Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 3: Проблемы развития психики. — 1983

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982—1984.
Т. 3 : Проблемы развития психики / Под. ред. А. М. Матюшкина. — 1983. — 369 с.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_ss-v-6tt_t3_1983/

Обложка

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

1

Л.С.ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

МОСКВА ‘ПЕДАГОГИКА’

2

Л.С.ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

В ШЕСТИ

ТОМАХ

Главный редактор

A. В. ЗАПОРОЖЕЦ

Члены редакционной коллегии: Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ

B. В. ДАВЫДОВ А. Н. ЛЕОНТЬЕВ А. Р. ЛУРИЯ

А. В. ПЕТРОВСКИЙ

A. А. СМИРНОВ

B. С. ХЕЛЕМЕНДИК Д. Б. ЭЛЬКОНИН М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ

Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ

МОСКВА ‘ПЕДАГОГИКА’

1983

3

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л.С.ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

ТОМ

ТРЕТИЙ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Под редакцией А. М. МАТЮШКИНА

МОСКВА ‘ПЕДАГОГИКА’

1983

4

ББК 88 В92

Печатается по решению Президиума Академии педагогических наук СССР

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор М. И. Лисина, доктор психологических наук А. В. Брушлинский

Составитель кандидат психологических наук Г. Л. Выгодская

Автор послесловия и комментариев доктор психологических наук, профессор А. М. Матюшкин

Выготский Л. С. В92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с., ил. — (Акад. пед. наук СССР). Пер. 1 р. 50 к.

Третий том включает основное теоретическое исследование Л. С. Выготского по проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так и новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход «естественных» функций в «культурные», который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.

Для психологов, педагогов, философов.

4303000000—056 ББК 88

В ——————подписное 15

005(01)—83

© Издательство «Педагогика», 1983 г.

5

ИСТОРИЯ
РАЗВИТИЯ
ВЫСШИХ
ПСИХИЧЕСКИХ
ФУНКЦИЙ

6

Вечные законы природы
также превращаются все более и более
в исторические законы.
Ф. Энгельс*
Глава первая
Проблема развития высших
психических функций1
История развития высших психических функций представляет
совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на
огромную важность изучения процессов развития высших психи-
ческих функций для правильного понимания и уяснения решитель-
но всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены
сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны
методологически ни постановка основных проблем, ни задачи,
встающие перед исследователем, не разработан соответствующий
метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории
или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы
исследователю осмыслить и предположительно объяснить добы-
ваемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерно-
сти.
Больше того, самое понятие развития высших психических
функций в применении к психологии ребенка—по нашему мне-
нию, одно из центральных понятий генетической психологии—до
сих пор остается еще смутным и неясным. Оно недостаточно
разграничено с другими близкими и родственными понятиями,
очертания его смысла часто расплывчаты, содержание, вкладыва-
емое в него, недостаточно определено.
Совершенно ясно, что при таком состоянии проблемы прихо-
дится начинать с выяснения основных понятий, с постановки
основных проблем, с уточнения задач исследования. Подобно
тому как исследование в новой области невозможно без точно и
ясно сформулированных вопросов, на которые оно должно дать
ответ, монография, посвященная истории развития высших психи-
ческих функций ребенка и представляющая первый опыт система-
тического изложения и теоретического сведения многих частных
исследований в этой области, должна отправляться от ясного
понимания того предмета, изучению которого она обязана
служить.
Вопрос осложняется еще тем, что уяснение этого предмета
требует принципиального изменения традиционного взгляда на
процесс психического развития ребенка. Изменение обычного
аспекта, в котором рассматриваются факты психического разви-
тия, является непременным предварительным условием, без кото-
рого невозможна правильная постановка интересующей нас проб-
лемы. Но легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь
* К. Маркс, Ф. Энгельс, Соч., т. 20, с 553.

7

области, чем новую точку зрения на немногие известные уже
факты. Между тем многие и многие факты, прочно вошедшие в
систему детской психологии и нашедшие в ней свое место, как бы
вырываются с корнями из прочно насиженных мест и предстают в
совершенно новом свете, когда их начинают рассматривать в
аспекте развития высших психических функций ребенка, но еще
не осознавая их с этой именно стороны. Трудность нашей
проблемы заключается не столько в неразработанности и новизне
входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и
ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся
десятилетиями фактический материал инерции ложного толкова-
ния, которая продолжает сказываться до сегодняшнего дня.
Односторонность и ошибочность традиционного воззрения на
факты развития высших психических функций заключаются преж-
де всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты
как на факты исторического развития, в одностороннем рассмат-
ривании их как натуральных процессов и образований, в смешении
и неразличении природного и культурного, естественного и
исторического, биологического и социального в психическом
развитии ребенка, короче—в неправильном принципиальном пони-
мании природы изучаемых явлений.
Есть много частных исследований и прекрасных монографий,
посвященных отдельным сторонам, проблемам и моментам разви-
тия высших психических функций ребенка. Детская речь и
рисунок, овладение чтением и письмом, логика и мировоззрение
ребенка, развитие числовых представлений и операций, даже
психология алгебры и образования понятий много раз служили
предметом образцовых исследований. Но все эти процессы и
явления, все психические функции и формы поведения изучались
прежде всего с их природной стороны, исследовались с точки
зрения образующих их и входящих в их состав натуральных
процессов.
Высшие психические функции и сложные культурные формы
поведения со всеми присущими им специфическими особенностя-
ми функционирования и структуры, со всем своеобразием их
генетического пути от возникновения до полной зрелости или
гибели, со всеми особыми закономерностями, которым они
подчинены, оставались обычно вне поля зрения исследователя.
Сложные образования и процессы разлагались, при этом на
составные элементы и переставали существовать как целые, как
структуры. Они сводились к процессам более элементарного
порядка, занимающим подчиненное положение и выполняющим
определенную функцию по отношению к целому, в состав
которого они входят. Как организм, разложенный на составные
элементы, обнаруживает свой состав, но уже не обнаруживает
специфически органических свойств и закономерностей, так и эти
сложные и целостные психические образования теряли свое
основное качество, переставали быть самими собой при сведении
их к процессам более элементарного порядка.

8

Наиболее гибельно такая постановка вопроса отражалась на
проблеме психического развития ребенка, ибо именно понятие
развития в корне отлично от механистического представления о
возникновении сложного психического процесса из отдельных
частей или элементов, подобно сумме, образующейся из арифме-
тического складывания отдельных слагаемых.
В результате господства такого подхода к проблемам развития
высших психических функций ребенка анализ готовой формы
поведения заменял, как правило, выяснение генезиса этой формы.
Часто генезис подменялся анализом какой-либо сложной формы
поведения на различных ступенях ее развития, так что создава-
лось представление, что развивается не форма в целом, а
отдельные ее элементы, в сумме образующие на каждом данном
этапе ту или иную фазу в развитии данной формы поведения.
Проще говоря, самый процесс развития сложных и высших
форм поведения оставался при таком положении дел невыяснен-
ным и методологически не осознанным. Данные генезиса заменя-
лись обычно чисто внешним, механическим, хронологическим
приурочением возникновения того или иного высшего психическо-
го процесса к тому или иному возрасту. Психология, например,
сообщала нам, что образование отвлеченных понятий складывает-
ся в отчетливых формах у ребенка около 14 лет, подобно тому
как смена молочных зубов на постоянные совершается около 7
лет. Но психология не могла ответить ни на вопрос, почему
образование отвлеченных понятий относится именно к этому
возрасту, ни на вопрос, из" чего и как оно возникает и развивает-
ся.
Наше сравнение не случайно: оно отвечает истинному положе-
нию дел в психологии детского возраста. Психология до сих пор
не уяснила достаточно прочно различия между органическими и
культурными процессами развития и созревания, между двумя
различными по существу и природе генетическими рядами и,
следовательно, между двумя принципиально различными рядами
закономерностей, которым подчинены эти две линии в развитии
поведения ребенка.
Для детской психологии—старой и нашего времени—
характерно как раз обратное стремление; поставить факты куль-
турного и органического развития поведения ребенка в один ряд и
рассматривать те и другие как явления одного порядка, одной
психологической природы, обнаруживающей закономерности
принципиально одинакового рода.
Мы можем замкнуть круг нашего критического описания
традиционной точки "зрения на культурное развитие, возвратив-
шись снова к тому, с чего мы начали,—именно к указанию, каким
образом, какой ценой достигалось в детской психологии подобное
сведение двух различных рядов явлений и закономерностей к
одному ряду. Это покупалось ценой отказа от изучения специ-
фических закономерностей одного ряда, ценой сведения слож-
ных психических процессов к элементарным, пеной односторон-

9

него изучения психических функций с их природной стороны.
В особых главах, посвященных анализу, выяснению функци-
ональной структуры и генезиса форм поведения человека, мы
подвергнем специальному исследованию проблему целого и частей
в применении к развитию высших психических функций, как и
проблему сведения высших форм поведения к элементарным.
Тогда же мы попытаемся теоретически представить важнейшее
специфические закономерности процесса психического развития
ребенка, как они наметились в исследовании главнейших психиче-
ских функций. Наше отвлеченное рассуждение сможет тогда
превратиться в конкретное и облечься в плоть и кровь научных
фактов.
Но сейчас ближайшей и единственной целью наших рассужде-
ний является противопоставление двух принципиальных точек
зрения на процесс психического развития ребенка. Одна из них
господствовала в течение всего периода существования детской
психологии в виде молчаливой, никем не высказанной и не
сформулированной, но тем не менее руководящей и основной
предпосылки всех исследований; в почти неизменном виде она
продолжает существовать и поныне в новых исследованиях и
молчаливо присутствует на каждой странице психологической
книги или учебника, трактующих о фактах развития высших
психических функций.
Вторая точка зрения подготовлена всем предшествующим
развитием проблемы, всем накопленным фактическим матери-
алом, всеми противоречиями и тупиками, к которым приводила
исследователей старая точка зрения, всей огромной массой не
разрешимых в старом плане вопросов, всей путаницей, которая
десятилетиями росла и накоплялась вместе с накоплением фактов
на ложной основе, всем ходом психологического кризиса, успеха-
ми других отделов генетической психологии—психологии живот-
ных и психологии примитивных народов, наконец, внесением в
психологию диалектического метода.
Но и эта вторая точка -зрения, насколько нам известно, никем
еще не высказана и не сформулирована сколько-нибудь отчетливо
и полно. В процессе изложения мы попытаемся собрать и
представить все те намеки на новое понимание истории культурно-
го развития ребенка, все те элементы новой методологической
формулы, которые встречаются в рассеянном виде у отдельных
исследователей. Но и собранные воедино, они все же не составят
того, что нам нужно, что могло бы служить исходной точкой
нашего исследования. Поэтому мы должны попытаться ближе
определить сущность одной и другой точек зрения и вместе с тем
наметить отправной пункт нашего собственного исследования.
Первую точку зрения характеризуют, как мы уже указывали,
три момента: изучение высших психических функций со стороны
составляющих их натуральных процессов, сведение высших и
сложных процессов к элементарным, игнорирование специфиче-
ских особенностей и закономерностей культурного развития пове-

10

дения. Эти моменты одинаково присущи как старой, субъектив-
ной, эмпирической, психологии2, так и новой, объективной,
психологии—американскому бихевиоризму3 и русской рефлексо-
логии4.
При всем глубочайшем принципиальном отличии старой и
новой психологии, которое нельзя ни на минуту упускать из виду,
оба направления роднит один общий формальный методологиче-
ский момент, на который уже много раз указывали различные
авторы. Этот момент состоит в аналитической установке обоих
направлений, в отождествлении задач научного исследования с
разложением на первоначальные элементы и сведением высших
форм и образований к низшим, в игнорировании проблемы
качества, не сводимого к количественным различиям, т.е. в
недиалектичности научного мышления.
Старая, субъективная, психология видела основную задачу
научного исследования в выделении первичных, более не разло-
жимых элементов переживания, которые она находила то в
добытых путем абстракции элементарных психических явлениях
вроде ощущения, чувства удовольствия—неудовольствия и воле-
вого усилия, то в выделенных тем же путем элементарных
психических процессах и функциях вроде внимания и ассоциации.
Высшие и сложные процессы разлагались на составные части,
они без остатка сводились к различным по сложности и форме
комбинациям этих первичных переживаний или процессов. Таким
образом, возникла огромная мозаика психической жизни, состав-
ленная из отдельных кусков переживаний, грандиозная атомисти-
ческая картина расчлененного человеческого духа.
Но и новая, объективная, психология не знает других путей к
познанию сложного целого, кроме анализа и разложения, кроме
выяснения состава и сведения к элементам. Рефлексология
закрывает глаза на качественное своеобразие высших форм
поведения; для нее они ничем принципиально не отличаются от
низших, элементарных процессов. Все вообще процессы поведе-
ния разлагаются на различные по длине и по числу звеньев цепи
сочетательные рефлексы,, в иных случаях заторможенные и не
выявленные во внешней части. Бихевиоризм оперирует единицами
несколько иного характера, но если в рефлексологическом ана-
лизе высших форм поведения заменить одни единицы други-
ми, вместо рефлексов подставить реакции, то картина полу-
чится чрезвычайно сходная с анализами объективной психоло-
гии.
Правда, бихевиоризм—в его наиболее последовательной и
крайней форме—склонен подчеркивать роль и значение организ-
ма как целого, склонен даже видеть в целостной точке зрения на
процессы поведения существенную черту отличия психологиче-
ского исследования от физиологического. Иногда он поднимается
до рассмотрения сложных целых именно как целых. В этих
случаях он говорит об инстинктивных и эмоциональных функциях
и, в отличие от них, о приобретенных функциях, т.е. системах

11

навыков, выработанных и готовых к употреблению при наличии
соответствующей ситуации.
Понятие системы и функции, конечно, в корне отлично от
понятия арифметической суммы и механической цепи реакций.
Оно предполагает известную закономерность в построении систе-
мы, своеобразную роль системы как таковой, наконец, историю
развития и образования системы, в то время как сумма или цепь
реакций ничего не предполагает для своего объяснения, кроме
простого совпадения внешней смежности известных стимулов и
реакций. Также и понятие психической функции—даже в том
смысле, в каком употребляет его крайний сторонник бихевиориз-
ма, отказывающийся видеть в ней что-либо помимо системы
прежде выработанных навыков,—необходимо предполагает и за-
ключает в себе, во-первых, отношение к целому, относительно
которого выполняется известная функция, и, во-вторых, представ-
ление о целостном характере самого того психического образова-
ния, которое именуется функцией.
В этом смысле введение в психологию поведения понятий
системы и функции, несомненно, представляет шаг вперед от
чисто механистической концепции поведения. В научном развитии
оба эти понятия могут раньше или позже привести пользующихся
ими исследователей к необходимости отказаться от этой концеп-
ции вовсе. Но в том виде, в каком развиты в психологии
поведения указанные понятия ныне, они едва ли означают
что-либо большее, чем робкий намек на недостаточность прежних
терминов и понятий, и потому эти понятия не создали и не могут в
настоящей стадии развития создать предпосылку для исследова-
ния высших процессов поведения, адекватного их психологиче-
:кой природе.
Но только это мы и утверждаем, сближая в одном определен-
ном отношении субъективную и объективную психологию: только
то, что атомистическая установка эмпирической и объективной
психологии делает принципиально и фактически невозможным
исследование высших психических процессов, адекватное их
психологической природе. По существу та и другая является
психологией лишь элементарных процессов.
Не случайно поэтому в детской психологии написаны только
главы, относящиеся к самому раннему возрасту, когда созревают
и развиваются преимущественно элементарные функции, а выс-
шие находятся еще в зачаточном состоянии и переживают в
сущности свой доисторический период. В дальнейшем мы увидим,
что без правильного понимания этого доисторического периода в
развитии высших психических функций невозможна научная
разработка и прослеживание самой истории их развития. Но
несомненно одно: именно в этом периоде преобладает природная,
натуральная сторона в развитии культурных, высших форм
поведения, именно в этом периоде они наиболее доступны
элементарному анализу.
Не удивительно поэтому, что, например, история развития

12

детской речи заканчивается для большинства исследователей
ранним возрастом, когда в действительности приближается к
завершению только процесс установления речедвигательных на-
выков, процесс овладения внешней, природной стороной речи, но
когда сделаны лишь только самые первые шаги по пути развития
речи как сложной и высшей формы поведения.
Не случайно, далее, детская психология в лице лучших своих
представителей приходит к выводу, что ее главный интерес всегда
должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка.
Детская психология в глазах этих исследователей есть психология
раннего детского возраста, когда вызревают основные и элемен-
тарные психические функции. Большие шаги по пути разви-
тия ребенок делает вскоре после рождения, полагают эти авторы,
и именно первые шаги (единственно только н доступные современ-
ной детской психологии) должен изучать психолог. Это подобно
тому, как в учении о развитии тела в сущности исследовались бы
только эмбрионы.
Это сравнение отражает истинное положение дел в психологии
ребенка. Все рассуждения о центральном значении первых шагов
психического развития и принципиальная защита* положения, что
детская психология есть по существу психология младенческого и
раннего возраста, как. нельзя лучше согласуются со сказанным
нами выше. Современной детской психологин по самому существу
ее направления доступно изучение только эмбрионального разви-
тия высших функций, только эмбриология человеческого духа, в
которую она сознательно и хочет обратиться, осознавая ближе
собственные методологические границы. В ней тоже в сущности
исследуются одни только эмбрионы.
Но сравнение с эмбриологией—не только объективно верное,
но вместе с тем и предательское сравнение. Оно указывает на
слабое место детской психологин, выдает ее ахиллесову пяту,
раскрывает то вынужденное воздержание и самоограничение, из
которых психология хочет сделать свою добродетель.
Стремление познать основные законы развития на простейших
отношениях и сравнение психического развития ребенка с эмбри-
ональным развитием с полной очевидностью показывают, что в
традиционной психологии развитие поведения мыслится по анало-
гии с эмбриональным развитием тела, т.е. как чисто природный,
биологический процесс. В сущности это положение опирается на
хорошо известный и несомненно фундаментальный факт совпаде-
ния интенсивного развития мозга в первые три года жизни, в
течение которых совершается основное нарастание его веса, с
развитием основных элементарных психических функций ребенка
в эти же годы.
Мы далеки от мысли, хоть сколько-нибудь преуменьшить
значение первых шагов психического развития для всей истории
личности ребенка или значение изучения этих шагов. И то и
другое бесспорно огромно не только потому, что само по себе
биологическое развитие поведения, с особой интенсивностью

13

совершающееся вскоре после рождения, составляет наиважней-
ший предмет психологического изучения, но также и потому, что
история развития высших психических функций невозможна без
изучения предыстории этих функций, их биологических корней,
их органических задатков. В младенческом возрасте заложены
генетические корни двух основных культурных форм поведения—
употребления орудий и человеческой речи; одно это обстоятель-
ство выдвигает, младенческий возраст в центр предыстории куль-
турного развития.
Мы хотели лишь указать на то, что стремление ограничить
детскую психологию изучением эмбрионального развития высших
функций говорит о том, что сама психология высших функций
находится в эмбриональном состоянии; что детской психологии
чуждо самое понятие развития высших психических функций; что
она по необходимости ограничивает понятие психического разви-
тия ребенка одним биологическим развитием элементарных фун-
кций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга
как функции органического созревания ребенка.
Сходное положение существует и в объективной психологии.
Не случайно наиболее разработанной, принципиально последова-
тельной и методологически состоятельной частью рефлексологии
является рефлексология младенческого возраста. Не случайно и
лучшие исследования психологии поведения относятся к раннему
детскому возрасту и к элементарным инстинктивно-
эмоциональным реакциям ребенка.
Но дороги объективной и субъективной психологии в проблеме
культурного развития ребенка расходятся при приближении к
высшим психическим функциям. В то время как объективная
психология последовательно отказывается от различения низших
и высших психических функций, ограничиваясь разделением
реакций на врожденные и приобретенные и рассматривая все
приобретенные реакции как единый класс навыков, эмпирическая
психология с великолепной последовательностью, с одной сторо-
ны, исчерпывала психическое развитие ребенка созреванием
элементарных функций, с другой—над каждой элементарной функ-
цией надстраивала второй этаж, неизвестно откуда взявшийся.
Наряду с механической памятью, как высшая ее форма
различалась логическая память, над непроизвольным вниманием
надстраивалось произвольное, над воспроизводящим воображени-
ем возвышалось творческое, над образным мышлением возноси-
лось, как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувствова-
ния симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля—
предвидящей.
Так в два этажа строилось все учение о главнейших психиче-
ских функциях. Но так как детская психология имела дело только
с низшим этажом, а развитие и происхождение высших функций
оставалось совершенно невыясненным, то тем самым создавался
разрыв между детской и общей психологией. То, что общая
психология находила и выделяла под именем произвольного

14

внимания, творческого воображения, логической памяти, предви-
дящей воли* и т. п., т. е. высшей формы, высшей функции,
оставалось terra incognita для детской психологии.
История развития детской воли до сих пор еще не написана. В
одной из заключительных глав нашей монографии мы попытаемся
показать: это в сущности равносильно утверждению, что история
развитая всех высших психических функций еще не написана или
что еще не написана история культурного развития ребенка. Все
три высказывания в сущности равнозначны, они выражают одну и
ту же мысль. Но сейчас мы воспользуемся этим бесспорным
положением как примером, который можно просто благодаря
фактическому сходству научной судьбы многих родственных
проблем распространить и на остальные высшие функции, остав-
ляя пока в стороне сложный ход дальнейших мыслей, позволя-
ющий сблизить в наших глазах три основных понятия нашего
исследования: понятие высшей психической функции, понятие
культурного развития поведения и понятие овладения собствен-
ными процессами поведения. Так же как не написана еще история
развития детской воли, не написана история развития и остальных
высших функций: произвольного внимания, логической памяти
и т.д. Это капитальный факт, мимо которого нельзя пройти. Мы
в сущности ничего не знаем о развитии этих процессов. Если не
считать отрывочных замечаний, умещающихся часто в двух-трех
строках текста, можно сказать, что детская психология обходит
молчанием эти вопросы.
Невыясненность генезиса высших функций с неизбежностью
приводит к метафизической по существу концепции: высшие и
низшие формы памяти, внимания, мышления существуют рядом
друг с другом, независимо одна от другой, они не связаны
генетически, функционально или структурно, точно изначально
сотворенные в двойном виде, как представляли до Ч. Дарвина5
существование различных животных видов. Это закрывает путь к
научному исследованию и объяснению высших процессов и для
общей психологии, так что не только история развития, но и
теория логической памяти и произвольного внимания отсутствует
в современной психологии.
Предельного вьгражения дуализм низшего и высшего, метафи-
зическое разделение психологии на два этажа достигает в идее
разделения психологии на две отдельные и самостоятельные
науки: на физиологическую, естественнонаучную, объяснитель-
ную, или каузальную, психологию6, с одной стороны, и понима-
ющую, описательную7, или телеологическую, психологию духа 8
как основу всех гуманитарных наук—с другой. Это идея В. Диль-
тея9, Г. Мюнстерберга10, Э. Гуссерля11 и многих других, чрезвы-
чайно распространенная в наше время и насчитывающая много
сторонников, выявляет в чистом виде две разнородные и противо-
положные в известном смысле тенденции, которые боролись на
всем протяжении существования внутри эмпирической психоло-
гии.

15

Эмпирическая психология, как показывает историческое й
методологическое исследование современного психологического
кризиса, никогда не была единой. Под покровом эмпиризма
продолжал существовать скрытый дуализм, который окончатель-
но оформился и выкристаллизовался в физиологической психоло-
гии, с одной стороны, и в психологии духа—с другой. Психоло-
гия духа исходит из того совершенно правильного положения, что
эмпирическая психология бессильна подняться над изучением
элементов психической жизни, что она бессильна стать основой
для гуманитарных наук—истории, языкознания, искусствоведе-
ния, наук о культуре.
Из этого бесспорного положения идеалистическая философия
сделала единственный вывод: психология духа по самому суще-
ству не может быть естественнонаучной дисциплиной; жизнь духа
нуждается в понимании, а не в объяснении; экспериментальный и
индуктивный путь исследования должен уступить место интуитив-
ному усмотрению и постижению сущностей, анализу непосред-
ственных данных сознания; причинное объяснение должно быть
заменено телеологическим; утонченный материализм объясни-
тельной психологии должен быть окончательна изгнан из высшей
психология; при изучении духа нужно отрешиться от всех его
материальных связей и от всех методов естественнонаучного
детерминистического мышления12. Таким образом восстанавлива-
лась в новом виде старая психология в буквальном и точном
смысле этого слова как наука о душе.
Нельзя найти более убедительное доказательство неразреши-
мости, проблемы высших психических функций на почве эмпири-
ческой психологии, чем историческая судьба этой науки, раскалы-
вающейся на наших глазах надвое и стремящейся пожертвовать в
пользу естествознания низшей своей частью, чтобы сохранить в
чистоте высшую и тем воздать богу богово и кесарю кесарево.
Итак, дилемма, которую эмпирическая психология осознала как
роковую и неизбежную, заключается в выборе: или физиологии
духа, или метафизика. Психология как наука невозможна—таков
исторический итог эмпирической психологии.
Нетрудно убедиться в том, что восстановление метафизиче-
ской психологии, полный отказ от причинного я материалистиче-
ского рассмотрения психологических проблем, возврат к чистому
идеализму в психологии, неоплатонизм—все это составляет дру-
гой полюс того недиалектического атомистического мышления, о
котором мы говорили прежде в связи с механическим расчленени-
ем психики на отдельные элементы и которое является исходным
и конечным пунктом эмпирической психологии. Высшие формы
поведения, обязанные своим происхождением историческому раз-
витию человечества, либо ставятся в один ряд с физиологически-
ми, органическими процессами (причем развитие их ограничивает-
ся первыми годами жизни, в течение которых интенсивно нараста-
ет вес мозга), либо отрешаются от всего материального я
начинают новую, на этот раз вечную, сверхвременную и свобод*

16

ную жизнь в царстве идей, раскрываясь интуитивному позна-
нию, которое принимает форму вневременной «математики
духа». Или—или. Физиология или математика духа, но не
история человеческого поведения как часть общей истории челове-
чества.
В основе психологии, взятой в аспекте культуры, предполага-
лись закономерности чисто природного, натурального или чисто
духовного, метафизического характера, но не исторические зако-
номерности. Повторим снова: вечные законы природы или вечные
законы духа, но не исторические законы.
Даже те из современных исследователей, которые пытаются
найти выход из тупиков эмпирической психологии в структурной
теории13 психического развития или в функционально-
генетическом рассмотрении проблем культурной психологии, по-
ражены этой болезнью антиисторизма. Эти исследователи знают,
правда, что устанавливаемые и открываемые ими генетически
психологические закономерности имеют силу только для опреде-
ленного ребенка—ребенка нашей эпохи. Казалось бы, отсюда
один шаг до признания исторического характера этих закономер-
ностей. Но вместо шага вперед исследователь быстро и смело
делает шаг назад—к зоологии—и утверждает, например, что
закономерности, управляющие, развитием речи в раннем возрасте,
те же, что и закономерности, проявляющиеся в поведении
шимпанзе при употреблении орудий, т.е. закономерности биологи-
ческого характера. Для своеобразия высших, специфически челове-
ческих форм поведения не остается места.
Понятие структуры одинаково распространяет9Я на все формы
поведения и психики. Снова в свете или, вернее, в сумерках
структуры все кошки серы: вся разница в том, что один вечный
закон природы—закон ассоциации—сменился другим, столь же
вечным законом природы—законом структуры. Для культурного,
исторического в человеческом поведении снова нет соответству-
ющих понятий. Понятие структуры постепенно проникает в
физиологию нервной деятельности, потом еще ниже и глубже—в
физику, и историческое (все культурное есть по природе своей
историческое явление) снова растворяется в природном, культур-
ное—в натуральном.
Особенно рельефно и резко проступает внутреннее противоре-
чие, методологическая неправомерность подобного подхода к
историческим категориям психологии как к природным категори-
ям в тех исследованиях, которые имеют смелость выйти за
пределы исследования эмбрионов высших форм поведения и
оставляют надежный, руководящий, но, очевидно, недостаточный
для объяснения высшего поведения критерий: параллелизм психи-
ческого развития и нарастания веса мозга. Эти исследования
исходят из того предположения, что развитие высших психиче-
ских функций не заканчивается в главнейших чертах в первые три
года жизни; что оно не исчерпывается развитием натуральных
процессов, образующих состав высших форм поведения; что

17

психология, может и должна искать специфические закономерно-
сти культурно-психологического развития.
Но даже в лучших исследованиях этого рода, посвященных
развитию речи и мышления ребенка дошкольного и школьного
возраста, развитию суждений и умозаключений в детском возра-
сте, развитию детского мировоззрения, представления о мире и о
причинности и развитию других* высших и наиболее сложных
функций, образований и сторон личности ребенка, по отношению
ко всем этим проблемам устанавливается своеобразный методоло-
гический подход как к природным, натуральным категориям
психологии. Все взято вне исторического аспекта. Представление
о мире и о причинности современного европейского ребенка из
интеллигентной среды я представление о том же у ребенка
какого-либо примитивного племени, мировоззрение ребенка камен-
ного века, средних веков и XX в.—все это предполагается
принципиально одинаковым, тождественным, равным самому себе.
Культурное развитие как бы отделяется от истории и рассмат-
ривается как самодовлеющий, самостоятельный процесс, направ-
ляемый внутренними, 'заложенными в нем самом силами, подчи-
ненный своей имманентной логике. Культурное развитие рассмат-
ривается как саморазвитие.
Отсюда неподвижный, статический, безусловный характер
всех законов, управляющих развитием детского Мышления и
мировоззрения. Перед нами снова вечные законы природы.
Детский анимизм и эгоцентризм, магическое* мышление на основе
партиципации (представление о связи или тождестве совершенно
разнородных явлений) и артифициализм (представление о создан-
ное•, сделанности природных явлений) и многие другие явления
предстают перед нами как какие-то изначальные, всегда присущие
детскому развитию, неизбежные, всегда одинаковые психологиче-
ские формы. Ребенок и развитие его высших психических
функций рассматриваются in abstracto—вне социальной среды,
вне культурной среды и господствующих в ней форм логического
мышления, мировоззрения и представления о причинности.
В сущности мы немного выиграли от того, что расстались с
параллелизмом развития высших психических функций и увеличе-
ния мозга и отошли от младенческого возраста. Правда, перед
нами не эмбрионы, а развитые и чрезвычайно сложные формы, но
что пользы в том, раз на место реально-натуралистического
подхода, господствовавшего в детской психологии, становится
условно-натуралистический подход, утверждаемый новыми иссле-
дованиями? Там факты развития высших психических функций
рассматривались с их природной стороны как натуральные про-
цессы; здесь неизмеримо более сложные факты того же порядка
рассматриваются в культурном аспекте, но совершенно так, как
если бы они были природными фактами.
Этот торжествующий сейчас не одну победу функционализм,
это торжествующее als ob («как если бы»)14 ни на йоту не
улучшают дела по существу и не приближают нас ни на шаг к

18

адекватному постижению психологической природы культурного
развития поведения. Полностью сохраняется натуралистический
подход к фактам и явлениям культурного развития. Полностью
остается темной и смутной природа изучаемых явлений.
Шаг вперед по сравнению с традиционной психологией, заклю-
чающийся в подходе с новой стороны к психологии ребенка, во
введении в детскую психологию новых и глубоких проблем,
полностью уравновешивается серьезным минусом, большим ша-
гом назад, который неизбежно пришлось сделать тому, кто
захотел подойти к новым явлениям с новой стороны, сохранив при
этом целиком и полностью старую точку зрения. Натуралистиче-
ский подход к культурно-психологическим проблемам был недо-
статочен, односторонен, кое-где неверен, но в известной части
совершенно закончен и оправдан в биологически ориентирован-
ной психологии младенчества и раннего детства.
Он оправдывается уже тем, что все задачи этого рода
исследований лежали в плоскости биологической психологии, что
выяснение природного состава какой-либо высшей психической
функции или операции есть совершенно законное и необходимое
звено в полной цепи исследования. Ошибка была в другом. Она
заключалась в том, что одно звено выдавалось за всю цепь, что
анализ культурных форм поведения со стороны их состава
подменял выяснение генезиса этих форм и их структуры.
В новых исследованиях15, в которых задачи перенесены в
новую плоскость, культурные формы поведения рассматриваются
как таковые, а натуралистический подход сохранен полностью,
возникает тяжелое внутреннее противоречие. Если там натурали-
стический подход к высшим психическим функциям соответство-
вал задачам исследования, то здесь при изменившихся задачах он
становится в непримиримое противоречие с ними. Там он был
недостаточен и неадекватен изучаемому явлению, здесь он просто
ложен и противоречит природе исследуемого. Золотое правило
психологической механики снова торжествует: то, что мы выиграли в
постановке задачи, мы проиграли в принципиальном подходе к ее
решению. Мы играли без результата. Дело осталось на той же
точке, на которой мы оставили его немногими страницами выше.
Если подняться еще на одну ступень и от школьного возраста
перейти к периоду полового созревания,' к переходному и юноше-
скому возрасту, мы снова на короткий срок должны будем
пережить иллюзию, которую только что оставили позади себя.
Снова, как при переходе от раннего детства к дошкольному и
школьному возрасту, нам непременно покажется,- что мы не
только хронологически, но и фактически, по существу дела, все
более и более удаляемся от эмбрионов. Минута внимательного
разглядывания—и иллюзия исчезнет. Мы снова на том.же месте.
Иллюзию создает то обстоятельство, что проблемы культур-
ной психологии явно начинают преобладать в исследованиях
поведения подростка и юноши. Некоторые исследователи прямо
различают две формы созревания: примитивную и культурную.

19

Другие видят основную и существеннейшую психологическую
черту всего возраста в факте врастания подростка в культуру.
Самые проблемы, выдвигаемые возрастом, чрезвычайно усложня-
ются по сравнению с проблемами поведения ребенка раннего
возраста. Одним увеличением мозга здесь уже ничего не объяс-
нишь. В связи с этим сложнее становится ход исследования.
Возникает впечатление, что здесь зарождается и создается
генетическая психология высших функций, психология культурно-
го развития ребенка и подростка (то и другое являются синонима-
ми в наших глазах).
Внимательное исследование показывает, что и здесь мы
встречаемся все с теми же давно знакомыми нам двумя основны-
ми постановками проблемы культурно-психологического развития.
Новы только форма и некоторые частности. Сущность та же.
Натуралистический подход, свойственный биологически ориен-
тированной психологии, представлен на этот раз психоаналитиче-
ской теорией16, метафизический - понимающей психологией, ори-
ентирующейся на идеалистическую философию. Для одной все
развитие высших психических функций есть не что иное, как
изучение сексуального инстинкта, метаморфозы эротического
влечения, замаскированное и сублимированное развитие пола. Для
другой развитие высших психических функций есть чисто духов-
ный процесс, о котором-можно утверждать только то, что он
хронологически более или менее совпадает во времени с некото-
рыми процессами, совершающимися в теле, но который сам по
себе не допускает каузального рассмотрения и нуждается не в
объяснении, а в понимании.
Для психоанализа все культурное в психологии личности есть
другой аспект пола, непрямое обнаружение влечений. Разоблаче-
ние замаскированных биологических тенденций, раскрытие при-
родного ядра, содержащегося в каждой культурной форме поведе-
ния, биологическая расшифровка исторических образований в
психологии человека, раскопки бессознательной подпочвы культу-
ры личности и общества, сведение их к архаическим, первобыт-
ным, изначальным формам психической жизни, перевод культуры
на язык натуры, отыскание природного эквивалента культурно-
психологических функций—все это, вместе взятое, составляет
самое существо психоаналитического подхода к проблемам куль-
турной психологии и доводит до крайнего предела одну из двух
тенденций современной психологии в вопросах, связанных с
высшими психическими функциями.
Принципиальное игнорирование специфических особенностей
высших функций, естественно, сочетается с основной установкой
на анализ биологического истолкования всякого культурой создан-
ного психологического образования.
Высшим идеалом подобного исследования является стремление
представить трагедию Шекспира, роман Достоевского и живопись
Леонардо да Винчи с их психологической стороны как факты из
истории сексуального развития автора и как зашифрованное в

20

художественные образы сексуальное сновидение читателя и зри-
теля. Культурные образования в психологии человека являются с
этой точки зрения лишь третичными половыми признаками,
представленными в психике. Если общее преобладание биологиче-
ской точки зрения в проблемах культурной психологии мы
охарактеризовали выше как натуралистический подход, то точку
зрения психоанализа в этом вопросе следует по справедливости
назвать ультранатуралистической.
Полную противоположность и вместе с тем парадоксальное
дополнение этой теории развития высших психических функций
составляет понимающая психология переходного возраста. Уста-
ми самого блестящего из своих представителей17 она заявляет о
непримиримой противоположности и вместе с тем частичном
совпадении обеих сторон.
Они совпадают в том, что обе методологически исходят из
требования, выдвинутого Э. Шпрангером w: «Psychologica psycholo-
gical*,—требования, означающего, что психологические явления и
факты должны пониматься и объясняться из психологических же
фактов, т.е. психологически. В следующей главе при обсуждении
метода нашего собственного исследования мы вернемся к критике
этого методологического положения и постараемся раскрыть два
различных и несовпадающих смысла, заключенных в нем. Сейчас
скажем только, что для психоанализа и для понимающей психоло-
гии принцип подходить к психологическому психологически в
сущности означает не то, что непосредственно заключено в этих
двух словах. Для обеих теорий это означает: психическое—
психологически, т.е. психические явления и факты надо объяс-
нять исходя из психических же фактов. В таком понимании эта
двусловная формула становится девизом идеалистической психо-
логии. Шпрангер и приветствует 3. Фрейда19 за то, что он
преодолел физиологический материализм прежней психологии.
Но глубокое расхождение обеих теорий начинается там, где
возникает роковая для всей эмпирической психологии проблема
объяснения, где сама психология начинает раскалываться надвое.
Психоанализ, правда, стремится психическое объяснять из психи-
ческого же, для чего и вводит понятие бессознательного, восста-
навливая тем самым непрерывность психической жизни и страхуя
себя от необходимости обращаться к физиологическим понятиям.
Но при всем том психоанализ не сумел преодолеть грубого
биологизма в психологии. Первичным для психоанализа является
органическое влечение, пол—биологический субстрат всех даль-
нейших метаморфоз. Культурное в психологии человека для
психоанализа производное, вторичное явление, всегда продукт и
никогда не первоначало.
При этом психоаналитическая теория, как уже указывалось в
ее критике, впадает в непримиримое внутреннее противоречие
сама с собой. Вытеснение сексуальных влечений и связанных с
ним представлений, которое лежит в основе всего психоаналитиче-
ского учения, фрейдизм объясняет действием тех сил, которые,

21

согласно этой же теории, только и возникают в результате
действия вытеснения: культурные требования и мотивы являются
одновременно и причиной и результатом вытеснения. Это проти-
воречие лежит в основе всего учения, роковым образом обуслов-
лено натуралистическим подходом к проблеме культурно-
психологического развития и попыткой во что бы то ни стало,
Любой ценой объяснить все в психологии человека исходя из
одного пункта.
Для понимающей психологии первичным является дух. Даже
эротическое и сексуальное, поскольку они представлены в пере-
живании и составляют предмет психологического рассмотрения,
не имеют ничего общего с созреванием половых желез. То и
другое просто приблизительно совпадает во времени. В самосто-
ятельном, замкнутом в себе, идеальном бытии одинаково раство-
ряются и природное, и культурное начала личности.
И хотя понимающая психология выдвигает на первый план
проблему развития высших психических функций, хотя она—едва
ли не впервые в истории нашей науки—развивает историческую
точку зрения и осуществляет ее в исследовании, развертывая
психологию юношеского возраста в историческом аспекте, тем не
менее и она по сути дела, раскрывающейся за словами, еще
всецело стоит на старой почве неразличения природного и
культурного в психическом развитии ребенка.
То и другое тонет в духе, который не знает различия между
природой и культурой. Правильнее было бы сказать, что эта
психология стоит по ту сторону природы и истории. Она
метафизична. Лучшей иллюстрацией может служить то обсто-
ятельство, что эта теория не знает никакого—ни функционально-
го, ни структурного, ни генетического—различия между психоло-
гией сексуального влечения и психологией образования понятий
или этических функций: то и другое приведено к одному знамена-
телю, уравнено в понимании, взято в идеальной сущности.
Мы менее всего склонны преуменьшать значение выдвинутой
этой теорией идеи историзма или limine (в итоге) отвергать ее по
той причине, что она включена в идеалистическую систему
мыслей понимающей, по существу метафизической, психологии.
Мы, напротив, считаем эту идею тем пределом, до которого
сумела подняться идеалистическая психология при разработке
проблемы развития высших психических функций ребенка. Мы
хотим только указать, что эта большая и глубокая идея представ-
лена в понимающей психологии метафизически, что только с
формально-логической стороны, но не по существу, не по содер-
жанию и реальному значению она приближается к идее преодоле-
ния узкого биологизма в психологии, введения в психологическое
исследование исторической перспективы.
Эта теория освобождает психологию от власти вечных законов
природы, для того чтобы на их месте утвердить вечные законы
духа. Она, как уже сказано, не знает различия между природным
и культурным в психологии человека, потому что стоит по ту

22

сторону природы и культуры. Она асоциальна и, хотя много
говорит об истории, не хочет знать той простой истины, что
историческое развитие есть развитие человеческого общества, а
не чистого человеческого духа, что дух развивался вместе с
развитием общества. Она распространяет свои выводы и положе-
ния только на немецкого подростка определенной исторической
эпохи и определенного общественного класса: подростка образо-
ванных классов, буржуазного подростка того исторического типа,
который сложился за последние 100 лет.
Но она не столько вводит психическое развитие подростка в
исторический контекст, сколько объявляет историю царством
духа. В сущности, внесение исторического аспекта в психологиче-
скую науку в том виде, как оно осуществляется Шпрангером, не
заключает в себе ничего нового, ничего революционного. Это,
скорее, простая тавтология, простое уравнивание в духе столь
различных в земной действительности процессов, как историче-
ское развитие человечества и психическое развитие подростка. Не
только врастание созревающего подростка в отдельные сферы
культуры—право, этику, искусство, религию, профессиональную
жизнь,—но и сами эти сферы культуры возникают исключитель-
но благодаря чисто духовному процессу, внутреннему самодвиже-
нию духа. При таком понимании истории и культуры и при таком
понимании психологии сказать, что психологию следует изучать
исторически,—значит сделать тавтологическое утверждение, оп-
ределить idem per idem, это значит, в сущности, что духовное
следует сближать с духовным. И только, ни на йоту больше.
Поэтому еще недостаточно формально сблизить психологию и
историю, следует еще спросить, какую психологию и какую
историю мы сближаем. Метафизически можно сблизить все, что
угодно, со всем. Лучшим доказательством того, что понимающая
психология, более чем всякая другая, далека от адекватной
разработки проблем культурного развития, понимаемого прежде
всего как реальный, причинно обусловленный процесс, а не как
абстрактное уравнение из «математики духа», может служить
следующее обстоятельство. Эта психология не делает никакого
принципиального различия между биологическими и исторически-
ми категориями в психическом развитии подростка: половой
инстинкт и образование понятий, как уже сказано, с психологиче-
ской стороны рассматриваются как процессы одного порядка;
различие в типе подростка различных исторических эпох, обще-
ственных классов, национальностей и различие в типе подростка
различного пола и возраста, т. е. исторические и биологические
определители психического развития, образуют единый ряд.
Мы можем подвести итоги нашему затянувшемуся критическо-
му рассмотрению постановки проблемы развития высших психи-
ческих функций в главнейших психологических направлениях
современности. Мы можем суммировать результаты нашего обзо-
ра и наметить выводы. Но прежде следует сказать, что наш обзор
преследовал не одни критические цели. Нет, только стремление

23

уяснить ту точку зрения, от отрицания которой мы отправляемся
в нашем исследовании, руководило нами. Мы стремились рас-
крыть современное состояние проблемы развития высших психи-
ческих функций и те многочисленные тупики, в которые она
заведена в главнейших психологических системах современности,
для того чтобы: во-первых, наметить в основных чертах конкрет-
ное содержание и предмет нашего исследования, раскрыть содер-
жание самого понятия «развитие высших психических функций»,
или «культурное развитие ребенка»; во-вторых, поставить самую
проблему развития высших психических функций как одну из
основных проблем детской психологии, показать, что от правиль-
ного решения этой проблемы зависит судьба всей новой системы
детской психологии, возникающей у нас; наконец, очертить
схематически методологическое понимание этой сложнейшей и
чрезвычайно запутанной проблемы, наметить принципиальный
подход к ней.
Обе задачи, стоявшие перед нами, мы пытались осуществить в
критическом рассмотрении различных способов постановки инте-
ресующей нас проблемы. Мы наметили тем самым основные
методологические трудности, стоящие на пути исследователя и
делающие фактически невозможной правильную постановку этой
проблемы на почве всех основных современных психологических
систем. Преодоление этих трудностей является первым и непре-
менным условием нового подхода к вопросам культурного разви-
тия ребенка. Тем самым мы формулируем—в негативной, правда,
форме—основные методологические- моменты, определяющие
план и направление всего нашего исследования. Те же моменты в
их позитивной форме должны найти свое выражение в самом
исследовании.
Нам казалось наиболее правильным именно такое, конкретное
описание главнейших методологических трудностей, в преодоле-
нии которых мы видим основную задачу нашей книги. Мы
предпочли этот, может быть непрямой, путь в нашей вступитель-
ной главе, так как он позволяет наиболее тесно слить методологи-
ческую и экспериментальную части нашего исследования. Опреде-
ление наших задач путем противопоставления их традиционному
пониманию проблемы культурного развития в детской психологии
представлялось нам наиболее отвечающим современному состо-
янию самой проблемы.
Есть два различных способа методологического оформления
конкретных психологических исследований. При одном методоло-
гия исследования излагается отдельно от самого исследования,
при другом она пронизывает все изложение. Можно было бы
назвать немало примеров того и другого. Одни животные—
мягкотелые—носят свой костяк снаружи, как улитка раковину; у
других скелет помещается внутри организма, образуя его внутрен-
ний остов. Второй тип организации представляется нам высшим
не только для животных, но и для психологических монографий.
Поэтому мы избрали именно его.

24

Возвращаясь к итогам нашего критического обзора, мы долж-
ны прежде всего установить, какое конкретное содержание
скрывается за словами «развитие высших психических функций»
и каков, следовательно, непосредственный предмет нашего иссле-
дования.
Понятие «развитие высших психических функций» и предмет
нашего исследования охватывают две группы явлений, которые на
первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле
представляют две основные ветви, два русла развития высших
форм поведения, неразрывно, связанных, но не сливающихся
никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними
средствами культурного развития и мышления—языком, пись-
мом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специаль-
ных высших психических функций, не отграниченных и не
определенных сколько-нибудь точно и называемых в традицион-
ной психологии произвольным вниманием, логической памятью,
образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и
образуют то, что мы условно называем процессом развития
высших форм поведения ребенка.
В сущности, как мы видели, в таком понимании проблема
развития высших форм поведения вовсе не была осознана детской
психологией как особая проблема. Она полностью отсутствует в
современной системе детской психологии как единая и особая
область исследования и изучения. Она рассеяна по частям в
самых разных главах детской психологии. Но и каждая из двух
основных частей нашей проблемы в отдельности—развитие речи,
письма, рисования ребенка и развитие высших психических
функций в собственном смысле этого слова,—как мы видели, не
могла получить адекватного разрешения в детской психологии.
Это объясняется в основном следующим. Детская психология
до сих пор не овладела той несомненной истиной, что следует
различать две по существу различные линии в психическом
развитии ребенка. Детская психология до сих пор, говоря о
развитии поведения ребенка, не знает, о какой из двух линий
развития идет речь, и смешивает обе линии, принимая это
смешение—продукт недифференцированного научного понимания
сложного процесса—за реальное единство и простоту самого
процесса. Проще говоря, детская психология до сих пор продол-
жает считать процесс развития поведения ребенка простым, в то
время как на деле он оказывается сложным. Здесь, несомненно,
заложен источник всех главных заблуждений, ложных истолкова-
ний и ошибочных постановок проблемы развития высших психи-
ческих функций. Уяснение положения о двух линиях психическо-
го развития ребенка—необходимая предпосылка всего нашего
исследования и всего дальнейшего изложения.
Поведение современного культурного взрослого человека, если
оставить в стороне проблему онтогенеза, проблему детского
развития, является результатом двух различных процессов психи-
ческого развития. С одной стороны, процесс биологической

25

эволюции животных видов, приведший к возникновению вида
Homo sapiens; с другой—процесс исторического развития, путем
которого первобытный примитивный человек превратился в куль-
турного. Оба процесса—биологического и культурнрго развития
поведения—представлены в филогенезе раздельно как самосто-
ятельные и независимые линии развития, составляющие объект
отдельных, самостоятельных психологических дисциплин.
Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших
психических функций ребенка заключаются в том, что обе эти
линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и
сложный процесс. Именно поэтому детская психология до сих пор
не осознала своеобразия высших форм поведения, в то время как
этническая психология (психология примитивных народов) и
сравнительная психология (биологическая эволюционная психоло-
гия), имеющие дело с одной из двух линий филогенетического
развития поведения, давно осознали каждая свой предмет. Пред-
ставителям этих наук никогда не придет на ум отождествлять оба
процесса, считать развитие от примитивного человека до культур-
ного простым продолжением развития от животного до человека
или сводить культурное развитие поведения к биологическому. А
между тем именно это совершается на каждом шагу в детской
психологии.
Поэтому мы должны обратиться к филогенезу, не знающему
объединения и слияния обеих линий, для того чтобы распутать
сложный узел, образовавшийся в детской психологии. Мы долж-
ны сказать, что делаем это не только в интересах более
отчетливого и полного выражения, основной мысли нашего очер-
ка, но и в интересах самого исследования, более того, в интересах
всего учения о развитии высших форм поведения в онтогенетиче-
ском аспекте. Выяснение основных понятий, с помощью которых
впервые только становится возможной постановка проблемы
развития высших психических функций ребенка, постановка,
адекватная самому предмету, должно опираться при настоящем
уровне наших знаний в этом вопросе на анализ того, как
развивалась психика человека на последовательных ступенях
исторического развития.
Само собой разумеется, что опираться на эти данные отнюдь
не значит переносить их непосредственно в учение об онтогенезе:
ни на одну минуту нельзя забывать своеобразие, возникающее
вследствие слияния двух различных линий развития в онтогенезе.
Это—центральный, всеопределяющий факт. Мы всегда должны
иметь его в виду, даже тогда, когда оставляем его на время как
будто в стороне, чтобы в филогенезе более ясно разглядеть обе
линии в отдельности.
На биологическом развитии—от простейших животных до
человека—можно сейчас не останавливаться. Эволюционная идея
в ее приложении к психологии достаточно усвоена и настолько
вошла в общее сознание, 4TQ нуждается скорее в упоминании,
чем в разъяснении. Вместе с эволюцией животных видов эволю-

26

ционировало и поведение; этого напоминания совершенно доста-
точно в той связи, которая занимает нас сейчас. Мы, правда,
многого еще не знаем из области сравнительной психологии;
многие звенья эволюционной цепи еще не известны науке, в
частности, наболее близкие к человеку звенья частью вовсе
исчезли, выпали из цепи, частью недостаточно еще изучены,
чтобы мы могли с исчерпывающей полнотой представить себе
картину биологического развития поведения. Но все же в основ-
ных чертах эта картина нам понятна, а в последнее время,
благодаря исследованию высшей нервной деятельности методом
условных рефлексов и открытию зачатков интеллекта и употреб-
ления орудий у человекоподобных обезьян, биологические корни
поведения человека и генетические предпосылки его предстали
перед нашими глазами в новом и достаточно ясном свете.
Сложнее дело обстоит с другой линией в развитии поведения
человека, начинающейся там, где линия биологической эволюции
прекращается,—линией исторического или культурного развития
поведения, линией, соответствующей всему историческому пути
человечества от первобытного, полуживотного человечества до
современной нам культуры. Мы не станем касаться этого поучи-
тельнейшего для нашей проблемы вопроса сколько-нибудь под-
робно и полно, так как это увело бы нас слишком далеко в
сторону от непосредственного предмета изучения—от ребенка, и
ограничимся только некоторыми наиболее важными моментами,
характеризующими новый и для детской психологии совершенно
неизвестный путь и тип развития.
Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие
исторического развития человечества от биологической эволюции
животных видов, и мы можем снова ограничиться только упоми-
нанием, для того чтобы иметь право сделать совершенно ясный и
бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие
человечества от биологической эволюции животных видов, на-
столько же, очевидно, должны различаться между собой культур-
ный и биологический типы развития поведения, так как тот и
другой процессы составляют часть более общих процессов —
истории и эволюции. Итак, перед нами процесс психического
развития sui generis, процесс особого рода.
Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от
эволюционного надо считать то обстоятельство, что развитие
высших психических функций происходит без изменения биологи-
ческого типа человека, в то время как изменение биологического
типа является основой эволюционного типа развития. Как изве-
стно и как неоднократно указывалось, эта черта составляет и
общее отличие исторического развития человека. При совершенно
изменившемся типе приспособления у человека на первый план
выступает развитие его искусственных органов—орудий, а не
изменение органов и строения тела.
Совершенно особое и исключительное значение это положение
о развитии без изменения биологического типа приобретает в

27

психологии, ибо, с одной стороны, до сих пор недостаточно
выяснен вопрос о том, какова непосредственная зависимость
высших форм поведения, высших психических процессов от
структуры и функций нервной системы и, следовательно, в. каком
объеме и, главное, в каком смысле возможно вообще изменение и
развитие высших психических функций без соответствующего
изменения или развития нервной системы и мозга. С другой
стороны, возникает совершенно новый и для психологии до сих
пор роковой вопрос: мы говорим обычно, что у человека
благодаря особенностям его приспособления (употребление ору-
дий, трудовая деятельность) развитие искусственных органов
заступает место развития естественных органов; но что заступа-
ет место органического развития нервной системы в психическом
развитии, что вообще мы имеем в виду, когда говорим о развитии
высших психических функций без изменения биологического типа?
Мы знаем, что каждый животный вид имеет свойственный ему
и отличающий его тип поведения, соответствующий его органиче-
ской структуре и функциям. Мы знаем, далее, что каждый
решительный шаг в биологическом развитии поведения совпадает
с изменениями в структуре и функциях нервной системы. Мы
знаем, что развитие мозга шло, в общем, путем надстройки новых
этажей над более древними, что, следовательно, древний мозг у
всех, низших животных устроен одинаково, что каждая новая
ступень в развитии высших психических функций возникает
вместе с надстройкой нового этажа в центральной нервной
системе. Достаточно напомнить роль и значение коры полушарий
большого мозга как органа замыкания условных рефлексов,
чтобы проиллюстрировать связь между каждой новой ступенью в
развитии высших психических функций и новым этажом в
развитии мозга. Это основной факт.
Но примитивный человек не обнаруживает никаких существен-
ных отличий в биологическом типе, отличий, за счет которых
можно было бы отнести все огромное различие в поведении. Как
согласно показывают новейшие исследования, это одинаково
относится и к самому примитивному человеку из живущих сейчас
племен, которому, по выражению одного из исследователей20,
должен быть присвоен полный титул человека, и к доисторическо-
му человеку более близкой к нам эпохи, о котором мы знаем, что
и он не обнаруживает столь заметного соматического отличия,
которое оправдывало бы отнесение его к низшей категории
человечества. И в том и в другом случае мы имеем дело, по
словам того же исследователя, с полноценным человеческим
типом, только более примитивным.
Все исследования подтверждают это положение и показывают,
что существенных отличий в биологическом типе примитивного
человека, которые могли бы обусловить различие в поведении
примитивного и культурного человека, нет. Все элементарные
психические и физиологические функции—восприятия, движе-
ния, реакции и т. д.—не обнаруживают никаких уклонений по

28

сравнению с тем, что нам известно о тех же функциях у
культурного человека. Это столь же основной факт для психоло-
гии примитивного человека, для исторической психологии, как
обратное положение—для биологической.
Возникают два предположения, которые мы должны сразу же
отбросить без рассмотрения, одно—как явно несостоятельное и
давно отвергнутое наукой, другое—как находящееся вообще за
пределами науки. Первое состоит в том, что дух человеческий,
как полагали сторонники ассоциативной психологии21, разрабаты-
вавшие проблемы примитивной культуры, во все времена всегда
один и тот же, неизменны и основные психологические законы,
законы ассоциации, своеобразие же поведения и мышления
примитивного человека объясняется исключительно бедностью и
ограниченностью его опыта. Это воззрение, как мы сейчас
сказали, исходит из предположения, что в процессе историческо-
го развития человечества психические функции оставались неиз-
менными, что менялось только содержание психики, содержание
и сумма опыта, но сами способы мышления, структуры и функции
психических процессов у примитивного и культурного человека
тождественны.
В сущности это предположение в скрытом виде продолжает
существовать в тех системах детской психологии, которые не
знают различия между культурным и биологическим развитием
поведения, т. е. почти во всей детской психологии. Для этниче-
ской психологии эта теория имеет сейчас лишь историческое
значение. Две ее капитальные ошибки заключаются, во-первых, в
попытке исходить из законов индивидуальной психологии (законы
ассоциации) при объяснении исторического развития поведения и
мышления (игнорирование социальной природы этого процесса) и,
во-вторых, в ничем не оправданной слепоте к тем глубоким
изменениям высших психических функций, которые и составляют
на деле содержание культурного развития поведения.
Насколько не изменились в процессе исторического развития
элементарные психофизиологические функции, настолько глубо-
кому и всестороннему изменению подверглись высшие функции
(словесное мышление, логическая память, образование понятий,
произвольное внимание, воля и пр.)-
Второе предположение находит еще более легкий выход из
положения, еще проще решает задачу. Оно просто снимает
научную проблему, перенося ее решение в царство духа. Оно
состоит в том, что культура, как полагают иные исследователи
первобытной культуры, в действительности состоит не из матери-
альных фактов и явлений, а из тех сил, которые вызывают эти
явления,—из духовных способностей, из совершенствующихся
функций сознания. Психическое развитие без изменения биологи-
ческого типа, с этой точки зрения, объясняется тем, что
развивается сам по себе дух человека. Или, как выражает ту же
мысль один из исследователей, историю культуры можно назвать
историей человеческого духа.

