Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 1: Вопросы теории и истории психологии. — 1982

Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1982—1984.
Т. 1 : Вопросы теории и истории психологии / Под. ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. — 1982. — 488 с.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_ss-v-6tt_t1_1982/

Обложка

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ

1

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ
СОЧИНЕНИЙ

МОСКВА

‘ПЕДАГОГИКА’

2

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ

СОЧИНЕНИЙ
В ШЕСТИ

ТОМАХ

Главный редактор
А. В. ЗАПОРОЖЕЦ
Члены редакционной коллегии:
Т. А. ВЛАСОВА
Г. Л. ВЫГОДСКАЯ
В. В. ДАВЫДОВ
А. Н. ЛЕОНТЬЕВ
А. Р. ЛУРИЯ
А. В. ПЕТРОВСКИЙ

A. А. СМИРНОВ

B. С. ХЕЛЕМЕНДИК
Д. Б. ЭЛЬКОНИН
М. Г. ЯРОШЕВСКИЙ

Секретарь редакционной коллегии
Л. А. РАДЗИХОВСКИЙ

МОСКВА
‘ПЕДАГОГИКА’
1982

3

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

СОБРАНИЕ
СОЧИНЕНИЙ

ТОМ

ПЕРВЫЙ

ВОПРОСЫ
ТЕОРИИ И ИСТОРИИ

ПСИХОЛОГИИ

Под редакцией А. Р. ЛУРИЯ, М. Г. ЯРОШЕВСКОГО

МОСКВА
‘ПЕДАГОГИКА’
1982

4

ББК 88
В 92

Печатается по решению Президиума
Академии педагогических наук СССР

Рецензент:

член-кор. АПН СССР, доктор психологических наук,
профессор В. П. Зинченко

Автор вступительной статьи доктор психологических наук,
профессор А. Н. Леонтьев

Составитель доктор психологических наук, профессор
М. Г. Ярошевский

Авторы послесловия и комментариев
М. Г. Ярошевский, Г. С. Гургенидзе

Выготский Л. С.

В 92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы
теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия,
М. Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1982. — 488 с.,
ил. (Акад. пед. наук СССР).
Пер. 1 р. 70 к.

Первый том включает ряд работ выдающегося советского психолога
Л. С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли
у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые
труд «Исторический смысл психологического кризиса», представляющий
как бы синтез идей Выготского, касающихся специальной методологии
психологического познания.

Книга адресована психологам, педагогам, философам.

4303000000-003 ББК 88
В ——————— подписное 15

005(01)-82

© Издательство «Педагогика», 1982 г.

5

6 пустая

7

ОТ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ

Настоящий том открывает шеститомное Собрание сочинений Льва Семеновича Выготского — первое систематическое изложение его основных идей.

Несмотря на бесспорную актуальность основных трудов этого выдающегося ученого, все растущий интерес к ним в нашей стране и за рубежом, от последнего издания его работ («Психология искусства») нас отделяет почти 15 лет. Это связано с рядом обстоятельств. Издание произведений Л. С. Выготского — чрезвычайно трудоемкое и сложное дело. Сложность вызвана прежде всего некоторыми особенностями творчества Выготского и состоянием его личного архива.

В начале работы, естественно, встал вопрос об отборе произведений для данного собрания и о принципах комплектования томов. Сразу возникло несколько проблем. Первая касалась идентификации произведений Л. С. Выготского, часть из которых существовала лишь в рукописях. Проблема решалась специально созданной при редакционной коллегии данного издания экспертной комиссией под председательством ученика и соратника Л. С. Выготского члена-корреспондента АПН СССР, проф. Д. Б. Эльконина. Комиссия изучила все рукописное наследие Выготского, идентифицировала его произведения, зафиксировала окончательный текст тех рукописей, которые были признаны принадлежащими перу Л. С. Выготского. Далее, когда границы научного наследия автора удалось четко очертить (что положило конец многочисленным домыслам, ходившим вокруг творчества Выготского, искажению и небрежному использованию его рукописных материалов), можно было приступать к отбору произведений для настоящего издания и комплектованию томов.

Решение этой проблемы оказалось непростым. Во-первых, в работах Выготского много повторов, почти буквальных, и все-таки сокращать и вообще редактировать его труды мы сочли нецелесообразным. Во-вторых, в творчестве Выготского, посвященном научной психологии и обнимающем период около 10 лет (1924—1934), достаточно трудно выделить какие-либо законченные хронологические периоды. С учетом этих обстоятельств и комплектовались тома. Материал для томов подобран так, чтобы дать по возможности полное представление о творчестве Выготского, хотя и не включает всех его работ. Тома организованы по содержательно-хронологическому принципу: в творчестве Выготского мы взяли за исходный не хронологический принцип (выделение законченных временных периодов), а содержательный (выделение определенных смысловых линий). Каждый том имеет соответствующую смысловую линию, но при этом материал внутри тома, как правило, организован по хронологическому принципу.

В первый том вошли методологические, науковедческие и историко-психологические груды Выготского. Во втором томе — его теоретические работы в области психологии. Третий том дает представление о творчестве Выготского в области теории детской психологии. В четвергом томе также собраны работы по детской психологии, но имеющие более конкретный и экспериментальный характер. В пятый том помещены труды по дефектологии. Наконец, шестой том знакомит читателей с важнейшими материалами из научного архива Выготского.

Труды Л. С. Выготского (как напечатанные ранее, так и печатаемые впервые), входящие в настоящее Собрание сочинений, публикуются по тексту оригинала без изменений. Все тома снабжены научным аппаратом: послесловием редактора, в котором приводятся библиографические справки относительно соответствующих произведений, а также краткий критико-исторический очерк той роли, которую

8

публикуемые произведения Выготского сыграли в последующем развитии психологической науки; комментариями с соответствующими справками; именным и предметным указателями; списком цитируемой литературы. О последнем пункте следует сказать особо. Выготский цитировал весьма своеобразно. Почти все цитаты давались им по памяти, многие при этом искажались. Источники, как правило, или вовсе не названы («один психолог сказал»), или указаны неточно. Это привело к необходимости проведения сложной библиографической работы по розыску подлинных источников литературы, упоминаемой Выготским. В ряде случаев, когда соответствующие источники не удалось обнаружить, редколлегия сочла возможным дать цитаты без кавычек. В последнем томе Собрания сочинений приводится наиболее полный список работ Выготского, иностранных изданий его трудов, а также отечественной и зарубежной литературы о нем. Кроме того, последний том снабжен алфавитным указателем работ, публикуемых в настоящем издании по томам.

Редакционная коллегия благодарна родственникам Л. С. Выготского — его, ныне уже покойной, жене Р. Н. Выгодской и дочери Г. Л. Выгодской, предоставившим из своего архива имеющиеся у них рукописные материалы Л. С. Выготского.

9

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

О ТВОРЧЕСКОМ ПУТИ Л. С. ВЫГОТСКОГО

В настоящем Собрании сочинений впервые с достаточной полнотой представлены основные труды выдающегося советского психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934). Продуктивность Л. С. Выготского была исключительно велика: за неполных 10 лет деятельности в качестве профессионального психолога он написал около 180 работ. Из них издано 135 работ, еще 45 произведений ждут публикации. Многие издания Л. С. Выготского стали библиографической редкостью.

Необходимость нового издания трудов Выготского отмечают не только психологи, но и представители целого комплекса гуманитарных наук — философы, лингвисты и т. д. Для всех этих ученых его труды — не история. Они обращаются к работам Выготского и сегодня, более того, сегодня чаще, чем когда-либо. Его идеи так прочно вошли в обиход научной психологии, что упоминаются как общеизвестные, без ссылок на соответствующие работы или вовсе без упоминания имени Выготского.

Таково положение не только в советской, но и в мировой психологии. За последние годы ряд работ Выготского переведен на английский, французский, немецкий, итальянский, японский и другие языки. И за рубежом он также выступает не как историческая фигура, но как живой, современный исследователь.

Можно констатировать, что научная судьба Выготского сложилась счастливо и необычно для XX в., которому свойственны бурные темпы развития науки, когда многие идеи устаревают на другой день после того, как они были высказаны. Не составляет здесь, конечно, исключения и психология — едва ли в мировой психологии XX в. можно найти конкретные исследования, которые сохранили бы свою актуальность через 45—50 лет после того, как они были впервые опубликованы.

Чтобы понять «феномен Выготского», исключительность его научной судьбы, необходимо в его творчестве выделить два аспекта. С одной стороны, есть конкретные факты, конкретные методики и гипотезы Выготского и его сотрудников. Многие из этих методик и гипотез блестяще подтвердились и получили дальнейшее развитие в работах современных психологов. Методики, разработанные Выготским, факты, найденные им, считаются классическими. Они вошли как важнейшие составные части в фундамент психологической науки. И здесь современная психология, подтвердив мысли Выготского и опираясь на них, пошла вперед в плане фактов, методик,

10

гипотез и т. д. Но, с другой стороны, в творчестве Выготского есть еще один важнейший аспект — теоретико-методологический. Как один из крупнейших психологов-теоретиков XX в., он поистине опередил свое время на десятилетия. Именно в теоретико-методологическом плане сегодняшняя актуальность работ Выготского. Поэтому о его концепциях не приходится говорить как о чем-то законченном. Его конкретные исследования были только первым этапом реализации его же теоретико-методологической программы.

I

Творчество Л. С. Выготского определялось в первую очередь временем, в которое он жил и работал, эпохой Великой Октябрьской социалистической революции.

Глубокий, решающий переворот, внесенный революцией в психологическую науку, произошел не сразу. Как известно, несмотря на мощные материалистические и революционно-демократические тенденции, существовавшие в русской философии и психологии, официальная психологическая наука, культивировавшаяся в дореволюционных университетах и гимназиях, была проникнута духом идеализма. При этом в научном отношении она значительно отставала от уровня психологической науки передовых европейских стран (Германия, Франция) и США. Правда, в конце XIX — начале XX в. в России возникло несколько экспериментальных лабораторий, а в 1912 г. в Москве по инициативе Г. И. Челпанова создан первый в стране Психологический институт при Московском университете. Но научная продукция этих центров была незначительной по объему и во многих случаях малооригинальной по содержанию.

В самом деле, в начале XX в. в Европе зарождаются такие новые психологические школы, как фрейдизм, гештальтпсихология, вюрцбургская школа и т. д. Традиционная субъективно-эмпирическая психология сознания явным образом сходит на нет. В США возникает радикальное по тем временам направление в психологии — бихевиоризм. Мировую психологическую науку лихорадит, она переживает мучительный и напряженный период. В те же самые годы Челпанов и его сотрудники заняты повторением экспериментов, проводимых в вундтовской школе, для них последней новостью являются еще работы У. Джемса. Словом, они находились на периферии мировой психологии, не чувствовали всей остроты охватившего ее кризиса, они отстали от важнейших проблем психологической теории. Психология в России существовала как узкоакадемическая, университетская наука, о практических приложениях которой говорить было немыслимо. И это в то время, когда в Европе и США бурно развивалась прикладная психология — психотехника, первые шаги делала медицинская психология и т. д.

11

Революция несла с собой радикальные перемены для психологической науки. Психологии необходимо было полностью переродиться во всех отношениях, в сущности, на месте старой психологии в кратчайший срок должна была развиться новая наука.

Первое требование, которое сама жизнь страны, разрушенной и разоренной войной, поставила перед психологической наукой, было требование перейти к анализу практических прикладных проблем. Сразу после революции в России начинает развиваться новая область психологии — психология труда, психотехника. Это требование жизни было настолько бесспорным, что даже в цитадели академически-интроспективной психологии — Психологическом институте, руководимом Челпановым, возник новый отдел — отдел прикладных проблем.

Но главная задача тех лет для психологов состояла в выработке новой теории вместо культивировавшейся в дореволюционный период интроспективной психологии индивидуального сознания, опиравшейся на философский идеализм. Новая психология должна была исходить из философии диалектического и исторического материализма — ей предстояло стать марксистской психологией.

Необходимость подобной перестройки не сразу осозналась психологами, многие из которых были учениками Челпанова. Однако уже в 1920 г., а еще более определенно в 1921 г. эту проблему начал ставить П. П. Блонский (в книгах «Реформа науки» и «Очерк научной психологии»). Но решающим событием тех лет, когда вполне ясно была сформулирована линия на построение марксистской психологии, послужил известный доклад К. Н. Корнилова «Психология и марксизм» на I Всероссийском съезде по психоневрологии, проходившем в Москве в январе 1923 г. В этом докладе были изложены некоторые принципиальные положения марксизма, имеющие прямое отношение к психологии (о первичности материи по отношению к сознанию, о психике как свойстве высокоорганизованной материи, об общественном характере психики человека и т. д.). В то время для многих психологов, воспитанных в идеалистическом духе, эти положения не только не были самоочевидными, но были просто парадоксальными.

После съезда со всей страстью, отличавшей революционные двадцатые годы, вспыхнула полемика, а вернее — подлинная борьба между психологами-материалистами во главе с Корниловым и психологами-идеалистами во главе с Челпановым. Подавляющее большинство ученых вскоре признали правоту Корнилова в его борьбе за построение марксистской психологии. Внешним выражением победы материалистического направления стало решение, принятое в ноябре 1923 г. Государственным ученым советом, о снятии Челпанова с должности директора Психологического института и о назначении на эту должность Корнилова.

С начала 1924 г. в полную силу развернулась реорганизация ин-

12

ститута, там появились новые сотрудники. Некоторые из сторонников Челпанова ушли из института. Создавались новые отделы и т. д. В короткий срок Психологический институт существенно изменился. Он представлял очень пеструю картину. Сам Корнилов и его ближайшие сотрудники разрабатывали реактологическую теорию, которая не стала общепризнанным направлением, доминировавшим среди советских психологов тех лет. Многие психологи лишь внешне использовали реактологическую терминологию, облекая в нее результаты своих поисков, весьма далеких от идей Корнилова. Эти поиски шли в самых разных направлениях и не сводились к исследованию скорости, формы и силы реакции, чем интересовался сам Корнилов. Так, Н. А. Бернштейн, в те годы работавший в институте, начинал классические исследования «построения движений». В области психологии труда (психотехники) начали работать С. Г. Геллерштейн и И. Н. Шпильрейн с сотрудниками. Совсем молодые ученые института А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев вели исследования по сопряженной моторной методике. Зоопсихологическими работами занимался В. М. Боровский, стоявший в те годы на позициях бихевиоризма. Психоанализ пытался развивать Б. Д. Фридман, а работавший в области социальной психологии М. А. Рейснер в своих построениях причудливо соединял рефлексологию, фрейдизм и марксизм.

При всем том многие психологи, работавшие в разных областях и стоявшие на разных позициях, сходились в главном — в стремлении к построению марксистской психологии, в признании, что это главная задача психологической науки. Но конкретные пути построения марксистской психологии были в тот период еще не ясны. Эта совершенно новая задача не имела аналогов в истории мировой психологии. При этом большинство советских психологов тех лет не были образованными марксистами — они одновременно учились азбуке марксизма и пытались приложить ее к психологической науке. Не удивительно, что в итоге дело порой сводилось у них к иллюстрациям законов диалектики на психологическом материале.

Вставало множество сложных вопросов: в каком отношении к будущей марксистской психологии находятся те или иные конкретные психологические направления, существовавшие в 20-е гг. (рефлексология, реактология, фрейдизм, бихевиоризм и т. д.)? Должна ли марксистская психология изучать проблему сознания? Может ли марксистская психология использовать методы самонаблюдения? Действительно ли марксистская психология должна возникнуть как синтез эмпирически-субъективной психологии («тезис») и психологии поведения, объективной психологии («антитезис»)? Как решать вопрос о социальной обусловленности психики человека и какое место должно принадлежать социальной психологии в системе марксистской психологии?

Возникал ряд других, не менее важных и принципиальных во-

13

просов, без разрешения которых было невозможно движение вперед. Положение осложнялось необходимостью борьбы на два фронта: с идеализмом (в частности, с идеей марксистской психологии продолжал бороться Челпанов) и с вульгарным материализмом (механицизм и энергетизм Бехтерева, физиологический редукционизм и биологизаторство психики и т. д.).

И все же главный, решающий шаг был сделан именно тогда: советские психологи сознательно, первыми в мире приступили к строительству новой, марксистской психологии. Именно тогда, в 1924 г., пришел в психологическую науку Лев Семенович Выготский.

II

В январе 1924 г. Л. С. Выготский участвовал во II Всероссийском психоневрологическом съезде, проходившем в Ленинграде. Он выступил с несколькими сообщениями. Его доклад «Методика рефлексологического и психологического исследования» (позже им была написана одноименная статья) произвел сильное впечатление на К. Н. Корнилова, который пригласил Выготского работать в Психологический институт. Приглашение было принято, и в 1924 г. Лев Семенович переехал из Гомеля, где он тогда жил, в Москву и начал работать в Психологическом институте. С этого момента и ведется отсчет собственно психологического творчества Выготского (1924—1934).

Но если в 1924 г. 28-летний Выготский был психологом лишь начинающим, то он уже сложился как мыслитель, прошедший долгий путь духовного развития, логически приведший его к необходимости работать именно в области научной психологии. Это обстоятельство имело первостепенное значение для успеха психологических исследований Выготского.

Научную деятельность он начал, еще будучи студентом юридического факультета Московского университета (одновременно он учился на историко-филологическом факультете университета А. Л. Шанявского). В этот период (1913—1917) его интересы имели ярко выраженный гуманитарный характер. Благодаря исключительным способностям и серьезному образованию Выготский мог с равным успехом работать в нескольких направлениях одновременно: в области театроведения (он писал блестящие театральные рецензии), истории (он вел в родном Гомеле кружок по истории для учениц старших классов гимназии), в области политэкономии (он великолепно выступал на семинарах по политэкономии в Московском университете) и т. д. Особое значение для всего его творчества имели начавшиеся тогда же углубленные занятия философией. Выготский на профессиональном уровне изучил классическую немецкую философию. В студенческие годы началось его знакомство с фило-

14

софией марксизма, которую он изучал главным образом по нелегальным изданиям. В это же время зародился интерес Льва Семеновича к философии Спинозы, который на всю жизнь оставался его любимым мыслителем.

При всем разнообразии гуманитарных интересов молодого Выготского главное место для него в тот период занимало литературоведение (окончательно это определилось к 1915 г.). Он с детства страстно любил литературу и очень рано начал относиться к ней профессионально. Первые его литературоведческие работы (к сожалению, рукописи их потеряны) — разбор «Анны Карениной», анализ творчества Достоевского и пр. — прямо вырастали из его читательских интересов. Поэтому, кстати, Выготский и называл свои работы «читательской критикой». Венцом этой линии его творчества стал знаменитый анализ «Гамлета» (существуют два варианта этой работы, написанные соответственно в 1915 и в 1916 г.; второй вариант опубликован в книге Выготского «Психология искусства» в 1968 г.).

Для всех этих работ характерна психологическая направленность. К произведению искусства можно подходить с разных сторон. Можно выяснять вопрос о личности автора, пытаться понять его замысел, изучать объективную направленность произведения (например, его нравственный или социально-политический смысл) и т. д. Выготского интересовало другое: как воспринимает художественное произведение читатель, что в тексте произведения вызывает у читателя те или иные эмоции, т. е. проблема анализа психологии читателя, проблема психологического воздействия искусства. Выготский пытался к этой сложной психологической проблеме с самого начала подойти объективно, предложить некоторые методы анализа объективного факта — текста художественного произведения и вслед за тем идти к его восприятию зрителем.

Данный период творчества Льва Семеновича получил завершение в его большой работе, законченной и защищенной в Москве в 1925 г. как диссертация на тему «Психология искусства». Идеи, которые в 1916 г. при анализе «Гамлета» были высказаны еще «вполголоса», теперь выступали как заявка на построение материалистической психологии искусства.

Л. С. Выготский решал две задачи — дать объективный анализ текста художественного произведения и объективно-материалистический анализ человеческих эмоций, возникающих при чтении этого произведения. Как центральный момент самого произведения он правомерно выделяет внутреннее противоречие, лежащее в его структуре. Но попытка объективного анализа эмоций, вызываемых подобным противоречием, успехом не увенчалась (и не могла увенчаться при том уровне развития психологической науки). Это предопределило некоторую незаконченность и односторонность «Психологии искусства» (по-видимому, ее чувствовал и сам Выготский,

15

который, имея возможность ее опубликовать при жизни, однако, не сделал этого).

Проблемы, открывшиеся при работе в области психологии искусства, и невозможность их решения на уровне психологической науки 20-х гг. делали неизбежным переход Выготского к занятию собственно научной психологией. Переход совершился постепенно в течение 1922—1924 гг. К концу указанного периода Выготский, продолжая в Гомеле работу над «Психологией искусства», уже начал исследования в области научной психологии. Как уже говорилось, этот переход завершился с его переездом в Москву в 1924 г.

III

Придя в психологию, Л. С. Выготский сразу оказался в особом положении по сравнению с большинством советских психологов. С одной стороны, он ясно понимал необходимость построения новой, объективной психологии, так как самостоятельно пришел к этим мыслям, работая над психологией искусства. С другой стороны, именно для Выготского с его изначальным интересом к высшим человеческим эмоциям, вызываемым восприятием произведений искусства, особенно нетерпимы были недостатки реально существовавших объективных направлений в мировой и советской психологии 20-х гг. (бихевиоризм, реактология, рефлексология). Главный их недостаток состоял в упрощенчестве психических явлений, в тенденции к физиологическому редукционизму, неспособности адекватно описывать высшее проявление психики — сознание человека.

Л. С. Выготскому нужно было четко выявить симптомы болезни, которой страдали объективные направления в психологии, а затем искать пути ее лечения. Этим задачам посвящены ранние теоретические работы Выготского: доклад «Методика рефлексологического и психологического исследования», с которым он выступал на II психоневрологическом съезде (1924), статья «Сознание как проблема психологии поведения» (1925) и большая историко-теоретическая работа «Исторический смысл психологического кризиса» (1926—1927), впервые публикуемая в 1-м томе настоящего издания. Отдельные идеи, созвучные этим работам, встречаются и в других его трудах, в том числе и в позднейших. Многие мысли Выготского, являющиеся ключевыми как для его творчества, так во многом и для всей советской психологии, содержатся в его работах имплицитно или высказывались им устно.

Недостаток объективных направлений в психологии — их неспособность адекватно изучать явления сознания — видели многие психологи. Выготский выступал лишь как один из активных, но далеко не единственный участник борьбы за новое понимание сознания в советской психологии 20-х гг.

16

Необходимо отметить своеобразие позиции Выготского. Он был первым, кто уже в 1925 г. в статье «Сознание как проблема психологии поведения» поставил вопрос о необходимости конкретно-психологического изучения сознания как конкретной психологической реальности. Он сделал смелое для того времени заявление, что не только «новая» психология — бихевиоризм, игнорировавший проблему сознания, но и «старая», субъективно-эмпирическая психология, объявлявшая себя наукой о сознании, по-настоящему его не изучала. Эта постановка вопроса казалась парадоксальной. Например, для К. Н. Корнилова изучение сознания означало возврат в какой-то смягченной форме к субъективно-эмпирической психологии. Дальше он уже видел конкретную задачу — как соединить интроспективные методы «старой» психологии с объективными методами «новой» психологии. Это он и называл словом «синтез».

«Новая» психология содержательно ничего, по сути дела, не могла добавить к анализу сознания в «старой» психологии. Разница была чисто оценочная. «Старая» психология видела важнейшую задачу в изучении сознания, и ей казалось, что она действительно изучает его. «Новая» психология, не видя никаких новых методов изучения сознания, отдавала эту проблему на откуп «старой» психологии. Представители «новой» психологии могли оценивать проблему сознания как несущественную и игнорировать ее или оценивать ее как важную, но идти на компромисс со «старой» психологией при ее решении (позиция Корнилова).

Для Выготского проблема оборачивалась совершенно по-другому. Ни о каком возвращении к «старой» психологии не могло быть и речи. Изучать сознание надо по-другому, чем это делали (вернее — не делали, а декларировали) представители психологии сознания. Сознание надо рассматривать не как «сцену», на которой выступают психические функции, не как «общего хозяина психических функций» (точка зрения традиционной психологии), но как психологическую реальность, имеющую огромное значение во всей жизнедеятельности человека, которую надо конкретно изучать и анализировать. В отличие от других психологов 20-х гг. Выготский сумел увидеть в проблеме сознания не только вопрос конкретных методик, но прежде всего философско-методологическую проблему колоссального значения, краеугольный камень будущего здания психологической науки.

Та объективная психология, перед которой выступят сложнейшие феномены психической жизни человека, включая сознание, могла возникнуть только на основе марксизма. При таком подходе открывалась перспектива материалистической трактовки сознания и намечались конкретные, а не декларативные задачи марксистской психологии.

Говоря о построении марксистской психологии, Выготский сумел увидеть главную ошибку большинства психологов 20-х гг., ставив-

17

ших перед собой ту же задачу. Дело в том, что к этой задаче они подходили лишь как к методической, причем шли от какой-либо конкретной психологической теории, стремясь присоединить к ней с помощью союза «и» основные положения диалектического материализма. О принципиальной неверности такого подхода Выготский прямо писал в работе «Исторический смысл психологического кризиса». Психология, указывал он, конечно, конкретная наука. Каждая психологическая теория имеет философскую основу, иногда явную, иногда скрытую. И в любом случае эта теория определяется своим философским фундаментом. Поэтому, не перестроив фундамент психологии, нельзя брать в готовом виде ее результаты и соединять с положениями диалектического материализма. Марксистскую психологию надо именно строить, т. е. начинать с ее философского фундамента.

Как же конкретно строить марксистскую психологию, исходя из общих положений диалектического материализма? Для ответа на этот вопрос Выготский предлагает обратиться к классическому примеру — марксистской политической экономии, изложенной в «Капитале», где дан образец того, как на основе общих положений диалектического материализма может быть разработана методология конкретной науки. Лишь после того как разработана методологическая основа науки, можно рассматривать конкретные факты, полученные исследователями, стоящими на разных теоретических позициях. Теперь есть возможность органически ассимилировать эти факты, а не плестись в их хвосте, не попасть в их плен, не превратить теорию в эклектический конгломерат различных методик, фактов и гипотез.

Итак, Выготский первым среди советских психологов выделил такой важный этап создания марксистской психологии, как разработка ее философско-методологической теории «среднего уровня».

В тех же работах 1926—1927 гг. Выготский сделал попытку определить конкретный путь построения теоретико-методологической базы марксистской психологии. Так, эпиграфом к работе «Исторический смысл психологического кризиса» он берет известные слова из Евангелия: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла»*. Далее он поясняет, что речь идет о строителях психологической науки. «Камень» же этот двояк: с одной стороны, речь идет о философско-методологической теории «среднего уровня», а с другой — о практической деятельности человека.

Положение о чрезвычайном значении для психологии практической деятельности человека парадоксально для мировой и советской психологии 20-х гг. Тогда доминирующим направлением было изучение внешней двигательной активности человека путем раздроб-

* Л. С. Выготский цитирует неточно. В тексте Евангелия: «Камень, который отвергли строители, тот самый сделался главою угла...» (Евангелие от Матфея, гл. 21, строфа 42). — Примеч. ред.

18

ления ее на отдельные элементарные поведенческие акты (бихевиоризм), двигательные реакции (реактология) или рефлексы (рефлексология) и т. д. Анализом практической деятельности во всей ее сложности не занимался никто, если не считать специалистов по психологии труда. Но они сами и другие психологи трактовали эту область как чисто прикладную и полагали, что фундаментальные закономерности психической жизни человека при анализе его практической, трудовой деятельности выявлены быть не могут.

Л. С. Выготский придерживался диаметрально противоположного мнения. Он подчеркивал, что ведущая роль в развитии психологической науки принадлежит именно психологии труда, психотехнике*. Правда, он добавлял, что дело тут не в самой психотехнике с ее частными методиками, результатами и конкретными задачами, а в ее общей проблематике, в том, что она первой вышла на психологический анализ практической, трудовой деятельности человека, хотя и не понимая еще всего значения этих проблем для психологической науки.

Мысль Выготского ясна — разработка теоретико-методологических основ марксистской психологии должна начинаться с психологического анализа практической, трудовой деятельности человека на основе марксистских позиций. Именно в этой сфере скрыты главные закономерности и исходные единицы психической жизни человека.

IV

Реализация мыслей, которые в общей форме возникли у Л. С. Выготского, была, конечно, делом исключительно трудным. Но этот замысел перестройки психологии был глубоко созвучен революционной эпохе 20-х гг. Подобные идеи не могли не привлечь к Льву Семеновичу талантливую молодежь. Именно в те годы складывается психологическая школа Выготского, сыгравшая большую роль в истории советской психологии. В 1924 г. первыми его сотрудниками стали А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия. Несколько позднее к ним присоединились Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина. В те же годы активное участие в исследованиях, проводимых под руководством Л. С. Выготского,

* Необходимо отметить, что уже в 1920 г. в книге «Реформа науки» П. П. Блонский высказал мысль о значении трудовой деятельности для анализа психологии человека. Несколько позднее Выготского глубокие мысли о значении для психологии внешней и трудовой деятельности высказывал М. Я. Басов в «Общих основах педологии» (1927). Однако конкретный анализ деятельности у Выготского и Басова шел по разным линиям. Важно отметить, что оба они прямо связывали значение исследований практической, трудовой деятельности человека с задачами построения марксистской психологии.

Из зарубежных психологов интересные для психологии мысли о значении труда и трудовой деятельности высказывал в 20-е гг. крупнейший французский ученый П. Жанэ.

19

принимали Л. В. Занков, Ю. В. Котелова, Е. И. Пашковская, Л. С. Сахаров, И. М. Соловьев и другие. Затем с Львом Семеновичем начали работать его ленинградские ученики — Д. Б. Эльконин, Ж. И. Шиф и другие.

Базами для работ Выготского и его сотрудников служили в первую очередь Психологический институт при Московском университете и Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, а также основанный Выготским Экспериментальный дефектологический институт. Большое значение для Льва Семеновича имели научные контакты с клиникой нервных болезней 1-го Московского медицинского института (официально он начал работать там с 1929 г.).

Период научной деятельности Выготского и его сотрудников в 1927—1931 гг. исключительный по насыщенности и значению для последующей истории советской психологии. Именно тогда были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики. Ее основные положения изложены в работах Выготского: «Инструментальный метод в педологии» (1928), «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Генетические корни мышления и речи» (1929), «Очерк культурного развития нормального ребенка» (1929, рукопись), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930, впервые публикуется в настоящем издании), «Этюды по истории поведения» (1930, совместно с А. Р. Лурия), «История развития высших психических функций» (1930—1931, I часть опубликована в 1960 г. в одноименной книге, II часть публикуется впервые в настоящем издании) и в некоторых других. Многие ключевые идеи культурно-исторической теории изложены в наиболее известной книге Выготского «Мышление и речь» (1933—1934). Кроме того, для понимания культурно-исторической теории важны работы сотрудников Выготского: «О методах исследования понятий» Л. С. Сахарова (1927), «Развитие памяти» А. Н. Леонтьева (1931), «Развитие житейских и научных понятий» Ж. И. Шиф (1931) и др.

В соответствии со своими принципиальными взглядами Выготский обратился не к рассмотрению самих по себе психических явлений, а к анализу трудовой деятельности. Как известно, классики марксизма в этой деятельности выделяли прежде всего ее орудийный характер, опосредованность процесса труда орудиями. Выготский анализ психических процессов решил начать с аналогии. У него возникла гипотеза: нельзя ли найти в психических процессах человека элемент опосредованности своеобразными психическими орудиями? Косвенное подтверждение этой гипотезе он находил в известных словах Ф. Бэкона, которые затем неоднократно цитировал: «Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разум не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами» (Соч., 1978, т. 2, с. 12). Конечно, мысль Ф. Бэкона далеко

20

не однозначна, ее можно трактовать по-разному. Но для Выготского она была важна лишь как одно из подтверждений его собственной гипотезы, опирающейся на теорию К. Маркса о трудовой деятельности.

Согласно мысли Льва Семеновича, в психических процессах человека следует различать два уровня: первый — это разум, предоставленный самому себе; второй — это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. Точно так же следует различать два уровня практической деятельности: первый — это «голая рука», второй — рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. При этом как в практической, так и в психической сфере человека решающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем «натуральных», а второй уровень — уровнем «культурных» психических процессов. «Культурный» процесс — это «натуральный» процесс, опосредованный своеобразными психическими орудиями и вспомогательными средствами.

Нетрудно заметить, что проводимая Выготским аналогия процессов труда и психики была достаточно приблизительной. Как показали классики марксизма, человеческая рука есть и орган, и продукт труда. Следовательно, противопоставление «голой руки» и руки, вооруженной орудиями, в столь резкой форме не оправданно. Неправомерно также резкое противопоставление «натуральных» и «культурных» психических процессов. Терминология, выбранная Выготским, приводила к недоразумениям, так как возникал справедливый вопрос: разве не все психические процессы современного человека являются процессами культурными? Эти слабости идей Выготского вызывали оправданную критику как при жизни Льва Семеновича, так и после его смерти.

Вместе с тем необходимо отметить, что подобное противопоставление двух уровней нужно было Выготскому на первом этапе работы для того, чтобы оттенить основное положение своей теории, касающееся решающего значения психологических орудий в протекании психических процессов.

Правда, в 20-е гг. к вопросу о роли орудий в психической жизни совсем с другой стороны подошел В. Келер. В это время были опубликованы результаты его опытов над человекообразными обезьянами. Здесь было, в частности, показано, что внешние материальные объекты — палки, ящики и т. д. — могут играть не пассивно-исполнительную роль в решении задач обезьянами, а активно включаться в структуру их психических процессов (введение в ситуацию палок приводило к переструктурированию оптического поля животного, а для гештальтиста Келера это и значило менять структуру психического процесса).

Опыты Келера произвели сильное впечатление на психологов, и

21

в 20-е гг. некоторые ученые пытались перенести их в детскую психологию. Эти опыты оказались созвучными мыслям Выготского. Он был инициатором перевода на русский язык монографии Келера «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян» и написал к ней предисловие. Затем Лев Семенович часто («Мышление и речь», «История развития высших психических функций» и т. д.) ссылался на результаты исследования Келера и тех ученых, которые пытались проводить соответствующие опыты в области детской психологии (К. Бюлер, К. Коффка и др.). Выготский, ориентированный на изучение практической, предметной деятельности, видел в опытах Келера (показавшего активную роль внешних орудий в переструктурировании психических функций) подход к изучению одной из проекций этой деятельности.

В. Келер вышел на эту проблематику лишь на экспериментально-методическом уровне. Его исходные теоретико-методологические позиции как крупного гештальтиста были противоположны позициям Выготского. Далекий от понимания важнейшей роли трудовой деятельности, Келер не мог, конечно, выделить орудие как центральный момент опосредования психических функций. Парадоксально, но Келер, впервые описавший переструктурирование психического процесса внешним орудием, не увидел специфики орудия и рассматривал его всего лишь как один из элементов оптического поля. Центральная для Выготского проблема деятельности тем самым была для Келера закрыта. Сам же Лев Семенович подчеркивал именно специфику орудийного уровня опосредования психических процессов, особенно при его социально-исторической детерминации у человека.

Оценивая смысл предложенной Выготским аналогии труда и психических процессов и противопоставления им двух уровней психических процессов, эти его воззрения необходимо сейчас рассматривать не сами по себе, а в контексте предпосылок и дальнейшего развития всей его теории, в зависимости от того, к каким последствиям они приводили.

Что же конкретно давала гипотеза «психологических орудий» и двух уровней психических функций? Этот вопрос, на котором в значительной мере проверялась правомерность гипотезы, заключался в том, каковы реальные аналоги «натуральных» и «культурных» психических процессов. Именно ответ на этот вопрос показал, насколько гипотеза Выготского правомерна и плодотворна для психологической науки. Как известно, исходя из совершенно других параметров (осмысленность, произвольность и т. д.), психологи разделяли все психические функции на высшие (понятийное мышление, логическая память, произвольное внимание и т. д.) и низшие (образное мышление, механическая память, непроизвольное внимание и т. д.). Сам факт такого деления был важным достижением психологической науки. Однако затем возникал ряд вопросов о том,

22

в каком отношении находятся между собой высшие и низшие функции, что обеспечивает наличие таких специфических качеств высших психических функций, как их произвольность, осознанность и т. д.

Ответ на эти вопросы в той или иной форме вынуждена была давать каждая крупная теория. Но одни направления (ассоциативная теория, бихевиоризм) фактически теряли качественное различие между высшими и элементарными функциями при попытках перевести их на свой язык, т. е. разложить те и другие на некоторые элементарные составляющие (такой подход Выготский называл атомарным)*. Между тем очевидность качественного различия между низшими и высшими психическими функциями делала очевидной слабость подобных подходов.

Противоположные направления («понимающая психология»), наоборот, рассматривали качественное различие высших и элементарных функций как основополагающий факт. На первое место они выдвигали целостность структуры и целесообразный характер психических процессов. Эти направления категорически выступали против «атомарного подхода». Но у них «вместе с водой выплескивался ребенок» — психологи этой ориентации, стоявшие в философском плане на идеалистических позициях, вообще отрицали возможность причинного объяснения психических явлений, отрицали естественнонаучные методы в психологии. Для них пределом, к которому может стремиться психология, было понимание связей, существующих между психическими явлениями, без попыток включить их в сеть причинно-следственных отношений, покрывающую события реального физического мира. В результате психологи этой ориентации не могли найти связи между высшими и низшими психическими функциями.

Гипотеза, выдвигаемая Выготским, предлагала новое решение проблемы отношения высших и элементарных психических функций. Низшие, элементарные, психические функции он связывал с фазой натуральных, а высшие — с фазой опосредованных, «культурных», психических процессов. Такой подход по-новому объяснял как качественное различие высших и элементарных психических функций (оно состояло в опосредованности высших функций «орудиями»), так и связь между ними (высшие функции возникают на основе низших). Наконец, особенности высших психических функций (например, их произвольность) были объяснимы наличием «психологических орудий».

* Л. С. Выготский неоднократно писал о двух методах анализа — по элементам (атомарный анализ) и по единицам. Анализ по элементам — разложение на простейшие составные части, из которых построено целое, но которые сами теряют свойства целого (например, разложение воды на атомы водорода и кислорода). Анализ по единицам — разложение на минимальные составные части, несущие в себе свойства целого (например, разложение воды на молекулы). Применительно к психологии к анализу по элементам Выготский относил разложение психических процессов на рефлексы, а также двучленную систему бихевиористов (S — R).

23

Через гипотезу опосредованности психических процессов своеобразными «орудиями» Выготский стремился не декларативно, а конкретно-методически ввести в психологическую науку установки марксистской диалектической методологии. Это составляло главную особенность всего творчества Л. С. Выготского, именно этому он обязан своим успехом.

V

Вопрос о методологии — едва ли не главный вопрос, когда речь идет о творчестве Л. С. Выготского. В сущности, внутренняя диалектика всегда составляла характерную черту его мышления. Достаточно вспомнить его ранние работы (например, «Психологию искусства»). Так, Лев Семенович не боится выделить как главную черту, определяющую наше восприятие произведений искусства, именно противоречие, внутренне присущее самому произведению. Та же позиция обнаруживалась в его склонности, анализируя явление, выделять в нем две полярные, борющиеся между собой стороны и в этой борьбе видеть движущую силу развития.

Мышлению Выготского присущ историзм в рассмотрении явления (в связи с этим важно помнить о гуманитарных корнях его творчества, в частности о большом влиянии на него школы А. А. Потебни с развивавшимся им историческим методом в литературоведении). Все эти предпосылки облегчали Выготскому постижение марксистской диалектики, овладение марксистским историческим методом. Постижение основ марксистской диалектики подняло мышление Л. С. Выготского на качественно новую ступень.

В гипотезе об опосредованности психических функций имплицитно содержались элементы целостно-исторического подхода. Они были четко выражены и доведены до логического конца самим Выготским в таких работах, как «История развития высших психических функций», «Мышление и речь».

Основополагающая идея Выготского о том, что психические функции опосредуются своеобразными «психологическими орудиями», имела смысл лишь постольку, поскольку сами психические функции рассматривались как целостные образования со сложной внутренней структурой. Такой подход сразу отметал «атомарный анализ», составлявший для Выготского особенно нетерпимый недостаток материалистических направлений в психологии 20-х гг. (бихевиоризм, рефлексология и т. д.). Вместе с тем здесь открывалась перспектива целостно-материалистического и объективного подхода к анализу психического, которое понималось как сложно структурированная незамкнутая система, открытая во внешний мир (в замкнутости психического заключался для Выготского главный недостаток целостно-идеалистических взглядов, развивавшихся, например, в «понимающей психологии»).

24

Конечно, в 20—30-е гг. не только Выготский пытался рассматривать психические функции как сложно структурированные образования, открытые внешнему миру. Подобные взгляды проводили и гештальтисты. Их работы, в частности эксперименты В. Келера по исследованию интеллекта человекоподобных обезьян, произвели сильное впечатление на Выготского (см. об этом выше). Но чтобы выявить внутреннее отличие его методологии от позиций гештальтпсихологов, важно иметь в виду другой момент развиваемой им теории целостности — ее историзм.

Идея историзма в общем была чужда гештальтпсихологам, стремившимся изучать ситуацию «здесь и теперь». Для Выготского уже в самой его исходной идее об опосредованности натуральных психических функций своеобразными «психологическими орудиями» была заключена необходимость подхода к культурным, высшим, психическим функциям как к историческим образованиям, а значит, необходимость исторического метода их изучения. Выготский видел в принципе три возможных пути исторического исследования формирования высших психических функций: филогенетический, онтогенетический и в патологии (прослеживание на больных процесса распада этих функций). Главное место в его творчестве заняли онтогенетические исследования («История развития высших психических функций», «Мышление и речь»).

Важно отметить, что целостность и историзм у Выготского в принципе неразделимы. Это две проекции одной идеи — идеи опосредованности психических процессов, понятой с диалектических позиций.

Говоря об историзме Выготского, необходимо отличать его от исторических подходов, имевших место в 20—30-е гг. у других психологов. Известно, что одной из отличительных черт психологии в XX в. стало осознание себя как науки исторической, как науки о развитии. Многие психологические школы того времени, стремившиеся охватить всю совокупность психических явлений (глубинная психология, французская школа и т. д.), описывали психику как организованную по системно-уровневому принципу. Но вопрос заключался в том: что же выступало в разных теориях как детерминанты фило- и онтогенетического развития психики?

Идея развития (в онтогенетическом плане) была центральной для детской психологии, сформировавшейся к концу XIX в. (Ч. Дарвин, В. Прейер и др.). С самого начала она формировалась под определяющим влиянием эволюционной теории, и развитие психики ребенка рассматривалось с точки зрения ее приспособительного значения (в этом же плане проводилось сравнение онто- и филогенетического развития — см. закон рекапитуляции С. Холла, в сущности очень близкий к биогенетическому закону). Идеи развития, также понимаемого в биологически-эволюционном плане, были стержневыми и для сложившейся в тот же период зоопсихологии.

25

Принцип историзма в психологию пытались внести основатель описательной психологии В. Дильтей и его последователи. При этом Дильтей, как известно, стоял на идеалистических позициях и трактовал психическую жизнь как чисто духовную. Говоря же об истории, он, в сущности, имел в виду историю культуры, рассматриваемую также с идеалистических позиций, т. е. только как проявление духовной активности человека. Поэтому, критикуя в своей «Истории развития высших психических функций» последователя Дильтея — Э. Шпрангера, Выготский писал о том, что, сближая историю и психологию, он, в сущности, сближает духовное с духовным (это вполне применимо и к самому Дильтею).

По-своему трактовали принцип историзма французские психологи, тесно увязывавшие его с проблемой социальной обусловленности психики. Так, Э. Дюркгейм, один из основоположников французской школы, рассматривал общество как совокупность коллективных представлений. Л. Леви-Брюль в известных работах по психологии первобытных народов высказал мысль, что не только содержание, но и сами способы человеческого мышления (человеческая логика, точнее — соотношение логических и пралогических моментов в мышлении человека) есть понятие историческое, развивающееся.

К 20-м гг. лидирующее положение во французской школе занял такой крупнейший ученый, как П. Жанэ, пытавшийся сочетать историзм и деятельностный подход. Это позволило Жанэ прийти к ряду глубоких мыслей о природе и развитии психики, оказавших большое влияние на последующее развитие психологической науки. В частности, он выдвинул гипотезу о том, что ребенок в процессе развития интериоризует социальные формы поведения, первоначально применявшиеся к нему взрослыми. Исследователь пытался детально проследить процесс интериоризации на примере памяти и мышления. Но при этом Жанэ, как и вся французская школа, исходил из того, что человек изначально асоциален, что социализация прививается ему извне. При анализе человеческой деятельности и социальной жизни Жанэ был далек от марксизма. Основным социальным отношением он считал отношение сотрудничества, что и естественно для ученого, который видит внешнюю картину социальных связей, но не придает первостепенного значения лежащим в их основе экономическим отношениям.

Историзм Выготского имеет принципиально иной характер по сравнению с рассмотренными выше подходами. Его историзм — это попытка применения в психологии марксова исторического метода. Так, для Выготского детерминантами психического развития человека выступают не биологическое созревание в онтогенезе и биологическое приспособление в ходе борьбы за существование в филогенезе (детская психология и зоопсихология эволюционного направления), не усвоение человеком идей мирового духа, воплощенных в

26

творениях культуры («понимающая психология» В. Дильтея), и не отношения социального сотрудничества (теория П. Жанэ), но трудовая, орудийная деятельность человека. Именно такой подход был органически связан с гипотезой опосредования психических процессов орудиями.

Сам метод онтогенетического исследования психики до Выготского можно назвать методом поперечных срезов — в разном возрасте проводился замер уровня развития и поведения ребенка, состояния отдельных психических функций, а затем по результатам отдельных замеров, дающих дискретные точки на возрастной оси, пытались восстановить общую картину развития.

Недостатки такого метода для Выготского очевидны. Он считал, что гипотеза опосредования намечает путь к другому методу исследования психического развития в онтогенезе, когда появится возможность смоделировать (выражаясь в терминах 60-х гг.) этот процесс. И действительно, историко-генетический метод Выготского в ряде случаев дал результаты, принципиально недостижимые для метода поперечных срезов.

Изучение истории формирования высших психических функций в онтогенезе и филогенезе как образований, складывающихся на основе элементарных психических функций, опосредуемых психологическими орудиями, стало главной темой исследований Выготского и его сотрудников.

VI

При такой постановке задачи центральным становился вопрос о психологических орудиях: что они из себя представляют и каков механизм опосредования?

Вначале, при зарождении идеи опосредованности, Л. С. Выготский иллюстрировал ее на примере больного-паркинсоника, лежавшего в клинике Г. И. Россолимо. Когда к больному обращались с требованием идти, он мог ответить только усилением тремора и идти не мог. После этого перед ним на полу раскладывались белые бумажки и повторялось требование. Теперь тремор у больного уменьшался, и он действительно начинал идти, последовательно наступая на бумажки.

Л. С. Выготский, объясняя эти опыты, говорил, что перед больным находятся два ряда стимулов. Первый ряд — словесные приказы, которые не способны вызвать адекватное поведение больного. Тогда на помощь ему приходит второй ряд стимулов — куски белой бумаги. Первоначальная реакция больного опосредуется этим рядом. Именно второй ряд стимулов выступает как средство управления поведением — поэтому Выготский называл их стимулами-

27

средствами*. В этом описании мысль Выготского как будто близка к позициям поведенческой психологии, но скоро выясняется, что эта близость чисто терминологическая. Для бихевиориста исследованием поведения дело и ограничивается, а для Выготского это только пример, главное значение в котором приобрело изучение процесса опосредования стимулами-средствами психических функций, а вовсе не поведенческих реакций. Круг стимулов-средств при этом неизмеримо расширялся. Так, в тезисах доклада «Инструментальный метод в психологии» (1930) Выготский в качестве примеров стимулов-средств (психологических орудий) называет язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т. д. Здесь надо снова отдать должное научной смелости Выготского, решившегося соединить в один ряд внешне будто бы несопоставимые объекты. Общепризнанная точка зрения была тогда такова: с одной стороны, психолог рассматривал второстепенные приспособления, играющие исполнительную роль («завязывание узелка на память» и т. д.), с другой — фундаментальные психологические образования (например, речь).

Что же общего у всех этих разнородных объектов — от слова до «узелка на память»? Прежде всего то, что все они созданы человечеством искусственно и представляют элементы культуры (отсюда название теории Выготского — «культурно-историческая»). К тому же все эти стимулы-средства, или психологические орудия, были первоначально повернуты вовне, к партнеру. Лишь затем психологические орудия оборачиваются на себя, т. е. становятся у человека средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит вращивание стимула-средства внутрь. Психическая функция опосредуется изнутри, и отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве. Весь этот процесс от начала до конца Выготский называл «полным кругом культурно-исторического развития психической функции».

В статье «Проблема культурного развития ребенка» (1928) он подробно описал этот процесс на примере опытов по запоминанию слов, которые он и его сотрудники проводили с детьми. В качестве стимулов-средств в этих опытах выступали картинки. Если на первом этапе экспериментатор должен был предъявлять картинки ребенку, то на втором этапе ребенок уже сам выбирал соответствую-

* Следует понимать необычность подобного употребления слова «стимул» — достаточно сравнить его с трактовкой стимула бихевиористами, рефлексологами и т. д. Подобная терминологическая «небрежность» Выготского, составляющая одну из трудностей для правильного понимания работ, объясняется в первую очередь незаконченностью его концепции. Он очень спешил — спешил реализовать свои замыслы, завершить (хотя бы в общих чертах) свою теорию. Терминологическая точность казалась при этом делом второстепенным.

28

щие картинки (поворот орудия на себя), а на третьем происходило вращивание внутрь, т. е. необходимость в картинке отпадала. Выготский наметил в этой статье несколько возможных типов вращивания внутрь: по типу простой замены внешних стимулов внутренними, по типу шва, соединяющего прежде относительно самостоятельные части процесса в единый акт, по типу усвоения самой структуры (принципа) опосредования (это наиболее совершенный тип вращивания).

Таким образом, внутренняя логика развития теории Выготского вплотную подвела его к проблемам интериоризации, подробно разрабатывавшимся в те же годы французской психологической школой. Но существовала принципиальная разница понимания интериоризации этой школой и Л. С. Выготским. Первая понимала интериоризацию таким образом, что к изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ). Для Выготского же сознание только и складывается в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет.

В этих опытах нашла экспериментальное подтверждение основная гипотеза Льва Семеновича. Благодаря опосредованию психологическими орудиями менялся сам психический процесс, его структура перестраивалась (например, на основе сенсорной памяти формировалась логическая память). Здесь выступала в зародыше и еще одна мысль Выготского о том, что в процессе опосредования к памяти неизбежно подключается мышление, играющее огромную роль в логической памяти. Это стало впоследствии исходным моментом для развитого им представления о психологических системах (см. ниже).

Принципиальное значение в исследованиях процесса опосредования имел историко-генетический метод Выготского. Здесь на конкретном материале раскрылась большая эвристическая сила этого метода. Факты, обнаруженные Выготским, были частично и раньше известны психологической науке. Сам он в статье «Проблема культурного развития ребенка» упоминает, например, об экспериментах А. Бине по запоминанию, в которых выяснилось, что испытуемый применяет определенные приемы, чтобы увеличить количество запоминаемых цифр. Однако ни Бине, ни другие психологи, прекрасно знавшие подобные факты (существовал хорошо известный термин «мнемотехника»), не могли должным образом их проинтерпретировать. В них видели всего лишь удобный технический прием при запоминании, имеющий в лучшем случае прикладное значение, а то и просто курьез, фокус (Бине писал о симуляции памяти с помощью мнемотехники).

Никто не смог увидеть здесь ключ к раскрытию фундаменталь-

29

ных закономерностей психической жизни. При этом надо учесть, что исследования проводились на взрослых людях и экспериментаторы, изучая, например, объем внимания, не задавались вопросом об онтои филогенетическом развитии соответствующей психической функции. Раскрыть фундаментальный смысл соответствующих фактов можно было лишь выйдя, подобно Выготскому, на путь историко-генетического исследования (именно историко-генетического исследования, позволяющего проводить формирование той или иной функции, а не просто исследования путем поперечных срезов).

Гипотеза опосредования психических функций в сочетании с историко-генетическим методом открывала перед Выготским новые перспективы исследований. Этот подход позволял ему выделить основную единицу психической жизни. Так, в статьях «Инструментальный метод в психологии» и «Проблема культурного развития ребенка» он рассматривает ее на примере процессов запоминания. В первой статье он пишет: «При естественном запоминании устанавливается прямая ассоциативная (условнорефлекторная) связь А — В между стимулами А и В; при искусственном мнемотехническом запоминании того же впечатления при помощи психологического орудия X (узелок на платке, мнемическая схема) вместо этой прямой связи АВ устанавливаются две новые АX и XВ; каждая из них является таким же естественным условнорефлекторным процессом... как и связь А — В; новым, искусственным, инструментальным является факт замещения одной связи А — В двумя: АX и XВ, ведущими к тому же результату, но другим путем» (см. схему на с. 104 настоящего тома).

Чтобы правильно понять эту мысль Льва Семеновича, надо иметь в виду следующее. Процессы запоминания для него выступали только в качестве модели. Процессы же опосредования имеют, по его гипотезе, первостепенное значение для любой психической функции. Поэтому предлагаемая схема имеет универсальный смысл. Речь идет здесь о замене двучленной схемы анализа, общепринятой в психологии 20-х гг., новой, трехчленной схемой, где между стимулом и реакцией вставляется третий, промежуточный, опосредующий член — стимул-средство, или психологическое орудие. Пафос идеи Выготского в том, что только далее неразложимая трехчленная схема является той минимальной единицей анализа, которая сохраняет в себе основные свойства психических функций.

Итак, возникал решающий вопрос: действительно ли гипотеза опосредования, предложенная Выготским, позволяет выделить новую и адекватную универсальную единицу строения психических функций? Если это так, то Выготский мог бы приступить с позиций историко-генетического метода к решению проблемы сознания. Но прежде следовало проверить эту общую гипотезу. Моделями такой проверки стали сначала память, а затем внимание («Развитие высших форм внимания в детском возрасте», 1925). В ходе эксперимен-

30

тов по вниманию гипотеза опосредования получила еще одно подтверждение — структура процессов внимания также перестраивалась благодаря психологическим орудиям.

Дальнейшая программа исследований Выготского и его сотрудников касалась проверки гипотезы опосредования уже на примере такой фундаментальной психической функции, как мышление. Эти исследования, однако, быстро привели к новым и неожиданным результатам.

VII

Известно, что мышление тесно переплетается с речью. Некоторые психологи (например, Дж. Уотсон) делали вывод, что мышление просто сводится к внутренней речи. При этом онтогенез мышления представлялся Уотсону по линии: громкая речь — шепот — внутренняя речь. Однако исследования вюрцбургской школы в начале века показали, что мышление и речь далеко не совпадают.

Таким образом, в этой области существовали две точки зрения: утверждение полного совпадения или столь же полного различия мышления и речи. Односторонность этих позиций приводила к возникновению многочисленных компромиссных и промежуточных теорий. Л. С. Выготский с самого начала был не согласен с методом их построения. Он состоял в том, что процессы речевого мышления рассматривались у взрослого культурного человека и психологи раскладывали их на составные части. Мысль бралась независимо от речи, а речь — независимо от мышления. Затем психологи пытались, по словам Выготского, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами («Мышление и речь», глава первая). Здесь в самом ярком виде находил он оба главных недостатка психологии: анализ по элементам и антиисторизм.

Подлинный ответ на вопрос об отношении мышления и речи возможен был, следовательно, только на пути историко-генетического исследования. Для такого подхода психология уже накопила известный фактический материал. Так, в 20-е гг. новый свет на эти вопросы пролили исследования В. Келера. С одной стороны, он обнаружил у обезьян то, что он называл инструментальным интеллектом. Связь этого инструментального интеллекта с человеческим (в частности, с вербальным) мышлением представлялась вероятной. Его можно было рассматривать как одну из ступеней, филогенетически предшествующих человеческому мышлению. С другой стороны, у шимпанзе были выявлены некоторые аналоги человекоподобной речи. Но самое интересное заключалось в том, что сам Келер и другие исследователи, проверившие его опыт, сходились в мнении об отсутствии связи инструментального интеллекта и зачатков речи у обезьян. Получалось, следовательно, что генетические корни че-

31

ловеческого мышления и человеческой речи были различны и только на каком-то этапе они пересекались.

В свете этих фактов в соответствии с общей логикой своей концепции Выготский пришел к выводу, что речь является психологическим орудием, опосредующим мышление на его ранней стадии (под ранней стадией мышления он имел в виду практическую деятельность). В результате подобного опосредования образуется вербальное мышление. В афористической манере Лев Семенович выражал эту идею, перефразируя крылатое выражение из «Фауста». Вместо библейского «Вначале было слово» Гёте пишет: «Вначале было дело». Для Выготского в проблеме генеза мышления логическое ударение смещается на слово «вначале». Итак, вначале было дело (практическая деятельность), которое опосредовалось словом. Так обстояла, по предположению Выготского, суть проблемы в филогенетическом плане.

В принципе нечто сходное должно иметь место и в онтогенезе. Онтогенетическое исследование мышления и речи провел в 20-е гг. Ж. Пиаже. Оно произвело сильное впечатление на Льва Семеновича. Собственно, книга «Мышление и речь» во многом построена как полемика с Пиаже, хотя, конечно, это не составляет главного содержания его труда. (Интересно, что сам Пиаже прочитал «Мышление и речь» только в конце 50-х гг. и согласился со многими критическими замечаниями Выготского.) Пиаже сумел выделить и описать феномен эгоцентрической речи, которую он истолковывал как проявление якобы изначально присущей ребенку асоциальности. В дальнейшем, по мере социализации ребенка, эгоцентрическая речь постепенно отмирает.

В ходе экспериментов Выготский убедительно показал, что дело обстоит как раз наоборот. Эгоцентрическая речь изначально социальна. Она не отмирает, а становится внутренней речью, интериоризуется. При этом она является важнейшим средством мышления, рождающимся во внешней, предметной деятельности ребенка. Вербальное мышление складывается по мере интериоризации деятельности. Здесь была вновь подтверждена гипотеза Выготского: мышление, возникающее из практической деятельности, опосредуется речью, словом.

Но еще более важную проверку эта гипотеза прошла на материале исследований по формированию у детей такого продукта речевого мышления, как обобщение. Задача состояла в том, чтобы проверить, действительно ли слово является тем средством, психологическим орудием, которое опосредует процесс обобщения и образования понятия у детей.

Исследования, о которых идет речь, были начаты в 1927 г. Выготским вместе с его сотрудником Л. С. Сахаровым, а после смерти последнего (1928) продолжены Выготским в 1928—1930 гг. совместно с Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской (наиболее подробное из-

32

ложение методов и результатов этих исследований дано в работе Выготского «Мышление и речь» и в статье Л. С. Сахарова «О методах исследования понятий»).

Для исследования процессов обобщения Выготским и Сахаровым была разработана новая разновидность методики двойной стимуляции, представлявшая собой известное видоизменение методики искусственных слов, предложенной в начале века Н. Ахом для изучения понятий. Исследование строилось по той же принципиальной схеме, что и исследования других психических функций. Перед испытуемым стояла задача произвести обобщение по группам признаков ряда трехмерных геометрических фигур, отличающихся друг от друга по величине, форме и цвету. Роль второго ряда стимулов — стимулов-средств должны были выполнять вводившиеся в эксперимент бессмысленные искусственные слова.

В ходе опытов выяснился непредусмотренный результат, повернувший исследование в другую сторону. Оказалось, что для испытуемого задача обобщения фигур с помощью стимулов-средств превращается в другую задачу — открыть значения этих стимуловсредств путем выбора самих геометрических фигур. Таким образом, психологические орудия, стимулы-средства, выступили с новой стороны — они превратились в носителей определенных значений. Эти данные позволили изменить терминологию исследования — психологические орудия, или стимулы-средства, начали называться знаками. Слово знак Выготский начал употреблять в смысле «имеющий значение».

Надо сказать, что вопросом о роли знаков в психической жизни человека Лев Семенович интересовался еще до того, как занялся научной психологией. Впервые этот вопрос встал перед ним еще в годы работы в области психологии искусства. Уже в книге «Психология искусства» он писал, что человеческие эмоции вызываются определенными знаками и что его задача — на основании анализа этих знаков перейти к анализу эмоций. Здесь под знаком также понимается символ, имеющий определенное значение.

Подобная точка зрения, традиционная для литературоведения и искусствознания, была неожиданна для психологии или физиологии (рефлексолог также мог сказать, что знак вызывает эмоцию, только он имел бы в виду, что знак — это условный раздражитель в системе условного рефлекса). Именно гуманитарная (в частности, семантическая и семиотическая) культура, усвоенная Выготским в годы работы над «Психологией искусства», помогла ему не поддаться рефлексологическим схемам в трактовке своих экспериментов на обобщение, а увидеть в них выход к проблеме значения.

В этой связи интересно отметить, что уже в конце 20-х — начале 30-х гг. Лев Семенович возобновил исследование роли знаков в психологии искусства, т. е., говоря современным языком, семиотические исследования (семиотика как наука тогда еще не существовала).

33

Им были начаты совместно с С. М. Эйзенштейном работы по теории киноязыка (они прервались из-за смерти Выготского; некоторые материалы их хранятся в архиве Эйзенштейна).

VIII

Таким образом, для Л. С. Выготского изучение проблемы обобщений, развития понятий, проблемы значения слова выступало как путь исследования онтогенеза мышления, что стало нервным узлом всей его теории.

Опыты, проводившиеся по методике двойной стимуляции, показали, что понятия (вместе с ними и значения слов) проходят в своем развитии несколько этапов.

Первый этап (младший дошкольный возраст) — этап синкретов. На этом этапе слово не имеет для ребенка существенного значения. Фигуры объединялись ребенком по случайному признаку (например, по их пространственной близости или по какому-то внешне яркому признаку и т. п.). Такое объединение, основанное на случайном впечатлении, было, естественно, не стабильным.

Второй этап — комплексы. Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Сходным для них является то, что ребенок объединяет предметы хотя и на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс, лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти связи как основания группировки постоянно меняются, как бы скользят, теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую операцию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне конкретной, наличной, зримой ситуации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и соскальзывают с одной особенности на другую, третью и т. д.

Все признаки равны в функциональном значении, среди них нет иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими неотъемлемыми фактическими признаками. В образовании такого обобщения первостепенную роль играет словесный знак. Он выступает как фамильное обозначение предметов, объединенных по какому-либо фактическому признаку.

