Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. — 1963

О КНИГЕ М. А. РЫБНИКОВОЙ «ОЧЕРКИ ПО МЕТОДИКЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ»

Предлагаемая вниманию читателей книга — последняя крупная методическая работа талантливого советского учёного-педагога М. А. Рыбниковой. В ней наиболее полно и последовательно изложена методическая система, которая складывалась у автора в течение нескольких десятилетий. В основу этой системы положены не только личные наблюдения, личный опыт, но и тщательное изучение истории русской методической мысли XIX—XX веков.

Двадцать лет прошло с выхода в свет первого издания «Очерков». За это время изменились задачи и структура нашей школы, программы и учебники, выросла советская художественная литература и советское литературоведение. Значительно обогатилась и методика литературы. Однако «Очерки» М. А. Рыбниковой, частично уже не соответствующие уровню современной науки (устарели, в частности, ссылки на многие литературоведческие, педагогические и психологические работы), сохранили большую ценность для современной методики.

В чем же секрет непреходящей ценности этой книги? Он заключается в том, что М. А. Рыбниковой был присущ большой талант педагога, сочетавшего широкие знания художественной литературы, безграничную любовь к ней и родному слову с глубоким пониманием детей, их психологии, их интересов, талант тонкого ценителя и знатока искусства со страстностью пропагандиста художественных знаний, неутомимого исследователя — литературоведа и методиста. Всё это позволило М. А. Рыбниковой сделать такие наблюдения, открыть или угадать такие особенности и закономерности обучения детей родному языку и родной литературе, которые сохраняют своё значение до последнего времени.

***

Мария Александровна Рыбникова родилась в 1885 г. Окончив Московские высшие женские курсы, она начала с 1909 г. преподавательскую работу в женской гимназии Вязьмы, с первых же лет проявив себя как чуткий, инициативный учитель, прекрасно знающий предмет и психологию учащихся. Уже на Всероссийском съезде

учителей-словесников зимой 1916/17 г. М. А. Рыбникова выступила как опытный педагог и сложившийся методист. Но особенно широко преподавательская и методическая деятельность М. А. Рыбниковой развернулась после Великой Октябрьской революции. Опытно-показательная школа в Малаховке под Москвой, где она не только преподавала литературу, но и заведовала интернатом, превратилась в замечательную творческую лабораторию М. А. Рыбниковой. В эти годы на основе тщательного, углублённого изучения школьниками художественных произведений, творчества писателя в целом ею закладывалась новая система преподавания, в корне отличная от системы преподавания в старой школе. Классные занятия М. А. Рыбникова тесно связывала с внеклассными. Результаты большой коллективной работы учащихся оформлялись в виде литературных выставок. Широко практиковались экскурсии, посещение музеев, театров, организовывались школьные спектакли, в процессе подготовки которых широко проявлялась активность учащихся. В дальнейшем педагогическая и научно-методическая деятельность М. А. Рыбниковой протекала в Москве. Она преподавала литературу в педагогическом техникуме, затем в качестве профессора читала лекции по методике литературы студентам во 2-м Московском государственном университете (впоследствии Государственный педагогический институт имени В. И. Ленина), разрабатывала основы методики школьной и внешкольной работы, вопросы детского чтения, занималась стилистикой с молодыми писателями. Человек с очень широким кругозором, М. А. Рыбникова не ограничивалась рамками методики, она разрабатывала вопросы стилистики, теории и истории литературы и особенный интерес проявляла к народному творчеству.

Горячо любя и тонко понимая художественную литературу, родной русский язык, М. А. Рыбникова обладала исключительным даром зажигать такую же любовь к художественному слову у всех, с кем она непосредственно соприкасалась в своей научной и педагогической деятельности — у детей и взрослых. Она умела вовлекать в общую коллективную работу над литературными текстами, выставочными материалами, театральной постановкой, над собиранием народных песен, сказок и загадок множество людей, и притом так, что каждый находил для себя дело по душе.

Тонкий художественный вкус, обширные знания литературы, глубокий интерес к людям, к детям в особенности, умение в каждом пробуждать творческие силы — всё это характеризует М. А. Рыбникову как замечательного учителя и воспитателя.

Вся её деятельность как учителя и методиста — непрестанные творческие искания, стремление дать живой ответ на самые животрепещущие вопросы современности. Конечно, дело не обходилось без ошибок, но в методическом наследии Рыбниковой есть непреходящие ценности, которые помогают разрешить те задачи, которые стоят перед современной школой. Преждевременная смерть в 1942 г. прервала кипучую деятельность М. А. Рыбниковой, но имя её во-

шло в историю методической мысли как одно из наиболее значительных. Каждый учитель-словесник должен внимательно изучить её методические работы1.

***

«Очерки по методике литературного чтения» излагают стройную систему взглядов М. А. Рыбниковой на задачи, содержание и методы преподавания литературы в средних классах школы.

В краткой вступительной статье нет возможности (да и надобности) подробно раскрыть содержание этой очень богатой мыслями книги. Остановимся лишь на некоторых, наиболее важных вопросах, имеющих особое значение для современной школы.

М. А. Рыбникова подчёркивает прежде всего большие образовательные и воспитательные задачи преподавания литературы. «Литература — это познание мира, жизни человека, общества. Литература — это школа мировоззрения. Литература — это воспитание чувств, это волевая зарядка» (282). Ссылаясь на высказывание М. И. Калинина, автор подчёркивает, что литература должна воспитать у школьников любовь к своему народу, любовь к Родине, честность, товарищескую спайку, любовь к труду. Эти задачи должны выполняться как содержанием курса литературы, так и всей системой обучения. М. А. Рыбникова подчёркивает при этом, что воспитание средствами литературы может успешно выполняться лишь при условии изучения художественного произведения в его специфике, как искусства слова. «Задачи коммунистического воспитания мы обязаны осуществить на материале литературы и по возможности её методами. Это заставляет нас продумать до конца прежде всего произведение как таковое. Если я покажу всю историческую обусловленность типа Беликова, если вскрою на нём понятие типа, если я покажу неизбежность гибели Беликова, к которой автор ведёт его с железной логикой, то я тоже служу советской школе на материале литературы, исходя из метода реалистического показа, принятого автором. Я учу школьника понимать общественную психологию, я учу понимать связь явлений, логику общественно-исторических фактов, и этим самым я учу его мыслить, я учу его понимать искусство слова, как великую культурную ценность, как сгусток общественной мысли и как особую форму действия, а потому и противодействия, т. е. борьбы. Нам, словесникам, нужно идти к задачам коммунистического воспитания путями литературы: это пути достаточно широкие и верные, и следует с большим тактом привносить свои параллели и примеры. Эти параллели, сопоставления всегда найдутся в самом романе и в рассказе, автор мыслит, отталкиваясь от общественных противоречий, вскрывая эти противоре-

1 Подробные данные о жизни и деятельности М. А. Рыбниковой см. в книге: Я. А. Роткович, Вопросы преподавания литературы. Историко-методические очерки, Учпедгиз, 1959, а также в вводной статье Н. И. Кудряшева к книге: М. А. Рыбникова, Избранные труды, изд. АПН РСФСР, 1958.

2 Цитаты из книги М. А. Рыбниковой приведены по данному изданию.

чия, показывая читателю героев в контрастах. Какие прекрасные образцы диалектики даёт нам наша литература, и как мало мы ими пользуемся!» (16).

Художественный образ потому воспитывает, что питает активное воображение учащихся. «Юноша, читающий о борьбе Мцыри с барсом, ощущает своё участие в этой борьбе, он переживает радостное для него напряжение, он чувствует и предчувствует свою силу и свои возможности, он совершенно ощутимо готовится к жизни» (16).

Именно подготовку к жизни и считает М. А. Рыбникова основной задачей преподавания литературы. Подготовка к жизни средствами литературы — это прежде всего идеологическое вооружение учащихся, школа мировоззрения, школа нравственности, воспитание целенаправленной воли. Это осуществляется путём приобретения определённого круга знаний и навыков, необходимых во всякой идеологической деятельности. Но эта подготовка к жизни не может осуществиться, по мысли Рыбниковой, если ученик будет оставаться лишь в кругу литературных образов, не соотнося их со своими живыми, жизненными впечатлениями. Поэтому развитие наблюдательности учащихся, умения видеть жизненные явления, природу, человека в его труде, в отношениях к другим людям, умения размышлять над увиденным и передать это в живых, ясных и точных словах органически входит, по мысли Рыбниковой, в систему литературного образования учащихся. Она учит учащихся идти от жизненных впечатлений к книге, к художественному образу и потом, будучи обогащённым образами, мыслями и чувствами писателя, снова обращаться к жизни, видеть её полнее, глубже, красочнее.

Самое замечательное в методической системе Рыбниковой — это стремление к гармоническому сочетанию знания и всестороннего развития учащихся, пробуждение и развитие их творческих сил. Ведёт ли М. А. Рыбникова своих учащихся в природу, в мастерскую, в музей, читает ли художественное произведение, беседует ли о его героях, о его построении или языке — всегда она стремится не только дать сумму знаний учащимся, но сделать эти знания глубоко осмысленными, учит чувствовать, переживать, размышлять, сопоставлять, делать выводы, делиться своими впечатлениями и чётко выражать их в устных высказываниях или письменных сочинениях.

Огромное внимание уделяет М. А. Рыбникова выразительному чтению художественных произведений, справедливо считая, что глубина восприятия их в значительной мере зависит от того, как они прочитаны. Сама превосходно читая художественные произведения, она требовала того же и от любого учителя и от учащихся. Глава о методике выразительного чтения даёт учителю богатый практический материал.

Но одно выразительное чтение не может обеспечить знания учащимися художественной литературы и их эстетическое, умственное и нравственное развитие. Нужен и анализ произведений.

Литература, — пишет Рыбникова, — берётся как порождение общественной мысли, с одной стороны, и писатель показывается как

учитель, как борец, как знамя — с другой стороны. Тема произведения, его идея, обобщающее значение литературных типов — вот предмет внимания, анализа, вот задача классных бесед, с помощью которых начинающий читатель учится ценить литературу. Напрасно стали бы мы искать у Рыбниковой каких-либо общих схем анализа текста — их нет и быть не может. Разобрать произведение — это не значит сообщить учащимся готовые выводы, это значит постигнуть весь ход художественной мысли автора, логику его образов. «В литературе, — справедливо пишет М. А. Рыбникова, — поучительным является и тот путь, тот мыслительный процесс, которым автор идёт к своим выводам» (16). Но ведь каждое произведение, если оно действительно художественно, всегда оригинально, своеобразно. Вот это своеобразие и надо раскрыть учащимся, активизируя их мысль. «Установление причинно-временной связи событий в произведении, осознание органических связей всех сцен и всех героев произведения между собой — это тот путь, по которому должен идти ученик, руководимый учительским «почему?».

Какова развязка произведения (скажем рассказа «Человек в футляре» или сказки «Премудрый пескарь») и является ли она случайной? Какова связь между главой «Вожатый» и главой «Незваный гость» («Капитанская дочка»)? Такого рода вопросы толкают ученика к уразумению связей, живущих внутри произведения, к уяснению причин и следствий, к пониманию логики фактов, показанных автором. То же о системе образов в составе произведения» (21). М. А. Рыбникова резко критикует такой разбор произведения, при котором естественные, органически связанные между собой образы произведения рассматриваются изолированно один от другого. Художественное произведение отражает реальные противоречия действительности.

«Волна и камень, стихи и проза, лед и пламень не столь различны меж собой», — говорит Пушкин об антитезе Онегина и Ленского. Базаров и Кирсановы — это соотношение «прошлого и будущего», «борьба между отмирающим и нарождающимся». Беря для анализа одного Базарова, в отрыве от Кирсановых, мы поступаем вопреки правилам диалектики. Между тем Пушкин и Тургенев, реалистически отображая жизнь, тем самым не могли не откликаться на объективно существующие противоречия и вели процесс своего рассуждения о жизни в форме показа борьбы и столкновений между антитетически противопоставленными событиями и героями, как действующими лицами событий» (21).

Стремление методиста раскрыть перед учащимися реальные, жизненные противоречия, отражённые в литературных образах, во взаимосвязях этих образов, и помочь им полнее понять явления действительности глубоко правильно. Такой разбор произведения развивает живую мысль учащихся, их интерес к литературе, повышает их общую и эстетическую культуру, учит серьёзно и продуманно подходить к художественному произведению как к учебнику жизни.

Конечно, научно правильное понимание литературных произведений возможно только на основе исторического подхода к ним. Это особенно подчёркивает М. А. Рыбникова: «Учитель V—VII классов обязан владеть не только теорией литературы, но и историей литературы. Занятия литературным чтением станут на должную высоту лишь тогда, когда словесник построит разбор любого произведения, не касаясь смены и борьбы литературных явлений (тема VIII—X классов), на выявлении исторической природы явления...» (33). На это следует обратить внимание учителей, некоторые из которых недооценивают необходимости научно-литературоведческой подготовки для работы в средних классах школы.

Читателям книги Рыбниковой следует, однако, иметь в виду, что, указывая на исторический подход к литературным произведениям, автор не подчёркивает необходимости коммунистической партийности в анализе текста во всей работе словесника. Это — крупный недостаток книги, особенно ощутимый в свете тех идеологических задач, которые поставлены историческим XXII съездом и Программой КПСС. Новые потребности советского общества, идущего семимильными шагами к коммунизму, поставили перед школой задачу подготовить учащихся к жизни, к труду, к великой созидательной работе. Учащиеся должны воспитываться в духе борьбы за идеалы коммунизма, в духе непримиримости к буржуазной идеологии и морали, к религиозным предрассудкам. Надо стремиться к тому, чтобы оканчивающие школу молодые люди были умелыми пропагандистами передовой, советской идеологии, советского искусства и литературы. Эти задачи сегодняшнего дня нашей школы надо иметь в виду, творчески, в свете задач современности, воспринимая те методические идеи, которые содержатся в книге М. А. Рыбниковой.

Много ценных советов даёт она и в отношении методов и приёмов разбора художественных произведений. Это — чтение учителя и учеников, комментарии, предшествующие чтению или сопровождающие его, вопросы учителя, работа над планом, разного рода изложения, сочинения. При единстве цели разбора — максимальное разнообразие приёмов в зависимости от характера произведения, от степени знаний и развития учащихся «Если стихотворение «Смерть поэта», хорошо прокомментированное учителем, достаточно выучить читать выразительно, то для «Трёх пальм» можно ограничиться планом. Третье произведение вскрывается в форме ответов учеников на вопросы учителя, с цитатами из текста, четвёртое — постановкой вопросов со стороны учащихся и коллективным их рассмотрением.

Искусство методиста заключается именно в том, чтобы умело подобрать ключ к тому или другому произведению. Методика усвоения должна подсказываться объёмом материала, жанром, уровнем трудности, отношением учащихся к произведению. А чтение, план, цитирование, изучение иллюстраций — это прежде всего пути усвоения, вытекающие из специфики самого материала» (52)

М. А. Рыбникова горячо протестует против «техницизма» в изучении литературы, против того, чтобы в том или ином приёме — составлении плана, пересказе и пр. — видеть самоцель, а не средство глубокого проникновения в мысли писателя. Навыки чтения, письма, работа с книгой нужны, но не сами по себе, а как средство, необходимое, чтобы «обогатиться мыслями и чувствами Чехова или Горького».

***

Большой интерес представляют уроки, напечатанные в книге по обработанным стенограммам. Эти уроки живо иллюстрируют систему работы М. А. Рыбниковой, сформулированные ею «дидактические» правила. Особенно важно обратить внимание на первое из них: «Обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству» (22). В этих словах сформулирована в сущности одна из закономерностей процесса обучения литературе как учебного предмета в школе. Богатство образов, мыслей, чувств, заключённое в художественном тексте, может быть тем полнее воспринято учащимися, чем в большей степени будут затронуты разные сферы сознания читателей-учащихся. Отсюда разумное, строго обусловленное природой изучаемого материала и особенностями детской психики чередование форм, методов и приёмов работы, помогающих развитию различных способностей детей: непосредственное чувство — и умственное напряжение, радостный подъём — и критическое раздумье, художественный образ во всей его силе — и углублённый анализ этого образа, обращение к прошлому и взгляды на настоящее. Ясность цели, понимание учащимися задачи, поставленной преподавателем, знание его требований, сознание личной ответственности в общей работе — таково второе дидактическое правило, на основе которого строит уроки М. А. Рыбникова. Понятно, что следование этому правилу не только способствует усвоению материала, но и организует работу учащихся, воспитывает их, приучает к систематическому труду.

Третье и четвёртое дидактические правила имеют целью стимулировать развитие мысли учащихся в процессе усвоения и систематизации материала, закрепление знаний и умения применить их на практике.

Конкретные уроки, приведённые в книге, различны по целям и задачам, по методам и приёмам в зависимости от содержания материала и возраста учащихся. Сказка, загадка, пословица, былина, древняя повесть, лирическое стихотворение, баллада, рассказ, роман — таковы жанры, изучение которых показано в подробно разработанных и живо проведённых уроках. Исходя из непосредственных жизненных впечатлений и наблюдений учащихся, развивая их наблюдательность и воображение, преподавательница очень

тонко и в доступной форме раскрывает детям сущность художественного образа, помогает глубоко пережить его. Развивая их мышление, она обращает внимание на сходство или контрастность образов, на взаимосвязь эпизодов, персонажей, подводит к нужным выводам, к эстетической оценке произведения, стимулирует самостоятельную творческую работу. Одновременно проводятся глубокие и продуктивные наблюдения над языком произведения, тесно связанные с развитием речи учащихся. Уроки наглядно демонстрируют различные методы и приёмы обучения в их взаимосвязи, в их обусловленности непосредственной задачей, стоящей перед учителем. Достоинство приведённых в книге уроков заключается также в том, что при всей эффективности в отношении усвоения знаний, приобретения различных навыков, воспитания и развития учащихся эти уроки внешне просты и доступны, могут быть проведены в любой школе. Конечно, было бы ошибкой рассматривать уроки М. А. Рыбниковой как такой образец, которому можно слепо следовать. Во-первых, изменились программные требования, во-вторых, механическое копирование даже хороших образцов без учёта конкретных условий (состав класса, уровень знаний и навыков учащихся, предшествующий их опыт, а также знания, навыки работы, индивидуальные особенности учителя) может привести к неудаче. Надо не буквально повторять эти уроки, а, опираясь на теоретический и конкретный материал книги, стремиться усвоить методические идеи, систему взглядов методиста, продумать целесообразность отдельных приёмов, хода урока, его построения применительно к условиям своего класса, к своим возможностям. К такому творческому подходу призывает и сама М. А. Рыбникова.

***

В «Очерках» М. А. Рыбниковой правильно подчёркивается необходимость стройной системы в обучении.

«Методика, — пишет автор, — боится случайности, бессистемности, неосознанности в поступках учителя. Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребёнка понятным, любимым, плодотворным. Но почему же он так часто не доходит до ребёнка, не волнует его и не воспитывает? По причине отсутствия системы в работе учителя. А отсутствие системы обусловливается в равной мере непониманием природы предмета (в целом и в элементах), а также незнанием законов развития учащихся. Учитель часто торопится, не выжидая понимания, этого сложного перехода от незнания к знанию; или обратно — учитель топчется на месте, кормит известными истинами, держит ребят на голодном пайке» (17—18). В этих словах правильно отмечаются типичные недостатки преподавания, ведущие к падению интереса учащихся, к потере драгоценного учебного времени, к слабым знаниям и навыкам учащихся.