29

Мы можем без дальнейшего обсуждения расстаться с обоими
предположениями, из которых одно снимает интересующую нас
проблему, просто отрицая наличие культурного развития психиче-
ских функций, другое самое культуру и ее развитие растворяет в
истории человеческого духа.
Перед нами снова встает прежний вопрос: что такое развитие
высших психических функций без изменения биологического
типа?
Мы хотели бы в первую очередь отметить: содержание
развития высших психических функций, как мы пытались опреде-
лить его выше, совершенно совпадает с тем, что нам известно из
психологии примитивного человека. Область развития высших
психических функций, которую мы прежде пытались определить
на основании чисто негативных признаков: пробелов и неразра-
ботанных проблем детской психологии, сейчас вырисовывает-
ся перед нами с достаточной ясностью своих -границ и очерта-
ний.
По выражению одного из самых глубоких исследователей
примитивного мышления22, мысль о том, что высшие психические
функции не могут быть поняты без социологического изучения,
т. е. что они являются продуктом не биологического, а социаль-
ного развития поведения, не нова. Но только в последние десяти-
летия она получила прочное фактическое обоснование в исследо-
ваниях по этнической психологии и ныне может считаться
бесспорным положением нашей науки.
В интересующей нас связи это означает, что развитие высших
психических функций составляет одну из важнейших сторон
культурного развития поведения. Едва ли нуждается в особых
доказательствах и та мысль, что вторая ветвь культурного
развития, намеченная нами, именно овладение внешними средства-
ми культурного поведения и мышления или развитие языка,
счета, письма, рисования и т. п., также находит полное и
бесспорное подтверждение в данных этнической психологии. Мы
можем, таким образом, считать достаточно выясненным для
предварительной ориентировки содержание понятия «культурное
развитие поведения».
На этом мы могли бы прервать вынужденный экскурс в
сторону других частей генетической психологии, экскурс, отвлек-
ший нас на время от прямой цели, и вернуться снова к онтогенезу.
Но прежде следует кратко сформулировать тот вывод, который
мы могли бы, думается нам, с полным правом сделать из нашего
экскурса. Вывод гласит: культура создает особые формы поведе-
ния, она видоизменяет деятельность психических функций, она
надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения
человека. Это основной факт, в котором убеждает нас каждая
страница психологии примитивного человека, изучающей культур-
но-психологическое развитие в чистом, изолированном виде. В
процессе исторического развития общественный человек изменяет
способы и приемы своего поведения, трансформирует природные

30

задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы
поведения—специфически культурные.
Мы не станем сейчас ближе определять своеобразные законо-
мерности возникновения, функционирования и структуры высших
форм поведения. Ответ на эти вопросы мы должны найти в наших
исследованиях. Сейчас мы могли бы чисто формально ответить на
два вопроса, поставленные выше: говоря о культурном развитии
ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическо-
му развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития
человечества. Ответ на эти вопросы по существу мы постараемся
в дальнейшем изложить языком исследования.
Но a priori нам было бы трудно отказаться от той мысли, что
своеобразная форма приспособления человека к природе, корен-
ным образом отличающая его от животных и делающая принципи-
ально невозможным простое перенесение законов животной жиз-
ни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе,
что эта новая форма приспособления, лежащая в основе всей
исторической жизни человечества, окажется невозможной без
новых форм поведения, этого основного механизма уравновешива-
ния организма со средой. Новая форма соотношения со средой,
возникшая при наличии определенных биологических предпосы-
лок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не
вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной,
иначе организованной системы поведения.
Заранее трудно предположить, что общество не создает
надорганических форм поведения. Трудно ожидать, что употреб-
ление орудий, принципиально отличающееся от органического
приспособления, не приведет к образованию новых функций,
нового поведения. Но это новое поведение, возникшее в историче-
ский период человечества, которое мы условно называем, в
отличие от биологически развившихся форм, высшим поведением,
должно было непременно иметь свой особый, отличный процесс
развития, свои особые корни и пути.
Итак, возвратимся снова к онтогенезу. В развитии ребенка
представлены (не повторены) оба типа психического развития,
которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биоло-
гическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие
поведения. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги (не
параллели). Это основной и центральный факт, исходный пункт
нашего исследования; различение двух линий психического разви-
тия ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического
развития поведения. Эта мысль, сколько нам известно, никак не
высказана, и тем не менее она представляется нам совершенно
очевидной в свете современных данных генетической психологии,
и кажется1 совершенно непонятным то обстоятельство, что она до
сих пор упорно ускользала от внимания исследователей.
Этим мы вовсе не хотим сказать, что онтогенез в какой-нибудь
форме или степени, повторяет или воспроизводит филогенез или
является его параллелью. Мы имеем в виду нечто совершенно

31

иное, что только ленивой мыслью может быть сочтено за
возвращение к аргументации биогенетического закона. В изложе-
нии наших исследований мы не раз в эвристических целях будем
обращаться к данным филогенеза в тех случаях, когда будем
испытывать нужду в чистом и ясном определении основных
исходных понятий культурного развития поведения. В следующей
главе мы подробнее разъясним значение подобных экскурсов.
Сейчас достаточно сказать, что, говоря об аналогичности двух
линий детского развития двум линиям филогенеза, мы отнюдь не
распространяем нашу аналогию на структуру и содержание того и
другого процесса. Мы ограничиваем ее исключительно одним
моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития.
Первое и коренное отступление от биогенетического закона
мы вынуждены сделать уже с первого шага. Оба процесса,
представленные в раздельном виде в филогенезе и связанные
отношением преемственности и последовательности, представлены
в слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе. В
этом мы склонны видеть величайшее и самое основное своеобра-
зие психического развития человеческого ребенка, делающее
развитие не сравнимым по структуре ни с одним подобным
процессом и в корне отклоняющимся от биогенетического парал-
лелизма. В этом же заключается основная трудность всей
проблемы.
Поясним это обстоятельство, имеющее для нас центральное
значение. Если, как мы говорили выше, культурное развитие
человечества совершалось при относительно неизменяющемся
биологическом типе человека, в период относительной неподвиж-
ности и остановки эволюционных процессов, при условии изве-
стного постоянства биологического вида Homo sapiens, то куль-
турное развитие ребенка тем и характеризуется в первую очередь,
что оно совершается при условии динамического изменения
органического типа. Оно налагается на процессы роста, созрева-
ния и органического развития ребенка и образует с ними единое
целое. Только путем абстракции мы можем отделить одни
процессы от других.
Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет
обычно единый сплав с процессами его органического созревания.
Оба плана развития—естественный и культурный—совпадают и
сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают
один в другой и образуют в сущности единый ряд социаль-
но-биологического формирования личности ребенка. Поскольку
органическое развитие совершается в культурной среде, по-
стольку оно превращается в исторически обусловленный биоло-
гический процесс. В то же время культурное развитие приобре-
тает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый харак-
тер, поскольку оно совершается одновременно и слитно
с органическим созреванием, поскольку носителем его является
растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка.
Развитие речи ребенка может служить хорошим примером тако-

32

го слияния двух планов развития—натурального и культурного.
Своеобразие культурного развития, налагающегося на процес-
сы органического роста и созревания, можно пояснить на простом
и наглядном примере из области непосредственно интересующих
нас в настоящей книге вопросов, именно на примере развития
употребления орудий в детском возрасте. Г. Дженнингс ввел в
психологию понятие системы активности. Этим термином он
обозначает тот факт, что способы и формы поведения (активно-
сти), которыми располагает каждое животное, представляют сис-
тему, обусловленную органами и организацией животного. На-
пример, амеба не может плавать, как инфузория, а инфузория не
обладает органом для того, чтобы передвигаться летая.
Исходя из этого, безусловно, биологически весьма важного
понятия, исследователи психологии ребенка первого года жизни
пришли к установлению решающего, переломного момента в
развитии младенца. Человек не представляет исключения из
общего закона Дженнингс а. Человек также обладает своей систе-
мой активности, которая держит в границах его способы поведе-
ния. В эту систему, например, не входит возможность летать. Но
человек тем и превосходит всех, животных, что он безгранично
расширяет посредством орудий радиус своей активности. Его Мозг
и рука сделали его систему активности, т. е. область доступных и
возможных форм поведения, неограниченно широкой. Поэтому
решающим моментом в развитии ребенка в смысле определения
круга доступных ему форм поведения является первый шаг по
пути самостоятельного нахождения и употребления орудий, шаг,
который совершается ребенком в конце первого года.
Инвентарь способов поведения ребенка может поэтому охва-
тить только поведение ребенка до этого решающего момента, если
он должен, разумеется, оставаться биологическим инвентарем,
составленным согласно установленному принципу системы актив-
ности. В сущности уже у шестимесячного ребенка исследования
открыли предварительную ступень в развитии употребления ору-
дий; это еще, конечно, не употребление орудий в собственном
смысле слова, но уже принципиальный выход за пределы системы
активности, подготавливающий первое употребление орудий: ребе-
нок воздействует одним предметом на другой и обнаруживает
попытки добиться чего-нибудь при помощи какого-либо предмета.
В 10—12 месяцев, как установили наблюдения, он обнаруживает
умение употреблять простейшие орудия, разрешая задачи, сход-
ные с теми, которые решает шимпанзе. К. Бюлер23 предложил
указанный возраст называть шимпанзеподобным возрастом, обоз-
начая этим словом тот факт, что ребенок в этот период доходит
до того способа употребления орудий, который известен нам по
поведению высших человекоподобных обезьян.
Сам по себе факт, что употребление орудий создает принципи-
ально иную обусловленность системы активности человека, не
является сколько-нибудь новым, хотя он до сих пор недостаточно
учитывается биологической психологией, пытающейся построить

33

систему поведения человека исходя из формулы Дженнингса.
Новым является решающее для всей психологии младенческого
возраста и психологии детства установление важнейших моментов
в развитии неизвестной у животных системы активности, обусловь
ленной употреблением орудий. До последних лет детская психоло-
гия просто не замечала этого капитального факта, не могла
осознать его значения. Заслуга новых исследований в том, что
они вскрыли и во всей реальной сложности показали переломный
генетический процесс там, где старая психология или просто
видела плоское место, или на место генетического процесса
подставляла интеллектуалистическое объяснение.
Но и новые исследования не осознали со всей ясностью одного
момента, так как и они находятся еще в плену старых интеллекту-
алистических теорий. Между тем этот момент имеет центральное
значение для всей проблемы, и он-то составляет сейчас предмет
нашего непосредственного интереса.
Все своеобразие перехода от одной системы активности
(животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком,
заключается в том, что одна система не просто сменяет другую,
но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не
имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в
истории развития человечества. Ребенок не переходит к новой
системе после того, как старая, органически обусловленная
система активности развилась до конца. Ребенок не приходит к
употреблению орудий, как примитивный человек, закончивший
свое органическое развитие. Ребенок переступает границы систе-
мы Дженнингса тогда, когда сама эта система находится еще в
начальной стадии развития.
Мозг и руки ребенка, вся область доступных ему естественных
движений не созрели еще тогда, когда он выходит за пределы
этой области. Младенец б месяцев беспомощнее цыпленка, в 10
месяцев он еще не умеет ходить и питаться самостоятельно;
между тем в эти месяцы он проходит шимпанзеподобный возраст,
берясь впервые за орудие. До какой степени перепутан весь
порядок филогенетического развития в онтогенезе, нагляднее
всего можно убедиться на этом примере. Мы не знаем более
сильного и мощного опровержения теории биогенетического па-
раллелизма, чем история первого употребления орудий.
Если в биологическом развитии человека господствует органи-
ческая система активности, а в историческом развитии—
орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно,
обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна
от другой, то в онтогенезе—и одно это, сводя воедино оба плана
развития поведения: животный и человеческий, делает совершен-
но несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуля-
ции—обе системы развиваются одновременно и совместно. Это
значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаружи-
вает двойственную обусловленность. Формула Дженнингса про-
должает действовать в то время, когда ребенок вступил уже в

34

период развития, в котором господствуют совершенно новые
закономерности. Этот факт заслуживает названия основного
культурно-биологического парадокса детского развития. Развива-
ются не только употребление орудий, но и система движений и
восприятий, мозг и руки, весь организм ребенка. Тот и другой
процессы сливаются воедино, образуя, как уже сказано, совер-
шенно особенный процесс развития.
Следовательно, система активности ребенка определяется на
каждой данной ступени и степенью его органического развития, и
степенью его овладения орудиями. Две различные системы
развиваются совместно, образуя в сущности третью систему,
новую систему особого рода. В филогенезе система активности
человека определяется развитием или естественных, или искус-
ственных органов. В онтогенезе система активности ребенка
определяется и тем и другим одновременно.
Мы подробно остановились на примере, с формулой Дженнин-
гса, потому что этот пример обнаруживает обе основные особен-
ности культурно-психологического развития ребенка: принципи-
альное отличие этого типа развития от развития биологического и
слияние органического и культурного развития в единый процесс.
Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и
развития каждой отдельной психической функции обнаруживает
полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что
каждая психическая функция в свое время переходит за пределы
органической системы активности, свойственной ей, и начинает
свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы
активности, но обе системы развиваются совместно и слитно,
образуя сплетение двух различных по существу генетических
процессов.
Сплетение обоих процессов надо строго отличать от того
смешения обеих линий в развитии поведения, о котором мы
говорили выше как об отличительной черте старой психологии.
Старая психология не различала вовсе двух процессов развития
поведения ребенка и принимала детское развитие не только за
единый, но и за простой процесс. Новая точка зрения, устанавли-
вая реальное единство процесса детского развития, ни на минуту
не забывает сложности этого процесса. Если старая психология
считала принципиально возможным выстроить в один ряд все
явления детского развития—развитие речи, как и развитие
ходьбы,—то новая точка зрения исходит из понимания развития
ребенка как диалектического единства двух принципиально раз-
личных рядов и основную задачу исследования видит в адекват-
ном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их
сплетения на каждой возрастной ступени.
Исследование, понимающее так развитие высших психических
функций, всегда пытается постигнуть этот процесс как часть
более сложного и обширного целого, в связи с биологическим
развитием поведения, на фоне сплетения обоих процессов. Пред-
метом нашего исследования поэтому является развитие, соверша-

35

ющееся в процессе биологического развития ребенка и сливающе-
еся с ним. Мы поэтому строго различаем, но не отделяем резко в
нашем рассмотрении один процесс от другого. Для нашего
рассмотрения далеко не безразлично, на каком биологическом
фоне совершается культурное развитие ребенка, в каких формах и
на какой ступени происходит сплетение обоих процессов.
Мы полагаем—и все наши исследования укрепляют эту
уверенность,— что именно различные формы сплетения обоих
процессов определяют своеобразие каждой возрастной ступени в
развитии поведения и своеобразный тип детского^ развития. Мы
поэтому можем повторить вслед за Э. Кречмером24, что противо-
положение «природы» и «культуры» в психологии человека
правильно только очень условно. В отличие от Кречмера мы,
однако, полагаем, что различение того и другого является
совершенно необходимой предпосылкой всякого адекватного ис-
следования психологии человека.
В связи с этим возникает чрезвычайно важный методологиче-
ский вопрос, которым, естественно, завершается в основных
моментах постановка интересующей нас проблемы: как возможно
в процессе исследования различение культурного и биологическо-
го развития поведения и выделение культурного развития, кото-
рое на деле не встречается в чистом, изолированном виде? Не
противоречит ли требование различения обоих процессов призна-
нию их сплетения основной формой детского психического разви-
тия и не является ли их сплетение препятствием, делающим
невозможным постижение своеобразных закономерностей куль-
турного развития ребенка?
Внешне дело действительно обстоит как будто бы так, но по
существу мы натолкнулись только на чрезвычайно серьезную
трудность, но.не на невозможность исследования развития выс-
ших психических функций ребенка. Исследование пользуется
двумя основными методами преодоления этой трудности: во-
первых, генетическим рассмотрением, во-вторых, сравнительным
способом изучения. Сплетение двух разнородных процессов раз-
вития, рассматриваемое в генетическом разрезе, само представля-
ет изменчивую величину. На каждой ступени развития обоих
процессов господствуют особые законы, особые формы сплете-
ния. Хотя оба процесса на всем протяжении детского возраста
встречаются в сложном синтезе, характер сплетения обоих
процессов, закон построения синтеза не остается одним и тем же.
История развития высших психических функций полна приме-
рами того, что В. Вундт25 применительно к речи назвал прежде-
временным развитием. В самом деле, стоит вспомнить приведенный
выше пример сплетения первого употребления орудий с незрелой
биологической структурой 6- или 10-месячного младенца или
пример Вундта, для того чтобы со всей очевидностью убедиться:
детская психология изобилует случаями подобного преждевремен-
ного неадекватного силе гения биологических и культурных процес-
сов развития.

36

При генетическом рассмотрении само сплетение обнаруживает
ряд сдвигов, выявляющих, подобно геологическим трещинам,
различные пласты какого-либо сложного образования. Развитие
высших форм поведения требует известной степени биологиче-
ской зрелости, известной структуры в качестве предпосылки. Это
закрывает путь к культурному развитию даже самым высшим,
наиболее близким к человеку животным. При отсутствии или
недостаточном развитии этой предпосылки возникает неадекват-
ное, неполное слияние обеих систем активности, как бы смеще-
ние, или сдвиг, одной формы. На всем протяжении генетического
ряда эти смещения, или сдвиги, это неполное слияние и совпаде-
ние двух систем, как уже сказано, сами изменяются, и в
результате перед нами не единый, сплошь, всецело и наглухо
сомкнутый ряд, а ряд соединений различного рода, характера и
степени.
Вторым основным средством исследования является сравни-
тельное изучение различных типов культурного развития. Откло-
нение от нормального типа, патологическое изменение процессов
развития, представляет в отношении нашей проблемы, как и
вообще, впрочем, в отношении всех проблем детской психологии,
как бы специально оборудованный природный эксперимент, обна-
руживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истин-
ную природу и строение интересующего нас процесса.
Может показаться парадоксом, что ключ к постижению
развития высших психических функций мы надеемся найти в
истории развития так называемого дефективного, т. е. биологиче-
ски неполноценного, ребенка. Объяснение этого парадокса зало-
жено в самом характере развития высших форм поведения
ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком.
Мы выше подробно развивали мысль, что основное своеобра-
зие детского развития заключается в сплетении культурного и
биологического процессов развития. У дефективного ребенка
такого слияния обоих рядов не наблюдается. Оба плана развития
обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхожде-
ния служит органический дефект. Культура человечества слага-
лась и созидалась при условии известной устойчивости и постоян-
ства биологического человеческого типа. Поэтому ее материаль-
ные орудия и приспособления, ее социально-психологические
институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиоло-
гическую организацию.
Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве
обязательной предпосылки наличие свойственных человеку орга-
нов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено
созреванием соответствующих функций и аппаратов. На изве-
стной стадии биологического развития ребенок овладевает язы-
ком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На
другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной
системой счета и письменной речью, еще позже — основными
арифметическими операциями.

37

Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы
развития к определенным моментам органического созревания
возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому
сращиванию одного и другого процессов, что детская психология
перестала различать один процесс от другого и утвердилась в
мысли, что овладение культурными формами поведения является
столь же естественным симптомом органического созревания, как
те или иные телесные признаки.
Впоследствии симптомы стали приниматься за самое содержа-
ние органического развития. Сперва было замечено, что задержка
в развитии речи или невозможность овладения письменной речью
в определенном возрасте часто являются симптомом умственной
отсталости. Затем явления стали приниматься за самое существо
того состояния, симптомами которого они могут стать при
известных условиях.
Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и
особенностях аномального ребенка, еще более, чем детская
психология, была проникнута идеей однородности и единства
процесса детского развития и располагала в один ряд первич-
ные—биологические—особенности дефективного ребенка и вто-
ричные—культурные—осложнения дефекта. Это в основном
вызывалось тем обстоятельством, о котором мы говорили выше:
постепенность и последовательность процесса врастания в цивили-
зацию обусловлены постепенностью органического развития.
Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического
типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недоста-
ток или повреждение органов, более или менее существенную
перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу,
естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса
врастания ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к
нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его кон-
ституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не
может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это
имеет место у нормального ребенка.
Высшего выражения'это затруднение при врастании дефектив-
ного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы
выше обозначили как собственную сферу культурно-
психологического развития ребенка: в области высших психиче-
ских функций и овладения культурными приемами и способами
поведения. Те и другие более всех иных сторон и форм культур-
ной жизни требуют для своего развития сохранности психофизио-
логического аппарата ребенка, ибо те и другие сами есть особые
формы поведения, возникающие в процессе исторического разви-
тия человечества, и созданные культурой особые формы, которые
являются как бы культурным продолжением естественных психо-
физиологических функций, подобно тому как орудия являются
как бы удлиненными органами. Подобно тому как употребление
орудий предполагает в качестве необходимой биологической
предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный тип

38

психофизиологического развития ребенка служит необходимой
предпосылкой культурно-психологического развития.
Поэтому развитие высших психических функций ненормально-
го ребенка протекает совершенно по иному руслу. Традиционная
дефектология не осознала той мысли, что дефект создает
трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане
биологического, но и в сфере культурного развития поведения.
Вследствие этого культурное развитие ненормального ребенка до
сих пор почти не изучено. Между тем дефектологическая практи-
ка, так называемая лечебная педагогика, построена на не осознан-
ном до сих пор важнейшем принципе, который мы могли определить
как создание обходных путей культурного развития ненормально-
го ребенка.
Поясним примерами, что мы имеем в виду, говоря об обходных
путях культурного развития. Слепой ребенок не может овладеть
письменной речью, потому что письмо является системой графи-
ческих символов или знаков, заменяющих отдельный звук речи. В
основе письма лежит система оптических стимулов, недоступных
для слепого. Эта форма поведения, эта культурная функция,
имеющая огромное значение для развития внутренней речи и
мышления (чтения), культурных форм памяти и пр., оставалась
недоступной для слепого ребенка до тех пор, пока не был создан
и введен обходный путь развития письменной речи, так называ-
емый точечный шрифт, или шрифт Брайля26. Осязательная азбука
заменила оптическую, сделав доступными для слепых чтение и
письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомога-
тельной, специальной искусственной системы, приноровленной к
особенностям слепого ребенка. Лечебная педагогика полна приме-
рами подобного рода. Без преувеличения можно сказать, что в
создании обходных путей культурного развития заключается ее
альфа и омега.
Подобно этому, наряду со звуковым языком всего человече-
ства, создан язык жестов для глухонемых—дактилология, т.е.
ручная азбука, заменяющая устную речь письмом в воздухе.
Процессы овладения этими культурными вспомогательными си-
стемами и пользования ими отличаются глубоким своеобразием по
сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Чи-
тать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом—это
различные психические процессы, несмотря на то что тот и
другой выполняют одну и ту же культурную функцию в поведе-
нии ребенка и имеют в основе сходный физиологический меха-
низм.
Так же как слепота приводит к задержке в развитии письмен-
ной речи и к обходным путям ее развития, глухота вызывает
невозможность овладения устной речью, создавая одно из самых
тяжких осложнений для всего культурного развития. Все культур-
ное развитие глухого ребенка будет протекать по иному руслу,
чем нормального. Дефект создает одни затруднения для биологи-
ческого развития и совершенно другие—для культурного. Так,

39

глухота не является особо разрушительным и тяжким недостат-
ком в плане органического развития. Глухое животное обычно
более приспособлено, чем слепое. Но в плане культурного развития
глухота—одно из самых тяжких препятствий. Обходные пути
речевого развития приводят к новым, несравнимым и исключи-
тельным формам поведения.
Мы могли бы в соответствии с тем, что говорилось выше о
развитии нормального ребенка, сказать: основной отличительной
чертой психического развития ненормального ребенка является
дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития,
слияние которых характерно для развития нормального ребенка.
Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного,
единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в
другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути
культурного развития создают особые, как бы нарочито построен-
ные в экспериментальных целях формы поведения.
Наблюдая, например, как начатки речевого развития, приходя-
щиеся у нормального ребенка на полтора года, появляются у
глухого ребенка иногда только в школьном возрасте и притом в
совершенно иной форме, мы получаем возможность сравнительно
изучать речевое развитие и овладеваем, таким образом, ключом к
постижению сплетения культурного и биологического развития у
нормального ребенка. Дивергенция и сплетение взаимно освещают
и объясняют при сравнительном изучении друг друга. Это общее
положение, имеющее силу по отношению ко всему культурному
развитию в целом. Следуя ему, мы будем изучать историю
культурного развития нормального и ненормального ребенка как
единый по природе и различный по форме протекания процесс.
Мост от одного процесса к другому перебрасывает сравнитель-
но недавно введенное в науку понятие детской примитивности.
Несмотря на то что в определении этого понятия есть еще кое-что
спорное, выделение особого типа детского психического развития,
именно ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возра-
жений ни с чьей стороны. Смысл понятия заключается в
противоположении-примитивности культурности. Как дефектив-
ность есть отрицательный полюс одаренности, так примитив-
ность—отрицательный полюс культурности. Ребенок-примитив—
это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее,
находящийся на самых низших ступенях культурного развития.
Очень долгое время примитивизм детской психики принимали
за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием.
В самом деле, внешние проявления той и другой формы часто
чрезвычайно схожи. Обе выдают себя одинаковыми симптомами.
Но в сущности это явления разного порядка. Примитивный
ребенок при известных условиях проделывает нормальное куль-
турное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного
человека. Это и отличает примитивизм от слабоумия. Последнее
есть результат органического дефекта. Слабоумный ограничен в
своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга

40

и вследствие этого не проделывает полностью культурного
развития, которое становится для него возможным, как и для
нормальных детей, лишь на обходных путях. Примитив же в
естественном развитии не уклоняется от нормы; он остается
только в силу тех или иных, большей частью внешних, причин вне
культурного развития.
Клинические наблюдения, приведшие к выделению особого
типа детского недоразвития—примитивности, показали, что при-
митивность может существовать сама по себе как изолированная
задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с
самыми разными формами детской дефективности и одаренности.
Как ни важно само по себе выделение чистого типа ребенка-
примитива и осознание его отличия от умственно отсталого, т.е.
слабоумного, ребенка (с несомненностью показавшие со стороны
недоразвития существование двух разнородных процессов психи-
ческого развития в детском возрасте), еще важнее дальнейший
шаг, который до сих пор не сделан, но который непременно и
неизбежно будет сделан учением о детской примитивности, как
только культурное развитие нормального и ненормального ребен-
ка будет достаточно изучено.
Этот шаг состоит в признании того, что всякий нормальный
ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных
ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что примитив-
ность есть общее и нормальное состояние ребенка, не проделав-
шего еще культурного развития. Еще в большей степени это
положение относится к ненормальному ребенку, органический
недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке
культурного развития и, следовательно, к примитивности. Чистый
тип ребенка-примитива есть просто сгущенное и доведенное до
предела, ненормально задержанное и затянувшееся состояние
нормальной детской примитивности.
Мы снова можем замкнуть круг, на этот раз окончательно. Мы
начали с различения двух линий психического развития в детском
возрасте. Последовательное развертывание этой мысли привело
нас к констатированию двух разнородных типов детского недораз-
вития— умственной отсталости и примитивизма, которые, конеч-
но, являются теневым отражением обеих линий нормального
развития. Но мы там и здесь—в нормальном и патологическом
плане—должны были констатировать еще одно симметричное
положение, именно слияние, сплетение двух линий в обоих
планах: развития и недоразвития. Биологическое и культурное—в
патологии и норме—оказались разнородными, особыми, специфи-
ческими формами развития, не сосуществующими рядом друг с
другом или одно поверх другого и не связанными механически
друг с другом, а сплавленными в высший синтез, сложный, хотя и
единый. Определить основные законы построения и развития
этого синтеза—такова основная задача нашего исследования.
Детская психология не знала, как мы видели, проблемы
высших психических функций, или, что то же, проблемы культур-

41

ного развития ребенка. Поэтому для нее до сих лор остается
закрытой центральная и высшая проблема всей психологии—
проблема личности и ее развития. В лице лучших своих предста-
вителей детская психология приходит к выводу, что описание
внутреннего образа жизни человека как целого относится к
искусству поэта или историка. В сущности это означает testimonium
pauperitatis—свидетельство о несостоятельности детской психоло-
гии, признание принципиальной невозможности исследования проб-
лемы личности в пределах тех методологических границ, внутри
которых возникла и сложилась детская психология. Только
решительный выход за методологические пределы традиционной
детской психологии может привести нас к исследованию развития
того самого высшего психического синтеза, который с полным
основанием должен быть назван личностью ребенка. История
культурного развития ребенка приводит нас к истории развития
личности.
Глава вторая
Метод исследования
Исследование всякой новой области необходимо начинается с
поисков и разработки метода. Можно высказать в виде общего
положения мысль, что всякий принципиально новый подход к
научным проблемам неизбежно приводит и к новым методам и
способам исследования. Объект и метод исследования оказывают-
ся тесно связанными друг с другом. Поэтому исследование
приобретает совершенно другой вид и течение тогда, когда оно
связано с нахождением нового, адекватного новой проблеме
метода; оно в этом случае коренным образом отличается от тех
форм, при которых изучение просто применяет к новым областям
разработанные и установленные в науке методы.
Отличие это можно уподобить различию, существующему
между уравнениями с одним и двумя неизвестными. Исследова-
ние, которое мы имеем в виду, всегда является уравнением с
двумя неизвестными. Разработка проблемы и метода идет если не
параллельно, то, во всяком случае, совместно продвигаясь вперед.
Поиски метода становятся одной из важнейших задач исследова-
ния. Метод в таких случаях является одновременно предпосылкой
и продуктом, орудием и результатом исследования. Дели мы
относим описание метода к введению в историю культурного
развития ребенка, то это вызвано главным образом интересами
систематического изложения. Мы поэтому ограничимся в насто-
ящей главе лишь схематическим описанием пути, которым шло
наше исследование. Полное раскрытие метода должно составить
задачу всего изложения в целом.
Метод должен быть адекватен изучаемому предмету. Детская

42

психология не знала, как мы утверждали выше, адекватного
подхода к проблеме высших процессов. Это значит, что она не
имела метода для их исследования. Очевидно, что своеобразие
того процесса изменения поведения, который мы называем куль-
турным развитием, требует глубоко своеобразных методов и
способов исследования. Знание своеобразия и сознательное от-
правление исследования от этого пункта является первым услови-
ем адекватности метода и проблемы, поэтому проблема метода
есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного
развития ребенка.
Знание метода и его принципиальное обоснование—
необходимое условие для возможности правильно разбираться во
всех главах этой истории. Те факты, с которыми мы будем
встречаться в изложении, те обобщения, к которым мы будем
приведены нашим фактическим материалом, те законы, которые
мы на основании этих обобщении будем пытаться установить,—
все будет определяться в самом основном и существенном тем
методом, тем способом, при помощи которого эти факты добыты,
при помощи которого они обобщены и подчинены известному
закону. Поэтому опереться по-настоящему на метод, понять его
отношение к другим методам, установить его сильные и слабые
стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к
нему верное отношение—значит в известной мере выработать
правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению
важнейших проблем детской психологии в аспекте истории куль-
турного развития.
Мы начнем с принципиального обоснования метода нашего
исследования и выяснения его отношения к другим психологиче-
ским методам, а затем перейдем к схематической картине кон-
кретной методики, т.е. технике и организации экспериментального
исследования. Конкретная методика может принимать разнооб-
разные формы в зависимости от содержания самой частной
проблемы (изучение памяти, мышления и пр.), от личности
исследуемого (ребенок различного возраста и типа), от специаль-
ных задач данного исследования (анализ, генезис какого-либо
процесса), наконец, от характера исследования (эксперименталь-
ное и клиническое).
Мы еще не можем систематизировать и со всей полнотой
исчерпать все основные факты и приемы, виды и типы конкрет-
ной методики. Мы думаем, что разнообразие их едва ли не
бесконечно. Но мы попытаемся описать ее основную форму и
важнейшие вариации и, главное, принципы построения, лежащие в
ее основе. В отдельных главах, посвященных изложению конкрет-
ных частных исследований, мы будем иметь случай вернуться к
рассмотрению специальных форм применяемых нами методов и
техники эксперимента.
Все психологические методы, применяемые в настоящее время
в экспериментальном исследовании, несмотря на огромное много-
образие, построены по одному принципу, по одному типу, по

43

одной схеме: стимул—реакция. Как бы ни был своеобразен и
сложен тип построения психологического опыта, всегда в нем
легко отыскать это универсальное основание. Над чем бы и как
бы ни экспериментировал психолог, всегда речь идет о том, чтобы
как-то воздействовать на человека, предъявить ему те или иные
раздражения, так или иначе стимулировать его поведение или
переживание и затем изучать, исследовать, анализировать, опи-
сывать, сравнивать ответ на это воздействие, реакцию, вызван-
ную данным стимулом.
Ведь самый смысл эксперимента заключается в том, что
исследователь искусственно вызывает изучаемое явление, варь-
ирует условия его протекания, видоизменяет его согласно своим
целям. Следовательно, важнейшим и основным средством психо-
логического эксперимента остается единственно возможный путь
соотносительного анализа стимулов—реакций. Что касается та-
ких объективных направлений в психологии, как бихевиоризм и
рефлексология, то метод стимула—реакции совершенно осознан
ими как единственный путь изучения поведения. Но если взять
вопрос о методе шире и включить в него и все остальные течения
современной психологии и даже физиологии высшей нервной,
деятельности, принципиальная основа метода останется неизмен-
ной.
Все расхождения в методологии различных направлений и
школ, все разнообразие конкретных форм и методик, все много-
образие методов обязаны своим происхождением дальнейшему
разветвлению основного психологического метода, его принципи-
ального понимания и конкретного применения. Все это начинается
за порогом основного допущения. Принцип стимула—реакции
может быть как общий корень всех психологических методов, как
их общее начало или общий коэффициент вынесен за скобки и
рассматриваться как общий признак современного эксперимен-
тально-психологического метода.
Если в отношении объективных психологических направлений
это положение самоочевидно и потому не нуждается в дальней-
шем рассмотрении и доказательствах, то в приложении к субъек-
тивной, эмпирической психологии оно требует некоторого допол-
нительного разъяснения. Ведь принцип стимул—реакция как
основное начало психологического метода часто принимают за
специальное завоевание объективной психологии, часто рассмат-
риваю! как специфическое отличие объективного метода, часто
противопоставляют субъективному методу эмпирической психоло-
гии. Легко создаётся впечатление, что в эмпирической психологии
дело обстоит иначе, что ей ведомы какие-то принципиально
другие формы эксперимента.
Нетрудно убедиться при внимательном рассмотрении вопроса,
что это не так. Обманчивое впечатление создается на основании
внеших, вводящих в заблуждение признаков. Во-первых, того, что
метод реакции в традиционной психологии рассматривался обычно
как один из методов эксперимента; во-вторых, того, что формули-

44

ровка идеи стимула—реакции как основы метода создалась вне
эмпирической психологии, в недрах боровшихся с ней течений и
не была осознана и воспринята ею. Наконец, причина внутреннего
свойства, но опять-таки посторонняя и не относящаяся к существу
дела: самое понимание отношения и природы стимула—реакции
коренным образом изменилось в новой психологии, и это измене-
ние смысла, содержания понятия вместе с новизной словесной
формулировки создало впечатление изменения и новизны фор-
мального начала экспериментального метода в психологии.
По существу старая психология строила эксперимент с фор-
мальной стороны на том же фундаменте, что и новая. Признание
этого нимало не означает стирания границ между старой и новой
психологией или умаления принципиального значения различий
отдельных направлений и психологических методов. Это означает
лишь то, что самое введение экспериментального метода в
психологию питало революцию в эмпирической психологии изнут-
ри, сближало метод психологии с методом и духом естествозна-
ния и исторически подготавливало возникновение объективной
психологии. Это означает лишь, что силой вещей, стихийно даже
сторонники старой эмпирической психологии, частично становив-
шиеся на твердую почву естествознания, в практике эксперимента
верно постигали реактивный характер психической жизни.
Сперва в области психофизики и психофизиологии, там, где
заложены исторические корни экспериментальной психологии, в
области простейших психических явлений, наиболее однозначно и
прямо связанных с внешними агентами и определяемых этими
последними, оформилось общее начало экспериментального мето-
да. Самую сущность психологического эксперимента Вундт видит
в изменении материального раздражителя, вызывающего измене-
ние непосредственно с ним связанного психического процесса, и в
объективной по возможности регистрации внешних проявлений
вызванного психического процесса. В сущности здесь уже содер-
жится целиком и полностью в развитом виде вся идея эксперимен-
тального метода. Правда, реакция при этом понимается как чисто
психический процесс, и в отношении между психическим процес-
сом, составляющим истинный объект изучения, и его внешними
проявлениями, улавливаемыми в эксперименте, чувствуется из-
рядная доля того дуализма, который лежит в основе всей
эмпирической психологии. Но это нисколько не меняет формаль-
ной структуры самого эксперимента. Со стороны фактической это
эксперимент, построенный по схеме стимул—реакция, но истол-
кованный в духе эмпирической психологии.
Правда, сам Вундт придавал служебно-методическое, а не
принципиально-методологическое значение и роли стимула, и роли
реакции в психологическом эксперименте. Это были рамки,
ограничивающие психический процесс. Главное совершалось там,
внутри. В центре оставалось самонаблюдение. Но оно приобрета-
ло устойчивость в рамках экспериментального воздействия и
регистрации внешних обнаружений. Стимул и реакцию по суще-

45

ству мыслили как условия достоверного самонаблюдения. Экспе-
римент, по мнению Вундта, строго урегулированный принудитель-
ностью физиологических воздействий, стремится освободить
внутреннее восприятие от неустойчивости, каковой оно отличает-
ся само по себе. Но и для Вундта не было секретом то
обстоятельство, что этот эксперимент, по цели находящийся
всецело еще внутри рамок эмпирической психологии, по форме и
по фактическому положению вещей был всегда психофизическим
экспериментом, экспериментом типа стимула—реакции. И совре-
менный психологический эксперимент, исторически восходящий к
Вундту, более существенно отличается от первых психологиче-
ских экспериментов по принципиальному истолкованию и понима-
нию входящих в его состав величин, чем по формальному типу
построения.
Вследствие такого несоответствия формальной структуры и
принципиального понимания психологический эксперимент Вундта
не осознал лежащей в его основе идеи. Вундт, с точки зрения
отношения между психическим процессом, с одной стороны, и
стимулами и реакциями—с другой, различал три типа психологи-
ческого эксперимента, к которым сводил все многообразие приме-
няемых способов исследования: метод раздражения, метод выра-
жения и метод реакции. Нетрудно убедиться, что со стороны
формального построения все три вида в сущности сводятся к
одному общему типу эксперимента, в основе которого лежит
схема стимула—реакции.
О последнем из трех типов — о методе реакции—не приходит-
ся и говорить, так как он обнаруживает рассмотренную схему в
чистом виде. Но и два других—метод раздражения и метод
выражения—построены по существу так же. При методе раздра-
жения изменение психического состояния, вызываемое раздраже-
нием какого-нибудь органа чувств, является психической реакцией
на раздражение, которое изучается на основании ответов испыту-
емого. Мы видим снова полную схему знакомого нам типа. Вся
разница в том, что в реакции изучается только ее психическая
сторона, а словесные реакции испытуемого играют роль не
объекта исследования, а симптомов психического процесса.
Обратное по виду и тождественное по сути дела положение
представляется во втором методе—методе выражения. Здесь
снова способ исследования состоит в вызывании посредством
эмоционально окрашенных раздражений (приятные и неприятные
по запаху и вкусу вещества) эмоциональных переживаний и
связанных с ними выразительных движений, которые и изучаются
при помощи особых аппаратов. Снова та же схема. Вся разница в
том, что внешние симптомы психической реакции на этот раз
состоят из рефлекторных изменений пульса, дыхания, кровена-
полнения, а не из словесных показаний испытуемого.
Итак, короткий анализ позволяет нам с полным основанием
заключить, что и старая экспериментальная психология строила
опыты по принципу стимул—реакция. Различия между старой и

46

новой психологией и между отдельными направлениями в новой,
повторяем, заключаются в понимании этого принципа, в содержа-
нии, которое вкладывается в эти слова, в роли, которую играют
при эксперименте стимулы и реакции. Одни психологи видят в
отношении стимула и реакции самый непосредственный объект
исследования и реакцию понимают как чисто объективный про-
цесс, аналогичный всем остальным процессам природы. Другие
рассматривают стимул и реакцию как внешние рамки, облегча-
ющие условия психологического эксперимента, иногда как сим-
птомы внутреннего процесса и самое реакцию как предмет
психологического исследования полностью отождествляют с внут-
ренним, психическим процессом или переживанием.
Во всяком случае, со стороны формальной структуры мы
вправе рассматривать принцип стимула—реакции как общую
основу всех разнообразных видов психологического эксперимента
и вынести его за скобки как общий коэффициент. Разумеется, мы
этим не хотим сказать, что все виды эксперимента построены по
одному шаблону. Нельзя закрывать глаза на огромные, часто
принципиальные различия методологического характера между
отдельными направлениями в характере применения этого принци-
па. В частности, можно указать на объективное, субъективное и
объективно-субъективное понимание самого процесса реакции.
С полным правом, далее, говорят обычно о двух принципиаль-
но различных типах эксперимента в эмпирической психологии в
зависимости от основной цели и методологической установки
всего исследования: в одном случае эксперимент имеет своей
задачей вызвать и представить подлежащий изучению психиче-
ский процесс, в другом он преследует цели каузально-
динамического, естественнонаучного раскрытия реальных причин-
ных или генетических связей того или иного процесса. В первом
случае центральную роль играет самонаблюдение; во втором—
эксперимент над деятельностью может, принципиально рассуж-
дая, обойтись вовсе без самонаблюдения или отвести ему подчи-
ненную роль. Но за тем и за другим типом эксперимента стоит та
же универсальная схема, в которой место реакции занимают один
раз переживание, другой раз деятельность.
Нельзя, далее, умолчать о наметившемся в новой психологии
еще одном принципиальном расхождении в понимании природы
психологического эксперимента, расхождении между механисти-
ческим и структурным пониманием отношений и связей между
стимулом и реакцией. В одном случае эти отношения и связи
мыслятся как ассоциации принципиально любых элементов, сум-
марно объединяемых благодаря чисто внешнему совпадению во
времени; в другом случае на первый план выдвигается изучение
этих связей и отношений как целостных образований и процессов
или структур, которые должны пониматься именно как целые,
определяющие роль и значение частей.
Структурное, понимание психических процессов, как мы уви-
дим ниже, несомненно, содержит в себе ростки совершенно но-

47

вых форм эксперимента. Оно уже осуществило много исследова-
ний нового типа. В частности, оно создает необходимые методоло-
гические предпосылки специально и для того вида эксперимента,
который мы склонны считать основным и адекватным методом
исследования культурного развития ребенка и раскрытию которо-
го посвящена настоящая глава. Но при всем том реформа
психологического эксперимента, производимая структурной пси-
хологией, пытающейся подняться над крайностями и односторон-
ностью субъективной и объективной точек зрения в психологии и
соединить, синтезировать их в целостном подходе к психике и
поведению, затрагивает в гораздо большей мере принципиальную
сторону, чем формальную структуру, психологического экспери-
мента.
Структурная психология и не ставит перед собой задачи
создать новый тип эксперимента наряду с основной своей задачей
нового истолкования экспериментальных данных. В частности, в
области развития высших психических функций новая психоло-
гия, поскольку она ставила проблемы этого рода, не делала
никаких попыток разработать метод, адекватный специфической
природе данной проблемы. Но и в общей форме можно сказать,
что при глубочайшем изменении в понимании отношений между
стимулами и реакциями и задач исследования новая психология в
целом подготовила пути к дальнейшему развитию основной схемы
психологического эксперимента, создала необходимые для него
методологические предпосылки, но сама не сделала решительного
шага в этом направлении и остается до сих пор полностью в своей
экспериментальной практике и в методологии эксперимента на
старой почве стимула—реакции.
Мы намеренно упрощаем дело, чтобы выделить наиболее
существенную черту экспериментального метода в психологии. В
действительности, разумеется, дело обстоит гораздо сложнее. Не
один стимул, а целый ряд стимулов, иногда сложно построенные
группы стимулов и соответственно этому не одна реакция, а
длинная цепь реакций или их сложные соединения характеризуют
эксперимент. Часто перед испытуемым выдвигается более или
менее сложная задача, требующая координированной системы
реакций, направленной на известную цель и заслуживающей
названия психической операции, например испытуемый должен
сравнить, запомнить что-либо, осмыслить, обдумать, произвести
выбор и пр. Но принцип эксперимента и при этом остается
неизменным. Дается, допустим, ряд стимулов — слов, бессмыслен-
ных слогов, фигур, требуется их запомнить и воспроизвести. Но
при всех подобных усложнениях схема опыта остается неизмен-
ной.
Этот способ исследования опирается, несомненно, на основное
положение, на основной психологический закон, согласно которо-
му психические процессы суть реакции на вызывающие их
стимулы. Основная схема опыта стимул—реакция является вме-
сте с тем и основным законом поведения. В психологии исследо-

48

вались всевозможного рода связи в зависимости от констелляции
и изменения стимулов и реакций, но мы не знаем ни одного
исследования, где был бы сделан принципиальный шаг, выходя-
щий за пределы основного, по существу элементарного, закона
поведения. Все изменения остались внутри общей схемы. Даже
метод условных рефлексов по существу находит себе место там
же, внутри общего круга. Столь отличный от других методов во
всех прочих отношениях, в этом он примыкает к их общему
стержню.
Психология в этом отношении не знает принципиального
различия между методом исследования низших, элементарных и
высших, сложных процессов и функций. Так, принципиально
исследование простой и сложной реакции строилось по одному и
тому же методу. Сложные процессы—узнавания, различения,
выбора, ассоциации и даже суждения—вдвигались между стиму-
лом и реакцией и В таком виде представали перед экспериментато-
ром. Но именно исследование высших психических процессов
составляет ахиллесову пяту экспериментальной психологии.
Именно по этой линии развертывается самый острый из всех
переживаемых ею кризисов. Это обстоятельство менее всего
случайно. Оно закономерно обусловлено самой природой традици-
онного психологического эксперимента и основными установками
психологического исследования.
По самой сути эксперимент в том виде, как он был разработан
Вундтом, являлся адекватным средством исследования в области
низших, элементарных процессов психофизиологического харак-
тера, однозначно связанных с внешними раздражениями. Многие
психологи не раз высказывали мысль, что только в этой области и
возможно экспериментальное исследование. Высшие же психиче-
ские процессы и функции не допускают вообще подобного
способа изучения и навсегда останутся закрытыми для экспери-
ментальной психологии. В частности, в отношении детской психо-
логии подобные взгляды высказывались с особой категорично-
стью и уверенностью. Если вспомнить отмеченное нами в преды-
дущей главе положение всей проблемы высших процессов в
детской психологии и общее ее стремление сосредоточить интерес
вокруг элементарных форм поведения, нам не покажется ни
удивительным, ни неожиданным такой приговор.
В. Вундт сам, правда, выделял различные по степени сложно-
сти сферы приложения трех намеченных им типов эксперимента.
Только в отношении метода раздражения он выдвигал требование,
чтобы психическая реакция, вызванная раздражением, была
однородна и непосредственно связана с вызвавшим ее раздраже-
нием. Метод выражения охватывает уже область более сложных
эмоциональных реакций, хотя; конечно, все еще в их элементар-
ной форме. Наконец, метод реакции, допускающий условное
соотнесение стимула и реакции и искусственное построение
задачи, стоящей перед испытуемым, включает, как мы видели, и
способы исследования ассоциации и суждения, т.е. процессов

49

мышления. Но, в общем, даже для Вундта едва ли оставалось
тайной то обстоятельство, что эксперимент в той форме, которую
он считал его основной и неизменной сущностью, приложим в
действительности лишь в сфере психологии элементарных процес-
сов.
Два положения, во всяком случае, не вызывают никакого
сомнения в своей правильности, а они-то и важны в интересующей
нас связи. Первое: как бы ни обстояло дело с собственными
взглядами Вундта, объективная практика экспериментального
исследования и дальнейшее развитие психологии всецело подтвер-
дили, что вундтовский эксперимент приложим лишь к исследова-
нию низших психических функций по преимуществу. Второе: сам
Вундт, основатель и экспериментальной психологии, и психологии
народов, разрабатывавший проблемы культурного развития в
психологическом аспекте, разделял обе эти области исследования
в методологическом отношении непереступаемой чертой. Черта,
проведенная Вундтом между этнической и экспериментальной,
между исторической и физиологической психологией, полностью
совпадает с границей, отделяющей исследование языка и других
сложных культурно-психологических форм от исследования более
элементарных процессов. С полным основанием Г. Вернер назы-
вает этот факт столь же парадоксальным, сколь и знаменатель-
ным.
Если бы мы искали новые доказательства в подтверждение той
мысли, что общая и экспериментальная психология не знали
проблемы культурного развития и принципиально допускали изуче-
ние психики и поведения только с природной стороны, со стороны
натуральных процессов, мы едва ли могли найти более убедитель-
ный пример. Но мы считаем этот вопрос достаточно выясненным
и все же не можем пройти мимо того факта, что в области
культурной психологии места для эксперимента, по мнению
Вундта, не оказалось. Как известно, вся психология народов
построена у Вундта методом интерпретации, т.е. истолкования
таких объективных духовных образований, как язык, искусство,
нравы.
На этом дело, конечно, не остановилось. Эксперимент был
внесен в этническую психологию, общая и экспериментальная
психология и этническая психология—каждая со своей сторо-
ны— были самим ходом развития приведены к некоторому сбли-
жению, правда незначительному и внешнему, но все же разрушив-
шему принципиальную методологическую грань между ними.
Впрочем, до сих пор ни одна из двух дисциплин, или ветвей,
психологии не осознала принципиального значения этого сближе-
ния, всей огромности методологической перестройки, которые оно
несет с собой для одной и для другой науки. Это легко видеть из
того, что к человеку, выросшему в культурно отсталых условиях,
стали применяться те же экспериментальные способы исследо-
вания, которые в психологической лаборатории были разработаны
применительно к взрослому культурному человеку.