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм — псевдопонятие, составляющее, по словам Выготского, «наиболее распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте» («Избранные психологические исследования», 1956, с. 177). По внешним особенностям производимого ребенком обоб-

34

щения — это понятие, но по типу процесса, приводящего к обобщению, — это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники независимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произведено ребенком на основе зрительного схватывания характерного наглядного признака «треугольности» (замкнутость, характерное пересечение линий и т. п.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без идеи треугольника. Поскольку подобная группировка может быть создана человеком, уже владеющим этой идеей, то получается, что по продукту псевдопонятие и понятие совпадают, но за ними лежат разные способы работы, разные интеллектуальные операции.

Третий этап — собственно понятие. Оно образуется на основе отбора группы предметов, объединенных по одному признаку, путем его абстрагирования. Когда выделены абстрактные признаки и отдельные элементы абстрагированы от наглядной ситуации, в которой они даны в опыте, — это первая стадия образования понятия. Само же понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. Решающую роль в образовании понятий играет слово как средство направления внимания на соответствующий признак, как средство абстрагирования. Здесь роль слова (значение словесного знака) совсем другая, чем на уровне комплексов.

Это исследование дало ряд важных результатов и поставило ряд проблем. В контексте общей теории Выготского очень важно открытие того факта, что значение слов-знаков меняется в онтогенезе, меняется их функция от фамильного обозначения до средств абстрагирования. Важно и то, что методика двойной стимуляции вновь оправдала себя, показала, что знак и в процессах обобщения выступает как способ опосредования (его роль на разных этапах меняется).

Однако применительно к самой проблеме образования понятий и к проблеме обобщения исследование Выготского поставило больше новых вопросов, чем дало ответы на старые. Важнейшим его достижением здесь стало открытие уровня комплексов и особенно псевдопонятий. Тут естественно возникает вопрос: почему же традиционная психология до Выготского обходила стороной, не выделяла псевдопонятий? Дело в том, что традиционной психологией псевдопонятие принималось за понятие и не имелось способа развести их. Единственным признаком понятия традиционная психология считала обобщение, выделение некоторой общности. При таком подходе к проблеме псевдопонятия и подлинные понятия действительно были неразличимы.

Важно иметь в виду, что подобная характеристика понятия была не психологической, а формально-логической. Некритическое ее перенесение из формальной логики, где оно действительно работа-

35

ло, в психологию, где оно было бессодержательно, наносило психологии вред, не осознаваемый самими психологами. Первый удар по такой трактовке понятия был нанесен в 20-е гг. исследованием Э. Иенша, а работа Выготского подвела под ней черту. Глубоко психологический историко-генетический метод исследований Выготского вскрыл психологическую бессодержательность формально-логического определения понятия, которое объединяло психологически разнородные явления — подлинное понятие и псевдопонятие.

Но парадокс открытия Выготского состоял в том, что сам он в работе над понятиями шел по линии развития обобщений, исходящих из наглядной ситуации, а в итоге исследования благодаря историко-генетическому методу показал психологическую неадекватность такого пути. Конечно, предметная отнесенность остается бесспорным моментом материалистического объяснения понятия, но ее не следует смешивать с ситуативной наглядностью. Даже высшая ступень обобщений наглядной ситуации все-таки не является, как это чувствовал Выготский, высшей ступенью развития самого понятия. Выявленное таким образом понятие при всей его отвлеченности и абстрактности было родственно псевдопонятию и комплексу, образовывало с ними континуум, их роднило содержание лежащего за ними обобщения. Для того чтобы пробиться к высшей ступени понятия, надо было исходить из другого принципа обобщения, подходить к понятию с иной стороны.

В этом направлении и шли дальнейшие поиски Выготского. Многое здесь ему не удалось завершить, но и то, что сделано им (под его руководством по этой проблеме в 1930—1931 гг. работала Ж. И. Шиф), оставило существенный след в психологии и получило в дальнейшем широкое практическое применение.

Л. С. Выготский разводил два вида понятий: житейские и научные. Житейские понятия — это и есть понятия, выявленные в описанных выше экспериментах. Это высшая ступень, до которой может подняться обобщение, идущее от наглядной ситуации, абстрагирование по известному наглядному признаку. Эти понятия — суть общие представления, идущие от конкретного к абстрактному. Это спонтанные понятия. Как образно говорил в работе «Мышление и речь» сам Лев Семенович, это «обобщения вещей».

Научные понятия, как установлено в исследовании Шиф, формируются у ребенка по-другому. Это «обобщения мысли». Здесь устанавливаются зависимости между понятиями, совершается образование их системы. Далее происходит осознание ребенком собственной мыслительной деятельности. Благодаря этому у ребенка формируется особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно эмпирическим понятиям (проникновение в сущность объекта). Путь образования научного понятия, как показал Выготский, противоположен пути образования житейского, спонтанного, понятия. Это путь от абстрактного к конкретному, когда

36

ребенок с самого начала лучше осознает само понятие, чем его предмет.

Исследовать этот процесс до конца Выготский в то время не мог, но крупнейшим его научным достижением был экспериментальный показ психологического различия процессов образования житейских и научных понятий.

Как же согласовать развитие у ребенка житейских и научных понятий? Выготский связывал эту проблему с более широкой проблемой обучения и развития. В ходе исследования он столкнулся с фактом, что развитие научных понятий происходит быстрее развития спонтанных (Мышление и речь, глава шестая). Анализ этого факта привел его к выводу, что степень овладения житейскими понятиями показывает уровень актуального развития ребенка, а степень овладения научными понятиями — зону ближайшего развития ребенка. Введение понятия «зона ближайшего развития» составляет крупную заслугу Льва Семеновича перед психологией и педагогикой.

Житейские понятия действительно развиваются спонтанно. Научные понятия привносятся в сознание ребенка в ходе обучения. «Но если научные понятия... развивают какой-то не пройденный ребенком участок развития... тогда мы начинаем понимать, что обучение... может действительно сыграть огромную и решающую роль в «умственном развитии ребенка» (там же.) «Обучение тогда только хорошо, когда оно идет впереди развития». Тогда обучение «вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» (там же).

Таким образом, зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя.

Подобный взгляд был для своего времени революционным. Известно, что тогда господствовали воззрения, согласно которым обучение должно идти вслед за развитием и закреплять достигнутое им. Казалось невозможным, чтобы обучение забегало вперед развития ребенка, — нельзя научить тому, для чего еще не созрела основа в самом ребенке. Уровень развития ребенка казалось естественным определять именно тем, что он может сделать самостоятельно. Анализ развития ребенка, проводимый методом поперечных срезов, в принципе мог дать лишь такое заключение. Но дело коренным образом изменилось после применения историко-генетического метода Л. С. Выготского, позволяющего выявить потенциальный уровень умственного развития ребенка — зону его ближайшего развития.

Применение этого понятия имело прямое практическое приложение к решению задач диагностики умственного развития детей, которую теперь можно было проводить как по актуальному, так и по потенциальному уровню.

После того как гипотеза опосредования психических процессов

37

была проверена при формировании различных психических функций (мышление, память, внимание и т. д.), как были созданы соответствующие новые методы психологического исследования, Выготский вернулся к исходной, капитальной проблеме, подступом к которой и стала культурно-историческая теория, — к проблеме сознания. Пришло время, когда можно уже было дать первые ответы на вопросы, поставленные вначале, и наметить пути решения новых проблем. Эту работу Лев Семенович не завершил — ее оборвала смерть. Поэтому его психологическую теорию нельзя считать законченной. Но все-таки некоторые общие контуры теории сознания были им намечены и представляют большой интерес. Для понимания его подхода к проблеме особенно важны такие работы, как «Мышление и речь» (особенно последняя глава), доклад «Проблема развития и распада высших психических функций» (1934), лекция «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» (1933), оставшаяся неоконченной рукопись «Учение Спинозы и Декарта о страстях в свете современной психоневрологии» (1934), тезисы «Психология и учение о локализации психических функций» (1934). Многие мысли, относящиеся к этой проблеме, содержатся и в более ранних трудах Выготского, особенно в работе «История развития высших психических функций» и в докладе «О психологических системах» (1930).

К каким же главным выводам пришел Выготский? Психические функции развиваются в ходе исторического развития человечества. Определяющим моментом этого развития являются знаки. «В высшей структуре, — писал Лев Семенович, — функциональным определяющим целым, или фокусом всего процесса, является знак и способ его употребления». Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Высшая психическая функция складывается на основе элементарной, опосредуемой знаками в процессе интериоризации. Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в онто- и филогенезе: «Всякая функция в культурном развитии... появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем... как категория интрапсихическая» (История развития высших психических функций, 1960, с. 197—198). В процессе интериоризации формируется человеческое сознание.

В понимании Выготским процесса интериоризации к началу 30-х гг. произошла глубокая перемена. Сам он говорил об этом так: «В процессе развития... изменяются не столько функции, как мы это раньше изучали (это была наша ошибка), не столько их структура... сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени» (О психологических системах,

38

с. 110). Здесь Лев Семенович, желая заострить внимание слушателей на различии этих двух аспектов проблемы, несправедлив к себе. Не начав с подобной «ошибки» изучения того, как под влиянием опосредования изменяется структура отдельной функции, нельзя было прийти к новому выводу — об изменении в ходе развития связи функций между собой.

Говоря о проблеме межфункциональных связей, Выготский обращался к работам крупного русского эволюциониста и зоопсихолога В. А. Вагнера, у которого он нашел очень важное для себя понятие эволюции по чистым и смешанным линиям. Для животного мира характерна эволюция по чистым линиям, т. е. «появление нового инстинкта, разновидности инстинкта, который оставляет... неизменной всю прежде сложившуюся систему функций» (Проблема развития и распада высших психических функций, 1960, с. 368). Для развития человеческого сознания, наоборот, «на первом плане... развития высших психических функций стоит не столько развитие каждой психической функции... сколько изменение межфункциональной связи» (там же).

В связи с этим поворотом к исследованию межфункциональных отношений Выготский обращается к новому понятию психологической системы. В разных расплывчатых значениях оно употреблялось в психологии и до Выготского, но он понимал под этим систему межфункциональных связей, межфункциональную структуру, ответственную за определенный психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.). В «Лекциях по психологии» (1932) он писал: «Центральное значение для всей структуры сознания и для всей деятельности психических функций имеет развитие мышления» (там же, с. 300).

Понятие психологической системы оказалось весьма плодотворным в теории Выготского*. Так, психологам давно было известно, что, например, в процессах логической памяти участвует не только память, но и мышление. Заслуга Льва Семеновича состояла в том, что ему на основе историко-генетического метода удалось показать, как происходит формирование психологических систем в процессе опосредования знаками элементарных психических функций. Этот факт выявился уже в ходе экспериментов по развитию опосредованной памяти («Проблема культурного развития ребенка»). Но тогда он имел значение в контексте гипотезы опосредования. Теперь же при исследовании психологических систем Выготский благодаря этому факту приходит к ряду новых интересных психологических проблем.

* Примерно в те же годы, но другим путем к сходному понятию пришел Н. А. Бернштейн. Это было понятие динамических двигательных систем (одно и то же движение может обеспечиваться различными взаимозаменяемыми физиологическими организациями).

39

По-новому открылась проблема локализации высших психических функций*. Известно, что в XIX в. учение о локализации шло по линии узкого локализационизма — исследователи (например, П. Брока и др.) видели главную задачу в том, чтобы выявить, какой конкретный участок мозга ответствен за протекание того или другого психологического процесса. В XX в. эта идея уже исчерпала себя. Под влиянием новых успехов неврологии и физиологии такая постановка вопроса стала казаться неправомочной. Представления о сложном характере психической деятельности, о невозможности узкой локализации развивали такие ученые, как К. Гольдштейн, Ч. Шеррингтон и другие. Однако положительного выхода они не видели.

Представление о психологических системах позволило Выготскому наметить выход из локализационного кризиса. В проблему локализации вносился новый подход — динамический и историкогенетический, делающий акцент на то, как складывается соответствующая психологическая система. Но путь исследования пролегал здесь не по линии онтогенеза и филогенеза, а по линии исследования патологических случаев — распада психологических систем (например, в случае локальных поражений мозга). Здесь Выготскому удалось открыть важнейшую закономерность: поражение определенной зоны коры головного мозга в детстве влияет на развитие высших, надстраивающихся на них зон коры, а поражение в той же области в зрелом возрасте, наоборот, влияет на более низкие зоны головного мозга («Психология и учение о локализации психических функций»). Это положение, а главное, применение историко-генетического метода к материалу локальных поражений мозга стали исходными для развития новой отрасли науки — нейропсихологии.

Благодаря понятию о психологических системах открывался новый взгляд на проблему сознания. Становилось ясно, что при анализе структуры сознания надо идти не от рассмотрения отдельных функций, а от рассмотрения психологических систем. Но развернуть такой анализ Выготский не успел. Есть основание полагать, что по логике своей теории в центр сознания он должен был поставить значение, над проблемой которого он усиленно работал в последние годы жизни.

Подход Льва Семеновича к этой проблеме требует особого рассмотрения. Конечно, заключив сознание в мир таких рафинированных продуктов культуры, как знак и значение, он, казалось, отошел от первоначальной психологической программы, направленной на изучение прежде всего практической, предметной, трудовой деятельности человека, на что, в сущности, и были устремлены все усилия Выготского.

* Подробное изложение этого вопроса см.: Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

40

Л. С. Выготский остро чувствовал это при рассмотрении фундаментальной проблемы сознания и деятельности, когда писал, что «за сознанием открывается жизнь». Но как прорваться к этой жизни, иначе говоря, к практической деятельности?

Надо сказать, что уже некоторые психологи 30-х гг. (например, А. А. Таланкин, П. И. Размыслов и др.) улавливали и отмечали эту действительную слабость в понимании связи сознания с реальной жизнью, проступавшую в культурно-исторической теории. Проблема была и остается в психологии очень сложной.

Л. С. Выготский, в 20-е гг. пытавшийся приложить к психологии категории практической деятельности, в 30-е гг. начал второй круг исследований. Теперь главную задачу он видел в анализе эмоционально-мотивационной сферы, полагая, что именно через нее деятельность детерминирует психические процессы, детерминирует сознание. В конце книги «Мышление и речь» он писал: «Мысль — еще не последняя инстанция... Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания... За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления» (1956, с. 379). Начатая им в этом плане работа «Учение Спинозы и Декарта о страстях в свете современной психоневрологии» осталась неоконченной. Выготский успел дать здесь в основном анализ творчества Декарта (эта рукопись впервые публикуется в 6-м томе настоящего издания).

Еще один план стыковки деятельности и сознания был намечен Выготским в последних работах (например, в лекции «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», прочитанной в 1933 г.). Если раньше он показал, что деятельность ребенка детерминирует формирование его мышления в раннем детстве, то здесь сделана попытка показать, как внешняя деятельность (игра) детерминирует психическое развитие («создает зону ближайшего развития»), является ведущей деятельностью. В соответствии с новым аспектом своих интересов Выготский акцентирует внимание на аффективно-эмоциональной стороне игры.

* * *

В одной статье едва ли возможно хотя бы кратко охарактеризовать все проблемы, которыми занимался и которые разработал Л. С. Выготский — один из последних энциклопедистов в психологической науке. Так, вне нашего рассмотрения остались дефектологические, педагогические и другие его труды. Эти вопросы получат свое освещение в соответствующих томах настоящего издания. Нашу задачу мы видели в том, чтобы показать эволюцию общепсихологической теории Выготского, составляющей главное в его разностороннем творчестве. Цель Выготского состояла в построении основ марксистской психологии, конкретно — психологии созна-

41

ния. Он сумел увидеть, что центральной категорией для марксистской психологии должна стать предметная деятельность человека. И хотя сам термин «предметная деятельность» в его трудах не встречается, но таков объективный смысл его работ, таковы были и его субъективные замыслы. Первой формой выражения этой категории в психологии была культурно-историческая теория Выготского с ее идеей об опосредовании психических процессов психологическими орудиями — по аналогии с тем, как материальные орудия труда опосредуют практическую деятельность человека. Через эту идею Выготский ввел в психологическую науку диалектический метод, в частности разработал свой историко-генетический метод.

Эти идеи Выготского позволили ему прийти к ряду блестящих научных достижений. Вместе с тем в центре внимания Выготского оказалась такая проекция деятельности, как эмоционально-аффективная сфера. Эту новую программу исследований он осуществить не успел.

От идей, высказанных Выготским, нас отделяют 50 лет. Но центральные проблемы, решению которых посвятил жизнь Лев Семенович, остаются центральными и для современной психологии, опирающейся на разработанные им теоретико-методологические принципы. В этом — главный итог и лучшая оценка творчества великого психолога XX в. Льва Семеновича Выготского.

А. Н. Леонтьев

42

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ВОПРОСЫ
ТЕОРИИ И МЕТОДОВ
ПСИХОЛОГИИ

43

МЕТОДИКА
РЕФЛЕКСОЛОГИЧЕСКОГО
И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ 1
Методика рефлексологического исследования человека подошла
сейчас к поворотному пункту своего развития. Необходимость (и
неизбежность) поворота в линии развития проистекает из несоответ-
ствия между огромнейшими задачами изучения всего поведения
человека, которые рефлексология себе ставит, с одной стороны, и
теми скромными и скудными средствами для решения их, которые
дает классический эксперимент воспитания условного (секреторного
или двигательного) рефлекса, — с другой. Несоответствие это об-
наруживается все яснее и яснее по мере того, как рефлексология 2
переходит от изучения наиболее элементарных связей человека со
средой (соотносительной деятельности в ее примитивнейших формах
и явлениях) к исследованию сложнейших и разнообразнейших вза-
имоотношений, без которых не может быть разгадано поведение че-
ловека в его главнейших законах.
Здесь, за сферой элементарного и примитивного, рефлексологии
оставалось только общее голое утверждение, равно применимое ко
всем формам поведения, что они представляют собой системы услов-
ных рефлексов. Но ни специфических особенностей каждой системы,
ни законов сочетания условных рефлексов в системы поведения, ни
сложнейших взаимодействий и отражений одних систем на другие
не улавливало это общее, чересчур общее положение, и даже не от-
крывало дороги к научному решению этих вопросов. Отсюда декла-
ративный, схематический характер рефлексологических работ там,
где они ставят и решают проблемы поведения человека в сколько-
нибудь сложном виде.
Классическая рефлексология остается при разработке универ-
сального научного принципа, мирового закона дарвиновского
значения и все приводит к одному знаменателю. И именно потому
что принцип этот слишком всеобъемлющ и универсален, он не дает
прямого средства для науки судить о его частных и индивидуаль-
ных формах. В конце концов для конкретной науки о человеческом
поведении так же невозможно ограничиться им, как конкретной фи-
зике нельзя ограничиться одним принципом всемирного тяготения.
Нужны весы, нужны свои приборы и методы, чтобы на основе обще-
го принципа признать конкретный, вещественный, ограниченный
земной мир. Так же обстоит дело и в рефлексологии. Все толкает

44

науку о поведении человека выйти за пределы классического экспе-
римента и искать другие средства познания.
И сейчас уже не только обозначилась ясно тенденция к расшире-
нию рефлексологической методики, но и наметилась та линия, по
которой это расширение пойдет. Она направлена в сторону все
большего сближения и в конечном пункте окончательного слияния
с приемами исследования, давно установленными в эксперименталь-
ной психологии 3. Хотя это звучит парадоксально относительно
столь враждующих дисциплин, хотя на этот счет в среде самих реф-
лексологов нет полного единодушия и они совершенно по-разному
расценивают экспериментальную психологию, несмотря на все это,
об этом слиянии, о создании единой методики исследования поведе-
ния человека, а следовательно, и единой научной дисциплины о нем
можно говорить как о совершающемся на наших глазах факте.
Краткая история этого сближения такова. Первоначально
электрокожное раздражение наносилось на подошву, чем вызывался
оборонительный рефлекс стопы или всей ноги. В дальнейшем
В. П. Протопопов 4 (1923) в процессе работы ввел очень существен-
ное изменение — заменил ногу кистью руки, полагая, что гораздо
выгоднее выбрать в качестве критерия реакции именно руку, как
наиболее совершенный ответный аппарат, более тонко приспособ-
ленный к ориентировочным реакциям на воздействие среды, чем
нога. Он же чрезвычайно убедительно аргументирует важность
подходящего выбора ответного аппарата для реакции. В самом деле,
очевидно, что если выбрать в качестве ответного аппарата у заики
или немого его речевой аппарат, или у собаки ту конечность, соот-
ветствующий корковый двигательный центр которой удален, или
вообще мало и плохо приспособленный для соответствующего типа
реакции аппарат (нога человека для хватательных движений), то
во всех этих случаях мы немногого добьемся в изучении быстроты,
точности и совершенства ориентировки, хотя анализаторная и соче-
тательная функции нервной системы сохранены в полной силе.
И действительно, опыт показал, говорит Протопопов, что образова-
ние условных рефлексов в руках достигается гораздо скорее, диффе-
ренцировка получается также скорее и держится более прочно
(1923, с. 22). При этом изменении методика рефлексологического экс-
перимента начинает чрезвычайно походить на психологическую.
Рука испытуемого кладется на стол свободно, и пальцы его касают-
ся пластинки, через которую пропускается электрический ток.
Итак, если в изучении рефлексов человека пойти дальше уста-
новления всеобщего принципа и задаться целью изучить различного
рода реакции, определяющие поведение, окажется решающе важ-
ным фактором выбор реагирующего органа. «Человек и животное
имеют в своем распоряжении много отвечающих аппаратов, но они,
несомненно, отвечают на разнородные раздражители среды теми,
которые у них больше развиты и больше приспособлены для данного

45

случая», — говорит Протопопов (там же , с. 18). «Человек убегает от
опасности ногами, защищается руками и т. д. Конечно, можно
развить и в стопе оборонительный сочетательный рефлекс, но если
нужно исследовать не только сочетательную функцию больших по-
лушарий самое по себе ( = общий принцип. — Л. В.), но и устанавли-
вать степень быстроты, точности и совершенства ориентировки, то
для этого рода исследований не безразлично окажется, какой от-
ветный аппарат избрать для наблюдения» (там же).
Но, сказав а, надо сказать и бэ. Протопопову приходится при-
знать, что и здесь реформа остановиться не может. «Человек обла-
дает гораздо более развитым эффекторным аппаратом в той же дви-
гательной сфере (чем рука), с помощью которого он устанавливает
несравненно более широкую связь свою с окружающим миром, —
я разумею здесь речевой аппарат. Я полагаю вполне уже возможным
и целесообразным при рефлексологических исследованиях перейти
к пользованию и речью объекта, рассматривая последнюю как част-
ный случай тех условных связей, которые определяют взаимоотно-
шение человека с окружающей средой через двигательную его сфе-
ру» (там же, с. 22). Что речь необходимо рассматривать как систему
условных рефлексов, об этом говорить долго не приходится — это
для рефлексологии почти азбучная истина. Выгоды, которые при-
несет для рефлексологии пользование речью, в смысле расширения
и углубления круга изучаемых явлений, тоже очевидны для вся-
кого.
Итак, в качестве ответного реагирующего аппарата разногласий
и расхождений с психологией больше нет. И. П. Павлов 5 указывал
на выгодность выбора именно слюнного секреторного рефлекса у
собаки, как наименее произвольного, сознательного. Это и было
чрезвычайно важно, пока речь шла о разгадке самого принципа
условных рефлексов, «психической слюны» при виде пищи. Но новые
задачи требуют и новых средств, продвижение вперед заставляет
менять путевую карту.
Второе и более важное обстоятельство заключается в том, что
сама же методика рефлексологии наткнулась на некоторые факты,
которые прекрасно известны всякому ребенку. Процесс дифферен-
цировки рефлекса у человека достигается нескоро. Много времени
уходит на то, чтобы выработанный рефлекс из генерализированного
стал дифференцированным, т. е. чтобы человек научился реагиро-
вать только на основной раздражитель, а на посторонние реакция
тормозилась. И вот «оказалось (курсив мой. — Л. В.), что, воздейст-
вуя на объекты соответственно подходящей речью, можно способ-
ствовать как торможению, так и возбуждению условных реакций»
(там же, с. 16). Если человеку объяснить, что только один опреде-
ленный звук будет сочетаться с током, а другие — нет, дифференци-
ровка вырабатывается сразу. Речью можно вызвать торможение и
условных рефлексов на основной раздражитель и даже безусловного

46

рефлекса на ток — стоит только сказать испытуемому, чтобы он не
отдергивал руку.
Итак, в методику опыта вводится «соответственно подходящая
речь» для выработки дифференцировки. То же самое средство годит-
ся не только для вызывания торможения, но и для возбуждения реф-
лекторной деятельности. «Если мы на словах предложим объекту
отдергивать кисть его руки на какой-либо определенный сигнал»,
то эффект будет нисколько не хуже, чем при отдергивании руки при
пропускании тока через пластинку. Протопопов полагает, что
мы всегда возбудим желаемую нам реакцию. Очевидно, что и отдер-
гивание руки по словесному уговору с испытуемым, с точки зрения
рефлексологии, есть условный рефлекс. И вся разница между этой
условной реакцией и другой, выработанной с рефлекса на ток, ис-
черпывается тем, что здесь мы имеем вторичный условный рефлекс 6,
а там — первичный. Но и Протопопов признает, что это обстоятель-
ство говорит скорее в пользу именно такой методики. «Несомнен-
но, — говорит он, — рефлексологические исследования на человеке
в будущем должны вестись главным образом с помощью вторичных
условных рефлексов» (там же, с. 22). И в самом деле, разве не оче-
видно, что существеннейшим моментом — и количественно, и каче-
ственно — в поведении человека при анализе окажутся именно су-
перрефлексы и именно они объяснят поведение в его статике и его
динамике? Но при этих двух допущениях: 1) возбуждения и огра-
ничения (дифференцировки) реакции при помощи словесной
инструкции, 2) пользования всеми видами реакций, в том числе и
словесной, речевой, — мы вступаем всецело в область методики
экспериментальной психологии.
В. П. Протопопов дважды в цитированной исторической статье
останавливается на этом. Он говорит: «Постановка опытов в данном
случае... вполне идентична с той, которая издавна применяется в
экспериментальной психологии при исследовании так называемой
простой психической реакции». Далее включаются «разнообразней-
шие модификации в постановке опытов, например, возможно в реф-
лексологических целях применить и так называемый ассоциатив-
ный эксперимент...7 и, пользуясь им, учитывать не только настоящее
объекта, но и открывать следы прежних раздражений, включая и
заторможенные» (там же).
Переходя с такой решительностью от классического эксперимен-
та рефлексологии к богатейшему разнообразию психологической
экспериментатики, на которой и до сих пор лежит запрет для фи-
зиологов, намечая с большой смелостью новые пути и методы
рефлексологии, Протопопов все же при всей высокой оценке пси-
хологического эксперимента оставляет недоговоренными два чрезвы-
чайно существенных пункта, обоснованию и защите которых посвя-
щена настоящая статья.
Первый касается техники и методики исследования, второй —

47

принципов и целей двух (?) наук. Оба тесно связаны друг с другом,
и с обоими связано одно существенное недоразумение, которое за-
темняет дело. Признание обоих остающихся еще не выясненными
пунктов диктуется как логически неизбежными выводами из уже
принятых рефлексологией положений, так и тем ближайшим ша-
гом, который уже предрешен всей линией развития этой методики
и будет сделан в самое скорое время.
Что же остается такого, что не дает окончательно и полностью
совпасть и слиться методике психологического и рефлексологиче-
ского экспериментов? При той постановке вопроса, которую
принимает Протопопов, только одно: опрос испытуемого, словесный
ответ его относительно протекания некоторых сторон процессов и
реакций, не улавливаемых иным способом экспериментаторами, вы-
сказывание, свидетельство самого же объекта опыта. Здесь как буд-
то и заключена суть расхождения. Это расхождение рефлексологи
не прочь сделать принципиальным и решающим.
Этим они связывают его со вторым вопросом — о различных
целях обеих наук. Протопопов ни разу не упоминает об опросе
испытуемого.
В. М. Бехтерев 8 (1923) много раз говорит о том, что субъектив-
ное исследование с точки зрения рефлексологии может быть до-
пускаемо только на себе самом. Между тем именно с точки зрения
полноты рефлексологического исследования необходимо вести опрос
испытуемого. В самом деле, поведение человека и установление у
него новых условных реакций определяется не только выявленными
(явными), полными, до конца обнаруженными реакциями, но и не
выявленными в своей внешней части, полузаторможенными, обор-
ванными рефлексами. Бехтерев вслед за И. М. Сеченовым 9 пока-
зывает, что мысль только заторможенный рефлекс, задержанный,
оборванный на двух третях рефлекс, в частности, словесное мышле-
ние — наиболее частый случай задержанного речевого рефлекса.
Спрашивается: почему допустимо изучать речевые рефлексы
полные и даже возлагать на эту область главные надежды, а затор-
моженные, не выявленные в своей внешней части, тем не менее без-
условно объективно существующие те же рефлексы учитывать нель-
зя? Если я произнесу вслух так, чтобы слышал экспериментатор,
пришедшее мне по ассоциации слово «вечер», это подлежит учету
как словесная реакция — условный рефлекс. А если я слово произ-
несу неслышно, про себя, подумаю, — разве от этого оно перестает
быть рефлексом и меняет свою природу? И где грань между произне-
сенным и непроизнесенным словом? Если зашевелились губы, если
я издал шепот, но все еще неслышный для экспериментатора, — как
тогда? Может он просить меня повторить вслух это слово или это
будет субъективный метод, интроспекция и прочие запрещенные
вещи? Если может (а с этим, вероятно, согласятся почти все), то
почему не может просить сказать вслух мысленно произнесенное

48

слово, т. е. без шевеления губ и шепота, — ведь оно все равно было
и остается двигательной реакцией, условным рефлексом, без которо-
го мысли нет? А это и есть уже опрос, высказывание испытуемого,
словесное свидетельство и показание его относительно невыявлен-
ных, не уловленных слухом экспериментатора (вот и вся разница
между мыслями и речью, только это!), но, несомненно, объективно
бывших реакций. В том что они были, были действительно со всеми
признаками материального бытия, мы можем убедиться многими
способами. И, что самое важное, они сами позаботятся о том, чтобы
убедить нас в своем существовании. Они скажутся с такой силой и
яркостью в дальнейшем течении реакции, что заставят эксперимен-
татора или учесть их, или отказаться вовсе от изучения такого те-
чения реакций, в которое они врываются. А много ли есть таких
процессов реакций, таких протеканий условных рефлексов, в кото-
рые не врывались бы задержанные рефлексы (= мысли)?
Итак, или откажемся от изучения поведения человека в его су-
щественнейших формах, или введем в наш опыт обязательный учет
этих невыявленных рефлексов. Рефлексология обязана учитывать
и мысли, и всю психику, если она хочет понять поведение. Психи-
ка — только заторможенное движение, а объективно не только то,
что можно пощупать и что видно всякому. То, что видно только в
микроскоп, или телескоп, или при рентгеновских лучах, — тоже объ-
ективно. Так же объективны и заторможенные рефлексы 10.
Сам Бехтерев указывает на то, что результаты исследований
вюрцбургской школы11 в области «чистого мышления», в верхних сфе-
рах психики, в сущности, совпадают с тем, что мы знаем об услов-
ных рефлексах. А М. Б. Кроль 12 прямо говорит, что открытые вюрц-
бургскими исследованиями новые явления в области безобразного
и бессловесного мышления суть не что иное, как павловские услов-
ные рефлексы. А сколько тончайшей работы по изучению именно от-
четов и словесных свидетельств испытуемых потребовалось для того
только, чтобы установить, что самый акт мысли неуловим для само-
наблюдений, что его находят готовым, что он неподотчетен, т. е. что
он чистый рефлекс.
Но само собой разумеется, что роль этих словесных отчетов, оп-
роса и значение их в рефлексологическом, как и в научно-психоло-
гическом, исследовании не вполне те, какие подчас придавали им
субъективисты-психологи. Как же должны смотреть психологи-
объективисты на них и каково их место и значение в системе научно
проверенной и строгой экспериментатики?
Рефлексы не существуют раздельно, не действуют врассыпную,
а слагаются в комплексы, системы, в сложные группы и образова-
ния, определяющие поведение человека. Законы сложения рефлек-
сов в комплексы, типы этих образований, виды и формы взаимодей-
ствия внутри них и взаимодействия целых систем — все эти вопросы
имеют первостепенное значение самых острых проблем научной пси-

49

хологии поведения. Учение о рефлексах только складывается, и все
эти области остаются еще не исследованными. Но уже сейчас можно
говорить как о факте о несомненном взаимодействии отдельных сис-
тем рефлексов, об отражении одних систем на других и даже при-
близительно выяснить в общих и грубых пока чертах механизм это-
го отражения. Этот механизм таков. Какой-либо рефлекс в его ответ-
ной части (движение, секреция) сам становится раздражителем
нового рефлекса той же самой системы или другой системы.
Хотя ни у кого из рефлексологов мне не пришлось встретить
подобной формулировки, истинность ее столь очевидна, что ее про-
пускают, видимо, только из-за того, что она молча подразумевается
и принимается всеми. Собака на соляную кислоту реагирует выде-
лением слюны (рефлекс), но сама слюна — новый раздражитель
для рефлекса глотания или выбрасывания ее наружу. В свободной
ассоциации я произношу на слово-раздражитель «роза» — «настур-
ция» — это рефлекс, но он же является раздражителем следующего
слова — «лютик». (Это все внутри одной системы или близких, со-
трудничающих систем.) Вой волка вызывает как раздражитель во
мне соматические и мимические рефлексы страха; измененное ды-
хание, сердцебиение, дрожь, сухость в горле (рефлексы) заставляют
меня сказать: «Я боюсь». Итак, рефлекс может играть роль раз-
дражителя по отношению к другому рефлексу той же или другой
системы и провоцировать его так же, как и внешний раздражитель
(посторонний). И в этом отношении самая связь рефлексов подчи-
няется, надо думать, всем законам образования условных рефлек-
сов. Рефлекс связывается с рефлексом по закону условных рефлек-
сов, становясь при известных условиях его условным раздражи-
телем. Вот очевидный и основной, первый закон связывания
рефлексов.
Этот механизм и позволяет понять в самых приблизительных и
общих чертах то значение (объективное), какое могут иметь для
научного исследования словесные отчеты испытуемого. Невыяв-
ленные рефлексы (немая речь), внутренние рефлексы, недоступные
прямому восприятию наблюдающего, могут быть обнаружены часто
косвенно, посредственно, через доступные наблюдению рефлексы,
по отношению к которым они являются раздражителями. По нали-
чию полного рефлекса (слово) мы судим о наличии соответственного
раздражителя, который в настоящем случае играет двойную роль:
раздражителя по отношению к полному рефлексу и рефлекса по
отношению к предыдущему раздражителю. При той гигантской,
колоссальной роли, которую в системе поведения играет именно пси-
хика, т. е. невыявленная группа рефлексов, было бы самоубийством
для науки отказываться от обнаружения ее косвенным путем через
отражение ее на других системах рефлексов. (Припомним учение
Бехтерева о внутренних, внешневнутренних и т. д. рефлексах. Тем
более что мы часто имеем внутренние раздражители, скрытые от нас,

50

таящиеся в соматических процессах, тем не менее обнаруживаемые
через рефлексы, вызываемые ими. Логика здесь та же и тот же ход
мысли и доказательства.)
В таком понимании отчет испытуемого ни в какой степени не
является актом самонаблюдения, который примешивает якобы
свою ложку дегтя в бочку меда научно-объективного исследования.
Никакого самонаблюдения. Испытуемый не ставится вовсе в поло-
жение наблюдателя, не помогает экспериментатору наблюдать
скрытые от него рефлексы. Испытуемый до конца — ив самом своем
отчете — остается объектом опыта, но в самый опыт вносятся этим
опросом некоторые изменения, трансформация — вводится новый
раздражитель (новый опрос) новый рефлекс, позволяющий судить
о невыясненных частях предыдущего. Весь опыт при этом как бы
пропускается через двойной объектив.
Да и самую сознательность, или сознаваемость нами наших
поступков и состояний, следует, видимо, понимать прежде всего
как правильно функционирующую в каждый сознательный момент
систему передаточных механизмов с одних рефлексов на другие.
Чем правильнее всякий внутренний рефлекс в качестве раздражи-
теля вызывает целый ряд других рефлексов из других систем, пере-
дается на другие системы, тем более мы способны отдать отчет себе
и другим в переживаемом, тем оно переживается сознательнее (чув-
ствуется, закрепляется в слове и пр.). Отдать отчет и значит: пере-
вести одни рефлексы в другие. Бессознательное психическое и озна-
чает рефлексы, не передающиеся в другие системы. Возможны бес-
конечно разнообразные степени сознательности, т. е. взаимодейст-
вия систем, включенных в механизм действующего рефлекса. Созна-
ние своих переживаний и означает не что иное, как имение их в ка-
честве объекта (раздражителя) для других переживаний; сознание
есть переживание переживаний точно таким же образом, как пере-
живания просто — суть переживания предметов. Но именно способ-
ность рефлекса (переживания предмета) быть раздражителем (пред-
метом переживания) для нового рефлекса (нового переживания) —
этот механизм сознательности и есть механизм передачи рефлексов
из одной системы в другую.
Это приблизительно то же, что Бехтерев называет подотчетными
и неподотчетными рефлексами. В частности, за такое понимание соз-
нательности говорят результаты исследований вюрцбургской школы,
устанавливающие, между прочим, ненаблюдаемость самого мысли-
тельного акта, — «нельзя мыслить мысль», — который ускользает
от восприятия, т. е. не может сам по себе служить объектом вос-
приятия (раздражителем), так как здесь идет речь о явлении друго-
го порядка и другой природы, чем прочие психические процессы,
которые могут быть наблюдаемы и воспринимаемы (равно могут
служить раздражителями для других систем). И, по нашему мнению,
акт мысли, акт сознания не есть рефлекс, т. е. он не может быть

51

и раздражителем, а есть передаточный механизм между системами
рефлексов.
При таком понимании, проводящем принципиальную и коренную
методологическую разницу между словесным отчетом испытуемого
и его самонаблюдением, меняется, само собой разумеется, коренным
образом и научная природа инструкции и опроса. Инструкция не
предлагает испытуемому взять на себя часть наблюдения, раздвоить
свое внимание и направить его на свои же переживания. Отнюдь
нет. Инструкция как система условных раздражителей вызывает
предварительно необходимые для опыта рефлексы установки, опре-
деляющие собой дальнейшее протекание реакций, и рефлексы уста-
новки передаточных механизмов, тех именно, которыми придется
воспользоваться в течение опыта. Здесь инструкция относительно
вторичных, отраженных рефлексов ничем принципиально не отли-
чается от инструкции относительно первичных рефлексов. В первом
случае: скажите то слово, которое вы сейчас произнесли про себя.
Во втором: отдергивайте руку.
Далее: самый опрос не есть уже более выспрашивание испытуе-
мого относительно его переживаний. Дело меняется принципиально
и в самом корне. Испытуемый больше не свидетель, дающий показа-
ние о преступлении, очевидцем которого он был (его роль прежде),
а сам преступник и — что самое важное — в самый момент преступ-
ления. Не опрос после опыта, когда опыт окончен; опрос как про-
должение опыта, его органическая, неотъемлемая часть, сам опыт,
ничем не отделенный от первой части, но только использование
в процессе самого опыта его же собственных данных.
Опрос не надстройка над опытом, а тот же опыт, не законченный
еще и длящийся. Поэтому опрос и надо конструировать не как раз-
говор, речь, опрос следователя, а как систему раздражителей с точ-
ным учетом каждого звука, со строжайшим выбором только тех
отраженных систем рефлексов, которые могут в данном опыте иметь
безусловно достоверное, научное и объективное значение.
Вот почему вся система модификаций (застижение врасплох,
парциальный метод и пр.) опроса имеет свое большое значение.
Должна быть создана строго объективная система и методика оп-
роса как часть вводимых в эксперимент раздражителей. И само со-
бой разумеется, что неорганизованное самонаблюдение, как и боль-
шинство его показаний, объективного значения иметь не может.
Надо знать, о чем можно спрашивать. При расплывчатости слов,
определений, терминов и понятий мы не можем объективно досто-
верным способом связать показание испытуемого о «легком чувстве
затруднения» с объективным рефлексом-раздражителем, вызвавшим
это показание. Но показание испытуемого: при слове «гром» я по-
думал «молния» — может иметь совершенно объективное значение
для установления косвенным путем того факта, что на слово «гром»
испытуемый реагировал невыявленным рефлексом «молния».

52

Итак, необходима коренная реформа методики опроса, и инст-
рукции, и учета показаний испытуемого. Я утверждаю, что возмож-
но создание в каждом отдельном случае такой объективной методи-
ки, которая превратит опрос испытуемого в совершенно точный
научный опыт.
Здесь мне хотелось бы отметить два момента: один — ограничи-
вающий сказанное выше, а другой — расширяющий его значение.
Ограничительный смысл этих утверждений ясен сам собой: эта
модификация опыта применима к взрослому, нормальному, умею-
щему понимать и говорить на нашем языке человеку. Ни у новорож-
денного младенца, ни у душевнобольного, ни у преступника, скры-
вающего что-либо, мы опроса вести не будем. Не будем именно по-
тому, что переплетенность систем рефлексов (сознание), передача
рефлексов на речевую систему у них либо неразвита, либо расстро-
ена болезнью, либо заторможена и подавлена другими, более силь-
ными рефлексами установки. Но у взрослого, нормального, добро-
вольно соглашающегося на опыт человека этот эксперимент неза-
меним.
В самом деле, у человека легко выделяется одна группа рефлек-
сов, которую правильно было бы назвать системой рефлексов соци-
ального контакта (А. Б. Залкинд)13. Это рефлексы на те раздражи-
тели, которые, в свою очередь, могут быть созданы человеком. Слово
услышанное — раздражитель, слово произнесенное — рефлекс, соз-
дающий тот же раздражитель. Эти обратимые рефлексы, создающие
основу для сознания (переплетенности рефлексов), служат основой
и социального общения, и коллективной координации поведения,
что, между прочим, указывает на социальное происхождение созна-
ния. Из всей массы раздражителей для меня ясно выделяется одна
группа, группа раздражителей социальных, исходящих от людей,
выделяется тем, что я сам могу воссоздать эти же раздражители,
тем, что очень рано они делаются для меня обратимыми и, следо-
вательно, иным образом определяют мое поведение, чем все прочие.
Они уподобляют меня, делают тождественным с собой. В широком
смысле слова — в речи и лежит источник поведения и сознания.
Речь и есть система рефлексов социального контакта, с одной сто-
роны, а с другой — система рефлексов сознания по преимуществу,
т. е. для отражения влияния других систем.
Вот почему здесь лежит корень разгадки вопроса о чужом «я»,
о познании чужой психики. Механизм сознания себя (самосознания)
и познания других один и тот же; мы сознаем себя, потому что мы
сознаем других, и тем же самым способом, каким мы сознаем других,
потому что мы сами в отношении себя являемся тем же самым, чем
другие в отношении нас. Мы сознаем себя только постольку, по-
скольку мы являемся сами для себя другим, т. е. поскольку мы соб-
ственные рефлексы можем вновь воспринимать как раздражители.
Между тем, что я могу повторить вслух сказанное молча слово, и

53

тем, что я могу повторить сказанное другим слово, нет никакой
принципиальной разницы в механизме: и то и другое обратимый
рефлекс-раздражитель. Вот почему в социальном контакте экспери-
ментатора с испытуемым там, где этот контакт протекает нормально
(взрослый и пр. человек), система речевых рефлексов испытуемого
имеет для экспериментатора достоверность научного факта, если
соблюдены все условия, отбирающие безусловно верное, безус-
ловно нужное и безусловно приведенное в связь, характер которой
нами заранее учтен, с изучаемыми рефлексами.
Второй, расширительный, смысл сказанного выше может быть
проще всего выражен так. Опрос испытуемого с целью совершенно
объективного изучения и учета необнаруженных рефлексов есть
необходимая составная часть всякого экспериментального исследо-
вания нормального человека в состоянии бодрствования. Здесь
имеется в виду не показание самонаблюдения о субъективных пере-
живаниях, которому Бехтерев вправе придавать лишь дополни-
тельное, побочное, подсобное значение, а объективная часть экспе-
римента, без которой не может обойтись почти ни один эксперимент
и которая сама служит проверочной инстанцией, дающей санкцию
достоверности результатам предыдущей части опыта. В самом деле,
психика, вообще в высших организмах и в человеке, играет все
большую роль по сравнению с полными рефлексами, и не изучать
ее значит отказаться от изучения (именно объективного, а не одно-
бокого, субъективного наизнанку) человеческого поведения. В опыте
над разумным человеком нет такого случая, чтобы фактор затормо-
женных рефлексов, психики, не определял так или иначе поведе-
ния испытуемого и мог быть совершенно элиминирован из изучае-
мого явления и не учитываться вовсе. Нет такого акта поведения
во время опыта, когда в протекание воспринимаемых рефлексов
испытуемого не врывались бы рефлексы, недоступные глазу или
уху. Значит, нет и такого случая, когда мы могли бы отказаться от
этой хотя бы чисто проверочной части опыта. Да в сущности, он,
этот элемент, вводится экспериментаторами, не может не вводиться,
но именно как речь, как разговор, не учитываемый научно наравне
с другими элементами опыта.
Если ваш испытуемый заявит вам, что он инструкции не понял,
разве вы не будете после считаться с этим рефлексом речи как о не-
сомненным свидетельством того, что ваш раздражитель вызвал не
те рефлексы установки, которые вам нужны? А если вы спросите ис-
пытуемого: «Поняли ли вы инструкцию?» — разве эта естественная
предосторожность не будет обращением к полному, отражающему
рефлексу слова (да или нет) как к свидетельству о ряде заторможен-
ных рефлексов? А заявление испытуемого после очень затянувшейся
реакции: «Я вспомнил о неприятном для меня деле» — разве не уч-
тется экспериментатором? И т. д., и т. д. Можно было бы привести
тысячи примеров ненаучного использования этого метода, ибо беъ

54

него нельзя обойтись. А разве не полезно было бы самому обратиться
к испытуемому после неожиданно, не в пример другим сериям опы-
тов, затягивающихся реакций с вопросом: «Не были ли вы заняты
во время опыта посторонним?», чтобы получить ответ: «Да, я про
себя все время подсчитывал, правильно ли я сегодня везде получил
сдачу»? И не только в таких случаях, несчастных случаях, полезно
и необходимо обращаться к показанию испытуемого. Чтобы опреде-
лить рефлексы его установок, чтобы учесть необходимые, нами же
вызываемые скрытые рефлексы, чтобы проверить, не было ли по-
сторонних рефлексов, да для тысячи еще целей, необходимо вво-
дить научно разработанную методику опроса вместо неизбежно
врывающейся в эксперимент беседы, разговора. Но, разумеется,
методика эта нуждается в сложнейших модификациях в каждом от-
дельном случае.
Любопытно отметить, чтобы покончить с этим вопросом и перей-
ти ко второму, тесно с ним связанному, что рефлексологи, пришед-
шие вполне и всецело к методике экспериментальной психологии,
опускают именно этот момент, видимо считая его лишним, принци-
пиально не вяжущимся с объективным методом и т. д. В этом
отношении очень интересен сборник «Новые идеи в медицине» (1924,
№ 4), где в ряде статей намечается линия развития методики в том
же направлении, как это было сделано В. П. Протопоповым, и с той
же особенностью — исключением опроса. Так же обстоит дело и с
практикой. Павловская школа, когда перешла к опытам над людь-
ми, воспроизвела всю методику психологии без опроса. Не этим ли
объясняется отчасти та скудость выводов, та бедность результатов
исследований, которой мы были свидетелями на съезде при докладах
об этих опытах? Что могут они установить, кроме давно и более
красноречиво установленного общего принципа и констатирования,
что у человека воспитываются рефлексы быстрее, чем у собаки? Это
известно и без всяких опытов. Констатирование очевидного и по-
вторение азов неизбежно остается уделом всякого исследователя,
не желающего изменить коренным образом методику своего иссле-
дования.
Здесь я и ставил себе задачу создать схему построения единой
научно-объективной методики исследования и эксперимента над
человеческим поведением и защитить этот опыт теоретически. Но
этот вопрос техники, как я уже говорил, теснейшим образом связан
с другим расхождением теоретического характера, на котором на-
стаивают рефлексологи, даже признающие общую с психологами
методику исследования. Протопопов высказывается так: «Включе-
ние в эту методику [рефлексологии. — Ред.] тех приемов исследова-
ния, которые давно применяются в экспериментальной психологии...
явилось в результате естественного развития самой рефлексологии
и нисколько не обозначает собой превращения рефлексологии в пси-
хологию. Постепенное совершенствование рефлексологической ме-

55

тодики случайно (подчеркнуто мной. — Л. В.) привело ее к таким
формам исследований, которые лишь с внешней стороны похожи
(подчеркнуто мной. — Л. В.) на применяющиеся в психологии.
Принципиальные же основания, предмет и задачи этих двух дисци-
плин остаются совершенно различными. В то время как психология
изучает психические процессы как душевные переживания с их
объективной стороны»... и т. д., и т. д. (1923, с. 25—26) — дальше
уже остальное хорошо известно всякому читавшему книжки по реф-
лексологии.
Мне думается, нетрудно показать, что сближение это не случай-
ное и сходство форм исследования не только внешнее. Поскольку
рефлексология стремится объяснить все поведение человека, она не-
избежно имеет дело с тем же самым материалом, что и психология.
Вопрос стоит так: может ли рефлексология скинуть со счетов и не
учитывать вовсе психику как систему задержанных рефлексов и
переплетений разных систем? Возможно ли научное объяснение по-
ведения человека без психики? Психология без души, психология
без всякой метафизики должна ли быть превращена в психологию
без психики — в рефлексологию? Биологически было бы нелепостью
предположить, что психика совершенно не нужна в системе поведе-
ния. Пришлось бы или мириться с этой явной нелепостью, или от-
рицать существование психики. Но к этому не склонны самые край-
ние физиологи — ни Павлов, ни Бехтерев.
И. П. Павлов говорит прямо, что наши субъективные состояния
есть для нас первостепенная действительность, они направляют
нашу ежедневную жизнь, они обусловливают прогресс человече-
ского общежития. Но одно дело — жить по субъективным состояни-
ям, а другое — истинно научно анализировать их механизм (1951).
Итак, есть такая первостепенная действительность, которая направ-
ляет нашу ежедневную жизнь, — это самое главное, — и все-таки
объективное изучение высшей нервной деятельности (поведения) не
может обойтись без учета этой реальности, направляющей поведе-
ние, без психики.
В сущности, говорит Павлов, интересует нас в жизни только
одно: наше психическое содержание. Занимает человека более всего
его сознание, муки его сознания. И сам Павлов признает, что оста-
вить их (психические явления) без внимания нельзя, потому что они
теснейшим образом связаны с физиологическими явлениями, опре-
деляя целостную работу органа. Можно ли после этого отказаться
от изучения психики? И сам Павлов очень верно определяет роль
каждой науки, говоря, что рефлексология строит фундамент нервной
деятельности, а психология — высшую надстройку. «И так как про-
стое, элементарное понятно без сложного, тогда как сложное без
элементарного уяснить невозможно, то, следовательно, наше поло-
жение лучше, ибо наше исследование, наш успех нисколько не за-
висят от их исследований. Мне кажется, что для психологов, наобо-

56

рот, наши исследования должны иметь большое значение, так как
они должны составить впоследствии основной фундамент психоло-
гического здания» (там же, с. 105). Под этим подпишется всякий пси-
холог: рефлексология — общий принцип, фундамент. До сих пор,
пока шла постройка фундамента, общего для животных и человека,
пока речь шла о простом и элементарном, надобности в учете психи-
ки не было. Но это временное явление: когда двадцатилетний опыт
рефлексологии станет тридцатилетним, положение дела переменит-
ся. Я с того и начал, что кризис методики начинается у рефлексоло-
гов именно тогда, когда они от фундамента, от элементарного и про-
стого, переходят к надстройке, к сложному и тонкому.
В. М. Бехтерев (1923) высказывается еще решительнее, еще пря-
мее, значит, занимает позицию еще более внутренне непоследова-
тельную и противоречивую. Было бы большой ошибкой, считает он,
признавать, что субъективные процессы совершенно лишние или по-
бочные явления в природе (эпифеномены), ибо мы знаем, что все
лишнее в природе атрофируется и уничтожается, тогда как наш соб-
ственный опыт говорит нам, что субъективные явления достигают
наивысшего развития в наиболее сложных процессах соотноситель-
ной деятельности (с. 78).
Можно ли, спрашивается, исключить изучение тех явлений,
которые достигают наивысшего развития в наиболее сложных про-
цессах соотносительной деятельности, той науки, которая предме-
том своего изучения делает именно эту соотносительную деятель-
ность? Но Бехтерев не исключает субъективную психологию, а от-
межевывает ее от рефлексологии. Ведь ясно для каждого, что здесь
возможно одно из двух: 1) или полное объяснение соотносительной
деятельности без психики — это признает Бехтерев, и тогда пси-
хика делается побочным, ненужным явлением — это Бехтерев отри-
цает; 2) или такое объяснение невозможно, тогда можно ли призна-
вать субъективную психологию, отмежевывать ее от науки о пове-
дении и т. д. Вместо того или другого Бехтерев говорит о взаимоот-
ношении обеих наук, о возможном сближении в будущем, но так
как для этого время еще не настало, то пока мы можем стоять на
точке зрения тесного взаимоотношения между одной и другой науч-
ной дисциплиной, полагает он.
Еще Бехтерев говорит о возможном и даже неизбежном в буду-
щем построении рефлексологии с особенным рассмотрением субъек-
тивных явлений. Но если психика неотделима от соотносительной
деятельности и высшего развития достигает именно в своих высших
формах — как же их можно изучать раздельно? Это возможно толь-
ко, если признавать обе стороны дела разноприродными, разносущ-
ностными, на чем долго настаивала психология. Но Бехтерев отвер-
гает теорию психологического параллелизма и взаимодействия и ут-
верждает именно единство психических и нервных процессов.
Он много раз говорит о соотношении субъективных явлений

57

(психики) с объективными, неявно все время оставаясь на точке зре-
ния дуализма. И в сущности, дуализм и есть настоящее имя этой точ-
ке зрения Павлова и Бехтерева. Для Бехтерева экспериментальная
психология неприемлема именно потому, что она методом самонаб-
людения изучает внутренний мир, психику. Результаты ее работ
Бехтерев предлагает рассматривать безотносительно к процессам
сознания. А насчет методов он говорит прямо, что рефлексология
пользуется особыми, ей принадлежащими строго объективными ме-
тодами. Насчет методов, впрочем, мы видели, что сама рефлексоло-
гия признает полное совпадение их с психологическими методами.
Итак, две науки, имеющие один и тот же предмет исследова-
ния — поведение человека, пользующиеся для этого одними и теми
же методами, все-таки, несмотря ни на что, продолжают оставаться
разными науками *. Что же мешает им слиться? Субъективные или
психические явления — на тысячу ладов повторяют рефлексологи.
Что же такое субъективные явления — психика?
Во взглядах на этот вопрос — решающий вопрос — рефлексо-
логия стоит на позиции чистейшего идеализма и дуализма, кото-
рый правильно было бы назвать идеализмом наизнанку. Для Пав-
лова это непространственные и беспричинные явления; для Бех-
терева они не имеют никакого объективного бытия, так как могут
изучаться только на себе самом. Но и Бехтерев и Павлов знают,
что эти явления направляют нашу жизнь. Все же они видят в этих
явлениях, в психике нечто отличное от рефлексов, что должно изу-
чаться отдельно и безотносительно к чему должны изучаться реф-
лексы. Это, конечно, материализм чистейшей воды — отказаться
от психики, но только материализм в своей области; вне ее это чис-
тейшей воды идеализм — выделять психику и ее изучение из общей
системы поведения человека.
Психики без поведения так же не существует, как и поведения
без психики, потому хотя бы, что это одно и то же. Субъективные
состояния, психические явления существуют, по мнению Бехтерева,
при напряжении нервного тока, при рефлексе (заметьте это!) сосре-
доточения, связанном с задержкой нервного тока, при налаживании
новых связей. Что же это за загадочные явления? Не ясно ли уже
теперь, что и они всецело и без остатка сводятся на реакции орга-
низма, но отраженные другими системами рефлексов — речью, чув-
ством (мимико-соматический рефлекс) и пр.? Проблема сознания
* В отчете о съезде, напечатанном в сб.: Новое в рефлексологии (1925, № 1), в
примечании сказано о моем докладе по поводу этой мысли, что автор «вновь пы-
тался стереть грань между рефлексологическим и психологическим подходами,
вызвав даже некоторые злорадные замечания по адресу рефлексологии, впавшей
во внутренние противоречия» (с. 359). Вместо опровержения этой мысли референт
ссылается на го, что «докладчик — психолог, пытающийся ассимилировать,
кроме того, и рефлексологический подход. Результаты говорят сами за себя». —
Очень красноречивое умолчание! Хотя точная формулировка моей ошибки была
бы уместнее и нужнее.