Определённая система, основанная на усложнении литератур-

ного материала и постепенном развитии мышления и творческих способностей учащихся, дана, например, в главах «Система занятий по языку» и «Система письменных работ». Здесь, как и в предшествующих главах, построение занятий обусловлено стремлением наиболее эффективно воздействовать на ум, чувства и поведение учащихся в соответствии с их возрастными возможностями. М. А. Рыбникова намечает три тематических круга в словарной работе в V—VII классах: «1) процессы, движения (предмета, человека, животного); 2) предмет, явление внешнего мира и восприятие его через наши органы чувств; 3) психические состояния героя, определения внутренних его качеств; характеристика героя» (206). Эта система в целом недостаточно обоснована теоретически и практически, поскольку несколько схематизирует, упрощает очень сложный процесс развития психики и интересов детей, тем более, что, как известно, умственное развитие детей одного возраста нередко бывает очень различным. Однако в книге есть очень ценные частные наблюдения над интересами детей, над их восприятием жизненных и литературных явлений, и их необходимо учитывать при построении системы занятий. Новая программа восьмилетней школы и хрестоматии предлагают несколько иную систему занятий по языку и систему устных и письменных упражнений учащихся, но ценнейшие наблюдения М. А. Рыбниковой над ростом творческих способностей учащихся, предложенная ею система методов и приёмов устных и письменных работ учащихся заслуживают самого пристального внимания. С глубоким убеждением, на основе своего богатого опыта, утверждает М. А. Рыбникова, что можно и должно будить поэтическое творчество, питать его и воспитывать. Поистине замечательна изобретательность М. А. Рыбниковой в постановке различных творческих заданий перед учащимися, поразительно умение стимулировать их наблюдательность, воображение, мысль.

Творческие работы учащихся М. А. Рыбникова тесно связывает и с наблюдениями учащихся над жизненными явлениями и с изучением литературы. «Нужно прямо сказать, — пишет она, — что ни один из приёмов обучения чтению так не актуален, как система творческих сочинений. К живописи ближе подойдёт тот человек, который хоть сколько-нибудь рисовал, к музыке — тот, кто хоть как-нибудь играл, к литературе — тот, кто хоть немножко писал. Ребята, писавшие о морозе, жадно выслушивают «Мороз» Чехова; класс, начавший писать загадки, уже иначе относится к стихам. Собственный опыт с примерами к басням чрезвычайно активизирует осмысление басни как таковой. Заставляя учащихся писать, мы вводим их в понимание значения и радости творческого труда, мы приобщаем их к замыслу, к плану литературного произведения, мы даём им литературное образование» (290).

«История пяти дорог» показывает, как постепенно расширяются интересы, кругозор, опыт и умение пяти её учеников, какие увлекательные возможности открываются перед учителем, особенно в наши дни, когда возможности творческой работы учителя и уче-

ников возросли, когда задача сближения обучения с жизнью встала особенно остро! Конечно, и к тем творческим работам, которые предлагает Рыбникова, надо подводить не как к готовому образцу, а как к различным возможностям, стимулу к самостоятельной творческой работе, содержание и форма которой соответствуют требованиям и условиям современной восьмилетней школы.

***

Книга М. А. Рыбниковой замечательна также тем, что каждой своей страницей рисует замечательный образ учителя-словесника, патриота и общественника, страстно любящего родную литературу, и внимательного, понимающего детскую душу друга и воспитателя детей, верящего в их творческие возможности. Большие требования предъявляет М. А. Рыбникова к словеснику. «Учитель должен в совершенстве знать предмет, только такой учитель является примером для учащихся, только такой учитель увлекает и организует класс» (13). И автор «Очерков» подтверждает это требование своими обширными знаниями теории и истории литературы, родного языка. Однако «учебный процесс организуется только знатоком предмета, но при непременном условии, если этот специалист в своей области знает также школу и ученика» (14). Следовательно, необходимо знать методику своего предмета. И «Очерки» наглядно показывают, как тщательно надо изучать не только опыт современной школы, но и труды предшественников, историю методической мысли, критически используя методическое наследие, исходя из задач современной школы. М. А. Рыбникова особенно подчёркивает при этом необходимость учитывать то, какие задачи ставит перед школой современность.

«Методика не может расти и развиваться в отрыве от определённой системы школьной политики, мы не создадим её ни в каких уединённых и тихих уголках, наша методика вырастает только в результате нашего сознательного отношения к общественно-воспитательным задачам нашей школы. Советский учитель определяет своё поведение в школе и в классе задачами той системы воспитывающего обучения, которое мы называем коммунистическим воспитанием» (15).

Перед нашей школой стоят теперь задачи более грандиозные и величественные, чем это было 20 лет назад, когда создавались «Очерки» М. А. Рыбниковой. Но в их решении нам поможет эта книга талантливейшего советского методиста, все силы ума и души отдавшего школе, ученикам и учителям, которые у неё учились и оставили о ней самые светлые воспоминания. М. А. Рыбникова учила творческому подходу к методическому наследию. Пусть же и молодые учителя подойдут к работе самой Марии Александровны творчески, критически рассматривая её советы в свете тех задач, которые поставлены перед нашей школой Коммунистической партией и советским народом.

Н. И. Кудряшев

ГЛАВА ПЕРВАЯ
ОБ ОСНОВАХ МЕТОДИКИ
I
«Какой учитель является любимым среди учащихся?» Такой
вопрос был предложен школьникам, и все возрасты, все классы,
не сговариваясь, среди многих признаков хорошего учителя на
первое место поставили хорошее знание предмета. Учитель дол-
жен в совершенстве знать предмет, только такой учитель является
примером для учащихся, только такой учитель увлекает и органи-
зует класс. Разумеется, учителю необходимы и многие другие ка-
чества, но условие образованности, осведомлённости, знания мате-
риала, передаваемого детям, это условие является исходным. Так
понимают это школьники, так же понимаем это и мы.
Как раз недостаточность знания литературы, самого художест-
венного материала, теории и истории литературы является серьёз-
нейшим препятствием в работе многих наших словесников.
Этой неподготовленностью преподавателей в области их специ-
альности объясняется громадный спрос на так называемые метод-
разработки, в которых мы видим зачастую не столько объяснение
урока как методической задачи, сколько раскрытие произведения
как такового, решение задачи чисто литературоведческого харак-
тера.
Виктор Острогорский в своих «Беседах о преподавании словес-
ности», развёртывая широкую программу требований по отноше-
нию к учителю литературы, поставил образованность учителя и
наличие у него определённых нужных для школы качеств на пер-
вое место. Если же этого нет, говорит он, то «каких программ ни
давай, каких разъяснительных записок ни пиши, преподавание не
станет на ту твёрдую, серьёзную и плодотворную почву, какой
требуем мы в нашей беседе».
Однако и высшее образование не всегда достаточно вооружает
наших молодых словесников. Известны случаи, когда студенты
педвузов на педпрактике затрудняются дать урок по той или иной
басне или балладе по той причине, что эта именно басня (скажем,
«Слон на воеводстве») не была разъяснена профессором в курсе
истории литературы.
Очевидно, вопрос не в том, чтобы обозреть со студентами все
периоды истории литературы «от Ромула до наших дней», а в том,

чтобы научить студента-словесника работать, привести его в со-
стояние готовности понять и разобрать любое литературное произ-
ведение любого исторического периода.
В основу научной подготовки будущего словесника кладётся,
естественно, изучение его специальности — языка и литературы,—
причём изучение активное, с условием самостоятельной .подготовки
ряда докладов и рефератов в вузе. Учитель, который не умеет ра-
ботать в области своей специальности, не найдёт материала и для
живой его передачи ученику и, главное, сам не сумеет подойти к
произведению, к автору, к историческому периоду, к литературной
проблеме; такой учитель не сможет научить своих учеников мы-
слить и работать.
Представим себе противоположный случай: в класс вошёл про-
фессор истории литературы, отлично знающий свой предмет, автор
нескольких самостоятельных трудов. Спрашивается: обеспечена ли
нам дисциплина, продуктивность работы, плодотворность занятий?
Учебный процесс организуется только знатоком предмета, но при
непременном условии, если этот специалист в своей области знает
также школу и ученика.
Многие известные русские литературоведы, лингвисты, критики
были великолепными словесниками-учителями. Вспомним Бу-
слаева, его методическое руководство, вспомним громадную роль
Тихонравова в истории преподавания нашего предмета, вспомним
работу Чернышевского в школе. Такие известные методисты, как
Стоюнин,- Водовозов, Каллаш, Грузинский, Мендельсон, были ав-
торами самостоятельных научных исследований в области литера-
туры. Именно из рук словесников-учителей вышли лучшие наши
комментарии к классикам.
Лев Поливанов выпускает лучшее по своему времени коммен-
тированное издание сочинений Пушкина. Вл. Каллаш редактирует
и комментирует Крылова (изд. «Просвещение»), А. Е. Грузинский
издаёт и редактирует «Сказки» Афанасьева и «Песни» Рыбникова,
прекрасные комментарии к нашим классикам издают Н. Л. Брод-
ский и Н. П. Сидоров («Что делать?» Чернышевского, 1936, под-
готовленная ими к печати «Капитанская дочка»). Этот перечень
хочется закончить указанием на прекрасное издание комментариев
к «Евгению Онегину», выпущенное в 1937 г. Н. Л. Бродским.
Потребность в пояснениях к тексту диктуется прежде всего шко-
лой, юным читателем, и вполне естественно, что преподаватель
литературы, начиная с классных замечаний к тексту, переходит к
научной работе над серьёзным историко-литературным комментарием
к тексту и выполняет его на уровне большой научной серьёзности.
Если все названные мною учёные педагоги-словесники пре-
красно соединяли в себе знание предмета с знанием школы их вре-
мени и с пониманием психологии учащихся, то ведь вообще это
далеко не всегда так бывает.
Сколько учёных людей бежало из школы, иногда даже и не
по своей охоте, а по неумению справиться с делом.

Учитель каждой страны и каждого времени должен знать тре-
бования государства к школе. Если это антинародные требования
буржуазного государства, передовой учитель борется с ними; в
Советском же государстве, выражающем волю народа, учитель
обязан строить свою работу в соответствии с требованиями ком-
мунистического воспитания.
Насколько методика связана со всей государственной систе-
мой преподавания, можно судить хотя бы по книге Ф. И. Буслаева
«О преподавании отечественного языка», в которой чрезвычайно
большое место отведено спорам классиков с реалистами и в кото-
рой защита отечественного языка, как важнейшего предмета в кру-
гу школьных дисциплин, связана с определённой педагогической
позицией Буслаева. Очень показательным является быстрый рост
новой методики в конце 50-х — в 60-х годах у нас в России, рост,
всецело обусловленный причинами общественно-политического по-
рядка. Методика не может расти и развиваться в отрыве от опреде-
лённой системы школьной политики, мы не создадим её ни в каких
уединённых и тихих уголках, наша методика вырастает только в ре-
зультате нашего сознательного отношения к общественно-воспита-
тельным задачам нашей школы. Советский учитель определяет своё
поведение в школе и в классе задачами той системы воспитывающего
обучения, которое мы называем коммунистическим воспитанием.
«Советская методика, как научная дисциплина, как научное
руководство практикой, должна быть диалектически подвижна и
конкретна, впитывая в себя теорию и практику социалистического
строительства в его непрерывном движении и развитии, переводя
основные задачи партии, Советской власти на язык специальной
работы педагога — словесника, математика, историка». Так говорит
проф. В. А. Десницкий в статье «Методика преподавания литера-
туры как наука»1.
Но сказав эти ответственные слова и оглянувшись на нашу
.практику, мы зачастую наблюдаем, что задачи коммунистического
воспитания решаются словесником вне специфики его предмета. Зна-
ние литературы и языка нужно пронизать марксистско-ленин-
ским пониманием предмета, и вопросы воспитывающего обучения
на уроках литературы необходимо решать на материале предмета,
исходя из его природы. Заниматься коммунистическим воспита-
нием от случая к случаю — это значит не понимать задач этого
воспитания. Нужно воспитывать дух героизма на Евпатии Коло-
врате, на Илье Муромце, на Тарасе Бульбе, нужно давать примеры
патриотизма на образах Пушкина и Гоголя, нужно возбуждать
дух товарищества, культивировать дружбу, питать и воспитывать
чувство справедливого гнева, направлять и развивать критику и
самокритику — всему этому литература учит на каждом шагу,
на «Размышлениях у парадного подъезда», на стихах Лермонтова
1 "Учёные записки Государственного педагогического института им. Герце-
на», т. II, вып. 1, Л., 1936, стр. 15.

«Смерть поэта», на комедии Гоголя. С этого мы начинаем. «Здесь
средоточие непосредственных, часто заразительных примеров,
здесь материал для сопереживания учащихся. Юноша, читающий
о борьбе Мцыри с барсом, ощущает своё участие в этой борьбе, он
переживает радостное для него напряжение, он чувствует и пред-
чувствует свою силу и свои возможности, он совершенно ощутимо
готовится к жизни. Художественный образ питает активное вооб-
ражение, а потому и воспитывает.
Некоторые учителя видят основной метод нужного нам воспи-
тания в постоянном противопоставлении литературных примеров
прошлого и жизненных примеров настоящего, они сопоставляют
Ужей и людей в футлярах с Соколами и богатырями современ-
ности. Это нужно, но это всё начальная система коротких ударов,
непосредственного воздействия тематики как таковой. А между
тем в литературе поучительным является и тот путь, тот мысли-
тельный процесс, которым автор идёт к своим выводам. Эта сто-
рона чаще всего остаётся недоработанной.
Задачи коммунистического воспитания мы обязаны осуществить
на материале литературы и по возможности её методами. Это застав-
ляет нас продумать до конца прежде всего произведение как таковое.
Если я покажу всю историческую обусловленность типа Беликова,
если вскрою на нём понятие типа, если я покажу неизбежность ги-
бели Беликова, к которой автор ведёт его с железной логикой, то я
тоже служу советской школе на материале литературы, исходя из
метода реалистического показа, принятого автором. Я учу школь-
ника понимать общественную психологию, я учу понимать связь яв-
лений, логику общественно-исторических фактов, и этим самым
я учу его мыслить, я учу его понимать искусство слова, как великую
культурную ценность, как сгусток общественной мысли и как осо-
бую форму действия, а потому и противодействия, т. е. борьбы. Нам,
словесникам, нужно идти к задачам коммунистического воспитания
путями литературы: это пути достаточно широкие и верные, и сле-
дует с большим тактом привносить свои параллели и примеры. Эти
параллели, сопоставления всегда найдутся в самом романе и в рас-
сказе, автор мыслит, отталкиваясь от общественных противоречий,
вскрывая эти противоречия, показывая читателю героев в контра-
ктах. Какие прекрасные образцы диалектики даёт нам наша лите-
ратура, и как мало мы ими пользуемся!
Итак, первым фактором методики является предмет, художе-
ственная литература; природа литературы раскрывается в поня-
тиях образности, эмоциональности, в сложной системе её проблем,
в её методе (мышление в образах). Второй фактор таков: все эти
качества литературы мы используем для целей роста и развития
нашего ученика, в соответствии с теми задачами, которые поста-
влены перед нами нашей советской общественностью, советской
педагогикой в широком смысле слова. Но выполнение этих задач в
плане урока литературы будет тогда наиболее продуктивным и ра-
циональным, когда они разрешатся на материале литературы и

методами, сродными искусству слова. Искусство учителя заклю-
чается в умении пользоваться первым и вторым факторами в их ор-
ганическом единстве.
Третьим фактором, на котором базируется методика, является
ученик. Обучение есть форма общения между учителем и учени-
ком, обучение будет продуктивным лишь в том случае, если учи-
тель организует класс и держит его в руках, если он заставляет
учащихся думать и действовать.
Марксизм и ленинизм учат нас следить за постепенностью и
динамикой процесса жизни. «В теории познания,— пишет Ленин,—
как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалек-
тически, т.-е. не предполагать готовым и неизменным наше познание,
а разбирать, каким образом из незнания является знание, каким
образом неполное, неточное знание становится более полным и более
точным» (Собрание сочинений, т. XIII, изд. 3, стр. 84).
Ориентируясь на ребёнка, учитель учитывает этот сложный
процесс перехода незнания в неполное знание и дальнейшие этапы
перехода неполного знания во всё более и более полное знание.
Процесс этот совершается в сознании ученика, но с помощью учи-
теля и под его руководством. «Нельзя думать за другого,— говорит
один из основоположников дидактики, Дистервег.— Что доказано
другими, лишь постольку для меня пригодно, поскольку будит мою
пытливость»1.
Отсюда наше требование,— преподавая, проводить систему
изложений и сочинений, систему выразительного чтения, с и-
с т е м у работы над словом. Система и методика создаётся на ос-
нове понимания материала в целом и в элементах (элементы из-
ложения, элементы выразительного чтения), на основе понима-
ния целесообразности приёмов по отношению к психологии
ученика и законам его роста (как и когда усложнять виды письмен-
ных работ, как по классам усложнять задачи выразительного чте-
ния), и всё это в целом обусловлено задачами школы: советская об-
щественность требует от нас культуры слова, устного и письмен-
ного, и наша система развития речи вытекает не только из наших
личных вкусов, но и из тех требований, которые нам предъявляет
общественность.
Итак, методика боится случайности, бессистемности, неосознан-
ности в поступках учителя. Только при наличии системы во всех
педагогических мероприятиях предмет становится для ребёнка
понятным, любимым, плодотворным. Но почему же он так часто не
доходит до ребёнка, не волнует его и не воспитывает? По причине
отсутствия системы в работе учителя. А отсутствие системы обуслов-
ливается в равной мере непониманием природы предмета (в целом и
в элементах), а также незнанием законов развития учащихся.
Учитель часто торопится, не выжидая понимания, этого сложного
перехода от незнания к знанию; или наоборот — учитель топчется
1 А. Дистервег, Руководство для немецких учителей, М., 1913, стр 110.