50

Не лучше обстоит дело и с детской психологией, в которой
эксперимент только в последнее время начинает завоевывать себе
место. До сих пор не преодолено полностью то мнение, которое
вначале было господствующим и считало эксперимент в детской
психологии неприменимым. За этим стояла невысказанная предпо-
сылка, что психологический эксперимент возможен только как
эксперимент над самонаблюдением. Все же мы были в последнее
время свидетелями плодотворного и интенсивного развития детс-
кой экспериментальной психологии; Но как только мы обратимся
к вопросу о методах этой новой ветви нашей науки, мы узнаем,
что эксперименты, применяемые в детской психологии, распада-
ются по происхождению и по характеру на три типа, или группы.
Часть их возникает, как совершенно верно говорит К. Бюлер, из
психологии животных, часть составляется по примеру экспери-
ментов над взрослыми людьми, остальные же возникают на
основании самой детской психологии, происходя из случайных
наблюдений в связи с ежедневными происшествиями детской
жизни.
Мы снова отказались бы подыскивать более красноречивое
доказательство того положения, что в детской психологии отсут-
ствует адекватный метод исследования культурного развития, что
она знает лишь один—натуралистический подход к этой пробле-
ме, что на две трети детская психология непосредственно перено-
сит в исследование ребенка вместе с методом принципиальный
подход к поведению животных и взрослого человека, а на одну
треть переводит на язык эксперимента более или менее случайные
наблюдения. Для проблемы культурного развития ребенка при
таком положении дела но остается места. Если, несмотря на это,
экспериментальная детская психология сделала несомненные и
огромные успехи, она обязана этим исключительно тому, что в
выяснении натуральных зависимостей и связей, открываемых в
психологическом исследовании, указанные методы оказались
вполне пригодными и оправдали себя.
Г. Фолькельт27 в обзоре достижений детской эксперименталь-
ной психологии отметил ту отличительную черту большинства
исследований, что они построены по образцу зоопсихологических
опытов и пользуются методами, совершенно устраняющими необ-
ходимость в речи. Мы склонны в этом признании, вполне
основательном, усмотреть действительно отличительную черту
экспериментального исследования поведения ребенка. Но приз-
нать это—значит сказать иными словами то же самое, что
высказано в предыдущей главе: детская психология полностью и
целиком проникнута чисто натуралистическим подходом к ребен-
ку, она знает и изучает его преимущественно как природное, но
не как социальное существо.
Но оставим в стороне попутные замечания и подкрепления
ранее развитых положений. Проблема отношения различных
ветвей генетической психологии между собой и их связи с общей
и экспериментальной психологией снова встанет перед нами в

51

конце настоящей главы. Сейчас закрепим тот вывод, который нам
необходимо сделать в связи с общей проблемой эксперименталь-
ного метода. Вывод может быть выражен достаточно лаконично:
в этнической и детской психологии, поскольку в них проник
экспериментальный метод, господствует все тот же принцип его
построения, принцип стимула—реакции.
Нам остается еще сделать один шаг в том же направлении,
прежде чем окончательно расстаться с выяснением судьбы этой
универсальной схемы и перейти к дальнейшему. Мы должны
спросить, какова же судьба изучения высших процессов и каков
принцип построения эксперимента в этой области. Мы видели
уже, что частью высшие процессы, рассматриваемые в аспекте
культурного развития, вовсе были выведены из сферы действия и
приложения эксперимента, частью же—в психофизиологическом
аспекте—они изучались принципиально так же (например, слож-
ная реакция суждения), как и элементарные процессы.
На этом дело, конечно, не могло остановиться. Исследование
очень скоро натолкнулось на факт, что высшие процессы, и
мышление в частности, не укладываются в схему вундтовского
эксперимента, что процессы мышления не стоят в однозначной
связи с каким-либо внешним раздражением, как это имеет место в
области ощущений, что, следовательно, схема эксперимента
должна быть перестроена. Это и было сделано в исследованиях
процессов мышления в вюрцбургской школе28 О. Кюльпе29 и его
учениками и А. Бине30 в Париже. Эти исследователи расширили,
но не сломали основную и первоначальную схему психологическо-
го эксперимента. Они, как и все прочие новаторы, искали выход в
новом понимании стимула и реакции, их роли, но не в попытке
выйти вообще за пределы основной схемы. Прежде всего подвер-
глось реформе понятие раздражения, а затем и понятие реакции.
Но сама эта двоица осталась ненарушенной.
Под раздражением, писал по этому поводу Бине, следует
понимать не только воздействие на наши органы чувств какого-
либо материального агента, но и всякую перемену вообще,
которую мы, экспериментаторы, по своей воле вызываем в
сознании испытуемого; так, язык, речь в руках психолога есть
раздражитель более тонкий и не менее определенный, чем
обычные сенсорные раздражители; язык в качестве раздражителя
дает психологическому экспериментированию значительный ди-
апазон.
Итак, язык и эксперимент, которые Вундт отделил друг от
друга нестираемой межой, издавна проведенной между физиоло-
гией и историей духа, между природным и культурным в
психологии человека, были сближены в новых исследованиях, но
путем довольно простой операции и довольно дорогой ценой. Речь
была приравнена—по своей роли в психологическом эксперимен-
те—к обычным сенсорным раздражителям, принципиально по-
ставлена с ними в один ряд. Натуралистический подход к речи как
возбудителю высших процессов мышления, односторонний под-

52

ход к ней исключительно с ее природной стороны, как к
обычному сенсорному раздражителю, роднит в сущности два
полярных направления—идеалистическую концепцию мышления,
возникшую в вюрцбургской школе, и механистически материали-
стическую концепцию мышления, возникшую на почве бихеви-
оризма и рефлексологии. Недаром, вполне осознав родственность
методологического подхода при всей полярности обеих концеп-
ций, В. М. Бехтерев31 прямо объявил, что данные вюрцбургских
опытов вполне тождественны с результатами рефлексологическо-
го анализа, если только заменить в описании процессов мышления
субъективные термины объективными.
В этом направлении заранее заключена в свернутом виде вся
последующая концепция мышления, возникшая на основе новых
исследований. Ибо, если речь есть просто обычный сенсорный
раздражитель наряду с другими агентами, вызывающими переме-
ну в сознании, если роль ее заранее ограничивается этим и
сводится к толчку, необходимому материальному поводу для
возникновения процессов мышления, то заранее следует ожидать,
что случится то, что и случилось; в безббразном, лишенном
всяких чувственных следов, не зависимом от речи мышлении
исследователи усмотрят actus purus, чисто духовный акт. Мы
снова находимся на пути к идеям, заявил по поводу этих
исследований Кюльпе.
Как это ни кажется парадоксальным с первого взгляда, в этом
же определении заключена в свернутом виде и концепция бихеви-
оризма и рефлексологии в вопросах мышления. Уже Бине пошел
иным путем. В своем логическом развитии он мог прийти к идее
Бехтерева и Дж. Уотсона32. В безббразном, бессловесном мышле-
нии Бине усмотрел бессознательный процесс, ряд психических
установок по существу двигательной природы, аналогичных физи-
ологическим процессам, которые он назвал внутренней мимикой.
При более крайнем заострении той же идеи нетрудно было прийти
к формулировке Уотсона, гласящей, что мышление ничем не
отличается от других двигательных навыков, например плавания и
игры в гольф.
Оба эти тупика, расходящиеся в различные стороны, но
одинаково глухие, знакомы нам уже по предшествующей главе.
Мы видели, что при отсутствии проблемы культурного развития
поведения и высших психических функций психология—общая и
детская—неизбежно упиралась в эти тупики. Мы не станем
повторять или развивать то, что говорилось выше. Скажем
только: если в данном случае применимо общее положение,
гласящее, что методы познаются по делам их, это означает, что
вместе с концепцией мышления вюрцбургской школы потерпел
банкротство и ее метод, что исторический приговор произнесен
одинаково и одновременно над теорией и методом.
Но метод—и это нас интересует в первую очередь—и
вюрцбургской школы, и бихевиоризма все тот же метод стимула—
реакции. Кюльпе и его ученики иначе понимали роль применя-

53

емых стимулов и реакций, чем рефлексологи, иначе определяли
цель и объект исследования. Одни изучали при помощи словесных
стимулов и реакций, отводя им служебную, вспомогательную
роль, психические реакции, совершенно с ними не связанные по
существу; другие делали предметом исследования сами по себе
словесные стимулы и реакции, полагая, что за ними ничего не
скрывается, кроме признаков и фантомов; но и те и другие
рассматривали словесные стимулы и реакции—речь—
исключительно с природной стороны, как обычный сенсорный
раздражитель; и те и другие одинаково стояли на почв* принципа
стимула—реакции.
По существу в словесной инструкции, словесном приказе,
рассматриваемом в методике рефлексологического исследования в
качестве совершенно аналогичного всем прочим сочетательного
раздражителя, мы имеем доведенное до предела, крайнее выраже-
ние того же, бихевиористского, принципиального подхода к
речевой инструкции, рассматривающего показания испытуемого
как простые двигательные реакции и доводящего до крайнего
предела натуралистический подход к словесной реакции. Но мы
склонны утверждать, что между этими доведенными до предела
положениями и обычным применением словесной инструкции с
обычным учетом показаний испытуемого в экспериментальной
психологии в одном определенном отношении имеется скорее
разница в степени, чем по существу дела. Разумеется, в одном
случае психическое игнорируется вовсе, в другом оно одно только
и интересует исследователя. В этом смысле старая психология и
рефлексология—полюсы. Но в одном определенном отношении
мы снова можем их сблизить. И та и другая—одна в меньшей,
другая в большей степени—не делали никакого принципиального
различия между словесной речевой инструкцией и каким-либо
натуральным сенсорным раздражителем.
В экспериментальной психологии словесная инструкция явля-
ется основой всякого опыта. С ее помощью экспериментатор
создает нужную установку у испытуемого, вызывает подлежащий
наблюдению процесс, устанавливает связи, но обычно сама
психологическая роль инструкции при этом игнорируется. Иссле-
дователь затем обращается с созданными и вызванными инструк-
цией связями, процессами и пр. совершенно так, как если бы они
возникали естественным путем, сами собой, без инструкции.
Обычно решающий момент эксперимента—инструкция—
оставался вне поля зрения исследования. Он не подвергался
анализу и сводился к служебному вспомогательному процессу.
Сами опыты учитывались обычно после того, как вызванный
процесс начинал действовать автоматически, после того как он
устанавливался. Первые опыты обычно отбрасывались, процессы
изучались post mortem, когда живое действие инструкции отходи-
ло на задний план, в тень. Исследователь, забывая о происхожде-
нии искусственно вызванного процесса, наивно полагал, что про-
цесс протекает совершенно так же, как если бы он возник сам

54

собой, без инструкции. Это ни с чем не сравнимое своеобразие
психологического эксперимента не учитывалось вовсе. Опыты с
реакцией изучались, например, так, как если бы реакция испыту-
емого вызывалась действительно появлением стимула, а не данной
инструкцией.
К проблеме инструкции в психологическом эксперименте мы
еще вернемся. Поэтому у нас нет намерения исчерпать ее
короткими замечаниями. Но для правильной оценки основного
положения настоящей главы анализ той роли, которая отводилась
речи в психологическом эксперименте, имеет решающее значение.
Речь рассматривалась в одном плане с другими сенсорными
раздражителями. Инструкция укладывалась в рамки основной
схемы. Правда, отдельные психологи, как Н. Ах33 и другие,
пытались подойти к психологическому анализу инструкции, но
исключительно со стороны ее влияния на процесс самонаблюде-
ния и его детерминацию. Забегая вперед, мы можем сказать,
что в одном этом, казалось бы, частном факте полностью
заключена вся проблема адекватного подхода к высшим психиче-
ским функциям.
Принципиальное неразличение роли речи и роли других сен-
сорных раздражителей в психологическом эксперименте являет-
ся прямым и неизбежным следствием безраздельного господства
основной схемы S—R. Разумеется, речь может совершенно
законно рассматриваться в этом плане. Ведь возможно и с
известной точки зрения вполне закономерно рассматривать речь
как двигательный навык в ряду других навыков. В процессах
образования понятий или значений речи свою подчиненную роль
играют и механизм ассоциации и другие, еще более элементарные
механизмы. Можно, наконец, изучать н природный состав речи
как сенсорный раздражитель. Но именно потому, что метод S — R
одинаково приложим ко всем формам поведения—низшим и
высшим, он недостаточен при исследовании высших функций,
неадекватен их природе, так как улавливает в них то, что у них
есть общего с низшими процессами, и не улавливает их специфи-
ческого качества. Этот метод подходит к культурным образовани-
ям с природной стороны.
Любопытно, что этой ошибки не повторяет физиология выс-
шей нервной деятельности, для которой более естествен и понятен
был бы подобный принципиальный подход, нивелирующий разли-
чия между речью и другими раздражителями, и для которой
подход с природной стороны ко всем явлениям поведения, в том
числе и культурным, совершенно обязателен. Даже в физиологи-
ческом плане И. П. Павлов3* отмечает то своеобразие, которое
выделяет «грандиозную сигналистику речи* из всей прочей массы
сигнальных раздражителей.
«Конечно,—говорит он,—слово для человека есть такой же
реальный условный раздражитель, как и все остальные общие у
него с животными, но вместе с тем и такой многообъемлющий,
как никакие другие, не идущие в этом отношении ни в какое

55

количественное и качественное сравнение с условными раздражи-
телями животных» (И. П. Павлов, 1951, с. 428—429). Многообъ-
емлемость слова, на которую Павлов указывает как на отличи-
тельную его черту, не исчерпывает, конечно, в плане психологи-
ческом всего своеобразия слова и не выражает даже центральной
черты этого своеобразия.. Но принципиально важно уже одно то,
что физиологическое исследование приводит к установлению и
признанию количественного и качественного своеобразия слова и
его несравнимости в этом отношении с условными раздражителя-
ми животных.
Разумеется, сознание своеобразия речи в этом плане не было
чуждо и психологии. Но в своем собственном плане она ставила в
один ряд все сенсорные стимулы, в том числе и слово человека. В
этом смысле она фактически совпадала с физиологией в подходе
к высшему поведению человека. Ту и другую объединяла методо-
логическая схема S—R. В сущности схема принудила эксперимен-
тальную психологию устами Бине приравнять слово к обычным
сенсорным раздражителям. Нужно было или отказаться от
схемы, нарушить се, или подчинить ей все.
Мы видим, что указанная схема лежит в основе психологиче-
ского эксперимента, сколь бы разнообразные формы он ни
принимал в исследованиях различного направления и в какие бы
области психологии он ни проникал. Эта схема охватывает все
направления—от ассоциативной до структурной психологии, все
области исследования—от элементарных до высших процессов,
все разделы психологии—от общей психологии до детской.
Это положение имеет, однако, обратную сторону, которая как
будто обесценивает добытый нами результат обобщения, т. е. наш
основной вывод. Так, по крайней мере, кажется с первого
взгляда. Обратная сторона заключается в том, что по мере
обобщения и распространения нашей схемы на все более и более
обширные области психологии во всех направлениях прямо
пропорционально этим процессам улетучивалось и выветривалось
конкретное содержание схемы. Мы видели, что за ней могут
скрываться самые различные и даже полярно противоположные
подходы к психике и поведению человека, самые различные цели
и задачи исследования, наконец, отдаленнейшие друг от друга
области исследования. Возникает вопрос: не является ли вся
схема при таком положении вещей пустой, ничего не значащей
формой, за которой вообще не скрывается никакого определенно-
го содержания, и не лишено ли поэтому всякого смысла получен-
ное нами обобщение?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, следует установить,
какое положительное содержание стоит за схемой S—R, что
означает тот факт, что она лежит в основе всякого эксперимен-
тального метода в психологии или, иначе, что общего есть во всех
разнообразных формах и видах психологического эксперимента,
что скрывается за схемой, лежащей в их основе.
То общее, что объединяет все виды и формы психологическо-

56

го эксперимента и что присуще им всем в различной мере,
поскольку они опираются на принцип S—R, есть натуралистиче-
ский подход к психологии человека, без вскрытия и преодоления
которого невозможно найти адекватный метод для исследования
культурного развития поведения. По своей сущности это воззрение
представляется нам родственным натуралистическому пониманию
истории, однородность которого, по словам Ф. Энгельса, заключа-
ется в том, что оно признает, «что только природа действует на
человека и что только природные условия определяют повсюду
его историческое развитие...», и забывает, что и «человек
воздействует обратно на природу, изменяет ее, создает себе
новые условия существования» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч.,
т. 20, с. 545—546).
Натуралистический подход к поведению в целом, в том числе и
к высшим психическим функциям, сложившимся в исторический
период развития поведения, не учитывает качественного отличия
истории человека от истории животных. В сущности, схема S—R
принципиально одинаково применяется к исследованию поведения
человека и поведения животных. Уже один этот факт заключает в
себе в свернутом виде полностью ту мысль, что все качественное
отличие истории человека, все изменение природы человека, весь
новый тип человеческого приспособления—все это не отразилось
на поведении человека и не вызвало в нем никаких изменений
принципиального характера. Мысль эта означает в сущности
признание того, что поведение человека находится вне общего
исторического развития человечества.
Как ни мало состоятельна и даже дика подобная мысль в ее
обнаженной форме, она все же в скрытом виде продолжает
пребывать молчаливой предпосылкой, невысказанным принципом
экспериментальной психологии. Допустить, что труд, изменивший
коренным образом характер приспособления человека к природе,
не связан с изменением типа поведения человека, нельзя, если
принять вместе с Энгельсом, что «орудие означает специфически
человеческую деятельность, преобразующее обратное воздей-
ствие человека на природу—производство» (там же, с. 357).
Неужели в психологии человека, в развитии поведения ничто не
соответствует тому отличию в отношениях к природе, которое
отделяет человека от животных и которое имеет в виду Энгельс,
когда говорит, что «животное только пользуется внешней приро-
дой... человек же... господствует над ней», что «все планомерные
действия всех животных не сумели наложить на природу печать
их воли. Это мог сделать только человек» (там же, с 495).
Возвращаясь к прежде приведенному примеру, мы могли бы
спросить, что означает для психологического эксперимента то
обстоятельство, что формула Дженнингса относительно органиче-
ской обусловленности системы активности становится неприло-
жимой к человеку в тот момент, когда его рука впервые берется
за орудие, т. е. в первый же год его жизни. Схема S—R и
скрывающийся за ней натуралистический подход к психологии

57

человека предполагают пассивный характер человеческого поведе-
ния как его основную черту. Слово «пассивный» мы употребляем
в том условном смысле, в каком применяют его обычно, говоря о
пассивном характере приспособления животных в отличие от
активного приспособления человека. В поведении животных и
человека, спрашиваем мы, должно что-нибудь соответствовать
этому различию в двух типах приспособления?
Если принять во внимание эти чисто теоретические соображе-
ния и присоединить сюда указанное нами выше и не оспариваемое
никем фактическое бессилие экспериментальной психологии в
приложении схемы S — R к исследованию высших психических
функций, станет ясно, что эта схема не может служить основой
для построения адекватного метода исследования специфически
человеческих форм поведения. В лучшем случае она поможет нам
уловить наличие низших, подчиненных, побочных форм, которые
не исчерпывают существа главной формы. Применение универ-
сальной всеохватывающей схемы ко всем ступеням в развитии
поведения может лишь привести к установлению чисто количе-
ственного разнообразия, усложнения и повышения стимулов и
реакций человека по сравнению с животными, но не может
уловить нового качества человеческого поведения. О его качестве
можно сказать словами Гегеля,35 что нечто есть благодаря своему
качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает
быть тем, что оно есть, ибо развитие поведения от животных к
человеку привело к возникновению нового качества. В этом
заключается наша главная идея. Развитие это не исчерпывается
простым усложнением тех отношений между стимулами и реакци-
ями, которые даны нам уже в психологии животных. Оно не идет
также по пути количественного увеличения и разрастания этих
отношений. В центре его стоит диалектический скачок, приводя-
щий к качественному изменению самого отношения между стиму-
лом и реакцией. Поведение человека—так могли бы мы сформу-
лировать Наш основной вывод—отличается таким же качествен-
ным своеобразием по сравнению с поведением животных, каким
отличается весь тип приспособления и исторического развития
человека по сравнению с приспособлением и развитием животных,
ибо процесс психического развития человека есть часть общего
процесса исторического развития человечества. Тем Самым мы
приведены к необходимости искать и найти новую методологиче-
скую формулу психологического эксперимента.
Мы подошли вплотную к самому трудному месту нашего,
изложения. Нам предстоит по ходу развития мыслей сформулиро-
вать в немногих словах принципиальную основу и структуру того
метода, при помощи которого проведены наши исследования. Но
благодаря тесной связи между методом и объектом исследования,
о которой мы говорили в самом начале настоящей главы, дать
формулу—значит заранее раскрыть центральную идею всего
исследования, предвосхитить до некоторой степени его выводы и
результаты, которые могли бы стать вполне понятны, убедитель-

58

ны и ясны лишь в самом конце изложения. Мы должны сейчас в
целях обоснования метода сказать то, развитию чего посвящена
вся настоящая книга, в чем безраздельно слиты начало и конец
всего нашего исследования, что представляет альфу и омегу всей
истории развития высших психических функций.
Мы решаемся предложить эту формулу, которая должна лечь
в основу нашего метода, и развить основную идею нашего
исследования первоначально в виде рабочей гипотезы. Мы могли
бы, избирая такой путь изложения, опереться в этом случае на
слова Энгельса, совершенно точно выражающие методологиче-
ское значение нашего хода мысли. «Формой развития естествозна-
ния,—говорит он,—поскольку оно мыслит, является гипотеза.
Наблюдение открывает какой-нибудь новый факт, делающий
невозможным прежний способ объяснения фактов, относящихся к
той же самой группе. С этого момента возникает потребность в
новых способах объяснения, опирающаяся сперва только на
ограниченное количество фактов и наблюдений. Дальнейший
опытный материал приводит к очищению этих гипотез, устраняет
одни из них, исправляет другие, пока, наконец, не будет установ-
лен в чистом виде закон. Если бы мы захотели ждать, пока
материал будет готов в чистом виде для закона, то это значило
бы приостановить до тех пор мыслящее исследование, и уже по
одному этому мы никогда не получили бы закона» (К. Маркс,
Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 555).
Мы начали исследование с психологического анализа несколь-
ких форм поведения, встречающихся, правда не часто, в повсе-
дневной, обыденной жизни и потому знакомых каждому, но вмес-
те с тем являющихся в высшей степени сложными исторически-
ми образованиями наиболее древних эпох в психическом разви-
тии человека. Эти приемы или способы поведения, стереотипно
возникающие в определенных ситуациях, представляют как бы
отвердевшие, окаменевшие, кристаллизовавшиеся психологиче-
ские формы, возникшие в отдаленнейшие времена на самых
примитивных ступенях культурного развития человека и удиви-
тельным образом сохранившиеся в виде исторического пережитка
в окаменелом и вместе с тем живом состоянии в поведении
современного человека.
Мы знаем, что самый выбор подобных Приемов в качестве
исходной точки всего исследования и ближайшего предмета
нашего анализа, от которого мы ждем формулы построения
нового метода, не может не показаться неожиданным и странным.
Эти формы поведения обычно не вызывают к себе серьезного
отношения даже в обыденной жизни. Они никогда не привлекали
внимания исследователя-психолога. Упоминание о них обычно
мотивируется любопытством к психологическим курьезам, кото-
рые не заслуживают иного отношения. Наблюдатель и исследова-
тель проходят всегда мимо них, так как они, несомненно, не
выполняют и не могут выполнять никаких сколько-нибудь значи-
тельных функций в поведении современного человека и стоят

59

особняком, вне его основных систем, на окраинах, на периферии,
ничем и никем не связанные с его руководящими и глубинными
линиями. Даже применяя их, прибегая к ним, современный
человек делает это обычно с усмешкой. Казалось бы, что же
могут сказать существенного о поведении человека эти выветрив-
шиеся, потерявшие смысл исторические обломки, психологиче-
ские пережитки отдаленного прошлого, чужеродным телом входя-
щие в общую ткань поведения, столь же нетипичные, безличные,
утратившие почти всякое значение в психическом приспособ-
лении современного человека?
Этот приговор, несомненно, имеет свои прочные основания в
чрезвычайно низкой практической жизненной оценке, даваемой
этим ничтожным, мелочным, ничем не привлекающим внимания
фактам, оценке, безусловно справедливой и заслуженной. Поэто-
му глубочайшим заблуждением было бы вводить это и подобные
им факты, лишенные почти всякого жизненного значения, в центр
исследования, приписывать им смысл и интерес ради mix самих.
Сами по себе они, несомненно, составляют последнюю задачу
психологического объяснения; без них может вполне обойтись
даже претендующее на самый широкий и глубокий охват описа-
ние. Сами по себе они нуль или даже еще меньше этого.
Но жизненная оценка какого-либо явления и его научно-
познавательная ценность не всегда совпадаю!, и, главное, они
никогда не могут совпасть непосредственно и прямо в том случае,
когда данное явление рассматривается в качестве косвенной
улики, ничтожного вещественного доказательства, следа или
симптома какого-либо большого и важного процесса или события,
которое воссоздается или раскрывается на основании исследова-
ния и изучения, анализа и истолкования его обломков, остатков,
становящихся драгоценным средством научного познания. Зоолог
по ничтожному обломку кости какого-либо ископаемого животно-
го восстанавливает весь его скелет и даже образ жизни. Не
имеющая никакой реальной стоимости древняя монета часто
раскрывает археологу сложную историческую проблему. Исто-
рик, расшифровывая нацарапанный на камне иероглиф, проникает
в глубь исчезнувших веков. Врач по ничтожным симптомам
устанавливает диагноз болезни. Психология только в последнее
время преодолевает страх перед жизненной оценкой явлений и
научается в ничтожных мелочах — этих отбросах из мира явлений,
если применить выражение З.Фрейда, привлекавшего внимание к
психологии обыденной жизни,—видеть часто важные психологи-
ческие документы.
Мы хотели бы пойти тем же путем и показать в области
интересующей нас проблемы, как великое проявляется в самом
малом, как говорит Фрейд по тому же поводу.
В этом отношении избранные нами для анализа «отбросы из
мира явлений» представляют чрезвычайно выгодный материал с
самых различных сторон. В мире психологических явлений они
занимают совершенно исключительное, хотя и в высшей степени

60

незаметное место. В отношении развязывания основного узла
нашей проблемы и нахождения исходной точки приложения
нашего метода с ними не могут сравниться ни данные эксперимен-
та, ни данные из психологии примитивного человека, гораздо
более жизненные, сложные и драгоценные.
Эти ничтожные и вместе с тем глубоко значительные явления
можно было бы с полным основанием назвать рудиментарными
психическими функциями по аналогии с рудиментарными органа-
ми. Как известно, эти органы чрезвычайно распространены и
встречаются в органическом мире на каждом шагу. Так, говорит
И. И. Мечников16, мы Находим то остатки глаз у живущих в
темноте существ, то остатки половых органов у растений и
животных, неспособных к размножению. В сущности поэтому
выражение «рудиментарная функция» является в его буквальном
смысле противоречивым, ибо основная особенность рудиментар-
ных органов заключается как раз в том, что это бездеятельные
органы, не выполняющие никакой функции, никакой роли в общей
жизнедеятельности организма. Но в переносном смысле мы могли
бы так обозначать психические функции, сохранившиеся до
настоящего времени, не выполняющие никакой существенной
роли в поведении личности и являющиеся остатками более
древних систем поведения.
Рудиментарные функции, так же, как органы,—документы о
развитии, живые свидетели старых эпох, явные улики происхож-
дения, важнейшие исторические симптомы. В этом именно смысле
биология и эволюционная теория давно осознали важное, по
мысли Мечникова, значение рудиментарных органов как докумен-
тов, могущих служить к восстановлению генеалогии организмов.
Эти органы, сами по себе ненужные, являются остатками подоб-
ных, но более развитых органов, выполнявших полезное отправ-
ление у предков. Необыкновенно большое количество рудимен-
тарных органов у человека служит лишним доказательством его
животного происхождения и доставляет науке существенные
данные для философского понимания человеческой природы,
заключает Мечников.
Все это, почти слово в слово, с небольшими лишь изменени-
ями, мог бы Повторить вслед за Мечниковым психолог, изуча-
ющий рудиментарные функции, с той только разницей, что
бездеятельные функции, которые мы имеем в виду, являются
живыми остатками не биологической эволюции, а исторического
развития поведения. Поэтому изучение рудиментарных функций
должно быть исходной точкой при развертывании исторической
перспективы в психологическом исследовании. В этой точке
нераздельно слиты прошлое и настоящее. В ней настоящее
предстает в свете истории, и мы одновременно находимся в двух
планах; того, что есть, и того, что было. Она является концом
нити, связывающей настоящее с прошлым, высшие ступени
развития с начальными.
Рудиментарные функции, находимые нами в какой-либо систе-

61

ме поведения и являющиеся остатками подобных, но более
развитых функций в других, более древних психологических
системах, являются живой уликой происхождения этих высших
систем и их исторической связи с более древними пластами в
развитии поведения. Поэтому-то изучение их может раскрыть нам
существенные данные для понимания человеческого поведения, те
данные, которые и нужны нам при отыскании основной формулы
метода. Поэтому мы решились начать с мелких и ничтожных
фактов и поднять их исследование на большую теоретическую
высоту, стремясь раскрыть, как великое проявляется в самом
малом.
Анализ этих психологических форм раскрывает нам, чем
прежде были высшие психические функции, включенные с ними в
одну систему поведения, чем была сама эта система, в которой
сосуществуют рудиментарные и деятельные функции. Анализ дает
нам исходную точку их генезиса и вместе с тем исходную точку
всего метода. Разумеется, только исходную точку. Ни на йоту
больше. Мы ни на секунду не должны забывать различия между
ними и деятельными функциями. Знание структуры рудиментар-
ных функций никогда не может раскрыть нам ни структуры и
характера деятельности высших живых функций, ни всего пути их
развития. Эти функции являются уликой, но не связной картиной
всего процесса. Они дают в наши руки кончик от нити для
дальнейшего исследования, но сами не могут ни заменить его, ни
сделать его излишним. Они даже не в состоянии помочь нам
развернуть полностью всю нить, концом которой они являются.
Они лишь подводят нас к исследованию, но не вводят в него. Но
только этого мы и ждем от нашего анализа. Нам нужен метод.
Как мы знаем, наличие рудиментарных органов другого пола,
встречающихся у некоторых растений и животных, свидетель-
ствует о том, что некогда эти организмы были гермафродитами.
Это, однако, нисколько не избавляет нас от необходимости
изучать все своеобразие строения и функций половых органов
ныне однополых организмов. Так точно и наличие в поведении
современного человека рудиментарных культурных функций с не-
сомненностью указывает на то, что известная система поведения
развилась из древних примитивных систем, в которых рудимен-
тарные ныне функции были некогда деятельной, неотъемлемой и
органической частью. Но это ни в малой степени не означает то-
го, что изучение всего своеобразия высшей, культурной системы
более не нужно. Рудиментарные органы человека раскрывают его
родство с обезьяной, но этот факт ни на одну минуту не затемнил
в наших глазах глубокого различия в строении и функциях
организма человека и обезьяны. Так и свидетельство рудиментар-
ных функций о том, что поведение современного человека
развилось из более примитивных систем, ни в малой степени не
принуждает нас к стиранию границ между примитивным и
культурным человеком. Никто не вздумает утверждать, будто
знание того факта, что курица развилась из яйца, может привести

62

нас к отождествлению яйца и курицы.
Одно не подлежит сомнению и для интересующей нас пробле-
мы метода представляет первостепенное значение. Рудиментарные
функции в системе высших культурных форм поведения и
аналогичные развитым и деятельным функциям того же рода в
более примитивных системах позволяют нам генетически соотне-
сти Низшие и высшие системы. Они дают точку опоры для
исторического подхода к высшим психическим функциям и для
связи психологии примитивного человека с высшей психологией
человека. Вместе с тем они дают масштаб для перенесения
данных этнической психологии в психологическое эксперимен-
тальное исследование и меру гомогенности, однородности психи-
ческих процессов, вызываемых в генетическом эксперименте, и
высших психических функций. Являясь связующим звеном, пере-
ходный формой между экспериментально упрощенными формами
поведения и психологией примитивного человека, с одной сторо-
ны, и высшими психическими функциями—с другой, рудиментар-
ные формы образуют как бы узел, связывающий три области
исследования, как бы фокус, в котором сходятся и пересекаются
все линии культурного развития, как бы центр всей проблемы.
Они лежат на полпути между тем, что мы наблюдаем в экспери-
менте, в детской и этнической психологии, и тем, что мы
называем высшими психическими функциями, являющимися за-
ключительным звеном всего культурного развития.
Мы вовсе не холим утверждать, что принцип работы высших
психических функций такой же. как и принцип строения рудимен-
тарных, или что этот последний раскрывает во всей полноте путь
и механизм развития высших процессов поведения. Но мы
полагаем, что оба принципа родственны и что один является
приближением к другому и потому учит нас приближению к
высшим функциям, к построению их экспериментальной модели.
Рудиментарные и высшие функции в наших глазах являются
крайними полюсами одной и той же системы поведения, ее
низшей и высшей точками, обозначающими пределы, внутри
которых расположены все степени и формы высших функций.
Обе эти точки, вместе взятые, определяют историческое осевое
сечение всей системы поведения личности. Последнее нуждается
в пояснении.
До сих пор еще многие склонны в ложном свете представлять
идею исторической психологии. Они отождествляют историю с
прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать
непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное
понимание—видеть непроходимую грань между изучением исто-
рическим и изучением наличных форм. Между тем историческое
изучение просто означает применение категории развития к
исследованию явлений. Изучать исторически что-либо—значит
изучать в движении. Это и есть основное требование диалектиче-
ского метода. Охватить в исследовании процесс развития какой-
либо вещи во всех его фазах и изменениях—от момента возник-

63

новения до гибели—и означает раскрыть его природу, познать
его сущность, ибо только в движении тело показывает, что оно
есть. Итак, историческое исследование поведения не есть допол-
нительное или вспомогательное к изучению теоретическому, .но
составляет основу последнего.
В соответствии с этим исторически изучать можно одинаково
настоящие, наличные, как и прошлые, формы. Историческое
понимание распространяется и на общую психологию.
П. П. Блонский37 выразил это в общем положении: поведение
может быть понято только как история поведения. Вот истинно
диалектическая точка зрения в психологии. Последовательно
проведенный, этот взгляд неизбежно распространяется и на
психологию настоящего. Возникающее отсюда сближение общей
и генетической психологии неожиданно для старых исследовате-
лей обнаруживает, что и поведение современного взрослого
культурного человека не гомогенно, не однородно в генетическом
отношении. Его психологическая структура, как устанавливают
Блонский и Вернер, содержит в себе много генетически различ-
ных слоев.
Индивид в поведении обнаруживает в застывшем виде различ-
ные законченные уже фазы развития. Генетическая многоплано-
вость личности, содержащей в себе пласты различной древности,
сообщает ей необычайно сложное строение и одновременно
служит как бы генетической лестницей, соединяющей через ряд
переходных форм высшие функции личности с примитивным
поведением в онто- и филогенезе. Наличие рудиментарных фун-
кций как нельзя лучше подтверждает идею «геологического»
строения личности и вводит это строение в генетический контекст
истории поведения.
Рудиментарные функции сами становятся ясными лишь в
результате исследования культурно-психологического развития.
Только благодаря длительному экспериментированию и интерпре-
тированию результатов в свете данных этнической психологии мы
смогли раскрыть их механизм и установить их центральное
положение в системе исследований культурного развития поведе-
ния. Но хронологический порядок отдельных моментов исследова-
ния не всегда полностью совпадает с логическим порядком его
идей, который заставляет анализ этих функций вынести в самое
начало как момент, наиболее существенно отвечающий природе
самого исследования. Хронологический порядок учит нас, как
создавать в эксперименте модель высших функций.
Как древние образования, возникшие в самые первые периоды
культурного развития, рудиментарные функции в чистом виде
сохранили принцип построения и деятельности, прообраз всех
других культурных форм поведения. То, что в скрытом виде
существует в бесконечно более сложных процессах, здесь дано в
раскрытой форме. Отмерли все связи, соединявшие их с некогда
породившей их системой, исчезла почва, на которой они возникли,
фон их деятельности изменился, они вырваны из своей системы и

64

перенесены потоком исторического развития в совершенно иную
сферу. Поэтому кажется, что они не имеют корней, связей, а
существуют как бы автономно, сами по себе, представляя
соблазнительный, как бы нарочно выделенный предмет для
анализа. Поэтому, повторяем, они в чистом виде обнаруживают
принцип своего построения, который, как ключ к замку, подходит
к проблеме высших процессов.
То, что рудиментарные функции стоят особняком, как чуже-
родное тело; без корней и связей, в несвойственном, неоднородном
окружении, придает им характер как бы нарочно оборудованных
моделей, схем, примеров. Их генеалогия записана в их внутренней
структуре. Они носят свою историю в себе. Анализ каждой такой
формы требует маленькой и законченной отдельной монографии в
страницу величиной. Но, в отличие от априорных конструкций,
искусственно создаваемых примеров и схем, интересующие нас
функции являются реальными образованиями, находящими свое
прямое и непосредственное продолжение в эксперименте, воспро-
изводящем их основные формы, и в исследовании примитивного
человека, раскрывающем их историю.
Не искусственная, но реальная, заложенная в них самих—в их
природе—связь соединяет их с главнейшими линиями в культур-
ном развитии поведения. Их история величественна, но и в свое
время они не были отбросами из мира явлений. В свое
появление каждой новой формы знаменовало новую i
человека над собственной природой, новую эпоху в истории
функций. Они образуют реальные узловые пути, по которым
человечество некогда переходило границы животного существова-
ния. Они—реальные памятники величайших завоеваний культу-
ры, влачащие жалкое существование в чуждой им эпохе. Если бы
кто-нибудь захотел раскрыть историю каждой такой рудиментар-
ной формы, он увидел бы ее на одной из больших исторических
дорог человечества. Если раскрыть ее этнологически, мы увидели
бы всеобщую ступень культуры, на которую в различные эпохи и
в различной форме поднимались все народы.
Но это значило бы усложнить дело и отнять у рудиментарных
форм их важнейшее преимущество. Они хороши именно в том
виде, как они даны. Ведь они интересуют нас не сами по себе. Мы
ищем в них ключ к методу. Они соединяют в себе два редко
совмещающихся достоинства. С одной стороны, они древни,
примитивны, грубо сделаны, как первобытное орудие. Значит, они
просты донельзя. Они сохранили ту пластичность, первоздан-
ность, изначальность, которые заставили В. Келера3*- обратиться
к исследованию антропоидов в надежде найти во впервые возника-
ющем употреблении орудий естественный исходный пункт для
теоретического понимания природы интеллекта. С другой сторо-
ны, перед нами законченные, вполне завершившие свое развитие
формы, лишенные намеков, неразвернутых задатков, переходных
черт, раскрывшие до конца то, что они есть.
Наши психологические окаменелости показывают в застыв-

65

шем, в остановившемся виде свое внутреннее развитие. В них
соединены начало и конец развития. Они сами в сущности стоят
уже вне процесса развития. Их собственное развитие закончено.
В этом соединении пластичности и окаменелости, исходных и
конечных точек развития, простоты и завершенности их огромно©
преимущество для изучения, делающее их несравненным предме-
том исследования. Они как бы предназначены стать его началь-
ным пунктом, дверью, основой его метода.
Прежде чем изучать развитие, мы должны выяснить, что
развивается. Необходимый предшествующий анализ рудиментар-
ных функций и должен дать ответ на вопрос. То, 'что эти функции
умерли и живут в одно и то же время, движутся вместе с живой
системой, в которую они включены, и вместе с тем окаменели,
позволяет вскрыть в них необходимое что интересующего нас
процесса развития. Это что и должно лечь в основу искомой
формулы метода, образовать ее реальное основание и превратить
ее в аналог действительного процесса.
Анализ рудиментарных функций, к которому мы сейчас
переходим и методологическое значение и обоснование которого
мы пытались показать в нашем затянувшемся рассуждении,
призван раскрыть реальное основание нашей методологической
формулы.
чая интересующая нас форма поведения легче всего может
представлена в связи с той специфической ситуацией, в
которой она обыкновенно возникает. Эту ситуацию—в ее край-
нем и упрощенном выражении—называют обычно ситуацией
буриданова осла, основываясь на широко известном и фигуриру-
ющем у различных мыслителей философском анекдоте, приписы-
ваемом Буридану39, в сочинениях которого, кстати сказать,
пример этот не встречается вовсе. Осел, испытывающий голод и
находящийся на одинаковом расстоянии от двух совершенно
схожих вязанок сена, подвешенных с правой и левой сторон,
должен погибнуть голодной смертью, так как действующие на
него мотивы совершенно уравновешены и направлены в противо-
положные стороны. В этом состоит знаменитый анекдот, иллю-
стрирующий идею абсолютной детерминированности поведения,
идею несвободы воли. Что стал бы делать в подобной идеальной
ситуации человек? Одни мыслители утверждают, что человека
постигла бы роковая участь осла. Другие, напротив, полагают,
что человек был бы постыднейшим ослом, а не мыслящей
вещью—res cogitans, если бы он погиб в подобных обстоятель-
ствах.
В сущности это основной вопрос всей психологии человека. В
нем в предельно упрощенной, идеальной форме представлена вся
проблема нашего исследования, вся проблема стимула—реакции.
Если два стимула действуют с одинаковой силой в противополож-
ных направлениях, вызывая одновременно две несовместимые
реакции, с механической необходимостью наступает полное тор-
можение, поведение останавливается, выхода нет. Те, кто видел

66

выход для человека из этой безвыходной для осла ситуации,
относили решение задачи за счет духа, для которого материаль-
ная необходимость не существует и который веет, где хочет. Это
философское «или-или» в точности соответствует спиритуалисти-
ческому или механистическому истолкованию поведения человека
в подобной ситуации. Оба направления с одинаковой ясностью
развиты в психологии.
У* Джемс40 должен был. сделать, правда самый незначитель-
ный, как и подобает прагматисту, заем духовной энергии у
божественного fiat—да будет,—которым сотворен мир и. без
помощи которого Джемс не видел возможности научно объяснить
волевой акт. Последовательный бихевиорист должен признать,
если хочет остаться верен своей системе, что при анализе
подобной ситуации мы потеряли бы представление о всяком
различии между человеком и ослом, мы забыли бы, что послед-
ний—животное, а перед нами, правда, воображаемый, но все же
человек. Мы будем еще иметь случай в заключение наших
исследований вернуться к философской перспективе, открыва-
ющейся из этого пункта нашей проблемы, и перевести на
философский язык то, что мы хотели бы' сейчас установить в
другом плане—в плане реального эмпирического исследования.
Для философов вся эта вымышленная, фиктивная ситуация
была исключительно искусственной логической конструкцией,
позволяющей в конкретно-наглядной форме иллюстрировать то
или иное решение проблемы свободы воли. В сущности, то была
логическая модель этической проблемы. Нас же интересует
сейчас, как в реальной ситуации того же характера поступает,
ведет себя действительное животное.и настоящий человек. При
такой постановке вопроса, естественно,. меняются и сама ситу-
ация, и реагирующий субъект, и путь исследования. Из плана
идеального все переносится в план реальный, со всеми его
великими несовершенствами и всеми столь же великими преиму-
ществами.
Прежде всего, в действительности, конечно, не встречается
столь идеальная ситуация. Зато нередко встречаются ситуации,
более или менее приближающиеся к данной! Затем эти ситуации
допускают экспериментальное исследование или психологическое
наблюдение.
Уже в отношении животных экспериментальное исследование
показало, что столкновение противоположных нервных процес-
сов, правда, несколько иного типа, но в общем того же порядка—
возбуждения и торможения—приводит к реакции совсем иного
характера, чем механическая неподвижность. При трудной встре-
че противоположных нервных процессов, рассказывает .об этом
Павлов,* наступает более или менее продолжительное, часто не
поддающееся никаким нашим мерам отклонение от нормы де-
ятельности коры. Собака отвечает на трудную встречу противопо-
ложных раздражителей срывом, патологическим возбуждением
или торможением, она впадает в невроз.

67

Об одном таком случае Павлов рассказывает, что собака
прямо впала в неистовство: беспрерывно двигалась всем телом,
нестерпимо визжала и лаяла, слюноотделение сделалось сплош-
ным. Ее реакция близко напоминает то, что называют двигатель-
ной бурей,—реакцию животного, попавшего в безвыходное поло-
жение. У других собак невроз принимает иное направление, более
напоминающее другую биологическую реакцию на безвыходное
положение,—рефлекс мнимой смерти, оцепенение, разлитое тор-
можение. Таких собак лечат, применяя, по словам Павлова,
испытанное* терапевтическое средство—бром. Итак, собака в
буридановой ситуации скорее впадет в невроз, чем будет механи-
чески нейтрализовать противоположные нервные процессы. Но
нас сейчас интересует в подобной ситуации человек. Начнем, как
уже говорили выше, с рудиментарных функций, с наблюдений над
фактами обыденной жизни. Обратимся к литературному примеру.
«Поступить в военную службу и ехать в армию или дожидать-
ся?—в сотый раз задавал себе Пьер этот вопрос. Он взял
колоду карт, лежавших у него на столе, и стал делать пасьянс.—
Ежели выйдет этот пасьянс,—говорил он сам себе, смешав
колоду, держа ее в руке и глядя вверх,—ежели выйдет, то
значит... что значит?..
...Несмотря на то, что пасьянс, сошелся, Пьер не поехал в
армию, а остался в опустевшей Москве, все в той же тревоге,
нерешимости, в страхе...» (Л. Н. Толстой. Поли. собр. соч. М.,
1932, т. 11, с. 178—179).
То, что у Пьера Безухова—героя романа Л. Н. Толстого
«Война я мир»—проявилось в виде рудиментарной, бездеятельной
функции и что должно, по замыслу автора, передать в образной,
действенной форме то состояние нерешимости, которое овладело
его героем, открывает нам глаза на капитальный, первостепенной
важности психологический факт. Анализ его прост, но значите-
лен. Он показывает, что человек, находящийся в буридановой
ситуации, прибегает к помощи искусственно вводимых вспомога-
тельных, мотивов или стимулов. Человек на месте буриданова осла
бросил бы жребий и тем самым овладел ситуацией. Подобное
согласно подтверждают и наблюдения над рудиментарными фор-
мами функции выбора, когда, как в нашем примере, она проявля-
ется, но не действует, и наблюдения над поведением примитивно-
го человека, и экспериментальные исследования над поведением
ребенка, когда в особых, искусственно созданных условиях у
ребенка известного возраста вызывают сходное поведение.
Об этих опытах мы расскажем в дальнейшем. Сейчас для нас
важен тот факт, что бездеятельная функция имеет за собой
длинную и в высшей степени сложную историю. В свое время она
была не простым симптоматическим действием, выдающим наше
внутреннее состояние, но бессмысленным в той системе поведе-
ния, в которой оно проявляется, действием, утратившим первона-
чальную функцию и сделавшимся бесполезным. Некогда это был
пограничный пункт, отделявший одну эпоху в развитии поведения

68

от другой, один из тех пунктов, о которых мы говорили выше,
что в них человечество некогда переходило границу животного
существования.
В поведении людей, выросших в условиях отсталой культуры,
жребий играет огромную роль. Как рассказывают исследователи,
у многих таких племен ни одно важное решение в затруднитель-
ных случаях не принимается без жребия. Брошенные и упавшие
определенным образом кости являются решающим вспомогатель-
ным стимулом в борьбе мотивов. Л. Леви-Брюль41 описывает
множество способов решения той или иной альтернативы с
использованием искусственных стимулов, не имеющих никакого
отношения к самой ситуации и вводимых примитивным человеком
исключительно в качестве средства, помогающего сделать выбор
из двух возможных реакций.
Если туземец, рассказывает Леви-Брюль о племенах Южной
Африки, встречается с трудностью, он или поступит так, как
вождь одного из племен, который на просьбу миссионера послать
своего сына в школу ответил: «Я об этом увижу сон», или просто
бросит кости.
Р. Турнвальд42 с полным основанием видит в указанных
фактах начало сознательного самоконтроля собственных дей-
ствий. И в самом деле: человек» впервые пришедший к бросанию
жребия, сделал важный и решительный шаг по пути культурного
развития поведения. Этому нисколько не противоречит тот факт,
что подобная операция убивает всякую серьезную попытку
использовать размышление или опыт в практической жизни:
зачем думать и изучать, когда можно увидеть во сне или бросить
кости* Такова судьба всех форм магического поведения: очень
скоро они превращаются в помеху для дальнейшего развития
мысли, хотя сами на данной ступени исторического развития
мышления составляют зародыш определенных тенденций.
Впрочем, нас сейчас не может интересовать эта большая и
сложная проблема сама по себе, как и не менее сложный и
глубокий вопрос о психологическом объяснении магической сто-
роны жребия. Заметим только: магический характер операции,
коренящийся, как показал Леви-Брюль, в самых глубинах прими-
тивного мышления, заставляет нас сразу отбросить мысль о том,
что перед нами чисто рациональное, интеллекту мистическое
изобретение примитивного ума* Дело неизмеримо сложнее. Но в
интересующей нас связи важно не то, как появляется и насколько
неосознан и затемнен, насколько подчиненную роль играет основ-
ной психологический принцип, на котором построена вся опера-
ция. Нас интересует сейчас готовая форма поведения, какими бы
путями она ни возникла, сам принцип построения операции. Нам
важно показать, что рудиментарная функция была некогда чрез-
вычайно важным и значительным моментом в системе поведения
примитивного человека.
Если выделить в чистом виде принцип построения операций со
жребием, легко увидеть, что самая ее существенная черта

69

заключается в новом и совершенно своеобразном отношении
между стимулами и реакциями, невозможном в поведении живот-
ного. В наших экспериментах мы искусственно создавали для
ребенка и взрослого ситуацию, среднюю между пасьянсом Пьера
Безухова и бросанием костей у примитивных племен. С одной
стороны, мы добивались того, чтобы операция имела смысл, была
действительным выходом из положения, с другой—мы исключа-
ли всякое присутствие осложняющих магических действий, свя-
занных со жребием. Мы в искусственных условиях эксперимента
искали среднюю форму операции между ее рудиментарным и
первоначально магическим проявлениями. Мы хотели изучить
конструктивный принцип, лежащий в ее основе, в чистом,
незатемненном, неосложненном, но действенном виде.
Об опытах будет рассказано в одной из последних глав. Но мы
хотели бы в коротких словах представить самый принцип постро-
ения поведения, вскрываемый нами в результате анализа операции
со жребием. Будем рассуждать схематически. На человека дей-
ствуют в определенной ситуации два равных по силе и противопо-
ложных по направлению вызываемых ими реакций стимула—А и
В. Если совместное действие обоих стимулов А и В приводит к
механическому сложению их действия, т.е. к полному отсутствию
всяких реакций, перед нами то, что должно было—по анекдоту—
случиться с буридановым ослом. Это—высшее и наиболее чистое
выражение Принципа стимула—реакции в поведении. Полная
определяемость поведения стимуляцией и полная возможность
изучить все поведение по схеме S—R представлены здесь в
максимально упрощенной, идеальной форме.
Человек в той же ситуации бросает жребий. Он искусственно
вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые
вспомогательные стимулы а—А и в—В. Если выпадает а, он
последует за стимулом А, если e-т-последует за В. Человек сам
создает искусственную ситуацию, вводит вспомогательную пару
стимулов. Он заранее определяет свое поведение, свой выбор при
помощи введенного им стимула-средства. Допустим, при броса-
нии жребия выпадает а. Тем самым побеждает стимул А. Стимул
А вызывает соответствующую реакцию—X. Стимул В остается
безрезультатным. Соответствующая ему реакция У не смогла
проявиться.
Проанализируем, что при этом произошло. Реакция X вызва-
на, конечно, стимулом А. Без него она не могла бы произойти. Но
X вызван не только А. А само по себе нейтрализовалось
действием В. Реакция X вызвана еще и стимулом а, не имеющим
к ней никакого отношения и искусственно введенным в ситуацию.
Итак, созданный самим человеком стимул определил его реакцию.
Мы могли бы, следовательно, сказать, что человек сам определил
свою реакцию при помощи искусственного стимула.
Сторонник принципа S—R может с полным правом возразить
нам, что мы впали в иллюзию. То, что произошло, всецело может
быть объяснено и по схеме S—R. На самом деле, скажет наш

70

оппонент, мы не видим в вашем эксперименте никакого суще-
ственного отличия от того, что рассказано в анекдоте. Если во
втором случае—со жребием—проявилась реакция, ранее затор-
моженная, то это произошло потому, что ситуация изменилась.
Изменились стимулы. В первом случае действовали А и В; во
втором—А—а и В—в. Стимул А был поддержан выпавшим в
жребии а, а В ослаблен неудачно выпавшим е. Поведение во
втором случае, совершенно так же как в первом, всецело, до кон-
ца и полностью определяется принципом S—R. Вы говорите,
заключит свое возражение оппонент, о новом принципе, лежащем
в основе операции со жребием, о новом своеобразном отношении
между стимулами и реакциями. Мы не видим никакой принципи-
альной разницы между первым и вторым вариантами—без жре-
бия и со жребием. Вы говорите, что человек сам определил свою
реакцию. Простите: сам человек за секунду до того не знал, как
он поступит, что он выберет.. Не человек определил свое
поведение, а жребий. А что такое жребий, как не стимул? Стимул
а определил реакцию X в данной ситуации, а не сам человек.
Операция со жребием еще более, чем история с буридановым
ослом, подтверждает: в основе поведения человека лежит тот же
принцип, что и в поведении животного. Только стимуляция,
определяющая человеческое поведение, богаче, и сложнее. Вот и
все.
В одном мы должны согласиться с приведенным возражением.
То, что произошло, действительно может быть объяснено и по
схеме S—R. Полностью и без всякого остатка. С известной точ-
ки зрения, именно с точки зрения нашего оппонента, различие в
поведении в одном и другом случае всецело определяется разли-
чием в стимулах. И весь анализ нашего оппонента с этой точки
зрения абсолютно правилен. Но все дело в том, что мы именно
эту точку зрения признаем несостоятельной в исследовании
операции со жребием и именно потому, что при последовательном
развитии она приводит к отрицанию принципиального отличия
между одним и другим вариантами поведения, т.е., другими
словами, эта точка зрения неспособна уловить новый конструк-
тивный принцип поведения, который обнаруживает второй вари-
ант по сравнению с первым.
Это значит, что старая точка зрения неадекватна исследова-
нию нового объекта, новых, высших форм поведения. Она
улавливает то, что в них есть общего с низшими,—старый
принцип, сохраненный в новой форме поведения,—но не улавлива-
ет того своеобразного, что есть в новой форме и что отличает ее
от низших форм, не улавливает нового принципа, который
возникает над старым. В этом смысле возражение нашего
оппонента лишний раз доказывает, что старая точка зрения не в
состоянии адекватно раскрыть принципиальное различие между
поведением человека и животного, адекватно раскрыть строение
высших психических функций. Кто станет спорить с тем, что
можно не заметить специфического своеобразия высших форм,

71

пройти мимо? Можно и человеческую речь рассматривать в ряду
звуковых реакций животных и, с известной точки зрения, пройти
мимо ее принципиальных отличий. Можно ограничиться раскры-
тием в высших формах поведения наличия подчиненных, побоч-
ных низших форм. Но весь вопрос в том, какова научно-
познавательная ценность подобного закрывания глаз на специфи-
ческое, особенное, высшее в поведении человека. Можно, конеч-
но, закрыть один глаз, но надо знать, что при этом поле зрения
неизбежно сузится.
Анализ нашего оппонента и есть анализ при монокулярном
Зрении. Он не улавливает динамики того, что произошло в нашем
примере, перехода одной ситуации в другую, возникновения
дополнительных стимулов а и в, функционального значения
стимулов-средств (жребия), структуры операции в целом, наконец,
принципа, лежащего в ее основе. Он подходит ко всей операции
исключительно со стороны ее состава, аналитически разлагая ее
на части и констатируя, что эти части—каждая порознь и все в
сумме—подчинены принципу стимула—-реакции. Он статичес-
ки разделяет обе ситуации и сопоставляет их в застывшем виде,
забывая, что вторая часть операции—бросание жребия—
возникла на основе первой (буриданова ситуация), что одна
превратилась в другую и что именно превращение и составляет
гвоздь всей проблемы.
Совершенно верно, могли бы мы ответить нашему оппоненту,
реакция X в нашем примере определена стимулом а, но этот
стимул не возник сам собой и не составлял органической части
ситуации. Больше того, он не имел никакого отношения к
стимулам А и Б, из которых складывалась ситуация. Он был
введен в ситуацию самим человеком, и связь а со стимулом А
была также установлена человеком. Верно, что во всей истории
поведение всецело, до контда и полностью определяется группи-
ровкой стимулов, но самая группировка, самая стимуляция созда-
ны человеком. Вы говорите, что ситуация во втором случае
изменилась, так как появились новые стимулы айв. Неверно:
она была изменена, и притом тем же человеком, который, как
буриданов осел, был принудительно—силой ситуации—обречен
на бездействие или срыв.
В нашем анализе, могли бы мы заключить наш ответ, вы
упускаете из виду за игрой стимулов—реакций то, что реаль-
но произошло: активное вмешательство человека в ситуацию, его
активную роль, его поведение, состоявшее во введении новых
стимулов. А в этом-то и заключается новый принцип, новое
своеобразное отношение между поведением и стимуляцией, о
котором мы говорили. Разлагая операцию на части, вы потеряли
самую главную часть ее: своеобразную деятельность человека,
направленную на овладение собственным поведением. Сказать,
что стимул а определил в данном случае поведение, все- равно,
что сказать, будто падка достала для шимпанзе плод (в опытах
Келера). Но палкой водила рука, рукой управлял мозг. Палка

72

была лишь орудием деятельности шимпанзе. То же самое надо
сказать и о нашей ситуации. За стимулом а стояли рука и мозг
человека. Самое появление новых стимулов было результатом
активной деятельности человека. Человека забыли: в этом ваша
ошибка.
Наконец, последнее: человек, говорите вы, сам за секунду не
знал, как он поступит, что выберет. Стимул а (выпавший жребий)
заставил его поступить определенным образом. Но кто сообщил
стимулу а принудительную силу? Этим стимулом водила рука
человека. Это человек заранее установил роль и функцию
стимула, который сам но себе так же не мог определить
поведение, как палка сама по себе не могла сбить плод. Стимул а
был в данном случае орудием деятельности человека. В этом
суть.
Мы снова отложим более подробное рассмотрение вопроса,
непосредственно связанного»с проблемой свободы человеческой
воли, до конца нашего исследования. Тогда, когда перед нами
пройдет в результативном виде высшее поведение в его главней-
ших формах, построенное на этом принципе, мы сумеем полнее и
глубже оценить сущность и проследить открывающуюся за ним
его перспективу. Сейчас нам хотелось бы лишь закрепить основ-
ной вывод, который мы можем сделать из нашего анализа: в виде
общего положения операция с бросанием жребия обнаруживает
новую и своеобразную структуру по сравнению с буридановой
ситуацией; новое состоит в том, что человек сам создает стимулы,
определяющие его реакции, и употребляет эти стимулы в качестве
средств для овладения процессами собственного поведения. Чело-
век сам определяет свое поведение при помощи искусственно
созданных стимулов-средств.
Перейдем й анализу второй рудиментарной функции, столь же
общественной и общераспространенной, как бросание жребия, и
столь же бездеятельной. Мы условились видеть большое достоин-
ство для анализа подобных бездеятельных функций. На этот раз
перед нами рудиментарная форма культурной памяти, так же как
бросание жребия—рудиментарная форма культурной воли.
Так же, как бросание жребия, к психологии обыденной жизни
относится завязывание узелка на память. Человеку нужно что-
либо запомнить, например он должен выполнить какое-либо
поручение, сделать что-либо, взять какую-либо вещь и т. п. Не
доверяя своей памяти и не полагаясь на нее, он завязывает,
обычно на носовом платке, узелок или применяет какой-либо
аналогичный прием, вроде закладывания бумажки под крышку
карманных часов и т.п. Узелок должен позже напомнить о том,
что нужно сделать. И он действительно, как всякий знает, мо-
жет в известных случаях служить надежным средством запоми-
нания.
Вот снова операция, немыслимая и невозможная у животных.
Снова мы готовы в самом факте введения искусственного,
вспомогательного средства запоминания, в активном создании и

73

употреблении стимула в качестве орудия памяти видеть принципи-
ально новую, специфически человеческую черту поведения.
История операции с завязыванием узелка чрезвычайно сложна
и поучительна. В свое время появление ее знаменовало приближе-
ние человечества к границам, отделяющим одну эпоху его
существования от другой, варварство от цивилизации. Природа
вообще не знает твердых границ, говорит Р. Турнвальд. Но если
начало человечества считают с употребления огня, то границей,
разделяющей низшую и высшую формы существования человече-
ства, надо считать возникновение письменной речи. Завязывание
узелка на память и было одной из самых первичных форм
письменной речи. Эта форма сыграла огромную роль в истории
культуры, в истории развития письма.
Начало развития письма упирается в подобные вспомогатель-
ные средства памяти, и недаром первую эпоху в развитии письма
многие исследователи называют мнемотехнической. Первый узел,
завязанный на память* означал зарождение письменной речи, без
которой была бы невозможна вся цивилизация. Широко развитые
узловые записи, так называемые квипу, употреблялись в древнем
Перу для ведения летописей, для сохранения сведений из личной
и государственной жизни. Подобные же узловые записи были
широко распространены в самых различных формах среди многих
народов древности. В живом виде, часто в состоянии возникнове-
ния, можно их наблюдать у примитивных народов. Как полагает
Турнвальд, нет никакой надобности непременно видеть в употреб-
лении этих вспомогательных средств памяти следы магического
происхождения. Наблюдения, скорее, показывают, что завязыва-
ние узлов или введение аналогичных стимулов, поддерживающих
запоминание, возникает впервые как чисто практическая психоло-
гическая операция, впоследствии становящаяся магической цере-
монией. Этот же автор рассказывает о примитивном человеке,
находившемся у него в услужении во время экспедиции. Когда его
посылали с поручениями в главный лагерь, он всегда брал с собой
подобного рода средства, напоминающие ему обо всех поручениях.
В. К. Арсеньев43, известный исследователь Уссурийского
края, рассказывает, как в удэгейском селении, в котором ему
привелось остановиться во время путешествия, тамошние жители
просили его по возвращении во Владивосток передать русским
властям, что купец Ли Тапку притесняет их. На другой день
жители селения вышли проводить путешественника до околицы.
Из толпы вышел седой старик, рассказывает Арсеньев, подал
путешественнику коготь рыси и велел положить его в карман для
того, чтобы не забыть их просьбу относительно Ли Танку. Человек
сам вводит искусственный стимул в ситуацию, активно воздей-
ствуя на процессы запоминания. Воздействие на память другого
человека, отметим попутно, строится принципиально так же, как
воздействие на собственную память. Коготь рыси должен опреде-
лить запоминание и его судьбу у другого. Таких примеров
бесконечное множество. Но можно привести не меньшее число

74

примеров, когда человек выполняет ту же операцию по отноше-
нию к самому себе. Ограничимся одним.
Все исследователи отмечают исключительно высокое развитие
естественной, натуральной памяти у примитивного человека.
Л. Леви-Брюль считает, что основной отличительной чертой при-
митивного мышления является тенденция к замене размышления
воспоминанием. Однако уже у примитивного человека мы находим
две, по существу принципиально различные, формы, находящиеся
на совершенно разных ступенях развития. При превосходном,
может быть, максимальном развитии натуральной памяти обнару-
живаются лишь самые начальные и грубые формы культурной
памяти. Но чем примитивнее и проще психологическая форма, тем
яснее принцип ее построения, тем легче ее анализ. Приведем в
качестве примера наблюдение Вангеманна, о котором сообщает
Леви-Брюль.
Миссионер просит кафра рассказать, что он запомнил из
проповеди, которую слышал в последнее воскресенье. Кафр
сперва колеблется, затем слово в слово воспроизводит главнейшие
мысли. Через несколько недель миссионер видит во время
проповеди того же кафра, который на этот раз сидит, как будто
совершенно не обращая внимания на речь, но занят тем, что
строгает кусок Дерева и воспроизводит одну мысль за другой,
руководствуясь сделанными зарубками.
В отличие от Леви-Брюля, который видит здесь поучительней
пример того,, как примитивный человек всякий раз, когда может
прибегнуть к памяти, чтобы избежать размышления, делает это
любым способом,, мы склонны усмотреть как раз обратное:
пример того, как' интеллект человека приводит к образованию
новых форм памяти. Сколько мысли нужно для того, чтобы
записать речь при помощи зарубок на куске дерева! Но это—
между прочим. Основное, что интересует нас, состоит в отличии
одного и другого запоминания. Мы опять готовы утверждать,, что
они основаны на различных принципах. Тут положение много
яснее, чем в случае со жребием. В первом случае кафр запомнил
столько и так, сколько и как ему запомнилось. Во втором ой
активно вмешался в процесс запоминания путем создания искус-
ственных вспомогательных .стимулов в виде зарубок, которые сам
связал с содержанием речи и которые поставил на службу своему
запоминанию.
Если запоминание в первом случае всецело определяется
принципом стимула—реакции, то во втором случае деятельность
человека, слушающего речь и запоминающего • ее посредством
зарубок на дереве,—это своеобразная деятельность, состоящая в
создании искусственных стимулов и в овладении собственными
процессами путем зарубок; она основана уже на совсем ином
принципе.
О связи этой деятельности с письмом мы уже говорили. Здесь
связь особенно очевидна. Кафр записал слышанную речь. Но и
обыкновенный узелок, завязываемый на память, легко обнару-

75

живает функциональное родство с записью. О генетическом
родстве того и другого мы тоже уже говорили. Турнвальд
полагает, что подобные мнемотехнические средства первоначаль-
но служат тому же человеку, который их вводит. Впоследствии
они начинают служить средством общения—письменной речью,
благодаря тому что употребляются, внутри одной и той же группы
одинаковым образом и становятся условным обозначением. Ряд
соображений, которые будут развиты впоследствии, заставляет
нас полагать, что действительная последовательность в развитии,
скорее, обратна той, которую намечает Турнвальд. Во всяком
случае, одно заметим теперь же, именно социальный характер
новой формы поведения, одинаковый в принципе способ овладе-
ния чужим и собственным поведением.
Чтобы закончить анализ операции с завязыванием узелка,
кстати сказать, также перенесенной нами в эксперимент над
поведением ребенка (эксперимент позволяет.в чистом виде наблю-
дать лежащий в основе операции конструктивный принцип),
обратимся снова к обобщенному схематическому рассмотрению
примера. Человеку предстоит запомнить известное поручение.
Ситуация снова представлена двумя стимулами А я В, между
которыми должна быть установлена ассоциативная связь. В одном
случае установление связи и судьба ее определяются рядом
естественных факторов (сила раздражителей, их биологическое
значение, повторение их сочетаний в одной ситуации, общей
констелляции прочих стимулов), в другом—человек сам опреде-
ляет установление связи. Он вводит новый, искусственный стимул
а, сам по себе не имеющий никакого отношения к ситуации, и при
помощи вспомогательного стимула подчиняет своей власти тече-
ние всех процессов запоминания и припоминания. Мы вправе
повторить: человек сам определяет *свое поведение при помощи
искусственно созданных стимулов-'средств.
Третья, и последняя, в выбранном нами ряду рудиментарная
операция, сохранившаяся до настоящего времени, встречается
чаще всего в поведении ребенка, образуя как бы необходимый, во
всяком случае чрезвычайно часто встречающийся начальный этап
в развитии арифметического мышления. Это—рудиментарная
форма культурной арифметики: счет на пальцах.
Количественный признак какой-либо предметной группы вос-
принимается первоначально как один из качественных признаков.
Существует непосредственное восприятие .количеств, и оно обра-
зует истинную основу натуральной арифметики.. Группа .из-десяти
предметов воспринимается иначе/ чем группа из трех. Непосред-
ственное зрительное впечатление в обоих случаях будет суще-
ственно различным. Количественный признак, таким образом,
выступает в ряду других признаков как особый, но вполне
сходный со всеми другими стимул. Поведение человека, посколь-
ку оно определяется стимулами этого рода, вполне определяется
законом стимула—реакций. Такова, повторяем, вся натуральная
арифметика.