58

должна быть поставлена психологией и решена в том смысле, что
оно есть взаимодействие, отражение, взаимовозбуждение различных
систем рефлексов. Сознательно то, что передается в качестве раз-
дражителя на другие системы и вызывает в них отклик. Сознание —
это ответный аппарат.
Вот почему субъективные явления доступны только мне одно-
му — только я один воспринимаю в качестве раздражителей мои
собственные рефлексы. В этом смысле глубоко прав У. Джемс 14,
в блестящем анализе показавший, что ничто не заставляет нас при-
нимать факт существования сознания как чего-то отдельного от
мира, хотя он не отрицал ни наших переживаний, ни их сознатель-
ности. Вся разница между сознанием и миром (между рефлексом
на рефлекс и рефлексом на раздражитель) только в контексте явле-
ний. В контексте раздражителей — это мир; в контексте моих реф-
лексов — это сознание. Это окно — предмет (раздражитель моих
рефлексов); оно же с теми же качествами — мое ощущение (реф-
лекс, переданный в другие системы). Сознание только рефлекс реф-
лексов.
Утверждая, что и сознание должно быть понято как реакция ор-
ганизма на свои же собственные реакции, приходится быть большим
рефлексологом, чем сам Павлов. Что ж, если хочешь быть последо-
вательным, приходится иной раз возражать против половинчатости
и быть большим папистом, чем папа, большим роялистом, чем ко-
роль. Короли не всегда хорошие роялисты.
Если рефлексология исключает как не подлежащие ее ведению
психические явления из круга своих исследований, то она поступа-
ет так же, как идеалистическая психология, изучавшая психику
безотносительно к чему бы то ни было, как замкнутый в себе мир.
Впрочем, психология почти никогда принципиально не исключала
из своего ведения объективной стороны психических процессов и не
замыкалась в круге внутренней жизни, понимаемой как необитае-
мый остров духа. Субъективных состояний самих по себе — вне
пространства и причины — не существует. Не может, значит, су-
ществовать и наука, изучающая их. Но изучать поведение человека
без психики, как этого хочет рефлексология, так же нельзя, как и
изучать психику без поведения. Следовательно, здесь нет места для
двух различных наук. И не надо особой проницательности, чтобы
заметить, что психика есть та же соотносительная деятельность,
что сознание есть соотносительная деятельность внутри самого
организма, внутри нервной системы, соотносительная деятельность
человеческого тела с самим собой.
Современное состояние обеих отраслей знания настойчиво вы-
двигает вопрос о необходимости и плодотворности полного слияния
обеих наук. Психология переживает серьезнейший кризис на Запа-
де и в СССР. Кучей сырого материала назвал ее Джемс. Состояние
современного психолога Н. Н. Ланге 15 сравнивает с состоянием

59

Приама на развалинах Трои (1914, с. 42). Все рушилось — вот
итог не только русского кризиса. Но и рефлексология зашла в ту-
пик, выстроив фундамент. Одной науке без другой не обойтись. Не-
обходимый и насущный вопрос — выработка общей научно-объек-
тивной методики, общей постановки главнейших проблем, которые
порознь каждой наукой и не могут более уже даже ставиться, не
то что решаться. И разве не ясно, что надстройка не может строить-
ся иначе, как с учетом фундамента, но и строители фундамента, за-
кончив его, не могут более положить ни одного камня, не сверив-
шись с принципами и характером возводимого здания.
Надо говорить прямо. Загадки сознания, загадки психики ника-
кими уловками: ни методологическими, ни принципиальными —
не обойдешь. Ее на коне не объедешь. Джемс спрашивал, сущест-
вует ли сознание, и отвечал, что дыхание существует — в этом он
уверен, но сознание — в этом он сомневается. Но это постановка
вопроса гносеологическая. Психологически же сознание есть несом-
ненный факт, первостепенная действительность, и факт огромней-
шего значения, а не побочного или случайного. Об этом никто не
спорит. Значит, вопрос надо было и можно было отложить, но не
снять вовсе. До той поры в новой психологии не будут сведены
концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстраш-
но проблема сознания и психики и покуда она не будет решена
экспериментально объективным путем. На какой ступени возникают
сознательные признаки рефлексов, каков их нервный механизм,
каковы особенности их протекания, каков их биологический
смысл — эти вопросы надо ставить, и надо готовиться к работе по
их разрешению опытным путем. Дело только в том, чтобы правильно
и вовремя поставить проблему, а решение будет добыто — поздно
или рано. Бехтерев в «энергетическом» увлечении договаривается
до панпсихизма, до одушевления растений и животных; в другом
месте он не решается отвергать гипотезу о душе. И в таком перво-
бытном неведении относительно психики и будет рефлексология,
пока она будет чураться психики и замыкаться в узком кругу
физиологического материализма. Быть в физиологии материалистом
нетрудно — попробуйте-ка в психологии быть им, и, если вы не
сможете, вы останетесь идеалистами.
В самое последнее время вопрос о самонаблюдении и его роли
в психологическом исследовании крайне обострился под влиянием
двух фактов. С одной стороны, объективная психология, склонная
вначале как будто нацело и начисто отметать интроспекцию как
субъективный метод, в последнее время начинает делать попытки
найти объективное значение для того, что называется интроспекци-
ей. Дж. Уотсон 16, А. Вайс 17 и другие заговорили о «вербализован-
ном поведении» и ставят интроспекцию в связь с функционированием
этой вербальной стороны нашего поведения; другие говорят об «ин-
троспективном поведении», о «симптоматически-речевом поведении»

60

и т. д. С другой стороны, новое течение в немецкой психологии, так
называемая гештальтпсихология 18 (В. Келер 19, К. Коффка 20,
М. Вертгаймер 21 и др.), приобретшее за последние 3—4 года огром-
ное влияние, выступило с резкой критикой на оба фронта, обвиняя и
эмпирическую психологию 22 бихевиоризм 23 в одном и том же гре-
хе — в неспособности одним принятым методом (объективным или
субъективным) изучить реальное, жизненное поведение человека.
Оба эти факта вносят новые осложнения в вопрос о ценности са-
монаблюдения и потому заставляют произвести систематическое
рассмотрение тех различных по существу форм самонаблюдения, ко-
торыми оперируют в споре все три стороны. Попытку систематизи-
ровать вопрос и представляют дальнейшие строки. Но предвари-
тельно сделаем несколько общих замечаний.
Первое, что примечательно в этом новом осложнении вопроса:
решение его происходит при все более явном кризисе внутри самой
эмпирической психологии. Нет более фальшивой попытки, чем
желание изобразить, будто кризис, расколовший русскую науку на
два лагеря, есть только местный русский кризис. Кризис происхо-
дит сейчас по всей линии в мировой психологической науке. Возник-
новение психологической школы (гештальттеория), вышедшей из недр
эмпирической психологии, наглядно об этом свидетельствует. В чем
обвиняют эти психологи интроспекцию? Самое главное, в том, что
психические явления неизбежно становятся при этом методе их
изучения субъективными, потому что интроспекция, требующая
аналитического внимания, всегда вырывает предмет наблюдения из
той связи, в которой он дан, и переносит его в новую систему — «в
систему субъекта», «я» (К. Коффка, 1924). Переживание при этом
неизбежно становится субъективным. Коффка сравнивает интро-
спекцию, которая умеет наблюдать только ясное переживание, с оч-
ками и лупой, к помощи которых мы прибегаем, когда не можем про-
читать письмо. Но если увеличительное стекло не меняет самого
предмета, а помогает его разглядеть яснее, то интроспекция изменя-
ет самый предмет наблюдения. При сравнении тяжестей, говорит
Коффка, истинно психологическое описание, согласно этому взгля-
ду, должно быть не: «этот предмет тяжелее того», а: «мое ощущение
тяжести усилилось». Так объективное само по себе превращается
в субъективное при таком методе изучения.
Новые психологи признают и героическое банкротство вюрц-
бургской школы, и бессилие всей эмпирической (эксперименталь-
ной) психологии. Правда, они признают бесплодность и чисто
объективного метода. Психологи эти выдвигают функциональную
и интегральную точки зрения. Сознательные процессы для них
«являются только частичными процессами больших целых»; поэтому,
следуя «за сознательной частью большого процесса — целого — за
границами его сознания», мы подвергаем функциональной проверке
объективными фактами наши положения. Психологи, признавая,

61

что самонаблюдение не есть основной, главный метод психологии,
говорят лишь о реальном, о достоверном самонаблюдении, прове-
ренном функционально выведенными из него следствиями и подтвер-
жденном фактами.
Таким образом, мы видим, что если, с одной стороны, русская
рефлексология и американский бихевиоризм пытаются найти «объек-
тивное самонаблюдение», то лучшие представители эмпирической
психологии ищут тоже «реальное, достоверное самонаблюдение».
Чтобы ответить на вопрос, в чем оно заключается, и надо попы-
таться систематизировать все формы самонаблюдения и рассмотреть
каждую в отдельности.
Мы можем различить 5 основных форм.
1. Инструкция испытуемому. Это, конечно, отчасти интроспек-
ция, ибо предполагает внутри сознательную организацию поведе-
ния испытуемого. Тот, кто пытается избежать ее в опытах с чело-
веком, впадает в ошибку, потому что явная и учитываемая инструк-
ция заменяется у него самоинструкцией испытуемого, инструкцией,
внушенной обстановкой опыта, и пр. Едва ли кто станет сейчас спо-
рить против необходимости инструкции.
2. Высказывания испытуемого, относящиеся к внешнему объ-
екту. Показывают 2 круга: «этот — синий, этот — белый». Такая
интроспекция, особенно проверяемая функциональным изменением
ряда раздражителей и ряда высказываний (не синий круг, а ряд по-
степенно темнеющих и светлеющих синих кругов), тоже может ока-
заться достоверной.
3. Высказывания испытуемого о собственных внутренних реак-
циях: «мне больно, сладко» и пр. Менее достоверный вид интроспек-
ции, однако доступный объективной проверке и могущий быть до-
пущен.
4. Обнаружение скрытой реакции. Испытуемый называет заду-
манное число; рассказывает, как сложен у него во рту язык; повто-
ряет задуманное слово и пр. Это и есть тот вид косвенного обнаружи-
вания реакции, который мы защищали в настоящей статье.
5. Наконец, подробные описания испытуемым своих внутрен-
них состояний (вюрцбургская методика). Самый недостоверный и
недоступный проверке вид интроспекции. Здесь испытуемый ста-
вится в положение сонаблюдателя; он — наблюдатель (observer,
как говорят английские психологи), субъект, а не объект опыта;
экспериментатор же только следователь и протоколист. Здесь вместо
фактов даются готовые теории.
Мне думается, что вопрос о научной ценности самонаблюдения
решается сходно с практической ценностью в судебном следствии
показаний потерпевшего и виновного. Они пристрастны — мы это
знаем a priori; поэтому они заключают в себе элементы лжи; может
быть, они нацело ложны. Поэтому полагаться на них — безумие.
Но значит ли это, что мы должны в процессе не выслушивать их вов-

62

се, а только допрашивать свидетелей? И это было бы неумно. Мы
слушаем подсудимого и потерпевшего, сверяем, сопоставляем, обра-
щаемся к вещественным доказательствам, документам, следам, сви-
детельским показаниям (и здесь бывают лжесвидетельства) — и так
мы устанавливаем факт.
Не следует забывать, что есть целые науки, не могущие непо-
средственным наблюдением изучать предмет*. Историк и геолог
восстанавливают факты, которых уже нет, косвенными методами,
и все же они изучают в конечном счете факты, которые были, а не
следы и документы, которые остались и сохранились. Так и психо-
лог часто бывает в положении историка и геолога. Тогда он дейст-
вует, как сыщик, обнаруживающий преступление, которого он
никогда не видел.
* Ср.: Ивановский Вл.24 Методологическое введение в науку и философию. Минск,
1923, с. 199—200. Автор,указывает на то, как некоторые психологи возражали
против введения бессознательного в психологию на том основании, что оно не
поддается непосредственному наблюдению. Психолог-объективист так же кос-
венным методом изучает явления сознания, как прежние психологи изучали бес-
сознательное — по его следам, по его проявлениям, влияниям и т. п.

63

ПРЕДИСЛОВИЕ
К КНИГЕ А. Ф. ЛАЗУРСКОГО
«ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ
И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ» 1
1
Книга А. Ф. Лазурского 2 выходит новым изданием в то время,
когда и русская психологическая наука и преподавание психоло-
гических дисциплин в высших учебных заведениях переживают
острый кризис. С одной стороны, успехи физиологической мысли,
проникшей методами точного естествознания в самые сложные и
трудные области высшей нервной деятельности, с другой, всевоз-
растающая оппозиция внутри самой психологической науки по
отношению к традиционным системам эмпирической психологии
обусловили и определили собой этот кризис. К этому присоедини-
лось еще совершенно неизбежное и естественное стремление, общее
почти для всего нынешнего российского фронта культуры, пере-
смотреть основы и принципы психологии в свете диалектического
материализма, связать научно-исследовательскую, теоретическую
разработку и преподавание этой науки о более общими и фундамен-
тальными предпосылками философского характера.
Вся эта сложная обстановка — и теоретическая, и педагогиче-
ская, — создавшаяся благодаря кризису и реформе психологии,
требует непременно некоторых предварительных пояснений для
всякого вновь выходящего сочинения по этим вопросам, особенно
для переиздаваемых ныне прежних курсов.
Курс Лазурского составился лет 15 назад из лекций, читанных
студентам одной из высших петербургских школ, и предназначался
как учебное пособие для этого курса в высшей школе. Своему назна-
чению он отвечал и удовлетворял в полной мере. Написанный с ис-
ключительной простотой, ясностью и доступностью изложения, он
соединяет в себе необходимые для всякого учебника достоинства:
полную научность сообщаемого в нем материала с педагогически
целесообразным, кратким и систематическим его распределением.
Ныне книга выходит в свет третьим изданием и в первую очередь
должна, по нашей мысли, исполнить то же назначение — дать школе
руководство к курсу психологии и тем самым помочь и преподава-
телю, и студенту выйти из кризиса, который школой практически
ощущается раньше и острее всего как отсутствие учебника.

64

Именно это практическое назначение нового издания заставило
не просто перепечатать текст книги в том виде, в каком он сложился
под рукой самого автора, а подвергнуть курс некоторой критиче-
ской редакции, которая осуществлена для настоящего издания ас-
систентами Психологического института при 1-м Московском госу-
дарственном университете В. А. Артемовым 3, Н. Ф. Добрыниным 4,
А. Р. Лурия 5 и пишущим эти страницы. Задача была в высшей
степени трудная. Требовалось, с одной стороны, сохранить весь пи-
етет к научному и педагогическому наследству такого крупного уче-
ного, как почтенный проф. Лазурский, избегнуть всяческого иска-
жения и вульгаризации его мысли, сохранить в меру возможности
в нетронутом и точном виде и дух, и даже букву его книги, способ
его выражения, как бы интонации и паузы его курса. С другой сто-
роны, необходимо было дать в руки студенту учебник по курсу пси-
хологии, который он прослушал в 1925 р., т. е. учесть и внести в
книгу все необходимые поправки на время, которые всегда нараста-
ют на учебной литературе за 10—15 лет, но которые возросли осо-
бенно ощутительно и явно именно за последнее десятилетие — годы
кризиса.
Задача эта, очевидно для всякого, невыполнима в полной мере.
Поэтому и на настоящую попытку приходится смотреть как на ком-
промисс, как на некоторое половинчатое решение вопроса, которое
может создать временный учебник переходного типа, но никак не
разрешить вопрос нацело и окончательно созданием нового учеб-
ника того типа, который отвечал бы всем предъявляемым к нему
нынешним состоянием науки требованиям. Такой учебник нового
типа — дело будущего. Переходным же к нему временным пособием
может вполне, по нашему суждению, служить курс Лазурского. За
это говорит та, в общем совершенно здоровая научная почва, на
которой стоял автор в педагогической и теоретической работе и на
которой построен его курс.
«Одной из наиболее характерных черт современной психологии, —
начинается этот курс, — можно считать постепенное превращение
ее в точную науку — в том смысле слова, в каком мы применяем
этот термин по отношению к естествознанию» (1925, с. 27). В этом
«постепенном превращении» мы стоим сейчас перед такими радикаль-
ными попытками реформы нашей науки, что точка зрения автора
курса может легко показаться слишком умеренной и «постепенной».
Но он был, несомненно, из тех психологов, которые стояли на пути
к превращению психологии в точную науку. Его общебиологиче-
ская точка зрения на психику, трактующая все вопросы психоло-
гии как проблемы биологического порядка; его исходное утвержде-
ние, что все психические функции также имеют свою физиологиче-
скую сторону, иначе говоря, что чисто психических процессов в ор-
ганизме нет (процесс творчества, говорит он, между прочим, по-
добно всем остальным душевным явлениям, есть процесс психофи-

65

зиологический, т. е. имеющий свой определенный физиологический
коррелят); убеждение в совершенной закономерности психической
деятельности; наконец, учение о целостном характере личности,
утверждающее, что наша психическая организация дана нам как
нечто целое, как связанное, организованное единство, — все это
настолько совпадает с основными принципами биологической и реа-
листической психологии, что ставит книгу в гораздо большую бли-
зость к современности, чем целый ряд других университетских
курсов, созданных даже в совсем недавнее время. К этому надо
прибавить сравнительно редкую для русского университетского
курса особенность, именно внесение в курс элементов и данных эк-
спериментальной психологии, и общий трезвый и прозрачный дух
естествоведа и реалиста, пронизывающий всю книгу.
Вот те неоспоримые достоинства учебника, точки соприкоснове-
ния его с вновь возникающей научной психологией, которые необ-
ходимо было воздвигнуть на первое время, подчеркнуть и сделать
доминирующими в книге. Но для того чтобы обеспечить за ними пре-
обладание, пришлось с величайшей осторожностью внести некоторые
видоизменения в самый текст. В общем все изменения текста, т. е.
техническая сторона проделанной над книгой редакционной работы,
сводятся к следующему.
Исключена из книги глава XXI (во втором издании) — «Религи-
озные чувства». Глава эта, органически не связанная с курсом, не
входящая непременной составной частью в систему курса, и в на-
учном отношении не представляет какой-либо серьезной и ориги-
нальной ценности. Это не больше, чем маленькое ответвление в
главе о психологии чувства, ничуть не обязательное и внутренне не
необходимое. К тому же едва ли в какой другой области положения
автора могут оказаться столь спорными, столь научно не установ-
ленным самый психологический анализ веры и религиозных пред-
ставлений, таким предположительным и недостоверным, как именно
в этой главе. Поэтому было бы крайне нецелесообразно сохранять
в учебной книге спорный и односторонний материал, к тому же
потерявший за последние годы, в связи с общим культурным пере-
ломом, почти в окончательной мере интерес. В современном уни-
верситетском курсе такой главы, разумеется, не может быть, —
следовательно, не должно ее быть и в учебнике, призванном обслу-
живать этот курс.
Еще выпущена одна страница из главы I — «Предмет и задачи»,
где автор вразрез с общей своей точкой зрения защищает право на-
уки на введение гипотез и утверждает, что в этом смысле понятие
души как основы наблюдаемых нами психических процессов имеет
полное право на существование. Это отбрасывает нас так далеко
назад в прошлое даже по сравнению с эмпирической психологией,
этой психологией без души, что прозвучало бы несомненным и рез-
ким диссонансом в курсе научной психологии.

66

В остальном текст перепечатан полностью со второго издания о
ничтожными пропусками отдельных слов, полуфраз, примечаний
и пр. Эти пропуски вызывались большей частью чисто техническими
и стилистическими требованиями в зависимости от некоторых до-
полнений, которые нами введены в текст. Мы считали себя вправе
сделать это, так как исходили из убеждения, что учебник не песня,
из которой слова не выкинешь, и что пропуск одного слова или за-
мена одного слова другим, более подходящим по требованию кон-
текста, никак нельзя почесть за искажение. Сделано это в крайне
редких случаях — там, где было совершенно необходимо и неиз-
бежно и где отказаться от этого значило бы отказаться вовсе от ре-
дакции текста.
Сделанные в тексте поправки и внесенные в него дополнения
везде заключены в квадратные скобки и тем самым выделены из
текста и обозначены как позднейшие добавления. К этому пришлось
прибегнуть, потому что самый характер учебника не допускал об-
ширных примечаний, выносок из текста, ссылок на литературу и на
других авторов. Учебник должен был остаться учебником, т. е.
книгой, связно и систематически излагающей учебный научный
курс
Добавления и поправки везде почти носили характер поправок на
время: так, где говорится о задачах, методах и предмете психоло-
гии, нами прибавлено всякий раз [эмпирической. — Ред.], потому
что и теоретически, и исторически утверждения автора сохраняют на-
учную достоверность только при этой поправке; эта поправка сама
собой подразумевалась и прежде, но это было излишне специально
оговаривать, потому что другой психологии, кроме психологии
эмпирической, для наших учебных курсов не существовало. Такой
характер, в общем, носят большинство сделанных поправок. Кое-
где вставлено слово для усиления мысли, для связи с контекстом,
с дополнением, сделанным прежде. Кое-где опущено излишнее и вно-
сящее туман слово; кое-где оно заменено другим, опять-таки для
органической связи внесенных дополнений с общим контекстом.
Наконец, сделанные в некоторых главах более крупные допол-
нения, тоже выделенные скобками, представлялись нам тем миниму-
мом необходимых сведений, которые должны быть внесены в учеб-
ник и без которых пользование учебником было бы положительно
невозможным, потому что курс, читаемый с кафедры, и курс, читае-
мый по книге, в этом случае разошлись бы окончательно и непопра-
вимо. При этом дополнения всякий раз приходилось делать не в
виде простых оговорок тех или иных положений, ссылок и беглых
замечаний, но везде нужно было иметь в виду студента и излагать
в двух словах самое существо дела. Дополнения эти всякий раз дела-
лись нами с соблюдением известной исторической перспективы.
Они сообщаются всегда как более поздняя научная точка зрения.
Это оказалось тем уместнее, что сама книга Лазурского не представ-

67

ляет из себя строго замкнутой, централизованной и оригинальной
психологической системы. Оригинальное научное творчество Ла-
зурского проявилось в других отраслях его работы, но не в разра-
ботке общей системы, теоретической психологии.
При том отсутствии общепризнанной системы, которое характе-
ризовало последние десятилетия эмпирическую психологию, пси-
хологи разных направлений и школ создавали почти всякий раз
свою оригинальную систему изложения курса и по-своему толковали
основные психологические категории и принципы. При таком поло-
жении дела курс Лазурского не может быть охарактеризован ина-
че, как составной, включающий в себя начатки нескольких систем,
объединяющий множество различных пониманий и намечающий
некоторую среднюю линию, равнодействующую разных психоло-
гических направлений. Личная точка зрения автора, которая, ко-
нечно, сказалась в самом выборе материала и объединении его до-
статочно ясно, скорее всего может быть названа эклектической. Это
и позволяет думать, что вновь внесенные положения и сведения не
окажутся органически чуждыми в системе книги, а найдут свое
место в ряду других перекрещивающихся линий курса.
При этом надо иметь в виду, что учебник вообще не должен стро-
иться догматически; скорее он должен иметь осведомительный и оз-
накомительный характер. В наше время, как это ни антипедагогич-
но, учебник психологии по необходимости должен в большей или
меньшей степени носить критический характер. Еще не создана та
новая система научной психологии, которая, ни в чем не опираясь
на прежние, сумеет построить свой курс Еще во многом основные
точки зрения в нашей науке определяются чисто отрицательными
признаками. Еще очень многое держится в новой науке силой оттал-
кивания и критики. Психология как наука, говоря словами Э. Торн-
дайка 6, ближе к нулю, чем к совершенству. С другой стороны, еще
слишком велика необходимость использования прежнего опыта,
реализованного в старых терминах; еще во всеобщем употреблении
и житейского, и научного языка находятся привычные понятия и ка-
тегории.
Поэтому с самого начала пришлось отказаться от мысли пере-
вести весь курс на язык новой психологии или хотя бы ввести па-
раллельную терминологию, классификацию и систему. Это значило
бы вместо редактирования третьего издания книги Лазурского на-
писать совершенно новую книгу. Поэтому пришлось совершенно
сознательно решиться на выпуск книги, излагающей систему эм-
пирической психологии в терминах эмпирической психологии, в
традиционной классификации и пр., и пр. Но все это хотелось не-
сколько освежить новым научным материалом и несколько приб-
лизить к современности. Вторая задача заключалась в сообщении
книге некоторого критического принципиального материала, в кри-
тической прививке новой точки зрения.

68

Дело в том, что в общем и целом Лазурский стоит обеими нога-
ми на почве традиционной эмпирической психологии и разделяет
с ней все те недостатки и несовершенства, которые заставляют воз-
никающую научную психологию противополагать себя эмпириче-
ской психологии и стать к ней в оппозицию. Вскрыть основную ли-
нию расхождения достаточно резко и ясно, представить новую точку
зрения достаточно подробно и убедительно в дополнениях, делаемых
всякий раз попутно, по случайному поводу, отрывочно, никак нель-
зя было. Поэтому нам представлялось целесообразным в очень крат-
ких словах сделать это в 2-м разделе настоящего предисловия, кото-
рый мог бы дать всякому пользующемуся книгой некоторое крити-
ческое направление мысли, необходимую прививку и поставил бы
его в верное отношение к точке зрения, с достаточной полнотой
представленной в книге Лазурского. Таким образом, 2-й раздел
предназначается для всякого читателя как вступительная или до-
полнительная глава к книге.
Мы вполне отдаем себе отчет в том, что этим самым мы в гораздо
большей степени, не врываясь совершенно в текст, изменяем основ-
ной тон и смысл книги, чем всеми теми незначительными пропусками,
заметками и поправками, которые сделаны в тексте и оговорены
выше. Но мы и в данном случае полагали, что и для памяти Лазур-
ского будет более лестно, если учебник его, хоть и в критическом
восприятии, будет введен вновь в нашу школу, для которой он
единственно и создавался, чем если он будет сдан окончательно
в архив, тем более что Лазурский не только ученый, но и обществен-
ник и педагог, несомненно, и сам бы не повторил дословно сейчас
своего вторичного издания. Это можно утверждать с уверенностью,
хотя и рискованно гадать о том, какую бы он сейчас занял пози-
цию. И для школы полезнее использовать, хоть и критически, год-
ный материал, чем остаться совершенно без учебника на все пере-
ходное время.
2
Было бы глубокой ошибкой считать, что кризис в психологиче-
ской науке начался в последние годы, с возникновением направле-
ний и школ, ставших в оппозицию к эмпирической психологии, и
что до этого в науке все было благополучно. Эмпирическая психо-
логия, сменившая рациональную 7 или метафизическую, произвела
в предмете своего изучения существенную реформу. Объявив устами
Дж. Локка 8 исследование сущности души спекуляцией, она, в
согласии с общим научным духом своего времени, эволюционирова-
ла все в том же направлении, пока не превратилась в «психологию
без души», в опытную науку о душевных явлениях или состояниях
сознания, изучаемых путем внутреннего восприятия или самонаб-
людения. Однако на таком фундаменте создать общепризнанную и
общеобязательную, как другие опытные науки, систему психоло-
гии не удалось, и общее состояние этой науки к концу XIX в. мо-

69

жет быть правильнее всего охарактеризовано как сильнейший раз-
брод научной мысли, расколовшейся на множество отдельных на-
правлений, из которых каждое защищало собственную систему и
по-своему толковало и понимало основные и фундаментальные кате-
гории и принципы своей науки. Можно сказать, не боясь преуве-
личений, говорит по этому поводу Н. Н. Ланге, что описание лю-
бого психического процесса получает иной вид, будем ли мы его
характеризовать и изучать в категориях психологической системы
Эббингауза 9 или Вундта10, Штумпфа 11 или Авенариуса 12, Мейнон-
га 13 или Бине 14, Джемса или Г. Э. Мюллера 15 (1914, с. 43).
Глубокий кризис, расколовший эмпирическую психологию, имел
своим неизбежным следствием, с одной стороны, отсутствие единой,
всеми признанной научной системы, а с другой — делал неизбеж-
ным нарождение новых психологических направлений, пытающих-
ся найти выход из кризиса путем отказа от основных предпосылок
эмпирической психологии и перехода к более устойчивым, прочным
и научно достоверным основам и источникам познания.
В самом деле, основные положения эмпирической психологии
еще настолько сильно пропитаны наследием метафизической пси-
хологии, настолько тесно связаны с философским идеализмом, на-
столько проникнуты субъективизмом, что не представляют из себя
хорошей и удобной почвы для создания единой научной системы
психологии как естественной науки. Самое понятие «душевные яв-
ления» содержит в себе целый ряд элементов, непримиримых с на-
учным естествознанием. Наследие рациональной психологии и не-
довершенность ее реформы сказываются здесь очень явственно.
Признавать душевные явления чем-то совершенно отличным по при-
роде и сущности решительно ото всего остального в мире, что изу-
чается наукой, и приписывать им такие признаки и свойства, ко-
торые опять-таки ни в чем другом никогда и нигде в мире не обна-
руживаются, — значит этим самым исключать самую возможность
превращения психологии в точную естественную науку.
Наконец, материал эмпирической психологии, всегда субъективно
окрашенный, всегда добытый из узкого колодца индивидуального
сознания, и ее основной метод, признающий принципиальную субъ-
ективность познания психических явлений, настолько связывают
науку и ограничивают ее возможности, что этим самым навсегда
обрекают ее на атомизирование психики, дробление психики на
множество отдельных, независимых друг от друга явлений и на не-
умение собрать их воедино. Эта психология была бессильна отве-
тить на самые основные и первые для всякой науки вопросы; субъек-
тивное свидетельство о собственных переживаниях всегда оказы-
валось несостоятельным перед генетическими и причинными их
объяснениями, перед точным и расчлененным анализом их состава,
перед совершенно бесспорным и объективно достоверным констати-
рованием их основных признаков.

70

Всем этим изнутри самой психологии раскрывалась необходи-
мость стать на объективную точку зрения и таким образом опреде-
лить предмет, метод и принципы своего изучения, чтобы обеспечить
возможность построения точной и строгой научной системы. При
всей неопределенности и смутности этой будущей системы, при всей
несогласованности мысли среди разных направлений объективной
психологии, при всей невыясненности зачастую самых основных ее
положений и исходных точек все же можно попытаться наметить —
в самых сжатых чертах — некоторые общие идеи этой научной пси-
хологии, в свете которых приходится психологу наших дней кри-
тически воспринимать и перерабатывать материал прежней психо-
логии.
Предметом научной психологии обычно принято называть по-
ведение человека и животных, причем под поведением подразумевать
все те движения, которые производятся только живыми существами
и отличают их от неживой природы. Всякое такое движение пред-
ставляет собой всегда реакцию живого организма на какое-либо
раздражение, либо падающее на организм из внешней среды, либо
возникающее в самом организме. Реакция есть понятие общебиоло-
гическое, и мы одинаково можем говорить о реакциях растений,
когда стебли растений тянутся к свету, о реакциях животных, когда
моль летит на пламя свечи или собака выделяет слюну при показы-
вании ей мяса, о реакциях человека, когда он, слыша звонок у
входной двери, открывает ее. Во всех этих случаях мы имеем совер-
шенно явный процесо полной реакции, начинающийся каким-либо
раздражением, толчком, стимулом (свет, пламя свечи, вид мяса,
звонок), затем переходящий в некоторые внутренние процессы,
возникающие в организме благодаря этому толчку (химические про-
цессы под влиянием света в растении и у моли; нервное возбужде-
ние, восприятие, «воспоминание», «мысль» у собаки и человека),
наконец, заканчивающийся каким-либо ответным движением, дей-
ствием, изменением, актом в организме (изгибание стебля, полет
моли, отделение слюны, ходьба и открывание двери). Эти три мо-
мента — раздражение, переработка его в организме и ответное дей-
ствие — всегда присущи всякой реакции как в ее самых элементар-
ных и простейших случаях и формах, где все они могут быть легко
обнаружены и наглядно показаны, так и в тех случаях, когда из-за
крайней сложности процесса, или столкновения многих раздражи-
телей и реакций, или действия невидимого внутреннего раздра-
жителя где-нибудь во внутренних органах (сокращение стенок
кишечника, прилив крови к какому-нибудь органу) невозможно
наглядно обнаружить все эти три момента. Точный анализ, однако,
всякий раз обнаружил бы и в этих случаях наличие всех состав-
ных частей реакции.
Часто реакции принимают столь сложные формы, что требуют
очень тщательного анализа для раскрытия всех трех моментов. Иног-

71

да раздражители бывают настолько глубоко скрыты во внутренних
органических процессах, или настолько отставлены во времени от
момента ответного движения, или вступают в связь с таким слож-
ным соединением других раздражителей, что простым глазом не
всегда можно их подметить и установить. Часто ответное движение
или действие организма бывает настолько подавленным, сокращен-
ным, необнаруженным и скрытым, что может легко остаться неза-
меченным и показаться вовсе отсутствующим. Таковы изменения ды-
хания и кровообращения при некоторых несильных чувствах или
безмолвные мысли, сопровождаемые неслышной внутренней речью.
Начинаясь с простейших движений одноклеточных животных, вы-
ражающихся в отталкиваниях от неблагоприятных раздражителей
и притягиваниях к благоприятным, реакции усложняются и прини-
мают все более и более высокие формы, переходя в сложнейшим
образом организованное поведение человека.
Такой взгляд на основной механизм поведения вполне согласу-
ется с той основной биологической схемой нашей душевной жизни,
которая приводится в настоящем учебнике: восприятие внешних
впечатлений, субъективная переработка их и, как результат этой
переработки, то или иное воздействие на внешний мир. В полном
согласии с таким пониманием находится и другое общее утвержде-
ние этого курса: всякое душевное переживание, в чем бы оно ни за-
ключалось: в восприятиях или суждениях, в волевом напряжении
или чувствованиях, есть уже процесс или деятельность.
Поведение животных и человека составляет чрезвычайно важ-
ную форму биологического приспособления организма к среде.
Приспособление, составляющее основной и универсальный закон
развития и жизни организмов, имеет две основные формы. Один тип
приспособлений составляют изменения строения животных, измене-
ния их органов под влиянием тех или иных воздействий среды.
Другой тип приспособлений, имеющий не меньшее значение, чем
первый, заключается в изменении поведения животных без измене-
ния строения тела. Всякий знает, какое громадное значение в сохра-
нении индивида и рода имеет инстинкт, он сводится к чрезвычайно
сложным приспособительным движениям животного, без которых
существование животного и его вида было бы немыслимо. Отсюда
становится понятной биологическая полезность психики. Внося
чрезвычайно большую сложность в поведение человека, придавая
ему бесконечно разнообразные формы, сообщая ему огромную гиб-
кость, психика оказывается драгоценнейшим биологическим при-
способлением, равного которому не знает весь органический мир
и которому человек обязан своим господством над природой, т. е.
высшими формами своего приспособления. Самая психика при этом
обнаруживает при научном исследовании свою двигательную при-
роду, свое строение, совершенно совпадающее со структурой реак-
ции, свое значение реального жизненного приспособления организ-

72

ма, его особой функции, во всем подобной по своей природе другим
его приспособительным функциям. Самые тонкие явления психики
суть не что иное, как особо организованные и особо сложные формы
поведения, и, следовательно, психика выполняет ту же приспосо-
бительную функцию, что и все другие формы приспособлений орга-
низмов без изменения их организации.
Оба способа приспособления (как изменение строения животных,
так и изменение их поведения без изменения строения) могут быть,
в свою очередь, подразделены на наследственные и ненаследственные.
Первые возникают очень медленным эволюционным путем, развива-
ются благодаря естественному отбору, закрепляются и передаются
по наследству. Вторые представляют собой более быстрые и гибкие
формы приспособления и возникают в процессе личного опыта ин-
дивида. Если первые позволяют приспособляться к медленным из-
менениям среды, то вторые отвечают на быстрые и резкие, внезап-
ные изменения. Поэтому они устанавливают гораздо более разнооб-
разные и гибкие формы связи между организмом и средой.
Поведение животных и человека также слагается из реакций
наследственных и приобретаемых в личном опыте. Наследственные
реакции слагаются из рефлексов, инстинктов, некоторых эмоцио-
нальных реакций и представляют общий для всего вида наследствен-
ный капитал полезных биологических приспособлений организма.
Происхождение их в общем такое же, что и наследственных измене-
ний структуры организма, и вполне объясняется учением об эво-
люции, гениально разработанным Дарвином 16.
Только в недавнее время благодаря исследованиям Павлова и
Бехтерева возникло учение об условных рефлексах, раскрывающее
механизм происхождения и выработки приобретаемых реакций.
Сущность этого учения сводится к следующему. Если на животное
действует раздражитель, вызывающий у него прирожденную ре-
акцию (простой, или безусловный, рефлекс), и одновременно (или
несколько раньше) на животное воздействует другой, индифферент-
ный раздражитель, который этой реакции нормально не вызывает,
и такое совместное действие обоих раздражителей, совпадающее
во времени, повторяется несколько раз, то обычно в результате
этого животное начинает реагировать и на один индифферентный
прежде раздражитель. Например, собаке дают мясо — и у нее вы-
деляется слюна; это простой, или безусловный, рефлекс, прирож-
денная реакция. Если одновременно (или несколько ранее) на со-
баку начинает действовать любой другой раздражитель, например
синий свет, стук метронома, почесывание и пр., то после нескольких
раз такого совместного действия обоих раздражителей у собаки уста-
навливается обычно условный рефлекс, т. е. она начинает выделять
слюну только при зажигании синего света или стуке метронома.
Таким образом, между реакцией собаки (выделение слюны) и сре-
дой замкнулась новая связь, которая в наследственной организации

73

ее поведения не дана и которая выработалась в силу известных усло-
вий (совпадение во времени) в процессе личного опыта собаки.
Этот механизм образования условного рефлекса чрезвычайно
много уясняет в поведении животного. Это один из замечательней-
ших приспособительных механизмов, чрезвычайно гибкий, позво-
ляющий устанавливать животному многообразные, сложные и гиб-
кие формы взаимоотношения со средой и придающий поведению
животного исключительно биологическое значение. Этот механизм
обнаруживает ясно основной закон поведения: приобретаемые ре-
акции (условные рефлексы) возникают на основе наследственных
(безусловных) и представляют собой, в сущности, те же наследствен-
ные реакции, но в расчлененном, комбинированном виде, и возни-
кают они в совершенно новых связях с элементами среды. При этом
они могут стать при известных условиях (достаточной силе раздраже-
ния, совпадении во времени с безусловным раздражителем) возбу-
дителями любой реакции, т. е., иными словами, возможны благодаря
этому механизму бесконечно разнообразные связи и соотношения
организма со средой, благодаря чему поведение во всех (?) высших
формах, встречающихся у человека, делается самым совершенным
способом приспособления.
При этом обнаруживается, что решающим фактором в деле уста-
новления и образования условных рефлексов оказывается среда
как система воздействующих на организм раздражений. Именно
организация среды определяет и те условия, от которых зависит
образование новых связей, составляющих поведение животного.
Среда играет в отношении каждого из нас роль лаборатории, в ко-
торой у собак воспитываются условные рефлексы и которая, ком-
бинируя известным образом и соединяя раздражители (мясо, свет,
хлеб + метроном), всякий раз отличным образом организует пове-
дение животного. В этом смысле механизм условного рефлекса есть
мост, перебрасываемый от биологических законов образования
наследственных приспособлений, установленных Дарвином, к со-
циологическим законам, установленным К. Марксом. Именно он
[механизм условного рефлекса. — Ред.] может объяснить и показать,
каким образом наследственное поведение человека, составляющее
общебиологическое приобретение всего животного рода, переходит
в социальное поведение человека, возникающее на основе наследст-
венного, под решающим воздействием социальной среды. Только
это учение позволяет подвести прочные биосоциальные основы под
учение о поведении человека и изучать его как биосоциальный факт.
Глубоко прав Павлов, говоря, что это учение должно составить
фундамент психологии: с него должна начинаться психология.
Учение об условных рефлексах еще только приступило к разра-
ботке этого громаднейшего и сложнейшего вопроса и еще очень
далеко от окончательных выводов во всех почти областях исследо-
вания. Тем не менее можно считать установленным на основании

74

полученных уже результатов, что механизм условных рефлексов
позволяет объяснить чрезвычайно сложные и многообразные формы
поведения. Так, условные рефлексы могут, видимо, замыкаться и
образовываться не только путем сочетания безусловного раздра-
жителя наследственной реакции и индифферентного, но и путем со-
четания нового раздражителя с прежде установившимся условным
рефлексом. Например, если у собаки уже образован слюнный реф-
лекс на синий свет, то, соединяя воздействие света с новым раздра-
жителем (звонком, стуком), мы получаем рефлекс после нескольких
опытов и на один стук или звонок. Это условный рефлекс второго
порядка. Возможны, по всей вероятности, эти суперрефлексы чрез-
вычайно высокого порядка, т. е. возможны замыкания таких свя-
зей между организмом и отдельными элементами среды, которые
бесконечно далеко отстоят от первичной, прирожденной реакции.
Далее, установлено, что воздействие всякого постороннего разд-
ражителя достаточной силы во время протекания реакции тормозит
последнюю и останавливает ее. Новое раздражение, приложенное
теперь к первым двум, оказывает уже задерживающее, тормозя-
щее влияние на самый тормоз, тормозит тормоз или растормаживает
реакцию. Возможны очень сложные случаи различного сочетания
нескольких раздражителей, вызывающих чрезвычайно разнообраз-
ные и сложные реакции. Тем же экспериментальным путем установ-
лено, что возможно при известных условиях воспитать у живот-
ного так называемые следовые рефлексы, при которых ответная ре-
акция последует лишь тогда, когда раздражитель прекратит свое
действие, или отставленные (запаздывающие) рефлексы, при кото-
рых ответная часть реакции запаздывает во времени по сравнению
с началом раздражения. Кроме того, нащупаны чрезвычайно слож-
ные законы взаиморегулирования рефлексов, их взаимное тормо-
жение или усиление, их борьба за рабочий орган.
Все эти и множество других фактов, установленных со всей не-
пререкаемостью и неоспоримостью точного научного знания, поз-
воляют предположить с большой вероятностью, что все поведение
животного и человека, в самых сильных его формах, слагается из
условных рефлексов в различных комбинациях. Всякий акт пове-
дения строится по модели рефлекса. Некоторые авторы (Бехтерев
и другие) полагают, что самая наука о поведении должна называться
рефлексологией. Психолог, однако, предпочтет термин «реакция»,
так как он имеет биологически более широкое значение. Реакция
включает человеческое поведение в круг общебиологических поня-
тий: реагируют и растения, и простейшие животные организмы.
Рефлекс же есть только частный случай реакции — именно реакция
животных, обладающих нервной системой. Он предполагает непре-
менно понятие рефлекторной дуги, т. е. нервного пути, складываю-
щегося из центростремительного нерва, приносящего раздражение,
нервной клетки в центральной системе, передающей это раздраже-

75

ние на центробежный нерв, и этого последнего, отводящего возбуж-
дение в рабочий орган. Рефлекс — понятие узкофизиологическое.
Далее, нынешнее состояние учения о нервной системе делает
весьма правдоподобной вероятность реакций, возникающих не
путем нервного раздражения органов чувств, дающего толчок к
возникновению нового процесса в центральной нервной системе,
а путем разнообразно локализованных самопроизвольных центров
возбуждения в мозгу, обусловленных радиоактивными процессами,
даваемыми солями калия. Вслед за П. П. Лазаревым 17 возможно
предположить существование таких реакций не рефлекторного
типа (ибо здесь нет рефлекторной дуги, внешнего раздражения),
но вместе с тем имеющих строгий характер полной реакции: здесь
налицо раздражитель (радиоактивный распад), процессы внутри
организма и реакция. Наконец, термин «реакция» имеет за собой
большую традицию в экспериментальной психологии. По всему
этому психолог наших дней, пытающийся создать новую психоло-
гию, повторит, однако, охотно вслед за Н. Н. Ланге: «Мы имеем
традиционное название для большой, но далеко не точно ограничен-
ной группы явлений. Это название перешло к нам от того времени,
в которое неизвестны были теперешние строго научные требования.
Надо ли отбросить название, раз изменился предмет науки? Это
было бы педантично и непрактично. Итак, примем без колебаний
психологию без души (respective психологию поведения. — Л. В.).
Название ее все же пригодно, пока мы имеем здесь дело, которое
не выполняется надлежаще никакой другой наукой».
При этом необходимо отметить, что рефлексология, с точки
зрения психологии поведения, представляет другую крайность,
одинаково неприемлемую, как и эмпирическая психология. Если
последняя изучает психику без поведения, в ее изолированном,
абстрактном и выделенном изо всего виде, то первая стремится игно-
рировать психику и изучать поведение без психики. Такой одно-
сторонний, физиологический материализм одинаково далек от диа-
лектического материализма, как и идеализм эмпирической психо-
логии. Он ограничивает изучение человеческого поведения только
его биологической стороной, игнорируя социальный фактор. Он
изучает человека только в той его части, какой он входит в общий
мир животных организмов, в его физиологии, поскольку он есть
млекопитающее животное. Весь исторический и социальный опыт,
все своеобразие активного трудового приспособления человеком
природы к себе, в противоположность пассивному приспособлению
животных к среде, остается необъяснимым с этой точки зрения.
При этом и сами рефлексологи признают реальность и неоспори-
мое существование психики. Бехтерев предостерегает от того, чтобы
смотреть на психические процессы как на лишние, побочные в при-
роде явления. Павлов называет психику «первостепенной действи-
тельностью».

76

Биологически было бы полной нелепостью утверждать реаль-
ность психики и вместе с тем допускать полную ее ненужность и
возможность объяснений всего поведения без психики. Поведения
без психики у человека так же не существует, как психики без по-
ведения, потому что психика и поведение — это одно и то же.
Только та научная система, которая раскроет биологическое значе-
ние психики в поведении человека, укажет точно, что она вносит
нового в реакции организма, и объяснит ее как факт поведения,
только она сможет претендовать на имя научной психологии.
Такая система еще не создана. Можно с уверенностью сказать,
что она и не возникнет ни на развалинах эмпирической психологии,
ни в лабораториях рефлексологов. Она придет как широкий био-
социальный синтез учения о поведении животного и общественного
человека. Эта новая психология будет ветвью общей биологии и
вместе основой всех социологических наук. Она составит тот узел,
в котором свяжутся науки о природе и науки о человеке. Она по-
этому действительно будет теснейшим образом связана с философией,
но с строго научной философией, представляющей объединенную
теорию научного знания, а не со спекулятивной философией, пред-
шествующей научным обобщениям.
Пока же можно намечать только общие вехи, по которым будет
направляться нить новой психологии, и общие критические крите-
рии, с которыми приходится подходить к научному наследию преж-
ней психологии. Пока не создана новая терминология, не выработа-
на новая классификация, приходится (и еще не один год придется)
пользоваться старыми, но при этом следует всячески подчеркивать
всю условность и старых понятий, и старых делений.
В конце концов в большинстве случаев на них приходится смо-
треть как на терминологию «психологии обыденной жизни», говоря
словами Лазурского, общепринятого, ненаучного, популярного
языка. Сам он недаром одной из задач своей книги считал установ-
ление связи между сложными экспериментальными исследованиями
и «данными обыденной, повседневной жизни» (1925, с. 26). Поэтому
взглянем и мы так же на всю эту условную терминологию — воля,
чувство, представление и пр. — и отведем ей ту же самую роль, что
и терминологии обыденной жизни. Мы охотно применим к автору
его же слова относительно терминологии рациональной психоло-
гии: «В настоящее время... мы уже не можем принять этого подраз-
деления, не произведя в нем весьма существенных изменений.
Если же я привел его целиком, то, во-первых, ввиду его историче-
ского значения, а во-вторых, потому, что в обыденной жизни мы
очень часто делим психические процессы почти таким же точно обра-
зом. Вообще психология способностей (мы скажем: психология эм-
пирическая. — Л. В.) довольно близко приближается к психологии
обыденной жизни. Трудно сказать, кто на кого в данном случае
влиял: философы на образованных людей или житейские наблюде-

77

ния на философов, но взаимная близость здесь несомненна. Это всегда
следует иметь в виду, помня, что обыденно житейская психологи-
ческая терминология зачастую соответствует не столько современ-
ным научным знаниям о душевной жизни, сколько теориям прежней,
«рациональной» (мы прибавим: и эмпирической. — Л. В.) психо-
логии» (там же, с. 74).
Для нас несомненно, что все понятия, классификации, термино-
логия — весь научный аппарат эмпирической психологии будет
пересмотрен, переконструирован и создан заново в новой психоло-
гии. Несомненно, что многие первые там здесь будут последними.
Новая психология исходит из инстинктов и влечений как основного
ядра психики и, вероятно, не будет рассматривать их в последней
главе курса. Она избегнет и того атомистического, распыленного
рассмотрения отдельных кусочков психики, на которое в мозаичной
психологии распалось поведение человека. Но до тех пор пока но-
вая система не создана, нам остается критически временно принять
и в науке, и в преподавании прежний аппарат науки, помня, что
это единственный способ реализовать и перевести в новую науку
те неоспоримые ценности объективных наблюдений, точных эк-
спериментов, которые накоплены в вековой работе эмпирической
психологии. Надо только все время помнить условность этой терми-
нологии, тот новый угол, которым повернуто каждое понятие и
слово, то новое содержание, которое в него вложено. Надо ни на ми-
нуту не забывать, что каждое слово эмпирической психологии есть
старые мехи, в которые должно быть влито новое вино.

78

СОЗНАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА
ПСИХОЛОГИИ ПОВЕДЕНИЯ 1
Паук совершает операции, напоминающие операции ткача,
и пчела постройкой своих восковых ячеек
посрамляет некоторых людей-архитекторов.
Но и самый плохой архитектор
от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем,
что, прежде чем строить ячейку из воска,
он уже построил ее в своей голове.
В конце процесса труда получается результат,
который уже в начале этого процесса
имелся в представлении человека, т. е. идеально.
Человек не только изменяет форму того, что дано природой;
в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем
и свою сознательную цель, которая как закон
определяет способ и характер его действий
и которой он должен подчинять свою волю.
К. Маркс
1
Вопрос о психологической природе сознания настойчиво и умыш-
ленно обходится в нашей научной литературе. Его стараются
не замечать, как будто для новой психологии он и не существует
вовсе. Вследствие этого складывающиеся на наших глазах системы
научной психологии несут в себе о самого начала ряд органических
пороков. Из них назовем несколько — самых основных и главных,
на наш взгляд.
1. Игнорируя проблему сознания, психология сама закрывает
себе доступ к исследованию сколько-нибудь сложных проблем пове-
дения человека. Она вынуждена ограничиться выяснением самых
элементарных связей живого существа с миром. Что это действитель-
но так, легко убедиться, заглянув в оглавление книги В. М. Бехте-
рева «Общие основы рефлексологии человека» (1923): «Принцип
сохранения энергии. Принцип непрерывной изменчивости. Принцип
ритма. Принцип приспособления. Принцип противодействия, рав-
ного действию. Принцип относительности». Одним словом, всеобъем-
лющие принципы, охватывающие не только поведение животного
и человека, но все мировое целое. И при этом ни одного психологи-
ческого закона, который формулировал бы найденную связь или

79

зависимость явлений, характеризующую своеобразие человеческого
поведения, в отличие от поведения животного.
На другом полюсе книги — классический эксперимент образо-
вания условного рефлекса, один малый опыт, принципиально исклю-
чительно важный, но не заполняющий мирового пространства от
условного рефлекса первой степени до принципа относительности.
Несоответствие крыши и фундамента, отсутствие самого здания меж-
ду ними легко обнаруживают, насколько рано еще формулировать
мировые принципы на рефлексологическом материале и как легко
взять из других областей знания законы и применить их к психо-
логии. При этом чем более широкий и всеобъемлющий принцип мы
возьмем, тем легче его будет натянуть на нужный нам факт. Нельзя
забывать только, что объем и содержание понятия всегда находятся
в обратно пропорциональной зависимости. И так как объем миро-
вых принципов стремится к бесконечности, их психологическое
содержание с той же стремительностью умаляется до нуля.
И это не частный порок бехтеревского курса. В том или ином
виде этот же порок обнаруживается и сказывается на всякой по-
пытке систематически изложить учение о поведении человека как
голую рефлексологию.
2. Отрицание сознания и стремление построить психологиче-
скую систему без этого понятия, как «психологию без сознания»,
по выражению П. П. Блонского 2 (1921, с. 9) , ведет к тому, что ме-
тодика лишается необходимейших средств исследования, не выяв-
ленных, не обнаруживаемых простым глазом реакций, как внутрен-
них движений, внутренней речи, соматических реакций и т. п. Изу-
чение только реакций, видимых простым глазом, совершенно бес-
сильно и несостоятельно даже перед простейшими проблемами пове-
дения человека. Между тем поведение человека организовано та-
ким образом, что именно внутренние, плохо обнаруживаемые дви-
жения направляют и руководят им. Когда мы формируем условный
слюнный рефлекс собаки, мы известным образом внешними приемами
предварительно организуем ее поведение — иначе опыт не удастся.
Мы ставим ее в станок, охватываем ее лямками и пр. Точно так же
мы предварительно организуем поведение испытуемого известными
внутренними движениями — через инструкцию, пояснение и пр.
И если эти внутренние движения вдруг изменяются в течение опы-
та — вся картина поведения резко изменится. Таким образом, мы
пользуемся всегда заторможенными реакциями; мы знаем, что они
протекают всегда безостановочно в организме, что им принадлежит
влиятельная регулирующая роль в поведении, поскольку оно соз-
нательно. Но мы лишены всяких средств для исследования этих
внутренних реакций.
Проще говоря: человек всегда думает про себя; это никогда не
остается без влияния на его поведение; внезапная перемена мыслей
во время опыта всегда резко отзовется на всем поведении испытуе-

80

мого (вдруг мысль: «Не буду я смотреть в аппарат»). Но мы ничего
не знаем о том, как учесть это влияние.
3. Стирается всякая принципиальная грань между поведением
животного и поведением человека. Биология пожирает социоло-
гию, физиология — психологию. Поведение человека изучается в
той мере, в какой оно есть поведение млекопитающего животного.
То принципиально новое, что вносят в человеческое поведение созна-
ние и психика, при этом игнорируется. Для примера сошлюсь на
два закона: закон угасания (или внутреннего торможения) условных
рефлексов, установленный И. П. Павловым (1923), и закон доминан-
ты, сформулированный А. А. Ухтомским 3 (1923).
Закон угасания (или внутреннего торможения) условных рефлек-
сов устанавливает тот факт, что при продолжительном возбуждении
одним условным раздражителем, не подкрепляемым безусловным,
условный рефлекс постепенно ослабевает и наконец угасает вовсе.
Переходим к поведению человека. Замыкаем у испытуемого услов-
ную реакцию на какой-нибудь раздражитель: «Когда услышите
звонок, нажмите кнопку ключа». Повторяем опыт 40, 50, 100 раз.
Есть ли угасание? Напротив, связь закрепляется — от раза к разу,
ото дня ко дню. Наступает утомление — но не это имеет в виду за-
кон угасания. Очевидно, здесь простое перенесение закона из обла-
сти зоопсихологии в психологию человека невозможно. Нужна ка-
кая-то принципиальная оговорка. Но мы не только не знаем ее,
но не знаем даже, где и как искать ее.
Закон доминанты устанавливает существование в нервной сис-
теме животного таких очагов возбуждения, которые притягивают
к себе другие, субдоминантные возбуждения, попадающие в это
время в нервную систему. Половое возбуждение у кошки, акты
глотания и дефекации, обнимательный рефлекс у лягушки — все
это, как показывают исследования, усиливается за счет всякого
постороннего раздражения. Отсюда делается прямой переход
к акту внимания у человека и устанавливается, что физиологи-
ческой основой этого акта является доминанта. Но вот оказывается,
что внимание как раз лишено этой характерной черты доминанты —
способности усиливаться от всякого постороннего раздражения.
Напротив, всякий посторонний раздражитель отвлекает и ослабляет
внимание. Опять переход от законов доминанты, установленных на
кошке и лягушке, к законам человеческого поведения, очевидно,
нуждается в существенной поправке.
4. Самое главное — исключение сознания из сферы научной пси-
хологии сохраняет в значительной мере весь дуализм и спиритуа-
лизм прежней субъективной психологии. В. М. Бехтерев утверж-
дает, что система рефлексологии не противоречит гипотезе «о душе»
(1923). Субъективные или сознательные явления характеризуются
им как явления второго ряда, как специфические внутренние явле-
ния, сопровождающие сочетательные рефлексы. Дуализм закрепля-

81

ется тем, что допускается возможность и даже признается неизбеж-
ность возникновения в будущем отдельной науки — субъективной
рефлексологии.
Основная предпосылка рефлексологии — допущение возмож-
ности объяснить все без остатка поведение человека, не прибегая к
субъективным явлениям, построить психологию без психики —
представляет вывороченный наизнанку дуализм субъективной пси-
хологии — ее попытку изучать чистую, отвлеченную психику. Эта
другая половина прежнего же дуализма: там психика без поведения,
здесь поведение без психики, и там и здесь «психика» и «поведение»
понимаются как два разных явления. Ни один психолог, будь он
даже крайний спиритуалист и идеалист, именно в силу этого дуа-
лизма, не отрицал физиологического материализма рефлексологии,
но, напротив, всегда и всякий идеализм непременно предполагал его.
5. Изгоняя сознание из психологии, мы прочно и навсегда за-
мыкаемся в кругу биологической нелепости. Даже Бехтерев предо-
стерегает как от большой ошибки от того, чтобы считать «субъек-
тивные процессы совершенно лишними или побочными явлениями
в природе (эпифеноменами), ибо мы знаем, что все лишнее в при-
роде атрофируется и уничтожается, тогда как наш собственный
опыт говорит нам, что субъективные явления достигают наивысшего
развития в наиболее сложных процессах соотносительной деятель-
ности» (там же, с. 78).
Следовательно, остается признать одно из двух: или это дей-
ствительно так и есть — тогда невозможно изучать поведение че-
ловека, сложные формы его соотносительной деятельности безот-
носительно к его психике; или это не так — тогда психика эпифе-
номен, побочное явление, раз все объясняется и без нее, тогда мы
придем к биологическому абсурду. Третья возможность не дана.
6. Для нас при такой постановке вопроса навсегда закрывается
доступ к исследованию главнейших проблем — структуры нашего
поведения, анализа его состава и форм. Мы навсегда обречены оста-
ваться при ложном представлении, будто поведение есть сумма реф-
лексов.
Рефлекс — понятие абстрактное: методологически оно крайне
ценно, но оно не может стать основным понятием психологии как
конкретной науки о поведении человека. Человек вовсе не кожаный
мешок, наполненный рефлексами, и мозг не гостиница для слу-
чайно останавливающихся рядом условных рефлексов.
Исследование доминантных реакций на животных, исследо-
вание интеграции рефлексов показало с непререкаемой убедитель-
ностью, что работа каждого органа, его рефлекс, не есть нечто ста-
тическое, но есть только функция от общего состояния организма.
Нервная система работает как одно целое — эта формула Ч. Шер-
рингтона 4 должна быть положена в основу учения о структуре по-
ведения.

82

В самом деле, слово «рефлекс» в том смысле, в каком оно употреб-
ляется у нас, очень напоминает историю Каннитферштана, имя ко-
торого бедный иностранец слышал в Голландии всякий раз в ответ на
свои вопросы: «Кого хоронят? Чей это дом? Кто проехал?» и т. д.
Он по наивности думал, что все в этой стране совершается Кан-
нитферштаном, между тем это слово означало, что его вопросов
встречные голландцы не понимали. Вот таким свидетельством в не-
понимании изучаемых явлений легко может представиться рефлекс
цели или рефлекс свободы 5. Что это не рефлекс в обычном смысле —
в том смысле, как слюнный рефлекс, а какой-то отличный от него
по структуре механизм поведения, ясно для всякого. И только при
всеобщем приведении к одному знаменателю можно обо всем говорить
одинаково: это рефлекс, как: это Каннитферштан. Самое слово «реф-
лекс» обессмысливается при этом.
Что такое ощущение? — Это рефлекс. Что такое речь, жесты, ми-
мика? — Это тоже рефлексы. А инстинкты, обмолвки, эмоции? —
Это тоже все рефлексы. Все явления, что нащупала вюрцбургская
школа в высших мыслительных процессах, анализ сновидений,
предложенный Фрейдом,6 — все это те же рефлексы. Все это, ко-
нечно, совершенно так и есть, но научная бесплодность таких
голых констатирований совершенно очевидна. При таком методе
изучения наука не только не вносит света и ясности в изучаемые
вопросы, помогая расчленить, ограничить предметы, формы, явле-
ния, но, напротив, заставляет все видеть в тусклом полусвете, когда
все сливается вместе и нет отчетливой границы между предметами.
То рефлекс, и это тоже рефлекс, но что же отличает этот от того?
Надо изучать не рефлексы, а поведение — его механизм, сос-
тав, структуру. У нас всякий раз возникает иллюзия при экспери-
менте над животным или человеком, будто мы исследуем реакцию
или рефлекс. В сущности, мы исследуем всякий раз поведение,
потому что мы непременно организуем заранее известным образом
поведение испытуемого, чтобы обеспечить за реакцией или рефлек-
сом преобладание; иначе мы ничего не получим.
Разве в опытах И. П. Павлова собака реагирует слюнным реф-
лексом, а не множеством самых различных двигательных реакций,
внутренних и внешних, и разве они не влияют на протекание на-
блюдаемого рефлекса? И разве условный раздражитель, присоеди-
няемый в этих опытах, не вызывает сам по себе таких же реакций
(ориентировочные реакции уха, глаза и пр.)? Почему же замыка-
ние условной связи происходит между слюнным рефлексом и звон-
ком, а не наоборот, т. е. не мясо начинает вызывать ориентировочное
движение ушей? Разве испытуемый, нажимая на кнопку ключа по
сигналу, выразил в этом всю свою реакцию? А общее расслабление
тела, откидывание к спинке стула, отведение головы, вздох и пр.
не составляют существеннейших частей реакции?
Все это указывает на сложность любой реакции, на зависимость

83

ее от структуры того механизма поведения, в который она включена,
на невозможность изучать реакцию в абстрактном виде. Не забудем
к тому же, прежде чем делать очень большие и ответственные выво-
ды из классического эксперимента с условным рефлексом, что ис-
следование еще только начинается, что оно охватило очень узкий
круг, что изучены только 1—2 вида рефлексов — слюнный и оборо-
нительно-двигательный, и то только условные рефлексы первого-
второго порядка, и в направлении, биологически невыгодном для
животного (зачем животному выделять слюну на очень отдаленные
сигналы, на условные раздражители высокого порядка?). Поэтому
остережемся от прямого перенесения в психологию рефлексологиче-
ских законов. Верно говорит В. А. Вагнер 7 (1923), что рефлекс есть
фундамент, но по фундаменту еще ничего нельзя сказать, что будет
на нем выстроено.
По всем этим соображениям, думается, приходится переменить
взгляд на поведение человека как на механизм, раскрытый вполне
ключом условного рефлекса. Без предварительной рабочей гипо-
тезы о психологической природе сознания невозможны критический
пересмотр всего научного капитала в этой области, отбор и просеи-
вание его, перевод на новый язык, выработка новых понятий и соз-
дание новой проблематики.
Научной психологии надо не игнорировать факты сознания, а
материализовать их, перевести на объективный язык объективно
существующее и навсегда разоблачить и похоронить фикции, фан-
тасмагории и пр. Без этого невозможна никакая работа — ни пре-
подавание, ни критика, ни исследование.
Нетрудно понять, что сознание не приходится рассматривать
биологически, физиологически и психологически как второй ряд
явлений. Ему должно быть найдено место и истолкование в одном
ряду явлений со всеми реакциями организма. Это первое требование
к нашей рабочей гипотезе. Сознание есть проблема структуры по-
ведения. Другие требования: гипотеза должна без натяжки объяс-
нить основные вопросы, связанные с сознанием, — проблему сохра-
нения энергии, самосознание, психологическую природу познания
чужих сознаний, сознательность трех основных сфер эмпирической
психологии (мышления, чувства и воли), понятие бессознательного,
эволюцию сознания, тождество и единство его.
Здесь, в этом коротком и беглом очерке, высказаны только са-
мые предварительные, самые общие, самые основные мысли, на
скрещении которых, думается нам, и возникнет будущая рабочая
гипотеза сознания в психологии поведения.
2
Подойдем к вопросу извне, не от психологии.
Все поведение животного в главнейших формах складывается
из двух групп реакций: прирожденных, или безусловных, рефлек-

84

сов и приобретенных, или условных, рефлексов. При этом прирож-
денные рефлексы составляют как бы биологический экстракт на-
следственного коллективного опыта всего вида, а приобретенные
возникают на основе этого наследственного опыта через замыкание
новых связей, данных в личном опыте индивида. Так что все поведе-
ние животного можно условно обозначить как наследственный опыт
плюс наследственный опыт, помноженный на личный. Происхожде-
ние наследственного опыта выяснено Ч. Дарвином; механизм ум-
ножения этого опыта на личный есть механизм условного рефлекса,
установленный И. П. Павловым. Этой формулой, в общем, исчер-
пывается поведение животного.
Иначе обстоит дело с человеком. Здесь, для того чтобы охватить
сколько-нибудь полно все поведение, необходимо ввести новые
члены в формулу. Здесь необходимо прежде всего отметить чрезвы-
чайно расширенный наследуемый опыт человека по сравнению о
животными. Человек пользуется не только физически унаследован-
ным опытом. Вся наша жизнь, труд, поведение основаны на широ-
чайшем использовании опыта прежних поколений, опыта, не пере-
даваемого через рождение от отца к сыну. Условно обозначим его
как исторический опыт.
Рядом с ним должен быть поставлен опыт социальный, опыт дру-
гих людей, который входит очень значительным компонентом в по-
ведение человека. Я располагаю не только теми связями, которые
замкнулись в моем личном опыте между безусловными рефлексами
и отдельными элементами среды, но и множеством таких связей,
которые были установлены в опыте других людей. Если я знаю Са-
хару и Марс, хотя ни разу не выезжал из своей страны и ни разу
не смотрел в телескоп, то очевидно, что происхождением своим этот
опыт обязан опыту других людей, ездивших в Сахару и глядевших
в телескоп. Столь же очевидно, что такого опыта у животных нет.
Обозначим это как социальный компонент нашего поведения.
Наконец, существенно новым для поведения человека является
то, что приспособление его и связанное с ним поведение принимают
новые, по сравнению с животными, формы. Там — пассивное при-
способление к среде; здесь — активное приспособление среды к себе.
Правда, и у животных встречаем мы начальные формы активного
приспособления в инстинктивной деятельности (витье гнезд, по-
стройка жилища и пр.), но в животном царстве формы эти, во-пер-
вых, не имеют преобладающего, основного значения, а во-вторых,
они все еще остаются пассивными по существу и по механизму свое-
го осуществления.
Паук, который ткет паутину, и пчела, строящая ячейки из воска,
делают это в силу инстинкта, машинообразно, все одинаково и не
обнаруживают в этом больше активности, чем во всех остальных при-
способительных реакциях. Другое дело — ткач или архитектор.
Как говорит Маркс, они раньше построили свое произведение в

85

голове; результат, полученный в процессе труда, имелся перед на-
чалом этого труда идеально (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23,
е. 189). Это совершенно бесспорное пояснение Маркса не означает
ничего другого, кроме обязательного для человеческого труда уд-
воения опыта. Труд повторяет в движениях рук и в изменениях ма-
териала то, что прежде проделано в представлении работника как
бы с моделями этих же движений и этого же материала. Вот такого
удвоенного опыта, позволяющего человеку развить формы актив-
ного приспособления, у животного нет. Назовем условно этот но-
вый вид поведения удвоенным опытом.
Теперь новая часть формулы поведения человека примет такой
вид: исторический опыт, социальный опыт, удвоенный опыт.
Остается вопрос: какими знаками связать эти новые члены фор-
мулы между собой и с прежней ее частью? Знак умножения наслед-
ственного опыта на личный для нас ясен: он означает механизм
условного рефлекса.
Отысканию недостающих знаков и посвящены следующие раз-
делы этой статьи.
3
В предыдущем разделе намечены биологический и социальный
моменты проблемы. Теперь рассмотрим столь же кратко ее физиоло-
гическую сторону.
Даже самые элементарные опыты с изолированными рефлексами
наталкиваются на проблему координации рефлексов или перехода
их в поведение. Выше упомянуто было мимоходом о том, что любой
опыт Павлова уже предполагает так предварительно организован-
ное поведение собаки, чтобы замкнулась в столкновении рефлексов
единственная нужная связь. Павлову же пришлось (1950) форми-
ровать некоторые более сложные рефлексы собаки. Не раз он ука-
зывает на возникавшие в процессе опытов столкновения двух разных
рефлексов. При этом результаты не всегда бывают одинаковы: в од-
ном случае рассказывается об усилении пищевого рефлекса одновре-
менным сторожевым, в другом — о победе пищевого над стороже-
вым. Два рефлекса представляют буквально как бы две чаши весов,
говорит Павлов по этому поводу. Он не закрывает глаза на необычай-
ную сложность протекания рефлекса. «Если взять во внимание, —
говорит он, — что данный рефлекс на внешнее раздражение не
только ограничивается и регулируется другим внешним одновре-
менным рефлекторным актом, но и массою внутренних рефлексов,
а также действием всевозможных внутренних раздражителей: хи-
мических, термических и т. д. — как на разные отделы центральной
нервной системы, так и непосредственно на самые рабочие ткане-
вые элементы, то таким представлением была бы захвачена вся ре-
альная сложность рефлекторных ответных явлений» (там же, с 190).