на месте, кормит известными истинами, держит ребят на голодном
пайке. И, кроме того, у нас совершенно заброшена тема о литератур-
ных вкусах школьника. Заклеймив педологию, мы ещё не создали
научной советской детской психологии. И в этой нашей детской пси-
хологии мы ещё не написали главы о литературных интересах и вку-
сах школьника, не наметили разделов научной проблематики дан-
ного вопроса.
Конечно, словесника интересует не только реакция ребёнка на
басню, на сказку, на историческую повесть, не только вопрос об
отношении нашей молодёжи к классической и современной литера-
туре, не только их оценка Маяковского или Горького,— кроме этих
специальных вопросов, словесника интересуют общие вопросы ор-
ганизации дисциплины, принципы воспитания внимания, особен-
ности детской памяти, принципы дозировки материала, разновид-
ности индивидуального детского поведения и множество других
школьно-психологических вопросов.
Методика обязана учитывать особенности детского внимания и
детской памяти, учитель испытывается его умением держать класс
в состоянии творческого напряжения, урок оценивается со стороны
общей дисциплины, со стороны усвоенных знаний, со стороны
ясности и прочности этих знаний. Всё это — показатели плодо-
творного общения учителя с классом. Искусство учителя — это
умение в педагогическом процессе реализовать передачу знания,
соответственно задачам школы и в форме, доступной и плодотвор-
ной для учащихся. Наш предмет является творческой переработ-
кой трёх факторов: природы предмета (литературный язык и худо-
жественная литература), целей воспитывающего обучения (комму-
нистическое воспитание советской -школы) и особенностей детского
восприятия и поведения.
Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено научно,
принципиально, теоретически. И самая переработка этих слагае-
мых, т. е. методика, должна быть научной.
Методика преподавания литературы должна быть признана
одной из научных педагогических дисциплин постольку, поскольку
она, базируясь на элементах литературоведения, языкознания, пе-
дагогики и возрастной психологии, создаёт в результате свою си-
стему доказательных и обдуманных мероприятий. Образованный
словесник должен знать литературу, язык, педагогику во всех сла-
гаемых. Ему известны теория и история литературы, наука о фоль-
клоре, теория стиха и теория прозы, история западной и русской
литературы, учение о звуках (фонетика), лексикология, морфоло-
гия, синтаксис; он осведомлён в системах феодальной и буржуазной
педагогики, он отдаёт себе ясный отчёт в высказываниях теоретиков
марксизма-ленинизма по вопросам коммунистического воспитания,
он разбирается в основных вопросах советской педагогики и психо-
логии, но всё это ещё не методика.
Цель методики преподавания языка и литературы — воспита-
ние советского патриотизма, образование и рост сознания, мышле-

ния учащихся, усвоение ими культурного наследства, вооружение к
жизни и к действию средствами искусства слова, обогащение
языком.
Строя систему литературного чтения или истории литературы,
учитель даёт ряд уроков, в которых элементы истории и теории
литературы, известные словеснику, присутствуют в их единстве,
в которых задачи педагогики, членимые в сознании учителя, осу-
ществляются как сложное диалектическое целое. Преподающий
азбуку основывается на понимании фонетики, диалектологии, на
знании истории методики (слоговой, звуковой метод, метод целых
слов), опытом которой он руководствуется. Это знает учитель, и
до этого нет дела ученику. Перед ним одна задача: усвоить звуки
и буквы и выучиться читать.
Методика — это знание необходимого материала и условий шко-
лы, знание во всех деталях и элементах, но органически пере-
плавленное в явление особого порядка — в систему уроков. Чем
тоньше методист знает предмет (вплоть до понимания частных
вопросов лексикологии или дикции, фольклора или западной
литературы) и чем богаче и в то же время незаметнее для ученика
он использует всё это на уроке, тем совершеннее будет его препо-
давание.
Занимаясь выразительным чтением, мы достигнем наилучших
результатов на основании знания мелодики речи, синтаксического
строя, на предпосылках фонетики, дикции, постановки дыхания;
мы с успехом выполним задачу выразительного чтения при усло-
вии понимания замысла поэта и его стилистических особенностей.
Одним словом, в сознании учителя — предпосылки сложнейшего
анализа; в сознании ученика—явление синтетического порядка, с
небольшими экскурсами аналитического характера.
Конечно, чем взрослее учащиеся, тем больше возможностей
идти с ними к элементам науки и искусства. Но обращая школьника
к новым областям знания, к истокам, к элементам, учитель опять-
таки исходит от какого-то нового синтетического ряда, т. е. снова
поступает как методист.
Поэтому мы говорили, что знать предмет для учителя литера-
туры — обязательно, но быть учёным-литературоведом — этого ещё
недостаточно, чтобы успешно преподавать литературу.
Методика — это одна из педагогических дисциплин, преследу-
ющая задачи обучения и использующая для этих целей ряд науч-
ных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех
их элементах в систему целостных уроков — такова самостоятель-
ная и специфическая задача методики.
II
В школьном деле есть одна сторона, которая является одновре-
менно и плохой и хорошей — смотря по обстоятельствам: это тра-
диция. В многовековом опыте школы основным двигателем учителя

было (и в значительной мере есть) — учить «так, как меня учили».
При1 хорошей наследственности это вещь добрая, при плохой —
скверная. И потому во всех случаях переход эмпирического опыта
в осознанную систему чрезвычайно полезен. Если опыт плох, его
следует разрушить, если он хорош, его нужно осознать, тем самым
активизировать -и развернуть.
В настоящее время, когда учитель признан центральной фигу-
рой нашего образования, когда урок признан основной формой
работы, в наше время, когда мы пронизываем теоретическим прин-
ципом, наукой все наши отрасли производства, методика как тео-
рия одного из самых ответственных трудовых процессов — работы
.учителя с учениками на школьных уроках, должна выйти из ста-
дии эмпиризма и стать основным разделом педагогики как науки.
' При построении методики как системы научно обоснованных
мероприятий мы должны обновить наше отношение к старому пе-
дагогическому вопросу о соотношении формальной и материаль-
ной стороны образования, к вопросу о накоплении фактов, с одной
стороны (материальное образование), и об общем умении опериро-
вать материалом — с другой (формальное образование). Совет-
ская школа не может недооценивать накопления знаний: «Ком-
мунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память
знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»
(Лени н). Мы боремся с болтовнёй, с верхоглядством, с поспеш-
ными выводами, мы требуем, чтобы школа учила делать обобще-
ния только на основе материалов. Но в то же время было бы не-
правильным не оценить работы по дисциплине мысли вообще,
легкомысленно было бы недооценивать навыков работы с любым
материалом на основе общей культуры мыслительных способностей
и привычки к умственному труду, на основе знания общих законов
жизни и развития изучаемого нами предмета.
Решая этот вопрос о соотношении материального и формаль-
ного образования на уроках литературы, мы обязаны затронуть
тему о воспитании логического мышления на уроках литературы.
Не менее важной является тема об историческом образовании в
связи с изучением литературы. Вопрос идёт о воспитании диалек-
тического мышления наших учеников, о закладке основ историче-
ского материализма, а также о воспитании литературного вкуса.
Феодальная школа в учебниках риторики давала понятия о
категориях: причина и следствие, вид и род, объект и субъект,
время и место и т. д. Мы не занимаемся схоластикой, но прогля-
деть значение литературы в деле развития мыслительных способ-
ностей нашего ученика было бы непростительно. Нельзя не отдавать
себе отчёта и в тех основах исторического мировоззрения, которые
мы закладываем на наших уроках (особенно в старших классах).
Эти задачи нужно решать на основе марксистской теории познания,
на материале научно разработанной истории литературы, на основе
понимания литературы как мышления образами, на основе учёта
тех путей, по которым идёт развитие ребёнка, подростка и юноши.

Что мы разумеем под элементами логики на уроках литера-
туры? Установление причинно-временной связи событий в произ-
ведении, осознание органических связей всех сцен и всех героев
произведения между собой — это тот путь, по которому должен
идти ученик, руководимый учительскими «почему?».
Какова развязка произведения (скажем рассказа «Человек
в футляре» или сказки «Премудрый пескарь») и является ли она
случайной? Какова связь между главой «Вожатый» и главой «Не-
званый гость» («Капитанская дочка»)? Такого рода вопросы толкают
ученика к уразумению связей, живущих внутри произведения, к
уяснению причин и следствий, к пониманию логики фактов, пока-
занных автором. То же о системе образов в составе произведения.
У нас берутся обычно Онегин, Печорин, Базаров и изучаются вне
связи их с ходом действия, вне связи с другими действующими ли-
цами. Метод антинаучный. Литературное произведение есть один из
тех фактов «духа и общества», говоря словами Ленина (Сочине-
ния, т. XIII, изд. 3, стр. 301), которые движутся в результате
раскрытия противоречий, выявляются как борьба противополож-
ностей.
Касаясь вопросов диалектического метода, мы много говорим
о природе и об обществе и очень мало говорим о диалектической при-
роде произведения искусства. А между тем большой писатель,
отображая присущие явлениям общественной жизни противоречия,
давая в произведении слова свой мыслительный процесс, тем самым
в лирическом стихотворении, в романе ведёт нас путями диалектики
к раскрытию своего замысла.
«Волна и камень, стихи и проза, лёд и пламень не столь различ-
ны меж собой»,— говорит Пушкин об антитезе Онегина и Ленского.
Базаров и Кирсановы —это соотношение «прошлого и будущего»,
«борьба между отмирающим и нарождающимся». Беря для анализа
одного Базарова, в отрыве от Кирсановых, мы поступаем вопреки
правилам диалектики. Между тем Пушкин и Тургенев, реалистиче-
ски отображая жизнь, тем самым не могли не откликаться на объек-
тивно существующие противоречия и вели процесс своего рассужде-
ния о жизни в форме показа борьбы и столкновений между антите-
тически противопоставленными событиями и героями как действую-
щими лицами событий.
Вопрос об историческом образовании учащихся на уроках исто-
рии литературы — вопрос прямо-таки злободневный, так как
лучшие методисты бьют тревогу по поводу уроков в VIII—X клас-
сах, которые продолжают быть уроками литературного чтения и
знакомства с историческим процессом не дают. Как построить
курс, доступный для сил наших учеников, как обеспечить в нём
основы исторического материализма, как показать этот историче-
ский материализм в явлениях литературного порядка?
Таковы основные вопросы, вытекающие из проблемы материаль-
ного и формального образования в области нашего предмета. В на-
шей методике литературного чтения мы ставим своей задачей дать

учителю умение работать над темой произведения, над его персона-
жами, над ходом действия, над его языком и композицией (над все-
ми внутренними разделами литературного чтения) с помощью чте-
ния, плана, пересказа. Наше исследование раскрывает многообра-
зие приёмов работы, их связи и переходы, их дозировку. И всегда и
всюду идейно-тематическая содержательность этих приёмов под-
чёркивает понимание литературы в единстве содержания и формы
произведения.
Одна из основных задач книги — построить систему занятий
во всех разделах работы по литературе в V—VII классах. Эта
система основана на природе литературы как искусства слова и на
основных дидактических законах, которыми мы всюду руководство-
вались.
Первое дидактическое правило: обучение должно быть воздей-
ствующим на различные стороны восприятия учащихся, на раз-
личные органы чувств и на разные сферы сознания; это требова-
ние должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки
этих впечатлений, их устойчивости и постоянству.
Обычно говорят о «наглядности» обучения. Но в нашем деле
главное не глаз, а ухо, ибо писатель воздействует через слово.
Наша первая «наглядность» — это выразительное слово. Разнооб-
разя эту форму восприятия, мы читаем сами, не только читаем,
но и рассказываем, читают дети индивидуально, вдвоём или хо-
ром. Слуховое восприятие усиливается музыкальным исполнением
песни или арии и наконец сменяется обращением к книге, чтением
текста по книге, тихим или громким, чтением целого, частей, от-
дельных цитат. Чтение текста сопровождается его записыванием.
Поскольку писатель даёт в своих произведениях культуру, быт,
историю, поскольку он рисует зрительные образы, мы привлекаем
в качестве комментария иллюстрации и картину. Для нас это не
первичная, а вторичная форма наглядности. Здесь обширная сфера
здоровых и увлекательных впечатлений: картина в классе, экскур-
сия в природу, в картинную галерею, кино, посещение театра.
Всё это смены ритмически идущих толчков, идущих от различ-
ного рода восприятий. Соединяя их, учитель руководствуется со-
держанием каждого из этих впечатлений: непосредственное чувст-
во — и умственное напряжение, радостный подъём — и критическое
раздумье, художественный образ во всей его силе — и углублён-
ный анализ этого образа, обращение к прошлому — и взгляды
на настоящее.
Утверждение этого дидактического правила сменяемости впе-
чатлений, забота об их эффективности, об их здоровой дозировке,
обеспечивающей бодрое и рабочее настроение класса,— это одна из
основных предпосылок методической системы. Речь идёт, конечно,
не о калейдоскопе впечатлений, но об их здоровом разнообразии,
имеющем в корне нарастание и обогащение повторяющихся впечат-
лений. Чтобы создать культуру реакций, школа должна пользо-
ваться определёнными формами воздействия.

Итак, первое требование — это здоровое разнообразие впечат-
лений, поддерживающее внимание и интерес учащихся. Но одного
интереса нам мало, нужно активизировать учащихся, втянуть их
в работу. Отсюда вытекает второе правило: учащиеся должны ясно
понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем тре-
бования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, ха-
рактер работы класса и степень своей личной ответственности в
этой общей работе.
Это второе дидактическое правило распространяется на все
случаи жизни классного коллектива, оно лежит в основе воспита-
ния работоспособности отдельного ученика и роста класса как дет-
ского коллектива, созданного для целей учебной взаимопомощи.
В поступках учителя лежит в равной мере расчёт и вдохнове-
ние. Он не только удивляет класс новизной и свежестью материа-
ла,— он организует работу. Учитель, предлагающий тему твор-
ческого сочинения — «Пишите, кто что хочет», дезорганизует класс.
Учитель, подготавливающий учеников к теме «В лесу осенью» экс-
курсией в лес, чтением стихов Тютчева и Пушкина, научивший их
видеть деревья, небо, землю в осенний ясный день, вызвавший к
жизни ряд разнообразных работ в плане одной общей темы «Лес
осенью», сумевший провести интересное чтение написанных работ,
в итоге дающих ряд сменяющихся картин на одну общую тему,— та-
кой учитель организовал работу, вызвал к жизни творческие силы
отдельных учеников и дал почувствовать классу его единство,
силу детской учебной взаимопомощи.
Этой формой постановки заданий, их организованностью, уме-
нием распределять их в классе, своей активностью в руководстве
учитель учит ребят работать, прививает им радость труда, чувство
личной ответственности за сделанное, чувство солидарности и то-
варищества. Говоря о системе письменных работ, о выразительном
чтении, о формах проведения бесед, наша методика старается по-
казывать разработки таких именно заданий, которые обеспечивают
классу рост активности и чувство коллектива.
Приобретаемые благодаря решению ряда заданий знания долж-
ны следовать в возрастающей трудности — от простого к сложному,
старое должно постоянно переплетаться с новым.
Третье правило: искусство методиста должно заключаться в
том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в
старом узнаётся нечто новое.
Метафора объясняется на простой, известной всем загадке,
сравнение обнаруживается в детском сочинении, понятие компози-
ции извлекается из знакомой работы над планом, басня сближается
с народной сказкой, корень слова обнаруживается одновременно
в знакомом и незнакомом виде (волочить—волок—Волоколамск).
В новом ученик с радостью узнаёт старое и к старому возвращается
только в том случае, если найдёт в нём что-то новое. Когда учитель
проходит курс, он должен проходить предмет с некоторым остатком
времени на повторение, повторяя, вводить нечто новое и тем самым

делать повторение интересным. Этому учил ещё Ушинский: «При
каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в
установившуюся уже в детской голове сеть следов: или объясняет,
что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-
нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде...»
Переводя на язык наших уроков, нужно при повторении материа-
ла усиливать теоретико-литературную и историко-литературную
часть.
Наконец, в уроках нужно требовать умелого диалектического
соединения индукции и дедукции.
Четвёртое правило: диалектически соединяя дедукцию с индук-
цией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность
знания и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни,
соединение теории с практикой.
Преобладает индукция, от частного к общему: от чтения басен —
к определению басни, от практики описания и повествования — к
теоретическому различению этих литературных форм, от пережива-
ний большого эмоционального порядка — к общим рассуждениям
о роли писателя в жизни общества. Но необходимо создать в уме
ученика комплекс определённых положений, с помощью которых
он сможет подходить к ряду новых явлений. Он должен на всю
жизнь знать, что великий поэт — это знамя, это «колокол на башне
вечевой во дни торжеств и бед народных», он должен навсегда
сохранить в себе представление о фольклоре как о выражении
«чаяний и ожиданий народных», он должен составить понятие о ро-
мане как о наиболее ёмкой литературной форме и т. д. Поставленное
на основах интереса, активности и постепенности, наше обучение
должно вести к приобретению основ науки о литературе, т. е. дол-
жно обеспечивать систематичность знаний, диалектически исполь-
зуя систему дедукции и индукции.
Таково наше четвёртое дидактическое правило.
Все эти дидактические законы делают методическую систему
устойчивой и прочной. Эти дидактические законы диктуются пре-
жде всего особенностями детского понимания, условиями работы
учителя не с одиночкой, а с детским коллективом, необходимостью
достичь знаний живых и ясных, прочных и систематических. Рост
и осложнение программ в советской школе (не только по литера-
туре, но и по другим предметам) повелительно диктуют учителю не-
обходимость вооружиться методикой, т. е. искусством беречь
время и силы, расходовать их только на важное и существенное,
учиться действовать безошибочно, на основе требований госу-
дарства, на базе науки о преподаваемом предмете и науки о ре-
бёнке. Названные выше дидактические установки должны незримо
присутствовать на каждом уроке; их реализацией и определится
качество урока.
Методика реализуется на базе основных предпосылок (пред-
мет, школа и ученик) и в плане перечисленных выше дидактиче-
ских правил, которые, оставаясь в принципе теми же, осуществля-

ются с шестнадцатилетними юношами в иных формах, нежели с
двенадцати летними ребятами. Этот одновременный сложный учёт
множества движущихся, встречающихся, часто взаимно спорящих
факторов и делает нашу работу чрезвычайно сложной. Наука в
соединении с собственной догадкой, знания и находчивость, терпе-
ние и вдохновение, устойчивость дозировок, с одной стороны, и
разнообразие темпов — с другой, нигде так не нужны, как в ра-
боте учителя.
Если мы отстаиваем здесь научные основы методики, то всё
же ни на минуту не забываем, что эта наука пойдёт на пользу только
тому учителю, который видит в школе свою жизнь, который в дет-
ском коллективе творчески расцветает и который понимает всю силу
своей моральной ответственности перед страной. Советские учителя
воспитывают миллионы детей, через советскую школу проходит всё
население нашего великого Союза, на уроках литературы воспиты-
ваются будущие мастера всех областей нашей жизни, и мы обязаны
поднять эту великую работу на высшую ступень мастерства.
Разумной методикой обеспечивается и успеваемость, и реали-
зация программы, и дисциплина, и плодотворность работы учителя,
и дальнейший рост и развитие советской школы.