76

Арифметика стимулов—реакций достигает часто высокого
развития, особенно в поведении примитивного человека, который
на глаз способен уловить тончайшие количественные различия
весьма многочисленных групп. Исследователи сообщают, что
часто примитивный человек путем непосредственного восприятия
количеств замечает, если в группе, состоящей из нескольких
десятков и даже сотен предметов (свора собак, табун или стадо
животных и т. д.), недостает одного предмета. На самом деле,
несмотря на удивление, которое подобная реакция вызывала
обычно у наблюдателей, она отличается от того, что мы имеем у
себя, скорее по степени, чем по существу. Мы также определяем
количество на глаз. Лишь тонкостью и точностью этой реакции
примитивный человек отличается от нас Его реакция хорошо
дифференцирована. Он улавливает весьма тонкие оттенки и
степени одного и того же, стимула. Но все это полностью и
всецело определяется законами развития условной реакции и
дифференцировки стимула.
Дело меняется коренным образом, как только человек, реаги-
рующий на количественную сторону какой-либо ситуации, прибе-
гает к пальцам как к орудию, с помощью которого совершается
счетная операция. На человека—так могли бы мы сказать,
обращаясь снова к схематической, алгебраической форме,—
действует ряд стимулов: Л, В, С, D. Человек вводит вспомога-
тельные стимулы. С помощью этих стимулов-средств он решает
возникшую перед ним задачу.
Счет на пальцах в свое время был важным культурным
завоеванием человечества. Он послужил мостом, по которому
человек перешел от натуральной арифметики к культурной, от
непосредственного восприятия количеств к счету. Счет на пальцах
лежит в основе многих систем счисления. До сих пор он
чрезвычайно распространен среди примитивных племен. Прими-
тивный человек, не имеющий часто слов для обозначения чисел
выше двух или трех, считает с помощью пальцев рук и ног и
других частей тела иногда до тридцати или сорока. Так, жители
Новой Гвинеи, папуасы, многие примитивные племена Северной
Америки начинали счет с мизинца левой руки, потом называли
остальные пальцы, кисть, плечи и т. д., затем в обратном порядке
начинали спускаться по правой стороне тела и кончали мизинцем
правой руки. Когда пальцев не хватает, прибегают часто к
пальцам другого человека, или к пальцам ног, или к палочкам,
раковинам и иным небольшим подвижным предметам. Мы можем,
изучая примитивные системы счета, наблюдать в развитом виде и
в действующей форме то же самое, что в рудиментарном виде
встречается в развитии арифметического мышления ребенка и в
известных случаях поведения взрослого человека.
Но сущность интересующей нас сейчас формы поведения
остается той же самой во всех случаях. Сущность состоит в
переходе от непосредственного восприятия количеств и непосред-
ственной реакции на количественный стимул к созданию вспомо-

77

гательных стимулов и активному определению своего поведения с
их помощью. Искусственные, созданные человеком стимулы, не
имеющие никакой связи с наличной ситуацией и поставленные на
службу активного приспособления, снова выступают как отличи-
тельная черта высших форм поведения.
Мы можем закончить анализ конкретных примеров. Дальней-
шее рассмотрение неизбежно повело бы к повторению основной,
выделенной нами черты все в новых и новых формах и проявлени-
ях. Нас вообще интересуют отнюдь не рудиментарные, мертвые
психологические формы сами по себе, а тот глубоко своеобраз-
ный мир высших, или культурных, форм поведения, который
раскрывается за ними и в который нам помогает проникнуть
исследование бездеятельных функций. Мы ищем ключ к высшему
поведению.
Нам думается, что мы нашли его в принципе построения тех
психологических форм, анализом которых мы занимались. В этом
и заключается эвристическое значение исследования рудиментар-
ных функций. Как мы уже говорили, в психологических окамене-
лостях, в живых остатках древних эпох в чистом виде проступает
строение высшей формы. Рудиментарные функции раскрывают
нам, чем прежде были все высшие психические процессы, к
какому типу организации они некогда принадлежали.
Мы снова напоминаем о методологическом значении нашего
анализа. Он является в наших глазах средством раскрытия
конструктивного принципа, лежащего в основе высшего поведе-
ния, в чистом, абстрактном виде. Дело дальнейших исследова-
ний—показать построение и развитие огромного многообразия
отдельных конкретных форм высшего поведения во всей действи-
тельной сложности этих процессов и проследить реальное истори-
ческое движение найденного нами принципа. Мы могли бы
сослаться на замечательный пример, приводимый Энгельсом в
доказательство того, насколько основательны претензии индукции
быть единственной или хотя бы основной формой научных
открытий.
«Паровая машина,—говорит он,—явилась убедительнейшим
доказательством того, что из теплоты можно получить механиче-
ское движение. 100 000 паровых машин доказывали это не более
убедительно, чем одна машина...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т.
20, с. 543). Но анализ показал, что в паровой машине основной
процесс не выступает в чистом виде, а заслонен всякого рода
побочными процессами. Когда побочные для главного процесса
обстоятельства были устранены и создана идеальная паровая
машина, тогда она заставила исследователя носом наткнуться на
механический эквивалент теплоты. В этом сила абстракции: она
представляет рассматриваемый процесс в чистом, независимом,
неприкрытом виде.
Если бы мы хотели представить интересующий нас процесс в
чистом, независимом, неприкрытом виде и тем самым обобщить
результаты нашего анализа рудиментарных функций, мы могли

78

бы сказать, что процесс этот заключается в переходе от одной
формы поведения—низшей—к другой, которую мы условно
называем высшей, как более сложную в генетическом и функци-
ональном отношении. Линией, разделяющей обе формы, является
отношение стимула—реакции. Для одной формы существенным
признаком будет полная—в принципе—определяемость поведе-
ния стимуляцией. Для другой столь же существенная черта
автостимуляция, создание и употребление искусственных стиму-
лов-средств и определение с их помощью собственного поведения.
Во всех рассмотренных нами трех случаях поведение человека
определялось не наличными стимулами, а новой или измененной,
созданной самим человеком психологической ситуацией. Создание
и употребление искусственных стимулов в качестве вспомогатель-
ных средств для овладения собственными реакциями и служит
основой той новой формы определяемое• поведения, которая
отличает высшее поведение от элементарного. Наличие наряду с
данными стимулами созданных является в наших глазах отличи-
тельной чертой психологии человека.
Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком .в пси-
хологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуля-
ции, мы называем знаками, придавая этому термину более
широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном
словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искус-
ственно созданный человеком условный стимул, являющийся
средством овладения поведением—чужим или собственным,—
есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия
знака: его происхождение и функция. И тот и другой мы
рассмотрим в дальнейшем во всех подробностях.
Мы знаем, что «самые общие основы высшей нервной деятель-
ности, приуроченной к большим полушариям,—как говорит
Павлов,—одни и те же как у высших животных, так и у людей,
а потому и элементарные явления этой деятельности должны
быть одинаковыми у тех и У других как в норме, так и в
патологических случаях» (1951, с. 15). Это,- действительно, едва
ли можно оспаривать. Но как только мы переходим от элементар-
ных явлений высшей нервной деятельности к сложным, к высшим
явлениям внутри этой высшей—в физиологическом смысле—
деятельности, так сейчас же перед нами раскрываются два
различных методологических пути изучения специфического свое-
образия высшего поведения человека.
Один—путь изучения дальнейшего усложнения, обогащения и
дифференциации тех же явлений,, которые экспериментальное
исследование констатирует у животных. Здесь, на этом пути,
должна быть соблюдена величайшая сдержанность. При переносе
сведений о высшей нервной деятельности животных на высшую
деятельность человека здесь нужно постоянно проверять фактич-
ность сходства в деятельности органов у человека и животных, но
в общем самый принцип исследования остается тем же, что и при
исследовании животных. Это—путь физиологического изучения.

79

Правда, я это обстоятельство имеет капитальное значение, и в
области физиологического изучения поведения нельзя поставить
при сравнительном изучении человека и животных в один ряд
функции сердца, желудка и других органов, так сходных с
человеческими, и высшую нервную деятельность. «Ведь именно
эта деятельность,—говорит И. П. Павлов,—так поражающе рез-
ко выделяет человека из ряда животных, так неизмеримо высоко
ставит человека над всем животным миром» (там же, с. 414). И на
пути физиологического исследования откроется, надо ожидать,
специфическое качественное отличие человеческой деятельности.
Напомним приведенные выше слова Павлова о количественной и
качественной несравнимости слова с условными раздражителями
животных. Даже в плане строго физиологического рассмотрения
«грандиозная сигналистика речи» выделяется из всей прочей
массы раздражителей, «многообъемлемость слова» ставит его на
особое место.
Другой—путь психологического исследования. Он с самого
начала предполагает отыскание специфического своеобразия че-
ловеческого поведения, которое и берет за исходную точку.
Специфическое своеобразие он усматривает не только в дальней-
шем усложнении и развитии,, количественном и качественном
совершенствовании больших полушарий, но прежде всего в
социальной природе человека и в новом по сравнению с животны-
ми способе приспособления, отличающем человека. Принципиаль-
ное отличие поведения человека от поведения животного состоит
не только в том, что мозг человека стоит неизмеримо выше мозга
собаки и что высшая нервная деятельность «так поражающе
резко выделяет человека из ряда животных», а прежде всего в
том, что это есть мозг социального существа и что законы
высшей нервной деятельности человека проявляются и действуют
в человеческой личности.
Но вернемся опять к «самым общим основам высшей нервной
деятельности, приуроченной к большим полушариям», и одинако-
вым у высших животных и людей. В этом пункте, думается нам,
можно с окончательной ясностью обнаружить то отличие, о
котором мы говорим. Самая общая основа поведения, одинаковая
у животных и человека, есть сигнализация. «Итак,—говорит
Павлов,—основная н самая общая деятельность больших полу-
шарий есть сигнальная, с бесчисленным количеством сигналов и с
переменной сигнализацией» (там же, с. 30). Как известно, это
наиболее общая формулировка всей идеи условных рефлексов,
лежащей в основе физиологии высшей нервной деятельности.
Но поведение человека отличает как раз то, что он создает
искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиоз-
ную сигналистику речи, ц тем самым овладевает сигнальной
деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая
деятельность больших полушарий у животных и человека есть
сигнализация, то основной н самой общей деятельностью челове-
ка, отличающей в первую очередь человека от животного с

80

психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание
и употребление знаков. Мы берем это слово в его самом
буквальном и точном значении. Сигнификация есть создание и
употребление знаков, т. е. искусственных сигналов.
Рассмотрим ближе этот новый принцип деятельности. Его
нельзя ни в каком смысле противопоставлять принципу сигнализа-
ции. Переменная сигнализация, приводящая к образованию вре-
менных, условных, специальные связей между организмом и
средой,—необходимая биологическая предпосылка той высшей
деятельности, которую мы условно называем сигнификацией, и
лежит в ее основе. Система связей, устанавливающихся в мозгу
животного, есть копия, или отражение, природных связей между
«всевозможными агентами природы», сигнализирующими наступ-
ление непосредственно благоприятствующих или разрушительных
явлений.
Совершенно очевидно, что подобная сигнализация—
отражение природной связи явлений, всецело созданная природ-
ными условиями,—не может быть адекватной основой поведения
человека. Для человеческого приспособления существенно актив-
ное изменение природы человека. Оно лежит в основе всей
человеческой истории. Оно необходимо предполагает активное
изменение и поведения человека. «Воздействуя посредством этого
движения на внешнюю природу и изменяя ее. он в то же время
изменяет свою собственную природу,—говорит Маркс.— Он раз-
вивает дремлющие в ней силы й подчиняет игру этих сил своей
собственной власти» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с.
188—189).
Каждой определенной ступени в овладении силами природы
необходимо соответствует определенная ступень в овладении
поведением, в подчинении психических процессов власти челове-
ка. Активное приспособление человека к среде, изменение приро-
ды человеком не могут основываться на сигнализации, пассивно
отражающей природные связи всевозможных агентов. Оно требу-
ет активного замыкания такого рода связей, которые невозможны
при чисто натуральном, т. е. основанном на природном сочетании
агентов, типе поведения. Человек вводит искусственные стимулы,
Сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздей-
ствуя извне, новые связи в мозгу. Вместе с допущением этого мы
предположительно вводим в наше исследование новый регулятив-
ный принцип поведения, новое представление об определяемое•
реакций человека—принцип сигнификации, который состоит в
том, что человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и
через него—собственным телом.
Естественно, возникает вопрос: как вообще возможно созда-
ние связей извне и регулирование поведения того типа, о котором
мы говорим? Такая возможность дана в совпадении двух момен-
тов. В сущности возможность подобного регулятивного принципа
содержится, как вывод в предпосылке, в строении условного
рефлекса. Основой всего учения об условных рефлексах является

81

представление о том, что главное отличие условного рефлекса от
безусловного заключается не в механизме, а в образовании
рефлекторного механизма. «Разница только в том,—говорит
Павлов,—что один раз существует готовый проводниковый путь,
а в другой—требуется предварительное замыкание; один раз
механизм сообщения готов вполне, в другой раз механизм каждый
раз несколько дополняется до полной готовности» (т. IV, с. 38).
Следовательно, условный рефлекс есть механизм, вновь создан-
ный совпадением двух раздражителей^ т. е. созданный извне.
Второй момент, наличие которого объясняет возможность
возникновения нового регулятивного принципа поведения, заклю-
чается в факте социальной жизни и взаимодействия людей. В
процессе общественной жизни человек создал и развил сложней-
шие системы психологической связи, без которых трудовая
деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны.
Средства психологической связи по самой природе и функции
своей суть знаки, т. е. искусственно созданные стимулы, назначе-
ние которых состоит в воздействии на поведение, в образовании
новых условных связей в мозгу человека.
Оба момента, взятые вместе, приводят нас к пониманию
возможности образования нового регулятивного принципа. Соци-
альная жизнь создает необходимость подчинить поведение инди-
вида общественным требованиям и наряду с этим создает слож-
ные сигнализационные системы—средства связи, направляющие
и регулирующие образование условных связей в мозгу отдельного
человека. Организация высшей нервной деятельности создает
необходимую предпосылку, создает возможность регуляции пове-
дения извне.
Недостаточность принципа условного рефлекса при объясне-
нии поведения человека с психологической стороны состоит, как
уже сказано, в том, что при помощи этого механизма мы можем
понять только, как природные естественные связи регулируют
образование связей в мозгу и поведение человека, т. е. понять
поведение в чисто натуралистическом, но не историческом плане.
Бесконечная масса явлений природы, говорит Павлов, суммируя
Принципиальное значение регулятивного принципа условного реф-
лекса, постоянно обусловливает посредством аппарата больших
полушарий образование то положительных, то отрицательных
условных рефлексов и тем подробно определяет всю деятельность
животного, его ежедневное поведение. Нельзя яснее выразить ту
мысль, что условные связи обусловлены природными связями:
природа обусловливает поведение. Этот регулятивный принцип
вполне соответствует пассивному типу приспособления живот-
ного.
Но ни из каких природных связей нельзя понять активного
приспособления к природе, изменения ее человеком. Это можно
понять только из социальной природы человека. Иначе мы
возвращаемся к натуралистическому утверждению, что только
природа действует на человека. «Как естествознание, так и

82

философия,—говорит Энгельс,—до сих пор совершенно пренеб-
регали исследованием влияния деятельности человека на его
мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с
другой—только мысль. Но существеннейшей и ближайшей осно-
вой человеческого мышления является как раз изменение природы
человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека
развивался соответственно тому, как человек научался изменять
природу» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 545).
Новому типу поведения с необходимостью должен соответ-
ствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим
его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с
помощью знаков. Центральной по значению среди всех систем
социальной связи является речь. «Слово,—говорит Павлов,—
благодаря всей предшествующей жизни взрослого человека,
связано со всеми внешними и внутренними раздражениями,
приходящими в большие полушария, все их сигнализирует, все. их
заменяет и потому может вызвать все те действия, реакции
организма, которые обусловливают те раздражения» (т. IV, с
429).
Человек создал, таким образом, сигнализационный аппарат,
систему искусственных условных стимулов, с помощью которых;
он создает любые искусственные связи и вызывает нужные
реакции. организма. Если вслед за Павловым сравнить кору
больших полушарий с грандиозной сигнализационной доской, то
можно сказать, что человек создал ключ к этой доске—
грандиозную сигналистику речи. С помощью' этого ключа он
извне овладевает деятельностью коры и господствует над поведе-
нием. Ни одно животное не обладает чем-либо подобным. Между
тем нетрудно видеть, что вместе с этим дан уже почти полностью
весь новый регулятивный принцип овладения поведением извне,
дан и новый по сравнению с животными план психического
развития—эволюция знаков, средств поведения и связанного с
ними подчинения поведения власти человека.
Продолжая прежнее сравнение, можно сказать, что психиче-
ское развитое человека шло в филогенезе и идет в онтогенезе не
только по линии совершенствования и усложнения самой гранди-
озной сигнализационной доски, т. е. структуры и функций нервно-
го аппарата, но и по линии выработки и приобретения соответ-
ствующей грандиозной сигналистики речи, являющейся ключом к
этой доске.
До сих лор рассуждение кажется совершенно ясным. Есть
аппарат, предназначенный для замыкания временных связей, и
есть ключ к аппарату, позволяющий наряду с теми связями,
которые образуются сами собой под воздействием природных
агентов, производить новые, искусственные, подчиненные власти
человека и его выбору замыкания. Аппарат и ключ к нему
Находятся в разных руках. Один человек через речь воздействует
на другого*. Но вся сложность вопроса становится сразу очевид-
ной, как только мы соединяем аппарат й ключ в одних руках, как

83

только мы переходим к понятию автостимуляции и овладения
собой. Здесь возникают психологические связи нового типа
внутри одной и той же системы поведения.
Переход от социального воздействия вне личности к социаль-
ному воздействию внутри личности мы поставим далее в центр
нашего исследования н попытаемся выяснить важнейшие момен-
ты, из которых складывается процесс подобного перехода.
Сейчас по ходу анализа нас могут интересовать два положения.
Одно состоит в том, что даже в первом случае, при разделении
аппарата и ключа между разными индивидами, т. е. при социаль-
ном воздействии на другого с помощью знаков, вопрос не
является столь простым, каким он кажется сначала, н в сущности
содержит в себе в скрытом виде ту же самую проблему, которая
предстает перед нами в открытом виде при рассмотрении автости-
муляции.
В самом деле, можно, конечно, некритически допустить, что
при речевом воздействии одного человека на другого весь процесс
полностью укладывается в схему условного рефлекса, которая
дает его исчерпывающее и адекватное объяснение. Так и поступа-
ют рефлексологи, рассматривающие в экспериментальных иссле-
дованиях роль речевого приказа совершенно так же, как если бы
на его месте был всякий другой. Как говорит Павлов, «конечно,
слово для человека есть такой же реальный условный раздражи-
тель, как и все остальные общие у него с животными...» (там же/
с. 428—429). Иначе оно не могло бы быть знаком, т. е. стимулом,
выполняющим определенную функцию. Но если утверждать
только это и не продолжить далее уже приведенную нами фразу,
гласящую о несравнимости слова с другими раздражителями, мы
окажемся в безвыходном положении при объяснении ряда фунда-
ментальных по значению*фактов.
Пассивное образование связи на звуковые сигналы, к которо-
му при .таком понимании сводится процесс речевого воздействия,
в сущности объясняет только «понимание» человеческой речи
животными и ту быстро пробегаемую в младенческом возрасте
аналогичную стадию в речевом развитии ребенка, которая харак-
теризуется выполнением известных действий по звуковому сигна-
лу. Но очевидно, что тот процесс, который называют обычно
пониманием речи, есть нечто большее и нечто иное, чем выполне-
ние .реакции по звуковому сигналу. В действительности только
домашнее животное представляет истинный образец такого чисто
пассивного образования искусственных связей.
По прекрасному выражению Турнвальда, первым домашним
животным был сам человек. И пассивное образование связей
генетически и функционально предшествует активному, но ни в
какой мере не объясняет и не исчерпывает его. Даже римляне,
различавшие раба, домашнее животное и орудие только по
признаку речи, устанавливали не две, а три степени в отношении
обладания речью: instrumentum mutum—немое, неодушевленное
орудие, imtrumentum semivocale—обладающее полуречью ору-

84

дне (домашнее животное) в vocale—обладающее речью орудие
(раб). То представление о речи, которое мы имеем в виду сейчас,
соответствует полуречи, чисто пассивной, свойственной живот-
ным форме образования искусственных связей. Для древних раб
был самоуправляющимся орудием, механизмом с регуляцией
особого типа.
На самом деле и при речевом воздействии извне человек
пользуется не полуречью, а полной речью. Понимание речи, как
покажет дальнейшее исследование, уже включает в себя ее
активное употребление.
Второе положение, интересующее нас в связи с-соединением в
одном лице активной и пассивной роли, заключается просто в
установлении наличия этой формы поведения, в подчеркивании и
выдвижении на передний план того, что нами уже найдено в
анализе рудиментарных функций. Человек, завязывающий узелок
на память или бросающий жребий, реально, на деле являет
пример подобного соединения ключа и аппарата в одних руках.
Его поведение есть реальный процесс того* типа, о котором мы
говорим. Он существует.
Вопрос упирается в личность и ее отношение к поведению.
Высшие психические функции характеризуются особым отноше-
нием к личности. Они представляют активную форму в ее
проявлениях. Это, если воспользоваться различением, введенным
Э. Кречмером,—реакции личности, в возникновении которых
интенсивно и сознательно участвовала вся личность, в отличие от
примитивных реакций, Которые уклоняются от полной интерполя-
ции целостной личности на более элементарные побочные пути и
непосредственно реактивно обнаруживаются по схеме стимул-
реакция. Последние, как верно отмечает Кречмер, мы находим
главным образом на ранних стадиях развития людей, у детей, и
животных. У взрослого культурного человека они выступают на
первый план в поведении, когда личность не закончена, не вполне
развита или парализована чрезмерно сильным раздражением.
Культурные формы поведения суть именно реакции личности.
Изучая их, мы имеем дело не с отдельными процессами, взятыми
in abstracto и разыгрывающимися в личности, но с личностью в
целом, высшей личностью, по выражению Кречмера. Прослежи-
вая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем
путь развития личности ребенка. В этом проявляется та тенденция
к созданию психологии человека, которая движет всем нашим
исследованием. Психология гуманизируется.
Суть того изменения, которое вносит подобная точка зрения в
психологию, заключается, по* верному определению Ж. Полице-
ра44, в противопоставлении человека процессам, в умении видеть
человека, который работает, а не мускул, который сокращается, в
переходе из натурального плана в план человеческий, в замещении
«нечеловеческих» (inhumain) понятий «человеческими» (humain).
Сам регулятивный принцип, который мы имеем в виду все время,
говоря о новой форме определяемости поведения человека,

85

заставляет нас перейти из одного плана в другой и выдвинуть в
центр человека. В несколько ином смысле можно было бы
сказать вместе с Полицером, что концепция детерминизма гумани-
зируется. Психология ищет тех специфически человеческих форм
детерминизма, регуляции поведения, которые никак не могут
быть просто отождествлены с детерминацией поведения живот-
ных: или сведены к ней. Не природа, но общество должно в
первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор
поведения человека. В этом заключена вся идея культурного
развития ребенка.
В психологии не раз поднимался вопрос, как следует говорить
о психических процессах—в личной или безличной форме. «Es
denkt sollte man sagen, so wie man sagt»,—писал Лихтенберг45.
«Сказать cogito—слишком много, раз это переводят: я думаю». В
самом деле, разве физиолог согласился бы сказать: я провожу
возбуждение по нерву. «Nicht wir denken, es denkt in uns»,—
высказал то же положение А. Бастиан46. В этой по существу
синтаксической контроверзе X. Зигварт47 видит важнейший вопрос
психологии: можно ли мыслить психические процессы, как обыч-
ное представление понимает грозу, как ряд явлений, которые мы
описываем, говоря: бушует, сверкает, гремит, капает и т. п.?
Должны ли мы, спрашивает Зигварт, если хотим выражаться
вполне научно, говорить точно так же в безличных предложениях:
думается, чувствуется, хочется? Иначе говоря: возможна ли
наряду с личной и безличная психология, психология одних
только процессов, по выражению Зигварта?
Нас интересует сейчас не анализ непосредственных данных
сознания относительно одной и другое форм выражения, даже не
логический вопрос о том, какая из двух форм более приложима к
научной психологии. Нас интересует единственно противопостав-
ление двух возможных и реально существующих точек зрения и
проведение границы между ними. Мы и хотим сказать, что эта
разница полностью совпадает с линией, разделяющей пассивную и
активную формы приспособления. О животном можно сказать,
что его потянуло к пище, но о палке нельзя сказать, что она
«взялась» обезьяной в руки для того, чтобы достать лежащий за
решеткой плод. Точно так же о человеке, завязывающем узелок
на память, нельзя сказать, что ему «запомнилось» данное поруче-
ние. ,
Развитие личности и развитие реакций личности—по существу
две стороны одного и того же процесса.
Если вдуматься глубоко в тот факт, что человек в узелке,
завязываемом на память, в сущности конструирует извне процесс
воспоминания, заставляет, внешний предмет напоминать ему, т. о.
напоминает сам себе через внешний предмет и как бы выносят,
таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во
внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что
здесь происходит, один этот факт может раскрыть перед нами вое
глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае

86

нечто запоминается, в другом—-человек запоминает нечто. В
одном случае временная связь устанавливается благодаря совпаде-
нию двух раздражителей, одновременно воздействующих на орга-
низм; в другом—человек сам создает с помощью искусственного
сочетания стимулов временную связь в мозгу.
Самая сущность человеческой памяти состоит в том, что
человек активно запоминает с помощью знаков. О поведении
человека в общем виде можно сказать: его особенность в первую
очередь обусловлена тем, что человек активно вмешивается в свои
отношения со средой и через среду сам изменяет свое поведение,
подчиняя его своей власти. Самая сущность цивилизации, говорит
один из психологов, состоит в TOMi, что мы нарочно воздвигаем
монументы и памятники, чтобы не забыть В узелке и в
памятнике проявляется самое глубинное, самое характерное,
самое главное, что отличает память человека от памяти живот-
ного.
Мы можем на этом закончить разъяснение понятия сигнифика-
ции как нового регулятивного принципа поведения человека.
Павлов не раз, устанавливая различие и сходство безусловного и
условного рефлексов как реакций, основанных на различных
регулятивных принципах, ссылается на пример телефонного сооб-
щения. Один возможный случай—телефонное сообщение непо-
средственно специальным проводом соединяет два пункта. Это
соответствует безусловному рефлексу. В другом случае телефон-
ное сообщение осуществляется через центральную станцию при
помощи временных, бесконечно разнообразных и отвечающих
временной потребности соединений. Кора, как орган замыкания
условных рефлексов, играет роль такой центральной телефонной
станции.
Самое важное, что мы могли почерпнуть из нашего анализа и
что лежит в основе сигнификации, может быть выражено при
помощи того же примера, если его несколько распространить.
Возьмем случай с завязыванием узелка на память или бросание
жребия. Несомненно, что здесь—в обоих случаях—
устанавливается временная условная связь, соединение второго
типа, типичный условный рефлекс. Но если охватить полностью
то, что здесь реально происходит, и при этом с самой существен-
ной стороны, как единственно и подобает в научном исследова-
нии, мы будем, принуждены при объяснении возникшей связи
учесть не только деятельность телефонного аппарата, но й работу
телефониста, который произвел требуемое замыкание. Человек в
нашем примере произвел нужное замыкание, завязав узелок. В
этом заключено главное своеобразие высшей формы по сравне-
нию с низшей. В этом—основа той специфической деятельности,
которая названа нами сигнификацией в отличие и в соответствии с
сигнализацией.
Поскольку принцип сигнификации вводит нас в область искус-
ственных приспособлений, постольку сам собой возникает вопрос
о его отношении к другим формам искусственных приспособлен

87

ний, о его месте в общей системе приспособления человека. В
одном определенном отношении употребление знаков обнаружи-
вает известную аналогию с употреблением орудий. Эта аналогия,
как всякая другая, не может быть проведена до самого конца, до
полного или частичного совпадения главнейших существенных
признаков сближаемых понятий. Поэтому заранее нельзя ожи-
дать, что в тех приспособлениях, которые мы называем знаками,
мы найдем много сходного с орудиями труда. Более того, наряду
со сходными и общими чертами в той и другой деятельности мы
должны будем констатировать и существеннейшие черты разли-
чия, в известном отношении—противоположности.
Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогатель-
ных средств при разрешении какой-либо психологической задачи,
стоящей перед человеком (запомнить, сравнить* что-либо, сооб-
щить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет *
одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий.
Таким существенным признаком обоих сближаемых понятий мы
считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли
орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную
функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию
стимула-средства по отношению к какой-либо психологической
операции, то, что он является орудием деятельности человека.
В этом смысле, опираясь на условное, переносное значение
термина, обычно говорят об орудии, когда имеют в виду опосре-
дующую функцию какой-либо вещи или средство какой-либо
деятельности. Правда, такие обычные выражения, как «язык—
орудие мышления», «вспомогательные средства памяти» (aides de
memoire), «внутренняя техника», «техническое вспомогательное
средство» или просто вспомогательные средства в отношении
любой психологической операции (Geistestechnik—«духовная» тех-
ника», «интеллектуальные орудия» и много других), в изобилии
встречающиеся у психологов, лишены сколько-нибудь определен-
ного содержания и едва ли должны означать что-либо большее,
чем простое метафорическое, образное выражение того факта,
что те или иные предметы или операции играют вспомогательную
роль в психической деятельности человека.
Вместе с тем нет недостатка и в попытках придать подобным
обозначениям буквальный смысл, отождествить знак и орудие,
стереть глубочайшее различие между тем и другим, растворив в
общем психологическом определении специфические, отличитель-
ные черты каждого вида деятельности. Так, Д. Дьюи49, один из
крайних представителей прагматизма, развивший идеи инструмен-
тальной логики и теории познания, определяет язык как орудие
орудий, перенося определение руки, данное Аристотелем , на
речь.
Еще дальше идет в своей известной философии техники
Э. Капп, который указывает на то, что понятие орудия столь
обычно употребляется в образном, переносном смысле, это во
многих случаях затрудняет реальное и серьезное понимание его

88

истинного значении. Когда Вундт, продолжает Капп, определяет
язык как удобный инструмент и важнейшее орудие мышления и
Уитней говорит, что человечество изобретает язык, -этот орган
духовной деятельности, так же как механические приспособления,
с помощью которых он облегчает свою телесную работу, то оба
они понимают слово орудие в буквальном смысле. К этому же
пониманию примыкает полностью и сам Капп, рассматривающий
речь—«движущуюся материю» как орудие..
Мы одинаково строго отграничиваем проводимую нами анало-
гию как от первого, так и от второго толкования. То неопределен-
ное, смутное значение, которое связывается обычно с перенос-
ным употреблением слова орудие, в сущности нисколько не
облегчает задачи исследователя, интересующегося реальным, а не
образным отношением, существующим между поведением и его
вспомогательными средствами. Между тем подобные обозначения
закрывают дорогу исследованию. Ни один исследователь еще не
расшифровал реального значения подобных метафор. Должны ли
мы мышление или память представлять себе по аналогии с
внешней деятельностью или средства играют неопределенную
роль точки опоры, оказывая поддержку и помощь психическому
процессу? В чем состоит эта поддержка? Что вообще значит быть
средством мышления или памяти? На все вопросы мы не находим
никакого ответа у психологов, охотно употребляющих эти туман-
ные выражения.
Но еще более туманной остается мысль тех, кто понимает
подобные выражения в буквальном смысле. Совершенно незако-
номерно психологизируются явления, имеющие свою психологи-
ческую сторону, но по существу не принадлежащие всецело к
психологии, такие, как техника. В основе подобного отождествле-
ния лежит игнорирование существа одной и другой формы
деятельности и различия их исторической роли и природы.
Орудия как средства труда, средства овладения процессами
природы и язык как средство социального общения и связи
растворяются в общем понятии артефактов, или искусственных
приспособлений.
Мы имеем в виду подвергнуть точному эмпирическому иссле-
дованию роль знаков в поведении во всем ее реальном своеобра-
зии. Мы будем поэтому не раз в продолжение всего изложения
ближе, чем это можно сделать сейчас, рассматривать, как в
процессе культурного развития ребенка взаимно связаны и разгра-
ничены обе функции. Но уже сейчас мы можем установить в
качестве отправной точки три положения, которые кажутся нам и
достаточно выясненными в результате сказанного до сих пор, и
достаточно важными для понимания принятого нами метода
исследования. Первое из этих положений касается аналогии и
точек соприкосновения между обоими видами деятельности, вто-
рое выясняет основные точки расхождения, третье пытается
указать реальную психологическую связь между тем и другим
или, по крайней мере, намекнуть на нее.

89

Как уже сказано, основой аналогии между знаком и орудием
является опосредующая функция, принадлежащая одному и дру-
гому. С психологической стороны они поэтому могут быть
отнесены к одной категории. На рис. 1 мы схематически глотались
изобразить отношение между употреблением знаков и употребле-
нием орудий: с логической стороны то и другое могут рассматри-
ваться как соподчиненные понятия, входящие в объем более
общего понятия—опосредующей деятельности.
Понятию опосредования Гегель придал с полным основанием
наиболее общее значение, видя в нем самое характерное свойство
разума. Разум, говорит он, столь же хитер, сколь могуществен.
Хитрость состоит вообще в опосредующей деятельности, которая,
дав объектам действовать друг на друга соответственно их
природе и истощать себя в этом воздействии, не вмешиваясь
вместе с тем непосредственно в этот процесс, все же осуществля-
ет лишь свою собственную цель. Маркс ссылается на это
определение, говоря об орудиях труда и указывая, что человек
«пользуется механическими, физическими, химическими свойства-
ми вещей для того, чтобы в соответствии со своей целью
применить их как орудия воздействия на другие вещи» (К. Маркс,
Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 190).
С таким же основанием, думается нам, к опосредующей
деятельности следует отнести и употребление знаков, сущность
которого состоит в том, что человек воздействует на поведение
через знаки, т. е. стимулы, дав им действовать сообразно их
психологической природе. В том и другом случае опосредующая
функция выступает на первый план. Мы не станем ближе
определять отношение этих соподчиненных понятий между собой
или отношение их к общему родовому понятию. Мы хотели бы
лишь отметить, что оба они ни в коем случае не могут почитаться
ни равнозначащими, ни равновеликими по выполняемой ими
функции, ни, наконец, исчерпывающими весь объем понятия
опосредующей деятельности. Наряду с ними Можно было бы
перечислить еще немало опосредующих деятельностей, так как
деятельность разума не исчерпывается употреблением орудий и
знаков.
Необходимо подчеркнуть и то обстоятельство, что схема наша
хочет представить логическое отношение понятий, но не генетиче-
Рис. 1.

90

ское или функциональное (вообще реальное) отношение явлений.
Мы хотим указать на родственность понятий, но никак не на их
происхождение или реальный корень. Столь же условно и все в
том же чисто логическом плане соотношения понятий наша схема
представляет оба вида приспособления как расходящиеся линии
опосредующей деятельности. В этом заключается выдвигаемое
нами второе положение. Существеннейшим отличием знака от
орудия и основой реального расхождения обеих линий является
.различная направленность того или другого. Орудие служит
проводником воздействий человека на объект его деятельности,
оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения
В объекте, оно есть средство внешней деятельности человека,
направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в
объекте психологической операции, он есть средство психологиче-
ского воздействия на поведение—чужое или свое, средство
внутренней деятельности, направленной на овладение самим чело-
веком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны,
Что и природа применяемых средств не может быть одной и той
же в обоих случаях.
Наконец, третье положение,.которое, как и первые два, нам
предстоит развить дальше, имеет в виду реальную связь этих
деятельностей и, значит, реальную связь развития их в фило- и
онтогенезе. Овладение природой и овладение поведением связаны
взаимно, как изменение природы человеком изменяет природу
самого человека. В филогенезе нам удается восстановить эту
связь по отдельным отрывочным, но. не оставляющим места для
сомнения документальным следам, в онтогенезе мы сможем
проследить ее экспериментально.
Одно представляется несомненным уже сейчас. Как первое
Применение орудия сразу отменяет формулу Дженнингса в отно-
шении органически обусловленной системы активности ребенка,
так точно первое применение знака знаменует выход за пределы;
органической системы активности, существующей для каждой
психической функции. Применение вспомогательных средств,
переход к опосредующей деятельности в корне перестраивает всю
психическую операцию, наподобие того как применение орудий
видоизменяет естественную деятельность органов и безмерна
расширяет систему активности психических функций. То и другое
вместе мы обозначаем термином высшая психическая функция,
или высшее поведение.
Мы можем после долгого отклонения от нашего пути снова
вернуться к прямой дороге. Мы можем считать выясненным, в
основном, искомый принцип всего нашего исследования и попы-
таться определить главную формулу нашего метода, которая не
может не явиться аналогом найденного нами принципа построения
высших форм поведения.

91

Глава третья
Анализ высших
психических функций
Мы говорили уже, что первой и основной формой нашего
исследования является анализ высших форм поведения; но поло-
жение в современной психологии таково, что, прежде чем подойти
к анализу проблем, перед нами встает проблема самого анализа.
В современной психологии вследствие кризиса, затрагивающе-
го самую ее основу, происходит на наших глазах изменение ее
методологических основ. В этом отношении в психологии созда-
лось положение, которого не знают более развитые науки: Когда
мы говорим -о химическом анализе, всякий совершенно ясно
представляет себе, что мы имеем в виду. Но совершенно иначе
обстоит дело с анализом психологическим.' Самое понятие психо-
логического анализа чрезвычайно многозначно, оно включает в
себя определения, которые не имеют иногда ничего общего-друг с
другом, а иногда стоят друг к другу в противоположном отноше-
нии. Так, в последние 10 лет особенно большое развитие испытало
понятие психологического анализа как основного приема описа-
тельной шихблогии. Описательная психология называлась иногда
аналитической и тем самым противопоставляла свою концепцию
современной научной психологии. По сути аналитический метод
сближался с феноменологическим методом, и задача психологиче-
ского исследования сводилась поэтому к расчленению сложного
состава переживаний или непосредственных данных сознания на
их составные элементы. Анализ соответственно такому понима-
нию совпадал с расчленением переживаний и по существу дела
противопоставлял эту концепцию объяснительной психологии.
В несколько ином смысле анализ господствует в традиционной
психологии, которая обычно называется ассоциативной. По суще-
ству, в ее основе лежало атомистическое представление о том,
что высшие процессы складываются путем суммирования изве-
стных отдельных элементов, и задача исследования снова своди-
лась к тому, "чтобы высший процесс представить как сумму
определенным образом ассоциированных простейших элементов.
По сути дела это была психология элементов, и хотя она ставила
себе несколько иные задачи, включая и объяснение явлений, тем
не менее и здесь обнаруживается тесная связь между этим по-
ниманием анализа и господством феноменологической точки зре-
ния в психологии. Как правильно замечает К. Левин51, в основе
такого понимания лежало мнение, что высшие психические
процессы являются более сложными, или составными, включают
в себя большее количество элементов и их объединений, чем
низшие. Исследователи старались разложить сложные процессы
на самостоятельные процессы, входящие в их состав, и их
ассоциативные связи. Господство атомистической точки зрения

92

привело в свою очередь к подчеркиванию чисто феноменологиче-
ской проблемы, которая, как замечает Левин, сама по себе имела
несомненно существенное значение, но закрывала в старой психо-
логии более глубоко лежащую каузально-динамическую проб-
лему.
Таким образом, анализ в тех двух основных формах, в
которых он знаком старой психологии, либо противопоставляется
объяснению (в описательной психологии), либо по сути дела
приводит исключительно к описанию и расчленению переживаний
и оказывается неспособным вскрывать каузально-динамическую
связь и отношения, лежащие в основе каких-нибудь сложных
процессов.
Развитие современной психологии коренным образом изменило
направление и значение анализа. Тенденция к изучению цело-
стных процессов, к вскрытию структур, лежащих в основе
психологических явлений, противопоставляется старому анализу,
в основе которого лежит атомистическое представление о психи-
ке. Сильное развитие структурной психологии в последнее время
мы вправе рассматривать как реакцию на психологию элементов и
на то место, которое в теории занимал элементный анализ. Да и
сама новая психология сознательно противопоставляет себя пси-
хологии элементов, и ее самый существенный признак заключает-
ся в том, что она есть психология целостных процессов.
С одной стороны, широкое развитие психологии поведения во
всех ее формах является несомненно реакцией на господство
чисто феноменологического устремления старой психологии. В
некоторых видах психологии поведения заключены попытки
перейти от описательного анализа к объяснительному. Таким
образом, если бы мы хотели суммировать ход современного
состояния этой проблемы, мы должны были бы сказать, что оба
момента, которые были представлены в старой психологии и от
которых решительно отмежевывается новая, привели к расщепле-
нию двух основных .тенденций новой психологии.
С другой стороны, на наших глазах складывается ряд психоло-
гических направлений, которые пытаются в основу психологиче-
ского метода положить объяснительный анализ. Таковы, напри-
мер, некоторые течения психологии поведения, которые по сути
дела сохранили атомистический характер старой психологии и
рассматривают все высшие процессы как суммы или цепи более
элементарных процессов или реакций. Например, гештальтпсихо-
логия52, составляющая существенное направление современной
психологии, подчеркивая значение целого и его своеобразные
свойства, отказывается от анализа этого целого и тем самым
вынуждена оставаться в пределах описательной психологии. Рас-
щепление двух моментов пытаются преодолеть в самые последние
годы многие психологические направления синтетического характе-
ра.
Вместе с тем на наших глазах складывается и новое понимание
психологического анализа. Первую, наиболее ясную теорию этой

93

новой формы анализа создает М. Я. Басов53, который в методе
структурного анализа пытается объединить две линии исследова-
ний—линию анализа и линию целостного подхода к личности*
Попытка объединения анализа и целостного подхода выгодно
отличает метод Басова от тех двух направлений, которые обычно
проводят одну из указанных точек зрения. Мы видим это, с одной
стороны, на примере крайнего бихевиоризма, который из правиль-
ного положения—«все из рефлекса»—делает неправильный вы-
вод— «все рефлекс». С другой стороны, мы видим то же на
примере современной целостной психологии, которая усматривает
в структуре всеобщее свойство, принимает за исходное целые
психические процессы, вставая тем самым на другую крайнюю
линию и не находя пути к анализу и генетическому исследованию,
а стало быть, и к построению научного обоснования развития
поведения.
Нам представляется необходимым рассмотреть несколько бли-
же новую форму психологического анализа, дальнейшим развити-
ем которой и является применяемый нами способ исследования.
Басов выделяет реальные* объективные элементы, из которых
состоит данный процесс, и уже затем дифференцирует их. Он
представляет себе эти явления самобытными, имеющими самосто-
ятельное существование, но он ищет их составляющие части с
тем, однако, чтобы каждая из частей сохранила свойства целого.
Так, при анализе воды молекула Н20 будет объективно реальным
элементом воды, хотя и бесконечно малым по величине, но
гомогенным по составу. Поэтому частицы воды должны, согласно
этому расчленению, считаться существенными элементами рас-
сматриваемого образования.
Структурный анализ имеет дело с такими реальными, объек-
тивно существующими элементами и видит свою задачу не только
в выделении этих элементов, но и в выяснении связей и
отношений, существующих между ними и определяющих структу-
ру той формы и того типа деятельности, которые возникают из
динамического объединения этих элементов..
В последнее время и целостная психология приходит к тому
же самому. Так, Г. Фолькельт отмечает, что самой основной
чертой современного психологического исследования является то,
что оно направлено на целостное изучение. Однако задачи анализа
сохраняются здесь в такой же мере, как и прежде, и вообще
должны сохраняться, покуда будет существовать психология.
Фолькельт различает две линии такого анализа. Первую можно
было бы назвать целостным анализом, который не упускает из
виду целостного характера изучаемого предмета, и другую—
элементным анализом, сущность которого состоит в выделении и
исследовании отдельных элементов. В психологии до сих пор
господствовала именно вторая форма. Многие думают, что новая
психология вообще отказывается от анализа. На самом деле она
только изменяет смысл и задачи анализа, она имеет в виду анализ
в его первом смысле.