86

Основной принцип координации рефлексов, как он выяснен в
исследованиях Ч. Шеррингтона, заключается в борьбе различных
групп рецепторов за общее двигательное поле. Дело в том, что
приносящих нейронов в нервной системе намного больше, чем от-
водящих, поэтому каждый двигательный нейрон находится в реф-
лекторной связи не только с одним рецептором, но со многими, ве-
роятно, со всеми. В организме всегда возникает борьба за общее
двигательное поле, за обладание одним рабочим органом между раз-
личными рецепторами. Исход этой борьбы зависит от очень сложных
и многообразных причин. Таким образом, выясняется, что всякая
осуществленная реакция, всякий победивший рефлекс возникает
после борьбы, после конфликта в «пункте коллизии» (Ч. Шерринг-
тон, 1912).
Поведение есть система победивших реакций.
При нормальных условиях, говорит Шеррингтон, если оставить
в стороне вопросы сознания, все поведение животного слагается из
последовательных переходов конечного поля то к одной группе реф-
лексов, то к другой. Другими словами, все поведение есть ни на
минуту не утихающая борьба. Есть все основания предположить,
что одна из важнейших функций головного мозга именно в том и за-
ключается, чтобы устанавливать координацию между рефлексами,
исходящими из отдаленных точек, благодаря чему нервная система
интегрируется до целостного индивида.
Координирующий механизм общего двигательного поля служит,
по мнению Шеррингтона, основой коренного психического процесса
внимания. Благодаря этому принципу в каждый момент создается
единство действия, а это, в свою очередь, служит основой понятия
личности; таким образом, создание единства личности составляет
задачу нервной системы, утверждает Шеррингтон. Рефлекс пред-
ставляет собой интегральную реакцию организма. Каждую мышцу
при этом, каждый рабочий орган приходится рассматривать как
«чек на предъявителя, которым может овладеть любая группа рецеп-
торов» (там же, с. 23).
Общее представление о нервной системе прекрасно выясняется
из сравнения: «Система рецепторов относится к системе выносящих
путей, как широкое верхнее отверстие воронки к ее выходному от-
верстию. Но каждый рецептор стоит в связи не с одним, а со мно-
гими, может быть, со всеми выносящими волокнами; конечно, связь
эта бывает различной прочности. Поэтому, продолжая наше срав-
нение с воронкой, нужно сказать, что всякая нервная система пред-
ставляет собой воронку, одно отверстие которой впятеро шире дру-
гого; внутри этой воронки расположены рецепторы, которые тоже
представляют собой воронки, широкое отверстие которых повернуто
к выходному концу общей воронки и покрывает его целиком» (там
же, с. 56).
И. П. Павлов (1950) сравнивает большие полушария головного

87

мозга с телефонной станцией, где замыкаются новые, временные
связи между элементами среды и отдельными реакциями. Гораздо
больше, чем телефонную станцию, наша нервная система напоминает
узкие двери в каком-либо большом здании, к которым в панике
устремилась многотысячная толпа; в двери могут пройти только
несколько человек; прошедшие благополучно — немногие из тысячи
погибших, оттесненных. Это ближе передает тот катастрофический
характер борьбы, динамического и диалектического процесса меж-
ду миром и человеком и внутри человека, который называется пове-
дением.
Из этого естественно следуют два положения, нужные для пра-
вильной постановки вопроса о сознании как механизме поведения.
1. Мир как бы вливается в широкое отверстие воронки тысячами
раздражителей, влечений, зовов; внутри воронки идет непрестанная
борьба, столкновение; все возбуждения вытекают из узкого отвер-
стия в виде ответных реакций организма в сильно уменьшенном
количестве. Осуществившееся поведение есть ничтожная доля воз-
можного. Человек всякую минуту полон неосуществившихся воз-
можностей. Эти неосуществившиеся возможности нашего поведения,
эта разность между широким и узким отверстиями воронки есть со-
вершеннейшая реальность, такая же, как и восторжествовавшие реак-
ции, потому что все соответствующие им три момента реакции налицо.
Это неосуществленное поведение при сколько-нибудь сложном
строении конечного общего поля и при сложных рефлексах может
иметь чрезвычайно разнообразные формы. «В сложных рефлексах
рефлекторные дуги иногда аллиируются по отношению к одной
части общего поля и борются друг с другом в отношении к другой
его части» (Ч. Шеррингтон, 1912, с. 26). Таким образом, реакция
может остаться наполовину не осуществленной или осуществленной
в некоторой, всякий раз неопределенной своей части.
2. Благодаря чрезвычайно сложному равновесию, устанавливае-
мому в нервной системе сложнейшей борьбой рефлексов, нужна
часто совершенно незначительная сила нового раздражителя, ко-
торый решил бы исход борьбы. Так в сложной системе борющихся
сил и ничтожная новая сила может определить собой результат
и направление равнодействующей; в большой войне и маленькое
государство, присоединившись к одной из сторон, может решить
победу и поражение. Это значит, что легко можно себе представить,
как незначительные сами по себе реакции, даже малоприметные,
могут оказаться руководящими в зависимости от конъюнктуры в
том «пункте коллизии», в который они вступают.
4
Самый элементарный и основной, всеобщий закон связи рефлек-
сов может быть сформулирован так: рефлексы связываются между
собой по законам условных рефлексов, причем ответная часть од-

88

ного рефлекса (моторная, секреторная) может стать при соответ-
ствующих условиях условным раздражителем (или тормозом) дру-
гого рефлекса, замыкаясь по сенсорному пути связанных с ним
периферических раздражений в рефлекторную дугу с новым рефлек-
сом. Целый ряд таких связей, возможно, дан наследственно и от-
носится к безусловным рефлексам. Остальная часть этих связей соз-
дается в процессе опыта — и не может не создаваться постоянно в
организме.
И. П. Павлов называет этот механизм цепным рефлексом и при-
лагает его к объяснению инстинкта. В опытах Г. П. Зеленого 8
(1923) обнаружился тот же механизм при исследовании ритмических
мышечных движений, которые тоже оказались цепным рефлексом.
Таким образом, механизм этот объясняет лучше всего бессозна-
тельные, автоматические соединения рефлексов. Однако он же, если
принять во внимание не одну и ту же систему рефлексов, а разные
и возможность передачи из одной системы в другую, и есть в основ-
ном самый механизм сознания в его объективном значении. Способ-
ность нашего тела быть раздражителем (своими актами) для самого
себя (для новых актов) — такова основа сознания.
Уже сейчас можно говорить о несомненном взаимодействии от-
дельных систем рефлексов, об отражении одних систем на других.
Собака на соляную кислоту реагирует выделением слюны (рефлекс),
но сама слюна — новый раздражитель для рефлекса глотания или
выбрасывания ее наружу. В свободной ассоциации я произношу на
слово-раздражитель «роза» — «нарцисс». Это рефлекс, но он же
является раздражителем для следующего слова — «левкой». Это
все внутри одной системы или близких — сотрудничающих систем.
Вой волка вызывает во мне как раздражитель соматические и ми-
мические рефлексы страха; измененное дыхание, сердцебиение,
дрожь, сухость в горле (рефлексы) заставляют меня сказать или по-
думать: «Я боюсь». Здесь передача с ОДНИХ систем на другие.
Самую сознательность, или сознаваемость, нами своих поступков
и состояний следует, видимо, понимать прежде всего как правиль-
но функционирующую в каждый сознательный момент систему пере-
даточных механизмов с одних рефлексов на другие. Чем правильнее
всякий внутренний рефлекс в качестве раздражителя вызывает це-
лый ряд других рефлексов из других систем, передается на другие
системы, тем более мы способны отдать отчет себе и другим в пере-
живаемом, тем оно переживается сознательнее (чувствуется, закреп-
ляется в слове и т. д.).
Отдать отчет и значит перевести одни рефлексы в другие. Бес-
сознательное, психическое и означает рефлексы, не передающиеся
в другие системы. Возможны бесконечно разнообразные степени
сознательности, т. е. взаимодействия систем, включенных в меха-
низм действующего рефлекса. Сознание своих переживаний и оз-
начает не что иное, как имение их в качестве объекта (раздражителя)

89

для других переживаний. Сознание есть переживание переживаний,
точно таким же образом, как переживания просто суть переживания
предметов. Но именно способность рефлекса (переживания предме-
та) быть раздражителем (предметом переживания) для нового реф-
лекса — этот механизм сознательности и есть механизм передачи
рефлексов из одной системы в другую. Это приблизительно то же,
что В. М. Бехтерев называет подотчетными и неподотчетными реф-
лексами.
Проблема сознания должна быть поставлена и решена психоло-
гией в том смысле, что сознание есть взаимодействие, отражение,
взаимовозбуждение различных систем рефлексов. Сознательно то,
что передается в качестве раздражителя на другие системы и вызы-
вает в них отклик. Сознание всегда эхо, ответный аппарат. Приведу
три ссылки на литературу.
1. Здесь уместно напомнить, что в психологической литературе
не раз указывалось на круговую реакцию как на механизм, который
возвращает в организм его же собственный рефлекс при помощи воз-
никающих при этом центростремительных токов и который лежит в
основе сознания (Н. Н. Ланге, 1914). При этом выдвигалось часто
биологическое значение круговой реакции: новое раздражение,
посланное рефлексом, вызывает новую, вторичную реакцию, ко-
торая либо усиливает и повторяет, либо ослабляет и подавляет пер-
вую реакцию, в зависимости от общего состояния организма, как
бы от той оценки, которую организм дает своему же рефлексу.
Таким образом, круговая реакция представляет собой не простое
соединение двух рефлексов, но такое соединение, где одна реакция
управляется и регулируется другой. Этим намечается новый момент
в механизме сознания: его регуляторная роль по отношению к пове-
дению.
2. Ч. Шеррингтон различает экстерорецептивное и интероре-
цептивное поля, как поле наружной поверхности тела и как вну-
треннюю поверхность некоторых органов, куда вводится некоторая
часть внешней среды. Отдельно говорит он о проприорецептивном
поле, возбуждаемом самим же организмом, изменениями, которые
происходят в мышцах, сухожилиях, суставах, кровеносных сосу-
дах и т. д.
«В отличие от рецепторов экстеро- и интерорецептивного полей,
рецепторы проприорецептивного поля возбуждаются лишь вторич-
но влияниями, идущими из внешней среды. Их раздражителем яв-
ляется деятельное состояние тех или иных органов, например со-
кращение мышцы, которое в свою очередь служит первичной ре-
акцией на раздражение поверхностного рецептора факторами внеш-
ней среды. Обычно рефлексы, возникающие благодаря раздраже-
нию проприорецептивных органов, сочетаются с рефлексами, выз-
ванными раздражением экстерорецептивных органов» (Ч. Шерринг-
тон, 1912, с. 42).

90

Сочетание вторичных рефлексов с первичными реакциями, эта
«вторичная связь» может соединять, как показывает исследование,
рефлексы как аллиированного, так и антагонистического типа. Дру-
гими словами, вторичная реакция может усиливать и прекращать
первичную. В этом и заключается механизм сознания.
3. Наконец, И. П. Павлов в одном месте говорит, что воспроиз-
ведение нервных явлений в субъективном мире является очень сво-
еобразным, так сказать, многократно преломленным, так что в це-
лом психологическое понимание нервной деятельности в высшей
степени условно и приблизительно.
Едва ли здесь Павлов имел в виду что-либо большее, чем простое
сравнение, но мы готовы понять его слова в буквальном и точном
смысле и утверждать, что сознание и есть «многократное преломле-
ние» рефлексов.
5
Этим разрешается проблема психики без затраты энергии. Соз-
нание всецело и без всякого остатка сводится на передаточные ме-
ханизмы рефлексов, работающие по общим законам, т. е. можно до-
пустить, что никаких других процессов, кроме реакций, в организ-
ме нет.
Открывается возможность и для решения проблемы самосозна-
ния и самонаблюдения. Внутреннее восприятие, интроспекция воз-
можны только благодаря существованию проприорецептивного поля
и связанных с ним вторичных рефлексов. Это всегда как бы эхо ре-
акции.
Самосознание как восприятие того, что, по выражению Дж. Лок-
ка, происходит в собственной душе человека, всецело исчерпывается
этим. Здесь становится ясной доступность этого опыта одному ли-
цу — самому переживающему свой опыт. Только я сам и я один могу
наблюдать и воспринимать мои вторичные реакции, потому что для
меня одного мои рефлексы служат новыми раздражителями про-
приорецептивного поля. При этом легко объясняется и основная
расколотость опыта: психическое потому именно и не похоже ни на
что другое, что оно имеет дело с раздражителями sui generis, не
встречающимися нигде больше, кроме моего тела. Движение моей
руки, воспринимаемое глазом, может быть одинаково раздражителем
как для моего, так и для чужого глаза, но сознательность этого дви-
жения, те проприорецептивные возбуждения, которые возникают
и вызывают вторичные реакции, существуют для меня одного. Они
ничего не имеют общего с первым раздражением глаза. Здесь совер-
шенно другие нервные пути, другие механизмы, другие раздражите-
ли.
С этим теснейшим образом связан и сложнейший вопрос психоло-
гической методики: о ценности самонаблюдения. Прежняя психо-

91

логия считала его основным и главным источником психологиче-
ского знания. Рефлексология отвергает его вовсе или вводит под
контролем объективных данных как источник дополнительных све-
дений (В. Л. Бехтерев, 1923).
Изложенное понимание вопроса позволяет понять в самых приб-
лизительных и общих чертах то значение (объективное), какое мо-
жет иметь для научного исследования словесный отчет испытуе-
мого. Невыявленные рефлексы (немая речь), внутренние рефлексы,
недоступные прямому восприятию наблюдающего, могут быть об-
наружены часто косвенно, опосредованно, через доступные наблюде-
нию рефлексы, по отношению к которым они являются раздражи-
телями. По наличию полного рефлекса (слова) мы судим о наличии
соответствующего раздражителя, который в настоящем случае иг-
рает двойную роль: раздражителя по отношению к полному рефлек-
су и рефлекса по отношению к предыдущему раздражителю.
При той огромной и первостепенной роли, которую в системе
поведения играет психика, т. е. невыявленная группа рефлексов,
было бы самоубийством для науки отказываться от обнаружения
ее косвенным путем, через ее отражения на других системах реф-
лексов. Ведь учитываем же мы рефлексы на внутренние, скрытые
от нас раздражители. Логика здесь та же и тот же ход мысли и дока-
зательства. В таком понимании отчет испытуемого ни в какой сте-
пени не является актом самонаблюдения, который якобы примеши-
вает свою ложку дегтя в бочку меда научно-объективного исследо-
вания. Никакого самонаблюдения. Испытуемый не ставится вовсе
в положение наблюдателя, не помогает экспериментатору наблю-
дать скрытые от него рефлексы. Испытуемый до конца — и в самом
своем отчете — остается объектом опыта, но в самый опыт вносятся
последующим опросом некоторые изменения, трансформация —
вводится новый раздражитель (новый опрос), новый рефлекс, поз-
воляющий судить о невыясненных частях предыдущего. Весь опыт
при этом как бы пропускается через двойной объектив.
В методику психологического исследования необходимо ввести
такое пропускание опыта через вторичные реакции сознания. По-
ведение человека и установление у него новых условных реакций
определяются не только выявленными, полными, до конца обнару-
женными реакциями, но и не выявленными в своей внешней части,
не видимыми простым глазом. Почему можно изучать полные
речевые рефлексы, а учитывать мысли-рефлексы, оборванные на
двух третях, нельзя, хотя это те же, реально существующие, несом-
ненные реакции?
Если я произнесу вслух, так чтобы слышал экспериментатор,
пришедшее мне в свободной ассоциации слово «вечер», это подлежит
учету как словесная реакция, условный рефлекс. А если я его про-
изнесу неслышно, про себя, подумаю — разве от того оно перестает
быть рефлексом и меняет свою природу? И где грань между произне-

92

сенным и непроизнесенным словом? Если зашевелились губы, если
я издал шепот, но все еще неслышный для экспериментатора, —
как тогда? Может он просить меня повторить вслух это слово или
это будет субъективный метод, допустимый только на самом себе?
Если может (а с этим, вероятно, согласятся почти все), то почему
не может просить произнести вслух мысленно произнесенное слово,
т. е. без шевеления губ и шепота? Ведь оно все время было и теперь
остается речедвигательной реакцией, условным рефлексом, без
которого мысли нет. А это и есть уже опрос, высказывание испыту-
емого, его словесный отчет относительно не выявленных, не улов-
ленных слухом экспериментатора (вот и вся разница между мыслями
и речью), но, несомненно, объективно бывших реакций. В том, что
они были, действительно со всеми признаками материального бы-
тия, мы можем убедиться многими способами. В разработке этих
способов и состоит одна из важнейших задач психологической мето-
дики. Психоанализ 9 — один из таких способов.
Но что самое важное — это то, что они [невыявленные рефлек-
сы.— Ред.) сами позаботятся о том, чтобы убедить нас в своем су-
ществовании. Они скажутся с такой силой и яркостью в дальнейшем
течении реакций, что заставят экспериментатора или учесть их,
или отказаться вовсе от изучения такого течения реакций, в которое
они врываются. А много ли есть таких примеров поведения, в ко-
торые не врывались бы задержанные рефлексы? Итак, или откажемся
от изучения поведения человека в его существеннейших формах,
или введем в наш опыт обязательный учет этих внутренних движе-
ний.
Два примера пояснят эту необходимость. Если я запоминаю что-
либо, устанавливаю новый речевой рефлекс, разве безразлично,
что я буду в это время думать — просто ли буду про себя повторять
заданное слово или устанавливать логическую связь между этим
словом и другим? Разве не ясно, что результаты в обоих случаях
будут существенно иные?
В свободной ассоциации на слово-раздражитель «гром» я про-
изношу «змея», но прежде еще у меня мелькает мысль: «молния».
Разве не ясно, что без учета этой мысли я получу заведомо ложное
представление, будто на «гром» реакция была «змея», а не «молния»?
Разумеется, здесь речь идет не о простом перенесении экспери-
ментального самонаблюдения из традиционной психологии в новую.
Скорее — о неотложной необходимости разработать новую методику
для исследования заторможенных рефлексов. Здесь защищалась
только принципиальная необходимость и возможность этого.
Чтобы покончить с вопросами методов, остановимся кратко на
той поучительной метаморфозе, которую переживает нынче методи-
ка рефлексологического исследования в применении к человеку и
о которой рассказал В. П. Протопопов в одной из своих
статей.

93

Первоначально рефлексологами наносилось электрокожное раз-
дражение на стопу; потом оказалось выгоднее выбрать в качестве
критерия ответной реакции более совершенный аппарат, более при-
способленный к ориентировочным реакциям; нога была заменена
рукой (В. П. Протопопов, 1923, с. 22). Но сказавши а, приходится
сказать и бэ. Человек обладает еще неизмеримо более совершенным
аппаратом, при помощи которого устанавливается более широкая
связь с миром,— речевым аппаратом: остается перейти к реакциям
словесным.
Но самое любопытное — это те «некоторые факты», на которые
исследователям пришлось натолкнуться в процессе работы. Дело
в том, что дифференцировка рефлекса достигалась у человека крайне
медленно и туго, и вот оказалось, что, воздействуя на объект соот-
ветственно подходящей речью, можно способствовать как торможе-
нию, так и возбуждению условных реакций (там же, с. 16). Другими
словами, все открытие сводится к тому, что с человеком можно на
словах условиться, чтобы он отдергивал руку при известном сиг-
нале, а при известном — не отдергивал! И автору приходится ут-
верждать два положения, важных для нас здесь.
1. «Несомненно, рефлексологические исследования на человеке
в будущем должны вестись главным образом с помощью вторичных
условных рефлексов» (там же, с. 22). Это означает не что иное, как
тот факт, что сознательность врывается даже в опыты рефлексологов
и существенно меняет картину поведения. Гони сознание в дверь —
оно войдет в окно.
2. Включение в рефлексологическую методику этих приемов
исследования сливает ее вполне с давно установленной в экспери-
ментальной психологии методикой исследования реакций и пр.
Это отмечает и Протопопов, но считает это совпадение случайным и
совпадением лишь внешней стороны. Для нас же ясно, что здесь
речь идет о полнейшей капитуляции чисто рефлексологической ме-
тодики, с успехом применяющейся на собаках, перед проблемами
человеческого поведения.
Чрезвычайно существенно, хотя бы в двух словах, показать,
что все три сферы психики, на которые распределяла ее эмпириче-
ская психология, — сознание, чувство и воля, если взглянуть на
них с точки зрения изложенной здесь гипотезы, тоже легко обна-
ружат ту же природу присущей им сознательности и окажутся легко
примиримыми как с этой гипотезой, так и с вытекающей из нее ме-
тодикой.
1. Теория эмоций У. Джемса (1905) вполне открывает возмож-
ность такого истолкования сознательности чувств. Из трех обычных
элементов: А — причина чувства, В — самое чувство, С — телес-
ные его проявления — Джемс делает перестановку в таком виде
А — С — В. Не стану напоминать всем известную его аргумента-
цию. Укажу только, что этим вполне вскрывается: а) рефлекторный

94

характер чувства, чувство как система рефлексов — А и В; б) вто-
ричный характер сознательности чувства, когда своя же реакция
служит раздражителем новой, внутренней реакции — В и С. Био-
логическое значение чувства как быстрой оценочной реакции всего
организма на его же собственное поведение, как акта заинтересован-
ности всего организма в реакции, как внутреннего организатора
всего наличного в данный момент поведения делается тоже понят-
ным. Замечу еще, что вундтовская трехмерность чувства 10 в сущ-
ности тоже говорит о таком оценочном характере эмоции, как бы
отзвуке всего организма на свою же реакцию. Вот откуда неповто-
римость, единственность эмоций во всяком отдельном случае их
протекания.
2. Акты познания эмпирической психологии тоже обнаружи-
вают свою двойственную природу, поскольку они протекают соз-
нательно. Психология явно различает в них два этажа: акты поз-
нания и сознание этих актов.
Особенно любопытны результаты утонченнейшего самонаблюде-
ния вюрцбургской школы, этой чистой «психологии психологов»,
в указанном направлении. Один из выводов этих исследований уста-
навливает ненаблюдаемость самого мыслительного акта, который
ускользает от восприятия. Самонаблюдение здесь исчерпывает себя.
Мы на самом дне сознания. Парадоксальный вывод, который на-
прашивается сам собой, — некоторая бессознательность актов мысли.
Замечаемые при этом, находимые нами в нашем сознании элементы
скорее представляют собой суррогаты мысли, нежели ее существо:
это всякие обрывки, клочки, пена.
Опытным путем удалось доказать, говорит по этому поводу
О. Кюльпе 11 (1916), что наше «я» нельзя отделить от нас. Невоз-
можно мыслить — мыслить, отдаваясь вполне мыслям и погружа-
ясь в них, и в то же время наблюдать эти мысли. Такое разделение
психики невозможно довести до конца. Это и означает, что сознание
нельзя направить на себя, что оно является вторичным моментом.
Нельзя мыслить свою мысль, уловить самый механизм сознатель-
ности — именно потому, что он не есть рефлекс, т. е. не может быть
объектом переживания, раздражителем нового рефлекса, а есть пе-
редаточный механизм между системами рефлексов. Но как только
мысль окончена, т. е. замкнулся рефлекс, можно его сознательно
наблюдать: «Сначала одно, потом другое», — как говорит Кюльпе.
М. Б. Кроль по этому поводу в одной из статей (1922) говорит,
что новые явления, открытые вюрцбургскими исследованиями в
высших процессах сознания, удивительно напоминают павловские
условные рефлексы. Самопроизвольность мысли, нахождение ее в
готовом виде, сложные чувствования деятельности, поисков и пр.
говорят, конечно, об этом. Невозможность ее наблюдения говорит
в пользу тех механизмов, которые намечаются здесь.
3. Наконец, воля всего лучше и проще вскрывает такую именно

95

сущность своей сознательности. Предварительное наличие в созна-
нии двигательных представлений (т. е. вторичных реакций от дви-
жения органов) поясняет, в чем здесь дело. Всякое движение пер-
вый раз должно совершиться бессознательно. Затем его кинестезия
(т. е. вторичная реакция) делается основой его сознательности
(Г. Мюнстерберг 12, 1914; Г. Эббингауз, 1912). Сознательность воли
и дает иллюзию двух моментов: я подумал, и я сделал. И здесь,
действительно, в наличии две реакции, только в обратном порядке:
сперва вторичная, потом основная, первая. Иногда процесс ос-
ложняется, и учение о волевом акте и его механизме, осложненном
мотивами, т. е. столкновением нескольких вторичных реакций, тоже
всецело согласуется с развитыми выше мыслями.
Но едва ли не самое важное, что в свете этих мыслей разъясня-
ется развитие сознания с момента рождения, происхождение его
из опыта, его вторичность и, следовательно, психологическая обус-
ловленность средой. Бытие определяет сознание — этот закон впер-
вые здесь может, при известной разработке, получить точный пси-
хологический смысл и обнаружить самый механизм этой определяе-
мости.
6
У человека легко выделяется одна группа рефлексов, которую
правильно было бы назвать обратимыми. Это рефлексы на раздра-
жители, которые, в свою очередь, могут быть созданы человеком.
Слово услышанное — раздражитель, слово произнесенное — реф-
лекс, создающий тот же раздражитель. Здесь рефлекс обратим, по-
тому что раздражитель может становиться реакцией, и наоборот.
Эти обратимые рефлексы, создающие основу для социального пове-
дения, служат коллективной координации поведения. Из всей
массы раздражителей для меня ясно выделяется одна группа, группа
раздражителей социальных, исходящих от людей. Выделяется тем,
что я сам могу воссоздать эти же раздражители; тем, что очень рано
они делаются для меня обратимыми и, следовательно, иным образом
определяют мое поведение, чем все прочие. Они уподобляют меня
другим, делают мои акты тождественными с собой. В широком
смысле слова, в речи и лежит источник социального поведения
и сознания.
Чрезвычайно важно хоть на лету установить здесь ту мысль, что,
если это действительно так, значит, механизм социального поведе-
ния и механизм сознания один и тот же. Речь и есть система «реф-
лексов социального контакта» (А. Б. Залкинд, 1924), с одной сто-
роны, а с другой — система рефлексов сознания по преимуществу,
т. е. аппарат отражения других систем.
Здесь же лежит корень вопроса о чужом «я», о познании чужой
психики. Механизм познания себя (самосознание) и познания дру-

96

гих один и тот же. Обычные учения о познании чужой психики
либо прямо признают ее непознаваемость (А. И. Введенский 13,
1917), либо в тех или других гипотезах стремятся построить прав-
доподобный механизм, сущность которого и в теории чувствования,
и в теории аналогий одна и та же: мы познаем других постольку,
поскольку мы познаем себя; познавая чужой гнев, я воспроизвожу
свой собственный.
На самом деле было бы правильнее сказать как раз наоборот.
Мы сознаем себя, потому что мы сознаем других, и тем же самым спо-
собом, каким мы сознаем других, потому что мы сами в отношении
себя являемся тем же самым, чем другие в отношении нас. Я сознаю
себя только постольку, поскольку я являюсь сам для себя другим,
т. е. поскольку я собственные рефлексы могу вновь воспринимать
как новые раздражители. Между тем, что я могу повторить вслух
сказанное молча слово, и тем, что я могу повторить сказанное
другим слово, — по существу нет никакой разницы, как нет прин-
ципиального различия ив механизмах: и то, и другое обратимый
рефлекс — раздражитель.
Поэтому следствием принятия предлагаемой гипотезы будет не-
посредственно из нее вытекающее социологизирование всего соз-
нания, признание того, что социальному моменту в сознании при-
надлежит временное и фактическое первенство. Индивидуальный
момент конструируется как производный и вторичный, на основе
социального и по точному его образцу. Отсюда двойственность соз-
нания: представление о двойнике — самое близкое к действитель-
ности представление о сознании. Это близко к тому расчленению
личности на «я» и «оно», которое аналитически вскрывает З. Фрейд.
По отношению к «оно» «я» подобно всаднику, говорит он, который
должен обуздать превосходящую силу лошади, с той только раз-
ницей, что всадник пытается совершить это собственными силами,
«я» же — силами заимствованными. Это сравнение может быть
продолжено. Как всаднику, если он не хочет расстаться с лошадью,
часто остается только вести ее туда, куда ей хочется, так и «я»
превращает обыкновенно волю «оно» в действие, как будто бы это
было его собственной волей (З. Фрейд, 1924б).
Прекрасным подтверждением этой мысли о тождестве механиз-
мов сознания и социального контакта и о том, что сознание есть
как бы социальный контакт с самим собой, может служить выработка
сознательности речи у глухонемых, отчасти развитие осязательных
реакций у слепых. Речь у глухонемых обычно не развивается и засты-
вает на стадии рефлекторного крика не потому, что у них поражены
центры речи, а потому, что из-за отсутствия слуха парализуется
возможность обратимости речевого рефлекса. Речь не возвращается
как раздражитель на самого же говорящего. Поэтому она бессозна-
тельна и несоциальна. Обычно глухонемые ограничиваются услов-
ным языком жестов, который приобщает их к узкому кругу социаль-

97

ного опыта других глухонемых и развивает у них сознательность
благодаря тому, что через глаз эти рефлексы возвращаются на самого
немого.
Воспитание глухонемого с психологической стороны в том и
заключается, чтобы восстановить или компенсировать нарушенный
механизм обратимости рефлексов. Немые научаются говорить,
считывая с губ говорящего его произносительные движения, и на-
учаются говорить сами, пользуясь вторичными кинестетическими
раздражениями, возникающими при речедвигательных реакциях.
Самое замечательное, что сознательность речи и социальный опыт
возникают одновременно и совершенно параллельно. Это как бы
специально оборудованный природный эксперимент, подтверждаю-
щий основной тезис нашей статьи. В отдельной работе я надеюсь
показать это яснее и полнее. Глухонемой научается сознавать себя
и свои движения в той же мере, в какой он научается сознавать
других. Тождество обоих механизмов здесь разительно ясно и почти
очевидно.
Теперь мы можем воссоединить те члены формулы человеческого
поведения, которые записаны в одном из предыдущих разделов.
Исторический и социальный опыт, очевидно, не представляют из
себя чего-либо психологически различного, так как они в действи-
тельности не могут быть разделены и даны всегда вместе. Соединим
их знаком +. Механизм их совершенно тот же, как я стремился по-
казать, что и механизм сознания, потому что и сознание следует
рассматривать как частный случай социального опыта. Поэтому
обе эти части легко обозначить тем же индексом удвоенного опыта.
7
Мне представляется чрезвычайно важным и существенным в за-
ключение этого очерка указать на то совпадение в выводах, которое
существует между развитыми здесь мыслями и тем анализом созна-
ния, который сделан У. Джемсом. Мысли, исходящие из совершенно
различных областей, шедшие совершенно разными путями, привели
к тому же взгляду, который в умозрительном анализе дан Джемсом.
В этом видится мне некоторое частичное подтверждение моих мыс-
лей. Еще в «Психологии» (1911) он заявил, что существование состо-
яний сознания как таковых не есть вполне доказанный факт, но
скорее глубоко укоренившийся предрассудок. Именно данные его
блестящего самонаблюдения убедили его в этом.
«Всякий раз, как я делаю попытку подметить в моем мышлении, —
говорит он, — активность как таковую, я наталкиваюсь непремен-
но на чисто физический акт, на какое-нибудь впечатление, идущее
от головы, бровей, горла и носа». И в статье «Существует ли созна-
ние» (1913) он разъяснил, что вся разница между сознанием и миром
(между рефлексом на рефлекс и рефлексом на раздражитель) толь-

98

ко в контексте явлений. В контексте раздражителей — это мир, в
контексте моих рефлексов — это сознание. Сознание есть только
рефлекс рефлексов.
Таким образом, сознания как определенной категории, как осо-
бого способа бытия не оказывается. Оно оказывается очень сложной
структурой поведения, в частности удвоения поведения, как это
и говорится применительно к труду в словах, взятых эпиграфом.
«Что касается меня, то я убежден, — говорит Джемс— что во мне
поток мышления... лишь легкомысленное название для того, что
при ближайшем рассмотрении оказывается в сущности потоком
дыхания. «Я мыслю», которое, по Канту, должно сопровождать все
мои объекты, не что иное, как «я дышу», сопровождающее их на
самом деле... Мысли... сделаны из той же материи, что и вещи»
(1913, с. 126).
В этом очерке только бегло и на лету намечены некоторые мысли
самого предварительного характера. Однако мне кажется, что о
этого именно и должна начинаться работа по изучению сознания.
Наука наша находится сейчас в таком состоянии, что она еще очень
далека от заключительной формулы геометрической теоремы, вен-
чающей последний аргумент,— что и требовалось доказать. Нам
сейчас еще важно наметить, что же именно требуется доказать, а
потом браться за доказательство; сперва составить задачу, а потом
решать ее *.
Вот этой формулировке задачи и должен посильно послужить
настоящий очерк.
* Настоящая статья была уже в корректуре, когда я ознакомился с некоторыми
работами по этому вопросу, принадлежащими психологам-бихевиористам. Про-
блема сознания ставится и решается этими авторами близко к развитым здесь
мыслям, как проблема отношения между реакциями (ср. «вербализованное по-
ведение»).

99

ПО ПОВОДУ СТАТЬИ К. КОФФКИ
«САМОНАБЛЮДЕНИЕ
И МЕТОД ПСИХОЛОГИИ»
Вместо предисловия 1
Помещая в настоящем сборнике статью К. Коффки «Самонаблюде-
ние и метод психологии», редакция руководствовалась тем сообра-
жением, что правильная ориентировка в современных психологиче-
ских течениях есть необходимое условие для построения системы
марксистской психологии. Наука и ее развитие давно вышли из
того состояния, когда возможна была относительно независимая
замкнутая разработка ее проблем в каждой отдельной стране. Нет
большей ошибки в понимании современного кризиса в психологии,
как ограничение его пределами и границами русской научной мысли.
Так изображают дело представители нашей эмпирической психоло-
гии: послушать их — на Западе все незыблемо и спокойно в психо-
логии, как в «минералогии, физике и химии», а у нас марксисты ни
с того ни с сего затеяли реформу науки. Еще раз повторяем: нельзя
представить в более ложном и извращенном свете истинное положе-
ние вещей.
Самое начало русского кризиса ознаменовалось ориентацией
на американский воинствующий бихевиоризм. Для начала это было
верно. Необходимо было завоевать объективные позиции в психо-
логии и вырваться из плена спиритуалистического и идеалистиче-
ского субъективизма. Но уже сейчас всем видно, что марксистской
психологии только до известного пункта идти по пути с американ-
ским бихевиоризмом и русской рефлексологией. Возникает необ-
ходимость размежеваться с попутчиками, наметить свои пути.
Вчерашние союзники в общей войне против субъективизма и
эмпиризма, они, возможно, завтра окажутся нашими врагами —
в борьбе за утверждение принципиальных основ социальной пси-
хологии общественного человека, за освобождение психологии
человека из биологического пленения и за возвращение ей значения
самостоятельной науки, а не одной из глав сравнительной психо-
логии. Иначе говоря, как только мы перейдем к построению пси-
хологии как науки о поведении социального человека, а не высшего
млекопитающего, так сейчас же ясно наметится линия расхождения
со вчерашними союзниками.
Борьба углубляется и переходит в новую фазу. Необходимо
помнить (для того чтобы руководить ею и рассчитать каждый ход),

100

что борьба развивается не на фоне идиллического и мирного ланд-
шафта «научного» эмпиризма, а в обстановке напряженнейшей и
острейшей научной войны, в которую вовлечено все, что есть живого
в психологии. Нынешнее состояние психологической науки меньше
всего напоминает пастораль. «На Шипке все спокойно» только для
того, кто ничего не видит. В частности, в западной психологии про-
делана такая разрушительная критическая работа, что тот наивный
и благополучный, докритический эмпиризм, который нам препод-
носят, кажется чем-то допотопным в европейской науке.
«Психолог наших дней подобен Приаму, сидящему на развали-
нах Трои», — констатировал Н. Н. Ланге, подводя итоги современ-
ного состояния психологии (1914, с. 42) Он же говорит все время
о кризисе психологии, подобном землетрясению, «моментально
разрушающему цветущий с виду город», и сравнивает падение ассо-
циативной психологии с падением алхимии. Действительно, кризис
начался с падения ассоциативной теории; с тех пор твердая почва
ушла из-под ног научной психологии, и началось землетрясение.
Ныне мы присутствуем при чрезвычайно интересном и показательном
изменении направления кризиса и главных борющихся сил. Если
начало европейского кризиса ознаменовалось усилением идеали-
стического и субъективного момента (Э. Гуссерль 2, А. Мейнонг,
вюрцбургская школа), то теперь кризис принял как раз противо-
положное направление.
Психология становится (и уже стала) материалистической в са-
мом точном значении этого слова и ее метод — материалистическим,
утверждает И. Эвергетов (1924). Если это и не вполне так, то, вне
всякого сомнения, это верно указывает направление. Психология
идет к тому, чтобы стать материалистической, хотя она еще не раз,
может быть, на этом пути завязнет в идеалистическом болоте. Пси-
хология явно раскалывается на два направления: одно упирается в
бергсонизм, заостряет и выпрямляет линию спиритуализма в пси-
кологии, другое явно пробивается к монистическому и материали-
стическому построению биологической психологии.
Необходимо точно разобраться в той научной борьбе, которая
происходит сейчас в западной психологии. Мы намерены опублико-
вать на русском языке важнейшие принципиальные работы, харак-
теризующие каждое направление, и дать в одном из ближайших сбор-
ников обзор современных психологических течений на Западе *.
Мы начинаем с наиболее влиятельного и интересного из всех направ-
лений, так называемой гештальтпсихологии, одним из виднейших
представителей которой является К. Коффка. Не задаваясь целью в
настоящей заметке дать сколько-нибудь подробное изложение и
оценку этой теории, мы ограничимся несколькими краткими заме-
чаниями по поводу нее.
* Совершенно прав Эвергетов, когда свой обзор он озаглавил «После эмпиризма».

101

Гештальтпсихология (теория образа, психология формы, струк-
турная психология, как ее обычно переводят на другие языки) сло-
жилась в течение последних 10 лет.Она давно уже вышла за пределы
экспериментального исследования восприятия формы, с чего она
начала и что до сих пор составляет главное ее психологическое со-
держание. Она пытается сделаться общей психологической теорией,
как говорится в другой статье Коффки. Она распространяет свои
выводы на сравнительную психологию и на психологию ребенка,
на социальную психологию и на все пограничные науки и пытается
пересоздать их принципиальные основы. Именно в качестве новой
психологической доктрины новая теория противопоставляет себя, с
одной стороны, эмпирической традиционной психологии (ассоциа-
тивной и вюрцбургской), а с другой — бихевиоризму. Именно как но-
вое направление эта теория завоевывает внимание во всех странах:
статьи о ней вы найдете во французских, английских, американ-
ских, испанских журналах, не говоря о немецких. Уже самая оп-
позиция гештальтпсихологии эмпиризму и наивному бихевиоризму,
самая попытка найти синтетическую точку зрения на поведение и
выработать синтетическую методику делают это направление чрез-
вычайно ценным нашим союзником в целом ряде вопросов. Это не
значит, что наш союз очень долгий или очень прочный или принци-
пиальный блок. Уже сейчас можно отчетливо наметить целый ряд
точек нашего расхождения с этой теорией. Читатель найдет в статье
Коффки изложение важнейших и критических, и положительных
воззрений этой школы. Мы же отметим точки соприкосновения и
расхождение ее с марксистской психологией, оставляя подробный
разбор и оценку до другого раза.
1. Монистический материализм новой системы. Психика и
поведение, «внутреннее и внешнее» (по терминологии В. Келера),
феноменальные и телесные реакции (Коффка) не представляют собой
две различные, разноприродные области. «Что внутреннее — то и
внешнее» (Келер). Новая теория исходит из принципиального тож-
дества законов, строящих «целые» (гештальты) в физике, физиоло-
гии, психике. Принимая диалектический принцип перехода коли-
чества в качество, новая теория применяет его к объяснению каче-
ственного разнообразия переживаний (феноменов). Сознательные
процессы более не объявляются единственным предметом исследова-
ния; они сами понимаются как части более крупных психофизиоло-
гических целых процессов. Здесь «психические явления» эмпириче-
ской психологии окончательно утрачивают свое исключительное и
изолированное значение. Психика рассматривается как «феноме-
нальная сторона поведения», как его составная часть.
2. Синтетическая и функциональная методики исследования.
Признавая единство, но не тождество, внутреннего и внешнего в
поведении, психологи новой школы одинаково резко отказываются
как от анализирующего самонаблюдения, которое само по себе не

102

может быть методом психологии и никогда не является ее глазным
методом, так и от наивного объективизма в его крайней форме у
Уотсона. Полностью присоединяясь к целому ряду обвинений ин-
троспекции, выдвинутых бихевиоризмом, они признают ошибкой
не учитывать вовсе «внутреннюю» сторону поведения (Коффка).
Новая методика пытается обосновать функциональный субъектив-
но-объективный метод, который охватил бы дескриптивную (описа-
тельно-интроспективную) 3 и функциональную (объективно-реак-
тологическую) точки зрения.
3. Точки расхождения. При несомненном нашем совпадении с
гештальтпсихологией во многом, касающемся разработки предмета
и метода нашей науки, мы не можем закрыть глаза и на точки рас-
хождения, которые существуют между обеими системами и которые
будут расти по мере развития обоих течений. Но это нисколько не
обесценивает для нас новое течение. Мы вовсе не рассчитываем най-
ти готовую систему марксистской психологии в западной науке.
Было бы почти чудом, если бы она там возникла. Но об эти точки
расхождения только острится острие новой науки. Мы многому на-
учились в борьбе с эмпиризмом; уясняем сами себе немало, оттал-
киваясь от наивного бихевиоризма, заострим, вероятно, не одно
положение марксистской психологии в споре о гештальттеорией и в
ее критике. Критика, видимо, развернется по линии таких вопросов,
как попытка новой теории избежать витализма и механицизма; как
чрезмерное приближение проблем психики к теоретическим построе-
ниям и данным новейшей физики; как отсутствие социальной точки
зрения, «интуитивная» теория сознания — и еще, и еще. Но не забу-
дем, что самый факт возникновения на Западе такого течения, как
гештальтпсихология, с несомненностью показывает, что объектив-
ные имманентные движущие силы развития психологической науки
действуют в том же направлении, что и марксистская реформа пси-
хологии. Чтобы увидеть это, надо только посмотреть на развертываю-
щийся принцип в психологии не через узкое окошко нашего спора с
эмпиристами, а в масштабе мировой науки.

103

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД
В ПСИХОЛОГИИ1
1. В поведении человека встречается целый ряд искусственных при-
способлений, направленных на овладение собственными психиче-
скими процессами. Эти приспособления по аналогии с техникой мо-
гут быть по справедливости условно названы психологическими ору-
диями или инструментами (по терминологии Э. Клапареда 2 — вну-
тренняя техника, по Р. Турнвальду — modus operandi).
2. Эта аналогия, как всякая другая, не может быть проведена
до самого конца, до полного совпадения всех признаков обоих по-
нятий; поэтому заранее нельзя ожидать, что в этих приспособлениях
мы найдем все до одной ;черты орудия труда. Для своего оправдания
аналогия эта может быть верна в основном, центральном, наиболее
существенном признаке двух сближаемых понятий. Таким решаю-
щим признаком является роль этих приспособлений в поведении,
аналогичная роли орудия в труде.
3. Психологические орудия — искусственные образования; по
своей природе они суть социальные, а не органические или индиви-
дуальные приспособления; они направлены на овладение процесса-
ми — чужого или своего так, как техника направлена на овладение
процессами природы.
4. Примерами психологических орудий и их сложных систем
могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мне-
мотехнические приспособления, алгебраическая символика, про-
изведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи,
всевозможные условные знаки и т. д.
5. Будучи включено в процесс поведения, психологическое ору-
дие так же видоизменяет все протекание и всю структуру психи-
ческих функций, определяя своими свойствами строение нового ин-
струментального акта, как техническое орудие видоизменяет процесс
естественного приспособления, определяя форму трудовых опера-
ций.
6. Наряду с естественными (натуральными) актами и процесса-
ми поведения следует различать искусственные, или инструмен-
тальные, функции и формы поведения. Первые возникли и сложи-
лись в особые механизмы в процессе эволюционного развития и
общи у человека и высших животных; вторые составляют позднее
приобретение человечества, продукт исторического развития и спе-
цифически человеческую форму поведения. В этом смысле Т. Рибо 3
называл непроизвольное внимание естественным, а произвольное —

104

искусственным, видя в нем продукт исторического развития (ср.
взгляд П. П. Блонского).
7. Искусственные (инструментальные) акты не следует представ-
лять себе как сверхъестественные или надъестественные, строящиеся
по каким-то новым, особым законам. Искусственные акты суть те же
естественные, они могут быть без остатка, до самого конца разложе-
ны и сведены к этим последним, как любая машина (или техниче-
ское орудие) может быть без остатка разложена на систему естествен-
ных сил и процессов.
Искусственной является комбинация (конструкция) и направ-
ленность, замещение и использование этих естественных процессов.
Отношение инструментальных и естественных процессов может быть
пояснено следующей схемой — треугольником.
При естественном запоминании устанавливается прямая ассоциа-
тивная (условнорефлекторная) связь А — В между двумя стимула-
ми А и В; при искусственном мнемотехническом запоминании того
же впечатления при помощи психологического орудия X (узелок
на платке, мнемическая схема) вместо этой прямой связи А — В
устанавливаются две новые: А — X и X — В; каждая из них явля-
ется таким же естественным условнорефлекторным процессом, обу-
словленным свойствами мозговой ткани, как и связь А — В; но-
вым, искусственным, инструментальным является факт замещения
одной связи А — В двумя: А — X и X — В, — ведущими к тому
же результату, но другим путем; новым является искусственное на-
правление, данное посредством инструмента естественному процессу
замыкания условной связи, т. е. активное использование естествен-
ных свойств мозговой ткани.
8. Этой схемой поясняется сущность инструментального метода
и своеобразие устанавливаемой им точки зрения на поведение и его
развитие. Метод этот не отрицает ни одного естественнонаучного

105

метода изучения поведения и нигде не пересекается о ним. Можно
один раз взглянуть на поведение человека как на сложную систему
естественных процессов и стремиться достигнуть законов, управляю-
щих ими, как можно действие любой машины рассматривать в ка-
честве системы физических и химических процессов. Можно другой
раз взглянуть на поведение человека с точки зрения использова-
ния им своих естественных психических процессов и способов этого
использования и стремиться постигнуть, как человек использует
естественные свойства своей мозговой ткани и овладевает происходя-
щими в ней процессами.
9. Инструментальный метод выдвигает новую точку зрения на
отношение между актом поведения и внешним явлением. Внутри
общего отношения стимул — реакция (раздражитель — рефлекс),
выдвигаемого естественнонаучными методами в психологии, ин-
струментальный метод различает двоякое отношение, существующее
между поведением и внешним явлением: внешнее явление (стимул)
может играть в одном случае роль объекта, на который направлен
акт поведения, разрешающий ту или иную стоящую перед лично-
стью задачу (запомнить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-
либо и т. п.), в другом случае — роль средства, при помощи которого
мы направляем и осуществляем необходимые для разрешения задачи
психологические операции (запоминания, сравнения, выбора и т. п.).
В обоих случаях психологическая природа отношения между актом
поведения и внешним стимулом существенно и принципиально раз-
ная, и в обоих случаях стимул совершенно по-разному, совершенно
своеобразным способом определяет, обусловливает и организует
поведение. В первом случае правильно было бы стимул называть
объектом, а во втором — психологическим орудием инструменталь-
ного акта.
10. Величайшим своеобразием инструментального акта, раскры-
тие которого лежит в основе инструментального метода, является
одновременное наличие в нем стимулов обоего порядка, т. е. сразу
объекта и орудия, из которых каждый играет качественно и функ-
ционально различную роль. В инструментальном акте, таким обра-
зом, между объектом и направленной на него психической операцией
вдвигается новый средний член — психологическое орудие, стано-
вящееся структурным центром или фокусом, т. е. моментом, функци-
онально определяющим все процессы, образующие инструменталь-
ный акт. Всякий акт поведения становится тогда интеллектуальной
операцией.
11. Включение орудия в процесс поведения, во-первых, вызы-
вает к деятельности целый ряд новых функций, связанных
с использованием данного орудия и с управлением им; во-вторых,
отменяет и делает ненужным целый ряд естественных процессов,
работу которых выполняет орудие; в-третьих, видоизменяет проте-
кание и отдельные моменты (интенсивность, длительность, последо-

106

вательность и т. п.) всех входящих в состав инструментального акта
психических процессов, замещает одни функции другими, т. е. пе-
ресоздает, перестраивает всю структуру поведения совершенно так
же, как техническое орудие пересоздает весь строй трудовых опе-
раций. Психические процессы, взятые в целом, образующие неко-
торое сложное единство, структурное и функциональное, по направ-
ленности на разрешение задачи, поставленной объектом, и по согла-
сованности и способу протекания, диктуемому орудием, образуют
новое целое — инструментальный акт.
12. Взятый со стороны естественнонаучной психологии, весь
состав инструментального акта может быть без остатка сведен к
системе стимулов — реакций; природу инструментального акта как
целого определяет своеобразие его внутренней структуры, важней-
шие моменты которой перечислены выше (стимул — объект и
стимул — орудие, пересоздание и комбинирование реакций при по-
мощи орудия). Инструментальный акт для естественнонаучной пси-
хологии — это сложное по составу образование (система реакций),
синтетическое целое и вместе с тем простейший отрезок поведения,
с которым имеет дело исследование, элементарная единица пове-
дения с точки зрения инструментального метода.
13. Существеннейшее отличие психологического орудия от тех-
нического — направленность его действия на психику и поведение,
в то время как техническое орудие, будучи тоже вдвинуто как
средний член между деятельностью человека и внешним объектом,
направлено на то, чтобы вызвать те или иные изменения в самом
объекте; психологическое орудие ничего не меняет в объекте; оно
есть средство воздействия на самого себя (или другого) — на пси-
хику, на поведение, а не средство воздействия на объект. В инстру-
ментальном акте проявляется, следовательно, активность по отно-
шению к себе, а не к объекту.
14. В своеобразной направленности психологического орудия
нет ничего противоречащего самой природе этого понятия, так как
в процессе деятельности и труда человек по отношению к данному
природой веществу «сам противостоит как сила природы» (К. Маркс,
Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 188); в этом процессе, действуя на внешнюю
природу и изменяя ее, он в то же время изменяет и свою собственную
природу и действует на нее — делает себе подвластной работу своих
естественных сил. Подчинение себе и этой «силы природы», т. е. свое-
го собственного поведения, есть необходимое условие труда. В ин-
струментальном акте человек овладевает собой извне — через пси-
хологические орудия.
15. Само собой разумеется, что тот или иной стимул становится
психологическим орудием не в силу его физических свойств, ко-
торые используются в техническом орудии (твердость стали и пр.);
в инструментальном акте используются психологические свойства
внешнего явления, стимул становится психологическим орудием в

107

силу использования его как средства воздействия на психику и по-
ведение. Поэтому всякое орудие является непременно стимулом:
если бы оно не было стимулом, т. е. не обладало способностью воз-
действия на поведение, оно не могло бы быть и орудием. Но не вся-
кий стимул является орудием.
16. Применение психологических орудий повышает и безмерно
расширяет возможности поведения, делая доступными для всех
результаты работы гениев (ср. историю математики и других наук).
17. Инструментальный метод по самому существу метод исто-
рико-генетический. В исследование поведения он вносит историче-
скую точку зрения: поведение может быть понято только как исто-
рия поведения (П. П. Блонский). Главными областями исследования,
где может быть с успехом применен инструментальный метод, явля-
ются: а) область социально-исторической и этнической психологии,
изучающей историческое развитие поведения, отдельные его ступени
и формы; б) область исследования высших, исторически сложив-
шихся психических функций — высших форм памяти (ср. мнемотех-
нические исследования), внимания, словесного или математического
мышления и т. п.; в) детская и педагогическая психология. Инстру-
ментальный метод не имеет ничего общего (кроме названия) с тео-
рией инструментальной логики Дж. Дьюи 4 и других прагмати-
стов.
18. Инструментальный метод изучает ребенка не только разви-
вающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие
истории человеческого детеныша. Воспитание же может быть опре-
делено как искусственное развитие ребенка. Воспитание есть ис-
кусственное овладение естественными процессами развития. Вос-
питание не только влияет на те или иные процессы развития, но пере-
страивает самым существенным образом все функции поведения.
19. Если теория естественной одаренности (А. Бине) стремится
уловить процесс естественного развития ребенка, не зависящего от
школьного опыта и влияний воспитания, т. е. изучает ребенка не-
зависимо от того, школьником какой ступени он является, то теория
школьной пригодности или одаренности стремится уловить только
процесс школьного развития, т. е. изучить школьника на данной
ступени независимо от того, каким ребенком он является. Инстру-
ментальный метод изучает процесс естественного развития и воспи-
тания как единый сплав, задаваясь целью раскрыть, как перестраи-
ваются все естественные функции данного ребенка на данной ступени
воспитания. Инструментальный метод стремится представить ис-
торию того, как ребенок в процессе воспитания проделывает то,
что человечество проделало в течение длинной истории труда, т. е.
«изменяет свою собственную природу ... развивает дремлющие в
ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти»
(К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, 188—189). Если первая мето-
дика изучает ребенка независимо от школьника, вторая — школь-

108

ника независимо от других его особенностей как ребенка, то третья
изучает данного ребенка как школьника.
Развитие многих естественных психических функций в детском
возрасте (памяти, внимания) или не наблюдается в сколько-нибудь
заметном размере вовсе, или имеет место в столь незначительном
объеме, что за его счет никак не может быть отнесена вся огромная
разница между соответствующей деятельностью ребенка и взрослого.
В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается раз-
личнейшими орудиями; ребенок старшей ступени отличается от ре-
бенка младшей ступени еще степенью и характером своего вооруже-
ния, своим инструментарием, т. е. степенью овладения собственным
поведением. Основными эпохами развития являются безъязычный и
языковый периоды.
20. Различие в детских типах развития (одаренность, дефектив-
ность) в большой степени оказывается связанным с типом и харак-
тером инструментального развития. Неумение использовать свои
естественные функции и овладение психологическими орудиями
существенно определяют весь тип детского развития.
21. Исследование данного состояния и структуры поведения
ребенка требует раскрытия его инструментальных актов и учета
перестройки естественных функций, входящих в данный акт. Ин-
струментальный метод есть способ исследования поведения и его
развития при помощи раскрытия психологических орудий в поведе-
нии и создаваемой ими структуры инструментальных актов.
22. Овладение психологическим орудием и при его посредстве
собственной естественной психической функцией всякий раз под-
нимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и рас-
ширяет ее деятельность, пересоздает ее структуру и механизм.
Естественные психические процессы не устраняются при этом, они
вступают в комбинацию с инструментальным актом, но они оказы-
ваются функционально зависимыми в своем строении от применяе-
мого инструмента.
23. Инструментальный метод дает принцип и способ психологи-
ческого изучения ребенка; этот метод может использовать любую
методику, т. е. технический прием исследования: эксперимент, на-
блюдение и т. д.
24. Примерами применения инструментального метода могут
служить произведенные автором и по его почину исследования па-
мяти, счета, образования понятий у детей школьного возраста.

109

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ 1
То, что я собираюсь сейчас сообщить, выросло из нашей общей
экспериментальной работы и представляет собой некоторую, еще
не завершенную попытку теоретически осмыслить определившееся
в целом ряде работ, главным образом по сведению воедино двух
линий исследования — генетической и патологической. Таким обра-
зом, эту попытку можно рассматривать (не с формальной стороны, а
по существу) как попытку выделить новые проблемы, которые у
нас возникают в связи с тем, что ряд психологических проблем, до
сих пор исследуемых в плане развития функций, стал сопостав-
ляться с теми же проблемами, поставленными в плане распада этих
функций, и отобрать то, что может иметь практическое значение
для исследований нашей лаборатории.
Так как то, что я собираюсь сообщить, превосходит по сложности
систему понятий, в которыми мы оперировали до сих пор, я хочу
сначала повторить объяснение, которое большинству из нас знакомо.
Когда нас упрекали в том, что мы усложняем некоторые чрезвы-
чайно простые проблемы, мы всегда на это отвечали, что нас надо
упрекнуть скорее в другом: мы чрезвычайно упрощенно объясняем
проблему исключительной сложности. И сейчас вы увидите попытку
подойти к ряду явлений, которые мы трактуем как более или менее
понятные или примитивные, чтобы приблизиться к пониманию их
большей сложности, чем она открывалась прежде.
Я хотел бы напомнить, что это движение ко все более и более
сложному пониманию изучаемых нами проблем не случайно, а за-
ключено в определенном пункте нашего исследования. Как вы
знаете, основная точка зрения на высшие функции, которые мы изу-
чаем, заключается в том, что мы ставим эти функции в иное отноше-
ние к личности, чем примитивные психологические функции. Когда
мы говорим, что человек овладевает своим поведением, направляет
его, мы привлекаем к объяснению простых вещей (произвольное
внимание или логическая память) такие более сложные явления, как
личность. Нас упрекали в том, что мы упускаем понятие личности,
присутствующее в каждом объяснении психологических функций,
с которыми мы имеем дело. Это на самом деле так. И так строятся ре-
шительно все научные исследования, которые, по прекрасному
выражению Гёте 2, проблему делают постулатом, т. е. исходят из
того, что формулируют наперед гипотезу, которая, однако, подле-
жит разрешению и проверке в процессе экспериментального ис-
следования.

110

Я хотел бы напомнить, что, как бы примитивно и просто мы ни
толковали высшие психологические функции, мы все-таки прибе-
гали к некоторому более сложному, более цельному понятию лич-
ности, из отношения к которой и пытались объяснить такие отно-
сительно простые функции, как произвольное внимание или логиче-
ская память. Отсюда понятно, что по мере продвижения работы нам
приходилось заполнять этот пробел, оправдывать гипотезу, прев-
ращать ее постепенно в экспериментально проверенное знание и
отбирать из наших исследований такие моменты, которые заполняют
пробел между генетически постулируемой личностью, стоящей в
особом отношении к этим функциям, и относительно простым ме-
ханизмом, предполагаемым в нашем объяснении.
Еще в прежних исследованиях мы наталкивались на тему, о
которой я собираюсь говорить. Свой доклад я назвал докладом о
психологических системах, имея в виду те сложные связи, которые
возникают между отдельными функциями в процессе развития и
которые распадаются или претерпевают патологические изменения
в процессе распада.
Изучая развитие мышления и речи в детском возрасте, мы видели:
процесс развития этих функций заключается не в том, что внутри
каждой функции происходит изменение, но главным образом в том,
что изменяется первоначальная связь между этими функциями,
которая характерна для филогенеза в его зоологическом плане и
для развития ребенка в самом раннем возрасте. Эта связь и это от-
ношение не остаются теми же самыми в дальнейшем развитии ребен-
ка. Поэтому одна из основных идей в области развития мышления
и речи та, что нет постоянной формулы, которая определяла бы
отношение мышления и речи и была годна для всех ступеней раз-
вития и форм распада, но на каждой ступени развития и в каждой
форме распада мы имеем их своеобразные изменяющиеся отношения.
Этому именно и посвящено мое сообщение. Основная его идея (она
чрезвычайно проста) заключается в том, что в процессе развития, и в
частности исторического развития поведения, изменяются не столь-
ко функции, как мы это раньше изучали (это была наша ошибка),
не столько их структура, не столько система их движения, сколько
изменяются и модифицируются отношения, связи функций между
собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны
на предыдущей ступени. Поэтому существенным различием при
переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифунк-
циональное изменение, а межфункциональные изменения, изменения
межфункциональных связей, межфункциональной структуры.
Возникновение таких новых подвижных отношений, в которые
ставятся функции друг к другу, мы будем называть психологической
системой, вкладывая сюда все то содержание, которое обыкновенно
вкладывается в это, к сожалению, слишком широкое понятие.
Два слова относительно того, как я буду располагать материал.

111

Что ход исследования и ход изложения часто противоположны друг
другу, общеизвестно. Мне проще было бы теоретически охватить
весь материал и не говорить об исследованиях, проведенных в ла-
боратории. Но я не могу этого сделать: у меня нет еще общего теоре-
тического взгляда, который этот материал охватывал бы, а прежде-
временное теоретизирование я считал бы ошибкой. Я просто изло-
жу вам в систематическом виде известную лестницу фактов, иду-
щих снизу вверх. Сознаюсь заранее, что я не умею еще охватить
всю лестницу фактов действительным теоретическим пониманием,
расставить в логическом отношении друг к другу факты и связи
между ними. Пройдя снизу вверх, я хочу лишь показать весь накоп-
ленный громадный материал, часто встречаемый у других авторов,
показать его в связи с теми проблемами, для решения которых этот
материал играет первостепенную роль, привлекая, в частности,
проблему афазии и шизофрении в патологии и проблему переход-
ного возраста в генетической психологии. Теоретические сообра-
жения я позволю себе излагать попутно; мне кажется, что на сегод-
няшний день мы только это и можем дать.
1
Позвольте начать с самых простых функций — отношений сен-
сорных и моторных процессов. Проблема этих отношений в совре-
менной психологии ставится совершенно не так, как она ставилась
прежде. Если для старой психологии было проблемой, какого рода
ассоциации между ними возникают, то для современной психологии
проблема ставится обратно: как возникает размерение * между ними.
И теоретические соображения, и экспериментальный путь показы-
вают, что сенсомоторика представляет собой единое психофизиоло-
гическое целое. Этот взгляд особенно защищают гештальтпсихологи
(К. Гольдштейн 3 с неврологической точки зрения, В. Келер,
К. Коффка и др. — с точки зрения психологии). Не могу приводить
все соображения, которые приводятся в пользу этого взгляда. Скажу
только, что, действительно, внимательно изучая экспериментальные
исследования, посвященные этому вопросу, мы видим, до какой сте-
пени моторные и сенсорные процессы представляют единое целое.
Так, моторное решение задачи у обезьяны не что иное, как динами-
ческое продолжение тех же процессов, той же самой структуры,
которая замыкается в сенсорном поле. Вы знаете убедительную
попытку Келера (1930) и других доказать, в противоположность
мнению К. Бюлера, что обезьяны решают задачу не в интеллектуаль-
ном, но в сенсорном поле, и это подтверждается в опытах Э. Иен-
ша 4, который показал, что у эйдетиков движение орудия к цели
* В стенограмме так. — Примеч. ред.

