Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 2: Проблемы общей психологии. — 1982

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982—1984.
Т. 2 : Проблемы общей психологии / Под. ред. В. В. Давыдова. — 1982. — 504 с.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_ss-v-6tt_t2_1982/

Обложка

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

1

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ
СОЧИНЕНИЙ

МОСКВА
'ПЕДАГОГИКА'

2

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ
СОЧИНЕНИЙ

В ШЕСТИ

ТОМАХ

Главный редактор

А. В. ЗАПОРОЖЕЦ

Члены редакционной коллегии:
Т. А. ВЛАСОВА
Г. Л. ВЫГОДСКАЯ

В. В. ДАВЫДОВ
А. Н. ЛЕОНТЬЕВ
А. Р. ЛУРИЯ

А. В. ПЕТРОВСКИЙ

А. А. СМИРНОВ

В. С. ХЕЛЕМЕНДИК
Д. Б. ЭЛЬКОНИН

М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ

Секретарь редакционной коллегии
Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ

МОСКВА
‘ПЕДАГОГИКА’
1982

3

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

ТОМ

ВТОРОЙ

ПРОБЛЕМЫ

ОБЩЕЙ
ПСИХОЛОГИИ

Под редакцией В. В. ДАВЫДОВА

МОСКВА
‘ПЕДАГОГИКА’
1982

4

ББК 88
В92

Печатается по решению Президиума
Академии педагогических наук СССР

Рецензент:

доктор психологических наук, профессор А. Н. Соколов
Составитель Г. Л. Выгодская
Автор послесловия А. Р. Лурия
Автор комментариев Л. А. Радзиховский

Выготский Л. С.

В92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы
общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. —
М.: Педагогика, 1982. — 504 с., ил. — (Акад. пед.
наук СССР).

1 р. 70 к.

Во второй том Собрания сочинений Л. С. Выготского включены
работы, содержащие основные психологические идеи автора. Сюда входит известная монография «Мышление и речь», представляющая итог
творчества Выготского. В том включены также лекции по психологии.

Данный том непосредственно продолжает и развивает круг идей,
изложенных в первом томе Собрания сочинений.
Для психологов, педагогов, философов.

4303000000—016 ббк 88
В ———————— подписное 15
005(01)-82

© Издательство «Педагогика», 1982 г.

5

МЫШЛЕНИЕ
И
РЕЧЬ

6

ПРЕДИСЛОВИЕ1
Настоящая работа представляет собой психологическое иссле-
дование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших
вопросов экспериментальной психологии — вопроса о мышле-
нии и речи. Систематическая экспериментальная разработка
этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринима-
лась никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед
нами, хотя бы с первичным приближением, могло быть осуще-
ствлено не иначе, как рядом частных экспериментальных иссле-
дований отдельных сторон интересующего нас вопроса, напри-
мер исследованием экспериментально образуемых понятий, ис-
следованием письменной речи и ее отношения к мышлению,
исследованием внутренней речи и т. д.
Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно
должны были обратиться к теоретическому и критическому ис-
следованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретиче-
ского анализа и обобщения большого накопившегося в психоло-
гии фактического материала, путем сопоставления, сличения
данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для ре-
шения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для
самостоятельного добывания научных фактов в виде общего
учения о генетических корнях мышления и речи. С другой сто-
роны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые
идейно мощные из современных теорий мышления и речи для
того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить пути собственных по-
исков, составить предварительные рабочие гипотезы и противо-
поставить с самого начала теоретический путь нашего исследо-
вания тому пути, который привел к построению господствующих
в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающих-
ся в пересмотре и преодолении теорий.
В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к тео-
ретическому анализу. Исследование мышления и речи с неиз-
бежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных об-
ластей научного знания. Сопоставление данных психологии речи
и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психоло-
гической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Эти
попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее
разрешать в чисто теоретической постановке, без анализа само-
стоятельно накопленного фактического материала. Следуя это-

7

му правилу, мы ввели в контекст исследования развития науч-
ных понятий разработанную нами в другом месте и на другом
материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И нако-
нец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспери-
ментальных данных оказалось последней точкой приложения
теоретического анализа к нашему исследованию.
Таким образом, наше исследование оказалось сложным и
многообразным по составу и строению, но вместе с тем каждая
частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей
работы, была настолько подчинена общей цели, настолько свя-
зана с предшествующим и последующим отрезком, что работа
в целом — мы смеем надеяться на это — представляет собой в
сущности единое, хотя и расчлененное на части, исследование,
которое целиком, во всех своих частях направлено на решение
основной и центральной задачи — генетического анализа отно-
шений между мыслью и словом.
Сообразно с основной задачей определилась программа на-
шего исследования и настоящей работы. Мы начали с постанов-
ки проблемы и поисков методов исследования. Затем мы попы-
тались в критическом исследовании подвергнуть анализу две
самые законченные и сильные теории развития речи и мышле-
ния — теорию Ж. Пиаже и В. Штерна, с тем чтобы с самого на-
чала противопоставить нашу постановку проблемы и метод ис-
следования традиционной постановке вопроса и традиционному
методу и тем самым наметить, что, собственно, следует нам
искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она
должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным
исследованиям развития понятий и основных форм речевого
мышления мы должны были предпослать теоретическое исследо-
вание, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем
самым намечающее отправные точки для нашей самостоятель-
ной работы по изучению генезиса речевого мышления. Цент-
ральную часть всей книги образуют два экспериментальных ис-
следования, из которых одно посвящено выяснению основного
пути развития значений слов в детском возрасте, а другое —
сравнительному изучению развития научных и спонтанных поня-
тий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались
свести воедино данные всего исследования и представить в связ-
ном и цельном виде процесс речевого мышления, как он рисует-
ся в свете этих данных.
Как и в отношении всякого исследования, стремящегося вне-
сти нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отноше-
нии нашей работы, естественно, возникает вопрос, что она со-
держит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается
в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в не-
многих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в

8

общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на
несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили,
и в известном смысле новом методе исследования, примененном
нами, новое в нашем исследовании может быть сведено к сле-
дующим пунктам: 1) экспериментальное установление того фак-
та, что значения слов развиваются в детском возрасте, и опреде-
ление основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеоб-
разного пути развития научных понятий ребенка по сравнению
с развитием его спонтанных понятий и выяснение основных за-
конов этого развития; 3) раскрытие психологической природы
письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отно-
шения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психоло-
гической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению.
В этом перечислении новых данных, которые содержатся в на-
шем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может
внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и
речи в смысле новых, экспериментально установленных психоло-
гических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и теоретиче-
ские обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть
в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фак-
тов.
Не право и не обязанность автора, разумеется, входить
в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это
дело критики и читателей.
Настоящая книга представляет собой результат почти деся-
тилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над
исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась,
нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и
многие возникшие в процессе исследования вопросы. Поэтому
в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать
ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать
как неверное, другое перестраивать и углублять, третье, нако-
нец, разрабатывать и писать совершенно заново. Центральная
линия нашего исследования все время неуклонно развивалась
в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в этой
книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что
в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе
с тем и многое из того, что нам прежде казалось правильным,
исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.
Отдельные ее главы были использованы нами ранее в дру-
гих работах и опубликованы на правах рукописи в одном из кур-
сов заочного обучения (глава пятая). Другие главы были опуб-
ликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех
авторов, критике которых они посвящены (главы вторая и чет-
вертая). Остальные главы, как и вся книга в целом, публику-
ются впервые.

9

Мы отлично сознаем неизбежное несовершенство того перво-
го шага в новом направлении, который мы пытались сделать в
настоящей работе, но мы видим свое оправдание в том, что
этот шаг, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в иссле-
довании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой
проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала
нашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узло-
вую проблему всей психологии человека, непосредственно при-
водящую исследователя к новой психологической теории созна-
ния. Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногих
заключительных словах нашей работы и обрываем исследова-
ние у самого ее порога.

10

Глава первая
ПРОБЛЕМА
И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
1
Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психоло-
гических проблем, в которых на первый план выступает вопрос
об отношении различных психических функций, различных ви-
дов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой
проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к сло-
ву. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, как бы
вторичны и логически подчинены этому первому и основному
вопросу, без разрешения которого невозможна даже правиль-
ная постановка каждого из дальнейших и более частных вопро-
сов. Между тем именно проблема межфункциональных связей
и отношений, как это ни странно, является для современной
психологии почти совершенно неразработанной и новой проб-
лемой.
Проблема мышления и речи — столь же древняя, как и сама
наука психология, — именно в этом пункте, в вопросе об отно-
шении мысли к слову, наименее разработана и наиболее темна.
Атомистический и функциональный анализ, который господство-
вал в научной психологии на всем протяжении последнего деся-
тилетия, привел к тому, что отдельные психические функции
рассматривались в изолированном виде, метод психологического
познания разрабатывался и совершенствовался применительно
к изучению этих отдельных, изолированных, обособленных про-
цессов, в то время как проблема связи функций между собой,
проблема их организации в целостной структуре сознания оста-
валась вне поля внимания исследователей.
Что сознание представляет собой единое целое и что отдель-
ные функции связаны в деятельности друг с другом в неразрыв-
ное единство, — эта мысль не представляет чего-либо нового для
современной психологии. Но единство сознания и связи между
отдельными функциями в психологии обычно скорее постулиро-
вались, чем служили предметом исследования. Больше того,
постулируя функциональное единство сознания, психология на-
ряду с этим бесспорным допущением клала в основу своих ис-
следований молчаливо всеми признаваемый, хотя явно не сфор-

11

мулированный, совершенно ложный постулат, заключающийся
в признании неизменности и постоянства межфункциональных
связей сознания, и предполагала, что восприятие всегда и оди-
наковым образом связано с вниманием, память всегда и одинако-
вым образом связана с восприятием, мысль — с памятью и т. д.
Из этого, конечно, вытекало, что межфункциональные связи
представляют собой нечто такое, что может быть вынесено за
скобки в качестве общего множителя и что может не принимать-
ся в расчет при производстве исследовательских операций над
оставшимися внутри скобок отдельными и изолированными
функциями. Благодаря всему этому проблема отношений явля-
ется, как сказано, наименее разработанной частью во всей проб-
лематике современной психологии.
Это не могло не сказаться самым тяжким образом и на проб-
леме мышления и речи. Если просмотреть историю изучения
проблемы, можно легко убедиться, что от внимания исследова-
теля все время ускользал центральный пункт об отношении мыс-
ли к слову и центр тяжести всей проблемы смещался и сдвигал-
ся в какой-либо другой пункт, переключался на какой-либо дру-
гой вопрос.
Если попытаться в кратких словах сформулировать резуль-
таты исторических работ над проблемой мышления и речи в на-
учной психологии, можно сказать, что решение этой проблемы,
которое предлагалось различными исследователями, колебалось
всегда и постоянно — от самых древних времен и до наших
дней — между двумя крайними полюсами — между отождеств-
лением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же
метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным раз-
рывом и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в
чистом виде или соединяя в своих построениях обе эти крайно-
сти, занимая как бы промежуточный пункт между ними, но все
время двигаясь по оси, расположенной между этими полярны-
ми точками, различные учения о мышлении и речи вращались
в одном и том же заколдованном кругу, выход из которого не
найден до сих пор. Начиная с древности, отождествление мыш-
ления и речи через психологическое языкознание, объявившее,
что мысль — это «речь минус звук», и вплоть до современных
американских психологов и рефлексологов, рассматривающих
мысль как заторможенный рефлекс, не выявленный в своей
двигательной части, проходит единую линию развития одной и
той же идеи, отождествляющей мышление и речь. Естественно,
что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущности
своих воззрений на природу мышления и речи оказывались всег-
да перед невозможностью не только решить, но даже поставить
вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпа-
дают, если это одно и то же, никакое отношение между ними

12

не может возникнуть и не может служить предметом исследова-
ния, как невозможно представить себе, что предметом исследо-
вания может явиться отношение вещи к самой себе. Кто сливает
мысль и речь, тот закрывает сам себе дорогу к постановке воп-
роса об отношении между мыслью и словом и делает заранее
эту проблему неразрешимой. Проблема не разрешается, но про-
сто обходится.
С первого взгляда может показаться, что учение, ближе сто-
ящее к противоположному полюсу и развивающее идею о неза-
висимости мышления и речи, находится в более благоприятном
положении относительно интересующих нас вопросов. Те, кто
смотрят на речь как на внешнее выражение мысли, как на ее
одеяние, те, которые, подобно представителям вюрцбургской
школы2, стремятся освободить мысль от всего чувственного, в
том числе и от слова, и представить связь между мыслью и
словом как чисто внешнюю связь, действительно не только ста-
вят, но и по-своему пытаются решить проблему отношения мыс-
ли к слову. Однако подобное решение, предлагающееся самыми
различными психологическими направлениями, всегда оказыва-
ется не в состоянии не только решить, но и поставить эту про-
блему, и если не обходит ее, подобно исследователям первой
группы, то разрубает узел вместо того, чтобы развязать его.
Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чу-
жеродные друг по отношению к другу — на мысль и слово, —
эти исследователи пытаются затем, изучив чистые свойства
мышления как такового, независимо от речи, и речь как тако-
вую, независимо от мышления, представить себе связь между
тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость
между двумя различными процессами.
В качестве примера можно было бы указать на попытки од-
ного из современных авторов изучить с помощью такого приема
разложение речевого мышления на составные элементы, связь и
взаимодействие обоих процессов. В результате этого исследова-
ния он приходит к выводу, что речедвигательные процессы
играют большую роль, способствующую лучшему протеканию
мышления. Они помогают процессам понимания тем, что при
трудном словесном материале внутренняя речь выполняет ра-
боту, содействующую лучшему запечатлению и объединению
понимаемого. Далее, эти же самые процессы выигрывают в сво-
ем протекании как известная форма активной деятельности,
если к ним присоединяется внутренняя речь, которая помогает
ощупывать, охватывать, отделять важное от неважного при
движении мысли. Наконец, внутренняя речь играет роль способ-
ствующего фактора при переходе от мысли к громкой речи.
Мы привели этот пример только для того, чтобы показать,
что, разложив речевое мышление в качестве известного единого

13

психологического образования на составные элементы, исследо-
вателю не остается ничего другого, как установить между эти-
ми элементарными процессами чисто внешнее взаимодействие,
будто речь идет о двух разнородных, внутри ничем не связанных
между собой формах деятельности. Это более благоприятное
положение, в котором оказываются представители второго на-
правления, заключается в том, что для них во всяком случае
становится возможной постановка вопроса об отношении между
мышлением и речью. В этом их преимущество. Но их слабость
заключается в том, что сама постановка этой проблемы неверна
и исключает всякую возможность правильного решения вопроса,
ибо применяемый ими метод разложения единого целого на от-
дельные элементы делает невозможным изучение внутренних
отношений между мыслью и словом. Таким образом, вопрос
упирается в метод исследования, и нам думается, что, если с са-
мого начала поставить перед собой проблему отношений мышле-
ния и речи, необходимо также заранее выяснить, какие методы
должны быть применимы при исследовании этой проблемы, ко-
торые могли бы обеспечить ее успешное разрешение.
Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ,
применяемый в психологии. Исследование всяких психических
образований необходимо предполагает анализ. Однако этот ана-
лиз может иметь две принципиально различные формы. Из них
одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые тер-
пели исследователи при попытках разрешить эту многовековую
проблему, а другая является единственно верным начальным
пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по
направлению к ее решению.
Первый способ психологического анализа можно назвать
разложением сложных психических целых на элементы. Его
можно сравнить с химическим анализом воды, разлагающим
ее на водород и кислород. Существенным признаком такого
анализа является то, что в результате его получаются продукты,
чужеродные по отношению к анализируемому целому, — эле-
менты, которые не содержат в себе свойств, присущих целому
как таковому, и обладают рядом новых свойств, которых это
целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который,
желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на
речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло
бы со всяким человеком, который в поисках научного объясне-
ния каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит
огонь или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы
к разложению воды на. кислород и водород как к средству объ-
яснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород
сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не су-
мел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие

14

целому. Так же точно психология, которая разлагает речевое
мышление на отдельные элементы в поисках объяснения его
самых существенных свойств, присущих ему именно как целому,
тщетно потом будет искать эти элементы единства, присущие
целому. В процессе анализа они испарились, улетучились, и ему
не остается ничего другого, как искать внешнего механического
взаимодействия между элементами, для того чтобы с его по-
мощью реконструировать чисто умозрительным путем пропав-
шие в процессе анализа, но подлежащие объяснению свойства.
В сущности говоря, такого рода анализ, который приводит
нас к продуктам, утратившим свойства, присущие целому, не
является с точки зрения той проблемы, к решению которой он
прилагается, анализом в собственном смысле этого слова. Ско-
рее, мы вправе его рассматривать как метод познания, обратный
по отношению к анализу и в известном смысле противополож-
ный ему. Ведь химическая формула воды, относящаяся одинаково
ко всем ее свойствам, в равной мере относится вообще ко всем
ее видам, в одинаковой степени к Великому океану так же, как
и к дождевой капле. Поэтому разложение воды на элементы не
может быть путем, который приведет нас к объяснению ее кон-
кретных свойств. Это, скорее, есть путь возведения к общему,
чем анализ, т. е. расчленение в собственном смысле этого слова.
Так же точно анализ этого рода, прилагаемый к психологиче-
ским целостным образованиям, тоже не является анализом,
способным выяснить нам все конкретное многообразие, всю
специфику тех отношений между словом и мыслью, с которыми
мы встречаемся в повседневных наблюдениях, следя за разви-
тием речевого мышления в детском возрасте, за функционирова-
нием речевого мышления в его самых различных формах.
Этот анализ тоже по существу дела в психологии превраща-
ется в свою противоположность и вместо того, чтобы привести
нас к объяснению конкретных и специфических свойств изучае-
мого целого, возводит это целое к директиве более общей, к ди-
рективе такой, которая способна нам объяснить только нечто,
относящееся ко всей речи и мышлению во всей их абстрактной
всеобщности, вне возможности постигнуть конкретные законо-
мерности, интересующие нас. Более того, непланомерно приме-
няемый психологией анализ этого рода приводит к глубоким
заблуждениям, игнорируя момент единства и целостности изу-
чаемого процесса и заменяя внутренние отношения единства
внешними механическими отношениями двух разнородных и
чуждых друг другу процессов. Нигде результаты этого анализа
не сказались с такой очевидностью, как именно в области уче-
ния о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой
живое единство звука и значения и содержащее в себе, как жи-
вая клеточка, в самом простом виде основные свойства, прису-

15

щие речевому мышлению в целом, оказалось в результате тако-
го анализа раздробленным на две части, между которыми за-
тем исследователи пытались установить внешнюю механическую
ассоциативную связь.
Звук и значение в слове никак не связаны между собой. Оба
эти элемента, объединенные в знак, говорит один из важнейших
представителей современной лингвистики, живут совершенно
обособленно. Не удивительно поэтому, что из такого воззрения
могли произойти только самые печальные результаты для изу-
чения фонетической и семантической сторон языка. Звук, отор-
ванный от мысли, потерял бы все специфические свойства, кото-
рые только и сделали его звуком человеческой речи и выделили
из всего остального царства звуков, существующих в природе.
Поэтому в обессмысленном звуке стали изучать только его фи-
зические и психические свойства, т. е. то, что является для это-
го звука не специфическим, а общим со всеми остальными зву-
ками, существующими в природе, и, следовательно, такое изуче-
ние не могло объяснить нам, почему звук, обладающий такими-
то и такими-то физическими и психическими свойствами, явля-
ется звуком человеческой речи и что его делает таковым. Так
же точно значение, оторванное от звуковой стороны слова, пре-
вратилось бы в чистое представление, в чистый акт мысли, ко-
торый стал изучаться отдельно в качестве понятия, развивающе-
гося и живущего независимо от своего материального носителя.
Бесплодность классической семантики и фонетики в значитель-
ной степени обусловлена именно этим разрывом между звуком
и значением, этим разложением слова на отдельные элементы.
Так же точно и в психологии развитие детской речи изуча-
лось с точки зрения разложения ее на развитие звуковой, фоне-
тической стороны речи и ее смысловой стороны. До деталей
тщательно изученная история детской фонетики, с одной сто-
роны, оказалась совершенно не в состоянии объединить, хотя
бы в самом элементарном виде, проблему относящихся сюда яв-
лений. С другой стороны, изучение значения детского слова при-
вело исследователей к автономной и самостоятельной истории
детской мысли, между которой не было никакой связи с фонети-
ческой историей детского языка.
Нам думается, что решительным и поворотным моментом во
всем учении о мышлении и речи, далее, является переход от
этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы мог-
ли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое
целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой про-
дукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми
основными свойствами, присущими целому, и который является
далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не хи-
мическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного

16

движения является ключом к объяснению отдельных свойств
воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные
свойства жизни, присущие живому организму, является настоя-
щей единицей биологического анализа.
Психологии, желающей изучить сложные единства, необхо-
димо понять это. Она должна заменить методы разложения на
элементы методами анализа, расчленяющего на единицы3. Она
должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, при-
сущие данному целому как единству, единицы, в которых в про-
тивоположном виде представлены эти свойства, и с помощью
такого анализа пытаться разрешить встающие конкретные воп-
росы.
Что же является такой единицей, которая далее неразло-
жима и в которой содержатся свойства, присущие речевому
мышлению как целому? Нам думается, что такая единица мо-
жет быть найдена во внутренней стороне слова — в его зна-
чении.
Эта внутренняя сторона слова до сих пор почти не подвер-
галась специальным исследованиям. Значение слова так же
растворялось в море всех прочих представлений нашего сознания
или всех прочих актов нашей мысли, как звук, оторванный от
значения, растворялся в море всех остальных существующих
в природе звуков. Поэтому так же точно, как в отношении звука
человеческой речи, современная психология ничего не может ска-
зать такого, что было бы специфическим для звука человече-
ской речи как такового, так же точно в области изучения сло-
весного значения психология не может сказать ничего, кроме
того, что характеризует в одинаковой мере словесное значение,
как и все прочие представления и мысли нашего сознания.
Так обстояло дело в ассоциативной психологии4, так же
принципиально обстоит оно в современной структурной психо-
логии. В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обра-
щенную к нам сторону. Другая, его внутренняя сторона — его
значение, как другая сторона Луны, оставалась всегда и остает-
ся до сих пор неизученной и неизвестной. Между тем в этой,
другой стороне и скрыта как раз возможность разрешения инте-
ресующих нас проблем об отношении мышления и речи, ибо
именно в значении слова завязан узел того единства, которое
мы называем речевым мышлением.
Для того чтобы выяснить это, нужно остановиться в не-
скольких словах на теоретическом понимании психологической
природы значения слова. Ни ассоциативная, ни структурная
психология не дают, как мы увидим в ходе нашего исследова-
ния, сколько-нибудь удовлетворительного ответа на вопрос
о природе значения слова. Между тем экспериментальное иссле-
дование, излагаемое ниже, и теоретический анализ показывают,

17

что самое существенное, самое определяющее внутреннюю при-
роду словесного значения лежит не там, где его обычно искали.
Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдель-
ному предмету, но к целой группе или к целому классу предме-
тов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое
обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической
точки зрения значение слова прежде всего представляет собой
обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвы-
чайный словесный акт мысли, отражающий действительность
совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощу-
щениях и восприятиях.
Когда говорят, что диалектический скачок является не
только переходом от немыслящей материи к ощущению, но и
переходом от ощущения к мысли, то этим хотят сказать, что
мышление отражает действительность в сознании качественно
иначе, чем непосредственное ощущение. По-видимому, есть все
основания допустить, что это качественное отличие единицы
в основном и главном есть обобщенное отражение действитель-
ности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова,
которое мы только что пытались раскрыть с психологической
стороны, его обобщение представляет собой акт мышления
в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение пред-
ставляет собой неотъемлемую часть слова как такого, оно при-
надлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли.
Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишен-
ное значения, уже не относится более к царству речи. Поэтому
значение в равной мере может рассматриваться и как явление,
речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области
мышления. О значении слова нельзя сказать так, как мы это
раньше свободно говорили по отношению к элементам слова,
взятым порознь. Что оно представляет собой? Речь или мышле-
ние? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому
что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то оче-
видно, что метод исследования интересующей нас проблемы не
может быть иным, чем метод семантического анализа, метод
анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного
значения. На этом пути мы вправе ожидать прямого ответа на
интересующие нас вопросы об отношении мышления и речи, ибо
само это отношение содержится в избранной нами единице, и,
изучая развитие, функционирование, строение, вообще движе-
ние этой единицы, мы можем познать многое из того, что раз-
решит нам выяснить вопрос об отношении мышления и речи,
вопрос о природе речевого мышления.
Методы, которые мы намерены применить к изучению отно-
шений между мышлением и речью, обладают тем преимущест-
вом, что они позволяют соединить все достоинства, присущие

18

анализу, с возможностью синтетического изучения свойств, при-
сущих какому-либо сложному единству как таковому. Мы
можем легко убедиться в этом на примере еще одной стороны
интересующей нас проблемы, которая также всегда оставалась
в тени. Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь
есть прежде всего средство социального общения, средство вы-
сказывания и понимания. Эта функция речи обычно также
в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллек-
туальной функции, и обе функции приписывались речи как бы
параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмеща-
ла в себе и функцию общения, и функцию мышления, но в каком
отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило
наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и
как обе структурно объединены между собой — все это остава-
лось и остается до сих пор неисследованным.
Между тем значение слова представляет в такой же мере
единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления.
Что непосредственное общение душ невозможно — это является,
конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что
общение, не опосредованное речью или другой какой-либо си-
стемой знаков или средств общения, как оно наблюдается в жи-
вотном мире, возможно только самого примитивного типа и в
самых ограниченных размерах. В сущности это общение с по-
мощью выразительных движений не заслуживает названия об-
щения, а, скорее, должно быть названо заражением. Испуган-
ный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю
стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, сколько зара-
жает ее своим испугом.
Общение, основанное на разумном понимании и на намерен-
ной передаче мысли и переживаний, непременно требует изве-
стной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда
останется человеческая речь, возникшая из потребности об-
щаться в процессе труда. Но до самого последнего времени дело
представлено сообразно с господствовавшим в психологии
взглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что сред-
ством общения является знак, слово, звук. Между тем это за-
блуждение проистекало только из неправильно применяемого
к решению всей проблемы речи анализа, разлагающего на эле-
менты.
Слово в общении главным образом только внешняя сторона
речи, причем предполагалось, что звук сам по себе способен ас-
социироваться с любым переживанием, с любым содержанием
психической жизни и в силу этого передавать или сообщать это
содержание или это переживание другому человеку.
Между тем более тонкое изучение проблемы общения, про-
цессов понимания и развития их в детском возрасте привело ис-

19

следователей к совершенно другому выводу. Оказалось, что
так же, как невозможно общение без знаков, оно невозможно
и без значения. Для того чтобы передать какое-либо пережива-
ние или содержание сознания другому человеку, нет другого
пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному
классу, к известной группе явлений, а это, как мы уже знаем,
непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается,
что общение необходимо предполагает обобщение и развитие
словесного значения, т. е. обобщение становится возможным при
развитии общения. Итак, высшие, присущие человеку формы
психического общения возможны только благодаря тому, что
человек с помощью мышления обобщенно отражает действи-
тельность.
В самом деле, стоит обратиться к любому примеру, для того
чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения — этих двух
основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне
холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда вырази-
тельных движений, но действительное понимание и сообщение
будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и на-
звать то, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мною
чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему
собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой
для детей, которые не имеют еще известного обобщения.
Дело тут не в недостатке соответствующих слов и звуков,
а в недостатке соответствующих понятий и обобщений, без ко-
торых понимание невозможно. Как говорит Л. Н. Толстой,
почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое
выражается словом (1903, с. 143). Слово почти всегда готово,
когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматри-
вать значение слова не только как единство мышления и речи,
но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мыш-
ления.
Принципиальное значение такой постановки вопроса для
всех генетических проблем мышления и речи совершенно неиз-
меримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим
допущением становится впервые возможным каузально-генети-
ческий анализ мышления и речи. Мы начинаем понимать дейст-
вительную связь, существующую между развитием детского
мышления и социальным развитием ребенка только тогда, ког-
да научаемся видеть единство общения и обобщения. Обе эти
проблемы, отношение мысли к слову и отношение обобщения
к общению, и должны явиться центральным вопросом, разреше-
нию которого посвящены наши исследования.
Мы, однако, хотели бы, для того чтобы расширить перспекти-
вы нашего исследования, указать еще на некоторые моменты
в проблеме мышления и речи, которые не могли, к сожалению,

20

явиться предметом непосредственного и прямого исследования
в настоящей работе, но которые, естественно, раскрываются
вслед за ней и тем самым придают ей ее истинное значение.
На первом месте мы хотели бы поставить здесь вопрос, от-
ставляемый нами почти на всем протяжении исследования в сто-
рону, но который сам собой напрашивается, когда речь идет
о проблематике всего учения о мышлении и речи, — именно об
отношении звуковой стороны слова к его значению. Нам думает-
ся, что тот сдвиг в этой области, который мы наблюдаем в язы-
кознании, непосредственно связан с интересующим нас вопро-
сом об изменении методов анализа в психологии речи. Поэтому
мы кратко остановимся на этом вопросе, так как он позволит
нам, с одной стороны, лучше выяснить защищаемые нами мето-
ды анализа, а с другой — раскрыть одну из важнейших перспек-
тив для дальнейшего исследования.
Традиционное языкознание рассматривало, как уже упомя-
нуто, звуковую сторону речи в качестве совершенно самостоя-
тельного элемента, не зависящего от смысловой стороны речи.
Из объединения этих двух элементов затем складывалась речь.
В зависимости от этого единицей звуковой стороны речи считал-
ся отдельный звук; но звук, оторванный от мысли, теряет вместе
с этой операцией и все то, что делает его звуком человеческой
речи и включает в ряды всех остальных звуков. Вот почему
традиционная фонетика была ориентирована преимущественно
на акустику и физиологию, но не на психологию языка, и поэто-
му психология языка была совершенно бессильна перед разре-
шением этой стороны вопроса.
Что является самым существенным для звуков человеческой
речи, что отличает эти звуки от всех остальных звуков в при-
роде?
Как правильно указывает современное фонологическое на-
правление в лингвистике5, которое нашло самый живой отклик
в психологии, существенным признаком звуков человеческой
речи является то, что звук, носящий определенную функцию
знака, связан с известным значением, но сам по себе звук как
таковой, незначащий звук, не является действительно единицей,
связующей стороны речи. Таким образом, единицей речи оказы-
вается в звуке новое понимание не отдельного звука, но фонемы,
т. е. далее неразложимой фонологической единицы, которая со-
храняет основные свойства всей звуковой стороны речи в функ-
ции означения. Как только звук перестает быть значащим зву-
ком и отрывается от знаковой стороны речи, так сейчас же он
лишается всех свойств, присущих человеческой речи. Поэтому
плодотворным и в лингвистическом и в психологическом отно-
шении может явиться только такое изучение звуковой стороны
речи, которое будет пользоваться методом расчленения ее на

21

единицы, сохраняющие свойства, присущие речи, как свойства
звуковой и смысловой сторон.
Мы не станем здесь излагать те конкретные достижения, ко-
торых добились лингвистика и психология, применяя этот метод.
Скажем только, что эти достижения являются в наших глазах
лучшим доказательством благотворности того метода, который по
своей природе совершенно идентичен с методом, применяемым
настоящим исследованием и противопоставленным нами анали-
зу, разлагающему на элементы.
Плодотворность этого метода может быть испытана и пока-
зана еще на целом ряде вопросов, прямо или косвенно относя-
щихся к проблеме мышления и речи, входящих в ее круг или
пограничных с ней. Мы называем только в самом суммарном
виде общий круг этих вопросов, так как он, как уже сказано,
позволяет раскрыть перспективы, стоящие перед нашим иссле-
дованием в дальнейшем, и, следовательно, выяснить его значе-
ние в контексте всей проблемы. Речь идет о сложных отноше-
ниях речи и мышления, о сознании в целом и его отдельных
сторонах.
Если для старой психологии вся проблема межфункциональ-
ных отношений и связей была совершенно недоступной для ис-
следования областью, то сейчас она становится открытой для ис-
следователя, который хочет применить метод единицы и заме-
нить им метод элементов.
Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим об от-
ношении мышления и речи к остальным сторонам сознания, —
это вопрос о связи между интеллектом и аффектом. Как извест-
но, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его
аффективной, волевой стороны представляет один из основных и
коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление
при этом неизбежно превращается в автономное течение себя
мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жиз-
ни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего чело-
века и либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом,
который ничего не может изменить в жизни и поведении челове-
ка, либо превращается в какую-то самобытную и автономную
древнюю силу, которая, вмешиваясь в жизнь сознания и
в жизнь личности, непонятным образом оказывает на нее
влияние.
Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот на-
всегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышле-
ния, потому что детерминистский анализ мышления необходимо
предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей
и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют
движение мысли в ту или другую сторону. Так же точно, кто
оторвал мышление от аффекта, тот заранее сделал невозмож-

22

ным изучение обратного влияния мышления на аффективную,
волевую сторону психической жизни, ибо детерминистское рас-
смотрение психической жизни исключает как приписывание
мышлению магической силы определить поведение человека од-
ной своей собственной системой, так и превращение мысли в не-
нужный придаток поведения, в его бессильную и бесполезную
тень.
Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, снова
указывает путь для разрешения этого жизненно важного для
всех рассматриваемых нами учений вопроса. Он показывает,
что существует динамическая смысловая система, представляю-
щая собой единство аффективных и интеллектуальных процес-
сов. Он показывает, что во всякой идее содержится в перерабо-
танном виде аффективное отношение человека к действительно-
сти, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое
движение от потребности побуждений человека к известному
направлению его мышления и обратное движение от динамики
мысли к динамике поведения и конкретной деятельности лич-
ности.
Мы не будем останавливаться на других проблемах, так как
они, с одной стороны, не могли войти в качестве непосредствен-
ного предмета исследования в нашу работу, а с другой — будут
затронуты нами в заключительной главе настоящей работы при
обсуждении открывающихся перед ней перспектив. Скажем
лишь, что применяемый нами метод позволяет не только рас-
крыть внутреннее единство мышления и речи, но и плодотворно
исследовать отношение речевого мышления ко всей жизни со-
знания в целом и к его отдельным важнейшим функциям.
Нам остается еще только в заключение этой главы наметить
в самых кратких чертах программу нашего исследования. Наша
работа представляет собой единое психологическое исследова-
ние чрезвычайно сложной проблемы, которая необходимо долж-
на была составиться из ряда частных исследований эксперимен-
тально-критического и теоретического характера. Мы начинаем
нашу работу с критического исследования той теории речи и
мышления, которая знаменует собой вершину психологической
мысли в этом вопросе и которая вместе с тем является полярно
противоположной избранному нами пути теоретического рас-
смотрения этой проблемы. Это первое исследование должно при-
вести нас к постановке всех основных конкретных вопросов со-
временной психологии мышления и речи и ввести их в контекст
живого современного психологического значения.
Исследовать такую проблему, как мышление и речь, для
современной психологии означает в то же время вести идейную
борьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями и
взглядами.

23

Вторая часть нашего исследования посвящена теоретическо-
му анализу основных данных о развитии мышления и речи
в филогенетическом и онтогенетическом плане. Мы должны на-
метить с самого начала отправную точку в развитии мышления
и речи, так как неправильное представление о генетических
корнях мышления и речи является наиболее частой причиной
ошибочной теории в этом вопросе. Центр нашего исследования
занимает экспериментальное изучение развития понятий в дет-
ском возрасте. Исследование распадается на две части: в пер-
вой — мы рассматриваем развитие экспериментально образован-
ных, искусственных понятий, во второй — пытаемся изучить раз-
витие реальных понятий ребенка.
Наконец, в заключительной части нашей работы мы пытаем-
ся подвергнуть анализу на основе теоретических и эксперимен-
тальных исследований строение и функционирование процесса
речевого мышления в целом.
Объединяющим моментом всех этих отдельных исследований
является идея развития, которую мы пытались применить в пер-
вую очередь к анализу и изучению значения слова как единст-
ва речи и мышления.
Глава вторая
ПРОБЛЕМА РЕЧИ
И МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА
В УЧЕНИИ Ж. ПИАЖЕ
Исследования Ж. Пиаже6 составили целую эпоху в развитии
учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззре-
нии. Они отмечены историческим значением.
Ж. Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного
им в науку клинического метода исследования детской речи и
мышления с необычайной смелостью, глубиной и широтой под-
верг систематическому исследованию особенности детской логи-
ки в совершенно новом разрезе. Сам Пиаже, заканчивая второй
том своих работ, точно и ясно, путем простого сравнения отме-
чает значение сделанного им поворота в изучении старых
проблем.
Мы можем не останавливаться сейчас подробно на выясне-
нии того, в чем именно заключается поворот, сделанный Пиаже
в его исследованиях, — поворот, открывший новые пути и но-
вые перспективы в изучении речи и мышления ребенка. Это пре-
восходно сделано в предисловии Э. Клапареда7 к французскому

24

изданию книги. «В то время, — говорит он, — как из проблемы
детского мышления сделали проблему количественного порядка,
Пиаже поставил ее как проблему качественную. В то время как
в прогрессе детского ума раньше видели результат известного
числа сложений и вычитаний (обогащение новыми данными
опыта и исключение некоторых ошибок, объяснение чего наука
и считала своей задачей), нам теперь показывают, что этот
прогресс зависит прежде всего от того, что ум ребенка понемно-
гу меняет самый свой характер» (1932, с. 60).
Эта новая постановка проблемы детского мышления как ка-
чественной проблемы привела Пиаже к тому, что можно было
бы назвать в противоположность господствовавшей прежде тен-
денции позитивной характеристикой детского ума. В то время
как в традиционной психологии детское мышление получало
обычно негативную характеристику, составляющуюся из перечня
тех изъянов, недостатков, минусов детского мышления, которые
отличают его от взрослого мышления, Пиаже попытался рас-
крыть качественное своеобразие детского мышления с его поло-
жительной стороны. Прежде интересовались тем, чего у ребенка
нет, чего ему недостает по сравнению со взрослым, и определя-
ли особенности детского мышления тем, что ребенок не спосо-
бен к абстрактному мышлению, к образованию понятий, к свя-
зи суждений, к умозаключению и пр. и пр.
В новых исследованиях в центр внимания было поставлено
то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве
отличительных своих особенностей и свойств.
В сущности, то, что сделал Пиаже нового и великого, на-
столько обыденно и просто, как, впрочем, многие великие вещи,
что может быть выражено и охарактеризовано с помощью ста-
рого и банального положения, которое приводит и сам Пиаже
в своей книге со слов Ж.-Ж. Руссо и которое гласит, что ребенок
вовсе не маленький взрослый человек и ум его вовсе не малень-
кий ум взрослого. За этой простой истиной, которую в приложе-
нии к детскому мышлению раскрыл и обосновал фактами Пиа-
же, скрывается тоже простая в сущности идея — идея развития.
Эта простая идея освещает великим светом все многочисленные
и содержательные страницы исследований Пиаже.
Но глубочайший кризис, переживаемый современной психо-
логической мыслью, не мог не сказаться и на новом направле-
нии в исследовании проблем детской логики. Он наложил печать
двойственности на эти исследования, как на все выдающиеся и
действительно прокладывающие новые пути психологические
произведения эпохи кризиса. В этом смысле книги Пиаже тоже
могут быть с полным основанием сравнены с работами З. Фрей-
да, Ш. Блонделя8 и Л. Леви-Брюля9. Как те, так и эти — дети-
ще кризиса, охватившего самые основы нашей науки, знамену-

25

ющего превращение психологии в науку в точном и истинном
значении этого слова и проистекающего из того, что фактиче-
ский материал науки и ее методологические основания находят-
ся в резком противоречии.
Кризис в психологии есть прежде всего кризис методологи-
ческих основ этой науки. Корнями своими он уходит в ее исто-
рию. Сущность его заключается в борьбе материалистических и
идеалистических тенденций, которые столкнулись в этой области
знания с такой остротой и силой, с какой они сейчас не сталки-
ваются, кажется, ни в какой другой науке.
Историческое состояние нашей науки таково, что, говоря сло-
вами Ф. Брентано10, существует много психологий, но не суще-
ствует единой психологии. Мы могли бы сказать, что именно по-
тому и возникает много психологий, что нет общей, единой пси-
хологии. Это значит, что отсутствие единой научной системы, ко-
торая охватывала бы и объединяла все современное психологи-
ческое знание, приводит к тому, что каждое новое фактическое
открытие в любой области психологии, выходящее за пределы
простого накопления деталей, вынуждено создавать свою собст-
венную теорию, свою систему для объяснения и понимания вновь
найденных фактов и зависимостей, вынуждено создавать свою
психологию — одну из многих психологий.
Так создали свою психологию Фрейд, Леви-Брюль, Блон-
дель. Противоречие между фактической основой их учений и
теоретическими конструкциями, возведенными на этой основе,
идеалистический характер этих систем, принимающий глубоко
своеобразное выражение у каждого из авторов, метафизический
привкус в целом ряде их теоретических построений — это все —
неизбежное и роковое обнаружение той двойственности, о кото-
рой мы говорили выше как о печати кризиса. Эта двойственность
проистекает из того, что наука, делая шаг вперед в области на-
копления фактического материала, делает два шага назад в его
теоретическом истолковании и освещении. Современная психоло-
гия почти на каждом шагу являет печальнейшее зрелище того,
как новейшие и важнейшие открытия, составляющие гордость и
последнее слово науки, положительно вязнут в донаучных
представлениях, в которые обволакивают их ad hoc созданные
полуметафизические теории и системы.
Ж. Пиаже стремится избежать этой роковой двойственности
очень простым способом: он хочет замкнуться в узком кругу
фактов. Кроме фактов, он ничего не хочет знать. Он сознательно
избегает обобщений, тем более выхода за собственные пределы
психологических проблем в смежные области — логики, теории
познания, истории философии. Самой надежной кажется ему
почва чистой эмпирики. «Эти исследования, — говорит Пиаже
о своих работах, — являются прежде всего собранием фактов и

26

материалов. Не определенная система изложения, а единый
метод сообщает единство различным главам нашей работы»
(1932, с. 64).
Это самое ценное в интересующих нас сейчас работах. Добы-
вание новых фактов, научная культура психологического факта,
его тщательный анализ, классификация материалов, умение
слушать, что они говорят, по выражению Э. Клапареда, — все
это составляет, несомненно, сильнейшую сторону в исследова-
ниях Пиаже.
Море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй
величины, открывающих новое и дополняющих известное рань-
ше, хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже.
Добыванием новых фактов, их золотой россыпи Пиаже обя-
зан в первую очередь новому методу, который он ввел, — клини-
ческому методу, сила и своеобразие которого выдвигают его на
одно из первых мест в методике психологического исследования
и делают незаменимым средством при изучении сложных, цело-
стных образований детского мышления в их изменении и разви-
тии. Этот метод придает действительное единство всем разнооб-
разнейшим фактическим исследованиям Пиаже, сведенным
в связные, жизненно полноценные клинические картины детско-
го мышления.
Новые факты и новый метод их добывания и анализа рожда-
ют множество новых проблем, из которых значительная часть
вообще впервые поставлена перед научной психологией, а дру-
гая часть поставлена если не вновь, то в новом виде. Стоит на-
звать для примера проблему грамматики и логики в детской ре-
чи, проблему развития детской интроспекции и ее функциональ-
ного значения в развитии логических операций, проблему пони-
мания вербальной мысли между детьми и многие другие.
Но Пиаже не удалось избежать, как и всем остальным иссле-
дователям, той роковой двойственности, на которую обрекает
современный кризис психологической науки даже лучших ее
представителей. Он пытался укрыться от кризиса за надежной,
высокой стеной фактов. Но факты ему изменили и предали его.
Они привели к проблемам. Проблемы — к теории, пусть нераз-
витой и неразвернутой, но тем не менее подлинной теории, кото-
рой так стремился избегнуть Пиаже. Да, в его книгах есть тео-
рия. Это неизбежно, это — судьба.
«Мы просто старались, — рассказывает Пиаже, — следить
шаг за шагом за фактами в том их виде, в каком их нам пре-
поднес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда
определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограни-
чили себя только лишь рассмотрением фактов» (там же). Но
кто рассматривает факты, неизбежно рассматривает их в свете
той или иной теории.

27

Факты неразрывно переплетены с философией, особенно те
факты развития детского мышления, которые открывает, сооб-
щает и анализирует Пиаже. И кто хочет найти ключ к этому
богатому собранию новых фактов, должен раньше всего вскрыть
философию факта, его добывания и осмысливания. Без этого
факты останутся немы и мертвы.
Мы поэтому не станем в настоящей главе, посвященной кри-
тическому рассмотрению исследований Пиаже, останавливаться
на отдельных проблемах. Надо попытаться свести к единству,
обобщить все эти разнообразные проблемы детского мышления,
нащупать их общий корень, выделить в них основное, главное,
определяющее. Но тем самым наш путь должен проходить в на-
правлении к критике теории и методологической системы, лежа-
щих в основе тех исследований, ключ к пониманию и оценке ко-
торых мы ищем. Фактическое должно нас занимать лишь по-
стольку, поскольку оно поддерживает теорию или конкретизи-
рует методологию исследования.
Таков должен быть путь нашего критического исследования
проблемы речи и мышления ребенка в работах Пиаже.
Для читателя, который хотел бы охватить единым взглядом
все сложное построение, лежащее в основе многочисленных и
содержательных исследований Пиаже, непригоден тот путь,
которым ведет его автор, излагая ход и результаты своих иссле-
дований. Пиаже сознательно и намеренно избегает системы
в своем изложении. Он не боится упреков в недостаточной связ-
ности своего материала, который для него является чистым
изучением фактов. Он предостерегает от преждевременной по-
пытки охватить единой системой все изложенное многообразие
конкретных фактических особенностей детского мышления. Он
принципиально, по собственным словам, воздерживается от
слишком систематического изложения и тем более от всяких
обобщений, выходящих за пределы психологии ребенка. Он
убежден, что для педагогов и всех тех, чья деятельность требует
точного знания ребенка, анализ фактов важнее теории. Лишь
в самом конце целого ряда своих исследований Пиаже обещает
попытаться дать синтез, который без этого был бы постоянно
стесняем изложением фактов и постоянно стремился бы, в свою
очередь, к искажению этих последних.
Таким образом, попытка строго отделить теорию от анализа
фактов, синтез всего материала в целом от изложения конкрет-
ных исследований и стремление следить шаг за шагом за факта-
ми, как их преподносит эксперимент, отличают этот путь,
избранный Пиаже.
Как уже сказано, мы не можем последовать по этому пути
за автором, если хотим охватить единым взглядом все его
построение в целом и понять определяющие его принципы —

28

краеугольные камни здания. Мы должны попытаться найти
центральное звено в этой цепи фактов, от которого протягива-
ются соединительные связи к остальным звеньям и которое под-
держивает все это построение, взятое в целом. В этом отношении
нам помогает сам автор. В заключении своей книги, в кратком
резюме ее содержания, он пытается сделать такой общий обзор
всех исследований в целом, привести их к известной системе,
наметить связь между отдельными найденными в исследовании
фактическими результатами и свести это сложное многообразие
фактов к единству.
Первый вопрос, который возникает здесь, — это вопрос отно-
сительно объективной связи всех тех особенностей детского
мышления, которые устанавливаются исследованиями Пиаже.
Представляют ли собой все эти особенности отдельные, не-
зависимые друг от друга явления, несводимые к общей причи-
не, или они представляют собой известную структуру, известное
связное целое, в основе которого лежит некоторый центральный
факт, обусловливающий единство всех этих особенностей?
В этих исследованиях затрагивается целый ряд особенностей
детского мышления, например эгоцентризм речи и мышления
ребенка, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание
отношений, трудность осознания, неспособность к самонаблюде-
нию в детском возрасте и т. д. Вопрос и заключается в том,
«составляют ли эти явления некоторое бессвязное целое, т. е.
обязаны ли они своим существованием ряду случайных и отры-
вочных причин, не имеющих связи между собой, или они обра-
зуют связное целое и таким образом представляют собой осо-
бую логику» (Ж. Пиаже, 1932, с. 370). Положительный ответ на
этот вопрос, который дает автор, естественно заставляет его
перейти из области анализа фактов в область теории и обнару-
живает, в какой мере сам анализ фактов (хотя в изложении ав-
ра он предшествует формулировке теории) на самом деле оп-
ределяется этой теорией.
В чем же заключается это центральное звено, позволяющее
свести к единству все отдельные особенности детского мышле-
ния? Оно заключается, с точки зрения основной теории Пиаже,
в эгоцентризме детского мышления. Это — основной нерв всей
его системы, это — краеугольный камень всего его построения.
«Мы старались, — говорит он, — свести к эгоцентризму боль-
шую часть характерных черт детской логики» (там же, с. 371).
Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребен-
ка, а в основе этого комплекса лежит эгоцентрический характер
детского мышления и детской деятельности. Остальные осо-
бенности детского мышления вытекают из этой основной осо-
бенности, и вместе с ее утверждением или отрицанием укрепля-
ются или падают и все остальные нити, с помощью которых те-

29

оретическое обобщение пытается осмыслить и осознать, связать
в единое целое отдельные черты детской логики. Например, ав-
тор прямо говорит относительно одной из центральных особен-
ностей детского мышления, относительно синкретизма, что он
является прямым результатом детского эгоцентризма.
Таким образом, и нам предстоит раньше всего посмотреть,
в чем заключается этот эгоцентрический характер детского
мышления и в какой связи он стоит со всеми остальными особен-
ностями, составляющими в совокупности качественное своеобра-
зие детской мысли по сравнению с мыслью взрослого человека.
Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, про-
межуточную форму мышления, располагающуюся с генетиче-
ской, функциональной и структурной точек зрения между аути-
стической мыслью и направленным разумным мышлением. Это,
таким образом, переходная ступень, связующее генетическое
звено, промежуточное образование в истории развития мы-
шления.
Это различение разумной, или направленной, мысли и мысли
ненаправленной, которую Э. Блейлер11 предложил назвать аути-
стической мыслью, Пиаже заимствует из теории психоанали-
за 12. «Мысль направленная, — говорит он, — сознательная, т. е.
она преследует цели, которые ясно представляются уму того,
кто думает. Она разумна, т. е. приспособлена к действительно-
сти и стремится воздействовать на нее. Она заключает истину
или заблуждение, она выражается речью.
Аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые
она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не пред-
ставляются сознанию. Она не приспособляется к внешней дей-
ствительности, а создает сама себе воображаемую действитель-
ность, или действительность сновидения. Она стремится не
к установлению истины, а к удовлетворению желания и остает-
ся чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выра-
жена непосредственно речью, она выявляется прежде всего
в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать
к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов
чувства, которые ее направляют» (там же, с. 95).
Первая форма мышления социальна. Она по мере развития
все больше и больше подчиняется законам опыта и чистой ло-
гики. Мысль же аутистическая, как показывает самое ее назва-
ние, индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов,
точно определять которые здесь нет нужды.
Между этими двумя крайними формами мысли «есть много
разновидностей в отношении степени их сообщаемости. Эти про-
межуточные разновидности должны подчиняться специальной
логике, которая, в свою очередь, является промежуточной между
логикой аутизма и логикой разума. Мы предлагаем назвать

30

мыслью эгоцентрической главнейшую из этих промежуточных
форм, т. е. мысль, которая, так же как и мысль наших детей,
старается приспособиться к действительности, не будучи сооб-
щаема как таковая» (там же, с. 96).
Еще яснее это положение относительно промежуточного ха-
рактера эгоцентрической детской мысли Пиаже формулирует
в другом месте, говоря: «Всякая эгоцентрическая мысль по
своей структуре занимает промежуточное место между аутисти-
ческой мыслью (которая не направлена, т. е. витает по прихоти,
как мечта) и направленным пониманием» (там же, с. 229).
Не только структура, но и функция этой формы мышления
заставляет поместить ее в генетическом ряду между аутистиче-
ским и реальным мышлением. Как сказано выше, функция это-
го мышления заключается не столько в приспособлении к дей-
ствительности, сколько в удовлетворении собственных потреб-
ностей.
Это мышление не столько направлено на действительность,
сколько на удовлетворение желания. Это роднит эгоцент-
рическую мысль с аутистической, но вместе с тем есть сущест-
венные черты, которые их разделяют. Сюда относятся новые
функциональные моменты, которые сближают эгоцентрическую
мысль с направленной на действительность реальной мыслью
взрослого человека и выдвигают ее далеко вперед по сравнению
с логикой сновидения, мечты или грезы.
«Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, — говорит
Пиаже, — желая этим сказать, что эта мысль остается еще
аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не на-
правлены исключительно на удовлетворение органических по-
требностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но
направлены также и на умственное приспособление, подобно
мысли взрослого» (там же, с. 374).
Таким образом, и со стороны функциональной намечаются
моменты, как сближающие, так и разделяющие эгоцентриче-
скую мысль от других двух крайних форм мышления. Рассмот-
рение этих моментов снова приводит к тому выводу, который со-
ставляет основную гипотезу Пиаже, что «мысль ребенка более
эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину
между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной
мыслью» (там же, с. 376).
Может быть, следует с самого начала заметить, что в этой
двойственной характеристике эгоцентрической мысли Пиаже
подчеркивает все время моменты, скорее сближающие эгоцент-
рическую мысль с аутизмом, чем разделяющие их. В одном из
заключительных параграфов книги он со всей решительностью
напоминает ту истину, что «для эгоцентрической мысли игра
в общем является верховным законом» (там же, с. 401).

31

Особенно заметно проявляется это подчеркивание сближаю-
щих, а не разделяющих моментов в характеристике одного
из основных проявлений эгоцентрической мысли — синкретизма.
Пиаже рассматривает синкретизм и другие черты детской логи-
ки как прямой результат детского эгоцентризма. Вот что говорит
он об этой едва ли не центральной особенности детской логики:
«При чтении результатов наших работ можно, пожалуй, поду-
мать, что эгоцентрическая мысль, производящая явления синкре-
тизма, ближе к аутистической мысли и к сновидению, чем к ло-
гической мысли. Факты, которые мы только что описали, дейст-
вительно представляют различные аспекты, роднящие их со сно-
видением или с мечтами» (там же, с. 173).
Однако и здесь Пиаже склонен рассматривать механизм
синкретической мысли как посредующий момент между логиче-
ской мыслью и тем, что психоаналитики назвали смелым сло-
вом — «символизм» сновидений. 3. Фрейд, как известно, пока-
зал, что в сновидении действуют две основные функции, управ-
ляющие возникновением образов сновидения: сгущение, которое
заставляет сливаться несколько различных образов в один, и
перемещение, которое переносит с одного предмета на другой
принадлежащие первому признаки.
Ж. Пиаже, следуя за К. Д. Ларсоном, полагает, что «между
этими функциями сгущения и перемещения и функциями обоб-
щения (которое является видом сгущения) должны иметься
промежуточные звенья. Синкретизм как раз и является самым
существенным из этих звеньев» (там же, с. 174). Мы видим,
таким образом, что не только эгоцентризм как основа детской
логики, но и его главнейшие проявления, как синкретизм, рас-
сматриваются в теории Пиаже в качестве промежуточных пере-
ходных форм между логикой сновидения и логикой мышления.
Синкретизм, говорит он в другом месте, по самому своему
механизму является промежуточным звеном между аутистиче-
ской мыслью и логической, как, впрочем, и все другие проявле-
ния эгоцентрической мысли. Ради этого последнего сравнения
мы и остановились на примере синкретизма. Как видим, то, что
Пиаже утверждает в отношении синкретизма, он распространя-
ет и на все прочие особенности, на все другие проявления дет-
ской эгоцентрической мысли.
Для выяснения центральной для всей теории Пиаже идеи
об эгоцентрическом характере детского мышления остается об-
рисовать третий и основной момент, именно генетические отно-
шения, в которых стоит эгоцентрическая мысль к логике снови-
дения, к чистому аутизму, с одной стороны, и к логике разумно-
го мышления, с другой. Мы видели уже, что в структурном и
функциональном отношениях эгоцентрическая мысль рассматри-
вается Пиаже как промежуточное соединительное звено между

32

этими двумя крайними ступенями в развитии мышления. Так
же точно решает Пиаже вопрос и относительно генетических
связей и отношений, объединяющих эти три группы в развитии
мышления.
Исходной, основной идеей всей его концепции развития мы-
шления в целом и источником генетического определения дет-
ского эгоцентризма является положение, заимствуемое им из
теории психоанализа, именно положение о том, что первичной,
обусловленной самой психологической природой ребенка фор-
мой мышления является аутистическая форма; реалистическое
же мышление является поздним продуктом, как бы навязывае-
мым ребенку извне с помощью длительного и систематического
принуждения, которое оказывает на ребенка окружающая его
социальная среда.
«Умственная деятельность, — исходит из этого Пиаже, —
не является всецело деятельностью логической. Можно быть
умным и в то же время не очень логичным» (там же, с. 372).
Различные функции ума вовсе не связаны друг с другом необ-
ходимо таким образом, чтобы одна не могла встречаться без
другой или раньше другой. «Логическая деятельность — это до-
казывание, это искание истины, нахождение же решения зави-
сит от воображения, но самая нужда, самая потребность в ло-
гической деятельности возникает довольно поздно» (там же).
«Это запаздывание, — говорит Пиаже, — объясняется двумя
причинами: во-первых, мысль идет на службу непосредственно-
му удовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуж-
дает себя искать истину. Наиболее произвольно возникающее
мышление — это игра или, по крайней мере, некое миражное
воображение, которое позволяет принимать едва родившееся
желание за осуществимое. Это наблюдали все авторы, изучав-
шие детские игры, детские показания и детскую мысль.
То же самое с убедительностью повторил и Фрейд, установив,
что принцип наслаждения предшествует принципу реальности.
А ведь мысль ребенка до 7—8-летнего возраста проникнута тен-
денциями игры, иначе говоря — до этого возраста чрезвычайно
трудно различить выдумку от мысли, принимаемой за правду»
(там же).
Таким образом, аутистическое мышление представляется
с генетической точки зрения ранней, первичной формой мышле-
ния, логика возникает относительно поздно, и эгоцентрическая
мысль занимает с генетической точки зрения среднее место, об-
разует переходную ступень в развитии мышления от аутизма
к логике.
Для того чтобы выяснить во всей полноте эту концепцию эго-
центризма детской мысли, нигде, к сожалению, не сформулиро-
ванную автором в связном, систематическом виде, но являющу-

33

юся определяющим фактором всего его построения, мы должны
остановиться еще на одном моменте, именно на вопросе о проис-
хождении этого эгоцентрического характера детского мышления
и на его, если можно так выразиться, объеме или охвате, т. е. на
границах, на пределах этого явления в различных сферах дет-
ского мышления. Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух об-
стоятельствах. Во-первых, вслед за психоанализом, в асоциаль-
ности ребенка и, во-вторых, в своеобразном характере его прак-
тической деятельности.
Ж. Пиаже много раз говорит, что его основное положение от-
носительно срединного характера эгоцентрической мысли явля-
ется гипотетическим. Но эта гипотеза так явно близка к здраво-
му смыслу, представляется столь очевидной, что факт детского
эгоцентризма представляется ему едва ли оспоримым. Весь во-
прос, которому посвящена теоретическая часть этой книги, за-
ключается в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет
за собой те трудности выражения и те логические явления, ко-
торые рассматриваются Пиаже, или дело происходит наоборот.
«Однако ясно, что с точки зрения генетической, — считает
Пиаже, — необходимо отправляться от деятельности ребенка
для того, чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне
всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный ин-
стинкт развивается в ясных формах поздно. Первый критиче-
ский период в этом отношении следует отнести к 7—8 годам»
(там же, с. 377). К этому же возрасту Пиаже относит и приуро-
чивает первый период логического размышления, а также пер-
вые усилия, которые делает ребенок, чтобы избегнуть последст-
вий эгоцентризма.
В сущности говоря, эта попытка вывести эгоцентризм из по-
зднего развития социального инстинкта и из биологического эго-
изма детской натуры содержится уже в самом определении эго-
центрической мысли, которая рассматривается как индивидуаль-
ная мысль в противоположность социализированной мысли, ко-
торая для Пиаже совпадает с мыслью разумной, или реалисти-
ческой.
Что касается второго вопроса относительно объема или охва-
та сферы влияния эгоцентризма, то надо сказать, что Пиаже
склонен придавать универсальное значение, абсолютизировать
это явление, считая его не только основным, первичным, корен-
ным для всего детского мышления и поведения, но и всеобщим.
Так, мы видели, что все решительно проявления детской логики
во всем их богатстве и многообразии, Пиаже рассматривает как
прямые или отдаленные проявления детского эгоцентризма. Но
этого мало — влияние эгоцентризма распространяется не только
вверх, по линии следствий, вытекающих из этого факта, но и
вниз, по линии причин, которые обусловили его возникновение.