94

Естественно, что самый смысл анализа должен быть в корне
изменен. Его основная задача оказывается не в разложении
психологического целого на части или даже на куски, но в том,
чтобы в каждом психологическом целом выделить определенные
черты и моменты, которые сохраняли бы примат целого. Мы
видим здесь совершенно ясное выражение мысли об объединении
структурного и аналитического подходов в психологии. Однако
нетрудно заметить, что, избегая одной из ошибок старой психоло-
гии, именно атомизма, новый'анализ впадает в другую и по сути
дела не имеет ничего общего с объяснением, с вскрытием
реальных связей и отношений, образующих данное явление. Этот
анализ, как говорит Фолькельт, опирается на описательное выде-
ление целостных свойств процесса, так как всякое описание
всегда выделяет некоторые определенные черты, выдвигает их на
первый план и пытается их постигнуть.
Мы видим, таким образом, что преодоление ошибок старой
психологии на деле еще далеко не завершилось и многие теории,
желая избегнуть атомизма старой психологии, попадают в план
чисто описательных исследований. Такова судьба структурной
теории.
Есть и другая группа психологов, которые, желая выйти за
пределы чисто описательной психологии, приходят к атомистиче-
скому пониманию поведения. Однако на наших глазах закладыва-
ются первые основы синтетического, объединенного понимания
первой и второй теорий. На наших глазах анализ в психологии
меняет свой характер. По сути дела за разными формами
понимания и применения анализа скрываются различные понима-
ния психологического фактора. Нетрудно видеть, что понимание
анализа в описательной психологии непосредственно связано с
основной догмой этой психологии, именно с учением о невозмож-
ности .естественнонаучного объяснения психических процессов.
Равным образом анализ в психологии элементов связан с опреде-
ленным пониманием психологического факта, именно с учением о
том, что всякие высшие процессы складываются путем ассоци-
ативного объединения ряда элементарных процессов.
Психологическая теория изменяет понимание анализа в зависи-
мости от общего принципиального подхода к психологическим
проблемам. За тем или иным применением анализа скрывается
известное понимание анализируемого факта. Вот почему вместе с
изменением основ методологического подхода к психологическо-
му исследованию с необходимостью изменяется и сам характер
психологического анализа.
Мы можем наметить три определяющих момента, на которые
опирается анализ высших форм поведения и которые мы кладем в
основу наших исследований. Первый момент приводит нас к
различению анализа вещи и анализа процесса. До сих пор
психологический анализ почти всегда обращался с анализируемым
процессом как с известной вещью. Психическое образование
понималось как известная устойчивая и твердая форма, и задача

95

анализа по существу сводилась к разложению ее на отдельные
части. Вот почему в этом психологическом анализе до сих пор
господствовала логика твердых тел. Психический процесс изучал-
ся и анализировался, по выражению К. Коффки54, прежде всего
как мозаика из твердых н неизменных частей.
Анализ вещи следует противопоставить анализу процесса,
который по сути дела сводится к динамическому развертыванию
Главных моментов, образующих историческое течение данного
процесса. В этом смысле к новому пониманию анализа приводит
нас не экспериментальная, но генетическая психология. Если бы
мы хотели указать на самое главное изменение, которое вносит
генетическая психология в общую, мы должны были бы признать
вместе с Г. Вернером, что это изменение сводится к внесению в
экспериментальную психологию генетической точки зрения. Са-
мый психический процесс все равно, идет ли речь о развитии
мышления или воли, является процессом, который проделывает
на наших глазах известные изменения. Развитие может, как,
например, при нормальных восприятиях, ограничиться всего нес-
колькими секундами или даже долями секунды. Оно может, как
при сложных процессах мышления, тянуться в течение многих
дней или недель. При известных условиях возможно проследить
это-развитие. Вернер приводит пример того, как возможно
применить генетическую точку зрения к экспериментальному
исследованию. Благодаря этому удается экспериментально, в
лаборатории, вызвать известное развитие, которое для современ-
ного человека является уже давно законченным процессом.
Мы говорили выше о том, что применяемый нами метод может
быть назван методом экспериментально-генетическим в том смыс-
ле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс
психического развития. Сейчас мы могли бы сказать, что в этом
же заключается и основная задача того динамического анализа,
который мы имеем в виду. Если на место анализа вещи мы
поставим анализ процесса, то основной задачей рассмотрения,
естественно, сделается генетическое восстановление всех момен-
тов развития данного процесса. Основной задачей анализа при
этом является возвращение процесса к его начальной стадии или,
говоря иначе, превращение вещи в процесс. Попытка подобного
эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую
застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить
ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг
друга моментов. Короче говоря, задача подобного анализа сводит-
ся к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую
форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в
движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от
процесса к его отдельным моментам.
Второе положение, на которое опирается наше понимание
анализа, заключается в противопоставлении описательных и объ-
яснительных задач анализа. Мы видели, что понятие анализа в
старей психологии совпадало по существу с понятием описания и

96

было противоположным задаче объяснения явлений. Между тем
истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие
реальных каузально-динамических отношений и связей, лежащих
в основе каких-нибудь явлений. Таким образом, анализ по самой
сути дела становится научным объяснением изучаемого явления,
а не только описанием его с феноменальной стороны. В этом
отношении нам представляется чрезвычайно важным то расчлене-
ние двух точек зрения на психические процессы, которое в
современную психологию вводит Левин. Такое расчленение, в
сущности говоря, в свое время подняло все биологические науки
на высшую ступень или, еще правильнее, из простого эмпириче-
ского описания явлений превратило их в науки в истинном смысле
слова, иначе говоря, в объяснительное изучение явлений.
Как правильно замечает Левин, в свое время все науки
проделали тот переход от описательного подхода к объяснитель-
ному, который сейчас составляет самую основную черту пережи-
ваемого кризиса психологии. Историческое исследование показы-
вает, что попытка ограничить анализ чисто описательными зада-
чами не является специфическим отличием психологии. В старых
работах по биологии утверждали, что биология, в отличие от
физики, принципиально может быть только описательной наукой.
Этот взгляд ныне всеми признан несостоятельным.
Спрашивается, не является ли переход от описания к объясне-
нию процессом созревания, типичным для всех наук? Многие
науки могли видеть свои особенности в описательном характере
исследования. Именно так Дильтей определяет задачу описатель-
ной психологии. Переход от описательного понятия к объясни-
тельному совершается не путем простой замены одних понятий
другими. Расширение описательного определения может включать
в себя и переход к определению генетической связи, и по мере
развития наука становится объяснительной. Левин приводит много
основных биологических понятий, которые путем расширения и
дополнения их содержания генетическими связями совершали
переход от категории описания к объяснению.
В наших глазах этот путь является действительно путем
созревания науки.
По сути биология до Дарвина была чисто описатель-
ной наукой, которая основывалась на описательном анализе
внешних признаков или свойств организма, не зная их происхожде-
ния и, следовательно, объяснения их возникновения. Теория
ботаники, например, распределяла растения в определенные груп-
пы по форме листьев, цветков, согласно их фенотипическим
свойствам. Однако оказалось, что одно и то же растение может
иметь различный внешний вид в зависимости от того, растет ли
оно в низменности или на возвышенности. Таким образом, один и
тот же организм в зависимости от различных внешних условий
обнаруживает существеннейшие внешние различия, и обратно:
глубоко различные по происхождению организмы, находящиеся в
сходных внешних условиях, приобретают известное внешнее

97

подобие, по существу же остаются различными по природе
явлениями.
Преодоление описательной фенотипической точки зрения для
биологии было связано с открытием Дарвина. Открытое им
Происхождение видов положило основание для совершенно новой
классификации организмов по совершенно новому типу образова-
ния научных признаков, который Левин, в противоположность
феноменологическому, основанному на внешних проявлениях,
называет кондиционально-генетическим. Явление определяется не
на основе его внешнего вида, но на основе его реального
происхождения. Различие этих двух точек зрения можно разъяс-
нить на любом биологическом примере. Так, кит с точки зрения
внешних признаков, несомненно, стоит ближе к рыбам, чем к
млекопитающим, но по биологической природе он все же ближе
стоит к корове и оленю, чем к щуке или акуле.
Феноменологический, или описательный, анализ берет данное
явление так, как оно есть в его внешнем обнаружении, исходит из
наивного предположения, что внешний вид или проявление вещи и
действительная, реальная каузально-динамическая связь, лежащая
в его основе, совпадают. Кондиционально-генетический анализ
исходит из вскрытия реальных связей, скрывающихся за внешним
обнаружением какого-нибудь процесса. Последний анализ спраши-
вает о возникновении и исчезновении, о причинах и условию и о
всех тех реальных отношениях, которые лежат в основе какого-
нибудь явления. В этом смысле мы могли бы вслед за Левином
перенести в психологию расчленение фено- и генетической
точек зрения. Под генетическим рассмотрением вопроса мы будем
понимать вскрытие его генеза, его каузально-динамической осно-
вы. Под фенотипическим будем понимать анализ, исходящий из
непосредственно данных признаков и внешних обнаружений пред-
мета.
Можно было бы привести немало примеров в психологии,
показывающих глубокие ошибки, происходящие из-за смешения
обеих точек зрения. В исследовании развития речи мы будем
иметь случай остановиться на двух основных примерах такого
рода. Так, с внешней, описательной стороны первые проявления
речи у ребенка около полутора-двух лет сходны с речью
взрослого человека, и на основании сходства такие серьезнейшие
исследователи, как В. Штерн55, приходят к выводу, что в сущно-
сти уже в полтора года ребенок сознает отношение между знаком
и значением, т.е. приходит к сближению явлений, которые с
генетической точки зрения, как мы увидим дальше, не имеют
между собой ничего общего.
Такое явление, как эгоцентрическая речь, которая внешне
непохожа на внутреннюю речь и отличается от нее самым
существенным образом, как показывает наше исследование, с
генетической стороны должно быть сближено с внутренней
речью.
Мы приходим к основному положению, которое высказывает

98

Левин: два фенотипически единых или сходных процесса могут
оказаться каузально-динамически чрезвычайно различными, и
обратно: два процесса, которые с каузально-динамической сторо-
ны чрезвычайно близки, могут оказаться различными со стороны
фенотипической. С этими явлениями можно встретиться на
каждом шагу, и мы увидим, что целый ряд установленных в
старой психологии положений и завоеваний предстает в совершен-
но новом свете тогда, когда от фенотипического рассмотрения мы
переходим к генотипическому.
Таким образом, в основе фенотипической точки зрения лежит
сближение процессов, основанное на внешнем подобии или сход-
стве. В самой общей форме Маркс говорит то же самое,
утверждая, что «если бы форма проявления и сущность вещей
непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня»
(К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). И в самом деле,
если бы фенотипически вещь была тем же самым, чем она
является генотипически, т.е. если бы внешние проявления вещи,
как их можно видеть каждый день, действительно выражали
истинные отношения вещей, тогда бы наука была совершенно
излишней, тогда простое наблюдение, простой житейский опыт,
простая регистрация фактов заменили бы вполне научный анализ.
Все то, что мы непосредственно воспринимали бы, и составило бы
предмет нашего научного знания.
На самом деле психология на каждом шагу учит нас, что два
действия могут протекать с внешней стороны одинаково, но по
своему происхождению, по своей сути, по своей природе могут
быть глубоко отличными друг от друга. В этих случаях и нужны
специальные средства научного анализа, для того чтобы за
внешним сходством вскрывать внутреннее различие. В этих
случаях и нужен научный анализ, т.е. умение за внешним видом
процесса вскрыть его внутреннюю суть, его природу, его проис-
хождение. Вся трудность научного анализа заключается в том,
что сущность вещей, т.е. истинное, настоящее их соотношение, и
форма их внешних проявлений не совпадают непосредствен но, и
поэтому нужно анализировать процессы, нужно при помощи
анализа за внешней формой их проявления вскрыть истинное
отношение, лежащее в основе этих процессов.
Анализ и ставит себе задачей вскрывать эти отношения.
Подлинный научный психологический анализ коренным образом
отличается от субъективного интроспективного анализа, который
по самой природе не может выйти за пределы чистого описания.
Анализ в нашем смысле возможен только как объективный
анализ, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдаемый
факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле. Нас
интересуют, например, не то непосредственное переживание сво-
бодной воли, которую открывает нам интроспективный анализ, а
та реальная связь и отношения внешнего и внутреннего, которые
лежат в основе этой высшей формы поведения.
Мы видим, таким образом, что психологический анализ в

99

нашем понимании составляет прямую противоположность анали-
тическому методу в старом смысле этого слова. Если тот
осознавал себя как противоположность объяснению, то новый
анализ является основным средством научного объяснения. Если
тот принципиально оставался в пределах феноменологического
исследования, то новый имеет своей задачей вскрытие реальных
каузально-динамических отношений. Но самое объяснение стано-
вится в психологии возможным постольку, поскольку новая точка
зрения не игнорирует внешние проявления вещей, не ограничива-
ется исключительно генетическим рассмотрением, но с необходи-
мостью включает в себя научное объяснение и внешних проявле-
ний, и признаков изучаемого процесса. Она делает это при
помощи кондиционально-генетического подхода.
Анализ, таким образом, не ограничивается одной генетической
точкой зрения, но по необходимости рассматривает известный
процесс как определенный круг возможностей, который только
при определенном комплексе условий или в определенной ситу-
ации приводит к образованию определенного фенотипа. Таким
образом, новая точка зрения не устраняет, не отодвигает объясне-
ние фенотипических особенностей процесса, но ставит их в
подчиненное положение по отношению к их действительному
происхождению.
Наконец, третье основное положение заключается в том, что в
психологии мы часто сталкиваемся с такими процессами, которые
уже омертвели, т.е. проделали очень долгое историческое разви-
тие и превратились в какую-то окаменелость. Окаменелости
поведения легче всего обнаруживаются в так называемых автома-
тизированных или механизированных психических процессах.
Такие процессы, которые вследствие долгого функционирования
совершаются уже в миллионный раз, автоматизируются, они
теряют первоначальный облик и внешним видом ничего не говорят
о своей внутренней природе, они как будто утрачивают всякие
признаки своего происхождения. Благодаря подобному автомати-
зированию создаются огромные затруднения для их психологиче-
ского анализа.
Приведем простейший пример, который показывает, как по
существу различные процессы приобретают внешнее сходство
благодаря такой автоматизации. Возьмем два процесса, которые в
традиционной психологии называются произвольным и непроиз-
вольным вниманием. Генетически указанные процессы глубоко
различны; между тем в экспериментальной психологии можно
считать установленным тот факт, который формулируется в
законе Э. Титченера56: произвольное внимание, раз возникшее,
функционирует как непроизвольное. По выражению автора, вто-
ричное внимание непрерывно превращается в первичное. Благода-
ря этому возникает высшая степень сложных отношений, которая
с первого взгляда приводит к затемнению основных генетических
связей и отношений, управляющих развитием какого-нибудь пси-
хического процесса. Описав обе формы внимания и противопоста-

100

вив их со всей резкостью одну другой, Титченер говорит, что
есть, однако, еще и третья стадия развития внимания, она состоит
не в чем ином, как в возвращении к первой стадии.
Таким образом, последняя, высшая, стадия в развитии какого-
нибудь процесса обнаруживает чисто фенотипическое сходство с
первичными, или низшими, стадиями и при фенотипическом
подходе мы лишаемся, следовательно, возможности отличать
высшую форму от низшей. Поэтому перед исследователями
встает та основная задача, о которой мы говорили выше,—
превратить вещь в движение, окаменелость—в процесс. У нас нет
другого пути исследовать эту высшую, третью, стадию в развитии
внимания и постигнуть все ее глубокое своеобразие, в отличие от
первой, иначе, как путем динамического развертывания процесса,
иначе, как путем указания на ее происхождение. Нас должен
интересовать, следовательно, не готовый результат, не итог, или
продукт, развития, а самый процесс возникновения или установле-
ния высшей формы, охваченной в живом виде. Для этого очень
часто исследователю приходится переделывать автоматический,
механизированный, омертвевший характер высшей формы и воз-
вращать ее историческое развитие вспять, экспериментально
возвращать интересующую нас форму к ее начальным моментам,
для того чтобы иметь возможность проследить процесс ее
возникновения. Но в этом, как мы уже говорили выше, и
заключается задача динамического анализа.
Мы можем, таким образом, резюмировать то, что сказано
выше о задачах психологического анализа, и перечислить в одной
фразе все три определяющих момента, которые лежат в его
основе: анализ процесса, а не вещи, анализ, вскрывающий
реальную каузально-динамическую связь и отношение, а не
расчленяющий внешние признаки процесса; следовательно, объяс-
нительный, а не описательный анализ и, наконец, анализ генетиче-
ский, возвращающийся к исходной точке и восстанавливающий
все процессы развития какой-нибудь формы, которая в данном
виде является психологической окаменелостью. Все три момента,
взятые вместе, обусловлены новым пониманием высшей психоло-
гической формы, которая не является ни чисто психическим
образованием, как полагает описательная психология, ни простой
суммой элементарных процессов, как утверждала ассоциативная
психология, но качественным своеобразием, действительно новой,
возникающей в процессе развития формой.
Три момента, которые позволяют со всей резкостью противо-
поставить новый психологический анализ старому, могут быть
обнаружены при исследовании любой сложной, или высшей,
формы поведения. Мы пойдем дальше тем же путем, с которого
начали, именно путем противопоставления, так как с его помощью
легче всего вскрыть основную и существенную черту новых
исследований основных, или коренных, изменений всего генезиса,
происхождения и структуры высшей формы поведения. Поэтому,
для того чтобы от методологических соображений перейти к

101

конкретному анализу, позволяющему вскрыть общую форму
закона, лежащего в основе высшей формы поведения, мы
остановимся на экспериментальном анализе сложной психической
реакции. Это исследование представляется выгодным во многих
отношениях. Во-первых, оно имеет длинную историю, а следова-
тельно, позволяет со всей ясностью противопоставить новые
формы анализа старым. Во-вторых, имея дело со специальными
условиями психологического эксперимента, такое исследование
позволяет в наиболее чистом и абстрактном виде сформулировать
два основных положения, к которым приводит анализ всякой
высшей формы поведения.
Если мы подойдем к анализу сложной реакции так, как он
сложился в старой психологии, мы легко обнаружим в самой
классической и законченной форме те три отличительные черты,
из отрицания которых мы отправляемся в наших исследованиях.
Во-первых, в основе анализа лежит то, что Н. Ах называет
наглядным схематизмом и что в сущности может быть названо
анализом вещи. Нигде атомистический характер психологии эле-
ментов, ее логика твердых тел, ее стремление рассматривать
психические процессы как мозаику твердых и неизменных вещей,
ее представление о том, что высшее есть просто сложное, — нигде
все это не проявилось с такой ясностью, с таким действительно
наглядным схематизмом, как в наиболее разработанной главе
старой психологии, в экспериментальном анализе сложной
реакции.
Если мы обратимся к вопросу о том, как эта психология
представляет себе возникновение высшей, или сложной, формы
реакции, мы увидим, что она представляет интересующий нас
процесс в высшей степени элементарно и упрощенно. Высшая
реакция отличается, согласно этому учению, от простой раньше
всего тем, что при ней происходит усложнение предъявляемых
раздражителей. Если при простой реакции мы имеем обычно один
стимул, то при сложной реакции раньше всего бросается в глаза
наличие нескольких раздражений. Обычно сложная реакция ха-
рактеризуется тем, что вместо одного впечатления на испытуемо-
го воздействует ряд стимулов. Из этих усложненных раздражите-
лей с необходимостью проистекает и второй момент, именно
усложнение психических процессов, лежащих в основе реакции.
Но самое существенное то, что усложнение внутренней стороны
реакции аналогично усложнению раздражителей.
В этом легко убедиться, если обратиться к тем обычным
формулам, с помощью которых производится экспериментальный
анализ сложной реакции. Так, реакция различения возникает в
том случае, если испытуемому, прежде чем реагировать на
предъявляемые стимулы, предстоит произвести различение между
двумя или несколькими раздражителями. В этом случае мы
можем вычислить чистое время различения по простой формуле
P=p+P1, где Р — время сложной реакции различения, Р1 — время
простой реакция и р — чистое время различения.

102

Равным образом дальнейшие усложнения приводят нас к
построению реакции выбора. Там, где испытуемому предстоит
сделать выбор между различными движениями, мы имеем даль-
нейшее усложнение реакции, которая заключается в том, что к
моменту различения прибавляется момент выбора, и потому
классическая формула второй реакции выражается в таком же
виде: P=Pi+p+B, где В—чистое время выбора, Р—время реак-
ции различения.
Если вскрыть то представление о сложной реакции, которое
положено в основу этих формул, легко заметить, что оно в
сущности может быть сформулировано в следующем виде: реак-
ция различения есть простая реакция плюс различение; реакция
выбора есть простая реакция плюс различение, плюс выбор.
Высшая, таким образом, строится как сумма элементарных
процессов, которые подлежат чисто арифметическому суммирова-
нию. В самом деле, если мы вправе определять различение и
выбор путем простого вычитания из сложной реакции простой, то
тем самым мы утверждаем, что сложная реакция есть простая
Плюс новый добавочный элемент, ибо всякое вычитание есть не
что иное, как обращение сложения, и если бы мы хотели те же
самые формулы представить в их первоначальном виде, то мы
должны были бы заменить их суммой входящих в них элементов.
Правда, в эспериментальной психологии не раз поднимался
вопрос относительно совершенной несостоятельности операции
вычитания высших форм из низших. Так, Титченер установил,
что сложная реакция не составляется по частям из простых, что
реакции различения и узнавания не являются сенсорными реакци-
ями, к которым присоединено время различения и время узнава-
ния. Реакция выбора не является реакцией различения, к которой
прибавляется время выбора. Другими словами, нельзя получить
времени различения, отнимая время сенсорной реакции от времени
реакции различения. Нельзя получить времени выбора, отнимая
время реакции различения от времени реакции выбора.
Это часто делается в учебниках: указывается время различе-
ния, время узнавания, время выбора, но в действительности
нельзя считать верным лежащее в их основе положение, будто
реакция представляет собой цепь отдельных процессов, к которой
можно произвольно прибавлять или от которой можно произволь-
но отнимать отдельные звенья. Реакция представляет собой один
только процесс, который при данной степени навыка в целом
зависит от звеньев инструкции. Может быть, покажется, что в
ассоциативной реакции можно прибегнуть к вычитанию, что мы
можем с высокой степенью вероятности определить время,
необходимое для ассоциации, отнимая время простой сенсорной
реакции от времени простой ассоциативной реакции, но факты
говорят другое. Инструкция, определяющая ассоциацию, господ-
ствует над всем течением сознания, и поэтому названные две
реакции несравнимы.
Основным экспериментально установленным фактом, который

103

совершенно опрокидывает приведенные выше классические фор-
мулы анализа сложной реакции путем простого арифметического
вычисления отдельных элементов, является установление Титче-
нером положения, что время тщательно подготовленной реакции
выбора может равняться времени простой сенсорной реакции.
Известно, что основным законом сложной реакции, установлен-
ным в классической психологии, является как раз обратное
положение. Именно старые эксперименты установили* что время
сложной реакции превышает время простой и удлинение времени
сложной реакции возрастает прямо пропорционально количеству
раздражителей, между которыми должно быть произведено раз-
личение, и. количеству реактивных движений, из которых должен
быть произведен выбор. Новые эксперименты показали, что эти
законы не всегда верны, что достаточно подготовленная реакция
выбора может протекать с такой же скоростью, как и простая
реакция, и, следовательно, приведенная выше аналитическая
формула при подсчете ее конкретной величины должна привести к
абсурду. Она покажет, что время выбора равно нулю,и тем самым
обнаружит фактическую несостоятельность того представления о
сложной реакции, которое лежит в ее основе.
Невозможность подобного анализа, основывающегося на
арифметическом вычитании, была вскрыта и многими другими
исследователями. Мы не станем здесь входить в рассмотрение
всех тех возражений, которые с разных сторон делались против
подобной операции, укажем только, что к тому же выводу в
исследовании пришел Ах, он с полным основанием показывает,
что несостоятельность этой операции обнаруживается, между
прочим, в следующем: некоторые исследователи получили в
результате подобного вычисления отрицательные величины. Вме-
сте с Ахом мы думаем/ что ту же самую ошибку старая
психология делала и тогда, когда применяла то же самое
понимание и к высшим процессам. Так, Л. Кэтлэ57 полагает: если
вычесть время, нужное для тою, чтобы уяснить и назвать слово,
из времени, нужного для того, чтобы уяснить, перевести на
другой язык и назвать слово, мы получим чистое время перевода.
Таким образом, и высшие процессы понимания речи с этой точки
зрения складываются друг с другом чисто суммарным путем и
могут быть выделены в анализе путем простого вычитания. Если
от перевода данного слова на иностранный язык отнять его
понимание и называние, мы получим в чистом виде тот процесс,
который лежит в основе перевода с одного языка на другой.
Поистине трудно представить себе более механистическое понима-
ние сложных и высших форм поведения.
Второй особенностью учения о реакции, как она была развита
в старой психологии, является выдвижение на первый план чисто
описательного анализа. Если первая, классическая, стадия в
развитии этого учения характеризовалась тем, что на место
анализа процесса выдвигался анализ вещи, то новая точка зрения,
которая представлена Титченером, Ахом и другими, понявшими

104

несостоятельность прежних воззрений, ограничивается чисто опи-
сательным, интроспективным анализом реакции. Вся разница
заключается только в том, что на место механистического
анализа раздражителей становится интроспективный анализ пере-
живания. Описание внешних отношений заменяется описанием
внутренних переживаний, но и там, и здесь полностью сохраняет-
ся фенотипический подход к самому объекту.
Э. Титченер отмечает58: все те инструкции, которые относятся
к первому типу реакций выбора, на деле могут быть весьма
различными. И сомнительно даже то, говорит он, вызывает ли
хоть одна из этих инструкций подлинный процесс выбора. В этой
области, к сожалению, исследователи занимались больше опреде-
лением времени реакции, чем анализом самих процессов реакции.
Поэтому данные психологического анализа очень скудны. Уже
интроспективный анализ показал, что в реакции выбора, в
сущности говоря, процессы выбора реально не имеют места. Мы
можем считать совершенно установленным факт, что реакция
выбора с психологической стороны ни в какой мере не заключает
в себе процессов выбора и поэтому служит великолепным
примером того, как внешняя видимость какого-нибудь процесса
может совершенно не совпадать с его действительной психологи-
ческой природой. В этой реакции, говорит Ах, не может быть
никакой речи о выборе. Все процессы с психологической стороны
протекают так, что для выбора не остается никакого места. Ту же
самую мысль сформулировал Титченер: необходимо твердо пом-
нить, что названия, данные сложной реакции (простая реакция,
реакция различения, реакция выбора), только условные. Различе-
ние и выбор относятся к внешним условиям эксперимента, и
только к ним. В реакции различения мы не различаем, в реакции
выбора мы можем производить операции, но мы не выбираем
реакций, полагает Титченер. Названия даны путем умозрительно-
го построения в таком периоде развития психологии, когда
эксперименты были еще мало известны и анализ был еще делом
будущего. Эти названия, как и некоторые другие, отжили вместе
со своей эпохой. Поэтому наблюдатели должны принимать ука-
занные названия реакций просто как показатели известных
исторических форм опытов, а не как реально обнаруженные
психологические факты.
Мы видим, таким образом, что механический анализ классиче-
ской психологии подставлял на место реальных отношений,
лежащих в основе процессов сложной реакции, отношения,
существующие между стимулами. Это было общее проявление
интеллектуализма в психологии, которая пыталась вскрыть приро-
ду психического процесса посредством логизирования условий
самого эксперимента.
Итак, тот процесс, который с внешней стороны является
выбором, на деле не даст никаких оснований говорить о выборе. В
этом смысле анализ интроспективной психологии был шагом
вперед по сравнению со старым анализом, но он не уводит нас

105

особенно далеко. Это был, как уже сказано, чисто описательный
анализ переживаний, который со скрупулезной точностью переда-
ет переживания испытуемого во время реагирования, но так как
переживание не. есть сам по себе целостный процесс реагирова-
ния, ни даже его главнейшая основа, а составляет только одну
сторону процесса и само нуждается в объяснении, то естественно,
что часто самонаблюдение не в состоянии дать даже правильного
описания, не говоря уже об объяснении субъективной стороны
реакции. Отсюда существенное расхождение между описанием
одного и того же процесса у различных авторов. Реального
каузально-динамического объяснения самого процесса и этот
анализ не мог представить, ибо оно требовало непременно отказа
от фенотипической точки зрения и замены ее генетической.
Третья особенность заключается в том, что старая психология
приступила к изучению процесса сложной реакции в его закончен-
ной и мертвой форме. Внимание исследователей, говорит Титче-
нер, направлялось на время реакции, а не на процесс подготовки и
содержание реакции. Благодаря этому создался исторический
прецедент для рассмотрения реакции без ее психологической
подготовки. Мы помним, что хорошо подготовленная реакция
выбора протекает так же скоро, как и простая реакция. Все
внимание старой психологии было направлено на то, чтобы
изучать процесс сложной реакции в автоматизированном виде, т.е.
тогда, когда процесс развития уже заканчивался. Можно сказать,
что психология начала исследовать сложную реакцию post mor-
tem. Она никогда не умела ее схватить в живом виде, она раньше
устанавливала ее в пробных опытах, и тем самым интересный
момент налаживания и установления связей реакции, момент ее
возникновения отбрасывался и изучение начиналось только после
того, как реакция устанавливалась, развитие ее заканчивалось и
она представала в своей законченной форме, автоматизированная
и совершенно одинаковая в разных случаях.
Многие исследователи обычно отбрасывали первые опыты,
т.е. тот период, в который происходил действительно процесс
установления самой реакции. Титченер рекомендовал отбрасывать
первые два эксперимента каждой серии, во время которых и
происходит процесс становления реакции. Другие исследователи
отбрасывали обычно первый опыт в тех случаях, если он по
величине времени реакции резко отличался от следующих. Мно-
гие исследователи сообщают, что при сложных условиях реакции,
особенно реакции выбора, приходилось отбрасывать при изучении
все первые сеансы.
Нетрудно видеть, что в техническом правиле выбрасывать
первые этапы установления реакции выбора, а потом ее изучать
сказывается основной подход старой психологии, которая изучает
сложную реакцию в мертвом виде, как уже сделанную вещь,
после того как процесс ее развития закончен. Вот почему этим
психологам было чуждо понимание реакции как известного
развивающегося процесса, вот почему они часто обманывались

106

внешним сходством сложной реакции с простой.
Мы еще раз напоминаем, что тщательно подготовленная
реакция выбора может по времени равняться простой. Мы ставим
этот факт в связь с тем обстоятельством, которое мы отмечали
выше в общей форме, говоря, что в процессе развития высшие
формы часто по внешним признакам напоминают низшие. Мы
могли бы перечислить ряд психологических отличий сложных
реакций от обыкновенного рефлекса, но укажем только на одно:
как известно, время протекания сложной реакции длительнее, чем
время протекания рефлекса. Однако Вундт уже установил тот
факт, что время протекания реакции может сокращаться по мере
ее повторения, в результате чего время реакции падает до времени
обыкновенного рефлекса.
Мы можем сказать в виде общего положения, что и все
главнейшие отличия реакции от рефлекса выступают с наиболь-
шей ясностью именно в начале процесса образования реакции, по
мере ее повторения они все больше и больше стушевываются.
Различие той и другой формы поведения нужно искать в их
генетическом анализе, т. е. в способе их происхождения, в их
реальной обусловленности. По мере повторения реакция имеет
тенденцию не усиливать свое отличие от рефлекса, а, наоборот,
стушевывать его. По мере повторения реакция имеет тенденцию
переходить в более простой рефлекс Предписываемые экспери-
ментальной методикой пробные опыты, которые иногда занимали
целые сеансы и з&тем не принимались в расчет, приводили к тому,
что к моменту начала исследования процесс развития заканчивал-
ся и исследователи имели дело с установившимися, механически-
ми реакциями, которые потеряли свои генетические отличия от
рефлекса и приобрели фенотипическое сходство с ним. Иначе
говоря, реакция в психологическом эксперименте изучается после
того, как она проделала какой-то процесс отмирания, преврати-
лась в отвердевшую форму.
Описывая основные моменты, присущие традиционному анали-
зу сложной реакции', мы тем самым определяли, правда с
отрицательной стороны, основные задачи, стоящие перед нами.
Очевидно, задачей динамического анализа является охватить
процесс возникновения реакции.
Центр тяжести нашего интереса сдвигается и перемещается в
новое место. Опыты, в течение которых происходит установление
реакции и которые отбрасывались старыми исследователями,
представляют центральный интерес для нас, для динамического
анализа, ибо объяснить какую-нибудь вещь—значит выяснить ее
реальное происхождение, ее каузально-динамическую связь и
отношение к другим процессам, определяющим ее развитие.
Следовательно, задача анализа заключается в том, чтобы вернуть
реакцию к первоначальному моменту, к условиям ее замыкания и
притом охватить объективным исследованием весь процесс в
целом, а не одну только внешнюю или внутреннюю его сторону.
Наоборот, уже установившаяся реакция, стереотипно повторя-

107

ющаяся, не представляет для нас законченной формы другого
интереса, кроме как средства установления конечной точки, к
которой приводит развитие этого процесса.
Нас интересует, таким образом, момент возникновения, уста-
новления, замыкания реакции и динамическое развертывание
всего процесса ее развития. Нам нужно посмотреть сложную
реакцию. Для этого мы должны в эксперименте превратить
автоматическую форму реакции в живой процесс, снова обратить
вещь в движение, из которого она возникла. Если этим опреде-
лить с формальной стороны задачу, которая стоит перед нами, то
со стороны содержания нашего исследования возникает вопрос:
уже прежние исследования, как мы говорили выше, проделали
критическую разрушительную работу над старым учением о
психической реакции выбора. Они показали, что в реакции выбора
не может быть речи о выборе, что в основе такого представления
о сложной реакции лежит чисто интеллектуалистическое пред-
ставление, которое психологическую связь и отношение между
процессами заменяет логическими отношениями между элемента^
ми внешнего условия задачи. Вместе с тем эта логическая
формула сложной реакции дополнялась анализом переживаний,
наблюдаемых испытуемым в процессе реакции. Логическое отно-
шение вещей эти исследователи пытались заменить феноменологи-
ческими отношениями переживаний. Однако один вопрос они
поставили со всей ясностью: в реакции выбора, утверждали они,
мы производим самые различные операции, но не выбираем.
Спрашивается, что же в действительности происходит в реакции
выбора? Если мы возьмем даже самое лучшее изображение
переживаний испытуемого, как их в систематической форме дает
Ах или Титченер, мы увидим, что они не выходят за пределы
чистого описания, что они не в состоянии объяснить нам с
каузально-динамической стороны реакции выбора. Мы могли бы,
следовательно, сформулировать основной вопрос, стоящий перед
нами, в следующем виде: какова реальная каузально-
динамическая природа сложной реакции?
Если обратиться к экспериментам со сложными реакциями,
легко заметить, что они обычно отличались одной общей чертой у
самых различных исследователей. Общая черта состоит в бес-
смысленности тех соединений, которые производятся в процессе
опыта между отдельными стимулами и реакциями. В произвольно-
сти и бессмысленности связей, лежащих в основе реакций, многие
исследователи видели самую существеннейшую черту данного
эксперимента. Испытуемому дается ряд стимулов, на которые он
должен реагировать различными движениями, причем ни самая
связь между стимулами и движениями, ни порядок появления
стимулов и движений не являются для испытуемого осмыслен-
ными.
С равным успехом испытуемые могут реагировать на любой
стимул любым движением. Принципиально механическое объеди-
нение любых стимулов с любыми реакциями ставит этот опыт в

108

один ряд с классическими исследованиями запоминания при
помощи бессмысленных слогов.
Правда, делались отдельные попытки перейти от бессмыслен-
ных связей в реакции выбора к связям осмысленным. Например, в
опытах Мюнстерберга испытуемый должен был реагировать
каждый раз определенным пальцем одной руки на пять различных
акустических раздражений, но сигналом реакции всякий раз был
простой счет от одного до пяти, причем порядок реакций на
клавиатуре электрического ключа совпадал с естественным поряд-
ком счета. При слове один испытуемый должен был поднимать
большой палец, два—указательный и т. д. Ф. Меркель59 подоб-
ным же образом исследовал реакцию выбора при зрительных
раздражениях.
Мы видим, таким образом, что существуют два различных
процесса, при помощи которых устанавливается реакция выбора.
В одном случае она устанавливается просто путем механического
.соединения стимула и реакции, главнейшим фактором которой
является повторение. Хотя ни один из исследователей не остано-
вился подробно на анализе пробных опытов, т. е. на самом
процессе образования реакции выбора, тем не менее есть все
основания полагать, что повторение инструкции или предъявление
ее в письменном виде и повторное чтение вместе с повторными
опытами являются главными средствами установления нужных
связей. Проще всего было бы сказать, что реакция заучивается
испытуемым подобно тому, как им заучиваются два бессмыслен-
ных слога. В другом случае мы имеем дело с процессом иного
порядка, где связь между раздражителем и реакцией осмысленна,
и потому неудобство заучивания отпадает с самого начала. Но в
этом случае мы имеем дело с использованием уже готовых
связей. Иначе говоря, этот эксперимент психология может счи-
тать выяснением или механическим способом налаживания связей,
или использованием уже готовой связи, но нас по ходу нашего
исследования интересовал сам процесс осмысливания, сам процесс
налаживания и установления связей, лежащих в основе реакции
выбора.
Мы с самого начала поставили перед собой задачу найти то,
что отличает сложную форму реакции от простой, от рефлекса.
Для этого мы должны были прибегнуть к двум основным
приемам, с которыми мы обычно имеем дело. Во-первых, нам
предстояла задача затруднить реакцию, для того чтобы воспре-
пятствовать автоматическому прекращению замыкания связи,
которая ври этом ускользает от наблюдения. Как мы уже
говорили, самую задачу анализа мы видели в полном динамиче-
ском развертывании всех моментов данного процесса, а это
требует всегда известного замедления в его протекании и достига-
ется наилучшим образом тогда, когда протекание процесса за-
труднено. Во-вторых, в согласии со всей нашей методикой, мы
должны были дать испытуемому в руки внешние средства, при
помощи которых он мог разрешить стоявшую перед ним задачу.

109

Пытаясь применить объективирующий метод исследования, в
данном случае мы должны были связать установленную связь с
какой-либо внешней деятельностью. Прежде чем перейти к этому,
мы ввели в опыты с реакцией выбора один только первый
усложняющий момент, не давая еще в руки испытуемому средства
для его преодоления. Усложнение заключалось в том, что мы,
отбрасывая пробные опыты, сразу переходили с испытуемым к
основному исследованию. Инструкция предусматривала реакцию
различными пальцами на пять или больше различных раздражите-
лей. Нам было интересно посмотреть, как будет вести себя испы-
туемый в том случае, когда он не сумеет справиться с задачей. Не
вдаваясь в подробности, можем сказать в самой общей форме, что
поведение испытуемых всегда принимало один и тот же характер.
В том случае, когда испытуемый ошибочно реагировал или
находился в затруднении, не зная, каким движением он должен
отвечать на данный стимул, у него всякий раз происходило
искание нужной связи, которое выражалось либо в вопросах, как
он должен реагировать, обращенных к экспериментатору, либо в
припоминании, внешнем или внутреннем. Мы можем сказать, что
в случаях, когда задача превосходила силы испытуемого, затруд-
нение заключалось во вспоминании и воспроизведении инструк-
ции.
Вторым шагом нашего опыта было введение в ситуацию таких
средств, с помощью которых испытуемый мог бы наладить
соответствующую связь.
Остановимся прежде всего на опытах с ребенком двух о
половиной лет, так как в этих опытах с совершенной наглядно-
стью и почти параллельно протекали обе формы реакции выбора.
Мы предлагали ребенку, показывая различные раздражители, в
одном случае поднять правую руку, в другом—левую (например,
когда ребенку показывают карандаш, он должен поднять- правую
руку, часы—левую). Такая реакция устанавливалась сразу и
протекала обычно нормально, часто с большим замедлением. В
случаях ошибки или незнания, какой рукой реагировать, происходи-
ли поиски нужной связи, которые проявлялись в двух основных
формах. Ребенок или спрашивал у экспериментатора, или припо-
минал вслух либо молча, или, наконец, производил пробные
движения, ожидая подтверждения со стороны экспериментатора.
Последнее представляется нам наиболее интересным, так как оно
самим характером протекания глубоко отличается от реакции в
истинном смысле этого слова. Рука в таких случаях часто не
поднималась на обычную высоту, делались только начальные
движения, и все поведение ребенка носило характер осторожного
пробования. Если оставить в стороне этот' случай поиска связи,
мы могли бы сказать, что реакция выбора при двух раздражите-
лях протекала у ребенка очень часто по совершенно обычному
типу установления обычной связи.
У того же ребенка мы налаживали реакцию выбора иным
путем. Вместо повторения инструкции или ответа на пробы мы

110

клали перед ребенком с правой и левой стороны какие-нибудь
предметы, которые ребенок легко мог связать с соответствующим
стимулом. Так, в нашем примере с правой стороны мы клали лист
бумаги, который должен был напомнить ребенку, что на карандаш
он должен реагировать правой рукой, а с левой — термометр,
который должен был напомнить, что на часы следует реагировать
левой рукой. Подобная реакция протекала безошибочно у ребен-
ка, но все поведение его при этом существенно менялось.
Надо сказать, что связь между стимулами-объектами и стиму-
лами-средствами была чрезвычайно проста и доступна ребенку,
иногда мы намекали на эту связь, иногда сами устанавливали ее,
иногда в течение ряда опытов предоставляли самому ребенку
обратить на нее внимание. Последнее не удавалось нам, но в
первых двух случаях ребенок очень легко использовал связь.
Главный интерес для нас заключался в сравнении обоих компо-
нентов реакции выбора. Если первый соответствует установлению
непосредственной связи между стимулом и реакцией, то второй
носит уже опосредованный характер. Непосредственной связи
между раздражителем и реакцией нет. Ребенок должен всякий раз
найти эту связь, находит же он ее при помощи внешнего
стимула-средства, который напоминает ему о нужной связи.
В этом случае деятельность ребенка как бы протекает в двух
проявлениях. Весь процесс реакции выбора явно складывается из
двух основных фаз. Вслед за восприятием стимула происходит
налаживание нужной связи, и только после этого выполняется
соответствующая реакция. Ребенок при взгляде на карандаш
сейчас же смотрит на бумагу и только затем реагирует правой
рукой.
От описанного опыта мы перешли к опыту с детьми старшего
возраста. Нам было интересно проследить, как развиваются обе
формы реакции выбора, и, главное, интересно найти ту форму,
при которой.ребенок сам налаживает соответствующую связь без
помощи взрослого. Опыты с детьми старшего возраста были
организованы следующим образом. Ребенку предъявлялся ряд
стимулов, причем инструкция требовала от него реагировать
подниманием и опусканием различных пальцев правой и левой
рук. В качестве раздражителей мы употребляли слова, рисунки,
цветные фигуры, цветные лампочки и т. д. Во всех случаях
между соответствующими раздражителями и реакцией никакой
осмысленной связи не было.
Пальцы ребенка во время опыта лежали на клавиатуре
игрушечного пианино или сложного электрического ключа. Рядом
с каждым клавишем в особой деревянной подставке мы помещали
различные картинки или карточки с напечатанными на них
словами. Дети старшего дошкольного и первого школьного возра-
ста (младшие школьники), убедившись обычно в невозможности
выполнить инструкцию путем простого удержания ее в памяти,
обращались к вспомогательным стимулам, которые употребляли в
качестве средства запоминания инструкции, помещая их под

111

соответствующими клавишами и связывая с ними соответству-
ющий стимул. Таким образом, создавалось как будто овеще-
ствленное вынесение наружу инструкции', прокладывались
внешние пути от стимулов к реакциям, в руки ребенка давались
средства запомнить и воспроизвести инструкцию. При этом
реакция снова совершенно ясно распадалась на две фазы: в
первой шли поиски соответствующего стимула-средства, во вто-
рой—реакция следовала непос-
редственно за нахождением
стимула.
Оставляя в стороне сложный
анализ опыта, обратился сразу к
обобщенному схематическому рас-
смотрению того, что происходит в
данном случае. На нашей схеме
(рис. 2) условно изображены два
пункта А и В, между которыми
должна быть установлена связь.
Своеобразие опыта заключается в
том, что связи сейчас нет и мы
исследуем характер ее образова-
ния. Стимул А вызывает реак-
цию, которая заключается в нахождении стимула X, который в
свою очередь воздействует на пункт В. Связь, таким образом,
между пунктами А и В устанавливается не непосредственная, а
опосредованная. В этом и заключается главное своеобразие
реакции выбора и всякой высшей формы поведения.
Рассмотрим отдельно треугольник. Если мы сравним один и
другой способы образования связи между двумя пунктами, то
увидим, что отношение между одной и другой формой может
быть наглядно выражено при помощи нашего схематического
треугольника. При нейтральном образовании сообщения устанав-
ливается прямая условнорефлекторная связь между двумя точка-
ми А и В. При опосредованном установлении сообщения вместо
одной ассоциативной связи устанавливаются две другие, приводя-
щие к тому же результату, но другим путем. Треугольник
поясняет нам отношение, существующее между высшей формой
поведения и составляющими ее элементарными процессами. Это
отношение мы сформулируем в самом общем виде, сказав, что
всякая высшая форма поведения может быть всегда полностью и
без остатка разложена на составляющие ее естественные элемен-
тарные нервно-психические процессы, как работа всякой машины
в конечном счете может быть сведена к известной системе
физико-химических процессов. Поэтому первая задача научных
исследований, когда они подходят к какой-нибудь культурной
форме поведения, дать анализ этой формы, вскрыть ее состав-
ные части. Анализ поведения всегда приводит к одному и тому же
результату, именно он показывает, что нет сложного, высшего
приема культурного поведения, который бы не состоял в конеч-
Рис. 2.

112

ном счете из нескольких первичных элементарных процессов
поведения.
Мы нашли, что одна ассоциативная связь заменяется у ребенка
двумя другими. Каждая из связей, взятая порознь, является
таким же условнорефлекторным процессом замыкания в коре
головного мозга, как и прямая ассоциативная связь. Новым
является факт замещения одной связи двумя другими, новой
является конструкция, или комбинация, нервных связей, новым
является направление определенного процесса замыкания связи
при помощи знака, новыми являются не элементы, но структура
всего процесса реакции.
Отношения, существующие между высшей и низшей формами
поведения, не представляют чего-либо особенного, свойственного
только данной форме. Скорее, мы имеем дело с более общими
проблемами отношений высшей и низшей форм, которые могут
быть распространены на всю психологию и непосредственно
связаны с более общими методологическими положениями. Нам
представляется не совсем справедливым столь распространенное
ныне безоговорочное стремление выбросить из словаря психоло-
гии самое понятие элементарных процессов, в том числе ассоци-
ации. Необходимость понятия ассоциации, говорит Кречмер,
показывается не только в учении об агнозии и апраксии, но и в
обработке многих проблем психологии, более высоких, например
психологии детской мысли, начинающегося мышления, потока
идей. Теория построения более высокой психической жизни без
ассоциативной подстройки совершенно немыслима, полагает
Кречмер.
В этом смысле Г. Геффдинг60 признал в свое время отноше-
ния, существующие между процессом мышления и законом
ассоциации. Он говорит: мышление в собственном смысле не
располагает такими средствами и формами, которых не было бы
уже при непроизвольном течении представления. То обстоятель-
ство, что ассоциация представления делается предметом особен-
ного интереса и сознательного выбора, не может, однако, изме-
нить законов ассоциации представления. Мышлению в собствен-
ном смысле точно так же невозможно освободиться от этих
законов, как невозможно, чтобы мы какой-либо искусственной
машиной устранили законы внешней природы. Но психологиче-
ский закон точно так же, как и физиологический, мы можем
направить на служение нашим целям.
В другом месте Геффдинг возвращается к этой мысли при
рассмотрении воли. Он говорит, что непроизвольная деятельность
образует основу и содержание произвольной. Воля нигде не
созидает, а всегда только изменяет и выбирает. Ход воспоминаний
и представлений подчинен определенным законам. Когда мы
намеренно вызываем или удаляем известные представления, то
это совершается точно по тем же законам, точно так же, как
только по законам внешней природы мы можем ее видеть,
изменять и подчинять своим целям. Если надо задержать или

113

устранить представление, то этого можно достигнуть косвенно, по
законам забывания, полагает Геффдинг. Нам представляется, что
в данном случае отношение между высшей и низшей формами
может быть наилучшим образом выражено признанием того, что в
диалектике называют обычно снятием. Мы можем сказать, что
низшие, элементарные процессы и закономерности, управляющие
ими, представляют собой снятую категорию. Нужно напомнить,
говорит Гегель, о двояком значении немецкого выражения «сни-
мать». Под этим словом мы понимаем, во-первых, «устранить»,
«отрицать» и говорим, согласно этому, что законы отменены,
«упразднены», но это же слово означает также «сохранить», и мы
говорим, что нечто «сохраним». Двойное значение термина «сни-
мать» хорошо передается обычно на русском языке при помощи
слова «схоронить», которое также имеет отрицательный и поло-
жительный смысл—уничтожение и сохранение.
Пользуясь этим словом, мы могли бы сказать, что элементар-
ные процессы и управляющие ими закономерности схоронены в
высшей форме поведения, т. е. проступают в ней в подчиненном и
скрытом виде. Именно это обстоятельство дает повод многим
исследователям видеть в анализе, в разложении на части высшей
формы и в полном сведении ее к ряду элементарных процессов
основную задачу научного исследования. На самом деле здесь
заключается только одна сторона научного исследования, помога-
ющая установить связь и закономерность возникновения всякой
высшей формы из низшей. В этом смысле в анализе заключены
действительные средства против метафизического способа мыш-
ления, рассматривающего высшее и низшее как различные окаме-
невшие, друг с другом не связанные и друг в друга не переходя-
щие сущности.
Анализ показывает, что основу и содержание высшей формы
составляет низшая, что высшая возникает только на известной
ступени развития и сама непрестанно снова переходит в низшую
форму. Однако этим задача не ограничивается, так как, если бы
мы хотели ограничиться исключительно анализом или сведением
высшей формы к низшей, мы никогда не могли бы получить
адекватное изображение всех специфических особенностей, выс-
шей формы и тех закономерностей, которым они подчинены.
Здесь психология не представляет какого-нибудь исключения из
всех остальных областей научного знания. Движение в примене-
нии к материи—это изменение вещи. Энгельс возражает против
стремления свести все к механическому движению, против сведе-
ния к нему всех прочих свойств материи, чем смазывается
специфический характер прочих форм движения.
Этим не отрицается вовсе тот факт, что каждая из высших
форм движения всегда связана необходимым образом с реальным
и механическим, внешним или молекулярным движением, подобно
тому как высшую форму движения действительно невозможно
производить без изменения температуры или изменение органиче-
ской жизни невозможно без механических, молекулярных, хими-

114

ческих, термических, электрических и т. я. изменений. Но нали-
чие побочных форм в каждом случае не исчерпывает сущности
главной формы. «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспери-
ментальным путем мышление к молекулярным и химическим
движениям в мозгу,—писал Энгельс,—но разве этим исчерпы-
вается сущность мышления ?» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20,
с. 563).
Необходимость изучения главной формы наряду с побочными,
утверждение, что сущность мышления не может быть исчерпана
более низкими формами, лежащими в его основе, все же
позволяют утверждать следующее. Если понимать движение в
самом широком смысле, как изменение вещи, можно сказать, что
и мышление является движением. «Движение, рассматриваемое в
самом общем смысле слова, т. е. понимаемое как способ суще-
ствования материи, как внутренне присущий материи атрибут,
обнимает собой все происходящие во вселенной изменения и
процессы, начиная от простого перемещения и кончая мышлени-
ем. Само собой разумеется, что изучение природы движения
должно было исходить от низших, простейших форм его и
должно было научиться понимать их прежде, чем могло дать
что-нибудь для объяснения высших и более сложных форм его»
(там же, с. 391). Мы могли бы перенести это общее положение,
относящееся одинаково ко всем областям научного знания,
специально к интересующему нас вопросу и сказать, что сходным
является и отношение между низшими и высшими процессами в
реакции выбора. Всякая высшая форма поведения невозможна
без низших, но наличие низших, или побочных, форм не исчерпы-
вает существа главной.
Задачей нашего исследования и является определить, в чем
заключается существо главной формы. Но на это нам должна
дать ответ следующая глава.
Глава четвертая
Структура высших
психических функций
Та концепция психологического анализа, которую мы стремились
развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представле-
нию относительно психического процесса в целом и его природы.
Самое существенное изменение, которое произошло в психологии
в последнее время, заключается в замене аналитического подхода
к психическому процессу целостным, или структурным, подхо-
дом. Наиболее влиятельные представители современной психоло-
гии выдвигают целостную точку зрения и кладут ее в основу всей
психологии. Сущность новой точки зрения заключается в том, что
на первый план выдвигается значение целого, которое обладает

115

своими особенными свойствами и определяет свойства и функции
входящих в его состав частей. В отличие от старой психологии,
которая представляла процесс образования сложных форм пове-
дения как процесс механического суммирования отдельных эле-
ментов, новая психология выдвигает в центр изучения целое и
такие его свойства, которые не могут быть выведены из суммы
частей. Новая точка зрения имеет уже многочисленные экспери-
ментальные доказательства, подтверждающие ее правильность.
Для диалектического мышления не является сколько-нибудь
новым то положение, что целое не возникает механическим путем
из суммы отдельных частей, но обладает специфически своеоб-
разными свойствами и качествами, которые не могут быть
выведены Из простого объединения частичных качеств.
В истории культурного развития ребенка мы встречаемся с
понятием структуры дважды. Во-первых, это понятие возникает
уже с самого начала истории культурного развития ребенка,
образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса;
во-вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как
изменение основной исходной структуры и возникновение на ее
основе новых структур, характеризующихся новым соотношением
частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это
натуральное естественное психологическое целое, обусловленное
главным образом биологическими особенностями психики. Вто-
рые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем
называть высшими структурами, так как они представляют собой
генетически более сложную и высшую форму поведения.
Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция
испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадле-
жат к одному и тому же динамическому комплексу, который, как
показывает исследование, чрезвычайно ярко аффективно окра-
шен. В примате целого над частями, в целостном характере
примитивных форм детского поведения, окрашенных аффективно,
многие авторы видят главнейшую способность психики. Традици-
онное представление о том, что целое складывается из частей,
здесь опровергнуто, и исследователи экспериментально показыва-
ют: целостное, не различающее отдельных частей восприятие и
действие являются генетически первичными, наиболее элементар-
ными и простыми. Целое и части развиваются параллельно и
вместе друг с другом. В зависимости от этого многие авторы
полагают, что задачи психологического исследования коренным
образом изменились, в частности тогда, когда речь идет о
выяснении высших форм поведения.
В отличие от Вундта, который полагал, будто для объяснения
высших форм следует предположить существование творческих
синтезов, объединяющих отдельные элементы в новые качествен-
но своеобразные процессы, Вернер выдвигает другую точку
зрения, гласящую, что не творческий синтез, но творческий
анализ является действительным путем образования высших форм
поведения. Не из элементов сложной психики выводят новые

116

целостные процессы, а, наоборот, из разложения динамического
целого, которое с самого начала существует как целое, должны
быть выведены и поняты входящие в его состав части и
развивающиеся между ними на основе этого целого связи и их
взаимоотношения. Психология должна исходить из живых
единств и посредством анализа переходить к низшим единствам.
Однако примитивные структуры, для которых характерна
такая слитность в один комплекс всей ситуации и реакции на нее,
являются только отправной точкой. С нее дальше начинается
разрушение, перестройка примитивной структуры и переход к
структурам высшего типа. Стремление распространить значение
нового принципа на все новые и новые области психологии
начинает придавать универсальное значение понятию структуры.
Это метафизическое по существу понятие начинает обозначать
нечто неразложимое, составляющее вечный закон природы. Неда-
ром, говоря об их первичных структурах как о главнейшей
особенности примитивной психики ребенка, Фолькельт называет
их «вечно детскими». На самом деле исследования показывают,
что «вечно детское» является столь же мгновенным, проходящим,
уничтожающимся и переходящим в высшую форму, как и все
остальные формы примитивного поведения.
Новые структуры, которые мы противопоставляем низшим,
или примитивным, отличаются прежде всего тем, что непосред-
ственная слитность стимулов и реакций в едином комплексе
оказывается нарушенной. Если мы проанализируем те своеобраз-
ные формы поведения, которые имели случай наблюдать при
реакции выбора, то не сможем не заметить, что здесь в поведении
происходит как бы расслоение примитивной структуры. Между
стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека
выдвигается новый промежуточный член, и вся операция прини-
мает характер опосредованного акта. В связи с этим анализ
выдвигает новую точку зрения на отношения, существующие
между актом поведения и внешними явлениями. Мы можем явно
различать два ряда стимулов, из которых одни являются стимула-
ми-объектами, а другие—стимулами-средствами; каждый из этих
стимулов по своим соотношениям своеобразно определяет и
направляет поведение. Своеобразием новой структуры является
наличие в ней стимулов обоего порядка.
В наших экспериментах, мы могли наблюдать, как в зависимо-
сти от изменения места среднего стимула (знака) в поведении
изменяется и сама структура всего процесса. Достаточно было
обратиться к словам в качестве средств запоминания, для того
чтобы все процессы, связанные с запоминанием инструкции,
приняли одно направление. Но стоило только эти слова заменить
бессмысленными геометрическими фигурами, как весь процесс
принимал иное направление. Благодаря проведенным простейшим
опытам мы полагаем возможным выдвинуть в виде общего
правила следующее: в высшей структуре функциональным опре-

117

деляющим целым или фокусом всего процесса является знак и
способ его употребления.
Подобно тому как применение того или иного орудия диктует
весь строй трудовой операции, характер употребляемого знака
является тем основным моментом, в зависимости от которого
конструируется весь остальной процесс. Одним и самым суще-
ственным отношением, лежащим в основе высшей структуры,
является особая форма организации всего процесса, заключающа-
яся в том, что процесс конструируется с помощью вовлечения в
ситуацию известных искусственных стимулов, выполняющих роль
знаков. Таким образом, функционально различная роль двух
стимулов и их связи между собой служит основой тех связей и
отношений, которые образуют самый процесс.
Процесс вовлечения посторонних стимулов в ситуацию, кото-
рая при этом приобретает известное функциональное значение,
можно легче всего наблюдать в опытах, когда ребенок переходит
впервые от непосредственной операции к пользованию знаком. В
наших экспериментальных исследованиях мы ставили ребенка в
такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запом-
нить, сравнить или выбрать что-либо. Если задача не превышает
естественных сил ребенка, он справляется с ней непосредствен-
ным или примитивным способом. В этих случаях структура его
поведения совершенно напоминает схему, нарисованную Фоль-
кельтом. Существенная черта схемы та, что самая реакция
составляет часть ситуации и с необходимостью заключена в
структуру самой ситуации как целого. То доминирующее целое, о
котором говорит Фолькельт, уже предопределяет направление
хватательного движения ребенка. Но ситуация в наших' экспери-
ментах почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая
перед ребенком, обычно превышает его силы, оказывается не
разрешимой таким примитивным способом. Тут же перед ребен-
ком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по
отношению ко всей ситуации материал, и вот при известных
условиях, когда перед ребенком встает неразрешимая задача, нам
удается наблюдать, как нейтральные стимулы перестают быть
нейтральными, вовлекаются в процесс поведения и приобретают
функцию знака.
Этот процесс мы могли бы поставить в параллель тому,
который описан Келером. Как известно, обезьяна, которая
однажды догадалась употребить палку в качестве орудия, начина-
ет впоследствии применять любые предметы, сколько-нибудь
схожие по наружному виду с папкой в качестве орудия. Если
сказать, говорит Келер, что попадающаяся на глаза палка
получила определенное функциональное значение для известных
положений, что это значение распространяется на все другие
предметы, каковы бы они ни были, то мы прямо приходим к
единственному воззрению, которое совпадает с наблюдаемым
поведением животных.
Мы могли бы сказать, что нейтральный стимул при возникшем

118

препятствии приобретает функцию знака, и с этого момента
структура операции принимает существенно иной вид.
Мы переходим, таким образом, к другой стороне вопроса,
тесно связанного с ней. Как известно, и в органической природе
структура оказывается очень тесно связанной с функцией. Они
едины и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и
физиологические явления, форма и функция обусловливают друг
друга. Мы могли бы обозначить в самой общей форме то
направление, в котором изменяется структура: она изменяется в
направлении большей дифференциации частей. Высшая структура
отличается от низшей раньше всего тем, что она дифференциро-
ванное целое, в котором отдельные части выполняют различные
функции и в котором объединение частей в целостный процесс
происходит на основе функциональных двойных связей и взаимо-
отношений между функциями. Вернер приводит слова Гёте61,
который говорил, что различие между низшим и высшим организ-
мами заключается в большей дифференцированное• высшего.
Чем совершеннее организм, тем менее подобны друг другу его
части. В одном случае целое и части более или менее похожи друг
на друга, в другом—целое существенно отличается от частей.
Чем больше похожи друг на друга части, тем менее они
подчинены одна другой. Подчинение означает более сложное
соотношение частей организма. В связи с этим Вернер видит
самую сущность процесса развития в прогрессирующей диффе-
ренциации и связанной с ней централизации.
В применении к структуре мы могли бы сказать: именно
дифференциация примитивной цельности и ясное выделение двух
полюсов (стимула-знака и стимула-объекта) являются характерной
чертой высшей структуры. Но дифференциация имеет другую
сторону, которая заключается в том, что вся операция в целом
приобретает новый характер и значение. Мы не могли бы лучше
описать новое значение всей операции, чем сказав, что она
представляет собой овладение собственным процессом поведения.
В самом деле, если мы сравним схему реакции выбора так, как
она намечена нами в предыдущей главе, со схемой, которую
приводит Фолькельт, мы увидим, что главнейшее отличие одной
от другой заключается в характере определяемое• всего поведе-
ния. Во втором случае активность организма определена общим
комплексом всей ситуации, логикой этой структуры, в первом же
случае человек сам создает связь и пути для своего реагирования,
он перестраивает естественную структуру, он подчиняет своей
власти при помощи знаков процессы собственного поведения.
Нам представляется удивительным тот факт, что традиционная
психология вовсе не замечала этого явления, которое мы можем
назвать овладением собственными реакциями. В попытках объяс-
нить факт «воли» психология прибегала к чуду, к вмешательству
духовного фактора в протекание нервных процессов и, таким
образом, пыталась объяснить действие по линии наибольшего
сопротивления, как это делал, например, Джемс, развивая учение
о творческом характере воли.