112

совершается в сенсорном поле. Следовательно, сенсорное поле не
представляет собой чего-то закрепленного и в сенсорном поле может
происходить полное решение задачи.
Если вы обратите внимание на этот процесс, то идея сенсомотор-
ного единства встречает полное подтверждение до тех пор, пока
мы остаемся при зоологическом материале, или когда имеем дело
с ребенком раннего возраста или со взрослыми, у которых эти
процессы наиболее близки к аффективным. Но когда мы пойдем
дальше, наступает разительное изменение. Единство сенсомотор-
ных процессов, связь, при которой моторный процесс является ди-
намическим продолжением замкнувшейся в сенсорном поле струк-
туры, разрушается: моторика получает относительно самостоятель-
ный характер по отношению к сенсорным процессам, и сенсорные
процессы обособляются от непосредственных моторных импульсов;
между ними возникают более сложные отношения. И опыты А. Р. Лу-
рия с сопряженной моторикой (1928) предстают в свете этих сообра-
жений с новой стороны. Наиболее интересно, что, когда процесс сно-
ва возвращается к аффективной форме, восстанавливается непосред-
ственная связь моторных и сенсорных импульсов. Когда человек не
отдает себе отчета в том, что он делает, и действует под влиянием
аффективной реакции, вы снова можете по его моторике прочитать
его внутреннее состояние, характер его восприятия. Вы снова на-
блюдаете возвращение к той структуре, которая характерна для
ранних стадий развития.
Если экспериментатор, ведущий опыт с обезьяной, станет спи-
ной к ситуации и лицом к обезьяне и не будет видеть того, что видит
обезьяна, а будет видеть только ее действия, он сумеет по ним про-
читать то, что видит подопытное животное. Это именно то, что Лу-
рия называет сопряженной моторикой. По характеру движений
можно как бы прочитать кривую внутренних реакций. Это харак-
терно для ранних ступеней развития. Непосредственная связь мо-
торных и сенсорных процессов у ребенка очень часто распадается.
И пока (не говоря о дальнейшем) мы можем установить: моторные и
сенсорные процессы, воспринятые в психологическом плане, при-
обретают относительную независимость друг от друга, относитель-
ную в том смысле, что того единства, той непосредственной связи,
которая характерна для первой ступени развития, уже не сущест-
вует. Результаты исследования низших и высших форм моторики у
близнецов (в плане отделения наследственных факторов и факторов
культурного развития) приводят к выводу, что и в дифференциально
психологическом отношении характерным для моторики взрослого,
очевидно, является не его первоначальная конституция, но те но-
вые связи, новые отношения, в которых моторика стоит по отно-
шению к остальным областям личности, к остальным функци-
ям.
Продолжая эту мысль, я хочу остановиться на восприятии.

113

У ребенка восприятие до некоторой степени приобретает самостоя-
тельность. Ребенок может в отличие от животного некоторое время
созерцать ситуацию и, зная, что надо делать, не действовать непо-
средственно. Мы не будем останавливаться на том, как это происхо-
дит, а проследим, что происходит с восприятием. Мы видели, что
восприятие развивается по тому же типу, как мышление и произ-
вольное внимание. Что происходит здесь? Как мы говорили, про-
исходит некоторый процесс «вращивания» приемов, с помощью ко-
торых ребенок, воспринимающий предмет, сравнивает его с дру-
гим предметом и т. д. Это исследование завело нас в тупик, и другие
исследования показали с полной ясностью: дальнейшее развитие
восприятия заключается в том, что оно вступает в сложный синтез
с другими функциями, в частности с речевой. Этот синтез настолько
сложен, что у каждого из нас, кроме как в патологических случаях,
невозможно выделить все первичные закономерности восприятия.
Я приведу простейший пример. Когда мы исследуем восприятие
картины, как это сделал В. Штерн 5, мы видим, что, передавая со-
держание картины, ребенок называет отдельные предметы, а играя
в то, что изображено на картине, он изображает целое всей картины,
не касаясь отдельных частей. В опытах Коса, где в более или ме-
нее чистом виде исследуется восприятие, ребенок, и особенно глу-
хонемой, строит фигуры совершенно по структурному типу, вос-
производит соответствующий рисунок, цветовое пятно; но как
только в обозначение этих кубиков вмешивается речь, мы получаем
вначале разорванное, без структуры соединение: ребенок кладет
кубики рядом, не включая в структурное целое.
Чтобы вызвать в нас чистое восприятие, нас надо поставить в из-
вестные искусственные условия — и это наиболее трудная методи-
ческая задача в экспериментах со взрослыми. Если в опыте, где
надо дать испытуемому бессмысленную фигуру, вы предлагаете ему
не только предмет, но и геометрическую фигуру, то здесь к восприя-
тию присоединяется знание (например, что это треугольник).
И чтобы, как говорит Келер, представить не вещь, а «материал для
видения», нам надо предъявить сложное, запутанное и бессмысленное
сочетание вещей или же показать объект с такой максимальной ско-
ростью, чтобы от него осталось только зрительное впечатление.
В иных условиях мы не можем вернуться к такому непосредствен-
ному восприятию.
При афазии, глубоких формах распада интеллектуальных функ-
ций, в частности восприятия (особенно это наблюдал О. Петцль),
мы имеем некоторое возвращение к этому выделению восприятия
из того комплекса, в котором оно протекает у нас. Я не могу проще
и короче сказать это, чем указав, что восприятие современного
человека, в сущности говоря, стало частью наглядного мышления,
потому что одновременно о тем, как я воспринимаю, я вижу, какой
предмет воспринимаю. Знание предмета дается одновременно с вос-

114

приятием, и вы знаете, какие нужны усилия в лаборатории, чтобы
отделить одно от другого! Восприятие, отделившись от моторики,
продолжает развиваться не внутрифункционально: развитие идет
главным образом за счет того, что восприятие становится в новые
отношения с другими функциями, вступает в сложные сочетания
с новыми функциями и начинает действовать с ними в единстве как
некоторая новая система, разделить которую довольно трудно и
распад которой мы можем наблюдать только в патологии.
Если пойдем несколько дальше, то увидим, что первоначальная
связь, характерная для соотношения функций, распадается, и воз-
никает новая связь. Это общее явление, с которым мы имеем дело
каждый раз и которого мы не замечаем, потому что не обращаем
на него внимания. Это наблюдается в самой простой нашей экспе-
риментальной практике. Приведу два примера.
Первый — со всяким решительно опосредованным процессом,
например запоминанием слов с помощью картинок. Уже тут мы
наталкиваемся на перемещение функций. Ребенок, который запо-
минает с помощью картинок ряд слов, опирается не только на па-
мять, но и на воображение, умение найти сходство или различие.
Процесс запоминания, таким образом, зависит не от естественных
факторов памяти, а от ряда новых функций, которые выступают на
место непосредственного запоминания. И в работе А. Н. Леонтье-
ва 6 (1931), и в работе Л. В. Занкова 7* было показано, что развитие
общих факторов запоминания идет по разным кривым. Мы имеем
перестройку естественных функций, замещение их и появление
сложного сплава мышления и памяти, который получил эмпириче-
ское назначение логической памяти.
Замечателен следующий факт, на который обратили мое внима-
ние эксперименты Занкова. Оказалось, что мышление при опосредо-
ванном запоминании выступает на первый план, и люди в генетиче-
ском и дифференциальном отношениях вступают в ряд не по свой-
ствам памяти, а по свойствам логической памяти. Это мышление
глубоко отличается от мышления в собственном смысле слова. Когда
вы предлагаете взрослому человеку запомнить ряд в 50 слов по
данным карточкам, он прибегает к установлению мысленных отно-
шений между знаком, карточкой и тем, что он запоминает. Это мыш-
ление совершенно не соответствует действительному мышлению
человека, оно нелепо, человек не интересуется, верно или неверно;
правдоподобно или нет то, что он запоминает. Каждый из нас, за-
поминая, никогда не мыслит так, как он мыслит, решая задачу.
Все основные критерии, факторы, связи, характерные для мышле-
ния как такового, в мышлении, направленном на запоминание,
совершенно искажаются. Теоретически мы должны были бы наперед
* Упоминаемые Л. С. Выготским материалы Л. В. Занкова были опубликованы
позже (см: Л. В. Занков, 1949). — Примеч. ред.

115

сказать, что все функции мышления при запоминании изменяются.
Было бы нелепо, если бы мы придерживались здесь всех связей и
структур мышления, нужных, когда оно служит для решения прак-
тических или теоретических задач. Повторяю, не только память
изменяется, когда она вступает, если можно сказать, в брак с мыш-
лением, но мышление, изменяя свои функции, не является тем мыш-
лением, которое мы знаем тогда, когда изучаем логические опера-
ции; здесь изменяются все структурные связи, все отношения, и
перед нами в этом процессе замещения функций образование но-
вой системы, о которой я говорил прежде.
Если мы поднимемся на шаг выше и обратим внимание на ре-
зультаты других исследований, мы увидим еще одну закономер-
ность в образовании новых психологических систем: она введет нас
в курс дела и осветит центральный вопрос сегодняшнего моею
доклада — об отношении этих новых систем в мозгу, об их отноше-
нии к физиологическому субстрату.
Изучая процессы высших функций у детей, мы пришли к сле-
дующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма пове-
дения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как
коллективная форма поведения, как функция интерпсихологиче-
ская, затем как функция интрапсихологическая, как известный
способ поведения. Мы не замечаем этого факта только потому, что
он слишком повседневен и мы к нему поэтому слепы. Ярчайший при-
мер — речь. Речь первоначально — средство связи между ребен-
ком и окружающими, но когда ребенок начинает говорить про себя,
это можно рассматривать как перенесение коллективной формы
поведения в практику личного поведения.
По прекрасной формуле одного из психологов, речь не только
средство понимания других, но и средство понимания себя.
Если мы обратимся к современным экспериментальным работам,
то впервые Ж. Пиаже8 высказал и подтвердил то положение, что
мышление у детей дошкольного возраста появляется не раньше,
чем в их коллективе появится спор. Прежде чем дети не сумеют по-
спорить и привести аргументы, у них нет никакого мышления.
Опуская ряд факторов, я приведу один вывод, который дают эти
авторы и который я несколько видоизменяю на свой лад. Мышление,
особенно в дошкольном возрасте, появляется как перенесение ситу-
ации спора внутрь, обсуждение в самом себе. В исследовании дет-
ской игры К. Грооса 9 (1906), показано, как функция детского кол-
лектива по управлению поведением, подчинению его правилам игры
влияет и на развитие внимания.
Но вот что представляет для нас чрезвычайный интерес: следо-
вательно, первоначально всякая высшая функция была разделена
между двумя людьми, была взаимным психологическим процессом.
Один процесс происходил в моем мозгу, другой — в мозгу того, о
кем я спорю: «Это место мое». — «Нет, мое». — «Я его занял раньше».

116

Система мышления здесь разделена между двумя детьми. То же
самое и в диалоге: я говорю — вы меня понимаете. Лишь позднее
я начинаю говорить сам для себя. Ребенок дошкольного возраста
заполняет целые часы речью для себя. У него возникают новые свя-
зи, новые отношения между функциями, такие, которые в перво-
начальных связях его функций не были даны.
Особое, центральное значение это имеет для овладения собст-
венным поведением. Изучение генезиса этих процессов показывает,
что всякий волевой процесс первоначально процесс социальный,
коллективный, интерпсихологический. Это связано с тем, что ре-
бенок овладевает вниманием других или, наоборот, начинает по
отношению к себе применять те средства и формы поведения, кото-
рые являлись первоначально коллективными. Мать обращает вни-
мание ребенка на что-нибудь; ребенок, следуя указаниям, обращает
свое внимание на то, что она показывает; здесь мы всегда имеем
две разведенные функции. Затем ребенок сам начинает обращать
свое внимание, сам по отношению к себе выступает в роли матери,
у него возникает сложная система функций, которые первоначально
разделены. Один человек приказывает, а другой выполняет. Че-
ловек сам себе приказывает и сам выполняет.
Экспериментально мне удалось получить у девочки, которую
я наблюдаю, аналогичные явления. Из житейских наблюдений они
известны всякому. Ребенок сам начинает командовать себе: «Раз,
два, три», — как раньше командовали взрослые, и вслед за этим сам
выполняет свою команду. В процессе психологического развития
возникает, следовательно, объединение таких функций, которые
первоначально были у двух людей. Социальное происхождение
высших психических функций — очень важный факт.
Замечательно и то, что знаки, значение которых в истории куль-
турного развития человека нам кажется таким большим (как по-
казывает история их развития), первоначально являются сред-
ствами связи, средствами воздействия на других. Всякий знак,
если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы
могли бы сказать шире — средство связи известных психических
функций социального характера. Перенесенный на себя, он яв-
ляется тем же средством соединения функций в самом себе, и мы су-
меем показать, что без этого знака мозг и первоначальные связи
не могут стать в те сложные отношения, в которые они становятся
благодаря речи.
Следовательно, средства социальных связей и есть основные
средства для образования тех сложных психологических связей,
которые возникают, когда эти функции становятся индивидуаль-
ными функциями, способом поведения самого человека.
Если мы поднимемся еще на одну ступень, то увидим еще один
интересный случай образования таких связей. Мы обычно наблю-
даем их у ребенка, чаще всего в игровых процессах (опыты Н. Г. Мо-

117

розовой)10, когда ребенок изменяет значение предмета. Я постара-
юсь пояснить это на филогенетическом примере.
Если вы возьмете книгу о примитивном человеке, вы натолкнетесь
на примеры следующего рода. Своеобразие мышления примитив-
ного человека часто заключается не в том, что у него недостаточно
развиты функции, которые у нас есть, или отсутствует какая-либо
функция, а вы имеете другую, с нашей точки зрения, расстановку
этих функций. Один из ярких примеров — наблюдения Л. Леви-
Брюля 11 (1930) относительно кафра, которому миссионер предло-
жил послать сына в миссионерскую школу. Ситуация для кафра
чрезвычайно сложная и трудная, и, не желая отклонить это пред-
ложение прямо, он говорит: «Я об этом увижу во сне». Леви-Брюль
совершенно правильно замечает, что перед нами такая ситуация,
когда каждый из нас ответил бы: «Я подумаю». Кафр же говорит:
«Я об этом увижу во сне». У него сон выполняет ту же функцию,
которую выполняет у нас мышление. На этом примере стоит оста-
новиться, потому что законы сновидения сами по себе, по-видимому,
одинаковы у кафра и у нас.
Нет оснований предполагать, что человеческий мозг с биологи-
ческой стороны претерпел в продолжение человеческой истории су-
щественную эволюцию. Нет оснований предполагать, что мозг
примитивного человека отличался от нашего мозга и был неполно-
ценным мозгом, имел иную биологическую структуру, чем у нас.
Все биологические исследования приводят к мысли, что самый при-
митивный человек, которого мы знаем, заслуживает в биологиче-
ском отношении полного титула человека. Биологическая эволю-
ция человека была закончена до начала его исторического развития.
И грубым смешением понятий биологической эволюции и историче-
ского развития была бы попытка объяснить различие между нашим
мышлением и мышлением примитивного человека тем, что прими-
тивный человек стоит на другой ступени биологического развития.
Законы сна одинаковы, но роль, которую выполняет сон, совершенно
различна, и мы увидим, что не только, скажем, у кафра и у нас есть
такое различие, но и римлянин, хотя и не говорил в трудной ситу-
ации: «Я увижу об этом во сне», — потому что стоял на другой сту-
пени человеческого развития и решал дела, по выражению Тацита 12,
«оружием и разумом, а не сновидением, как женщина», но и этот рим-
лянин верил в сны; сон был для него знаком, оменом; римлянин
не начинал дела, если видел плохой сон, относящийся к этому
делу, — у римлянина сон вступал в другую структурную связь с
остальными функциями.
Если вы возьмете даже фрейдовского невротика, вы опять полу-
чите новое отношение к снам. И чрезвычайно интересно замечание
одного из критиков Фрейда, что то открытое Фрейдом отношение
сновидения к сексуальным желаниям, которое характерно для нев-
ротика, характерно именно для невротика «здесь и теперь». У нев-

118

ротика сновидение обслуживает его сексуальные желания, но это
не общий закон. Это вопрос, который подлежит дальнейшему ис-
следованию.
Если вы перенесете это еще дальше, то увидите, что сновидения
вступают в совершенно новые отношения с рядом функций. Это же
наблюдается и в отношении целого ряда других процессов. Мы ви-
дим, что вначале мышление является, по выражению Спинозы, слу-
гой страстей, а человек, имеющий разум, является господином
страстей.
Приведенный пример со сном кафра имеет гораздо более широ-
кое значение, чем просто случай сновидения; он приложим к по-
строению целых сложных психологических систем.
Я хотел бы обратить ваше внимание на один существенный вывод.
Замечательно, что у кафра новая система поведения возникает из
известных идеологических представлений, из того, что Леви-Брюль
и другие французские социологи и психологи называют коллектив-
ными представлениями в отношении сна. Не кафр сам по себе,
давший этот ответ, создал такую систему, это представление о сне
часть идеологии того племени, к которому принадлежит кафр. Такое
отношение ко сну характерно для них, так они решают сложные
вопросы войны, мира и т. д. Здесь перед нами психологический ме-
ханизм, непосредственно возникший из известной идеологической
системы, идеологического значения, придаваемого той или иной
функции. В целом ряде интересных американских исследований,
посвященных полупримитивным народам, мы видим, что по мере
того как они начинают приобщаться к европейской цивилизации и
получать предметы европейского обихода, они начинают интересо-
ваться ими и ценить те возможности, которые с ними возникают.
Эти исследования показывают, что примитивные люди первона-
чально отрицательно относились к чтению книг. После того как
они получили несколько простейших сельскохозяйственных ору-
дий и увидели связь между чтением книги и практикой, они по-дру-
гому стали оценивать занятия белых людей.
Переоценка мышления и сновидения имеет источник не индиви-
дуальный, а социальный, но нас сейчас это интересует и с другой
стороны. Мы видим, как здесь появляется новое представление о
сновидении, почерпнутое человеком из той социальной среды, в ко-
торой он живет, создается новая форма внутрииндивидуального по-
ведения в такой системе, как сон кафра.
Нужно отметить, с одной стороны, связь некоторых новых сис-
тем не только с социальными знаками, но и с идеологией и тем зна-
чением, которое в сознании людей приобретает та или иная психи-
ческая функция; с другой — процесс возникновения новых форм
поведения из нового содержания, почерпнутого человеком из идео-
логии окружающей его среды. Вот два момента, которые нам нужны
для дальнейших выводов.

119

* В стенограмме так. — Примеч. ред.
2
Если мы сделаем еще один шаг выше по пути изучения тех
сложных систем и отношений, которые неизвестны на ранних сту-
пенях развития и возникают относительно позднее, мы придем
к очень сложной системе изменения связей и возникновения новых,
которые совершаются на подступах к развитию и формированию
нового человека в переходном возрасте. До сих пор недостаток на-
ших исследований заключался в том, что мы ограничивались ран-
ним детским возрастом и мало интересовались подростками. Когда
я был поставлен перед необходимостью изучить психологию пере-
ходного возраста с точки зрения наших исследований, я был пора-
жен тем, до какой степени на этой ступени в отличие от детского
возраста *. Суть психологического развития заключается здесь не
в дальнейшем росте, а в изменении связей.
Чрезвычайное затруднение в психологии переходного возра-
ста вызвало исследование мышления подростка. В самом деле, под-
росток 14—16 лет мало изменяет свою речь в смысле появления
принципиально новых форм по сравнению с тем, чем располагает
ребенок 12 лет. Вы не замечаете того, что могло бы объяснить вам
происходящее в мышлении подростка. Так, память, внимание в пе-
реходном возрасте едва ли дадут что-нибудь новое по отношению
к школьному возрасту. Но если вы возьмете, в частности, материал,
обработанный А. Н. Леонтьевым (1931), то увидите, что для под-
росткового возраста характерен переход этих функций внутрь.
То, что у школьника внешнее в области логической памяти, произ-
вольного внимания, мышления, становится внутренним у подрост-
ка. Исследования подтверждают, что здесь появляется новая сто-
рона. Мы видим, что переход внутрь совершается потому, что эти
внешние операции вступают в сложный сплав и синтез с целым ря-
дом внутренних процессов. Процесс в силу своей внутренней ло-
гики не может оставаться внешним, его отношение ко всем другим
функциям стало другим, образовалась новая система, она укрепи-
лась, стала внутренней.
Приведу самый простой пример. Память и мышление в переход-
ном возрасте. Вы замечаете здесь следующую (я чуть-чуть упро-
щаю) интересную перестановку. Вы знаете, какую колоссальную
роль в мышлении ребенка до переходного возраста играет память.
Мыслить для него — в значительной степени значит опираться на
память. Ш. Бюлер 13, немецкая исследовательница, специально
изучала мышление у детей, когда они решают ту или иную задачу,
и показала, что для детей, у которых память достигает высшего
развития, мыслить — значит вспоминать конкретные случаи. Вы
помните классический бессмертный пример А. Бине, его опыты

120

над двумя девочками. Когда он спрашивает, что такое омнибус,
то получает ответ: «Такая конка с мягкими сидениями, садится
много дам, кондуктор делает «динь» и т. д.
Возьмите переходный возраст. Вы увидите, что вспоминать для
подростка — значит мыслить. Если мышление ребенка допереход-
ного возраста опиралось на память и мыслить — значило вспоми-
нать, то для подростка память опирается главным образом на мыш-
ление: вспоминать — это прежде всего разыскивать в известной
логической последовательности то, что нужно. Эту перестановку
функций, изменение их отношений, ведущую роль мышления во всех
решительно функциях, в результате чего мышление не оказывается
одной функцией из ряда других, а функцией, которая перестраивает
и изменяет другие психологические процессы, мы наблюдаем в пе-
реходном возрасте.
3
Сохраняя тот же порядок изложения и следуя от нижележащих
психологических систем к образованию все более высокого порядка,
мы приходим к системам, которые являются ключом ко всем про-
цессам развития и процессам распада, это образование понятия —
функция, впервые полностью созревающая и определяющаяся в
переходном возрасте.
Изложить сейчас сколько-нибудь цельно учение о психологи-
ческом развитии понятия невозможно, и я должен сказать, что по-
нятие в психологическом исследовании представляется (и это ко-
нечный результат нашего изучения) психологической системой
такого же рода, как и те, о которых я говорил.
До сих пор эмпирическая психология пыталась в основу функ-
ции образования понятия положить ту или иную частную функ-
цию — абстракцию, внимание, выделение признаков памяти, об-
работку известных образов — и исходила при этом из того логи-
ческого представления, что всякая высшая функция имеет свой
аналог, свое представительство в низшем плане: память и логичес-
кая память, непосредственное и произвольное внимание. Понятие
рассматривалось как модифицированный, переработанный, осво-
божденный от всех лишних частей образ, какое-то отшлифованное
представление, Механизм понятий Ф. Гальтон 14 сравнивал с
коллективной фотографией, когда снимают на одной пластинке це-
лый ряд лиц — сходные черты подчеркиваются, случайные зату-
шевывают друг друга.
Для формальной логики понятие есть совокупность признаков,
выделенных из ряда и подчеркнутых в их совпадающих моментах.
Например, если мы возьмем самые простые понятия: Наполеон,
француз, европеец, человек, животное, существо и т. п., — мы по-
лучим ряд понятий все более и более общих, но все более и более

121

бедных по количеству конкретных признаков, Понятие «Наполеон»
бесконечно богато конкретным содержанием. Понятие «француз»
уже гораздо более бедно: не все то, что относится к Наполеону, от-
носится к французу. Понятие «человек» еще беднее. И т. д. Фор-
мальная логика рассматривала понятие как совокупность призна-
ков отдаленного от группы предмета, совокупность общих призна-
ков. Отсюда понятие возникало в результате омертвления наших
знаний о предмете. Диалектическая логика показала, что понятие
не является такой формальной схемой, совокупностью признаков,
отвлеченных от предмета, оно дает гораздо более богатое и полное
знание предмета.
Целый ряд психологических исследований, в частности наши,
приводит нас к совершенно новой постановке проблемы об образо-
вании понятия в психологии. Вопрос о том, каким же образом по-
нятие, становясь все более общим, т. е. относясь ко все большему
количеству предметов, становится богаче по содержанию, а не бед-
нее, как думает формальная логика, — этот вопрос получает не-
ожиданный ответ в исследованиях и находит подтверждение в ана-
лизе развития понятий в их генетическом разрезе по сравнению
с более примитивными формами нашего мышления. Исследования
показали, что когда испытуемый решает задачу на образование но-
вых понятий, то сущность процесса, происходящего при этом, зак-
лючается в установлении связей; когда испытуемый подыскивает
к предмету ряд других предметов, он ищет связи между этим пред-
метом и другими. Он не отодвигает, как в коллективной фотогра-
фии, на задний план ряд признаков, а наоборот, всякая попытка
решить задачу заключается в образовании связей, и наше знание
о предмете обогащается оттого, что мы изучаем его в связи с дру-
гими предметами.
Приведу пример. Сравним непосредственный образ какой-ни-
будь девятки, например фигуры в картах, и цифры 9. Карточная
девятка богаче и конкретнее, чем наше понятие «9», но понятие
«9» содержит в себе целый ряд таких суждений, которых нет в кар-
точной девятке; «9» не делится на четные цифры, делится на 3, оно
есть 32, основание квадрата 81; мы связываем «9» с целым число-
вым рядом и т. д. Отсюда понятно, что если процесс образования
понятия с психологической стороны заключается в открытии свя-
зей данного предмета с рядом других, в нахождении реального це-
лого, то в развитом понятии мы находим всю совокупность его от-
ношений, если можно так сказать, его место в мире. «9» — это
определенный пункт во всей теории чисел о возможностью беско-
нечного движения и бесконечного сочетания, всегда подчиненных
общему закону. Два момента обращают наше внимание: во-первых,
понятие заключается не в коллективной фотографии, не в том, что
стираются индивидуальные черты предмета, а в том, что предмет
познается в его отношениях, в его связях, и, во-вторых, предмет

122

в понятии не есть модифицированный образ, а есть, как показы-
вают современные психологические исследования, предрасположе-
ние к целому ряду суждений. «Когда мне говорят «млекопитаю-
щее», — спрашивает один из психологов, — чему психологически
это соответствует?» Это соответствует возможности развернуть
мысль и в конечном счете — мировоззрению, потому что найти ме-
сто млекопитающего в животном мире, место животного мира в
природе — это целое мировоззрение.
Мы видим, что понятием является система суждений, приве-
денных в известную закономерную связь: когда мы оперируем каж-
дым отдельным понятием, вся суть в том, что мы оперируем систе-
мой в целом.
Ж. Пиаже (1932) давал детям 10—12 лет задачи на совмещение
двух признаков одновременно — животное имеет длинные уши и
короткий хвост или короткие уши и короткий хвост. Ребенок ре-
шает задачи, имея в поле внимания только один признак. Опери-
ровать понятием как системой он не может; он овладевает всеми
признаками, входящими в понятие, но всеми — порознь, он не
владеет тем синтезом, при котором понятие действует как единая
система. В этом смысле замечательным мне кажется замечание
о Гегеле Ч В. И. Ленина, когда он говорит, что простейший факт
обобщения заключает в себе еще не осознанную уверенность в за-
кономерности внешнего мира. Когда мы совершаем простейшее
обобщение, мы сознаем вещи не как существующие сами по себе,
а в закономерной связи, подчиненные известному закону (Полн.
собр. соч., т. 29, с. 160—161). Невозможно сейчас изложить бес-
конечно увлекательную и центральную по значению проблему
современной психологии об образовании понятия.
Только в переходном возрасте совершается окончательное
оформление этой функции, и ребенок переходит к мышлению в по-
нятиях от другой системы мышления, от связей комплексных. Спро-
сим себя: чем отличается комплекс ребенка? Прежде всего, система
комплекса есть система приведенных в порядок конкретных свя-
зей и отношений к предмету, главным образом опирающихся на
память. Понятие есть система суждений, которая содержит в себе
отношение ко всей более широкой системе. Переходный возраст —
это возраст оформления мировоззрения и личности, возникновения
самосознания и связных представлений о мире. Основой для этого
является мышление в понятиях, и для нас весь опыт современного
культурного человечества, внешний мир, внешняя действитель-
ность и наша внутренняя действительность представлены в извест-
ной системе понятий. В понятии мы находим то единство формы
и содержания, о котором я говорил выше.
Мыслить понятиями — значит обладать известной готовой си-
стемой, известной формой мышления, еще вовсе не предопределяю-
щей дальнейшего содержания, к которому мы придем. А. Бергсон 16

123

мыслит в понятиях так же, как и материалист, оба они обладают
той же самой формой мышления, хотя приходят к диаметрально
противоположным выводам.
Именно в переходном возрасте и происходит окончательное об-
разование всех систем. Это станет яснее, когда мы перейдем к тому,
что для психолога может в известном смысле являться ключом
к переходному возрасту, к психологии шизофрении.
Э. Буземан в психологии переходного возраста ввел очень ин-
тересное различие. Оно касается трех видов связей, существующих
между психологическими функциями. Первичные связи — наслед-
ственные. Никто не станет отрицать, что есть непосредственно мо-
дифицируемые связи между известными функциями: такова, ска-
жем, конституционная система отношений между эмоциональным
и интеллектуальным механизмами. Другая система связей — уста-
навливаемые, те связи, которые устанавливаются в процессе встре-
чи внешних и внутренних факторов, те связи, которые навязаны
мне средой; мы знаем, как можно воспитать в ребенке дикость и
жестокость или сентиментальность. Это вторичные связи. И нако-
нец, третичные связи, которые складываются в переходном возра-
сте и которые действительно характеризуют личность в генетичес-
ком и дифференциальном плане. Эти связи складываются на основе
самосознания. К ним относится уже отмеченный нами механизм
«сна кафра». Когда мы сознательно связываем данную функцию
с другими функциями так, что они образуют единую систему по-
ведения, это складывается на основе того, что мы осознали свое
сновидение, свое отношение к нему.
Коренное различение между психологией ребенка и подростка
Буземан видит в следующем: для ребенка характерен лишь один
психологический план непосредственного действия; для подростка
характерно самосознание, отношение к себе со стороны, рефлек-
сия, умение не только мыслить, но и сознавать основание мышле-
ния.
Проблемы шизофрении и переходного возраста сближались не-
однократно: самое название dementia precox указывало на это.
И хотя в клинической терминологии это утеряло первоначальное
значение, но даже самые современные авторы, как Э. Кречмер 17
в Германии и П. П. Блонский у нас, защищают мысль, что переход-
ный возрасти шизофрения являются ключом друг к другу. Делает-
ся это на основании внешнего сближения, ибо все черты, характе-
ризующие переходный возраст, наблюдаются также и при шизо-
френии.
То, что в переходном возрасте присутствует в неясных чертах,
в патологии доведено до крайности. Кречмер (1924) говорит еще сме-
лее: бурно протекающий процесс полового созревания с психологи-
ческой стороны нельзя отличить от слабо протекающего шизофрени-
ческого процесса. С внешней стороны здесь есть доля правды, но

124

мне кажется ложной самая постановка вопроса и те выводы, к ко-
торым приходят авторы. При изучении психологии шизофрении
эти выводы не оправдываются.
На самом деле шизофрения и переходный возраст находятся
в обратном отношении. При шизофрении мы наблюдаем распад тех
функций, которые строятся в переходном возрасте, и при встрече
на одной станции их движение совершенно противоположно. В ши-
зофрении мы имеем с психологической стороны загадочную кар-
тину, и даже у лучших современных клиницистов мы не находим
объяснения механизма симптомообразования; нельзя показать, ка-
ким путем возникают эти симптомы. Споры между клиницистами
идут о том, что является господствующим — аффективная тупость
или диасхиз, который выдвигает Э. Блейлер 18 (что и дало повод
к названию шизофрении). Однако суть дела заключается здесь не
столько в изменениях интеллектуальных и аффективных, сколько
в нарушении связей, которые существуют.
Шизофрению представляет огромное богатство материала по от-
ношению к теме, о которой я говорю. Я постараюсь дать самое
важное и показать, что все многообразные формы проявления шизо-
френии вытекают из одного источника, имеют в основе известный
внутренний процесс, который может объяснить механизм шизофре-
нии. У шизофреника раньше всего распадается функция образования
понятия, лишь дальше начинаются странности. Шизофреник харак-
теризуется аффективной тупостью; шизофреники меняют отношение
к любимой жене, родителям, детям. Классическим является опи-
сание тупости при раздражительности на другом полюсе, отсутст-
вие всяких импульсов, а между тем, как правильно отмечает Блей-
лер, наблюдается необычайно обостренная аффективная жизнь.
Когда к шизофрении присоединяется какой-нибудь другой про-
цесс, например артериосклероз, резко изменяется клиническая
картина, склероз не обогащает эмоций шизофреника, но лишь из-
меняет основные проявления.
При аффективной тупости, при обеднении эмоциональной жизни
все мышление шизофреника начинает определяться только его аф-
фектами (как отмечает И. Шторх). Это одно и то же расстройство —
изменение соотношений интеллектуальной и аффективной жизни.
Наиболее ясную и блестящую теорию патологических изменений
аффективной жизни развил Ш. Блондель 19. Суть этой теории зак-
лючается примерно в следующем. В больном психологическом про-
цессе (особенно там, где нет слабоумия), выступающем на первый
план, прежде всего происходит распад сложных систем, которые
приобретены в результате коллективной жизни, распад систем,
которые сложились у нас позже всего. Представления, чувства —
все остается неизменным, но все теряет те функции, которые оно
выполняло в сложной системе. Вот если у кафра сон стал в новые
отношения к дальнейшему поведению, эта система распадается и

125

появляются расстройство, необычные формы поведения. Иначе го-
воря, первое, что бросается в глаза при психологическом распаде
в психиатрической клинике, распад тех систем, которые образова-
лись, с одной стороны, наиболее поздно, а с другой — являются
системами социального происхождения.
Это особенно видно на шизофрении, которая загадочна в том от-
ношении, что с формальной стороны здесь психологические функ-
ции сохранены: память, ориентировка, восприятие, внимание не
обнаруживают изменения. Здесь сохранена ориентировка, и если
вы ловко зададите вопрос больному, который бредит и говорит, что
он во дворце, то увидите, что он прекрасно знает, где он на самом
деле находится. Сохранение формальных функций самих по себе
и распад системы, возникающей при этом, — вот что характеризует
шизофрению. Исходя из этого, Блондель говорит об аффективном
расстройстве шизофреника.
Мышление, навязанное нам окружающей средой вместе с си-
стемой понятий, охватывает и наши чувства. Мы не просто чувст-
вуем — чувство осознается нами как ревность, гнев, обида, оскорб-
ление. Если мы говорим, что презираем какого-то человека, то на-
зывание чувств уже изменяет их; ведь они входят в какую-то связь
с нашим мышлением; с нами происходит нечто вроде того, что про-
исходит с памятью, когда она становится внутренней частью про-
цесса мышления и начинает называться логической памятью. Так
же, как нам невозможно отделить, где кончается восприятие по-
верхности и начинается понимание, что это определенный предмет
(в восприятии синтезированы, даны в сплаве структурные особен-
ности зрительного поля вместе с пониманием), так же точно в на-
ших аффектах мы не испытываем ревности в чистом виде, без осоз-
нания связей, выраженных в понятиях.
Основой теории Спинозы 20 (1911) является следующее. Он был
детерминист и, в отличие от стоиков, утверждал, что человек имеет
власть над аффектами, что разум может изменять порядок и связи
страстей и приводить их в соответствие с порядком и связями, ко-
торые даны в разуме. Спиноза выражал верное генетическое отно-
шение. Человеческие эмоции в процессе онтогенетического разви-
тия входят в связь с общими установками и в отношении самосоз-
нания личности, и в отношении сознания действительности. Мое
презрение к другому человеку входит в связь с оценкой этого чело-
река, с пониманием его. И этот сложный синтез есть то, в чем проте-
кает наша жизнь. Историческое развитие аффектов или эмоций
заключается главным образом в том, что изменяются первоначаль-
ные связи, в которых они даны, и возникают новые порядок и
связи.
Мы сказали, что, как правильно говорил Спиноза, познание на-
шего аффекта изменяет его и превращает из пассивного состояния
в активное. То, что я мыслю вещи, вне меня находящиеся, в них

126

ничего не меняет, а то, что я мыслю аффекты, что я ставлю их в
другие отношения к моему интеллекту и другим инстанциям, ме-
няет многое в моей психической жизни. Проще говоря, наши аф-
фекты действуют в сложной системе с нашими понятиями, и кто
не знает, что ревность человека, который связан с магометанскими
понятиями о верности женщины, и. человека, который связан с
системой противоположных представлений о верности женщины,
различна, тот не понимает, что это чувство исторично, что оно в
различной идеологической и психологической среде по сути из-
меняется, хотя в нем несомненно остается некоторый биологический
радикал, на основании которого эта эмоция возникает.
Итак, сложные эмоции появляются только исторически и пред-
ставляют собой сочетание отношений, возникающих из условий
исторической жизни, и в процессе развития эмоций происходит их
сплав. Это представление кладется в основу учения о том, что про-
исходит при болезненном распаде сознания. Здесь происходит рас-
пад этих систем, и отсюда у шизофреника аффективная тупость.
Когда шизофренику говорят: «Как вам не стыдно, так поступает
подлец», — он остается совершенно холоден, для него это не вели-
чайшее оскорбление. Его аффекты отделились и действуют в раз-
деленном виде от этой системы. Для шизофреника характерно и
обратное отношение: аффекты начинают изменять его мышление,
его мышление есть мышление, обслуживающее эмоциональные ин-
тересы и нужды.
Чтобы покончить с шизофренией, я хочу сказать, что точно так
же, как слагающая функция в переходном возрасте, эти функции,
синтез которых мы наблюдаем в переходном возрасте, распадаются
в шизофрении; здесь распадаются сложные системы, аффекты воз-
вращаются к первоначальному примитивному состоянию, теряют
связь с мышлением, и через понятие вы не можете прощупать эти
аффекты. До известной степени вы возвращаетесь к тому состоянию,
которое имеется на ранних ступенях развития, когда подойти
к какому-нибудь аффекту очень трудно. Оскорбить ребенка раннего
возраста очень легко, но оскорбить его, указав, что порядочные
люди так не поступают, очень трудно. Путь здесь совершенно дру-
гой, чем у нас, то же самое — ив шизофрении.
Чтобы резюмировать все это, я хотел бы сказать следующее:
изучение систем и их судьбы оказывается поучительным не только
для развития и построения психических процессов, но и для про-
цессов распада. Изучение объясняет те чрезвычайно интересные
процессы распада, которые мы наблюдаем в психиатрической кли-
нике и которые наступают без грубого выпадения каких-либо функ-
ций, например функции речи у афазика; оно объясняет, почему та-
кие грубые нарушения могут быть при тонких нарушениях мозга;
оно объясняет тот парадокс психологии, что при табесе и органи-
ческом изменении всего мозга мы наблюдаем незначительные

127

психологические изменения, а при шизофрении, при реактивном
психозе — полную спутанность всего поведения с точки зрения
поведения взрослого человека. Ключом к пониманию здесь служит
представление о психологических системах, которые возникают не
непосредственно из связей функций, как они даны в развитии моз-
га, а из тех систем, о которых мы говорили. И такие психологичес-
кие проявления шизофрении, как аффективная тупость, интеллек-
туальный распад, раздражительность, находят свое единое объяс-
нение, свою структурную связь.
Мне хотелось бы закончить следующим. Одним из трех кар-
динальных признаков шизофрении является характерологическое
изменение, заключающееся в отрыве от социальной среды. Шизо-
френик делается все более замкнутым, и крайнее состояние этого —
аутизм. Все системы, о которых мы говорили, системы социального
происхождения, заключаются в социальном отношении к самому
себе, как мы сказали выше, характеризуются перенесением внутрь
личности коллективных отношений. Шизофреник, утрачивающий
социальные отношения к окружающим, утрачивает социальные от-
ношения к самому себе. Как очень хорошо говорил один из клини-
цистов, не возводя это на теоретическую высоту, шизофреник не
только перестает понимать других и разговаривать с другими —
он перестает речевым способом обращаться с самим собой. Распад
социально построенных систем личности — другая сторона распада
внешних отношений, которые являются отношениями интерпси-
хологическими.
4
Я остановлюсь еще только на двух вопросах.
Первый относится к чрезвычайно важному для нас выводу из
всего сказанного в отношении психологических систем и мозга.
Я должен отвергнуть мысли, которые развивают К. Гольдштейн
и А. Гельб относительно того, что всякая высшая психологическая
функция имеет прямую физиологическую корреляцию в функции,
построенной с физиологической стороны точно так же, как построе-
на и ее психологическая часть. Но сначала я изложу их мысль.
Гольдштейн и Гельб говорят, что у афазика нарушается та функ-
ция мышления в понятиях, которая соответствует основной физио-
логической функции. Уже здесь Гольдштейн и Гельб впадают в
величайшее противоречие с собой, когда раньше в той же книге
утверждают, будто афазик возвращается к системе мышления, харак-
терной для примитивного человека. Если у афазика страдает основ-
ная физиологическая функция и он возвращается к той ступени
мышления, на которой стоит примитивный человек, то мы должны
сказать, что у примитивного человека нет той основной физиологи-
ческой функции, которая есть у нас. Значит, без морфологического

128

изменения структуры мозга здесь возникает новая и основная функ-
ция, которой нет на примитивных ступенях развития. Где у нас ос-
нование предположить, что за несколько тысяч лет произошла та-
кая коренная перестройка человеческого мозга? Уже и в этом тео-
рия Гольдштейна и Гельба наталкивается на непреодолимое затруд-
нение. Но в ней есть своя правда, заключающаяся в том, что всякая
сложная психологическая система: и сон кафра, и понятие, и само-
сознание личности — все эти представления в конечном счёте про-
дукты известной мозговой структуры. Нет ничего, что было бы отор-
вано от мозга. Весь вопрос в том, что физиологически в мозгу со-
ответствует мышлению в понятиях.
Для того чтобы объяснить, как это возникает в мозгу, достаточ-
но допустить, что мозг содержит условия и возможности такого со-
четания функций, такого нового синтеза, таких новых систем, ко-
торые вовсе не должны быть заранее запечатлены структурно, и мне
думается, что вся современная неврология заставляет это предпо-
лагать. Мы все более и более видим бесконечное разнообразие и не-
завершенность мозговых функций. Гораздо более правильно до-
пустить, что в мозгу есть огромные возможности для возникнове-
ния новых систем. Это основная предпосылка. Она разрешает тот
вопрос, который стоит в отношении работ Л. Леви-Брюля. Леви-
Брюль на последней дискуссии во французском философском об-
ществе говорил, что примитивный человек мыслит иначе, чем мы.
Значит ли это, что мозг у него иной, чем у нас? Или нужно допус-
тить, что мозг в связи с новой функцией изменился биологически,
или же — что дух пользуется мозгом только как орудием, следо-
вательно, одно орудие, много употреблений, и значит, развивается
дух, а не мозг?
На самом деле, мне кажется, что, вводя понятие психологичес-
кой системы в том виде, как мы говорили, мы получаем возмож-
ность великолепно представить себе действительные связи, дейст-
вительные сложные отношения, которые здесь имеются.
До некоторой степени это относится и к одной из труднейших
проблем — локализации высших психологических систем. Их ло-
кализовали до сих пор двояко. Первая точка зрения рассматривала
мозг как однородную массу и отказывалась от признания того, что
отдельные его части неравноценны и играют разную роль в построе-
нии психологических функций. Эта точка зрения явно несостоя-
тельна. Поэтому в дальнейшем функции стали выводить из отдель-
ных мозговых участков, различая, например, практическое поле
и т. д. Поля связаны между собой, и то, что мы наблюдаем в психи-
ческих процессах, — совместная деятельность отдельных полей. Это
представление, несомненно, более правильно. Мы имеем сложное
сотрудничество ряда отдельных зон. Мозговым субстратом психи-
ческих процессов являются не изолированные участки, а сложные
системы всего мозгового аппарата. Но вопрос заключается в сле-

129

дующем: если эта система заранее дана в самой структуре мозга,
т. е. исчерпывается теми связями, которые существуют в мозгу
между отдельными его частями, мы должны предположить, что
в структуре мозга заранее даны те связи, из которых возникает
понятие. Если же мы допустим, что здесь возможны более слож-
ные и не данные заранее связи, мы сразу перенесем этот вопрос
в другой план.
Позвольте пояснить это на схеме, правда очень грубой. В лич-
ности соединяются формы поведения, которые раньше были разде-
лены между двумя людьми: приказ и выполнение; раньше они
происходили в двух мозгах, один мозг воздействовал на другой,
скажем, при помощи слова. Когда они соединяются вместе, в одном
мозгу, то мы имеем такую картину: пункт А в мозгу не может до-
стигнуть пункта Б прямым соединением, он не находится в естест-
венной связи с ним. Возможные связи между отдельными частями
мозга устанавливаются через периферическую нервную систему,
извне.
Исходя из таких представлений, мы можем понять целый ряд
фактов патологии. Сюда относятся прежде всего факты, когда боль-
ной с поражением мозговых систем не в состоянии сделать чего-
либо непосредственно, но может выполнить это, если скажет об
этом сам себе. Подобную клинически ясную картину мы наблюдаем
у паркинсоников. Паркинсоник не может сделать шаг; когда же
вы говорите ему: «Сделайте шаг» или кладете на полу бумажку,
он этот шаг делает. Все знают, как хорошо паркинсоники ходят по
лестнице и плохо — по ровному полу. Для того чтобы больного
привести к лабораторию, приходится разложить на полу ряд бу-
мажек. Он хочет идти, но не может воздействовать на свою мото-
рику, у него эта система разрушена. Почему паркинсоник может
ходить, когда на полу разложены бумажки? Тут два объяснения.
Одно давал И. Д. Сапир21: паркинсоник хочет поднять руку, когда
вы ему говорите, но этого импульса недостаточно; когда вы связы-
ваете просьбу с еще одним (зрительным) импульсом, он поднимает.
Добавочный импульс действует вместе с основным. Можно предста-
вить картину и по-другому. Та система, которая позволяет ему
поднять руку, сейчас нарушена. Но он может связать один пункт
мозга с другим через внешний знак.
Мне представляется вторая гипотеза относительно движения
паркинсоников правильной. Паркинсоник устанавливает связь
между одним и другим пунктами своего мозга через знак, воздей-
ствуя на самого себя с периферического конца. Что это так, под-
тверждают эксперименты с истощаемостью паркинсоников. Если бы
дело заключалось только в том, что вы истощаете паркинсоника до
конца, эффект добавочного стимула должен был бы расти или, во
всяком случае, равняться отдыху, восстановлению, играть роль
внешнего раздражителя. Кто-то из русских авторов, впервые опи-

130

сывающих паркинсоников, указывал, что самое важное для боль-
ного — громкие раздражители (барабан, музыка), но дальнейшие
исследования показали, что это не так. Я не хочу сказать, что имен-
но так происходит у паркинсоников, но достаточно сделать вывод,
что это принципиально возможно, а в распадении мы на каждом
шагу наблюдаем, что такая система действительно возможна.
Всякая система, о которой я говорю, проходит три этапа. Сна-
чала интерпсихологический — я приказываю, вы выполняете; за-
тем экстрапсихологический — я начинаю говорить сам себе, затем
интрапсихологический — два пункта мозга, которые извне воз-
буждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и прев-
ращаются в интракортикальный пункт.
Позвольте остановиться кратко на дальнейших судьбах этих
систем. Я хотел указать на то, что в дифференциально-психологи-
ческом разрезе я от вас, вы от меня отличаетесь не тем, что у меня
внимания немножко больше, чем у вас; существенное и практически
важное характерологическое отличие в социальной жизни людей
заключается в тех структурах, отношениях, связях, которые у нас
имеются между отдельными пунктами. Я хочу сказать, что решаю-
щее значение имеет не память или внимание, но то, насколько че-
ловек пользуется этой памятью, какую роль она выполняет. Мы ви-
дели, что сновидение может выполнять центральную роль у кафра.
У нас сновидение — приживальщик в психологической жизни, ко-
торый не играет никакой существенной роли. То же и с мышлением.
Сколько бесплодных умов, идущих на холостом ходу, сколько умов,
которые мыслят, но совершенно не включены в действие! Все пом-
нят ситуацию, когда мы знаем, как нужно поступить, а поступаем
иначе. Я хотел указать на то, что тут есть три плана, чрезвычайно
важных. Первый план — социальный и классово-психологический.
Мы хотим сравнить рабочего и буржуа. Дело не в том, как думал
В. Зомбарт 22, что у буржуа основное — жадность, что создается
биологический отбор жадных людей, для которых главное ско-
пидомство и накопление. Я допускаю, что есть много рабочих более
скупых, чем буржуа. Суть дела будет заключаться не в том, что из
характера выводится социальная роль, а в том, что из социальной
роли создается ряд характерологических связей. Социальный и
классовый тип человека формируется из тех систем, которые вно-
сятся в человека извне, которые являются системами социальных
отношений людей, перенесенными в личность. На этом основаны
профессиографические исследования процессов труда — каждая
профессия требует известной системы этих связей. Для вагоновожа-
того, например, действительно важно не столько иметь больше вни-
мания, чем для обыкновенного человека, сколько уметь правильно
пользоваться вниманием, важно, чтобы внимание стояло на том
месте, на котором оно у писателя, например, может не стоять,
и т. п.

131

И наконец, в дифференциальном и характерологическом отно-
шении надо существенно отличать первичные характерологические
связи, которые дают те или иные пропорции, например шизоидной
или циклоидной конституции, от связей, которые возникают со-
вершенно иначе и которые отличают человека нечестного от чест-
ного, правдивого от лживого, фантазера от делового человека, ко-
торые заключаются не в том, что у меня меньше аккуратности, чем
у вас, или больше лжи, чем у вас, а в том, что возникает система
отношений между отдельными функциями, которая складывается
в онтогенезе. К. Левин23 правильно говорит, что образование пси-
хологических систем совпадает с развитием личности. В самых выс-
ших случаях там, где мы имеем этически наиболее совершенные че-
ловеческие личности с наиболее красивой духовной жизнью, мы
имеем дело с возникновением такой системы, где все соотнесено
к одному. У Спинозы есть теория (я ее несколько видоизменю):
душа может достигнуть того, чтобы все проявления, все состояния
относились к одной цели; здесь может возникнуть такая система
с единым центром, максимальная собранность человеческого пове-
дения. Для Спинозы единая идея является идеей бога или природы.
Психологически это вовсе не необходимо. Но человек может дейст-
вительно привести в систему не только отдельные функции, но и
создать единый центр для всей системы. Спиноза показал эту систе-
му в плане философском; есть люди, жизнь которых является
образцом подчинения одной цели, которые доказали практически,
что это возможно. Перед психологией стоит задача показать такого
рода возникновение единой системы как научную истину.
Я хотел бы закончить, еще раз указав на то, что я представил
лестницу фактов, пусть разбросанную, но все же идущую снизу
вверх. Все теоретические соображения я почти опустил. Мне ка-
жется, что наши работы освещаются и становятся на место с этой
точки зрения. У меня не хватает теоретической силы все это объеди-
нить. Я представил очень большую лестницу, но в качестве идеи,
охватывающей все это, я выдвинул общую мысль. И сегодня мне
хотелось бы выяснить по поводу основной мысли, которую я не-
сколько лет вынашивал, но не решался до конца высказать, под-
тверждается ли она фактически. И наша ближайшая задача — вы-
яснить это самым деловым и детальным образом. Я хотел бы, опи-
раясь на приведенные факты, выразить свое основное убеждение,
которое заключается в том, что все дело не в изменениях только
внутри функций, а в изменениях связей и в бесконечно разнообраз-
ных формах движения, возникающих отсюда, в том, что возникают
на известной стадии развития новые синтезы, новые узловые функ-
ции, новые формы связей между ними, и нас должны интересовать
системы и их судьба. Мне кажется, что системы и их судьба —
в этих двух словах для нас должны заключаться альфа и омега
нашей ближайшей работы,

132

ПСИХИКА, СОЗНАНИЕ,
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ 1
Три слова, вынесенные в заголовок нашего очерка: психика, созна-
ние и бессознательное,— означают не только три центральных и
основных психологических вопроса, но являются в гораздо боль-
шей степени вопросами методологическими, т. е. вопросами о прин-
ципах построения самой психологической науки. Это превосходно
выразил Т. Липпс 2 в известном определении проблемы подсозна-
тельного, гласящем, что подсознательное не столько психологичес-
кий вопрос, сколько вопрос самой психологии.
То же самое имел в виду и Г. Геффдинг (1908), когда введение
понятия бессознательного в психологии приравнивал по значению
к понятию потенциальной физической энергии в физике. Только
с введением этого понятия становится вообще возможна психоло-
гия как самостоятельная наука, которая может объединять и коор-
динировать факты опыта в известную систему, подчиненную осо-
бым закономерностям. Г. Мюнстерберг, обсуждая этот же самый
вопрос, проводит аналогию между проблемой бессознательного в
психологии и проблемой наличия сознания у животных. На основа-
нии одних наблюдений, говорит он, нельзя решить, которое из раз-
личных объяснений этих проблем правильно. Мы должны решить
это прежде, чем приняться за изучение фактов.
Другими словами, вопрос — обладают ли животные сознанием
или нет — нельзя решить опытным путем, это вопрос гносеологи-
ческий. Точно так же и здесь: ни одно анормальное переживание
не может само по себе служить доказательством того, что требует-
ся психологическое, а не физиологическое объяснение. Это фило-
софский вопрос, который должен быть решен теоретически, прежде
чем мы можем приняться за объяснение специальных фактов.
Мы видим, что целые системы и психологические направления
получают совершенно своеобразное развитие в зависимости от того,
как они объясняют для себя три стоящих в заголовке этого очерка
слова. Достаточно в качестве примера напомнить психоанализ, по-
строенный на понятии бессознательного, и сравнить с ним тради-
ционную эмпирическую психологию, изучающую исключительно
сознательные явления.
Достаточно, далее, вспомнить объективную психологию
И. П. Павлова и американских бихевиористов, совершенно исклю-
чающих психические явления из круга своего исследования, и
сравнить их со сторонниками так называемой понимающей, или

133

описательной, психологии 3, единственная задача которой — анализ,
классификация и описание феноменов психической жизни без вся-
кого обращения к вопросам физиологии и поведения,— стоит толь-
ко вспомнить все это для того, чтобы убедиться, что вопрос о пси-
хике, сознательном и бессознательном имеет определяющее методо-
логическое значение для всякой психологической системы. В за-
висимости от того, как решается этот основной для нашей науки
вопрос, находится и самая судьба нашей науки.
Для одних она перестает существовать вовсе, заменяясь настоя-
щей физиологией головного мозга или рефлексологией, для других
она превращается в эйдетическую психологию 4 или чистую фено-
менологию духа, третьи, наконец, ищут путей к осуществлению
синтетической психологии. Мы подойдем к этому вопросу не с исто-
рической или критической стороны, мы не станем рассматривать
во всей полноте важнейшие типы понимания всех этих проблем,
мы с самого начала ограничим задачу рассмотрением значения всех
трех мотивов в системе объективной научной психологии.
Возможность психологии как самостоятельной науки до самого
последнего времени ставилась в зависимость от признания психики
самостоятельной сферой бытия. До сих пор еще широко распрост-
ранено мнение, что содержание и предмет психологической науки
составляют психические явления или процессы и что, следователь-
но, психология как самостоятельная наука возможна только на
основе идеалистического философского допущения самостоятель-
ности и изначальности духа наравне о материей.
Так и поступают большинство идеалистических систем психо-
логии, которые стремятся эмансипировать психологию от ее естест-
венной тенденции срастись св естествознанием, от «утонченного ма-
териализма»» (по выражению В. Дильтея 5), который проникает
в нее из физиологии. Э. Шпрангер 6, один из главнейших современ-
ных представителей понимающей психологии, или психологии как
науке о духе, выдвинул в последние годы требование, которое фак-
тически означает, что психология должна разрабатываться исклю-
чительно психологическим методом. Для него совершенно ясно, что
разработка психологии психологическим методом необходимо пред-
полагает отказ от всякого рода физиологических объяснений в пси-
хологии и переход к объяснению психических явлений из психи-
ческих же.
Ту же мысль высказывают иногда и физиологи. Так, Павлов
вначале, при исследовании психического слюноотделения, прихо-
дил к выводу, что психический акт, страстное желание еды, бес-
спорно, является раздражителем центров слюнных нервов. Как из-
вестно, в дальнейшем он отказался от этого взгляда и пришел к вы-
воду, что при изучении поведения животных и психического слю-
ноотделения, в частности, необходимо не ссылаться на всевозмож-
ные психические акты. Такие выражения, как «страстное желание

134

еды», «собака вспомнила», «собака догадалась», были строго-настрого
изгнаны из его лаборатории, и введен особый денежный штраф
с сотрудников, которые в процессе работы прибегали к подобным
психологическим выражениям для объяснения того или иного по-
ступка животного.
Ссылаясь на психические акты, по мнению Павлова, мы тем са-
мым становимся на путь беспричинного адетерминистического мыш-
ления и сходим со строгого пути естествознания. Поэтому истинный
путь к разрешению проблемы поведения и к овладению поведением
лежит, по его мнению, через настоящую физиологию головного
мозга, которая может исследовать нервные связи и соответствую-
щие им связи рефлексов и других единиц поведения совершенно
так, как если бы они никакими психическими явлениями не сопро-
вождались вовсе.
И. П. Павлов доказал, и в этом заключается его огромная за-
слуга, что можно физиологически истолковать поведение, совер-
шенно не пытаясь проникнуть во внутренний мир животного, и что
это поведение может быть с научной точностью объяснено, подчи-
нено известным закономерностям и даже предсказано вперед, без
всякой попытки составить себе хотя бы смутное и отдаленное пред-
ставление о переживаниях животного. Иначе говоря, Павлов пока-
зал, что возможно объективно-физиологическое изучение поведе-
ния, по крайней мере животного, но в принципе и людей, изучение,
игнорирующее психическую жизнь.
Вместе о тем Павлов, подчиняясь той же самой логике, что и
Э. Шпрангер, отдает богу богово и кесарю — кесарево, оставляя
за физиологией объективный, а за психологией субъективный под-
ходы к поведению. И для Павлова психологическое и психическое
совершенно совпадают друг с другом. Этот вопрос совершенно не-
разрешим, как показала вся история нашей науки, на почве того
философского основания, на котором стояла психология до сих
пор. Создавалось положение, которое можно выразить суммарно,
как итог всего длительного исторического развития нашей науки.
С одной стороны, полное отрицание возможностей изучать пси-
хику, игнорирование ее, ибо изучение ее ставит нас на путь беспри-
чинного мышления. В самом деле, психическая жизнь характери-
зуется перерывами, отсутствием постоянной и непрерывной связи
между ее элементами, исчезновением и появлением вновь этих эле-
ментов. Поэтому невозможно установить причинные отношения
между отдельными элементами, и в результате — необходимость
отказаться от психологии как естественнонаучной дисциплины.
«С точки зрения психологии, — говорит Г. Мюнстерберг, — даже и
между вполне сознательными явлениями психической жизни нет
действительной связи и они не могут являться причинами или слу-
жить объяснением чему-либо. Поэтому во внутренней жизни, как
ее рассматривает психология, нет прямой причинности, поэтому

135

причинное объяснение приложимо к психическим явлениям только
извне, поскольку их можно рассматривать как дополнение физио-
логических процессов» (1914, с. 631).
Итак, один путь приводит к полному отрицанию психики, а сле-
довательно, и психологии. Остаются два других пути, не менее ин-
тересных и не менее ярко свидетельствующих о том тупике, в кото-
рый была заведена историческим развитием наша наука.
Первый из них — это та описательная психология, о которой
мы уже говорили. Она принимает психику за совершенно обособ-
ленную сферу действительности, в которой не действуют никакие
законы материи и которая является чистым царством духа. В этой
чисто духовной области невозможны никакие причинные отноше-
ния, здесь нужно добиваться понимания, выяснения смыслов, уста-
новления ценностей, здесь можно описывать и расчленять, класси-
фицировать и устанавливать структуры. Эту психологию, под име-
нем описательной, противопоставляют объяснительной психоло-
гии, изгоняя тем самым задачи объяснения из области науки.
Ее-то — описательную психологию — в качестве науки о духе
противопоставляют естественнонаучной психологии. Таким обра-
зом, и здесь психология разбивается на две части, взаимно не свя-
занные друг с другом. В описательной психологии господствуют
совершенно другие приемы познания: здесь не может быть речи об
индукции и о других приемах в установлении эмпирических зако-
нов. Здесь господствует аналитический, или феноменологический,
метод, метод сущностного усмотрения, или интуиции, который поз-
воляет анализировать непосредственные данные сознания.
«В области сознания, — говорит Э. Гуссерль, — разница между
явлением и бытием уничтожена» (1911, с. 25). Здесь все то, что ка-
жется, действительно. Поэтому психология этого рода гораздо бли-
же напоминает геометрию, чем какую-либо естественную науку,
например физику; она должна превратиться в математику духа,
о которой мечтал Дильтей. Само собой разумеется, что при этом
психическое отождествляется всецело с сознательным, так как ин-
туиция предполагает непосредственное осознавание своих пережи-
ваний. Но есть еще один метод в психологии, который, как отмечает
Э. Шпрангер, также следует выдвинутому им принципу: психоло-
гическое — психологически, но только идет обратным путем. Для
этого направления психическое и сознательное — не синонимы.
Центральным понятием психологии является бессознательное, ко-
торое позволяет заполнить недостающие пробелы психической жиз-
ни, установить отсутствующие причинные связи, мысленно продол-
жить описание психических явлений в тех же терминах дальше,
считая, что причина должна быть однородна со следствием или, во
всяком случае, находиться с ним в одном и том же ряду.
Таким образом сохраняется возможность психологии как осо-
бой науки. Но эта попытка в высшей степени двойственная, так как