ГЛАВА ВТОРАЯ
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
I
Настоящая работа предлагает методику литературного чтения
для V—VII классов нашей средней школы. Литературное чтение
введено программами Наркомпроса 1939 года. Литературное чте-
ние — это начальный курс литературы, который предшествует исто-
рии литературы (VIII—X классы), но в то же время имеет и свои
самостоятельные задачи.
Предшествующие советские программы по литературе для
V—VII классов значительно отличались от этого нового курса, от
курса литературного чтения. И перед нашей методикой стоит за-
дача уяснения целей и методов работы по литературе на данном
этапе нашей работы. Наши программы для V—VII классов, перво-
го советского десятилетия (до 1927 г.), можно определить как чте-
ние обществоведческое, тогда как последующие программы — до
1938 г.— были программами социологизаторски упрощённого исто-
рико-литературного курса.
Сейчас мы останавливаемся на чтении и называем его лите-
ратурным.
Литературное чтение, естественно, противопоставляется нелите-
ратурному, обществоведческому чтению, которое имело место в
первые годы строительства советской школы. Критически пересма-
тривая литературные оценки и подходы дореволюционной науки
и методики, наши программы 1923, 1925, 1927, 1930 годов выдвига-
ли на первое место иллюстративную функцию литературы, недооце-
нивая силу литературных произведений в их собственной специфи-
ке. Игнорирование литературы как искусства с исключительными,
только ему свойственными средствами воздействия бросается в глаза
и объясняет все программы того периода. Так, основная тематика
литературного курса по программе. 1525 года такова: «Крестьянин
и помещик», «Крестьянские восстания», «Классовые противоречия
в городе», «Труд и быт рабочих» и т. д. Для осуществления этих тем
в программу вводились иногда произведения очень низкого каче-
ства, классики зачастую оставались в стороне.
Основной заголовок первой колонки программы: «Общество-
ведческие темы». Для VI класса: «Обмен между городом и дерев-
ней». Тема по литературе: «Город». Литературный материал: Пуш-

кин «Медный всадник»; Горький «Город Жёлтого Дьявола»; Вер-
харн «Город-спрут»; Брюсов «Вечерний прилив»; Полетаев «Сломан-
ные заборы» и др.
Следующая обществоведческая тема: «Организация основных
отраслей нашей промышленности и их развитие». Тема по литера-
туре: «Труд и быт рабочих: а) зависимость быта и техники рабочего
от формы производства; б) отношение к труду у рабочего, порабо-
щенного капиталом». Для этой тематики берётся соответственный
литературный материал: произведения Серафимовича, Куприна,
Синклера, Келлермана, Горького, Успенского, Некрасова1.
Объяснительная записка так разъясняет взаимосвязь литера-
туры и обществоведения: «Изучая одно и то же явление обществен-
ной жизни, обществовед и словесник в центре своего внимания
держат различные стороны его: первый останавливается преиму-
щественно на экономике и политике, второй — на быте и психоло-
гии; поэтому рядом с колонкой обществоведческих тем должна
быть поставлена колонка тем литературных, логически связанная с
первой»2.
Итак, для литературы не было места в программе, она была
разделом обществоведения; формулировка «литературных» тем,
идущих вслед за обществоведческими, ничего литературного в себе
не имела. По рассказам и стихам учащиеся знакомились с жизнью
настоящего и прошлого, расценивая литературу как служанку исто-
рии — не больше. Произведение в его образной специфике, в его
эмоциональной силе, особенности автора, сложность литератур-
ного организма, его эстетическая природа, его многотемность —
всё это во внимание не принималось.
В этом смысле задачи курса литературного чтения коренным
образом отличаются от задач, выраженных в программе 1925 года.
Новая программа 1939 года продиктована и обусловлена ростом
нашей страны, решительным признанием политической и обществен-
ной роли искусства. Празднования юбилеев Пушкина (1937), Руста-
вели (1938), Шевченко (1939), Маяковского (1940) и других показали
отношение советской общественности к писателю, к поэту, к лите-
ратуре. Искусство слова (равно как и другие виды искусства) при-
знано великой культурной силой, лучшие писатели поняты как
борцы за обновление человечества, чьи гениальные творения постав-
лены перед трудящимися во всём блеске их силы и их влияния.
Поэтому и школа в своих поисках воспитательных средств
воздействия на подрастающее поколение остановилась на литера-
туре, обратилась к писателю непосредственно. Программа лите-
ратурного чтения, так же как и предшествующие советские про-
граммы, выдвигает на первое место задачи воспитательного по-
рядка, но отличие её в том, что это воспитание в духе труда и борь-
1 Программы для первого концентра школ второй ступени (5-й, б-й и 7-й годы
обучения), Госиздат, 1925, стр. 146.
2 Там же, стр. 154.

бы, в духе коммунистической морали возлагается теперь не только
на науки (физику, химию, историю), но и на искусство, на лите-
ратуру. Литература как школьный предмет заняла почётное место
в школьном обучении, рядом с гражданской историей,— самостоя-
тельно, не в положении подчинения.
Литература — это познание мира, жизни человека, общества.
Литература — это школа мировоззрения. Литература — это вос-
питание чувств, это волевая зарядка. Все ребята хотят быть Чапае-
выми. Раскрыть образ Чапаева с его конкретной, но в то же время
широко типической психологией революционного командира, вы-
ходца из крестьянской среды, поставить с ним рядом более созна-
тельных представителей рабочей среды — Павла Власова («Мать»),
Павла Корчагина («Как закалялась сталь»),— вот что должен сде-
лать словесник. Уроки литературы должны объяснить поведение
героя как художественное изображение «типичных характеров в ти-
пичных обстоятельствах» (Энгельс). Словесник обязан преодо-
леть точку зрения наивного реализма, с которым подходят ребята
к книге писателя (Корчагин — это Ник. Островский, и только).
Необходимо переключить юного читателя на понимание литературы
как художественного вымысла, но вымысла такого, который вернее
и значительнее всех й всяческих фотографий. Художественный реа-
лизм, правда жизни, типический образ — вот ряд тех литературных
понятий, которые утверждаются и осознаются на уроках литератур-
ного чтения.
Литературное чтение располагает всеми средствами, чтобы вы-
полнить те задачи коммунистического воспитания, о которых так
хорошо говорил с учителями-отличниками М. И. Калинин:
«Какие же человеческие качества надо прививать? Это, во-пер-
вых, любовь, любовь к своему народу, любовь к трудящимся массам.
Человек должен любить людей. Если он людей будет любить, то ему
будет жить лучше, веселее будет жизнь, ибо никто не живёт так
худо в мире, как мизантроп — человеконенавистник. Он сам хуже
всех живёт.
Во-вторых,— честность. Приучить ребят к честности... Не врать,
не обманывать, а вести себя честно.
В-третьих,— храбрость. Социалистический человек — человек
труда. Он хочет завоевать мир, и не только мир, существующий
на земном шаре, но и вселенную раздвинуть разумом человека.
В-четвёртых,— товарищеская спайка... СССР будет ещё сильнее,
если у советских людей товарищеская спайка с малолетства будет
воспитываться,— действительная, крепкая товарищеская спайка
со школьного возраста...
В-пятых,— это надо любить труд. Не только любить, но и че-
стно относиться к труду, твёрдо при этом памятуя, что если чело-
век живёт, питается и не работает, то это значит, что он поедает
чужой труд»1.
«Учительская газета» от 5 января 1939 г.

Итак, любовь к своему народу, любовь к Родине, честность,
храбрость, товарищеская спайка, любовь к труду. Пусть это не всё,
но это самое главное. Под этим знаком мы дадим и «Капитанскую
дочку», и «Обломова», и «Тараса Бульбу», и былины об Илье Муром-
це, и «Детство» Горького. Ту же честность, ту же товарищескую
спайку, ту же сознательную дисциплину мы воспитаем самой систе-
мой работы.
Принцип распределения заданий в коллективе учащихся, общ-
ность этого задания и личная ответственность каждого — все эти
дидактические предпосылки используются и воплощаются в лите-
ратурной работе как в классной, так и во внеклассной.
Давая сильные эмоциональные зарядки, литература способ-
ствует выполнению задач воспитывающего обучения в сильней-
шей мере.
Итак, воспитывает и тематика и система работы. О системе заня-
тий речь пойдёт ниже. Сейчас вернёмся к вопросу о том, как наша
программа разрешает вопрос о литературной тематике.
Новая программа не делает так, как делали программы 1925 го-
да, относя поэмы Некрасова к теме «Крестьянство в прошлом», а
«Детство» Горького к теме «Критика капиталистического строя».
Несомненно, тема «Крестьянство в прошлом» находит себе место
в поэзии Некрасова, так же как тема «Капитализм» в творчестве
Горького, но нельзя этими темами сковывать и суживать подход
к автору. Точка зрения литературного чтения противопоставлена
точке зрения внелитературного (обществоведческого) чтения.
В поэме Некрасова мы не только узнаем крестьянина крепостной
деревни, мы учимся любить его, ненавидеть его угнетателей, мы
узнаём его внутренний мир, мы овладеваем той поэзией природы,
труда и семейного быта, которой проникнут его мир; поэма «Мо-
роз — Красный нос», рисуя нам образ той крестьянки, которая
В беде не сробеет, спасёт,
Коня на скаку остановит,
В горящую избу войдёт,—
учит нас высоко ценить героизм и силу русской женщины, той
крестьянки, которая умела бороться с нуждой в лихую годину
жизни и которая теперь строит новую жизнь, строит благодаря
той силе и смелости, о которой так замечательно сказал Некра-
сов. Дарья — это не только наше прошлое, это одновременно и
наше настоящее, наша сила и красота: «Есть женщины в русских
селеньях...» Не менее странно укладывать «Детство» Горького в
тему «Капитализм» или «Детство», или «Жизнь кулака-ремеслен-
ника» по той причине, что в богатейшей по содержанию повести
Горького мы находим и детство, и образ мальчика, и образы взрос-
лых, находим и «свинцовые мерзости» старой русской жизни (ужа-
сы наживы, кулачества, драки из-за рубля), находим чудесную поэ-
зию русской природы, узнаём о замечательной сказочнице Акулине
Ивановне Кашириной, о влиянии сказок на душу будущего писа-

теля и т. д. Все это называется «Детство» Горького, т. е. это про-
изведение искусства, в котором множество тем живёт в своём
оригинальном, неповторимом органическом единстве.
Новая программа проявляет, наконец, доверие к писателю.
Стихотворения «Смерть поэта», «Размышления у парадного подъ-
езда», рассказ «Муму» и повесть «Дубровский» сами по себе так
волнуют и так учат, что их можно дать без всякого указательного
перста, в виде тех или иных «тем» (детство, крепостное право,
рабочее движение и т. д.). Будем питать наших учеников бо-
гатством, силой и мудростью идейного содержания лучших людей
страны, таких, как Пушкин, Толстой, Горький.
Передавая уму и чувству ученика литературное произведение,
мы должны помнить, что литература — это искусство, к которому
нужно уметь подойти. У нас в музеях учат смотреть картины и
статуи, учителя музыки учат не только играть или петь, но и «слу-
шать музыку», а мы, словесники, учим «читать художественное
произведение»,— для начинающего это дело столь же трудное,
как и понимание полотен Репина и Левитана или композиций
Чайковского и Глинки.
Литературное произведение доводит до читателя свои образы
и свои идеи с помощью сложного расположения героев, сцен,
портретов, пейзажей, диалогов и других компонентов. Вопросы
композиции — это не побочные вопросы литературного чтения,
а "существенно важные. Рассказ, драма, поэмы как-то «построе-
ны», и это построение нужно уметь понимать. Это не только то,
что мы называем планом,— это внутренний план, сложное соот-
ношение образов и перекличка сцен.
Чтение внелитературное игнорировало этот вопрос о компози-
ции и выделяло его, равно как и языковые вопросы, в отдельные
занятия, отрывая анализ формы от анализа содержания. Форма-
листичность стилистического анализа — это другая сторона вуль-
гарного социологизма.
Задача уроков литературного чтения — показать язык худо-
жественного произведения как выявление идеи, как носителя
чувств и мыслей писателя.
Признание громадной культурной значимости русского языка
вообще и языка нашей литературы в особенности кладёт на нас
обязанность передать ученику этот язык, обогатить его словарём,
значительными, гибкими и изящными языковыми формами.
Сколько бы грузов ни накладывали на уроки грамматики, они
не в силах их сдвинуть, если к урокам грамматики не придут на
помощь хорошо поставленные уроки литературного чтения. За-
дача заключается не в том, чтобы отыскать в читаемом тексте
нужные для очередного урока деепричастия, а в том, чтобы
научить живо понимать и переживать содержание, выраженное
таким-то живым потоком слов. Задача в том, чтобы научить вос-
производить эту речь писателя в форме выразительного чтения,
пересказа, в форме ответа на вопрос, путём заучивания наизусть.

II
Если для нас ясно отличие литературного чтения от общество-
ведческого, то в чём же разница между этим новым курсом и про-
граммой предшествующей? Программы 1933—1938 годов были
попыткой взамен ненаучного обществоведческого подхода к лите-
ратуре дать подход более правильный, каковым является единст-
венно научный метод — исторический. Только для V класса счита-
лось возможным давать чтение вне историко-литературных рамок.
Уже с VI и VII классов шли в последовательности: Пушкин, Гоголь,
Шевченко, Тургенев, Островский, Некрасов (VI класс) и Салтыков,
Л. Толстой, Чехов, Горький, Маяковский, Фурманов (VII класс).
Эти программы 1933 года заявляли в методической записке:
«В V—VII классах история литературы не проходится... Главней-
шей задачей учителя литературы в V—VII классах является при-
учить учащихся читать литературные произведения, передавать
устно и письменно их содержание, характеризовать главных пер-
сонажей литературных произведений».
Однако учебники, составленные по программам 1933 года, и
методическая практика этих лет (1933—1938) давали совершенно
иное. Хронологическая смена авторов, перечисленных в списках
VI и VII классов, толкнула на попытки дать элементарный курс
истории литературы. В VI и VII классах на основании одного-двух
произведений говорили о творческом пути Щедрина, Некрасова,
Толстого. Учащиеся, которые не умели вычитывать из отдельного
произведения его содержания, рассуждали о том, как автор отра-
зил действительность, как рос и развивался талант Пушкина или
Лермонтова. Эти попытки ни к чему путному не привели,— прежде
всего по той причине, что у детей не было материала для нужных
обобщений, и, во-вторых, потому, что в этом возрасте учащихся
больше интересуют отдельные произведения, а не творчество автора)
в целом. Бесплодной была эта работа и по причине неверных мето-
дологических установок: учащимся прививались упрощённые ре-
цепты социологического толкования классиков; учащиеся не при-
обретали любви "и уважения к писателю, желания внимательно
прочитать другие его произведения, доступные их возрасту.
Уроки литературы в должной степени не учили и не воспиты-
вали учащихся как советских граждан, строителей и борцов за
социализм; уроки литературы не давали нашим детям и необхо-
димых навыков, не давали им литературного языка. Школьники
не учились выразительно читать, не учились рассказывать, состав-
лять планы, писать изложения и сочинения. Их словарь был бе-
ден, фраза недостаточно развита и часто неправильна по своему
построению.
Ошибка программы 1933 года заключалась и в том, что она
не дала развёрнутой объяснительной записки, не показала учителю,
зачем и как работать по развитию речи, по культуре навыков,
как и в каком объёме давать разбор произведения.

Навыки были в загоне. Методика работы совершенно не соот-
ветствовала возрасту учащихся; не соответствовал возрасту и са-
мый подбор материала: в VI классе были поставлены «Ревизор» и
«Капитанская дочка», в VII классе «Хаджи-Мурат».
Литературное чтение порывает с хронологической последова-
тельностью авторов1. Отбор материала продиктован художественной
и воспитательной ценностью произведения, доступностью возрасту;
отобранные произведения расположены по восходящей их труд-
ности от V класса к VII, их чередование подсказано перекличкой и
сменой тем, желанием дать юному читателю богатство и разнообра-
зие литературных форм. В программе по литературному чтению*
находят себе место басня, лирическое стихотворение, баллада, бы-
лина, рассказ, повесть, законченные сцены и главы больших произ-
ведений.
Широкий и свободный отбор материала вовлёк в круг чтения и
древнюю повесть («Нашествие Батыя на Рязань»), и былину, и сказ-
ку, и стихотворение Маяковского, и роман Горького; нашли себе
место в программе и лирические строки Фета, и эпические полотна
Пушкина. Литературное чтение не имеет задачи охватить ход и раз-
витие нашей литературы; оно готовит читателя, воспитывает в детях
любовь к сокровищам родного слова, оно воспитывает чувство и во-
лю, формирует сознание.
Однако каково же отношение литературного чтения к историче-
скому подходу, отрицает ли этот курс историческое освещение
произведения? Нет, литературное чтение исторического подхода не
отрицает, но, перенося серьёзнейшую работу по истории литерату-
ры на VIII—X классы, новая программа перекладывает центр
внимания с творческого пути писателя на биографию, во-первых,
и с истории литературы— на теорию литературы, во-вторых.
Биография писателя даётся в том её объёме, который необхо-
дим как исторический комментарий к произведению2. Если чи-
тается «Муму», то Тургенев берётся в его отношении к Спасскому-
Лутовинову, в его столкновениях с матерью, в его выступлениях
на защиту крепостных. Если заучивается стихотворение Лермон-
това «Смерть поэта», то даются сведения об отношении Лермон-
това к Пушкину, об обстоятельствах гибели Пушкина и т. д. Жи-
вые очерки на темы из жизни наших писателей вводят учащихся
в обстановку, в среду, в быт, в общественные условия, знакомят
с историческими предпосылками творчества. Но даётся это в не-
большой дозе, в форме комментария к читаемому материалу.
Это не значит, что учитель V—VII классов свободен от исто-
рических точек зрения. Толкование «Ревизора», «Капитанской доч-
ки» не должно противоречить принятым научным установкам,
1 Исключение составляет VII класс, где рекомендуется располагать програм-
мный материал в хронологическом порядке.
2 Само собой разумеется, что биография писателя важна и с других сторон:
она вводит в историческую эпоху, она сближает с творческой личностью автора.

но анализировать всю сложность этих установок, критически их
усваивать учащиеся этого возраста (13—15 лет) ещё не в силах.
Учитель V—VII классов обязан владеть не только теорией
литературы, но и историей литературы. Занятия литературным
чтением станут на должную высоту лишь тогда, когда словесник
построит разбор любого произведения, не касаясь смены и борьбы
литературных явлений {тема VIII—X классов), на выявлении
исторической природы явления: «Капитанская дочка» как историче-
ская повесть, написанная в реалистическое стиле. Показывается это
достаточно просто, но с учётом выработанных в истории литературы
установок.
Однако основное, что предлагается учащимся V—VII классов,—
это элементарные сведения по теории литературы, которые совер-
шенно отсутствовали в предыдущих программах 1933—1938 годов.
Факт, приведший к печальным результатам: школа миновала
необходимый этап начальной литературной грамоты, школа не дава-
ла понятия о природе словесного искусства, о связи содержания
и формы; эти общие, вводные вопросы обходились, задвигались на
задний план. Новая программа пронизывает всё чтение теоретико-
литературной точкой зрения, причём под теорией литературы разу-
меется прежде всего понимание литературного произведения как
факта общественного порядка, в его связи с историей, с классовой
борьбой. Литература берётся как порождение общественной мысли,
с одной стороны, и писатель показывается как учитель, как борец,
как знамя — с другой стороны. Это исходное положение курса.
Тема произведения, его идея, обобщающее значение литературных
типов — вот предмет внимания, анализа, вот задача классовых бе-
сед, с помощью которых начинающий читатель учится ценить лите-
ратуру.
Раскрытие идейно-тематической полноты произведения в его
языке и в его композиции — вот вторая сторона нашей работы.
Образность языка не есть «украшение слога», а природа поэтиче-
ской речи. Композиция не привносится извне, а выпочковывается
изнутри, как выявление жизни и развитие темы. Тема должна
быть оформлена, иначе она в искусстве не живёт. Теория литературы
учит подростка, изучая тему,— видеть её художественное оформ-
ление, изучая художественную форму,— чувствовать за нею со-
держание, тему произведения, личность автора, общественную
среду.
Итак, литературное чтение, давая учащимся значительнейшие
произведения, воспитывает нашего школьника, и тем самым наш
предмет занимает видную роль в системе коммунистического вос-
питания. Школьное чтение, не ограничиваясь влиянием на вообра-
жение ученика, воздействует и на его разумение; этим целям служат
исторические комментарии и вся система теории литературы; ана-
лиз произведения с точки зрения его содержания, с точки зрения
его художественного плана и стиля ведёт к лучшему его усвоению и
пониманию. Такой анализ осуществляется сменой методических

форм работы: это чтение, пересказ, план, ответы на вопросы, заучи-
вание наизусть, сочинения. Все эти виды работ дают возможность
учащимся усвоить материал, осознать его и тем самым обогатиться
идейно и словесно. Литературное чтение, должным образом постав-
ленное, является школой взглядов* понятий и языка; литературное
чтение — почти единственный в школе предмет, несущий в себе за-
дачи эстетического воспитания.
III
Вопрос о необходимости чтения в школе возник среди русских
педагогов с особенной остротой в 60-х годах. Схоластическая сло-
весность под именем риторики была той основной формой занятий,
которая царила в школе и в XVIII и в первой половине XIX в.1.
Учащиеся готовились овладеть красноречием, изучали правила
ораторского искусства, упражнялись в сочинениях, писали на темы
повествовательного, описательного характера, а также рассужде-
ния. Школьника учили правилам формальной логики, силлогиз-
мам, умению развить тему по определённым частям и в определённой
их последовательности (хрия). Литературный материал приводился
в небольших отрывках, в цитатах, которые заучивались наизусть,
так же как и те правила, к которым эти примеры относились.
Занятия риторикой имели своей основной задачей подготовить
оратора, проповедника, чиновника, пишущего рапорты и донесе-
ния. Литература как таковая почти не изучалась. О подготовке
образованного читателя не было речи. Правда, и Ломоносов, и Ко-
шанский, и другие авторы «Риторик» рекомендовали учащимся,
студентам и академикам, гимназистам и лицеистам чтение, но это
делалось попутно, как усвоение материала для изучаемых правил,
не больше. Вот одно из первых в русской методике упоминаний о
чтении — это слова Кошанского в его «Общей реторике» 2: «Чтение
образцов должно быть согласно с каждою частию реторики. Изоб-
ретение требует чтения аналитического, т. е. с замечанием лучших
слов, идей, выражений, прекрасных мыслей, подобий, примеров,
контрастов и пр. Потом с показанием распространения периодов,
разных частей и разных родов их.— Расположение требует чтения
наблюдательного, с рассмотрением плана, хода, расположения всех
частей сперва описаний, потом рассуждений. Выражение мыслей,
требует чтения эстетического, л. е. с показанием разных родов сло-
га, разных его достоинств, разных реторических украшений, и с
изъяснением, почему что хорошо, изящно, прекрасно; почему бла-
городно,-велико, высоко;-почему ново, необыкновенно, оригинально;
почему приятно, пленительно, очаровательно; или сильно трога-
тельно, разительно и пр. и пр.» 3.
1 В главе «Теория литературы» дано более подробное изложение содержания
риторики.
2 Орфография слова колебалась: риторика — реторика.
3 Н. Кошанский, Общая реторика, изд. 4, Спб., 1896, стр. 3—4.