119

Но и в психологии последнего времени, которая начинает
постепенно вводить понятие овладения своим поведением в систе-
му психологических понятий, нет еще ни должной ясности в
самом понятии, ни достаточной оценки его истинного значения.
Левин с полным основанием отмечает, что явления овладения
своим поведением еще не выступили со всей ясностью в психоло-
гии воли. Наоборот, в педагогике вопросы овладения собственным
поведением издавна рассматривались как основные вопросы вос-
питания. В современном воспитании воля заменила положение о
намеренном действии. На место внешней дисциплины, на место
принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладе-
ние поведением, которое не предполагает подавления естествен-
ных влечений ребенка, но имеет в виду овладение им своими
действиями.
В связи с этим послушание и хорошие намерения отодвинуты
на задний план, а на передний выдвинута проблема овладения
собой. Указанная проблема действительно имеет гораздо больше
значения, поскольку мы имеем в виду намерение, управляющее
поведением ребенка. Отступление на задний план проблемы
намерения по отношению к проблеме самоовладения проявляется
в вопросе о послушании маленького ребенка. Ребенок должен
научиться послушанию путем самоовладения. Не на послушании и
намерении строится самоовладение, но, наоборот, на самоовладе-
нии возникает повиновение и намеренность. Аналогичные измене-
ния, которые нам знакомы по педагогике воли, необходимы для
основной проблемы психологии воли.
Наряду с актом намерения или решения нужно гораздо
сильнее выдвинуть на передний план проблему овладения поведе-
нием в связи с каузально-динамической проблемой воли. Однако,
несмотря на признание такого центрального значения овладения
поведением, мы не находим у Левина сколько-нибудь ясного
определения и тем более исследования этого процесса. Левин
возвращается к нему не однажды и в результате исследования
приходит к различению двух основных форм поведения. Так как
это различение близко совпадает с различением между примитив-
ной и высшей структурой, которое для нас является исходным,
мы остановимся несколько ближе на замечаниях Левина.
Вместе с ним мы согласны отказаться в интересах наиболее
чистого научного образования понятий от термина «воля» й
вместо него ввести термин «подвластные и неподвластные дей-
ствия», или действия, вытекающие непосредственно из сил,
заключенных в самой ситуации. Последнее представляется нам
особенно важным. Разумеется, говорит Левин, и управляемые
действия подчинены определяющим силам общей ситуации, но
при этом роде действий человек обычно не. чувствует, что он всей
своей личностью включен в соответствующую ситуацию, он в
известной степени остается вне ситуации, благодаря чему само
действие держится им прочно в руках. Разграничение психологи-
ческих систем здесь оказывается другим, чем при простом

120

действии, благодаря большей независимости или большему доми-
нированию системы «я».
Несмотря на такую смутную постановку всей проблемы, Левин
все же приходит к установлению того факта, что образование
подобных связей, осуществляемых при помощи вспомогательного
действия, является особенностью взрослого культурного человека
или, как мы могли бы сказать иначе, оно и составляет продукт
культурного развития. Основной вопрос, говорит Левин, возника-
ет относительно того, могут ли быть образованы «любые намере-
ния». Сам по себе чрезвычайно замечателен тот факт, что человек
обладает необыкновенной свободой в смысле намеренного выпол-
нения любых, даже бессмысленных действий. Эта свобода харак-
терна для цивилизованного человека. Она присуща ребенку и,
вероятно, первобытным людям в гораздо меньшей степени и
отличает человека от ближайших к нему животных, по всей
вероятности, гораздо больше, чем его высший интеллект. Разли-
чие сводится, следовательно, к возможности овладения человеком
своим поведением.
В отличие от Левина, мы пытаемся вложить в понятие
овладения своим поведением совершенно ясное и точно опреде-
ленное содержание. Мы исходим из того, что процессы поведения
представляют такие же естественные процессы, подчиненные
законам природы, как и все остальные. Человек, подчиняя своей
власти процессы природы и вмешиваясь в течение этих процессов,
не делает исключения и для собственного поведения. Однако
возникает основной и самый важный вопрос: как следует пред-
ставлять себе овладение собственным поведением?
Старой психологии были известны два основных факта. С
одной стороны, она знала факт иерархического отношения выс-
ших и низших центров, благодаря которым одни процессы
регулируют течение других; с другой стороны, психология,
прибегая к спиритуалистическому толкованию проблемы воли,
выдвигала мысль, что психические силы воздействуют на мозг и
через него на все тело.
Та структура, которую мы имеем в виду, существенно отлича-
ется как от первого, так и от второго случая. Отличие заключает-
ся в том, что мы выдвигаем вопрос о средствах, с помощью
которых совершается овладение поведением. Как и овладение
теми или иными процессами природы, овладение собственным
поведением предполагает не отмену основных законов, управля-
ющих этими явлениями, а подчинение им. Но мы знаем, что
основной закон поведения — закон стимула—реакции; поэтому
мы не можем овладевать нашим поведением иначе, как через
соответствующую стимуляцию. Ключ к овладению поведением
дает овладение стимулами. Таким образом, овладение поведением
представляет собой опосредованный процесс, который всегда
осуществляется через известные вспомогательные стимулы. Роль
стимулов-знаков мы и пытались вскрыть в наших экспериментах с
реакцией выбора.

121

В детской психологии в последнее время не раз выдвигалась
идея изучения специфических особенностей поведения человека.
Так, М. Я. Басов выдвинул понимание человека как активного
деятеля в окружающей среде, противопоставляя его поведение
пассивным формам приспособления, свойственным животным. В
качестве предмета психологии, говорит этот автор, перед нами
выступает организм как деятель в окружающей его среде,
активность, выявляемая им во взаимоотношениях с окружающей
его средой в разнообразных формах и процессах поведения.
Однако и Басов, наиболее близко подошедший к проблеме
специфического в человеческом поведении, не разграничивает в
исследованиях сколько-нибудь отчетливо активную и пассивную
форму приспособления.
Мы могли бы суммировать то, к чему приводит нас сравни-
тельное рассмотрение высших и низших форм поведения, и
сказать: единство всех процессов, входящих в состав высшей
формы, образуется на основе двух моментов: во-первых, единства
задачи, стоящей перед человеком, и, во-вторых, тех средств,
которые, как уже сказано, диктуют всю структуру процесса
поведения.
В качестве примера, который позволяет наглядно отличить
особенности низшей и высшей форм и одновременно обнаружива-
ет главнейшие моменты этого отличия, мы могли бы взять
примитивную и культурную структуру детской речи.
Как известно, первое слово, произнесенное ребенком, по
смыслу уже целое предложение. Даже больше, оно является
иногда сложной речью. Таким образом, внешняя форма развития
речи так, как она открывается с фенотипической стороны,
оказывается обманчивой. В самом деле, если мы будем доверять
внешнему рассмотрению, мы должны будем прийти к заключе-
нию, что ребенок вначале произносит отдельные звуки, затем
отдельные слова, позже начинает слова объединять по два, по три
и переходит к простому предложению, которое еще позже
развивается в сложное предложение и в целую систему предложе-
ний.
Эта внешняя картина, как мы уже говорили, обманчива.
Исследования с несомненностью показали: первичной, или исход-
ной, формой детской речи является сложная аффективная и
недифференцированная структура. Когда ребенок произносит
первое «ма», как говорит Штерн, это слово не может быть
переведено на язык взрослых одним словом «мама», но должно
быть переведено целым предложением, например: «Мама, посади
меня на стул» и т, и. Прибавим от себя, что отнюдь не самое
слово «ма», взятое отдельно, заслуживает такого пространного
перевода, но вся ситуация в целом: ребенок, который пытается
взобраться на стул, игрушка, которую он надеется достать с
помощью этой операции, его неудавшаяся попытки, находящийся
поблизости мать, следящая за его поведением, и, наконец, его
первый возглас—все это, слитое в единый целостный комплекс, и

122

могло бы быть вполне представлено по схеме Фолькельта.
Сравним эту примитивную нерасчлененную структуру со
структурой речи того же ребенка в 3 года, когда он то же самое
желание выражает уже в развитой форме простого предложения.
Спрашивается, чем отличается новая структура от прежней? Мы
видим, что новая структура дифференцированна. Единое слово
«ма» превращается здесь в четыре отдельных слова, из которых
каждое точно указывает и обозначает предмет действия, входяще-
го в состав соответствующей операции, и грамматические отноше-
ния, передающие отношения между реальными предметами.
Итак, дифференцирование и соподчинение отдельных членов
общего целого отличают развитую речевую структуру от прими-
тивной структуры, с которой мы ее сравниваем. Но самое
существенное ее отличие: она не представляет собой действия,
направленного на ситуацию. В отличие от первоначального крика,
который входит неотъемлемой частью в общий слитный комплекс
ситуации, теперешняя речь ребенка потеряла непосредственную
связь с воздействием на предметы. Она сейчас есть только
воздействие на другого человека. И вот эти функции воздействия
на поведение, которые здесь разделены между двумя людьми,
между ребенком и матерью, в сложной структуре поведения
объединены в одном целом. Ребенок начинает применять по
отношению к себе самому те формы поведения, которые обычно
применяют взрослые по отношению к нему, и это является
ключом к интересующему нас факту овладения своим поведением.
Нам остается еще разъяснить затронутый прежде вопрос
относительно того, какие отличительные черты выделяют данную
структуру из более общего типа структур, которые мы вместе с
Келером могли бы назвать структурами обходных путей. Под
этим именем Келер понимает такую операцию, которая возникает
тогда, когда достижение цели прямым путем затруднено. Келер
имеет в виду две основные конкретные формы, в которых
проявляются подобные структуры обходных путей. Во-первых,
обходные пути в буквальном смысле слова, когда между живот-
ным и целью стоит какое-нибудь физическое препятствие в виде,
рогатки и животное направляется к цели, обходя препятствие
окольным путем. Вторая конкретная форма заключается в упот-
реблении орудий, которые в переносном смысле также могут
быть названы обходными, или окольными, путями: когда живот-
ное не может овладеть чем-то непосредственно, не может схва-
тить его рукой, оно приближает его к себе с помощью этой
вдвигаемой операции и как будто окольным путем завладевает
целью.
Конечно, и рассматриваемая нами структура принадлежит к
числу подобных обходных путей. Однако есть и существенное
отличие, которое заставляет ее рассматривать как структуру
особого рода. Отличие заключается в направленности всей де-
ятельности и в характере обходных путей. В то время как орудие
или реальный обходный путь направлены на изменение чего-либо

123

во внешней ситуации, функция знака заключается раньше всего в
том, чтобы изменить нечто в реакции или в поведении самого
человека. Знак ничего не изменяет в самом объекте, он только
дает иное направление или перестраивает психическую операцию.
Таким образом, орудие, направленное вовне, и знак, направ-
ленный внутрь, выполняют технически разные психические
функции. В зависимости от этого существенным образом отлича-
ется и самый характер обходных путей. В первом случае перед
нами известные объективные обходные пути, состоящие из
материальных тел, в другом случае — обходные пути психических
операций. Эти обстоятельства указывают одновременно и сход-
ство, и отличие рассматриваемых нами структур от структур
обходных путей.
Сказанное позволяет нам прийти к еще одной существенной
проблеме. Мы можем считать в настоящее время совершенно
выясненным спорный прежде вопрос о необходимости выделения
третьей ступени в развитии поведения, т. е. выделения интеллек-
туальных реакций в особый класс на основании генетических,
функциональных и структурных признаков, не позволяющих
рассматривать эти реакции просто как сложные навыки. Если
допустить вместе с Бюлером, что указанные акты сохраняют
характер «проб», то сами пробы принимают совершенно иной
характер. Они уже не имеют дела непосредственно с объектом,
они имеют дело с внутренней стороной процесса, чрезвычайно
усложняются и в данном случае говорят о новой ступени в
развитии поведения. Эту новую ступень, конечно, не следует
рассматривать как оторванную от второй, предшествующей
ступени.
Связь между обеими ступенями такая же, что и на всем
протяжении развития. Низшие формы не уничтожаются, а вклю-
чаются в высшую и продолжают в ней существовать как
подчиненная инстанция. Поэтому нам представляется верным
замечание Коффки относительно того, что и три ступени в
развитии поведения, предложенные Бюлером, не следует рассмат-
ривать как закрепленные, застывшие, отделенные друг от друга
непроходимой стеной области поведения. Скорее их надо пони-
мать как особые в структурном и функциональном отношении
формы поведения, находящиеся в чрезвычайно сложной зависи-
мости друг от друга и включающиеся в различных соотношениях
в один и тот же процесс поведения.
Нас интересует в данном случае другой вопрос, в известном
смысле противоположный тому, который мы только что рассмат-
ривали. Для нас несомненно, что говорить о трех ступенях в
развитии поведения является первейшей необходимостью исследо-
вателя. Но мы ставим вопрос дальше: можно ли ограничиваться
указанными тремя ступенями, не совершаем ли мы при этом той
же ошибки, какую пытался преодолеть Бюлер. когда он разделял
вторую и третью ступени, не содержится ли в этом учении
дальнейшего упрощения высших форм поведения и не обязывает

124

ли нас современное состояние нашей науки говорить еще об
одной, в данном случае четвертой, ступени в развитии поведе-
ния, которая характеризует высшие формы поведения у чело-
века?
Вводя понятие третьей ступени, Бюлер утверждает, что нужно
привести к одному знаменателю как высшие формы человеческо-
го мышления, так и примитивнейшие, с которыми мы познакоми-
лись у ребенка и у шимпанзе, и что теоретически их основы
тождественны. Совершенно законная задача науки—понять то
общее, что объединяет высшие и низшие формы, так как зерно
высших форм заключено уже в низших. Но именно приведение к
одному знаменателю высших и примитивнейших форм поведения
есть глубокая ошибка, основанная на их неадекватном изучении,
на исследовании лишь последних.
В самом деле, если в высших формах поведения мы уловим
только то, что в них тождественно с низшими, то мы сделаем
только половину дела. Мы никогда при этом не сумеем дать
адекватное описание высших форм во всем их специфическом
качестве, благодаря которому они являются тем, что они есть на
самом деле. Поэтому общий знаменатель, который Бюлер видит в
целесообразном поведении, осуществляющемся без повторных
проб над объектом, еще не раскрывает в высших формах того
самого существенного, что в них заключено.
Скажем прямо, три ступени в развитии поведения схематиче-
ски исчерпывают все разнообразие форм поведения в животном
мире; они раскрывают в человеческом поведении то тождествен-
ное, что в нем есть с поведением животных; поэтому трехступен-
ная схема охватывает более или менее полно лишь общий ход
биологического развития поведения. Но в ней недостает самого
существенного, именно тех своеобразных форм психического
развития, которые отличают человека. И если мы хотим быть
последовательными в проведении той тенденции, которую мы
выше назвали тенденцией гуманизации психологии, если мы хотим
выделить в развитии ребенка человеческое, и только человече-
ское, мы должны перешагнуть за границу схемы.
В самом деле, общий знаменатель предполагает, что снимается
всякая разница между своеобразными формами поведения челове-
ка и животного. За пределами схемы остается то, что человек
строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге,
управляет битвами по картам, работает над мысленными моделя-
ми, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с
употреблением искусственных средств мышления, с социальным
развитием поведения, и в частности с употреблением знаков.
Поэтому мы должны наряду с трехступенной схемой выделять
особую, новую, надстраивающуюся над ней ступень в развитии
поведения, ступень, которую, может быть, и неправильно назы-
вать четвертой, так как она стоит несколько в ином отношении к
третьей, чем эта последняя ко второй, но, во всяком случае, было
бы правильнее, переходя от порядковых числительных к количе-

125

ственным, говорить не о трех, но о четырех ступенях в развитии
поведения.
За этим положением скрывается немаловажный факт. Стоит
только вспомнить, сколько споров породило открытие и призна-
ние третьей ступени в развитии поведения, для того чтобы понять
огромное значение для всей перспективы генетической психологии
признания новой, четвертой по счету ступени в развитии поведе-
ния.
Как известно, признание интеллектуальных реакций особым
классом реакций вызвало возражение с двух сторон. Одни
находили излишним введение нового понятия и пытались пока-
зать, что интеллектуальные реакции не содержат в себе ничего
принципиально нового по сравнению с навыком, что они могут
быть полностью, до конца адекватно описаны в терминах образо-
вания условных реакций, что все поведение может быть без
остатка исчерпано при помощи двухступенной схемы, различа-
ющей врожденные и приобретенные реакции.
Сторонники этого взгляда высказывали опасение, что вместе с
признанием третьей ступени, недостаточно еще изученной и
ясной, в психологию будет снова введено метафизическое и
умозрительное понятие, что за спиной новых терминов снова
может проложить себе дорогу чисто спиритуалистическое понима-
ние, что антропоморфическое перенесение человеческих способов
поведения на животных может снова губительно извратить всю
генетическую перспективу психологии. Заметим кстати, что опа-
сения оказались в известной части оправданными. Однако это в
наших глазах не является ни в какой степени доказательством
правоты их авторов, ибо из того положения, что всякая вещь
может служить предметом злоупотребления, не следует, что ее не
нужно употреблять.
Если сторонники рассматриваемого взгляда признавали излиш-
ним введение третьей ступени и критиковали новое понятие снизу,
со стороны биологии, то не менее ожесточенные нападки оно
встретило и сверху, со стороны субъективной психологии, кото-
рая опасалась, что с введением нового понятия будут принижены
права человеческого разума, что божественная природа человека
будет снова, как при Дарвине, поставлена в генетическую связь с
обезьяной. Психологи вюрцбургской школы, занимавшиеся иссле-
дованием мышления и рассматривавшие его как чисто духовный
акт, объявляли, что современная психология находится снова на
пути к платоновским идеям. Для этого идеалистического мышле-
ния было жесточайшим ударом открытие Келера, показавшее
корень человеческого мышления в примитивном употреблении
орудий шимпанзе.
Нам предствляется в высшей степени характерной создавша-
яся ситуация, когда открытие третьей ступени в развитии поведе-
ния вызвало ожесточенные нападки как сверху, так и снизу.
Аналогичная ситуация создается и сейчас, когда мы пытаемся
внести в психологию дальнейшие усложнения и говорить не о

126

трех, но о четырех основных ступенях в развитии поведения. Это
есть основной и принципиальный вопрос всей генетической психо-
логии, и мы заранее должны ожидать, что новая схема встретит
жесточайшее сопротивление как со стороны биологической психо-
логии, пытающейся привести к одному знаменателю мышление
человека, основанное на употреблении знаков, и примитивное
мышление шимпанзе, так и со стороны спиритуалистической
психологии, которая снова должна усмотреть в новой схеме
попытку разоблачить высшие формы поведения, представить их
как естественные и исторические образования и снова, таким
образом, посягнуть на платоновские идеи.
Мы можем видеть утешение только в том, что критика сверху
и критика снизу взаимно уничтожат друг друга, взаимно нейтра-
лизуют и то, что одним представляется как ничем не оправданное
усложнение простой и первоначальной схемы, и то, что другими
будет принято за чудовищное упрощение.
По сути дела мы признаем, что и в нашей новой попытке,
поскольку делаются только первые шаги, скорее заключена
опасность упрощения, чем, чрезвычайного усложнения. Мы,
несомненно, бессознательно и сознательно упрощаем проблему,
когда пытаемся представить ее в схематическом виде и снова
приводим к одному знаменателю все, что условно обозначаем как
высшее поведение: Несомненно, дальнейшие исследования внутри
человеческого поведения сумеют различить новые и новые эпохи
и ступени, тогда и наши попытки окажутся методологически не
законченными, они в действительности окажутся упрощением
проблемы и сведением разнородных вещей к одному общему
знаменателю. Но в настоящее время речь идет о завоевании для
науки нового понятия, речь идет о том, чтобы пробиться из
биологического пленения психологии в область исторической
человеческой психологии.
Итак, нашим исходным положением является признание новой,
четвертой ступени в развитии поведения. Мы говорили уже, что
было бы неправильным называть ее четвертой, и это имеет свои
основания. Новая ступень не надстраивается над прежними тремя
совершенно так же, как предыдущие надстроены друг над другом.
Она означает изменение самого типа и направления в развитии
поведения, она отвечает историческому типу развития человече-
ства. Правда, когда мы рассматриваем ее отношение к первым
трем ступеням, которые мы можем назвать натуральными ступе-
нями в развитии поведения, это отношение оказывается сходным
с тем, о котором мы уже говорили. И здесь мы отмечаем
своеобразную геологию в развитии генетически наличных пластов
в поведении. Подобно тому как инстинкты не уничтожены, но
сняты в условных рефлексах, или навыки продолжают существо-
вать в интеллектуальной реакции, натуральные функции продол-
жают существовать внутри культурных.
Как мы видели в результате нашего анализа, всякая высшая
форма поведения обнаруживается непосредственно как известная

127

совокупность низших, элементарных, натуральных процессов.
Культура ничего не создает, она только использует данное
природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку. Если
пользоваться терминами старой психологии, мы могли бы четвер-
тую ступень в развитии поведения по аналогии с интеллектом
назвать волей, потому что именно в главе о воле старая
психология больше всего занималась исследованием тех реальных
фундаментов высших форм поведения, которые и составляют
предмет нашего исследования.
Было бы ошибкой думать, что вместе со спиритуалистически-
ми представлениями о воле должны быть выброшены й те
реальные, несомненные явления и формы поведения, которые
ложно истолковывала, а иногда и описывала старая психология. В
этом смысле Геффдинг говорил, что непроизвольная деятельность
образует основу и содержание произвольной. Воля нигде не
создает, а всегда только изменяет и выбирает. Он говорил, что
воля вмешивается в течение других психических процессов только
по тем же законам, которые присущи самим процессам, Так,
старая психология имела все основания наряду с произвольной и
непроизвольной деятельностью различать также произвольную и
непроизвольную память, произвольное и непроизвольное течение
представлений; Геффдинг также утверждал, что действие воли
при вызове соответствующих представлений не является первич-
ным. Воля, говорит он, дает первый толчок и сверлит, но когда
отверстие уже просверлено, то струя воды должна пробиться
собственной силой, и тогда нам остается только сравнивать с
искомым то, что раз создано.
На вмешательстве воли в представление основывается мышле-
ние в собственном смысле, образование понятий, суждения и
умозаключения. Но, так как эти слова чересчур многозначны, да
к тому же не дают ясного представления об основном отношении,
в котором четвертая ступень поведения стоит к остальным, мы
предпочитаем иначе назвать ту новую область развития, о
которой мы все время говорим. Пользуясь сравнением Бюлера,
мы могли бы сказать, что у нас намечается еще одна область
развития, которая, в отличие от первых трех областей, не
подчинена биологическим законам формулы отбора. Отбор пере-
стает быть в ней главным законом социального приспособления, в
этой области поведения все нейтральные формы поведения уже
социализировались. Допуская условное сравнение, мы можем
сказать, что новая область так же относится к трем остальным
областям, как процесс исторического развития человечества в
целом относится к биологической эволюции.
В предыдущих главах мы уже наметили своеобразие этой
области развития. Сейчас нам остается кратко рассмотреть сам
характер развития.
Надо сказать, что в современной психологии не усвоено самое
понятие культурного развития. До сих пор еще многие психологи
склонны рассматривать факты культурного изменения нашего

128

поведения с их натуральной стороны и представляют себе их как
факты образования навыков или как интеллектуальные реакции,
направленные на известное культурное содержание. Психологии
недостает понимания самостоятельности и специфической законо-
мерности в движении форм поведения. Между тем исследования
показывают, что структура высших форм поведения не остается
неизменной, она имеет свою внутреннюю историю, которая
включает ее во всю историю развития поведения в целом.
Культурные приемы поведения не возникают просто, как внешний
навык, они становятся неотъемлемой частью самой личности,
вкореняя в нее новые отношения и создавая совершенно новый их
строй.
Рассматривая изменения, которым подвергается новый прием
поведения, мы всякий раз можем с отчетливостью обнаружить все
признаки развития в собственном смысле слова. Это развитие,
конечно, глубоко своеобразно по сравнению с органическим
развитием. Его своеобразие до сих пор и мешало психологам
выделить эти процессы в особый тип развития, усмотреть в них
совершенно новый план в истории поведения. А. Бине столкнулся
с тем, что запоминание, основанное на знаках, приводит к
повышению функций, что мнемотехника может достигнуть боль-
ших результатов, чем самая выдающаяся натуральная память.
Обнаруженное явление Бине назвал симуляцией выдающейся
памяти. Как известно, этим он хотел выразить ту мысль, что
каждая психическая операция может быть симулирована, т. е.
заменена другими операциями, которые приводят к тем же
результатам, но совершенно иным путем.
Определение Бине едва ли можно признать счастливым. Оно
верно указывает на то, что при внешне сходных операциях по
существу одни из них симулировали другие. Если бы обозначение
Бине имело в виду только своеобразие второго типа развития
памяти, против него нельзя было бы спорить, но оно вводит в
заблуждение, заключая в себе ту мысль, что здесь имела место
симуляция, т. е. обман. Эта практическая точка зрения подсказа-
на специфическими условиями выступлений с эстрады и поэтому
склонна к обману. Она, скорее, точка зрения судебного следовате-
ля, чем психолога. Ведь на деле, как признает и Бине, подобная
симуляция не есть обман. Каждый из нас обладает своего рода
мнемотехникой, и мнемотехника, по мнению автора, должна
преподаваться в школах наравне с умственным счетом. Не хотел же
автор сказать, что в школах должно преподаваться искусство
симуляции.
Так же мало удачным представляется нам обозначение рас-
сматриваемого типа развития как фиктивного, т. е. приводящего
только к фикции органического развития. Здесь опять верно
выражена негативная сторона дела, именно та, что при культур-
ном развитии поднятие функции на высшую ступень, повышение
ее деятельности основывается не на органическом, а на функци-
ональном развитии, т. е. на развитии самого приема.

129

Однако и последнее название закрывает ту основную истину,
что в данном случае имеет место не фиктивное, а реальное
развитие особого типа, обладающее особыми закономерностями.
Поэтому мы предпочитаем говорить о культурном развитии
поведения в отличие от натурального, или биологического, разви-
тия.
Мы переходим сейчас к задаче выяснения генезиса культур-
ных форм поведения. Набросаем краткую схему этого процесса
развития, как она наметилась в наших экспериментальных иссле-
дованиях. Постараемся показать, что культурное развитие ребен-
ка проходит, если довериться искусственным условиям экспери-
мента, четыре основные стадии, или фазы, последовательно
сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в
целом, эти стадии описывают круг культурного развития какой-
либо психической функции. Данные, полученные неэксперимен-
тальным путем, вполне совпадают с намеченной схемой, прекрас-
но укладываются в ней, приобретают, распределяясь в ней, свой
смысл и свое предположительное объяснение.
Мы проследим кратко четыре стадии культурного развития
ребенка так, как они последовательно сменяют друг друга в
процессе простого эксперимента. Понятно, что выделенные фазы
в культурном развитии ребенка являются не больше чем абстрак-
тной схемой, которая должна быть заполнена конкретным содер-
жанием в последующих главах истории культурного развития
ребенка. Сейчас же мы считаем нужным остановиться на одном
основном общем вопросе, без которого невозможен переход от
абстрактной схемы к конкретной истории отдельных психических
функций.
Мы хотим сказать, что данная схема, полученная нами в
процессе экспериментального исследования, конечно, не может
считаться верно отображающей реальный процесс развития во
всей его сложности. В лучшем случае она помогает в сжатом
виде, развернув известную форму поведения как процесс, наме-
тить важнейшие моменты культурного развития и найти .их
отношение друг к Другу. Но было бы величайшей ошибкой
рассматривать наше схематическое изображение, полученное на
основе искусственных условий эксперимента, как нечто большее,
чем только схему. Ибо величайшая трудность генетического
анализа заключается как раз в том, чтобы с помощью экспери-
ментально вызванных и искусственно организованных процессов
поведения проникнуть в то, как совершается реальный, естествен-
ный процесс развития.
Иначе говоря, перед генетическим исследованием всегда от-
крывается огромная задача перенесения экспериментальной схе-
мы в живую жизнь. Если эксперимент открывает нам последова-
тельность или закономерность какого-нибудь определенного рода,
мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя,
как же протекает исследуемый процесс в условиях действитель-
ной реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, кото-

130

рый намеренно вызвал процесс в лаборатории. Одной из важней-
ших опор при перенесении экспериментальной схемы в действи-
тельность являются данные, полученные неэкспериментальным
путем. Мы уже указывали, что видим в них серьезное подтвер-
ждение правоты нашей схемы.
Однако и это еще не все. Остается еще в реальном исследова-
нии проследить тот путь, которым возникают культурные формы
поведения. И здесь снова основное затруднение заключается в
преодолении традиционного предрассудка, тесно связанного с тем
интеллектуализмом, который до сих пор продолжает в скрытой
форме господствовать в детской психологии. Основой интеллекту-
алистического взгляда на процесс развития является предположе-
ние, что развитие совершается по типу логической операции. На
вопрос о том, как развивается у ребенка сознательное употребле-
ние речи, интеллектуалистическая теория отвечает, что ребенок
открывает значение речи. Сложный процесс развития она старает-
ся подменить простой логической операцией, не замечая, что в
подобном подходе содержится огромная трудность, потому что он
предполагает данным то, что требует объяснения.
Мы пытались показать несостоятельность подобной точки
зрения на примере развития речи. И в самом деле, нельзя найти
более разительный пример того, что культурное развитие не
является простой логической операцией.
Мы не склонны вовсе отрицать того, что в процессе культур-
ного развития огромную роль играют интеллектуальность, мышле-
ние, изобретение и открытие в собственном смысле этого слова.
Но задача генетического исследования—не объяснение возникно-
вения новых форм поведения при помощи открытия, а, наоборот,
генетический показ возникновения самого этого развития, того,
какую роль мы должны приписать ему в процессе поведения
ребенка, какие другие факторы обусловливают его проявления и
действия.
Роль интеллекта в развитии легче всего пояснить, если указать
на другой предрассудок, так же прочно укоренившийся в психоло-
гии, как и первый. Если Штерн пытается объяснить развитие речи
ребенка как открытие, то современная рефлексология хочет
представить этот процесс исключительно как процесс выработки
навыка, не указывая на то, что же выделяет речь из остальной
массы навыков. Само собой разумеется, что процесс речевого
развития включает в себя развитие двигательного навыка и что
вся закономерность, присущая образованию простого условного
рефлекса, несомненно, может быть обнаружена и в развитии
речи. Но это только значит, что в речи обнаруживаются ее
натуральные, природные функции и что мы все так же далеки от
адекватного описания самого процесса.
Таким образом, мы должны преодолеть как интеллектуалисти-
ческий взгляд, выводящий культуру из деятельности человеческо-
го интеллекта, так и механистический взгляд, рассматривающий
высшую форму поведения исключительно с точки зрения его

131

исполнительного механизма. Преодоление одной и другой ошибки
приводит нас непосредственно к тому, что мы можем условно
назвать естественной историей знаков. Естественная история
знаков указывает нам, что культурные формы поведения имеют
естественные корни в натуральных формах, что они тысячью
нитей связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе
этих последних. Там, где исследователи видели до сих пор либо
простое открытие, либо простой процесс образования навыка,
реальное исследование обнаруживает сложный процесс развития.
Мы хотели бы выдвинуть в первую очередь значение одного из
основных путей культурного развития ребенка, который могли бы
назвать общепринятым словом—подражание. Может показаться,
что, говоря о подражании как об одном из основных путей
культурного развития ребенка, мы снова возвращаемся к тем
предрассудкам, о которых только что говорили. Подражание,
может сказать сторонник теории навыков, конечно, и есть
механическое перенесение от одной уже выработанной формы
поведения к другой, это и есть процесс образования навыка, а он
хорошо знаком нам по развитию животных. Против такого
взгляда мы могли бы указать на перелом, который происходит в
современной психологии подражания.
Действительно, и самый процесс подражания психология до
последнего времени представляет себе чисто интеллектуалистиче-
ски. На деле оказывается, что процессы подражания гораздо
более сложные, чем это представляется с первого взгляда. Так,
оказывается, что способность к подражанию строго ограничена у
различных животных и людей, причем мы могли бы, суммируя
новые положения психологии в этой области, сказать: круг
доступного подражания совпадает с кругом собственных воз-
можностей развития животного.
Например, давно уже указывалось, что нельзя объяснить
развитие речи у ребенка тем, что он подражает взрослым. Ведь и
животное слышит звуки человеческого голоса, при известном
устройстве голосового аппарата оно может подражать ему, но все
мы знаем из опыта над домашними животными, как ограничен
круг их подражания человеку. Собака, наиболее одомашненное
животное, с почти безграничными возможностями дрессировки,
ни в чем не перенимает приема человеческого поведения, и ни
один из исследователей еще не установил, чтобы здесь был<*
возможно какое-либо подражание, кроме инстинктивного.
Мы должны снова оговориться: мы не хотим сказать, что
подражание не играет решающей роли в развитии детской речи.
Мы хотим как раз сказать обратное: подражание есть один из
основных путей в культурном развитии ребенка вообще. Но мы
хотим только отметить, что подражанием нельзя объяснить
развитие речи и что оно само нуждается в объяснении. Келер,
рассматривая упреки, которые могут быть сделаны против допу-
щения разумного поведения обезьяны, останавливается специаль-
но на вопросе о подражании. Возникает вопрос: не мог ли

132

шимпанзе при определенных опытах видеть сходные решения у
человека и не подражает ли он просто его действиям? Келер
говорит, что это возражение могло бы иметь силу упрека в том
случае, если мы допустим существование простого подражания
без всякого разумного участия, механическим образом перенося-
щего поведение • одного человека к другому. Что такое чисто
рефлекторное подражание существует, не подлежит никакому
сомнению; однако мы должны установить его истинную границу.
Если допустить, что здесь имеет место подражание другого
рода, не просто механически переносящее от одного к другому, а
связанное с известным пониманием ситуации, то тем самым
просто дается новое толкование действительно разумного поведе-
ния животных. В самом деле, никто никогда не наблюдал, чтобы
сложные действия могли сразу быть воспроизведены путем
простого рефлекторного подражания. Сам процесс подражания
предполагает известное понимание значения действия другого. В
самом деле, ребенок, который не умеет понять, не сумеет
подражать пишущему взрослому. И психология животных под-
тверждает, что дело с подражанием у животных обстоит точно
так же. Исследования американских авторов показали, в отличие
от результатов Э. Торндайка62, что подражание, хотя с трудом и в
ограниченных размерах, все же имеет место у высших позвоноч-
ных. Это открытие совпадает с тем предположением, что само
подражание—сложный процесс, требующий предварительного
понимания.
Всякому, кто занимался исследованием животных, Келер, по
его словам, мог сказать: если действительно животное, перед
которым решается задача, сразу сумеет путем подражания выпол-
нить это решение, ранее ему не дававшееся, мы должны дать
этому животному самую высокую оценку. К сожалению, подоб-
ное мы встречаем чрезвычайно, редко у шимпанзе и, главное,
лишь тогда, когда соответствующая ситуация и решение ее лежат
приблизительно внутри тех самых границ, которые существуют у
шимпанзе и по отношению к его спонтанным действиям. Простое
подражание обнаруживается у шимпанзе тогда же, когда и у
человека, т. е. когда воспроизводимое путем подражания поведе-
ние является уже обычным и понятным. Келер полагает, что для
подражания у высшего животного и у человека существуют
одинаковые условия; и человек не может просто подражать, если
он недостаточно понимает какой-нибудь процесс или ход мыслей.
Мы хотели бы ограничить положение Келера только областью
натурального подражания. Что касается особых, или высших,
форм подражания, мы склонны утверждать, что они проделывают
такой же путь культурного развития, как и все остальные
функции. В частности, Келер утверждает, что обезьяна при
естественных условиях способна подражать поведению человека,
и в этом видит он доказательство разумности ее поведения.
Обычно говорят, подчеркивает Келер, что шимпанзе не перенима-
ет поведения человека. Это неверно. Существуют случаи, в

133

которых даже величайшие скептики должны признать, что шим-
панзе перенимает новые способы действия не только от себе
подобных, но и от человека.
Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-
другому, сказав, что подражание возможно только в той мере и
тех формах, в каких оно сопровождается пониманием. Легко
видеть, какое огромное значение приобретает подражание как
метод исследования, позволяющий установить границу и уровень
действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо
говоря, испытывая границы возможного подражания, мы тем
самым испытываем границы интеллекта данного животного. По-
этому подражание—чрезвычайно выгодный методический прием
исследования, особенно в генетической области. Если мы хотим
знать, насколько данный интеллект созрел для той или иной
функции, мы можем испытать это посредством подражания, и
одной из основных форм генетического эксперимента мы считаем
разработанный нами опыт с подражанием, когда ребенок, присут-
ствуя при том, как другой разрешает соответствующую задачу,
затем сам проделывает то же самое.
Приведенные соображения заставляют нас отказаться от
мнения, которое сводит сущность подражания к простому образо-
ванию навыков, и понять подражание как существенный фактор
развития высших форм поведения человека.
Глава пятая
Генезис высших
психических функций
Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому
нами историческому способу рассмотрения высших форм поведе-
ния. Анализ и структура высших психических процессов приводят
нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории
культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших
форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических
форм, которые и составляют предмет нашего изучения.
Психология, по выражению С. Холла63, ставит генетическое
объяснение выше логического. Ее интересует вопрос, откуда и
куда, т. е. из чего произошло и во что стремится превратиться
данное явление.
Историческая форма объяснения представляется психологу-
генетисту высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос,
что представляет собой данная форма поведения, означает для
него раскрыть ее происхождение, историю развития, приведшего
к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили
словами П. П. Блонского, поведение может быть понято только
как история поведения.

134

Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения,
мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому как
мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре
высших психических процессов. Дело в том, что в психологии,
из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными
и смутными и изменяются в зависимости от основной точки
зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных
системах психологии, ориентирующихся на различные методоло-
гические принципы, все основные категории исследования, в том
числе и категория генезиса, приобретают различное значение.
Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проб-
леме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса
развития высших форм поведения, который составляет предмет
нашего исследования, недостаточно еще осознано современной
психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались
установить выше, представляет совершенно новый план детского
развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно
даже не выделен в детской психологии.
Если мы обратимся к понятию развитая, как оно представлено
в современной психологии, то увидим, что в нем содержится
много моментов, которые современные исследования должны
преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком
донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточ-
ный преформизм64 в теории детского развития. Старые представ-
ления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после
себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то что
в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот
взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого
только пропорциями тела, только масштабом, только размерами,
это представление продолжает существовать в скрытом виде в
детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не
может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины,
будто ребенок—это взрослый в миниатюре, а между тем указан-
ный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде
содержится почти в каждом психологическом исследовании.
Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии
(учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших
глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс
психического развития во всей его реальной сложности. Но в
огромном большинстве научные исследования в скрытом виде
продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие
ребенка как чисто количественное явление.
Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория,
основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или
теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто
в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и
сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В
семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь
будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в

135

миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный
человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.
Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть
представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количествен-
ном увеличении размеров того, что дано с самого начала в
зародыше: зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким
образом превращается в зрелый организм. Указанная точка
зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только
исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения
продолжает существовать на практике, хотя в теории она также
давно оставлена.
Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие
ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что
здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не
исчерпывается одними количественными изменениями. Но на
практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный
процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те
качественные изменения и превращения, которые переделывают
поведение ребенка.
Совершенно справедливо Э. Клапаред65 в предисловии к иссле-
дованиям Ж. Пиаже66 говорит, что проблема детского мышления
в психологии обычно ставилась как чисто количественная пробле-
ма и только новые работы позволяют свести ее к проблеме
качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интел-
лекта видели результат определенного количества сложений и
вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некото-
рых ошибок. Современные исследования открывают перед нами,
что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.
Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризо-
вать то основное требование, которое выдвигает проблема разви-
тия перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что
это требование заключается в изучении положительного своеобра-
зия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором поясне-
нии.
Все психологические методы, применяемые до сих пор к
исследованиям поведения нормального и аномального ребенка,
несмотря на огромное многообразие и различие, существующее
между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в
определенном отношении. Эта черта заключается в негативной
характеристике ребенка, которая достигается при помощи суще-
ствующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у
ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и
ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами
всегда негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще
ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое
отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от
нормальною.
Перед психологией встает сейчас задача—уловить реальное
своеобразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его

136

действительного выражения и дать позитивный снимок с личности
ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае,
если мы коренным образом изменим наше представление о
детском развитии и примем во внимание, что оно представляет
собой сложный диалектический процесс, который характеризует-
ся сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдель-
ных функций, метаморфозами, или качественным превращением
одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и
инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факто-
ров, сложным процессом преодоления трудностей и приспособле-
ния.
Второй момент, преодоление которого должно расчистить
дорогу современному генетическому исследованию, состоит в
скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской
психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и мед-
ленного накопления.отдельных изменений, продолжает рассматри-
ваться как единственная форма детского развития, исчерпыва-
ющая все известные нам процессы, входящие в состав этого
общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии
сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.
Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных,
скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна
история детского развития и которые так часто встречаются в
истории культурного развития. Наивному сознанию революция и
эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое раз-
витие продолжается только до тех лор, пока идет по прямой
линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани,
скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и
обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока
снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.
Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и
эволюцию как две взаимно связанные; и предполагающие друг
друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии
ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассмат-
ривает как определенную точку во всей линии развития в целом.
Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение
по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы
увидим дальше, история культурного развития совершается в
громадной степени за счет подобных переломных и скачкообраз-
ных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущ-
ность культурного развития состоит в столкновении развитых,
культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с
примитивными формами, которые характеризуют его собственное
поведение.
Ближайшим выводом из изложенного является изменение
общепринятой точки зрения на процессы психического развития
ребенка и представления о характере построения и протекания
этих процессов. Обычно все процессы детского развития пред-
ставляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом

137

развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие
формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития
наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом
может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле,
т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде
возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может
рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом
смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его
результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс,
более или менее стереотипно протекающий.
Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития
процесс эволюции животных видов, реальное происхождение
видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие
между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли,
видоизменялись й развивались в борьбе за существование, в
процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы
хотели провести аналогию между процессом детского развития и
каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы
выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное
развитие.
Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укры-
тый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении
к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В
этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто
стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся
цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже
в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря
развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс
развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот
тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в
истории культурного развития гораздо большее место занимает
вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая
стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в
Предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма
и среды и живого приспособления к среде.
В современной детской психологии мы имеем две основные
Точки зрения на процессы детского развития. Одна из них
восходит к Ж.-Б. Ламарку67, другая — к Дарвину. Бюлер справед-
ливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки68 о психиче-
ском развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка
современное психологическое выражение.
Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для
объяснения низших форм поведения пользуются принципом,
которым обычно объясняются более высокие формы поведения,
тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили
принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное
поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с
антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических
завоеваний современной психологии является устанавливаемое в

138

ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим
антропоморфизмом.
В то время как наивная теория исходит из признания тожде-
ства функций на различных ступенях развития, критический
антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у
человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее
развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К
последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же,
несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие
принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм
поведения, на изучение низших.
В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения
детской психологии как на попытку продолжить идею Дарвина.
Если Дарвину была известна только одна область развития, то
Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению,
находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином
принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения
Дарвина и Ламарка, применяя слова Э. Геринга69, который гово-
рит, что из двух теорий — Ламарка и Дарвина,— приведенных с
гениальной односторонностью, у него возникла одна общая
картина истории развития всего живущего. С ним случилось то,
что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала
получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между
собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ,
установленный по третьему измерению.
Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм
без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк бе!з
Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм.
Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в
психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким
образом эти два исследователя связаны друг с другом.
Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не
является сколько-нибудь единым у различных исследователей.
В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотвор-
ной его мысль о различных областях развития. По его словам,
Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-
Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По
мнению Бюлера, развитие поведения проходит зри основные
ступени и процесс развития поведения состоит в том, что
меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление
выполняется посредством устранения менее благоприятно органи-
зованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособ-
ление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно
сортирует старые и создает новые способы поведения. Место
действия его есть область телесных деятельностей.и ценой их уже
являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке,
расточаемые тем же способом, как это делает природа.
К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития.
Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по

139

какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора
должно быть перенесено в область представления и мыслей.
Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как
высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и
примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка й у
шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким
образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли,
которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позво-
ляет Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю
область психологии человека. Возникновение целесообразного в
трех различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех
местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого
принципа. Эта идея, по мнению автора, является последователь-
ным продолжением современной теории развития дарвинского
направления.
Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории
трех ступеней в развитии поведения. Она действительно охватыва-
ет все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем
ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует
инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов пове-
дения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с
Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью
навыков или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретен-
ных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше
надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллек-
туальных реакций, выполняющих функцию приспособления к
новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка,
организованную иерархию навыков, направленных на разрешение
новых задач.
Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее
изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограни-
чить схему развития двумя только ступенями, считая, что
интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый
класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы
навыков. Нам думается, что современное экспериментальное
исследование дает все основания считать этот спор решенным в
пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция,
отличающаяся многими существенными чертами происхождения
функционирования, даже в области поведения животных, как
показали исследования Келера, не может быть поставлена в один
ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем
проб и ошибок.
Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных
реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в
развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего
порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в
развитии поведения.
Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом
отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетиче-

140

екая психология, о том, что структура развития поведения в
некотором отношении напоминает геологическую структуру зем-
ной коры. Исследования установили наличие генетически различ-
ных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология»
человеческого поведения, несомненно, является отражением «гео-
логического» происхождения и развития мозга.
Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то,
что Кречмер называет законом напластования в истории развития.
При развитии высших центров низшие, более старые в истории
развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее
в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением
высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их
нельзя определить отдельно.
Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что
можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры
не удерживают своего первоначального в истории развитии типа
функционирования полностью, но отдают существенную часть
прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам.
Только при повреждении высших центров или их функциональном
ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и
показывает нам элементы древнего типа функционирования, кото-
рые остались у нее, полагает Кречмер.
Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются
как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие
мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей
над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая,
а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее
и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но
снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в
функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в
интеллектуальном действии, одновременно существуя и не суще-
ствуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные
задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь
раскрыть вызревание высшего из низшего.
В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение
современного взрослого культурного человека может быть понято
только «геологически», так как и в поведении сохранились
различные генетические пласты, отражающие все ступени, прой-
денные человеком в его психическом развитии. Психологическая
структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими
генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому
даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнару-
живает в поведении определенные фазы генетически уже закон-
ченных процессов развития. Только психология элементов пред-
ставляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу.
В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в
поведении обнаруживает генетически различные ступени. В рас-
крытии генетической многослойности поведения Вернер видит
главную задачу современного исследования.