34

Пиаже, как уже сказано, эгоцентрический характер мышления
ставит в связь с эгоистическим характером деятельности ребен-
ка, а эту последнюю — с асоциальным характером всего разви-
тия ребенка до 8-летнего возраста.
В отношении отдельных, наиболее центральных проявлений
детского эгоцентризма, например в отношении синкретизма дет-
ской мысли, Пиаже прямо и недвусмысленно говорит, что перед
нами особенности, отличающие не ту или иную сферу детского
мышления, но определяющие собой мышление ребенка в целом.
«Синкретизм, — говорит он, — пронизывает, таким образом,
всю мысль ребенка» (там же, с. 390). «Детский эгоцентризм, —
говорит он в другом месте, — представляется нам значительным
до возраста 7—8 лет, когда начинают устанавливаться навыки
социализированной мысли. Но до 71/2 лет следствия эгоцентриз-
ма, и в частности синкретизм, пронизывают всю мысль ребенка,
как чисто словесную (словесное понимание), так и направлен-
ную на непосредственное наблюдение (понимание восприятий).
После 7—8 лет эти черты эгоцентризма не исчезают мгновенно,
но остаются кристаллизованными в наиболее отвлеченной части
мысли, которую очень трудно оперировать, а именно в плане
чисто словесной мысли» (там же, с. 153).
Последнее не оставляет сомнений в том, что сфера влияния
эгоцентризма, по Пиаже, до 8 лет совпадает непосредственно со
всей областью детского мышления и восприятия в целом. Свое-
образие того перелома, который проделывает развитие детского
мышления после 8 лет, заключается как раз в том, что этот
эгоцентрический характер мысли сохраняется лишь в известной
части детского мышления, лишь в сфере отвлеченного рассужде-
ния. Между 8 и 12 годами влияние эгоцентризма ограничено
одной сферой мысли, одним ее участком. До 8 лет оно безгра-
нично и занимает всю территорию детской мысли в целом.
Таковы в общих чертах основные моменты, характеризующие
концепцию эгоцентрической мысли в теории Пиаже, концепцию,
имеющую, как уже сказано, центральное, определяющее значе-
ние для всех его исследований, являющуюся ключом к понима-
нию анализа фактических материалов, содержащихся в книге.
Естественным выводом из этой концепции является положе-
ние Пиаже, гласящее, что эгоцентрический характер мысли на-
столько необходимо внутренне связан с самой психологической
природой ребенка, что он проявляется всегда закономерно, не-
избежно, устойчиво, независимо от детского опыта. «Даже
опыт, — говорит Пиаже, — не в силах вывести из заблуждения
настроенные таким образом детские умы; виноваты вещи, дети
же — никогда.
Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясня-
ет свой неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выра-

35

жению, он непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь
в отдельных, весьма специальных технических случаях (земле-
делие, охота, производство), но этот мимолетный частичный кон-
такт с действительностью нисколько не влияет на общее на-
правление его мысли. И не то ли бывает у детей и еще с боль-
шим основанием, ибо все их материальные нужды предупрежде-
ны заботой родителей, так что, пожалуй, только в ручных играх
ребенок знакомится с сопротивляемостью вещей?» (там же,
с. 372—373).
Эта непроницаемость ребенка для опыта связывается для
Пиаже с его основной идеей, заключающейся в том, что «дет-
скую мысль нельзя изолировать от факторов воспитания и от
всех тех влияний, которым взрослый подвергает ребенка, но эти
влияния не отпечатываются на ребенке, как на фотографической
пленке, они ассимилируются, т. е. деформируются живым суще-
ством, которое им подвергается, и внедряются в его собственную
субстанцию. Вот эту-то психологическую субстанцию ребенка,
иначе говоря, эту структуру и функционирование, свойственное
детской мысли, мы и старались описать и в известной мере объ-
яснить» (там же, с. 408).
В этих словах раскрывается основная методологическая
установка всего исследования Пиаже, пытающегося изучить
психологическую субстанцию ребенка, которая ассимилирует
влияния социальной среды и деформирует их согласно своим
собственным законам. Этот эгоцентризм детской мысли и рас-
сматривает Пиаже, коротко говоря, как результат деформации
социальных форм мышления, внедряющихся в психологическую
субстанцию ребенка, — деформации, совершающейся по зако-
нам, по которым живет и развивается эта субстанция.
Мы подошли вплотную, затронув эту последнюю и как бы
вскользь брошенную автором формулировку, к вскрытию фило-
софии всего исследования Пиаже, к проблеме социальных и
биологических закономерностей в психическом развитии ребен-
ка, к вопросу о природе детского развития в целом.
Об этой методологически наиболее сложной стороне дела,
остающейся в высшей степени мало раскрытой в изложении ав-
тора, мы будем говорить особо и дальше. Нас прежде должны
интересовать рассмотрение и критика изложенной концепции
детского эгоцентризма по существу, с точки зрения теоретиче-
ской и фактической состоятельности этой концепции.
2
Но аутистическое мышление, рассматриваемое с точки зре-
ния филогенетического и онтогенетического развития, не являет-
ся первичной ступенью в умственном развитии ребенка и чело-

36

вечества. Оно вовсе не является примитивной функцией, исход-
ной точкой всего процесса развития, начальной и основной фор-
мой, из которой берут начало все остальные.
Даже рассматриваемое с точки зрения биологической эволю-
ции и с точки зрения биологического анализа поведения младен-
ца, аутистическое мышление не оправдывает основного поло-
жения, выдвинутого Фрейдом и принятого Пиаже, — положения,
гласящего, что аутизм является первичной и основной ступенью,
над которой надстраиваются все дальнейшие ступени в разви-
тии мышления, что наиболее рано возникающее мышление, это,
говоря словами Пиаже, некое миражное воображение, что
принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлени-
ем, предшествует принципу реальности, управляющему логи-
кой разумного мышления. И самое замечательное, что к этому
выводу приходят как раз биологически ориентированные психо-
логи, и в частности автор учения об аутистическом мышлении
Э. Блейлер.
Совсем недавно он указал на то, что самый термин «аутисти-
ческое мышление» дал повод для очень многих недоразумений.
В это понятие стали вкладывать содержание, сближающее
аутистическое мышление с шизофреническим аутизмом, его
стали отождествлять с эгоистическим мышлением и т. д. По-
этому Блейлер предложил сейчас называть аутистическое мыш-
ление ирреалистическим, противополагая его реалистическому,
рациональному мышлению. Уже за этой вынужденной переме-
ной наименования скрывается в высшей степени важное изме-
нение содержания самого понятия, которое обозначается этим
именем.
Это изменение прекрасно выразил сам Блейлер в исследова-
нии, посвященном аутистическому мышлению (1927). В этом ис-
следовании он со всей прямотой ставит вопрос о генетическом
соотношении аутистического и разумного мышления. Он указы-
вает на то, что обычно аутистическое мышление принято поме-
щать на генетически более ранней ступени, чем мышление ра-
циональное. «Так как реалистическое мышление, функция ре-
альности, удовлетворение сложных потребностей действительно-
сти нарушаются под влиянием болезни гораздо легче, нежели
аутистическое мышление, которое выдвигается вследствие бо-
лезненного процесса на первый план, то французские психоло-
ги во главе с П. Жанэ13 предполагают, что реальная функция
является наиболее высокой, наиболее сложной. Однако ясную
позицию занимает в этом отношении только Фрейд. Он прямо
говорит, что в ходе развития механизмы удовольствия являются
первичными. Он может представить себе такой случай, что груд-
ной ребенок, реальные потребности которого полностью удовлет-
воряются матерью без его помощи, и развивающийся в яйце

37

цыпленок, отделенный скорлупой от внешнего мира, живут еще
аутистической жизнью. Ребенок «галлюцинирует», по всей ве-
роятности, об удовлетворении его внутренних потребностей и
обнаруживает свое неудовольствие при нарастающем раздра-
жении и отсутствии удовлетворения моторной реакцией в фор-
ме крика и барахтанья, затем переживает галлюцинаторное
удовлетворение» (там же, с. 55—56).
Как видим, Блейлер формулирует здесь то же самое основ-
ное положение из психоаналитической теории детского развития,
на которое опирается и Пиаже, определяя эгоцентрическое дет-
ское мышление как переходную ступень между этим первичным,
изначальным аутизмом (который Пиаже в другом исследовании,
посвященном психологии младенческого возраста, называет со-
вершенно последовательно эгоцентризмом), доведенным до ло-
гического предела, т. е. солипсизмом, и рациональным мышле-
нием.
Против этого положения Блейлер выдвигает, нам думается,
несокрушимые с генетической точки зрения аргументы.
«С этим, — говорит он, — я не могу согласиться. Я не вижу гал-
люцинаторного удовлетворения у младенца, я вижу удовлетво-
рение лишь после действительного приема пищи, и я должен
констатировать, что цыпленок в яйце пробивает себе дорогу не
с помощью представлений, а с помощью физически и химически
воспринимаемой пищи.
Наблюдая более взрослого ребенка, я также не вижу, что-
бы он предпочитал воображаемое яблоко действительному. Им-
бецил и дикарь являются настоящими, реальными политиками,
а последний (точно так же, как и мы, стоящие на вершине мыс-
лительной способности) делает свои аутистические глупости
лишь в тех случаях, когда его разум и его опыт оказываются
недостаточными: в его представлениях о космосе, о явлениях
природы, в его понимании болезней и других ударов судьбы,
в защитных мероприятиях от них и других сложных для него
соотношениях.
У имбецила аутистическое мышление упрощено так же, как
и реалистическое. Я нигде не могу найти жизнеспособное суще-
ство или даже представить себе такое существо, которое не
реагировало бы в первую очередь на действительность, которое
не действовало бы совершенно независимо от того, на какой бы
низкой ступени развития оно ни стояло; и я не могу себе пред-
ставить также, чтобы ниже определенной ступени организации
могли существовать аутистические функции. Для этого необхо-
димы сложные способности к воспоминанию. Таким образом,
психология животных (за исключением немногих наблюдений
над высокостоящими животными) знает только реальную
функцию.

38

Однако это противоречие легко разрешимо: аутистическая
функция не является столь примитивной, как простые формы ре-
альной функции, но в некотором смысле она более примитивна,
чем высшие формы последней в том виде, в каком они развиты
у человека. Низшие животные обладают лишь реальной функ-
цией. Нет такого существа, которое мыслило бы исключительно
аутистически; начиная с определенной ступени развития, к реа-
листической функции присоединяется аутистическая и с этих
пор развивается вместе с ней» (там же, с. 57—58).
Действительно, стоит только от общих положений о примате
принципа удовольствия, логики мечты и сновидения над реали-
стической функцией мышления обратиться к рассмотрению
реального хода развития мышления в процессе биологической
эволюции, чтобы убедиться в том, что первичной формой интел-
лектуальной деятельности является действенное, практическое
мышление, направленное на действительность и представляю-
щее одну из основных форм приспособления к новым условиям,
к изменяющимся ситуациям внешней среды.
Допустить, что функция мечты, логика сновидения первичны
с точки зрения биологической эволюции, что мышление возник-
ло в биологическом ряду и развивалось при переходе от низших,
животных форм к высшим и от высших к человеку как функция
самоудовлетворения, как процесс, подчиненный принципу удо-
вольствия, является нонсенсом именно с биологической точки
зрения. Допустить изначальность принципа удовольствия в раз-
витии мышления — значит сделать биологически необъясни-
мым процесс возникновения той новой психической функции,
которую мы называем интеллектом или мышлением.
Но и в онтогенетическом ряду допустить галлюцинаторное
удовлетворение потребностей в качестве первичной формы дет-
ского мышления — значит игнорировать тот неоспоримый факт,
что, говоря словами Блейлера, удовлетворение наступает лишь
после действительного приема пищи; игнорировать то, что и
более взрослый ребенок не предпочитает воображаемое яблоко
действительному.
Правда, основная генетическая формула Блейлера, как мы
постараемся показать ниже, не разрешает вопроса относитель-
но генетических связей, существующих между аутистическим и
реалистическим мышлением, со всей полнотой, но в двух момен-
тах она нам кажется бесспорной. Во-первых, в указании на от-
носительно позднее возникновение аутистической функции и,
во-вторых, в указании на биологическую несостоятельность
представления о первичности и изначальности аутизма.
Мы не станем проводить дальше той схемы филогенетиче-
ского развития, в которой Блейлер пытается наметить и связать
главнейшие этапы в процессе возникновения этих двух форм

39

мышления. Скажем только, что возникновение аутистической
функции он относит лишь к четвертому этапу развития мышле-
ния, когда понятия комбинируются вне стимулирующего дейст-
вия внешнего мира, соответственно накопленному опыту в ло-
гические функции и выводы, распространяющиеся с уже пере-
житого на еще неизвестное, с прошедшего на будущее, когда
становится возможной не только оценка различных случайно-
стей, не только свобода действия, но и связное мышление, со-
стоящее исключительно из картин воспоминания, без связи со
случайными раздражениями органов чувств и с потребностями.
«Лишь здесь, — говорит он, — может присоединиться аути-
стическая функция. Лишь здесь могут существовать представле-
ния, которые связаны с интенсивным чувством удовольствия,
которые создают желания, удовлетворяются их фантастическим
осуществлением и преобразовывают внешний мир в представ-
лении человека благодаря тому, что он не мыслит себе (отщеп-
ляет) неприятное, лежащее во внешнем мире, присоединяя
к своему представлению о последнем приятное, изобретенное
им самим. Следовательно, ирреальная функция не может быть
примитивнее, чем начатки реального мышления, она должна
развиваться параллельно с последним. *
Чем более сложным и более дифференцированным становит-
ся образование понятий и логическое мышление, тем, с одной
стороны, более точным становится их приспособление к реаль-
ности и тем большей становится возможность освобождения от
влияния аффективности. Зато, с другой стороны, в такой же
мере повышается возможность влияния эмоционально окрашен-
ных энграмм из прошлого и эмоциональных представлений,
относящихся к будущему.
Многочисленные мыслительные комбинации делают возмож-
ным бесконечное разнообразие фантазий, в то время как суще-
ствование бесчисленных эмоциональных воспоминаний из про-
шедшего и столь же аффективных представлений о будущем
прямо-таки вынуждает к фантазированию.
С развитием их разница между обоими видами мышления
становится все более резкой; последние становятся в конце
концов прямо противоположными друг другу, что может приве-
сти к все более и более тяжелым конфликтам; и если обе край-
ности не сохраняют в индивиде приблизительного равновесия,
то возникает, с одной стороны, тип мечтателя, который занят
исключительно фантастическими комбинациями, который не
считается с действительностью и не проявляет активности, и,
* Мы считали бы неправильным и не соответствующим действительной
сложности процессов развития этих двух видов мышления обозначение их как
параллельно протекающих процессов.

40

с другой — тип трезвого, реального человека, который в силу
ясного, реального мышления живет только данным моментом,
не заглядывая вперед. Однако, несмотря на этот параллелизм
в филогенетическом развитии, реалистическое мышление оказы-
вается по многим основаниям более развитым, и при общем на-
рушении психики реальная функция поражается обычно гораз-
до сильнее» (там же, с. 60—62).
Э. Блейлер задается вопросом, каким образом столь юная в
филогенетическом отношении функция, как аутистическая, мог-
ла получить такое большое распространение и силу, что аути-
стическое мышление уже у многих детей в возрасте после двух
лет управляет большей частью их психической функцией (грезы
наяву, игры).
Ответ на этот вопрос Блейлера мы находим, между прочим,
в том, что развитие речи создает, с одной стороны, в высшей
степени благоприятные условия для аутистического мышления,
с другой, как отмечает сам Блейлер, аутизм представляет бла-
годарную почву для упражнения мыслительной способности.
В фантазиях ребенка его комбинаторные способности повыша-
ются настолько же, насколько его физическая ловкость в под-
вижных играх. «Когда ребенок играет в солдаты или маму, то
он упражняет необходимые комплексы представлений и эмоций,
аналогично тому, как котенок подготовляет себя к охоте за жи-
вотными» (там же, с. 76).
Но если так выясняется вопрос в отношении генетической
природы аутистической функции, то и в отношении ее функцио-
нальных и структурных моментов новое понимание ее природы
выдвигает необходимость пересмотра. Центральным с этой точ-
ки зрения нам представляется вопрос относительно бессозна-
тельности аутистического мышления. «Аутистическая мысль под-
сознательна» — из этого определения исходят одинаково и
Фрейд и Пиаже. Эгоцентрическая мысль, утверждал Пиаже,
также не вполне еще сознательна, и в этом отношении она за-
нимает промежуточное место между сознательным рассуждени-
ем взрослого человека и бессознательной деятельностью снови-
дения.
«Поскольку ребенок мыслит для себя, — говорит Пиаже, —
он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного
рассуждения» (1932, с. 379). Пиаже, правда, избегает выраже-
ния «бессознательное рассуждение», считая его весьма скольз-
ким, и поэтому предпочитает говорить о том, что в мышлении
ребенка господствует логика действия, но нет еще логики мысли.
Это возникает оттого, что эгоцентрическая мысль бессознатель-
на. «Большинство явлений детской логики, — говорит Пиаже, —
может быть сведено к этим общим причинам. Корни этой логи-
ки и причины ее лежат в эгоцентризме мысли ребенка до 7—

41

8 лет и в бессознательности, которую порождает этот эгоцент-
ризм» (там же, с. 381). Пиаже подробно останавливается на не-
достаточной способности ребенка к интроспекции, на трудности
осознания и устанавливает, что обычный взгляд, согласно ко-
торому эгоцентричные по своей манере мыслить люди осознают
себя лучше, чем другие, что эгоцентризм ведет к правильному
самонаблюдению, является неправильным. «Понятие аутизма
в психоанализе, — говорит он, — проливает яркий свет на то, как
несообщаемость мысли влечет за собой известную несознавае-
мость» (там же, с. 377).
Поэтому эгоцентризм ребенка сопровождается известной
бессознательностью, которая, в свою очередь, могла бы выяс-
нить некоторые черты детской логики. Экспериментальное ис-
следование Пиаже, посвященное выяснению того, насколько ре-
бенок способен к интроспекции, приводит его к подтверждению
этого положения.
Строго говоря, представление о бессознательном характере
аутистической и эгоцентрической мысли лежит в самой основе
концепции Пиаже, ибо, по его основному определению, эгоцент-
рическая мысль — это мысль, не сознающая своих целей и за-
дач, мысль, удовлетворяющая неосознанные стремления. Но
и это положение о бессознательности аутистического мышления
оказывается поколебленным в новом исследовании. «У Фрей-
да, — говорит Блейлер, — аутистическое мышление стоит в та-
ком близком отношении к бессознательному, что для неопытно-
го человека оба эти понятия легко сливаются друг с другом»
(1927, с. 43).
Между тем Блейлер приходит к выводу, что оба эти понятия
нужно строго разделить. «Аутистическое мышление может
в принципе быть столь же сознательным, как и бессознатель-
ным», — говорит он, приводя конкретный пример того, как аути-
стическое мышление принимает обе эти различные формы (там
же).
Наконец, последнее представление относительно того, что
аутистическое мышление и эгоцентрическая форма его не на-
правлены на действительность, также оказывается поколеблен-
ным в новых исследованиях. «Соответственно той почве, на ко-
торой вырастает аутистическое мышление, мы находим две раз-
новидности его, касающиеся степени ухода из реальности, кото-
рые хотя и не резко отличаются друг от друга, но в своей типиче-
ской форме все же обнаруживают довольно большие отличия»
(там же, с. 26—27). Одна форма отличается от другой своей
большей или меньшей близостью к действительности. «Аутизм
нормального бодрствующего человека связан с действитель-
ностью и оперирует почти исключительно с нормально образо-
ванными и прочно установленными понятиями» (там же, с. 27).

42

Мы бы сказали, забегая несколько вперед и предвосхищая
дальнейшее изложение наших собственных исследований, что
это положение особенно верно в приложении к ребенку. Его
аутистическое мышление теснейшим, неразрывнейшим образом
связано с действительностью и оперирует почти исключительно
тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Другая фор-
ма аутистического мышления, находящая свое проявление в сно-
видении, может создавать абсолютную бессмыслицу в силу
своей оторванности от действительности. Но сновидение и бо-
лезнь — на то сновидение и болезнь, чтобы искажать действи-
тельность.
Мы видим, таким образом, что аутистическое мышление в ге-
нетическом, структурном и функциональном отношении не яв-
ляется той первичной ступенью, той основой, из которой выра-
стают все дальнейшие формы мышления, а следовательно, и
взгляд, рассматривающий эгоцентризм детского мышления как
промежуточную, переходную ступень между этой первичной,
основной и высшими формами мышления, по-видимому, нужда-
ется в пересмотре.
3
Итак, концепция детского эгоцентризма занимает в теории
Ж. Пиаже как бы место центрального фокуса, в котором пере-
крещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех
пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все
многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребен-
ка, и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотиче-
ского множества в строго связанный структурный комплекс
явлений, обусловленных единой причиной. Поэтому стоит толь-
ко пошатнуться этой основной концепции, на которой держится
вся остальная теория, как тем самым ставится под сомнение и
все теоретическое построение в целом, в основе которого лежит
понятие детского эгоцентризма.
Но для того чтобы испробовать крепость и надежность этой
основной концепции, необходимо спросить себя, на каком фак-
тическом фундаменте она покоится, какие факты заставили ис-
следователя принять ее в виде гипотезы, которую сам автор
склонен считать почти неоспоримой. Выше мы пытались рассмот-
реть критически эту концепцию в свете теоретических соображе-
ний, основанных на данных эволюционной психологии и истори-
ческой психологии человека. Но окончательное суждение об этой
концепции мы могли бы вынести не раньше, нежели сумели бы
испытать и проверить ее фактическое основание. Фактическое
же основание проверяется с помощью фактического исследо-
вания.

43

Здесь теоретическая критика должна уступить место крити-
ке экспериментальной, война доводов и возражений, мотивов и
контрмотивов должна смениться борьбой сомкнутого строя ново-
го ряда фактов против тех фактов, которые положены в основу
оспариваемой теории.
Раньше всего попытаемся выяснить мысль самого Пиаже,
определить по возможности точно, в чем автор видит фактиче-
ское основание своей концепции. Таким основанием теории Пиа-
же является первое его исследование, посвященное выяснению
функций речи у детей. В этом исследовании Пиаже приходит
к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две
большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и со-
циализированной речью. Под именем эгоцентрической речи
Пиаже разумеет речь, отличающуюся прежде всего своей
функцией.
«Эта речь эгоцентрична, — говорит Пиаже, — прежде всего
потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом
потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника»
(1932, с. 72). Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожи-
дает ответа, он не испытывает желания воздействовать на со-
беседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Это мо-
нолог, напоминающий монолог в драме, сущность которого мо-
жет быть выражена в одной формуле: «Ребенок говорит сам
с собой так, как если бы он громко думал. Он ни к кому не об-
ращается» (там же, с. 73). Во время занятий ребенок сопро-
вождает действия отдельными высказываниями, и вот этот сло-
весный аккомпанемент детской деятельности Пиаже и отлича-
ет под именем эгоцентрической речи от социализированной дет-
ской речи, функция которой совершенно иная. Здесь ребенок
действительно обменивается мыслями с другими; он просит,
приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы.
Ж. Пиаже принадлежит бесспорная и огромная заслуга
тщательного клинического выделения и описания эгоцентриче-
ской детской речи, ее измерения и прослеживания ее судьбы.
И вот в факте эгоцентрической речи Пиаже видит первое, основ-
ное и прямое доказательство эгоцентризма детской мысли. Его
измерения показали, что в раннем возрасте коэффициент эго-
центрической речи чрезвычайно велик. Можно сказать, опираясь
на эти измерения, что большая половина высказываний ребенка
до 6—7 лет эгоцентрична.
«Если считать, — говорит Пиаже, заключая изложение свое-
го первого исследования, — что установленные нами три первые
категории речи ребенка (повторение, монолог и коллективный
монолог) эгоцентричны, то и мышление ребенка в 61/2 лет, ког-
да оно выражено словами, также еще эгоцентрично в размерах
от 44 до 47%» (там же, с. 99). Но эту цифру надо значительно

44

увеличить, если говорить о ребенке более раннего возраста, и
даже по отношению к 6—7-летнему ребенку. Увеличение этой
цифры вызывается тем, что, как показали дальнейшие исследо-
вания, не только в эгоцентрической, но и социализированной ре-
чи ребенка проявляется его эгоцентрическое мышление.
Для упрощения, по мнению Пиаже, можно сказать, что
взрослый думает социализированно, когда он один, а ребенок
моложе 7 лет мыслит и говорит эгоцентрично даже тогда, когда
он в обществе. Если к этому прибавить еще одно обстоятельст-
во, заключающееся в том, что кроме выраженных в словах мыс-
лей у ребенка есть огромное количество невысказанных эгоцент-
рических мыслей, то станет ясно, что коэффициент эгоцентриче-
ского мышления значительно превышает коэффициент эгоцент-
рической речи.
«Сначала, — говорит Пиаже, рассказывая, как был установ-
лен эгоцентрический характер детской мысли, — записывая
язык нескольких детей, взятых наудачу, в течение приблизи-
тельно месяца, мы заметили, что еще между 5 и 7 годами от 44
до 47% детских речей остаются эгоцентрическими, хотя эти
дети могли работать, играть и говорить, как им было угодно.
Между 3 и 5 годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрической
речи.
...Функция этого эгоцентрического языка состоит в том, что-
бы скандировать свою мысль или свою индивидуальную дея-
тельность. В эти речах остается немного от того крика, сопро-
вождающего действие, о котором вспоминает Жанэ в своих
этюдах о языке. Этот характер, свойственный значительной ча-
сти детского языка, свидетельствует, таким образом, об извест-
ном эгоцентризме самой мысли, тем более что, кроме слов, ко-
торыми ребенок ритмизирует свою собственную деятельность,
он, несомненно, хранит про себя огромное количество невыска-
занных мыслей. А эти мысли потому и не высказываются, что
ребенок не имеет для этого средств; средства эти развиваются
лишь под влиянием необходимости общаться с другими и ста-
новиться на их точку зрения» (там же, с. 374—375).
Мы видим, таким образом, что коэффициент эгоцентриче-
ской мысли, по Пиаже, значительно превышает коэффициент
эгоцентрической речи. Но все же эгоцентрическая речь ребенка
является основным фактическим, документальным доказатель-
ством, лежащим в основе всей концепции детского эгоцентризма.
Подводя итог своему первому исследованию, в котором была
выделена эгоцентрическая речь, Пиаже задается вопросом:
«Какой вывод можно сделать на основании этого исследова-
ния? По-видимому, такой: до 6—7 лет дети думают и действу-
ют более эгоцентрично, чем взрослые, и менее сообщают друг
другу свои интеллектуальные искания, чем мы» (там же, с. 91).

45

Причины этого, по мнению Пиаже, двойственны. «Они зависят,
с одной стороны, от отсутствия прочно установившейся социаль-
ной жизни среди детей моложе 7—8 лет, с другой — от того,
что настоящий общественный язык ребенка, т. е. язык, употреб-
ляемый в основной деятельности ребенка — игре, есть язык
жестов, движений и мимики столько же, сколько и слов» (там
же, с. 93). «Действительно, — говорит он, — среди детей до 7—
8 лет нет общественной жизни как таковой» (там же). По на-
блюдениям Пиаже, сделанным над общественной жизнью в до-
ме малюток в Женеве, только в 7—8 лет у детей проявляется
потребность работать сообща.
«Итак, мы думаем, — говорит он, — что именно в этом возра-
сте эгоцентрические высказывания теряют свою силу». «С дру-
гой стороны, если разговор ребенка так мало социализирован
к 6 1/2 годам и если эгоцентрические формы играют в нем та-
кую значительную роль сравнительно с информацией, диалогом
и пр., то это потому, что в действительности речь ребенка заклю-
чает в себе две совершенно отдельные разновидности: одну,
состоящую из жестов, движений, мимики и т. д., которая сопро-
вождает и даже совершенно заменяет слово, другую — состоя-
щую исключительно из слов» (там же, с. 94—95).
На основании этого исследования, на основании установлен-
ного факта преобладания эгоцентрической формы речи в раннем
возрасте Пиаже и строит свою основную рабочую гипотезу, ко-
торую мы изложили выше и которая заключается в том, что
эгоцентрическая мысль ребенка рассматривается как переход-
ная форма между аутистической и реалистической формами
мышления.
Для понимания внутренней структуры всей системы Пиаже и
логической зависимости и взаимосвязи между отдельными со-
ставляющими ее элементами чрезвычайно важно то обстоятель-
ство, что Пиаже формулирует свою главную рабочую гипотезу,
лежащую в основе всей его теории, сразу же на основании ис-
следования эгоцентрической речи ребенка. Это продиктовано
не техническими соображениями композиции материала или по-
следовательности изложения, а внутренней логикой всей систе-
мы, в основе которой лежит непосредственная связь между фак-
том наличия эгоцентрической речи в детском возрасте и гипоте-
зой Пиаже о природе детского эгоцентризма.
Нам предстоит поэтому, если мы хотим действительно глубо-
ко всмотреться в самую основу этой теории, остановиться на ее
фактических предпосылках, на учении об эгоцентрической речи
ребенка.
Нас в данном случае интересует эта глава в исследовани-
ях Пиаже не сама по себе. В наши задачи не может входить
разбор всех отдельных исследований, составляющих богатейшее

46

содержание книги Пиаже, или даже главнейших из них, хотя
бы в самых сжатых чертах.
Задачи этой главы существенно иные. Они состоят в том,
чтобы охватить единым взглядом систему в целом, вскрыть и
критически осмыслить не везде ясно видные нити, теоретически
связывающие эти отдельные исследования в единое целое, ко-
роче говоря — вскрыть философию этого исследования.
С этой только точки зрения, с точки зрения фактического
обоснования этой философии, с точки зрения центрального зна-
чения данного пункта для связей, идущих во все стороны, мы и
должны подвергнуть данную частную проблему специальному
рассмотрению. Как уже сказано, это критическое рассмотрение
не может быть иным, как фактическим, т. е. в конечном счете
оно должно опираться также на клинические и эксперименталь-
ные исследования.
4
Основное содержание учения Пиаже об эгоцентрической
речи, если оставить в стороне чисто фактическую часть вопроса,
достаточно ясно изложенную в его книге, и сосредоточить вни-
мание на теоретическом освещении, заключается в следующем.
Речь ребенка раннего возраста в большей своей части эгоцент-
рична. Она не служит целям сообщения, не выполняет коммуни-
кативных функций, она только скандирует, ритмизирует, сопро-
вождает деятельность и переживания ребенка, как аккомпане-
мент сопровождает основную мелодию. При этом она ничего
существенно не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в его
переживаниях, как аккомпанемент, по существу дела, не вмеши-
вается в ход и строй основной мелодии, которую он сопровожда-
ет. Между тем и другим есть скорее некоторая согласованность,
чем внутренняя связь.
Эгоцентрическая речь ребенка в описаниях Пиаже предстает
перед нами как некоторый побочный продукт детской активно-
сти, как обнаружение эгоцентрического характера его мышле-
ния. Для ребенка в эту пору верховным законом является игра;
изначальной формой его мышления, как говорит Пиаже, явля-
ется некое миражное воображение, и оно находит свое выраже-
ние в эгоцентрической речи.
Итак, первое положение, которое кажется нам чрезвычайно
существенным с точки зрения всего дальнейшего хода нашего
рассуждения, заключается в том, что эгоцентрическая речь не
выполняет никакой объективно полезной, нужной функции в по-
ведении ребенка. Это речь для себя, для собственного удовлет-
ворения, которой могло бы и не быть, в результате чего ничто
существенно не изменилось бы в детской деятельности. Можно

47

сказать, что эта подчиненная всецело эгоцентрическим мотивам
детская речь, почти непонятная окружающим, является как бы
вербальным сновидением ребенка или, во всяком случае, про-
дуктом его психики, стоящим ближе к логике мечты и сновиде-
ния, чем к логике реалистического мышления.
С вопросом о функции детской эгоцентрической речи непо-
средственно связано второе положение этого учения, именно по-
ложение о судьбе детской эгоцентрической речи. Если эгоцент-
рическая речь является выражением детской сновидной мысли,
если она ни для чего не нужна, не выполняет никакой функции
в поведении ребенка, является побочным продуктом детской ак-
тивности, сопровождает его деятельность и переживания, как
аккомпанемент, то естественно признать в ней симптом слабо-
сти, незрелости детского мышления и естественно ожидать, что
в процессе детского развития этот симптом будет исчезать.
Функционально бесполезный, непосредственно не связанный
со структурой деятельности ребенка, этот аккомпанемент по-
степенно будет звучать все глуше и глуше, пока, наконец, не ис-
чезнет вовсе из обихода детской речи.
Фактические исследования Пиаже действительно показыва-
ют, что коэффициент эгоцентрической речи падает по мере ро-
ста ребенка. К 7—8 годам коэффициент приближается к нулю,
и это знаменует собой тот факт, что эгоцентрическая речь не
свойственна ребенку, перешедшему за порог школьного возра-
ста. Правда, Пиаже полагает, что, отбросив эгоцентрическую
речь, ребенок не расстается со своим эгоцентризмом как с опре-
деляющим фактором мышления, но этот фактор как бы смеща-
ется, переносится в другую плоскость, начинает господствовать
в сфере отвлеченного словесного мышления, обнаруживая себя
уже в новых симптомах, непосредственно не похожих на эго-
центрические высказывания ребенка. В полном согласии с ут-
верждением о том, что эгоцентрическая речь ребенка не выпол-
няет никакой функции в его поведении, Пиаже утверждает даль-
ше, что эгоцентрическая речь просто отмирает, свертывается,
исчезает на пороге школьного возраста. Этот вопрос о функции
и судьбе эгоцентрической речи непосредственно связан с учени-
ем в целом и составляет как бы живой нерв всей теории эго-
центрической речи, развиваемой Пиаже.
Нами был подвергнут экспериментальному и клиническому
исследованию вопрос о судьбе и функции эгоцентрической речи
в детском возрасте*. Эти исследования привели нас к установ-
* Эти исследования были проведены нами в теснейшем сотрудничестве с
А. Р. Лурия 14, А. Н. Леонтьевым15, Р. Е. Левиной16 и другими. См.: Краткий
отчет в трудах IX Международного конгресса по психологии в Нью-Хэвене
(1929).

48

лению некоторых чрезвычайно существенных моментов, харак-
теризующих интересующий нас процесс, и к иному пониманию
психологической природы эгоцентрической речи ребенка, нежели
то, которое развивает Пиаже.
Основное содержание, ход и результаты исследования мы не
станем излагать: это изложено в другом месте и сейчас не вызы-
вает интереса само по себе. Нас сейчас должно интересовать
только то, что мы можем почерпнуть из него для фактического
подтверждения или опровержения основных выдвинутых Пиаже
положений, на которых, напомним это, держится все учение
о детском эгоцентризме.
Наши исследования привели нас к выводу, что эгоцентриче-
ская речь ребенка очень рано начинает выполнять в его дея-
тельности чрезвычайно своеобразную роль. Мы постарались
проследить в своих опытах, в общем сходных с опытами Пиаже,
чем вызывается эгоцентрическая речь ребенка, какие причины
порождают ее.
Для этого мы организовали поведение ребенка таким же об-
разом, как и Пиаже, с той только разницей, что мы ввели целый
ряд затрудняющих поведение ребенка моментов. Например, при
свободном рисовании детей мы затрудняли обстановку: в нуж-
ную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого
ему цветного карандаша, бумаги, краски и т. д. Короче говоря,
мы экспериментально вызывали нарушения и затруднения в сво-
бодном течении детской деятельности.
Наши исследования показали, что коэффициент эгоцентри-
ческой детской речи, подсчитанный только для этих случаев за-
труднений, быстро возрастает почти вдвое по сравнению с нор-
мальным коэффициентом Пиаже и с коэффициентом, вычислен-
ным для тех же детей в ситуации без затруднений. Наши дети
показали, таким образом, нарастание эгоцентрической речи во
всех тех случаях, где они встречались с затруднениями. Ребенок,
натолкнувшись на затруднение, пытался осмыслить положение:
«Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего,
я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и
будет как синее». Все это рассуждения с самим собой.
При подсчете тех же самых случаев, но без экспериментально
вызванных нарушений деятельности мы получили даже несколь-
ко более низкий коэффициент, чем у Пиаже. Таким образом, мы
приобретаем право полагать, что затруднения или нарушения
гладко текущей деятельности являются одним из главных фак-
торов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь.
Читатель книги Пиаже легко увидит, что сам по себе най-
денный нами факт может быть легко теоретически сопоставлен
с двумя мыслями, с двумя теоретическими положениями, неодно-
кратно развиваемыми Пиаже на протяжении его изложения.

49

Это, во-первых, закон осознания, формулировка которого
принадлежит Э. Клапареду и который гласит, что затруднения
и нарушения в автоматически текущей деятельности приводят
к осознанию этой деятельности, затем положение о том, что по-
явление речи всегда свидетельствует об этом процессе осозна-
ния. Нечто подобное могли мы наблюдать у наших детей: у них
эгоцентрическая речь, т. е. попытка в словах осмыслить ситуа-
цию, наметить выход, спланировать ближайшее действие, воз-
никла в ответ на трудности в том же положении, только более
сложного порядка.
Ребенок старшего возраста вел себя несколько иначе: он
всматривался, обдумывал (о чем мы судим по значительным
паузам), затем находил выход. На вопрос, о чем он думал, он
всегда давал ответы, которые в значительной степени можно
сблизить с мышлением вслух дошкольника. Мы, таким образом,
предполагаем, что та же операция, которая у дошкольника со-
вершается в открытой речи, совершается у школьника уже в ре-
чи внутренней, беззвучной.
Но об этом мы скажем дальше. Возвращаясь к вопросу об
эгоцентрической речи, мы должны сказать, что, видимо, эгоцент-
рическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции
разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую
активность, очень легко становится средством мышления в соб-
ственном смысле, т. е. начинает выполнять функцию образова-
ния плана разрешения задачи, возникающей в поведении. Для
иллюстрации ограничимся одним примером. Ребенок (51/2 лет)
рисует — в наших опытах — трамвай: обводя карандашом ли-
нию, которая должна изображать одно из колес, ребенок с си-
лой нажимает на карандаш. Графит ломается. Ребенок пытает-
ся все же, с силой нажимая карандашом на бумагу, замкнуть
круг, но на бумаге не остается ничего, кроме вогнутого следа
от сломанного карандаша. Ребенок произносит тихо, как будто
про себя: «Оно сломанное» — и начинает красками, отложив ка-
рандаш, рисовать поломанный, находящийся после катастрофы
в ремонте вагон, продолжая говорить время от времени сам
с собой по поводу изменившегося сюжета рисунка. Это случайно
возникшее эгоцентрическое высказывание ребенка настолько
ясно связано со всем ходом его деятельности, настолько очевид-
но образует поворотный пункт всего его рисования, настолько
недвусмысленно говорит об осознании ситуации и затруднения,
о поисках выхода и создания плана нового намерения, которые
определили весь путь дальнейшего поведения, — короче, на-
столько неотличимо по всей своей функции от типического про-
цесса мышления, что принять его за простой аккомпанемент, не
вмешивающийся в течение основной мелодии, за побочный про-
дукт детской активности просто невозможно.

50

Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребен-
ка проявляется всегда только в этой функции. Мы не хотим
утверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцент-
рической речи возникает у ребенка сразу. В наших опытах мы
могли проследить достаточно подробно чрезвычайно сложные
структурные изменения и сдвиги во взаимном сплетении эгоцент-
рической речи ребенка и его деятельности.
Мы могли наблюдать, как ребенок в эгоцентрических выска-
зываниях, сопровождающих его практическую деятельность, от-
ражает и фиксирует конечный результат или главные поворот-
ные моменты своей практической операции; как эта речь по мере
развития деятельности ребенка сдвигается все более и более
к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функ-
ции планирования и направления будущего действия. Мы на-
блюдали, как слово, выражающее итог действия, неразрывно
сплеталось с этим действием, и именно в силу того, что оно за-
печатлевало и отражало в себе главнейшие структурные момен-
ты практической интеллектуальной операции, само начинало ос-
вещать и направлять действие ребенка, подчиняя его намерению
и плану, поднимая его на ступень целесообразной деятельности.
Здесь происходило нечто, близко напоминающее давно сде-
ланные фактические наблюдения в отношении сдвига слова и
рисунка в первоначальной изобразительной деятельности ребен-
ка. Как известно, ребенок, берущий впервые в руки карандаш,
сначала рисует, а затем называет то, что у него получилось. По-
степенно, по мере развития его деятельности, называние темы
рисунка сдвигается к середине процесса, а затем идет наперед,
определяя цель будущего действия и намерение того, кто его
выполняет.
Нечто подобное происходит и с эгоцентрической речью ре-
бенка вообще, и мы склонны в этом сдвиге называния в процес-
се детского рисования видеть частный случай более общего за-
кона, о котором мы говорили. Но в наши задачи сейчас не вхо-
дит ни более близкое определение удельного веса данной функ-
ции в ряду других функций, выполняемых эгоцентрической речью,
ни более близкое рассмотрение всей динамики структурных и
функциональных сдвигов в развитии эгоцентрической речи ре-
бенка — об этом в другом месте.
Нас же интересует существенно иное: функция и судьба эго-
центрической речи. В зависимости от пересмотра вопроса о функ-
ции эгоцентрической речи стоит и вопрос об истолковании того
факта, что эгоцентрическая речь исчезает на пороге школьного
возраста. Здесь прямое экспериментальное исследование самой
сути вопроса чрезвычайно затруднено. В эксперименте мы на-
ходим только косвенные данные, которые служат поводом для
построения намеченной нами гипотезы, заключающейся в том,

51

что в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную ста-
дию в развитии речи от внешней к внутренней.
Сам Пиаже, разумеется, не дает для этого никакого основа-
ния и нигде не указывает на то, что эгоцентрическую речь сле-
дует рассматривать в качестве переходного этапа. Напротив,
Пиаже считает, что судьба эгоцентрической речи — отмирание,
вопрос же о развитии внутренней речи ребенка остается во всем
его исследовании вообще наиболее темным из всех вопросов
детской речи, и возникает представление, что внутренняя речь,
если понимать под этим внутреннюю в психологическом смысле
слова речь, т. е. исполняющую внутренние функции, аналогич-
ные эгоцентрической внешней речи, предшествует внешней, или
социализированной речи.
Как ни чудовищно это положение с точки зрения генетиче-
ской, мы думаем, что именно к такому выводу должен был бы
прийти Пиаже, если бы он последовательно и до конца развил
свой тезис о том, что социализированная речь возникает позже
эгоцентрической и утверждается только после ее отмирания.
Однако, несмотря на теоретические взгляды самого Пиаже,
целый ряд объективных данных в его исследовании, отчасти и
собственные наши исследования говорят в пользу того предпо-
ложения, которое мы сделали выше и которое, конечно, является
только гипотезой, но с точки зрения всего того, что мы знаем
сейчас о развитии детской речи, гипотезой, наиболее состоятель-
ной в научном отношении.
В самом деле, стоит только сравнить количественно эгоцент-
рическую речь ребенка с эгоцентрической речью взрослого, для
того чтобы заметить, что у взрослого эгоцентрическая речь го-
раздо богаче, ибо все, что мы обдумываем молча, является
с точки зрения функциональной психологии такой эгоцентриче-
ской, а не социальной речью. Д. Уотсон 17 сказал бы, что она яв-
ляется речью, служащей для индивидуального, а не социального
приспособления.
Таким образом, первое, что роднит внутреннюю речь взрос-
лого человека с эгоцентрической речью дошкольника, — это
общность функции: и та и другая есть речь для себя, отделив-
шаяся от речи социальной, выполняющей задачи сообщения и
связи с окружающими. Стоит только прибегнуть в психологиче-
ском эксперименте к способу, предложенному Уотсоном, и за-
ставить решать человека какую-нибудь мыслительную задачу
вслух, т. е. вызвать обнаружение его внутренней речи, и мы сей-
час же увидим глубокое сходство, существующее между этим
мышлением вслух взрослого человека и эгоцентрической речью
ребенка.
Второе, что роднит внутреннюю речь взрослого человека
с эгоцентрической речью ребенка, — это их структурные особен-

52

ности. В самом деле, Пиаже уже удалось показать, что эгоцент-
рическая речь обладает следующим свойством: она непонятна
окружающим, если ее записать просто в протокол, т. е. оторвать
от того конкретного действия, от той ситуации, в которой она
родилась. Она понятна только для себя, она сокращена, она
обнаруживает тенденцию к пропускам или коротким замыка-
ниям, она опускает то, что находится перед глазами, и, таким
образом, она претерпевает сложные структурные изменения.
Достаточно простейшего анализа для того, чтобы показать,
что эти структурные изменения имеют тенденцию, совершенно
сходную с той, которую можно признать как основную структур-
ную тенденцию внутренней речи, именно тенденцию к сокра-
щению. Наконец, устанавливаемый Пиаже факт быстрого отми-
рания эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет
предположить, что в данном случае происходит не отмирание
эгоцентрической речи, а ее превращение во внутреннюю речь,
или уход ее внутрь.
К этим теоретическим соображениям мы хотели бы приба-
вить еще соображение, продиктованное экспериментальным ис-
следованием, которое показывает, как в одной и той же ситуа-
ции у дошкольника и у школьника возникает то эгоцентриче-
ская речь, то молчаливое обдумывание, т. е. процессы внутренней
речи. Это исследование показало нам, что критическое сравне-
ние в переходном по отношению к эгоцентрической речи возра-
сте одинаковых экспериментальных ситуаций приводит к уста-
новлению того несомненного факта, что процессы молчаливого
обдумывания могут быть с функциональной стороны эквивалент-
ны процессам эгоцентрической речи.
Если бы наше предположение сколько-нибудь оправдалось
в ходе дальнейших исследований, мы могли бы сделать вывод,
что процессы внутренней речи образуются и складываются у ре-
бенка примерно в первом школьном возрасте, и это дает основа-
ние быстрому падению коэффициента эгоцентрической речи.
В пользу этого говорят наблюдения А. Леметра и других
авторов над внутренней речью в школьном возрасте. Наблюде-
ния показали, что тип внутренней речи у школьника является
еще в высшей степени лабильным, неустановившимся. Это го-
ворит в пользу того, что перед нами генетически молодые, недо-
статочно оформившиеся и неопределившиеся процессы.
Таким образом, если бы мы хотели суммировать основные ре-
зультаты, к которым приводит нас фактическое исследование,
мы могли бы сказать, что как функция, так и судьба эгоцент-
рической речи в свете новых фактических данных отнюдь не под-
тверждают приведенного выше положения Пиаже, рассматри-
вающего эгоцентрическую речь ребенка как прямое выражение
эгоцентризма его мысли.

53

Приведенные нами выше соображения не говорят в пользу
того, что до 6—7 лет дети думают и действуют более эгоцент-
рично, чем взрослые. Во всяком случае эгоцентрическая речь
в рассмотренном нами разрезе не может явиться подтверждени-
ем этого.
Интеллектуальная функция эгоцентрической речи, стоящая,
по-видимому, в непосредственной связи с развитием внутренней
речи и ее функциональных особенностей, ни в какой мере не яв-
ляется прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но
показывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответ-
ствующих условиях становится средством реалистического мыш-
ления ребенка.
Поэтому основной вывод, который делает Пиаже из своего
исследования и который позволяет ему перейти от наличия эго-
центрической речи в детском возрасте к гипотезе об эгоцентри-
ческом характере детского мышления, снова не подтверждается
фактами. Пиаже полагает, что если речь ребенка в 61/2 лет на
44—47% эгоцентрична, то и мышление ребенка в 61/2 лет также
еще эгоцентрично в пределах от 44 до 47%. Но наши опыты
показали, что между эгоцентрической речью и эгоцентрическим
характером мышления может не существовать никакой связи.
В этом главный интерес наших исследований в том разрезе,
который определяется задачами этой главы. Перед нами несом-
ненный, экспериментально установленный факт, который оста-
ется в силе независимо от того, насколько состоятельной или
несостоятельной окажется связываемая нами с этим фактом
гипотеза. Повторяем, это факт, что эгоцентрическая речь ребен-
ка может не только не являться выражением эгоцентрического
мышления, но и выполнять функцию, прямо противоположную
эгоцентрическому мышлению, функцию реалистического мыш-
ления, сближаясь не с логикой мечты и сновидения, а с логикой
разумного, целесообразного действия и мышления.
Таким образом, прямая связь между фактом эгоцентрической
речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрическо-
го характера детского мышления не выдерживает эксперимен-
тальной критики.
Это — главное и основное, это — центральное, а вместе с этой
связью падает и главное фактическое основание, на котором
построена концепция детского эгоцентризма. Несостоятельность
концепции с теоретической стороны, с точки зрения общего уче-
ния о развитии мышления мы пытались раскрыть в предшест-
вующей главе.
Правда, Пиаже указывает и в ходе своего исследования, и в
заключающем его резюме, что эгоцентрический характер дет-
ской мысли был установлен не одним рассмотренным нами, но
тремя специальными исследованиями. Однако, как мы указыва-

54

ли уже выше, первое исследование, посвященное эгоцентриче-
ской речи, является основным и наиболее прямым из всех фак-
тических доказательств, приводимых Пиаже; именно оно позво-
ляет Пиаже непосредственно перейти от результатов исследова-
ния к формулировке главной гипотезы; два остальных служат
как бы проверкой первого исследования. Они служат скорее для
распространения силы доказательства, заключенного в первом,
чем существенно новыми фактическими основаниями, поддержи-
вающими главную концепцию. Так, второе исследование пока-
зало, что даже в социализированной части детского языка за-
мечаются эгоцентрические формы речи, и, наконец, третье ис-
следование, по признанию самого Пиаже, послужило приемом
проверки первых двух и позволило точнее выяснить причины
детского эгоцентризма.
Само собой разумеется, что в ходе дальнейшего исследова-
ния тех проблем, которые пытается объяснить теория Пиаже, и
эти два основания должны подвергнуться тщательной экспери-
ментальной разработке. Но задачи настоящей главы заставля-
ют нас оставить в стороне оба этих фактических исследования
как не вносящие по существу ничего принципиально нового в ос-
новной ход доказательства и рассуждения, приводящий Пиаже
к теории детского эгоцентризма.
5
Нас должны интересовать сейчас в соответствии с целями
нашей работы гораздо больше те общие принципиальные выво-
ды положительного характера, которые могут быть сделаны на
основании экспериментальной критики первого из трех китов, на
которых покоится детский эгоцентризм у Пиаже, а эти выводы
немаловажны для правильной оценки теории Пиаже в целом.
Они снова возвращают нас к теоретическому рассмотрению во-
проса и подводят вплотную к некоторым итогам, намеченным, но
не сформулированным в предшествующих главах.
Дело в том, что мы решили привести некоторые скудные ре-
зультаты собственных исследований и сформулировать постро-
енную на них гипотезу не только из-за того, что с их помощью
нам удалось перерезать связь между фактическим основанием и
теоретическим выводом в теории детского эгоцентризма Пиаже,
но и потому, что они позволяют наметить с точки зрения раз-
вития детского мышления гораздо более широкую перспективу,
определяющую направление и сплетение основных линий в раз-
витии детского мышления и речи.
Эта лейтлиния в развитии детского мышления, с точки зрения
теории Пиаже, проходит в общем по основному тракту: от
аутизма к социализированной речи, от миражного воображения

55

к логике отношений. Пользуясь выражением самого Пиаже, уже
приведенным выше, можно сказать, что он стремится просле-
дить, как ассимилируются, т. е. деформируются психологической
субстанцией ребенка, социальные влияния, оказываемые на него
речью и мышлением окружающих его взрослых людей. История
детской мысли для Пиаже — это история постепенной социали-
зации глубоко интимных, внутренних, личных, аутистических
моментов, определяющих детскую психику. Социальное лежит
в конце развития, даже социальная речь не предшествует эго-
центрической, но следует за ней в истории развития.
С точки зрения развитой нами гипотезы основные линии раз-
вития детского мышления располагаются в ином направлении
и только что изложенная нами точка зрения представляет важ-
нейшие генетические отношения в этом процессе развития в из-
вращенном виде. Нам думается, что помимо приведенных выше
сравнительно ограниченных фактических данных в пользу этого
говорит множество фактов, известных нам о развитии детской
речи, все без исключения, что мы знаем об этом недостаточно
еще изученном процессе.
Мы будем для ясности и связности мысли отправляться от
развитой выше гипотезы.
Если наша гипотеза не обманывает нас, то ход развития, ко-
торый приводит к тому пункту, где исследователь отмечает бо-
гатый расцвет эгоцентрической речи ребенка, должен быть
представлен в совершенно ином виде, чем это обрисовано нами
выше при изложении взгляда Пиаже. Больше того, в известном
смысле путь, приводящий к возникновению эгоцентрической ре-
чи, является прямо противоположным тому, который обрисован
в исследованиях Пиаже. Если мы сумеем предположительно
определить направление движения развития на небольшом от-
резке — от момента возникновения и до момента исчезновения
эгоцентрической речи, — то мы сумеем тем самым сделать наши
предположения доступными проверке с точки зрения того, что
нам известно о направлении процесса развития в целом. Иными
словами, мы сумеем проверить закономерности, найденные нами
для данного отрезка, вставив их в контекст тех закономерностей,
которым подчинен весь путь развития в целом. Таков будет ме-
тод нашей проверки.
Попытаемся теперь в кратких словах описать этот путь раз-
вития на интересующем нас отрезке. Схематически рассуждая,
можно сказать, что наша гипотеза обязывает нас представить
весь ход развития в следующем виде. Первоначальной функцией
речи является функция сообщения, социальной связи, воздей-
ствия на окружающих как со стороны взрослых, так и со сто-
роны ребенка. Таким образом, первоначальная речь ребенка
чисто социальная; социализированной ее было бы назвать не-

56

правильно, поскольку с этим словом связывается представление
о чем-то изначально несоциальном, что становится таковым лишь
в процессе своего изменения и развития.
Лишь далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, ко-
торая является многофункциональной, развивается по принципу
дифференциации отдельных функций и в известном возрасте
довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и ком-
муникативную речь. Мы предпочитаем так назвать ту форму
речи, которую Пиаже называет социализированной, как по тем
соображениям, которые нами уже высказаны выше, так и пото-
му, что, как увидим ниже, обе эти формы речи являются с точки
зрения нашей гипотезы одинаково социальными, но разно на-
правленными функциями речи. Таким образом, эгоцентрическая
речь, согласно этой гипотезе, возникает на основе социальной
путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм
коллективного сотрудничества в сферу личных психических
функций.
Эта тенденция ребенка применять по отношению к себе те
же формы поведения, которые прежде являлись социальными
формами поведения, прекрасно известна Пиаже и хорошо им
использована в настоящей книге при объяснении возникновения
детского размышления из спора. Пиаже показал, что детское
размышление возникает после того, как в детском коллективе
возникает спор в истинном смысле этого слова, как только
в споре, в дискуссии проявляются те функциональные моменты,
которые дают начало развитию размышления.
Нечто подобное происходит, по нашему мнению, и тогда,
когда ребенок начинает разговаривать сам с собой совершенно
так же, как он прежде разговаривал с другими, когда он начи-
нает, разговаривая сам с собой, думать вслух там, где ситуация
вынуждает его к тому.
На основе эгоцентрической речи, отщепившейся от социаль-
ной, возникает затем внутренняя речь ребенка, являющаяся
основой его мышления, как аутистического, так и логического.
Следовательно, в эгоцентризме детской речи, описанном Пиаже,
мы склонны видеть важнейший в генетическом отношении мо-
мент перехода от внешней речи к внутренней. Если мы внима-
тельно проанализируем фактический материал, приводимый Пи-
аже, мы увидим, что, сам того не сознавая, Пиаже наглядно по-
казал, каким образом речь внешняя переходит в речь внутрен-
нюю.
Он показал, что эгоцентрическая речь является внутренней
речью по своей психической функции и внешней речью по своей
физиологической природе. Речь, таким образом, становится пси-
хически внутренней раньше, чем она становится действительно
внутренней. Это позволяет нам выяснить, как происходит про-

57

цесс образования внутренней речи. Он совершается путем разде-
ления функций речи, путем обособления эгоцентрической речи,
путем ее постепенного сокращения и, наконец, путем ее превра-
щения во внутреннюю речь.
Эгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внеш-
ней к речи внутренней; вот почему она представляет такой ог-
ромный теоретический интерес.
Вся схема в целом принимает, следовательно, такой вид:
социальная речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь.
Эту схему с точки зрения последовательности образующих ее
моментов мы можем противопоставить, с одной стороны, тради-
ционной теории образования внутренней речи, которая наме-
чает такую последовательность моментов: внешняя речь — ше-
пот — внутренняя речь, а с другой — схеме Пиаже, которая на-
мечает следующую генетическую последовательность основ-
ных моментов в развитии речевого логического мышления: вне-
речевое аутистическое мышление — эгоцентрическая речь и эго-
центрическое мышление — социализированная речь и логическое
мышление.
Первую из этих схем мы привели только для того, чтобы по-
казать, что, в сущности говоря, она методологически оказывает-
ся в высшей степени родственной схеме Пиаже при всей чуждо-
сти фактического содержания этих обеих формул. Подобно тому
как автор этой формулы Д. Уотсон предполагает, что переход
от внешней речи к внутренней должен совершаться путем про-
межуточной ступени, через шепот, так Пиаже намечает переход
от аутистической формы мысли к логической путем промежу-
точной ступени — через эгоцентрическую речь и эгоцентрическое
мышление.
Таким образом, один и тот же пункт в развитии мышления
ребенка, обозначаемый нами как эгоцентрическая речь ребенка,
представляется с точки зрения этих схем лежащим на двух со-
вершенно различных трактах детского развития. Для Пиаже
это переходная ступень от аутизма к логике, от интимно-индиви-
дуального к социальному, для нас это переходная форма от вне-
шней речи к внутренней, от социальной речи к индивидуальной,
в том числе и к аутистическому речевому мышлению.
Итак, мы видим, до какой степени различной рисуется кар-
тина развития в зависимости от различного понимания того пунк-
та, исходя из которого мы пытаемся восстановить всю картину
в целом.
Мы можем сформулировать основной вопрос, перед которым
мы очутились в ходе нашего рассуждения, следующим образом.
Как идет процесс развития детского мышления: от аутизма, от
миражного воображения, от логики сновидения к социализиро-
ванной речи и логическому мышлению, переваливая в своем кри-

58

тическом пункте через эгоцентрическую речь, или процесс раз-
вития идет обратным путем: от социальной речи ребенка через
перевал его эгоцентрической речи к его внутренней речи и мыш-
лению (в том числе и аутистическому)?
Достаточно выразить вопрос в этой форме, чтобы увидеть,
что мы по существу вернулись к тому самому вопросу, который
теоретически пытались атаковать выше. В самом деле, мы за-
нимались рассмотрением вопроса о теоретической самостоятель-
ности, с точки зрения учения о развитии в целом, основного по-
ложения, заимствованного Пиаже из психоанализа и гласящего,
что первичной ступенью в истории развития мысли является
аутистическое мышление.
Подобно тому как там мы вынуждены были прийти к при-
знанию несостоятельности этого положения, так точно сейчас,
описав полный круг, критически исследовав самое основание
этой идеи, мы приходим снова к тому же самому выводу: пер-
спектива и основное направление развития детского мышления
представлены в интересующей нас концепции в неправильном
виде.
Действительное движение процесса развития детского мыш-
ления совершается не от индивидуального к социализированно-
му, а от социального к индивидуальному — таков основной итог
как теоретического, так и экспериментального исследования ин-
тересующей нас проблемы.
6
Мы можем подвести итоги нашему несколько затянувшемуся
рассмотрению концепции детского эгоцентризма в теории Пиаже.
Мы старались показать, что, рассматривая эту концепцию
с точки зрения филогенетического и онтогенетического развития,
мы неизбежно приходим к следующему выводу: в самой основе
этой концепции лежит превратное представление относительно
генетической полярности аутистического и реалистического
мышления. В частности, мы старались развить ту мысль, что
с точки зрения биологической эволюции несостоятельно допуще-
ние, будто аутистическая форма мышления является первичной,
изначальной в истории психического развития.
Далее мы пытались рассмотреть фактические основы этой
концепции, т. е. учения об эгоцентрической речи, в которой автор
видит прямое проявление и обнаружение детского эгоцентризма.
Мы снова должны были прийти к выводу на основании анализа
развития детской речи, что представление об эгоцентрической
речи как о прямом обнаружении эгоцентризма детского мыш-
ления не встречает фактически подтверждения ни с функцио-
нальной, ни со структурной стороны.