Однако замечание Кошанского является беглым, попутным, его
методика зиждется на иных началах, не на чтении.
Первая научно построенная методика нашего предмета, книга
Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844),
привлекает тексты в большом объёме, но анализирует их с точки
зрения филологической. Хотя Буслаев и говорит о воспитательном
значении родной литературы, но обращается преимущественно к
древнему её периоду и литературные памятники рассматривает с
точки зрения грамматики и истории языка.
Только 60-е годы, этот поворотный момент в истории русской
общественной мысли, когда сила нового критического анализа на-
правилась с сокрушающей резкостью на все устои русского феодаль-
ного строя, только этот момент нанёс удар и по основам старой,
схоластической школы. Прогрессивная педагогическая мысль,
выраженная в высказываниях нашей критики (Белинский, Черны-
шевский, Добролюбов, Писарев), в трудах лучших практиков и
теоретиков школы (Ушинский, Стоюнин, Водовозов, Лев Толстой),
единодушно указала в литературе, в самом материале художест-
венных произведений лучшее воспитательное средство. То, что нам
сейчас кажется таким простым и естественным — чтение авторов,
изучение произведений,— этот метод работы был объявлен в 60-х
годах как новшество, как нечто такое, чего до той поры в школах
не делалось.
Уроки литературного чтения русский словесник прошёл в 40-х
и 50-х годах под руководством В. Г. Белинского. Критика Белин-
ского показала русскому образованному обществу, что у нас есть
своя богатая литература. Для того чтобы вводить чтение в школы,
эта первая предпосылка необходима. Второе: Белинский научил
искусству чтения. Он научил выводить законы эстетики из самой
природы художественного произведения, а не из риторики, он нау-
чил слышать в литературе голос жизни, он научил видеть в писа-
теле борца и гражданина. Все эти завоевания Белинского были
подняты на щит следующим поколением, критиками 60-х годов, и
школьное преподавание литературы у лучших представителей
данной эпохи было дружным утверждением реалистических пози-
ций, завоёванных нашей литературой и нашей критикой.
Один из лучших педагогических журналов того времени, «Учи-
тель», помещал с 1863 г. в течение нескольких лет очень интересные
статьи тульского словесника В. П. Скопина. Скопин различает три
рода чтения: курсорное, статарное и эстетическое. Первое имеет
целью научить беглому чтению и чистому произношению; второе
сопровождается объяснениями непонятных слов и выражений,
почему называется также объяснительным \ Скопин и Стоюнин
занимались преимущественно третьим видом чтения — эстетиче-
ским, хотя иногда называли его же и объяснительным; их методика
1 В. Скопин, О значении письменных 'упражнений в старших класса*
гимназии, «Учитель», 1863, № 19, стр. 919. %

В. Г. Белинский
является безусловно первым эта-
пом в развитии того, что мы
сейчас называем чтением «лите-
ратурным». В свою работу они
вкладывали большое и серьёз-
ное образовательное и воспита-
тельное содержание. Вот как
Скопин определяет работу над
произведением:
«Говоря: «я изучил это сочи-
нение», я разумею три мыслен-
ные операции, которые я совер-
шил над его содержанием в своём
сознании: во-первых, я изучил
отдельные факты, во-2-х, я ура-
зумел внутреннюю связь их, в-
3-х, я определил, насколько эти
факты подтверждают идею, кото-
рую они должны доказать, т. е.
другими словами: изучил сочи-
нение, познал и критически ра-
зобрал его композицию» \
Насколько устойчиво держалось именно такое полное и раз-
вёрнутое определение задач чтения, видно из того, что на съезде мо-
сковских преподавателей в 1866 г. под председательством проф. Ти-
хонравова было сказано, что «главная цель преподавания русского
языка и словесности — научить учеников читать и писать в обшир-
ном значении этого слова, т. е. довести учащихся до того, чтоб они
в состоянии были дать отчёт в построении прочитанного произведе-
ния, чтоб они могли обнять ту систему идей, которая заключается в
нём, и чтобы в свою очередь они могли правильно в логическом и
грамматическом отношении выражаться и писать»2.
«Тут преподаватель словесности вторично научает читать, то
есть создаёт в учащемся привычку вникать в части и во все подроб-
ности читаемого произведения, находить в нём связь и соотношение
мыслей, и таким образом ясно представлять самое сложное его со-
держание»3.
Для того чтобы помочь ученику анализировать произведение,
осознать внутреннюю связь его частей и утверждение определён-
ной идеи в частях произведения, методисты 60-х годов широко
применяют метод вопросов и пользуются приёмом сопоставлении:
Кольцов и народная песня, Крылов и народная сказка, «Пророк»
1 В. С к о п и н, О значении письменных упражнений в старших классах
гимназии, «Учитель», 1863, № 19, стр. 916.
2 «Съезд учителей русского языка и словесности в гимназиях Московского
учебного округа», 1866.
8 В. И. Водовозов, Словесность в образцах и разборах. Введение.

Пушкина и «Пророк» Лермонтова, изображение событий в «Ка-
питанской дочке» и в «Истории Пугачёвского бунта».
Новая методика прогрессивной буржуазной школы учила школь-
ника обращаться к литературным фактам, к произведению, учила
работать над произведением, воспитывала этим активность ученика,
воспитывала человека и гражданина; эта методика учила мыслить,
думать, делать выводы; эта методика видела в литературе
источник лучших мыслей и средство к познанию человека и
общества.
Вокруг этой новой методики загорались споры: нужны ли все
эти вопросы и объяснения, нужно ли это эстетическое (или, как
иногда говорили, «объяснительное») чтение?
Скопин, говоря о необходимости для ребёнка осознать прочи-
танное, так излагает споры, возникшие вокруг данного вопроса:
«Но требуя сознательного изучения, представители этого взгляда
встречают от своих противников такого рода возражения, что их
критический анализ легко может уничтожить самое благотворное
влияние произведения искусства и что им грозит опасность упо-
добиться ребёнку, который, желая разглядеть блеск крыльев ба-
бочки, мнёт её в руках и тем уничтожает то самое, чем интересо-
вался. Хотя защитники объяснительного чтения и опровергают это
возражение тем, что критика критике рознь, что только мелочная
критика, расчленяя произведение, не умеет вновь сплотить его, что
настоящая критика усиливает наслаждение, вводя нас как бы в
мастерскую художника, заставляя присутствовать при самом акте
творения и показывая трудности, побеждённые художником,—
однако же несомненно, что возражение противников объяснитель-
ного чтения тем не уничтожается. Критика — меч обоюдоострый,
в неискусных руках легко может обратиться в орудие бичевания
произведения или расплыться в фразах, смешных в учительских,
а тем более в ученических устах».
Парируя возражения тех, кто боялся анализа, критики, вопро-
сов, Скопин пишет о новом составе классов, когда среди учащихся
появились вольнодумцы и нигилисты, когда лучшие из преподава-
телей литературы были воспитаны на статьях Белинского. Новая
жизнь брала верх, и в школах была сметена риторика и воца-
рился литературный разбор конкретного произведения.
Мы имеем все основания видеть в методических работах Стоюни-
на, Скопина, Водовозова, Острогорского, Шереметевского пред-
посылки той методики работы, которую мы называем сейчас
«литературным чтением». В дальнейшем изложении мы покажем
отличие нашей методики от методики 60-х годов. А пока мы устано-
вим те разновидности чтения, которые вошли в жизнь в ту же эпоху,
рядом с методикой литературного и эстетического разбора.
Мы имеем в виду филологическое чтение и чтение энциклопе-
дическое. Защитником чтения филологического был, как уже ска-
зано выше, Буслаев. Он давал учащимся тексты литературных
произведений, но не вскрывал в них их идейной насыщенности, их

Ф. И. Буслаев
плана соотношения частей, а
ограничивался анализом слова-
ря и синтаксиса.
«Пришёл невод с одной тиной.
Кто пришёл? может ли ходить
невод? с чем пришёл невод? что
такое тина, грязь, песок, гли-
на?»
«Он в другой раз закинул не-
вод. Кто закинул невод? в пер-
вый раз или в третий?» 1.
С помощью таких вопросов
учит Буслаев читать «Сказку о
рыбаке и рыбке». «История Госу-
дарства Российского», которую
Буслаев выбирает для школы как
материал большой воспитатель-
ной силы, анализируется им со
стороны существительных, при-
лагательных и глаголов, со сто-
роны оборотов, заимствованных-
Карамзиным из летописей. Ска-
зав несколько общих слов о значении классического труда Карам-
зина для школы, Буслаев подробно, по темам, анализирует ха-
рактерные для прошлого обороты речи и на них только присталь-
но останавливается.
Несомненно, подобного рода преподавание сближало с русским
языком и вводило в его историю; несомненно, работа Буслаева была
плодотворной, поскольку он первый заговорил о серьёзных заня-
тиях по языку родному (не только по латинскому и французскому),
но всё же этот метод был односторонним. Учащиеся работали преи-
мущественно над памятниками прошлого, не получали знакомства
с писателями, им современными, и, кроме того, анализа произве-
дения со стороны идейно-тематической не производилось.
Чтение филологическое имело своих последователей и в даль-
нейшем, но нельзя не признать этого метода односторонним и более
поучительным для уроков грамматики, нежели для уроков Литера-
туры.
Чтение энциклопедическое, которое именно чаще всего и назы-
вали объяснительным, было освоена преимущественно народной
школой. Обычно хрестоматия, предназначенная для народной шко-
лы, соединяла стихи, рассказы, статьи научного содержания, све-
дения по географии и истории и толкала учителя на одинаковую ме-
тодику чтения текстов художественных и деловых. Методика объяс-
1 Ф. И. Буслаев, О преподавании отечественного языка, ч. 1, М., 1844,
стр. 223—224.

нительного чтения стремилась дать ребёнку через любой материал
наибольшее количество знаний: о сельском хозяйстве, о странах све-
та, о животных и т. д.
Один из лучших методистов 80-х годов В. П. Шереметевский го-
ворит: «Объяснительное чтение выросло на той же почве и под теми
же влияниями, как и звуковой метод, и наглядное обучение, и отчиз-
новедение, и начатки естествознания»1. Для своего времени это было
явление прогрессивного характера, пришедшее на смену механиче-
скому чтению и заучиванию наизусть без всяких объяснений и тол-
кований.
Однако что истолковывать, как, в какой дозе? Народная школа
в уроках объяснительного чтения видела уроки энциклопедического
порядка. По поводу читаемого привлекались сведения самые разно-
образные. Беря «Урожай» Кольцова, известный методист конца
XIX в. Д. И. Тихомиров говорит по поводу этого стихотворения о
влияний сил природы на урожай. Как и откуда взялась туча? Что
было после грозы? Влияние грозы на растительность. Польза гро-
зы... и т. д. Стихотворение в его целостном впечатлении, в его худо-
жественном значении остаётся в стороне. Урок направлен на то,
чтобы проследить последовательность подготовки урожая, при-
чём слагаемые стихотворения выделяются преимущественно для це-
лей естественнонаучных и морально-религиозных.
Давая оценку этой системы, А. Е. Грузинский пишет: «Скоро об-
наружились крайности этого метода: то, что отодвигался на задний
план читаемый материал, получалась энциклопедичность беглая и
торопливая, а в то же время не достигалась первоначальная цель —
научить сознательному чтению. Отодвигалась и другая цель — зна-
комство детей с языком: оно задавливалось общеобразовательными
стремлениями»8.
Вокруг одного слова, около одной фразы ставились десятки воп-
росов. Чтение прерывалось экскурсами во все стороны, читаемое
забывалось и распылялось на мельчайшие доли. Художественное
произведение умирало, и живое слово изгонялось из школы. Вопро-
со-ответный режим урока заедал его живое содержание.
Передовые педагоги 80-х и 90-х годов боролись с объяснительным
чтением в этом его виде. Так, лучшая статья В. П. Шереметевского
озаглавлена: «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об
объяснительном чтении». Шереметевский горячо и талантливо вы-
ступил в защиту живого слова, в защиту естественного обмена мыс-
лей между учителем и учеником, в защиту выразительного чтения це-
лостного произведения, в защиту эмоционального его восприятия.
Методисты конца XIX и начала XX в. продолжали усиленно бо-
роться с уродливой постановкой чтения в школе: говорили о живом
1 В. П. Шереметевский, Статьи по методике начального преподава-
ния русского языка, М., 1910, стр. 50.
2 А. Е. Грузинский, Методика русского языка и литературы. Курс,
читанный на Московских высших женских курсах в 1916—1917 гг., стр. 45.

слове («Живое слово» — хрестоматии А. Я. Острогорского) и о вос-
питательном чтении (термин и установки Ц. П. Балталона).
Итак, мы указали на разные виды чтения: филологическое чте-
ние, объяснительное чтение (энциклопедическое) и чтение, условно
говоря, эстетическое или литературное (Скопин, Стоюнин, Водо-
возов).
Следует упомянуть ещё о чтении «имманентном», названном в
программе 1914 года (опубликованной в «Журнале министерства на-
родного просвещения» в 1914 г.). Эта программа объявляла борьбу с
наукой о литературе, особенно с историей литературы, и видела
исключительный смысл школьного курса в художественной литера-
туре как таковой. «Огромнейшее, исключительное и важнейшее вос-
питательное значение предмета литературы в средней школе, не раз-
деляемое притом ни одним из школьных предметов, заключается в
том именно материале, с которым оперирует история литературы, в
тех именно литературных памятниках, которые являются объектом
историко-литературного анализа и синтеза... Наша художествен-
ная литература не только должна стоять в центре всей программы
школьных занятий, но и проходить через все классы средней школы в
форме «имманентного» или статарного чтения».
Это положение, высказанное министерством народного просве-
щения почти перед Великой Октябрьской социалистической револю-
цией, мы могли бы принять, если бы не вдумались в это словечко
«имманентное», т. е. в себе замкнутое, чтение без особых выводов и
обобщений. Такого чтения мы принять не можем, хотя и согласны с
тем, что самый материал литературы, произведения авторов содер-
жат в себе огромнейшую, исключительную воспитательную силу. Од-
нако педагог призван эту силу извлечь из произведения и направить
её. Мы не отделяем на наших уроках самой литературы от её элемен-
тов, от основ науки о литературе.
Нельзя не согласиться с Д. К. Мотольской 1 в её характеристике
высказываний комиссии, разрабатывавшей программу 1914 года:
«В той же комиссии, о которой речь шла выше, говорилось о
том, что «самым радикальным переворотом в этой области была бы
эмансипация изучения литературы от изучения истории литературы,
эмансипация искусства от науки». Не осмысленное восприятие'
явлений эстетического порядка, а восприятие непосредственное, эмо-
циональное. Ученик должен постигнуть высокие чувства и пережи-
вания, «общечеловеческие» этические и эстетические идеалы, уво-
дящие сознание его от окружающей его действительности и иска-
жающие его представление об этой действительности. Это то, что
вкладывает реакционная, пропитанная кантианским отношением к
искусству буржуазная методическая мысль в понятие литература-ис-
кусство. На этом именно понимании литературы строит так назы-
1 Д. К. Мотольская, Исторический обзор методики преподавания лите-
ратуры в революционной школе, «Учёные записки Педагогического института
им. Герцена», т. II, вып. 1, 1936, стр. 57—102.

ваемая Игнатьевская программа весь литературный курс, в котором
главное место занимает «имманентное чтение». «Имманентное» чте-
ние, т. е. рассмотрение литературных произведений преимущест-
венно XIX в. «вне историко-литературной перспективы», поиски
в них общечеловеческих нравственных и эстетических начал, созер-
цание красот художественной формы — всё это стоит в центре внима-
ния названной программы» (стр. 100).
Очевидно, наше советское литературное чтение не может быть
и имманентным чтением, поскольку мы читаем с определёнными
установками, с определёнными задачами трудового и жизненного
воспитания. Неприемлемо для нас и филологическое чтение и тем
более объяснительное в той его уродливой форме, о которой шла
речь. Мы склонны видеть предшественников нашей методики «ли-
тературного чтения» в лице лучших словесников 60—80-х годов.
Эти методисты выдвинули на первое место произведение, они искали
в литературе воспитательной силы воздействия, они развивали уче-
ника системой анализа прочитанного произведения; они защищали
самостоятельность, активность учащихся. В литературе выдвига-
лась на первое место её связь с жизнью, ценился реализм изображе-
ния, героические образы. Читая статьи Скопина в журнале «Учи-
тель», изучая работу Водовозова «Словесность в образцах и разбо-
рах», мы входим в общение с близкой и понятной нам системой
взглядов.
Но всё же, отметив пункты согласия, мы не можем не отметить и
пунктов разногласия. Не говоря о том, что в толковании отдельных
авторов и произведений мы расходимся с тем же Стоюниным или
Острогорским, мы остановимся на следующем: для методиста этого
периода ещё нет науки о литературе. Справедливо разрушая схола-
стическую риторику, отмечая её неисторичность, её голословность,
бездоказательность, критики констатируют своё бессилие в построе-
нии новой науки о литературе. Вот что пишет Скопин:
«Теории прозы (т. е. стилистика и реторика) и теория поэзии (изу-
чение о формах поэтических произведений) вовсе не науки. Всё, что
в них есть существенного, относится или к грамматике, или к исто-
рии языка и литературы. Учение о тропах — часть синтаксиса;
изменение письменной речи (форма слога) — предмет изучения
истории языка и литературы; различные формы прозаического и
поэтического образа выражения не подчиняются никакой теории и
находят своё объяснение в индивидуальности лица или в историче-
ском строе эпохи: учение об ораторской речи не имеет никакого отно-
шения к языку отечественному и должно, собственно, изучаться при
классических языках, на литературе которого оно взошло и проц-
вело. Все эти предметы обязаны своим происхождением нашей стра-
сти к систематике и определениям» \
Стоюнин заявляет: «Словесность в наших глазах не составляет
1 В. Скопин, Программа преподавания русского языка и словесности в
гимназии, составленная по методике Любена, «Учитель», 1863, № 17, стр. 802—803.