136

заключает в себе две, по существу, разнородные тенденции. Шпран-
гер со всей справедливостью говорит, что Фрейд, главный предста-
витель этой теории, молчаливо исходит из того же самого принципа,
что и понимающая психология: в области психологии нужно строить
познание чисто психологически, поскольку это возможно. Прежде-
временные или случайные экскурсы в область анатомического и
физиологического хотя и могут вскрывать психофизические связи
как факты, но нисколько не помогут нам понять что-либо.
Попытка Фрейда заключается в тенденции продолжить осмыс-
ленные связи и зависимости психических явлений в область бессоз-
нательного, предположить, что за сознательными явлениями стоят
обусловливающие их бессознательные, которые могут быть восста-
новлены путем анализа следов и толкования их проявлений. Но тот
же Шпрангер делает Фрейду жесткий упрек: в этой теории он заме-
чает своеобразное теоретическое заблуждение. Он говорит, что если
у Фрейда преодолен физиологический материализм, то продолжает
существовать материализм. психологический, молчаливая метафи-
зическая предпосылка, заключающаяся в том, что само собой разу-
меется наличие сексуального влечения, а все остальные должны
быть поняты, исходя из него.
И в самом деле, попытка создать психологию при помощи по-
нятия о бессознательном является здесь двойственной попыткой:
с одной стороны, родственной идеалистической психологии, по-
скольку выполняется завет объяснения психических явлений из
психических же, с другой — поскольку вводится идея строжайшего
детерминизма всех психических проявлений, а основа их сводится
к органическому, биологическому влечению, именно инстинкту про-
должения рода, постольку Фрейд становится на почву материа-
лизма.
Таковы три пути: отказ от изучения психики (рефлексология),
«изучение» психики через психическое же (описательная психоло-
гия) и познание психики через бессознательное (Фрейд). Как
видим, это три совершенно различные системы психологии, получаю-
щиеся в зависимости от того, как решается основной вопрос отно-
сительно понимания психики в каждой из них. Мы уже сказали,
что историческое развитие нашей науки завело эту проблему в без-
выходный тупик, из которого нет иного выхода, кроме отказа от
философского основания старой психологии.
Только диалектический подход к этой проблеме открывает, что
в самой постановке всех решительно проблем, связанных с психи-
кой, сознанием и бессознательным, допускалась ошибка. Это были
всегда ложно поставленные проблемы, а потому и неразрешимые.
То, что совершенно непреодолимо для метафизического мышления,
именно глубокое отличие психических процессов от физиологичес-
ких, несводимость одних к другим, не является камнем преткнове-
ния для диалектической мысли, которая привыкла рассматривать

137

процессы развития как процессы, с одной стороны, непрерывные,
а с другой — сопровождающиеся скачками, возникновением но-
вых качеств.
Диалектическая психология исходит раньше всего из единства
психических и физиологических процессов. Для диалектической
психологии психика не является, по выражению Спинозы, чем-то
лежащим по ту сторону природы или государством в государстве,
она является частью самой природы, непосредственно связанной
с функциями высшей организованной материи нашего головного
мозга. Как и вся остальная природа, она не была создана, а возник-
ла в процессе развития. Ее зачаточные формы заключены уже вез-
де — там, где в живой клетке содержатся свойства изменяться под
влиянием внешних воздействий и реагировать на них.
Где-то, на какой-то определенной ступени развития животных,
в развитии мозговых процессов произошло качественное изменение,
которое, с одной стороны, было подготовлено всем предшествующим
ходом развития, а с другой — являлось скачком в процессе разви-
тия, так как знаменовало собой возникновение нового качества, не
сводимого механически к более простым явлениям. Если принять
эту естественную историю психики, станет понятна и вторая мысль,
заключающаяся в том, что психику следует рассматривать не как
особые процессы, добавочно существующие поверх и помимо моз-
говых процессов, где-то над или между ними, а как субъективное
выражение тех же самых процессов, как особую сторону, особую
качественную характеристику высших функций мозга.
Психический процесс путем абстракции искусственно выде-
ляется или вырывается из того целостного психофизиологического
процесса, внутри которого он только и приобретает свое значение
и свой смысл. Неразрешимость психической проблемы для старой
психологии и заключалась в значительной степени в том, что из-за
идеалистического подхода к ней психическое вырывалось из того
целостного процесса, часть которого оно составляет, и ему припи-
сывалась роль самостоятельного процесса, существующего наряду
и помимо процессов физиологических.
Напротив, признание единства этого психофизиологического
процесса приводит нас с необходимостью к совершенно новому
методологическому требованию: мы должны изучать не отдельные,
вырванные из единства психические и физиологические процессы,
которые при этом становятся совершенно непонятными для нас;
мы должны брать целый процесс, который характеризуется со сто-
роны субъективной и объективной одновременно.
Однако признание единства психического и физического, выра-
жающееся, во-первых, в допущении, что психика появилась на из-
вестной ступени развития органической материи, и, во-вторых, что
психические процессы составляют неотделимую часть более слож-
ных целых, вне которых они не существуют, а значит, и не могут

138

изучаться, не должно привести нас к отождествлению психического
и физического.
Существует два основных вида подобного отождествления. Один
из них характерен для того направления идеалистической филосо-
фии, которое нашло отражение в трудах Э. Маха 7, а другой харак-
терен для механистического материализма и французских материа-
листов XVIII в. Последний взгляд заключается в том, что психи-
ческий процесс отождествляется с физиологическим нервным про-
цессом и сводится к последнему. В результате проблема психики
уничтожается вовсе, разница между высшим психическим поведе-
нием и допсихическими формами приспособления стирается. Не-
оспоримое свидетельство непосредственного опыта уничтожается,
и мы приходим к неизбежному и непримиримому противоречию
со всеми решительно данными психического опыта.
Другое отождествление, характерное для махизма, заключается
в том, что психическое переживание, например ощущение,
отождествляется с соответствующим ему объективным предметом.
Как известно, в философии Маха такое отождествление приводит
к признанию существования элементов, в которых нельзя отличить
объективного от субъективного.
Диалектическая психология отказывается и от того и от другого
отождествления, она не смешивает психические и физиологические
процессы, она признает несводимое качественное своеобразие пси-
хики, она утверждает только, что психологические процессы еди-
ны. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных пси-
хофизиологических единых процессов, представляющих высшие
формы поведения человека, которые мы предлагаем называть пси-
хологическими процессами, в отличие от психических и по анало-
гии с тем, что называется физиологическими процессами.
Легко может возникнуть вопрос: почему процессы, психофизио-
логические по природе, как уже сказано, не называть этим двойным
именем? Нам кажется: главный повод заключается в том, что, на-
зывая эти процессы психологическими, мы исходим из чисто мето-
дологического определения их, мы имеем в виду процессы, изучае-
мые психологией, и этим подчеркиваем возможность и необходи-
мость единого и целостного предмета психологии как науки. Наряду
с этим и не совпадая с ним, может существовать и психофизиологи-
ческое изучение — психологическая физиология или физиологи-
ческая психология, которая ставит своей специальной задачей
установление связей и зависимостей, существующих между одним
и другим родом явлений.
Здесь, однако, нередко в нашей психологии делается сущест-
венная ошибка; эта диалектическая формула единства, но не тож-
дества психического и физиологического процессов понимается ча-
сто ложно и приводит к противопоставлению психического физио-
логическому, в результате чего возникает мысль о том, что диалек-

139

тическая психология должна складываться из чисто физиологичес-
кого изучения условных рефлексов и интроспективного анализа,
которые механически объединяются друг с другом. Ничего более
антидиалектического и представить себе нельзя.
Все своеобразие диалектической психологии в том и заключает-
ся, что она пытается совершенно по-новому определить предмет
своего изучения. Это есть целостный процесс поведения, который
тем и характерен, что имеет свою психическую и свою физиологи-
ческую стороны, но психология изучает его именно как единый и
целостный процесс, только так стараясь найти выход из создавше-
гося тупика. Мы могли бы напомнить здесь предостережение, ко-
торое делал В. И. Ленин в книге «Материализм и эмпириокрити-
цизм» (Полн. собр. соч., т. 18, с. 150) против неверного понимания
этой формулы. Он говорил, что противопоставление психического
и физического совершенно необходимо в узких пределах постановки
гносеологических задач, но что за этими пределами такое противо-
поставление было бы грубой ошибкой.
В том и заключается методологическая трудность психологии,
что ее точка зрения есть точка зрения реально-научная, онтологи-
ческая, и в ней-то это противопоставление и было бы ошибкой.
Насколько в гносеологическом анализе мы должны строго противо-
поставлять ощущение и объект, настолько в психологическом мы
не должны противопоставлять психический процесс и физиологи-
ческий.
Рассмотрим теперь с этой точки зрения, какой же выход из ту-
пика намечается при принятии этих положений. Как известно, две
основные проблемы до сих пор еще не разрешены для старой психо-
логии: проблема биологического значения психики и выяснения
условий, при которых мозговая деятельность начинает сопровож-
даться психологическими явлениями. Такие антиподы, как объек-
тивист В. М. Бехтерев и субъективист К. Бюлер 8, одинаково при-
знают, что мы ничего не знаем о биологической функции психики,
но что нельзя допустить, будто природа создает лишние приспособ-
ления, и что, раз психика возникла в процессе эволюции, она вы-
полняет какую-то, хотя нам еще совершенно непонятную, функ-
цию.
Мы думаем, что неразрешимость этих проблем заключается уже
в их ложной постановке. Нелепо раньше вырвать известное качест-
во из целостного процесса и затем спрашивать о функции этого ка-
чества, как если бы оно существовало само по себе, совершенно
независимо от того целостного процесса, качеством которого оно
является. Нелепо, например, отделив от солнца его теплоту, при-
писывать ей самостоятельное значение и спрашивать, какое значе-
ние и какое действие может оказать эта теплота.
Но именно так поступала психология до сих пор. Она открывала
психическую сторону явлений и затем пыталась показать, что пси-

140

хическая сторона явлений ни на что не нужна, что сама по себе она
не в состоянии произвести никаких изменений в мозговой деятель-
ности. Уже в самой постановке этого вопроса заключается ложное
предположение, что психические явления могут действовать на моз-
говые. Нелепо спрашивать, может ли данное качество действовать
на предмет, качеством которого оно является.
Самое предположение, что между психическими и мозговыми
процессами может существовать взаимоотношение, уже наперед
предполагает представление о психике как об особой механической
силе, которая, по мнению одних, может действовать на мозговые
процессы, по мнению других, может протекать только параллельно
им. Как в учении о параллелизме, так и о взаимодействии содер-
жится эта ложная предпосылка; только монистический взгляд на
психику позволяет поставить вопрос о биологическом значении
психики совершенно иначе.
Повторяем еще раз: нельзя, оторвав психику от тех процессов,
неотъемлемую часть которых она составляет, спрашивать, для чего
она нужна, какую роль в общем процессе жизни она выполняет.
На деле существует психический процесс внутри сложного целого,
внутри единого процесса поведения, и, если мы хотим разгадать
биологическую функцию психики, надо поставить вопрос об этом
процессе в целом: какую функцию в приспособлении выполняют
эти формы поведения? Иначе говоря, надо спрашивать о биологи-
ческом значении не психических, а психологических процессов,
и тогда неразрешимая проблема психики, которая, с одной сторо-
ны, не может явиться эпифеноменом, лишним придатком, а с дру-
гой — не может ни на йоту сдвинуть ни один мозговой атом, — эта
проблема оказывается разрешимой.
Как говорит Коффка, психические процессы указывают вперед
и далее себя на сложные психофизиологические целые, частью ко-
торых они сами являются. Эта монистическая целостная точка зре-
ния и заключается в том, чтобы рассматривать целое явление как
целое, а его части как органические части этого целого. Таким об-
разом, вскрытие многозначительной связи между частями и целым,
умение взять психический процесс как органическую связь более
сложного целого процесса — в этом и заключается основная задача
диалектической психологии.
В этом смысле разрешал еще Г. В. Плеханов 9 (1956, т. I, с. 75)
основной спор о том, могут ли психические процессы влиять на те-
лесные. Во всех случаях, где рассказывается о влиянии психичес-
ких процессов, вроде испуга, сильного огорчения, тягостных пере-
живаний и т. д., на телесные процессы, факты большей частью пе-
редаются верные, но истолкование их дается неправильное. Во всех
этих случаях, конечно, не само по себе переживание, не сам по себе
психический акт (как говорил Павлов, страстное желание еды) воз-
действуют на нервы, но соответствующий этому переживанию физио

141

логический процесс, составляющий с ним одно целое, приводит
к тому результату, о котором мы говорим.
В том же смысле А. Н. Северцов 10 говорит о психике как о выс-
шей форме приспособления животных, имея в виду по существу не
психические, а психологические процессы в том смысле, как мы это
разъяснили выше.
Ложным, таким образом, в старой точке зрения является пред-
ставление о механическом действии психики на мозг. Старые пси-
хологи мыслят ее как вторую силу, существующую наряду с моз-
говыми процессами. Вместе с тем мы приходим к центральному
пункту всей нашей проблемы.
Как мы уже указывали выше, Гуссерль за исходную точку
берет положение, что в психике разница между явлением и бытием
уничтожена: стоит только допустить это, и мы с логической неиз-
бежностью приходим к феноменологии, ибо тогда оказывается, что
в психике нет разницы между тем, что кажется, и тем, что есть.
То, что кажется, — явление, феномен — и есть истинная сущность.
Нам остается только констатировать эту сущность, усматривать ее,
различать и систематизировать, но науке в эмпирическом смысле
здесь делать нечего.
К. Маркс по поводу аналогичной проблемы говорил: «...если
бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпа-
дали, то всякая наука была бы излишня» (К. Маркс, Ф. Энгельс.
Соч., т. 25, ч. II, с. 384). В самом деле, если бы вещи были непос-
редственно тем, чем они кажутся, то не нужно было бы никакое
научное исследование. Эти вещи надо было бы регистрировать, под-
считывать, но не исследовать. Сходное положение создается в пси-
хологии, когда мы отрицаем в ней разницу между явлением и бы-
тием. Там, где бытие непосредственно совпадает с явлением, нет
места для науки, а есть место только для феноменологии.
При старом понимании психики было совершенно невозможно
найти выход из этого тупика. Нелепо было ставить самый вопрос
о том, что и в психике следует различать между явлением и бытием.
Но вместе с изменением основной точки зрения, с подстановкой пси-
хологических процессов на место психических в психологии стано-
вится возможно применение точки зрения Л. Фейербаха 11, который
говорил: в самом мышлении не уничтожена разница между явле-
нием и бытием; и в мышлении надо различать мышление и мышле-
ние мышления.
Если принять во внимание, что предмет психологии — целост-
ный психофизиологический процесс поведения, то становится со-
вершенно понятным, что он не находит полного адекватного выра-
жения в одной психической части, да еще преломленной через осо-
бое самовосприятие. Самонаблюдение дает нам фактически всегда
данные самосознания, которые могут искажать и неизбежно иска-
жают данные сознания. Эти же последние, в свою очередь, никогда

142

полностью и прямо не обнаруживают свойств и тенденций всего
целостного процесса, часть которого они составляют. Отношения
между данными самосознания и сознания, между данными созна-
ния и процессом совершенно тождественны с отношениями между
явлением и бытием.
Новая психология со всей решительностью утверждает, что и в
мире психики явление и бытие не совпадают. Нам может казаться,
что мы что-нибудь делаем по известной причине, а на самом деле
причина будет другой. Мы можем со всей очевидностью непосред-
ственного переживания полагать, что мы наделены свободной во-
лей, и жестоко в этом обманываться. Мы приходим здесь к другой
центральной проблеме психологии.
Старая психология отождествляла психику и сознание. Все пси-
хическое тем самым было уже и сознательным. Например, психо-
логи Ф. Брентано 12, А. Бэн 13 и другие утверждали, что самый
вопрос о существовании бессознательных психических явлений
противоречив уже в определении. Первым и непосредственным
свойством психического является то, что оно нами сознается, пере-
живается, что оно нам дано в непосредственном внутреннем опыте,
и поэтому самое выражение «бессознательная психика» казалось
старым авторам такой же бессмыслицей, как выражение «круглый
квадрат» или «сухая вода».
Другие авторы, напротив, издавна обращали внимание на три
основных момента, которые заставляли их вводить понятие бессоз-
нательного в психологию.
Первый момент заключался в том, что самая сознательность яв-
лений имеет различные степени: мы одно переживаем более созна-
тельно и ярко, другое — менее. Есть вещи, находящиеся почти на
самой границе сознания и то входящие, то выходящие из его поля,
есть смутно сознаваемые вещи, есть переживания, более или менее
тесно связанные с реальной системой переживаний, например сно-
видение. Таким образом, утверждали они, ведь явление не стано-
вится менее психичным от того, что оно становится менее созна-
тельным. Отсюда они делали вывод, что можно допустить и бессоз-
нательные психические явления.
Другой момент заключается в том, что внутри самой психичес-
кой жизни обнаруживается известная конкуренция отдельных эле-
ментов, борьба их за вступление в поле сознания, вытеснение одних
элементов другими, тенденция к возобновлению, иногда навязчивое
воспроизведение и т. д. И. Гербарт 14, сводивший всю психическую
жизнь к сложной механике представлений, различал и затемненные
или бессознательные представления, которые появлялись в резуль-
тате вытеснения из поля ясного сознания и продолжали существо-
вать под порогом сознания как стремление к представлению. Здесь
уже заключена, с одной стороны, в зародыше теория З. Фрейда,
по которому бессознательное возникает из вытеснения, и с дру-

143

гой — теория Г. Геффдинга, для которого бессознательное соответ-
ствует потенциальной энергии в физике.
Третий момент заключается в следующем. Психическая жизнь,
как уже говорилось, представляет собой слишком отрывочные ряды
явлений, которые естественно требуют допущения, что они про-
должают существовать и тогда, когда мы их больше не сознаем.
Я видел нечто, затем через некоторое время я вспоминаю это, спра-
шивается: что было с представлением об этом предмете в продол-
жение всего времени, пока я о нем не вспоминал? Что в мозгу со-
хранится известный динамический след, оставленный этим впечат-
лением, психологи никогда не сомневались, но соответствовало ли
этому следу потенциальное явление? Многие думали, что да.
В связи с этим возникает очень сложный и большой вопрос о
том, что нам до сих пор неизвестны все те условия, при которых
мозговые процессы начинают сопровождаться сознанием. Как и в
отношении биологического значения психики, так и здесь труд-
ность проблемы заключается в ее ложной постановке. Нельзя спра-
шивать, при каких условиях нервный процесс начинает сопровож-
даться психическим, потому что нервные процессы вообще не соп-
ровождаются психическими, а психические составляют часть более
сложного целого процесса, в который тоже как органическая часть
входит и нервный процесс.
В. М. Бехтерев (1926), например, предполагал, что, когда нерв-
ный ток, распространяясь в мозгу, наталкивается на препятствие,
встречает затруднение, тогда только и начинает работать созна-
ние. На самом деле нужно спрашивать иначе, именно: при каких
условиях возникают те сложные процессы, которые характеризуют-
ся наличием в них психической стороны? Надо искать, таким об-
разом, определенных условий в нервной системе и в поведении в це-
лом для возникновения психологических целостных процессов, а
не внутри данных нервных процессов — для возникновения в них
психических процессов.
К этому ближе подходит Павлов, когда уподобляет сознание
светлому пятну, которое движется по поверхности полушарий го-
ловного мозга, соответствуя оптимальному нервному возбуждению
(1951, с. 248).
Проблема о бессознательном в старой психологии ставилась так:
основным вопросом было признать бессознательное психическим
или признать его физиологическим. Такие авторы, как Г. Мюн-
стерберг, Т. Рибо и другие, не видевшие иной возможности объяс-
нить психические явления, кроме физиологии, высказывались пря-
мо за признание бессознательного физиологическим.
Так, Мюнстерберг (1914) утверждает, что нет ни одного такого
признака, приписываемого подсознательным явлениям, на основе
которого они должны быть причислены к психическим. По его мне-
нию, даже в том случае, когда подсознательные процессы обнару-

144

живают видимую целесообразность, даже и тогда у нас нет основа-
ния приписывать этим процессам психическую природу. Физиоло-
гическая мозговая деятельность, говорит он, не только вполне мо-
жет дать разумные результаты, но одна только она и может это сде-
лать. Психическая деятельность совершенно на это неспособна, по-
этому Мюнстерберг приходит к общему выводу, что бессознатель-
ное — физиологический процесс, что это объяснение не оставляет
места для мистических теорий, к которым легко прийти от понятия
подсознательной психической жизни. По его словам, одно из нема-
ловажных достоинств научного физиологического объяснения в том
и заключается, что оно мешает такой псевдофилософии. Однако
Мюнстерберг полагает, что при исследовании бессознательного мы
можем пользоваться терминологией психологии — с условием, что-
бы психологические термины служили только ярлыками для край-
не сложных нервных физиологических процессов. В частности,
Мюнстерберг говорит, что, если бы ему пришлось писать историю
женщины, у которой наблюдалось раздвоение сознания, он бы рас-
сматривал все подсознательные процессы как физиологические, но
ради удобства и ясности описывал их на языке психологии.
В одном Мюнстерберг несомненно прав. Такое физиологическое
объяснение подсознательного закрывает двери для мистических тео-
рий и, наоборот, признание, что бессознательное психично, часто
приводит, как Э. Гартмана 15, действительно к мистической теории,
допускающей, наряду с существованием сознательной личности,
существование второго «я», которое построено по тому же образцу
и которое, в сущности говоря, является воскрешением старой идеи
о душе, но только в новой и более путаной редакции.
Для Того чтобы обзор наш был полным, а оценка нового разре-
шения вопроса достаточно ясной, мы должны упомянуть, что су-
ществует и третий путь разъяснения проблемы бессознательного в
старой психологии, именно тот путь, который избрал Фрейд.
Мы уже указывали на двойственность этого пути. Фрейд не решает
основного, по существу и неразрешимого вопроса, психично ли бес-
сознательное или не психично. Он говорит, что, исследуя поведение
и переживания нервных больных, он наталкивался на известные
пробелы, опущенные связи, забывания, которые он путем анализа
восстанавливал.
Фрейд рассказывает об одной больной, которая производила
навязчивые действия, причем смысл действий оставался ей неиз-
вестным. Анализ вскрыл предпосылки, из которых вытекали эти
бессознательные действия. По словам Фрейда, она вела себя точно
так, как загипнотизированный, которому И. Бернгейм 16 внушал,
чтобы 5 минут, спустя после пробуждения он открыл в палате зон-
тик, и который выполнял это внушение в состоянии бодрствования,
не умея объяснить мотива своего поступка. При таком положении
вещей Фрейд говорит о существовании бессознательных душевных

145

процессов. Фрейд готов отказаться от своего предположения об
их существовании лишь в том случае, если кто-нибудь опишет эти
факты более конкретным научным образом, а до того он настаивает
на этом положении и с удивлением пожимает плечами, отказываясь
понимать, когда ему возражают, что бессознательное не представ-
ляет собою в данном случае в научном смысле нечто реальное.
Непонятно, как это нечто нереальное оказывает в то же время
такое реально ощутимое влияние, как навязчивое действие. В этом
следует разобраться, так как теория Фрейда принадлежит к числу
самых сложных из всех концепций бессознательного. Как видим,
для Фрейда бессознательное, с одной стороны, есть нечто реальное,
действительно вызывающее навязчивое действие, а не только ярлык
или способ выражения. Он этим как бы прямо возражает на поло-
жение Мюнстерберга, но, с другой стороны, какова же природа
этого бессознательного, Фрейд не разъясняет.
Нам кажется, что Фрейд создает здесь известное понятие, ко-
торое трудно наглядно представить, но которое существует часто
и в теориях физики. Бессознательная идея, говорит он, так же не-
возможна фактически, как невозможен невесомый, не производя-
щий трения эфир. Она не больше и не меньше немыслима, чем мате-
матическое понятие «—1». По мнению автора, употреблять такие
понятия можно; необходимо только ясно понимать, что мы говорим
об отвлеченных понятиях, а не о фактах.
Но в этом-то как раз и заключается слабая сторона психоана-
лиза, на которую указывал Э. Шпрангер. С одной стороны, бессоз-
нательное для Фрейда — способ описывать известные факты, т. е.
система условных понятий, с другой — он настаивает на том, что
бессознательное является фактом, оказывающим такое явное влия-
ние, как навязчивое действие. Сам Фрейд в другой книге говорит,
что он с охотой все эти психологические термины заменил бы физио-
логическими, но современная физиология не представляет таких
понятий в его распоряжение.
Как нам кажется, эту же точку зрения, не называя Фрейда, пос-
ледовательно выражает Э. Дале, говоря о том, что психические свя-
зи и действия или явления должны объясняться из психических же
связей и причин, хотя бы для этого приходилось вступать иногда
на путь более или менее широких гипотез. Физиологические толко-
вания и аналогия по этой причине могут иметь только вспомога-
тельное или провизорное эвристическое значение для собственных
объяснительных задач и гипотез психологии, психологические
построения и гипотезы представляют собой только мысленное про-
должение описания однородных явлений в одной и той же самостоя-
тельной системе действительности. Итак, задачи психологии как
самостоятельной науки и теоретико-познавательные требования
приписывают ей бороться против узурпационных попыток физио-
логии, не смущаться действительными или кажущимися пробелами

146

и перерывами в картине нашей сознательной душевной жизни и ис-
кать их восполнения в таких звеньях или модификациях психичес-
кого, которые не являются объектом полного, непосредственного
и постоянного сознания, т. е. в элементах того, что называют под-
сознательным, малосознательным или бессознательным.
В диалектической психологии проблема бессознательного ста-
вится совершенно иначе: там, где психическое принималось как
оторванное и изолированное от физиологических процессов, обо
всяком решительно явлении естествен был вопрос: психично ли
оно или физиологично? В первом случае проблема бессознательного
решалась по пути Павлова, во втором — по пути понимающей пси-
хологии. Гартман и Мюнстерберг в проблеме бессознательного со-
ответствуют Гуссерлю и Павлову в проблеме психологии вообще.
Для нас важно поставить вопрос так: психологично ли бессозна-
тельное, может ли оно рассматриваться в ряду однородных явле-
ний, как известный момент в процессах поведения наряду с теми
целостными психологическими процессами, о которых мы говорили
выше? И на этот вопрос мы уже заранее дали ответ в нашем рас-
смотрении психики. Мы условились рассматривать психику как со-
ставное сложного процесса, который совершенно не покрывается
его сознательной частью, и потому нам представляется, что в пси-
хологии совершенно законно говорить о психологически сознатель-
ном и о психологически бессознательном: бессознательное есть по-
тенциально-сознательное.
Нам хотелось бы только указать на отличие этой точки зрения
от точки зрения Фрейда. Для него понятие бессознательного яв-
ляется, как мы уже говорили, с одной стороны, способом описания
фактов, а с другой — чем-то реальным, что приводит к непосред-
ственным действиям. Здесь и заключена вся проблема. Последний
вопрос мы можем поставить так: допустим, что бессознательное
психично и обладает всеми свойствами психического, кроме того,
что оно не является сознательным переживанием. Но разве и созна-
тельное психическое явление может непосредственно производить
действие? Ведь, как мы говорили выше, во всех случаях, когда
психическим явлениям приписывается действие, речь идет о том,
что действие произвел весь психофизиологический целостный про-
цесс, а не одна его психическая сторона. Таким образом, уже са-
мый характер бессознательного, заключающийся в том, что оно
оказывает влияние на сознательные процессы и поведение, требует
признания его психофизиологическим явлением.
Другой вопрос заключается в том, что для описания фактов мы
должны брать такие понятия, которые соответствуют природе этих
фактов, и преимущество диалектической точки зрения на этот воп-
рос и заключается в утверждении, что бессознательное не психично
и не физиологично, а психофизиологично или, вернее сказать, пси-
хологично. Данное определение соответствует реальной природе и

147

реальным особенностям самого предмета, так как все явления по-
ведения рассматриваются нами в плане целостных процессов.
Далее, мы хотели бы указать, что попытки выйти из тупика,
в который старая психология была заведена неумением разрешать
основные проблемы, связанные с психикой и сознанием, делались
неоднократно. Например, В. Штерн пытается преодолеть этот ту-
пик, введя понятие психофизических нейтральных функций и про-
цессов, т. е. процессов, не являющихся ни физическими, ни психи-
ческими, но лежащими по ту сторону этого разделения.
Но ведь реально существуют только психическое и физическое,
а нейтральной может быть лишь условная конструкция. Совершен-
но ясно, что такая условная конструкция будет нас всегда уводить
от реального предмета, так как он существует действительно, и
только диалектическая психология, утверждающая, что предмет
психологии является не психофизически нейтральным, а психофи-
зиологически единым целостным явлением, которое мы условно на-
зываем психологическим явлением, способна указать выход.
Все попытки, подобные попытке Штерна, знаменательны в том
отношении, что они хотят разрушить созданное старой психологией
мнение, будто между психическим и психологическим можно про-
вести знак равенства, они показывают, что предметом психологии
являются не психические явления, но нечто более сложное и це-
лое, в состав которого психическое входит только как органический
член и что можно было бы назвать психологическим. Только в рас-
крытии содержания этого понятия диалектическая психология рез-
ко расходится со всеми остальными попытками.
В заключение мы хотели бы указать, что все положительные до-
стижения и субъективной, и объективной психологии находят свою
действительную реализацию в той новой постановке вопроса, ко-
торую дает нам психология диалектическая.
Укажем сначала на один момент: уже субъективная психология
обнаружила целый ряд свойств психических явлений, которые свое
действительное объяснение, свою действительную оценку могут по-
лучить только в этой новой постановке вопроса. Так, старая психо-
логия отмечала в качестве особых отличительных свойств психи-
ческих явлений их непосредственность, своеобразный способ их
познания (самонаблюдение) или более или менее тесное отношение
к личности, к «я» и т. д. Ф. Брентано выдвинул как основной при-
знак психических явлений их интенциональное отношение к объек-
ту, или то, что они находятся в своеобразном, только для психиче-
ских явлений характерном, отношении с объектом, т. е. своеобраз-
ным способом представляют этот объект или направлены на него.
Оставляя в стороне признак непосредственности, как чисто от-
рицательный признак, мы видим, что в новой постановке вопроса
все такие свойства, как своеобразное представление предмета в пси-
хическом явлении, особая связь психических явлений с личностью,

148

доступность их наблюдения или переживания только субъекту, —
все это немаловажная функциональная характеристика этих осо-
бых психологических процессов с их психической стороны. Все эти
моменты, которые для старой психологии были просто догматами,
оживают и становятся предметом исследования в новой психоло-
гии.
Возьмем другой момент, с противоположного конца психоло-
гии, но показывающий то же самое с не меньшей ясностью. Объек-
тивная психология в лице Дж. Уотсона (1926) пыталась подойти
к проблеме бессознательного. Этот автор различает вербализован-
ное и невербализованное поведение, указывая на то, что часть про-
цессов поведения с самого начала сопровождается словами, может
быть вызываема или замещена словесными процессами. Она нам
подотчетна, как говорил Бехтерев. Другая часть невербальна, не
связана со словами, а потому неподотчетна. Признак связи со сло-
вами выдвигал в свое время и Фрейд, указывавший, что бессозна-
тельными являются именно представления, разъединенные со сло-
вами.
На тесную связь вербализации и сознательности тех или иных
процессов указывали и некоторые критики Фрейда, которые склон-
ны приравнивать бессознательное к асоциальному, а асоциальное
К невербальному. Уотсон также видит в вербализации основное от-
личие сознательного. Он прямо утверждает: все то, что Фрейд назы-
вает бессознательным, является в сущности невербальным. Из этого
положения Уотсон делает два в высшей степени любопытных вы-
вода. Согласно первому, мы потому и не можем вспомнить самых
ранних событий детства, что они происходили тогда, когда поведение
наше было еще не вербализовано, и поэтому самая ранняя часть
нашей жизни навсегда остается для нас бессознательной. Второй
вывод указывает на слабое место психоанализа, которое как раз
и заключается в том, что посредством беседы, т. е. словесных реак-
ций, врач пытается воздействовать на бессознательные, т. е. на не-
вербализованные, процессы.
Мы не хотим сказать сейчас, что эти положения Уотсона абсо-
лютно правильны или что они должны стать исходным при анализе
проблемы бессознательного, мы хотим сказать только, что то вер-
ное зерно, которое заключено в этой связи между бессознательным
и бессловесным (ее отмечают и другие авторы), может получить
реальное осуществление и развитие только на почве диалектиче-
ской психологии.

149

ПРЕДИСЛОВИЕ
К КНИГЕ А. Н. ЛЕОНТЬЕВА
«РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ» 1
Современная научная психология переживает глубочайший кризис
своих методологических основ, подготовленный всем ходом истори-
ческого развития этой науки и охвативший всю область психологи-
ческих исследований с такой полнотой и силой, что он непреложно
знаменует начало новой эпохи в психологии и невозможность ее
дальнейшего развития на старых путях. Чем бы ни была будущая
психология, она во всяком случае не может быть прямым продол-
жением старой психологии. Кризис и означает поэтому поворотный
пункт в истории ее развития, и вся сложность кризиса заключается
в том, что в нем сплелись черты прошлой и будущей психологии
в такой причудливый сложный узор, что задача распутать его пред-
ставляет иногда величайшие затруднения и требует специальных
исторических, методологических и критических исследований, по-
священных этому вопросу.
Как уже сказано, кризис носит настолько всеобъемлющий ха-
рактер, что нет ни одной сколько-нибудь значительной проблемы
психологии, которая не была бы охвачена им. Само собой разумеет-
ся, что каждая глава научной психологии переживает этот кризис
по-своему. В каждой проблеме кризис находит своеобразное выра-
жение и преломление в зависимости от характера самой проблемы
и исторического пути ее развития. Но методологическая природа
кризиса остается, по существу, одной и той же во всем многообра-
зии его выражений, во всем богатстве его преломлений сквозь приз-
му отдельных конкретных проблем. Поэтому не только попытка
наметить основы и систему психологического знания, но и каждое
конкретное исследование, посвященное тому или иному частному
психологическому вопросу, может методологически осознать свои
отправные точки, свой метод, свою постановку вопроса только
в свете того кризиса, которым охвачена вся проблема в целом.
Не представляет исключения и проблема, которой посвящено
исследование А. Н. Леонтьева, введением к которому должны слу-
жить эти строки. Даже больше: память представляет собой такую
психологическую проблему, где основные черты кризиса представ-
лены наиболее отчетливо и ясно.
Как известно, основное содержание психологического кризиса
составляет борьба двух непримиримых и принципиально различ-

150

ных тенденций, которые на всем протяжении развития психологии
в различном сплетении лежали в основе психологичесой науки. Эти
тенденции в настоящее время достаточно осознаны наиболее даль-
новидными представителями психологии. Большинством из них
осознана и та мысль, что никакого примирения между тенденциями
быть не может, а самые немногие и самые смелые из мыслителей на-
чинают понимать, что психологии предстоит кардинальный поворот
на пути ее развития, связанный с коренным отказом от этих двух
тенденций, до сих пор направлявших ее развитие и определявших
ее содержание.
Свое выражение этот кризис нашел в ложной идее двух психо-
логий: естественнонаучной, каузальной, объяснительной психоло-
гии и телеологической, описательной, понимающей психологии как
двух самостоятельных и совершенно независимых друг от друга
теоретических дисциплинах.
Эта борьба двух непримиримых между собой тенденций опре-
делила в основном и судьбу исследований памяти в психологии.
По правильному замечанию Г. Мюнстерберга, телеологическая пси-
хология редко выявляется действительно чисто и последовательно.
По большей части она находится в каком-либо внешнем слиянии
с элементами каузальной психологии. В таком случае процессы
памяти, например, изображаются как причинные, а процессы чув-
ства и воли как интенциональные — смещение, легко возникаю-
щее под влиянием наивных представлений повседневной жизни.
И действительно, процессы памяти в психологии обычно тракто-
вались с точки зрения естественнонаучной, каузальной психоло-
гии. Устами Э. Геринга 2 была высказана та великая мысль, что
память есть общее свойство организованной материи, и целый ряд
исследований, развивавшихся под знаком этой мысли, образовал
стихийно-материалистическую струю в учении о памяти — внутри
общего двойственного смешанного русла эмпирической психоло-
гии. Не удивительно поэтому, что крайняя физиологическая точка
зрения в психологии, нашедшая высшее выражение в ассоциатив-
ном направлении и приведшая к возникновению психологии пове-
дения и рефлексологии, сделала излюбленной и центральной своей
темой проблему памяти.
Но, как это неоднократно бывает в истории знания, самое на-
личие этой точки зрения с необходимостью привело к тому, что на
другом полюсе стали накапливаться идеи о памяти совершенно про-
тивоположного характера. Специальные психологические законо-
мерности памяти, специфически человеческие формы и способы ее
функционирования не могли получить, разумеется, сколько-нибудь
удовлетворительного объяснения в той насквозь аналитической по-
становке проблемы, которая видела конечную цель исследования
в сведении высших форм памяти к ее низшим, первичным, зачаточ-
ным формам, к ее общеорганической основе и к растворению всей

151

проблемы в целом в общем, неопределенном, смутном, стоящем
почти на границе метафизики понятии мнемы как общей универ-
сальной способности материи.
Метафизический материализм, таким образом, с необходимостью
приводил к тому, что на другом полюсе он, последовательно идя по
своему пути, превращался в идеалистическую метафизику.
Высшее выражение эта идеалистическая концепция высшей па-
мяти нашла в известной работе А. Бергсона «Материя и память», в
которой эта взаимная обусловленность механистической и идеалисти-
ческой точек зрения выступает с наибольшей ясностью. Бергсон,
анализируя двигательную память, лежащую в основе образования
привычки, исходит из невозможности подчинить закономерностям
этой памяти деятельность человеческой памяти в целом. Из за-
конов привычки не могут быть выведены и объяснены функции вос-
поминания: таков скрытый, но центральный нерв всей теории, ее
основная предпосылка, ее единственное реальное основание, на ко-
тором она держится и вместе с которым она падает. Отсюда его уче-
ние о двух памятях — памяти мозга и памяти духа.
В этой теории, одним из главнейших аргументов которой яв-
ляется последовательно механистическое воззрение на органиче-
скую память, дуализм, характерный для всей психологии в целом
и для психологии памяти в частности, приобретает метафизическое
обоснование. Мозг для Бергсона, как и для последовательного би-
хевиориста, просто аппарат для связи внешних импульсов с дви-
жениями тела. По нашему мнению, говорит он, головной мозг не
что иное, как род телефонной станции, его роль — дать сообщение
или заставить ждать. Все развитие нервной системы заключается
только в том, что пункты пространства, которые она приводит в
связь с двигательными механизмами, становятся все многочислен-
нее, отдаленнее и сложнее. Но принципиальная роль нервной си-
стемы на всем протяжении ее развития остается той же. Она не при-
обретает качественно новых функций, и головной мозг, этот основ-
ной орган мышления человека, по мнению Бергсона, ничем прин-
ципиально не отличается от спинного мозга. Между так называемы-
ми перцептивными способностями головного мозга, говорит он, и
рефлекторными функциями спинного мозга разница только в сте-
пени, а не по существу.
Отсюда, естественно, Бергсон различает две теории памяти.
Для одной память есть лишь функция мозга, и между восприятием
и воспоминанием разница только в интенсивности; для другой па-
мять есть нечто иное, чем функция мозга, и между восприятием и
воспоминанием различие не в степени, а по существу. Сам Бергсон
становится на сторону второй теории. Для него память есть нечто
иное, чем функция мозга. Она есть нечто «абсолютно независимое
от материи». «С памятью мы действительно вступаем в область ду-
ха», — формулирует он свою основную идею. Мозг просто орудие,

152

позволяющее проявиться этой чисто духовной деятельности. Все
факты и все аналогии говорят, с его точки зрения, в пользу теории,
которая смотрит на мозг только как на посредника между ощуще-
ниями и движениями.
Мы видим, таким образом, что дуалистический подход, господ-
ствовавший во всей психологии, нашел яркое выражение в учении
о двух памятях. Мы видим, далее, как этот дуализм с неизбежно-
стью приводит к идеалистической концепции памяти, все равно —
сверху или снизу — к теории абсолютно независимой от материи
памяти духа Бергсона или к теории изначальной и универсальной
памяти материи, к теории мнемы Семона.
Когда изучаешь психологические исследования памяти, ориен-
тированные в этом направлении, начинает казаться, что эти работы
принадлежат к той давно минувшей уже эпохе научного исследова-
ния, когда исторический метод был чужд всем наукам и когда
О. Конт3 видел привилегию социологии в применении этого метода.
Исторический метод мышления и исследования проникает в психо-
логию позже, чем во все науки.
Положение со времен. Конта изменилось радикальным об-
разом. Не только биология, но астрономия, геология и все вообще
естествознание усвоило исторический метод мышления, за исклю-
чением одной только психологии. В свое время Гегель считал исто-
рию привилегией духа и отказывал в этой привилегии природе.
Только дух имеет историю, говорил он, а в природе все формы од-
новременны. Сейчас положение изменилось на обратное. Науки
о природе давно усвоили ту истину, что все формы в природе не одно-
временны, а могут быть поняты только в аспекте исторического
развития. Лишь психологи делают исключение для своей науки,
полагая, что психология имеет дело с вечными и неизменными яв-
лениями, все равно, выводятся ли эти вечные и неизменные
свойства из материи или из духа. Метафизический подход к психо-
логическим явлениям остается здесь и там в одинаковой силе.
Высшее выражение эта антиисторическая идея нашла в извест-
ном положении ассоциативной этнической психологии, гласящем,
что законы человеческого духа всегда и везде одни и те же. Как это
ни странно, но идея развития до сих пор остается еще не усвоенной
психологией, несмотря на то что целые ветви психологии посвя-
щены не чему иному, как изучению проблемы развития. Это внут-
реннее противоречие сказывается в том, что самую проблему раз-
вития эти психологи ставят как метафизики.
Известно, какие огромные трудности для психологии памяти
представляет проблема развития памяти в детском возрасте. Одни
психологи, основываясь на несомненных фактах, утверждали, что
память в детском возрасте, как и все остальные функции, разви-
вается. Другие, опираясь на столь же несомненные факты, утверж-
дали, что по мере развития ребенка его память слабеет и свертывает-

153

ся. Третьи, наконец, пытались примирить оба эти положения, на-
ходя, что память в первой половине детства развивается, а во вто-
рой — свертывается.
Такое положение не является характерным только для детской
психологии. Оно в одинаковой степени характерно и для патоло-
гической психологии, которая также не могла постигнуть законо-
мерностей движения памяти в ее распаде. То же самое можно ска-
зать и о зоологической психологии. Для всех этих наук развитие
памяти означало не что иное, как чисто количественное нарастание
всегда неизменной в самой себе функции.
Все эти затруднения мы могли бы обобщить, сказав, что вели-
чайшую трудность для психологии памяти представляло изучение
памяти в ее движении, задача уловить разные формы этого движе-
ния. Само собой разумеется, что при таком положении дела психо-
логическое исследование наталкивается на непреодолимые труд-
ности.
В настоящее время принято жаловаться на несовершенства
и бедственное положение психологии. Многие думают, что психо-
логия как наука еще не началась и начнется лишь в более или ме-
нее отдаленном будущем. Предисловия к психологическим исследо-
ваниям пишутся в минорном тоне: Приам на развалинах Трои,
с легкой руки Н. Н. Ланге, не нашедшего лучшего уподобления
для современной психологии, гуляет по страницам психологических
книг.
Серьезнейшие мыслители, как, например, академик Павлов, го-
товы принять затруднения того или иного немецкого профессора
при составлении программы университетского курса по психоло-
гии за роковые затруднения самой науки. Перед войной, говорит
он, в 1913 г. в Германии поднялся вопрос об отделении в универси-
тетах психологии от философии, т. е. об учреждении двух кафедр
вместо прежней одной. В. Вундт оказался противником этого отде-
ления, и, между прочим, на том основании, что по психологии нель-
зя составить общеобязательной программы для экзамена, так как
у каждого профессора своя особая психология. Не ясно ли, заклю-
чает академик Павлов, что психология еще не дошла до степени
точной науки?
С помощью таких аргументов от программы в двух строках пу-
тем несложных операций решается проблема науки, проблема ве-
ков прошлых и будущих.
Но психология и не думала умирать, к огорчению плакальщиц.
Она пытается осознать собственный план исследования, создать
собственную методологию, и в то время как одни, например Мё-
биус, объявляют «безнадежность всякой психологии» основным ар-
гументом в пользу метафизики, другие пытаются преодолеть мета-
физику о помощью научной психологии.
Первой исходной точкой таких исследований является идея

154

развития: не из свойств памяти объяснить ее развитие, а из ее раз-
вития вывести ее свойства — такова основная задача новых иссле-
дований, к которым примыкает и работа А. Н. Леонтьева.
Стремление положить в основу своей работы исторический под-
ход к памяти приводит автора к соединению до сих пор метафизи-
чески разделенных в психологии методов исследования. Его инте-
ресуют развитие и распад, генетический и патологический анализ,
его интересует выдающаяся память, как и память полуидиота.
И это соединение не случайно. Оно с логической необходимостью
вытекает из основной отправной точки всего исследования, из стрем-
ления изучить память в аспекте ее исторического развития.
Эмпирическое выделение высших функций памяти не ново.
Им мы обязаны экспериментальной психологии, которая сумела
эмпирически выделить такие функции, как произвольное внимание
и логическая память, но которая давала им метафизическое объяс-
нение. В настоящем исследовании сделана попытка в основу изу-
чения высших функций внимания и памяти — во всем их своеобра-
зии по сравнению с элементарными и в их единстве и связи с этими
последними — положить своеобразие того процесса развития, ко-
торому они обязаны возникновением. Показать экспериментально
становление так называемой логической памяти и так называемого
произвольного внимания, раскрыть их психогенезис, проследить их
дальнейшую судьбу, понять основные явления памяти и внимания
в перспективе развития — такова задача этого исследования.
В этом смысле методологически работа Леонтьева определяется
нашей центральной краеугольной идеей, идеей исторического раз-
вития поведения человека, исторической теорией высших психо-
логических функций. Историческое происхождение и развитие выс-
ших психологических функций человека, и в частности высших
функций памяти, является, с точки зрения этой теории, ключом
к пониманию их природы, состава, строения, способа деятельности
и вместе с тем ключом ко всей проблеме психологии человека, пы-
тающейся адекватно раскрыть подлинно человеческое содержание
этой психологии.
Вместе с этим внесением исторической точки зрения в психоло-
гию выдвигается на первый план и специально психологическая
трактовка изучаемых явлений и управляющих ими закономерно-
стей. Это исследование исходит из того убеждения, что существуют
специально психологические закономерности, связи, отношения и
зависимости явлений, которые и следует изучать в качестве тако-
вых, т. е. психологически.
Мы могли бы повторить тезис, выдвинутый одним из выдающих-
ся представителей современной идеалистической психологии: Psy-
chologica psychologice, вложив в него, однако, принципиально иное
содержание. Для идеалистической психологии требование — пси-
хологическое изучать психологически — означает прежде всего тре-

155

бование изолированного изучения психики как самостоятельного
царства духа вне всякого отношения к материальной основе чело-
веческого бытия. В сущности, для автора этот тезис означает: пси-
хическое абсолютно независимо. Но с формальной стороны этот
принцип, требующий изучения психологических закономерностей
с психологической точки зрения, глубоко верен. В книге А. Н.
Леонтьева и сделана попытка, изменив принципиальное содержание
этого требования, последовательно провести психологическую
точку зрения на изучаемый предмет.
В связи с этим работа выдвигает и целый ряд положений, имею-
щих непосредственное практическое значение. Недаром другой сто-
роной вопроса о развитии памяти являлся всегда вопрос о воспи-
туемости памяти, и надо прямо сказать, что метафизическая поста-
новка вопроса в отношении психологии памяти приводила к тому,
что педагогика памяти оставалась без психологического обоснова-
ния. Только новая точка зрения, пытающаяся раскрыть психоло-
гическую природу памяти с точки зрения ее развития, может нао
привести впервые к действительно научно построенной педагогике
памяти, к психологическому обоснованию ее воспитания.
Во всех этих отношениях работа Леонтьева представляет пер-
вый шаг в исследовании памяти с новой точки зрения, и, как вся-
кий первый опыт, она, конечно, не охватывает всего вопроса в це-
лом и не мoжeт претендовать на то, чтобы служить к его более или
менее полному разрешению. Но этот первый шаг сделан в совер-
шенно новом и чрезвычайно важном направлении, конечная цель
которого может быть определена немногими и простыми словами,
к сожалению до сих пор чуждыми большинству психологических
исследований в этой области, эти слова: память человека.

156

ПРОБЛЕМА СОЗНАНИЯ
Запись основных положений
доклада Л. С. Выготского 1
I. Введение
Психология определяла себя как наука о сознании; но о сознании
психология почти ничего не знала.
Постановка проблемы в старой психологии. Например, Т. Липпс:
«бессознательное есть проблема самой психологии». Проблема созна-
ния ставилась вне, до психологии.
В описательной психологии: в отличие от предмета естественных
наук в психологии явление и бытие совпадают; отсюда психология —
воззрительная наука. Но так как в переживании сознания дан
только кусок сознания, то и изучение сознания в целом для иссле-
дователя закрыто.
Мы знаем для сознания ряд формальных законов: непрерывность
сознания, относительная ясность сознания, единство сознания, тож-
дество сознания, поток сознания.
Учения о сознании в классической психологии. Два основных
представления о сознании.
1-е представление. Сознание рассматривается как нечто внепо-
ложное по отношению к психическим функциям, как некоторое пси-
хическое пространство (например, Ясперс: сознание — сцена, на ко-
торой разыгрывается драма; в психопатологии мы соответственно
и различаем два основных случая: или нарушается действие, или
сама сцена), Таким образом, по этому представлению сознание (как
и всякое пространство) лишено всякой качественной характеристи-
ки. Отсюда наука о сознании выступает как наука об идеальных
отношениях (геометрия — Э. Гуссерль, «геометрия духа» —
В. Дильтей).
2-е представление. Сознание есть некоторое общее качество,
присущее психологическим процессам. Это качество может быть
поэтому и вынесено за скобки, может не идти в счет. И в этом
представлении сознание выступает как бескачественное, внеполож-
ное, неизменное, не развивающееся.
«Бесплодие психологии зависело от того, что проблема сознания
разрабатывалась».
Важнейшая проблема. [Сознание рассматривалось то как систе-
ма функций, то как система явлений (К. Штумпф).]

157

<Проблема ориентирующих точек [в истории психологии].
[В вопросе об отношении сознания к психологическим функ-
циям существовали две основные точки зрения]:
1. Функциональные системы. Прототип — психология способ-
ностей. Представление о душевном организме, обладающем деятель-
ностями.
2. Психология переживаний — изучающая отображение, не изу-
чая зеркала (особенно ярко в ассоциативной психологии, парадок-
сально Gestalt). Вторая (психология переживаний) :а) никогда не
была последовательна и не могла такой быть, б) переносила всегда
законы одной функции на все другие и т. д.
[Возникающие в связи с этим вопросы]:
1. Отношение деятельности к переживанию (проблема значе-
ния).
2. Отношение между функциями. Можно ли из одной функции
объяснить все остальные? (Проблема системы.)
3. Отношение функции к явлению (проблема интенционально-
сти).>
Как же психология понимала отношение между отдельными дея-
тельностями сознания? (Эта проблема была третьестепенной, для
нас она — первостепенная.) На этот вопрос психология отвечала
тремя постулатами:
1. Все деятельности сознания работают вместе.
2. Связь деятельностей сознания не меняет ничего сущест-
венного в самих деятельностях, ибо они связаны не необходимо,
а как данности одной личности («имеют одного хозяина»; У. Джемс —
письмо к Штумпфу).
3. Эта связь принимается как постулат, а не как проблема.
(Связь функций неизменна.)
II. Наша основная гипотеза, представленная извне
Наша проблема. Связь деятельностей созна-
ния не является постоянной. Она существенная
для каждой отдельной деятельности. Эту связь нужно
сделать проблемой исследования.
Замечание. Наша позиция есть позиция, противоположная геш-
тальтпсихологии, которая «сделала из проблемы постулат» — пред-
положила наперед, что всякая деятельность структурна; [для нас
характерно обратное: мы постулат делаем пробле-
мой].
Связь деятельностей — это есть централь
ный пункт в изучении всякой системы.
Разъяснение. Проблема связи должна быть с самого начала про-
тивопоставлена атомистической проблеме. Сознание изначально есть
нечто целое — это мы постулируем. Сознание определяет судьбу

158

системы, как организм — функции. В качестве объясне-
ния любого межфункционального измене-
ния нужно взять изменение сознания в це-
лом.
III. Гипотеза «изнутри», т. е. с точки зрения наших работ
(Введение: важность знака; его социальный смысл.)
В старых работах мы игнорировали то, что знаку присуще значение.
<«Но есть время собирать камни и время разбрасывать» (Экклези-
аст).> Мы исходили из принципа константности значения, выносили
значение за скобки. Но уже в старых исследованиях проблема зна-
чения была заключена. Если прежде нашей задачей было показать
общее между «узелком» и логической памятью, теперь наша
задача заключается в том, чтобы показать существующее между
ними различие.
Из наших работ вытекает, что знак изменяет межфункциональ-
ные отношения.
IV. Гипотеза «снизу»
Психология животных.
После В. Келера наступила новая эпоха в зоопсихологии ... .
Концепция В. А. Вагнера: 1) развитие по чистым и смешанным
линиям; 2) ....... (с. 38); 3) по чистым линиям — развитие мутацион-
ное; 4) по смешанным — адаптативное; 5) .............. (с. 69—70).
Человеко ли подобно поведение антропоидных обезьян? Правиль-
ный ли критерий разумности применил Келер? Замкнутое целостное
действие в соответствии со структурой поля и у ласточки... Огра-
ниченность действия обезьяны лежит в связанности ее действия.
Вещи для нее не имеют константного значения. Палка у обезьяны
не становится орудием, она не имеет значения орудия. Обезьяна
лишь «дополняет» треугольник, и только. То же у Жибье на собаках.
Выводы отсюда. Три ступени. Условнорефлекторная деятель-
ность — деятельность, возбуждающая инстинкт. Деятельность
обезьяны тоже инстинктивна, это лишь интеллектуальная вариация
инстинкта, т. е. новый механизм той же деятель-
ности. Интеллект обезьяны есть результат развития по чистым
линиям: интеллект еще не перестроил ее сознания.
[Апология Келера у О. Зельца Келер в новом издании указы-
вает, что Зельц «единственный, кто правильно интерпретировал
мои опыты» (с. 675—677).]
У Коффки: «Глубокое родство» поведения обезьяны с интеллектом
человека; но и ограничение: у обезьяны действие побуждается
инстинктом и только способ разумен. Это действия не волевые.
Ибо воля — свобода от ситуации (спортсмен останавливается, видя,
что он все равно не выиграет состязания).

159

Человек хочет палку, обезьяна — плод. (Обезьяна не хочет ору-
дия. Она не изготовляет его на будущее. Для нее это средство
удовлетворения инстинктивного желания.)
Орудие. Орудие требует отвлечения от ситуации. Употребле-
ние орудия требует иной стимуляции, мотивации. Орудие связано
со значением (предмета).
(Келер.) (Келер дал свою работу в полемике с Э. Торндайком).
Выводы.
1. В животном мире появление новых функций связано с изме-
нением мозга (по формуле Эдингера); у человека это не так. (Па-
раллелизм психологического и морфологического развития в зооло-
гическом мире, во всяком случае когда оно идет по чистым линиям.)
2. В животном мире — развитие по чистым линиям. Адаптатив-
ное развитие уже по системному принципу. <Человек не может быть
отличен по одному признаку (интеллект, воля), а принципиально
по его отношению к действительности.>
3. Интеллект келеровских обезьян — в царстве инстинкта. Два
отличающих его момента: а) интеллект не перестраивает системы
поведения, б) нет орудия, нет у орудия значения, нет и пред-
метного значения. Стимуляция остается инстинктивной («Орудие
требует абстракции»).
К. Бойтендейк: Животное не выделяет себя из ситуации, не осо-
знает ее.
Животное отличается от человека иной организацией сознания,
«Человека отличает от животного его со-
знание».
У. Джемс (с, 314): У животного У человека
изолят абстракт
конструкт
рецепт концепт
инфлиент
(гештальтпсихологию) [Наше различие со структурной психологией:
структурная психология есть натуралистическая пси-
хология, как и рефлексология. Значение и структура часто отожде-
ствляются в этой психологии.]
V. «Вовнутрь»
1. Семический анализ в узком смысле.
Всякое слово имеет значение; что такое значение слова?
— Значение не совпадает с логическим значением, (Бессмысленное
имеет значение.)
В чем своеобразие нашей постановки вопроса?
— Речь рассматривали как одежду мысли (вюрцбургская
школа) или как навык (бихевиоризм). Там, где значения изучались,

160

они изучались либо: а) с ассоциативной точки зрения, т. е. значение
выступало как напоминание вещи, либо б) с точки зрения того, что
в нас (феноменологически) происходит при восприятии значения
слов (Г. Уотт)3.
[Речь не существенна для мышления — Вюрцбург; речь равна
мышлению — бихевиористы.]
Неизменное положение у всех авторов: значение всех слов неиз-
менно, значение не развивается.
Изменение слов рассматривалось:
в лингвистике — как движение слова; общий характер — аб-
страктный характер, это лингвистическое значение, не психологи-
ческое;
в психологии (Ф. Полан); значение остается застывшим; изме-
няется смысл. Смысл слова — это все психологические процес-
сы, возбуждаемые данным словом. И здесь нет развития, движения,
ибо принцип построения смысла остается один и тот же. Полан
расширяет понятие «смысл»;
в психологической лингвистике и в психологии рассматривалось
изменение значения от контекста (переносное значение, ирониче-
ское etc.).
Во всех этих теориях (+В. Штерн) развитие значения дано
как начальный момент, внутри которого и заканчивается этот
процесс.
(Штерн: ребенок открывает номинативную функцию. Это оста-
ется постоянным принципом отношения знака и значения. Развитие
у Штерна сводится к расширению словаря, к развитию грамматики,
синтаксиса, к расширению или стягиванию значения. Но принцип
остается тем же.)
«Всегда в основе анализа лежало утверждение, что значение
константно, т. е. что отношение мысли к слову остается постоянным».
«Значение есть путь от мысли к слову»,
(Значение не есть сумма всех тех психологических операций, кото-
рые стоят за словом. Значение есть нечто более определенное — это
внутренняя структура знаковой операции. Это то, что лежит между
мыслью и словом. Значение не равно слову, не равно мысли. Это
неравенство раскрывается в несовпадении линий развития.)
2. От внешней речи к внутренней.
А. Внешняя речь.
Что значит открыть значение?
В речи мы должны различать семическую и фазическую сторо-
ны; их связывает отношение единства, а не тождества. Слово не
просто заместитель вещи. Например, опыты Инжиньероса с «при-
сутствующими значениями».