59

Мы видели далее, что связь между эгоцентризмом мышления
и речью для себя отнюдь не оказывается постоянной и необхо-
димой величиной, определяющей характер детской речи.
Наконец, мы стремились показать, что эгоцентрическая речь
ребенка не является побочным продуктом его активности, как
бы внешним проявлением его внутреннего эгоцентризма, кото-
рый изживается к 7—8 годам. Напротив: эгоцентрическая речь
предстала перед нами в свете приведенных выше данных как
переходная ступень в развитии речи от внешней к внутренней.
Таким образом, и фактическое основание интересующей нас
концепции оказывается поколебленным, а вместе с ним падает
и вся концепция в целом.
Нам остается обобщить те результаты, к которым мы при-
шли. Первое и основное положение, которое мы могли бы выдви-
нуть в качестве руководящей идеи всей нашей критики, сформу-
лируем следующим образом: сама постановка вопроса относи-
тельно двух различных форм мышления в психоанализе и в тео-
рии Пиаже является неверной. Нельзя противопоставлять удов-
летворение потребностей приспособлению к действительности;
нельзя спрашивать: что движет мышлением ребенка — стремле-
ние ли удовлетворить свои внутренние потребности, или стрем-
ление приспособиться к объективной действительности, ибо само
понятие потребности, если раскрыть его содержание с точки зре-
ния теории развития, само понятие это включает в себя пред-
ставление о том, что потребность удовлетворяется путем извест-
ного приспособления к действительности.
Э. Блейлер в приведенном выше отрывке достаточно убеди-
тельно показал, что младенец достигает удовлетворения своей
потребности не потому, что он галлюцинирует о наслаждении, —
удовлетворение его потребности наступает лишь после действи-
тельного приема пищи. Точно так же если ребенок более стар-
шего возраста предпочитает действительное яблоко воображае-
мому, то он делает это не потому, что он забывает о своих по-
требностях во имя приспособления к действительности, а именно
потому, что мышлением и деятельностью движут его потреб-
ности.
Дело в том, что приспособления к объективной действитель-
ности ради самого приспособления, независимо от потребностей
организма или личности, не существует. Все приспособление
к действительности направляется потребностями. Это достаточ-
но банально, это трюизм, который каким-то непонятным обра-
зом упускается из виду в рассматриваемой нами теории.
Потребность в пище, тепле, движении — все эти основные
потребности не являются движущими, направляющими силами,
определяющими весь процесс приспособления к действительно-
сти, почему противоположение одной формы мышления, которая

60

выполняет функции удовлетворения внутренних потребностей,
другой форме, которая выполняет функции приспособления
к действительности, само по себе лишено всякого смысла. По-
требность и приспособление необходимо рассматривать в их
единстве. Тот же отрыв от действительности, который наблю-
дается в развитом аутистическом мышлении, стремящемся в во-
ображении получить удовлетворение не удовлетворенных в жиз-
ни стремлений, является продуктом позднего развития. Аутисти-
ческое мышление обязано своим происхождением развитию ре-
алистического мышления и основного его следствия — мышле-
ния в понятиях. Но Пиаже заимствует у Фрейда не только его
положение, что принцип удовольствия предшествует принципу
реальности (Ж. Пиаже, 1932, с. 372), но вместе с ним и всю
метафизику принципа удовольствия, который превращается из
служебного и биологически подчиненного момента в какое-то
самостоятельное витальное начало, в primum movens — в перво-
двигателя всего психического развития.
«Одной из заслуг психоанализа, — говорит Пиаже, — яв-
ляется то, что он показал, что аутизм не знает приспособления
к действительности, ибо для «я» удовольствие является единст-
венной пружиной. Единственная функция аутистической мыс-
ли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное
(бесконтрольное) удовлетворение, деформация действительно-
сти для того, чтобы пригнать ее к «я» (там же, с. 401). С логи-
ческой неизбежностью, оторвав удовольствие и потребности от
приспособления к действительности и введя их в сан метафизи-
ческого начала, Пиаже вынужден другой вид мышления — реа-
листическое мышление — представить как совершенно отсечен-
ное от реальных потребностей, интересов и желаний, как чистое
мышление. Но такого мышления нет в природе, как нет потреб-
ностей без приспособления, почему нельзя их разрывать и про-
тивопоставлять друг другу, — так точно нет у ребенка мышле-
ния ради чистой истины, оторванного от всего земного: от по-
требностей, желаний, интересов.
«Она стремится не к установлению истины, а к удовлетво-
рению желания» (там же, с. 95), — говорит Пиаже, характери-
зуя аутистическую мысль в отличие от реалистической. Но разве
всякое желание исключает всегда действительность или разве
есть такая мысль (напомним: речь идет о детской мысли), кото-
рая абсолютно независимо от практических потребностей стре-
милась бы только к установлению истины ради самой истины.
Только лишенные всякого реального содержания, пустые абст-
ракции, только логические функции, только метафизические
ипостаси мысли могут быть разграничены подобным образом,
но ни в коем случае не живые, реальные пути детского мышле-
ния.

61

В замечании по поводу аристотелевской критики пифагорова
учения о числах и учения Платона об идеях, отдельных от чув-
ственных вещей, В. И. Ленин говорит следующее:
«Идеализм первобытный: общее (понятие, идея) есть от-
дельное существо. Это кажется диким, чудовищно (вернее:
ребячески) нелепым. Но разве не в том же роде (совершенно
в том же роде) современный идеализм, Кант, Гегель, идея бога?
Столы, стулья и идеи стола и стула; мир и идея мира (бог);
вещь и «нумен», непознаваемая «вещь в себе»; связь земли и
солнца, природы вообще — и закон, λογοσ, бог. Раздвоение по-
знания человека и возможность идеализма (= религии) даны
уже в первой, элементарной абстрации...
Подход ума (человека) к отдельной вещи, снятие слепка
(= понятия) с нее не есть простой, непосредственный, зер-
кально-мертвый акт, а сложный, раздвоенный, зигзагообраз-
ный, включающий в себя возможность отлета фантазии от жиз-
ни; мало того: возможность превращения (и притом незамет-
ного, несознаваемого человеком превращения) абстрактного по-
нятия, идеи в фантазию (in letzter Instanz = бога). Ибо и в са-
мом простом обобщении, в элементарнейшей общей идее («стол»
вообще) есть известный кусочек фантазии» (т. 29, с. 329—330).
Нельзя яснее и глубже выразить ту мысль, что воображение
и мышление в развитии своем являются противоположностями,
единство которых заключено уже в самом первичном обобще-
нии и самом первом понятии, которое образует человек.
Это указание на единство противоположностей и их раздвое-
ние, на зигзагообразное развитие мышления и фантазии, состоя-
щее в том, что всякое обобщение есть, с одной стороны, отлет
от жизни, а с другой — более глубокое и верное отражение этой
самой жизни, в том, что есть известный кусочек фантазии во
всяком общем понятии, — это указание открывает перед иссле-
дованием действительный путь изучения реалистического и аути-
стического мышления.
Если идти по этому пути, едва ли может остаться сомнение
в том, что аутизм должен быть помещен не в начале развития
детского мышления, что он представляет позднее образование,
что он поляризуется как одна из противоположностей, включен-
ных в развитие мысли.
В наших опытах мы можем отметить еще один чрезвычайно
важный момент, новый с точки зрения этой теории, которую
мы все время изучаем. Мы видели, что эгоцентрическая речь ре-
бенка представляет собой не оторванную от действительности,
от практической деятельности ребенка, от его реального при-
способления, висящую в воздухе речь. Мы видели, что эта речь
входит необходимым составным моментом в разумную деятель-
ность ребенка, сама интеллектуализируется, занимая ум у этих

62

первичных целесообразных действий, и начинает служить сред-
ством образования намерения и плана в более сложной деятель-
ности ребенка.
Деятельность, практика — вот те новые моменты, которые
позволяют раскрыть функции эгоцентрической речи с новой сто-
роны, во всей их полноте и наметить совершенно новую сторону
в развитии детского мышления, которая, как другая сторона
Луны, остается обычно вне поля зрения наблюдателей.
Ж. Пиаже утверждает, что вещи не обрабатывают ум ребен-
ка. Но мы видели, что в реальной ситуации, там, где эгоцентри-
ческая речь ребенка связана с его практической деятельностью,
там, где она связана с мышлением ребенка, вещи действительно
обрабатывают его ум. Вещи — значит действительность, но дей-
ствительность, не пассивно отражаемая в восприятии ребенка,
не познаваемая им с отвлеченной точки зрения, а действитель-
ность, с которой он сталкивается в процессе своей практики.
Этот новый момент, эта проблема действительности и прак-
тики и их роли в развитии детского мышления существенно из-
меняют всю картину в целом, но мы должны будем вернуться
к ним ниже, при рассмотрении и методологической критике ос-
новных линий теории Пиаже.
7
Если мы обратимся к современной психологии в целом, и в
частности к детской психологии, мы сумеем легко открыть в ней
новую тенденцию, которая определяет развитие психологии
в последнее время. Эту тенденцию очень хорошо выразил в ито-
ге непосредственного впечатления от современного психологи-
ческого эксперимента один из испытуемых немецкого психолога
Н. Аха 18. Он по окончании опыта, к удовлетворению экспери-
ментатора, который рассказывает об этом в предисловии к свое-
му исследованию, сказал: «Но ведь это же экспериментальная
философия».
Это сближение психологических исследований с философ-
скими проблемами, попытка в процессе психологического иссле-
дования непосредственно развить вопросы, имеющие первосте-
пенное значение для ряда философских проблем и — обратно —
сами зависящие в своей постановке и разрешении от философ-
ского понимания, пронизывают все современное исследование.
Мы не станем приводить примеры, иллюстрирующие это по-
ложение. Укажем только на то, что рассматриваемое нами сей-
час исследование Пиаже все время протекает на этой грани фи-
лософского и психологического исследования. Пиаже сам гово-
рит, что логика ребенка — область настолько бесконечно слож-
ная, что здесь на каждом шагу наталкиваешься на подводные
камни, на проблемы логики и даже часто — теории познания.

63

Сохранить в этом лабиринте определенное направление и избег-
нуть проблем, чуждых психологии, — вещь не всегда легкая.
Наибольшей опасностью представляется Пиаже преждевре-
менное обобщение результатов опыта и риск очутиться во вла-
сти предвзятых идей, во власти предубеждений логической сис-
темы. Поэтому, как мы уже говорили, автор принципиально
воздерживается от слишком систематического изложения и тем
более от всяких обобщений, выходящих за пределы психологии
ребенка. Его намерение — ограничиться исключительно анали-
зом фактов и не вдаваться в философию этих фактов. Однако
он должен признать, что логика, история философии и теория
познания суть области, которые больше, чем это может казать-
ся, связаны с развитием логики ребенка. А потому, хочет он
того или не хочет, он волей-неволей затрагивает целый ряд про-
блем из этих сложных областей, хотя с удивительной последо-
вательностью обрывает ход своей мысли всякий раз, когда она
подходит вплотную к роковой грани — философии.
Э. Клапаред в предисловии к книге Пиаже указывает, что
автор счастливо сочетает в себе природного биолога-натурали-
ста, сменившего охоту за моллюсками на охоту за психологиче-
скими фактами, человека, усвоившего все принципы естествен-
нонаучного мышления, человека, обладающего способностью
заставить свои материалы говорить, вернее, способностью слу-
шать, что они говорят, и одного из ученых, наиболее осведом-
ленного в философских вопросах. «Ему известен всякий самый
темный уголок, всякая ловушка старой логики, логики учебни-
ков. Он целиком за новую логику, он в курсе самых тонких про-
блем теории познания, но превосходное знание этих различных
областей не только не наталкивает его на рискованные рассуж-
дения, а, наоборот, позволяет ему четко обозначить границу, от-
деляющую психологию от философии, и оставаться строго по сю
сторону рокового рубежа. Труд его чисто научный» (Ж. Пиаже,
1932, с. 62).
В этом последнем утверждении мы не можем согласиться
с Клапаредом, ибо, как мы постараемся показать ниже, Пиаже
не удалось, да и по существу дела не могло удасться избегнуть
философских построений, ибо само отсутствие философии есть
совершенно определенная философия. Попытка остаться всецело
в пределах чистого эмпиризма характерна для исследования
Пиаже. Боязнь связать себя с какой-нибудь предвзятой фило-
софской системой сама по себе является симптомом определен-
ного философского мировоззрения, которое мы попытаемся сей-
час раскрыть в его главнейших и основных чертах.
Мы рассматривали выше концепцию детского эгоцентризма,
который покоится у Пиаже на основе учения об эгоцентриче-
ской детской речи и к которому Пиаже сводит все черты, харак-

64

теризующие логику ребенка. Это рассмотрение привело нас
к выводу о видимой несостоятельности, теоретической и факти-
ческой, этой основной концепции, к выводу относительно того,
что ход детского развития представлен в извращенном виде
в этой теории.
Было бы невозможно с точки зрения задачи настоящей гла-
вы говорить о всех следствиях детского эгоцентризма. Это зна-
чило бы рассматривать шаг за шагом все те главы, из которых
составлено исследование Пиаже, и в конечном счете превратить
критическую главу в другую работу, повторяющую темы Пиа-
же, но в ином разрезе. Мы думаем, что задача наша существенно
иная. Она заключается в том, чтобы облегчить читателю крити-
ческое усвоение того богатейшего материала и тех первичных
обобщений, которые содержатся в книге Пиаже. А для этого нам
необходимо рассмотреть методологическую сторону исследова-
ний Пиаже и критически ее взвесить.
Мы могли бы начать с основного и центрального момента,
который является определяющим для логики научного мышле-
ния Пиаже. Мы имеем в виду проблему причинности. Пиаже
заканчивает книгу сжатой и выразительной главой, посвящен-
ной проблеме предпричинности у ребенка. Конечным выводом
из анализа логики ребенка является для Пиаже вывод о том,
что ребенку чуждо еще понятие причинности и что та стадия,
на которой находится мышление ребенка, обращающегося к этой
проблеме, могла бы быть правильнее всего названа стадией
предпричинности.
Эта проблема занимает такое видное место во всей теории
Пиаже, что он посвятил особый, четвертый том своего исследо-
вания выяснению понятия о физической причинности у ребенка.
Это новое социальное исследование опять привело его к выво-
ду об отсутствии причинности, в собственном смысле слова,
в представлениях ребенка о мире, в объяснениях движения,
в понимании машин и автоматов, — короче, во всем мышлении
ребенка о внешней действительности.
Но, как это ни странно, и сам Пиаже в своих исследованиях
сознательно и намеренно хочет задержать и остановить свою
мысль на стадии предпричинности в этом смысле. Он сам гово-
рит, что с ребенком происходит то же, что с наукой (там же,
с. 368).
Правда, Пиаже склонен, вероятно, рассматривать свой
отказ от причинности как стадию сверхпричинности, т. е. как
выражение наиболее утонченного научного мышления, для ко-
торого понятие причинности является уже пройденной ступенью.
Но на самом деле всякий, кто отказывается от идеи причинно-
сти, волей-неволей скатывается назад — к стадии предпричин-
ности, которую так хорошо описал Пиаже, анализируя мышле-
ние ребенка.
64

65

Что же противопоставляет Пиаже принципу причинности?
Пиаже заменяет причинное рассмотрение исследуемых им явле-
ний генетической точкой зрения. Принцип причинности является
для него отмененным и снятым более высоким принципом раз-
вития. «Что значит объяснить психическое явление? — спраши-
вает он. — Без генетического метода, как это показал своим
тонким анализом Д. Болдуин 19 в психологии, не только нельзя
быть уверенным, что не принимаешь следствия за причины, но
даже невозможно поставить самый вопрос об объяснении. Надо,
стало быть, заменить отношение между причиной и следствием
отношением генетического развития, каковое отношение присое-
диняет к понятию о предшествующем и последующем понятие
функциональной зависимости в математическом смысле.
Мы можем, стало быть, сказать по поводу двух явлений А и
Б, что А есть функция Б, как Б есть функция А, оставляя за
собой право расположить наши описания, отправляясь от пер-
вых наблюдаемых нами явлений, наиболее объясняющих в гене-
тическом смысле» (там же, с. 371).
Таким образом, отношения развития и функциональной за-
висимости заменяют для Пиаже отношения причинности. Он
упускает здесь из виду тот получивший блестящую формулиров-
ку у И. Гёте принцип, что восхождение от действия к причине
есть простое историческое познание. Он забывает известное по-
ложение Ф. Бэкона 20, что истинное знание есть знание, восходя-
щее к причинам; он пытается заменить причинное понимание
развития функциональным пониманием и тем самым незаметно
для себя лишает всякого содержания и само понятие развития.
Все оказывается условным в этом развитии. Явление А может
рассматриваться как функция явления Б, но и наоборот: явле-
ние Б может рассматриваться как функция А.
В результате такого рассмотрения для автора снимается во-
прос о причинах, о факторах развития. За ним сохраняется
только право выбирать первые наблюдаемые явления, которые
являются наиболее объясняющими в генетическом смысле.
В зависимости от этого основания проблема факторов раз-
вития детского мышления остается в исследовании Пиаже раз-
решенной таким же точно образом, как и проблема причинности.
«Но что же это такое, эти «объясняющие явления»? — спраши-
вает Пиаже. — В этом отношении психология мысли всегда на-
талкивается на два основных фактора, связь между которыми
она обязана объяснить, — фактор биологический и фактор со-
циальный. Если попробовать описать эволюцию мысли с биоло-
гической точки зрения или, как теперь становится модным, толь-
ко с социологической точки зрения, то рискуешь оставить в тени
половину действительности. Значит, не надо терять из вида оба
полюса, ничем не надо пренебрегать.

66

Но, чтобы начать, необходимо остановить свой выбор на од-
ном из языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологи-
ческий, но мы настаиваем на том, что в этом нет исключительно-
сти — мы оставляем за собой право вернуться к биологическому
объяснению детского мышления и свести к нему то описание,
которое мы попытаемся здесь дать.
Расположить наше описание с точки зрения социальной пси-
хологии, отправляясь от самого характерного в этом смысле
явления — эгоцентризма детской мысли, — вот все, что мы по-
пытались сделать для начала. Мы старались свести к эгоцент-
ризму большую часть характерных черт детской логики» (там
же).
Получается парадоксальный вывод, заключающийся в том,
что то описание, которое дано на социологическом языке здесь,
может быть с таким же успехом сведено к биологическому опи-
санию в другой книге. Расположить описание с точки зрения
социальной психологии — это простой вопрос выбора автора, ко-
торый волен выбирать любой из нравящихся ему языков
в ущерб другому. Это центральное и решающее для всей мето-
дологии Пиаже утверждение, которое проливает свет на само
понятие социального фактора в развитии детского мышления,
как он рассматривается Пиаже.
Как известно, вся книга Пиаже проникнута той мыслью, что
в истории мышления ребенка выдвигается на первый план влия-
ние социальных факторов на структуру и функционирование
мысли.
В предисловии к русскому изданию Пиаже прямо пишет, что
это составляет основную идею его работы. «Идея, доминирую-
щая в публикуемой работе, — говорит он, — как мне кажется, —
это идея о том, что мышление ребенка не может быть выведено
только из врожденных психобиологических факторов и из влия-
ния физической среды, но должно быть понято также и преи-
мущественно из тех отношений, которые устанавливаются между
ребенком и окружающей его социальной средой. Я не хочу этим
просто сказать, что ребенок отражает мнения и идеи окружаю-
щих, — это было бы банально. От социальной среды зависит са-
мая структура мышления индивида. Когда индивид думает
только для самого себя, думает эгоцентрически, что составляет
как раз случай, типичный для ребенка, то его мысль находится
во власти его фантазии, его желаний, его личности. Тогда он
представляет ряд особенностей, совершенно отличных от тех
особенностей, которые характеризуют рациональное мышление.
Когда же индивид испытывает систематическое воздействие со
стороны определенной социальной среды (как, например, ребе-
нок, испытывающий влияние авторитета взрослых), тогда его
мысль складывается по известным внешним правилам... По ме-

67

ре того как индивиды сообща сотрудничают друг с другом, раз-
виваются и правила этого сотрудничества, сообщающие мыш-
лению дисциплину, которая и образует разум в обоих его ас-
пектах — теоретическом и практическом.
Эгоцентризм, принуждение, сотрудничество — таковы три
направления, между которыми беспрестанно колеблется разви-
вающееся мышление ребенка и с которыми в той или иной мере
связано мышление взрослого, в зависимости от того, остается ли
оно аутистическим или врастает в тот или иной тип организа-
ции общества» (там же, с. 55—56).
Такова доминирующая идея Пиаже. Казалось бы, здесь,
в этой схеме, как и во всей книге, содержится чрезвычайно чет-
кое и ясное признание социального фактора как определяющей
силы в развитии детского мышления. Между тем мы видели из
только что приведенной цитаты, что признание вытекает из того,
что автор избрал для описания язык социологический, но с та-
ким же успехом те же самые факты можно было бы подвергнуть
и биологическому объяснению. Поэтому рассмотрение того, как
относятся социальный и биологический факторы развития дет-
ского мышления в теории Пиаже, и составляет нашу ближай-
шую задачу.
Существенным для этой проблемы в теории Пиаже является
разрыв между биологическим и социальным. Биологическое
мыслится как изначальное, первичное, заключенное в самом
ребенке, образующее его психологическую субстанцию. Соци-
альное действует посредством принуждения как внешняя, чуж-
дая по отношению к ребенку сила, вытесняющая свойственные
ребенку и соответствующие его внутренней природе способы
мышления и заменяющая их чуждыми ребенку схемами мысли,
которые навязываются ему извне.
Не удивительно поэтому, что даже в своей новой схеме Пиа-
же соединяет два крайних пункта — эгоцентризм и сотрудниче-
ство — посредством третьего члена — принуждения. Вот истин-
ное слово, которое выражает представление Пиаже о том ме-
ханизме, с помощью которого социальная среда направляет раз-
витие детского мышления.
В сущности это представление является общим для Пиаже
и психоанализа, в котором тоже внешняя среда рассматривает-
ся как нечто внешнее по отношению к личности, оказывающее
давление на эту личность и заставляющее ее ограничивать свои
влечения, изменять их, направлять их по обходным путям. При-
нуждение и давление — вот те два слова, которые не сходят со
страниц этой книги, когда нужно выразить влияние социальной
среды на развитие ребенка.
Мы уже видели, что Пиаже уподобляет процесс этих влия-
ний ассимиляции и изучает, как эти влияния ассимилируются,

68

т. е. деформируются живым существом и внедряются в его соб-
ственную субстанцию. Но эта собственная психическая субстан-
ция ребенка, эта структура и функционирование, свойственные
детской мысли, составляющие ее качественное своеобразие по
сравнению с мышлением взрослого человека, определяются
аутизмом, т. е. биологическими свойствами детской природы.
Ребенок не рассматривается как часть социального целого, как
субъект общественных отношений, с самых первых дней участ-
вующий в общественной жизни того целого, к которому он при-
надлежит. Социальное рассматривается как нечто, стоящее вне
ребенка, как чуждая и далекая от него сила, оказывающая на
него давление и вытесняющая свойственные ему приемы мыш-
ления.
Очень хорошо выражает эту заветную для Пиаже идею в сво-
ем предисловии Э. Клапаред. Он говорит, что исследования
Пиаже представляют ум ребенка в совершенно новом виде. «Он
показывает, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на
двух различных станках, расположенных как бы один над дру-
гим.
Работа, производимая в нижней плоскости в первые годы
жизни, гораздо важнее. Это — дело самого ребенка, который
беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих
потребностей все, что способно его удовлетворить. Это плос-
кость субъективности, желаний, игры, капризов, Lustprinzip, как
сказал бы Фрейд.
Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу со-
циальной средой, давление которой все более и более чувствует-
ся ребенком. Это плоскость объективности, речи, логических
концепций, — одним словом, реальность. Этот верхний план сна-
чала очень хрупок. Как только его перегружают, он сгибается,
трескается, обрушивается; элементы, из которых он состоит, па-
дают на нижнюю поверхность, смешиваясь с элементами, при-
надлежащими к этой последней; некоторые кусочки остаются на
полпути между небом и землей. Понятно, что наблюдатель, ко-
торый не видел этих двух поверхностей и который думал, что
игра велась на одной плоскости, получил впечатление крайней
запутанности, ибо каждая из этих поверхностей имеет свою соб-
ственную логику и каждая вопиет, когда ее соединяют с логикой
другой плоскости» (Ж. Пиаже, 1932, с. 59—60).
Как видим, своеобразие мышления ребенка заключается, по
теории Пиаже, в том, что его ум ткет на двух станках и что пер-
вый станок, который ткет в плоскости субъективности, желаний
и капризов, наиболее важен, так как он является делом самого
ребенка. Если бы даже сами Пиаже и Клапаред не упоминали
Фрейда и его принцип удовольствия, ни у кого не могло бы ос-
таться сомнений в том, что перед нами чисто биологическая кон-

69

цепция, пытающаяся вывести своеобразие детского мышления
из биологических особенностей его природы.
Что это действительно так, что биологическое и социальное
в развитии ребенка представлены у Пиаже как две внешние и
механически действующие друг на друга силы, можно видеть
из тех выводов, к которым приводит его исследование.
Центральным выводом, который ложится в основу дальней-
ших двух томов исследований Пиаже, является вывод относи-
тельно того, что ребенок живет в двойной действительности.
Один мир для него составляется на основе его собственного,
свойственного его природе мышления, другой — на основе на-
вязанного ему окружающими его людьми логического мышле-
ния.
С логической необходимостью отсюда следует, что для ре-
бенка, по представлению Пиаже, в результате такой раздвоен-
ности его мысли должна возникать и раздвоенная действитель-
ность. Два различных станка — две различные ткани: два спосо-
ба мышления — две действительности. Эта раздвоенность долж-
на оказаться тем более резкой и сильной, что каждая из двух
поверхностей, в которых ткет мысль ребенка, имеет свою соб-
ственную логику и — по словам авторитетнейшего свидетеля —
вопиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости. Очевид-
но, уделом детской мысли должна явиться не только раздвоен-
ная, расколотая действительность, но и составленная из несое-
динимых, абсолютно разнородных и принципиально враждеб-
ных кусков ткани, которые вопиют, когда их хотят объединить.
Ведь аутистическая мысль, по Пиаже, создает сама себе вооб-
ражаемую действительность, или действительность сновидения.
С той же логической неизбежностью возникает вопрос: ка-
кой из двух станков, на которых ткет мысль ребенка, важнее,
какой из двух тканей его мысли принадлежит первенство? Кла-
паред ясно отвечает на первую часть нашего вопроса, как мы
видели выше: работа, производимая на нижней плоскости,
в первые годы жизни, гораздо важнее. Сам Пиаже, как увидим
ниже, столь же категорически ответит на второй вопрос утверж-
дением, что настоящая реальность гораздо менее настояща для
ребенка, чем для нас.
После этого, следуя той же логике этого неотразимо после-
довательного рассуждения, остается признать, что мысль ре-
бенка бьется, говоря словами поэта-мистика, на пороге как
бы двойного бытия, что его душа — жилище двух миров.
Поэтому в связи с вопросом о детском эгоцентризме Пиаже
ставит другой вопрос: «Не существует ли для ребенка особой
действительности, являющейся пробным камнем для всех дру-
гих, или в зависимости от состояния эгоцентризма или социа-
лизации ребенок будет находиться в присутствии двух миров,

70

одинаково реальных, из которых ни одному не удается вытес-
нить другой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероят-
на» (там же, с. 401). Пиаже полагает, что остается недоказан-
ным, будто ребенок страдает от этой двуполярности реального
мира. И он допускает мысль, что у ребенка имеется две или не-
сколько реальностей и что эти реальности действительны пооче-
редно, вместо того чтобы находиться в иерархическом отноше-
нии, как у нас.
В частности, в первой стадии, которая длится, по мысли Пи-
аже, до 2—3 лет, реальное — это попросту то, что желательно.
«Закон удовольствия», о котором говорит Фрейд, деформирует
и обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появ-
лением двух разнородных действительностей, одинаково реаль-
ных: мир игры и мир наблюдения» (там же, с. 402). «Следует,
таким образом, признать за детской игрой значение автономной
реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, кото-
рой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребен-
ка, чем для нас» (там же, с. 403).
Эта мысль не является исключительной собственностью
Пиаже. Все теории детской психологии, исходящие из тех же
принципиальных позиций, что и теория Пиаже, проникнуты этой
идеей. Ребенок живет в двух мирах. Все социальное является
чуждым для ребенка, навязанным ему извне. В последнее время
В. Элиасберг выразил эту идею наиболее ясно, говоря об ав-
тономной детской речи. Рассматривая представление о мире,
усваиваемое ребенком через речь, он приходит к выводу, что все
это не соответствует детской природе, что оно противоположно
той целостности, которую мы видим в игре и рисунках ребенка.
Вместе с речью взрослого, говорит он, ребенок усваивает и ка-
тегориальные формы, разделение субъективного и объективного,
я и ты, здесь и там, теперь и после — das alles völlig unkind-
gemäss. И, повторяя известный стих Гёте, автор говорит, что две
души живут в ребенке: первоначальная — полная связей дет-
ская душа и вторая, возникающая под влиянием взрослых, пере-
живающая мир в категориях. Две души: два мира, две реаль-
ности. Этот вывод является неизбежным логическим следстви-
ем из основного положения относительно социального и биоло-
гического, действующих как два внешние по отношению друг
к другу и чуждые начала.
8
В результате получается чрезвычайно своеобразное понима-
ние самого процесса социализации, который в теории Пиаже
занимает центральное место. Мы выше пытались доказать, что
это представление не выдерживает критики с точки зрения тео-

71

рии развития. И в самом деле, что представляет собой процесс
социализации детской мысли, как его рисует Пиаже? Мы уже
видели, что это есть нечто внешнее, чуждое для ребенка. Теперь
укажем еще на один существенный момент: Пиаже видит в со-
циализации единственный источник развития логического мыш-
ления. Но в чем реально заключается самый процесс социали-
зации? Это, как известно, процесс преодоления детского эгоцент-
ризма. Он заключается в том, что ребенок начинает думать не
для себя, но начинает приспосабливать свое мышление к мыш-
лению других. Предоставленный самому себе, ребенок никогда
не пришел бы к необходимости логического мышления. Он дей-
ствует исключительно с помощью фантазии, ибо, по мнению
Пиаже, «не вещи приводят ум к необходимости логической про-
верки: сами вещи обрабатываются умом» (1932, с. 373).
Сказать так — значит признать, что вещи, т. е. внешняя
объективная действительность, не играют решающей роли в раз-
витии детского мышления. Только столкновение нашей мысли
с чужой мыслью вызывает в нас сомнение и потребность в до-
казательстве. «Без наличия других сознаний неудача опыта при-
вела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду.
В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей,
странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, пре-
увеличенных представлений о силах нашего «я». Но все это
рассеивается при соприкосновении с подобными нам. Нужда
в проверке имеет своим источником социальную нужду — усво-
ить мысль других людей, сообщить им наши собственные мысли,
убедить их. Доказательства рождаются в споре. Впрочем, это
общее место в современной психологии» (там же, с. 373).
Нельзя яснее высказать ту мысль, что потребность в логи-
ческом мышлении и само познание истины возникают из обще-
ния сознания ребенка с другими сознаниями. Как это близко
по своей философской природе к социологическому учению
Э. Дюркгейма21 и других социологов, выводящих из обществен-
ной жизни человека и пространство, и время, и всю объектив-
ную действительность в целом! Как это близко к положению
А. А. Богданова22, гласящему, что объективность физического
ряда — это есть общезначимость, что объективность физическо-
го тела, с которой мы встречаемся в своем опыте, устанавлива-
ется в конечном счете на основе взаимной проверки и согласо-
вания высказываний различных людей, что вообще физический
мир — это социально согласованный, социально гармонизиро-
ванный, социально организованный опыт.
Что Пиаже сближается здесь с Э. Махом 23 — в этом едва
ли можно сомневаться, если вспомнить его концепцию причин-
ности, о которой мы говорили выше. Говоря о развитии причин-
ности у ребенка, Пиаже устанавливает следующий чрезвычайно

72

интересный факт: он показывает, опираясь на закон сознания,
установленный Клапаредом, что осознание следует за действием
и возникает тогда, когда автоматическое приспособление натал-
кивается на трудности. Пиаже полагает, что если мы спросим
себя: как возникает представление о причине, цели и т. д., то
«эта проблема происхождения сводится к тому, чтобы узнать,
каким образом мало-помалу индивид стал интересоваться при-
чиной, целью, пространством. Мы вправе думать, что интерес
к этим категориям возник только тогда, когда оказалось невоз-
можным осуществить действие в отношении одной из них. По-
требность создает сознание, а сознание причины блеснет в уме
тогда, когда человек испытывает потребность в том, чтобы при-
способиться в отношении причины» (там же, с. 223). При авто-
матическом, инстинктивном приспособлении ум не отдает себе
отчета в категориях. Исполнение автоматического акта не за-
дает нашему уму никакой задачи. Нет затруднения — значит
нет потребности, а следовательно, нет и сознания.
Излагая эту мысль Клапареда, Пиаже говорит, что в одном
отношении он пошел еще дальше, по пути функциональной пси-
хологии, полагая, что факт сознания категории преобразовывает
ее в самой природе. «Так, — говорит он, — мы приняли форму-
лу: ребенок сам становится причиной гораздо раньше, чем он
получает понятие о причине» (там же, с. 224).
Казалось бы, нельзя яснее выразить ту мысль, что объектив-
ная причинность в деятельности ребенка существует независи-
мо от его сознания и до всякого понятия о ней, но Пиаже, сам
понимая, что факт говорит в данном случае за материалистиче-
ское, а не за идеалистическое понимание причинности, делает
оговорку при этом, заключающуюся в следующем: «Одно лишь
удобство выражения (которое, если мы не будем остерегаться,
увлечет нас целиком к реалистической теории познания, т. е.
за пределы психологии) может позволить нам говорить о при-
чинности как об отношении, совершенно независимом от созна-
ния. В действительной жизни существует столько видов причин-
ности, сколько видов или ступеней сознания. Когда ребенок есть
причина или действует, как если бы он знал, что одно явление
есть причина другого, то несмотря на то, что он не отдает себе
отчета в причинности, это все же первый вид причинного отно-
шения и, если угодно, функциональный эквивалент причинности.
Затем, когда тот же ребенок начинает относиться к вопросу со-
знательно, это осознание, уже благодаря тому, что оно зависит
от потребностей и интересов момента, может принимать различ-
ный характер: антимистической причинности, артифициалисти-
ческой (связанной с представлением, что все сделано искусст-
венно руками человека), целевой, механической (посредством
контакта), динамической (силы) и т. д. Последовательность

73

этих типов причинностей никогда не может быть рассматривае-
ма как законченная, и виды отношений, которые сейчас употреб-
ляются взрослыми и учеными, вероятно, лишь временные, как
и все те, которыми пользовался ребенок или первобытный чело-
век» (там же).
То, что Пиаже утверждает относительно причинности, т. е.
отрицание ее объективности, он распространяет на все осталь-
ные категории, становясь на идеалистическую точку зрения пси-
хологизма и утверждая, что «генетику важно отметить появле-
ние и применение этих категорий во всех стадиях, проходимых
детским пониманием, и привести эти факты к функциональным
законам мысли» (там же).
Опровергая схоластический реализм и кантовский априо-
ризм в учении о логических категориях, Пиаже сам становится
на точку зрения прагматического эмпиризма, которую «можно
без преувеличения охарактеризовать как заботу о психологии,
потому что эта теория поставила своей задачей определить ка-
тегории их генезисом в истории мышления и их постепенно раз-
вивающимся применением в истории наук» (там же).
Мы видим не только то, что Пиаже становится этим самым
на позицию субъективного идеализма, но что он вступает в рез-
кое противоречие с добытыми им же фактами, которые, как он
говорит сам, если довериться им, могут привести к реалисти-
ческой теории познания.
Не удивительно поэтому, что, делая дальнейшие выводы из
своих исследований, Пиаже приходит в третьем томе (J. Piaget,
1926), посвященном выяснению того, какие представления су-
ществуют у ребенка о мире, к следующему выводу: реализм
мышления, анимизм и артифициализм являются тремя домини-
рующими чертами детского мировоззрения. И этот вывод основ-
ной для исследователя, который в качестве отправного положе-
ния берет утверждение Маха, пытавшегося показать, что раз-
граничение внутреннего, или психического, мира и мира внеш-
него, или физического, не является врожденным. «Но эта точка
зрения была еще чисто теоретической. Гипотеза Маха не опи-
рается на генетическую психологию в истинном смысле этого
слова, а «генетическая логика» Д. Болдуина — скорее субъек-
тивное, чем экспериментальное произведение» (там же, с. 5).
И вот Пиаже как бы задается целью доказать это исходное по-
ложение Маха с точки зрения развития детской логики. При
этом он снова впадает в противоречие, заключающееся в том,
что изначальный характер детской мысли обрисован им же са-
мим как реалистический. Иными словами, наивный реализм,
который приписывается ребенку, указывает, очевидно: с самого
начала самой природой сознания обусловлено то, что оно от-
ражает объективную действительность.

74

Развивая эту идею дальше, Пиаже в заключение всех четы-
рех томов ставит вопрос об отношении логики к реальности.
«Опыт, — говорит он, — формирует разум, и разум формирует
опыт. Между реальным и разумным есть взаимная зависимость.
Эта проблема об отношении логики к реальности прежде всего
принадлежит к теории познания, но с генетической точки зрения
она существует и внутри психологии или, во всяком случае, су-
ществует проблема, близкая к ней, которую можно формулиро-
вать в следующем виде: эволюция логики определяет реальные
категории причинности и т. д. или наоборот» (Ж. Пиаже, 1932,
с. 337).
Ж. Пиаже ограничивается указанием на то, что между раз-
витием реальных категорий и категорий формальной логики
существует сходство и даже известный параллелизм. По его
мнению, существует не только логический эгоцентризм, но и он-
тологический эгоцентризм — логические и онтологические кате-
гории ребенка эволюционируют параллельно.
Мы не станем прослеживать этот параллелизм хотя бы схе-
матически. Обратимся прямо к конечному выводу Пиаже. «Ус-
тановив этот параллелизм, — говорит он, — мы должны себя
спросить, каков механизм тех фактов, которые его определяют:
содержание ли реальной мысли определяет логические формы
или наоборот?
В такой форме вопрос не имеет никакого смысла, но если
вопрос о логических формах заменить вопросом о формах пси-
хических, то вопрос приобретает возможность положительного
решения, однако остережемся, — заключает Пиаже, — предска-
зать это решение» (там же, с. 342).
Таким образом, Пиаже сознательно остается на грани идеа-
лизма и материализма, желая сохранить позицию агностика, на
деле же отрицая объективное значение логических категорий
и разделяя точку зрения Маха.
9
Если бы мы хотели в заключение обобщить то центральное
и основное, что определяет всю концепцию Пиаже, мы должны
были бы сказать, что это те два момента, отсутствие которых
дало уже себя почувствовать при рассмотрении узкого вопроса
относительно эгоцентрической речи. Отсутствие действительно-
сти и отношение ребенка к этой действительности, т. е. отсут-
ствие практической деятельности ребенка, — вот что является
в данном случае основным. Самая социализация детского мыш-
ления рассматривается Пиаже вне практики, в отрыве от дей-
ствительности как чистое общение душ, которое приводит к раз-
витию мысли. Познание истины и логические формы, с помощью

75

которых становится возможным это познание, возникают не
в процессе практического овладения действительностью, но
в процессе приспособления одних мыслей к другим. Истина есть
социально организованный опыт, как бы повторяет Пиаже бог-
дановское положение, ибо вещи, действительность не толкают
ум ребенка по пути развития. Они сами обрабатываются умом.
Предоставленный самому себе, ребенок пришел бы к развитию
бреда. Действительность его никогда не научила бы логике.
Вот эта попытка вывести логическое мышление ребенка и
его развитие из чистого общения сознаний в полном отрыве от
действительности, без всякого учета общественной практики ре-
бенка, направленной на овладение действительностью, и состав-
ляет центральный пункт всего построения Пиаже.
В замечаниях к «Логике» Гегеля В. И. Ленин говорит по по-
воду аналогичного, широко распространенного в идеалисти-
ческой философии и психологии взгляда следующее:
«Когда Гегель старается — иногда даже: тщится и пыжит-
ся — подвести целесообразную деятельность человека под ка-
тегории логики, говоря, что эта деятельность есть «заключение»
(Schluss), что субъект (человек) играет роль такого-то «члена»
в логической «фигуре» «заключения» и т. п., — ТО ЭТО НЕ
ТОЛЬКО НАТЯЖКА, НЕ ТОЛЬКО ИГРА. ТУТ ЕСТЬ ОЧЕНЬ
ГЛУБОКОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ЧИСТО МАТЕРИАЛИСТИЧЕ-
СКОЕ. НАДО ПЕРЕВЕРНУТЬ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬ-
НОСТЬ ЧЕЛОВЕКА МИЛЛИАРДЫ РАЗ ДОЛЖНА БЫЛА
ПРИВОДИТЬ СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА К ПОВТОРЕНИЮ
РАЗНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР, ДАБЫ ЭТИ ФИГУРЫ
МОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОМ...» (т. 29,
с. 172). «...Практика человека, миллиарды раз повторяясь, за-
крепляется в сознании человека фигурами логики. Фигуры эти
имеют прочность предрассудка, аксиоматический характер
именно (и только) в силу этого миллиардного повторения» (там
же, с. 198).
Не удивительно поэтому, что Пиаже устанавливает факт,
заключающийся в том, что отвлеченная вербальная мысль не-
понятна ребенку. Разговор без действия непонятен. Дети не по-
нимают друг друга. К этому приходит Пиаже. «Конечно, — го-
ворит он, — когда дети играют, когда они вместе перебирают
руками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо,
хотя их язык и эллиптичен, он сопровождается жестами, мими-
кой, представляющей начало действия и служащей наглядным
примером для собеседника. Но можно спросить себя: понимают
ли дети вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначе
говоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не дейст-
вуя? Это капитальная проблема, ибо как раз в этой словесной
плоскости ребенок осуществляет свое главное усилие приспосо-

76

биться к мысли взрослого и все свое обучение логической мыс-
ли» (1932, с. 376). Пиаже дает отрицательный ответ на этот во-
прос: дети, утверждает он, опираясь на специальные исследова-
ния, не понимают вербальную мысль и самый язык друг друга.
Вот это представление, что все обучение логической мысли
возникает из чистого понимания вербальной мысли, независимой
от действия, и лежит в основе открытого Пиаже факта детского
непонимания. Казалось бы, сам Пиаже красноречиво показал
в своей книге, что логика действия предшествует логике мышле-
ния. Однако мышление все же рассматривается им как совер-
шенно оторванная от действительности деятельность. Но так
как основной функцией мышления является познание и отраже-
ние действительности, то, естественно, рассматриваемое вне дей-
ствительности, это мышление становится движением фантомов,
парадом мертвенных бредовых фигур, хороводом теней, но не
реальным, содержательным мышлением ребенка.
Вот почему в исследовании Пиаже, которое пытается заме-
нить законы причинности законами развития, исчезает самое по-
нятие о развитии. Пиаже не ставит особенности детского мыш-
ления в такую связь с логическим мышлением (к нему ребенок
приходит позднее), из которой было бы видно, как возникает и
развивается логическая мысль из детской мысли. Напротив:
Пиаже показывает, как логическая мысль вытесняет особенно-
сти детского мышления, как она извне внедряется в психиче-
скую субстанцию ребенка и деформируется ею. Не удивительно
поэтому, что на вопрос о том, образуют ли все особенности дет-
ского мышления бессвязное целое или свою особую логику,
Пиаже отвечает: «Очевидно, что истина посредине: ребенок об-
наруживает свою оригинальную умственную организацию, но
развитие ее подчинено случайным обстоятельствам» (там же,
с. 370). Нельзя проще и прямее выразить ту мысль, что ориги-
нальность умственной организации заложена в самом существе
ребенка, а не возникает в процессе развития. Развитие же есть
не самодвижение, а логика случайных обстоятельств. Там, где
нет самодвижения, там нет места и для развития — в глубоком
и истинном смысле этого слова: там одно вытесняет другое, но
не возникает из этого другого.
Мы могли бы это пояснить простым примером. Пиаже, оста-
навливаясь на особенностях детского мышления, стремится по-
казать его слабость, несостоятельность, иррациональность, его
алогичность по сравнению с мышлением взрослого человека.
Возникает тот самый вопрос, который в свое время задавали
Л. Леви-Брюлю по поводу его теории примитивного мышления.
Ведь если ребенок мыслит исключительно синкретически, если
синкретизм пронизывает все детское мышление, то становится
непонятным, как возможно реальное приспособление ребенка.

77

Очевидно, во все фактические положения Пиаже нужно вне-
сти две существенные поправки. Первая из них состоит в том,
что нужно ограничить самую сферу влияния тех особенностей,
о которых говорит Пиаже. Нам думается, и собственный наш
опыт подтвердил это, что синкретически мыслит ребенок там,
где он не способен еще мыслить связно и логично. Когда ре-
бенка спрашивают, почему Солнце не падает, то он, разумеется,
дает синкретический ответ. Эти ответы служат важным симпто-
мом для распознавания тех тенденций, которые руководят дет-
ской мыслью, когда она движется в сфере, оторванной от опыта.
Но если спросить ребенка относительно вещей, доступных его
опыту, доступных его практической проверке, а круг этих ве-
щей находится в зависимости от воспитания, то трудно ожидать
от ребенка синкретического ответа. На вопрос, например, поче-
му он упал, споткнувшись о камень, даже самый маленький
ребенок едва ли стал бы отвечать так, как отвечали дети у Пиа-
же, когда их спрашивали, почему Луна не падает на Землю.
Таким образом, круг детского синкретизма определяется
строго детским опытом, а в зависимости от этого в самом син-
кретизме нужно найти прообраз, прототип, зародыш будущих
причинных связей, о которых мимоходом говорит и сам Пиаже.
Действительно, не следует недооценивать мышления при по-
мощи синкретических схем, ведущих ребенка, несмотря на все
перипетии, к постепенному приспособлению. Рано или поздно
они подвергнутся строгому отбору и взаимному сокращению,
что их заострит, сделает из них прекрасный инструмент иссле-
дования в тех областях, где гипотезы полезны.
Наряду с этим ограничением сферы влияния синкретизма
мы должны внести и еще одну существенную поправку. Для
Пиаже все же основной догмой остается положение, что ребенок
непроницаем для опыта. Но здесь же следует чрезвычайно ин-
тересное пояснение. Опыт разуверяет примитивного человека,
говорит Пиаже, лишь в отдельных, весьма специальных, техни-
ческих случаях, и в качестве таких редких случаев называет
земледелие, охоту, производство, о которых говорит: «Но этот
мимолетный, частичный контакт с действительностью нисколько
не влияет на общее направление его мысли. И не то же ли быва-
ет у детей?» (там же, с. 373).
Но ведь производство, охота, земледелие составляют не ми-
молетный контакт с действительностью, но самую основу суще-
ствования примитивного человека. И в применении к ребенку
Пиаже сам со всей ясностью вскрывает корень и источник всех
тех особенностей, которые он устанавливает в своем исследова-
нии. «Ребенок, — говорит он, — никогда на самом деле не вхо-
дит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он иг-
рает с вещами или верит, не исследуя их» (там же). Здесь, дей-

78

ствительно, мы находим центральный пункт теории Пиаже, рас-
смотрением которого можем заключить весь очерк.
Те закономерности, которые Пиаже установил, те факты, ко-
торые он нашел, имеют не всеобщее, но ограниченное значение.
Они действительны hinc et nunc, здесь и теперь, в данной и оп-
ределенной социальной среде. Так развивается не мышление
ребенка вообще, но мышление того ребенка, которого изучал
Пиаже. Что закономерности, найденные Пиаже, суть не вечные
законы природы, но исторические и социальные законы — это
настолько очевидно, что отмечается и такими критиками Пиаже,
как В. Штерн24. По мысли Штерна, Пиаже заходит слишком
далеко, когда утверждает, что на протяжении всего раннего дет-
ства, до 7 лет, ребенок говорит больше эгоцентрически, чем со-
циально, и что только по ту сторону этой возрастной границы
начинает преобладать социальная функция речи. Эта ошибка
основана на том, что Пиаже недостаточно принимает во вни-
мание значение социальной ситуации. Говорит ли ребенок более
эгоцентрически или социально — зависит не только от его воз-
раста, но и от условий, в которых он находится. Условия семей-
ной жизни, условия воспитания являются здесь определяющи-
ми. Его наблюдения относятся к детям, которые играют в дет-
ском саду, один подле другого. Эти законы и коэффициенты дей-
ствительны только для специальной детской среды, которую на-
блюдал Пиаже, и не могут быть обобщены. Там, где дети заняты
исключительно игровой деятельностью, естественно, что моноло-
гическое сопровождение игры приобретает очень широкое рас-
пространение. М. Мухова в Гамбурге нашла, что своеобразная
структура детского сада имеет здесь решающее значение. В Же-
неве, где дети, как и в садах М. Монтессори25, просто индиви-
дуально играют рядом друг с другом, коэффициент эгоцентри-
ческой речи оказывается выше, чем в немецких садах, где су-
ществует более тесное социальное общение в группах играю-
щих детей.
Еще своеобразнее поведение ребенка в домашней среде, где
уже самый процесс обучения речи насквозь социален (заметим,
кстати, что здесь Штерн также устанавливает первичность соци-
альной функции речи, проявляющуюся уже в момент самого ус-
воения языка). Тут у ребенка возникает столько практических
и духовных потребностей, он должен о стольком просить, запра-
шивать и выслушивать, что стремление к пониманию и к тому,
чтобы быть понятым, т. е. к социализированной речи, начинает
играть огромную роль уже в очень ранние годы (С. a. W. Stern,
1928, с. 148—149).
В подтверждение этого Штерн отсылает к фактической части
своей книги, в которой собран огромный материал, характери-
зующий речевое развитие ребенка в ранние годы.

79

Нас интересует в данном случае не только фактическая по-
правка, которую устанавливает Штерн, — дело не в количестве
эгоцентрической речи, дело в природе тех закономерностей, ко-
торые устанавливает Пиаже. Эти закономерности, как уже ска-
зано, действительны для той социальной среды, которую изучал
Пиаже. В Германии при относительно незначительном различии
эти закономерности принимают уже другой вид. Как серьезно
должны были бы они расходиться, если бы мы обратились
к изучению тех явлений и процессов в совершенно другой со-
циальной среде, которая окружает ребенка в нашей стране.
Пиаже в предисловии к русскому изданию прямо говорит: «Ког-
да работают так, как вынужден был работать я, внутри одной
лишь социальной среды, такой, какова социальная среда детей
в Женеве, то точно установить роли индивидуального и социаль-
ного в мышлении ребенка невозможно. Для того чтобы этого
достигнуть, совершенно необходимо изучать детей в самой раз-
личной и возможно более разнообразной социальной среде»
(1932, с. 56).
Вот почему Пиаже отмечает как положительный факт со-
трудничество с советскими психологами, которые изучают детей
в социальной среде, весьма отличной от той, которую изучает
он сам. «Ничего, — отмечает он, — не может быть полезнее для
науки, чем это сближение русских психологов с работами, сде-
ланными в других странах» (там же).
Мы тоже полагаем, что исследование развития мышления
ребенка в совершенно иной социальной среде, в частности ре-
бенка, который, в отличие от детей Пиаже, трудится, приводит
к установлению чрезвычайно важных закономерностей. Они по-
зволят устанавливать не только законы, имеющие значение
здесь и теперь, но и позволят обобщать. Но для этого детской
психологии необходимо коренным образом изменить свое основ-
ное методологическое направление.
Как известно, у Гёте в заключении «Фауста» хор воспел веч-
но женственное, которое тянет нас ввысь. В последнее время
детская психология устами Г. Фолькельта воспела «примитив-
ные целостности, выделяющие нормальную психическую жизнь
ребенка среди других человеческих типов и составляющие самую
сущность и ценность вечно детского» (1930, с. 138). Фолькельт
выразил здесь не только свою индивидуальную мысль, но основ-
ное устремление всей современной детской психологии, проник-
нутой желанием раскрыть вечно детское. Но задача психологии
как раз заключается в том, чтобы раскрыть не вечно детское, но
исторически детское, или, пользуясь поэтическим словом Гёте,
преходяще детское. Камень, который презрели строители, дол-
жен стать во главу угла.

80

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ
В УЧЕНИИ В. ШТЕРНА
То, что осталось наиболее неизменным в системе В. Штерна и
даже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее развитие, —
это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и
ее развитие. И нигде ограниченность, внутренняя противоречи-
вость и научная несостоятельность философского и психологи-
ческого персонализма Штерна, его идеалистическая сущность
не выступают с такой самоочевидностью, как именно в этом
пункте.
В. Штерн сам называет свою руководящую точку зрения
персоналистически-генетической. Мы далее напомним читателю
основную идею персонализма26. Выясним сначала, как осуще-
ствляется генетическая точка зрения в этой теории, которая,
скажем заранее, как всякая интеллектуалистическая теория,
по самому своему существу антигенетична.
Штерн различает три корня (Wurzeln) речи: экспрессивную
тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенцио-
нальную». Оба первых корня не составляют отличительного при-
знака человеческой речи, они присущи и зачаткам «речи» у жи-
вотных. Но третий момент полностью отсутствует в «речи» жи-
вотных и является специфическим признаком человеческой ре-
чи. Интенцию Штерн определяет как направленность на извест-
ный смысл. «Человек, — говорил он, — на известкой стадии сво-
его духовного развития приобретает способность, произнося зву-
ки, «иметь нечто в виду» («etwas zu meinen»), обозначать «не-
что объективное» (С. a. W. Stern, 1928, с. 126), будь то какая-
нибудь называемая вещь, содержание, факт, проблема и т. п.
Эти интенциональные акты являются в сущности актами мыш-
ления (Denkleistungen), и появление интенции поэтому означает
интеллектуализацию и объективирование речи. Поэтому-то но-
вью представители психологии мышления, как К. Бюлер 27 и осо-
бенно Реймут, опирающийся на Э. Гуссерля 28, подчеркивают
значение логического фактора в детской речи. Правда, Штерн
полагает, что они заходят слишком далеко в логизировании дет-
ской речи, но сама по себе эта идея находит в нем своего сторон-
ника. Он в полном согласии с этой идеей точно указывает тот
пункт в речевом развитии, где «прорывается этот интенциональ-
ный момент и сообщает речи ее специфически человеческий ха-
рактер» (там же, с. 127).
Казалось бы, что можно возразить против того, что челове-
ческая речь в ее развитом виде осмысленна и обладает объек-

81

тивным значением, что поэтому она непременно предполагает
известную ступень в развитии мышления как свою необходимую
предпосылку, что, наконец, необходимо иметь в виду связь, су-
ществующую между речью и логическим мышлением. Но
В. Штерн подставляет на место генетического объяснения ин-
теллектуалистическое, когда в этих признаках развитой челове-
ческой речи, нуждающихся в генетическом объяснении (как они
возникли в процессе развития), он видит корень и движущую
силу речевого развития, первичную тенденцию, почти влечение,
во всяком случае нечто изначальное, что можно по генетической
функции поставить в один ряд с экспрессивной и коммуникатив-
ной тенденциями, стоящими действительно в начале развития
речи, и что, наконец, сам Штерн называет die «intentionale» Trieb-
feler des Sprachdranges (там же, с. 126).
В том и заключается основная ошибка всякой интеллектуали-
стической теории, и этой в частности, что она при объяснении
пытается исходить из того, что в сущности и подлежит объясне-
нию. В этом ее антигенетичность (признаки, отличающие высшие
формы развития речи, относятся к ее началу); в этом ее (внутрен-
няя несостоятельность, пустота и бессодержательность, ибо она
ничего не объясняет и описывает порочный логический круг, ко-
гда на вопрос, из каких корней и какими путями возникает ос-
мысленность человеческой речи, отвечает: из интенциональной
тенденции, т. е. из тенденции к осмысленности. Такое объяснение
всегда будет напоминать классическое объяснение мольеровско-
го врача, который усыпительное действие опия объясняет его
усыпительной способностью. Штерн прямо и говорит: «На опре-
деленной стадии своего духовного созревания человек приобре-
тает способность (Fähigkeit), произнося звуки, иметь нечто в ви-
ду, обозначать нечто объективное» (там же). Чем же это не
объяснение мольеровского врача — разве что переход от латин-
ской терминологии к немецкой делает еще более заметным чисто
словесный характер подобных объяснений, голую подстановку
одних слов вместо других, когда в объяснении другими словами
выражено то же самое, что нуждалось в объяснении?
К чему приводит подобное логизирование детской речи, легко
видеть из генетического описания этого же момента, описания,
которое сделалось классическим и вошло во все курсы детской
психологии. Ребенок «в эту пору (примерно между 1,6 и 2,0) *
делает одно из величайших открытий всей своей жизни — он от-
крывает, что «каждому предмету соответствует постоянно симво-
лизирующий его, служащий для обозначения и сообщения звуко-
* Система обозначения возраста, введенная Штерном, является сейчас
общепринятой: 1,6 означает 1 год 6 мес. — Примеч. ред.

82

вой комплекс, т. е. всякая вещь имеет свое имя» (там же, с. 190).
Штерн приписывает, таким образом, ребенку на втором году
жизни «пробуждение сознания символов и потребности в них»
(там же). Как совершенно последовательно развивает ту же
идею Штерн в другой своей книге, это открытие символической
функции слов является уже мыслительной деятельностью ребен-
ка в собственном смысле слова. Понимание отношения между
знаком и значением, утверждает Штерн, которое проявляется
здесь у ребенка, есть нечто принципиально иное, чем простое
пользование звуковыми образами, представлениями предметов
и их ассоциациями. А требование, чтобы каждому предмету ка-
кого бы то ни было рода принадлежало свое имя, можно считать
действительным, — быть может, первым — общим понятием ре-
бенка.
Итак, если мы примем это вслед за Штерном, нам придется
вместе с ним допустить у ребенка в полтора-два года понимание
отношения между знаком и значением, осознание символической
функции речи, «сознание значения языка и волю завоевать его»
(С. a. W. Stern, 1928, с. 150), наконец, «сознание общего правила,
наличие общей мысли», т. е. общего понятия, как Штерн прежде
называл эту «общую мысль». Есть ли фактические и теоретиче-
ские основания для подобного допущения? Нам думается, что
все двадцатилетнее развитие этой проблемы приводит нас с не-
избежностью к отрицательному ответу на этот вопрос.
Все, что мы знаем об умственном облике ребенка полутора-
двух лет, чрезвычайно плохо вяжется с допущением у него в выс-
шей степени сложной интеллектуальной операции — «сознания
значения языка». Более того, многие экспериментальные иссле-
дования и наблюдения прямо указывают на то, что схватывание
отношения между знаком и значением, функциональное употреб-
ление знака появляются у ребенка значительно позже и оказыва-
ются совершенно недоступными ребенку этого возраста. Разви-
тие употребления знака и переход к знаковым операциям (сиг-
нификативным функциям) никогда, как показали систематиче-
ские экспериментальные исследования, не являются простым
результатом однократного открытия или изобретения ребенка,
никогда не совершаются сразу, в один прием; ребенок не откры-
вает значения речи сразу на всю жизнь, как полагает Штерн,
выискивая доказательства в пользу того, что ребенок только
«один раз на одном роде слов открывает принципиальную сущ-
ность символа» (там же, с. 194). Напротив, оно является слож-
нейшим генетическим процессом, имеющим свою «естественную
историю знаков», т. е. естественные корни и переходные формы
в более примитивных пластах поведения (например, так называ-
емое иллюзорное значение предметов в игре, еще раньше — ука-
зательный жест и т. д.), и свою «культурную историю знаков»,

83

распадающуюся на ряд собственных фаз и этапов, обладающую
своими количественными и качественными и функциональными
изменениями, ростом и метаморфозой, своей динамикой, своими
закономерностями.
Весь этот сложнейший путь, приводящий к действительному
вызреванию сигнификативной функции, по сути дела игнорирует-
ся Штерном, и самое представление о процессе развития речи
бесконечно упрощается. Но такова судьба всякой интеллектуа-
листической теории, которая на место учета реального генетиче-
ского пути во всей его сложности подставляет логизированное
объяснение. На вопрос о том, как развивается осмысленность
детской речи, подобная теория отвечает: ребенок открывает, что
речь имеет смысл. Такое объяснение вполне достойно, а по своей
природе и должно стать рядом с подобными же знаменитыми ин-
теллектуалистическими теориями изобретения языка, рационали-
стической теорией общественного договора и т. д. Самая боль-
шая беда заключается в том, что такое объяснение, как мы уже
говорили выше, в сущности ничего не объясняет.
Но и чисто фактически эта теория оказывается мало состоя-
тельной. Наблюдения А. Валлона29, К. Коффки30, Ж. Пиаже,
К. Делакруа31 и многих других над нормальным ребенком и спе-
циальные наблюдения К. Бюлера над глухонемыми детьми (на
которые ссылается В. Штерн) показали: 1) связь между словом
и вещью, «открываемая» ребенком, не является той символиче-
ской функциональной связью, которая отличает высокоразви-
тое речевое мышление и которую путем логического анализа
Штерн выделил и отнес на генетически самую раннюю ступень;
слово долгое время является для ребенка скорее атрибутом
(Валлон), свойством (Коффка) вещи наряду с ее другими свой-
ствами, чем символом или знаком; ребенок в эту пору овладева-
ет скорее чисто внешней структурой вещь — слово, чем внутрен-
ним отношением знак — значение, и 2) такого «открытия», секун-
ду которого можно было бы с точностью отметить, не происходит,
а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изменений, дли-
тельных и сложных, приводящих к этому переломному в разви-
тии речи моменту.
Следует оговориться, что фактическая сторона наблюдения
Штерна в общем даже в этом пункте нашла бесспорное подтвер-
ждение в течение 20 лет, протекших со времени первого опубли-
кования. Переломный и решающий для всего речевого, культур-
ного и умственного развития ребенка момент, несомненно, от-
крыт Штерном верно, но объяснен интеллектуалистически, т. е.
ложно. Штерн указал два объективных симптома, которые поз-
воляют судить о наличии этого переломного момента и значение
которых в развитии речи трудно преувеличить: 1) возникающие
тотчас же по наступлении этого момента так называемые вопро-

84

сы о названиях и 2) резкое скачкообразное увеличение словаря
ребенка.
Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что ре-
бенок сам ищет слово, спрашивает о недостающих ему названиях
предметов, действительно не имеет себе аналогии в развитии
«речи» у животных и указывает на совершенно новую, принци-
пиально отличную от прежней фазу в развитии ребенка: от сиг-
нальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной,
от пользования звуковыми сигналами — к созданию и активному
употреблению звуков. Правда, некоторые исследователи (Вал-
лон, Делакруа и др.) склонны отрицать всеобщее значение этого
симптома, пытаясь по-иному истолковать его, с одной стороны,
а с другой — стереть резкую грань этого периода вопросов о наз-
ваниях от второго «возраста вопросов».
Но два положения остаются непоколебленными: 1) в эту
именно пору «грандиозная сигналистика речи» (по выражению
И. П. Павлова) 32 выделяется для ребенка из всей остальной
массы сигнальных стимулов, приобретая совершенно особую
функцию в поведении — функцию знака; 2) об этом непререкае-
мо свидетельствуют совершенно объективные симптомы. В уста-
новлении того и другого — огромная заслуга Штерна.
Но тем разительнее зияет дыра в объяснении этих фактов.
Стоит только сравнить это объяснение, сводящееся к признанию
«интенциональной тенденции» изначальным корнем речи, некоей
способностью, с тем, что нам известно о двух других корнях ре-
чи, для того чтобы окончательно убедиться в интеллектуалисти-
ческой природе этого объяснения. В самом деле, когда мы гово-
рим об экспрессивной тенденции, речь идет о совершенно ясной,
генетически очень древней системе выразительных движений,
корнями уходящей в инстинкты и безусловные рефлексы, систе-
ме, длительно изменявшейся, перестраивавшейся и усложняв-
шейся в процессе развития; тот же генетический характер носит
и второй корень речи — коммуникативная функция, развитие ко-
торой прослежено от самых низших общественных животных до
человекоподобных обезьян и человека.
Корни, пути и обусловливающие факторы развития той или
другой функции ясны и известны; за этими названиями стоит
реальный процесс развития. Не то с интенциональной тенденци-
ей. Она появляется из ничего, не имеет истории, ничем не обу-
словлена, она, по Штерну, изначальна, первична, возникает «раз
навсегда», сама собой. Ребенок в силу этой тенденции открыва-
ет путем чисто логической операции значение языка.
Конечно, Штерн нигде так не говорит прямо. Напротив, он
сам упрекает, как мы уже говорили, Реймута в излишнем логизи-
ровании; тот же упрек делает он В. К. Аменту33, полагая, что его
работа была завершением интеллектуалистической эпохи в ис-

85

следовании детской речи (1928, с. 5). Но сам Штерн в борьбе с
антиинтеллектуалистическими теориями речи (В. Вундт34,
Э. Мейман35, Г. Идельбергер36 и др.), сводящими начатки дет-
ской речи к аффективно-волевым процессам и отрицающими
всякое участие интеллектуального фактора в возникновении дет-
ской речи, фактически становится на ту же, чисто логическую,
антигенетическую точку зрения, на которой стоят Амент, Реймут
и другие; он полагает, что он является более умеренным вырази-
телем этой точки зрения, но на деле идет гораздо дальше Амента
по этому же пути: если у Амента его интеллектуализм носил чис-
то эмпирический, позитивный характер, то у Штерна он явно пе-
рерастает в метафизическую и идеалистическую концепцию;
Амент просто наивно преувеличивал по аналогии со взрослым
способность ребенка логически мыслить; Штерн не повторяет
этой ошибки, но делает более горькую — возводит к изначально-
сти интеллектуальный момент, принимает мышление за первич-
ное, за корень, за первопричину осмысленной речи.
Может показаться парадоксом, что наиболее несостоятель-
ным и бессильным интеллектуализм оказывается как раз в уче-
нии... о мышлении. Казалось бы, здесь-то и есть его законная
сфера приложения, но, по правильному замечанию В. Келера37,
интеллектуализм оказывается несостоятельным именно в уче-
нии об интеллекте, и Келер доказал это своими исследованиями
совершенно убедительно. Прекрасное доказательство этого же
мы находим в книге Штерна. Самая слабая и внутренне проти-
воречивая ее сторона — это проблема мышления и речи в их вза-
имоотношениях. Казалось бы, что при подобном сведении цент-
ральной проблемы речи — ее осмысленности — к интенциональ-
ной тенденции и к интеллектуальной операции эта сторона воп-
роса — связь и взаимодействие речи и мышления — должна
получить самое полное освещение.
На деле же именно подобный подход к вопросу, предполага-
ющий заранее уже сформировавшийся интеллект, не позволяет
выяснить сложнейшего диалектического взаимодействия интел-
лекта и речи.
Больше того, такие проблемы, как проблема внутренней речи,
ее возникновения и связи с мышлением и др., почти вовсе отсут-
ствуют в этой книге, долженствующей стать, по мысли автора,
на высоту современной науки о ребенке. Автор излагает резуль-
таты исследований эгоцентрической речи, проведенных Пиаже,
но трактует эти результаты исключительно с точки зрения дет-
ского разговора, не касаясь ни функций, ни структуры, ни гене-
тического значения этой формы речи (там же, с. 146—149), кото-
рая — по высказанному нами предположению — может
рассматриваться как переходная генетическая форма, составля-
ющая переход от внешней к внутренней речи.