141

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на
генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в
ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека
может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем
наличие четырех основных генетических ступеней, которые прош-
ло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает
спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное
бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодр-
ствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как
ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю исто-
рию его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное
поведение человека с точки зрения его многотысячелетней исто-
рии и дает прекрасный образец того, как историческая точка
зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу
поведения современного человека.
История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо
более общему закону, управляющему развитием поведения.
П. Жанэ70 называет его фундаментальным законом психологии.
Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок
начинает применить по отношению к себе те самые формы
поведения, которые первоначально другие применяли по отноше-
нию к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения
и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас
области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого
закона не проступает так, как при употреблении знака.
Знак всегда первоначально является средством социальной
связи, средством воздействия на других и только потом оказыва-
ется средством воздействия на себя. В психологии выяснено
много фактических связей и зависимостей, которые образуются
этим путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое
время было высказано Дж. Болдуином71 и в настоящее время
развито в исследовании Пиаже, Исследование показало, что
несомненно существует генетическая связь между спорами ребен-
ка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее
обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре
между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка,
связанные формой проявления его личности.
Только с нарастающей социализацией детской речи и всего
детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно
отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетиче-
ская роль коллектива, высшие функции мышления сначала прояв-
ляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем
приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.
Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при
переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к
изменению форм коллективной деятельности. На основе этого
изменяется и собственное мышление ребенка. Размышление,
говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит
еще напомнить речь, которая первоначально является средством

142

общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней
речи,—средством мышления, для того чтобы стала совершенно
ясной применимость этого закона к истории культурного развития
ребенка.
Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляюще-
го поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в
которых он проявляется в области культурного развития. Здесь
мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя
стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если
принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно,
почему все внутреннее в высших психических функциях было
некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально явля-
ется средством общения и лишь затем становится средством
поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие
основано на употреблении, знаков и включение их в общую
систему поведения протекало первоначально в социальной, вне-
шней форме.
В общем мы могли бы сказать, что отношения между
высшими психическими функциями были некогда реальными
отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди
относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перене-
сение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора
внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не
может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для
объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первона-
чальная психология функций слова—социальная функция, и, если
мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении
личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функциониро-
вало в социальном поведении людей.
Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по
существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только
сказать, что метод исследования, который он предлагает, совер-
шенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития
ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для
других, потом прошло сложную историю, состоящую из подража-
ний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от
действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и
является основным средством овладения поведением. Поэтому,
если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая
функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию,
откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно
придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции
командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психиче-
скими функциями стоит реальная власть начальника и подчинен-
ного, отношение психических функций генетически должно быть
отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование
посредством слова чужого поведения постепенно приводит к
выработке вербализованного поведения самой личности.
Но ведь речь является центральной функцией социальной

143

связи и культурного поведения личности. Поэтому история
личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от
социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с осо-
бенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие
внутренней речи от внешней в том, что первая служит для
индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.
Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем,
что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возмож-
ны неопосредованные и опосредованные отношения между
людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных фор-
мах выразительного движения и действия. Когда Келер описыва-
ет обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна
пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и
начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу,
перед нами классический пример непосредственной связи социаль-
ного характера. В описаниях социального поведения шимпанзе
приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воз-
действует на другое или посредством действий, или посредством
инстинктивных автоматических выразительных движений. Кон-
такт устанавливается через прикосновение, через крик, через
взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка
полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт,
устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.
На более высокой ступени развития выступают, однако,
опосредованные отношения между людьми, существенным приз-
наком таких отношений служит знак, с помощью которого
устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая
форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естествен-
ных форм непосредственного общения, но все же последние
существенно отличаются от нее.
Таким образом, подражание и разделение функций между
людьми—основной механизм модификации и трансформации фун-
кций самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные
формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция
исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в
эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то,
что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы
увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и
труда.
Все культурное развитие ребенка проходит три основные
ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать
в следующем виде.
Рассмотрим для примера историю развития указательного
жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную
роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной
степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале
указательный жест представляет собой просто неудавшееся хвата-
тельное движение, направленное на предмет и обозначающее
предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале-

144

ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остают-
ся висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта
ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые
возникает указательное движение, которое мы вправе условно
назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение
ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.
Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его
движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указа-
тельный жест становится жестом для других. В ответ на
неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция
не со стороны предмета, а со стороны другого человека.
Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение
вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе
того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается
ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает
относиться к этому движению как к указанию.
Здесь изменяется функция самого движения: из движения,
направленного на предмет, оно становится движением, направлен-
ным на другого человека, средством связи; хватание превращает-
ся в указание. Благодаря этому само движение редуцируется,
сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста,
про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя.
Однако жестом для себя движение становится не иначе, как
будучи сначала указанием й Себе, т. е. обладая объективно всеми
необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е.
будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.
Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста
последним. Его значение и функции создаются вначале объектив-
ной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указатель-
ный жест раньше начинает указывать движением то, что понима-
ется другими, и лишь позднее становится для самого ребенка
указанием.
Таким образом, можно сказать, что через других мы становим-
ся самими собой, и это правило относится не только к личности в
целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и
состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в
чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что
она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и
есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии
ставится во всей важности проблема соотношений внешних и
внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, стано-
вится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших
формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне
является для себя. Всякая высшая психическая функция необхо-
димо проходит через внешнюю стадию развития, потому что
функция является первоначально социальной. Это—центр всей
проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы
давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения
поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёль-

145

ности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что
область отбора полезных действий переносится извне внутрь.
Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в
истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процес-
се «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая
психическая функция была внешней потому, что она была
социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психиче-
ской, функцией, она была прежде социальным отношением двух
Людей. Средство воздействия на себя первоначально есть сред-
ство воздействия на других или средство воздействия других на
личность.
У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех
основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово
должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть
объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее
нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная
связь между словом и вещью должна быть функционально
использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем
только слово становится осмысленным й для самого ребенка.
Значение слова, таким образом, прежде объективно существует
для других и только впоследствии начинает существовать для
самого ребенка. Все основные формы речевого общения взросло*
го с ребенком позже становятся психическими функциями.
Мы можем сформулировать общий генетический закон Куль-
турного развития в следующем виде: всякая функция в культур-
ном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах,
сперва—социальном, потом—психологическом, сперва между
людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка,
как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к
произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию
понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное
положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь
трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции.
За всеми высшими функциями, их отношениями генетически
стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсю-
да одним из основных принципов нашей воли является принцип
разделения функций между людьми, разделение надвое того, что
сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего
психического процесса в ту драму, которая происходит между
людьми.
Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к
которому приводит нас история культурного развития ребенка,
как социогенез высших форм поведения.
Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет
большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно
обозначает, что все культурное является социальным. Культура и
есть продукт социальной жизни и общественной деятельности
человека, и потому самая постановка проблемы культурного
развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный

146

план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак,
находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и
служит по существу общественным органом или социальным
средством.
Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции
сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам
механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть
слепок с социального. Все высшие психические функции суть
интериоризованные отношения социального порядка, основа соци-
альной структуры личности. Их состав, генетическая структура,
способ действия—одним словом, вся их природа социальна; даже
превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциаль-
ной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.
Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать,
что психическая природа человека представляет совокупность
общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших фун-
кциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать,
что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в
этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему
приводит нас история культурного развития.
В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной
форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в
истории культурного развития и непосредственно связанную с
проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические
функции, например функция слова, раньше были разделены и
распределены между людьми, потом стали функциями самой
личности. В поведении,, понимаемом как индивидуальное, невоз-
можно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивиду-
ального поведения психологи пытались вывести социальное. Ис-
следовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и
затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в
обстановке коллектива.
Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но
она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведе-
ния. Первая задача анализа—показать, как из форм коллектив-
ной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от
Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к
превращению общественных отношений в психические функции.
Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представ-
ляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот
или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как
коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические
функции.
Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом,
полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывает-
ся, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормо-
зится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать,
что в отношении высших психических функций дело должно быть
представлено диаметрально противоположно. Функции сперва

147

складываются в коллективе в виде отношений детей, затем
становятся психическими функциями личности. В частности,
прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять,
приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-
нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений
рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследова-
ния показывают, что из спора рождается размышление. К тому
же самому приводит нас изучение и всех остальных психических
функций.
При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке
метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное
значение сравнительного способа изучения нормального и ненор-
мального ребенка для всей истории культурного развития. Мы
видели, что это основной прием исследования, которым распола-
гает современная генетическая психология и который позволяет
сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в
развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий
в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько под-
робнее на том значении, какое имеют найденные нами основные
положения относительно анализа, структуры и генезиса культур-
ных форм поведения для психологии ненормального ребенка.
Начнем с основного положения, которое нам удалось устано-
вить при анализе высших психических функций и которое состоит
в признании естественной основы культурных форм поведения.
Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные
данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно
естественно, что история культурного развития ненормального
ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или
недостатка ребенка. Его природные запасы—эти возможные
элементарные процессы, из которых должны строиться высшие
культурные приемы поведения,—незначительны и бедны, а пото-
му и самая возможность возникновения и достаточно полного
развития высших форм поведения оказывается для такого ребен-
ка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в
основе других культурных форм поведения.
Указанная особенность заметна На детях с общей задержкой в
развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем,
в основе культурных форм поведения лежит известный обходный
путь, который складывается из простейших, элементарных свя-
зей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения,
фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они
питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала
ослаблен.
Второе положение, найденное нами в анализе, вносит суще-
ственное дополнение к сказанному сейчас, а именно: в процессе
культурного развития у ребенка происходит замещение одних
функций другими, прокладывание обходных путей, и это открыва-
ет перед нами совершенно новые возможности в развитии ненор-
мального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть

148

чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становит-
ся основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях
добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение
функций—действительно основа всего культурного развития не-
нормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров
таких обходных путей и такого компенсирующего значения
культурного развития.
Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу
структуры культурных форм поведения составляет опосредован-
ная деятельность, использование внешних знаков в качестве
средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выде-
ление функций, употребление знака имеют особо важное значение
во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным
ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в
неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее
благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они
оказываются задержанными или пораженными, и культурное
развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов
выдвинул общее положение: употребление вспомогательных
средств может служить надежным критерием дифференциации
диагноза, дозволяющим отличить любые формы ослабления,
недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятель-
ности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в
качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-
видимому, только вместе с наступлением безумия.
Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений
раскрывает новую перспективу в истории культурного развития
ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали
выше овладением собственным поведением. В применении к
ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать
степени развития той или иной функции и степени развития
овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную
диспропорцию образует развитие высших и низших функций у
умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не
столько общее равномерное снижение всех функций, сколько
недоразвитие именно высших функций при относительно благопо-
лучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать
не только то, какой памятью обладает умственно отсталый
ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою
память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключает-
ся в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в
неумении овладеть собственными процессами поведения, в неуме-
нии их использовать.
Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той
идее, которую выдвигал Э. Сеген72, которому сущность идиотизма
представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в
смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к
его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения
собственным поведением лежит главный источник всего недораз-

149

вития умственно отсталого ребенка. И. Линдворский выразил то
же в несколько парадоксальной форме, когда пытался свести
основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и
утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия
отношений не в меньшей степени присущ идиоту, чем Гёте, и что
огромное различие между одним и другим заключается не в
указанном акте, а в других, более высоких, психических процес-
сах.
Отсюда мы можем сделать основной вывод, которым и
заключим наши замечания о своеобразии культурного развития
ненормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным
осложнением умственной отсталости всегда является, во-первых,
примитивизм как общее культурное недоразвитие, возникающее
на основе органической недоразвитости мозга, и, во-вторых,
некоторое волевое недоразвитие, задержка на инфантильной
стадии овладения собой и процессами собственного поведения.
Наконец, лишь на третьем, и последнем, месте должно быть
поставлено основное осложнение умственной отсталости, общее
недоразвитие всей личности ребенка.
Остановимся теперь на некоторых конкретных вопросах разви-
тия высших психических функций, рассмотрение которых позво-
лит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогиче-
ской психологии.
Приложимо ли вообще понятие развития к тем изменениям, о
которых все время идет речь? Ведь под развитием мы имеем в
виду очень сложный процесс, определяемый рядом признаков.
Первый признак заключается в том, что при всяком изменении
субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается
тем же самым. Второй ближайший признак заключается в том,
что всякое изменение здесь носит до известной степени внутрен-
ний характер; мы не называем развитием такое изменение,
которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом,
происходящим в том организме и в той форме активности,
которые мы изучаем. Единство как постоянство всего процесса
развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и
наступившим изменением—вот второй основной признак, кото-
рый входит в понятие развития.
Надо сказать, что с этой точки зрения очень долго в детской
психологии отказывались рассматривать культурный опыт ребен-
ка как акт развития. Обычно говорили: развитием можно назвать
то, что идет изнутри, а то, что идет извне,—это приучение,
воспитание, потому что в природе не существует ребенка,
который бы естественно вызревал в своих арифметических
функциях, а как только ребенок достигает, скажем, школьного
возраста или немного раньше, он воспринимает внешним образом
от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и
последовательных операций. Таким образом, мы будто бы вовсе
не можем сказать, что усвоение в 8 лет сложения и вычитания, а
в 9 лет—умножения и деления есть естественный результат

150

развития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие
из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.
Однако более глубокое изучение того, как накопляется куль-
турный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков,
необходимых для того чтобы можно было к известным изменени-
ям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.
Первый признак заключается в том, что всякая новая форма
культурного опыта является не просто извне, независимо от
состояния организма в данный момент развития, но организм,
усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения,
ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени
психического развития он стоит. Происходит нечто напомина-
ющее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение
известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако,
перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.
Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм
арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре
действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четы-
рех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно
определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми
ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно
так, и это дает основу для преподавания арифметики детям
определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим
объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые
возможным усвоение такой операции, потому что у него произош-
ло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III
классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном
обнаруживает еще следы дошкольной, натуральной арифметики, с
которой пришел в школу.
Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто
внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой
новой операции является результатом процесса развития. Мы
попытаемся показать Это в конце главы, когда будем анализиро-
вать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все спосо-
бы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения.
Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма
поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена
возможность того, что она возникла в результате развития, а не
только путем подражания.
Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте
показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая
извне, обладает различными особенностями. Естественно, она
надстраивается над предыдущей, что становится возможным не
иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось
экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь
культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то
тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о
внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто
внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому,

151

что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетиче-
ской закономерности. На основании экспериментов мы можем
сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не
может овладеть сразу последней стадией в развитии операции
раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое
внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев,
на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих
одна в другую.
Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все
основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта
понятие развития, й в этом заключается второй признак, о
котором мы вначале говорили.
Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет
совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при
возникновении элементарных функций ребенка. Это—
существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить,
потому что в данном случае оно является также одним из
основных признаков.
Мы знаем, что в основных формах приспособления человека,
борьбы человека с природой зоологический тип развития суще-
ственно отличается от исторического. В первом происходят
анатомические изменения организма и биологическое развитие
протекает на основе органических изменений структуры, в то
время как в человеческой истории интенсивное развитие форм
приспособления человека к природе происходит без таких суще-
ственных органических изменений.
Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естествен-
ным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании
его органического аппарата, и теми типами развития, о которых
мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного
характера: развитие происходит не путем постепенного, медленно-
го изменения и накопления мелких особенностей, которые в
сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в
самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа,
иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа
развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что
наличие революционных изменений наряду с эволюционными не
является таким признаком, который исключал бы .возможность
приложить понятие развития к этому процессу.
Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких мо-
ментов изменения типа развития.
Нам хорошо известно, что в современной детской психологии
более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различа-
ет в развитии поведения два основных этажа, другая—три.
Первая склонна указывать, что все поведение в развитии прохо-
дит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию,
которую принято называть. безусловным . рефлексом—
наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию
приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлек-

152

сов,—стадию дрессировки в применении к животным.
Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте
реакций разделять еще дальше и различать стадию условных
рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.
Чем третья стадия отличается от второй?
Очень кратко можно сказать, что существенным отличием
является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с
другой—характер функции, т. е. биологического назначения ре*
акции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и
ошибок или в результате стимулов, действующих в одном
направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает
как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в
результате какоГО-To короткого замыкания, т. е. сложного внут-
реннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда
сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следо-
вательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвы-
чайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой
пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов
находится еще на начальной ступени развития.
Если функция инстинктивной реакции отличается от функции
навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной
функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспо-
собление к индивидуальным условиям существования, которые
более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального
поведения является приспособлением к изменяющимся условиям
среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно
на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые
отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в приро-
де, говорят, что это только особый подкласс внутри того же
самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело
научной осторожности говорить здесь действительно только о
двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о
приобретенном опыте, а внутри второго—приобретенного опы-
та—придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не
только две стадии, но, может быть, и больше.
Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при совре-
менном состоянии знаний принять точку зрения американского
психолога Торндайка, который различает два этажа: наследствен-
ный и индивидуальный, или внутренний и приобретенный, и в
поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной
стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или
менее длительным условиям индивидуального существования, а с
другой—целую иерархию навыков, направленных на решение
новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того
ряда реакций, о которых мы говорили.
Для того чтобы понять связь между этапами развития,
которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух
словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует
между ними. Отношения носят диалектический характер.

153

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной
стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле,
что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются,
уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную—
высшую—стадию. Например, проследим, что происходит с безус-
ловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы
видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характе-
ром (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе,
потому что условный рефлекс есть образование временное,
гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стиму-
лов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по
природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям
опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на
изменение или отрицание свойств предыдущей стадия.
С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри
следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса.
Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же
инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой
форме и другом выражении.
Современная динамическая психология стремится изучить
энергетическую основу различных форм поведения. Например, в
ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие разви-
вающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно,
для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы
воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который
ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например,
современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том
же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу,
необходимую для существования. Поведение животного основано
всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека,
испытывающего тот же голод, способ поведения основан на
совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы
имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в
другом случае—ряд условных изменений. Однако если мы.вгля-
димся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным
двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом
является тот же инстинкт или та же материальная потребность
организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда
нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существу-
ет в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным
рядом свойств этого инстинкта.
Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием
предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в
отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В
известном примере Торндайка с арифметическими задачами суще-
ственно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких
других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в
комбинации навыков, направленных на решение новой для него
задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрица-

154

ет навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направ-
ленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд
свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллекту-
альная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к
чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или
организация, навыков является собственным делом интеллекта.
Если мы примем во внимание такую последовательность
стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем
сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в
развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может
быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведе-
ния, о которых мы собираемся говорить, также относятся к
естественному поведению, при котором каждая стадия внутри
этого естественного поведения имеет известные отношения к
предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию
примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное
поведение в скрытом виде.
Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание
при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь
запоминание протекает так, как не протекает обычное запомина-
ние при установлении навыков; запоминание при интеллектуаль-
ной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом
случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс
запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть,
что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые
реакции, которые характерны и для естественного запоминания,
но только в новом сочетании. Новое сочетание и составляет
основной предмет наших исследований детской психологии.
В чем же заключаются основные изменения? В том, что на
высшей стадии развития человек приходит к овладению собствен-
ным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции.
Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил
природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения
на основе естественных законов этого поведения. Так как основой
естественных законов поведения являются законы стимулов—
реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не
овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим
поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой
стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овла-
дев системой арифметических стимулов.
Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами
поведения, овладев стимулами, а система стимулов является
социальной силой, даваемой ребенку извне.
Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те
стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим
поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример,
которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь
уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта
реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы

155

определяем свойства развития.
В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для
исследования берут, скажем, пять—восемь раздражителей, и
ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать
отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним
пальцем, на красный—другим, на желтый—третьим. Мы знаем,
что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным
старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни.
Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция
выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при
большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие
каждому стимулу, нужны специальные усилия.
Например, если мы просим испытуемого реагировать на
красный цвет левой рукой и на синий—правой, то выбор
устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если
мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ
старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов
к заключению, что при реакции выбора мы собственно не
выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который
только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле
происходит другое. Ряд исследований дает основание предполо-
жить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма
поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в
беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях
происходит замыкание условных связей, или, говоря языком
старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако
если для запоминания инструкции мы применим мнемотехниче-
ский способ, который вообще характерен для памяти, то мы
можем облегчить установление правильной реакции выбора.
Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а
затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на
каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо
нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение
пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться
внешними средствами для решения этой внутренней операции и
стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.
Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую
задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои
психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в
отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказы-
вается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И
действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он
несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету,
уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать.
Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу
пытается исполнить ее.
Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затрудне-
ние, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста,
усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов

156

наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать.
Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную
стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натураль-
ной, или примитивной, стадией развития реакций.
Почему она примитивная, натуральная,—для нас ясно. Она
обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при
несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что
поведение ребенка в данном случае определяется его возможно-
стями непосредственного запечатления, естественным состоянием
его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется
при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это
объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и
оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он
пытается реагировать на сложную структуру примитивными сред-
ствами.
Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок
не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем
ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд
стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при
исследовании культурного поведения ребенка.
Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную
реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов,
например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предла-
гаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом.
Например, При предъявлении картинки, на которой нарисована
лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани.
Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку
«лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно
нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает
хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что
ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных
условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он
производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе
из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства
реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в
зависимости f от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все
равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять
стимулов,— качество реагирования на стимулы не изменяется.
Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же
полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять
те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи
не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь»
поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь»
нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что
вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, су-
меет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утверди-
тельно.
Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно
изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбо-

157

pa не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но
основное в поведении всех детей заключается в том, что они
будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом
действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом
«лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутрен-
нюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует,
что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор,
хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе
этого.
Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка
является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать
дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,—
пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции.
Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит
один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать
повторяет несколько раз, поручение удаётся, ребенок это запоми-
нает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько
раз повторить приказ. Когда мать дает новое поручение, девочка
говорит: «Повтори еще раз»,—а сама, не слушая, убегает.
Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполне-
нии задачи, но не понимает, что не само по себе повторение
помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и
только тогда легче будет выполнить поручение.
Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя
связь между стимулом и средством, но не психологическая
внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления,
наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магиче-
ским мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний
собственных законов природы и на основе того, что примитивный
человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.
Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы
навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются
достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем
самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей
замещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают
дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии.
Сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем
устраивают так, чтобы на песок лопала вода, и если песок намок,
значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мыслен-
ная превращается в связь вещественную.
У ребенка в той стадии, о которой мы говорим, происходит
противоположное явление—связь между вещами принимается за
связь между мыслями, связь между двумя картинками принимает-
ся за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не
подлинное пользование данным законом, а его внешнее, ассоци-
ативное использование. Эту стадию можно назвать стадией
наивной психологии. Название «наивная психология» дано по
аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и
Келером названием «наивная физика». Оно означает, что если у

158

некоторых животных есть наивный опыт практического употреб-
ления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт
относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт
наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным
путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная
физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна
имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего
тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте,
и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером:
если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если
у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и
пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая
ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с
палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так
же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с
полотенцем и с любым предметом.
Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у
обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она
стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и
приходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна пристав-
ляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в
надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Опера-
ции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в
лесу, где животные приобретают наивный физический опыт.
Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут
от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она
хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются
у обезьян недостаточным знанием физических свойств собствен-
ного тела и других тел.
Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает:
употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясня-
ется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобрет-
ший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства
вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним
известное отношение. Аналогично этому в результате практиче-
ского употребления знаков появляется опыт их использования,
который остается еще наивным психологическим опытом.
Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после
повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В
опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно,
что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок,
который не понимает связи между повторением и запоминанием,
не имеет достаточного психологического опыта в отношении
реальных условий протекания собственной реакции и использует
этот опыт наивно.
Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомнен-
но, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт
благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит
движения, овладевает теми или иными свойствами предметов,

159

научается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе
приспособления запоминает и исполняет различные поручения,
т. е, производит ряд психических операций. Производя их, ребе-
нок накапливает, приобретает известный наивный психологиче-
ский опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем
заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает
правильно употреблять тот или иной знак.
Таким образом, ребенок в стадии магического употребления
знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта
стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при
помощи известного расположения картинок он запоминает реак-
цию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает.
Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера
своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь
эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь»
нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ,
где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же
начинает накапливать опыт в отношении собственного запомина-
ния.
Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания,
ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему
картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном
порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне
оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет
ему произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользу-
ясь данными знаками.
Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, устано-
вив на прошлом опыте такую связь (лошадь—сани или хлеб—
нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не
затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря,
следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь
связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой
связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних
знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во
внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно форми-
роваться новые связи. И это самое важное, что мы хотели
изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выпол-
нить свою реакцию.
В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетиче-
ских законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно
составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по
известному пути. При этом он организует* те стимулы, которые
находятся вовне, и использует их для осуществления предложен-
ной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок
переходит к следующей форме организации своей деятельности.
После того как испытуемый несколько раз произведет один и
тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение
времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и
больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция

160

ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается
здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания
использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он
овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасы-
вает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на
них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок
оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд
стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция
переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была
невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь
становится возможной.
Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция
имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это
значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные
стимулы, здесь один стимул, здесь—другой. Этому соответствует
какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких
опытов при переходе от внешней операции к внутренней все
средние стимулы оказываются более ненужными и операция
начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов.
Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процес-
сом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то
произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во
внутреннюю.
На основании поставленных опытов мы можем наметить три
основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне
вовнутрь. Приведем эти типы и постараемся показать, в какой
мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще
и в частности для арифметического развития ребенка, для его
речевого развития и для развития его памяти.
Первым типом вращивания, или ухода внешней операции
вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по
типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани.
Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем
ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются,
происходит их сращивание. Затем введенную предварительно
нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получает-
ся сращивание без шва.
Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соеди-
няет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы
запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани»,
ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой
промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов,
который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепен-
но шов отмирает и образуется непосредственная связь между
стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно,
реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала
0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к
реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в
прямую.

161

Второй тин вращивания — вращивание целиком. Представим
себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку
при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же
понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким
образом, то. конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет
помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ
«сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком
переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь
переход операции внутрь заключается в том, что разница между
внешними и внутренними стимулами сглаживается.
Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней
операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает
самую структуру процесса, усваивает правила пользования
внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей
больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате
усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использова-
нию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит:
«Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю»,— и, таким
образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.
Проследим эту стадию на примере развития таких важных
знаний ребенка, как знания по арифметике.
В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает
задачу непосредственным путем. После решения самых простых
задач ребенок переходит к стадии употребления знаков без
осознания способа их действия. Затем идет стадия использования
внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков.
Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше
всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную,
стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка
предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли
ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации
дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок?
Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натураль-
ную стадию, определяющуюся чисто естественными законами,
когда ребенок просто на глаз сравнивает нужные количества.
Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно
переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где
больше предметов, то основная масса детей в культурной обста-
новке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше,
чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так
целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.
Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они
понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн)
наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что
такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя
пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит:
«Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» —
ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет
числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке

162

сосчитать не может.
Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два,
три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя все-
го?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что
это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у
ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически»
усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних
отношений.
Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он
начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же
ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии
ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему
предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько
останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит
к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он
выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять.
Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних
знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказыва-
ется не в состоянии произвести соответствующую операцию.
Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень
скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если
ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а
считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных
типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в
уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает
внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два,
три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по
типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом
скажет. В конце концов он не будет нуждаться в промежуточной
операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом
счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул
непосредственно вызывает нужный результат.
Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок
сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собствен-
но доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных
положениях; это чисто внешнее действие. На этом этане, когда
ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным
средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлек-
сы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные
внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что
всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является
условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рас-
сматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования,
произведенные над детьми более старшего возраста, показали,
что отношение к словам как к естественным особенностям вещей
остается очень долго.
Существует интересный филологический анекдот, который
показывает отношение к языку у малокультурных народов. Есть
рассказ в книге Федорченко о том, как солдат разговаривает с

163

немцем и рассуждает о том, какой язык самый лучший и самый
правильный. Русский доказывает, что русский язык самый луч-
ший: «Возьмем, например, нож, по-немецки будет Me$ser, по-
французски— couteau и по-английски—knife, но ведь это же
есть на самом деле нож, значит, наше слово самое правильное».
Иначе говоря, предполагается, что имя вещи является выражени-
ем ее истинной сущности.
Второй пример у Штерна с ребенком, который говорит на двух
языках, отражает то же положение: когда у ребенка спрашивают,
какой язык правильный, он говорит, что по-немецки будет
правильно, потому что Wasser—это именно то, что можно пить, а
не то, что по-французски называется l'eau. Таким образом, мы
видим, что у ребенка создается связь между названием вещи и
самой вещью. Дети считают название одним из свойств вещи
наряду с другими ее свойствами. Иначе говоря, внешняя связь
стимулов или связь вещей принимается за связь психологическую.
Известно, что у примитивных людей существует магическое
отношение к словам. Так, у народов, выросших под влиянием
религиозных предрассудков, например у евреев, существуют
такие слова, которые нельзя называть, и если приходится
говорить о чем-нибудь, скажем о покойнике, то обязательно
прибавляют слова: «Да не распространится это на ваш дом».
Чёрта нельзя называть, потому что, если его помянуть, он и сам
появится. То же относится и к словам, определяющим «стыдные»
предметы: слова приобретают оттенок этих стыдных вещей, и их
стыдно произносить. Иначе говоря, это остаток перенесения на
условные знаки свойств того предмета, который этими знаками
обозначается.
Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как
качественного свойства предмета переходит к условному обозна-
чению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в
стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь
ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции,
которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентриче-
ской речи ребенок переходит к последующей стадии—к стадии
внутренней речи в собственном смысле слова.
Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же
стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он отно-
сится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и,
наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно
мышление.
Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после
всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями
формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи явля-
ются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят
все высшие психические функции ребенка в их развитии.

164

Глава шестая
Развитие устной речи
Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того,
чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоста-
вить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных •
рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи
представляет прежде всего историю того, как формируется одна
из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая
в основе накопления его культурного опыта. Именно потому, что
эта тема имеет такое центральное значение по существу, мы и
начинаем с нее рассмотрение конкретных сторон развития детско-
го поведения.
Первые шаги развития речи совершаются именно так, как
указывает теория условного рефлекса относительно развития
всякой, новой формы поведения.
С одной стороны, в основе детской речи лежит врожденная
реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безус-
ловным. Он есть база для последующего развития решительно
всех условных реакций. Таким безусловным рефлексом, такой
наследственной базой, на которой возникает речь взрослого
человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка.
Известно, что она наблюдается уже у новорожденного.
При настоящем состоянии наших знаний о безусловных реф-
лексах трудно сказать, из какого числа врожденных реакций
состоит крик, но после новых работ не подлежит сомнению, что в
голосовых реакциях новорожденного не один безусловный реф-
лекс, а, может быть, ряд тесно связанных между собой безуслов-
ных рефлексов. Однако в первые же недели жизни ребенка
происходит модификация, которая свойственна всякому условно-
му рефлексу. Повторяясь в известных ситуациях, сочетаясь в
этих ситуациях с условными раздражителями и входя в состав
этих ситуаций, голосовые реакции ребенка чрезвычайно рано, уже
в первые недели жизни, начинают превращаться в условные
голосовые рефлексы. Они вызываются не только различными
безусловными внутренними раздражителями, но и условными
стимулами, которые сочетаются с различными врожденными
реакциями ребенка.
Ш. Бюлер73, впервые поставившая цель монографически шаг
за шагом записать развитие речи, систематически наблюдала
более 40 детей и показала все стадии развития речи в их
последовательности. В частности, исследовательница показала,
что у ребенка в связи с появлением голосовой реакции возникают
реакции социального контакта, устанавливаемого при помощи
речи.
Если бы мы перечисляли здесь подробно, как развивается у
младенца голосовая реакция, мы увидели бы, что ребенок склонен

165

повторять тот путь, который экспериментально установлен в
лабораториях при изучении образования условного рефлекса.
Вначале условная реакция в стадии, которая называется генерали-
зованной, появляется в ответ не только на какой-либо единичный
сигнал, но и на ряд сигналов, сколько-нибудь схожих, имеющих
что-либо общее с данным сигналом. Затем реакция начинает
дифференцироваться. Это происходит в связи с тем, что один из
сигналов встречается в данной ситуации чаще, чем другой. В
итоге реакция начинает возникать только на избранный стимул.
Один из примеров такой генерализованной реакции—
проявление голосовой реакции у ребенка на вид матери или
кормилицы. Вначале голосовая реакция проявляется на вид
всякого человека, а потом она дифференцируется и проявляется
только на вид матери или на принадлежности ее туалета для
кормлений. Например, Ш. Бюлер удалось наблюдать голосовую
реакцию ребенка, если кто-нибудь надевал тот же халат, который
обычно надевала мать во время кормления.
Другое очень важное положение, которое мы знаем о голосо-
вой реакции ребенка раннего возраста, следующее: указанная
реакция не развивается изолированно, а всегда составляет органи-
ческую часть целой группы реакций. У ребенка никогда не
проявляется только одна голосовая реакция, а всегда наблюдается
ряд движений, внутри которых голосовая реакция составляет
лишь одну часть, или один элемент. Развитие и здесь идет по
пути, уже известному из учения об условных рефлексах.
Так как голосовая реакция связана с определенными внешними
впечатлениями, то из неупорядоченного целого, в состав которого
она входит, постепенно выделяется самостоятельно голосовая
реакция. В первые годы жизни ребенка ее развитие идет
следующим путем: из множества неупорядоченных движений, в
состав которых входит и голосовая реакция, все больше и больше
выделяется дифференцированная голосовая реакция. Именно она
начинает приобретать центральное значение. Ряд движений отпа-
дает и остается только непосредственно примыкающая к голосо-
вой реакции мимика лица, плеч, рук. Наконец, голосовая реакция
начинает проявляться только на фоне остальных реакций и четко
выделяется из ряда других реакций.
Важно отметить и своеобразие функции, которую голосовая
реакция играет в первые полгода жизни ребенка. Физиологи и
психологи одинаково согласны, что мы можем приписать голосо-
вой реакции младенца две основные функции, которые имеют
опять-таки ясное физиологическое основание. Первая функция
заключается в том, что у старых психологов называется вырази-
тельным движением. Это безусловная инстинктивная реакция,
возникающая как внешнее выражение эмоциональных состояний
организма. Так, у ребенка при боли возникает рефлекторно крик,
при неудовольствии возникает реакция другого характера. Если
бы мы хотели на языке психологии ответить на вопрос, что
представляет собой выразительное движение, мы должны были

166

бы сказать: голосовая реакция является симптомом общей эмоци-
ональной реакции, выражающей наличие или нарушение равнове-
сия у ребенка с окружающей средой. Кто не знает по простым
наблюдениям, что голодный ребенок кричит не так, как кричит
ребенок сытый? Происходит изменение общего состояния орга-
низма и отсюда—изменение эмоциональных реакций; при этом
изменяется и голосовая реакция.
Значит, первая функция голосовой реакции эмоциональная.
Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая
реакция становится условным рефлексом, есть функция социаль-
ного контакта. На первом месяце жизни у ребенка формируется
специальный, т. е. воспитанный, голосовой условный рефлекс как
ответ на голосовую реакцию, исходящую от окружающих ребенка
людей. Воспитанный голосовой условный рефлекс наряду с
эмоциональной реакцией или вместо нее начинает выполнять по
отношению к выражению органического состояния ребенка ту же
роль, как и по" отношению его социального контакта с окружа-
ющими людьми. Голос ребенка становится его речью или оруди-
ем, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах.
Таким образом, мы видим, что и в предыстории, т. е. в течение
первого года жизни, детская речь основывается всецело на
системе безусловных реакций, преимущественно инстинктивных и
эмоциональных, из которых путем дифференциации вырабатыва-
ется более или менее самостоятельная условная голосовая реак-
ция. Благодаря этому происходит изменение и самой функции
реакции: если раньше функция составляла часть общей органиче-
ской и эмоциональной реакции, проявляемой ребенком, то теперь
она начинает исполнять функцию социального контакта.
Однако голосовые реакции ребенка еще не речь в полном
смысле слова. Тут мы подходим к появлению артикулируемой
речи—наиболее трудного момента для правильного понимания
развития детской речи, которое является ее культурным развити-
ем. Припомним, что мы говорили вначале о различии физиологи-
ческой и психологической точек зрения на один и тот же процесс.
Для того чтобы подойти к этому моменту в развитии речи, мы
не можем не добавить одно существенное положение: мы видим,
что голосовая реакция ребенка развивается в самом начале
совершенно независимо от мышления. Ребенку меньше всего
можно приписать в полтора года полноценное, сформированное
сознание или мысль. Если ребенок кричит, меньше всего можно
Полагать, будто он уже по опыту знает, что происходит между
криком и последующими действиями окружающих и что его крик
можно сравнить с нашими намеренными действиями или сообще-
ниями, когда мы говорим, чтобы повлиять на человека.
Таким образом, несомненно, что первая фаза в развитии
детской речи нисколько не связана с развитием детского мышле-
ния; она не связана с развитием интеллектуальных процессов
ребенка. В самом деле, при наблюдениях над идиотами и
умственно отсталыми детьми мы видим, что эту стадию развития

167

проходят и идиоты. Эдингеру удалось наблюдать голосовые
реакции и у ребенка, родившегося без большого мозга74.
Как показывают исследования, не только речь вначале разви-
вается независимо от мышления, но и мышление развивается
независимо от речи. Келер и другие психологи ставили опыты*с
обезьяной и с детьми. Когда исследователи ставили ребенка в
такую же ситуацию, в которой обезьяна прибегает к простейшим
орудиям и простейшим обходным путям для достижения цели, то
у ребенка в возрасте 9—11 мес проявлялись простейшие реакции,
обнаруженные у обезьяны. Дети так же, как и обезьяна,
пользуются веревкой или палкой, берут различные предметы,
чтобы пододвинуть к себе цель, совершают обходные пути руками
и предметами. Иначе говоря, в этом возрасте у ребенка проявля-
ются простейшие реакции независимо от способов его речи.
К. Бюлер, как мы уже говорили, называет возраст ребенка в
9—12 мес шимпанзеподобным, желая указать, что в этом возра-
сте у ребенка проявляются первоначальные употребления орудий,
которые наблюдаются и у шимпанзе.
Таким образом, мы приходим к двум положениям. С одной
стороны, развитие речи вначале протекает независимо от развития
мышления, причем на первых этапах оно протекает более или
менее одинаково как у глубоко отсталых, так и у детей с
нормальным мозгом. Самый характер развития речи в первый
период всецело подтверждает известную нам картину образования
условного рефлекса, проходящего через все соответствующие
стадии. Значит, первые формы речи проявляются независимо от
мышления. С другой стороны, на 9—12-м мес жизни у ребенка
появляется простейшее употребление орудий, возникающее тогда,
когда речь ребенка еще не оформлена. Создается впечатление,
что мысль развивается своим путем, а речь—своим. Это самое
важное положение, которое можно сформулировать в отношении
развития речи в раннем возрасте.
В известный момент эти линии—развитие речи и развитие
мысли,—которые шли разными путями, как бы скрещиваются,
встречаются, и здесь происходит пересечение одной и другой
линий развития. Речь становится интеллектуальной, связанной с
мыслью, мысль становится речевой, связывается с речью. Объяс-
нение этого центрального момента, от которого зависит вся
будущая судьба культурного поведения ребенка, и составляет
основную задачу настоящей главы.
Изложим вначале некоторые беглые наблюдения, которые по
этому поводу имеются. Первую теорию для объяснения особенно-
стей развития мышления и речи предложил В. Штерн, давший
полноценрую научную монографию о развитии детской речи.
Штерн утверждает, что в известном возрасте (предположительно
в полтора-два года) у нормального ребенка происходит встреча его
мышления и его речи. Иначе говоря, происходит перелом, после
которого развитие того и другого начинает идти по совершенно
новой линии. Этот момент Штерн называет величайшим открыти-

168

ем, которое делает ребенок в процессе всей жизни. По словам
Штерна, ребенок открывает, что всякая вещь имеет имя, что
всякому предмету соответствует слово, обозначающее данный
предмет.
Откуда же Штерн знает, что ребенок в полтора-два года делает
такое открытие? Штерн устанавливает это на основании трех
основных объективных симптомов.
Первый симптом. Ребенок, у которого произошел перелом,
связанный со встречей линий мышления и речи, начинает скачко-
образно увеличивать свой словарь. Если словарь первых стадий
ограничивается одним-двумя десятками слов, то теперь он начина-
ет расти и иногда в течение 2—3 мес увеличивается в 8 раз. Та-
ким образом, первый признак — скачкообразное увеличение сло-
варя.
Второй симптом. У ребенка появляется так называемая пора
первых вопросов: ребенок при виде какого-либо предмета спраши-
вает в той или иной форме, как называется это, что это. Ребенок
ведет себя так, будто знает, что у предмета должно быть имя,
хотя взрослые люди этот предмет и не называли.
Третьим симптомом, связанным с первыми двумя, является
факт коренного изменения особенностей приобретения детского
словаря, изменения, которое характерно для человеческой речи и
которое отсутствует у животных. Это изменение дало повод
Штерну полагать, что здесь происходит решительный переход от
условнорефлекторной формы в развитии речи к другим формам.
Хорошо известно, что и животные способны усвоить слова
человеческой речи, но для их усвоения существуют определенные
границы. Животные усваивают столько слов, сколько им дают
окружающие люди. Никогда ни одно животное не применило
слова сверх тех, которые ему даны, и никогда животное не
назвало такой предмет, который не был назван присутствующими.
Таким образом, способ усвоения слов у животных и маленьких
детей представляет некое пассивное расширение словаря. Новое
слово возникает у ребенка как условный рефлекс: когда ребенок
слышит от окружающих людей слово, он должен связать его с
предметом и только тогда воспроизводит его. Если подсчитать
количество слов, приобретенных маленьким ребенком, можно
увидеть, что малыш приобретает столько слов, сколько дают
окружающие. В полтора-два года происходит решительный пере-
лом: ребенок сам спрашивает, как называется предмет, и сам
выискивает недостающие ему слова, активно начинает расширять
свой словарь.
Итак, мы имеем три момента: 1) скачкообразное увеличение
словаря; 2) пору детских вопросов (появление вопроса: «Как это
называется?»); 3) переход к активному расширению детского
словаря. Третий момент кладет грань между этапами психическо-
го развития ребенка; по третьему моменту можно сказать,
произошел или не произошел перелом в развитии данного
ребенка.

169

Как толковать указанные три момента? Что совершается здесь
в речи, что именно проявляется в третьем симптоме?
В. Штерн, который впервые установил эти моменты, выдвигает
следующую теорию: ребенок ведет себя так, как будто он
понимает, что каждая вещь имеет свое имя. Ребенок ведет себя в
отношении своего языка так, как мы в отношении иностранного
языка. Представим себе, что мы попадаем в чужую страну, знаем
несколько слов. Увидя новый предмет, мы непременно спросим:
«Как это у вас называется? Что это?» Штерн предполагает, что у
ребенка действительно происходит открытие или изобретение, что
такое открытие у умственно отсталого ребенка происходит позже,
а у идиотов не происходит совсем.
Таким образом, Штерн относит рассматриваемое открытие к
развитию мышления ребенка и высказывает предположение, что
при этом у ребенка имеет место нечто отличное, нежели простой
условный рефлекс. Как говорит исследователь, здесь происходит
осознание связи и отношения между знаком и его значением. По
мнению Штерна, ребенок открывает значение знака. Это толкова-
ние исходит из внешнего фенотипического сходства предметов.
Ребенок ведет себя так, как если бы он открыл значение
предмета; отсюда делается предположение, что это действительно
открытие. Но на основе правильного генотипического исследова-
ния мы знаем, что фенотипическос сходство каких-нибудь процес-
сов или явлений, имеющих тот же вид, еще не означает, что они
одинаковы. Кит похож на рыбу, однако исследование устанавли-
вает, что кит—млекопитающее. Нечто подобное происходит и с
так называемым открытием ребенка.
Прежде всего невероятно, чтобы ребенок в полтора-два года,
когда мышление его находится на чрезвычайно примитивной
стадии, способен был сделать открытие, требующее колоссально-
го интеллектуального напряжения. Потому сомнительно, чтобы
маленький ребенок обладал таким сложным психологическим
опытом, при котором он мог бы понять отношение между знаком
и значением. Как показывают опыты, даже у детей старшего
возраста и у взрослых часто на протяжении всей жизни не
происходит этого открытия, они так и не понимают условного
значения слов, как не понимают отношения между знаком и его
значением.
К. Бюлер, который исследовал глухонемых детей, нашел, что
у них это открытие происходит позже, в 6 лет. Дальнейшие
опыты показали, что у глухонемых детей, которые научаются
говорить, открытие происходит менее драматично, чем предпола-
гает Штерн. Здесь дело меньше всего заключается в том,
что ребенок что-то «открывает» и доходит до вопроса, чем
же является язык. Здесь происходит нечто гораздо более
сложное.
Французский исследователь А. Валлон75, который исследовал
первый период развития ребенка, также считал маловероятным,
что у ребенка происходит такое «открытие», потому что дальней-'

170

шее развитие детских слов протекает совершенно по типу услов-
ных рефлексов.
Простой пример: внук Дарвина утку называет «квак»; затем он
и на всех птиц распространяет «квак». Затем это слово распро-
страняется и на жидкости, так как утка плавает в воде; и молоко,
и лекарство называется у ребенка «квак». Получается, что молоко
и курица носят одно имя, тогда как первоначально оно принадле-
жало только утке, плавающей в воде. Далее, ребенок видит
монету, на которой нарисован орел, монета называется лак же и
приобретает значение «квак».
Таким образом, мы часто имеем длинную цепь, состоящую из
многих изменений, причем слова переходят с одного условного
раздражителя на условный раздражитель совершенно другого
порядка. Такое распространение значения фактически опроверга-
ет положение Штерна. Если бы ребенок открыл, что всякий
предмет имеет имя, и догадался, что молоко имеет свое имя,
вода—свое, тогда было бы невозможно, чтобы монета, металли-
ческая пуговица, курица назывались одним словом, потому что
эти предметы функционально играют для ребенка различную
роль.
Эти данные показывают, что предположение Штерна малове-
роятно. Нельзя не сказать, что в своем предположении Штерн
хочет, исходя в развитии детской речи из общеидеалистических
традиций, подчеркнуть активнейшую роль духовного начала в
сознании ребенка. По выражению Штерна, он, наряду с матери-
альным и социальным корнями речи, хочет утвердить и ее
духовную сторону. Отсюда возникает предположение, что ребе-
нок что-то «изобретает». Но такие поиски у ребенка, который
начинает выговаривать звуки, представляются маловероятными.
Все опыты по запоминанию, связанные с первыми проявлениями
языка и произведенные с детьми в возрасте полутора-двух лет,
показывают, до какой степени маловероятно ожидать подобного
открытия в столь раннем возрасте.
Таким образом, предположение Штерна отпадает. Остается
другое предположение: ребенок не открывает значения слов, в
переломный момент не происходит тех активных поисков, кото-
рые Штерн склонен видеть у него, а просто ребенок овладевает
внешней структурой значения слов, он усваивает, что каждая
вещь называется своим словом, он овладевает структурой, кото-
рая может объединять слово и вещь таким образом, что слово,
обозначающее вещь, как бы становится свойством самой вещи.
Если мы перейдем к истории слова, то увидим, что речь у
взрослого человека развивается таким же путем. Чтобы просле-
дить, как у ребенка протекает естественное образование знака,
которое вовсе не является интеллектуальным открытием, надо
разобраться в том, как вообще строится речь.
Речь и значения слов развивались естественным путем, и
история того, как психологически развивалось значение слова,
помогает осветить до известной степени, как происходит развитие

171

знаков, как у ребенка- естественным образом возникает первый
знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение
механизмом обозначения, как из этого механизма возникает новое
явление, которое как будто выходит за пределы условного
рефлекса.
Мы знаем, что наши слова не выдуманы. Однако если
спросить всякого человека, как это спрашивают дети, почему
данный предмет называется каким-либо словом, например почему
окно называется окном, дверь дверью, то большинство из нас не
ответит. Больше того, мы вправе предположить, что окно могло
бы называться звуковым .комплексом «дверь» и наоборот. Все
дело только в условности. Мы знаем, однако, что язык возник не
из условно изобретенных слов и не из того, что люди условились,
например, называть окно окном. Язык возник естественным
образом, так что психологически он всецело прошел линию
развития условного рефлекса, которую претерпело слово «квак»,
перешло от утки на воде к пуговице.
Возьмем простой пример. Психологи-лингвисты утверждают,
что в современном языке можно выделить две группы слов, одна
из которых отличается наглядностью. Рассмотрим слова, приво-
димые А. А. Потебней76 (петух, ворон, голубь). Казалось бы, мы
можем сказать, почему голубь называется голубем, а ворон
вороном. Но ведь могло быть наоборот? Но если мы возьмем
такие слова, как «голубой» или «вороной», «приголубить», «прово-
ронить» или «петушиться», то можно увидеть, чем отличаются эти
слова психологически, и констатировать наличие в каждом из
этих слов чрезвычайно важной черты. Если нам еще не по-
нятно, почему слова «ворон» и «голубь» относятся к этим
птицам, то уже в словах «вороной» и «голубой» это для нас
вполне ясно, потому что «вороной» значит черный, а «голубой»«—
светло-синий. Здесь мы уже не можем допустить, чтобы голубой
был назван «вороным», а вороной—«голубым».
Если мы говорим «проворонить» или «приголубить», то эти
слова, кроме известного значения, сами по себе еще связывают
известную группу звуков с известным значением. Поэтому в
таких словах, как «ворон», психологи различают два момента: с
одной стороны, звуковую форму слова (звуки «B+o+p-ho+н»), а с
другой—значение, которым названа известная птица.
Если возьмем такое слово, как «проворонить», то тут обнару-
жим три момента: во-первых, комплекс звуков; во-вторых, значе-
ние (проворонить—значит прозевать, пропустить); в-третьих, сло-
во связывается еще с определенным образом, так что в слове
«проворонить» или «прозевать» лежит некоторый внутренний
образ (ворона проворонит, когда она откроет рот). Получается
некоторое внутреннее сравнение, внутренняя картина, или пикто-
грамма, условных звуков, связанных с внутренним образом. Когда
мы говорим «петушиться», то у нас возникает определенный
образ, для которого другое слово непригодно; мы сравниваем
человека с петухом; когда говорим «голубое небо», для всех ясно

172

сравнение цвета неба с крылом голубя; когда говорим «вороной
конь», то слово «вороной» связывается с крылом ворона. Во всех
случаях получается картина, связывающая значение со знаком.
В современном языке мы находим две группы слов: в одной
группе слова имеют образ, в другой—нет. Сравнивая слово
«капуста» со словом «подснежник», Потебня отмечает, что эти
слова как будто принадлежат к двум различным классам, ибо со
словом «подснежник» связывается определенный образ (цветок,
вырастающий под снегом, который открывается после таяния
снега), а название «капуста» кажется произвольным. Но это
только фенотипически, генетические же исследования показыва-
ют, что всякое слово имеет свой образ, но образ часто затушеван,
хотя этимологию каждого слова можно восстановить. Слово
«капуста» связывается с латинским словом caput—«голова».
Капуста имеет внешнее сходство с головой, только мы забыли
или не знаем это связующее звено. Для психологов связующее
звено очень важно, ибо без него мы не могли бы понять, почему
именно комплекс звуков «к+а+п+y-f с+т-fa» обозначает это
растение. Действительно, история решительно каждого слова
показывает, что оно при возникновении было связано с известным
образом. Затем по законам психологического развития от этих
слов рождаются другие слова. Так что слова не выдумываются,
не являются результатом внешних условий или произвольной
установки, а рождаются или происходят от других слов. Иногда
новые слова появляются в результате перенесения старого значе-
ния на новые предметы.
Проследим историю некоторых простейших слов. Из этимоло-
гии русского слова «врач» мы знаем, что родственными словами
являются славянские слова «врати, ворчат», а первоначальное
значение слова «врач»—врущий, «заговаривающий болезнь». Мы
видим, что и здесь можно проследить связующее образное звено
между звуком и значением. Порой связующее звено может быть
так далеко, что современному человеку трудно проследить, как
психологически это звено привело к связи с образом данного
слова.
Возьмем слово «сутки». Что оно означает? Если сказать, что,
по толкованию некоторых диалектологов, оно первоначально
означало передний угол в комнате, то нам чрезвычайно трудно
без специального анализа представить, каким образом это слово
стало обозначать «сутки» в нашем понимании. Сутки—это день и
ночь; сопоставительный анализ ряда слов показывает, что оно
образовалось от слова «стукнуть». Значит, если взять приставку
«су-» (или «со-») и «ткнуть», получается «соткнуть» («сотыкать»).
В некоторых губерниях «сутки» обозначало «сумерки»—время,
где сталкиваются день и ночь. Потом день и ночь вместе стали
называться «сутки».
В некоторых словах корень бывает найти чрезвычайно просто,
но вскрыть происхождение слова—трудно. Например, кто знает,
что «окунь» называется так от слова «око», т. е. «рыба с
большими глазами»?

173

История других слов еще более сложна. Например, думал ли
кто, что слова «разлука», «лукавый» связаны с образом тетивы?
Когда при натягивании тетивы у лука тетива рвалась, это
означало «разлука». Так как лук—это просто кривая, то различа-
лись линии—«прямая» и «лукавая».
Таким образом, решительно всякое слово имеет свою историю,
в его основе лежит первоначальное представление или образ, и
связующее звено привело к образованию нашего слова. Значит,
нужно произвести специальный анализ, для того чтобы вскрыть
историю этого образования.
В русской речи сплошь и рядом происходит процесс обратного
порядка. Потебня освещает этот процесс.
Так, в народной речи искажаются некоторые литературные
слова: вместо «палисадник» говорят «полусадик». При таком
искажении слову придается известная образность. Вместо «троту-
ар» говорят «плитуар». Искажение позволяет приписать слову тот
образ, который связывает звук со значением, содержащимся в
слове. А. А. Шахматов77 приводит новейшие искажения: «семисе-
зонное» (вместо демисезонное) пальто. «Демисезонное» превраще-
но в «семисезонное» не потому, что так легче произнести, а
потому что тогда слово становится понятнее: пальто на все
сезоны.
То же самое объяснение можно дать одному из первых
революционных слов: в народе говорят «прижим» вместо «ре-
жим». Говорят «старый прижим», потому что с этим связывается
определенный образ. Точно так же опубликованное В. И. Далем78
слово «спинжак» возникло потому, что эта одежда надевается
прежде всего на спину. Слово, приобретая форму «спинжак»,
получает осмысленное значение.
К сожалению, мы можем привести очень ограниченное количе-
ство примеров подобных искажений в детской речи. Так, изве-
стны детские слова «мокресс» (вместо «компресс»), «мазелин»
(вместо «вазелин»). Эти искажения понятны: компресс связан с
представлением о чем-то мокром, а вазелином намазывают. При
таком искажении получается связующее звено между звуковым
составом и значением слов.
А. А. Потебня, проанализировав простую фразу, имеющую
логический смысл, установил, что она означает в буквальном
понимании слова. Оказалось, что всякая такая фраза имеет сейчас
неосознаваемые, звенья. Например, употребляя некоторые слова в
переносном смысле, мы опираемся на определенный образ. Так,
если мы говорим: «Мы стоим на почве «фактов», то в буквальном
смысле это значит «стоять уверенно» или «быть уверенным»,
потому что в основании утверждения мы имеем нечто положи-
тельное в виде определенных фактов. Фраза содержит как будто
бессмысленное сочетание слов, но, с точки зрения нашей непос-
редственной речи, имеет образное значение. Ведь когда мы
говорим, что мы стоим на почве фактов, то мы менее всего

174

готовы представить себя стоящими на земле и еще менее—
стоящими на почве. Мы употребляем выражение в переносном
смысле. Но когда человек говорит, что он стоит на почве фактов,
то мы невольно сравниваем позицию человека, опирающегося на
факты, с позицией человека, стоящего на почве, на земле,
стоящего прочно, а не висящего в воздухе.
Таким образом, всякая наша фраза и вся наша речь имеет
переносное значение. Если мы сейчас вернемся к развитию
детской речи, то увидим: при клинических экспериментах нам
удается установить то же самое, что мы имеем в развитии слов.
Так же точно, как в развитии нашей речи слова не возникают
произвольно, а всегда возникают в виде естественного знака,
связанного с каким-нибудь образом или с какой-то операцией, и в
детской речи знаки возникают не от того, что ребенок их себе
выдумывает; ребенок получает знаки от окружающих и лишь
потом осознает или открывает функции этих знаков.
Точно так же, несомненно, происходило с человечеством,
когда оно изобретало какие-нибудь орудия. Для того чтобы
орудие стало орудием, оно должно было обладать какими-нибудь
физическими свойствами, необходимыми для применения в данной
ситуации. Рассмотрим в качестве орудия палку. Нужно было,
чтобы палка обладала физическими свойствами и отвечала данной
ситуации.
Равным образом, для того чтобы какой-нибудь стимул стал
психологическим знаком, он должен обладать известными психо-
логическими свойствами. В самом общем виде мы можем сказать:
какой-нибудь стимул становится естественным знаком, естествен-
ным символом у ребенка тогда, когда ребенок охватит одну и ту
же структуру со всеми элементами, с которыми она связана.
Мы можем спросить: где же у ребенка образная речь, о
которой мы говорили? Где же в развитии речи ребенка та связь,
которая служит звеном между знаком и значением, которая
позволила бы нам понимать ее в процессе распространения
значения как условный рефлекс или как перенесение рефлекса из
одного порядка в другой? Конечно, у ребенка этого нет. Когда
ребенок усваивает слова, он усваивает их внешним образом.
Следует лишь пояснить, почему мы забыли некоторые значения и
почему приходится вспоминать, что слово «сутки» означало
«сумерки», а еще раньше — «стык двух стен». Так именно появля-
ются и другие слова, происхождение которых теперь кажется
непонятным. На основе закона условного рефлекса происходит
отбрасывание промежуточных звеньев. Вспомним, что мы говори-
ли о реакции выбора. Она протекает у ребенка так, что постепен-
но промежуточные звенья отпадают и происходит сращивание по
типу шва. Наша речь представляет* собой бесконечное количество
сращиваний по типу шва, при которых промежуточные звенья
выпадают, так как становятся ненужными для значения современ-
ного слова.
Рассмотрим слово «чернила». Мы знаем, что обозначает эте

175

слово, потому что в нашем языке свежо слово «черный», от
которого происходит слово «чернила». Но означает ли это, что
чернила всегда должны быть черными? Чернила бывают и
красные, и зеленые. Как видно, название по признаку цвета и по
этому образу противоречит некоторым свойствам предмета. Тогда
некоторые старые свойства отбрасываются и получается
конфликт между старым узким значением слова и дифференциро-
ванным новым, конфликт между узким и несущественным или
частным значением и более существенным и общим. Откуда
образовалось первоначальное название «чернила»? Ведь первое,
что бросается в глаза, первый признак — то, что это есть нечто
черное. Происходит простое перенесение значения по типу услов-
ного рефлекса с черного на чернила. Но существенным в
чернилах является то, что они—жидкость. Существенно ли для
жидкости, что она черная? Конечно, нет. Значит, признак
«черный» несуществен. Наконец, слово «чернила» связывается с
определенной реакцией: это нечто, чем можно писать, значит,
опять-таки то, что чернила черные, не так уж существенно,
важно, что ими можно писать. Вся история развития языка
показывает, что дело происходи! именно так.
Во всех европейских языках наше слово «корова» этимологи-
чески означает «рогатая». Это слово в латинском языке обознача-
ет козу, во французском — оленя.
У ребенка, который получает от нас каждое конкретное слово,
замыкается непосредственный узел (или связь) между данным
словом и соответствующим ему предметом. Эта связь, или
условный рефлекс, возникает у ребенка естественным путем,
поскольку у ребенка нет. открытия нового знака, а также и
потому, что он употребляет слово как знак этого предмета. Но
если мы попытаемся пронаблюдать клинически, как у ребенка
самостоятельно возникает знак, или сформировать его экспери-
ментально, то увидим, что в эксперименте возникновение знаков
проходит те стадии, которые прошел язык через связующие
звенья.
В опытах мы ставим ребенка в такую ситуацию: ребенок в
игре весьма охотно обозначает любой предмет названием любого
другого предмета. Например, у играющих детей тарелка или часы
могут выполнять любую функцию. Так, мы можем условиться,
что, допустим, нож — это доктор, крышка от чернильницы—
извозчик, часы—аптека, еще какой-нибудь предмет—лекарство и
т. д. Затем мы производим ряд простейших действий между этими
предметами, и ребенок прекрасно запоминает их символическое
значение. Ребенок легко может рассказать соответствующую
историю, например о том, как доктор сел на извозчика, поехал к
больному, выслушал его, прописал лекарство и за этим лекар-
ством пришлось пойти в аптеку. Иногда ребенок рассказывает и
более сложные вещи. Интересно отметить, что ребенок хорошо
запоминает, что часы—это аптека и т. д.; существенно, что и
ребенок младшего возраста не ошибается в игре.