161

Доказательство. Первое слово есть фазически слово,
семически же — предложение.
Развитие идет: фазически от изолированного слова к предложе-
нию, к придаточному предложению, семически от предложения
к и м е н и. Т. е. «развитие семической стороны речи не идет парал-
лельно (не совпадает) с развитием ее фазической стороны». [Развитие
фазической стороны речи опережает развитие семиче-
ской ее стороны.]
«Логика и грамматика не совпадают». И в мысли, и в речи пси-
хологическое сказуемое и подлежащее и грамматическое не совпа-
дают. («Грамматика духа». Думали, что фазический момент — пе-
чать духа на речи.) Существуют два синтаксирования — смысловое
и фазическое.
А. Гельб: грамматика думания и грамматика речи.
«Грамматика речи не совпадает с грамматикой мысли».
[Какие изменения нам дает психопатологический материал?
а) человек может говорить неловко...; б) говорящий сам не знает,
что хочет сказать; в) мешают рамки языка (сознательное, осознан-
ное расхождение); г) грамматическая конкуренция.]
[Пример из Ф. М. Достоевского («Дневник писателя»).]
Итак: существует несовпадение семической и фазической сторон
речи.
Запись выступления Л. С. Выготского
по докладу А. Р. Лурия
[Недостаточность Л. Леви-Брюля заключается в том, что он
принимает речь за нечто константное. Это ведет его к парадоксам.
Стоит только допустить, что значения и их соединения (синтаксис)
другие, чем у нас, и все нелепости падают. То же в исследовании
афазии — не различаются фонема и значение.]
<Раньше мы вели анализ в плане поведения, а не в плане созна-
ния — отсюда абстрактность выводов. Для нас (теперь) основное —
движение смыслов. Например, сходство внешней структуры знако-
вых операций у афазиков, шизофреников, дебилов, примитивов. Но
семический анализ вскрывает, что внутренне их структура — зна-
чения иные (проблема семической афазии).>
Значение не равно мысли, выраженной в слове.
В речи не совпадают ее семическая и фазическая стороны: так,
развитие речи идет фазически от слова к фразе, семически же ре-
бенок начинает с фразы. [Ср. сливание слов во фразы у малогра-
мотных.]
Логическое и синтаксическое тоже не совпадают. Пример:
«Часы упали» — синтаксически здесь «часы» — подлежащее, «упа-
ли» — сказуемое. Но когда это говорят в ответ на вопрос «Что слу-
чилось?»; «Что упало?», то логически здесь упали есть подлежащее,

162

часы — сказуемое (т. е. новое). Другой пример: «Мой брат прочитал
эту книгу» — на любом слове может быть логический акцент.
[Речь без суждения у микроцефалов etc.]
Мысль, которую хочет выразить человек, не совпадает не
только с фазической, но и с семической стороной речи. Пример: мысль
«Я не виноват» может быть выражена в значениях: «Я хотел стереть
пыль»; «Я не трогал вещи»; «Часы сами упали» etc. Само «Я не ви-
новат» так же не выражает абсолютно мысль (не равно ей?); сама
эта фраза имеет свой семический синтаксис.
Мысль — облако, из которого речь источается в каплях.
Мысль иначе построена, чем ее речевое выражение.
Мысль прямо не выразима в слове.
(К. С. Станиславский: за текстом лежит подтекст.) Всякая речь
имеет заднюю мысль. Всякая речь есть иносказание. [В чем эта
задняя мысль? Крестьянский ходок у Г. Успенского говорит: «Язы-
ка нет у нашего брата».]
Но мысль не есть нечто готовое, подлежащее выражению. Мысль
стремится, выполняет какую-то функцию, работу. Эта работа мысли
есть переход от чувствования задачи — через построение значе-
ния — к развертыванию самой мысли.
[Семически «часы упали» относится к соответствующей мысли,
как смысловая связь при опосредованном запоминании относится
к запоминаемому.]
Мысль совершается в слове, а не выражается только в нем.
Мысль есть внутренний опосредованный процесс <Это путь от
смутного желания к опосредованному выражению через значения,
вернее, не к выражению, а к совершенствованию мысли в слове.>
Внутренняя речь существует уже изначально (?).
Нет вообще знака без значения. Смыслообразрвание есть глав-
ная функция знака. Значение есть всюду, где есть знак. Это есть
внутренняя сторона знака. Но в сознании есть и нечто, что ничего
не значит.
Вюрцбург заключался в попытке пробиться к мысли. Задача
психологии — изучать не только эти сгустки, но и их опосредова-
ние, т. е. изучать то, как эти сгустки действуют, как совершается
мысль в слове. <Неправильно думать (как это делали вюрцбургцы),
что задача психологии заключается в исследовании этих непролив-
шихся туч.>
Б. Внутренняя речь
Во внутренней речи несовпадение между семантической и фази-
ческой сторонами еще резче.
Что такое внутренняя речь?
1) Речь минус знак (т. е. все, что предшествует фонации).
<Нужно различать непроизнесенную речь и внутреннюю речь (здесь
ошибались Л. Джексон и Г. Хэд).>

163

2) Мысленное произнесение слов (вербальная память — Ж. Шар-
ко). Здесь учение о типах внутренней речи совпадает с типами пред-
ставлений (памяти). Это как бы подготовка внешней речи.
3) Современное (наше) понимание внутренней речи.
Внутренняя речь строится совершенно иначе, чем речь внешняя.
В ней иное отношение между фазическими и семическими момен-
тами.
Внутренняя речь абстрактна в двух отношениях: а) она абст-
рактна в отношении всей звучащей речи, т. е. воспроиз-
водит только семасиологизированные фонетические черты ее (напри-
мер: три ррр в слове ррреволюция...), и б) она аграмматична; всякое
слово в ней предикативно. Грамматика ее иная, чем грамматика
семической внешней речи: во внутренней речи значения связываются
между собой иначе, чем в речи внешней; слияние во внутренней речи
совершается по типу агглютинации.
[Агглютинация слов возможна именно благодаря внутренней
агглютинации.] (Идиомы получают наибольшее распространение во
внутренней речи.)
Влияние смыслов: слово в контексте и ограничивается и обога-
щается; слово вбирает в себя смысл контекстов = агглютина-
ция. Последующее слово содержит в себе предыдущее.
«Внутренняя речь строится предикативно».
[Трудности перевода зависят от сложного пути переходов из
плана в план: мысль->значения ->фазическая внешняя речь.]
Письменная речь. [Трудности письменной речи: она
безинтонационная, без собеседника. Она представляет собой симво-
лизацию символов; в ней труднее мотивация.
Письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи,
она возникает позже внутренней речи, она самая грамматичная.
Но она стоит ближе к внутренней речи, чем внешняя речь; она
ассоциируется со значениями, минуя внешнюю речь.]
Резюме: во внутренней речи мы имеем дело с новой формой
речи, где все иначе.
В. Мысль
Мысль также имеет независимое бытие; она не совпадает со
значениями.
Нужно найти известную конструкцию значений, чтобы выразить
мысль. [Текст и подтекст.]
Пояснение. Это можно пояснить на примере амнезии. Можно
забыть:
а) мотив, намерение;
б) что именно? (Мысль?);
в) значения, через которые хотел выразить;
г) слова.

164

«Мысль совершается в слове». Трудности совершения. <Невозмож-
ность выразить мысль непосредственно. Ступени амнезии — сту-
пени опосредования (перехода) от мысли к слову — ступени опосре-
дования мысли значением.>
Понимание. Настоящее понимание заключается в проникновении
в мотивы собеседника.
Смысл слов меняется от мотива. Таким образом, ко-
нечное объяснение лежит в мотивации; осо-
бенно это ярко в младенческом возрасте. <Исследование Д. Каца
детских высказываний. Работа Штольца (психолог — лингвист —
почтовый цензор в военное время); анализ писем военнопленных
о голоде.>
Выводы из этой части.
Значение слова не равно простой раз навсегда данной вещи
(contra Полан).
Значение слова есть всегда обобщение; за словом всегда есть
процесс обобщения — значение возникает там, где обобщение. Раз-
витие значения=развитию обобщения!
Принципы обобщения могут изменяться. «В развитии меняется
структура обобщения» (развивается, расслаивается, процесс осу-
ществляется иначе).
[Процесс осуществления мысли в значении — сложное явление,
уходящее внутрь «от мотивов к говорению» (?).]
«В значении всегда дана обобщенная действительность» (Л. С.).
VI. Вширь и вдаль
[Основные вопросы]: 1) значение слова прорастает в сознание;
какое значение это имеет для самого сознания? 2) отчего изменяется
и как изменяется значение?
[Первые ответы]: 1) слово, прорастая в сознание, изменяет все
отношения и процессы; 2) само значение слова развивается в зави-
симости от изменения сознания.
Роль значения в жизни сознания
«Сказать = дать теорию».
«Мир предметов возникает там, где возникает мир названий»
(Л. С.— Дж. Ст. Милль).
«Постоянство и категориальная предметность предмета есть
значение предмета». [Ленин о выделении себя из мира.] (Это
значение, эта предметность даны уже в восприятии.)
«Всякое наше восприятие имеет значение». Любое бессмыслен-
ное мы воспринимаем (как осмысленное), приписывая ему значение.
Значение предмета не есть значение слова. «Предмет имеет зна-
чение» — это значит, что он входит в общение.
Знать значение — знать единичное как всеобщее.

165

«Процессы сознания человека благодаря тому, что они названы,
т, е. обобщены, имеют свое значение». (Это не в том смысле, как
по отношению слова. — Л. С.)
Значение присуще знаку.
Смысл — то, что входит в значение (результат значения), но
не закреплено за знаком.
Смыслоообразование — результат, продукт значе-
ния. Смысл шире значения.
Сознание — 1) знание в связи; 2) сознание (социаль-
ное).
[Первые вопросы детей никогда не суть вопросы о
названии; это суть вопросы о смысле предмета.] (Осмыс-
ленное не есть просто структурное (против гештальттеории).)
Сознание в целом имеет смысловое строе-
ние. Мы судим о сознании в зависимости от смыслового строения
сознания, ибо смысл, строение сознания — отношение к внешнему
миру.
Возникают смысловые связи в сознании (стыд, гордость —
иерархия... Сон кафра, Маша Болконская молится, когда другой
думает...).
Смыслообразующая деятельность значений приводит к опреде-
ленному смысловому строению самого сознания.
Речь, таким образом, неправильно рассматривалась только по
отношению к мышлению. Речь производит изменения в сознании.
«Речь — коррелят сознания, а не мышления».
«Мышление не ворота, через которые речь входит в созна-
ние» (Л. С.). Речь есть знак для общения созна-
ний. Отношение речи и сознания — психофизическая проблема.
(И вместе с тем нарушает границы сознания.)
Первые общения ребенка, как и ранний праксис, не интеллек-
туальны. (Никто не доказал, что первое общение интеллектуально.)
Ребенок вовсе не говорит только тогда, когда он думает.
«Речь своим появлением принципиально изменяет сознание».
Что движет значениями, что определяет
их развитие? «Сотрудничество сознаний». Процесс отчужде-
ния сознания.
Сознанию присуще расщепление. Сознанию присуще слияние.
(Они необходимы сознанию.)
Как возникает обобщение? Как изменяется структура сознания?
Либо: человек прибегает к знаку; знак рождает значение; зна-
чение прорастает в сознание. Это не так.
Значение определяется межфункциональными отношениями =
сознанием, деятельностью сознания. «Структура значения опреде-
ляется системным строением сознания». Сознание имеет
системное строение. Системы стабильны — характери-
зуют сознание.

166

Заключение
«Семический анализ есть единственный адекватный метод изуче-
ния системного и смыслового строения сознания». Как структурный
метод есть адекватный метод исследования животного сознания.
Наше слово в психологии: от поверхностной психоло-
гии — в сознании явление не равно бытию. Но мы себя противо-
поставляем и глубинной психологии. Наша психология —
вершинная психология (определяет не «глубины», а «верши-
ны» личности).
Путь к внутренним скрытым движениям как тенденция совре-
менной науки (химия к структуре атома, физиология пищеварения
к витаминам и т. д.). В психологии у нас раньше попытки понять
логическую память как завязывание узла, теперь как смысловое
запоминание. Глубинная психология утверждает, что вещи суть
то, что они были. Бессознательное не развивается — это величай-
шее открытие. Сновидение светит отраженным светом, подобно Луне.
Это видно из того, как понимается нами развитие. Как транс-
формация того, что дано сначала? Как новообразования? Тогда
важнейшим является позднейшее!
«Вначале было дело (а не: дело было вначале), в конце стало
слово, и это важнейшее» (Л. С). Каково значение сказан-
ного? «С меня довольно сего сознания», т. е. сейчас довольно того,
что проблема поставлена.
Приложение
Из подготовительной работы по тезисам к дискуссии
1933—1934 гг.
Запись выступлений Л. С. Выготского 5 и 9. 12.33 г.
Центральный факт нашей психологии — факт опосредования.
Общение и обобщение. Внутренняя сторона опосредования от-
крывается в двойной функции знака: 1) общение, 2) обобщение.
Ибо: всякое общение требует обобщения.
Общение возможно и непосредственно, но опосредованное обще-
ние есть общение в знаках, обобщение здесь необходимо. («Всякое
слово (речь) уже обобщает») (В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29,
с. 246).
Факт: у ребенка общение и обобщение не совпадают: поэтому
общение здесь непосредственно.
Среднее — указательный жест. Жест — это знак, мо-
гущий значить все.
Закон: какова форма общения, таково и обобщение. «Общение и
обобщение внутренне связаны между собой».

167

Люди общаются друг с другом значениями только в меру раз-
вития значений.
Схема здесь: не человек — вещь (Штерн), не человек — человек
(Пиаже). Но: человек — вещь — человек.
Обобщение. Что такое обобщение?
Обобщение есть выключение из наглядных структур и включе-
ние в мыслительные структуры, в смысловые структуры.
Значение и система функций внутренне связаны между собой.
Значение относится не к мышлению, а ко всему сознанию.

168

ПСИХОЛОГИЯ И УЧЕНИЕ
О ЛОКАЛИЗАЦИИ
ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ 1
Правомерность и плодотворность психологического подхода к проб-
леме локализации вытекает из того обстоятельства, что господст-
вующие в данную эпоху психологические воззрения всегда оказы-
вали большое влияние на представления о локализации психических
функций (ассоциативная психология и атомистическое учение о ло-
кализации, структурная психология и тенденция современных уче-
ных к интегративному пониманию локализации). Проблема лока-
лизации есть, в сущности, проблема отношения структурных и функ-
циональных единиц в деятельности мозга. Поэтому то или иное
представление о том, что локализуется, не может быть безразлич-
ным для решения вопроса о характере локализации.
Наиболее прогрессивные современные учения о локализации
справились с задачей преодоления основных недостатков класси-
ческого учения, но сами не смогли удовлетворительно разрешить
проблему локализации психических функций главным образом из-за
недостаточности применяемого ими структурно-психологического
анализа локализуемых функций. Мощное продвижение учения о
локализации, возникшее благодаря успехам гистологии, цитоархи-
тектоники мозга и клиники, не может осуществить всех заложенных
в нем возможностей из-за отсутствия соответствующей по сложности
и адекватной по силе системы психологического анализа. В част-
ности, это наиболее резко сказывается в проблеме локализации
специфически человеческих областей мозга. Несовершенство дело-
кализационной точки зрения и недостаточность формулы «мозг как
целое» осознается большинством современных исследователей. Од-
нако применяемый ими обычно функциональный анализ, основан-
ный на принципах структурной психологии, оказался настолько
же бессильным вывести учение о локализации за пределы этой фор-
мулы, насколько он оказался плодотворным и ценным в решении
первой критической части задачи, стоявшей перед новыми теориями
(преодоление атомистического учения).
Структурная психология, на которой основываются новейшие
теории, по самому своему существу не позволяет пойти дальше
признания за каждым мозговым центром двух функций: специфиче-
ской, связанной с одним определенным видом деятельности созна-
ния, и неспецифической, связанной с любой другой деятельностью

169

сознания (учение К. Гольдштейна о фигуре и фоне, учение К. Леш-
ли 2 о специфической и неспецифической функциях зрительной
коры). Это учение, по существу, соединяет старое классическое
учение о строгом соответствии структурных и функциональных еди-
ниц, о специализации отдельных участков для определенных огра-
ниченных функций (учение о специфической функции центров) и
новое, делокализационное по своим тенденциям воззрение, отри-
цающее такое соответствие и такую функциональную специализа-
цию отдельных участков и исходящее из формулы «мозг как целое»
(учение о неспецифической функции центров, в отношении которой
все центры эквивалентны).
Таким образом, эти учения не поднимаются над обеими край-
ностями в теории локализации, а механически совмещают их, вклю-
чая в себя все недостатки старого и нового учения: узколокализа-
ционного и антилокализационного. Это с особенной силой сказы-
вается в проблеме локализации высших психических функций, свя-
занных со специфически человеческими областями мозга (лобные
и теменные доли). В этом вопросе исследователи силой фактов вынуж-
дены выйти за пределы понятий структурной психологии и вводить
новые психологические понятия (учение о категориальном мышле-
нии Гольдштейна, учение о символической функции Г. Хэда 3, уче-
ние о категоризации восприятия О. Петцля и др.).
Однако эти психологические понятия снова сводятся теми же
исследователями к основным и элементарным структурным функ-
циям («основная функция мозга» у Гольдштейна, структурирование
у Петцля) или превращаются в изначальные метафизические сущ-
ности (Хэд). Таким образом, вращаясь в порочном кругу структур-
ной психологии, учение о локализации специфически человеческих
функций колеблется между полюсами крайнего натурализма и край-
него спиритуализма.
Адекватная с точки зрения учения о локализации система пси-
хологического анализа, по нашему убеждению, должна быть осно-
вана на исторической теории высших психических функций, в ос-
нове которой лежит учение о системном и смысловом строении
сознания человека, учение, исходящее из признания первостепен-
ного значения: а) изменчивости межфункциональных связей и отно-
шений; б) образования сложных динамических систем, интегрирую-
щих целый ряд элементарных функций; в) обобщенного отражения
действительности в сознании. Все эти три момента представляют
с точки зрения защищаемой нами теории самые существенные и
основные связанные в единство особенности человеческого созна-
ния и являются выражением того закона, согласно которому диалек-
тический скачок есть не только переход от неодушевленной материи
к ощущению, но и переход от ощущения к мышлению. Применяемая
нами в течение нескольких лет в качестве рабочей гипотезы, эта
теория привела нас при исследовании ряда проблем клинической

170

психологии к трем основным положениям, касающимся проблемы
локализации. Их можно, в свою очередь, рассматривать как рабо-
чие гипотезы, хорошо объясняющие главнейшие из известных нам
клинических фактов, относящихся к проблеме локализации, и по-
зволяющие вести экспериментальные исследования.
Первый из наших выводов касается вопроса о функции целого
и части в деятельности мозга. Анализ афазических, агностических
и апраксических расстройств заставляет признать непригодность
того разрешения вопроса о функциях целого и части, которое мы
находим в учениях Гольдштейна и Лешли. Признание двойной
(специфической и неспецифической) функции за каждым центром
не в состоянии адекватно объяснить всю сложность получаемых
в эксперименте фактов при названных выше расстройствах. Иссле-
дование заставляет прийти к обратному в известном смысле решению
этого вопроса. Оно показывает, во-первых, что каждая специфиче-
ская функция никогда не связана с деятельностью одного какого-
нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной
деятельности строго дифференцированных, иерархически связан-
ных между собой центров. Исследование показывает, во-вторых,
что функция мозга как целого, служащая образованию фона, также
не складывается из нерасчлененной, однородной в функциональном
отношении совокупной деятельности всех прочих центров, а пред-
ставляет собой продукт интегральной деятельности расчлененных,
дифференцированных и снова иерархически объединенных между
собой функций отдельных участков мозга, не участвующих непо-
средственно в образовании фигуры. Таким образом, как функция
целого, так и функция части в деятельности мозга не представляют
собой простой, однородной, нерасчлененной функции, которая вы-
полняется в одном случае гомогенным в функциональном отношении
мозгом как целым, а в другом — столь же гомогенным специали-
зированным центром. Мы находим расчленение и единство, интегра-
тивную деятельность центров и их функциональную дифференциа-
цию как в функции целого, так и в функции части. Дифференциация
и интеграция не только не исключают друг друга, но скорее пред-
полагают одна другую и в известном отношении идут параллельно.
При этом самым существенным оказывается то обстоятельство, что
для разных функций следует предположить и различную структуру
межцентральных отношений; во всяком случае, можно считать уста-
новленным, что отношения функций целого и функций части бывают
существенно иными тогда, когда фигура в мозговой деятельности
представлена высшими психическими функциями, а фон — низши-
ми, и тогда, когда, наоборот, фигура представлена низшими функ-
циями, а фон — высшими. Такие явления, как автоматизированное
и деавтоматизированное течение какого-либо процесса или осуще-
ствление одной и той же функции на различном уровне и т. п., могут
получить свое предположительное объяснение с точки зрения только

171

что описанных особенностей строения межцентральных отношений
при различных формах деятельности сознания.
Экспериментальные исследования, которые послужили факти-
ческим материалом для сформулированных выше обобщений, при-
водят нас к двум следующим положениям:
1. При каком-либо очаговом поражении (афазия, агнозия, ап-
раксия) все прочие функции, не связанные непосредственно с по-
раженным участком, страдают специфическим образом и никогда
не обнаруживают равномерного снижения, как этого следовало бы
ожидать согласно теории эквивалентности любых участков мозга
в отношении их неспецифической функции.
2. Одна и та же функция, не связанная с пораженным участком,
страдает также совершенно своеобразно, совершенно специфическим
образом при различной локализации поражения, а не обнаруживает
одинакового при различной локализации фокуса — снижения или
расстройства, как этого следовало ожидать согласно теории экви-
валентности различных участков мозга, участвующих в образова-
нии фона.
Оба эти положения заставляют прийти к выводу, что функция
целого организована и построена как интегративная деятельность,
в основе которой лежат сложнодифференцированные иерархически
объединенные динамические, межцентральные отношения.
Другой ряд экспериментальных исследований позволил нам ус-
тановить следующие положения:
1. Какая-либо сложная функция (речь) страдает при пораже-
нии какого-либо одного участка, связанного с одной частичной
стороной этой функции (сенсорной, моторной, мнемической), всегда
как целое во всех своих частях, хотя и неравномерно, что указы-
вает на то, что нормальное функционирование такой сложной пси-
хологической системы обеспечивается не совокупностью функций
специализированных участков, но единой системой центров, участ-
вующей в образовании любой из частичных сторон данной функции.
2. Любая сложная функция, не связанная непосредственно с по-
раженным участком, страдает совершенно специфическим образом
не только в меру снижения фона, но и как фигура при поражении
ближайшим образом связанного с ней в функциональном отношении
участка. Это указывает снова на то, что нормальное функциониро-
вание какой-либо сложной системы обеспечивается интегральной
деятельностью определенной системы центров, в состав которой
входят не только центры, непосредственно связанные с той или
иной стороной данной психологической системы.
Оба эти положения заставляют прийти к выводу, что функция
части, как и функция целого, построена как интегративная деятель-
ность, в основе которой лежат сложные межцентральные отноше-
ния.
В то время как структурно-локализационный анализ сделал

172

большие успехи в выделении и изучении этих сложных иерархиче-
ских межцентральных отношений, функциональный анализ у самых
передовых исследователей ограничивается до сих пор применением
одних и тех же иерархически нерасчлененных функциональных по-
нятий к деятельности как высших, так и низших центров. Эти ис-
следователи толкуют расстройство высших в функциональном отно-
шении центров (например, широкой зрительной сферы О. Петцля)
с точки зрения психологии функций низших центров (узкой зри-
тельной сферы). Структурная психология, на которую опираются
эти авторы, по самому существу заложенных в ней принципов не
в состоянии адекватно отобразить всю сложность и иерархичность
этих межцентральных отношений. Вследствие этого исследователи
не выходят за пределы чисто описательного анализа (примитивнее —
сложнее, короче — длиннее) и вынуждены сводить специфические
функции высших центров по отношению к низшим к торможению
и высвобождению, игнорируя то новое, что вносит с собой в деятель-
ность мозга функция каждого из этих высших центров. Высшие
центры с этой точки зрения могут тормозить и сенсибилизировать
деятельность низших, но не могут создать и привнести в деятельность
мозга ничего принципиально нового. Наши исследования, напро-
тив, склоняют нас к обратному допущению, именно к признанию
того, что специфическая функция каждой особой межцентральной
системы заключается прежде всего в обеспечении совершенно новой
продуктивной, а не только тормозящей и возбуждающей деятель-
ности низших центров, формы сознательной деятельности. Основное
в специфической функции каждого высшего центра есть новый mo-
dus operandi сознания.
Второй из общетеоретических выводов, к которым мы пришли
в результате наших экспериментальных исследований, касается
вопроса о соотношении функциональных и структурных единиц
при расстройствах детского развития, возникающих на основе ка-
кого-либо мозгового дефекта и при распаде каких-либо психологи-
ческих систем вследствие аналогичного (в отношении локализации)
поражения зрелого мозга. Сравнительное изучение симптоматоло-
гии психического недоразвития при том или ином дефекте мозга и
патологических изменений и расстройств, возникающих на основе
аналогичного в локализационном отношении поражения зрелого
мозга, приводит к выводу, что аналогичная симптоматическая кар-
тина в том и другом случае может наблюдаться при различно лока-
лизованных поражениях у ребенка и взрослого. И наоборот, одина-
ково локализованные поражения могут привести у ребенка и взрос-
лого к совершенно различной симптоматической картине.
С положительной стороны эти глубокие различия в последст-
виях одинаковых поражений при развитии и при распаде могут
быть охвачены следующим общим законом: при расстройствах раз-
вития, вызванных каким-либо церебральным дефектом, при прочих

173

равных условиях больше страдает в функциональном отношении
ближайший высший по отношению к пораженному участку центр
и относительно меньше страдает ближайший низший по отношению
к нему центр; при распаде наблюдается обратная зависимость:
при поражении какого-либо центра при прочих равных условиях
больше страдает ближайший к пораженному участку низший зави-
сящий от него центр и относительно меньше страдает ближайший
высший по отношению к нему центр, от которого он сам находится
в функциональной зависимости.
Фактическое подтверждение этого закона мы находим во всех
случаях врожденных или ранних детских афазий и агнозий и в слу-
чаях расстройств, наблюдающихся у детей и взрослых в качестве
последствий эпидемического энцефалита, в случаях олигофрении
с различной локализацией дефекта.
Объяснение этой закономерности лежит в том факте, что сложные
отношения между различными церебральными системами возникают
как продукт развития и что, следовательно, в развитии мозга и
в функционировании зрелого мозга должна наблюдаться различная
взаимная зависимость центров: низшие центры, служащие в исто-
рии мозга предпосылками для развития функций высших центров,
являющихся вследствие этого зависимыми в развитии от низших
центров, в силу закона перехода функций вверх сами оказываются
в развитом и зрелом мозгу несамостоятельными, подчиненными
инстанциями, зависящими в своей деятельности от высших центров.
Развитие идет снизу вверх, а распад — сверху вниз.
Дополнительным фактическим подтверждением этого положения
являются наблюдения над компенсаторными, замещающими и об-
ходными путями развития при наличии какого-нибудь дефекта; эти
наблюдения показывают, что в зрелом мозгу компенсаторную функ-
цию при каком-либо дефекте принимают на себя часто высшие цент-
ры, а в развивающемся мозгу — низшие по отношению к пораженно-
му участку центры. Благодаря наличию этого закона сравнительное
изучение развития и распада является в наших глазах одним из
плодотворнейших методов в исследовании проблемы локализации,
и в частности проблемы хроногенной локализации.
Последнее из трех упомянутых выше общетеоретических поло-
жений, выдвигаемых нами на основании экспериментальных иссле-
дований, касается вопроса о некоторых особенностях локализации
функций, связанных со специфическими человеческими областями
мозга. Исследование афазии, агнозии и апраксии приводит нас
к выводу, что в локализации этих расстройств существенную роль
играют нарушения экстрацеребральных связей в деятельности той
системы центров, которая в нормальном мозгу обеспечивает пра-
вильное функционирование высших форм речи, познания и действия.
Фактическим основанием для такого вывода служат наблюдения
над историей развития этих высших форм деятельности сознания,

174

которая показывает, что первоначально все эти функции выступают
как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии
как бы уходят внутрь, превращаясь во внутреннюю деятельность.
Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих
расстройствах, также показывают, что объективирование расстроен-
ной функции, вынесение ее наружу и превращение ее во внешнюю
деятельность является одним из основных путей при компенсации
нарушений.
Защищаемая нами система психологического анализа, которую
мы применяли при исследовании проблемы локализации, предпо-
лагает коренное изменение метода психологического эксперимента.
Это изменение сводится к двум основным моментам:
1) замене анализа, разлагающего сложное психологическое це-
лое на составные элементы и вследствие этого теряющего в процессе
разложения целого на элементы подлежащие объяснению свойства,
присущие целому как целому, анализом, расчленяющим сложное
целое на далее не разложимые единицы, сохраняющие в наипростей-
шем виде свойства, присущие целому как известному единству;
2) замене структурного и функционального анализа, неспособ-
ного охватить деятельность в целом, межфункциональным или си-
стемным анализом, основанным на вычленении межфункциональных
связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятель-
ности.
Этот метод, если его применить к клинически-психологическому
исследованию, позволяет а) объяснить из одного принципа наблюда-
ющиеся при данном расстройстве плюс- и минус-симптомы; б) свести
к единству, к закономерно построенной структуре все, даже самые
далеко отстоящие друг от друга симптомы и в) наметить путь, веду-
щий от очаговых расстройств определенного рода к специфическому
изменению всей личности в целом и образа ее жизни.
Есть все теоретические основания для предположения, что проб-
лема локализации не может решаться совершенно одинаковым об-
разом для животных и человека и что поэтому прямое перенесение
данных из области экспериментов над животными с экстирпацией
отдельных частей мозга в область клинической разработки проблемы
локализации (К. Лешли) не может привести ни к чему иному, кроме
грубых ошибок. Утверждающееся все больше и больше в современ-
ной сравнительной психологии учение об эволюции психических
способностей в животном мире по чистым и смешанным линиям
заставляет склониться к мысли, что специфические для человека
отношения структурных и функциональных единиц в деятельности
мозга едва ли могут быть в животном мире и что человеческий мозг
обладает новым по сравнению с ЖИВОТНЫМ локализационным прин-
ципом, благодаря которому он и стал мозгом человека, органом
человеческого сознания.

175

ЧАСТЬ ВТОРАЯ
ПУТИ
РАЗВИТИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ПОЗНАНИЯ

176

ПРЕДИСЛОВИЕ
К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ
КНИГИ Э. ТОРНДАЙКА
«ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ,
ОСНОВАННЫЕ НА ПСИХОЛОГИИ» 1
1
Тот общий переворот во взглядах и принципиальных воззрениях
на существо, предмет и методы психологической науки, который
особенно острые и яркие формы принял сейчас в России, не может,
конечно, пройти бесследно и незаметно и для всей прикладной об-
ласти психологии, в частности для психологии педагогической. Если
в области теоретического знания происходит коренная ломка старых
понятий и представлений, фундаментальная перестройка идей и
методов, то и в дисциплинах прикладных, представляющих ответв-
ления от общего ствола, неизбежны те же болезненные и плодотвор-
ные процессы разрушения и перестроения всей научной системы.
Они могут запоздать, но не пройти мимо.
С таким неизбежным запозданием, несомненно, произойдет и
критический пересмотр всего научного наследства педагогической
психологии, наследства, нерасторжимо связанного с классической
и новой эмпирической и экспериментальной психологией. Тем важ-
нее сейчас, пока этот пересмотр не произведен, найти подходящие и
не уводящие в сторону книги, которые могли бы быть использованы
в этот переходный революционный период, когда старое и прежнее
скомпрометировано непоправимо и в пользование больше не годится,
а нового, способного и годного на замену, еще не создано. Плодо-
творный и благодетельный переворот и кризис в науке означает
почти всегда болезненный и мучительный кризис в преподавании
и изучении этой науки. Однако отказаться от психологии в системе
педагогического образования — значит отказаться от всякого воз-
можного научного обоснования и освещения самого воспитательного
процесса, самой практики учительского труда. Это значит, между
прочим, построить всю теорию социального воспитания и трудовой
школы на одной голой идеологии. Это значит отказаться от фунда-
мента в строе учительского образования и от связующего узла
в пестром нагромождении методических и педагогических дисцип-
лин. Проще и короче — отказаться от психологии означает отка-
заться от научной педагогики. Здесь неизбежно приходится выби-
рать линию наибольшего сопротивления.

177

Все это, совершенно справедливое само по себе, получает еще
особенное значение и силу, если принять во внимание, что перестрой-
ка психологических идей, происходящая сейчас, непосредственным
образом вызывает коренной переворот в научных взглядах на самое
существо педагогического процесса. Можно сказать, что здесь впер-
вые воспитание раскрывается в своей истинной сущности для науки,
что здесь впервые педагог обретает почву для того, чтобы говорить
не о догадках и метафорах, а о точном смысле и научных законах
воспитательной работы.
Педагогическая проблема, как это будет выяснено далее, стоит
в самом центре новой точки зрения на психику человека. Так что
новая психология в гораздо большей степени, чем прежняя, явля-
ется фундаментом для педагогики. Ниже это будет показано совер-
шенно ясно. Новой системе не придется делать педагогические вы-
воды из своих законов или приспосабливать свои положения к прак-
тическому применению в школе, потому что в самой основе этой
системы заключено разрешение педагогической проблемы и воспи-
тание — ее первое слово. Самое отношение психологии и педагогики,,
следовательно, существенно меняется — и именно в сторону огром-
ного увеличения и роста взаимного значения, связи и поддержки
обеих наук.
Книга Э. Торндайка, к которой эти страницы должны служить
предисловием, и идет навстречу потребности школы и рядового
учителя в таком руководстве по педагогической психологии, которое
отвечало бы нуждам и задачам нашего переходного времени. Легко
может случиться, что через несколько лет эта книга будет заменена
на русском языке каким-либо более совершенным трудом и потеряет
свое исключительное значение. Но на ближайшие годы — можно
утверждать с уверенностью — книга эта имеет все данные, чтобы
стать основным пособием и руководством нашего учителя по педа-
гогической психологии, книгой переходного времени. На это ей дает
право, во-первых, та общетеоретическая позиция в психологии, на
которой стоит автор, трактуя все общие и частные вопросы курса.
Эта точка зрения может быть ближе и вернее всего определена и
охарактеризована как совершенно последовательно проводимый объ-
ективный взгляд на психику и поведение человека, соединенный вез-
де с столь же объективным методом изучения и изложения предмета.
Э. Торндайк — один из виднейших психологов-эксперимента-
листов современности. Он является, по всей вероятности, основопо-
ложником психологии поведения, так называемого американского
бихевиоризма, и объективной психологии вообще. Любопытно от-
метить, что его имя названо академиком И. П. Павловым в предисло-
вии к «20-летнему опыту изучения высшей нервной деятельности
(поведения) животных» как имя первого из создателей новой пси-
хологии. Там говорится: «Должен признать, что честь первого по
времени вступления на новый путь должна быть предоставлена

178

Edvard L. Thorndike (Animal Intelligence: An Experimental Study
of the Associative Processes in Animals, 1898), который на 2—3 года
предупредил наши опыты и книга которого должна быть признана
классической как по своему взгляду на всю предстоящую грандиоз-
ную задачу, так и по точности полученных результатов» (1950,
с. 18).
Это одно уже с прозрачной ясностью указывает на то, что теоре-
тическая позиция Торндайка совершенно совпадает с исходными
точками складывающихся на наших глазах новых психологических
систем. И достаточно только слегка перелистать книгу Торндайка,
чтобы убедиться в том, что он всецело разделяет основную идею
новой психологии — взгляд на человеческую психику и поведение
как на систему реакций организма на внешние раздражения, посы-
лаемые средой, и внутренние раздражения, возникающие в самом
организме. Поведение для Торндайка есть система реакций; психика
в его понимании представляет только особенные и усложненные
формы поведения, т. е. тех же реакций в конечном счете.
Такая точка зрения, трактующая все решительно стороны пси-
хики ребенка как реакции его поведения на известные стимулы и
сводящая весь воспитательный процесс к видоизменению прирож-
денных и выработке приобретаемых в процессе накопления опыта
реакций, естественно, уже обусловливает то, что в построении каж-
дой главы использован исключительно бесспорный, научно досто-
верный материал экспериментальной психологии и вовсе оставлен
в стороне весь умозрительный анализ субъективных душевных пере-
живаний, закрепленный в схоластических классификационных схе-
мах.
Если к этому прибавить еще едва ли не самую важную черту
книги Торндайка — ее практический уклон, явно ощущаемый в
строе каждой фразы и в ходе каждой мысли, то ценность ее станет
совершенно несомненной. Она вся обращена к практике, вся создана
на потребу школы и учителя. Имеющийся в книге богатый прак-
тический материал для упражнений, бесед, задач, критики и пр.
дает возможность проработать в процессе усвоения курса содержа-
ние каждой главы не только теоретически, а самым убедительным
методом самостоятельной проверки. Излагая принципы педагогики,
основанные на психологии, Торндайк сам выступает в книге живым
примером и воплощением этого психологического направления
в педагогике: он учитывает все свои же правила преподавания пред-
мета и нажимает все педали психологии читателя, приводящие
в движение механизмы усвоения предмета. Он требует от читателя
той активности, того проведения книги через личный опыт изучаю-
щего, о котором идет все время речь в книге.
По всем этим особенностям книга, по нашему разумению, и
призвана стать на ближайшее время основным руководством для
всякого педагога, для рядового учителя как при изучении педаго-

179

гической работы, так и при простом углублении в изучение основ
воспитательной работы, как основная книга, дающая нужное осве-
щение вопроса. Если вспомнить глубокую неудовлетворенность всех
почти руководств поэтому предмету, существующих на русском язы-
ке, ценность этой книги станет особенно убедительной и осязательной.
В самом деле, курсы педагогической психологии для высшей
школы и учебники, стоящие на традиционной точке зрения, чрезвы-
чайно мало приходят на помощь при выработке научного понимания
воспитания. Не говоря подробно о прочем, сошлемся на то, что они
не объясняют центральной проблемы — самая психологическая
природа развития, роста и формирования детской психики и лич-
ности, движущие механизмы этой эволюции, существо воспитатель-
ного воздействия остаются в традиционной психологии неосвещен-
ными и темными, обойденными молчанием или о них говорится
непрозрачными, ничего не поясняющими словами, через которые
ничего не видно.
И это не частный недостаток русского учебника, а органический
и неизбежный порок самой психологической системы, лежащей
в основе обычного курса. Психология традиционно школьная рас-
сматривает психику в ее статике, а не в динамике, в застывших,
окоченелых формах, а не в процессах становления, роста и возник-
новения этих форм. Даже идея эволюции почти везде громогласно
отсутствует в самых популярных курсах. Описывается и анализи-
руется, расчленяется и классифицируется готовое сознание со всеми
его атрибутами и частями, как будто оно от века существует таким,
каким открывается нам в интроспекции.
Детская психика при этом обычно конструируется путем до-
вольно простых операций вычитания из сознания взрослого всех
тех проявлений и особенностей, которых у ребенка на данной воз-
растной ступени нельзя усмотреть. Получаемый в результате таких
операций остаток и конструируется как психика ребенка того или
иного возраста. Наука в ее прежнем виде лишена принципиальных
ресурсов для того, чтобы избежать этого очевидно и явно ложного
пути; ей нет других дорог, потому что основной корень и источник
ее достоверности заложен в самонаблюдении взрослого человека.
Остается, спускаясь вниз по ступенькам детского возраста в обрат-
ном порядке и вывороченной наизнанку последовательности, при-
менять вычитание — и определять и описывать психику ребенка все
время через ее минусы, через то, чего в ней нет, все время в отрица-
тельных понятиях и терминах.
Это преувеличенная, но не искаженная формула старой психо-
логии. Впрочем, мы ниже будем иметь случай кратко, но резко
противопоставить обе точки зрения. Скажем только, что традици-
онная психология не могла никак встать на единственно правильный
путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому, что она
ограничена была по самому существу дела бесплодным констатиро-

180

ванием отдельных, разрозненных сторон психики ребенка, что она
не знала секрета обобщающей научной идеи развития психики и
сущности воспитания. Путь новой психологии — он же и путь
Торндайка — обратный. Поэтому он лишен этих недостатков школь-
ного курса обычного типа и переносит нас из описательной и отры-
вочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную,
обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах
его развития и движения, о воспитательном управлении процессами
его развития, формирования и роста.
При всем том у книги есть недостатки — и немаловажные. Глав-
нейший из них состоит в явной идейной разноголосице между педа-
гогической и психологической частями книги. Автор не делает
подчас тех принципиально важных педагогических выводов, кото-
рые неумолимо подсказываются ему его же психологическими дово-
дами. Новый взгляд на психику не обязывает его как будто к новому
слову о воспитании. Если будет позволено так сказать, большевик
в психологии, он остается в теории воспитания кадетом. Его край-
ний радикализм легко мирится и уживается с его же либерализмом
в соседней и научно зависимой области.
В целом психологический фундамент в книге подводится под пе-
дагогическую практику чуждой нам школьной системы. Школа
для автора остается по преимуществу орудием развития интеллекта.
Его критика учебы очень умеренна, он вводит трудовой принцип
как подсобный метод в незначительном размере (ручной труд, ре-
месло и т. д.). Особенно сказывается расхождение двух линий в гла-
вах, где автор трактует нравственное воспитание, перед которым
он признает почти полное бессилие школы. «Питание души благо-
родными идеями, хорошие примеры в семье и школе» и пр. — вот
во что обращается его трезвый и точный научный стиль, когда он
подходит к морали. Психология здесь примерена и выкроена по шко-
ле практической выучки американского склада, а не трудовой школы.
В связи с этим и почти полное отсутствие учета социального
момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, пер-
вым двигателем педагогического механизма, источником света и
поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь
все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выраже-
нию одного автора, педагогический дуэт между учителем и учени-
ком. Между тем именно проводимая Торндайком психологическая
теория таит в себе огромные возможности для построения социаль-
ной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозмож-
ных прежде размерах и масштабах.
И уж под прямым углом к возникающей сейчас педагогике изло-
жены и описаны у Торндайка цели воспитания и школы, самая
идеология школы, поскольку она, хоть и в незначительном виде,
нашла место в книге. Все это решительно расходится с нашей педа-
гогикой и носит явные следы американской официальной системы.

181

«Идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» — вот
идеалы этой системы, названные словами Торндайка.
Книга называется «Принципы обучения, основанные на психо-
логии». Это точно выражает и измеряет тот угол расхождения книги
Торндайка с нашей педагогикой, который бегло очерчен выше. Это
именно и есть школьная система, построенная на преподавании и
обучении по преимуществу, и, следовательно, все вопросы педаго-
гики, как можно заранее ожидать по одному заглавию, будут нерав-
номерно сужены и умалены в книге, проблемы часто сведены к ми-
ниатюре, принципиальные задачи воспитания искажены и пред-
ставлены в ложном свете.
Другая неотрадная особенность книги, заставляющая призаду-
маться, — отсутствие всякой обобщающей биологической и социаль-
но-психологической теории поведения, слагающегося из прирож-
денных и приобретенных реакций. Драгоценные и верные идеи здесь
везде применены к частностям, нигде не собраны воедино и не вы-
сказаны нацело и до конца. Отсюда видимая несвязность и фрагмен-
тарность отдельных замечаний о реакциях, о законах их течения
и роста; отсюда невыясненность принципиальных основ классифи-
кации, терминологии и прочих приемов научного изложения.
Второй порок книги — не органический. Напротив, здесь есть
полная внутренняя согласованность частей и отдельных положений.
Всех их объединяет одна обобщающая психологическая теория,
каждая глава имеет общий фундамент со всеми остальными. Но эта
обобщающая фундаментальная теория, так сказать, присутствует
в книге на каждом листе, но незримо, неявно, неощутимо; она может
остаться не обнаруженной даже для внимательного читателя. Ее
надо вскрыть.
Книга написана так, что каждая глава предполагает знакомство
с некоторыми теоретическими основаниями. В оригинале автор перед
каждой главой делает ссылку на соответствующие параграфы своей
книги «Элементы психологии» (1920), необходимые для теоретиче-
ской подготовки, а в предисловии говорит, что книга его «требует
от тех, кто захочет ее изучить, знания элементарной психологии,
особенно динамической психологии. Ссылки под заголовком «для
подготовки» составлены с этой целью. Они имеют в виду книгу
автора «Элементы психологии», которая служит как бы введением
к настоящей книге, но всякий обычный курс по психологии, отдаю-
щий должное законам соотносительной деятельности, может дать
нужную подготовку». Здесь ясно говорится о том, что «Принципы
обучения...» построены с расчетом на теоретическое введение, что
оно необходимо предполагается как предварительное условие для
изучения книги. Таким образом, оно умышленно выведено в от-
дельный курс.
Если оставить в стороне более мелкие и уже частные шерохова-
тости и особенности, этими двумя замечаниями, обозначенными

182

выше, исчерпывается критическая оценка книги. При этом оче-
видно, что оба недостатка столь же капитальны, как и достоинства.
Это предисловие и имеет своей задачей попытаться если не устра-
нить их совершенно, то во всяком случае смягчить их остроту и
лишить их капитального значения, введя две критические поправки
к тексту книги — на нашу педагогику и на психологическую тео-
рию, подвести под книгу социально-педагогический и биопсихоло-
гический фундамент. Нам думается, что обе эти необходимые по-
правки легче и разумнее всего внести в форме критического преди-
словия к книге и двух коротких вступительных очерков, которые
и составят содержание последующих глав, излагающих в самом
сжатом и конспективном виде основные психологические и педаго-
гические схемы и формулы, необходимые для критического усвоения
книги. От полемики с автором в форме редакторских примечаний
мы отказались и потому, что это пришлось бы делать утомительно
часто, и потому, что самое назначение книги исключает возможность
такой полемики. Так же обстоит дело и с дополнениями. Вторгаться
же в авторский текст, переделывать его в переводе, подвергать
принципиальной переработке целые места в книге — значило бы
лишить ее всякой цельности, научного стиля, что легко могло бы
повести не к улучшению, а к ухудшению дела.
По всему этому пришлось остановиться на вступительных очер-
ках, направляющих критически восприятие читателя в части педа-
гогической и вооружающих его в части психологической обобщаю-
щей точкой зрения. Оба очерка преследуют исключительно эту
служебную цель. При отсутствии под рукой подходящей литературы
можно не без успеха, по нашему суждению, использовать оба
очерка как вступительные главы к книге.
Еще раз оговариваемся, что если в части педагогической и
в очерках выдерживается точка зрения критическая по отношению
к автору (хотя и непосредственно вытекающая из его же теории),
то в части психологической формулируемые ниже научные предпо-
сылки, составленные главным образом на основании русской лите-
ратуры, отнюдь не представляют чего-либо постороннего, какого-то
механического придатка по отношению к системе идей, развернутых
в книге,— они только вскрывают лежащую в основе книги систему
идей и формулируют ее, может быть, не совсем в близких к стилю
автора словах и терминах, но в совершенно совпадающих с ним
научных понятиях и принципах. Замечание академика Павлова,
приведенное выше, может служить лучшим свидетельством этому.
2
В популярных, обычных воззрениях на человека психику при-
нято выделять в совершенно особую категорию явлений, считать
ее чем-то абсолютно неоднородным со всем прочим миром, чем-то

183

надматериальным и нефизическим. Когда мы говорим о памяти,
воле, о мыслях, мы разумеем нечто совершенно отличное от всего
решительно происходящего в мире, принципиально несхожее ни
с чем, ни с чем не сопоставляемые явления особого рода.
В этом отношении популярный взгляд, как и терминология,
вполне совпадает с научными утверждениями традиционной психо-
логии, которая основной предпосылкой своей считает коренную
грань между психическим и физическим. Естественно, что при таком
взгляде самые основные вопросы о психике человека и ее возникно-
вении, о ее назначении и развитии оставались безответными.
Такое воззрение на душу и тело, исходящее из двойственности
человеческой природы, разноприродности ее частей, несводимости
их к одному началу, из отдельного, независимого существования
духовных существ и явлений, называют дуализмом и спиритуализ-
мом. Необъяснимость коренных особенностей психики — обязатель-
ный вывод из такой теории. Изучать что-либо совершенно изолиро-
ванно от всего остального мира, выключенным из общей связи явле-
ний — значит заранее обречь на необъяснимость самый предмет
изучения. Объяснить что-либо научно обозначает не что иное, как
выявить связь с другими явлениями, включить новое в цепь и
систему уже изученного, т. е. как раз обратное традиционной точке
зрения. Отсюда очевидная бесплодность психологической науки, ее
беспомощность — и теоретическая и практическая — в основных
проблемах. Частности еще можно связывать между собой и объяс-
нять при такой точке зрения, но к общим понятиям навсегда потерян
ключ при таком понимании дела.
Помимо чисто методологического бесплодия, традиционная пси-
хология страдает еще одним грехом. Дело в том, что действитель-
ность, как видно всякому, вовсе не оправдывает такого взгляда
на психику. Напротив, каждый факт и всякое событие громогласно
свидетельствуют о другом, как раз обратном положении: психика
всеми своими тонкими и сложными механизмами включена в общую
систему поведения человека, она насквозь в каждой своей точке
пропитана и пронизана этими взаимозависимостями, ни одной ты-
сячной доли секунды, в которых психологи исчисляют чистое время
психических процессов, она не остается изолированной и отделенной
от прочего мира и прочих процессов организма. Кто утверждает
и изучает обратное, тот изучает нереальные построения собственного
ума, химеры вместо фактов, схоластические, вербальные конструк-
ции вместо подлинной действительности.
Поэтому-то традиционная психология, по признанию авторитет-
нейшего наблюдателя, подводившего итоги науки, не имеет «обще-
признанной системы». «Психолог наших дней подобен Приаму, си-
дящему на развалинах Трои», — говорит этот исследователь
(Н. Н. Ланге, 1914, с. 42). Он же называет происходящий ныне
кризис в эмпирической психологии кризисом в самых основах науки

184

и сравнивает его с землетрясением. Достаточно напомнить, напри-
мер, падение алхимии, несмотря на множество точных опытов у ста-
рых алхимиков, или такие же радикальные перевороты в истории
медицины, говорит он. Чрезвычайно важно отметить, что кризис
этот обнаружился совершенно явственно задолго до научного спора
между сторонниками объективной и субъективной психологии сей-
час в России. Еще У. Джемс назвал традиционную психологию
кучей сырого материала и дал ей такую характеристику: «Что пред-
ставляет собой психология в данную минуту? Кучу сырого факти-
ческого материала, порядочную разноголосицу во мнениях, ряд
слабых попыток классификаций и эмпирических обобщений чисто
описательного характера, глубоко укоренившийся предрассудок,
будто мы обладаем состояниями сознания, а мозг наш обусловливает
их существование, но ни одного закона в том смысле, в каком мы
употребляем это слово в области физических явлений, ни одного
положения, из которого могли бы быть выведены следствия дедук-
тивным путем» (1911, с. 407).
Само собой разумеется, что в применении к педагогике общая
беспомощность психологической науки обнаруживалась более вы-
пукло и ярко. Мы указали выше, что по самой природе этой пси-
хологии были чужды и непосильны проблемы динамики, развития,
роста изменений, воспитания. Далее, практические выводы ее всегда
страдали приблизительностью и грубой эмпиричностью, обобщени-
ями самого первичного сырого опыта. Она автоматизировала лич-
ность ребенка, как и весь воспитательный процесс, на ряд отдель-
ных психологических функций (способностей, явлений), отгорожен-
ных друг от друга китайской стеной и окопанных непроходимыми
окопами от всех остальных жизненных процессов в организме ре-
бенка. И эта психологическая мозаика, лоскутная и отрывочная
теория развития как нельзя больше соответствовала такой же мо-
заичной педагогике, разрывавшей на клочки, на предметы, на спо-
собности целостный организм растущего ребенка.
Новая психология отправной точкой берет идею о неразрывной
связанности психики со всеми остальными жизненными процессами
организма и ищет смысла, значения, законов развития этой психики
именно в целостной включенности психики в остальной ряд жизнен-
ных отправлений организма. Биологическая целесообразность пси-
хики служит здесь основным объяснительным принципом. Психика
понимается при этом как одна из функций организма, подобная
всем прочим его функциям в самом главном и существенном: именно
в том, что она есть, как и все другие отправления организма, биоло-
гически полезное жизненное приспособление его к среде. Общее
биологическое значение психики и ее место в ряду других форм
приспособления нетрудно определить при помощи классификацион-
ной схемы основных форм приспособления, которую мы заимствуем
из книги академика А. Н. Северцова «Эволюция и психика» (1922);

185

Все приспособления организмов к среде чрезвычайно легко раз-
делить, во-первых, на наследственные и ненаследственные, возни-
кающие в процессе индивидуального опыта; во-вторых, те и другие
могут заключаться в изменении строения животных (изменение
органов и пр.) и могут выражаться в изменении поведения живот-
ных без изменения их организации. Что строения почти всех орга-
нов животных оказались в результате эволюции приспособленными
к биологически важным условиям существования (строение органов
птиц, рыб, роющих животных и пр.) — это очевидно для всякого.
Механизм этих наследственных приспособлений, объясненный Дар-
вином и называемый естественным отбором, закрепляется наследст-
венной передачей биологически полезных приспособительных осо-
бенностей.
Но наследственное изменение органов есть процесс весьма мед-
ленный, он и отвечает на медленные изменения среды. Организмы
обладают еще способом гораздо более быстрого и гибкого приспо-
собления к изменениям среды — способом функционального изме-
нения органа, происходящего в результате личного опыта особи.
Это случаи быстрого приспособления посредством незначительных
изменений органов вследствие их усиленного упражнения. Эту дру-
гую группу приспособлений составляют изменения поведения
животных, не сопровождающиеся изменением их организа-
ции.
Рефлексы (кашель, защитные рефлексы — закрытие века, отдер-
гивания и т. п.), как и инстинкты, образуют здесь первую группу
наследственных приспособлений, составляющих биологический ка-
питал накопленного всем видом опыта и вполне соответствующих
первой группе наследственных изменений в строении организма.
Они так же целесообразны (строительные инстинкты муравьев,
птиц, пчел и т. п.), так же приспособлены к условиям среды, так же
медленно изменяются и тем же эволюционным путем естественного
отбора или мутации.
Вторая группа приспособлений посредством изменения поведе-
ния без изменения в организации складывается из так называемого
поведения разумного типа, составляет область психики в собствен-
ном смысле и возникает в процессе индивидуального опыта, охваты-
вая всю сумму личных движений, поступков, актов животного,
преследующих ту же цель приспособления к среде и имеющих то
же биологическое назначение. Таким образом, общая схема глав-
нейших четырех форм биологического приспособления принимает
такой вид:
1. Наследственные приспособления к очень медленным измене-
ниям среды:
1) наследственные изменения строения животных;
2) наследственные изменения поведения без изменения строения
(рефлексы и инстинкты).

186

II. Ненаследственные приспособления к сравнительно быстрым
изменениям среды:
1) функциональные изменения строения животных;
2) изменения поведения животных разумного (психического)
типа.
Эта схема позволяет легко уяснить место и природу психики
в ряду других форм биологического приспособления. Поведение и
представляет собой самый гибкий, разнообразный и сложный меха-
низм, придающий огромное многообразие и небывалую тонкость
приспособительным реакциям. Именно ему обязан человек господ-
ством над природой, высшими формами активного приспособления
природы к своим потребностям, в противоположность пассивному
приспособлению животных к среде.
Поведение животного и человека складывается из реакций. Ре-
акция есть основной механизм, по модели которого строится все
поведение, от самых простых форм реакции инфузории до самых
сложных актов и поступков человека. Реакция — понятие широкое,
общебиологическое. Мы можем говорить о реакциях растений, когда
они тянутся к свету; о реакциях животных, когда моль летит на
пламя свечи или собака выделяет слюну при виде мяса; о реакциях
человека, когда, прослушав условие задачи, он производит ряд
вычислений для ее решения. Во всех этих случаях явно обнаружи-
ваются три основных момента всякой реакции. Реакция есть ответ
организма, его приспособительное действие на тот или иной воздей-
ствующий на него элемент среды.
Поэтому всякая реакция непременно должна заключать в себе
как первый момент восприятия организмом этого воздействия сре-
ды, какого-либо раздражения, падающего на организм извне или
возникающего внутри самого организма. Свет для растения, пламя
свечи для моли, вид мяса для собаки, условия задачи для человека
будут в нашем примере такими раздражителями, исходными точками
и возбудителями реакции. Затем непременно следует второй момент
реакции — некоторые внутренние процессы в организме, вызванные
полученным раздражением и дающие толчок ответному акту орга-
низма. Это, так. сказать, переработка раздражения внутри орга-
низма. В нашем примере это будут химические процессы, возникаю-
щие в растении под действием света и в организме моли под дейст-
вием пламени свечи, воспоминание о пище у собаки, мысли у че-
ловека. Наконец, внутренние процессы завершаются третьим мо-
ментом реакции — самим ответным актом организма, приспособи-
тельным движением, секрецией и т. п. Это изгибание стебля у расте-
ний, полет моли, отделение слюны у собаки, вычисления на бумаге
у человека.
Все три момента непременно заключены во всякой реакции. Но
иногда какой-нибудь один из моментов или даже все они принимают
такие сложные и тонкие формы, что обнаружить все три простым

187

глазом порой невозможно. Точный научный анализ всегда непре-
менно вскроет наличие всех трех. Иной раз раздражение действует
в таком сложном соединении самых разных элементов среды и ор-
ганизма, что трудно бывает выделить и указать именно его действие.
Иногда ответный акт принимает такие скомканные, сокращенные,
неуловимые формы, что кажется на первый взгляд вовсе отсутствую-
щим. В этих случаях требуются особые приемы для констатирова-
ния и наблюдения его. Так бывает, например, при внутренней речи,
так называемом безмолвном мышлении, когда речедвигательные ре-
акции заторможены, не выявлены и протекают в форме едва ощути-
мых внутренних движений или при изменениях пульса, дыхания
и при других соматических реакциях, составляющих основу эмоций.
Наконец, особенной сложности чаще всего достигают наименее
изученные внутренние процессы, которые мы обозначили как вто-
рой момент реакции. При этом получается иногда столь значитель-
ное разъединение во времени раздражения и ответа на него, что
трудно бывает без сложнейшего и специального анализа соотнести
их друг с другом. Еще чаще получается такое сложное взаимодейст-
вие внутренних процессов, возбуждаемых одновременно множеством
самых разнородных раздражителей, такая борьба, столкновение то
союзных между собой, то враждующих друг с другом возбуждений,
что процесс реакции приобретает чрезвычайно сложный и не всегда
наперед предвидимый характер. Но везде и всегда, как бы ни
усложнялось поведение человека, оно строится по типу реакции.
Этот механизм одинаково объясняет как наследственные, так
и приобретаемые формы поведения. Группа наследственных реакций
складывается из рефлексов, которые обычно определяются как ре-
акции отправления отдельных органов, и из инстинктов, которые
представляют собой более сложные формы реакции поведения всего
организма. Те и другие наследственны, однообразны, чрезвычайно
негибки и в целом целесообразны. В биологическом значении и
происхождении они всецело подобны наследственным изменениям
структуры организма и также возникли путем естественного отбора.
Гораздо более сложным представлялся долгое время вопрос
о происхождении ненаследственных форм поведения. Можно ска-
зать, что окончательное научное разрешение он получил только
в последние десятилетия в связи с экспериментальными работами
русской физиологической школы (опытами Павлова и Бехтерева)
и с исследованиями американской психологии поведения (Торн-
дайк и др.). Существо этого открытия, непосредственно примыкаю-
щего к дарвиновскому и объясняющего происхождение индивиду-
ального опыта, сводится к следующему.
Экспериментальным путем удалось совершенно незыблемо уста-
новить тот факт, что прирожденные реакции животного и человека
не представляют собой чего-либо неизменного, постоянного и не-
расторжимого. Связь, устанавливаемая во всякой такой реакции

188

между каким-либо элементом среды и ответным актом организма,
может при известных условиях измениться, а именно: может обра-
зоваться новая связь между тем же актом организма и новым эле-
ментом среды.
Так, если давать собаке мясо, она будет выделять слюну. Это
простой, или безусловный, рефлекс, прирожденная реакция. Если
одновременно с мясом (или несколько ранее) воздействовать на
собаку еще посторонним раздражителем, например звонком, то
после нескольких раз такого совместного действия обоих раздражи-
телей собака станет выделять слюну при звуке звонка, хотя бы
мяса ей не давали и не показывали вовсе. У собаки замкнулась но-
вая связь — между прежним актом и новым элементом среды (звон-
ком), которая в наследственном опыте животного не дана. Собака
научилась реагировать на звонок так, как она нормально на него
никогда не реагировала. Эта новая реакция (выделение слюны в от-
вет на звонок) может быть названа условным рефлексом, так как
она возникла в индивидуальном опыте животного и замкнулась
при особом условии, именно при условии одновременного сочетания
действия нового раздражителя с прежним.
Путем подобных опытов удалось выяснить, что новые условные
связи могут быть замкнуты и образованы между любым элементом
среды и любой реакцией организма. Иными словами, любое явление,
любой предмет могут при известных условиях сделаться возбуди-
телями любой реакции, любого движения и акта. Здесь открывается
все грандиозное биологическое значение этого рода новых связей
организма со средой — условных рефлексов. Возникновение таких
связей означает бесконечное разнообразие ответов организма на
различные комбинации элементов среды, грандиозную сложность
возможных отношений между организмом и средой, чрезвычайную
гибкость приспособительных движений организма.
Это значение возрастает больше, если присоединить сюда еще
одну особенность условных рефлексов. Дело в том, что новые связи
могут устанавливаться путем сочетания не только безусловного реф-
лекса с индифферентным раздражителем, но и условного рефлекса с
новым раздражителем. Другими словами, новые связи могут замы-
каться и возникать не только на основе прирожденных, но и на осно-
ве условных рефлексов. Если нами выработан у собаки условный
слюнный рефлекс на звонок, то достаточно теперь сочетать действие
звонка с каким-нибудь новым раздражителем, скажем почесыванием
собаки, чтобы по прошествии некоторого времени у собаки образо-
вался новый условный рефлекс. Она теперь будет выделять слюну
при одном только почесывании. Это условный рефлекс второй сте-
пени, или второго порядка, так как он сам создан на основе услов-
ного рефлекса.
Возможны суперрефлексы и высшего порядка — условный реф-
лекс третьей степени, воспитанный на основе второй, и т. д. Есть

189

все основания полагать, что предел образования этих суперрефлек-
сов, если он вообще только существует, лежит чрезвычайно далеко
и, следовательно, возможны чрезвычайно высокие степени условных
рефлексов, т. е. чрезвычайно удаленные от первоначальной основы
и прирожденной связи отношения между организмом и средой. Это
обстоятельство позволило высшим животным так развить предупре-
дительные реакции, приспособиться к таким отдаленным сигналам
и предвестникам будущих раздражений, что поведение этого типа
стало играть огромную роль в сохранении индивида. Человеку,
в частности, эти суперрефлексы позволили развить все сложные
формы умственной деятельности и трудовых реакций.
Экспериментальное исследование показало, что характер связи
тоже не представляет собой чего-либо строго единообразного. Воз-
можны так называемые следовые рефлексы, в которых ответный акт
проявляется после прекращения действия условного раздражителя,
или запаздывающие рефлексы, в которых ответное действие как бы
запаздывает, отставлено во времени по сравнению с раздражителем
и проявляется через некоторый промежуток времени после начала
его действия. Далее, оказалась возможной чрезвычайно сложная
дифференцировка раздражений по силе, качеству и темпу, так что,
прежде нежели реагировать, организм производит сложнейшую
анализаторную деятельность, он как бы разлагает действительность
на тончайшие элементы и способен уточнять связи своих реакций
с теми или иными элементами среды с чрезвычайной тонкостью.
Наконец, огромное усложнение в поведение животного вносит
взаимодействие нескольких рефлексов и раздражителей. Если во
время условной реакции начинает действовать какой-либо посто-
ронний раздражитель достаточной силы, то он тормозит протекание
реакции, приостанавливает ее действие. Если теперь к действию
этого тормозящего раздражителя присоединить еще новое, третье
раздражение, то оно окажет тормозящее действие на второе, затор-
мозит тормоз, и произойдет расторможение реакции. Возможны
чрезвычайно сложные отношения полного и частичного торможения,
различные взаимоотношения между группами одновременно дейст-
вующих рефлексов.
Все эти и многие другие данные, установленные с непререкаемой
научной достоверностью, позволяют представить процесс развития
поведения человека в следующем виде. Все поведение следует рас-
сматривать как совокупность реакций самого разного типа, огром-
нейшего разнообразия и сложности. При этом в основе поведения
лежат прирожденные реакции (рефлексы, инстинкты и эмоциональ-
ные реакции). Это как бы наследственный капитал биологических
полезных приспособлений, приобретенный в длиннейшем опыте
всего вида. На основе прирожденных реакций возникает и над-
страивается над ними новый этаж личного опыта, условные рефлек-
сы, представляющие собой в сущности те же прирожденные реакции,