86

Вообще автор нигде не прослеживает сложных функциональ-
ных и структурных изменений мышления в связи с развитием
речи. Нигде это обстоятельство не видно с такой отчетливостью,
как на переводе первых слов ребенка на язык взрослых. Вопрос
этот вообще является пробным камнем для всякой теории дет-
ской речи; поэтому-то эта проблема является сейчас фокусом,
в котором скрестились все основные направления в современном
учении о развитии детской речи, и можно без преувеличения ска-
зать, что перевод первых слов ребенка совершенно перестраива-
ет все учение о детской речи.
В. Штерн не видит возможности истолковать первые слова
ребенка ни чисто интеллектуалистически, ни чисто аффективно-
волютивно. Как известно, Мейман (в этом видит Штерн —
и вполне обоснованно — его огромную заслугу), в противовес
интеллектуалистическому толкованию первых слов ребенка как
обозначений предметов, утверждает, что «вначале активная речь
ребенка не вызывает и не обозначает никакого предмета и ника-
кого процесса из окружающего, значение этих слов исключи-
тельно эмоционального и волевого характера» (Е. Meuman,
1928, с. 182). С совершенной бесспорностью Штерн, в противо-
положность Мейману, показывает, анализируя первые детские
слова, что в них часто «перевешивает указание на объект» по
сравнению с «умеренным эмоциональным тоном» (С. a. W. Stern,
1928, с. 183). Это последнее чрезвычайно важно отметить. Итак,
указание на объект (Hindenten auf das Objekt), как неопровер-
жимо показывают факты и как признает сам Штерн, появляет-
ся в самых ранних «предстадиях» (Ein primitivieren Entwicklungs-
stadien) детской речи до всякого появления интенции, открытия
и т. п. Казалось бы, одно это обстоятельство достаточно убеди-
тельно говорит против допущения изначальности интенциональ-
ной тенденции.
Об этом же говорит, казалось бы, и целый ряд других фак-
тов, излагаемых самим же Штерном: например, опосредующая
роль жестов, в частности указательного жеста, при установле-
нии значения первых слов (там же, с. 166); опыты Штерна, по-
казавшие прямую связь между перевесом объективного значения
первых слов над аффективным, с одной стороны, и указательной
функцией первых слов («указание на нечто объективное»), с
другой (там же, с. 166 и сл.); аналогичные наблюдения других
авторов и самого Штерна и т. д. и т. д.
Но Штерн отклоняет этот генетический, следовательно, един-
ственно возможный с научной точки зрения путь объяснения то-
го, как возникает в процессе развития интенция, осмысленность
речи, как «направленность на известный смысл» возникает из
направленности указательного знака (жеста, первого слова) на
какой-нибудь предмет, в конечном счете, следовательно, из аф-

87

фективной направленности на объект. Он, как уже сказано,
предпочитает упрощенный короткий путь интеллектуалистиче-
ского объяснения (осмысленность возникает из тенденции к ос-
мысленности) длинному сложному диалектическому пути гене-
тического объяснения.
Вот как переводит Штерн первые слова детской речи. «Детс-
кое мама, — говорит он, — в переводе на развитую речь означа-
ет не слово «мать», но предложение: «мама, иди сюда», «мама,
дай», «мама, посади меня на стул», «мама, помоги мне» и т. д.
(там же, с. 180). Если снова обратиться к фактам, легко заме-
тить, что в сущности не само по себе слово мама должно быть
переведено на язык взрослых, например «мама, посади меня на
стул», а все поведение ребенка в данный момент (он тянется
к стулу, пытается схватиться за него ручками и т. п.). В подоб-
ной ситуации «аффективно-волютивная» направленность на
предмет (если говорить языком Меймана) еще абсолютно неот-
делима от «интенциональной направленности» речи на известный
смысл: то и другое еще слито в нерасчлененном единстве, и един-
ственно правильный перевод детского мама и вообще первых
детских слов — это указательный жест, эквивалентом, условным
заместителем которого они вначале являются.
Мы умышленно остановились на этом центральном для всей
методологической и теоретической системы Штерна пункте и
лишь для иллюстрации привели некоторые моменты из конкрет-
ных объяснений Штерном отдельных этапов речевого развития
ребенка. Здесь мы не можем затронуть сколько-нибудь полно
и подробно всего богатейшего содержания его книги или хотя
бы ее главнейших вопросов. Скажем только, что тот же интел-
лектуалистический характер, тот же антигенетический уклон
всех объяснений обнаруживает и трактовка остальных важней-
ших проблем: проблемы развития понятия, основных стадий в
развитии речи и мышления и т. д. Указав на эту черту, мы тем
самым указали на основной нерв всей психологической теории
Штерна, больше того — всей его психологической системы.
В заключение мы хотели бы показать, что эта черта не слу-
чайна, что она неизбежно вытекает из философских предпосы-
лок персонализма, т. е. всей методологической системы Штерна,
и всецело обусловлена ими.
В. Штерн пытается в учении о детской речи — как и вообще
в теории детского развития — подняться над крайностями эмпи-
ризма и нативизма. Он противопоставляет свою точку зрения
о развитии речи, с одной стороны, В. Вундту, для которого дет-
ская речь есть продукт «окружающей ребенка среды, по отноше-
нию к которой сам ребенок, по существу, участвует лишь пассив-
но», а с другой — Аменту, для которого вся первичная детская
речь (ономатопоэтика и так называемая Ammensprache) есть

88

изобретение бесчисленного количества детей за тысячи лет.
Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную дея-
тельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь приме-
нить, — говорит он, — понятие конвергенции: лишь в постоянном
взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено вле-
чение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ре-
бенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения
и материал для их реализации, совершается завоевание речи ре-
бенком» (там же, с. 129).
Конвергенция не является для Штерна только способом объ-
яснения развития речи — это общий принцип для каузального
объяснения человеческого поведения. Здесь этот общий принцип
применен к частному случаю усвоения речи ребенком. Вот еще
один пример того, что, говоря словами Гёте, «в словах науки
скрыта суть». Звучное слово «конвергенция», выражающее на
этот раз совершенно бесспорный методологический принцип
(именно требование изучать развитие как процесс), обусловлен-
ный взаимодействием организма и среды, на деле освобождает
автора от анализа социальных, средовых факторов в развитии
речи. Правда, Штерн заявляет решительно, что социальная сре-
да является главным фактором речевого развития ребенка (там
же, с. 291), но на деле ограничивает роль этого фактора чисто
количественным влиянием на запаздывание или ускорение про-
цессов развития, которые в своем течении подчиняются внутрен-
ней, имманентной закономерности. Это приводит автора к ко-
лоссальной переоценке внутренних факторов, как мы старались
показать на примере объяснения осмысленности речи. Эта пере-
оценка вытекает из основной идеи Штерна.
Основная идея Штерна — идея персонализма: личность — как
психофизически нейтральное единство. «Мы рассматриваем дет-
скую речь, — говорит он, — прежде всего как процесс, кореня-
щийся в целостности личности» (там же, с. 121). Под личностью
же Штерн разумеет «такое реально существующее, которое, не-
смотря на множество частей, образует реальное, своеобразное
и самоценное единство и как таковое, несмотря на множество ча-
стичных функций, обнаруживает единую целестремительную са-
модеятельность» (W. Stern, 1905, с 16).
Совершенно понятно, что подобная по существу метафизиче-
ски-идеалистическая концепция («монадология») личности не
может не привести автора к персоналистической теории речи,
т. е. теории, выводящей речь, ее истоки и ее функции, из «цело-
стности целестремительно развивающейся личности». Отсюда —
интеллектуализм и антигенетичность. Нигде этот метафизиче-
ский подход к личности — монаде — не сказывается так отчетли-
во, как при подходе к проблемам развития; нигде этот крайний
персонализм, не знающий социальной природы личности, не при-

89

водит к таким абсурдам, как в учении о речи — этом социальном
механизме поведения. Метафизическая концепция личности, вы-
водящая все процессы развития из ее самоценной целестреми-
тельности, ставит на голову реальное генетическое отношение
личности и речи: вместо истории развития самой личности, в ко-
торой не последнюю роль играет речь, создается метафизика
личности, которая порождает из себя, из своей целестремитель-
ности — речь.
Глава четвертая
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОРНИ
МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
1
Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом
рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение ме-
жду этими процессами не постоянная, неизменная на всем протя-
жении развития величина, а величина переменная. Отношение
между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в
своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря,
развитие речи и мышления совершается непараллельно и нерав-
номерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходят-
ся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут
параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем
снова разветвляются.
Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза.
Дальше мы попытаемся установить, что в процессах разложе-
ния, инволюции и патологического изменения отношение между
мышлением и речью не является постоянным для всех случаев
нарушения, задержки, обратного развития, патологического из-
менения интеллекта или речи, но принимает всякий раз специфи-
ческую форму, характерную именно для данного типа патологи-
ческого процесса, для данной картины нарушений и задержек.
Возвращаясь к развитию, следует сказать прежде всего, что
мышление и речь имеют генетически совершенно различные кор-
ни. Этот факт можно считать прочно установленным целым
рядом исследований в области психологии животных. Развитие
той и другой функции не только имеет различные корни, но и
идет на протяжении всего животного царства по различным ли-
ниям.
Решающее значение для установления этого первостепенной
важности факта имеют новейшие исследования интеллекта и

90

речи человекоподобных обезьян, в особенности исследования
В. Келера (W. Kohler, 1921а) и Р. Иеркса38 (R. Yerkes а. Е. Le-
arned, 1925).
В. опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательст-
во того, что зачатки интеллекта, т. е. мышления в собственном
смысле слова, появляются у животных независимо от развития
речи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобретения» обезьян,
выражающиеся в изготовлении и употреблении орудий и в при-
менении обходных путей при разрешении задач, составляют, со-
вершенно несомненно, первичную фазу в развитии мышления, но
фазу доречевую.
Основным выводом из всех своих исследований сам Келер счи-
тает установление того факта, что шимпанзе обнаруживает за-
чатки интеллектуального поведения того же типа и рода, что
и человек (W. Kohler, 1921а, с. 191). Отсутствие речи и ограни-
ченность следовых стимулов, так называемых представлений,
являются основными причинами того, что между антропоидом
и самым наипримитивнейшим человеком существует величайшее
различие. Келер говорит: «Отсутствие этого бесконечно ценного
технического вспомогательного средства (языка) и принципи-
альная ограниченность важнейшего интеллектуального материа-
ла, так называемых представлений, являются поэтому причина-
ми того, что для шимпанзе невозможны даже малейшие начатки
культурного развития» (там же, с. 192).
Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии
сколько-нибудь человекоподобной в этом отношении речи и
независимость интеллектуальных операций от «речи» антропои-
да — так можно было бы сжато сформулировать основной вывод
в отношении интересующей нас проблемы из исследований Ке-
лера.
Как известно, исследования Келера вызвали много критиче-
ских возражений; литература этого вопроса уже сейчас чрезвы-
чайно разрослась как по количеству критических работ, так и по
разнообразию тех теоретических воззрений и принципиальных
точек зрения, которые представлены в них. Между психологами
различных направлений и школ нет единодушия по вопросу
о том, какое теоретическое объяснение следует дать сообщен-
ным Келером фактам.
Сам Келер ограничивает свою задачу. Он не развивает ника-
кой теории интеллектуального поведения (там же, с. 134), огра-
ничиваясь анализом фактических наблюдений и касаясь теорети-
ческих объяснений лишь постольку, поскольку это вызывается
необходимостью показать специфическое своеобразие интеллек-
туальных реакций по сравнению с реакциями, возникающими пу-
тем случайных проб и ошибок, отбора удачных случаев и меха-
нического объединения отдельных движений.

91

Отвергая теорию случайности при объяснении происхожде-
ния интеллектуальных реакций шимпанзе, Келер ограничивает-
ся этой чисто отрицательной теоретической позицией. Столь же
решительно, но опять чисто негативным образом Келер отмеже-
вывается от идеалистических биологических концепций Э. Гарт-
мана с его учением о бессознательном, А. Бергсона39 с его кон-
цепцией «жизненного порыва» (elan vital), неовиталистов и пси-
ховиталистов с их признанием «целестремительных сил»
в живой материи. Все эти теории, открыто или скрыто прибега-
ющие для объяснения к сверхчувственным агентам или к пря-
мому чуду, лежат для него по ту сторону научного знания (там
же, с. 152—153). «Я должен подчеркнуть со всей настойчи-
востью, — говорит он, — что вовсе не существует альтернати-
вы: случайность или сверхчувственные агенты» (Agenten
jenseits der Erfahrung) (там же, с. 153).
Таким образом, ни в среде психологов различных направле-
ний, ни даже у самого автора мы не находим сколько-нибудь за-
конченной и научно убедительной теории интеллекта. Напротив,
и последовательные сторонники биологической психологии
(Э. Торндайк40, В. А. Вагнер41, В. М. Боровский42), и психологи-
субъективисты (К. Бюлер, П. Линдворский, Э. Иенш) каж-
дый со своей точки зрения оспаривают основное положение Ке-
лера о несводимости интеллекта шимпанзе к хорошо изученному
методу проб и ошибок, с одной стороны, и о родственности ин-
теллекта шимпанзе и человека, о человекоподобности мышле-
ния антропоидов, с другой.
Тем примечательнее то обстоятельство, что как психологи, не
усматривающие в действиях шимпанзе ничего сверх того, что за-
ключено уже в механизме инстинкта и механизме «проб и оши-
бок», «ничего, кроме знакомого нам процесса образования навы-
ков» (В. М. Боровский, 1927, с. 179), так и психологи, боящиеся
низвести корни интеллекта до степени хотя бы и высшего пове-
дения обезьяны, одинаково признают, во-первых, фактическую
сторону наблюдений Келера и, во-вторых, то, что для нас особен-
но важно, — независимость действий шимпанзе от речи.
Так, Бюлер со всей справедливостью говорит: «Действия
шимпанзе совершенно независимы от речи, и в позднейшей жиз-
ни человека техническое, инструментальное мышление (Werk-
zeugdenken) гораздо менее связано с речью и понятиями, чем
другие формы мышления» (1930, с. 48). Дальше мы должны бу-
дем еще возвратиться к этому указанию Бюлера. Действительно
все, чем мы располагаем по этому вопросу из области экспери-
ментальных исследований и клинических наблюдений, говорит за
то, что в мышлении взрослого человека отношение интеллекта
и речи не является постоянным и одинаковым для всех функций,
для всех форм интеллектуальной и речевой деятельности.

92

В. М. Боровский, оспаривая мнение Л. Гобхауза43, приписы-
вающего животным «практическое суждение», мнение Р. Иерк-
са, находящего у высших обезьян процессы «идеации», также
задается вопросом: «Имеется ли у животных что-нибудь подоб-
ное речевым навыкам человека?.. Мне кажется, — отвечает он на
этот вопрос, — всего правильнее будет сказать, что при совре-
менном уровне наших знаний нет достаточного повода приписы-
вать речевые навыки ни обезьянам, ни каким-либо другим жи-
вотным, кроме человека» (1927, с. 189).
Но дело решалось бы чрезвычайно просто, если бы у обезьян
мы действительно не находили никаких зачатков речи, ничего,
что находилось бы с ней в генетическом родстве. На самом же
деле мы находим у шимпанзе, как показывают новые исследо-
вания, относительно высоко развитую «речь», в некоторых отно-
шениях (раньше всего в фонетическом) и до некоторой степени
человекоподобную. И самым замечательным является то, что
речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг
от друга.
Келер пишет о «речи» шимпанзе, которых он наблюдал в те-
чение многих лет на антропоидной станции на о. Тенерифе:
«Их фонетические проявления без всякого исключения вы-
ражают только их стремления и субъективные состояния; следо-
вательно, это — эмоциональные выражения, но никогда не знак
чего-то «объективного» (W. Köhler, 1921а, с. 27).
Однако в фонетике шимпанзе мы находим такое большое ко-
личество звуковых элементов, сходных с человеческой фонети-
кой, что можно с уверенностью предположить, что отсутствие
«человекоподобного» языка у шимпанзе объясняется не перифе-
рическими причинами. Совершенно основательно К. Делакруа,
считающий абсолютно правильным вывод Келера о языке шим-
панзе, указывает на то, что жесты и мимика обезьян — уж,
конечно, не по причинам периферическим — не обнаруживают
ни малейшего следа того, чтобы они выражали (вернее, означа-
ли) нечто объективное, т. е. выполняли функцию знака (К. De-
lacroix, 1924, с. 77).
Шимпанзе в высшей степени общественное животное, его по-
ведение можно по-настоящему понять только тогда, когда он
находится вместе с другими животными. Келер описал чрезвы-
чайно разнообразные формы «речевого общения» между шим-
панзе. На первом месте должны быть поставлены эмоционально-
выразительные движения, очень яркие и богатые у шимпанзе
(мимика и жесты, звуковые реакции). Далее идут выразитель-
ные движения социальных эмоций (жесты при приветствии
и т. п.). Но и жесты их, говорит Келер, как и их экспрессивные
звуки, никогда не обозначают и не описывают чего-либо объек-
тивного.

93

Животные прекрасно понимают мимику и жесты друг друга.
При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональ-
ные состояния, говорит Келер, но и желания и побуждения, на-
правленные на других обезьян или на другие предметы. Самый
распространенный способ в таких случаях состоит в том, что
шимпанзе начинает то движение или действие, которое он хочет
произвести или к которому хочет побудить другое животное
(подталкивание другого животного и начальные движения ходь-
бы, когда шимпанзе зовет его идти с собой; хватательные движе-
ния, когда обезьяна хочет у другого получить бананы, и т. д.).
Все это жесты, непосредственно связанные с самим действием.
В общем эти наблюдения вполне подтверждают мысль
В. Вундта, что указательные жесты, составляющие самую при-
митивную ступень в развитии человеческого языка, не встреча-
ются еще у животных, у обезьян же этот жест находится на пе-
реходной ступени между хватательным и указательным движе-
ниями. Во всяком случае мы склонны видеть в этом переходном
жесте весьма важный в генетическом отношении шаг от чисто
эмоциональной речи к объективной.
В. Келер в другом месте указывает, как при помощи подоб-
ных жестов устанавливается в опыте примитивное объяснение,
заменяющее словесную инструкцию. Этот жест стоит ближе
к человеческой речи, чем прямое выполнение обезьянами сло-
весных приказаний испанских сторожей, которое, в сущности,
ничем не отличается от того же выполнения у собаки (come —
ешь, entra — войди и т. п.).
Шимпанзе, которых наблюдал Келер, играя, «рисовали»
цветной глиной, пользуясь сперва губами и языком, как кистью,
а после и настоящей кистью (W. Köhler, 1921а, с. 70), но никогда
эти животные, которые всегда, как правило, переносили в игру
приемы поведения (употребление орудий), выработанные ими
в серьезных ситуациях (в экспериментах), и обратно, игровые
приемы — в жизнь, — никогда они не обнаружили ни малейше-
го следа создания знака при рисовании. «Насколько мы зна-
ем, — говорит Бюлер, — совершенно невероятно, чтобы шимпан-
зе когда-либо видели графический знак в пятне» (1930, с. 320).
Это же обстоятельство, как говорит автор в другом месте,
имеет общее значение для правильной оценки «человекоподобно-
сти» поведения шимпанзе. «Есть факты, предостерегающие от
переоценки действий шимпанзе. Известно, что еще никогда ни
один путешественник не принял горилл или шимпанзе за людей,
что у них никто не находил традиционных орудий или методов,
различных у разных народов и указывающих на передачу от по-
коления к поколению раз сделанных открытий. Никаких цара-
пин на песчанике и глине, которые можно было бы принять за
изображающий что-то рисунок или даже в игре нацарапанный

94

орнамент. Никакого изображающего языка, т. е. звуков,
равноценных названиям. Все это вместе должно иметь свои вну-
тренние основания» (там же, с. 42—43).
Р. Иеркс, кажется, единственный из новых исследователей
человекоподобных обезьян, который видит причину отсутствия
человекоподобного языка у шимпанзе не во «внутренних основа-
ниях». Его исследования интеллекта оранга привели его в общем
к результатам, очень сходным с данными Келера. В толковании
этих результатов он, однако, пошел гораздо дальше Келера. Он
принимает, что у оранга можно констатировать «высшую идеа-
цию», правда, не превосходящую мышления трехлетнего ребенка
(R. Yerkes, 1916, с. 132).
Но критический анализ теории Иеркса легко вскрывает ос-
новной порок его мысли: нет никаких объективных доказательств
того, что орангутанг решает стоящие перед ним задачи при по-
мощи процессов «высшей идеации», т. е. представлений или сле-
довых стимулов. В конечном счете аналогия, основанная на
внешнем сходстве поведения оранга и человека, имеет для Иерк-
са решающее значение при определении «идеации» в поведении.
Но это, очевидно, недостаточно убедительная научная опе-
рация. Мы не хотим сказать, что она не может быть вообще
применена при исследовании поведения животного высшего ти-
па; Келер прекрасно показал, как можно в границах научной
объективности пользоваться ею, и мы будем иметь случай
в дальнейшем вернуться к этому. Но основывать на подобной
аналогии весь вывод нет никаких научных данных.
Напротив, Келер с точностью экспериментального анализа
показал, что именно влияние наличной оптически-актуальной
ситуации является определяющим для поведения шимпанзе. До-
статочно было (особенно в начале опытов) отнести палку, кото-
рую шимпанзе применяли в качестве орудия для доставания
плода, лежащего за решеткой, чуть дальше, так, чтобы палка
(орудие) и плод (цель) лежали не в одном оптическом поле,
и решение задачи сильно затруднялось, а часто становилось вов-
се невозможным.
Достаточно было двум палкам (которые шимпанзе вдвигал
одну в отверстие другой, для того чтобы с помощью этого удли-
ненного орудия достать отдаленную цель) занять крестообраз-
ное положение в руках шимпанзе, наподобие X, и знакомая уже
и много раз примененная операция удлинения орудия станови-
лась невозможной для животного.
Можно было бы привести еще десятки экспериментальных
данных, говорящих в пользу того же самого, но достаточно
вспомнить: 1) что наличие оптически-актуальной и примитивной
ситуации Келер считает общим, основным и непременным мето-
дическим условием всяких исследований интеллекта шимпанзе,

95

условием, без которого интеллект шимпанзе вообще невозможно
заставить функционировать, и 2) что именно принципиальная
ограниченность представлений («идеации») является, по выво-
дам Келера, основной и общей чертой, характеризующей интел-
лектуальное поведение шимпанзе; достаточно вспомнить эти два
положения, для того чтобы считать вывод Иеркса более чем сом-
нительным.
Добавим: оба эти положения являются не общими соображе-
ниями или убеждениями, неизвестно как сложившимися, а един-
ственным логическим выводом из всех экспериментов, проделан-
ных Келером.
В связи с допущением «идеационного поведения» у человеко-
подобных обезьян стоят и новейшие исследования Иеркса над
интеллектом и языком шимпанзе. В отношении интеллекта но-
вые результаты скорее подтверждают то, что установлено преж-
ними исследованиями самого автора и других психологов, чем
расширяют, углубляют или, более точно, отграничивают эти дан-
ные. Но в отношении исследования речи эти эксперименты и на-
блюдения дают и новый фактический материал, и новую чрезвы-
чайно смелую попытку объяснить отсутствие человекоподобной
речи у шимпанзе.
«Голосовые реакции, — говорит Иеркс, — весьма часты и раз-
нообразны у молодых шимпанзе, но речь в человеческом смысле
слова отсутствует» (R. Yerkes а. Е. Learned, 1925, с. 53). Их го-
лосовой аппарат развит и функционирует не хуже человеческого,
но у них отсутствует тенденция имитировать звуки. Их подража-
ние ограничено почти исключительно областью зрительных сти-
мулов; они подражают действиям, но не звукам. Они не способ-
ны сделать то, что с таким успехом делает попугай. «Если бы
имитационная тенденция попугая соединилась с интеллектом
того качества, который свойствен шимпанзе, последний, несом-
ненно, обладал бы речью, ибо он обладает голосовым механиз-
мом, который можно сравнить с человеческим, а также тем ти-
пом и той степенью интеллекта, с помощью которого он был бы
вполне способен действительно использовать звуки для целей ре-
чи» (там же).
Р. Иеркс экспериментально использовал четыре метода, для
того чтобы обучить шимпанзе человеческому употреблению зву-
ков, или, как он говорит сам, речи. Все эти эксперименты приве-
ли к отрицательному результату. Конечно, сами по себе отрица-
тельные результаты никогда не могут иметь решающего
значения для принципиальной проблемы: возможно или невоз-
можно привить речь шимпанзе. В. Келер показал, что отрица-
тельные результаты в смысле наличия интеллекта у шимпанзе,
к которым приходили прежние экспериментаторы, обусловлены
прежде всего неправильной постановкой опытов, незнанием

96

«зоны трудности», в границах которой только и может проявить-
ся интеллект шимпанзе, незнанием основного свойства этого ин-
теллекта — его связи с оптически-актуальной ситуацией и т. д.
Причина отрицательных результатов может лежать гораздо ча-
ще в самом исследователе, чем в исследуемом явлении. Из того,
что животное не решило данных задач при данных условиях,
вовсе не следует, что оно вообще не способно решать никаких
задач ни при каких условиях. «Исследования умственной одарен-
ности, — остроумно замечает Келер по этому поводу, — испыты-
вают с необходимостью, кроме испытуемого, еще и самого экспе-
риментатора» (1921а, с. 191).
Однако, не придавая никакого принципиального значения
отрицательным результатам опытов Иеркса самим по себе, мы
имеем все основания поставить их в связь с тем, что нам извест-
но из других источников о языке обезьян, а в связи с этим его
опыты еще с одной стороны показывают, что человекоподобной
речи и даже начатков ее у шимпанзе нет и — можно предпо-
ложить — не может быть (следует, конечно, отличать отсутствие
речи от невозможности искусственно привить ее в эксперимен-
тально созданных для этого условиях).
Каковы же причины этого? Недоразвитие голосового аппа-
рата, бедность фонетики, как показывают эксперименты и на-
блюдения сотрудницы Иеркса Э. В. Лернед, исключаются. Иеркс
видит причину в отсутствии или слабости слуховой имитации.
Иеркс, конечно, прав в том, что отсутствие слухового подража-
ния могло явиться ближайшей причиной неудачи его опытов, но
едва ли прав в том, что видит в этом основную причину отсутст-
вия у обезьян речи. Все, что мы знаем об интеллекте шимпанзе,
говорит не в пользу такого предположения, которое Иеркс вы-
сказывает со всей категоричностью как объективно установлен-
ное положение.
Где основания (объективные) для утверждения, что интел-
лект шимпанзе есть интеллект того типа и той степени, которые
необходимы для создания человекоподобной речи? У Иеркса
был превосходный экспериментальный способ проверить и дока-
зать свое положение, способ, которым он почему-то не восполь-
зовался и к которому мы прибегли бы с величайшей готов-
ностью для экспериментального решения вопроса, если бы
к тому представилась внешняя возможность.
Способ этот заключается в том, чтобы исключить влияние
слухового подражания в эксперименте с обучением шимпанзе
речи. Речь вовсе не встречается исключительно в звуковой фор-
ме. Глухонемые создали и пользуются зрительной речью, так же
обучают глухонемых детей понимать нашу речь, считывая с губ
(т. е. по движениям). В языке примитивных народов, как пока-
зывает Л. Леви-Брюль (L. Levy-Bruhll, 1922), речь жестов суще-

97

ствует наряду со звуковой речью и играет существенную роль.
Наконец, принципиально речь вовсе не необходимо связана
с материалом (ср. письменную речь). Быть может, замечает
и сам Иеркс, можно шимпанзе научить употреблять пальцы, как
это делают глухонемые, т. е. научить их языку знаков.
Если верно, что интеллект шимпанзе способен овладеть чело-
веческой речью и что вся беда только в том, что он не обладает
звуковой подражательностью попугая, он, несомненно, должен
был овладеть в эксперименте условным жестом, который по пси-
хологической функции совершенно соответствовал бы условно-
му звуку. Вместо звуков ва-ва или па-па, которые применял
Иеркс, речевая реакция шимпанзе состояла бы в известных дви-
жениях руки, которые, скажем, в ручной азбуке глухонемых оз-
начают те же звуки, или в любых других движениях. Суть дела
ведь заключается вовсе не в звуках, а в функциональном упо-
треблении знака, соответствующего человеческой речи.
Такие эксперименты не были проделаны, и мы не можем
с уверенностью предсказать, к чему бы они привели. Но все, что
мы знаем о поведении шимпанзе, в том числе и из опытов Иерк-
са, не дает ни малейшего основания ожидать, что шимпанзе дей-
ствительно овладеет речью в функциональном смысле. Мы по-
лагаем так просто потому, что мы не знаем ни одного намека на
употребление знака у шимпанзе. Единственное, что мы знаем об
интеллекте шимпанзе с объективной достоверностью, это не на-
личие «идеации», а тот факт, что при известных условиях шим-
панзе способен к употреблению и изготовлению простейших ору-
дий и применению обходных путей.
Мы не хотим вовсе сказать этим, что наличие «идеации» яв-
ляется необходимым условием для возникновения речи. Это
вопрос дальнейший. Но для Иеркса, несомненно, существует
связь между допущением «идеации» как основной формы интел-
лектуальной деятельности антропоидов и утверждением о до-
ступности человеческой речи для них. Связь эта столь очевидна
и столь важна, что стоит рухнуть теории «идеации», т. е. стоит
принять другую теорию интеллектуального поведения шимпан-
зе, как вместе с ней рушится и тезис о доступности шимпанзе
человекоподобной речи.
В самом деле, если именно «идеация» лежит в основе интел-
лектуальной деятельности шимпанзе, то почему нельзя допус-
тить, что он так же человекоподобно решит задачу, представляе-
мую речью, знаком вообще, как он решает задачу с применени-
ем орудия (правда, и тогда это остается не больше чем
предположением, а отнюдь не установленным фактом)?
Нам нет надобности критически проверять сейчас, насколько
верна психологическая аналогия между задачей применения
орудия и задачей осмысленного употребления речи. Мы будем

98

иметь случай сделать это при рассмотрении онтогенетического
развития речи. Сейчас совершенно достаточно напомнить то, что
уже сказано нами об «идеации», для того чтобы вскрыть всю
шаткость, всю безосновательность, всю фактическую беспочвен-
ность теории речи шимпанзе, которую развивает Иеркс.
Вспомним, действительно, что именно отсутствие «идеации»,
т. е. оперирования следами неактуальных, отсутствующих, сти-
мулов, является характерным для интеллекта шимпанзе. Нали-
чие оптически-актуальной, легко обозримой, до конца нагляд-
ной ситуации является необходимым условием для того, чтобы
обезьяна прибегла к верному употреблению орудия. Есть ли эти
условия (мы намеренно говорим пока лишь об одном, и притом
чисто психологическом, условии, потому что имеем все время
в виду экспериментальную ситуацию Иеркса) при той ситуации,
в которой шимпанзе должен открыть функциональное употреб-
ление знака, употребление речи?
Не надо никакого специального анализа для того, чтобы дать
на этот вопрос отрицательный ответ. Даже больше: употребле-
ние речи не может ни при какой ситуации стать функцией от оп-
тической структуры зрительного поля. Оно требует интеллекту-
альной операции другого рода — не того типа и не той степени,
которые установлены у шимпанзе. Ничто из того, что нам извест-
но из поведения шимпанзе, не свидетельствует о наличии у него
подобной операции; напротив, как показано выше, именно отсут-
ствие этой операции принимается большинством исследователей
за самую существенную черту отличия интеллекта шимпанзе от
человеческого.
Два положения могут считаться несомненными во всяком
случае. Первое: разумное употребление речи есть интеллекту-
альная функция, ни при каких условиях не определяемая непо-
средственно оптической структурой. Второе: во всех задачах, ко-
торые затрагивали не оптически-актуальные структуры, а струк-
туры другого рода (механические, например), шимпанзе пере-
ходили от интеллектуального типа поведения к чистому методу
проб и ошибок. Например, такая простая с точки зрения челове-
ка операция, как поставить один ящик на другой и соблюсти
при этом равновесие или снять кольцо с гвоздя, оказывается
почти недоступной для «наивной статики» и механики шимпанзе
(W. Köhler, 1921а, с. 106 и 177). Это же относится и ко всем во-
обще неоптическим структурам.
Из этих двух положений с логической неизбежностью вытека-
ет вывод, что предположение о возможности для шимпанзе ов-
ладеть употреблением человеческой речи является с психологи-
ческой стороны в высшей степени маловероятным.
Любопытно, что Келер для обозначения интеллектуальных
операций шимпанзе вводит термин Einsicht (буквально — усмат-

99

ривание, в обычном значении — разум). Г. Кафка справедливо
указывает, что под этим термином Келер разумеет прежде всего
чисто оптическое усматривание в буквальном смысле слова
(G. Kafka, 1922, с. 130), а затем уже и усматривание отношений
вообще, в противоположность слепому образу действия.
Правда, Келер никогда не дает ни определения этого терми-
на, ни теории этого «усматривания». Верно и то, что благодаря
отсутствию теории описываемого поведения термин этот при-
обретает в фактических описаниях двусмысленное значение: то
им обозначается типическое своеобразие самой операции, произ-
водимой шимпанзе, структура его действий, то внутренний, под-
готовляющий эти действия и предшествующий им психофизиоло-
гический процесс, по отношению к которому действия шимпанзе
являются просто выполнением внутреннего плана операции.
К. Бюлер особенно настаивает на внутреннем характере это-
го процесса (1930, с. 33). Также и В. М. Боровский полагает,
что если обезьяна «видимых проб не производит (рук не протя-
гивает), то она «примеривается» какими-нибудь мускулами»
(1927, с. 184).
Мы оставляем сейчас в стороне этот в высшей степени важ-
ный сам по себе вопрос. Нас не может сейчас занимать рассмот-
рение его во всем его объеме, да едва ли есть сейчас уже доста-
точные фактические данные для его решения; во всяком случае
то, что высказывается по этому поводу, опирается скорее на об-
щетеоретические рассуждения и на аналогии с выше и ниже
стоящими формами поведения (методом проб и ошибок у живот-
ных и мышлением человека), чем на фактические эксперимен-
тальные данные.
Надо прямо признать, что эксперименты Келера (тем более
других, менее объективно последовательных психологов) не по-
зволяют ответить на этот вопрос сколько-нибудь определенным
образом. Каков механизм интеллектуальной реакции — на это
опыты Келера не дают никакого определенного, хотя бы и ги-
потетического, ответа. Несомненно, однако, что, как бы ни пред-
ставлять себе действие этого механизма и где бы ни локализо-
вать интеллект — в самих действиях шимпанзе или в подготови-
тельном внутреннем (психофизиологическом мозговом или
мускульно-иннервационном) процессе, все равно положение об
актуальной, а не следовой определяемости этой реакции остает-
ся в силе, ибо вне оптически-актуальной ситуации интеллект
шимпанзе не функционирует. Сейчас нас интересует именно это
и только это.
«Лучшее орудие, — говорит по этому поводу Келер, — легко
теряет все свое значение для данной ситуации, если оно не мо-
жет быть воспринято глазом симультанно или quasi-симуль-
танно с областью цели» (W. Kohler, 1921а, с. 39). Под quasi-

100

симультанным восприятием Келер имеет в виду те случаи, когда
отдельные элементы ситуации не воспринимаются глазом непо-
средственно и одновременно с целью, но либо воспринимаются
в непосредственной временной близости с целью, либо уже не-
однократно прежде пускались в ход в такой же ситуации, т. е.
по своей психологической функции являются как бы симультан-
ными.
Итак, этот несколько затянувшийся анализ приводит нас,
в отличие от Иеркса, вновь и вновь к совершенно противополож-
ному выводу относительно возможности человекоподобной речи
у шимпанзе: даже в том случае, если бы шимпанзе при своем
интеллекте обладал слуховой имитационной тенденцией и спо-
собностью попугая, в высшей степени маловероятно предпо-
ложение, что он овладел бы речью.
И все же — и это самое важное во всей проблеме — у шим-
панзе есть своя богатая и в некоторых других отношениях весь-
ма человекоподобная речь, но эта относительно высокоразвитая
речь не имеет еще непосредственно много общего с его тоже от-
носительно высокоразвитым интеллектом.
Э. В. Лернед составила словарь языка шимпанзе из 32 элемен-
тов «речи», или «слов», которые не только близко напоминают
элементы человеческой речи в фонетическом отношении, но кото-
рые имеют известное значение в том смысле, что они характерны
для определенных ситуаций, например ситуаций или объектов,
которые вызывают желание или удовольствие, неудовольствие
или злобу, стремление избежать опасности или страх и т. д.
(R. Yerkes, Е. Learned, 1925, с. 54). Эти «слова» собраны и запи-
саны во время ожидания пищи, во время еды, в присутствии че-
ловека, во время пребывания шимпанзе вдвоем.
Легко заметить, что это словарь эмоциональных значений.
Это эмоционально-звуковые реакции, более или менее диффе-
ренцированные и более или менее вступившие в условнорефлек
торную связь с рядом стимулов, группирующихся вокруг еды,
и т. п. Мы видим в сущности в этом словаре то же самое, что вы-
сказано Келером относительно речи шимпанзе вообще: это эмо-
циональная речь.
Нас сейчас может интересовать установление трех моментов
в связи с этой характеристикой речи шимпанзе. Первый: это
связь речи с выразительными эмоциональными движениями,
становящаяся особенно ясной в моменты сильного аффективно-
го возбуждения шимпанзе, не представляет какой-либо специ-
фической особенности человекоподобных обезьян. Напротив,
это, скорее, чрезвычайно общая черта для животных, обладаю-
щих голосовым аппаратом. И эта же форма выразительных
голосовых реакций, несомненно, лежит в основе возникновения
и развития человеческой речи. Второй: эмоциональные состоя-

101

ния, и особенно аффективные, представляют у шимпанзе сферу
поведения, богатую речевыми проявлениями и крайне неблаго-
приятную для функционирования интеллектуальных реакций.
Келер много раз отмечает, как эмоциональная и особенно аф-
фективная реакция совершенно разрушают интеллектуальную
операцию шимпанзе.
И третий: эмоциональной стороной не исчерпывается функ-
ция речи у шимпанзе, и это также не представляет исключитель-
ного свойства речи человекоподобных обезьян, также роднит их
речь с языком многих других животных видов и также составля-
ет несомненный генетический корень соответствующей функции
человеческой речи. Речь не только выразительно-эмоциональная
реакция, но и средство психологического контакта с себе подоб-
ными*. Как обезьяны, наблюдавшиеся Келером, так и шимпанзе
Иеркса и Лернед с совершенной несомненностью обнаруживают
эту функцию речи. Однако и эта функция контакта нисколько не
связана с интеллектуальной реакцией, т. е. с мышлением живот-
ного. Это все та же эмоциональная реакция, составляющая яв-
ную и несомненную часть всего эмоционального симптомоком-
плекса в целом, но часть, выполняющая и с биологической точки
зрения, и с точки зрения психологической иную функцию, чем
прочие аффективные реакции. Менее всего эта реакция может
напомнить намеренное, осмысленное сообщение чего-нибудь или
такое же воздействие. По существу это инстинктивная реакция
или нечто чрезвычайно близкое к ней.
Едва ли можно сомневаться в том, что эта функция речи при-
надлежит к числу биологически древнейших форм поведения
и находится в генетическом родстве с оптическими и слуховыми
сигналами, подаваемыми вожаками в животных сообществах.
В последнее время К. Фриш44 в исследовании языка пчел описал
чрезвычайно интересные и теоретически в высшей степени важ-
ные формы поведения, выполняющие функцию связи или контак-
та (К. v. Frish, 1928); при всем своеобразии этих форм и при не-
сомненном инстинктивном их происхождении в них нельзя не при-
знать родственное по природе поведение с речевой связью
шимпанзе (ср.: W. Kohler, 1921а, с. 44). Едва ли после этого
можно усомниться в совершенной независимости этой речевой
связи от интеллекта.
Мы можем подвести некоторые итоги. Нас интересовало от-
ношение между мышлением и речью в филогенетическом разви-
тии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли
к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над
* Ф. Хемпельман признает только экспрессивную функцию языка живот-
ных, хотя не отрицает и того, что предупреждающие голосовые сигналы и т. п.
выполняют объективно функцию сообщения (1926, с. 530).

102

языком и интеллектом человекоподобных обезьян. Можем крат-
ко формулировать основные выводы, к которым мы пришли и ко-
торые нужны нам для дальнейшего анализа проблемы.
1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.
2. Развитие мышления и речи вдет по различным линиям и
независимо друг от друга.
3. Отношение между мышлением и речью не является сколь-
ко-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогене-
тического развития.
4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект
в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человеко-
подобную речь — совершенно в других (фонетика речи, эмоцио-
нальная функция и зачатки социальной функции речи).
5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека
отношения — тесной связи между мышлением и речью. Одно
и другое не является сколько-нибудь непосредственно связан-
ным у шимпанзе.
6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненно-
стью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта
и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.
2
В онтогенезе отношение обеих линий развития — мышления
и речи — гораздо более смутно и спутанно. Однако и здесь, со-
вершенно оставляя в стороне вопрос о параллельности онто- и
филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними,
мы можем установить и различные генетические корни, и раз-
личные линии в развитии мышления и речи.
Только в самое последнее время мы получили объективные
экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка
в своем развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, не
владеющего еще речью, были перенесены с соответствующими
модификациями опыты Келера над шимпанзе. Келер сам неод-
нократно привлекал к эксперименту для сравнения ребенка.
К. Бюлер систематически исследовал в этом отношении ребен-
ка. «Это были действия, — рассказывает он о своих опытах, —
совершенно похожие на действия шимпанзе, и поэтому эту фазу
детской жизни можно довольно удачно назвать шимпанзепо-
добным возрастом; у данного ребенка последний обнимал 10,
11 и 12-й месяцы... В шимпанзеподобном возрасте ребенок дела-
ет свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, но
в духовном смысле чрезвычайно важные» (1930, с. 97).
Что теоретически имеет наибольшее значение в этих опытах,
как в опытах над шимпанзе, — это независимость зачатков ин-
теллектуальных реакций от речи. Отмечая это, Бюлер пишет:

103

«Говорили, что в начале становления человека (Menschwerden)
стоит речь; может быть, но до нее есть еще инструментальное
мышление (Werkzeugdenken), т. е. понимание механических сое-
динений и придумывание механических средств для механиче-
ских конечных целей, или, можно сказать еще короче, еще до
речи действие становится субъективно осмысленным, т. е. все
равно, что сознательно-целесообразным» (там же, с. 48).
Доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были
установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ре-
бенка совершенно явные стадии в развитии речи, но стадии до-
интеллектуальные. Они не имеют ничего общего с развитием
мышления.
Общепринятый взгляд рассматривал детскую речь на этой
ступени ее развития как эмоциональную форму поведения по
преимуществу. Новейшие исследования (Ш. Бюлер45 и др. —
первых форм социального поведения ребенка и инвентаря его
реакций в первый год — и ее сотрудниц Г. Гетцер и Тудер-
Гарт — ранних реакций ребенка на человеческий голос) показа-
ли, что в первый год жизни ребенка, т. е. именно на доинтеллек-
туальной ступени развития его речи, мы находим богатое разви-
тие социальной функции речи.
Относительно сложный и богатый социальный контакт ребен-
ка приводит к чрезвычайно раннему развитию средств связи.
С несомненностью удалось установить однозначные специфиче-
ские реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей
неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую соци-
альную реакцию на человеческий голос на втором месяце
(Sch. Bühler, 1927, с. 124). Равным образом смех, лепет, показы-
вание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают
в роли средств социального контакта. Мы находим, таким обра-
зом, у ребенка первого года жизни уже ясно выраженными те
две функции речи, которые знакомы нам по филогенезу.
Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи
у ребенка, заключается в следующем: в известный момент, при-
ходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития
мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекре-
щиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме
поведения, столь характерной для человека.
В. Штерн лучше и раньше других описал это важнейшее
в психическом развитии ребенка событие. Он показал, как у ре-
бенка пробуждается темное сознание значения языка и воля
к его завоеванию. Ребенок в эту пору, как говорит Штерн, дела-
ет величайшее открытие в своей жизни. Он открывает, что «каж-
дая вещь имеет свое имя» (1922, с. 92).
Этот переломный момент, начиная с которого речь становится
интеллектуальной, а мышление — речевым, характеризуется дву-

104

мя совершенно несомненными и объективными признаками, по
которым мы можем с достоверностью судить о том, произошел
этот перелом в развитии речи или нет еще, а также — в случаях
ненормального и задержанного развития — насколько этот мо-
мент сдвинулся во времени по сравнению с развитием нормаль-
ного ребенка. Оба эти момента тесно связаны между собой.
Первый заключается в том, что ребенок, у которого произо-
шел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь,
свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи, как она назы-
вается. Второй момент заключается в чрезвычайно быстром,
скачкообразном увеличении запаса слов, возникающем на осно-
ве активного расширения словаря ребенка.
Как известно, животное может усвоить отдельные слова че-
ловеческой речи и применять их в соответствующих ситуациях.
Ребенок до наступления этого периода также усваивает отдель-
ные слова, которые являются для него условными стимулами
или заместителями отдельных предметов, людей, действий, со-
стояний, желаний. Однако на этой стадии ребенок знает столько
слов, сколько ему дано окружающими его людьми.
Сейчас положение становится принципиально совершенно
иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это назы-
вается. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится ов-
ладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который слу-
жит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии
детской речи, как справедливо показал Э. Мейман, является по
своему психологическому значению аффективно-волевой, то, на-
чиная со второго момента, речь вступает в интеллектуальную
фазу развития. Ребенок как бы открывает символическую функ-
цию речи.
«Только что описанный процесс, — говорит Штерн, — можно
уже вне всяких сомнений определить как мыслительную деятель-
ность ребенка в собственном смысле слова; понимание отноше-
ния между знаком и значением, которое проявляется здесь у ре-
бенка, есть нечто принципиально иное, чем простое пользование
представлениями и их ассоциациями, а требование, чтобы каж-
дому предмету какого бы то ни было рода принадлежало свое
название, можно считать действительно, быть может, первым
общим понятием ребенка» (там же, с. 93).
На этом следует остановиться, ибо здесь в генетическом пунк-
те пересечения мышления и речи впервые завязывается тот узел,
который называется проблемой мышления и речи. Что же пред-
ставляет собой этот момент, это «величайшее открытие в жизни
ребенка», и верно ли толкование Штерна?
К. Бюлер сравнивает это открытие с изобретениями шим-
панзе.
«Можно толковать и поворачивать это обстоятельство как

105

угодно, — говорит он, — но всегда в решающем пункте обнару-
жится психологическая параллель с изобретениями шимпанзе»
(К. Bühler, 1923, с. 55). Ту же мысль развивает и К. Коффка.
«Функция называния (Namengebung), — говорит он, — есть от-
крытие, изобретение ребенка, обнаруживающее полную парал-
лель с изобретениями шимпанзе. Мы видели, что эти последние
являются структурным действием, следовательно, мы можем ви-
деть и в названии структурное действие. Мы сказали бы, что
слово входит в структуру вещи так, как палка — в ситуацию же-
лания овладеть плодом» (К. Koffka, 1925, с. 243).
Так это или не так, насколько и до какой степени верна ана-
логия между открытием сигнификативной функции слова у ре-
бенка и открытием функционального значения орудия в палке
у шимпанзе, в чем обе эти операции различаются — обо всем
этом мы будем говорить особо при выяснении функционального
и структурного отношения между мышлением и речью. Здесь
нам нужно отметить только один принципиально важный мо-
мент: лишь на известной, относительно высокой стадии развития
мышления и речи становится возможным «величайшее открытие
в жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыс-
лить.
Мы можем кратко сформулировать наши выводы.
1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также
находим различные корни того и другого процесса.
2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем кон-
статировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в раз-
витии мышления — «доречевую стадию».
3. До известного момента то и другое развитие идет, по раз-
личным линиям, независимо одно от другого.
4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего
мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной.
3
Как ни решать сложный и все еще спорный теоретический
вопрос об отношении мышления и речи, нельзя не признать
исключительного значения процессов внутренней речи для раз-
вития мышления. Значение внутренней речи для всего нашего
мышления так велико, что многие психологи даже отождествля-
ют внутреннюю речь и мышление. С их точки зрения, мышление
есть не что иное, как заторможенная, задержанная, беззвучная
речь. Однако в психологии не выяснено ни то, каким образом
происходит превращение внешней речи во внутреннюю, ни то, в
каком примерно возрасте совершается это важнейшее измене-
ние, как оно протекает, чем вызывается и какова вообще его ге-
нетическая характеристика.

106

Д. Уотсон, отождествляющий мышление с внутренней речью,
со всей справедливостью констатирует, что мы не знаем, «на ка-
кой точке организации своей речи дети совершают переход от
открытой речи к шепоту и потом к скрытой речи», так как этот
вопрос «исследовался лишь случайно» (1926, с. 293). Но нам
представляется (в свете наших экспериментов и наблюдений,
а также из того, что мы знаем о развитии речи ребенка вообще)
самая постановка вопроса Уотсоном в корне неправильной.
Нет никаких веских оснований допускать, что развитие внут-
ренней речи совершается чисто механическим путем, путем по-
степенного уменьшения звучности речи, что переход от внешней
(открытой) к внутренней (скрытой) речи совершается через ше-
пот, т. е. полутихую речь. Едва ли дело происходит так, что ре-
бенок начинает постепенно говорить все тише и тише и в резуль-
тате этого процесса приходит в конце концов к беззвучной речи.
Другими словами, мы склонны отрицать, что в генезисе детской
речи имеется следующая последовательность этапов: громкая
речь — шепот — внутренняя речь.
Не спасает дело и другое, фактически столь же мало обосно-
ванное предположение Уотсона. «Может быть, — говорит он
далее, — с самого начала все три вида подвигаются совместно»
(там же). Нет никаких решительно объективных данных, кото-
рые говорили бы в пользу этого «может быть». Наоборот, при-
знаваемое всеми, в том числе и Уотсоном, глубокое функцио-
нальное и структурное различие открытой и внутренней речи го-
ворит против этого.
«Они действительно мыслят вслух», — говорит Уотсон о де-
тях раннего возраста. И причину этого видит с полным основа-
нием в том, что «их среда не требует быстрого превращения ре-
чи, проявляющейся вовне, в скрытую» (там же). «Даже если бы
мы могли развернуть все скрытые процессы и записать их на
чувствительной пластинке, — развивается дальше та же
мысль, — или на цилиндре фонографа, все же в них имелось бы
так много сокращений, коротких замыканий и экономии, что они
были бы неузнаваемы, если только не проследить их образова-
ния от исходного пункта, где они совершенны и социальны по ха-
рактеру, до их конечной стадии, где они будут служить для инди-
видуальных, но не для социальных приспособлений» (там же, с.
294).
Где же основания предполагать, что два процесса, столь раз-
личные функционально (социальные и индивидуальные приспо-
собления) и структурно (изменение речевого процесса до неузна-
ваемости вследствие сокращений, коротких замыканий и
экономии), как процессы внешней и внутренней речи, окажутся
генетически параллельными, продвигающимися совместно, т. е.
одновременными или связанными между собой последовательно

107

через третий, переходный процесс (шепот), который чисто меха-
нически, формально, по внешнему количественному признаку,
т. е. чисто фенотипически, занимает это среднее место между
двумя другими процессами, но не является в функциональном
и структурном отношении, т. е. генотипически, ни в какой степе-
ни переходным.
Это последнее утверждение мы имели возможность проверить
экспериментально, изучая речь шепотом у детей раннего возра-
ста. Наше исследование показало, что 1) в структурном отноше-
нии речь шепотом не обнаруживает сколько-нибудь значитель-
ных изменений и уклонений от громкой речи, а главное — изме-
нений, характерных по тенденции для внутренней речи; 2) в
функциональном отношении речь шепотом также глубоко отли-
чается от внутренней речи и не обнаруживает даже в тенденции
сходных черт; 3) в генетическом отношении, наконец, речь шепо-
том может быть вызвана очень рано, но сама не развивается
спонтанно сколько-нибудь заметным образом до самого школь-
ного возраста. Единственное, что подтверждает тезис Уотсона,
следующее: уже в трехлетнем возрасте под давлением социаль-
ных требований ребенок переходит, правда с трудом и на корот-
кое время, к речи с пониженным голосом и к шепоту.
Мы остановились на мнении Уотсона не только потому, что
оно чрезвычайно распространенное и типичное для той теории
мышления и речи, представителем которой является этот автор,
и не потому, что оно позволяет со всей наглядностью противопо-
ставить фенотипическому генотипическое рассмотрение вопроса,
но главным образом по мотивам положительного порядка.
В той постановке вопроса, которую принимает Уотсон, мы склон-
ны видеть правильное методическое указание к разрешению всей
проблемы.
Этот методический путь заключается в необходимости найти
среднее звено, соединяющее процессы внешней и внутренней ре-
чи, звено, которое являлось бы переходным между одними и дру-
гими процессами. Мы стремились показать выше, что мнение
Уотсона, будто этим средним соединяющим звеном является ше-
пот, не встречает объективных подтверждений. Напротив, все,
что мы знаем о шепоте ребенка, говорит не в пользу того пред-
положения, будто шепот — переходный процесс между внешней
и внутренней речью. Однако попытка найти это среднее, недоста-
ющее в большинстве психологических исследований звено явля-
ется совершенно правильным указанием Уотсона.
Мы склонны видеть этот переходный процесс от внешней
к внутренней речи в так называемой эгоцентрической детской
речи, описанной швейцарским психологом Пиаже (см. главу
первую настоящей книги). В пользу этого говорят и наблюдения
А. Леметра и других авторов над внутренней речью в школьном

108

возрасте. Эти наблюдения показали, что внутренняя речь школь-
ника еще в высшей степени лабильная, неустановившаяся, это
говорит, конечно, о том, что перед нами еще генетически моло-
дые, недостаточно оформившиеся и определившиеся процессы.
Мы должны сказать, что, видимо, эгоцентрическая речь поми-
мо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо то-
го, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко
становится мышлением в собственном смысле этого слова, т. е.
принимает на себя функцию планирующей операции, решения
новой задачи, возникающей в поведении.
Если бы это предположение оправдалось в процессе дальней-
шего исследования, мы могли бы сделать вывод чрезвычайной
теоретической важности. Мы увидели бы, что речь становится
психологически внутренней раньше, чем она становится физио-
логически внутренней. Эгоцентрическая речь — это речь внут-
ренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на
пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окру-
жающих, речь уже глубоко внутренне проросшая в поведение
ребенка и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя,
которая не обнаруживает ни малейшей тенденции превращать-
ся в шепот или в какую-нибудь другую полубеззвучную речь.
Мы получили бы тогда ответ и на другой теоретический воп-
рос: почему речь становится внутренней? Ответ этот гласил бы,
что речь становится внутренней в силу того, что изменяется ее
функция. Последовательность в развитии речи тогда наметилась
бы не такая, какую указывает Уотсон. Вместо трех этапов —
громкая речь, шепот, беззвучная речь — мы получили бы другие
три этапа: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь.
Вместе с тем мы приобрели бы в высшей степени важный в ме-
тодическом отношении прием исследования внутренней речи, ее
структурных и функциональных особенностей в живом виде,
в становлении, и вместе с тем прием объективный, поскольку
все эти особенности были бы уже налицо в речи внешней, над ко-
торой можно экспериментировать и которая допускает изме-
рение. Наши исследования показывают, что речь в этом отноше-
нии не представляет какого-нибудь исключения из общего пра-
вила, которому подчинено развитие всяких психических опе-
раций, опирающихся на использование знаков, — все равно, будет
ли то мнемотехническое запоминание, процессы счета или какая-
либо другая интеллектуальная операция употребления знака.
Исследуя экспериментально подобного рода операции самого
различного характера, мы имели возможность констатировать,
что это развитие проходит, вообще говоря, через четыре основ-
ные стадии. Первая стадия — так называемая примитивная, на-
туральная стадия, когда та или иная операция встречается в том
виде, как она сложилась на примитивных ступенях поведения.