науки, потому что нельзя же назвать этим именем несколько тео-
ретических положений и несколько исторических фактов, которые
приходится сообщать ученикам». На той же странице Стоюнин про-
должает: «Для нас словесность — не наука, а литература, т. е.
матерьял её составляют литературные произведения, которые под-
лежат изучению и разбору» \
Против того, что само искусство слова, литература занимает пер-
вое место, мы возражать не будем. Но верно ли то, что теория лите-
ратуры, на которой держалось чтение хотя бы в методике Скопина
или Стоюнина, верно ли, что эта теория не является наукой? Восемь-
десят лет назад это было так, теперь это иначе. Советская школа пре-
подаёт «основы наук». И эти основы наук мы должны давать не толь-
ко в математике, но и в литературе.
Наука о литературе во второй половине XIX в. нащупывала ис-
торические методы работы; труды Пыпина, Тихонравова, Весе-
ловского закладывали основы научного литературоведения. Однако
законченной системы ещё не было. И для прогрессивной методики
честнее было сказать, что она литературоведческой системой не вла-
деет, нежели" повторять схоластические зады. Так она и посту-
пала. (Хотя надо сказать, что основы литературоведческой системы
намечались уже у Белинского.)
Мы не берёмся объявлять теорию литературы уже до конца по-
строенной, но думаем, что в системе наших программ по литератур-
ному чтению есть известная стройность, что в этих программах сама
литература в её непосредственном влиянии занимает главное место,
но не забыты и те научные точки зрения, с которых искусство слова
рассматривается: это чётко понятое отношение к исторической
и социальной природе произведения, это понимание произведения
в его общественной роли, это учение о единстве содержания и формы,
это более расчленённый подход к составу произведения и к его язы-
ковым особенностям.
Эти теоретико-литературные соображения дают нам основа-
ние назвать наш курс курсом литературного чтения. Мы противопо-
ставляем его чтению нелитературному; оно бывало, как мы ви-
дим, и широко энциклопедическим и обществоведческим. Термин
«объяснительное» чтение, который было воскрес в связи с новой прог-
раммой, нас не устраивает. Говоря о литературном чтении, мы при-
даём громадное значение произведению, его воздействию на школь-
ника. Но наш метод не является методом филологическим. Связы-
вая уроки литературного чтения с уроками грамматики, мы всё же
и разграничиваем их. Культура речи, знание русского языка—одна
из задач и один из искомых результатов уроков литературного чте-
ния. Чтение вводит в язык живых и целостных мыслей, показывает
силу эмоционально окрашенной речи; литературное чтение помогает
осваивать всё богатство'национальной языковой культуры во всей
её идейной сложности и волнующей силе. Языковедческая работа
1 В. Стоюнин, О преподавании русской литературы, М., 1874, стр. 5,

найдёт себе место на уроках грамматики. На уроках литературы язы-
ковая работа называется стилистической. Стилистика опирается на
грамматику, учитывая те или иные языковые формы, но разбирая их
с общей смысловой точки зрения и в неразрывной связи данного эле-
мента с произведением в целом.
Нельзя развитие речи считать единственной задачей наших уро-
ков, как это иногда высказывалось в спорах о программах в период
их создания, когда находились педагоги, объявлявшие в школе «по-
беду» языка над литературой. Точка зрения опасная: она ведёт к ра-
зоружению словесника в его воспитательных и образовательных за-
дачах. Нельзя упрощать связей между литературой и грамматикой,
нельзя механически подменять одну сторону занятий другой сто-
роной.
Наше понимание задач литературного чтения освещено рядом
исторических параллелей и ссылок. История методики учит нас бо-
лее точно и расчленённо определять наши цели и методы в настоя-
щем.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
I
Методы школьной работы определяются общими педагогиче-
скими задачами школы, развитием и психологией учеников и самим
учебным предметом.
Литературное чтение в свете задач коммунистического воспита-
ния рассмотрено нами в предыдущих главах. Мы переходим теперь
к рассмотрению курса в его связи с конкретным представлением об
учащихся и в связи с пониманием самого материала, причём в дан-
ной главе будем говорить преимущественно о материале.
Преподаватель литературы, берущий в руки одну из последних
программ, не всегда отдаёт себе отчёт, с каким трудом производится
отбор тех немногих произведений, которые включаются в программу.
И обычно ещё меньше думают о том, насколько резко отличается лю-
бая программа последних лет по своему составу от программ, имев-
ших место 50, 100 лет тому назад.
Чего же проще: изучать Некрасова, Льва Толстого, Чехова,
Горького. Но, оказывается, лучшие творения Некрасова («Желез-
ная дорога», «Размышления у парадного подъезда») в дореволюци-
онной школе не допускались к изучению; о таком рассказе, как
«После бала» Толстого, нельзя было и думать, рассказ этот был опуб-
ликован только после смерти его автора. Чехов при его жизни читал-
ся и перечитывался всей Россией, но в школы не допускался. Всегда
ли изучался фольклор в школе, в каких годах стали проходить Пуш-
кина, Тургенева — всё это подлежит изучению историка наших
программ, и подобного рода обзор убедит нас, что наша современная
программа — результат больших и очень сложных накоплений и
завоеваний.
Мы не ставим своей задачей изучать поставленный вопрос во
всей его полноте, но всё же коснёмся его. Отметим прежде всего, что
русская литература как богатый материал общественного и художе-
ственного порядка была освоена русской школой только в 60-х го-
дах,
Буслаев в своей методике высказывается против введения в шко-
лу современной ему литературы, предлагая сосредоточиться на древ-
нем периоде, на Ломоносове и Державине, и отмечая как лучшее и
образцовое для школ произведение «Историю Государства Россий-

ского» Карамзина. Говоря об образцах различных видов и жанров
литературы, Буслаев пишет: «Не надобно слишком заботиться об
образцах для родов и видов поэзии, и с этой целию выбирать чтение
из русских писателей, даже классических, каковы Жуковский,
Пушкин. Значение поэмы или трагедии лучше всего извлекут уче-
ники из чтения Гомера и Софокла в классе греческом; оду узнают
от латинского учителя на чтении Горация и т. д.»1.
Интересно отметить, что Буслаев горячо высказывается за преи-
мущество изучения отечественного языка рядом с языками иностран-
ными; цитируя защитников классического и реального образования,
он присоединяется к реалистам в их внимании к родному языку.
Но эта точка зрения распространяется на язык и пока что не рас-
пространяется на литературу. Долгое время литературное образо-
вание было для русского человека иноязычным.
В порядке некоторых уступок стали сперва отдавать дань почте-
ния Ломоносову и Державину, позднее — Жуковскому и Карам-
зину. До Пушкина и Гоголя дошли только в 40-х, вернее — в 60-х
годах.
Писарев, вспоминая свои гимназические годы (самый конец 50-х
годов), рассказывает: «Русских писателей я знал только по именам.
«Евгений Онегин» и «Герой нашего времени» считались произведе-
ниями безнравственными, а Гоголь — писателем сальным и в поря-
дочном обществе совершенно неуместным» 8.
Вообще говоря, античная и западная литература царили в школе
почти до конца XIX в.: учили и воспитывали на Гомере, на Софокле,
на Горации, на Цезаре и на Цицероне.
Как бы заранее возражая Буслаеву и многим иным, отрицавшим
наличие у нас своей литературы, Белинский писал в статье «Общее
значение слова литература»: «Несмотря на подражательность... су-
ществование русской литературы есть факт, не подверженный ника-
кому сомнению» 3.
Утверждение Белинским наличия у нас литературы, раскрытие
исторических и эстетических её качеств — всё это не проходило
мимо учителя русской словесности. Именно у него, у Белинского,
прошёл русский словесник первые уроки «литературного чтения»,
так же как первые уроки истории литературы, но применить к делу
результаты этих замечательных уроков долго не удавалось. Нико-
лаевская Россия не поощряла внимания к Пушкину и Гоголю.
Недолюбливали и Фонвизина и Грибоедова, вообще сатиру. Первой
русской хрестоматией, поместившей Пушкина, Гоголя и Лермон-
това, была хрестоматия Галахова 1842 года. Но из высказываний
Буслаева нам уже ясно, насколько туго в то время вводилось это
новшество.
1 Ф. И. Буслаев, О преподавании отечественного языка, ч. 1, М., 1844,
стр. 123—124 (глава «Чтение»).
2 Д. И. Писарев, Наша университетская наука, глава IV.
3 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, под ред. С. А. Венге-
рова, т. VI, стр. 540—541.

Только 60-е годы громко объявили наличие в России большой и
серьёзной литературы. Прогрессивная педагогика, дружно осмеяв-
шая старые риторики, этот основной предмет «словесности», потре-
бовала чтения.
Чтение в русской школе могло возникнуть лишь в ту пору на-
шей общественной жизни, когда передовая мысль указала на то,
что читать, когда было доказано, что мы перестаём краснеть
перед учителями греческого или французского языка, наконец,
тогда, когда наши великие критики — Белинский, Добролюбов,
Чернышевский — научили русского читателя искусству чтения.
В школьном курсе заняли, наконец, своё место рядом с древ-
ней литературой, рядом с XVIII в., и новые писатели (Крылов,
Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Кольцов) и устная народная словес-
ность. Литература иностранная, и в подлинниках (на уроках древ-
них и новых языков) и в переводах (на уроках литературы), продол-
жала держаться в школе. Что касается Тургенева и Толстого,
а тем более Чехова и Горького, то эти писатели до революции были
допущены только в школах передовых.
В предреволюционные годы (начало XX в.) классики XIX в. на-
шли своё место в VII и VIII классах мужских и женских гимназий.
И тут почувствовались трудности в знакомстве с западными писате-
лями. Один из выходов был найден во введении в VIII классе муж-
ских гимназий старшего курса теории словесности, которая была по-
строена на материале мировой литературы (см. учебник А. Шалы-
гина «Дополнительный курс теории словесности», СПБ, 1914).
Советские программы прошли в первое своё десятилетие через
явное предпочтение литературы текущих десятилетий — литера-
туре XIX в. и характеризовались явным отходом от древней лите-
ратуры. Мы не будем здесь рассматривать ныне принятого соста-
ва историко-литературного курса (VIII—X классы) и остановимся
только на интересующих нас V—VII классах в том отборе материала,
к которому мы пришли.
Фольклор был в явном пренебрежении в предыдущих програм-
мах V—VII классов. Наши школьники до сих пор впервые встреча-
лись с былиной в VI11 классе. Теперь наши дети читают былины и в
V, и в VI, и в VII классах. Сказки они читают и в IV и в V классах.
Народные песни даны во всех трёх классах — с V по VII. Загадки
и пословицы проходятся и в младших классах, и в средних.
В V классе в качестве комментария к нашему былевому эпосу
и одновременно на правах первоклассного художественного произ-
ведения читается повесть о нашествии Батыя на Рязань (Евпатий
Коловрат), несколько сокращённая и подновлённая по языку при-
менительно к уровню учащихся данного возраста. Этим самым уча-
щиеся с детства осваивают одно из замечательных произведений на-
шей древней литературы.
Остальной материал — это произведения XIX в. и частично XX.
Надо сказать, что новые программы более строго подошли к лите-
ратуре современной; отобраны только лучшие советские авторы:

Горький, Маяковский, Николай Островский, Фадеев («Метелица»),
Фурманов («Чапаев»), А. Толстой, Лебедев-Кумач, Сулейман Сталь-
ский Джамбул и наши современные народные сказители.
Достаточно и разнообразно подобраны произведения Пушкина
(стихи и проза, сказки, поэмы и повести), Лермонтова (две поэмы,
стихи, отрывки из «Бэлы»), введён, наконец, «Тарас Бульба», ря-
дом с главами из «Повести о том, как поссорился Иван Ивано-
вич с Иваном Никифоровичем» даны отрывки из «Мёртвых душ» и
«Ревизора». Достаточно представлен Тургенев, Толстой, богато по-
казан Некрасов, дан Шевченко, Горький (главы из «Детства», «В лю-
дях»), Чехов, Короленко даны в целых произведениях и в отрыв-
ках. Своё постоянное и незыблемое место занимают басни Крылова.
После длительного отсутствия в советских хрестоматиях появились
имена Языкова, Фета, Тютчева, А. К. Толстого, Кольцова, Огарёва.
Получила свои права и лирика, поэтические описания природы. Со-
ветские программы некоторое время задерживались на сатире преи-
мущественно (Некрасов, Щедрин, Гоголь, Чехов), выдвигали на пер-
вое место тяжёлую тематику прошлого. Новые программы, не отст-
раняясь от критики на жизнь нашего прошлого, не отворачиваясь
от сатиры, выдвинули тематику героики, проявили достаточное вни-
мание к впечатлениям положительного характера, в том числе и к
описаниям природы.
Что касается литературы мировой, то мы её почти не находим в
программах по литературному чтению: кроме греческих мифов,
отрывка из «Песни о Гайавате», больше нет ничего. Казалось бы,
что нужны какие-то отрывки из Гомера, баллада Шиллера в переводе
Жуковского, «Лесной царь» Гёте. Но, очевидно, всему этому место
во внеклассном чтении, рядом с «Робинзоном», «Дон-Кихотом», «Гул-
ливером», рядом с романами Жюля Верна, Диккенса, Д. Лондона
и т. д.
Совершенно очевидно, что время, отводимое на часы литератур-
ного чтения, столь невелико, что в классе невозможно уделить вни-
мания западной литературе. Уступка очень чувствительная и тем
более заметная, что названные нами авторы (Дефо, Сервантес,
Свифт, Диккенс) читаются подростками с большим увлечением.
Желание ввести в учебные хрестоматии побольше лучших в
воспитательном отношении авторов, лучшие художественные про-
изведения, исчерпать золотой фонд нашей литературы, это спра-
ведливое и законное желание привело к размещению в программе
произведений по двум колонкам: а) материал обязательный, б) до-
бавочное чтение.
Этим расширен объём читаемого детьми текста, этим обеспечено
большее богатство и разнообразие произведений.
Если мы сравним состав произведений в программе 1939 года с
составом произведений хотя бы в хрестоматиях Острогорского «Жи-
вое слово», то мы убедимся, что рядом с фольклором и классиками
наши дети получили значительное количество нового материала,
чрезычайно свежего и острого,— это раздел советской литературы.

Если мы по недостатку времени для чтения отказываемся от за-
падной литературы (относя её к внеклассному чтению), то ни от фоль-
клора, ни от классиков, ни от советской литературы мы отказаться
не можем: всё это наше наследство, наше богатство, наше оружие.
Должны быть мобилизованы все средства, чтобы материал прочиты-
вался, изучался, осваивался. Раздающиеся иногда жалобы на то,
что программа перегружена, необходимо парировать прежде всего
соображениями идеологического порядка: мы не желаем и не будем
воспитывать недоучек в наших школах; литературная начитанность,
прочная языковая культура необходима советскому ребёнку, и мы
обязаны сделать всё, чтобы литературное наследство было передано
молодому поколению. Трудности должны быть преодолены. Про-
грамма есть своего рода задача, которая решается системой методиче-
ских действий. И если наша программа не является лёгонькой и про-
стенькой, если она сложнее и больше программы дореволюционной
школы (а это именно так), то ведь и наши педагогические методы
сложнее и эффективнее. Средствами методики мы организуем работу
более разнообразно, более гибко и напряжённо. Методика — это уме-*
ние беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение
находить в учебном материале основное и главное, искусство органи-
зовывать труд коллектива, каким является класс; это система рас-
считанных воздействий на различные индивидуальности учеников.
Наша эпоха, когда мы точно рассчитываем наше время, когда мы
рационализируем все виды производственных процессов, требует от
нас максимального осмысления одного из высших производствен-
ных процессов — педагогического процесса, направленного на вос-
питание человека, на образование советского гражданина.
Пусть годы нашей исторической жизни, пусть завоевания куль-
туры осложнили нашу школьную программу (причём по всем пред-
метам!), пусть они раздвинули рамки необходимых знаний,—
мы не должны этого пугаться. Мы должны строить новую школу на
основах богатой и гибкой методики.
II
Можно стать на «спокойную» точку зрения, отобрать для каждого
года по пяти—восьми произведений и их прочитать — «с чувством,
с толком, с расстановкой». Такая постановка дела проще. Но она не
удовлетворяет ни нас, советских педагогов, ни наших учеников.
Наши дети — дети нового времени, граждане Союза Советских Со-
циалистических Республик, их развитие и любознательность воспи-
таны всем нашим строем, умножены средствами техники, обслужены
работой радио и кино. «Начитанность» современного ребёнка изме-
ряется не количеством книг, которые он прочитал, а сочетанием вся-
кого рода очень разнообразных воздействий. Наши дети знают мно-
гое, чего нё знали в том же возрасте их отцы. Они требуют богатых
и разнообразных впечатлений. Сокращать ту хрестоматию, которую
наш ребёнок получил в 1939 г. в V классе, никак нельзя, её хотелось

бы ещё увеличить. И мы знаем, что содержание книги было про-
читано детьми в неделю, а дальше начиналась особая школьная ра-
бота над тем же материалом.
Что это за работа? Это чтение учителя и учеников, это коммен-
тарии, предваряющие чтение и ему сопутствующие, это ответы уче-
ника на вопросы учителя, это вопросы ученика к учителю, это ра-
бота над планом, над выразительным чтением, это разного вида из-
ложения и сочинения. Система этих мероприятий, согласованных по
своей идее с задачами школы, доступных по своему уровню для уча-
щихся, вытекающих из природы литературного материала, назы-
вается методикой.
Названные методы в отдельности практиковались и в лучших
буржуазных школах 50 лет назад, но они преследовали иные идео-
логические цели, и самый состав учащихся давал им иную окра-
ску. В нашей школе сейчас, поднимая эффективность урока, опи-
раясь на впечатления жизни, принесённые учащимися в класс, мы
обязаны более гибко видоизменять методику работы, мы должны
использовать не только книги и тетради, но и радио, и патефон, и
кино, и волшебный фонарь.
Школьная работа в наше время обогащена методами внешколь-
ного порядка: это экскурсии, посещения театра, школьные выстав-
ки, вечера, спектакли, киносеансы, радиоконцерты. Даже окраины
нашего Союза располагают этими мощными формами культуры.
Пользуясь этими методами работы, мы должны иметь в виду две
цели. Первая из них — сообщить детям материал, возможно боль-,
шее количество стихов, рассказов, не переходя к поверхностному
чтению, к излишней пестроте фактов, но в то же время не лишая де-
тей того, что мы считаем существенно важным и интересным для них
(и фольклор, и классики, и наши современники). Вторая цель —
научить читать, научить мыслить и понимать, ценить литературу,
научить работать над текстом, передать богатство языка. у
В педагогике эти две цели имеют своё название: сообщение фак-
тов и формальное развитие. Долго шли споры о преимуществах ма-
териального и формального развития. Мы должны решить эту за-
дачу равным вниманием и к сообщению фактов, и к задачам разви-
тия мышления ученика. Факты постигаются средствами мышления,
выводы, мысли базируются на фактах. Однако решить задачу нужно
честно и добросовестно: преследуя известный объём материала, до-
рожа им, мы ещё больше должны дорожить культурой сознания.
Как это сделать, как вести уроки по литературе так, чтобы, усваивая
материал, в то же время упражнять логические способности ученика,
обогащать его язык, сообщать ему навыки? Сделать это не так не-
возможно, если признать, что мы не обязаны на каждом произведе-
нии поставить все виды работы над текстом — и планирование, и
выразительное чтение, и цитирование, и киноиллюстрацию, и слу-
шание соответствующей музыкальной пластинки. Это было бы изли-
шеством. Скажем больше: нельзя всё проходить с одинаковой мерой
глубины. Нужно уметь выбирать отдельные небольшие произведе-