190

но расчлененные, комбинированные, вступившие в новые и много-
образные связи с окружающим миром. Условный рефлекс и есть
имя тому механизму, который наследственный биологический опыт
вида приспосабливает к индивидуальным условиям существования
особи и превращает его в личный опыт.
Таким образом, поведение человека раскрывается нам не только
как статическая система уже выработанных реакций, но как не
останавливающийся ни на минуту процесс возникновения новых
связей, замыкания новых зависимостей, выработки новых супер-
рефлексов и одновременно размыкания и уничтожения прежних
связей, отмирания прежних реакций, а самое главное, как ни на
секунду не прекращающаяся борьба между миром и человеком,
борьба, требующая мгновенных комбинаций, сложнейшей стратегии
организма, и борьба множества разнообразных реакций внутри
организма за преобладание, за обладание рабочими, исполнитель-
ными органами. Словом, поведение человека раскрывается во всей
своей действительной сложности, в своем грандиозном значении
как динамический и диалектический процесс борьбы между челове-
ком и миром и внутри человека. Таково первое исходное представ-
ление новой психологии.
3
Уже из того сжатого и поверхностного очерка о составе нашего
поведения, который сделан выше, с ясностью обозначается социаль-
но обусловленный характер человеческих реакций. В самом деле,
мы видели, что экспериментальное естествознание установило ме-
ханизм образования индивидуального опыта, личного поведения.
Оказалось, что личное поведение (как система условных реакций)
неизбежно возникает на основе реакций прирожденных, или безус-
ловных, в силу известных условий, которые всецело регулируют и
определяют процесс их образования.
В чем же лежат эти условия? Нетрудно видеть, что они лежат
в организации среды: личный опыт формируется и организуется,
как слепок с организации различных элементов в среде. В сущности,
все опыты Павлова только и сводились к известной эксперименталь-
ной организации среды, в которую помещена собака, и главные
заботы его направлены именно на возможно совершенную органи-
зацию среды, с максимальной чистотой осуществляющую различные
комбинации элементов.
Нетрудно понять и то, что среда, как источник всех падающих
на организм раздражений, играет в отношении каждого из нас ту
же роль, что павловская лаборатория в отношении его подопытных
собак. Там искусственная комбинация известных элементов (мясо,
звонок) ведет к замыканию новых связей и возникновению услов-
ного рефлекса. Здесь естественное наличие и совпадение элементов

191

так же точно, только в неизмеримо сложнейших воздействиях, вос-
питывает новые условные рефлексы. Среда (в частности, для чело-
века социальная среда, потому что и природная среда для совре-
менного человека есть только часть социальной среды, так как
никакого отношения и никаких связей вне социальных не может
быть для современного человека) в конечном счете несет в себе,
в своей организации те условия, которые формируют весь наш опыт.
Таким образом, весь процесс приспособления наследственного
опыта к индивидуальным условиям существования всецело и без
остатка определяется социальной средой. Но ведь и наследственный
опыт, в конечном счете, определен и обусловлен более древними
влияниями среды; ведь и он в конце концов обязан своим происхож-
дением и своей структурой опять-таки среде. Все поведение чело-
века, слагающееся из безусловных реакций, данных в наследствен-
ном опыте, помноженных на те новые условные связи, которые
появляются в личном опыте, есть как бы среда, помноженная на
среду, или социальность в квадрате.
Отсюда первый и чрезвычайно важный вывод. Весь процесс
воспитания получает точное психологическое объяснение. Мы не
можем больше представлять себе новорожденного ребенка как ta-
bula rasa, как белый лист бумаги, на котором воспитатель может
написать все, что ему угодно. Мы не станем и в неопределенном
смысле говорить о влиянии наследственных и воспитательных воз-
действий как о каком-то механическом сложении двух групп реак-
ций. Мы представим все дело приблизительно так.
Новорожденный ребенок уже в минуту рождения наделен всеми
функционирующими рабочими органами и является наследником
громадного родового капитала приспособительных, безусловных
реакций. Все движения, которые только когда-либо делал человек,
когда были написаны книги Шекспира, совершены походы Напо-
леона, открыта Америка Колумбом, — они не содержат в себе ни
одного движения, которое не было бы дано уже в колыбели младен-
ца. Вся разница только в организованности и координации.
Каким же образом из хаоса некоординированных движений ре-
бенка возникает стройное и разумное поведение человека? Оно
возникает, сколько можно судить по данным науки на сегодняшний
день, под планомерным, систематическим, самодержавным воздей-
ствием среды, в которую попадает ребенок. Его условные реакции
организуются и складываются под предопределяющим воздействием
элементов среды.
Разумеется, не приходится закрывать глаза на ту роль, которую
в выработке и установлении личного опыта играет организм ре-
бенка. Но, во-первых, если понимать широко, сам организм явля-
ется частью среды (в смысле его воздействий на самого себя). Орга-
низм выступает сам по отношению к себе в роли среды. Во-вторых,
биологическая организация организма обусловлена и определена

192

в конечном счете предшествующими влияниями среды. Наконец,
такие основные биологические функции организма, как рост, фор-
мирование частей тела и органов, их физиологические отправления
и пр. (как указывает, например, учение о внутренней секреции),
оказываются в теснейшей связи с другими функциями организма
и с поведением, этим механизмом самого тесного соприкосновения
со средой. Все это дает право говорить об организме только в его
взаимодействии со средой.
Но если противопоставлять в условном смысле процессы внутри
организма процессам вне его и стараться определить в этой взаимо-
зависимости, что следует отнести за счет одних и за счет других,
то и тогда мы увидим, что самый характер этой взаимозависимости
обусловлен средой. Поэтому психолог легко определит воспитание
как процесс накопления и выработки условных реакций, процесс
приспособления наследственных форм поведения к условиям среды,
процесс замыкания новых связей между организмом и средой, т. е.
процесс, обусловленный в каждой точке пути.
И такой характер воспитание носило всегда, во все эпохи, как
бы оно ни называлось и какова бы ни была его идеология. Всякое
воспитание было всегда функцией социального строя. Всякое воспи-
тание в сущности всегда было социальным в том смысле, что в ко-
нечном счете решающим фактором установления новых реакций у
ребенка были условия, корни которых лежали в среде или —
шире — во взаимоотношениях организма со средой.
В старой гимназии, бурсе, институте для благородных девиц
воспитывали, в конце концов, не учителя, не классные дамы и над-
зиратели, а та социальная среда, которая устанавливалась в каж-
дом из этих учебных заведений. В зависимости от этого падает
и традиционный взгляд на учителя как на главный и единственный
почти двигатель воспитательного процесса. Ребенок больше не пус-
той сосуд, который учитель наливает вином или водой своих поуче-
ний. Учитель больше не насос, накачивающий знаниями воспитан-
ников. Учитель и вовсе лишен непосредственного влияния на уче-
ника, непосредственно воспитательного воздействия до тех пор,
пока он сам не выступает как часть среды.
И огромное, преувеличенно большое значение, которое имел
учитель в школе, было обусловлено именно тем, что главным двига-
телем, главной частью воспитательной среды был учитель. И из-за
этого он забывал прямые свои обязанности. Учитель с научной
точки зрения — только организатор социальной воспитательной
среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учени-
ком. Здесь надо кое-что пояснить.
Дело в том, что учительский труд, как и всякий другой челове-
ческий труд, носит двойственный характер. Легче всего показать
это на примере. Сравним японского рикшу, который сам впрягается
в коляску и развозит таким образом пассажиров по улицам города,

193

с вагоновожатым трамвая. Рикша выступает в двойной роли: с од-
ной стороны, он просто заменяет лошадь или силу пара, электриче-
ства — тягу, он просто источник известной физической энергии,
которую он прилагает к своей нехитрой тележке, он — часть всей
этой нехитрой машины для перевозки; с другой — он, хоть и в не-
большой степени, выступает совершенно в другой роли — в роли
организатора этого несложного производства, в роли командира
этого снаряда, его управителя. Он исполняет такую часть работы,
которую может исполнять только человек: пускает в ход и останав-
ливает тележку, обходит препятствия, опускает оглобли и т. д.
Ту же двойственность сохраняет и труд вагоновожатого: и он явля-
ется источником физической энергии, простой частью машины, когда
двигает ручкой тормоза или мотора, перемещает их с места на место
своей физической силой. Но гораздо заметнее его другая роль —
организатора и управителя этой машины, повелителя тока, колес
и вагона.
Однако оба эти элемента, необходимо присутствующие во всяком
человеческом труде, поменялись местами. Физический труд у рикши
доминирует; если он устает, так именно от того, что заменяет ло-
шадь. Все же человек может обойтись без лошади, но лошадь никак
не может обойтись без человека, т. е. хотя роль рикши, когда он
выступает в роли организатора и управителя машины, и близка
к нулю, однако она имеет уже здесь некоторое значение. Обратное
соотношение в роли вагоновожатого: здесь трата физической энер-
гии сведена почти к нулю, но усложняется второй момент — управ-
ления машиной.
Это сравнение чрезвычайно наглядно показывает, в какую сто-
рону совершается и направлено развитие техники. Человеческий
труд по мере роста культуры и техники идет от рикши к вагоново-
жатому и заходит далеко-далеко за эту крайнюю точку нашего
примера. И параллельно с этим человеческий труд принимает все
более и более высокие формы. Закрепощение машиной, роль раба
машины, ее придатка, маленького ее винтика отходит в историче-
ское прошлое. И параллельно растет власть человека над природой
и продуктивность его труда. Сравнение вагоновожатого с рикшей
показывает это убедительно.
Учительский труд, хотя он и не имеет технических усовершенст-
вований, движущих и толкающих его от рикши к вагоновожатому,
имеет, однако, те же две стороны. Воспитывала всегда среда. Учи-
тель иногда приглашался как дополнительная часть этой среды
(гувернеры, частные учителя). Так же обстояло дело во всех шко-
лах. Учитель имел обязанности организовать среду; иногда это
за него делали специально выделенные лица, на долю учителя тогда
выпадала минимальная роль в организации среды. Так бывало
в русской классической гимназии, где учитель являлся на уроки,
объяснял, рассказывал, спрашивал. Он выступал в роли части сре-

194

ды. Его могли заменить (и с успехом ныне заменяют) книги, карти-
ны, экскурсии и пр.
И вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некото-
рым преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести воз-
можно ближе к нулю роль учителя там, где он, подобно рикше,
выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины,
и все основать на другой его роли — роли организатора социальной
среды. Дальтон-план, трудовой метод, школа действий и пр., и пр.
бьют именно в эту цель. В полном согласии с этой точкой зрения
Торндайк и сводит роль учителя к регулированию стимулов для
реакций ребенка. Но вразрез с намеченной здесь точкой зрения он
в главном все же сводит воспитательный процесс к учителю. При
совершенно правильной психологической постановке вопроса, гла-
сящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что
ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, от-
сюда не делается неизбежный педагогический вывод о коренной
реформе школы и учительского труда.
Преподавание и есть имя той роли учителя, которая прибли-
жает его больше к рикше, чем к вагоновожатому. И везде у Э. Торн-
дайка учитель еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша,
который на себе тащит воспитательный процесс, вместо того чтобы
за собой оставить обязанность организовывать и направлять его.
В прямой зависимости от этого стоит и то, что основные цели
воспитания для нас играют гораздо большую роль, чем для Торн-
дайка. Учитель хорошо должен знать эти цели и не ограничиваться
теми расплывчатыми формулами, которые преподносит автор.
«Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму
страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться
на свет» — такой формулой учитель удовлетвориться не может.
Ему требуется точно знать, каким путем надо это сделать, и все
воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы
активности, чести, долга, любви и повиновения», конечно, состав-
ляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного
общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя.
Сам Торндайк говорил об инстинктах, как и других прирожден-
ных реакциях ребенка, что если нельзя реку Ниагару обратить
вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, то можно, построив новые
каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку.
Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю
совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы
он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса
каких фабрик заставить их вращать.
Э. Торндайк очень верно говорит об односторонности школы,
которая воспитывает только одну способность — умение опериро-
вать представлениями; сам учитель, человек этого типа мышления,
по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик

195

сам воспитывает себя. В конечном итоге воспитывает учеников то,
что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что
мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятель-
ность они изменяются. И при всем том мысль эта не доведена до
конца.
Особенно недооценена роль учителя как организатора социаль-
ной среды у Торндайка, если принять во внимание необычайную
сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже
говорено выше, приходится представлять себе как сложнейший про-
цесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы
и механизмы этой борьбы.
Целый ряд раздражений гибнет в этой борьбе; то, что осуществ-
ляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким обра-
зом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача органи-
зации социальной среды. Мы не можем сказать: «Дайте мне все
решительно природные реакции младенца, все решительно воздей-
ствия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу
его поведение». Необходимо внести поправку на усложняющий
момент внутренней борьбы рефлексов. И организовать и вести эту
борьбу — дело учителя; обеспечить победу нужных реакций — его
задача.
Вот почему нам приходится согласиться с автором, когда он
говорит, что вопросы, трактуемые в книге, — не те вопросы, кото-
рые обычно разрешаются под заголовком: «Принципы воспитания».
Вопрос о том, каким путем лучше всего достигнуть тех изменений,
к которым стремится воспитание, обсуждается под заголовками:
«Принципы обучения», или «Методы обучения», или «Теория и
практика обучения», или «Педагогическая психология». Настоящая
книга пытается дать ответ на последние вопросы, она больше пы-
тается научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие
цели школы или предметы обучения или определить общие резуль-
таты обучения тому или другому предмету. Мы разбираем здесь
не что и почему, а как.
Нам и остается принять в этой книге ее как и совершенно изме-
нить ее почему и что. Это «как» надо понимать весьма практически.
Торндайк справедливо говорит, что природу воспитания образует
изменение. Это изменение может быть направлено в разные стороны,
мы можем ставить разные цели воспитанию. «Но по существу задача
всегда одна и та же: даны определенные дети, в которых должны
быть осуществлены определенные изменения. Как мне действовать?»
Оговариваемся, что никаких изменений в авторский текст нами
не внесено.

196

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ
К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ
КНИГИ К. БЮЛЕРА
«ОЧЕРК ДУХОВНОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА» 1
Книга К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка», предлагае-
мая вниманию читателя в русском переводе, соединяет в себе два
редко совмещаемых в одной книге достоинства: подлинную науч-
ность, истинную простоту и краткость изложения. Это делает ее
одинаково интересной и доступной для педагога, изучающего
детскую психологию, и для психолога-специалиста. Полнота,
систематический охват всех сторон психологического развития
ребенка, богатство фактического материала, теоретических построе-
ний и гипотез отличают эту книгу, насыщенную по содержанию и
лаконичную по форме. В общем это, по-видимому, лучшая из всех
современных книг по психологии ребенка, книг, рассчитанных на
широкий круг читателей, и прежде всего на воспитателей и родите-
лей, что и побудило нас взяться за перевод этого содержательного
«Очерка».
К. Бюлер — один из крупнейших современных немецких пси-
хологов, психолог-исследователь и мыслитель. Не только большие
работы, но и «Очерк» он строит на широчайшей теоретической ос-
нове. Попытка опереть детскую психологию на биологический фун-
дамент и создать, таким образом, общую теорию психологического
развития, тенденция продвинуть на первый план столь характерное
для всей новейшей психологии целостное понимание психологиче-
ских процессов и строгое последовательное проведение идеи разви-
тия как основного объяснительного принципа — таковы главнейшие
моменты, определяющие теоретическую основу всего «Очерка».
Вместе со всей новейшей психологией теоретические и принци-
пиальные воззрения Бюлера проделали за прошедшие два десятиле-
тия очень серьезную, сложную и глубокую эволюцию и сами могут
быть оценены и правильно поняты только в свете развития психо-
логической науки за последнее время. Бюлер начал научную дея-
тельность как активный участник так называемой вюрцбургской
школы 2 О. Кюльпе, объявившей углубленное самонаблюдение
единственным источником психологического познания. Сейчас в
книге «Духовное развитие ребенка», к которой примыкает настоя-

197

щий «Очерк», и особенно в книге «Кризис в психологии» 3, Бюлер
выступает как сторонник широчайшего синтеза всех основных
аспектов современного психологического исследования, синтеза,
органически включающего субъективную и объективную психоло-
гию, психологию переживаний и психологию поведения, психоло-
гию бессознательного и структурную психологию, естественно-
научную психологию и психологию как науку о духе. В этом син-
тезе Бюлер видит утверждение единства психологии как науки и
историческую судьбу всей психологии в целом. Синтез покоится
у Бюлера в некоторой части на не преодоленном исследователем
телеологическом основании. Тенденция к синтезу самых различных
и часто непримиримых течений психологической мысли и телеоло-
гический способ рассмотрения ряда проблем приводят автора
подчас к эклектическому объединению самых разнородных учений
и теоретических взглядов, к насилию над фактами и втискиванию
их в общие схемы. Правда, в «Очерке» это очень мало дает себя
знать. Тем резче проступает другая отрицательная черта работы:
неразличение биологических и социальных факторов психологи-
ческого развития ребенка.
К. Бюлер в «Очерке», как и в большом труде, посвященном изу-
чению духовного развития ребенка, разделяет вместе со всей почти
современной детской психологией односторонний и ошибочный
взгляд на психологическое развитие ребенка как на единый и при-
том биологический по своей природе процесс. Смешение и неразли-
чение натурального и культурного, естественного и исторического,
биологического и социального в психологическом развитии ребенка
приводит неизбежно к неправильному принципиальному понима-
нию и истолкованию фактов.
Не удивительно, что развитие речи и рисунка, образование
понятий и мышление рассматриваются как процессы, принци-
пиально не отличающиеся от таких процессов, как развитие начат-
ков интеллектуальной деятельности в животном мире. Недаром
увлеченный сходством примитивного употребления орудий у чело-
векоподобных обезьян (шимпанзе) и человеческого ребенка, Бюлер
самую эпоху появления первичных форм мышления у ребенка на-
звал шимпанзеподобным возрастом. Один этот факт вскрывает
с полной ясностью основную для Бюлера тенденцию — привести
к одному знаменателю факты биологического и социально-культур-
ного развития и игнорировать принципиальное своеобразие разви-
тия человеческого ребенка.
Если В. Келер в известном исследовании, на которое во многом
опирается настоящий «Очерк», ставит задачей вскрыть разумные
действия шимпанзе, обнаружить их человекоподобность, то Бюлер
руководствуется в исследовании развития детского интеллекта
противоположной тенденцией: он стремится обнаружить шимпанзе-
подобность поведения ребенка раннего возраста. Для него ход

198

развития человеческого ребенка — просто недостающая промежу-
точная ступень в биологической лестнице. Весь путь развития от
обезьяны до взрослого культурного человека для него совершается
в восхождении по единой биологической лестнице. Бюлер не знает
принципиального перехода в психологическом развитии от биоло-
гического к историческому типу эволюции или, по крайней мере,
не считает то принципиальным переломом. Так же и в онтогенезе
он не различает линии биологического развития и социально-
культурного формирования личности ребенка — обе линии сли-
ваются для него в одну.
Отсюда возникает переоценка внутренних закономерностей раз-
вития в ущерб формирующему влиянию социальной среды. Среда
как основной фактор развития высших интеллектуальных функций
остается все время на заднем плане «Очерка». История развития
высших форм поведения ребенка принципиально не выделена из
общей истории развития элементарных биологических процессов.
История образования понятий принципиально ничем не отличается
от истории развития любой элементарной функции, непосредст-
венно связанной с органической эволюцией ребенка.
Природа не делает скачков, развитие всегда происходит по-
степенно — так формулирует сам Бюлер эту антидиалектическую
точку зрения. Стремление сгладить скачки во имя постепенности
развития оставляет его слепым по отношению к реальному скачку
от биологии к истории в развитии человека — в том процессе, ко-
торый сам Бюлер называет становлением человека.
Эта тенденция — рассматривать развитие высших форм поведе-
ния, являющихся в плане филогенеза продуктом исторической
эволюции человечества и имеющих в онтогенезе особую историю и
особый путь развития, в том же плане, что и развитие элементар-
ных функций, — приводит к двум печальным последствиям. Во-
первых, относительное, свойственное ребенку определенной эпохи
и определенной социальной среды, выдается в силу этого за абсо-
лютное, всеобщее, необходимое звено развития. Наряду с шимпанзе-
подобным возрастом Бюлер различает как особую эпоху в разви-
тии ребенка возраст сказок (и еще точнее и детальнее — возраст
Степки-растрепки), возраст Робинзона. Рассматривая ребенка и
его сказку через лупу психологического анализа, Бюлер превра-
щает возраст сказок в какую-то естественную категорию, в какую-
то биологическую фазу развития. Исторически возникшую, со-
циальную, классово обусловленную закономерность он возводит
в ранг вечного закона природы.
Во-вторых, благодаря той же основной установке возникает
общее глубокое искажение всей возрастной перспективы детской
психологии не только в смысле принципиального смешения биоло-
гических и социальных критериев в определении фаз и эпох дет-
ского развития, но и в отношении объективного распределения

199

всего процесса детского развития между отдельными возрастными
эпохами.
Не случайно Бюлер приходит к выводу, что главный интерес
детской психологии всегда должен быть сосредоточен вокруг пер-
вых лет жизни ребенка. Детская психология в глазах этого иссле-
дователя есть психология раннего детского возраста, когда вызре-
вают основные и элементарные психологические функции. Боль-
шие шаги на пути развития ребенок делает вскоре после рождения,
полагает автор «Очерка», и именно эти первые шаги (единственно
только и доступные той современной детской психологии, к которой
примыкает Бюлер) должен изучать психолог, подобно тому как
в учении о развитии тела, в сущности, исследуются одни только
эмбрионы.
Это сравнение, высказанное Бюлером в большой книге о духов-
ном развитии ребенка, поразительно верно отражает истинное
положение дел в психологии ребенка. Все рассуждение о централь-
ном значении первых шагов психологического развития и прин-
ципиальная защита положения, что детская психология есть по
самому своему существу психология младенческого и раннего
возраста, как нельзя лучше согласуются с тем, что нами высказано
выше. Современной детской психологии, к которой примыкает
Бюлер, по самому существу ее направления, доступно изучение
только эмбрионального развития высших функций, только эм-
бриология человеческого духа, в которую она сознательно и хочет
обратиться, осознавая ближе собственные методологические гра-
ницы. В ней тоже, в сущности, исследуются одни только эмбрионы.
Но сравнение с эмбриологией не только объективно верное, но
вместе с тем и предательское сравнение. Оно указывает на слабое
место детской психологии, выдает ее ахиллесову пяту, раскрывает
то вынужденное воздержание и самоограничение, из которых
психология хочет сделать свою добродетель.
В «Очерке» перед нами также развертывается по существу лишь
«эмбриология человеческого духа». Все возрасты сдвинуты к мла-
денчеству и раннему детству. Всякая функция исследуется в ее
младенческом возрасте. Сам младенческий возраст сдвинут к био-
логически пограничной области, лежащей между мышлением шим-
панзе и человека. В этом — сила и слабость всей психологической
концепции Бюлера, в этом же — сила и слабость его «Очерка».
Все эти замечания мы считаем нужным предпослать русскому
переводу книги Бюлера, исключительно руководясь одним жела-
нием — дать мыслящему читателю твердую точку опоры для кри-
тического усвоения всего ценного материала, содержащегося
в «Очерке духовного развития ребенка», и критического продумы-
вания его теоретических положений и оснований.

200

2
Новыми в «Очерке духовного развития ребенка» по сравнению
с большой книгой, посвященной той же проблеме, является опыт
более ясного выявления биологических основ детской психологии
и построение в соответствии с этим общей теории развития ребенка,
как поясняет сам Бюлер в предисловии, предпосланном «Очерку».
Не легко, вероятно, было бы найти другой такой пример очерка,
излагающего для широких кругов читателей-неспециалистов в са-
мой доступной форме основное содержание большого, капитального
труда по детской психологии и вместе с тем заключающего в себе
опыт построения общей теории развития ребенка.
Это сочетание теоретического и принципиального исследования
большого стиля с простым и ясным изложением самых элементар-
ных основ детской психологии, воплощенное в форме очерка,
составляет нечастое исключение в научной литературе. Обычно
оба эти момента не встречаются в одной книге. Построение общих
теорий редко сочетается с освещением основных элементов той же
научной области. Обычно обе эти задачи бывают разделены между
различными авторами. Соединение их у одного автора и в одной
книге придает всему «Очерку» глубоко своеобразный и, в сущности,
двойственный отпечаток.
С одной стороны, благодаря такому сочетанию изложение
элементарных сведений из психологии поднимается на необычную
высоту. На глазах у читателя происходит оживление элементов
теоретической мысли, их проверка, критика и сведение в новую
систему: последнее придает действительно новый вид многим давно
и прочно усвоенным азбучным истинам, как бы освещая их новым
светом. Каждая азбучная истина, сдвигаясь с обычного места и
включаясь в иную систему, становится проблемой.
Вся книга, посвященная, в сущности, целиком тем научным
истинам, которые принято называть азбучными, наполняется бо-
гатым теоретическим содержанием. Она стремится продумать
в новом плане и представить в новом свете старые истины. От чи-
тателя она поэтому требует также не усвоения только, но живого
и критического мышления. Она не довольствуется простым сообще-
нием, она на глазах читателя сшивает ткань своих выводов в тео-
ретическую систему и требует обсуждения, критики, прослежи-
вания всего процесса рассуждения в целом.
В этом заключена та вторая сторона дела, которая сообщает
всей книге не только своеобразный, но и двойственный облик.
Оживляя элементарные истины с помощью теоретической мысли,
сдвигая их с давно насиженных мест, превращая их в проблемы
большого стиля, книга тем самым вносит немало спорного, про-
тиворечивого, действительно проблематичного, а подчас и прямо
неверного в фактический материал, сам по себе бесспорный, осве-

201

щенный часто колеблющимся, ложным светом теоретической мысли,
не освободившейся до конца от донаучных — метафизических и
идеалистических — элементов.
Этим обстоятельством и вызвана необходимость предпослать
«Очерку духовного развития ребенка» беглый критический анализ
некоторых основных теоретических положений, из которых исходит
Бюлер. Единственной задачей анализа является внесение некото-
рых коррективов в ту теоретическую конструкцию, которая лежит
в основе «Очерка», и указание критической мысли читателя основ-
ных направлений для преодоления в книге того, что должно быть
не усвоено, а именно преодолено.
Что же нуждается в книге Бюлера в таком критическом пре-
одолении? В самых общих словах, иллюстрированных рядом кон-
кретных примеров, мы пытались выше, в разделе 1, обрисовать
то основное в этой книге, против чего в первую очередь должна
быть направлена наша критика. Мы видели, что достоинства и
недостатки, плюсы и минусы всего «Очерка» берут начало из од-
ного общего методологического корня. Поэтому задача их разъеди-
нения и изоляции друг от друга не может быть выполнена механи-
чески, путем устранения тех или иных частей книги. Надо разоб-
раться в их сложном сплетении.
Вместе со всей современной детской психологией Бюлер исходит
из отрицания атомистического подхода к детскому развитию и ищет
целостную концепцию детской психологии. Мне кажется, говорит
он, что самым важным в настоящее время является то, что мы снова
стремимся, как сто лет назад Песталоцци, к пониманию смысла
целого. Если нам удастся понять биологические функции психики
и внутренний ритм ее развития, то дело Песталоцци, по мнению
Бюлера, в наше время возродится.
Этим все сказано. Нельзя выразить полнее и короче, более
содержательно и лаконично самую суть основной идеи Бюлера:
перед исследователем стоит задача понять психологическое
развитие ребенка как целое, и далее это целое раскрывается как
биологические функции психики и внутренний ритм ее развития.
Еще раз: биологические функции психики и связанный с ними внут-
ренний ритм ее развития выдаются за целое всей детской психоло-
гии. Такое простое разрешение проблемы целого в детской психо-
логии достигается за счет полного и абсолютного устранения из
поля внимания исследователя социальных функций психики и
социально обусловленного ритма ее развития.
Возражения вызывает, само собой разумеется, не сама по себе
попытка более ясного выявления биологических основ детской
психологии, а только попытка выдать эти биологические основы
за то целое, смысл которого раскрывается в духовном развитии
ребенка. Сама по себе попытка Бюлера опереть детскую психоло-
гию на биологический фундамент свидетельствует об огромном

202

теоретическом сдвиге, который проделал автор вместе со всей дет-
ской психологией, от метафизической, субъективно-идеалистиче-
ской концепции психики, господствующей в работах вюрцбургской
школы, к естественнонаучной, биологической и, следовательно,
стихийно материалистической концепции. Научная детская психо-
логия, конечно, не может строиться иначе, как на прочном биоло-
гическом фундаменте.
Идея развития, пронизывающая книгу от первой до последней
страницы; общее стремление автора искать причины больших и
типичных успехов в душевной жизни нормального ребенка в струк-
турном развитии коры большого мозга и связанная с этим тенден-
ция рассматривать психологическое развитие ребенка в общем ас-
пекте его биологического развития — эти три идеи составляют
самое ценное в теоретическом построении Бюлера, и все они непо-
средственно вытекают из поставленных им во главу угла биологи-
ческих основ детской психологии.
Но попытка исчерпать все содержание детской психологии био-
логическими функциями психики, свести к этим функциям все
психологическое развитие ребенка в целом означает для психолога
не что иное, как попасть в биологический плен. Такая попытка не-
избежно приводит к распространению биологического понимания
в психологии за его законные методологические пределы и порож-
дает целый ряд глубоких теоретических заблуждений, из которых
главнейшие были уже названы нами выше — в разделе 1.
3
Если попытаться привести эти ошибки к их общему методоло-
гическому знаменателю, свести их к единству и вынести за скобки
общее, что в них содержится, то мы найдем — в качестве их общих
корней — две основные линии теоретических размышлений, оди-
наково ложных, внутренне связанных между собой, хотя и идущих
в противоположных направлениях. Первая линия — психологи-
зация биологии, вторая — биологизация психологии. Обе в одина-
ковой мере являются вполне законными выводами из ложных
в корне предпосылок, соединяющих знаком равенства две части
основного методологического уравнения Бюлера: «смысл целого»
всей детской психологии и «биологические функции психики».
Рассмотрим сперва первую линию. Как это ни кажется стран-
ным и парадоксальным с первого взгляда, но попытка полной
биологизации психологии неизбежно приводит на деле к обрат-
ному: к психологизации биологии. Ибо на деле — обратимся к кон-
кретному примеру — рассматривать образование понятий в свете
биологических функций психики означает не только искажать
психологическую природу процесса образования понятий, при-
равнивая его принципиально к «практическим изобретениям» или

203

другим формам интеллектуальной деятельности шимпанзе, но и
глубоко искажать природу биологических функций, приписывать
им нечто такое, что в них не содержится, возводить их в высший
ранг и предполагать — пусть только предполагать! — что в них
заключено нечто большее, чем просто органические, жизненные
процессы.
Это, в свою очередь, значит открыть двери витализму и вместе
с ним спрашивать, наперед давая положительный ответ на вопрос:
биологические функции, в ряду которых должна быть помещена
и вся психология человека, не содержат ли они сами в себе уже
психологического — или психоидного, т. е. подобного психиче-
скому, — начала? Иначе как объяснить возникновение в биологи-
ческом ряду функций и процессов — мышления в понятиях?
К. Бюлер — при всей строгости и осторожности, которые от-
личают его биологическое мышление и которые он в «Очерке»
доказывает на каждом шагу при рассмотрении таких вопросов, как
вопросы о сознательности инстинкта, о процессах сознания у мла-
денца, о развитии мозга и мышления, которые он все, кстати ска-
зать, решает не в духе витализма, — теоретически вынужден при-
знать допустимой виталистическую концепцию Г. Дриша 4, ду-
ховного вождя современного витализма. По мнению Бюлера,
вполне возможно, что самые общие явления органической жизни
(рост, размножение, регенерация) требуют допущения наличия
у всех живых существ психообразного естественного фактора.
И ссылается при этом на Дриша.
Нельзя доказать яснее и убедительнее, что попытка все духов-
ное развитие ребенка свести к биологическим, природным, элемен-
тарным факторам приводит на деле к виталистическому допущению
души как элементарного природного фактора. Так построена ра-
бота Дриша, на которую ссылается Бюлер.
Обратной стороной этого же хода мысли является то, что мы
назвали выше второй линией и обозначили как биологизацию
психологии.
Не случайно Бюлер развивает идею прямого перенесения форм
зоопсихологического эксперимента в детскую психологию и в пер-
вые годы жизни ребенка считает этот метод преимущественной фор-
мой экспериментального исследования, оговаривая целый ряд
технических изменений, которые должны быть при этом сделаны,
и не указывая ни одного принципиального различия в подходе
к исследованиям поведения ребенка и животного в одной и той же
экспериментальной ситуации.
Не случайно, далее, соглашаясь с Г. Риккертом 5, В. Дильтеем
и другими в том, что личность в настоящее время — и, кто знает,
быть может, никогда — нельзя будет понять как поддавшийся
учету продукт влияний, которые участвовали в ее образовании,
т. е. допуская по существу метафизическую концепцию личности,

204

Бюлер вместе с тем — в плане научного исследования развития
личности — не находит принципиально ничего нового по срав-
нению о теми же тремя ступенями психологического развития,
которые мы находим уже в животном мире.
Это замечательный факт, что наряду с фактическим допущением
непознаваемости личности исследователь не находит в плане науч-
ного познания в этой самой личности ничего такого, что выходило
бы за пределы основных форм поведения животного. Это цент-
ральный для всей системы Бюлера факт, что основная теория трех
ступеней в развитии поведения одинаково охватывает все поведе-
ние человека и животных во всем его объеме. Разве одно это не рав-
носильно признанию, что в развитии человека и человеческого
ребенка не возникало ничего принципиально нового, никакой
новой ступени поведения, отличающей человека и специфической
для него, что это развитие всецело укладывается в рамки биологи-
ческой эволюции поведения?
Естественно, что в развитии ребенка, как уже сказано, выдви-
гается на первое место элементарное, основное, биологически пер-
вичное в ущерб высшему, специфически человеческому, историче-
скому и социальному в психологии человека. Разве не великолепно
звучит утверждение Бюлера, что детская комната, приюты для
идиотов и вспомогательные школы являются местами, где лучше
всего можно изучить структуру человеческого духа и основные
линии его развития?
Везде сквозит одна и та же тенденция: непосредственно вывести
всю полноту психологических функций и форм из биологических
корней, абсолютизировать примитивное, первичное, основное —
придать универсальное значение эмбриональным стадиям разви-
тия, тенденция, о которой мы говорили уже в разделе 1 нашего
вступительного очерка.
4
Но здесь перед нами встает задача расчленения и анализа.
Что же худого, казалось бы, в том, что первичное принимается
за основное? Ведь первичное и есть в действительности основное.
Основу образуют низшие, элементарные, примитивные функции,
а высшие являются чем-то производным, вторичным, даже третич-
ным.
Все это так. И поскольку идея Бюлера заключается именно
в этом, он, бесспорно, прав. Но анализ вскрывает другое за этой
правотой. Тот, кто не ограничивается этим, а пытается свести
к первичной основе все развитие в целом и тем самым придать
абсолютное значение первичным формам, тот игнорирует объектив-
ную диалектику развития, в процессе которого возникают на пер-
вичной основе новые и новые, качественно не сводимые к ней об-
разования, тот игнорирует диалектический метод научного позна-

205

ния как единственный адекватный способ раскрытия объективной
диалектики развития.
Но антидиалектичность — как уже сказано — и есть основной
порок всей системы Бюлера. В этом корень всех его ошибок.
«Природа не делает скачков, развитие всегда происходит по-
степенно» — это антидиалектическое правило Бюлер формулирует
именно в связи с проблемой поведения животных и человека.
Скачок от биологии к истории для него не существует и, следо-
вательно, для него не существует скачка от биологической к исто-
рической эволюции поведения, основного скачка при переходе
от зоопсихологии к психологии человека. Как и вся европейская
психология ребенка, теория Бюлера пытается обойти социальное
в проблеме человека. Это центральная идея, узел всех его теорети-
ческих линий: антидиалектическое понимание психологического
развития.
В понимании филогенеза, как и в понимании онтогенеза, эта
установка ведет к заблуждениям. Из них главнейшее: все виды и
типы развития смешиваются воедино, по существу механически
отождествляются. Раньше всего — филогенез и онтогенез, разви-
тие человечества и развитие ребенка.
К. Бюлер убежден, что история первобытного человечества
есть не что иное, как история духовного развития наших детей.
Но дальше история первобытного человечества — через развитие
ребенка — приравнивается к биологической эволюции, приведшей
к возникновению человека. В биологической лестнице, говорит
Бюлер, мы не знаем промежуточных ступеней между мышлением
шимпанзе и человека, но мы можем проследить это в ходе развития
человеческого ребенка. Так можно будет показать, как совершается
этот переход.
Линия биологической эволюции поведения и ее исторического
развития в филогенезе, обе линии в онтогенезе принципиально
не выделяются автором как два различных типа развития. Далее
в один ряд выстраивается филогенез и развитие ребенка и объяв-
ляется, что в развитии ребенка проявляются определенные основ-
ные законы духовного прогресса, совершенно независимо от внеш-
них влияний, т. е. одинаково действительные в развитии человека
в доисторические времена и в детстве.
Независимо от внешних влияний, т. е. вне среды, действующие
законы развития человека не оставляют, разумеется, места для
различения низших и высших форм поведения и мышления, биоло-
гических и социальных факторов развития, относительных, част-
ных, свойственных ребенку данной эпохи и данного класса и все-
общих биологических закономерностей развития, и вся задача
исследователя — по его собственному признанию — будет состоять
в том, чтобы найти эти вечные, основные, независимые от внешних
влияний законы развития в чистом виде, абстрагировать их от

206

всего конкретного, исторического и разглядеть в неясных очерта-
ниях конкретного образа характерные черты ребенка вообще.
Целый ряд проблем получает в зависимости от этой основной
концепции глубоко неправильное освещение. Мы говорили уже
о проблеме высших интеллектуальных функций, которую автор
ставит все в том же биологическом плане. Стремление отыскать
непосредственную причину таких успехов в душевной жизни
нормального ребенка, как развитие функции образования поня-
тий, в структурном развитии коры большого мозга типично для
попыток этого рода.
Вместо допущения, что в структурном развитии коры большого
мозга возникают необходимые условия, создается возможность,
формируются биологические предпосылки для развития функции
образования понятий — этой высшей, исторически сложившейся
и социально обусловленной формы мышления, — к структурным
изменениям коры как причине сводится история всех высших форм
поведения.
Мы могли бы указать далее на чисто натуралистическую теорию
детской игры, которую, следуя по пути, намеченному К. Гроосом,
развивает Бюлер, говоря, что здесь имеется налицо дальнейшее
развитие способности уже в игре животных. И это определяет
в основном его взгляд на связь игры ребенка с играми животных:
дальнейшее развитие той же способности — и все.
Мы не станем перечислять далее всех конкретных проблем,
на которых так или иначе сказались методологические пороки всей
системы Бюлера. Остановимся в заключение только на одной еще
проблеме этого рода, типичной для всей книги: на проблеме на-
следственности психических свойств в освещении Бюлера.
5
В анализе проблемы наследования психических свойств Бюлер
приводит результаты собственного исследования ста родословных
преступников. Эти результаты показывают, с точки зрения автора,
что есть люди, имеющие с юных лет неискоренимое стремление
к бродяжничеству и воровству и превращающиеся в дальнейшей
жизни в регулярно возвращающихся жителей тюрем и исправи-
тельных домов. У них роковая наследственность, которая так же
закономерно передается из поколения в поколение, как какое-
нибудь простое физическое свойство, и является рецессивной по
отношению к нормальным задаткам. Но нужно оговориться, что
эти задатки только мужчин приводят в тюрьмы и исправительные
дома так часто, как этого требуют менделевские правила.
Итак, наследственные задатки, передаваемые от отцов к сыно-
вьям, как какое-нибудь простое физическое свойство, с такой пра-
вильностью, как этого требуют законы Г. Менделя, — вот что ле-
жит в основе преступности по Бюлеру. Как ни чудовищно подобное

207

утверждение, как ни очевидно, что автор, просто следуя старой
и ложной теории «врожденной преступности», сводит к «роковой
наследственности» пребывание родителей и детей в тюрьме, игно-
рируя социально-экономические факторы преступности, на этом
примере стоит остановиться и проанализировать, как становятся
возможными подобные выводы, более того, как они становятся
неизбежными при определенных теоретических предпосылках.
Перед нами разительный пример того, как могут быть верны
сами по себе факты, лежащие в основе какого-либо вывода, и как
они могут тем не менее повести к абсолютно ложным выводам,
если их истолкование направляется ложным теоретическим пони-
манием.
Сами по себе установленные в исследовании Бюлера факты
верны. В чем они заключаются? В том, что существует весьма
высокая корреляция между пребыванием в тюрьме родителей и
детей. Бюлер, например, исследовал судьбу детей, у которых оба
родителя были заключены на продолжительный срок в тюрьму.
Из 30 детей этой группы 28 также попали в тюрьму. Таковы факты.
Существует связь — говорят эти факты — между пребыванием
в тюрьме отца и сына. И только. Ни слова больше.
Дальше начинается интерпретация и объяснение фактов. Ка-
кова эта связь? Бюлер утверждает, что это наследственная связь,
что задатки преступности наследуются по законам Менделя, как
какое-нибудь простое физическое свойство. В данном случае он
поступает совершенно так же, как Ф. Гальтон в известном исследо-
вании наследственности гения и многие другие, т. е. повторяет
вслед за ними хорошо известную в учении о наследственности
весьма наивную и ставшую уже шаблонной ошибку.
Исследования Бюлера, как и многие другие исследования по-
добного рода, приводят к совершенно ложным результатам, кото-
рые объясняются тем, что сходство в признаках между родителями
и детьми принимается — без дальнейшего анализа — за основу
суждения о наследственности. К. Пирсон 6 и определяет наследст-
венность как корреляцию между степенью родства и степенью
сходства. Это же определение в виде молчаливой предпосылки
лежит в основе исследования Бюлера.
Критику этой ошибки, широко распространенной, дал в нашей
научной литературе П. П. Блонский. Определение Пирсона, из
которого исходят, как из молчаливой предпосылки, все, кто по-
вторяет снова и снова эту ошибку, неизбежно приводит к тому,
что в логике называется circulus vitiosus; исследователь в рассуж-
дениях описывает порочный круг, исходя из того, что в сущности
требуется доказать. Бюлер, например, наперед предполагает, что
если между пребыванием в тюрьме родителей и детей окажется
связь, то эта связь есть наследственная. А между тем именно это
следовало бы доказать.

208

В самом деле, разве всякое сходство во всяких признаках между
родителями и детьми непременно указывает на передачу этих при-
знаков путем наследственности от родителей к детям? Определение
Пирсона слишком широкое и потому ложное. Оно включает в себя
не только биологическую наследственность, но и то, что Блонский
называет социальной наследственностью социальных условий жиз-
ни и существования, которая подчиняется не правилам Менделя,
а законам общественной жизни.
Наследственность, говорит Блонский, не есть простое биологи-
ческое явление: от хроматин-наследственности мы должны отли-
чать социальную наследственность условий жизни и социального
положения. На основе этой социальной, классовой наследствен-
ности и образуются династии. В высокопроизводительном богатом
классовом обществе при большой материальной обеспеченности
и большой плодовитости этих династий шансы их выдвинуть боль-
шое количество талантов повышаются. С другой стороны, тяжелая
постоянная работа, физический труд и нищета не дают никаких
возможностей проявиться наследственному гению трудящихся
масс (1925).
То, что Блонский говорит о «наследственности гения» по поводу
исследования Гальтона, слово в слово приложимо и к наследованию
тюремных задатков по учению Бюлера и к исследованию Петерса
относительно наследования умственных способностей, на которое
ссылается Бюлер. Петерс сравнил школьные отметки детей, ро-
дителей и дедов и пришел к установлению факта наследственной
передачи умственных способностей, сказывающихся в школьной
успешности, игнорируя то обстоятельство, что школьная успеш-
ность — результат многих факторов, и в первую очередь факторов
социальных. Петерс рассматривает задатки к хорошим школьным
успехам как доминирующее свойство, передающееся по законам
Менделя.
Легко видеть, что все эти исследования смешивают наследст-
венность в собственном смысле слова с социальной наследствен-
ностью, с наследственностью условий жизни, ибо сходство между
родителями и детьми, сходство их судьбы объясняется, конечно,
не только прямой передачей наследственных свойств, но и переда-
чей жизненных условий.
Ребенок, оба родителя которого подвергнуты продолжитель-
ному тюремному заключению, конечно, имеет очень много шансов
повторить их судьбу — не только потому, что преступление роди-
телей часто служит воспитывающим примером для детей, не только
потому, что самый факт пребывания в тюрьме обоих родителей
обрекает обычного ребенка на беспризорность, но в первую оче-
редь потому, что те же самые социальные причины, которые толк-
нули на преступление его родителей, обычно продолжают действо-
вать и во втором поколении, так же определяя судьбу детей, как

209

в свое время они определили судьбу отцов. Нищета, безработица,
беспризорность и пр., и пр. хорошо изученные факторы преступ-
ности — разве они не действуют на детей с ТОЙ же неотразимостью,
как и на родителей?
Так же точно те социальные условия (материальная обеспечен-
ность, культурные условия домашней жизни, досуг и пр., и пр.),
которые обеспечили в свое время дедам и родителям хорошие
баллы во время их школьного обучения, должны в массе обеспечить
детям этих родителей те же хорошие отметки.
Только на почве самого грубого смешения биологической и
социальной наследственности возможны такие научные недоразу-
мения, как приведенные выше положения Бюлера о наследствен-
ности «тюремных задатков», Петерса — о наследственности задат-
ков к хорошим баллам в школе и Гальтона — о наследственности
задатков к министерским, судейским должностям и к ученым про-
фессиям. Взамен анализа социально-экономических факторов, об-
условливающих преступность, это чисто социальное явление —
продукт социального неравенства и эксплуатации — выдается за
наследственный биологический признак, передающийся от предков
к потомкам с такой же закономерностью, как определенная окраска
глаз.
Мы остановились так подробно на анализе проблемы наследст-
венности в освещении Бюлера не потому, что она занимает цент-
ральное место в системе его рассуждений, а потому, что она яв-
ляется типичной для его методологических заблуждений и пока-
зывает, как, каким путем ложные принципиальные предпосылки
приводят к ложным теоретическим выводам. Ведь Бюлер не задался
целью проанализировать методологические основы проблемы на-
следственности в психологии, установить, что вообще наследуется
из форм поведения, в каком отношении находятся наследственные
задатки к развитию сложных комплексных и высших психологи-
ческих функций и форм поведения. А без этого анализа незаметно
для самого автора его основная биологическая концепция начинает
определять весь ход его рассуждений, и снова — в этой проблеме,
как и во всех остальных, — социальное превращается в биологи-
ческое, которому придается универсальное и абсолютное значение
во всей драме духовного развития ребенка, как выражается Бюлер,
не замечающий в этой драме других действующих лиц, кроме био-
логических факторов.
Мы можем на этом замкнуть наш критический очерк. Мы начали
с указания на неразличение социальных и биологических факторов
психологического развития ребенка как на основной методологиче-
ский порок всей теории Бюлера и в заключение — в качестве итога
всего рассмотрения его книги — пришли к тому же. Очевидно,
это альфа и омега всего его «Очерка».

210

ПРЕДИСЛОВИЕ
К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ
КНИГИ В. КЕЛЕРА
«ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА
ЧЕЛОВЕКОПОДОБНЫХ ОБЕЗЬЯН» 1
Развитие научных идей и взглядов совершается диалектически.
Противоположные точки зрения на один и тот же предмет сменяют
друг друга в процессе развития научного знания, и новая теория
часто является не прямым продолжением предшествующей, а ее
диалектическим отрицанием. Она включает в себя все положитель-
ные достижения своей предшественницы, выдержавшие историче-
скую проверку, но сама в построениях и выводах стремится выйти
за ее пределы и захватить новые и более глубокие слои явлений.
Так же диалектически совершалось развитие научных взглядов
на интеллект животных. Мы можем отчетливо отметить и просле-
дить три этапа, которые прошло в своем развитии это учение в по-
следнее время.
Первый этап — те антропоморфические теории, которые, обма-
нываясь внешним сходством поведения животных и человека в из-
вестных случаях, приписывали животному взгляды, мысли и на-
мерения человека, переносили на животное человеческий образ
действий и полагали, что в сходных ситуациях животное достигает
таких же результатов, что и человек, при помощи тех же самых
психологических процессов и операций. В эту пору животному
приписывалось человеческое мышление в его самых сложных
формах.
Реакцией против такой точки зрения стало объективное научное
исследование поведения животных, которому путем тщательных
наблюдений и экспериментов удалось установить, что значительная
доля тех операций, которые прежняя теория склонна была рас-
сматривать как разумные действия, принадлежит просто к числу
инстинктивных, врожденных способов деятельности, а другая
часть — видимо разумных способов поведения — обязана своим
появлением способу случайных проб и ошибок.
Э. Торндайку — этому отцу объективной психологии — в ис-
следовании интеллекта животных удалось экспериментально по-
казать, что животные, действуя по способу случайных проб и
ошибок, вырабатывали сложные формы поведения, которые по
виду оказывались сходными с такими же формами у человека, но

211

по существу были глубоко отличны от них. Животные в опытах
Торндайка открывали относительно сложные запоры и задвижки,
справлялись с различной сложности механизмами, но все это про-
исходило без малейшего понимания самой ситуации или меха-
низма, исключительно путем самодрессировки. Его опыты открыли
новую эпоху в психологии животных. Торндайк сам прекрасно
выразил это новое направление в изучении интеллекта животных
и его противоположность старой точке зрения.
Прежде, по словам Торндайка, все очень охотно говорили об
уме животных и никто не говорил об их глупости. Основной целью
нового направления сделалась задача показать, что животные,
будучи поставлены в ситуацию, сходную с той, в которой человек
обычно размышляет, обнаруживают именно глупость, неразумное
поведение, по существу не имеющее ничего общего с поведением
размышляющего человека, и, следовательно, для объяснения этого
поведения нет никакой надобности приписывать животным разум.
Таков важнейший итог исследований, создавших, как уже
сказано, целую эпоху в нашей науке.
В. Келер справедливо говорит по тому же поводу, что до самого
последнего времени учение об интеллекте было охвачено негати-
вистическими тенденциями, руководствуясь которыми исследо-
ватели старались доказать неразумность, «нечеловекоподобность»,
механистичность поведения животных.
Исследования Келера, как ряд других исследований в этой
области, знаменуют новый, третий этап в развитии проблемы.
Келер задается тем же самым вопросом, что и Торндайк, и хочет
исследовать, существует ли у высших животных, у человеко-
подобных обезьян, интеллект в собственном смысле слова, т. е. тог
тип поведения, который издавна считается специфическим отли-
чием человека. Но этот вопрос Келер пытается решить по-иному,
он пользуется другими средствами и ставит перед собой другие
теоретические цели, чем Торндайк.
Несомненная историческая заслуга Торндайка заключается
в том, что ему удалось покончить раз и навсегда с антропоморфи-
ческими тенденциями в науке о поведении животных и обосновать
объективные естественнонаучные методы в зоопсихологии. Меха-
нистическое естествознание отпраздновало свой высший триумф в
этих исследованиях.
Однако вслед за решением этой задачи, вскрывшим механизм
образования навыка, перед исследователями самим ходом развития
науки была поставлена новая задача, которая выдвигалась по
существу дела уже исследованиями Торндайка. Благодаря этим
исследованиям создался очень резкий разрыв между поведением
животных и человека. В поведении животного, как показали ис-
следования Торндайка, нельзя было установить ни малейшего
следа интеллекта, и оставалось — именно с естественнонаучной

212

точки зрения — непонятно, как возник разум человека и какими
генетическими нитями он связан с поведением животных. Разум-
ное поведение человека и неразумное поведение животного оказа-
лись разделенными целой бездной, и самый разрыв не только ука-
зывал на бессилие механистической точки зрения в объяснении про-
исхождения высших форм поведения человека, но и на существен-
ный принципиальный конфликт в генетической психологии.
В самом деле, перед психологией в этом пункте открылись две
дороги: или отойти в указанном вопросе от эволюционной теории
и отказаться вообще от попытки генетического рассмотрения мыш-
ления, т. е. стать на метафизическую точку зрения в теории интел-
лекта, или обойти проблему мышления, вместо того чтобы разре-
шить ee, устранить самый вопрос, пытаясь показать, что и поведе-
ние человека — в том числе и его мышление — может быть сведено
без остатка к процессам механической выработки навыков, по су-
ществу не отличающимся ничем от таких же процессов у кур,
кошек и собак. Первый путь приводит к идеалистической концеп-
ции мышления (вюрцбургская школа), второй — к наивному бихе-
виоризму.
В. Келер справедливо отмечает, что Торндайк даже в первых
исследованиях исходит из молчаливого признания поведения
разумного типа, как бы мы ближе ни определяли его особенности
и какие бы критерии ни выдвигали для его отличия от других форм
поведения.
Ассоциативная психология, как и психология Торндайка, как
раз и исходит из того положения, что процессы, которые наивному
наблюдателю кажутся разумными, могут быть сведены к действию
простого ассоциативного механизма. У радикального представи-
теля этого направления, Торндайка, говорит Келер, мы находим
в качестве основного результата его исследований на собаках и
кошках следующее положение: ничто в поведении этих животных
не является сколько-нибудь разумным. Кто формулирует свои
выводы таким образом, продолжает Келер, тот должен признать
другое поведение разумным, тот уже знает из непосредственного
наблюдения, скажем над человеком, эту противоположность, хотя
бы он в теории и пытался ее отрицать.
Само собой разумеется, что для вопроса, о котором идет сейчас
речь, один вид животных имеет совершенно исключительное зна-
чение. Человекоподобные обезьяны, наши ближайшие родствен-
ники по эволюционной лестнице, занимают совершенно исключи-
тельное место в ряду других животных. Исследования в этом пункте
должны пролить свет на происхождение человеческого разума.
Именно близость к человеку — основной мотив, который воз-
буждает, как указывает Келер, наш наивный интерес к исследо-
ваниям интеллекта человекоподобных обезьян. Прежние исследо-
вания показали, что по химизму тела, поскольку он отражается

213

в свойствах крови, и по строению большого мозга человекоподобная
обезьяна ближе стоит к человеку, чем к другим, низшим видам
обезьян. Естественно рождается вопрос: не удастся ли специаль-
ным исследованием установить родство человека и обезьяны также
и в области поведения?
Главное и важнейшее значение работы Келера, основной вывод,
который ему удалось сделать, состоит в научном оправдании наив-
ного ожидания, что человекоподобная обезьяна не только в отно-
шении некоторых морфологических и физиологических признаков
стоит к человеку ближе, чем к низшим видам обезьян, но также
и в психологическом отношении является ближайшим родствен-
ником человека. Таким образом, исследования Келера приводят
впервые к фактическому обоснованию дарвинизма в психологии
в самом критическом, важном и трудном пункте. К данным срав-
нительной анатомии и физиологии они прибавляют данные срав-
нительной психологии и восполняют этим прежде недостававшее
звено эволюционной цепи.
Можно сказать без всякого преувеличения, что этими исследо-
ваниями впервые дано точное фактическое обоснование и подтверж-
дение эволюционной теории в области развития высшего поведения
человека. Эти исследования преодолели и тот разрыв между пове-
дением человека и поведением животного, который создался в тео-
рии благодаря работам Торндайка. Они перекинули мост через
бездну, разделявшую разумное и неразумное поведение. Они
показали ту — с точки зрения дарвинизма — несомненную истину,
что зачатки интеллекта, зачатки разумной деятельности человека
заложены уже в животном мире.
Правда, нет абсолютной теоретической необходимости ожидать,
что человекоподобная обезьяна обнаружит черты поведения, сход-
ные с человеком.
В последнее время, как справедливо указывает В. А. Вагнер,
идея о происхождении человека от антропоморфных обезьян вызы-
вает сомнения. Есть основания полагать, что его предком была
какая-то исчезнувшая форма животных, от которой по прямому
эволюционному пути развился человек.
Клоач целым рядом весьма убедительных соображений доказы-
вает, что антропоморфные обезьяны представляют собой не более,
как отделившуюся ветвь родоначальника человека. Приспособляясь
к специальным условиям жизни, они в борьбе за существование
должны были пожертвовать теми частями своей организации, ко-
торые открывали путь к центральным формам прогрессивной эво-
люции и привели к человеку. Одна уже редукция большого пальца,
по словам Клоача, отрезала этим побочным ветвям путь наверх.
С этой точки зрения антропоморфные обезьяны представляют
тупики в сторону от основного русла, которым двигалась прогрес-
сивная эволюция.

214

Было бы, таким образом, величайшей ошибкой рассматривать
человекоподобную обезьяну как нашего прямого родоначальника
и ожидать, что мы найдем у нее зачатки всех форм поведения,
которые свойственны человеку. Наш общий с человекоподобной
обезьяной родоначальник, по всей вероятности, исчез, и, как
правильно указывает Клоач, человекоподобная обезьяна лишь
боковое ответвление этого первоначального вида.
Таким образом, мы заранее должны ожидать, что не встретим
прямой генетической преемственности между шимпанзе и челове-
ком, что многое у шимпанзе — даже по сравнению с нашим общим
родоначальником — окажется редуцированным, многое окажется
ушедшим в сторону от основной линии развития. Поэтому ничего
нельзя решить наперед, и только экспериментальное исследование
могло бы с достоверностью ответить на интересующий нас вопрос.
В. Келер подходит к этому вопросу со всей точностью научного
эксперимента. Теоретическую вероятность он превратил в экспери-
ментально установленный факт. Ведь даже разделяя всю справед-
ливость указаний Клоача, мы не можем не видеть огромной теоре-
тической вероятности, что при значительной близости шимпанзе
к человеку как в отношении химизма крови, так и в отношении
структуры большого мозга мы можем ожидать найти у этой обезья-
ны зачатки специфически человеческих форм деятельности. Мы
видим, таким образом, что не только наивный интерес к человеко-
подобной обезьяне, но и гораздо более важные проблемы эволю-
ционной теории были затронуты этими исследованиями.
В. Келеру удалось показать, что человекоподобные обезьяны
обнаруживают интеллектуальное поведение того типа и рода,
которое является специфическим отличием человека, именно: что
высшие обезьяны способны к изобретению и употреблению орудий.
Употребление орудий — эта основа человеческого труда, — как
известно, определяет глубокое своеобразие приспособления чело-
века к природе, своеобразие, отличающее его от других животных.
Известно, что, согласно теории исторического материализма,
употребление орудий есть исходный момент, определяющий свое-
образие исторического развития человека в отличие от зоологи-
ческого развития его предков. Однако для исторического материа-
лизма открытие, сделанное Келером и состоящее в том, что чело-
векоподобные обезьяны способны к изобретению и употреблению
орудий, не только не является ни в какой мере неожиданным, но
является наперед теоретически угаданным и рассчитанным.
К. Маркс говорит по этому поводу: «Употребление и создание
средств труда, хотя и свойственны в зародышевой форме некото-
рым видам животных, составляют специфически характерную
черту человеческого процесса труда, и поэтому Франклин опреде-
ляет человека как «а toolmaking animal», как животное, делающее
орудия» (К. Маркс, Ф. Энгельс, Соч., т. 23, с. 190—191). В этом

215

положении мы видим не только указание на то, что зачатки употреб-
ления орудий мы находим уже у некоторых животных.
«Как только человек становится животным, производящим
орудия,— говорит Г. В. Плеханов, — он вступает в новую фазу
своего развития: его зоологическое развитие заканчивается и начи-
нается его исторически жизненный путь» (1956, т. 2, с. 153). «Ясно,
как день,— говорит далее Плеханов, — что применение орудий,
как бы они ни были несовершенны, предполагает относительно
огромное развитие умственных способностей. Много воды утекло
прежде, чем наши обезьяночеловеческие предки достигли такой
степени развития «духа». Каким образом они достигли этого? Об
этом нам следует спросить не историю, а зоологию... Как бы там
ни было, но зоология передает историю homo (человека), уже об-
ладающего способностями изобретать и употреблять наиболее при-
митивные орудия» (там же).
Мы видим, таким образом, со всей ясностью, что способность
к изобретению и употреблению орудий есть предпосылка историче-
ского развития человека и возникает еще в зоологический период
развития наших предков. При этом чрезвычайно важно отметить,
что, говоря об употреблении орудий, как оно было свойственно
нашим предкам, Плеханов имеет в виду не то инстинктивное упот-
ребление орудий, которое свойственно некоторым нижестоящим
животным (например, постройка гнезд у птиц или постройка пло-
тин у бобров), а именно изобретение орудий, предполагающее ог-
ромное развитие умственных способностей.
Экспериментальные исследования Келера не являются прямым
фактическим подтверждением этого теоретического предположения.
Потому и здесь мы должны внести поправку при переходе от теоре-
тического рассмотрения к экспериментальному исследованию над
обезьянами, поправку, о которой говорено выше. Мы не должны
ни на минуту забывать, что человекоподобные обезьяны, которых
исследовал Келер, и наши обезьяночеловеческие предки, о которых
говорит Плеханов, — не одно и то же. Однако, даже сделав эту
поправку, мы не можем отказаться от мысли, что между одними и
другими существует, несомненно, ближайшее генетическое родство.
В. Келер наблюдал в экспериментах и в свободных естественных
играх животных широкое применение орудий, которое, несомненно,
стоит в генетическом родстве с той предпосылкой исторического
развития человека, о которой говорит Плеханов.
В. Келер описывает самые разнообразные применения палки,
ящика и других предметов в качестве орудий, при помощи которых
шимпанзе воздействует на окружающие его вещи, а также примеры
примитивного изготовления орудий. Например, шимпанзе соеди-
няет две или три палки, вставляя конец одной в отверстие другой,
чтобы получилось удлиненное орудие, или отламывает ветку для
того, чтобы воспользоваться ею как палкой, или разнимает стоящий

216

на антропоидной станции аппарат для чистки сапог, чтобы высво-
бодить из него железные прутья, или выкапывает из земли напо-
ловину зарытый в нее камень и т. д.
Но только палка, как показал Келер, у обезьян излюбленный
и универсальный инструмент, которому они находили самое разно-
образное применение. В этой палке, как в универсальном орудии,
историки культуры и психологии без всякого труда увидят прооб-
раз наших самых разнообразных орудий. Палку употребляет
шимпанзе как шест для прыгания, палкой пользуется как удочкой
или ложкой, выдавливая взбирающихся на нее муравьев и слизы-
вая их потом. Палка для животного рычаг, при помощи которого
оно открывает крышку водоема. Палкой, как лопатой, шимпанзе
копает землю. Палкой, как оружием, угрожает другому. Палкой
сбрасывает ящерицу или мышь с тела, дотрагивается до заряженной
электрической проволоки и т. д.
Во всех этих различных способах употребления орудий мы
имеем несомненные зачатки, зародышевые следы, психологические
предпосылки, из которых развилась трудовая деятельность чело-
века. Энгельс, приписывая труду решающую роль в процессе оче-
ловечения обезьяны, говорит, что «труд создал самого человека»
(К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 486). С большой тщатель-
ностью Энгельс поэтому старается проследить предпосылки, кото-
рые могли привести к возникновению трудовой деятельности. Он
указывает на