109

Этой стадии развития соответствовала бы доинтеллектуальная
речь и доречевое мышление, о которых говорено выше.
Затем следует стадия, которую мы условно называем стадией
«наивной психологии» по аналогии с тем, что исследователи
в области практического интеллекта называют «наивной физи-
кой». Этими словами они называют наивный опыт животного или
ребенка в области физических свойств собственного тела и окру-
жающих его предметов, объектов и орудий, наивный опыт, кото-
рый определяет в основном употребление орудий у ребенка
и первые операции его практического ума.
Нечто подобное наблюдаем мы и в сфере развития поведения
ребенка. Здесь также складывается основной наивный психиче-
ский опыт относительно свойств важнейших психических опера-
ций, с которыми приходится иметь дело ребенку. Однако как и
в сфере развития практических действий, так и здесь этот наив-
ный опыт ребенка оказывается обычно недостаточным, несовер-
шенным, наивным в собственном смысле этого слова и потому
приводящим к неадекватному использованию психических
свойств, стимулов и реакций.
В области развития речи эта стадия чрезвычайно ясно наме-
чена во всем речевом развитии ребенка и выражается в том, что
овладение грамматическими структурами и формами идет у ре-
бенка впереди овладения логическими структурами и операция-
ми, соответствующими данным формам. Ребенок овладевает при-
даточным предложением, такими формами речи, как «потому
что», «так как», «если бы», «когда», «напротив» или «но», задол-
го до того, как он овладевает причинными, временными, услов-
ными отношениями, противопоставлениями и т. д. Ребенок овла-
девает синтаксисом речи раньше, чем он овладевает синтаксисом
мысли. Исследования Пиаже показали с несомненностью, что
грамматическое развитие ребенка идет впереди его логического
развития и что ребенок сравнительно поздно приходит к овладе-
нию логическими операциями, соответствующими тем граммати-
ческим структурам, которые им усвоены уже давно.
Вслед за этим, с постепенным нарастанием наивного психиче-
ского опыта, следует стадия внешнего знака, внешней операции,
при помощи которых ребенок решает какую-нибудь внутреннюю
психическую задачу. Это хорошо нам знакомая стадия счета на
пальцах в арифметическом развитии ребенка, стадия внешних
мнемотехнических знаков в процессе запоминания. В развитии
речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.
За этой третьей наступает четвертая стадия, которую мы об-
разно называем стадией «вращивания», потому что она харак-
теризуется прежде всего тем, что внешняя операция уходит
внутрь становится внутренней операцией и в связи х этим пре-
терпевает глубокие изменения. Это счет в уме или немая ариф-

110

метика в развитии ребенка, это так называемая логическая па-
мять, пользующаяся внутренними соотношениями в виде внут-
ренних знаков.
В области речи этому соответствует внутренняя, или беззвуч-
ная, речь. Наиболее замечательно в этом отношении то, что ме-
жду внешними и внутренними операциями в данном случае су-
ществует постоянное взаимодействие, операции постоянно
переходят из одной формы в другую. И это мы видим с наиболь-
шей отчетливостью в области внутренней речи, которая, как
установил К. Делакруа, тем ближе подходит к внешней речи,
чем теснее с ней связана в поведении, и может принять совер-
шенно тождественную с ней форму тогда, когда является подго-
товкой к внешней речи (например, обдумыванием предстоящей
речи, лекции и т. д.). В этом смысле в поведении действительно
нет резких метафизических границ между внешним и внутрен-
ним, одно легко переходит в другое, одно развивается под воз-
действием другого.
Если мы теперь от генезиса внутренней речи перейдем к во-
просу о том, как функционирует внутренняя речь у взрослого че-
ловека, мы столкнемся раньше всего с тем же вопросом, который
ставили в отношении животных и в отношении ребенка: с необ-
ходимостью ли связаны мышление и речь в поведении взрослого
человека, можно ли отождествлять оба эти процесса? Все, что
мы знаем по этому поводу, заставляет нас дать отрицательный
ответ. Отношение мышления и речи в этом случае можно было бы
схематически обозначить двумя пересекающимися окружностя-
ми, которые показали бы, что известная часть процессов речи
и мышления совпадает. Это так называемая сфера речевого
мышления. Но речевое мышление не исчерпывает ни всех форм
мысли, ни всех форм речи. Есть большая область мышления, ко-
торая не будет иметь непосредственного отношения к речевому
мышлению. Сюда следует отнести раньше всего, как уже указы-
вал Бюлер, инструментальное и техническое мышление и вообще
всю область так называемого практического интеллекта, кото-
рый только в последнее время становится предметом усиленных
исследований.
Далее, как известно, психологи вюрцбургской школы в своих
исследованиях установили, что мышление может совершаться
без всякого констатируемого самонаблюдением участия речевых
образов и движений. Новейшие экспериментальные работы так-
же показали, что активность и форма внутренней речи не стоят
в какой-либо непосредственной объективной связи с движения-
ми языка или гортани, совершаемыми испытуемым.
Равным образом нет никаких психологических оснований
к тому, чтобы относить все виды речевой активности человека
к мышлению. Когда я, например, воспроизвожу в процессе внут-

111

ренней речи какое-нибудь стихотворение, заученное наизусть,
или повторяю какую-нибудь заданную экспериментальную фра-
зу, во всех этих случаях нет никаких данных для того, чтобы от-
носить эти операции к области мышления. Эту ошибку и делает
Уотсон, который, отождествляя мышление и речь, должен уже
с необходимостью все процессы речи признать интеллектуальны-
ми. В результате ему приходится отнести к мышлению и процес-
сы простого восстановления в памяти словесного текста.
Равным образом речь, имеющая эмоционально-экспрессив-
ную функцию, речь лирически окрашенная, обладая всеми приз-
наками речи, тем не менее едва ли может быть отнесена к интел-
лектуальной деятельности в собственном смысле этого слова.
Мы, таким образом, приходим к выводу, что и у взрослого
человека слияние мышления и речи есть частичное явление, име-
ющее силу и значение только в приложении к области речевого
мышления, в то время как другие области неречевого мышления
и неинтеллектуальной речи остаются только под отдаленным, не
непосредственным влиянием этого слияния и прямо не стоят с
ним ни в какой причинной связи.
4
Мы можем суммировать результаты, к которым приводит нас
наше рассмотрение. Мы пытались прежде всего проследить гене-
тические корни мышления и речи по данным сравнительной пси-
хологии. При современном состоянии знания в этой области, как
мы видели, проследить сколько-нибудь полно генетический путь
дочеловеческого мышления и речи представляется невозмож-
ным. Спорным до сих пор остается основной вопрос: можно ли
констатировать с несомненностью наличие интеллекта того же
типа и рода, что и человеческий, у высших обезьян. Келер реша-
ет этот вопрос в положительном, другие авторы — в отрицатель-
ном смысле. Но независимо от того, как решится этот спор в све-
те новых и пока недостающих данных, одно ясно уже сейчас: путь
к человеческому интеллекту и путь к человеческой речи не сов-
падают в животном мире, генетические корни мышления и речи
различны.
Ведь даже те, кто склонны отрицать наличие интеллекта
у шимпанзе Келера, не отрицают, да и не могут отрицать, того,
что это путь к интеллекту, корни его, т. е. высший тип выработки
навыков*. Даже Э. Торндайк, задолго до Келера занимавшийся
* Э. Торндайк в опытах с низшими обезьянами (мартышками) наблюдал
процесс внезапного приобретения новых, подходящих для достижения цели
движений и быстрое, нередко моментальное оставление непригодных; быстро-
та этого процесса, говорит он, может выдержать сравнение с соответствующи-
ми явлениями у человека. Этот тип решения отличается от решений кошек,
собак и кур, которые обнаруживают процесс постепенного устранения не веду-
щих к цели движений.

112

тем же вопросом и решивший его в отрицательном смысле, на-
ходит, что по типу поведения обезьяне принадлежит высшее ме-
сто в мире животных (1901). Другие авторы, как В. М. Боров-
ский, склонны не только у животных, но и у человека отрицать
этот высший этаж поведения, надстраивающийся над навыками
и заслуживающий особого имени — интеллект. Для них, следо-
вательно, самый вопрос о человекоподобности интеллекта обезь-
ян должен быть поставлен иначе.
Для нас ясно, что высший тип поведения шимпанзе, чем бы
его ни считать, в том отношении является корнем человеческого,
что он характеризуется употреблением орудий. Для марксизма
не является сколько-нибудь неожиданным открытие Келера.
Маркс говорит об этом: «Употребление и создание средств тру-
да, хотя и свойственны в зародышевой форме некоторым видам
животных, составляют специфически характерную черту чело-
веческого процесса труда...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23,
с. 190—191).
В этом же смысле говорит и Г. В. Плеханов46: «Как бы
там ни было, но зоология передает истории homo (чело-
века), уже обладающим способностями изобретать и употреб-
лять наиболее примитивнейшие орудия» (1956, т. 2, с. 153).
Таким образом, та высшая глава зоологической психологии,
которая создается на наших глазах, теоретически не является аб-
солютно новой для марксизма. Любопытно отметить, что Плеха-
нов ясно говорит не об инстинктивной деятельности вроде по-
строек бобров, но о способности изобретать и употреблять
орудия, т. е. об операции интеллектуальной*.
Не является для марксизма и сколько-нибудь новым то по-
ложение, что в животном мире заложены корни человеческого
интеллекта. Так, Энгельс, разъясняя смысл гегелевского разли-
чения между рассудком и разумом, пишет: «Нам общи с живот-
ными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция,
следовательно, также абстрагирование (родовые понятия у Ди-
до: четвероногие и двуногие), анализ незнаковых предметов
(уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в случае
хитрых проделок у животных) и, в качестве соединения обоих,
эксперимент (в случае новых препятствий и при затруднитель-
ных положениях). По типу все эти методы, — стало быть, все
признаваемые обычной логикой средства научного исследова-
ния — совершенно одинаковы у человека и у высших живот-
* Разумеется, у шимпанзе мы встречаем не инстинктивное употребление
орудий, а зачатки их разумного применения. «Ясно, как день, — говорит далее
Плеханов, — что применение орудий, как бы они ни были совершенны, предпо-
лагает относительно огромное развитие умственных способностей» (1956, т. 2,
с. 138).

113

ных. Только по степени (по развитию соответственного метода)
они различны»* (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 537).
Столь же решительно высказывается Энгельс относительно
корней речи у животных: «Но в пределах своего круга представ-
лений он может научиться также и понимать то, что он говорит»,
и дальше Энгельс приводит совершенно объективный критерий
этого «понимания»: «Научите попугая бранным словам так, что-
бы он получил представление о их значении (одно из главных
развлечений возвращающихся из жарких стран матросов), по-
пробуйте его затем дразнить, и вы скоро откроете, что он умеет
так же правильно применять свои бранные слова, как берлин-
ская торговка зеленью. Точно так же обстоит дело при выклян-
чивании лакомоств» (там же, с. 490)**.
Мы совсем не намерены приписывать Энгельсу и менее все-
го сами собираемся защищать ту мысль, что у животных мы на-
ходим человеческие или хотя бы человекоподобные речь и мыш-
ление. Мы ниже постараемся выяснить законные границы этих
утверждений Энгельса и их истинный смысл. Сейчас для нас
важно установить только одно: во всяком случае нет оснований
отрицать наличие генетических корней мышления и речи в жи-
вотном царстве, и эти корни, как показывают все данные, раз-
личны для мышления и речи. Нет оснований отрицать наличие
в животном мире генетических путей к интеллекту и речи чело-
века, и эти пути оказываются опять-таки различными для обеих
интересующих нас форм поведения.
Большая способность к изучению речи, например у попугая,
не стоит ни в какой прямой связи с более высоким развитием
у него зачатков мышления, и обратно: высшее развитие этих
зачатков в животном мире не стоит ни в какой видимой связи
с успехами речи. То и другое идет своими особыми путями, то
и другое имеет различные линии развития ***.
* В другом месте Энгельс говорит: «Впрочем, само собой разумеется, что
мы не думаем отрицать у животных способность к планомерным, преднамерен-
ным действиям» (т. е. к действиям того типа, которые находит у шимпанзе
Келер). Энгельс говорит о том, что «планомерный образ действий существует
в зародыше уже везде, где протоплазма, живой белок существует и реаги-
рует», но эта способность «достигает у млекопитающих уже достаточно
высокой ступени» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 495).
** В другом месте Энгельс говорит по этому же поводу: «То немногое, что
эти последние, даже наиболее развитые из них, имеют сообщить друг другу,
может быть сообщено и без помощи членораздельной речи» (там же, с 489).
Домашние животные, по Энгельсу, могут иметь потребность в речи. «К сожа-
лению, их голосовые органы настолько специализированы в определенном на-
правлении, что этому их горю уже никак нельзя помочь. Там, однако, где име-
ется подходящий орган, эта неспособность, в известных границах, может ис-
чезнуть» (там же). Например, у попугая.
*** Б. Шмидт отмечает, что развитие речи не является прямым показате-
лем развития психики и поведения в животном мире. Так, слон и лошадь
в этом отношении стоят позади свиньи и курицы (1923, с. 46).

114

Совершенно безотносительно к тому, как смотреть на вопрос
об отношении онто- и филогенеза, мы могли констатировать на
основании новых экспериментальных исследований, что и в раз-
витии ребенка генетические корни и пути интеллекта и речи раз-
личны. До известного пункта мы можем проследить доинтеллек-
туальное вызревание речи и независимое от него доречевое
вызревание интеллекта ребенка. В известном пункте, как утвер-
ждает В. Штерн, глубокий наблюдатель развития детской речи,
происходит пересечение той и другой линий развития, их встре-
ча. Речь становится интеллектуальной, мышление становится
речевым. Мы знаем, что Штерн видит в этом величайшее откры-
тие ребенка.
Некоторые исследователи, как Делакруа, склонны отрицать
это. Эти авторы склонны отрицать всеобщую значимость за пер-
вым возрастом детских вопросов (как это называется?) в отли-
чие от второго возраста вопросов (4 года спустя вопрос: поче-
му?), и во всяком случае отрицать за ним там, где это явление
имеет место, значение, приписываемое ему Штерном, значение
симптома, указывающего на то, что ребенок открыл, что «каж-
дая вещь имеет свое имя» (Н. S. Delacroix, 1924, с. 286). А. Вал-
лон полагает, что для ребенка имя является некоторое время
скорее атрибутом, чем субститутом предмета. «Когда ребенок
11/2 лет спрашивает об имени всякого предмета, он обнаружива-
ет вновь открытую им связь, но ничто не указывает, что он в од-
ном не видит простой атрибут другого. Только систематическая
генерализация вопросов может свидетельствовать о том, что дело
идет не о случайной и пассивной связи, но тенденции, предшест-
вующей функции подыскания символического знака для всех
реальных вещей» (Н. S. Delacroix, с. 287). К. Коффка, как мы
видели, занимает среднее положение между одним и другим
мнением. С одной стороны, он подчеркивает вслед за Бюлером
аналогию между изобретением, открытием номинативной функ-
ции языка у ребенка и изобретениями орудий у шимпанзе. С
другой стороны, он ограничивает эту аналогию тем, что слово
входит в структуру вещи, однако не обязательно в функциональ-
ном значении знака. Слово входит в структуру вещи, как ее про-
чие члены и наряду с ними. Оно становится для ребенка на неко-
торое время свойством вещи наряду с ее другими свойствами.
Но это свойство вещи — ее имя — отделимо от нее (ver-
schiedbar); можно видеть вещи, не слыша их имени, так же как,
например, глаза являются прочным, но отделимым признаком
матери, который не виден, когда мать отворачивает лицо. «И у
нас, наивных людей, дело обстоит совершенно так же: голубое
платье остается голубым, даже когда в темноте мы не видим его
цвета. Но имя — свойство всех предметов, и ребенок дополняет
все структуры по этому правилу» (К. Koffka, 1925, с. 244).

115

К. Бюлер также указывает на то, что всякий новый предмет
представляет для ребенка ситуацию-задачу, которую он решает
по общей структурной схеме — называнием слова. Там, где ему
недостает слова для обозначения нового предмета, он требует
его у взрослых (К. Buhler, 1923, с. 54).
Мы думаем, что это мнение наиболее близко к истине и пре-
красно устраняет затруднения, возникающие при споре Штерн —
Делакруа. Данные этнической психологии и особенно психологии
детской речи (см.: J. Piaget, 1923) говорят о том, что слово дол-
гое время является для ребенка скорее свойством, чем символом
вещи: ребенок, как мы видели, раньше овладевает внешней стру-
ктурой, чем внутренней. Он овладевает внешней структурой: сло-
во — вещь, которая уже после становится структурой символи-
ческой.
Однако мы стоим опять, как в случае с опытами Келера,
перед вопросом, фактическое решение которого еще не достиг-
нуто наукой. Перед нами ряд гипотез. Мы можем выбрать толь-
ко наиболее вероятную. Такой наиболее вероятной и является
«среднее мнение».
Что говорит в его пользу? Во-первых, мы легко отказываемся
от того, чтобы приписывать ребенку в 11/2 года открытие симво-
лической функции речи, сознательную и в высшей степени слож-
ную интеллектуальную операцию, что, вообще говоря, плохо
вяжется с общим умственным уровнем ребенка в 11/2 года. Во-
вторых, наши выводы вполне совпадают с другими эксперимен-
тальными данными, которые все показывают, что функциональ-
ное употребление знака, даже более простого, чем слово, появ-
ляется значительно позже и совершенно недоступно для ребенка
этого возраста. В-третьих, мы согласуем наши выводы при этом
с общими данными из психологии детской речи, говорящими, что
еще долго ребенок не приходит к осознанию символического зна-
чения речи и пользуется словом как одним из свойств вещи.
В-четвертых, наблюдения над аномальными детьми (и особенно
Е. Келлер 47), на которые ссылается Штерн, показывают, по сло-
вам Бюлера, проследившего, как происходит этот момент
у глухонемых детей при обучении их речи, что такого «откры-
тия», секунду которого можно было бы с точностью отметить, не
происходит, а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изме-
нений, приводящих к этому (К. Buhler, 1923).
Наконец, в-пятых, это вполне совпадает с тем общим путем
овладения знаком, который мы наметили на основании экспери-
ментальных исследований в предыдущей главе. Мы никогда не
могли наблюдать у ребенка даже школьного возраста прямого
открытия, сразу приводящего к функциональному употреблению
знака. Всегда этому предшествует стадия «наивной психологии»,
стадия овладения чисто внешней структурой знака, которая

116

только впоследствии, в процессе оперирования знаком, приводит
ребенка к правильному функциональному употреблению знака.
Ребенок, рассматривающий слово как свойство вещи в ряду ее
других свойств, находится именно в этой стадии речевого раз-
вития.
Все это говорит в пользу положения Штерна, который был,
несомненно, введен в заблуждение внешним, т. е. фенотипиче-
ским, сходством и толкованием вопросов ребенка. Падает ли,
однако, при этом и основной вывод, который можно было сде-
лать на основании нарисованной нами схемы онтогенетического
развития мышления и речи: именно, что и в отногенезе мышле-
ние и речь до известного пункта идут по различным генетиче-
ским путям и только после известного пункта их линии пересе-
каются? Ни в каком случае. Этот вывод остается верным неза-
висимо от того, падает или нет положение Штерна и какое дру-
гое будет выдвинуто на его место. Все согласные с тем, что
первоначальные формы интеллектуальных реакций ребенка,
установленные экспериментально после опытов Келера им са-
мим и другими, так же независимы от речи, как и действия шим-
панзе (Н. S. Delacroix, 1924, с. 283). Далее, все согласны и с тем,
что начальные стадии в развитии речи ребенка являются стадия-
ми доинтеллектуальными.
Если это очевидно и несомненно в отношении лепета ребенка,
то в последнее время это можно считать установленным и в от-
ношении первых слов ребенка. Положение Э. Меймана о том,
что первые слова ребенка носят всецело аффективно-волевой ха-
рактер, что это знаки «желания или чувства», чуждые еще объ-
ективного значения и исчерпывающиеся чисто субъективной ре-
акцией, как и язык животных (Е. Meuman, 1928), правда,
оспаривается в последнее время рядом авторов. Штерн склонен
думать, что элементы объективного не разделены еще в этих
первых словах (W. Stern, 1928). Делакруа видит прямую связь
первых слов с объективной ситуацией (Н. S. Delacroix, 1924), но
оба автора все же согласны в том, что слово не имеет никакого
постоянного и прочного объективного значения, оно похоже по
объективному характеру на брань ученого попугая; поскольку
сами желания и чувства, сами эмоциональные реакции вступают
в связь с объективной ситуацией, постольку и слова связываются
с ней, но это нисколько не отвергает в корне общего положения
Меймана (там же, с. 280).
Мы можем резюмировать, что дало нам это рассмотрение он-
тогенеза речи и мышления. Генетические корни и пути развития
мышления и речи и здесь оказываются до известного пункта раз-
личными. Новым является пересечение обоих путей развития, не
оспариваемое никем. Происходит ли оно в одном пункте или
в ряде пунктов, совершается ли сразу, катастрофически или на-

117

растает медленно и постепенно и только после прорывается, яв-
ляется ли оно результатом открытия или простого структурного
действия и длительного функционального изменения, приуроче-
но ли оно к двухлетнему возрасту или к школьному — незави-
симо от этих все еще спорных вопросов основной факт остается
несомненным, именно факт пересечения обеих линий развития.
Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрение
внутренней речи. Оно опять наталкивается на ряд гипотез. Про-
исходит ли развитие внутренней речи через шепот или через эго-
центрическую речь, совершается ли оно одновременно с разви-
тием внешней речи или возникает на сравнительно высокой сту-
пени ее, может ли внутренняя речь и связанное с ней мышление
рассматриваться как определенная стадия в развитии всякой
культурной формы поведения — независимо от того, как реша-
ются в процессе фактического исследования эти в высшей степе-
ни важные сами по себе вопросы, основной вывод остается тем
же. Этот вывод гласит, что внутренняя речь развивается путем
накопления длительных функциональных и структурных измене-
ний, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с диф-
ференцированием социальной и эгоцентрической функций речи,
что, наконец, речевые структуры, усваиваемые ребенком, стано-
вятся основными структурами его мышления.
Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и ре-
шающий факт — зависимость развития мышления от речи, от
средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.
Развитие внутренней речи определяется в основном извне, разви-
тие логики ребенка, как показали исследования Пиаже, есть
прямая функция его социализированной речи. Мышление ребен-
ка — так можно было бы сформулировать это положение — раз-
вивается в зависимости от овладения социальными средствами
мышления, т. е. в зависимости от речи.
Вместе с этим мы подходим к формулировке основного по-
ложения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей
степени важное методологическое значение для всей постановки
проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития вну-
тренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллек-
та, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по
особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что
одно развитие является не просто прямым продолжением друго-
го, но что изменился и самый тип развития — с биологического
на общественно-исторический.
Нам думается, предыдущие главы с достаточной ясностью
показали, что речевое мышление представляет собой не природ-
ную, натуральную форму поведения, а форму общественно-исто-
рическую и потому отличающуюся в основном целым рядом
специфических свойств и закономерностей, которые не могут

118

быть открыты в натуральных формах мышления и речи. Но глав-
ное заключается в том, что с признанием исторического характе-
ра речевого мышления мы должны распространить на эту форму
поведения все те методологические положения, которые истори-
ческий материализм устанавливает по отношению ко всем исто-
рическим явлениям в человеческом обществе. Наконец, мы
должны ожидать заранее, что в основных чертах самый тип ис-
торического развития поведения окажется в прямой зависимости
от общих законов исторического развития человеческого обще-
ства.
Но этим самым проблема мышления и речи перерастает ме-
тодологические границы естествознания и превращается в цент-
ральную проблему исторической психологии человека, т. е. соци-
альной психологии; меняется вместе с тем и методологическая
постановка проблемы. Не касаясь этой проблемы во всей ее пол-
ноте, мы сочли нужным остановиться на узловых пунктах этой
проблемы, пунктах, наиболее трудных в методологическом от-
ношении, но наиболее центральных и важных при анализе пове-
дения человека, строящемся на основании диалектического и ис-
торического материализма.
Сама же эта вторая проблема мышления и речи, как затрону-
тые нами попутно многие частные моменты функционального
и структурного анализа отношения обоих процессов, должна
составить предмет особого исследования.
Глава пятая
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙ
1
Главнейшим затруднением в области исследования понятий
являлась до последнего времени неразработанность экспери-
ментальной методики, с помощью которой можно было бы про-
никнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать
его психологическую природу.
Все традиционные методы исследования понятий распада-
ются на две основные группы. Типичный представитель первой
группы этих методов — так называемый метод определения и
все его косвенные вариации. Основным для этого метода яв-
ляется исследование уже готовых, уже образовавшихся понятий

119

у ребенка с помощью словесного определения их содержания.
Несмотря на широкую распространенность, он страдает двумя
существенными недостатками, которые не позволяют опираться
на него при действительно глубоком исследовании этого про-
цесса.
1. Пользуясь этим методом, мы имеем дело с результатом
уже законченного процесса образования понятий, с готовым
продуктом, не улавливая самую динамику процесса, его разви-
тие, течение, его начало и конец. Это скорее исследование про-
дукта, чем процесса, приводящего к образованию данного про-
дукта. В зависимости от этого при определении готовых поня-
тий мы очень часто имеем дело не столько с мышлением ребен-
ка, сколько с репродукцией готовых знаний, готовых восприня-
тых определений. Изучая определения, даваемые ребенком
тому или иному понятию, мы изучаем в гораздо большей мере
знание, опыт ребенка, степень его речевого развития, чем мыш-
ление в собственном смысле слова.
2. Метод определения оперирует почти исключительно сло-
вом, забывая, что понятие, особенно для ребенка, связано с тем
чувственным материалом, из восприятия и переработки которо-
го оно рождается; чувственный материал и слово — необходи-
мые моменты процесса образования понятий, и слово, оторван-
ное от этого материала, переводит весь процесс определения
понятия в чисто вербальный план, не свойственный ребенку.
Поэтому с помощью этого метода почти никогда не удается
установить отношения, существующего между значением, при-
даваемым ребенком слову при чисто вербальном определении,
и действительным реальным значением, соответствующим слову
в процессе его живого соотнесения с обозначаемой им объектив-
ной действительностью.
Самое существенное для понятия — отношение его к дейст-
вительности — остается при этом неизученным; к значению сло-
ва мы стараемся подойти через другое слово, и то, что мы
вскрываем с помощью этой операции, скорее должно быть от-
несено к отношениям, существующим между отдельными усво-
енными словесными гнездами, чем к действительному отображе-
нию детских понятий.
Вторая группа методов — это методы исследования абстрак-
ции, которые пытаются преодолеть недостатки чисто словесного
метода определения и изучить психические функции и процес-
сы, лежащие в основе образования понятий, в основе перера-
ботки того наглядного опыта, из которого рождается понятие.
Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо об-
щую черту в ряде конкретных впечатлений, отвлечь или абстра-
гировать эту черту или этот признак от ряда других, слитых
с ним в процессе восприятия, обобщить этот признак.

120

Недостаток второй группы методов тот, что они подставляют
на место сложного синтетического процесса элементарный про-
цесс, составляющий его часть, и игнорируют роль слова, роль
знака в процессе образования понятий, чем бесконечно упро-
щают самый процесс абстракции, беря его вне того специфиче-
ского, характерного именно для образования понятий отноше-
ния со словом, которое является центральным отличительным
признаком процесса в целом. Таким образом, традиционные
методы исследований понятий одинаково характеризуются от-
рывом слова от объективного материала; они оперируют либо
словами без объективного материала, либо объективным мате-
риалом без слов.
Огромным шагом вперед в изучении понятий было созда-
ние такой экспериментальной методики, которая могла бы адек-
ватно отобразить процесс образования понятий, включающий в
себя оба эти момента: материал, на основе которого вырабаты-
вается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.
Мы не будем сейчас останавливаться на сложной истории
развития этого нового метода исследования понятий; скажем
только, что вместе с его введением перед исследователями от-
крылся совершенно новый план: они стали изучать не готовые
понятия, а самый процесс их образования. В частности, метод
в том виде, как его использовал Н. Ах, с полной справедливо-
стью называется синтетически-генетическим методом, так как
он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда
признаков, образующих понятие, процесс развития понятия.
Основным принципом этого метода является введение в экс-
перимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуе-
мого слов, которые не связаны с прежним опытом ребенка, и
искусственных понятий, которые составлены специально в экс-
периментальных целях путем соединения ряда признаков, в та-
ком сочетании не встречающихся в мире наших обычных поня-
тий, обозначаемых с помощью речи. Например, в опытах Аха
слово «гацун», вначале бессмысленное для испытуемого, в про-
цессе опыта осмысливается, приобретает значение, становится
носителем понятия, обозначая нечто большое и тяжелое; или
слово «фаль» начинает означать маленькое и легкое.
В процессе опыта перед исследователем развертывается весь
процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения сло-
вом значения и выработки понятия. Благодаря такому введению
искусственных слов и искусственных понятий этот метод осво-
бождается от одного наиболее существенного недостатка ряда
методов; именно: он для решения задачи, стоящей перед испы-
туемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего
опыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношении
ребенка раннего возраста и взрослого. Ах применял свой метод

121

одинаково и к пятилетнему ребенку, и к взрослому человеку,
уравнивая того и другого в отношении знаний. Таким образом,
его метод потенциирован в возрастном отношении, он допуска-
ет исследование процесса образования понятий в чистом виде.
Одним из главнейших недостатков метода определения яв-
ляется то обстоятельство, что там понятие вырывается из его
естественной связи, берется в застывшем, статическом виде вне
связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно
встречается, рождается и живет. Экспериментатор берет изоли-
рованное слово, ребенок должен его определить, но это опреде-
ление вырванного, изолированного слова, взятого в застывшем
виде, ни в малой степени не говорит нам о том, каково это поня-
тие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе
решения задачи, как он им пользуется, когда в этом возникает
живая потребность.
Игнорирование функционального момента есть в сущности,
как говорит об этом Ах, непринятие в расчет того, что понятие
не живет изолированной жизнью и что оно не представляет со-
бой застывшего, неподвижного образования, а, напротив, всегда
встречается в живом, более или менее сложном процессе мыш-
ления, всегда выполняет ту или иную функцию сообщения,
осмысливания, понимания, решения какой-нибудь задачи.
Этого недостатка лишен новый метод, в котором в центр
исследования выдвигаются именно функциональные условия
возникновения понятия. Понятие берется в связи с той или иной
задачей или потребностью, возникающей в мышлении, в связи
с пониманием или сообщением, в связи с выполнением того
или иного задания, той или иной инструкции, осуществление
которой невозможно без образования понятия. Все это взятое
вместе делает новый метод исследования чрезвычайно ценным
орудием при изучении развития понятий. И хотя сам Ах не
посвятил особого исследования образованию понятий в переход-
ном возрасте, тем не менее, опираясь на результаты своего ис-
следования, он не мог не отметить того двойственного — охваты-
вающего и содержание и форму мышления — переворота, кото-
рый происходит в интеллектуальном развитии подростка и зна-
менуется переходом к мышлению в понятиях.
Ф. Римат48 посвятил специальное, очень обстоятельное ис-
следование процессу образования понятий у подростков, кото-
рый он изучал с помощью несколько переработанного метода
Аха. Основной вывод исследования заключается в том, что об-
разование понятий возникает лишь с наступлением переходного
возраста и оказывается недоступным ребенку до наступления
этого периода. «Мы можем твердо установить, — говорит
Римат, — что лишь по окончании 12-го года жизни обнаружи-
вается резкое повышение способности самостоятельного образо-

122

вания общих объективных представлений. Мне кажется, чрез-
вычайно важно обратить внимание на этот факт. Мышление в
понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет
к ребенку требования, которые превосходят его психические
возможности до 12-го года жизни» (F. Rimat, 1925, с. 112).
Мы не будем останавливаться ни на способе проведения
этого исследования, ни на других теоретических выводах и
результатах, к которым оно приводит автора. Мы ограничимся
лишь подчеркиванием того основного результата, что вопреки
утверждению некоторых психологов, отрицающих возникнове-
ние какой-либо новой интеллектуальной функции в переходном
возрасте и утверждающих, что каждый ребенок 3 лет обладает
всеми интеллектуальными операциями, из которых складывает-
ся мышление подростка, — вопреки этому утверждению специ-
альные исследования показывают, что лишь после 12 лет, т. е.
с началом переходного возраста, по завершении первого школь-
ного возраста, у ребенка начинают развиваться процессы, при-
водящие к образованию понятий и абстрактному мышлению.
Одним из основных выводов, к которым приводят нас иссле-
дования Аха и Римата, является опровержение ассоциативной
точки зрения на процесс образования понятий. Исследование
Аха показало, что, как бы многочисленны и прочны ни были
ассоциативные связи между теми или иными словесными зна-
ками, теми или иными предметами, одного этого факта совер-
шенно недостаточно для образования понятий. Таким образом,
старое представление о том, что понятие возникает чисто ассо-
циативным путем благодаря наибольшему подкреплению одних
ассоциативных связей, соответствующих признакам, общим це-
лому ряду предметов, и ослаблению других связей, соответст-
вующих признакам, в которых эти предметы различаются, не
нашло экспериментального подтверждения.
Опыты Аха показали, что процесс образования понятий но-
сит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что
понятие возникает и образуется в процессе сложной операции,
направленной на решение какой-либо задачи, и что одного на-
личия внешних условий и механического установления связи
между словом и предметами недостаточно для его возникнове-
ния. Наряду с установлением неассоциативного и продуктивно-
го характера процесса образования понятий эти опыты привели
и к другому, не менее важному выводу, именно к установлению
основного фактора, определяющего течение процесса в целом.
По мнению Аха, таким фактором является так называемая де-
терминирующая тенденция49.
Этими словами Ах обозначает тенденцию, регулирующую те-
чение наших представлений и действий и исходящую из пред-
ставления о цели, к достижению которой направлено это тече-

123

ние, из задачи, на разрешение которой направлена данная дея-
тельность. До Аха психологи различали две основные тенден-
ции, которым подчинено течение наших представлений: репро-
дуктивную, или ассоциативную, тенденцию и персеверативную
тенденцию. Первая из них означает тенденцию вызвать в тече-
нии представлений те из них, которые в прежнем опыте были
ассоциативно связаны с данным; вторая указывает на тенден-
цию каждого представления возвращаться и снова проникать
в течение представлений.
Н. Ах в более ранних исследованиях показал, что обе тен-
денции недостаточны для объяснения сознательно регулируемых
актов мышления, направленных на решение какой-либо задачи,
и что эти последние регулируются не столько актами репродук-
ции представлений по ассоциативной связи и тенденцией каж-
дого представления вновь проникать в сознание, а особой детер-
минирующей тенденцией, исходящей из представления о цели.
В исследовании понятий Ах снова показывает, что центральным
моментом, без которого никогда не возникает новое понятие,
является регулирующее действие детерминирующей тенденции,
исходящей из поставленной перед испытуемым задачи.
Таким образом, по схеме Аха образование понятий строится
не по типу ассоциативной цепи, где одно звено вызывает и вле-
чет за собой другое, ассоциативно с ним связанное, а по типу
целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций,
играющих роль средств для разрешения основной задачи. Само
по себе заучивание слов и связывание их с предметами не при-
водят к образованию понятия; нужно, чтобы перед испытуемым
возникла задача, которая не может быть решена иначе, как
с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот
процесс.
Мы уже говорили, что Ах сделал огромный шаг вперед по
сравнению с прежними исследованиями: он включил процессы
образования понятий в структуру разрешения определенной за-
дачи и исследовал функциональное значение и роль этого мо-
мента. Однако этого мало, ибо сама по себе поставленная цель,
задача, конечно, совершенно необходимый момент для того,
чтобы функционально связанный с ее разрешением процесс мог
возникнуть; но ведь есть цель и у дошкольников, есть и у ребен-
ка раннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста,
ни дошкольник, ни вообще, как мы уже говорили, ребенок рань-
ше 12 лет, вполне способный осознать стоящую перед ним зада-
чу, не способей еще, однако, выработать новое понятие.
Ведь сам Ах в исследованиях показал, что дети дошкольного
возраста при решении задачи отличаются от взрослых и от под-
ростков не тем, что хуже, или менее полно, или менее верно
представляют себе цель, но тем, что дошкольники совершенно

124

по-иному развертывают весь процесс решения задачи.
Д. Н. Узнадзе50 в сложном экспериментальном исследовании
образования понятий у дошкольников, на котором мы остано-
вимся ниже, показал, что дошкольник в функциональном отно-
шении сталкивается с задачами совершенно так же, как и взрос-
лый, когда он оперирует понятием, но только решает эти задачи
совершенно по-иному. Ребенок так же, как и взрослый, поль-
зуется словом как средством; для него, следовательно, слово
так же связано с функцией сообщения, осмысливания, понима-
ния, как и для взрослого.
Таким образом, не задача, не цель и не исходящая из нее
детерминирующая тенденция, но другие, не привлеченные эти-
ми исследователями факторы, очевидно, обусловливают суще-
ственное генетическое различие между мышлением в понятиях
взрослого человека и иными формами мышления, отличающими
ребенка раннего возраста. В частности, Узнадзе обратил внима-
ние на один из функциональных моментов, выдвинутых исследо-
ванием Аха на первый план, — на момент сообщения, взаимно-
го понимания людей с помощью речи. «Но слово, разумеется,
является орудием человеческого взаимопонимания. При выра-
ботке понятий это играет решающую роль. В процессе взаимо-
понимания комплекс определенных звуков приобретает опреде-
ленное значение: следовательно, он превращается в слово или
понятие. Если бы не было этого функционального момента —
взаимопонимания, — то ни один комплекс звуков не мог бы сде-
латься носителем значения и, таким образом, не возникло бы
ни одного понятия» (Д. Н. Узнадзе, 1966, с. 76).
Известно, что контакт между ребенком и окружающим его
миром взрослых устанавливается чрезвычайно рано. Ребенок
с самого начала растет в атмосфере говорящего окружения и
сам начинает применять механизм речи уже со второго года
жизни. «Бесспорно, он пользуется не комплексами бессмыслен-
ных звуков, а подлинными словами и с течением времени наде-
ляет их все более дифференцированными значениями» (там же,
с. 77). Вместе с тем можно считать установленным, что ребенок
относительно поздно достигает той ступени социализации свое-
го мышления, которая необходима для выработки вполне раз-
витых понятий.
«Таким образом, с одной стороны, мы видим, что полноцен-
ное понятие, которое знаменует высшую ступень социализации
мышления, развивается лишь в поздний период, а с другой —
что дети весьма рано начинают пользоваться словами и хорошо
понимают себя и взрослых. Отсюда ясно, что слово, прежде
чем оно достигнет ступени полноценного понятия, может при-
нять на себя функцию этого последнего и служить людям в ка-
честве орудия взаимопонимания. Специальное исследование со-

125

ответствующего возраста должно показать, как развиваются те
формы мышления, которые должны считаться не понятиями, а
всего лишь их функциональными эквивалентами, и как они до-
стигают той ступени, которая характеризует полностью разви-
тое мышление» (там же).
Все исследование Узнадзе показывает, что эти формы мыш-
ления, являющиеся функциональными эквивалентами мышле-
ния в понятиях, качественно и структурно глубоко отличаются
от более развитого мышления подростка и взрослого человека.
Вместе с тем это отличие не может быть обосновано тем фак-
тором, который выдвигает Ах, ибо именно в функциональном
отношении, в смысле решения определенных задач, в смысле
детерминирующих тенденций, исходящих из целевых представ-
лений, эти формы являются, как показал Узнадзе, эквивалент-
ными понятиями.
Мы имеем, таким образом, следующее положение: задача и
исходящие из нее целевые представления, оказывается, доступ-
ны ребенку на относительно ранних ступенях его развития;
именно благодаря принципиальному тождеству задачи пони-
мания и сообщения у ребенка и взрослого у детей чрезвычайно
рано развиваются функциональные эквиваленты понятий, но
при тождестве задачи, при эквивалентности функционального
момента самые формы мышления, функционирующие в процес-
се решения этой задачи, у ребенка и взрослого глубоко различ-
ны по своему составу, строению, способу деятельности.
Очевидно, что не задача и заключающиеся в ней целевые
представления сами по себе определяют и регулируют все те-
чение процесса, а некоторый новый фактор, оставленный Ахом
без внимания. Очевидно, далее, что задача и связанные с ней
детерминирующие тенденции не в состоянии объяснить нам того
генетического и структурного различия, которое мы наблюдаем
в функционально-эквивалентных формах мышления ребенка и
взрослого.
Цель вообще не есть объяснение. Без существования цели
невозможно, конечно, никакое целесообразное действие, но на-
личие этой цели никоим образом не объясняет нам еще всего
процесса ее достижения в его развитии и в его строении. Цель
и исходящие от нее детерминирующие тенденции, как говорит
сам Ах по поводу более старых методов, пускают в ход процесс,
но не регулируют его. Наличие цели, наличие задачи является
необходимым, но недостаточным моментом для возникновения
целесообразной деятельности. Не может возникнуть никакой
целесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пу-
скающей в ход этот процесс, дающей ему направление. Но на-
личие цели и задачи еще не гарантирует того, что к жизни будет
вызвана действительно целесообразная деятельность, и во вся-

126

ком случае не обладает волшебной силой определять и регули-
ровать течение и строение этой деятельности. Опыт ребенка и
опыт взрослого полны случаев, когда не решенные, не разреши-
мые на данной ступени развития иди плохо разрешенные зада-
чи, недостигнутые или недостижимые цели возникают перед
человеком без того, однако, чтобы их возникновение гарантиро-
вало успех. Очевидно, в объяснении природы психического про-
цесса, приводящего к разрешению задачи, мы должны исходить
из цели, но не можем ограничиться ею.
Цель, как уже сказано, не есть объяснение процесса. Глав-
ной и основной проблемой, связанной с процессом образования
понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, яв-
ляется проблема средств, с помощью которых выполняется та
или иная психическая операция, совершается та или иная целе-
сообразная деятельность.
Так же точно труд как целесообразную деятельность чело-
века мы не можем удовлетворительно объяснить, сказав, что он
вызывается к жизни теми целями, теми задачами, которые сто-
ят перед человеком, а должны объяснить с помощью употребле-
ния орудий, применения своеобразных средств, без которых труд
не мог бы возникнуть; таким же образом центральной пробле-
мой при объяснении высших форм поведения является проблема
средств, с помощью которых человек овладевает процессом соб-
ственного поведения.
Как показывают исследования, на которых мы не будем здесь
останавливаться, все высшие психические функции объединяет
тот общий признак, что они являются опосредованными процес-
сами, т. е. включают в свою структуру как центральную и ос-
новную часть всего процесса в целом употребление знака основ-
ного средства направления и овладения психическими процес-
сами.
В интересующей нас проблеме образования понятий таким
знаком является слово, выступающее в роли средства образова-
ния понятий и становящееся позже его символом. Только изу-
чение функционального употребления слова и его развития, его
многообразных, качественно различных на каждой возрастной
ступени, но генетически связанных друг с другом форм приме-
нения может послужить ключом к изучению образования по-
нятий.
Главнейший недостаток методики Аха тот, что с ее помощью
мы не выясняем генетический процесс образования понятий, но
только констатируем наличие или отсутствие этого процесса.
Уже организация опыта предполагает, что средства, с помощью
которых образуется понятие, т. е. экспериментальные слова, иг-
рающие роль знаков, даны с самого начала, являются постоян-
ной величиной, не изменяющейся в течение всего опыта, больше

127

того, способ их применения заранее предусмотрен в инструкции.
Однако слова не выступают с самого начала в роли знаков, они
принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов,
выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связыва-
ются. В критических, полемических целях, стремясь доказать,
что одной ассоциативной связи между словами и предметами
недостаточно для возникновения значения, что значение слова
или понятие не равно ассоциативной связи между звуковым
комплексом и рядом объектов, Ах всецело сохраняет традици-
онный ход процесса образования понятий, подчиненный извест-
ной схеме, которую можно выразить словами: снизу вверх, от
отдельных конкретных предметов к немногим охватывающим их
понятиям.
Но, как устанавливает и сам Ах, такой ход эксперимента на-
ходится в резком противоречии с действительным процессом об-
разования понятий и, как мы увидим ниже, отнюдь не строится
на основе ряда ассоциативных цепей. Этот процесс, употребляя
ставшие уже известными слова М. Фогеля, не сводится к под-
ниманию вверх по пирамиде понятий, к переходу от конкретного
ко все более и более абстрактному. В этом и заключается один
из основных результатов, к которым привели исследования Аха
и Римата, разоблачившие неправильность ассоциативной точки
зрения на процесс образования понятия, указавшие на продук-
тивный, творческий характер понятия, выяснившие существен-
ную роль функционального момента в возникновении понятия,
подчеркнувшие тот факт, что только при возникновении извест-
ной потребности, надобности в понятии, только в процессе ка-
кой-то осмысленной целесообразной деятельности, направлен-
ной на достижение известной цели или решение определенной
задачи, может возникнуть и оформиться понятие.
Эти исследования, покончившие раз и навсегда с механисти-
ческим представлением об образовании понятий, тем не менее
не раскрыли действительной генетической, функциональной и
структурной природы этого процесса и сбились на путь чисто
телеологического объяснения высших функций, сводящегося по
существу к утверждению, что цель сама создает соответствую-
щую и целесообразную деятельность с помощью детерминиру-
ющих тенденций, что задача сама заключает в себе свое ре-
шение.
Помимо общей философской и методологической несостоя-
тельности этого взгляда, мы говорили уже, что и в фактическом
отношении такого рода объяснение приводит к неразрешимым
противоречиям, к невозможности объяснить, почему при функ-
циональном тождестве задач или целей формы мышления, с по-
мощью которых ребенок разрешает эти задачи, глубоко отлич-
ны друг от друга на каждой возрастной ступени.

128

С этой точки зрения вообще непонятен тот факт, что формы
мышления развиваются. Поэтому исследования Аха и Римата,
начавшие, несомненно, новую эпоху в изучении понятий, тем не
менее оставили совершенно открытой проблему с точки зрения
ее каузально-динамического объяснения, и экспериментальному
исследованию предстояло изучить процесс образования понятий
в его развитии, в его каузально-динамической обусловленности.
2
В разрешении этой задачи мы опирались на специальную ме-
тодику экспериментального исследования, которую мы могли бы
обозначить как функциональную методику двойной стимуляции.
Сущность этой методики заключается в том, что она исследует
развитие и деятельность высших психических функций с по-
мощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет
различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один
ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направ-
лена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков,
с помощью которых эта деятельность организуется.
Мы не станем описывать сейчас в подробностях применение
этой методики к исследованию процесса образования понятий,
так как она была разработана нашим сотрудником Л. С. Саха-
ровым51 (1930). Мы ограничимся только общими указаниями
относительно основных моментов, которые могут иметь принци-
пиальное значение в связи со сказанным выше. Перед данным
исследованием стояла задача раскрыть роль слова и характер
его функционального употребления в процессе образования по-
нятия, и поэтому весь эксперимент строился в известном смысле
противоположным образом по сравнению с экспериментом Аха.
У Аха начало опыта образует период заучивания, когда ис-
пытуемый, не получивший еще никакой задачи от эксперимента-
тора, но получивший все необходимые для решения задачи
средства (слова), заучивает, поднимая и разглядывая каждый
предмет, названия выставленных перед ним объектов. Таким
образом, задача не дана с самого начала, она вводится впослед-
ствии, образуя повторный момент в течении эксперимента.
Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны в
прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.
В методике двойной стимуляции оба эти момента разреше-
ны обратным образом. Задача развернута полностью с первого
момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение
каждого этапа опыта одной и той же. Поступая так, мы исходи-
ли из того соображения, что постановка задачи, возникновение
цели является необходимой предпосылкой для формирования
процесса в целом, но средства вводятся постепенно, с каждой

129

новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточно-
сти прежде данных слов. Период заучивания отсутствует вовсе.
Превращая, таким образом, средства решения задачи, т. е. сти-
мулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав
постоянной величиной, мы получили возможность исследовать,
как испытуемый применяет знаки в качестве средств направле-
ния своих интеллектуальных операций и как в зависимости от
способа употребления слова, от его функционального примене-
ния протекает и развивается процесс образования понятия
в целом.
Чрезвычайно существенным и принципиально важным во
всем исследовании представляется момент, о котором подробно
нам придется говорить ниже и который состоит в том, что при
такой организации эксперимента пирамида понятий оказывает-
ся опрокинутой на голову. Ход решения задачи в эксперименте
соответствует реальному образованию понятий, который, как мы
увидим, не строится механически, суммарно, подобно коллектив-
ной фотографии Ф. Гальтона, путем постепенного перехода от
конкретного к абстрактному, но для которого движение сверху
вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основа-
нию является столь же характерным, как и обратный процесс
восхождения к вершинам абстрактного мышления.
Наконец, существенно важным является функциональный
момент, о котором говорил Ах: понятие взято не в его статиче-
ском и изолированном виде, а в живых процессах мышления,
решения задачи, так что все исследование распадается на ряд
отдельных этапов и каждый включает в себя понятие в дейст-
вии, в том или ином его функциональном применении в процес-
сах мышления. Вначале следует процесс выработки понятия,
затем процесс перенесения выработанного понятия на новые
объекты, затем пользование понятием в процессе свободного
ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании
суждений и определение вновь выработанных понятий.
Весь эксперимент протекал следующим образом: перед испы-
туемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, бес-
порядочно выставлялись ряды фигур различного цвета, формы
и размеров.
Эти фигуры изображены на рис. 1. Перед испытуемым от-
крывается одна из этих фигур, на оборотной стороне которой он
прочитывает бессмысленное слово.
Испытуемому предлагается выставить на другое поле доски
все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же
слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу экс-
периментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, кото-
рая или носит тождественное название с уже открытой прежде,

130

будучи отличной от нее
одними признаками и
сходной другими, или
обозначена иным зна-
ком, походя на пре-
жде открытую фигуру
в одних отношениях и
отличаясь от нее в дру-
гих.
Таким образом, по-
сле каждой новой по-
пытки увеличивается
количество раскрытых
фигур, а вместе с тем
и количество означаю-
щих их знаков, и экс-
периментатор приобретает возможность следить, как в зависи-
мости от этого основного фактора изменяется характер решения
задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Одно
и то же слово помещено на фигурах, относящихся к одному
общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным
словом.
3
В нашей лаборатории Л. С. Сахаровым был начат, а нами
в сотрудничестве с Ю. В. Котеловой52 и Е. И. Пашковской про-
должен и закончен ряд исследований процесса образования по-
нятий. Эти исследования охватывают в общей сложности боль-
ше 300 лиц — здоровых детей, подростков и взрослых, а также
страдающих патологическими нарушениями интеллектуальной
и речевой деятельности.
Основной вывод исследования имеет непосредственное отно-
шение к интересующей нас сейчас теме. Прослеживая генетиче-
ский ход образования понятий на различных возрастных ступе-
нях, сравнивая и оценивая этот процесс, протекающий в одина-
ковых условиях у ребенка, подростка и взрослого, мы имели
возможность выяснить на основании экспериментального ис-
следования основные закономерности, управляющие развитием
этого процесса.
Основной вывод нашего исследования в генетическом разре-
зе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего,
что развитие процессов, приводящих впоследствии к образова-
нию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но
только в переходном возрасте вызревают, складываются и раз-
виваются те интеллектуальные функции, которые в своеобраз-
ном сочетании образуют психическую основу процесса образо-
вания понятий.
Рис. 1. Исследование образования понятий.
Методика Л. С. Сахарова.

131

Только при превращении ребенка в подростка становится
возможным решительный переход к мышлению в понятиях. До
этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные обра-
зования, которые по внешнему виду сходны с истинным поняти-
ем и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхно-
стном исследовании могут быть приняты за симптомы, указыва-
ющие на наличие подлинных понятий уже в очень раннем воз-
расте. Эти интеллектуальные образования действительно экви-
валентны в функциональном отношении вызревающим значи-
тельно позже настоящим понятиям. Это значит, что они выпол-
няют сходную с понятиями функцию при решении сходных за-
дач, но экспериментальный анализ показывает, что по своей
психологической природе, составу, строению и по способу дея-
тельности эквиваленты понятий так же точно относятся к этим
последним, как зародыш относится к зрелому организму. Отож-
дествлять то и другое — значит игнорировать длительный про-
цесс развития, ставить знак равенства между его начальной и
конечной стадиями.
Не будет никаким преувеличением, если мы скажем, что
отождествлять интеллектуальные операции, появляющиеся в пе-
реходном возрасте, с мышлением трехлетнего ребенка, как это
делают многие психологи, столь же мало основательно, как от-
рицать, что второй школьный возраст является эпохой полового
созревания на том только основании, что элементы будущей
сексуальности, частичные составные части будущего влечения
обнаруживают себя уже в грудном возрасте.
В дальнейшем мы будем иметь возможность останавливать-
ся более подробно на сравнении истинных понятий, возникаю-
щих в переходном возрасте, и эквивалентных им образований,
встречаемых в мышлении дошкольника и школьника. Путем
этого сравнения мы сумеем установить то действительно новое,
что возникает в мышлении в переходном возрасте и что выдви-
гает образование понятий в центр психических перемен, состав-
ляющих содержание кризиса созревания. Сейчас мы остановим-
ся в самых общих чертах на выяснении психической природы
процесса образования понятий и на раскрытии того, почему
только подросток приходит к овладению этим процессом.
Экспериментальное исследование процесса образования по-
нятий показало, что функциональное употребление слова или
другого знака в качестве средства активного направления вни-
мания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования
и синтеза — основная и необходимая часть процесса в целом.
Образование понятия или приобретение словом значения явля-
ется результатом сложной активной деятельности (оперирова-
ние словом или знаком), в которой участвуют все основные ин-
теллектуальные функции в своеобразном сочетании.

132

В таком виде мы могли бы сформулировать основное поло-
жение, к которому приводит нас исследование. Оно показывает,
что образование понятий — особый, своеобразный способ мыш-
ления и ближайший фактор, определяющий развитие этого но-
вого способа мышления, не ассоциация, как полагают многие
авторы, не внимание, как устанавливает Г. Мюллер53, не суж-
дение и представление, взаимно сотрудничающие, как вытекает
из теории образования понятий К. Бюлера, не детерминирующая
тенденция, как на то указывает Ах, — все эти моменты, все эти
процессы участвуют в образовании понятий, но ни один из них
не является определяющим и существенным моментом, который
мог бы адекватно объяснить возникновение новой формы мыш-
ления, качественно своеобразной и несводимой к другим эле-
ментарным интеллектуальным операциям.
Ни один из этих процессов не претерпевает в переходном
возрасте сколько-нибудь заметного изменения, потому что, пов-
торяем, ни одна из элементарных интеллектуальных функций
не появляется впервые и не является действительно новым при-
обретением переходного возраста. В отношении элементарных
функций совершенно справедливо приведенное выше мнение
психологов: в интеллекте подростка не проявляется ничего
принципиально нового по сравнению с тем, что имеет место
уже у ребенка, мы имеем продолжающееся равномерное разви-
тие тех самых функций, которые определились и вызрели зна-
чительно раньше.
Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вни-
манию, представлению, суждению, детерминирующим тенден-
циям, хотя все эти функции — непременные участники того
сложного синтеза, каким на деле является процесс образова-
ния понятий.
Центральным для этого процесса, как показывает исследо-
вание, является функциональное употребление знака или слова
в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет
своей власти собственные психические операции, с помощью
которого он овладевает течением собственных психических про-
цессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей
перед ним задачи.
Все указываемые обычно элементарные психические функции
участвуют в процессе образования понятий, но в совершенно
ином виде: в качестве процессов, не самостоятельно развиваю-
щихся сообразно логике собственных закономерностей, а про-
цессов, опосредованных с помощью знака или слова, процессов,
направленных на решение известной задачи и приведенных в
новое сочетание, новый синтез, внутри которого каждый из ча-
стичных процессов только и приобретает свое истинное функцио-
нальное значение.