ния, отдельные сцены из больших произведений и над ними работать
обстоятельно, ставя себе целью научить на этом избранном материале
искусству чтения, умению мыслить, владеть словом. А весь осталь-
ной материал можно проходить быстрее, более гибко переходя от
методов интенсивной работы к методам экстенсивной работы. Од-
нако можно быть уверенным, что если первое стихотворение изучено
подробно, то второе (аналогичное) будет пониматься частично и че-
рез первое без специального его разбора; если тщательно разработа-
на одна глава повести, то тем самым пролит свет и на соседние главы,
и их допустимо прочитать более быстро. Гибкость и разнообразие
методических приёмов, их разумное чередование — это одно из ус-
ловий, которое поможет учителю решить стоящие перед ним задачи.
Методические приёмы диктуются природой художественного про-
изведения: лирическое произведение желательно дать в художест-
венном чтении, в музыкальной обработке; драматическое произведе-
ние читается в лицах, смотрится на сцене, обсуждается в его сцени-
ческом воплощении; в романе разбирается система образов, сложный
его комплекс; чтение романов следует сопроводить художественной
иллюстрацией. Каждый писатель требует своей формы добавочного
воплощения.
Каждое произведение должно быть прочитано и разобрано соот-
ветственно его природе. Балладу можно разобрать с помощью пла-
на, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение.
Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объёме, из
романа Мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них чи-
таем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пере-
сказываем близко к тексту, четвёртую, пятую, шестую разбираем
в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой
и восьмой главы даются в форме художественного рассказа отдель-
ными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка
отгадывается и повторяется наизусть, пословица, объясняется и соп-
ровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчёте
на осознание выраженной в ней морали.
Если мы на каждом произведении будем ставить все виды чтения,
применять разные формы наглядности, изучать все сцены и всех
героев повести, то за год мы пройдём, естественно, очень немногое.
А между тем стоит учителю взять из романа (скажем, «Мать», «Ча-
паев») несколько сцен и разобрать их интересно, подать их живо,
как ученик невольно обратится к роману в целом. А это нам и нуж-
но,— чтобы ученик связался с библиотекой, чтобы он побольше чи-
тал самостоятельно. Наши задачи и темпы требуют от нас обогаще-
ния нашей работы и в количественном и в качественном отношении.
Мы уже говорили о том, что за последние годы работа над языком
учащихся, творческие сочинения, планы, изложения не пользовались
вниманием программ и учительства. Воспитательные и образователь-
ные задачи уроков литературы сводились к социологическим схе-
мам. Учеников зачастую натаскивали на биографии и бесконечные
характеристики, не разнообразя работ по литературному материа-

лу, не используя тех методических возможностей, которые сами сту-
чатся в двери классов.
Казалось бы чего проще — выразительное чтение, пересказ, пла-
нирование. И только введение новых программ по литературному
чтению как будто узаконивает эти давно известные виды работ.
Я говорю «давно известные»,— но что же заставляет меня пи-
сать о них снова? Заставляет писать опасность внешнего к ним от-
ношения: план — ради плана, чтение — ради техники чтения, из-
ложение как развитие речи (и только!).
Основная методическая установка, пронизывающая все уроки
литературного чтения, должна быть такова: все эти учебные процес-
сы имеют общую цель — постижение содержания произведения,
усвоение рассказа или стихотворения, понимание замыслов автора,
усвоение его образов и языка. Если мы подойдём к произведению с
этой- основной целью, то все виды работ над ним (чтение, цитирова-
ние, планирование, пересказ) окажутся лишь средствами для её
достижения.
Чтение—явный и простейший вид знакомства с произведением.
Но этот вид знакомства останется «простейшим» до тех только пор,
пока мы не заговорим о выразительном чтении. Читать выразитель-
но не так-то легко, и дети ещё не умеют читать выразительно. А меж-
ду тем только художественное чтение вскрывает произведение во
всей его глубинен его эмоциональной природе, во всей силе его воз-
действия на читателя и слушателя.
Что значит прочитать выразительно стихотворение Лермонтова
«Смерть поэта»? Это значит показать его план, наличие в нем трёх
частей, показать это соответственными паузами и переходами го-
лоса от одного эмоционального наполнения к другому. Хорошо про-
читать каждую из этих частей — это значит нажимом голоса выде-
лить опорные ведущие слова:
Погиб поэт... Невольник чести
Пал, оклеветанный молвой...—
это значит так произнести слова и предложения, чтобы передать
слушателю тему, волнующую поэта. Хотя в стихотворении одна тема,
но она распадается на подтемы, нужно схватить их и донести голосом
до слуха. Здесь и скорбь о погибшем, и презрение к его убийцам, и
негодование по адресу конкретного исполнителя общественного
заговора (Дантеса), здесь и воспоминание о прошлом и пророческий
взгляд в будущее. Какое богатство лексики мобилизовано поэтом
на службу этому потоку мыслей, с какой экспрессией синтаксиче-
ские формы воплощают любовь и гнев поэта! Произнести вырази-
тельно такое стихотворение — это значит истолковать его.
А что такое план, как не опыт краткой передачи содержания про-
изведения? Дурно написанный план искажает мысль автора, неб-
режный план игнорирует композицию произведения, план, неряш-
ливый по языку, показывает невнимание к стилю произведения, с
которым план Должен как-то перекликаться. А между тем так часто

приходится наблюдать работу над планом в классе как чисто техни-
ческое упражнение, весьма отдалённо связанное с разбором произ-
ведения.
Учитель имеет полное право использовать в отдельном случае
план как единственную форму разбора. Если стихотворение «Смерть
поэта», хорошо прокомментированное учителем, достаточно выучить
читать выразительно, то для «Трёх пальм» можно ограничиться пла-
ном. Третье произведение вскрывается в форме ответов учеников на
вопросы учителя, с цитатами из текста, четвёртое — постановкой во-
просов со стороны учащихся и коллективным их рассмотрением.
Искусство методиста заключается именно в том, чтобы умело
подобрать ключ к тому или другому произведению. Методика ус-
воения должна подсказываться объёмом материала, жанром, уров-
нем трудности, отношением учащихся к произведению. А чтение,
план, цитирование, изучение иллюстраций — это прежде всего пути
усвоения, вытекающие из специфики самого материала.
Пожалуй, пересказ и изложение именно те формы работы, в ко-
торых чаще всего видят самоцель: нужно научить детей говорить и
писать — пускай себе расскажут, напишут, а мы исправим ошибки
их стиля. И всё сводится к ошибкам стиля, тогда как основная за-
дача работы в том, чтобы с помощью устного и письменного пере-
сказа обогатиться мыслями и чувствами Чехова или Горького. Ис-
правляя работу, учитель чаще всего следит только за языком уче-
ника, а не за тем, как же он в конце концов усвоил текст и мысль пи-
сателя. В связи с этим произведение читается однократно и никакой
подготовки к изложению не проводится (происходит как бы испыта-
ние памяти ученика), или же текст, предназначенный для изложе-
ния, читается раза два-три подряд, без анализа, без планирования,
и в этом случае происходит сознательное воздействие на память пу-
тём повторения.
А между тем мы хотели бы видеть в устном и письменном изло-
жении сознательный процесс, когда ученик воспроизводит усвоен-
ное, идёт по следам понятых им мыслей и ассоциаций, а не по сле-
дам механической памяти.
Иногда в пересказе видят только контроль: ученик рассказывает
с тем, чтобы учитель удостоверился, прочитано ли произведение. Дело
в том, что если ученик не читал и знает произведение с чужих слов,
то в его рассказе это сразу же обнаружится. Но ставить целью рас-
сказа только контроль —это значит снижать смысл работы.То же и в
письменных упражнениях. Иногда в школе сочинение, письменное
изложение рассматривается как работа контрольного порядка,
даётся как завершение темы, ставится как итог чтения того или иного
произведения. И это.неверно. Почему же это обязательно итог и
контроль? Письменная работа во всех её видах — метод усвоения
пройденного, материал для работы мысли, для роста сознания уче-
ника. Не может же ученик механически подытоживать достижения,
сделанные в ряде предыдущих уроков,— нет, именно здесь-то он и
растёт, работая с пером в руках.

III
Объявляя борьбу против техницизма на уроках литературы, я
отнюдь не думаю отрицать значение техники и навыков. Нужна —
да ещё как нужна! — и техника чтения, и техника планирования,
нужны и навыки цитирования и привычка к пересказу, устному и
письменному, необходимы навыки выразительного чтения. Все эти
специфические методы вживания в рассказ и стихотворение, все эти
пути подхода к литературе учащиеся должны освоить и освоить
именно в V—VII классах. Невооружённые этими привычными фор-
мами учебной работы, ученики VIII—X классов осуждены на мно-
гие затруднения, их работа над классиками будет затруднена, на-
половину безрезультатна. Мы обязаны поднять культуру речи, мы
видим в литературном чтении школу речи, источник накопления язы-
ковых средств. Но, говоря о навыках речи, программа указывает
по отношению к V—VII классам следующее:
«Для данных классов все эти виды занятий являются одновре-
менно и средством работы над произведением и самостоятельной це-
лью... Усовершенствование техники чтения необходимо, особенно
в V классе. Однако словесник не должен превращать свои уроки в
сплошное чтение. Знакомство с текстом, выразительное чтение по
книге, чтение заученного текста наизусть, чтение в порядке ответа
на вопрос, перечитывание текста при составлении плана — всё это
чтение, но чтение с определённой целевой установкой» (стр. 14—15).
Однако сделать чтение целенаправленным, всегда ведущим к
чему-то, это не так просто, это требует некоторого мастерства. Этого
мастерства и должен добиться словесник, учитель, передающий на-
шей юности искусство слова. Ученику нужны не выжимки дидакти-
ческих выводов, а живые образы и сцены, словесно воплощённые и
композиционно уравновешенные.
Так поданная литература войдёт в сознание, творчески оплодот-
ворит на всю жизнь, запомнится, станет собственностью нашего уче-
ника. Подобная подготовка в V—VII классах даст свои результаты
в VIII—X классах. В старших классах ученики поймут литератур-
ные памятники во всей их исторической и политической силе и во
всей их художественной специфике. В старших классах можно бу-
дет говорить о росте и развитии литературы: как вводили и ослож-
няли наши писатели, скажем, проблему влияния общественной сре-
ды, воспитания, как и в каких политических целях они противопо-
ставляли классы и поколения, как и для каких целей изображали
природу и т. д. Всё это основная проблематика произведения, и всё
это одновременно как-то слажено и сделано, всё это одновременно
искусство композиции, непостижимое для ученика лишь до тех пор.
пока он не привык отдавать себе отчёт в плане произведения.
В старших классах можно будет говорить о росте и развитии
идей в нашей литературе, можно будет сопоставить элементарную
сравнительно проблематику литературы XVIII в. с широкой и
совершенно новой проблематикой Пушкина, показать глубину его

психологических портретов (Онегин, Татьяна, Борис Годунов,
Герман, Гринёв) и рядом показать новизну и богатство лексики
в его произведениях. Этого не следует делать в объёме вуза, нельзя
усложнять этих вопросов,— но ведь мы этим и не грешим, большин-
ство учителей просто ничего не говорит об этом, да и ребята пока
мало что понимают, так как они не приучены к наблюдениям над
текстом, они не по-литературному знают литературу.
Литературное чтение следует поставить так, чтобы внутреннее
содержание подавалось обязательно и в первую очередь, но
чтобы оно подавалось не в отвлечении, а в его словесном матери-
але. Для этой цели нужно поднять методику основных учебных про-
цессов, высвободить их из состояния техницизма (чтение, план, пе-
ресказ), научиться видеть в них не только навыки, но и методы про-
никновения в содержание и смысл читаемого.
Одновременно следует поработать над тем, чтобы уроки были раз-
нообразны. Всё многообразие возможностей, подсказываемых сов-
ременной культурой, должно быть привычным и доступным для учи-
теля. Экскурсия в природу — и тут же сочинение на тему «Осень»,
посещение «Ревизора» в театре — и беседа в классе о театральной
постановке, о героях пьесы и о её построении, посещение картин-
ной галереи или изучение портретов Репина и Крамского по репро-
дукциям в классе — и работа над характеристикой Пугачёва или
Гринёва.
В зависимости от поставленных учителем задач и от специфики
материала работы должны чередоваться, сменяя друг друга, методи-
ческие приёмы должны сочетаться смело и разнообразно.
Методика определяется в значительной степени подготовкой учи-
теля и в области литературы, и в области всех других смежных ис-
кусств и дисциплин. Уметь привлечь картину и использовать её на
уроке не так просто, провести экскурсию, пожалуй, сможет не вся-
кий, поставить инсценировку сказки Пушкина кому удаётся, а кому
и не удаётся. Но дети в школе будут ценить именно того словесника,
который, не понижая ни на йоту идеологического подхода к литера-
туре, даст классу и художественную выразительность слова, и зри-
тельные впечатления, который сумеет использовать и природу, и
город, и сценическое действие, и музейные богатства. Таких учите-
лей не много, но таких именно обязаны готовить нам педвузы, на та-
ких именно передовых товарищей должны равняться начинающие
педагоги, за такую широкую культуру словесника должны бороться
директора, отделы народного образования, институты усовершенст-
вования учителей.
Вопрос о коммунистическом воспитании средствами литературы
лежит не вне всех этих проблем, а именно здесь, в сфере методики.
Программа подбором материала даёт в руки словесника золотой фонд
нашей литературы. Наше дело довести все эти чувства и идеи (пат-
риотизма, дружбы, солидарности трудящихся) до сознания ученика.
Если мы будем всё время, извлекая из произведения его сердцевину,
его корень, оставлять без внимания воплощение этих идей и чувств

в образах, сценах, в сюжете произведений, то мы оголим наш фронт,
мы воспитательных задач не выполним, мы ничему не научим нашу
молодёжь, мы ничем не заразим, мы не дадим ярких примеров жизни
и человеческих характеров (чем и жива литература). Воспитательные
задачи находятся в неразрывном единстве с образовательными. А за-
дачи обучения («навыки») будем рассматривать в их подчинённом зна-
чении по отношению к задачам широкого образования наших школь-
ников.
Словесник должен продолжать своё литературное образование,*
он должен учиться не по «методичкам», а по курсам марксизма-
ленинизма, по курсам истории и теории литературы. Он должен
учиться в музеях и в театрах, он должен понимать язык живописи
и музыки, которые помогут ему на его уроках. И тогда наш подход
к вопросам методики удовлетворит широко поставленным научно-
педагогическим требованиям.

ГЛАВА ЧЕТВЁРТАЯ
УРОКИ
V КЛАСС
НАРОДНЫЕ СКАЗКИ И «СКАЗКА О МЁРТВОЙ ЦАРЕВНЕ»
ПУШКИНА
Если мы требуем от учителя умения прочитать в классе програм-
мное стихотворение наизусть, то тем большую силу имеет подобное
же методическое требование по отношению к сказке.
Самое слово «сказка» достаточно ясно говорит, что сказка ска-
зывается (так же как «песня» поётся).
Итак, сказку «Царевна-лягушка» учитель должен суметь рас-
сказать своему классу без особого предисловия, сразу же после
«Лукоморья» (класс слушает с закрытыми книгами).
Дома дети перечитывают сказку и готовятся её рассказывать.
Но прежде чем выслушать сказку от учащихся, учитель обращает
их внимание на её язык. Идёт беседа о том, что в сказке всё такое,
«что ни вздумать ни взгадать, ни пером описать». Всё «самолучшее»:
луки — туги, лебедь — белая, столы — дубовые. Учитель объяс-
няет смысл и значение постоянных эпитетов, учащиеся отыскивают
их в тексте.
Это упражнение ставит перед учащимися вопрос о том, что сказ-
ку нужно передать особым языком?так, как она хранится в народной
среде.
Следует рассказывание сказки. Могут рассказывать сперва
трое: 1) женитьба Ивана-царевича, 2) Василиса Премудрая, 3) Иван-
царевич в поисках за Василисой Премудрой.
Рассказ проверяется, исправляется. Попутно вводится понятие
о синонимах сказки (ни вздумать ни взгадать; приуныла, запечали-
лась).
После этого первого пересказа должен следовать анализ сказки.
Дети из курса начальной школы имеют понятие о том, что сказки
складывались трудовым народом и передавались из уст в уста. Учи-
тель проверяет их представления о фольклоре и углубляет их 1. Но
1 Весьма желательно, чтобы преподаватель в связи с данным разделом курса
перечитал необходимые руководства: Н. П. А н д р е е в, Русский фольклор. Хре-
стоматия для высших учебных заведений, 1939; Ю. М. С о к о л о в, Русский фоль-
клор. Учебник для высших учебных заведений, 1938.