176

Ребенок 5 лет через несколько опытов начинает постепенно
выделять первичные признаки, которые являются связующим
звеном. Поставьте перед ребенком часы и скажите, что это
аптека. Что бы мы ни делали потом с часами, ребенок переводит
эти действия на слово «аптека». Так, цифры на часах он начинает
сравнивать с лекарствами. «Аптека»—первый стимул, который
выделяется и служит связующим звеном между знаком и значени-
ем.
Иначе говоря, ребенок сам создает знак постольку и только
так, поскольку и как этот знак создается вообще в развитии
нашей речи. Когда на опыте ребенок связывает непосредственно
две вещи, скажем аптеку с часами, то ребенок выделяет один из
признаков, скажем циферблат, и через признак связывает аптеку
с часами. Равным образом, когда перед ребенком младшего
возраста кладется книга, которая обозначает «лес», то ребенок
говорит, что это лес, потому что у книги черный переплет. Для
ребенка 5 лет недостаточно, что книга обозначает лес, ребенок
уже выделяет из ряда стимулов один, предположим черный цвет,
и этот признак начинает играть роль связующего звена между
знаком и значением.
Попытаемся суммировать сказанное. Предыстория детской
речи показывает, что речь развивается, как всякий условный
рефлекс, это развитие проходит все стадии, известные из лабора-
торного изучения условного рефлекса. В частности, существенно,
что развитие речи протекает независимо от мышления, а мышле-
ние развивается независимо от развития детской речи, но в
известный момент то и другое сталкиваются. У ребенка около
двух лет проявляется скачкообразное увеличение словаря, его
активное расширение, после чего наступает полоса вопросов: «Что
это? Как это называется?».
На основании того, что мы знаем, мы должны отвергнуть
предположение Штерна, будто в момент скрещивания речи и
мышления у ребенка происходит открытие значения слова.
Генетический анализ показывает, что говорить об открытии
трудно. Очевидно, ребенок усваивает сперва не внутреннее отно-
шение между знаком и значением, а внешнюю связь между
словом и предметом, причем это происходит по законам развития
условного рефлекса, в силу простого контакта между двумя
раздражителями. Именно поэтому трудно допустить, что раньше
происходит открытие или осознание предмета, а затем уже
складывается его функция. На деле происходит непосредственное
усвоение функций, и только на основе такого усвоения возникает
позднее осознание предмета. Таким образом, тот момент откры-
тия, о котором говорит Штерн, все более и более отодвигается.

177

Глава седьмая
Предыстория развития
письменной речи
В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор
слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую
оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор
обучение письму ставится узкопрактически. Ребенка учат выво-
дить буквы и складывать из них слова, но не обучают его
письменной речи. Сам механизм чтения настолько выдвигается
вперед, что заслоняет собой письменную речь как таковую, из-за
чего обучение механизму письма и чтения преобладает над
разумным пользованием этим механизмом. Нечто подобное проис-
ходило и при обучении глухонемых устной речи, когда все
внимание учителей было направлено на выработку у детей
правильной артикуляции, постановки отдельных звуков и четкого
их выговора. За техникой произношения глухонемой ученик не
замечал самой устной речи. Получалась картавая речь.
Как правильно замечали противники этого метода, детей
обучали не устной речи, а произношению слов. То же самое часто
происходит и при обучении письму. Школьников обучают не
письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени
поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше
уровня традиционного право- и чистописания. Такое положение
объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем,
что практическая педагогика, несмотря на существование очень
многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала
достаточно рационального, научно и практически обоснованного
способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об
обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от
обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все
обучение письменной речи строится на искусственной выучке,
требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и
ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовле-
ющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на
задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у
нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его
самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напомина-
ет выработку какого-нибудь технического навыка, например навы-
ка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает
беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам,
но его совершенно не вводят в стихию музыки.
Одностороннее увлечение механизмом письма сказалось не
только на практике, но и на теоретической постановке вопроса.
Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как
сложный моторный навык, как проблему развития мелкой муску-
латуры рук, как проблему широких и узких линеек и т. д.

178

Проблема письменной речи как таковой, т. е. особой системы
символов и знаков, овладение которой означает критический
поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, разра-
ботана в психологии в высшей степени мало.
Сейчас, несмотря на ряд уже имеющихся исследований, мы
еще не в состоянии написать сколько-нибудь связной и полной
истории развития письменной речи у ребенка. Мы можем только
наметить важнейшие пункты этого развития, остановиться на его
главнейших этапах. Овладение письменной речью означает для
ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической
системой знаков.
Как правильно говорит А. Делакруа79, особенность этой систе-
мы в том, что она представляет собой символизм второй степени,
который постепенно становится прямым символизмом. Это зна-
чит, что письменная речь состоит из системы знаков, условно
обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою
очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений.
Постепенно промежуточная связь, именно устная речь, может
отмирать и письменная речь превращается в систему знаков,
непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и
отношения между ними.
Для нас ясно, что овладение этой сложной системой знаков не
может совершаться исключительно механически, извне, путем
простого произношения, путем искусственной выучки. Для нас
ясно, что овладение письменной речью, как бы оно в решающий
момент ни определялось извне школьной выучкой, на самом деле
есть продукт длительного развития высших функций поведения
ребенка. Только подходя к обучению письму с исторической
точки зрения, т. е. только при попытке понять этот момент во
всей истории культурного развития ребенка, мы можем подойти к
правильному решению всей психологии письма.
История развития письменной речи у ребенка представляет
огромные трудности для исследования. Развитие письменной
речи, насколько можно судить по имеющимся материалам, не
идет по единой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие
преемственности форм. В истории развития письменной речи у
ребенка встречаются самые неожиданные метаморфозы, т. е.
превращение одних форм письменной речи в другие. Она, по
прекрасному выражению Болдуина, есть в такой же мере эволю-
ция, как и инволюция. Это значит, что наряду с процессами
развития, движения вперед и нарождения новых форм мы на
каждом шагу можем констатировать процессы свертывания,
отмирания, обратного развития старых.
Как и в истории культурного развития ребенка, мы часто
встречаемся здесь с признаками скачкообразных изменений, с
нарушениями или перерывами в линии развития. Линия развития
письменной речи у ребенка иногда как бы совсем исчезает, затем
вдруг как бы совершенно ниоткуда, извне, начинается новая
линия, и с первого взгляда кажется, что между оборвавшейся

179

прежней и начавшейся новой нет решительно никакой преемствен-
ной связи. Но только наивное представление о развитии как о
чисто эволюционном процессе, совершающемся исключительно
путем постепенного накопления отдельных мелких изменений,
незаметного перехода одной формы в другую, может закрыть от
наших глаз истинную сущность происходящих процессов. Только
тот, кто склонен представлять себе все процессы развития как
процессы прорастания, станет отрицать, что история письменной
речи ребенка с полным правом может быть представлена единой
линией развития, несмотря на те разрывы, отмирания и метамор-
фозы, о которых говорилось выше.
Мы уже знаем, что весь процесс культурного развития
ребенка, как и весь процесс его психического развития, представ-
ляет собой образец революционного развития. Мы видели выше,
что самый тип культурного развития поведения человека, возни-
кающий из сложного взаимодействия органического созревания
ребенка и культурной среды, по необходимости должен на
каждом шагу представлять нам пример такого революционного
развития. Вообще для науки тип революционного развития не
является новым, он нов только для детской психологии, и
поэтому, несмотря на отдельные, очень смело поставленные
исследования, мы еще не имеем в детской психологии сколько-
нибудь связной попытки дать историю развития письменной речи
как исторический процесс, как единый процесс развития.
Психологическая сторона овладения письмом должна быть
представлена не как чисто внешняя, механическая, извне данная
ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии
поведения, с необходимостью возникающий на определенной
точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и
сделало возможным. Развитие письменной речи принадлежит
первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что
оно связано с овладением внешней системой средств, выработан-
ных и созданных в процессе культурного развития человечества.
Однако для того, чтобы внешняя система средств стала психиче-
ской функцией самого ребенка, особой формой его поведения, для
того, чтобы письменная речь человечества стала письменной
речью ребенка, нужны сложные процессы развития, в которых
мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих
чертах.
Из сказанного ясно, что развитие письменной речи имеет
длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задол-
го до того, как ребенок в школе приступает к изучению письма.
Первой задачей научного исследования и является вскрыть
предысторию детской письменной речи, показать, что приводит
ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит эта
предыстория, в каком отношении она стоит к школьному обуче-
нию. Предыстория детской письменной речи протекает нередко в
таких формах, в которых без специального анализа трудно
открыть этапы, подготавливающие развитие письма. Часто этапы

180

при неблагоприятных внешних условиях протекают до такой
степени скомканно, задержание и подпочвенно, что их не всегда
удается обнаружить и установить. Поэтому, как мы видели
прежде, самым надежным способом выяснить некоторые важней-
шие моменты протекающей скрыто предыстории письменной речи
является экспериментальное исследование. Для того чтобы изу-
чить интересующие нас явления, мы прежде всего должны их
вызвать, создать и посмотреть, как они протекают и складывают-
ся. Иначе говоря, здесь тот же принцип применения эксперимен-
тального метода в генетическом исследовании для выяснения
скрытых, ушедших вглубь, сокращенных, а иногда недостающих
при простом наблюдении звеньев исследуемого процесса.
История развития письма начинается с возникновения первых
зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную
историю рождения знаков, из которых родилась речь. Именно
жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключа-
ется уже, как в семени, будущий дуб, будущее письмо ребенка.
Жест является письмом в воздухе, а письменный знак—очень
часто просто закрепленным жестом.
В. Вундт указал на связь картинного или пиктографического
письма с жестом. Очень часто, полагает Вундт, изобразительный
жест обозначает просто воспроизведение какого-нибудь графиче-
ского знака. В других случаях, наоборот, знак является фиксиро-
ванием и закреплением жеста. Так, картинное письмо индейцев
всякий раз заменяет линию, соединяющую точки, на которую
указывает движение руки или указательного пальца. Указатель-
ная линия, превращающаяся в пиктографическое письмо, означает
как бы закрепленное движение указательного пальца. Все эти
символические обозначения в картинном письме, говорит Вундт,
могут быть объяснены, только если выводить их из языка
жестов, даже если символы впоследствии отделяются от него и
могут вести самостоятельное существование. Мы увидим ниже,
что и в исследовании пиктографического письма, эксперименталь-
но вызванного у ребенка, мы замечали то же самое закрепление
указательного жеста в виде линии, но это было гораздо позже и
означало скорее возвращение к более ранней стадии развития. Но
и там смещенная во времени, благодаря экспериментатору, генети-
ческая связь письменного знака и жеста выражается с наиболь-
шей ясностью. О ней мы будем говорить отдельно.
Сейчас мы хотели бы наметить два момента, генетически
связывающих жест с письменным знаком. Первый момент—
каракули, производимые ребенком. Ребенок, как мы многократно
наблюдали во время опытов, рисуя, очень часто переходит к
драматизации, показывая жестом то, что он должен изобразить, а
след, оставляемый карандашом, только дополняет изображаемое
посредством жеста. В психологической литературе мы знаем
только единственное указание на это. Мы думаем, что бедность
подобных наблюдений объясняется просто отсутствием внимания
к описанному явлению, в высшей степени важному в генетическом
отношении.

181

Так, Штерн сделал замечательное наблюдение, указывающее
на отдаленное родство рисования и жеста. Мальчик 4 лет иногда
движениям руки придавал значение изображения. Это было через
несколько месяцев после того, как каракули сменились обыкно-
венным беспомощным рисованием. Например, один раз жало
комара символизировалось как бы колющим движением руки,
острием карандаша. В другой раз ребенок хотел показать на
рисунке, как делается темно при закрывании занавесей, и провел
энергичную черту сверху вниз на доске, как будто он опускает
оконную штору. Причем нарисованное движение не означало
шнура, но выражало именно движение при задергивании зана-
весей.
Подобных наблюдений мы могли бы привести огромное коли-
чество. Так, ребенок, которому надо изобразить бег, начинает
показывать пальцами это движение, а получившиеся на бумаге
отдельные черточки и точки он рассматривает как изображение
бега. Когда он хочет нарисовать прыгание, его рука начинает
делать движение, изображающее прыжки, и на бумаге остаются
следы этого движения. Мы склонны первые рисунки детей, их
каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем
смысле слова. К этому же феномену мы склонны свести и
проверенный нами экспериментально факт, что ребенок при
рисовании сложных предметов передает не их части, но общие
качества (впечатление круглости и т. п.). Когда ребенок показы-
вает рукой цилиндрическую банку в виде замкнутой кривой, то
тем самым он жестом как бы изображает нечто круглое.
Рассматриваемая фаза в развитии ребёнка прекрасно'совпадает с
теми общедвигатёльными выражениями психики, которые харак-
теризуют ребенка этого Возраста и которые, как показало
исследование Башушинского, определяют весь стиль и особенно-
сти его первых рисунков. Так же поступает ребенок и при
изображении сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а
указывает, а карандаш только закрепляет его указательный жест.
На предложение нарисовать хорошую погоду ребенок указывает
плавным горизонтальным движением руки на низ листа, объяс-
няя: «Это—земля»,—а затем, делая ряд путаных штриховых
движений сверху, объясняет: «А это—погода хорошая». В специ-
альных наблюдениях мы имели возможность видеть родствен-
ность в изображении жестом и рисунком и получили у ребенка 5
лет символическое и графическое изображение через жест.
Второй момент, который образует генетическую связь между
жестом и письменной речью, приводит нас к игре ребенка. Как
известно, в игре одни предметы очень легко означают другие,
заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при
этом не важно сходство, существующее между игрушкой и
предметом, который она обозначает. Наиболее важно ее функци-
ональное употребление, возможность выполнить с ее помощью
изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит

182

ключ к объяснению всей символической функции детской игры.
Комочек тряпок или деревяшка становится в игре маленьким
ребёнком, потому что они допускают такие же жесты, которые
изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление
его. Собственное движение ребенка, собственный жест является
тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что
сообщает ему смысл. Вся символическая изобразительная де-
ятельность полна таких указывающих жестов. Так, верховой
лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно
поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который
будет указывать, что палочка в данном случае обозначает
лошадь.
Таким, образом, детская символическая игра, с этой точки
зрения, может быть понята как очень сложная система речи при
помощи жестов, сообщающих и указывающих- значение отдель-
ных игрушек. Только на основе указывающих жестов игрушка
сама постепенно приобретает свое значение, точно так же, как и
рисование, поддержанное сначала жестом, становится самосто-
ятельным знаком.
Только с этой точки зрения возможно научно объяснить два
факта, которые до сих пор еще не имеют должного теоретическо-
го объяснения.
Первый факт: в игре для ребенка все может быть всем. Это
можно объяснить тем, что сам по себе объект приобретает
функцию и значение знака только благодаря жесту, который
наделяет его этим значением. Отсюда понятно, что значение
заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно
безразлично, с каким именно предметом ребенок будет иметь дело
в данном случае. Предмет обязательно должен быть точкой
приложения соответствующего символического жеста.
Второй факт: уже очень рано в играх 4—5-летних детей
наступает словесное условное обозначение. Дети договариваются
между собой: «Это будет дом, это—тарелка» и т. д. В этом же
примерно возрасте возникает чрезвычайно богатая речевая связь,
толкующая, объясняющая и сообщающая смысл каждому отдель-
ному движению, предмету и поступку. Ребенок не только жести-
кулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру, организу-
ет одно целое и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что
первоначальные формы игры на самом деле представляют собой
не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи
знаков. Уже в игре мы находим момент, приводящий к эмансипа-
ции предмета в качестве знака и жеста. Благодаря долгому
употреблению значение жеста переходит на предметы, которые на
время игры даже без соответствующих жестов начинают изобра-
жать известные условные предметы и отношения.
Мы пытались экспериментально проследить самостоятельное
рождение знаков из предметов и смогли установить (опытным
путем) своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Как
мы уже указывали, опыты проводились в виде игры, при которой

183

отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку,
начали обозначать предметы и лица, участвовавшие в игре.
Например, откладываемая в сторону книга означает дом, ключи—
детей, карандаш—няню, часы—аптеку, нож—доктора, крышка
от чернильницы—извозчика и т. д. Дальше детям показывают
при помощи изобразительных жестов на этих предметах какую-
нибудь несложную историю, которую испытуемые чрезвычайно
легко читают.
Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит,
няня открывает ему, он выслушивает и осматривает детей,
выписывает рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается,
дает детям лекарство. Большинство детей 3 лет читают такую
символическую запись чрезвычайно легко. Дети 4—5 лет читают
и более сложную запись: человек гуляет в лесу, на него нападает
волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает
ему помощь, пострадавший отправляется в аптеку, затем домой.
Охотник идет в лес убивать волка... Примечательно, что сходство
предметов не играет заметной роли в понимании символической
предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы
допускали соответствующий жест и могли служить для него
точкой приложения. Поэтому вещи, явно не относящиеся к
данной структуре жестов, ребенок отвергает с полной категорич-
ностью.
Так, в игре, которая проводится сидя за столом и в которой
требуются небольшого размера вещи, лежащие на письменном
столе, ребенок категорически отказывается принимать участие.
Когда мы берем его пальцы, кладем на книгу и говорим: «А это, в
шутку, будут дети», он возражает, что такой игры не бывает.
Пальцы слишком связаны для него с собственным телом, для того
чтобы служить объектом для соответствующего указательного
жеста. Так же точно очень большие предметы, стоящие в
комнате, как шкаф или кто-нибудь из присутствующих, не могут
участвовать в этой игре.
Мы, таким образом, видим совершенно ясное эксперименталь-
но полученное разграничение двух функций речи, о которых мы
говорили, когда имели в виду устную речь ребенка. Сам по себе
предмет выполняет функцию замещения: карандаш замещает
няню, а часы—аптеку; но только относящийся к ним жест
сообщает им этот смысл, указывает на этот смысл. Под влиянием
указательного жеста у детей старшего возраста предметы обнару-
живают тенденцию не только замещать означаемые ими вещи, но
и указывать на них. При этом происходит первое, чрезвычайно
важное «открытие» ребенка. Так, когда мы кладем книгу с темной
обложкой и говорим, что это будет лес, ребенок сам от себя
добавляет: «Ну да, это лес, потому что здесь черно, темно».
Он выделяет, таким образом, один из признаков предмета,
который является для него указанием на то, что книга должна
означать лес. Так же точно, когда металлическая крышка
обозначает извозчика, ребенок указывает пальцем и говорит: «Вот

184

это—сиденье». Когда часы должны обозначать аптеку, один
ребенок указывает на циферблат и говорит: «Вот это—лекарство
и аптека», другой указывает на кольцо и говорит: «Это—подъезд,
это—вход в аптеку». Беря бутылочку, играющую роль волка,
ребенок указывает на горлышко и говорит: «А это—его рот». На
вопрос экспериментатора, указывающего на пробку: «А это
что?»—ребенок отвечает: «А это—он схватил пробку и держит в
зубах».
Во всех примерах мы видим одно и то же, именно: привычная
структура вещей как бы изменяется под влиянием нового значе-
ния, которое она приобрела. Под влиянием того, что часы
обозначают аптеку, в них выделяется один признак, который
принимает на себя функцию нового знака, указание, каким
способом часы обозначают аптеку. Обычная структура вещей
(пробка, затыкающая бутылочку) начинает изображаться в новой
структуре (волк держит в зубах пробку). Изменение структуры
настолько сильно, что в ряде опытов мы из раза в раз наблюдали,
как у ребенка остается символическое значение предмета. Часы
во всех играх означали у нас аптеку, в то время как другие
предметы быстро и часто меняли свое значение. Переходя к
новой игре, мы кладем те же часы и, согласно новому ходу
действия, объявляем: «Вот это булочная». Ребенок сейчас же
ставит ребром руку на часы, разделяя их пополам, и говорит,
показывая на одну половину: «Хорошо, вот здесь—аптека, а
здесь—булочная». Старое значение, таким образом, стало само-
стоятельным и служит средством для нового. Приобретение
самостоятельного значения мы могли констатировать и вне игры:
когда падает нож, ребенок восклицает: «Доктор упал».
Таким образом, предметы и без указательного жеста сохраня-
ли приобретенное значение. Следя за историей выделения и
изображения знаков, мы не можем не вспомнить аналогии с
развитием речи и значением слов. И там слова, как мы видели
выше, получают определенное значение посредством какого-
нибудь образного признака, который указывает на это значение.
Слово «чернила» обозначает жидкость для письма через старое
значение и через признак «черное». Так же точно, как часы
обозначают для ребенка аптеку через цифры, обозначающие
лекарство. Таким образом, знак приобретает самостоятельное
объективное развитие, не зависящее от жеста ребенка, и в этом
мы видим вторую большую эпоху развития письменной речи
ребенка.
Так же обстоит дело с рисованием. Здесь мы видим, что
письменная речь ребенка не возникает естественным путем. Мы
говорили уже, что первоначальный рисунок возникает из .жеста
руки, вооруженной карандашом. Здесь он приводит к тому, что
изображение начинает самостоятельно обозначать какой-нибудь
предмет. Это выражается в том, что нарисованные штрихи
получают соответствующее название.
Ш. Бюлер обратила внимание на то, что процесс развития

185

детской штриховки при рисовании постепенно продвигается впе-
ред: словесное обозначение преобразуется из последующего в
одновременное. В конце концов, оно становится названием,
предшествующим самому рисованию. Это означает, что из после-
дующего обозначения нарисованной формы развивается намере-
ние изобразить нечто неопределенное. Забегающая вперед речь
служит средством для важного духовного прогресса.
Г. Гетцер, желая исследовать, насколько ребенок школьного
возраста созревает психологически для обучения письму, впервые
экспериментально широко поставила этот вопрос. Она попыталась
исследовать, как развивается у ребенка функция символического
изображения вещей, столь важная для обучения письму. Для
этого Гетцер нужно было экспериментально выяснить развитие
символической функции у детей от 3 до 6 лет. Опыты состояли из
четырех основных серий. В первой исследовалась символическая
функция в игре. Ребенок должен был, играя, изображать отца или
мать и делать то, что они делают в течение дня. В процессе игры
возникало условное толкование предметов, вовлекаемых в игровой
круг, и исследовательница могла проследить символическую
функцию, придаваемую вещам в игре. Затем изображать отца или
мать должен был строительный материал, после этого надо было
рисовать их цветными карандашами. Особенное внимание во
второй и третьей сериях обращалось на момент называния
соответствующего значения. И, наконец, в четвертой серии
исследовалось во время игры в почтальона, насколько ребенок
может воспринять чисто условное объединение знаков, так как
закрашенные разными цветами уголки служили знаками различно-
го вида корреспонденции, разносимой почтальоном: телеграмм,
газет, денежных переводов, пакетов, писем, открыток и т. д.
Таким образом, экспериментальное исследование поставило в
один ряд различные виды деятельности, объединяемые только
тем, что каждый из них опирался на символическую функцию, и
попыталось поставить все эти виды деятельности в генетическую
связь с развитием письменной речи.
В опытах Гетцер можно с чрезвычайной ясностью проследить,
как символическое значение в игре возникает при помощи
изобразительного жеста и при помощи слова. Здесь широко
проявилась детская эгоцентрическая речь. В то время как у одних
детей все изображается при помощи движения и мимики и речь не
привлекается в качестве символического средства, у других речь
сопровождает действие: ребенок говорит и действует. У третьей
группы начинает господствовать чисто словесное выражение, не
поддерживаемое никакой другой деятельностью. Наконец, четвер-
тая группа детей почти вовсе не играет, и единственным сред-
ством изображения сделалась у них речь, в то время как мимика и
жест отступили на задний план.
Опыт показал, что с годами постепенно уменьшается процент
чисто игровых действий и начинает нарастать преобладание речи.
Самым существенным выводом из этого генетического исследова-

186

ния является, как говорит Гетцер, тот факт, что разница в игре
между 3- и 6-летними детьми состоит не в восприятии символов,
но в том способе, с помощью которого употребляются различные
формы изображения. В наших глазах это наиболее важный
вывод, показывающий, что символическое изображение в игре и
на более ранней ступени является в сущности своеобразной
формой речи, непосредственно приводящей к письменной речи.
По мере развития называние все больше и больше передвигает-
ся к началу процесса, и сам процесс, таким образом, носит
характер записывания только что названного слова. Уже 3-летний
ребенок понимает изобразительную функцию постройки; 4-летний
называет свои продукты уже до того, как начинает строить. То
же имеет место и при рисовании. Оказывается, 3-летний ребенок
заранее еще не знает символического значения рисунка, и только
к 7 годам дети овладевают этим вполне. Уже прежний анализ
детского рисунка с несомненностью показывает, что с психологи-
ческой точки зрения мы должны рассматривать его как своеоб-
разную детскую речь.
Ребенок, как известно, рисует вначале по памяти, и если ему
предложить нарисовать сидящую напротив мать или какой-нибудь
предмет, находящийся перед ним, ребенок рисует, ни разу не
взглянув на оригинал, изображая, следовательно, не то, что он
видит, а то, что он знает. Другое доказательство мы видим в том,
что детский рисунок не только не учитывает, но прямо противоре-
чит реальному восприятию предмета. Так возникает то, что
Бюлер называет рентгеновским рисунком. Ребенок изображает
человека в одежде, но при этом рисует его ноги, живот, кошелек,
лежащий в кармане, и даже деньги в кошельке, т. е. то, о чем он
знает, хотя этого нельзя видеть при данном изображении. Рисуя
человека в профиль, ребенок приделывает ему второй глаз, рисует
вторую ногу у всадника, изображаемого в профиль. Наконец, в
детском рисунке пропускаются очень важные части изображаемо-
го предмета, когда, например, ребенок рисует ноги растущими
прямо из головы, пропуская шею й туловище. Все это показывает,
что ребенок рисует, по словам Ш. Бюлер, по существу так же,
как говорит.
Это дает нам право рассматривать рисование ребенка как
предварительную стадию его письменной речи. Рисование ребенка
по психологической функции есть своеобразная графическая речь,
графический рассказ о чем-либо. Техника детского рисунка
показывает с несомненностью, что рисунок есть именно графиче-
ский рассказ, т. е. своеобразная письменная речь ребенка. И
поэтому само рисование ребенка, по верному замечанию Ш. Бю-
лер, есть скорее речь, чем изображение.
Как показал Д. Селли80, ребенок не стремится к изображению,
он гораздо более символист, чем натуралист, он нисколько не
заботится о полном и точном сходстве, а желает только дать
некоторое указание на вещь, которую изобразил. Ребенок стре-
мится скорее назвать и обозначить рисунок, чем представить.

187

Ш. Бюлер справедливо указывает, что рисование начинается у
ребенка тогда, когда словесная, устная речь сделала уже большие
успехи и стала привычной. И дальше, говорит она, речь вообще
доминирует и формирует по своим законам большую часть
душевной жизни, К этой части принадлежит и рисование, 6
котором можно сказать, что оно в заключение снова поглощается
речью, поскольку вся графическая способность выражений совре-
менного среднего культурного человека выливается в письме.
Память ребенка не содержит в это время простых образов
представления, но в большей части состоит из облеченного
речью или способного быть облеченным ею предрасположения к
суждениям.
Когда ребенок, рисуя, проявляет новые сокровища своей
памяти, то это делается по способу речи, как бы путем рассказы-
вания. Главнейшая черта этого способа—известная отвлечен-
ность, к которой по своей природе необходимо принуждает всякое
словесное описание. Мы видим, таким образом, что рисование есть
графическая речь, возникающая на основе словесной речи. Схемы,
отличающие первые детские рисунки, в этом смысле напоминают
словесные понятия, которые сообщают только существенные и
постоянные признаки предметов.
В отличие от письменной эта стадия речи есть еще символизм
первой степени. Ребенок изображает не слова, а предметы и
представления этих предметов. Но само развитие рисования у
ребенка не является чем-то само собой разумеющимся и возника-
ющим чисто механически. Здесь есть свой критический момент
при переходе от простого чиркания на бумаге к использованию
следов карандаша в качестве знаков, изображающих или означа-
ющих что-либо. Все психологи согласны, что здесь, как говорит
Ш. Бюлер, должно произойти открытие у ребенка того, что
проводимые им линии могут что-либо означать. Это открытие
Селли поясняет на примере, когда ребенок, рисуя без всякого
смысла и значения, провел случайно спиральную линию, в
которой вдруг уловил известное сходство, и закричал радостно:
«Дым, дым!».
Большинство психологов полагают, что ребенок, рисуя, откры-
вает в уже нарисованной им форме сходство с каким-нибудь
предметом, отсюда его рисование приобретает функцию знака.
Можно предположить, что дело происходит несколько иначе:
ребенок благодаря ряду обстоятельств наталкивается на то, что
рисунок может изобразить нечто. Так, у детей узнавание вещей на
чужих рисунках обычно предшествует собственному рисованию.
Но процесс узнавания нарисованного, хотя и встречается в раннем
детстве, является все-таки, как показало наблюдение, не первона-
чальным открытием символической функции. Первоначально ре-
бенок, если и узнает сходство рисунка с предметом, принимает
рисунок за похожий предмет, но не за его изображение или
символ.
Девочка, которой показали рисунок ее куклы, воскликнула:

188

«Кукла, такая, как эта!». Возможно, что она имела в виду еще
один предмет, такой же, как и у нее. Ни одно из наблюдений,
говорит Гетцер, не принуждает нас принять, что понимание
предмета есть вместе с тем и понимание того, что рисунок
изображает. Для девочки рисунок являлся не изображением
куклы, но еще одной куклой, такой же, как та. Доказательством
этого служит то, что ребенок довольно долго относится к рисунку
как к предмету. Так, К. Бюлер у этой девочки наблюдал, как она
пыталась снять с бумаги нарисованные ею же штрихи, цветы,
нарисованные на зеленом фоне, и т. д.
Мое внимание привлекло то, что и в более позднем возрасте
ребенок, который уже называет свои рисунки и правильно
определяет рисунки других, еще долгое время сохраняет отноше-
ние к рисунку как к вещи. Например, когда на рисунке изображен
человек спиной к наблюдателю, ребенок переворачивает лист на
другую сторону для того, чтобы увидеть лицо. Даже у детей 5 лет
мы всегда наблюдали, что на вопрос: «Где лицо и где нос?» —
ребенок переворачивал рисунок другой стороной и только после
этого отвечал, что их нет, они не нарисованы.
Мы думаем, что наибольшее основание имеет мнение Гетцер,
утверждающей, что первичное символическое изображение долж-
но быть отнесено именно к речи, что уже на основе речи
создаются все остальные символические значения знаков. В
самом деле, отодвигающийся к началу момент называния при
рисовании также с большой ясностью говорит о том, под каким
сильным давлением речи развивается детский рисунок. Скоро он
превращается в настоящую письменную речь, которую мы имели
случай экспериментально наблюдать, предлагая детям изобразить
знаками какую-нибудь более или менее сложную фразу. При
этом, как мы уже говорили, мы наблюдали в рисунке проявление
жестов (протянутых рук, указательных пальцев) или линий,
которые их заменяли, и могли, таким образом, как фильтром,
отсеять образную и указательную функцию слова.
С наибольшей ясностью в этих опытах проявились тенденции у
школьников к переходу от чисто пиктографического к идеографи-
ческому письму, т. е. к изображению отвлеченными символиче-
скими знаками отдельных отношений и значений. С наибольшей
отчетливостью превосходство речи над письмом мы наблюдали в
записи одного из школьников, который передает отдельным
рисунком каждое слово фразы. Так, фраза «Я не вижу овец, но
они там» записывается следующим образом: фигура человека
(«я»), такая же фигура с повязкой на глазах («не вижу»), две овцы
(«овец»), указательный палец и несколько деревьев, за которыми
видны те же овцы («но они там»). Фраза «Я тебя уважаю»
передана следующим образом: голова («я»), другая голова («те-
бя»), две человеческие фигуры, из которых одна держит в руках
шляпу («уважаю»).
Таким образом, мы видим, как рисунок послушно следует за
фразой и как устная речь внедряется в рисование ребенка.

189

Выполняя задание, детям приходилось часто делать подлинные
открытия, изобретать соответствующий способ изображения, и
мы действительно могли убедиться в том, что развитие речи
является решающим в развитии письма и рисования ребенка.
Наблюдая спонтанные проявления детского письма, Штерн
приводит ряд примеров, показывающих, как происходит это
развитие и как протекает весь процесс письма. Так, ребенок,
самостоятельно выучившийся писать, пишет с левого нижнего
края страницы направо, каждая новая строчка надстраивается
сверху и т. д.
А. Р. Лурия81, в связи с нашими общими исследованиями,
задался целью экспериментально вызвать и проследить момент
открытия символики письма, для того чтобы иметь возможность
его систематически изучить. Исследование показало, что история
письма у ребенка начинается значительно раньше того момента,
когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и
показывает, как надо писать буквы. Если не знать предыстории
детского письма, нам останется не понятно, как ребенок овладева-
ет сразу сложнейшим приемом культурного поведения—
письменной речью. И нам станет понятно, что это может
случиться только при условии, если в первые школьные годы
ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших
его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших
для него овладение идеей и техникой записи. В опытах Лурия
ставил ребенка, еще не умеющего писать, в ситуацию, когда он
вынужден был произвести некоторую примитивную запись. Ре-
бенку предлагали запомнить известное число фраз, обычно
значительно превышавшее механическую способность ребенка к
запоминанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить он не в
состоянии, ему давали лист бумаги и разрешали как-нибудь
отметить или записать предлагаемые фразы.
Часто ребенок встречал это предложение недоумением, заяв-
лял, что не умеет писать, но ему настойчиво предлагали как-
нибудь догадаться, как ему поможет запомнить карандаш и
бумага. Таким образом, сам исследователь давал ребенку опреде-
ленный прием и смотрел, насколько ребенок оказывается в
состоянии им овладеть, насколько штрихи карандаша переставали
быть для испытуемого простыми черточками и становились
знаками для запоминания соответствующих обозначений. Этот
прием напоминает нам опыты Келера с обезьянами, когда, не
дожидаясь, пока они проявят умение взять палку, он ставил их в
такие ситуации, где надо было использовать ее в качестве орудия;
давал им палку в руки сам и наблюдал, что из этого выйдет.
Опыты показали, что маленькие дети 3—4 лет не могут
относиться к письму как к средству: они чисто механически
записывают заданную фразу выше ряда каракулей и записывают
раньше, чем услышат. Ребенок пишет, подражая взрослому, но
это еще та стадия детского письма, при которой ребенок не может
использовать письмо как ряд мнемотехнических знаков; записи

190

нисколько не помогают ему запомнить заданные фразы; припоми-
ная, он вовсе не глядит на свою запись. Но стоит продолжить эти
опыты, для того чтобы убедиться, что. дело вдруг начинает
существенно меняться. Среди нашего материала мы встречаем
иногда удивительные на первый взгляд случаи, резко расходящи-
еся со всем только что изложенным. Ребенок записывает так же
бессмысленно, недифференцированно, ставит ничего не значащие
каракули и черточки, но, когда он воспроизводит фразы, создает-
ся впечатление, что он их читает, указывая на вполне определен-
ные черточки, и безошибочно много раз подряд показывает,
какие черточки что обозначают.
У ребенка возникает совершенно новое отношение к своим
черточкам, они впервые превращаются в мнемотехнические знаки.
Например, ребенок разносит отдельные черточки по бумаге так,
что связывает с каждой черточкой определенную фразу. Возника-
ет своеобразная топография: одна черточка в углу означает
корову, другая вверху—трубочиста и т. д. Черточки, таким
образом, являются примитивным указательным знаком для памя-
ти, знаком того, что нечто нужно воспроизвести. С полным
основанием мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии
первую предвестницу будущего письма. Ребенок постепенно прев-
ращает недифференцированные черточки в указательные знаки;
символизирующие штрихи и каракули заменяются фигурками и
картинками, а последние уступают свое место знакам. Опыты
позволили не только описать сам момент такого открытия, но и
проследить, как он протекает в зависимости от известных
факторов. Вводимые в заданные фразы, указывающие на количе-
ство и форму, они впервые ломают тот бессмысленный, ничего не
выражающий характер записи, когда разные представления и
образы выражаются совершенно одинаковыми черточками и
каракулями.
Вводя в предлагаемый материал данные о количестве, мы
довольно легко даже у 4—5-летних детей вызываем дифференци-
рованную запись, отражающую это количество. Необходимость
записать количество, быть может, впервые родила письмо. Так же
точно включение цвета, формы играет наводящую роль в откры-
тии ребенком механизма письма. Такие фразы, как «Из трубы
черный, черный дым идет»; «Зимой белый снег бывает»; «Мышь с
длинным хвостом»; «У Ляли два глаза и один нос», очень быстро
приводят к тому, что ребенок переходит от письма, играющего
роль указательного жеста, к письму, уже содержащему в зачатке
изображение. От него ребенок переходит прямо к рисунку, и мы,
таким образом, оказываемся свидетелями его перехода к пикто-
графическому письму. Пиктографическое письмо особенно легко
развивается у ребенка потому, что, как мы видели, детский
рисунок в сущности и является своеобразной графической речью.
Однако и здесь, как показывают опыты, у ребенка происходят все
время конфликты: рисунок как средство еще часто смешивает-
ся с рисунком как самодовлеющим непосредственным процессом.

191

Особенно легко наблюдать это у отсталых детей, которые от
зарисовки заданных фраз переходят по ассоциации к самосто-
ятельному рисованию. Ребенок вместо записывания начинает
рисовать картинки. От пиктографического письма ребенок перехо-
дит постепенно к идеограмме, в том случае когда рисунок
непосредственно не передает содержания фразы. Опыты показа-
ли, что ребенок идет по обходному пути и вместо трудно
изображаемого целого рисует его легко изображаемые части,
схему, а иногда, наоборот, воспроизводит всю ситуацию, в
которой заключено значение заданной фразы.
Мы уже говорили, что переход к символическому письму, как
показали наши опыты, знаменуется проявлением ряда просто
зарисованных жестов или линий, которые обозначают жесты.
Исследуя, как пишет ребенок, не умеющий писать, но уже
знающий буквы, мы видим, что он пробегает те же самые этапы,
которые мы только что описали. Развитие письма заключается не
только в постоянном улучшении какого-нибудь одного приема, но
и в резких скачках, характеризующих переход от одного приема к
другому. Ребенок, умеющий писать буквы, но не открывший еще
для себя механизма письма, записывает еще так же недифферен-
цированно, разделяя отдельные буквы и их части, затем не умея
их воспроизвести.
Опыты показали, что ребенок, знающий буквы и выделяющий
при помощи их отдельные звуки в словах, далеко не сразу
приходит к полному овладению механизмом письма. Однако и в
том, о чем мы только что говорили, не достает еще самого
важного момента, который характеризует настоящий переход к
письменной речи. Легко заметить, что здесь всюду письменные
знаки представляют собой символы первого порядка, непосред-
ственно означающие предметы или действия, и ребенок на
описанной нами ступени не доходит до символизма второго
порядка, который заключается в использовании письменных
знаков для устных символов слов.
Для этого ребенку необходимо сделать основное открытие, а
именно: рисовать можно не только вещи, но и речь. Лишь это
открытие привело человечество к гениальному методу письма по
словам и буквам; оно же приводит ребенка к буквенному письму и
с психологической точки зрения должно строиться как переход от
рисования вещей к рисованию речи. Однако трудно проследить,
как совершается этот переход, потому что соответствующие
исследования еще не привели к определенным результатам, а
общепринятые методы обучения письму не позволяют пронаблю-
дать процесс перехода. Одно несомненно: по всей вероятности,
подлинная письменная речь ребенка (а не овладение навыком
письма) развивается подобным путем, путем перехода от рисова-
ния вещей к рисованию слов. Различные методы обучения письму
позволяют совершить это различным образом. Многие методы
пользуются вспомогательным жестом как средством объединения
письменного и устного символа; другие—рисунком, изобража-

192

ющим соответствующий предмет, и весь секрет обучения письмен-
ной речи заключается в том, чтобы должным образом подгото-
вить и организовать этот естественный переход. Как только он
совершится, ребенок овладевает механизмом письменной речи,
ему остается в дальнейшем только совершенствовать этот способ.
При современном состоянии психологических знаний многим
покажется в высшей степени натянутой мысль, что все рассмот-
ренные нами этапы—игра, рисование и письмо—могут быть
представлены как различные моменты единого по существу
процесса развития письменной речи. Слишком велики разрывы и
скачки при переходе от одного приема к другому, для того чтобы
связь отдельных моментов выступила достаточно наглядно и
ясно. Но эксперименты и психологический анализ приводят нас
именно к такому выводу и показывают, что каким бы сложным ни
казался нам сам процесс развития письменной речи, каким бы
зигзагообразным, разорванным и спутанным он ни представлялся
поверхностному взгляду,— на деле перед нами единая линия
истории письма, приводящая к высшим формам письменной речи.
Высшая форма, которой мы коснемся вскользь, заключается в
том, что письменная речь из символизма второго порядка стано-
вится снова символизмом первого порядка. Первоначальные пись-
менные символы служат обозначением словесных. Понимание
письменной речи совершается через устную, но постепенно путь
этот сокращается, промежуточное звено в виде устной речи
выпадает, и письменная речь становится непосредственным симво-
лизмом, воспринимаемым так же, как и устная речь. Стоит только
представить себе, какой огромный перелом во всем культурном
развитии ребенка совершается благодаря овладению письменной
речью, благодаря возможности читать и, следовательно, обога-
щаться всем тем, что создал человеческий гений в области
письменного слова, чтобы понять решающий момент, пережива-
емый ребенком при открытии письма.
Для нас сейчас важен один вопрос в развитии высших форм
письменной речи—о молчаливом и громком чтении.
Исследование чтения показало, что, в отличие от старой
школы, которая культивировала громкое чтение, молчаливое
чтение является социально наиболее важной формой письменной
речи и обладает еще двумя серьезными преимуществами. Уже с
конца первого года обучения тихое чтение обгоняет громкое по
числу фиксаций движения глаз по строчке. Следовательно, сам
процесс движения глаз и восприятия букв облегчается при
молчаливом чтении, характер движения становится ритмичнее,
реже наблюдаются обратные движения глаз. Вокализация зри-
тельных символов затрудняет чтение, речевые реакции замедляют
восприятие, связывают его, расщепляют внимание. Не только сам
процесс чтения, но, как ни странно, и понимание выше при тихом
чтении. Исследование показало наличие определенной корреляции
между скоростью чтения и пониманием. Обычно думают, что
понимание выше при медленном чтении; однако в действительно-

193

сти при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо
различные процессы совершаются с различной скоростью и
скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения.
При чтении вслух образуется зрительный промежуток, когда
глаз забегает вперед и синхронизируется с голосом. Если во
время чтения мы фиксируем то место, на котором покоится глаз,
и тот звук, который в данную минуту произносится, мы получим
этот зрительно-звуковой промежуток. Исследования показывают,
что промежуток постепенно растет, что у хорошего чтеца
больший зрительно-звуковой промежуток, что скорость чтения и
промежуток растут вместе. Мы видим, таким образом, что
зрительный символ все больше освобождается от устного. Если
мы вспомним, что школьный возраст является как раз возрастом
образования внутренней речи, для нас станет ясно, какое мощное
средство восприятия внутренней речи мы имеем в молчаливом или
тихом чтении про себя.
К сожалению, экспериментальное исследование до сих пор
изучало чтение как сенсомоторный навык, а не как психический
процесс очень сложного порядка. Но даже и здесь исследование
показало, что число самих механизмов чтения зависит от рода
материала. Работа зрительного механизма до известной степени
подчинена процессам понимания. Как представить себе понимание
при чтении? Мы не можем сейчас дать сколько-нибудь ясный
ответ на этот вопрос, но все известное до сих пор заставляет нас
предполагать, что, как и всякий процесс, пользование законом
письменной речи на определенной стадии развития становится
внутренним процессом. То, что обычно называют пониманием
читаемого, должно быть определено раньше всего с генетической
стороны как известный момент в развитии опосредованной реак-
ции на зрительные символы.
Для нас ясно, что понимание не заключается в том, чтобы при
чтении каждой фразы у нас возникали образы всех тех предме-
тов, которые в ней упоминаются. Понимание не сводится к
образному воскрешению предмета или даже к называнию соответ-
ствующего звукового слова, оно, скорее, заключается в опериро-
вании самим знаком, в отнесении его к значению, к быстрому
передвижению внимания и выделению различных пунктов, кото-
рые становятся в центре нашего внимания.
Ярким примером непонимания при чтении может служить
чтение имбецилов. Так, П. Я. Трошин82 описывает имбецила,
который, читая, приходил в восторг от каждого слова: «Птичка
божия (ай, птичка, птичка!—Бурное удовольствие) не знает (не
знает!—То же проявление)» или «Граф Витте приехал (приехал,
приехал!) в Петербург (в Петербург, Петербург!)» и т. д.
Сосредоточенность внимания, прикованность его к каждому
отдельному знаку, неумение руководить вниманием и переносить
его так, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем простран-
стве, которое можно было бы назвать системой отношений, и
составляет основные черты «понимания» текста у имбецила.

194

Наоборот, в устанавливании отношений, выделении важного, в
переходе от отдельных элементов к смыслу целого и заключается
тот процесс, который называется обычным пониманием.
Характеризуя в кратких чертах историю развития письменной
речи у ребенка, мы приходим к четырем, в высшей степени
важным практическим выводам.
Первый: обучение письму было бы естественно перенести в
дошкольный возраст. В самом деле, если открытие символической
функции письма возможно уже у детей раннего возраста, как
показали опыты Гетцер, то обучение письму должно сделаться
обязанностью дошкольного воспитания. И мы, действительно,
видим ряд моментов, указывающих на то, что обучение письму у
нас, с психологической точки зрения, запоздалое.
Рассматривая детей с точки зрения обучения их письму,
П. П. Блонский указывает, что ребенок, овладевающий грамотой
в 41/2 тода, должен быть квалифицирован как гений, а усваива-
ющий ее .между 41/2 и 5 годами 3 мес—как в высшей степени
умный. Между тем мы знаем, что обучение грамоте в большин-
стве европейских и американских стран начинается, как правило,
в 6 лет.
Исследования Гетцер показали, что 8096 3-летних детей овла-
девают произвольным соединением знака и значения, а 6-летние
уже вполне способны к этой операции. По ее наблюдениям,
психическое развитие между 3 и 6 годами заключается не столько
в развитии самой операции пользования произвольным знаком,
сколько в успехах, которые делают внимание и память ребенка.
Гетцер полагает, что уже трехлетки в подавляющем большинстве
могли бы обучиться чтению и письму, поскольку это связано с
овладением символическим письмом. Правда, Гетцер не учитыва-
ет, что письмо является символизмом второго порядка, в то время
как ее данные позволяют говорить лишь о символизме первого
порядка. Со всей справедливостью она критикует воспитание, при
котором ребенок в 3—4 года обучается грамоте: указывает на
систему М. Монтессори83, обучающую в детском саду чтению и
письму, и на многие французские школьные учреждения, поступа-
ющие так же. С психологической стороны, говорит Гетцер, это не
невозможно, но трудно вследствие недостатка памяти и внимания
ребенка.
С. Берт84 приводит сведения относительно Англии, где обяза-
тельное школьное обучение начинается с 5 лет, но дети 3—5 лет,
если есть место, допускаются в школу, где их обучают азбуке. В
4 года огромное большинство детей умеют читать. За обучение
чтению и письму в более раннем возрасте энергично высказывает-
ся М. Монтессори. Она обучает читать и писать 4-летних детей. В
процессе игры, путем предварительных упражнений, как правило,
все дети в ее садах в Италии в 4 года начинают писать, а в 5 лет
читают так хорошо, как ребенок первого школьного года, что по
сравнению с Германией означает скачок на 2 года.
Своеобразие приема Монтессори в том, что письмо возникает

195

как естественный момент в процессе развития руки; трудность
письма для детей заключается не в незнании букв, а в недостаточ-
ной развитости мелкой мускулатуры руки. С помощью тщатель-
ных упражнений Монтессори добивается того, что письму' дети
научаются не путем писания, а путем рисования, штриховки. Они
научаются писать до того, как приступают к письму, и поэтому
начинают писать сразу, вдруг или самопроизвольно. Процесс
обучения письму занимает очень мало времени. Двое из ее
4-летних детей менее чем в полтора месяца научились писать
настолько, что могли уже самостоятельно писать письма. Из
наблюдений за развитием ребенка в семье, где в большом
употреблении книги, карандаш, и особенно где есть старшие,
читающие и пишущие дети, мы знаем, что ребенок самопроиз-
вольно в 4—5 лет овладевает письмом и чтением, как овладевает и
устной речью. Ребенок самостоятельно начинает писать отдель-
ные цифры, буквы, читать их на вывесках, складывать из них
слова и естественным путем проделывает то, что формирует в
детском саду Монтессори.
Но опыт Монтессори показывает, что дело гораздо сложнее,
чем может показаться с первого взгляда. Если, с одной стороны,
школьное обучение письму запаздывает, ибо дети уже в 4—5 лет
могут вполне овладеть этими механизмами как со стороны
моторной, так и со стороны символической функций, то, с другой
стороны, как ни странно, обучение письму в 6 и даже 8 лет
преждевременно*, т. е. искусственно, в том же смысле, в каком
понимает Вундт раннее развитие устной речи у ребенка. Это
значит, что техника письма дается ребенку раньше, чем у него
назревает потребность в письменной речи и письменная речь
становится для него нужной. Если письмо и как мускульная
деятельность, и как символическое восприятие очень легко
возникает из игры, то нельзя забывать, что по психологическому
значению, которое оно играет в поведении, оно далеко отстоит от
игры.
В этом смысле совершенно правы критики Монтессори, пока-
зывающие ограниченность того понимания развития, которое
вытекает у Монтессори из натуралистического анатомизма и
ведет к механической пассивности ребенка. В течение полутора
месяцев, говорит Гессен, 4—5-летние дети научаются писать с
изумляющей нас каллиграфичностью. Но отвлечемся на время от
правильности и изящества выводимых детьми букв и обратим
внимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессо-
ри? «Мы желаем доброй пасхи инженеру Талани и начальнице
Монтессори»; «Я хочу добра директрисе, учительнице, а также
доктору Монтессори»; «Дом ребенка, улица Кампаньи» и т. д.
Мы не отвергаем возможность обучения чтению и письму в
дошкольном возрасте, мы считаем даже желательным, чтобы
* Современные исследования и практика обучения показали возможность и
целесообразность обучения письму и чтению детей 6 лет,— Примеч. ред.

196

ребенок, поступая в школу, умел уже писать и читать, но
обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для
чего-то были нужны ребенку. Если же умения употребляются
только для того, чтобы писать официальные поздравления началь-
ству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей
слова, то очевидно, что такое занятие будет чисто механическим
средством, которое может скоро надоесть ребенку, в котором не
будет проявляться его активность, не будет расти его формиру-
ющаяся личность. Чтение и письмо должны быть нужны ребенку.
Здесь как нельзя ярче сказывается основное противоречие,
которое характеризует не только опыт Монтессори, но и школь-
ное обучение письму: письму обучают как известному моторному
навыку, а не как сложной культурной деятельности. Поэтому,
наряду с первым вопросом о переносе обучения письму в
дошкольный возраст, выдвигается само собой требование жизнен-
ного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной
арифметики. Это значит, что письмо должно быть осмысленно
для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью,
надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка
задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет
развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев, но как
действительно новый и сложный вид речи.
Многие педагоги, как Гетцер, будучи не согласны с общим
духом обучения чтению и письму у Монтессори, высказываются
все же за перенос обучения письму из школы в детский сад, но и
здесь сказываются ложный подход к проблеме и недооценка
значения письменной речи. Подобно речи, говорят педагоги,
умение читать и писать в элементарном смысле слова является
скорее навыком психофизического порядка. Нет ничего более
ошибочного, чем такой подход к письму. Мы видели, какую
сложную предысторию переживает письмо до своего окончатель-
ного развития, какие скачки, метаморфозы, открытия необходи-
мы для того, чтобы оно развилось и установилось. Мы знаем,
какое принципиальное изменение вносит речь во все поведение
ребенка. Поэтому нельзя считать овладение чтением и письмом
простым психофизическим навыком. Указываемая тщательность
даже самых совершенных и облегченных школьных методов
обучения грамоте объясняется не тем, что обучение чтению и
письму не может стать предметом школьного урока, а тем, что
все эти методы не учитывают главного и вместо письменной речи
дают ребенку письменные навыки. Недаром Гетцер говорит, что
между умением читать и писать, умением говорить, самому
одеваться и раздеваться, умением элементарно рисовать нет
принципиальной разницы. Заслугу Монтессори Гетцер видит в
том, что она показала: умение писать есть в значительной мере
чисто «мускульная способность».
Мы же видим в этом как раз самое слабое место метода
Монтессори. Для нее письмо есть чисто мускульная деятельность,
поэтому ее дети и пишут бессодержательные письма. Между

197

умением писать и умением одеваться существует принципиальная
разница, которую мы старались подчеркнуть в продолжение всей
главы. Двигательный мускульный момент в письме, играющий,
несомненно, огромную роль, является моментом подчиненным, и
именно непониманием этого объясняется неуспех Монтессори.
Какой вывод надо отсюда сделать?
В. Штерн оспаривает мнение Монтессори о необходимости
обучения ребенка чтению в 4 года и считает неслучайным, что во
всех культурных странах начало такого обучения совпадает с
началом 7-го года жизни. В подтверждение Штерн ссылается па
наблюдение М. Мухов: именно бедность в играх в садиках
Монтессори побуждает детей обратиться к письму и чтению. В
садах, устроенных по системе Ф. Фребеля85, где у ребенка гораздо
больше занятий, наблюдений, работы для развития фантазии и
интересов, самостоятельности в игре, дети этого возраста редко
сами по себе проявляли интерес к чтению и письму. Мнение
Мухов получает косвенное подтверждение из наблюдения над
тем, как без дидактических влияний ребенок сам приходит к
потребности читать и писать. Здесь, как говорит Штерн, созрева-
ние этой способности протекает по совсем другим путям.
Все наши наблюдения, приводимые выше, и ставили целью
показать, до какой степени умение читать и писать принципиально
отличается от умения одеваться и раздеваться. Мы старались
раскрыть все своеобразие и сложность того пути, которым
ребенок приходит к обучению письму. Грубая упрощенность
задач, на которые наталкиваются обычно при психологическом
рассмотрении педагогического процесса, сказывается ярче всего в
том, когда даже лучшие педагоги склонны рассматривать оба
навыка—письма и одевания—как принципиально одно и то же.
Настоящий психологический анализ показывает, а каждый педа-
гог знает из практики, до какой степени это не одно и то же, до
какой степени обучение письму должно проделать сложный путь
развития. Обучение письму как навыку приводит именно к
принципу нежизненного письма, к гимнастике пальцев, а не к
культурному развитию ребенка. Когда читаешь письма детей
Монтессори и восхищаешься их каллиграфичностью, нельзя отде-
латься от впечатления, что перед нами дети, которые научились
ударять по клавишам, но которые глухи к музыке, вызываемой их
пальцами.
Третье положение, которое мы пытались выдвинуть как
практический вывод из наших исследований,—требование есте-
ственного обучения письму. Здесь Монтессори сделала очень
многое. Она показала, что моторная сторона этой деятельности
может быть вызвана в естественном процессе игры ребенка, что
письмо надо не навязывать, а выращивать. Она представила
естественный путь развития письма. Идя этим путем, ребенок
приходит к письму как к естественному моменту в своем
развитии, а не как к внешней выучке. Монтессори показала, что
естественной стихией при обучении чтению и письму является

198

детский сад, а это значит, что наилучший метод обучения тот, при
котором дети не научаются писать и читать, но при котором оба
навыка являются предметом игры. А для этого нужно, чтобы
буква стала таким же элементом детской жизни, каким является,
например, речь. Так же, как дети сами собой научаются говорить,
они должны сами научиться читать и писать.
Естественный способ обучения чтению и письму состоит в
надлежащем воздействии на окружающую ребенка обстановку.
Чтение и письмо должны стать нужными ему в игре. Но то, что
Монтессори сделала в отношении двигательной стороны навыка,
следует сделать в отношении внутренней стороны письменной
речи, ее функционального усвоения. Нужно так же естественно
привести ребенка и к внутреннему пониманию письма, нужно
сделать, чтобы письмо возникало в развитии ребенка. Мы можем
указать для этого только самый общий путь. Подобно тому как
ручной труд и овладение штрихами являются подготовительными
упражнениями у Монтессори к развитию навыка письма, указан-
ные нами моменты—рисование и игра—должны явиться подгото-
вительными этапами в развитии детской письменной речи. Педаго-
гу следует организовать нужные действия ребенка, весь сложный
переход от одного способа письменной речи к другому. Педагог
должен провести ребенка через критические моменты, вплоть до
открытия того, что рисовать можно не только предметы, но и
речь. Но такая методика обучения письму—дело будущего.
Если бы мы хотели суммировать практические требования и
выразить их в одном положении, то могли бы сказать: рассмотре-
ние вопроса приводит нас к требованию обучать ребенка письмен-
ной речи, а не писанию букв.
М. Монтессори обучала своим способом не только нормаль-
ных, но и умственно отсталых детей того же интеллектуального
возраста, правильно указа