133

В применении к проблеме развития понятий это означает,
что ни накопление ассоциаций, ни развитие объема и устойчиво-
сти внимания, ни накопление групп представлений, ни детерми-
нирующие тенденции — ни один из этих процессов сам по себе,
как бы далеко он ни зашел в своем развитии, не может приве-
сти к образованию понятий, а следовательно, ни один из этих
процессов не может рассматриваться как генетический фактор,
определяющий в основном и существенном развитие понятий.
Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозмож-
но вне речевого мышления; новым, существенным, центральным
моментом всего этого процесса, имеющим все основания рас-
сматриваться как производящая причина созревания понятий,
является специфическое употребление слова, функциональное
применение знака в качестве средства образования понятий.
Мы уже говорили, когда обсуждали методику наших иссле-
дований, что постановка задачи и возникновение потребности
в образовании понятия не могут рассматриваться как причины
этого процесса, ибо они в состоянии лишь пустить в ход процесс
решения задачи, но не обеспечить его осуществление. Ссылка на
цель как на действующую силу, играющую решающую роль в
процессе образования понятий, так же мало объясняет нам ре-
альные каузально-динамические и генетические отношения и
связи, составляющие основу этого сложного процесса, как объ-
яснение полета пушечного ядра из конечной цели, в которую
попадает это ядро. Эта конечная цель, поскольку она учиты-
вается наперед тем, кто наводит пушку, участвует, безусловно,
в общей совокупности моментов, определяющих реальную тра-
екторию ядра. Так точно и характер задачи, цель, стоящая пе-
ред подростком и достигаемая им с помощью образования по-
нятий, несомненно, является одним из функциональных момен-
тов, без учета которых мы не сумеем полностью научно
объяснить процесс образования понятия в целом. Именно с по-
мощью выдвигаемых задач, с помощью возникающей и стиму-
лирующей потребности, с помощью расставляемых перед подро-
стком целей окружающая его социальная среда побуждает и
вынуждает его сделать этот решительный шаг в развитии своего
мышления.
В отличие от созревания инстинктов и врожденных влечений
побуждающая сила, определяющая начало процесса, пускаю-
щая в ход какой-либо созревающий механизм поведения и тол-
кающая его вперед по пути дальнейшего развития, заложена не
внутри, а вне подростка, и в этом смысле выдвигаемые социаль-
ной средой перед созревающим подростком задачи, связанные
с врастанием его в культурную, профессиональную и общест-
венную жизнь взрослых, действительно крайне существенный
функциональный момент, указывающий снова и снова на взаим-

134

ную обусловленность, на органическую связанность и внутрен-
нее единство моментов содержания и формы в развитии мыш-
ления.
Ниже, говоря о факторах культурного развития подростка в
целом, мы должны будем остановиться на давно установленном
научным наблюдением факте: там, где среда не создает соот-
ветствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуж-
дает и не стимулирует с помощью новых целей развитие интел-
лекта, там мышление подростка не развивает всех действитель-
но заложенных в нем возможностей, не доходит до высших форм
или достигает их с крайним запозданием. Поэтому было бы не-
правильно игнорировать вовсе или сколько-нибудь приумень-
шать значение функционального момента жизненной задачи как
одного из реальных и мощных факторов, питающих и направ-
ляющих весь процесс интеллектуального развития в переход-
ном возрасте. Но столь же ошибочно и ложно было бы усмат-
ривать в этом функциональном моменте каузально-динамиче-
ское развитие, вскрытие самого механизма развития, генетиче-
ский ключ к проблеме развития понятий.
Перед исследователем стоит задача понять внутреннюю
связь обоих этих моментов и раскрыть образование понятий,
генетически связанное с переходным возрастом, как функцию
социально-культурного развития, охватывающего как содержа-
ние, так и способы мышления подростка. Новое сигнификатив-
ное употребление слова, т. е. употребление его в качестве
средства образования понятий, — вот что является ближайшей
психологической причиной того интеллектуального переворота,
который совершается на рубеже детского и переходного воз-
растов.
Если в этот период не появляется никакой новой, принципи-
ально отличной от прежних, элементарной функции, отсюда
было бы неправильно заключить, что с существующими элемен-
тарными функциями не происходит никаких перемен. Они вклю-
чаются в новую структуру, вступают в новый синтез, входят
в качестве подчиненной инстанции в новое сложное целое, зако-
номерности которого определяют и судьбу каждой отдельной
части. Процесс образования понятий предполагает в качестве
основной и центральной части овладение течением собственных
психических процессов с помощью функционального употребле-
ния слова или знака. Это овладение процессами собственного
поведения с помощью вспомогательных средств и развивается
в окончательном виде только у подростка.
Эксперимент показывает, что образование понятий не иден-
тично выработке какого-либо, хотя бы и чрезвычайно сложного,
навыка. Экспериментальное исследование образования понятий
у взрослых, выяснение процесса их развития в детском возрасте

135

и изучение их распада при патологических нарушениях интел-
лектуальной деятельности позволяют сделать вывод, что гипоте-
за относительно тождества психической природы высших интел-
лектуальных процессов с элементарными, чисто ассоциативны-
ми процессами образования связи или навыков, выдвинутая
Э. Торндайком, находится в резком противоречии с фактически-
ми данными относительно состава, функциональной структуры
и генезиса процесса образования понятий.
Эти исследования согласно показывают, что процесс образо-
вания понятий, как и всякая высшая форма интеллектуальной
деятельности, не есть исключительно количественно усложнен-
ная низшая форма, что этот процесс отличается от чисто ассо-
циативной деятельности не количеством связей, а представляет
собой принципиально новый, качественно несводимый к любому
количеству ассоциативных связей тип деятельности, основное
отличие которого заключается в переходе от непосредственных
интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью зна-
ков операциям.
Сигнификативная структура (связанная с активным упот-
реблением знаков), являющаяся общим законом построения
высших форм поведения, не идентична ассоциативной структу-
ре элементарных процессов. Само по себе накопление ассоциа-
тивных связей никогда не приводит к появлению высшей формы
интеллектуальной деятельности. С помощью количественного
изменения связей нельзя объяснить действительного отличия
высших форм мышления.
Э. Торндайк в учении о природе интеллекта утверждает, что
высшие формы интеллектуальных операций являются идентич-
ными чисто ассоциативной деятельности или образованию связи
и зависят от физиологических связей того же самого рода, но
требуют их в значительно большем количестве. С этой точки
зрения разница между интеллектом подростка и интеллектом
ребенка сводится исключительно к количеству связей. Как отме-
чает Торндайк, лицо, интеллект которого является большим,
или высшим, или лучшим, чем у другого, отличается от этого
последнего в конечном счете не тем, что обладает физиологиче-
ским процессом нового рода, но просто большим количеством
связей самого обыкновенного сорта.
Эта гипотеза не встречает, как уже сказано, подтверждения
ни в экспериментальном анализе процесса образования поня-
тий, ни в изучении их развития, ни в картине их распада. По-
ложение Торндайка, гласящее, что как филогенез, так и онто-
генез интеллекта, по-видимому, показывают, что отбор, анализ,
абстракция, обобщение и размышление возникают как прямое
следствие нарастания количества связей, — это положение не
находит себе подтверждения в экспериментально организован-

136

ном и прослеженном онтогенезе понятий ребенка и подростка.
Исследование онтогенеза понятий показывает, что развитие от
низшего к высшему не идет путем количественного нарастания
связей, но совершается путем качественных новообразований: в
частности, речь, являющаяся одним из основных моментов в
построении высших форм интеллектуальной деятельности,
включается не ассоциативно — как параллельно протекающая
функция, а функционально — как разумно используемое сред-
ство.
Сама речь не основана на чисто ассоциативных связях, а
требует принципиально иного, именно характерного для высших
интеллектуальных процессов, отношения между знаком и струк-
турой интеллектуальной операции в целом. Филогенез интел-
лекта, сколько можно предполагать на основании изучения
психики примитивного человека и его мышления, также не об-
наруживает, во всяком случае в исторической его части, ожи-
даемого Торндайком пути развития от низших к высшим фор-
мам через количественное увеличение ассоциаций. После изве-
стных исследований В. Келера, Р. Иеркса и других нет основа-
ний ожидать, что и биологическая эволюция интеллекта под-
твердит идентичность мышления и ассоциации.
4
Наше исследование, если попытаться схематически раскрыть
его генетические выводы, показывает, что в основном путь раз-
вития понятий складывается из трех основных ступеней, из ко-
торых каждая снова распадается на несколько отдельных эта-
пов, или фаз.
Первая ступень в образовании понятия, наиболее часто про-
являющаяся в поведении ребенка раннего возраста, — образо-
вание неоформленного и неупорядоченного множества, выделе-
ние кучи каких-либо предметов тогда, когда ребенок стоит перед
задачей, которую мы, взрослые, разрешаем обычно с помощью
образования нового понятия. Эта выделяемая ребенком куча
предметов, объединяемая без достаточного внутреннего основа-
ния, без достаточного внутреннего родства и отношения между
образующими ее частями, предполагает диффузное, ненаправ-
ленное распространение значения слова или заменяющего его
знака на ряд внешне связанных во впечатлении ребенка, но
внутренне не объединенных между собой элементов.
Значением слова на этой стадии развития является не опре-
деленное до конца, неоформленное синкретическое сцепление
отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом
в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ.
В его формировании решающую роль играет синкретизм дет-

137

ского восприятия или действия, поэтому образ крайне не-
устойчив.
Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в
действии обнаруживает тенденцию связывать на основании
единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней
связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ.
Эту тенденцию Э. Клапаред назвал синкретизмом детского вос-
приятия, П. П. Блонский54 — бессвязной связностью детского
мышления. Мы описали то же явление в другом месте как тен-
денцию ребенка замещать недостаток объективных связей пере-
избытком субъективных связей и принимать связь впечатлений
и мыслей за связь вещей. Это перепроизводство субъективных
связей имеет, конечно, огромное значение как фактор дальней-
шего развития детского мышления, так как оно — основа для
дальнейшего процесса отбора соответствующих действительно-
сти и проверяемых практикой связей. Значение какого-либо сло-
ва у ребенка, находящегося на данной ступени развития поня-
тий, по внешнему виду может действительно напоминать значе-
ние слова у взрослого человека.
С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанав-
ливает общение со взрослыми; в этом обилии синкретических
связей, этих образуемых с помощью слов неупорядоченных синк-
ретических кучах предметов отражены в значительной степени
и объективные связи постольку, поскольку они совпадают со
связью впечатлений и восприятий ребенка. Поэтому значения
детских слов могут во многих случаях, особенно тогда, когда
они относятся к конкретным предметам окружающей ребенка
действительности, совпадать со значениями тех же слов, уста-
навливаемыми в речи взрослых.
Ребенок, таким образом, часто встречается в значениях сво-
их слов со взрослым, или, правильнее сказать, значение одного
и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на
одном и том же конкретном предмете, и этого достаточно для
взаимного понимания взрослых и детей. Однако психический
путь, которым приходит к точке пересечения мышление взрос-
лого и мышление ребенка, совершенно различен, и даже там,
где значение детского слова частично совпадает со значением
речи взрослых, оно вытекает психологически из совершенно от-
личных, своеобразных операций, является продуктом того син-
кретического смешения образов, которое стоит за детским
словом.
Эта ступень, в свою очередь, распадается на три этапа, ко-
торые мы имели возможность проследить со всеми подробностя-
ми в процессе образования понятий ребенка.
Первый этап образования синкретического образа, или кучи
предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает

138

с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых
предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных
проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается
их ошибочность.
На втором этапе пространственное расположение фигур в
искусственных условиях нашего эксперимента, т. е. опять-таки
чисто синкретические законы восприятия зрительного поля и
организация детского восприятия, играет решающую роль. Син-
кретический образ, или куча предметов, образуется на основе
пространственных и временных встреч отдельных элементов, не-
посредственного контакта или другого, более сложного отноше-
ния, возникающего между ними в процессе непосредственного
восприятия. Существенным для данного периода остается то,
что ребенок руководится не объективными связями, открывае-
мыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемы-
ми ему собственным восприятием.
Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общее
значение не из-за общих, присущих им и выделенных ребенком
признаков, но из-за родства, устанавливаемого между ними во
впечатлении ребенка.
Наконец, третьим и высшим этапом всей этой ступени, зна-
менующим ее завершение и переход ко второй ступени в обра-
зовании понятий, является этап, на котором синкретический об-
раз, эквивалентный понятию, образуется на более сложной ос-
нове и опирается на приведение к одному значению представи-
телей различных, прежде уже объединенных в восприятии ре-
бенка групп.
Таким образом, каждый из отдельных элементов нового син-
кретического ряда, или кучи, является представителем какой-то
прежде объединенной в восприятии ребенка группы предметов,
но все они, вместе взятые, ничем внутренне не связаны между
собой и представляют такую же бессвязную связность кучи, как
и эквиваленты понятий на двух предшествующих этапах.
Вся разница, все усложнение заключается только в том, что
связи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова,
являются результатом не единичного восприятия, а как бы двух-
степенной обработки синкретических связей: сперва образуются
синкретические группы, из которых затем выделяются и снова
синкретически объединяются отдельные представители. За зна-
чением детского слова теперь раскрывается уже не плоскость,
а перспектива, двойной ряд связей, двойное построение групп,
но этот двойной ряд и это двойное построение все же не подни-
маются еще над образованием неупорядоченного множества,
или, выражаясь обычно, кучи.
Ребенок, достигший этого третьего этапа, завершает тем са-
мым всю первую ступень в развитии своих понятий, расстается

139

с кучей как с основной формой значения слов и поднимается на
вторую ступень, которую мы условно называем ступенью обра-
зования комплексов.
5
Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает
много разнообразных в функциональном, структурном и генети-
ческом отношении типов одного и того же по своей природе спо-
соба мышления. Этот способ мышления так же, как и все осталь-
ные, ведет к образованию связей, установлению отношений
между различными конкретными впечатлениями, к объединению
и обобщению отдельных предметов, к упорядочению и система-
тизации всего опыта ребенка.
Но способ объединения различных конкретных предметов
в общие группы, характер устанавливаемых при этом связей,
структура возникающих на основе такого мышления единств,
характеризующаяся отношением каждого отдельного предмета,
входящего в состав группы, ко всей группе в целом, — все это
глубоко отличается по типу и по способу деятельности от мыш-
ления в понятиях, развивающихся только в эпоху полового соз-
ревания.
Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого спосо-
ба мышления, чем назвав его мышлением в комплексах.
Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого
способа мышления, представляют по своему строению комплек-
сы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных
уже не на основании только субъективных связей, устанавлива-
емых во впечатлении ребенка, но на основе объективных свя-
зей, действительно существующих между этими предметами.
Если первая ступень в развитии мышления характеризует-
ся, как мы говорили, построением синкретических образов, ко-
торые являются у ребенка эквивалентами наших понятий, то
вторая ступень характеризуется построением комплексов, име-
ющих такое же функциональное значение. Это новый шаг по
пути к овладению понятием, новая ступень в развитии мышле-
ния ребенка, высоко поднимающаяся над предшествующей. Это
несомненный и очень значительный прогресс в жизни ребенка.
Переход к высшему типу мышления состоит в том, что вместо
«бессвязной связности», лежащей в основе синкретического об-
раза, ребенок начинает объединять однородные предметы в об-
щую группу, комплексировать их по законам объективных свя-
зей, открываемых им в вещах.
Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолева-
ет в известной степени свой эгоцентризм и перестает принимать
связь собственных впечатлений за связь вещей, он совершает ре-

140

шительный шаг по пути отказа от синкретизма и по пути завое-
вания объективного мышления. Комплексное мышление есть уже
связное мышление и одновременно объективное мышление. Это
те две новые существенные черты, которые поднимают его над
предыдущей ступенью. Вместе с тем и эта связность, и эта объ-
ективность еще не являются той связностью, характерной для
мышления в понятиях, к которому приходит подросток.
Отличие второй ступени развития понятий от третьей и по-
следней, завершающей весь онтогенез понятий, заключается
в том, что образованные на этой ступени комплексы построены
по совершенно другим законам мышления, чем понятия. В них,
как уже сказано, отражены объективные связи, но они отраже-
ны другим способом и как бы иным образом, чем в понятиях.
Остатками комплексного мышления полна и речь взрослого че-
ловека. Наилучший пример, позволяющий вскрыть основной
закон построения того или иного мыслительного комплекса в на-
шей речи, — фамильное имя. Всякое фамильное имя, например
«Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов,
который ближе всего подходит к комплексному характеру дет-
ского мышления. В известном смысле мы могли бы сказать, что
ребенок, находящийся на этой ступени развития, мыслит как бы
фамильными именами, или, иначе говоря, мир единичных пред-
метов объединяется и организуется для него, группируясь по
отдельным, связанным между собой фамилиям. Эту же самую
мысль выразим иначе, сказав, что значения слов на этой стадии
развития ближе всего могут быть определены как фамильные
имена объединенных в комплексы или группы предметов.
Самое существенное для построения комплекса то, что в ос-
нове его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и
фактическая связь между отдельными элементами, входящими
в его состав. Так, мы никогда не можем решить, относится ли
данное лицо к фамилии Петровых и может ли оно быть так назва-
но, основываясь лишь на логическом отношении его к другим
носителям той же фамилии. Этот вопрос решается на основании
фактической принадлежности или фактического родства между
людьми.
В основе комплекса лежат фактические связи, открываемые
в непосредственном опыте. Поэтому такой комплекс представ-
ляет собой прежде всего конкретное объединение группы пред-
метов на основании их фактической близости друг с другом.
Отсюда проистекают и все остальные особенности этого способа
мышления. Главнейшие из них заключаются в следующем. По-
добный комплекс лежит не в плане абстрактно-логического, а
в плане конкретно-фактического мышления, поэтому он не от-
личается единством связей, которые лежат в его основе и уста-
навливаются с его помощью.

141

Комплекс, как и понятие, является обобщением или объеди-
нением конкретных разнородных предметов. Но связь, с по-
мощью которой построено это обобщение, может быть самого
различного типа. Любая связь может повести к включению дан-
ного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в на-
личии, и в этом заключается самая характерная особенность
построения комплекса. В то время как в основе понятия лежат
связи единого типа, логически тождественные между собой, в
основе комплекса лежат самые разнообразные фактические свя-
зи, часто не имеющие друг с другом ничего общего. В понятии
предметы обобщены по одному признаку, в комплексе — по раз-
личным фактическим основаниям. Поэтому в понятии отражает-
ся существенная, единообразная связь и отношение предметов,
а в комплексе — фактическая, случайная, конкретная.
Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, состав-
ляет главнейшую, отличающую его черту от понятия, для кото-
рого характерно единообразие лежащих в основе связей. Это
значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обоб-
щенным понятием, включается в это обобщение совершенно на
тождественном основании со всеми другими предметами. Все
элементы связаны с целым, выраженным в понятии и через него
между собой единым образом, связью одного и того же типа.
В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть свя-
зан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элемен-
тами, входящими в его состав, самыми различными связями.
В понятии эти связи в основном являются отношением общего
к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти
связи могут быть столь же многообразны, как многообразно
фактическое соприкосновение и фактическое родство самых
различных предметов, находящихся в любом конкретном отно-
шении друг к другу.
Наши исследования намечают следующие пять основных
форм комплексной системы, лежащих в основе обобщений, воз-
никающих в мышлении ребенка на этой ступени развития.
Первый тип комплекса мы называем ассоциативным, так как
в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из при-
знаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в экспе-
рименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может
вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него
самые различные предметы: одни — на основании того, что они
имеют тождественный с данным предметом цвет, другие — фор-
му, третьи — размер, четвертые — еще какой-нибудь отличи-
тельный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое кон-
кретное отношение, открываемое ребенком, любая ассоциатив-
ная связь между ядром и элементом комплекса оказывается до-
статочным поводом для отнесения предмета к подбираемой ре-

142

бенком группе и для обозначения этого предмета общим фа-
мильным именем.
Элементы могут быть вовсе не объединены между собой.
Единственным принципом их обобщения является их фактиче-
ское родство с основным ядром комплекса. Связь, объединяю-
щая их с этим последним, может быть любой ассоциативной
связью. Один элемент может оказаться родственным ядру буду-
щего комплекса по цвету, другой — по форме и т. д. Если при-
нять во внимание, что эта связь может быть различной не толь-
ко по признаку, лежащему в ее основе, но и по характеру отно-
шения между двумя предметами, нам станет ясно, до какой
степени пестра, не упорядочена, мало систематизирована, не
приведена к единству, хотя и основана на объективных связях,
смена множества конкретных признаков, вскрываемых всякий
раз за комплексным мышлением. В основе этого множества мо-
жет лежать не только прямое тождество признаков, но и их
сходство или контраст, их ассоциативная связь по смежности
и т. д., однако всегда и непременно конкретная связь.
Для ребенка, находящегося в этой фазе развития, слова
уже перестают быть обозначением отдельных предметов, имена-
ми собственными. Они становятся для него фамильными имена-
ми. Сказать слово для ребенка в эту пору означает указать на
фамилию вещей, родственно связанных между собой по самым
различным линиям родства. Назвать данный предмет соответ-
ствующим именем значит для ребенка отнести его к тому или
иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать
предмет для ребенка в эту пору означает назвать его фамилию.
6
Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует
объединение предметов и конкретных образов вещей в особые
группы, которые больше всего напоминают то, что принято на-
зывать коллекциями. Здесь различные конкретные предметы
объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо
одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разно-
родных, взаимно дополняющих друг друга частей. Именно раз-
нородность состава, взаимное дополнение и объединение на ос-
нове коллекции характеризуют эту ступень в развитии мыш-
ления.
В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данно-
му образцу другие фигуры, которые отличаются от образца по
цвету, форме, величине или какому-либо другому признаку.
Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а
по признаку их различия и дополнения к признаку, заключен-
ному в образце и принятому за основу объединения. Возникаю-

143

щая на основе такого построения коллекция образует собрание
различных по цвету или форме предметов, представляя собой
набор основных цветов или основных форм, встречающихся в
экспериментальном материале.
Существенное отличие этой формы комплексного мышления
от ассоциативного комплекса то, что в коллекцию не включа-
ются дважды предметы, обладающие одним и тем же призна-
ком. От каждой группы предметов отбираются единичные эк-
земпляры в качестве представителей всей группы. Вместо ас-
социации по сходству здесь действуют, скорее, ассоциации по
контрасту. Правда, эта форма мышления часто соединяется
с описанной выше ассоциативной формой. Тогда получается
коллекция, составленная на основе различных признаков.
В процессе формирования коллекции ребенок не выдерживает
последовательного принципа, положенного в основу образова-
ния комплекса, а ассоциативно объединяет различные призна-
ки, хотя каждый признак кладет в основу коллекции.
Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышле-
ния имеет очень глубокие корни в конкретном, наглядном и
практическом опыте ребенка. В наглядном и практическом мыш-
лении ребенок всегда имеет дело с коллекциями вещей, взаимно
дополняющих друг друга, как с известным целым. Вхождение
отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый
и единый в функциональном отношении набор взаимно допол-
няющих предметов — самая частая форма обобщения конкрет-
ных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт.
Стакан, блюдце и ложка; обеденный прибор, состоящий из вил-
ки, ножа, ложки и тарелки; одежда — все это образцы комплек-
сов-коллекций, с которыми встречается ребенок в повседневной
жизни.
Отсюда естественно и понятно, что и в словесном мышлении
ребенок приходит к построению таких комплексов-коллекций,
подбирая предметы в конкретные группы по признаку функцио-
нального дополнения. Мы увидим дальше, что и в мышлении
взрослого человека, а особенно в мышлении нервно- и душевно-
больных, такие формы комплексных образований, строящихся
по типу коллекции, играют чрезвычайно важную роль. Очень
часто в конкретной речи, когда взрослый человек говорит о по-
суде или об одежде, он имеет в виду не столько соответствую-
щее абстрактное понятие, сколько соответствующие наборы
конкретных вещей, образующих коллекцию.
Если в основе синкретических образов лежат главным обра-
зом эмоциональные субъективные связи между впечатлениями,
принимаемыми ребенком за связи вещей, если в основе ассоци-
ативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сход-
ство признаков отдельных предметов, то в основе коллекции

144

лежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практиче-
ски действенном и наглядном опыте ребенка. Мы могли бы
сказать, что комплекс-коллекция есть обобщение вещей на осно-
ве их соучастия в единой практической операции, на основе их
функционального сотрудничества.
Все эти три различные формы мышления интересуют нас
сейчас не сами по себе, а лишь как различные генетические
пути, ведущие к одному пункту — к образованию понятия.
7
За фазой комплекс-коллекция в развитии комплексного
мышления ребенка, в соответствии с логикой эксперименталь-
ного анализа, следует цепной комплекс, являющийся также не-
избежной ступенью в процессе восхождения ребенка к овладе-
нию понятиями.
Цепной комплекс строится по принципу динамического, вре-
менного объединения отдельных звеньев в единую цепь и пере-
носа значения через отдельные звенья этой цепи. В эксперимен-
тальных условиях этот тип комплекса обычно представлен сле-
дующим образом: ребенок подбирает к заданному образцу один
или несколько предметов, ассоциативно связанных в каком-либо
определенном отношении; затем ребенок продолжает дальней-
ший подбор конкретных предметов в единый комплекс, уже ру-
ководствуясь каким-нибудь другим побочным признаком преж-
де подобранного предмета, признаком, который в образце не
встречается вовсе.
Например, ребенок к образцу — желтому треугольнику —
подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя
из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок под-
бирает к ней другие фигуры синего цвета, например полуокруж-
ности, круги. Этого снова оказывается достаточным для того,
чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предме-
ты уже по признаку округлой формы. В процессе образования
комплекса совершается переход от одного признака к другому.
Значение слова тем самым передвигается по звеньям комп-
лексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с пред-
шествующим, а с другой — с последующим, причем самое важ-
ное отличие этого типа комплекса в том, что характер связи или
способ соединения одного и того же звена с предшествующим и
последующим может быть совершенно различным.
Снова в основе комплекса лежит ассоциативная связь меж-
ду отдельными конкретными элементами, но она вовсе не необ-
ходимо должна связывать каждое отдельное звено с образцом.
Каждое звено, включаясь в комплекс, становится таким же рав-
ноправным членом комплекса, как и сам образец, и снова по

145

ассоциативному признаку может стать центром притяжения
для ряда конкретных предметов.
Здесь мы видим совершенно наглядно, до какой степени
комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный
характер. Предмет, по ассоциативному признаку включаемый
в комплекс, входит в него как данный конкретный предмет со
всеми его признаками, а отнюдь не как носитель одного опреде-
ленного признака, из-за которого он оказался причисленным
к данному комплексу. Этот признак не отвлечен ребенком от
всех остальных и не играет никакой специфической роли по
сравнению со всеми остальными. Он выступает на первый план
по функциональному значению, он равный среди равных, один
среди многих других признаков.
Здесь мы имеем возможность нащупать ту существенную для
всего комплексного мышления особенность, которая отличает
этот вид мышления от мышления в понятиях. Особенность со-
стоит в том, что в комплексе, в отличие от понятий, отсутствуют
иерархическая связь и иерархические отношения признаков.
Все признаки принципиально равны в функциональном значе-
нии. Отношение общего к частному, т. е. комплекса к каждому
отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и
отношение элементов между собой, как и закон построения все-
го обобщения, существенно отличаются от всех этих моментов
в построении понятия.
В цепном комплексе структурный центр может отсутство-
вать вовсе. Частные конкретные элементы могут вступать
в связь между собой, минуя центральный элемент, или образец,
и могут поэтому не иметь с другими элементами ничего общего,
но тем не менее принадлежать к одному комплексу, так как они
имеют общий признак с каким-нибудь другим элементом, а этот
другой, в свою очередь, связан с третьим и т. д. Первый и тре-
тий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кро-
ме того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со
вторым.
Мы поэтому вправе рассматривать цепной комплекс как
наиболее чистый вид комплексного мышления, ибо в отличие
от ассоциативного комплекса, в котором существует некий
центр, заполняемый образцом, данный комплекс лишен всякого
центра. Это значит, что в ассоциативном комплексе связи от-
дельных элементов устанавливаются через некий общий эле-
мент, образующий центр комплекса, а в цепном комплексе это-
го центра нет. Связь в нем существует постольку, поскольку
возможно фактически сблизить отдельные элементы. Конец цепи
может не иметь ничего общего с началом. Для того чтобы они
Принадлежали к одному комплексу, достаточно, чтобы их скле-
ивали, связывали промежуточные соединительные звенья.

146

Поэтому, характеризуя отношение отдельного конкретного
элемента к комплексу в целом, мы могли бы сказать, что в от-
личие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как
реальная наглядная единица со всеми своими фактическими
признаками и связями. Комплекс стоит не над своими элемен-
тами, как понятие над входящими в него конкретными предме-
тами. Комплекс фактически сливается с конкретными предмета-
ми, входящими в его состав и связанными между собой. Это
слияние общего и частного, комплекса и элемента, эта психиче-
ская амальгама, по выражению Г. Вернера, составляет самую
существенную черту комплексного мышления вообще и цепного
комплекса в частности. Благодаря этому комплекс, фактически
неотделимый от конкретной группы объединяемых им предме-
тов и непосредственно сливающийся с этой наглядной группой,
приобретает часто неопределенный, как бы разлитой характер.
Связи незаметно переходят одна в другую, характер и тип
этих связей незаметно изменяются. Нередко отдаленного сход-
ства, самого поверхностного касания признаков достаточно для
образования фактической связи. Сближение признаков устанав-
ливается часто не столько на основе их действительного сход-
ства, сколько на основе отдаленного смутного впечатления не-
которой общности между ними. Возникает то, что мы в условиях
экспериментального анализа обозначаем как четвертую фазу
в развитии комплексного мышления, или как диффузный комп-
лекс.
8
Существенная черта четвертого типа комплекса та, что са-
мый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкрет-
ные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится
неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего обра-
зуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неоп-
ределенных связей наглядно-конкретные группы образов или
предметов. Ребенок, например, к заданному образцу — желтому
треугольнику — подбирает не только треугольники, но и трапе-
ции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной
вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квад-
ратам — шестиугольники, к шестиугольникам — полуокружно-
сти и затем круги. Так же как здесь разливается и становится
неопределенной форма, взятая в качестве основного признака,
так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кла-
дется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за
желтыми предметами зеленые, к зеленым — синие, к синим —
черные.
Эта чрезвычайно стойкая и важная в естественных услови-

147

ях развития ребенка форма комплексного мышления представ-
ляет для экспериментального анализа интерес, так как обнару-
живает с наглядной ясностью еще одну чрезвычайно сущест-
венную черту комплексного мышления, а именно неопределен-
ность его очертаний и принципиальную безграничность.
Подобно тому как древний библейский род, будучи совер-
шенно конкретным фамильным объединением людей, мечтал
размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и
как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышле-
нии ребенка представляет собой такое фамильное объединение
вещей, которое заключает в себе безграничные возможности
расширения и включения в основной род все новых и новых, од-
нако совершенно конкретных предметов.
Если комплекс-коллекция представлен в естественной жиз-
ни ребенка преимущественно обобщениями на основе функцио-
нального родства отдельных предметов, то жизненным прототи-
пом, естественным аналогом диффузного комплекса в развитии
мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им имен-
но в тех областях его мышления, которые не поддаются прак-
тической проверке, иначе говоря, в областях не наглядного и не
практического мышления. Мы знаем, какие неожиданные сбли-
жения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышле-
нии, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы
обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыс-
лить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего
практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диф-
фузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, неза-
метно переходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний.
Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражаю-
щие универсальностью объединяемых ими связей.
Между тем стоит только достаточно внимательно проанали-
зировать такой комплекс, чтобы убедиться: принцип его по-
строения тот же, что и принцип построения ограниченных конк-
ретных комплексов. Здесь, как и там, ребенок не выходит за
пределы наглядно-образных конкретных фактических связей
между отдельными предметами. Вся разница в том, что, посколь-
ку комплекс объединяет вещи, находящиеся вне практического
познания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных,
неопределенных, скользящих признаках.
9
Нам остается для завершения всей картины развития комп-
лексного мышления остановиться еще на одной, последней фор-
ме, имеющей огромное значение как в экспериментальном, так
и в реальном жизненном мышлении ребенка. Эта форма отбра-

148

сывает от себя свет назад и вперед, так как она, с одной сторо-
ны, освещает нам все уже пройденные ребенком ступени комп-
лексного мышления, а с другой — служит переходным мостом
к новой и высшей ступени — к образованию понятий.
Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том
основании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка,
напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется в
интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое
по своей сущности, по своей психологической природе представ-
ляет нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле.
Если мы внимательно станем исследовать эту последнюю
ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что
перед нами комплексное объединение ряда конкретных предме-
тов, которое фенотипически, т. е. по внешнему виду, по совокуп-
ности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием,
но по генетической природе, по условиям возникновения и раз-
вития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его ос-
нове, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед
нами понятие, с внутренней стороны — комплекс. Мы поэтому
называем его псевдопонятием.
В экспериментальных условиях псевдопонятие образуется
ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу
ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объедине-
ны друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия.
Это обобщение, следовательно, могло бы возникнуть и на ос-
нове понятия, но реально у ребенка оно возникает на основе
комплексного мышления.
Только конечный результат приводит к тому, что комплекс-
ное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе
понятия. Например, ребенок к заданному образцу — желтому
треугольнику — подбирает все имеющиеся в экспериментальном
материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и
на основе отвлеченного мышления (понятия или идеи треуголь-
ника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объ-
единил предметы на основе их конкретных, фактических нагляд-
ных связей, на основе простого ассоциирования. Он построил
только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той
же точке, но шел совершенно иным путем.
Этот тип комплекса, эта форма наглядного мышления имеет
преобладающее значение в реальном мышлении ребенка как
в функциональном, так и в генетическом отношении. Поэтому
мы должны несколько подробнее остановиться на этом узловом
моменте в развитии понятий у ребенка, на этом перевале, отде-
ляющем комплексное мышление от мышления в понятиях и од-
новременно связывающем обе эти генетические ступени образо-
вания понятий.

149

Прежде всего следует отметить, что в реальном жизненном
мышлении ребенка псевдопонятия составляют наиболее распро-
страненную, превалирующую над всеми остальными и часто поч-
ти исключительную форму комплексного мышления дошколь-
ника. Эта распространенность данной формы комплексного
мышления имеет свое глубокое функциональное основание и
свое глубокое функциональное значение. Причина этой распро-
страненности и почти исключительного господства данной фор-
мы — то обстоятельство, что детские комплексы, соответствую-
щие значению слов, развиваются не свободно, не спонтанно, по
линиям, намеченным самим ребенком, но по определенным на-
правлениям, которые предначертаны для развития комплекса
уже установившимися в речи взрослых значениями слов.
Только в эксперименте мы освобождаем ребенка от этого
направляющего влияния слов нашего языка с уже выработан-
ным, устойчивым кругом значений и предоставляем ребенку
развивать значения слов и создавать комплексные обобщения
по своему свободному усмотрению. В этом и заключается огром-
ное значение эксперимента, который позволяет вскрыть, в чем
проявляется собственная активность ребенка при усвоении язы-
ка взрослых. Эксперимент показывает нам, чем был бы детский
язык и к каким обобщениям привело бы ребенка его мышление,
если бы оно не направлялось языком окружающей среды, зара-
нее определяющим круг конкретных предметов, на которые мо-
жет быть распространено значение данного слова.
Нам могли бы возразить, что употребленное нами сослага-
тельное наклонение говорит скорее против эксперимента, чем за
него. Ведь ребенок на деле не свободен в развитии значений,
получаемых им из речи взрослых. Это возражение мы могли бы
отвести, указав на то, что эксперимент учит нас не только тому,
что было бы, если бы ребенок был свободен от направляющего
влияния речи взрослых и развивал свои обобщения самостоя-
тельно и свободно. Эксперимент вскрывает перед нами ту за-
маскированную от поверхностного наблюдения, реально проте-
кающую активную деятельность ребенка в образовании обоб-
щений, которая не уничтожается, а только прикрывается и при-
нимает очень сложную форму благодаря влиянию речи окружа-
ющих. Мышление ребенка, направляемое устойчивыми постоян-
ными значениями слов, не изменяет основных законов своей дея-
тельности. Эти законы приобретают только своеобразное выра-
жение в тех конкретных условиях, в которых протекает реаль-
ное развитие мышления ребенка.
Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значения-
ми предопределяет пути, по которым движется развитие обоб-

150

шений у ребенка. Она связывает собственную активность ребен-
ка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу.
Но, идя по этому определенному, предначертанному пути, ре-
бенок мыслит так, как это свойственно на той ступени развития
интеллекта, на которой он находится. Взрослые, обращаясь
с ребенком при помощи речи, могут определить путь, по которо-
му идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е.
обобщение, получаемое в его результате. Но взрослые не могут
передать ребенку своего способа мышления. Ребенок усваивает
от взрослых готовые значения слов. Ему не приходится самому
подбирать конкретные предметы и комплексы.
Пути распространения и перенесения значений слова даны
окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения
с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления
взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых,
но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных
операций, выработанный особым способом мышления. Это мы
и называем псевдопонятием. Получается по внешнему виду
нечто, практически совпадающее с значениями слов для взрос-
лых, но внутренне глубоко отличное от этих значений.
Было бы глубокой ошибкой видеть в этой двойственности
продукт разлада, или раздвоения, в мышлении ребенка. Этот
разлад, или раздвоение, существует для наблюдателя, изучаю-
щего процесс с двух точек зрения. Для самого ребенка сущест-
вуют комплексы, эквивалентные понятиям взрослых, т. е. псев-
допонятия. Ведь мы прекрасно можем представить себе случаи
такого рода, случаи, которые неоднократно наблюдались нами
при экспериментальном образовании понятий: ребенок образует
комплекс со всеми типическими особенностями комплексного
мышления в структурном, функциональном и генетическом от-
ношении, но продукт этого комплексного мышления практиче-
ски совпадает с обобщением, которое могло бы быть построено
и на основе мышления в понятиях.
Благодаря такому совпадению конечного результата или
продукта мышления исследователю в высшей степени трудно
различить, с чем мы в действительности имеем дело — с комп-
лексным мышлением или с мышлением в понятиях. Эта замаски-
рованная форма комплексного мышления, возникающая из-за
внешнего сходства между псевдопонятием и истинным поняти-
ем, является важнейшим препятствием на пути к генетическому
анализу мышления.
Именно это обстоятельство привело многих исследователей
к той сложной мысли, о которой мы говорили в начале настоя-
щей главы. Внешнее сходство между мышлением трехлетнего
ребенка и взрослого человека, практическое совпадение в значе-
ниях слов ребенка и взрослого, делающее возможным речевое

151

общение, взаимное понимание между детьми и взрослыми, функ-
циональная эквивалентность комплекса и понятия приводили
исследователя к ложному выводу о том, что в мышлении трех-
летнего ребенка уже дана — в неразвитом, правда, виде — вся
полнота форм интеллектуальной деятельности взрослого чело-
века и что в переходном возрасте, следовательно, не совершает-
ся никакого принципиального перелома, никакого нового шага
в овладении понятиями. Происхождение этой ошибки легко по-
нять.
Ребенок чрезвычайно рано усваивает целый ряд слов, зна-
чения которых для него совпадают с теми же значениями у
взрослых. Благодаря возможности понимания создается впечат-
ление, что конечная точка развития значения слова совпадает
с начальной, что в самом начале уже дано готовое понятие и что,
следовательно, не остается места для развития. Кто отождеств-
ляет (как это делает Н. Ах) понятие с начальным значением
слова, тот неизбежно придет к этому ложному, основанному на
иллюзии заключению.
Найти границу, отделяющую псевдопонятие от истинного по-
нятия, чрезвычайно трудное дело, почти недоступное чисто фор-
мальному, фенотипическому анализу. Если судить по внешнему
сходству, то псевдопонятие так же похоже на истинное понятие,
как кит — на рыбу. Но если обратиться к «происхождению ви-
дов» интеллектуальных и животных форм, то псевдопонятие
должно быть с такой же бесспорностью отнесено к комплексно-
му мышлению, как кит — к млекопитающим животным.
Итак, анализ приводит нас к выводу, что в псевдопонятии,
как в наиболее распространенной конкретной форме комплекс-
ного мышления ребенка, заключено внутреннее противоречие,
которое запечатлено уже в самом его названии и которое, с од-
ной стороны, представляет величайшее затруднение и препятст-
вие для его научного изучения, а с другой — обусловливает его
величайшее функциональное и генетическое значение как опре-
деляющего момента в процессе развития детского мышления.
Это противоречие заключается в том, что перед нами в форме
псевдопонятия раскрывается такой комплекс, который в функ-
циональном отношении эквивалентен понятию настолько, что в
процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания
взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.
Следовательно, с одной стороны, перед нами комплекс, прак-
тически совпадающий с понятием, фактически охватывающий
тот же круг конкретных предметов, что и понятие. Перед нами
тень понятия, его контуры. По образному выражению одного из
авторов, перед нами образ, который никак нельзя принять за
простой знак понятия. Он, скорее, картина, умственный рисунок
понятия, маленькое повествование о нем. С другой стороны, пе-

152

ред нами комплекс, т. е. обобщение, построенное совсем по иным
законам, чем истинное понятие.
Как возникает это реальное противоречие и чем оно обус-
ловлено, мы показали выше. Мы видели, что речь взрослых лю-
дей с ее константными, определенными значениями определяет
пути развития детских обобщений, круг комплексных образова-
ний.
Ребенок не выбирает значения для слова. Оно ему дается
в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свобод-
но строит свои комплексы. Он находит их уже построенными
в процессе понимания чужой речи. Он не свободно подбирает
отдельные конкретные элементы, включая их в тот или иной
комплекс. Он получает уже в готовом виде обобщаемый данным
словом ряд конкретных вещей.
Ребенок не спонтанно относит данное слово к данной конк-
ретной группе и переносит его значение с предмета на предмет,
расширяя круг охватываемых комплексом предметов. Он только
следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и дан-
ные ему в готовом виде конкретные значения слов. Проще гово-
ря, ребенок не создает своей речи, но усваивает готовую речь
окружающих его взрослых. Этим сказано все. Это включает
в себя уже и то, что ребенок не создает сам соответствующие
значению слова комплексы, а находит их готовыми, раскласси-
фицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря
этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых и
благодаря этому возникает псевдопонятие — понятие-комплекс.
Но мы уже говорили, что, совпадая с понятием по внешней
форме, по результату мышления, по конечному его продукту,
мышление ребенка отнюдь не совпадает со способом мышления
взрослых, с их типом интеллектуальных операций. Именно бла-
годаря этому возникает огромное функциональное значение
псевдопонятия как особой, двойственной, внутренне противоре-
чивой формы детского мышления. Не будь псевдопонятие гос-
подствующей формой детского мышления, детские комплексы
разошлись бы с понятиями взрослого (как это имеет место в
экспериментальной практике, где ребенок не связан заданным
значением слова). Взаимное понимание с помощью слов, рече-
вое общение между взрослым и ребенком были бы невозможны.
Общение оказывается возможным только потому, что фактиче-
ски детские комплексы совпадают с понятиями взрослых, встре-
чаются с ними. Понятия и умственный рисунок понятий оказы-
ваются функционально-эквивалентными, и благодаря этому
возникает чрезвычайно важное обстоятельство, определяющее,
как уже сказано, величайшее функциональное значение псевдо-
понятия: ребенок, мыслящий комплексами, и взрослый, мысля-
щий понятиями, устанавливают взаимное понимание и речевое

153

общение, так как их мышление фактически встречается в совпа-
дающих комплексах-понятиях.
Мы говорили в начале настоящей главы, что вся трудность
генетической проблемы понятия в детском возрасте заключает-
ся в том, чтобы уяснить это внутреннее противоречие детских
понятий. Слово с самого начала служит средством общения и
взаимного понимания между ребенком и взрослым. Именно бла-
годаря этому функциональному моменту взаимного понимания
с помощью слов, как показал Ах, возникает определенное зна-
чение слова и оно становится носителем понятия. Без этого
функционального момента взаимного понимания, как говорит
Д. Н. Узнадзе, никакой звуковой комплекс не мог бы стать но-
сителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть ника-
кие понятия.
Как известно, речевое понимание между взрослым и ребен-
ком, речевой контакт возникает чрезвычайно рано, и это, как
уже сказано, дает повод многим исследователям полагать, что
понятия развиваются столь же рано. Между тем, как мы уже
говорили, полноценные понятия развиваются в детском мышле-
нии относительно поздно, в то время как взаимное речевое по-
нимание ребенка и взрослого устанавливается очень рано.
«Отсюда ясно, — говорит Узнадзе, — что слово, прежде чем
оно достигнет ступени полноценного понятия, может принять на
себя функцию этого последнего и служить людям в качестве
орудий взаимопонимания» (1966, с. 77). Перед исследователем
и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые
должны рассматриваться не как понятия, а как их функцио-
нальные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием
понятия и ранним развитием речевого понимания находит ре-
альное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комп-
лексного мышления, которая делает возможным совпадение
в мышлении и понимания ребенка и взрослого.
Мы вскрыли, таким образом, как причины, так и значение
этой важной формы детского комплексного мышления. Нам
остается сказать о генетическом значении этой завершительной
ступени в развитии детского мышления. Понятно, что из-за
двойственной функциональной природы псевдопонятия, которая
описана выше, эта ступень в развитии детского мышления при-
обретает совершенно исключительное генетическое значение.
Она служит соединительным звеном между комплексным мыш-
лением и мышлением в понятиях. Она раскрывает перед нами
процесс становления детских понятий. Благодаря заложенному
в ней противоречию она, будучи комплексом, уже содержит в
себе зерно будущего понятия, которое прорастает в ней. Рече-
вое общение со взрослыми становится, таким образом, мощным
двигателем, могучим фактором развития детских понятий. Пе-

154

реход от комплексного мышления к мышлению в понятиях со-
вершается для ребенка незаметно, потому что практически его
псевдопонятия совпадают с понятиями взрослых.
Таким образом, создается своеобразное генетическое поло-
жение, представляющее скорее общее правило, нежели исклю-
чение, во всем интеллектуальном развитии ребенка. Это свое-
образное положение заключается в том, что ребенок прежде на-
чинает применять на деле и оперировать понятиями, нежели
осознает их. Понятие «в себе» и «для других» развивается у ре-
бенка прежде, нежели понятие «для себя». Понятие «в себе» и
«для других», содержащееся уже в псевдопонятии, является
основной генетической предпосылкой для развития понятия в
истинном смысле этого слова.
Таким образом, псевдопонятие, рассматриваемое как особая
фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает
собой всю вторую ступень и открывает третью ступень в разви-
тии детского мышления, служа соединительным звеном между
ними. Это мост, переброшенный между конкретным, наглядно-
образным и отвлеченным мышлением ребенка.
11
Описав последнюю, завершающую фазу развития комплекс-
ного мышления ребенка, мы исчерпали целую эпоху в развитии
понятия. Оглядывая ее в целом, мы не станем повторять тех
особенностей, которые мы отмечали попутно при анализе каж-
дой отдельной формы комплексного мышления. Полагаем, что
в этом анализе мы отграничили с достаточной четкостью комп-
лексное мышление как снизу, так и сверху, найдя его отличи-
тельные признаки от синкретических образов, с одной стороны,
и от понятий, с другой.
Отсутствие единства связей, отсутствие иерархии, конкретно-
наглядный характер лежащих в его основе связей, отношение
общего к частному и частного к общему, отношение отдельных
элементов между собой и весь закон построения обобщения в
целом прошли перед нами в их своеобразии, глубоком отличии
от других низших и высших типов обобщения. Перед нами рас-
крылись в их логической сущности различные формы комплекс-
ного мышления с той ясностью, которую способен дать экспери-
мент. Поэтому мы должны сговориться относительно некоторых
особенностей экспериментального анализа, которые могут дать
повод к неправильным выводам из сказанного выше.
Экспериментально вызванный процесс образования понятий
никогда не отображает в зеркальной форме реального генетиче-
ского процесса развития. Однако это составляет в наших глазах
не недостаток, а огромное достоинство экспериментального ана-

155

лиза, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую
сущность генетического процесса образования понятий. Экспе-
римент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реаль-
ного процесса развития понятий у ребенка.
Диалектическое мышление поэтому не противопоставляет
логический и исторический методы познания. По известному
определению Энгельса, логический метод исследования есть
тот же исторический метод, только освобожденный от его исто-
рической формы и от нарушающих стройность изложения исто-
рических случайностей. Логический ход мысли начинает с того,
с чего начинает и история, и его дальнейшее развитие будет
представлять собой не что иное, как отражение в абстрактной
и теоретически последовательной форме исторического процес-
са, исправленное отражение, но исправленное соответственно за-
конам, которым нас учит сама историческая действительность,
ибо логический способ исследования дает возможность изучить
всякий момент развития в его самой зрелой стадии, в его клас-
сической форме (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 13, с. 497).
Применяя это общее методологическое положение к нашему
исследованию, мы можем сказать, что и перечисленные нами ос-
новные формы конкретного мышления представляют главней-
шие моменты развития в их наиболее зрелой стадии, в их клас-
сической форме, в их чистом, доведенном до логического преде-
ла, виде. В действительном ходе развития они встречаются
в сложном и смешанном виде, и их логическое описание, как
оно подсказывается экспериментальным анализом, представля-
ет отражение в абстрактной форме действительного хода разви-
тия понятий.
Таким образом, вскрытые в экспериментальном . анализе
главнейшие моменты развития понятий должны мыслиться
нами исторически и пониматься как отражение главнейших ста-
дий, которые проходит в реальном ходе развития мышление ре-
бенка. Здесь историческое рассмотрение становится ключом к
логическому пониманию понятий. Точка зрения развития стано-
вится исходной для объяснения процесса в целом и каждого его
отдельного момента.
Один из современных психологов указывает, что морфологи-
ческое рассмотрение сложных психических образований и про-
явлений без генетического анализа неизбежно будет несовер-
шенным. Но чем сложнее подлежащие изучению процессы, по
его словам, тем в большей степени они имеют своей предпосыл-
кой прежние переживания, тем больше они нуждаются в четкой
постановке проблемы, в методическом сравнении и в понятных
связях с точки зрения неизбежностей развития, даже в том слу-
чае, если речь идет лишь об элементах деятельности, содержа-
щихся с одном-единственном разрезе сознания.

156

Чисто морфологическое изучение, как показывает он, тем
более невозможно, чем выше организованность и дифференциа-
ция психических образований. Без генетического анализа и син-
теза, без исследования предыдущего бытия, того, что некогда
составляло одно целое, без общего сравнения всех его состав-
ных частей мы никогда не сможем решить, что мы должны рас-
сматривать как бывшее некогда элементарным и что явилось
носителем существенных взаимоотношений. Лишь сравнитель-
ное исследование многочисленных генетических срезов может
открыть нам шаг за шагом действительное строение и связь
между отдельными психологическими структурами, утверждает
этот психолог.
Развитие — это ключ к пониманию всякой высшей формы.
«Высшим генетическим законом, — говорит А. Гезелл55, — яв-
ляется, по-видимому, следующее: всякое развитие в настоящем
базируется на прошлом развитии. Развитие не есть простая
функция, полностью определяемая X единицами наследственно-
сти плюс Y единиц среды. Это есть исторический комплекс, отоб-
ражающий на каждой данной ступени заключенное в нем прош-
лое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наслед-
ственности уводит нас на ложный путь. Он заслоняет от нас
тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловленный
процесс, а не марионетка, направляемая дерганием двух нито-
чек» (1932, с. 218).
Таким образом, экспериментальный анализ образования по-
нятий, с одной стороны, неизбежно приводит нас вплотную к
функциональному и генетическому анализу. Мы должны попы-
таться вслед за морфологическим анализом сблизить найден-
ные нами главнейшие формы комплексного мышления с реаль-
но встречающимися в процессе детского развития формами
мышления. Мы должны ввести историческую перспективу, ге-
нетическую точку зрения в экспериментальный анализ. С другой
стороны, мы должны осветить реальный ход развития детского
мышления с помощью добытых в процессе экспериментального
анализа данных. Это сближение экспериментального и генети-
ческого анализа, эксперимента и действительности неизбежно
приводит нас от морфологического анализа комплексного мыш-
ления к исследованию комплексов в действии, в их реальном
функциональном значении, в их реальной генетической струк-
туре.
Перед нами раскрывается, таким образом, задача сближе-
ния морфологического и функционального, экспериментального
и генетического анализа. Мы должны проверить фактами реаль-
ного развития данные экспериментального анализа и осветить
действительный ход развития понятий с помощью этих данных.

157

Итак, основной вывод изучения развития понятий на второй
ступени мы могли бы сформулировать так: ребенок, находящий-
ся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значе-
ния слова те же предметы, что и взрослые, благодаря чему
возможно понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же
самое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуаль-
ных операций.
Правильность этого положения может быть проверена функ-
ционально. Это значит, что если мы рассмотрим понятия взрос-
лых и комплексы детей в действии, то различие их психической
природы должно выступить со всей отчетливостью. Если комп-
лекс детей отличается от понятия, то, значит, деятельность
комплексного мышления будет протекать иначе, чем деятель-
ность мышления в понятиях. Мы и хотим в дальнейшем кратко
сопоставить результаты нашего рассмотрения с установленными
психологией данными об особенностях детского мышления и
развития примитивного мышления вообще и таким образом под-
вергнуть функциональной проверке найденные нами особенно-
сти комплексного мышления.
Первое явление из истории развития детского мышления, ко-
торое привлекает наше внимание, заключается в общеизвест-
ном факте перенесения значения первых детских слов чисто ас-
социативным путем. Если мы проследим, какие группы предме-
тов и как объединяются ребенком при перенесении значения его
первых слов, то увидим образец того, что мы назвали в наших
экспериментах ассоциативным комплексом и синкретическим
образом.
Приведем пример, заимствованный нами у Г. Идельбергера.
Ребенок на 251-м дне означает словом «вау-вау» фарфоровую
фигурку девочки, с которой он охотно играет. На 307-м дне ре-
бенок обозначает тем же словом собаку, лающую на дворе,
портреты дедушки и бабушки, игрушечную лошадку, стенные
часы. На 331-м дне — меховое боа с собачьей головой, другое
боа без собачьей головы. При этом он обращает особое внима-
ние на стеклянные глаза. На 334-м дне то же название получает
резиновый человечек, который пищит при надавливании, на
396-м дне — черные запонки на рубашке отца. На 433-м дне ре-
бенок произносит то же самое слово, когда видит на платье
жемчужины, а также тогда, когда замечает термометр для
ванны.
Г. Вернер, анализируя этот пример, делает вывод, что сло-
вом «вау-вау» ребенок обозначает множество предметов, кото-
рые могут быть упорядочены следующим образом: во-первых,
живые и игрушечные собаки, а затем маленькие продолговатые,

158

похожие на куклу предметы (резиновая кукла, термометр для
ванны и т. д.) и, во-вторых, запонки, жемчужины и тому подоб-
ные мелкие предметы. В основу этого объединения положен при-
знак продолговатой формы или блестящих, напоминающих глаз
поверхностей.
Мы видим, таким образом, что отдельные конкретные пред-
меты объединяются у ребенка по комплексному принципу и та-
кими естественными комплексами заполняется вся первая глава
в истории развития детского слова.
В другом примере ребенок первоначально называет словом
«ква» утку, плавающую в пруду, затем всякую жидкость, в том
числе и молоко, которое пьет из своей бутылочки. Затем, когда
он однажды видит на монете изображение орла, монета полу-
чает то же самое название, и этого оказывается достаточным,
чтобы потом все круглые, напоминающие монету предметы на-
зывать так же. Мы видим типичный пример цепного комплекса,
где каждый предмет включается в комплекс исключительно на
основе известного общего признака с другим элементом, причем
характер этих признаков может бесконечно изменяться.
Благодаря комплексному характеру детского мышления воз-
никает его особенность, когда одни и те же слова в различной
ситуации могут иметь различное значение, т. е. указывать на
различные предметы, причем в исключительных, особо интерес-
ных для нас случаях одно и то же слово у ребенка может объ-
единять в себе противоположные значения, если только они со-
отнесены друг с другом так, как соотносятся друг с другом нож
и вилка.
Ребенок, который словом «прежде» обозначает временные
отношения «прежде» и «после» или употребляет слово «завтра»
одинаково для обозначения и завтрашнего и вчерашнего дня,
образует полную аналогию к тому давно отмеченному исследо-
вателями факту, что и в древних языках — еврейском, китай-
ском и латинском — одно и то же слово соединяло в себе два
противоположных значения. Так, римляне одним и тем же сло-
вом обозначали «высокий» и «глубокий». Это сочетание проти-
воположных значений в одном слове становится возможным
только на основе комплексного мышления, где каждый конк-
ретный предмет, входя в комплекс, не сливается с другими эле-
ментами комплекса, а сохраняет свою конкретную самостоя-
тельность.
13
Есть еще одна чрезвычайно интересная особенность детского
мышления, которая может служить превосходным средством
функциональной проверки комплексного мышления. У детей,

159

стоящих на более высокой ступени развития, чем в только что
приведенных примерах, комплексное мышление принимает
обычно характер псевдопонятия. Но так как природа псевдопо-
нятия комплексная, то при внешнем сходстве с настоящими по-
нятиями оно все же должно непременно обнаружить различие
в действии.
Исследователями давно отмечена чрезвычайно интересная
особенность мышления, описанная впервые Л. Леви-Брюлем в
отношении примитивных народов, А. Шторхом — душевноболь-
ных и Пиаже — детей. Эту особенность примитивного мышле-
ния, составляющую, очевидно, свойство мышления на ранних
генетических ступенях, называют обычно партиципацией. Под
этим словом разумеют отношение, которое примитивная мысль
устанавливает между двумя предметами или двумя явлениями,
рассматриваемыми то как частично тождественные, то как име-
ющие очень тесное влияние друг на друга, в то время как между
ними не существует ни пространственного контакта, ни какой-
либо другой понятной причинной связи.
У Пиаже есть очень богатые наблюдения относительно та-
кой партиципации в мышлении ребенка, т. е. установления ре-
бенком таких связей между различными предметами и действи-
ями, которые с логической точки зрения кажутся совершенно не-
понятными и не имеют никаких оснований в объективной связи
вещей.
Л. Леви-Брюль в качестве наиболее яркого примера парти-
ципации в мышлении примитивного человека приводит следую-
щий случай: северобразильское племя бороро, по сообщению
фон ден Штейнена56, гордится тем, что члены этого племени яв-
ляются красными попугаями арара. Это означает, говорит Леви-
Брюль, не только то, что они становятся после своей смерти
арара, и не только то, что арара превращены в племя бороро, —
речь идет о чем-то ином. «Бороро, — говорит фон ден Штейнен,
который не хотел этому верить, но который должен был убе-
диться в этом вследствие их категорического утверждения, —
совершенно спокойно говорят, что они действительно красные
арара, как если бы гусеница сказала, что она — бабочка. Это не
имя, которое они себе присваивают, не родство, на котором они
настаивают. То, что они разумеют под этим, — идентичность
существ» (Л. Леви-Брюль, 1930, с. 48—49).
А. Шторх, подвергший чрезвычайно тщательному анализу
архаически примитивное мышление при шизофрении, сумел об-
наружить явление партиципации в мышлении душевнобольных.
Однако самое явление партиципации, думается нам, не по-
лучило до сих пор достаточно убедительного психологического
объяснения. Это происходит, по нашему мнению, по двум при-
чинам.

160

Во-первых, изучая те особые связи, которые устанавливают-
ся между различными вещами, исследователи обычно изучали
это явление исключительно со стороны его содержания как са-
мостоятельный момент, игнорируя при этом те функции, те фор-
мы мышления, те интеллектуальные операции, с помощью кото-
рых устанавливаются и вырабатываются подобные связи. Ис-
следователи обычно изучали готовый продукт, а не процесс воз-
никновения данного продукта. Отсюда самый продукт прими-
тивного мышления приобретал в их глазах загадочный и неяс-
ный характер.
Во-вторых, правильное психологическое объяснение парти-
ципации затруднено из-за того, что это явление недостаточно
сближается исследователями со всеми другими связями и отно-
шениями, которые устанавливает примитивное мышление. Эти
связи попадают в поле зрения исследователей главным образом
из-за своей исключительности — когда они резко расходятся с
привычным для нас логическим мышлением. Утверждение бо-
роро, что они красные попугаи, кажется настолько нелепым,
с нашей обычной точки зрения, что привлекает внимание иссле-
дователей.
Между тем внимательный анализ связей, которые устанав-
ливаются примитивным мышлением и с внешней стороны не
расходятся с нашей логикой, убеждает нас в том, что в основе
тех и других связей лежит по существу один и тот же механизм
комплексного мышления.
Если принять во внимание, что ребенок на данной стадии
развития обладает комплексным мышлением, что слова явля-
ются для него средством обозначения комплексов конкретных
предметов, что основная форма устанавливаемых им обобще-
ний и связей — это псевдопонятие, то станет совершенно ясно:
с логической неизбежностью продуктом такого комплексного
мышления должна явиться партиципация, т. е. в этом мышле-
нии должны возникнуть связи и отношения между вещами, не-
возможные и немыслимые с точки зрения мышления в понятиях.
В самом деле, для нас понятно, что одна и та же вещь мо-
жет войти в различные комплексы по своим различным конкрет-
ным признакам и, следовательно, может получить различные
имена и названия в зависимости от тех комплексов, к которым
она будет принадлежать.
Такого рода партиципацию, т. е. отнесение какого-либо конк-
ретного предмета одновременно к двум или нескольким комп-
лексам и отсюда многоименное название одного и того же пред-
мета, мы имели случай наблюдать неоднократно в эксперимен-
тальном исследовании. Партиципация при этом не только не
является исключением, но, скорее, составляет правило комп-
лексного мышления, и было бы чудом, если бы такие невозмож-

161

ные с точки зрения нашей логики связи, которые обозначаются
этим именем, не возникали на каждом шагу в примитивном
мышлении.
Равным образом и ключ к пониманию партиципации и мыш-
ления примитивных народов надо видеть в том, что это прими-
тивное мышление не совершается в понятиях, что оно носит
комплексный характер, что, следовательно, слово получает
в этих языках совершенно другое функциональное применение,
употребляется иным способом, является не средством образова-
ния и носителем понятия, а выступает в качестве фамильного
имени для называния объединенных по известному фактическо-
му родству групп конкретных предметов.
Это комплексное мышление, как правильно его называет
Г. Вернер, так же как и у ребенка, с неизбежностью должно
привести к переплетению комплексов, обязательно порождаю-
щих из себя партиципацию. В основе этого мышления лежит
наглядная группа конкретных предметов. Великолепный анализ
примитивного мышления, произведенный Вернером, убеждает
нас в том, что ключ к пониманию партиципации заложен в свое-
образном сочетании речи и мышления, которое характеризует
данную стадию в историческом развитии человеческого интел-
лекта.
Наконец, и мышление шизофреников, как правильно пока-
зывает Шторх, также носит комплексный характер. В мышле-
нии шизофреников мы встречаемся с множеством своеобраз-
ных мотивов и тенденций, которым, по мнению Шторха, прису-
ща общая черта: они относятся к примитивной ступени мышле-
ния. Возникающие у больных единичные представления связа-
ны в комплексные, совокупные качества. От мышления в поня-
тиях шизофреник возвращается к более примитивной ступени,
которая характеризуется, как отметил Э. Блейлер, обилием об-
разов и символов. Может быть, наиболее отличительная черта
примитивного мышления, подчеркивал Шторх, заключается в
том, что вместо абстрактных понятий употребляются вполне
конкретные образы.
Р. Турнвальд57 в этом же видит особенность мышления при-
митивного человека. Мышление первобытных людей, согласно
его мнению, пользуется совокупными нерасчлененными впечат-
лениями от явлений. Они мыслят вполне конкретными образа-
ми, в том виде, в каком их дает действительность. Эти нагляд-
ные и собирательные образования, выступающие вместо поня-
тия на первый план в мышлении шизофреников, аналогичны по-
нятиям и образам, которые заменяют на примитивных ступенях
наши логические категориальные структуры.
Мы видим, таким образом, что партиципация в мышлении
больных, примитивного человека и ребенка при глубоком свое-

162

образии, которое отличает три типа мышления, является общим
формальным симптомом примитивной ступени в развитии мыш-
ления, именно симптомом мышления в комплексах. В основе
партиципации везде лежит механизм комплексного мышления
и функционального употребления слова в качестве фамильного
знака или имени. Поэтому толкование, которое дает партиципа-
ции Леви-Брюль, не представляется нам правильным, потому
что, анализируя утверждение бороро, что они суть красные по-
пугаи, Леви-Брюль оперирует все время понятиями нашей логи-
ки, полагая, что такое утверждение означает в примитивном
мышлении идентичность или тождество существ. Невозможно,
по нашему мнению, сделать более глубокой ошибки в толкова-
нии этого явления. Если бы бороро мыслили действительно ло-
гическими понятиями, то их утверждение нельзя было бы понять
иначе, как в этом смысле. Но так как для бороро слова не яв-
ляются носителями понятий, а являются только формальными
обозначениями конкретных предметов, то для них это утвержде-
ние имеет совершенно другой смысл. Слово «арара», обозна-
чающее красных попугаев, к которым они относят себя, являет-
ся общим именем для известного комплекса, куда относятся и
птицы и люди. Это утверждение настолько же не означает иден-
тификации попугаев и людей, насколько указание, что двое лю-
дей носят одну и ту же фамилию и находятся в родстве друг
с другом, не означает указания на тождество этих существ.
14
Если мы обратимся к истории развития нашей речи, то уви-
дим, что механизм комплексного мышления со всеми присущи-
ми ему особенностями лежит в основе развития нашего языка.
Мы узнаем из современного языкознания, что необходимо от-
личать, по мысли М. Н. Петерсона, значение слова или выра-
жения от предметного отнесения, т. е. от тех предметов, на кото-
рые данное слово или выражение указывает.
Значение может быть одно, а предметы различны, и, наобо-
рот, значения могут быть различны, а предмет один. Скажем ли
мы «победитель при Иене» или «побежденный при Ватерлоо»,
лицо, на которое мы указываем, одно и то же в обоих случаях
(Наполеон). Значение обоих выражений различное. Есть слова
(имена собственные), вся функция которых состоит в указании
на предмет. Таким образом, современное языкознание различа-
ет значение и предметную отнесенность слова.
Применяя это к интересующей нас проблеме детского комп-
лексного мышления, мы могли бы сказать, что слова ребенка
совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности,

163

т. е. указывают на одни и те же предметы, относятся к одному
и тому же кругу явлений, но не совпадают в своем значении.
Такое совпадение в предметной отнесенности и несовпаде-
ние в значении слова, которые мы открыли как главнейшую осо-
бенность детского комплексного мышления, составляют не
исключение, но правило в развитии языка. Подытоживая глав-
нейший результат наших исследований, мы говорили, что ребе-
нок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый
(те же предметы), благодаря чему возможно понимание между
ними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом,
с помощью иных интеллектуальных операций.
Эту же самую формулу можно применить к истории разви-
тия и к психологии языка в целом. Здесь на каждом шагу мы
находим фактическое подтверждение и доказательства, убеж-
дающие нас в правильности этого положения. Для того чтобы
слова совпадали в своей предметной отнесенности, нужно, что-
бы они указывали на один и тот же предмет. Но они могут раз-
личными способами указывать на один и тот же предмет.
Типичным примером такого совпадения предметной отнесен-
ности при несовпадении мыслительных операций, лежащих в ос-
нове значения слова, является наличие синонимов в каждом
языке. Слова «луна» и «месяц» в русском языке обозначают
один и тот же предмет, но обозначают его различными способа-
ми, запечатленными в истории развития каждого слова. «Луна»
по происхождению связана с латинским словом, обозначающим
«капризный», «непостоянный», «прихотливый». Человек, на-
звавший Луну этим именем, хотел, очевидно, выделить признак
изменчивости ее формы, переход ее из одной фазы в другую
как существенное отличие ее от других небесных тел. Слово
«месяц» связано со значением «измерять». «Месяц» — значит
«измеритель». Человек, назвавший месяц этим именем, хотел
указать на другое свойство, именно на то, что с помощью изме-
рения лунных фаз можно исчислять время.
Так вот, относительно слов ребенка и взрослого можно ска-
зать, что они синонимы в том смысле, что указывают на один
и тот же предмет. Они называют одни и те же вещи, совпадают
в своей номинативной функции, но лежащие в их основе мыс-
лительные операции различны. Тот способ, с помощью которого
ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция,
с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалент-
ное этой операции значение слова оказываются в обоих случаях
существенно различными.
Точно так же одни и те же предметы в различных языках
совпадают по своей номинативной функции, но в разных язы-
ках один и тот же предмет может называться по совершенно
различным признакам. Современное русское слово «портной»

164

происходит от древнерусского «порт» — «кусок ткани», «покры-
вало». По-французски и по-немецки тот же человек обозначает-
ся по другому признаку — «кроить», «резать».
Итак, в том, что принято называть значением слова, необ-
ходимо различать два момента: значение выражения в собствен-
ном смысле и его функцию — в качестве названия относиться
к тому или иному предмету, его предметную отнесенность. От-
сюда ясно, что, говоря о значении слова, необходимо различать
значение слова в собственном смысле и заключенное в слове
указание на предмет (Р. Шор).
Нам думается, что различение значения слова и отношения
его к тому или иному предмету, различение значения и назва-
ния в слове дают нам ключ к правильному анализу развития
детского мышления на ранних ступенях. С полным основанием
Шор отмечает, что различие между этими двумя моментами,
между значением (или содержанием выражения) и предметом,
на который оно указывает в так называемом значении слова,
ясно выступает в развитии детской лексики. Слова ребенка мо-
гут совпадать со словами взрослого в их предметной отнесен-
ности и не совпадать в значении.
Если мы обратимся к истории развития слова в каждом язы-
ке и к перенесению значения слова, то увидим, как это ни ка-
жется странным с первого взгляда, что слово в процессе разви-
тия меняет свое значение таким же образом, как у ребенка.
Как в приведенном выше примере целый ряд самых разнооб-
разных, с нашей точки зрения несоотносимых друг с другом
предметов, получил у ребенка одно и то же общее название —
«вау-вау», так и в истории слова мы найдем такие переносы
значения, которые указывают на то, что в основе их лежит ме-
ханизм комплексного мышления, что слова употребляются и
применяются при этом иным способом, нежели в развитом мыш-
лении, пользующемся понятиями.
Возьмем для примера историю русского слова «сутки». Пер-
воначально оно означало «шов», «место соединения двух кусков
ткани», «нечто сотканное вместе». Затем оно стало обозначать
всякий стык, угол в избе, место схождения двух стен. Далее
в переносном смысле оно стало обозначать сумерки — место
стыка дня и ночи, а затем уже, охватывая время от сумерек до
сумерек, или период времени, включающий утренние и вечер-
ние сумерки, оно стало означать «день и ночь», т. е. сутки в на-
стоящем смысле этого слова.
Мы видим, что такие разнородные предметы, явления, как
шов, угол в избе, сумерки, сутки, объединяются в историческом
развитии этого слова в один комплекс по тому же самому об-
разному признаку, по которому объединяет в комплекс различ-
ные предметы ребенок.

165

Всякого, кто впервые начинает заниматься вопросами этимо-
логии, поражает бессодержательность высказываний, заключен-
ных в названии предмета, отмечает Шор. Почему «свинья» и
«женщина» одинаково значат «родящая»; «медведь» и «бобр»
одинаково называются «бурыми»; почему «измеряющий» долж-
но означать именно «месяц»; «ревущий» — «бык», «колючий» —
«бор». Если мы проследим историю этих слов, мы узнаем, что
в основе их лежит не логическая необходимость и даже не свя-
зи, устанавливаемые в понятиях, а чисто образные конкретные
комплексы, связи совершенно того же характера, какие мы
имели возможность изучать в мышлении ребенка. Выделяется
какой-нибудь конкретный признак, по которому предмет полу-
чает свое название.
«Корова» означает «рогатая», но от того же корня в других
языках произошли аналогичные слова, означающие тоже рога-
тое, но указывающие на козу, оленя или других рогатых живот-
ных. «Мышь» значит «вор», «бык» значит «ревущий», «дочь»
значит «доильщица», «дитя» и «дева» связаны с глаголом «до-
ить» и означали «сосунок» и «кормилица».
Если мы проследим, по какому закону объединяются семьи
слов, то увидим, что новые явления и предметы называются
обычно по одному признаку, который не существен с точки зре-
ния логики и не выражает логически сущность данного явления.
Название никогда не бывает в начале своего возникновения по-
нятием. Поэтому с логической точки зрения название, с одной
стороны, оказывается недостаточным, так как оно слишком уз-
ко, а с другой — слишком широко. Так, «рогатое» в качестве
названия для коровы или «вор» в качестве названия для мыши
слишком узко в том отношении, что и корова и мышь не исчер-
пываются признаками, которые запечатлены в названии. Но они
и слишком широкие, потому что такие же имена приложимы
еще к целому ряду предметов. Поэтому в истории языка мы
наблюдаем не прекращающуюся ни на один день борьбу между
мышлением в понятиях и древним мышлением в комплексах.
Комплексное название, выделенное по известному признаку,
вступает в противоречие с понятием, которое оно обозначает, и
в результате происходит борьба между понятием и образом,
лежащим в основе слова. Образ стирается, забывается, вытес-
няется из сознания говорящего, и связь между звуком и поня-
тием как значением слова становится для нас непонятной.
Никто, например, из говорящих сейчас по-русски, произнося
«окно», не знает, что оно значит то, куда смотрят или куда про-
ходит свет, и не заключает в себе никакого намека не только на
раму и т. п., но даже и понятие отверстия. Между тем словом
«окно» мы называем обычно раму со стеклами и совершенно за-
бываем о связи этого слова с его первоначальным значением.

166

Точно так же «чернила» первоначально обозначали жид-
кость для писания, указывая на ее внешний признак — черный
цвет. Человек, назвавший этот предмет чернилами, включил его
в комплекс черных вещей чисто ассоциативным путем. Это не
мешает нам сейчас говорить о красных, зеленых и синих черни-
лах, забывая, что такое словосочетание нелепость.
Если мы обратимся к перенесению названий, то увидим, что
они переносятся по ассоциации, по смежности или по сходству
образным путем, т. е. не по закону логического мышления, а по
закону комплексного мышления. В образовании новых слов мы
и сейчас наблюдаем целый ряд чрезвычайно интересных про-
цессов такого комплексного отнесения самых различных пред-
метов к одной и той же группе. Например, когда мы говорим о
горлышке бутылки, о ножке стола, о ручке двери, о рукаве реки,
мы производим именно такое комплексное отнесение предмета
к одной общей группе.
Сущность подобного перенесения названия в том, что функ-
ция, выполняемая здесь словом, не есть функция семасиологи-
ческая, осмысливающая. Слово выполняет здесь функцию но-
минативную, указывающую. Оно указывает, называет вещь.
Другими словами, слово здесь не знак некоторого смысла, с ко-
торым оно связано в акте мышления, а знак чувственно данной
вещи, ассоциативно связанной с другой чувственно восприни-
маемой вещью. А поскольку название связано с обозначаемой
им вещью путем ассоциации, то перенесение названия обычно
происходит по разнообразным ассоциациям, реконструировать
которые невозможно без точного знания исторической обстанов-
ки акта переноса названия.
Это означает, что в основе такого перенесения лежат совер-
шенно конкретные фактические связи, как и в основе комплек-
сов, образуемых в мышлении ребенка. Применяя это к детской
речи, мы могли бы сказать, что при понимании ребенком речи
взрослого происходит нечто подобное тому, на что мы указыва-
ли в приведенных выше примерах. Произнося одно и то же сло-
во, ребенок и взрослый относят его к одному и тому же лицу
или предмету, скажем к Наполеону, но один мыслит его как по-
бедителя, при Иене, другой — как побежденного при Ватерлоо.
По выражению А. А. Потебни58, язык есть средство понимать
самого себя. Поэтому мы должны изучить ту функцию, которую
язык или речь выполняет в отношении собственного мышления
ребенка, и здесь мы должны установить, что ребенок с помощью
речи понимает самого себя иначе, чем с помощью той же речи
понимает взрослого. Это значит, что акты мышления, соверша-
емые ребенком с помощью речи, не совпадают с операциями,
производимыми в мышлении взрослого человека при произнесе-
нии того же самого слова.

167

Мы уже приводили мнение одного из авторов, который го-
ворит, что первичное слово никак нельзя принять за простой
знак понятия. Оно, скорее, образ, скорее, картина, умственный
рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно — именно
художественное произведение. И поэтому оно имеет конкретный
комплексный характер и может обозначать одновременно не-
сколько предметов, одинаково относимых к одному и тому же
комплексу.
Правильнее сказать: называя предмет с помощью такого
рисунка-понятия, человек относит его к известному комплексу,
связывая его в одну группу с целым рядом других предметов.
С полным основанием А. Л. Погодин59 говорит относительно
происхождения слова «весло» от слова «вести», что, скорее,
словом «весло» можно было назвать лодку как средство пере-
возки, или лошадь, которая везет, или повозку. Мы видим, что
все эти предметы относятся как бы к одному комплексу, как
это мы наблюдаем и в мышлении ребенка.
15
Чрезвычайно интересный пример чисто комплексного мыш-
ления — речь глухонемых детей, у которых отсутствует основ-
ная причина образования детских псевдопонятий. Мы указыва-
ли выше, что в основе образования псевдопонятий лежит то
обстоятельство, что ребенок не свободно формирует комплексы,
объединяя предметы в целостные группы, но находит в речи
взрослых слова, связанные с определенными группами предме-
тов. Отсюда детский комплекс совпадает по своей предметной
отнесенности с понятиями взрослого человека. Ребенок и взрос-
лый, понимающие друг друга при произнесении слова «собака»,
относят это слово к одному и тому же предмету, имея в виду
одинаковое конкретное содержание, но один при этом мыслит
конкретный комплекс собак, а другой — абстрактное понятие
о собаке.
В речи глухонемых детей это обстоятельство теряет свою
силу, ибо дети лишены речевого общения со взрослыми и, пре-
доставленные сами себе, свободно образуют комплексы, обозна-
чаемые одним и тем же словом. Благодаря этому особенности
комплексного мышления выступают у глухонемых на первый
план с особой отчетливостью и ясностью. Так, в языке глухоне-
мых «зуб» может иметь три различных значения: «белый», «ка-
мень» и «зуб». Эти различные названия связаны в один комп-
лекс, который в дальнейшем развитии требует присоединения
указательного или изобразительного жеста, чтобы определить
предметную отнесенность данного значения. В языке глухоне-
мых обе эти функции слова, так сказать, физически разъедине-

168

ны. Глухонемой показывает зуб, а потом, обращая внимание
на его поверхность или изображая рукой бросание, указывает
на то, к какому предмету должно быть отнесено данное слово.
В мышлении взрослого человека мы также наблюдаем на
каждом шагу чрезвычайно интересное явление. Оно заключает-
ся в том, что, хотя мышлению взрослого человека доступно об-
разование понятий и оперирование ими, тем не менее далеко не
все оно заполнено этими операциями. Если мы возьмем формы
человеческого мышления, проявляющиеся в сновидении, то об-
наружим там этот древний примитивный механизм комплекс-
ного мышления, наглядного слияния, сгущения и передвижения
образов. Изучение тех обобщений, которые наблюдаются в сно-
видении, как правильно указывает Э. Кречмер60, является клю-
чом к правильному пониманию примитивного мышления и раз-
рушает тот предрассудок, будто обобщение в мышлении высту-
пает только в своей наиболее развитой форме, именно в форме
понятий.
Исследования Э. Иенша обнаружили, что в сфере чисто на-
глядного мышления существуют особые обобщения или объеди-
нения образов, которые являются как бы конкретными аналога-
ми понятий, или наглядными понятиями, и которые Иенш назы-
вает осмысленной композицией и флюксией. В мышлении взрос-
лого человека мы на каждом шагу наблюдаем переход от мыш-
ления в понятиях к мышлению конкретному, комплексному,
к мышлению переходному.
Псевдопонятия составляют не только исключительное до-
стояние ребенка. В псевдопонятиях чрезвычайно часто происхо-
дит и мышление в нашей обыденной жизни.
С точки зрения диалектической логики понятия, встречаю-
щиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в соб-
ственном смысле. Они являются, скорее, общими представлени-
ями о вещах. Однако не подлежит никакому сомнению, что они
представляют собой переходную ступень от комплексов и псев-
допонятий к истинным понятиям.
16
Описанное нами комплексное мышление ребенка составляет
только первый корень в истории развития его понятий. Разви-
тие детских понятий имеет еще и второй корень. Он составляет
третью большую ступень в развитии детского мышления, кото-
рая, подобно второй, распадается на ряд отдельных фаз, или
стадий. В этом смысле рассмотренное нами выше псевдопоня-
тие составляет переходную ступень между комплексным мыш-
лением и между другим корнем, или источником, в развитии
детских понятий.

169

Мы уже отмечали, что в нашем изложении ход развития
детских понятий представлен так, как он выясняется в услови-
ях экспериментального анализа. Эти искусственные условия
представляют процесс развития понятий в его логической по-
следовательности и поэтому неизбежно отклоняются от дейст-
вительного хода развития понятий. Поэтому последователь-
ность отдельных ступеней и отдельных фаз внутри каждой сту-
пени в действительном ходе развития детского мышления и
в нашем изображении не совпадают друг с другом.
Мы придерживаемся генетического пути рассмотрения инте-
ресующей нас проблемы, но отдельные генетические моменты
пытаемся представить в их самой зрелой, классической форме
и поэтому с неизбежностью отступаем от того сложного, изви-
листого пути, которым в действительности совершается разви-
тие детских понятий.
Переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии
детского мышления, мы должны сказать, что на деле первые
фазы этой ступени хронологически не обязательно следуют
после того, как комплексное мышление завершило полный круг
развития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплекс-
ного мышления в виде псевдопонятий являются такой переход-
ной формой, на которой задерживается и наше житейское мыш-
ление, опирающееся на обычную речь.
Начатки тех форм, которые мы должны сейчас описать, по
времени значительно предшествуют образованию псевдопоня-
тий, но по логической сущности представляют, как уже сказано,
второй и как бы самостоятельный корень в истории развития
понятий и, как мы сейчас увидим, выполняют совершенно дру-
гую генетическую функцию, т. е. играют другую роль в процес-
се развития детского мышления.
Для описанного нами комплексного мышления самым ха-
рактерным является момент установления связей и отношений,
которые составляют основу такого типа мышления. Мышление
ребенка на этой стадии комплексирует отдельные воспринимае-
мые предметы, связывает их в группы и тем самым закладыва-
ет первые основы объединения разрозненных впечатлений, со-
вершает первые шаги по пути обобщения отдельных элементов
опыта.
Понятие в его естественном и развитом виде предполагает
не только объединение и обобщение отдельных конкретных эле-
ментов опыта, но также выделение, абстрагирование, изоляцию
отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные,
отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в
которой они даны. В этом отношении комплексное мышление
оказывается беспомощным. Оно все проникнуто переизбытком
или перепроизводством связей и отличается неразвитостью аб-

170

страгирования. Процесс выделения признаков в комплексном
мышлении чрезвычайно слаб. Между тем, как уже сказано,
подлинное понятие в такой же мере опирается на процесс ана-
лиза, как и на процесс синтеза. Расчленение и связывание со-
ставляют в одинаковой мере необходимые внутренние моменты
при построении понятия. Анализ и синтез, по известному выра-
жению Гёте, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох.
Все это в одинаковой мере приложимо не только к мышлению
в целом, но и к построению отдельного понятия.
Если бы мы хотели проследить действительный ход разви-
тия детского мышления, мы, конечно, не нашли бы изолирован-
ной линии развития функции образования комплексов и линии
развития функции расчленения целого на отдельные элементы.
В самом деле, то и другое встречается в слитном, сплавленном
виде, и только в интересах научного анализа мы представляем
обе эти линии в разделенном виде, стремясь с возможно боль-
шей отчетливостью проследить каждую из них. Однако такое
расчленение этих линий не просто условный прием нашего рас-
смотрения, который по произволу мы могли бы заменить любым
другим приемом. Напротив, это расчленение коренится в самой
природе вещей, ибо психологическая природа одной и другой
функций существенно различна.
Итак, мы видим, что генетической функцией третьей ступени
в развитии детского мышления является развитие расчленений,
анализа, абстракции. В этом отношении первая фаза третьей
ступени стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Объедине-
ние различных конкретных предметов происходит на основе
максимального сходства между его элементами. Так как это
сходство никогда не бывает полным, то здесь мы имеем с пси-
хологической стороны чрезвычайно интересное положение: оче-
видно, ребенок ставит в неодинаково благоприятные условия,
в смысле внимания, различные признаки данного предмета. При-
знаки, отражающие в своей совокупности максимальное сход-
ство с заданным образцом, ставятся в центр внимания и тем са-
мым как бы выделяются, абстрагируются от остальных призна-
ков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые
выступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, кото-
рый носит часто плохо различимый характер из-за того, что аб-
страгируется целая, недостаточно расчлененная внутри себя
группа признаков, иногда просто по смутному впечатлению
общности, а не на основе четкого выделения отдельных при-
знаков.
Но все же брешь в целостном восприятии ребенка пробита.
Признаки разделились на две неравные части, возникли те два
процесса, которые в школе О. Кюльпе61 получили название по-
зитивной и негативной абстракции. Конкретный предмет уже не

171

всеми своими признаками, не по всей своей фактической полно-
те входит в комплекс, включается в обобщение, но оставляет за
порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих призна-
ков, он обедняется; зато те признаки, которые послужили осно-
ванием для включения предмета в комплекс, выступают особен-
но рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное
ребенком на основе максимального сходства, одновременно и
более бедный и более богатый процесс, чем псевдопонятие.
Оно богаче, чем псевдопонятие, потому что построено на вы-
делении важного и существенного из общей группы восприни-
маемых признаков. Оно беднее псевдопонятия, потому что свя-
зи, на которых держится это построение, чрезвычайно бедны,
они исчерпываются только смутным впечатлением общности или
максимального сходства.
17
Вторую фазу в процессе развития понятий можно было бы
назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных
условиях ребенок, находящийся в этой фазе развития, выделяет
обычно группу предметов, объединенных по одному общему при-
знаку. Перед нами снова картина, которая с первого взгляда
напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может
быть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное по-
нятие в собственном смысле слова. Такой же точно продукт мог
бы получиться и в результате мышления взрослого человека,
оперирующего понятиями.
Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с истинным
понятием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Но
природа их существенно иная.
Различие истинного и потенциального понятия введено в
психологию К. Гроосом62, который сделал это различие исход-
ной точкой своего анализа понятий. «Потенциальное понятие, —
говорит Гроос, — может быть не чем иным, как действием при-
вычки. В этом случае в своей самой элементарной форме оно
состоит в том, что мы ожидаем, или, лучше оказать, устанавли-
ваемся на то, что сходные поводы вызывают сходные общие
впечатления... Если потенциальное понятие действительно тако-
во, каким мы его только что описали как установку на привыч-
ное, то оно во всяком случае очень рано появляется у ребенка...
Я думаю, что оно есть необходимое условие, предшествующее
появлению интеллектуальных оценок, но само по себе не имеет
ничего интеллектуального» (1916, с. 196). Таким образом, это
потенциальное понятие является доинтеллектуальным образова-
нием, которое возникает в истории развития мышления чрезвы-
чайно рано.

172

Большинство современных психологов согласны с тем, что
потенциальное понятие в том виде, как мы его сейчас описали,
свойственно уже и мышлению животного. В этом смысле, ду-
мается нам, совершенно прав О. Кро63, который возражает про-
тив общепринятого утверждения, что абстракция появляется
впервые в переходном возрасте. Изолирующая абстракция, го-
ворил он, может быть установлена уже у животных.
И действительно, специальные опыты на абстрагирование
формы и цвета у домашней курицы показали, что если не потен-
циальное понятие в собственном смысле слова, то нечто, чрезвы-
чайно близкое к нему, заключающееся в изолировании или вы-
делении отдельных признаков, имеет место на ранних ступе-
нях развития поведения в животном ряду.
С этой точки зрения совершенно прав Гроос, который, под-
разумевая под потенциальным понятием установку на обычную
реакцию, отказывается видеть в нем признак развития детского
мышления и причисляет его с генетической точки зрения к до-
интеллектуальным процессам. «Наши первоначальные потен-
циальные понятия, — говорит он, — доинтеллектуальны. Дейст-
вие этих потенциальных понятий может быть выяснено без до-
пущения логических процессов». В этом случае «отношение
между словом и тем, что мы называем его значением, иногда
может быть простой ассоциацией, которая не содержит в себе
настоящего значения слова» (там же, с. 201 и сл.).
Если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим,
что они по своему значению приближаются к этим потенциаль-
ным понятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-пер-
вых, по практической отнесенности к известному кругу предме-
тов, а во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирую-
щей абстракции. Они являются понятиями в возможности, но
еще не актуализировали эту возможность. Это не понятие, но
это нечто, что может стать таковым.
В этом смысле К. Бюлер проводит совершенно законную
аналогию между тем, как ребенок употребляет одно из привыч-
ных слов при виде нового предмета, и тем, как обезьяна узнает
во многих вещах, которые в другое время не напомнили бы ей
палку, сходство с палкой, если животное находится в таких об-
стоятельствах, при которых палка оказывается полезной. Опы-
ты В. Келера с употреблением орудия у шимпанзе показали,
что обезьяна, однажды применившая палку в качестве орудия
для овладения целью, затем распространяет это значение ору-
дия на все другие предметы, имеющие что-либо общее с палкой
и могущие выполнять функции палки.
Внешнее сходство с нашим понятием разительно. И такое яв-
ление действительно заслуживает названия потенциального
понятия. Келер формулирует результаты своих наблюдений над

173

шимпанзе в этом отношении. Если сказать, утверждает он, что
попадающаяся на глаза палка получила определенное функцио-
нальное значение для известных положений, что это значение
распространяется на все другие предметы, каковы бы они ни
были вообще, но имеющие с палкой объективно известные об-
щие черты в форме и плотности, то мы прямо приходим к един-
ственному воззрению, которое совпадает с наблюдаемым пове-
дением животных.
Опыты Келера показали, что обезьяна начинает применять
в качестве палки поля соломенной шляпы, башмаки, проволоку,
соломинку, полотенце, т. е. самые разнообразные предметы, об-
ладающие продолговатой формой и могущие по внешнему виду
служить заменой палки. Мы видим, таким образом, что здесь
возникает также обобщение целого ряда конкретных предметов
в известном отношении.
Разница с потенциальным понятием Грооса заключается
только в том, что там речь идет о сходных впечатлениях, а
здесь — о сходном функциональном значении. Там потенциаль-
ное понятие вырабатывается в области наглядного мышления,
здесь — в области практического, действенного мышления. Та-
кого рода двигательные или динамические понятия, по выраже-
нию Г. Вернера, такого рода функциональные значения, по вы-
ражению Келера, существуют в детском мышлении довольно
долго, вплоть до наступления школьного возраста. Как извест-
но, детское определение понятий носит такой функциональный
характер. Для ребенка определить предмет или понятие значит
сказать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сде-
лать с этим предметом.
Когда речь идет об определении отвлеченных понятий, то на
первый план выступает конкретная, обычно действенная ситуа-
ция, которая и является эквивалентом детского значения слова.
А. Мессер в исследовании мышления и речи приводит чрезвы-
чайно типичное в этом отношении определение абстрактного
понятия, данное одним из учащихся первого года обучения.
«Разум, — говорит ребенок, — это когда мне жарко и я не пью
воды». Такого рода конкретное и функциональное значение со-
ставляет единственную психическую основу потенциального по-
нятия. Мы можем напомнить, что уже в комплексном мышлении
такого рода потенциальные понятия играют чрезвычайно важ-
ную роль, часто объединяясь с построением комплексов. Так,
в ассоциативном комплексе и во многих других типах комплек-
са, как мы видели, построение комплекса предполагает выделе-
ние известного признака, общего различным элементам. Прав-
да, для чистого комплексного мышления характерно, что этот
признак в высшей степени неустойчив, что он уступает свое ме-
сто другому признаку и что он не является ни в какой степени

174

привилегированным по сравнению со всеми остальными. Не то
характерно для потенциального понятия. Здесь данный при-
знак, служащий основой для включения предмета в известную
общую группу, является привилегированным признаком, абст-
рагированным от той конкретной группы признаков, с которыми
он фактически связан.
Напомним, что в истории развития слов подобные потенци-
альные понятия играют чрезвычайно важную роль. Мы приво-
дили выше много примеров того, как всякое новое слово воз-
никает на основе выделения одного какого-нибудь признака,
бросающегося в глаза и служащего основой для построения об-
общения ряда предметов, называемых или обозначаемых одним
и тем же словом. Эти потенциальные понятия часто так и оста-
ются на данной стадии развития, не переходя в истинные по-
нятия. Они играют чрезвычайно важную роль в развитии дет-
ских понятий. Ведь здесь впервые с помощью абстрагирования
отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию,
конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую
предпосылку для нового объединения этих признаков на новой
основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе
с развитием комплексного мышления способно привести ребен-
ка к образованию истинных понятий. Образование истинных
понятий и составляет четвертую и последнюю фазу в развитии
детского мышления.
Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных при-
знаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом
абстрактный синтез становится основной формой мышления,
с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружа-
ющую действительность. При этом, как мы уже говорили, ре-
шающая роль в образовании истинного понятия принадлежит
слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно направ-
ляет внимание на одни признаки, с помощью слова он их син-
тезирует, с помощью слова он символизирует абстрактное по-
нятие и оперирует им как высшим знаком из всех, которые соз-
дало человеческое мышление.
Правда, уже и в комплексном мышлении отчетливо выступа-
ет роль слова. Комплексное мышление в том смысле, как мы
описали его, невозможно без слова, которое выступает в роли
фамильного имени, объединяющего группы родственных по впе-
чатлению предметов. В этом смысле мы в противоположность
ряду авторов отличаем комплексное мышление как известную
стадию в развитии вербального мышления от того бессловесно-
го наглядного мышления, которое характеризует представления
животных и которое иные авторы, например Г. Вернер, также
называют комплексным из-за присущей ему тенденции к слия-
нию отдельных впечатлений.

175

В таком смысле эти авторы склонны поставить знак равен-
ства между процессами сгущения и передвижения, как они про-
являются в сновидении, и комплексным мышлением примитив-
ных народов*, которое является одной из высших форм вер-
бального мышления, продуктом длительной исторической эво-
люции человеческого интеллекта и неизбежным предшествен-
ником мышления в понятиях. Некоторые авторитеты, как
Г. Фолькельт, идут еще дальше и склонны отождествлять эмо-
ционально подобное комплексное мышление пауков с примитив-
ным словесным мышлением ребенка.
С нашей точки зрения, между тем и другим существует
принципиальная разница, которая отделяет продукт биологиче-
ской эволюции, натуральную форму мышления, от исторически
возникшей формы человеческого интеллекта. Однако признание
того, что слово играет решающую роль в комплексном мышле-
нии, нисколько не заставляет нас отождествлять эту роль слова
при мышлении в комплексах и при мышлении в понятиях. На-
против, самое отличие комплекса от понятия мы видим в пер-
вую очередь в том, что одно обобщение является результатом
одного функционального употребления слова, другое возникает
как результат совершенно иного функционального применения
этого слова. Слово есть знак. Этим знаком можно пользоваться
по-разному, его можно применять различным способом. Оно мо-
жет служить средством для различных интеллектуальных опе-
раций, и именно различные интеллектуальные операции, совер-
шаемые с помощью слова, и приводят к основному различию
между комплексом и понятием.
18
Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследова-
ния в той части, которая нас интересует, является основное по-
ложение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в поня-
тиях, что он завершает третью ступень развития своего интел-
лекта только в переходном возрасте.
В экспериментах, имеющих цель исследовать мышление под-
ростка, мы наблюдали, как вместе с интеллектуальным ростом
подростка все больше и больше отступают на задний план при-
митивные формы синкретического и комплексного мышления,
* «Этот примитивный вид мышления, — говорит Э. Кречмер, — обознача-
ют так же, как комплексное мышление (П. И. Прейс), поскольку нередко пере-
ходящие друг в друга и сплавляющиеся в конгломераты комплексы образов
занимают еще здесь место резко разграниченных и абстрактных понятий>
(1927, с. 83). Все авторы согласно видят в этом типе мышления образную
предварительную стадию в процессе образования понятий.

176

как все реже и реже появляются в его мышлении потенциаль-
ные понятия и как вначале редко, а потом все чаще он начинает
пользоваться в процессе мышления истинными понятиями.
Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдель-
ных форм мышления и отдельных фаз его развития как чисто
механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда,
когда предшествующая уже завершена. Картина развития ока-
зывается много сложнее. Различные генетические формы сосу-
ществуют, как в земной коре сосуществуют напластования са-
мых различных геологических эпох. Это положение не исклю-
чение, но, скорее, правило для развития поведения в целом. Мы
знаем, что поведение человека не находится постоянно на од-
ном и том же верхнем, или высшем, уровне развития. Самые
новые и молодые, совсем недавно в истории человечества воз-
никшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с са-
мыми древними.
То же самое справедливо и в отношении развития детского
мышления. И здесь ребенок, овладевающий высшей формой
мышления — понятиями, отнюдь не расстается с более элемен-
тарными формами. Еще долгое время они остаются количест-
венно преобладающей и господствующей формой мышления
в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как
мы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях.
Нередко его мышление совершается на уровне комплексов,
иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитив-
ным формам.
Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, по-
скольку применение их ограничивается сферой чисто житейско-
го опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий
и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической
точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения
диалектической логики, оставаясь не больше чем общими пред-
ставлениями, т. е. комплексами.
Переходный возраст, таким образом, это не возраст завер-
шения, но возраст кризиса и созревания мышления. В отноше-
нии высшей формы мышления, доступной человеческому уму,
этот возраст также переходный, как и во всех остальных отно-
шениях. Переходный характер мышления подростка становится
особенно ясным тогда, когда мы берем его понятие не в готовом
виде, а в действии и подвергаем его функциональному испыта-
нию, так как в действии, в процессе применения, эти образова-
ния обнаруживают истинную психологическую природу. Изучая
понятие в действии, мы открываем вместе с тем и некоторую
чрезвычайно важную психологическую закономерность, лежа-
щую в основе этой новой формы мышления и проливающую свет
на характер интеллектуальной деятельности подростка в целом

177

и, как увидим дальше, на развитие его личности и миросозер-
цания.
Первое, что следует отметить, — это глубокое расхождение,
обнаруженное в эксперименте, между образованием понятия и
его словесным определением. Это расхождение сохраняется не
только у подростка, но и в мышлении взрослого человека, под-
час даже в чрезвычайно развитом мышлении. Наличие понятия
и сознание этого понятия не совпадают ни в моменте появления,
ни в функционировании. Первое может появиться раньше и дей-
ствовать независимо от второго. Анализ действительности с по-
мощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ са-
мих понятий.
Это наглядно обнаруживается в проводимых с подростком
экспериментах, которые сплошь и рядом показывают как самую
характерную черту возраста, свидетельствующую о переходном
характере мышления, расхождение между словом и делом в об-
разовании понятий. Подросток образует понятие, правильно
применяет его в конкретной ситуации, но как только дело каса-
ется словесного определения этого понятия, то сейчас же его
мышление наталкивается на чрезвычайные затруднения и опре-
деление понятия оказывается значительно уже, чем живое поль-
зование этим понятием. В таком факте мы видим прямое под-
тверждение того, что понятия возникают не просто в результате
логической обработки тех или иных элементов опыта, что ребе-
нок не додумывается до своих понятий, но они возникают у него
совсем другим путем и лишь позже осознаются и логизируются.
Здесь же обнаруживается и другой момент, характерный для
применения понятий в переходном возрасте: подросток пользу-
ется понятием в наглядной ситуации. Когда это понятие еще не
оторвалось от конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации,
оно руководит мышлением подростка наиболее легко и безоши-
бочно. Значительно больше трудностей представляет процесс
переноса понятий, т. е. применение опыта к совершенно другим
и разнородным вещам, когда выделенные и синтезированные в
понятии признаки встречаются в совершенно другом конкрет-
ном окружении других признаков и когда сами они даны в со-
вершенно других конкретных пропорциях. При изменении на-
глядной или конкретной ситуации применение понятия, вырабо-
танного в иной ситуации, значительно затруднено. Но этот
перенос все же, как правило, удается подростку уже в первой
стадии созревания мышления.
Значительно больше трудностей представляет процесс оп-
ределения понятия, когда понятие отрывается от конкретной
ситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще не
опирается на конкретные впечатления и начинает развертывать-
ся в совершенно абстрактном плане. Здесь словесное определе-

178

ние понятия, умение четко осознать и определить его вызывают
значительные трудности, и в эксперименте очень часто прихо-
дится наблюдать, как ребенок или подросток, на деле решив-
ший задачу образования понятия правильно, при определении
уже образованного понятия опускается на более примитивную
ступень и начинает перечислять конкретные предметы, охваты-
ваемые этим понятием в данной ситуации.
Таким образом, подросток применяет слово в качестве поня-
тия, а определяет слово в качестве комплекса. Это чрезвычайно
характерная для мышления в переходную эпоху форма, колеб-
лющаяся между комплексным мышлением и мышлением в по-
нятиях.
Но наибольшую трудность, преодолеваемую подростком
обычно к самому окончанию переходного возраста, представля-
ет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанно-
го понятия на новые конкретные ситуации, которые мыслятся им
также в абстрактном плане. Путь от абстрактного к конкретно-
му здесь не менее труден, чем в свое время был путь восхож-
дения от конкретного к абстрактному.
Эксперимент не оставляет никакого сомнения в том, что
обычная картина образования понятий, как она рисовалась тра-
диционной психологией, рабски следовавшей за формально-ло-
гическим описанием процесса образования понятий, совершенно
не соответствует действительности. В традиционной психологии
процесс образования понятий рисовался следующим образом.
В основе понятия лежит ряд конкретных представлений. Возь-
мем, говорит один из психологов, понятие дерева. Оно получа-
ется из ряда сходных представлений дерева. Далее дается схе-
ма, которая поясняет процесс образования понятия и представ-
ляет его в следующем виде. Положим, я наблюдал три различ-
ных дерева. Представления этих трех деревьев могут быть
разложены на составные части, из которых каждая обозначает
форму, цвет или величину отдельных деревьев. Остальные со-
ставные части этих представлений оказываются сходными. Меж-
ду сходными частями представлений должна произойти асси-
миляция, результатом чего явится общее представление данного
признака. Затем благодаря синтезу этих представлений полу-
чается одно общее представление, или понятие, дерева.
С этой точки зрения образование понятий происходит таким
же способом, каким на коллективной фотографии Ф. Гальтона
получается фамильный портрет различных лиц, принадлежа-
щих к одной и той же семье. На одной пластинке запечатлева-
ются образы отдельных членов семьи. Эти образы налагаются
друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты,
общие многим членам семьи, выступают рельефно, а черты слу-
чайные, индивидуальные, налагаясь, взаимно стирают и зату-

179

шевывают друг друга. Таким образом выделяются сходные чер-
ты, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда
сходных предметов и черт является с традиционной точки зре-
ния понятием в собственном смысле этого слова.
Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зре-
ния действительного хода развития понятий, чем эта логизиро-
ванная картина, нарисованная с помощью приведенной выше
схемы. В самом деле, как это давно отмечено психологами и как
это с отчетливой ясностью показывают наши эксперименты, об-
разование понятий подростка никогда не идет тем логическим
путем, как его рисует традиционная схема. Исследования М. Фо-
геля показали, что ребенок, по-видимому, не входит в область
отвлеченных понятий, отправляясь от специальных видов и под-
нимаясь все выше. Напротив, сначала он пользуется наиболее
общими понятиями. К рядам, занимающим среднее место, он
приходит не путем абстракции, или снизу вверх, а путем опре-
деления, переходя от высшего к низшему. Развитие представле-
ния у ребенка идет от недифференцированного к дифференци-
рованному, а не обратно. Мышление развивается, переходя от
рода к виду и разновидности, а не наоборот.
Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегда
движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизон-
тальном направлении. Это положение означало в свое время
форменный переворот в традиционном психологическом учении
об образовании понятий. На место прежнего представления,
согласно которому понятие возникло путем простого выделения
сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс об-
разования понятий стал пониматься исследователями как слож-
ный процесс движения мышления в пирамиде понятий, все вре-
мя переходящий от общего к частному и от частного к общему.
В последнее время К. Бюлер выдвинул теорию происхожде-
ния понятий, согласно которой он точно так же, как и Фогель,
склонен отрицать традиционное представление о развитии поня-
тия путем выделения сходных признаков. Бюлер различает два
генетических корня в образовании понятий. Первый корень —
объединение представлений ребенка в выделенные группы,
слияние этих групп между собой в сложные ассоциативные свя-
зи, которые образуются между отдельными группами представ-
лений и между отдельными элементами, входящими в каждую
группу.
Второй генетический корень понятий, по мнению Бюлера,
функция суждения. В результате мышления, в результате уже
оформленного суждения ребенок приходит к созданию понятий,
и веское доказательство этому Бюлер видит в том, что слова,
означающие понятия, очень редко репродуцируют у ребенка
готовое суждение, относящееся к этим понятиям, как мы это

180

часто наблюдаем в ассоциативном эксперименте с детьми. Оче-
видно, суждение является чем-то наиболее простым и естест-
венное логическое место понятия, как говорит Бюлер, это суж-
дение. Представление и суждение взаимодействуют друг с дру-
гом в процессе образования понятий.
Таким образом, процесс образования понятий развивается
с двух сторон — со стороны общего и со стороны частного —
почти одновременно.
Чрезвычайно важным подтверждением этого служит то об-
стоятельство, что первое слово, которое употребляет ребенок,
является, действительно, общим обозначением, и только относи-
тельно позже у ребенка возникают частные и конкретные обо-
значения. Ребенок, конечно, раньше усваивает слово «цветок»,
чем названия отдельных цветов, а если даже ему почему-либо
приходится раньше овладеть каким-нибудь частным названием
и он узнает слово «роза» раньше, чем «цветок», то он пользует-
ся этим словом и применяет его не только в отношении розы, но
и в отношении всякого цветка, т. е. пользуется этим частным
обозначением как общим.
В этом смысле Бюлер совершенно прав, говоря, что процесс
образования понятий состоит не в восхождении на пирамиду
понятий снизу вверх, но идет с двух сторон, как процесс проры-
тия туннеля. Правда, с этим связывается чрезвычайно важный
и нелегкий вопрос для психологии: вместе с признанием того,
что ребенок узнает общие и наиболее абстрактные имена рань-
ше, чем конкретные, многие психологи пришли к пересмотру
традиционного взгляда, согласно которому абстрактное мышле-
ние развивается сравнительно поздно, именно в период полового
созревания.
Эти психологи, исходя из правильного наблюдения над
очередностью в развитии общих и конкретных названий у ре-
бенка, делают неправильный вывод о том, что одновременно с
появлением общих названий в речи ребенка, т. е. чрезвычайно
рано, возникают и абстрактные понятия.
Такова, например, теория Ш. Бюлер. Мы видели, что эта
теория приводит к ложному взгляду, согласно которому в пе-
реходную эпоху мышление не переживает особых изменений и не
делает никаких значительных завоеваний. Согласно этой тео-
рии, в мышлении подростка не появляется ничего принципиаль-
но нового по сравнению с тем, что мы встречаем уже в интеллек-
туальной деятельности трехлетнего ребенка.
Мы будем иметь возможность в следующей главе остано-
виться более подробно на этом вопросе. Сейчас заметим только,
что употребление общих слов еще никак не предполагает столь
же раннего овладения абстрактным мышлением, ибо, как мы
показали уже на всем протяжении настоящей главы, ребенок

181

употребляет те же слова, что и взрослый, относя их к тому же
кругу предметов, что и взрослый, но мыслит эти предметы со-
вершенно иначе, иным способом, чем взрослый. Поэтому чрез-
вычайно раннее употребление ребенком тех слов, которые в
речи взрослого заменяют абстрактное мышление в его самых
отвлеченных формах, отнюдь не означает того же самого в
мышлении ребенка.
Напомним, что слова детской речи совпадают по предмет-
ной отнесенности, но не совпадают по значению со словами
взрослых, а поэтому у нас нет никаких оснований приписывать
ребенку, пользующемуся абстрактными словами, также и абст-
рактное мышление. Как мы постараемся показать в следующей
главе, ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслит
при этом соответствующий предмет весьма конкретно. Но во
всяком случае одно не подлежит никакому сомнению: старое
представление об образовании понятий, аналогичном получению
коллективной фотографии, совершенно не соответствует ни ре-
альным психологическим наблюдениям, ни данным эксперимен-
тального анализа.
Не подлежит сомнению и второй вывод К. Бюлера, который
подтверждается в экспериментальных данных. Понятия дейст-
вительно имеют свое естественное место в суждениях и заклю-
чениях, действуя как составные части последних. Ребенок, кото-
рый на слово «дом» отвечает «большой» или на слово «дере-
во» — «висят на нем яблоки», действительно доказывает, что
понятие всегда существует только внутри общей структуры суж-
дения как его неотделимая часть.
Подобно тому как слово существует только внутри целой
фразы и подобно тому как фраза в психологическом отношении
появляется в развитии ребенка раньше, чем отдельные изолиро-
ванные слова, подобно этому и суждение возникает в мышлении
ребенка прежде, нежели отдельные, выделенные из него поня-
тия. Поэтому понятие, как говорит Бюлер, не может быть чи-
стым продуктом ассоциации. Ассоциирование связей отдельных
элементов — необходимая, но вместе с тем недостаточная пред-
посылка для образования понятия. Этот двойной корень понятий
в процессах представления и в процессах суждения является,
по мнению Бюлера, генетическим ключом к правильному пони-
манию процессов образования понятия.
Мы действительно в экспериментах наблюдали оба момента,
отмечаемые Бюлером. Однако вывод, к которому он приходит
относительно двойного корня понятий, представляется нам не-
правильным. Еще Г. Линднер64 обратил внимание на то, что
самые общие понятия приобретаются ребенком относительно
рано. В этом смысле нельзя сомневаться в том, что уже очень
рано ребенок научается правильно употреблять самые общие

182

названия. Верно и то, что развитие его понятий не совершается
в виде правильного восхождения на пирамиду. Мы в экспери-
менте неоднократно наблюдали, как ребенок к заданному об-
разцу подбирает целый ряд фигур одного наименования с об-
разцом и при этом распространяет на них предполагаемое зна-
чение слова, пользуясь им как наиболее общим, но отнюдь не
конкретным, не дифференцированным названием.
Мы видели также, как понятие возникает в результате мыш-
ления и находит свое органическое место внутри суждения.
В этом смысле эксперимент подтвердил теоретическое положе-
ние, согласно которому понятия не возникают механически, как
коллективная фотография конкретных предметов; мозг действу-
ет в данном случае не по способу фотографического аппарата,
производящего коллективные снимки, и мышление не заключа-
ется в простом комбинировании этих снимков; наоборот, про-
цессы мышления, наглядного и действенного, возникают задол-
го до образования понятий и сами понятия являются продуктом
долгого и сложного процесса развития детского мышления.
Как мы уже говорили, понятие возникает в процессе интел-
лектуальной операции; не игра ассоциаций приводит к построе-
нию понятия: в его образовании участвуют все элементарные
интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем
центральным моментом этой операции является функциональ-
ное употребление слова в качестве средства произвольного на-
правления внимания, абстрагирования, выделения отдельных
признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.
В процессе эксперимента мы наблюдали неоднократно, что
первичная функция слова, которую можно назвать индикатив-
ной функцией, поскольку слово указывает на определенный
признак, генетически более ранняя, чем сигнификативная, заме-
щающая ряд наглядных впечатлений и означающая их. Так как
в условиях нашего эксперимента значение бессмысленного вна-
чале слова относилось к наглядной ситуации, мы имели воз-
можность наблюдать, как впервые возникает значение слова,
когда это значение налицо. Это отнесение слова к известным
признакам мы можем изучать в живом виде, наблюдая, как
воспринимаемое, выделяясь и синтезируясь, становится смыс-
лом, значением слова, становится понятием, затем — как эти
понятия расширяются и переносятся на другие конкретные си-
туации и как они осознаются.
Образование понятий возникает всякий раз в процессе ре-
шения какой-нибудь задачи, стоящей перед мышлением подро-
стка. Только в результате решения этой задачи возникает поня-
тие. Таким образом, проблема двойного корня в образовании
понятия представлена у Бюлера, согласно данным нашего экс-
периментального анализа, в не совсем точном виде.

183

Понятая в самом деле имеют два основных русла, по кото-
рым они развиваются. Мы старались показать, как функция
комплексирования или связывания ряда отдельных предметов
с помощью общих для целой группы предметов фамильного име-
ни, развиваясь, составляет основную форму комплексного мыш-
ления ребенка и как параллельно с этим потенциальные поня-
тия, в основе которых лежит выделение некоторых общих при-
знаков, образуют второе русло в развитии понятий. Обе эти
формы являются действительными двойными корнями в образо-
вании понятий.
То же, о чем говорит Бюлер, представляется нам не настоя-
щими, а только видимыми корнями понятий вот по каким при-
чинам. Подготовка понятия в виде ассоциативных групп, под-
готовка понятий в памяти является, конечно, натуральным про-
цессом, не связанным со словом, и относится к тому комплекс-
ному мышлению, о котором мы говорили прежде и которое про-
являет себя в наглядном мышлении, совершенно не связанном
словом.
В нашем сновидении или в мышлении животных мы най-
дем детальные аналогии этих ассоциативных комплексов от-
дельных представлений, но, как мы уже указывали, не эти
объединения представлений лежат в основе понятий, а комп-
лексы, создаваемые на основе употребления слова.
Итак, первая ошибка Бюлера, как нам представляется, —
это игнорирование роли слова в тех комплексных объединениях,
которые предшествуют понятиям, и попытка вывести понятие из
чисто природной, натуральной формы обработки впечатлений,
игнорирование исторической природы понятия, игнорирование
роли слова, нежелание заметить различие между естественным
комплексом, возникающим в памяти и представленным в на-
глядных понятиях Э. Иенша, и комплексами, возникающими на
основе высокоразвитого словесного мышления.
Эту же ошибку делает Бюлер и при установлении второго
корня понятий, который он находит в процессах суждения и
мышления.
Это утверждение Бюлера, с одной стороны, возвращает нас
к логизирующей точке зрения, согласно которой понятие возни-
кает на основе размышления и является продуктом логического
рассуждения. Но мы видели уже, в какой степени и история
понятий в обычном языке, и история понятий ребенка уклоня-
ются от предписываемого им логикой пути. С другой стороны,
говоря о мышлении как о корне понятий, Бюлер снова игнориру-
ет различие между формами мышления, в частности между
биологическими и историческими, натуральными и культурными
элементами, низшими и высшими, бессловесными и вербальны-
ми формами мышления.

184

В самом деле, если понятие возникает из обсуждения, т. е.
из акта мышления, то спрашивается, что отличает понятие от
продуктов наглядного или практически действенного мышления.
Снова центральное для образования понятий слово забывается
Бюлером, скидывается со счетов при анализе факторов, участ-
вующих в образовании понятия, и становится непонятным, ка-
ким образом два столь различных процесса, как суждение и
комплексирование представлений, приводят к образованию по-
нятий.
Из этих ложных посылок Бюлер неизбежно делает и ложный
вывод, заключающийся, как мы неоднократно говорили, в том,
что мышление в понятиях свойственно уже трехлетнему ребенку
и что в мышлении подростка не совершается никакого принци-
пиально нового шага в развитии понятий по сравнению с трех-
летним ребенком. Обманутый внешним сходством, этот иссле-
дователь не учитывает глубокого различия каузально-динами-
ческих связей и отношений, стоящих за сходной внешностью
двух совершенно различных в генетическом, функциональном
и структурном отношениях типов мышления.
Наши эксперименты приводят нас к существенно иному вы-
воду. Они показывают, как из синкретических образов и свя-
зей, из комплексного мышления, из потенциальных понятий на
основе употребления слова в качестве средства образования
понятия возникает та своеобразная сигнификативная структу-
ра, которую мы можем назвать понятием в истинном значении
этого слова.
Глава шестая
ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ
НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
1
Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть
прежде всего практический вопрос огромной, может быть, даже
первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих перед
школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний.
Между тем то, что нам известно по этому вопросу, поражает
своей скудостью. Не менее велико и теоретическое значение
вопроса, поскольку исследование развития научных, т. е. под-
линных, несомненных, истинных, понятий не может не обнару-
жить самых глубоких, существенных, самых основных законо-

185

мерностей всякого процесса образования понятий вообще.
И удивительно, что эта проблема, в которой содержится ключ ко
всей истории умственного развития ребенка и с которой, каза-
лось бы, должно начинаться исследование детского мышления,
до самого последнего времени почти совершенно не разработа-
на, так что настоящее экспериментальное исследование (на него
мы будем неоднократно ссылаться в данной главе, и вступлени-
ем к нему должны послужить эти страницы) чуть ли не первый
опыт систематического изучения вопроса.
Исследование это, проделанное Ж. И. Шиф65, имело целью
сравнительное изучение развития житейских и научных понятий
в школьном возрасте. Его основной задачей являлась экспери-
ментальная проверка нашей рабочей гипотезы относительно
своеобразного пути развития, проделываемого научными поня-
тиями по сравнению с житейскими. Одновременно стояла зада-
ча разрешения на этом конкретном участке общей проблемы
обучения и развития. Эта попытка изучения реального развития
детского мышления в процессе школьного обучения отталкива-
лась от предпосылок, что понятия — значения слов — развива-
ются, что научные понятия также развиваются, а не усваивают-
ся в готовом виде, что перенесение выводов, полученных на жи-
тейских понятиях, на понятия научные неправомерно, что вся
проблема в целом должна быть экспериментально проверена.
Для сравнительного изучения нами была разработана специ-
альная экспериментальная методика. Сущность ее в том, что
перед испытуемым ставились структурно однородные задачи и
проводилось их параллельное изучение на житейском и научном
материале. Экспериментальная методика рассказывания по се-
риям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на
словах «потому что» и «хотя», и клиническая беседа применя-
лись нами, чтобы выявить уровни осознания причинно-следст-
венных отношений и отношений последовательности на житей-
ском и научном материале.
Серии картинок отражали последовательность события —
его начало, продолжение и конец. Серии картинок, отражавшие
пройденный на уроках обществоведения программный матери-
ал, были сопоставлены с сериями житейских картинок. По типу
житейской серии тестов (например: «Коля пошел в кино, пото-
му что...», «Поезд сошел с рельсов, потому что...», «Оля еще
плохо умеет читать, хотя...») была построена серия научных
тестов, отражавших программный материал II и IV классов;
испытуемый в обоих случаях должен был закончить предло-
жение.
В качестве вспомогательных приемов выступило наблюде-
ние на специально организованных уроках, учет знаний и т. д.
Объект изучения — школьники I ступени.

186

Обзор собранного материала позволил сделать ряд выводов
в плане общих закономерностей развития мышления в школь-
ном возрасте и по специальному вопросу — о пути развития на-
учных понятий. Сравнительный их анализ (в %) на одном воз-
растном этапе показал, что при наличии соответствующих про-
грамм в образовательном процессе развитие научных понятий
опережает развитие спонтанных*. Приводимая таблица под-
тверждает это.
Задания
Классы
II IV
Заканчивание предложений с сою
зом «потому что»
научные понятия
79,7
81,8
житейские понятия
59
81,3
Заканчивание предложений с сою
зом «хотя»
научные понятия
21,3
79,5
житейские понятия
16,2
65,5
Таблица показывает, что в области научных понятий мы
имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в обла-
сти житейских понятий. Поступательный рост этих высоких
уровней в научном мышлении и быстрый прирост процента жи-
тейских понятий свидетельствуют: накопление знаний неуклон-
но ведет к повышению уровня типов научного мышления, что,
в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления
и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника.
Категория противительных отношений, генетически созрева-
ющих более поздно, чем категория причинных отношений, дает
к IV классу картину, близкую той, что давала категория при-
чинных отношений ко II классу. Это связано также с особенно-
стями программного материала.
Полученные материалы приводят нас к гипотезе о несколько
особом пути развития научных понятий по сравнению с житей-
скими. Путь этот обусловлен тем, что в качестве главного мо-
мента в их развитии выступает первичное вербальное определе-
ние, которое в условиях организованной системы нисходит до
конкретного, до явления, тогда как тенденция развития житей-
* Под спонтанным мышлением или спонтанными понятиями автор имеет
в виду те формы мышления или житейские понятия, которые развиваются не
в процессе усвоения системы знаний, даваемых ребенку при обучении, но
складываются в процессе практической деятельности школьника и непосред-
ственного общения его с окружающими. — Примеч. ред.

187

ских понятий протекает вне определенной системы — идет вверх,
к обобщениям.
Развитие научного обществоведческого понятия происходит
в условиях образовательного процесса, представляющего собой
своеобразную форму систематического сотрудничества педагога
и ребенка, сотрудничества, в процессе которого происходит соз-
ревание высших психических функций ребенка с помощью и
при участии взрослого. В интересующей нас области это нахо-
дит свое выражение в растущей относительности причинного
мышления и в созревании определенного уровня произвольно-
сти научного мышления, уровня, создаваемого условиями обу-
чения. Своеобразным сотрудничеством ребенка и взрослого, ко-
торое является центральным элементом в образовательном про-
цессе наряду с тем, что знания передаются ребенку в опреде-
ленной системе, объясняется раннее созревание научных поня-
тий и то, что уровень их развития выступает как зона ближай-
ших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя
им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития.
На одной и той же ступени развития у одного и того же ре-
бенка мы сталкиваемся с различными сильными и слабыми
сторонами житейского и научного понятий.
Слабость житейских понятий выступает, по данным нашего
исследования, в неспособности к абстрагированию, к произволь-
ному оперированию ими; в такой ситуации доминирует непра-
вильное пользование ими. Слабостью научного понятия являет-
ся его вербализм, выступающий как основная опасность при его
развитии, недостаточная насыщенность конкретным; сильной
стороной — умение произвольно использовать «готовность к
действию». Картина меняется к IV классу, где на смену верба-
лизму приходит конкретизация, что сказывается и на развитии
спонтанных понятий, уравнивании кривых их развития
(Ж. И. Шиф, 1935).
Как развиваются научные понятия в уме ребенка, проходя-
щего школьное обучение? В каком отношении находятся при
этом процессы собственно обучения и усвоения знаний и процес-
сы внутреннего развития научного понятия в сознании ребенка;
совпадают ли они друг с другом, являясь только двумя сторона-
ми одного и того же по существу процесса; следует ли процесс
внутреннего развития понятия за процессом обучения, как тень
за отбрасывающим ее предметом, не совпадая с ним, но в точ-
ности воспроизводя и повторяя его движение, или между обои-
ми процессами существуют неизмеримо более сложные и тон-
кие отношения, могущие быть изученными только с помощью
специальных исследований?
На все эти вопросы в современной детской психологии су-
ществует два ответа. Первый из них заключается в том, что на-

188

учные понятия вообще не имеют собственной внутренней исто-
рии, что они не проделывают процесса развития в собственном
смысле этого слова, а просто усваиваются, воспринимаются в
готовом виде с помощью процесса понимания, усвоения и
осмысления, что они берутся ребенком в готовом виде из сферы
мышления взрослых и что проблема развития научных понятий,
в сущности говоря, должна быть целиком исчерпана проблемой
обучения ребенка научному знанию и усвоения понятий. Таков
самый распространенный и практически общепринятый взгляд,
на котором до последнего времени продолжает строиться тео-
рия школьного преподавания и методика отдельных дисциплин.
Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при пер-
вом же прикосновении к нему научной критики, и притом об-
наруживается одновременно с теоретической и практической
сторон. Из исследований процесса образования понятий извест-
но, что понятие не просто совокупность ассоциативных связей,
усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный
навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя
овладеть с помощью простого заучивания, но который непре-
менно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутрен-
нем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло
возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на
любой ступени развития представляет собой с психологической
стороны акт обобщения. Важнейшим результатом всех исследо-
ваний в этой области является прочно установленное положение,
что понятия, психологически представленные как значения слов,
развиваются. Сущность их развития заключается в первую оче-
редь в переходе от одной структуры обобщения к другой. Вся-
кое значение слова во всяком возрасте представляет собой обоб-
щение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ре-
бенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным
значением, развитие значения слова не закончилось, а только
началось; слово является вначале обобщением самого элемен-
тарного типа, и только по мере своего развития ребенок перехо-
дит от обобщения элементарного ко все более и более высоким
типам обобщения, завершая этот процесс образования подлин-
ных и настоящих понятий.
Процесс развития понятий или значений слов требует раз-
вития целого ряда функций (произвольного внимания, логиче-
ской памяти, абстракции, сравнения и различения), а все эти
сложнейшие психические процессы не могут быть просто зауче-
ны и усвоены. Поэтому с теоретической стороны едва ли может
вызывать сомнение полная несостоятельность того взгляда,
согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школь-
ного обучения в готовом виде и усваиваются так же, как усваи-
вается какой-либо интеллектуальный навык.

189

И с практической стороны на каждом шагу обнаруживается
ошибочность этого мнения. Педагогический опыт учит нас не
в меньшей мере, чем теоретическое исследование, тому, что
прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически не-
возможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся
идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного
усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирую-
щего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом
деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях
усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем
мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыт-
кой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности
этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми
осужденного, чисто схоластического, словесного способа препо-
давания, заменяющего овладение живым знанием усвоением
мертвых и пустых вербальных схем.
Л. Н. Толстой, глубочайший знаток природы слова и его
значения, ярче и резче других осознал невозможность прямой
и простой передачи понятия от учителя к ученику, механическо-
го перенесения значения слова из одной головы в другую с по-
мощью других слов, невозможность, на которую он натолкнулся
в своей педагогической деятельности. Обучая детей литератур-
ному языку с помощью перевода детских слов на язык сказок
и с языка сказок на высшую ступень, Толстой пришел к выводу,
что нельзя насильственными объяснениями, заучиваниями и
повторениями выучить учеников против их воли литературному
языку, как выучивают французскому.
«Мы должны признаться, — говорит он, — что неоднократно
пробовали это в последние два месяца и всегда встречали в
учениках непреодолимое отвращение, доказывающее ложность
принятого нами пути. При этих опытах я убедился только в том,
что объяснение смысла слова и речи совершенно невозможно,
даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь люби-
мых бездарными учителями объяснениях, что сонмище есть не-
кий малый синедрион и т. п. Объясняя какое бы то ни было сло-
во, хоть, например, слово «впечатление», вы или вставляете на
место объясняемого другое столь же непонятное слово, или це-
лый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое
слово» (1903, с. 143). В этом категорическом положении Толсто-
го истина и ложь смешаны в равной мере. Истинной частью
этого положения является вывод, непосредственно вытекающий
из опыта, который известен всякому учителю, бьющемуся так же,
как и Толстой, и так же тщетно над истолкованием слова. Исти-
на этого положения, говоря словами самого Толстого, заключа-
ется в том, что «почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе
нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово

190

почти всегда готово, когда готово понятие. Притом отношение
слова к мысли и образование новых понятий есть такой слож-
ный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмеша-
тельство является грубой, нескладной силой, задерживающей
процесс развития» (там же). Истина этого положения заклю-
чается в том, что понятие или значение слова развивается и что
самый процесс развития есть сложный и нежный процесс.
Ложная сторона этого положения, непосредственно связан-
ная с общими взглядами Толстого на вопросы обучения, состо-
ит в том, что он исключает всякую возможность грубого вмеша-
тельства в этот таинственный процесс, что он стремится предо-
ставить процесс развития понятий законам его собственного
внутреннего течения, отрывая тем самым развитие понятий от
обучения и обрекая преподавание на величайшую пассивность
в развитии научных понятий. Эта ошибка особенно отчетливо
выступает в категорической формулировке, гласящей, что «вся-
кое вмешательство является грубой, нескладной силой, задер-
живающей процесс развития».
Однако и сам Толстой понимал, что не всякое вмешательст-
во задерживает процесс развития понятий; что только грубое,
непосредственное, действующее по прямой линии, как кратчай-
шему расстоянию между двумя точками, вмешательство в обра-
зование понятий в уме ребенка не может принести ничего, кро-
ме вреда. Более тонкие, сложные, косвенные методы обучения
оказываются таким вмешательством в процесс образования дет-
ских понятий, которое ведет этот процесс развития вперед и
выше. «Нужно, — говорит Толстой, — давать ученику случаи
приобретать новые понятая и слова из общего смысла речи. Раз
он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе,
другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представляться
новое понятие, и он почувствует наконец случайно необходи-
мость употребить это слово — употребит раз, и слово и понятие
делаются его собственностью. И тысячи других путей. Но да-
вать сознательно ученику новые понятия и формы слова, по
моему убеждению, так же невозможно и напрасно, как учить
ребенка ходить по законам равновесия. Всякая такая попытка
не подвигает, а удаляет ученика от предположенной цели, как
грубая рука человека, которая, желая помочь распуститься
цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла
бы все кругом» (там же, с. 146).
Таким образом, Толстой знает, что есть тысячи других путей
обучения ребенка новым понятиям, кроме схоластического. Он
отвергает только один путь — непосредственного и грубого ме-
ханического развертывания нового понятия за лепестки. Это
верно. Это непреложно. Это подтверждается всем опытом тео-
рии и практики. Но Толстой придает слишком большое значение

191

стихийности, случайности, работе смутного представления и чув-
ствования, внутренней стороне образования понятий, замкнутой
самой в себе, и слишком преуменьшает возможность прямого
влияния на этот процесс, слишком отдаляет обучение от разви-
тия. Нас интересует в данном случае не эта вторая, ошибочная
сторона толстовской мысли и ее разоблачение, а истинное зерно
его положения, состоящее в выводе о невозможности разверты-
вать новые понятия за лепестки, аналогичное невозможности
учить ребенка ходить по законам равновесия. Нас занимает со-
вершенно истинная мысль, что путь от первого знакомства с но-
вым понятием до того момента, когда слово и понятие делаются
собственностью ребенка, есть сложный внутренний психический
процесс, включающий в себя постепенно развивающееся из
смутного представления понимание нового слова, собственное
применение его ребенком и только в качестве заключительного
звена действительное освоение его. В сущности мы пытались
выразить выше ту же самую мысль, говоря, что в момент, когда
ребенок впервые узнает значение нового для него слова, процесс
развития понятия не заканчивается, а только начинается.
Что касается первой стороны, то наше исследование, имев-
шее задачей экспериментально проверить вероятность и плодо-
творность развиваемой в данной главе рабочей гипотезы, пока-
зывает не только те тысячи других путей, о которых говорит
Толстой, но и то, что сознательное обучение ученика новым по-
нятиям и формам слова не только возможно, но и может быть
источником высшего развития собственных, уже сложившихся
понятий ребенка, что возможна прямая работа над понятием
в процессе школьного обучения. Но эта работа, как показывает
исследование, образует не конец, а начало в развитии научного
понятия и не только не исключает собственных процессов разви-
тия, но дает им новые направления и ставит процессы обучения
и развития в новые и максимально благоприятные с точки зре-
ния конечных задач школы отношения.
Для того чтобы подойти к этому вопросу, необходимо выяс-
нить сперва одно обстоятельство: Толстой говорит все время
о понятии в связи с обучением детей литературному языку. Сле-
довательно, он имеет в виду понятия, не приобретаемые ребен-
ком в процессе усвоения системы научного знания, а новые и
незнакомые ребенку слова и понятия обиходной речи, вплетаю-
щиеся в ткань уже прежде сложившихся детских понятий. Это
очевидно из примеров, которые приводит Толстой. Он говорит
об объяснении и истолковании таких слов, как «впечатление»
или «орудие», — слов и понятий, которые не предполагают обя-
зательного усвоения их в строгой и определенной системе. Меж-
ду тем предметом нашего исследования является проблема раз-
вития научных понятий, складывающихся именно в процессе

192

обучения ребенка определенной системе научных знаний. Есте-
ственно возникает вопрос, в какой мере рассмотренное нами
выше положение может быть в равной мере распространено и
на процесс образования научных понятий. Для этого необходи-
мо выяснить, как вообще относятся друг к другу процесс обра-
зования научных понятий и процесс образования тех понятий,
которые имел в виду Толстой и которые благодаря происхож-
дению из собственного жизненного опыта ребенка можно было
бы условно обозначить как житейские понятия.
Разграничивая таким образом житейские и научные понятия,
мы нисколько не предрешаем вопроса о том, насколько
правомерно с объективной точки зрения такое разграничение.
Напротив, одной из основных задач настоящего исследования
является как раз выяснение того, существует ли объективное
различие в ходе развития тех и других понятий, в чем оно за-
ключается, если оно существует в действительности, и в силу
каких объективных фактических различий, существующих меж-
ду процессами развития научных и житейских понятий, оба эти
процесса допускают сравнительное изучение. Задачей данной
главы является доказательство того, что такое разграничение
эмпирически оправдано, теоретически состоятельно, эвристиче-
ски плодотворно и потому должно быть положено в качестве
краеугольного камня в основу нашей рабочей гипотезы. Требу-
ется доказать, что научные понятия развиваются не совсем так,
как житейские, что ход их развития не повторяет пути развития
житейских понятий. В задачу экспериментального исследования,
представляющего проверку нашей рабочей гипотезы, входит
фактическое подтверждение этого положения и выяснение того,
в чем именно заключаются различия, существующие между
этими двумя процессами.
Следует сказать, что принимаемое нами в качестве исходно-
го пункта, развиваемое нами в рабочей гипотезе и во всей по-
становке проблемы нашего исследования разграничение житей-
ских и научных понятий не только не является общепринятым
в современной психологии, но, скорее, противоречит общерас-
пространенным взглядам на этот предмет. Поэтому оно нужда-
ется в пояснении и в подкреплении доказательствами.
Мы говорили, что в настоящее время существует два ответа
на вопрос о том, как развиваются научные понятия в уме ре-
бенка, проходящего школьное обучение. Первый ответ, как уже
сказано, выражается в полном отрицании самого наличия про-
цесса внутреннего развития научных понятий, усваиваемых в
школе, и его несостоятельность мы попытались вскрыть выше.
Остается еще второй ответ, в настоящее время наиболее рас-
пространенный. Он заключается в том, что развитие научных
понятий в уме ребенка, проходящего школьное обучение, ни-

193

чем вообще существенно не отличается от развития всех осталь-
ных понятий, складывающихся в процессе собственного опыта
ребенка, и что, следовательно, самое разграничение обоих этих
процессов несостоятельно. С этой точки зрения процесс разви-
тия научных понятий просто повторяет в основных и существен-
ных чертах ход развития житейских понятий. Следует, однако,
сейчас же спросить себя, на чем основано такое убеждение.
Если мы обратимся к научной литературе, мы увидим, что
предметом почти всех без исключения исследований, посвящен-
ных проблеме образования понятий в детском возрасте, явля-
лись всегда житейские понятия. Как уже сказано, настоящая
работа вообще едва ли не первый шаг систематического изучения
хода развития научных понятий. Таким образом, все основные
закономерности развития детских понятий были установлены на
материале собственных житейских понятий ребенка. Далее, без
всякой проверки они распространяются и на область научного
мышления ребенка, непосредственно переносятся в другую сфе-
ру понятий, возникающих при совершенно иных внутренних
условиях, переносятся просто потому, что в уме исследователей
не возникает даже вопроса о правомерности и законности тако-
го рода распространительного толкования результатов исследо-
ваний, ограниченных лишь одной определенной областью дет-
ских понятий.
Правда, некоторые новые, наиболее проницательные иссле-
дователи, как Ж. Пиаже, не могли не остановиться на этом воп-
росе. Они должны были, как только перед ними встала эта проб-
лема, резко разграничить те представления ребенка о действи-
тельности, в развитии которых решающую роль сыграла работа
собственной детской мысли, от тех, которые возникли под реша-
ющим и определяющим воздействием знаний, усвоенных ребен-
ком от окружающих.
Первую группу в отличие от второй Пиаже обозначает как
спонтанные представления ребенка.
Ж. Пиаже устанавливает, что обе эти группы детских пред-
ставлений или понятий имеют много общего между собой: 1) те
и другие обнаруживают сопротивление по отношению к внуше-
нию; 2) те и другие имеют глубокие корни в мысли ребенка;
3) те и другие обнаруживают определенную общность среди де-
тей одного и того же возраста; 4) те и другие держатся дли-
тельно, в течение нескольких лет в сознании ребенка и постепен-
но уступают место новым понятиям вместо того, чтобы исчезать
мгновенно, как это свойственно внушенным представлениям;
5) те и другие обнаруживают себя в первых правильных отве-
тах ребенка. Все эти признаки, общие обеим группам детских
понятий, отличают их от внушенных представлений и ответов,
которые дает ребенок под влиянием силы вопроса.

194

Уже в этих, представляющихся нам в основном верными по-
ложениях содержится полное признание того, что научные по-
нятия ребенка, несомненно относящиеся ко второй группе дет-
ских понятий, возникающих не спонтанным путем, проделыва-
ют подлинный процесс развития. Это явствует из перечисления
пяти признаков. Пиаже, идя дальше и глубже всех других ис-
следователей в отношении интересующей нас проблемы, при-
знает даже, что исследование этой группы понятий может стать
законным и самостоятельным предметом особого изучения.
Одновременно с этим Пиаже допускает ошибки, обесценива-
ющие правильную часть его рассуждений. Нас интересуют в
первую очередь три таких внутренних, связанных между собой
ошибочных момента в мысли Пиаже. Первый из них заключает-
ся в том, что наряду с признанием возможности самостоятельно-
го исследования неспонтанных детских понятий, наряду с указа-
нием на то, что эти понятия имеют глубокие корни в детской
мысли, Пиаже все же склоняется к противоположному утверж-
дению, согласно которому только спонтанные понятия и спон-
танные представления ребенка могут служить источником не-
посредственного знания о качественном своеобразии детской
мысли. Неспонтанные понятия ребенка, сложившиеся под
влиянием окружающих его взрослых людей, отражают, по Пиа-
же, не столько особенности детского мышления, сколько степень
и характер усвоения им мыслей взрослых. При этом Пиаже впа-
дает в противоречие с собственной правильной мыслью о том,
что ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе
этой переработки выражая в понятии специфические особенно-
сти собственной мысли. Пиаже, однако, склонен относить это
положение только к спонтанным понятиям, отказываясь видеть
его применимость в равной мере и к неспонтанным понятиям.
В этом совершенно необоснованном выводе кроется первый
ошибочный момент теории Пиаже.
Второй ошибочный момент этой теории непосредственно вы-
текает из первого: раз признано, что неспонтанные понятия ре-
бенка не отражают в себе особенности детской мысли как тако-
вой, что эти особенности содержатся только в спонтанных
понятиях ребенка, тем самым мы обязаны принять (что и делает
Пиаже), что между спонтанными и неспонтанными понятиями
существует непроходимая, прочная, раз навсегда установленная
граница, которая исключает всякую возможность взаимного
влияния этих двух групп понятий. Пиаже только разграничива-
ет спонтанные и неспонтанные понятия, но не видит того, что их
объединяет в систему, складывающуюся в ходе умственного раз-
вития ребенка. Он видит только разрыв, но не связь. Поэтому
развитие понятий представлено у него механически складываю-
щимся из двух отдельных процессов, не имеющих ничего обще-

195

го между собой и протекающих как бы по двум совершенно изо-
лированным и раздельным каналам.
Обе эти ошибки неизбежно запутывают теорию во внутрен-
нем противоречии и приводят к третьей ошибке. С одной сторо-
ны, Пиаже признает, что неспонтанные понятия ребенка не
отражают в себе особенности детской мысли, что эта привиле-
гия принадлежит исключительно спонтанным понятиям; тогда
он должен согласиться, что знание этих особенностей детской
мысли вообще практически не имеет никакого значения, так
как неспонтанные понятия приобретаются вне всякой зависи-
мости от этих особенностей. С другой стороны, одним из основ-
ных положений его теории является признание того, что сущ-
ность умственного развития ребенка заключается в прогресси-
рующей социализации детской мысли. Одним же из основных и
самых концентрированных видов процесса образования неспон-
танных понятий является школьное обучение, следовательно,
важнейший для детского развития процесс социализации мыс-
ли, как он выступает в обучении, оказывается как бы не связан-
ным с собственным внутренним процессом интеллектуального
развития ребенка. С одной стороны, знание процесса внутренне-
го развития детской мысли лишено всякого значения для объяс-
нения ее социализации в ходе обучения; с другой — выступаю-
щая на первый план в процессе обучения социализация мысли
ребенка никак не связана с внутренним развитием детских пред-
ставлений и понятий.
Это противоречие, образующее самое слабое место во всей
теории Пиаже и одновременно являющееся исходным пунктом
ее критического пересмотра в настоящем исследовании, заслу-
живает того, чтобы остановиться на нем подробнее. Оно имеет
свою теоретическую и практическую сторону.
Теоретическая сторона этого противоречия имеет свои истоки
в представлении Пиаже о проблеме обучения и развития. Пиаже
нигде не развивает прямо этой теории, почти не касается этого
вопроса в попутных замечаниях, но вместе с тем определенное
решение этой проблемы включено в систему его теоретических
построений в качестве первостепенной важности постулата, с
которым стоит и падает вся теория в целом. Он содержится
в рассматриваемой теории, и наша задача развить его в качест-
ве момента, которому мы можем противопоставить соответству-
ющий исходный момент нашей гипотезы.
Умственное развитие ребенка представлено Пиаже как по-
степенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее
приближения к завершающему пункту развития. Умственное
развитие ребенка для Пиаже складывается из процесса посте-
пенного вытеснения своеобразных качеств и свойств детской
мысли более могущественной и более сильной мыслью взрослых.

196

Исходный момент развития Пиаже рисует как солипсизм мла-
денческого сознания, который по мере приспособления ребенка
к мысли взрослых уступает место эгоцентризму детской мысли,
являющемуся компромиссом между особенностями, свойствен-
ными природе детского сознания, и свойствами зрелой мысли.
Эгоцентризм сильнее в более раннем возрасте. С возрастом убы-
вают особенности детской мысли, вытесняемые из одной области
вслед за другой, пока они наконец совсем не исчезают. Процесс
развития представлен не как непрерывное возникновение новых
свойств, высших, более сложных и более близких к развитой
мысли, из более элементарных и первичных форм мышления, а
как постепенное и непрерывное вытеснение одними формами
других. Социализация мысли рассматривается как внешнее, ме-
ханическое вытеснение индивидуальных особенностей мысли ре-
бенка. Процесс развития с этой точки зрения совершенно упо-
добляется процессу вытеснения одной жидкостью, нагнетаемой
в сосуд извне, другой жидкости, содержащейся в сосуде: если
в сосуде содержится белая жидкость, а в него непрерывно нагне-
тается красная жидкость, то при этом неизбежно белая жид-
кость, символизирующая особенности, максимально присущие
самому ребенку в начале процесса, будет убывать по мере его
развития, вытесняясь из сосуда, все более и более заполняемого
красной жидкостью, которая в конце концов целиком заполнит
сосуд. Развитие сводится в сущности к отмиранию. Новое в раз-
витии возникает извне. Особенности самого ребенка не играют
конструктивной, положительной, прогрессивной, формообразу-
ющей роли в истории его умственного развития. Не из них воз-
никают высшие формы мысли. Они, эти высшие формы, просто
становятся на место прежних.
Это единственный закон умственного развития ребенка, по
Пиаже.
Если продолжить мысль Пиаже так, чтобы она охватила и
более частную проблему развития, можно с несомненностью
утверждать, что прямым продолжением этой мысли должно
стать признание того, что антагонизм — единственное адекват-
ное название для тех отношений, которые существуют между
обучением и развитием в процессе образования детских понятий.
Форма детского мышления изначально противоположна формам
зрелой мысли. Одни не возникают из других, но одни исключают
другие. Поэтому естественно, что все неспонтанные понятия,
усвоенные ребенком от взрослых, не только не будут иметь ни-
чего общего со спонтанными понятиями, являющимися продук-
том собственной активности детской мысли, но должны в целом
ряде существеннейших отношений быть прямо противоположны
им. Между теми и другими невозможны никакие иные отноше-
ния, кроме постоянного и непрерывного антагонизма, конфлик-

197

та и вытеснения спонтанных понятий неспонтанными. Одни
должны убраться прочь для того, чтобы другие могли занять их
место. Так на всем протяжении детского развития должны су-
ществовать две антагонистические группы понятий — спонтан-
ных и неспонтанных, — которые с возрастом изменяются только
в количественных соотношениях. Вначале преобладают одни;
при переходе от одной возрастной ступени к другой прогрессив-
но увеличивается количество других. В школьном возрасте
в связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11—
12 годам окончательно вытесняют спонтанные, так что к этому
возрасту умственное развитие ребенка оказывается, по Пиаже,
уже вполне законченным, и самый важный акт, разрешающий
всю драму развития и происходящий в эпоху созревания, выс-
шая ступень умственного развития — образование подлинных
зрелых понятий — выпадает из истории как лишняя, ненужная
глава. Пиаже говорит, что мы встречаем на каждом шагу в раз-
витии детских представлений реальные конфликты между
мыслью ребенка и мыслью окружающих, конфликты, приводя-
щие к систематической деформации в детском уме того, что по-
лучено от взрослых. Больше того, все содержание развития сво-
дится, согласно этой теории, к непрерывному конфликту между
антагонистическими формами мышления и к своеобразным
компромиссам между ними, которые устанавливаются на каж-
дой возрастной ступени и измеряются степенью убывания дет-
ского эгоцентризма.
Практическая сторона рассматриваемого противоречия со-
стоит в невозможности применить результаты изучения спонтан-
ных понятий ребенка к процессу развития его неспонтанных по-
нятий. С одной стороны, как мы видели, неспонтанные понятия
ребенка, в частности понятия, складывающиеся в процессе
школьного обучения, не имеют ничего общего с собственным
процессом развития детской мысли; с другой стороны, при ре-
шении всякого педагогического вопроса с точки зрения психоло-
гии делается попытка перенести закон развития спонтанных по-
нятий на школьное обучение. В результате, как это мы видим
в статье Пиаже «Психология ребенка и преподавание истории»,
получается заколдованный круг. Если действительно, говорит
Пиаже, воспитание исторического понимания ребенка предпола-
гает наличие критического или объективного подхода, предпола-
гает понимание взаимозависимости, понимание отношений и
стабильности, — ничто не в состоянии лучше определить техни-
ку преподавания истории, чем психологическое изучение спон-
танных интеллектуальных установок детей, какими наивными и
малозначительными они бы нам ни казались с первого взгляда
(J. Piaget, 1933). Но в той же статье, которая заключается эти-
ми словами, изучение спонтанных интеллектуальных установок

198

детей приводит автора к выводу, что детской мысли чуждо
именно то, что составляет основную цель преподавания исто-
рии — критический и объективный подход, понимание взаимоза-
висимости, понимание отношений и стабильности. Таким обра-
зом, получается, что, с одной стороны, развитие спонтанных
понятий ничего не может объяснить нам в вопросе о приобрете-
нии научных знаний, а с другой — нет ничего важнее для техни-
ки преподавания, чем изучение спонтанных установок детей.
Это практическое противоречие разрешается теорией Пиаже
также с помощью принципа антагонизма, существующего меж-
ду обучением и развитием. Очевидно, знание спонтанных уста-
новок важно потому, что именно они должны быть вытеснены в
процессе обучения. Знание их нужно, как знание врагов. Не-
прерывный конфликт между зрелой мыслью, лежащей в основе
школьного преподавания, и детской мыслью и нужно осветить,
чтобы техника преподавания извлекала из него полезные уроки.
Задачи настоящего исследования и в части построения рабо-
чей гипотезы, и в части ее проверки с помощью эксперимента
заключаются прежде всего в преодолении этих трех описанных
выше ошибок одной из сильнейших современных теорий.
Против первого из этих ошибочных положений мы могли
бы выдвинуть предположение, обратное по смыслу: развитие
неспонтанных, в частности научных, понятий, которые мы впра-
ве рассматривать как высший, наиболее чистый и важный в тео-
ретическом и практическом отношении тип неспонтанных поня-
тий, должно обнаружить при специальном исследовании все
основные качественные своеобразия, свойственные детской мыс-
ли на данной ступени возрастного развития. Выдвигая это пред-
положение, мы основываемся на том простом соображении,
развитом выше, что научные понятия не усваиваются и не за-
учиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и скла-
дываются с помощью величайшего напряжения всей активности
его собственной мысли. Из этого же вытекает с неумолимой не-
избежностью и то, что развитие научных понятий должно обна-
ружить во всей полноте особенности этой активности детской
мысли. Экспериментальные исследования, если не побояться
предвосхищения их результатов, полностью подтверждают это
предположение.
Против второго ошибочного положения Пиаже мы могли бы
выдвинуть снова обратное по смыслу предположение: научные
понятия ребенка, как наиболее чистый тип его неспонтанных
понятий, обнаруживают в процессе исследования не только чер-
ты, противоположные тем, которые нам известны из исследова-
ния спонтанных понятий, но и черты, общие с ними. Граница,
разделяющая те и другие понятия, оказывается в высшей степе-
ни текучей, переходимой в реальном ходе развития с той и дру-

199

гой стороны неисчислимое количество раз. Развитие спонтан-
ных и научных понятий, должны мы предположить заранее, —
суть тесно взаимно связанные процессы, непрерывно воздейст-
вующие друг на друга. С одной стороны — так должны мы раз-
вить наши предположения — развитие научных понятий будет
непременно опираться на известный уровень созревания спон-
танных понятий, которые не могут быть безразличны для обра-
зования научных понятий уже по одному тому, что непосредст-
венный опыт учит нас: развитие научных понятий становится
возможным только тогда, когда спонтанные понятия ребенка
достигли определенного уровня, свойственного началу школьно-
го возраста. С другой стороны, мы должны предположить, что
возникновение понятий высшего типа, какими являются науч-
ные понятия, не может остаться без влияния прежде сложив-
шихся спонтанных понятий, так как те и другие понятия не ин-
капсулированы в сознании ребенка, не отделены друг от друга
непроницаемой перегородкой, не текут по двум изолированным
каналам, но находятся в процессе непрерывного взаимодейст-
вия, которое неизбежно должно привести к тому, что высшие
по структуре обобщения, свойственные научным понятиям, обя-
зательно вызовут изменения структур спонтанных понятий. Вы-
двигая это предположение, мы основываемся на следующем.
Говорим ли мы о развитии спонтанных или научных понятий,
речь идет о развитии единого процесса образования понятий,
совершающегося при различных внутренних и внешних услови-
ях, но остающегося единым по природе, а не складывающимся
из борьбы, конфликта и антагонизма двух взаимно исключаю-
щих с самого начала форм мысли.
Экспериментальное исследование, если снова предвосхитить
его результаты, полностью подтверждает и это наше предпо-
ложение.
Наконец, против третьего положения, ошибочность и проти-
воречивость которого мы пытались вскрыть выше, мы могли бы
выдвинуть обратное по смыслу предположение: между процес-
сами обучения и развития в образовании понятий должен суще-
ствовать не антагонизм, а отношения неизмеримо более слож-
ного и позитивного характера. Мы можем ожидать, что обучение
раскроется в ходе специального исследования как один из ос-
новных источников развития детских понятий и как могущест-
веннейшая сила, направляющая этот процесс. Выдвигая это
предположение, мы основываемся на том общеизвестном факте,
что обучение является в школьном возрасте решающим момен-
том, определяющим всю судьбу умственного развития ребенка,
в том числе и развития его понятий, равно как и на том сообра-
жении, что высшие по типу научные понятия могут возникнуть
В голове ребенка не иначе, как из существовавших прежде бо-

200

лее низких и элементарных типов обобщения, а никак не могут
быть внесены в сознание ребенка извне. Исследование снова,
если заглянуть в его конечные результаты, подтверждает и это
третье, последнее предположение и тем самым позволяет по-
ставить вопрос об использовании данных психологического изу-
чения детских понятий применительно к проблемам преподава-
ния и обучения в ином плане, чем это делает Пиаже.
Все эти положения мы постараемся далее развить более
обстоятельно, но, прежде чем перейти к этому, нужно устано-
вить, что дает нам основание для разграничения житейских или
спонтанных понятий, с одной стороны, и неспонтанных, и в част-
ности научных, с другой. Можно было бы просто эмпирически
проверить, существует ли расхождение между ними на разных
уровнях развития, и затем уже пытаться истолковать этот факт,
если бы он оказался непреложным. Мы могли бы, в частности,
сослаться на результаты экспериментального исследования,
приведенные в настоящей книге и свидетельствующие непре-
ложно о том, что те и другие понятия по-разному ведут себя в
одинаковых задачах, требующих тождественных логических
операций; что и те и другие понятия, существующие в один и
тот же момент у одного и того же ребенка, обнаруживают раз-
ные уровни развития. Одного этого было бы достаточно. Но
для построения рабочей гипотезы и для теоретического объяс-
нения этого факта следует рассмотреть данные, позволяющие
ожидать, что проводимое нами разграничение должно сущест-
вовать в действительности. Эти данные распадаются на четыре
группы.
Первая группа. Сюда мы относим чисто эмпирические
данные, известные из непосредственного опыта. Во-первых,
нельзя пройти мимо того обстоятельства, что все внутренние и
внешние условия, в которых протекает развитие понятий, ока-
зываются иными для одного и для другого круга понятий. На-
учные понятия стоят в ином отношении к личному опыту ребен-
ка, чем спонтанные. Научные возникают и складываются со-
вершенно другим путем в процессе школьного обучения, нежели
в процессе личного опыта ребенка. Внутренние побуждения,
толкающие ребенка на образование научных понятий, снова со-
вершенно иные, чем те, которые наводят его мысль на образова-
ние спонтанных понятий. Иные задачи встают перед детской
мыслью при усвоении понятий в школе и тогда, когда эта мысль
предоставлена самой себе. Резюмируя, можно было бы сказать,
что научные понятия, складывающиеся в процессе обучения, от-
личаются от спонтанных иным отношением к опыту ребенка,
иным отношением его к объекту тех и других понятий и иными
путями, которые они проходят от момента зарождения до окон-
чательного оформления.

201

Во-вторых, столь же несомненные эмпирические соображе-
ния заставляют нас признать, что сила и слабость спонтанных
и научных понятий у школьника совершенно различны: то, в
чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно —
сила житейских понятий оказывается слабостью научных. Кто
не знает, что из сопоставления результатов простейших опытов
на определение житейских понятий с типичным определением
научных понятий, неизмеримо более сложных, которое дает уче-
ник на уроке по любому предмету, ярко выступает различие
в силе и слабости тех и других? Ребенок лучше формулирует,
что такое закон Архимеда, чем что такое брат. Очевидно, это не
может не быть следствием того, что оба понятия прошли раз-
личный путь развития. Понятие о законе Архимеда ребенок
усвоил иначе, чем понятие «брат». Ребенок знал, что такое брат,
и проделал в развитии этого знания много ступеней, раньше чем
научился определять это слово, если ему вообще когда-либо
в жизни мог представиться такой случай. Развитие понятия
«брат» начиналось не с объяснения учителя и не с научной
формулировки понятия. Зато это понятие насыщено богатым
личным опытом ребенка. Оно проделало уже значительную
часть своего пути развития и в известной мере уже исчерпало
чисто фактическое и эмпирическое содержание, заложенное в
нем. Как раз этого последнего нельзя сказать б понятии «закон
Архимеда».
Вторая группа. К этой группе относятся данные теоре-
тического характера. На первом месте должно быть поставле-
но соображение, на которое опирается и Пиаже. Для доказа-
тельства своеобразия детских понятий вообще Пиаже ссылает-
ся на В. Штерна, который доказал, что даже речь не усваивает-
ся ребенком путем простого подражания и заимствования гото-
вых форм. Его основным принципом является признание как
оригинальности и своеобразия, особых закономерностей и при-
роды детской речи, так и невозможности возникновения этих
особенностей путем простого усвоения языка окружающих.
С этим принципом согласен и Пиаже. Он считает, что мысли
ребенка более оригинальны, чем его язык, и все, что говорит
Штерн о языке, приложимо в еще большей степени к мысли,
в которой роль подражания как образующего фактора, очевид-
но, значительно меньше, чем в процессе развития речи.
Если верно, что мысль ребенка еще более оригинальна, чем
его язык (а этот тезис Пиаже нам кажется бесспорным), то мы
должны допустить с необходимостью, что более высокие формы
мысли, свойственные образованию научных понятий, должны
отличаться еще большим своеобразием по сравнению с теми
формами мысли, которые участвуют в образовании спонтанных
понятий, и что все сказанное Пиаже по отношению к этим по-

202

следним также должно быть применимо к научным понятиям.
Трудно допустить, чтобы ребенок усваивал, но не перерабаты-
вал по-своему научные понятия, чтобы эти последние попадали
сразу к нему в рот, как жареные голуби. Все дело заключается
в том, чтобы увидеть, что образование научных понятий в такой
же мере, как и спонтанных, не заканчивается, а только начина-
ется в тот момент, когда ребенок усваивает впервые новое для
него значение или термин, являющийся носителем научного по-
нятия. Это общий закон развития значений слов, которому под-
чинено в одинаковой мере развитие и спонтанных и научных
понятий. Все дело только в том, что начальные моменты в обоих
случаях отличаются друг от друга самым существенным обра-
зом. Для выяснения последней мысли чрезвычайно полезно при-
влечь аналогию, которая, как покажет дальнейшее развитие на-
шей гипотезы и самый ход исследования, является чем-то
большим, чем простой аналогией, чем-то родственным по самой
психологической природе рассматриваемому нами феномену
различия между научными и житейскими понятиями.
Как известно, ребенок усваивает иностранный язык в школе
совершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. Почти
ни одна из фактических закономерностей, столь хорошо изу-
ченных в развитии родного языка, не повторяется в сколько-ни-
будь сходном виде при усвоении школьником языка иностран-
ного. Пиаже справедливо говорит, что язык взрослых не явля-
ется для ребенка тем, чем для нас изучаемый нами иностранный
язык, т. е. системой знаков, соответствующей пункт за пунктом
уже ранее приобретенным понятиям. Отчасти благодаря нали-
чию уже готовых и развитых значений слов, которые только пе-
реводятся на иностранный язык, т. е. отчасти благодаря самому
факту относительной зрелости родного языка, отчасти благода-
ря тому, что иностранный язык, как показывает специальное ис-
следование, усваивается совершенно иной системой внутренних
и внешних условий, он обнаруживает в своем усвоении черты
глубочайшего различия с ходом усвоения родного языка. Не мо-
гут различные пути развития, проходимые в различных услови-
ях, привести к совершенно одинаковым результатам.
Было бы чудом, если бы усвоение иностранного языка в ходе
школьного обучения повторяло или воспроизводило проделан-
ный давным-давно в совершенно других условиях путь усвоения
родного языка. Но эти различия, как бы глубоки они ни были,
не должны заслонять от нас следующее: процессы усвоения
родного и чужого языков имеют между собой настолько много
общего, что в сущности они относятся к единому классу процес-
сов речевого развития, к которому примыкает чрезвычайно свое-
образный процесс развития письменной речи, не повторяющий
ни одного из предыдущих, но представляющий новый вариант

203

внутри того же единого процесса языкового развития. Более то-
го, все эти три процесса — усвоение родного и чужого языков
и развитие письменной речи — находятся в сложном взаимодей-
ствии друг с другом, что с несомненностью указывает на их при-
надлежность к одному и тому же классу генетических процес-
сов и на их внутреннее единство. Как указано выше, усвоение
иностранного языка потому и является своеобразным процес-
сом, что оно использует всю семантическую сторону родного
языка, возникшую в процессе длительного развития. Обучение
школьника иностранному языку, таким образом, опирается как
на свою основу на знание родного языка. Менее очевидна и ме-
нее известна обратная зависимость между обоими этими про-
цессами, состоящая в обратном влиянии иностранного языка на
родной язык ребенка. Гёте великолепно понимал, что она суще-
ствует. По его словам, кто не знает ни одного иностранного язы-
ка, тот не знает и своего собственного. Исследования полностью
подтверждают эту мысль Гёте, обнаруживая, что овладение
иностранным языком поднимает и родную речь ребенка на выс-
шую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения
языковых явлений, более сознательного и произвольного поль-
зования словом как орудием мысли и как выражением понятия.
Можно сказать, что усвоение иностранного языка так же под-
нимает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение
алгебры поднимает на высшую ступень арифметическое мышле-
ние, позволяя понять всякую арифметическую операцию как
частный случай алгебраической, давая более свободный, абст-
рактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый
взгляд на операции с конкретными количествами. Так же как
алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных чис-
ловых зависимостей и поднимает его до уровня наиболее обоб-
щенной мысли, так точно усвоение иностранного языка, но дру-
гими совершенно путями, освобождает речевую мысль ребенка
из плена конкретных языковых форм и явлений.
Исследование показывает, что усвоение иностранного языка
потому может опираться на родную речь ребенка и оказывать
по мере собственного обратное влияние на нее, что он в своем
развитии не повторяет пути развития родной речи, и потому, что
сила и слабость родного и чужого языков оказываются различ-
ными.
Есть все основания предположить, что между развитием жи-
тейских и научных понятий существуют аналогичные отношения.
В пользу признания этого говорят два веских соображения:
во-первых, развитие понятий, как спонтанных, так и научных,
есть, в сущности говоря, только часть или одна сторона речево-
го развития, именно семантическая его сторона, ибо с точки
зрения психологии развитие понятий и развитие значений слова

204

есть один и тот же процесс, только по-разному называемый;
поэтому есть основание ожидать, что развитие значений слов,
как часть общего процесса языкового развитая, обнаружит за-
кономерности, свойственные целому; во-вторых, внутренние и
внешние условия изучения иностранного языка и образования
научных понятий в самых существенных чертах совпадают, а
главное, одинаковым образом отличаются от условий развития
родного языка и спонтанных понятий, которые тоже оказывают-
ся сходными между собой; отличие здесь и там идет в первую
очередь по линии обучения как нового фактора развития, так
что в известном смысле с таким же правом, как мы различаем
спонтанные и неспонтанные понятия, мы могли бы говорить о
спонтанном речевом развитии в случае родного языка и не-
спонтанном — в случае чужого языка.
Исследования, изложенные в настоящей книге, и исследова-
ния, посвященные психологии изучения иностранного языка,
если сопоставить их результаты, целиком и полностью подтверж-
дают с фактической стороны правомерность защищаемой нами
аналогии.
На втором месте должно быть поставлено не менее важное
теоретическое соображение, состоящее в том, что в научном и
в житейском понятиях содержится иное отношение к объекту
и иной акт схватывания его в мысли. Следовательно, развитие
тех и других понятий предполагает различие самих интеллек-
туальных процессов, лежащих в их основе. В процессе обучения
системе знаний ребенка учат тому, чего нет у него перед глаза-
ми, что выходит далеко за пределы его актуального и возмож-
ного непосредственного опыта. Можно сказать, что усвоение на-
учных понятий в такой же мере опирается на понятия, вырабо-
танные в процессе собственного опыта ребенка, как изучение
иностранного языка опирается на семантику родной речи. По-
добно тому как в этом последнем случае предполагается нали-
чие уже развитой системы значений слов, так и в первом случае
овладение системой научных понятий предполагает уже широко
разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью
спонтанной активности детской мысли. И подобно тому как
усвоение нового языка происходит не через новое обращение
к предметному миру и не путем повторения уже проделанного
процесса развития, а совершается через другую, прежде усво-
енную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым
языком и миром вещей, — подобно этому и усвоение системы
научных понятий возможно не иначе, как через такое опосредо-
ванное отношение к миру объектов, не иначе, как через другие,
прежде выработанные понятия. А такое образование понятий
требует совершенно иных актов мысли, связанных со свободным
движением в системе понятий, с обобщением прежде образован-

205

ных обобщений, с более сознательным и произвольным опериро-
ванием прежними понятиями. Исследование подтверждает и эти
ожидания теоретической мысли.
Третья группа. К этой группе мы относим соображения
преимущественно эвристического характера. Современное пси-
хологическое исследование знает только два вида изучения по-
нятий. Один из них осуществляется с помощью поверхностных
методов, но зато оперирует реальными понятиями ребенка.
Другой имеет возможность применять неизмеримо более углуб-
ленные приемы анализа и эксперимента, но только к искусст-
венно образуемым экспериментальным понятиям, обозначен-
ным первоначально бессмысленными словами. Очередной мето-
дической проблемой в этой области является переход от поверх-
ностного изучения реальных понятий и от углубленного изуче-
ния экспериментальных понятий к углубленному исследованию
реальных понятий, использующему все основные результаты
двух существующих ныне методов анализа процесса образова-
ния понятия. В этом отношении изучение развития научных по-
нятий, которые являются, с одной стороны, реальными понятия-
ми, а с другой — почти экспериментальным путем складываются
у нас на глазах, становится незаменимым средством для разре-
шения очерченной выше методической задачи. Научные понятия
образуют особую группу, несомненно принадлежащую к реаль-
ным понятиям ребенка, сохраняющимся на всю последующую
жизнь, но они же по ходу своего развития чрезвычайно прибли-
жаются к экспериментальному образованию понятий и таким
образом соединяют достоинства двух существующих ныне ме-
тодов, позволяя применить экспериментальный анализ рожде-
ния и развития реального, фактически существующего в созна-
нии ребенка понятия.
Четвертая группа. К этой последней группе мы отно-
сим соображения практического характера. Мы выше оспарива-
ли ту мысль, что научные понятия просто усваиваются и заучи-
ваются. Но факта обучения и его первостепенной роли в возник-
новении научных понятий со счетов никак не скинешь. Говоря
о том, что понятия не усваиваются просто как умственные на-
выки, мы имели в виду следующее: между обучением и разви-
тием научных понятий существуют более сложные отношения,
чем между обучением и образованием навыка. Вскрыть эти бо-
лее сложные отношения и составляет прямую, практически
важную задачу нашего исследования, для разрешения которой
создаваемая нами рабочая гипотеза должна открыть свободный
путь.
Только раскрытие этих более сложных отношений, существу-
ющих между обучением и развитием научных понятий, может
помочь нам найти выход из противоречия, в котором запуталась

206

мысль Пиаже, не увидевшего из всего богатства этих отношений
ничего, кроме конфликта и антагонизма этих процессов.
Мы исчерпали все главнейшие соображения, которые руко-
водили нами в постановке настоящего исследования при разгра-
ничении научных и житейских понятий. Как уже явствует из
сказанного, основной исходный вопрос, на который пытается
ответить настоящее исследование, может быть сформулирован
в чрезвычайно простой форме: понятие «брат» — это типичное
житейское понятие, на примере которого Пиаже сумел устано-
вить целый ряд особенностей детской мысли (неспособность
осознания отношений и т. п.), и понятие «эксплуатация», кото-
рое ребенок усваивает в процессе обучения системе общество-
ведческих знаний, развиваются по одинаковым или по различ-
ным путям? Повторяет ли второе понятие просто путь развития
первого, обнаруживая те же особенности, или оказывается по-
нятием, которое по психической природе должно рассматривать-
ся как понятие, принадлежащее к особому типу? Мы должны
сделать предположение, вполне оправдываемое результатами
фактического исследования: оба понятия будут различаться
как по путям своего развития, так и по способу функционирова-
ния, что, в свою очередь, не может не открыть новых и богатей-
ших возможностей для изучения взаимного влияния этих двух
речевых вариантов единого процесса образования понятий
у детей.
Если отмести, как мы это делали выше, представление, вов-
се исключающее наличие развития научных понятий, перед
нашим исследованием останутся две задачи: проверка факта-
ми, добытыми в эксперименте, правильности того мнения, что
научные понятия повторяют в своем развитии путь образования
житейских понятий, и проверка справедливости того положения,
что научные понятия не имеют ничего общего с развитием спон-
танных понятий и ничего не способны сказать нам об активности
детской мысли во всем ее своеобразии. Мы можем предполо-
жить, что исследование даст отрицательный ответ на оба эти
вопроса. Оно в действительности показывает, что ни первое,
ни второе предположение не оправдываются с фактической сто-
роны и что в действительности существует нечто третье. Оно-то
и определяет истинные, сложные и двусторонние отношения
между научными и житейскими понятиями.
Для раскрытия этого искомого, реально существующего
третьего нет другого пути, как сравнение научных понятий с
житейскими, столь хорошо изученными в ряде исследований,
как путь от известного к неизвестному. Но предварительным
условием такого сравнительного изучения научных и житейских
понятий и установления их истинных отношений является раз-
граничение обеих групп понятий. Отношения вообще, а тем бо-

207

лее предполагаемые нами сложнейшие отношения могут суще-
ствовать только между не совпадающими друг с другом веща-
ми, ибо невозможно никакое отношение вещи к самой себе.
2
Для того чтобы изучить сложные отношения, существующие
между развитием научных и житейских понятий, необходимо
критически осознать самый масштаб, с помощью которого мы
рассчитываем провести наше сравнение. Мы должны выяснить,
что характеризует житейские понятия ребенка в школьном воз-
расте. Пиаже показал, что самое характерное для понятий и
для мышления вообще в этом возрасте — неспособность ребенка
к осознанию отношений, которыми он может пользоваться спон-
танно и автоматически вполне правильно тогда, когда это не
требует от него специального осознания. То, что мешает всяко-
му осознанию собственной мысли, есть детский эгоцентризм.
Как он сказывается на развитии детских понятий, можно ви-
деть из простого примера Пиаже, который спрашивал у детей
7—8 лет, что значит «потому что» в такой фразе: «Я не пойду
завтра в школу, потому что я болен». Большинство отвечают:
«Это значит, что он болен». Другие утверждают: «Это значит,
что он не пойдет в школу». Короче, эти дети совершенно не
осознают определения слов «потому что», хотя умеют спонтанно
ими оперировать.
Эта неспособность к осознанию собственной мысли и про-
истекающая из нее неспособность ребенка к осознанному уста-
новлению логических связей длится до 11—12 лет, т. е. до окон-
чания первого школьного возраста. Ребенок обнаруживает не-
способность к логике отношений, подменяя ее эгоцентрической
логикой. Корни этой логики и причины трудности лежат в эго-
центризме мысли ребенка до 7—8 лет и в бессознательности,
которую порождает этот эгоцентризм. Между 7—8 и 11—12 го-
дами эти трудности переносятся в словесную плоскость, и на
детской логике сказываются тогда причины, которые действова-
ли до этой стадии.
В функциональном отношении неосознанность собственной
мысли сказывается в одном основном факте, характеризующем
логику детской мысли: ребенок обнаруживает способность к це-
лому ряду логических операций, когда они возникают в спон-
танном течении его собственной мысли, но он оказывается не
в состоянии выполнить совершенно аналогичные операции тог-
да, когда требуется не спонтанное, а произвольное и намерен-
ное их выполнение. Ограничимся снова только одной иллюстра-
цией для того, чтобы осветить другую сторону того же самого
феномена неосознанности мысли. Детей спрашивают, как нуж-

208

но дополнить фразу: «Человек упал с велосипеда, потому что...»
Выполнить это задание не удается детям еще в 7 лет. Они до-
полняют часто эту фразу следующим образом: «Он упал с ве-
лосипеда, потому что он упал и потом он очень ушибся»; или:
«Человек упал с велосипеда, потому что он был болен, потому
его и подобрали на улице»; или: «Потому что он сломал себе
руку, потому что он сломал себе ногу». Мы видим, таким обра-
зом, что ребенок этого возраста оказывается неспособным к на-
меренному и произвольному установлению причинной связи,
в то время как в спонтанной, непроизвольной речи он употреб-
ляет союз «потому что» совершенно правильно, осмысленно и
кстати, так точно, как он оказывается не в состоянии осознать,
что цитированная выше фраза означает причину непосещения
школы, а не факт непосещения или болезнь, взятые порознь,
хотя ребенок, конечно, понимает, что означает эта фраза. Ребе-
нок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает
своего понимания. Он спонтанно правильно пользуется союзом
«потому что», но не умеет применять его намеренно и произ-
вольно. Таким образом, чисто эмпирическим путем устанавли-
вается внутренняя зависимость этих двух феноменов детской
мысли, ее неосознанности и ее непроизвольности, бессознатель-
ного понимания и спонтанного применения.
Обе эти особенности, с одной стороны, теснейшим образом
связаны с эгоцентризмом детского мышления, а с другой — сами
приводят к целому ряду особенностей детской логики, которые
сказываются в неспособности ребенка к логике отношений.
В школьном возрасте, до самого его конца, длится господство
обоих этих феноменов, и развитие, состоящее в социализации
мысли, приводит к постепенному и медленному исчезновению
этих явлений, к освобождению детской мысли от пут эгоцент-
ризма,
Как же это происходит? Каким образом ребенок достигает
медленно и с трудом осознания собственной мысли и овладения
ею? Для объяснения этого Пиаже привлекает два психологиче-
ских закона, которые не принадлежат собственно ему, но на
которых он основывает свою теорию. Первый закон — закон
осознания, сформулированный Э. Клапаредом. Клапаред пока-
зал при помощи весьма интересных опытов, что осознание сход-
ства появляется у ребенка позже, чем осознание различия.
Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по
отношению к предметам, могущим быть уподобленными друг
другу, не испытывая нужды осознать единство своего поведе-
ния. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем его
продумывает. Наоборот, разница в предметах создает неумение
приспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Клапаред
извлек из этого факта закон, который назвал законом осозна-

209

ния: чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, тем
меньше мы его осознаем. Или иначе: мы осознаем лишь в меру
нашего неумения приспособиться. Чем более какое-нибудь от-
ношение употребляется автоматически, тем труднее его осо-
знать.
Но закон ничего не говорит нам о том, как осуществляется
это осознание. Закон осознания является законом функциональ-
ным, т. е. он указывает только на то, нуждается индивид или
не нуждается в осознании. Неясной остается проблема структу-
ры: каковы средства этого осознания, каковы встречаемые им
препятствия? Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще
один закон — закон сдвига, или смещения. Действительно, осо-
знать какую-нибудь операцию — значит перевести ее из плоско-
сти действия в плоскость языка, т. е. воссоздать ее в воображе-
нии, чтобы можно было выразить ее словами. Смещение опера-
ции из плоскости действия в плоскость мысли будет сопряжено
с повторением тех затруднений и тех перипетий, которые сопро-
вождали усвоение этой операции в плоскости действия. Будут
изменены только сроки, ритм же, возможно, останется тот же.
Воспроизведение перипетий, имевших место при усвоении опера-
ций в плоскости действия, при усвоении словесной плоскости
и составляет сущность второго структурного закона осознания.
Нам предстоит кратко рассмотреть оба эти закона и выяс-
нить, каково действительное значение и происхождение неосо-
знанности и непроизвольности операций с понятиями в школь-
ном возрасте и как ребенок приходит к осознанию понятий и
к намеренному, произвольному их употреблению.
Наши критические замечания по поводу этих законов мы
можем чрезвычайно ограничить. Сам Пиаже указывает на не-
достаточность закона осознания Клапареда. Объяснять возник-
новение осознания исключительно возникновением потребности
в нем означает в сущности то же самое, что объяснять проис-
хождение крыльев у птиц тем, что они имеют в них потребность,
так как должны летать. Такое объяснение не только возвращает
нас глубоко назад по исторической лестнице развития научной
мысли, но и предполагает в потребности наличие творческой
способности создавать нужные для ее удовлетворения аппара-
ты. В самом же осознании предполагается отсутствие всякого
развития его постоянной готовности к действию и, следователь-
но, преформированность.
Мы вправе спросить: может быть, ребенок не только потому
осознает различие раньше, чем сходство, что он при отношениях
различия раньше сталкивается с фактом неприспособленности
и с потребностью осознания, но и потому, что само осознание от-
ношения сходства требует более сложной и позже развивающей-
ся структуры обобщения и понятий, чем осознание отношений

210

различия? Наше специальное исследование, посвященное выяс-
нению этого вопроса, заставляет дать положительный ответ.
Экспериментальный анализ понятий сходства и различия в их
развитии показывает, что осознание сходства требует образова-
ния первичного обобщения или понятия, охватывающего пред-
меты, между которыми существует это отношение. Напротив,
осознание различия не требует от мысли непременного образо-
вания понятия и может возникнуть совершенно другим путем.
Это и объясняет нам факт, установленный Клапаредом, — факт
более позднего развития осознания сходства. То обстоятельство,
что последовательность в развитии этих двух понятий обратная
по отношению к последовательности их развития в плане дейст-
вия, является только частным случаем других, более широких
явлений того же самого порядка. С помощью эксперимента мы
могли установить, что такая же обратная последовательность
присуща, например, развитию смыслового восприятия предмета
и действия *. Ребенок раньше реагирует на действие, чем на вы-
деленный предмет, но он осмысливает раньше предмет, чем
действие; или действие развивается у ребенка раньше, чем авто-
номное восприятие. Однако смысловое восприятие опережает
в развитии смысловое действие на целую возрастную эпоху.
В основе этого, как показывает анализ, лежат внутренние при-
чины, связанные с природой детских понятий и их развития.
С этим можно было бы примириться. Можно было бы допу-
стить, что закон Клапареда есть только функциональный закон
и он не в состоянии объяснить структуру проблемы. Спраши-
вается только, удовлетворительно ли он объясняет функцио-
нальную сторону проблемы осознания в отношении понятий в
школьном возрасте в том виде, как его применяет в этих целях
Пиаже. Краткий смысл рассуждений Пиаже на эту тему со-
стоит в рисуемой им картине развития понятий у детей в преде-
лах от 7 до 12 лет. В этот период ребенок в мыслительных опе-
рациях непрерывно наталкивается на неприспособленность
своей мысли к мысли взрослых, непрерывно терпит неудачи и
поражения, обнаруживающие несостоятельность его логики, не-
прерывно стукается лбом о стену, и эти набиваемые им на лбу
шишки являются, по мудрому выражению Ж.-Ж. Руссо, его
лучшими учителями — они непрерывно рождают потребность
в осознании, которая магически раскрывает перед ребенком се-
зам осознанных и произвольных понятий.
* Одни и те же картинки предъявлялись двум группам детей-дошкольни-
ков, одинаковым по возрасту и развитию. Одна группа эту картинку разы-
грывала, т. е. раскрывала ее содержание в действии; дети другой группы рас-
сказывали содержание картинки, выявляя структуру смыслового восприятия; в
действии они воспроизводили полностью содержание картинки, при словесной
передаче перечисляли отдельные предметы.

211

Действительно ли только из неудач и поражений возникает
высшая ступень в развитии понятий, связанная с их осознанием?
Действительно ли непрерывное стукание лбом о стенку и шиш-
ки — это единственные учителя ребенка на этом пути? Действи-
тельно ли источником высших форм обобщения, именуемых по-
нятиями, является неприспособленность и несостоятельность ав-
томатически выполняемых актов спонтанной мысли? Стоит
только сформулировать эти вопросы, для того чтобы увидеть,
что другого ответа, кроме отрицательного, они не могут иметь.
Так же как невозможно из потребности объяснить происхожде-
ние осознания, так же невозможно объяснить движущие силы
умственного развития ребенка крахом и банкротством его мыс-
ли, которые происходят непрерывно и ежеминутно на всем про-
тяжении школьного возраста.
Второй закон, привлекаемый Пиаже для объяснения осо-
знания, нуждается в специальном рассмотрении, так как нам
представляется, что он принадлежит к тому типу генетических
объяснений, которые чрезвычайно распространены и которые
пользуются принципом повторения либо воспроизведения на
высшей стадии событий и закономерностей, имевших место на
более ранней стадии в развитии того же самого процесса. Таков
же в сущности принцип, прилагаемый обычно к объяснению
особенностей письменной речи школьника, которая в своем раз-
витии якобы повторяет путь развития устной речи, проделанный
ребенком в раннем детстве. Сомнительность этого объяснительно-
го принципа проистекает из того, что при пользовании им упуска-
ют из виду различие психологической природы двух процессов,
из которых один должен, согласно этому принципу, повторять
и воспроизводить другой. Поэтому за чертами сходства, воспро-
изводимыми и повторяемыми в более позднем процессе, упуска-
ются из виду черты различия, обусловленные протеканием более
позднего процесса на высшем уровне. Благодаря этому вместо
развития по спирали получается верчение по кругу. Но мы не
станем вдаваться в рассмотрение этого принципа по существу.
Нас интересует применительно к нашей теме только его объяс-
нительная ценность в применении к проблеме осознания. В са-
мом деле, если сам Пиаже признает полную невозможность объ-
яснить, как осуществляется осознание с помощью закона Кла-
пареда, спрашивается: насколько его превосходит в этом отно-
шении закон смещения, к которому прибегает Пиаже как к объ-
яснительному принципу?
Но уже из самого содержания этого закона явствует, что его
объяснительная ценность немногим больше, чем ценность перво-
го закона. В сущности это есть закон повторения или воспроиз-
ведения оставленных уже позади свойств и особенностей мысли
в новой области развития. Если даже допустить, что этот закон

212

и верен, он в лучшем случае отвечает не на тот вопрос, для раз-
решения которого он привлечен. В самом лучшем случае он мог
бы нам объяснить только то, почему понятия школьника явля-
ются неосознанными и непроизвольными, так же как неосознан-
ной и непроизвольной являлась бы в дошкольном возрасте
логика его действия, воспроизводимая теперь в мысли.
Но этот закон не в состоянии ответить на поставленный са-
мим Пиаже вопрос: как осуществляется осознание, т. е. переход
от неосознанных к осознанным понятиям? В сущности говоря,
второй закон в этом отношении может быть совершенно уподоб-
лен первому закону. Тот в лучшем случае способен объяснить
нам, как отсутствие потребности приводит к отсутствию осозна-
ния, но не может объяснить, как появление потребности маги-
чески может вызвать осуществление осознания, а этот, в луч-
шем случае, может удовлетворительно ответить на вопрос, по-
чему в школьном возрасте понятия являются неосознанными, но
не способен указать, как осуществляется осознание понятий.
Проблема же заключается именно в этом, ибо развитие и состо-
ит в прогрессирующем осознании понятий и операций собствен-
ной мысли.
Как мы видим, оба закона не разрешают, но входят в проб-
лему. Они не то что неверно или недостаточно объясняют, как
развивается осознание, они вовсе не объясняют этого. Мы вы-
нуждены, следовательно, самостоятельно искать гипотетическое
объяснение этого основного факта в умственном развитии
школьника, факта, непосредственно связанного, как будет вид-
но из дальнейшего, с основной проблемой нашего эксперимен-
тального исследования.
Для этого, однако, необходимо предварительно выяснить,
насколько правильны объяснения, даваемые Пиаже с точки зре-
ния обоих законов по поводу другого вопроса: почему понятия
школьника неосознанные? Этот вопрос связан, строго говоря,
самым тесным образом с непосредственно интересующей нас
проблемой: как осуществляется осознание. Вернее сказать, это
даже не два отдельных вопроса, а две стороны одной и той же
проблемы: как совершается переход от неосознанных к осо-
знанным понятиям на протяжении школьного возраста. Совер-
шенно очевидно поэтому, что не только для решения, но и для
правильной постановки вопроса о том, как осуществляется осо-
знание, не может быть безразлично, как решается вопрос отно-
сительно причин неосознанности понятий. Если мы его решим
по Пиаже, в духе его двух законов, мы должны будем искать,
как это Пиаже и делает, разрешения второй проблемы в той же
плоскости, в том же теоретическом плане. Если же мы откажем-
ся от предлагаемого нам решения первого вопроса и сумеем хотя
бы гипотетически наметить иное решение, очевидно, и наши по-

213

иски в решении второй проблемы будут ориентированы совер-
шенно по-иному.
Ж. Пиаже выводит неосознанность понятий в школьном воз-
расте из прошлого. В прошлом, говорит он, неосознанность
гораздо больше царила в мысли ребенка. Сейчас одна часть
детской психики освободилась от нее, а другая находится под
ее всеопределяющим влиянием. Чем ниже мы спускаемся по
лестнице развития, тем более широкую область психики прихо-
дится признать неосознанной. Целиком и полностью неосознан-
ным является мир младенца, сознание которого Пиаже харак-
теризует как чистый солипсизм. По мере развития ребенка со-
липсизм без боя и сопротивления уступает место осознанной
социализированной мысли, отходя под натиском вытесняющей
его, более могучей и сильной мысли взрослых. Он сменяется
эгоцентризмом детского сознания, который всегда выражает
собой компромисс, достигнутый на данной ступени развития
между собственной мыслью ребенка и усвоенной им мыслью
взрослого.
Таким образом, неосознанность понятий в школьном возра-
сте есть, по Пиаже, остаточное явление отмирающего эгоцент-
ризма, который сохраняет влияние в новой, только еще склады-
вающейся сфере вербальной мысли. Поэтому для объяснения
неосознанности понятий Пиаже привлекает остаточный аутизм
ребенка и недостаточную социализацию его мысли, приводящую
к несообщаемости. Остается выяснить, верно ли, что неосознан-
ность детских понятий вытекает непосредственно из эгоцентри-
ческого характера мышления ребенка, характера, который с не-
обходимостью определяет неспособность школьника к осозна-
нию.
Это положение представляется нам более чем сомнитель-
ным в свете того, что нам известно об умственном развитии ре-
бенка школьного возраста. Оно представляется сомнительным
в свете теории, а исследование прямо опровергает его.
Прежде чем перейти к его критическому анализу, нам надо
выяснить второй интересующий нас вопрос: как с этой точки
зрения следует представить себе путь, по которому приходит
ребенок к осознанию своих понятий? Ведь из определенной трак-
товки причин неосознанности понятий неизбежно вытекает
только один определенный способ объяснения самого процесса
осознания. Пиаже нигде не говорит об этом прямо, так как это
и не является для него проблемой. Но из того объяснения, ко-
торое он дает неосознанности понятий школьника, и из его тео-
рии в целом совершенно ясно, как он представляет себе этот
путь. Именно поэтому Пиаже и не считает нужным останавли-
ваться на этом вопросе, и вопрос о пути осознания вовсе не
является для него проблемой.

214

Осознание, по Пиаже, совершается путем вытеснения соци-
альной зрелой мыслью остатков вербального эгоцентризма.
Осознание не возникает как необходимая высшая ступень раз-
вития неосознанных понятий, оно привносится извне. Просто
один способ действий вытесняет другой. Как змея сбрасывает
кожу для того, чтобы покрыться новой, так ребенок отбрасыва-
ет и оставляет прежний способ своего мышления потому, что
усваивает новый. Вот в немногих словах основная сущность
того, как осуществляется осознание. Как видим, для разъясне-
ния этого вопроса не нужно приводить никаких законов. Объяс-
нению подлежала неосознанность понятий, так как она обуслов-
лена самой природой детской мысли, а осознанные понятия
существуют вовне, в окружающей ребенка атмосфере социаль-
ной мысли и усваиваются ребенком в готовом виде тогда, когда
этому не препятствуют антагонистические тенденции его собст-
венного мышления.
Теперь мы можем разобрать совместно обе эти тесно связан-
ные между собой проблемы — первоначальную неосознанность
понятий и последующее их осознание, которые в одинаковой
мере представляются несостоятельными в решении Пиаже как
с теоретической, так и с практической стороны. Объяснять не-
осознанность понятий и невозможность их произвольного упо-
требления тем, что ребенок этого возраста вообще не способен
к осознанию, что он эгоцентричен, нельзя уже по одному тому,
что именно в этом возрасте в центр развития, как показывают
исследования, выдвигаются высшие психические функции, ос-
новными и отличительными чертами которых являются именно
интеллектуализация и овладение, т. е. осознание и произволь-
ность:
В центре развития в школьном возрасте стоит переход от
низших функций внимания и памяти к высшим функциям про-
извольного внимания и логической памяти. В другом месте66 мы
выяснили очень подробно, что с таким же правом, с каким мы
говорим о произвольном внимании, мы можем говорить о про-
извольной памяти; с тем правом, с каким мы говорим о логиче-
ской памяти, мы можем говорить о логическом внимании. Это
проистекает из того, что интеллектуализация функций и овла-
дение ими представляют собой два момента одного и того же
процесса — перехода к высшим психическим функциям. Мы
овладеваем какой-либо функцией в меру того, в меру чего она
интеллектуализируется. Произвольность в деятельности какой-
либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания. Ска-
зать, что память интеллектуализируется в школьном возрасте,
совершенно то же, что сказать: возникает произвольное запоми-
нание; сказать, что внимание в школьном возрасте становится
произвольным, все равно, что сказать: оно, как справедливо

215

говорит П. П. Блонский, все более и более зависит от мыслей,
т. е. от интеллекта.
Таким образом, мы видим, что в сфере внимания и памяти
школьник не только обнаруживает способность к осознанию и
произвольности, но что развитие этой способности и составляет
главное содержание всего школьного возраста. Уже по одному
этому невозможно объяснить неосознанность и непроизволь-
ность понятий школьника общей неспособностью его мысли к
осознанию и овладению, т. е. эгоцентризмом.
Однако факт, установленный Пиаже, сам по себе неопровер-
жим: школьник не осознает своих понятий. Положение стано-
вится еще более затруднительным, если мы сопоставим это
с другим фактом, который, казалось бы, говорит о противопо-
ложном: как объяснить, что ребенок в школьном возрасте об-
наруживает способность к осознанию в сфере памяти и внима-
ния, к овладению этими двумя важнейшими интеллектуальными
функциями, и вместе с тем еще не способен к овладению про-
цессами собственного мышления и осознания их. В школьном
возрасте интеллектуализируются и становятся произвольными
все основные интеллектуальные функции, кроме самого интел-
лекта в собственном смысле слова.
Для разъяснения этого с виду парадоксального явления сле-
дует обратиться к основным законам психического развития в
этом возрасте. В другом месте67 мы подробно развили идею от-
носительно изменения межфункциональных связей и отношений
в ходе психического развития ребенка. Мы имели там возмож-
ность подробно обосновать и подкрепить фактическими доказа-
тельствами, что психическое развитие ребенка состоит не столь-
ко в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько
в изменении межфункциональных связей и отношений, в зависи-
мости от этого изменения стоит уже и развитие каждой частич-
ной психической функции. Сознание развивается как целое, из-
меняя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь
частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в
развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функцио-
нальной части в развитии сознания зависит от изменения цело-
го, а не наоборот.
В сущности, сама по себе мысль, что сознание представляет
собой единое целое и что отдельные функции находятся в нера-
сторжимой связи друг с другом, не является сколько-нибудь но-
вой для психологии. Вернее, она так же стара, как сама научная
психология. Почти все психологи напоминают о том, что функ-
ции действуют в неразрывной связи друг с другом. Запоминание
непременно предполагает деятельность внимания, восприятия и
осмысления. Восприятие необходимо включает в себя ту же
функцию внимания, узнавания (или памяти) и понимания; од-

216

нако в старой, да и в новой, психологии эта верная по существу
мысль о функциональном единстве сознания и нерасторжимой
связи отдельных видов его деятельности оставалась всегда на
периферии и из нее никогда не делались правильные выводы.
Больше того, приняв эту бесспорную мысль, психология делала
из нее выводы, прямо противоположные тем, которые, казалось
бы, должны были из нее проистекать. Установив взаимозависи-
мость функций и единство в деятельности осознания, психология
все же продолжала изучать деятельность отдельных функций,
пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать сознание
как совокупность его функциональных частей. Этот путь из об-
щей психологии был перенесен в генетическую, в которой он
привел к тому, что и развитие детского сознания стало пони-
маться как совокупность изменений, происходящих в отдельных
функциях. Примат функциональной части над сознанием в це-
лом остался и здесь в качестве главенствующей догмы. Для
того чтобы понять, как могли произойти такие явно противоре-
чащие посылкам выводы, необходимо принять во внимание те
скрытые постулаты, которые лежали в основе представления
о взаимосвязи функций и единстве сознания в старой психо-
логии.
Старая психология учила, что функции всегда действуют
в единстве друг с другом (восприятие с памятью и вниманием
и т. д.) и что только в этой связи осуществляется единство созна-
ния. Но старая психология в скрытом виде дополняла эту мысль
тремя постулатами, освобождение от которых означает в сущ-
ности.освобождение психологической мысли от сковывающего ее
функционального анализа. Принималось всеми, что в деятель-
ности сознания всегда выступают связанные между собой функ-
ции, но при этом допускалось: 1) что эти связи функций посто-
янные, неизменные, раз навсегда данные, константные, не под-
лежащие развитию; 2) что, следовательно, эти связи функций
между собой как постоянная, неизменная, всегда равная самой
себе величина, неизменно соучаствующая в деятельности каж-
дой функции в равной мере и одинаковым способом, может быть
вынесена за скобки и не приниматься в расчет при исследовании
каждой отдельной функции; 3) что, наконец, связи эти пред-
ставляются несущественными и развитие сознания должно по-
ниматься как производное от развития его функциональных ча-
стей, так как хотя функции и связаны между собой, но из-за
неизменности связей они сохраняют полную автономность и са-
мостоятельн