основная цель беседы — понимание данной конкретной сказки.
В ней именно показано обычное для народного сознания соединение
обиды, убожества с умом и красотой. Лягушка — она же красавица,
Василиса Премудрая. Таково же противоречивое состояние Ивана-
царевича: над ним смеются, он унижен женитьбой на квакушке, но
он же достигает и великого счастья. Почему народ сочувствует имен-
но этим героям? А потому, что они умны, добры, настойчивы, потому
что обиженный и оскорблённый избывает свою беду, достигает счаст-
ливой жизни.
Эта сказка даёт как раз те примеры, на которые опирается
М. Горький в своём высказывании о фольклоре; здесь воплощена
мечта трудящихся о чудесном облегчении их непосильного труда,
здесь показана идея связи человека с природой (через животный
мир), мысль о подчинении животных человеку. Приводим слова
Горького из его доклада на съезде советских писателей, которые учи-
тель, упростив форму высказывания, передаёт учащимся:
«Уже в глубокой древности люди мечтали о возможности летать
по воздуху,— об этом говорят нам легенды о Фаэтоне, Дедале и сы-
не его — Икаре, а также сказка о «ковре-самолёте». Мечтали об уско-
рении движения по земле — сказка о «сапогах-скороходах», освоили
лошадь; желание плавать по реке быстрее её течения привело к изо-
бретению весла и паруса; стремление убивать врага и зверя издали
послужило мотивом изобретения пращи, лука, стрел. Мыслили а
возможности прясть и ткать в одну ночь огромное количество мате-
рии, о возможности построить в одну ночь хорошее жилище, даже
«дворец», т. е. жилище, укреплённое против врага,— создали прял-
ку, одно из древнейших орудий труда, примитивный ручной станок
для тканья и создали сказку о Василисе Премудрой».
Говоря ещё раз о смысле сказок и мифов, Горький так формули-
ровал это положение: .
«Смысл этот сводится к стремлению древних рабочих людей облег-
чить свой труд, усилить его продуктивность, вооружиться против
четвероногих и двуногих врагов, а также силою слова, приёмов
«заговоров», «заклинаний» повлиять на стихийные, враждебные лю-
дям явления природы».
Имея эти установки, учитель выделяет своими вопросами те ме-
ста сказки, где появляются за одну ночь пироги, а потом ковры.
Учащиеся вспоминают другие сказки с аналогичными чудесами. За-
тем учитель обращает внимание на отношение Ивана-царевича к
животным и на помощь этих животных в борьбе Ивана-царевича со
злом (Кащеем бессмертным). Уяснив путём беседы характер героев,
поняв идейный смысл сказки в целом, мы рассказываем теперь сказ-
ку полностью, начисто, что и выполняется одним из учеников.
Дома учащиеся должны прочитать сказку «Морозко». В ней тоже
страдает невинно гонимое существо (падчерица), в ней тоже торже-
ствует добро над злом. В классе учитель, бегло коснувшись сказки,

выслушивает её от одного из учеников. И класс затем читает и
усваивает хрестоматийную статейку «Сказочники и сказочницы»,
которая дополняет и оформляет уже проведённую беседу о значе-
нии сказки.
Обращаемся теперь к сказке Пушкина «О мёртвой царевне». Мы
имеем возможность уделить этой сказке часа три; это совсем немного,
и вопрос идёт о том, как наиболее разумно использовать это время.
Сказка Пушкина не является для наших пятиклассников новин-
кой, они безусловно уже знакомы с ней по домашнему чтению. По-
этому первую часть дети могут прочитать дома. В классе они кратко
передают содержание прочитанного.
Вот желательная форма пересказа.
«Молодая царица умирает, оставив царю маленькую дочь. Царь
погоревал, но женился на другой. Царица была очень красива, но
горда и своенравна. Она считала себя красивее всех на свете,—
об этом говорило ей чудесное её зеркальце. Однако, когда подросла
царевна и царь просватал её за королевича Елисея, зеркальце объ-
явило царице, что «царевна всех милее, всех румяней и белее». Раз-
гневанная царица приказала своей сенной девушке Чернавке свести
царевну в глушь лесную на съедение волкам; Чернавка отвела ца-
ревну в лес, но пожалела её и оставила царевну на свободе».
Такой рассказ не сразу даётся детям: они будут вводить подроб-
ности, они начнут цитировать целые куски сказки. Задача в том,
чтобы дать рассказ очень краткий, не уходя, однако, от языка и сти-
ля сказки.
На том же уроке в классе прочитывается вслух вторая часть сказ-
ки, которая пересказывается в той же манере: кратко, но с сохране-
нием элементов художественной речи.
Третью часть читают учащиеся дома. Им предлагается заметить
в этой части всё, что показывает злобу царицы, и всё, что свидетель-
ствует о добрых качествах царевны. Таким образом делаются неко-
торые заготовки для итоговой беседы о героях сказки.
Второй урок начинается не с характеристик героев (к которым
дети готовились), а с продолжения сказки, что более естественно.
Учитель заканчивает сказку сам, читая классу вслух четвёртую её
часть. Дети слушают с закрытыми книгами.
Сказка прочитана целиком. Начинаем беседу о сказке Пушкина.
В этой беседе используется и то, что приготовлено по третьей части,
вспоминается и первая и вторая часть, прочитанные и кратко рас-
сказанные.
— Кто из героев сказки вам понравился? (Царевна, королевич
Елисей, семеро богатырей.)
— Почему же они понравились? Что в них хорошего?
— Припомните из сказки всё то, что показывает добрый нрав
царевны.
— Какова царица-мачеха? Найдите её характеристику в начале
сказки. Прочтите, как сказался злой нрав царицы-мачехи в её по-
ступках? Перечитайте соответственные места сказки.

Тут же проводится сопоставление сказки Пушкина с народной
сказкой «Морозко». И в той и в другой сказке показано, как мачеха
преследует падчерицу, как падчерица, в силу её добрых качеств,
достигает счастья. Заинтересует детей и сопоставление «зеркальца»
сказки Пушкина с «собачкой» народной сказки.
К следующему уроку учащиеся по группам подготовляют чтение
по ролям. Из третьей части — сцена с черницей (старуха, царевна,
автор), кончая «И тиха, недвижна стала», из четвёртой части — обра-
щение Елисея к силам природы (Елисей, солнце, месяц, ветер, ав-
тор).
Подготовляя учащихся к выразительному чтению, учитель оста-
новит их внимание на языке сказки, на деталях тех мест, которые
взяты для чтения по ролям. Возьмём сцену со старухой. Какой ри-
суется в ней царевна? В чём видно её внимание к старому и бедному
человеку? Заметьте, она называет старуху «бабушкой». Почему же
Пушкин называет её «старушонкой»? Почему пёс бросался на ста-
руху и не пускал её к царевне? В каких выражениях Пушкин пе-
редаёт состояние Соколки?
— Прочтите, в каких выражениях описано яблоко: «Наливное,
молодое, золотое», «Оно соку спелого полно, так свежо и так души-
сто, так румяно, золотисто, будто мёдом налилось». Пушкин столь-
кими эпитетами описывает прелесть яблочка с определённой целью;
царевна не могла не скушать его. Нужно уметь в чтении передать
красоту и прелесть этого яблочка.
— Обратите внимание на то, что Пушкин сам говорит о царевне:
. «Вдруг она, моя душа, пошатнулась, не дыша». В этом выраже-
нии «моя душа» высказана любовь автора к молодой царевне. Гово-
рят ещё так: «Она, моя голубушка». Или: «А он, мой ненаглядный»...
— Когда будете читать, вы все трое должны помнить, что именно
хотел показать Пушкин. Старушонка злая, пусть она говорит
ласковые слова, но они неискренни. Царевна приветлива и добра.
Но не забудьте, что особенно много должен дать тот из вас, кто чи-
тает за Пушкина; автор всё видит и всё знает, значительны все его
слова — и про старушонку, и про царевну, и про пса, и про яблочко.
Учитель должен бороться с театральностью в детском чтении,
с сентиментальными тонами, с жестикуляцией, но выразитель-
ности он требует. Дети должны читать неторопливо, ровно, без осо-
бых нажимов голоса, просто, но сознательно, разумно и живо (см.
гл. VI о выразительном чтении).
Подходим ко второму отрывку. Опять начнём с подготовки.
— Красно солнце. Что это значит? Прекрасное (тот же смысл
и тот же корень «крас»). Сравним — красная девица.
— Почему царевич называет месяц «позолоченный рожок»?
Объясните слова «круглолицый», «светлоокий».
— На стороже — на страже. Сторожа — народный оборот.
Стража — книжный.
— Что именно говорит о силах природы королевич Елисей в
своих обращениях? Сравните обращение Гвидона к волне в «Сказке

о царе Салтане» («Ты волна, моя волна...»). Пушкин описывает в
сказках природу совершенно особенно — в виде обращения героя
к силам природы, которые должны ему помочь. Сравните Мороза в
народной сказке, помощных зверей в «Василисе Премудрой».
После этой беседы, которая развёртывает перед чтецами смысл
и красоту пушкинского текста, дети начинают читать. Учитель ис-
правляет ошибки и добивается хорошего исполнения.
Дома дети учат наизусть два-три обращения (к солнцу, к месяцу,
к ветру), смотря по тому, насколько уже освоен был текст в классе.
На уроках грамматики желательно повторить отдел обращения в
связи с читаемым текстом;
Учащиеся, по книге или на память, записывают такие обраще-
ния:
— Свет мой, зеркальце! Скажи, да всю правду доложи.
— Ах ты, мерзкое стекло! Это врёшь ты мне назло.
— Жизнь моя! В чём, скажи, виновна я?
— Постой, бабушка, постой немножко.
— Ох ты, дитятко девица! Пёс проклятый одолел, чуть до смер-
ти не заел.
Ради скуки кушай яблочко, мой свет!
— Свет наш солнышко! Ты ходишь круглый год по небу.
— Месяц, месяц, мой дружок! Позолоченный рожок! Ты вста-
ёшь во тьме глубокой, круглолицый, светлоокий!1
Подбор этих примеров даёт учащимся образцы речи, полной жи-
вого чувства, даёт разнообразные виды наименований — явлений,
людей и предметов. Каждый из этих примеров будит связи со сказ-
кой в целом, и потому это упражнение — грамматическое и стили-
стическое одновременно. Отмечаем место обращения — в начале, в
середине, в конце предложения, осмысливаем знаки препинания.
Учимся писать и говорить.
— Ради скуки кушай яблочко, мой свет!
После сказок народных и пушкинских учащиеся знакомятся с
греческими мифами, помещёнными в хрестоматии, и читают в клас-
се статью «О рождении и жизни волшебных сказок и мифов». Уча-
щиеся уже вполне подготовлены к пониманию этой теоретической
статейки; они прочтут её и расскажут.
ЗАГАДКИ
План уроков. Загадывание и отгадывание загадок. Тематический и сти-
листический разбор материала. Создание детьми своих загадок.
В хрестоматии дано 19 загадок на темы: домашнее хозяйство,
техника, домашние животные, трудовые процессы, явления при-
роды, человек. Если учитель думает, что дети не знают этих загадок,
то он их и использует; если же они детям известны, то нужно к ним
1 См. статью П. И. Колосова «Стилистическая роль обращения» в сб. «Лексика
и стилистика в школе», Учпедгиз, 1939.

добавить десяток других, неизвестных. Самое лучшее — разнести
загадки на карточки и раздать их классу по группам: каждые 4—5
учеников получают загадки на определённую тему (трудовые про-
цессы, домашние животные и т. д.). В течение десяти минут каждая
группа справляется со своей задачей, усваивает материал и гото-
вится загадать свои загадки классу.
Учитель водворяет тишину (загадки вызывают в классе радост-
ное оживление) и предлагает классу первую загадку сам (конечно,
наизусть). Это загадка о горшке:
Был я на копанце,
Был я на хлопанце,
Был на пожаре,
Был на базаре;
Молод был — людей кормил,
Стар стал — пеленаться стал.
Умер —
Мои кости негодящие в ямку бросили,
И собаки не гложут.
Глину копали, обделывал её гончар, горшок обжигали в печке,
продавали. Молод был — людей кормил; треснул (стар стал) — его
обвязали тряпками, берестой; и, наконец, черепки выбросили
(«умер»)~ Это целая производственная история горшка в нашей
загадке. Нужно думать, что загадку сложил тот, кто знал, как де-
лаются горшки, кто стряпал в горшке, эта загадка, надо думать,
возникла в крестьянской среде.
Какая часть нашей загадки передаёт основное назначение гор-
шка? («Людей кормил»). А что «загадочного», смешного в этом рас-
сказе о том, когда горшок людей кормил?
Молод был — людей кормил,
Стар стал — пеленаться стал.
Ведь пеленают, наоборот, маленьких, и кормят старые малых.
Загадка «дурачит» нас, смеётся над нами. Но, как только мы её ос-
мыслили, отгадали её,— всё становится на своё место. Почему?
А потому, что «пеленали» оказывается метафорой, «пеленали» — в
переносном смысле.
После этого каждая группа загадывает свои загадки классу. Учи-
тель требует, чтобы загадывающий произносил свою загадку наи-
зусть, чётко и громко. Класс отгадывает и разбирает загадку. Статья
о загадках в хрестоматии подсказывает учителю пути разбора (дети
пока ещё этой статьи не знают). Объясняется смысл загадки, почему
«шуба да кафтан» — это овца. Чем коса напоминает щуку (в загадке
о косе)? Она острая, хищная, блестящая, длинная, гибкая. Если
загадка рисует картину с помощью звукописи или звукоподражания,
то учитель подчёркивает своим произношением этот звуковой эф-
фект и требует от детей такого же сознательного и чёткого произне-
сения:
Летят гуськи, дубовые носки,
Говорят: то-то-ты, то-то-ты!

Это подражание звуку ручной молотьбы. Необыкновенно эффект-
на загадка о щуке, нужно уметь, произнося её, воссоздать сви-
стящий звук косы, ударяющейся по росистой траве.
Ходит щучка по заводи,
Ищет щучка тепла гнезда,
Где бы щучке трава густа.
Разгадывая загадки, дети опознают в них то, что особенно сме-
шит и дурачит отгадчика: как это хвост утки на заборе, когда сама
она в море? И каждый раз отгадка ставит всё на своё место: мы полу-
чаем ряд прекрасных метафор.
Практика показывает, что эта весёлая литературная игра даёт
прекрасные результаты. Дети обогащаются новым доступным им
материалом, входят в понимание загадки, и на следующем уроке
они могут составить ряд своих загадок.
Им предлагается самая разнообразная тематика: аэроплан, авто-
мобиль, жнейка, радио; карандаш, тетрадка, перо; солнце, месяц,
туча и т. д.
Нужно предполагать, что на три четверти написанного загадки
будут слабые, но на одну четверть учитель обязательно получит что-
то такое, что удовлетворит и его, и особенно ребят.
Необходимо уметь доработать написанные загадки; работу эту
проводит учитель на одном из следующих уроков; она даёт обычно
отличные результаты. Здесь сами собой рождаются метафоры, ан-
титезы, рифмы. Из нескольких десятков детских загадок учитель
отберёт десяток лучших и доделает их в классе вместе с ребятами.
Загадки пойдут в школьные стенгазеты, и в классе выявятся те уче-
ники, которые особенно одарены в этом направлении. Учитель ока-
жет им помощь, и их работа поведёт класс к росту литературных ин-
тересов и вкусов 1.
ПОСЛОВИЦЫ
Для первого урока по пословицам в V классе берём тему «Труд»
и подбираем для неё нужный нам запас пословиц.
У учителя подготовлены карточки с написанными на них посло-
вицами о труде. Всего их 22. План работы таков.
I. Плохая работа.
а) Лентяи.
1) Дело не медведь, в лес не уйдёт.
2) Дела не голуби, не разлетятся.
3) День гуляет, два больной, а следующий выходной.
4) Сиди на печи: царь казны пришлёт.
б) Болтуны.
5) Не спеши языком, торопись делом.
6) Работа с зубами, а лень с языком.
7) Словами туда-сюда, а делом никуда.
1 С ходом работы над написанными уже загадками учитель ознакомится в гла-
ве «Система письменных работ».

в) Растрёпы, неорганизованные люди.
8) Дурацкая голова ногам покою не даёт.
9) Плохая снасть отдохнуть не даст.
10) Всё в порядке: сани в Казани, хомут на базаре.
11) У растрёпы Дарьи каждый день аварии.
II. Хорошая работа.
а) Активность, прилежание.
12) Куй железо, пока горячо.
13) Встать пораньше, да шагнуть подальше,
14) Берись дружно — не будет грузно.
б) Мастерство.
15) Не топор тешет, а плотник.
16) Не котёл варит, а стряпуха.
17) Дело мастера боится.
18) Работнику полтина, а мастеру рубль.
в) Умная выдумка.
19) Не мудрено сделать, да трудно задумать.
20) Смелое начало не хуже победы.
21) Почин дороже денег.
22) Учись у Стаханова работать наново.
Учитель оставляет у себя в руках шесть карточек, а именно пер-
вые пословицы каждой подтемы. Остальные 16 карточек он раздаёт
детям по одной карточке на двух или трёх учеников. Больше чем
двадцать пословиц V класс за час осмыслить не в силах.
Учитель говорит, что будут разбираться пословицы на тему:
труд, работа. Он пишет заглавные темы на доске.
Затем он говорит свою первую пословицу: «Дело не медведь, в
лес не уйдёт». И тут же требует, чтобы один, два ученика повторили
пословицу. (В задачу урока входит, чтобы дети, путём разбора и по-
вторного произнесения, запомнили все двадцать пословиц.)
— Что за человек говорит так о своих делах? Как он относится
к своему делу?
— Он лентяй, он откладывает свои дела, не торопится.
Получив этот ответ, учитель требует, чтобы найдены были другие
пословицы о лени, о лентяях. Дети поднимают руки. Учитель пред-
упреждает, что пословицу нужно запомнить и произнести её на па-
мять, четко и громко. После этого из класса раздаются голоса со
следующими пословицами:
Дела не голуби, не разлетятся.
Сиди на печи: царь казны пришлёт.
День гуляет, два больной, а следующий выходной.
О последней пословице идёт речь, как о созданной недавно (сло-
во «выходной»). А о предыдущей, как о старинной («Сиди на печи:
царь казны пришлёт»).
Может случиться, что кто-либо из детей прочтёт пословицу не о
лентяях; тогда нужно эту пословицу осмыслить, разобраться в ней:
о каких людях здесь идёт речь, если не о лентяях.

Затем учитель говорит пословицу о болтунах: «Не спеши языком,
торопись делом». Дети повторяют её и разъясняют её смысл. Учитель
требует от них, чтобы они придумали случай, когда понадобится
сказать именно эту пословицу. Возможно, что учителю придётся са-
мому начать подобный рассказ. Например: «Для урока естествозна-
ния потребовалось весной принести растение, выкопанное с корнем.
Один из ребят.;.» Учитель обрывает речь, дети продолжают, разви-
вая намеченную тему (один из ребят обещал, сказал то-то и то-то,
что он принесёт и одуванчик и примулу, и чем это кончилось). «Не
спеши языком, торопись делом».
Дальше подаются классом пословицы о болтунах. Каждая по-
словица повторяется и комментируется.
Учитель произносит третью пословицу: «Дурацкая голова ногам
покою не даёт».
— Ух, это мне мама всегда говорит! (слышится голос кого-то
из ребят).
— Почему же она тебе говорит?
— Я пойду в школу, да и вернусь с дороги: тетрадку забыла.
Произносятся и другие пословицы про неорганизованных лю-
дей, про растрёп.
— О какой же работе, ребята, идёт у нас речь, о плохой или о
хорошей?
— О плохой...
— У каких же людей идёт плохо работа?
— У лентяев.
— Скажите пословицы о лентяях.
(Дети повторяют наизусть.)
— Ещё у каких людей плохо идёт работа?
— У болтунов, у растрёп.
Опять повторяются пословицы наизусть.
В том же плане идёт и вторая половина урока — о хорошей ра-
боте. Учитель читает одну пословицу каждой подтемы, дети продол-
жают; пословицы повторяются и разъясняются. Пословица «Куй же-
лезо, пока горячо» противопоставляется Пословице «Дело не мед-
ведь, в лес не уйдёт». Класс говорит о людях, которые дело не откла-
дывают, делают его вовремя. Затем речь идёт о мастерстве, об уме-
нии.
На таких пословицах, как «Не топор тешет, а плотник», «Не ко-
тёл варит, а стряпуха», нужно выяснить многозначность пословицы,
её условную образность.
Дети часто разбирают эти (да и другие) пословицы как хозяйст-
венные рецепты — для кухни, колхоза и т. д., не относя их к себе.
«Не котёл варит, а стряпуха» — это про кухарку, всё дело в ней и в
котле. Необходимо тут же перенести эту именно пословицу на педа-
гога, на авиатора, на музыканта. Котёл и стряпуха — это поэтиче-
ский образ, плотник и топор тоже.
Ведя урок в тематическом плане, учитель всё время работает над
фразеологией. Пословицы «Не топор тешет, а плотник», «Не котёл

варит, а стряпуха» легко ведут к образованию своих параллельных
примеров.
— Не перо пишет, а рука.
— Ещё!
— Не коса косит, а косарь.
— Не пила пилит, а пильщик.
Особенную воспитательную значимость имеют эти два последних
отдела: мастерство и умная выдумка. Учитель говорит о нашем строи-
тельстве, об ударничестве, о стахановском движении. Стахановец
не только вовремя принимается за дело, он не только мастер своего
дела,— он изобретатель, новатор, он придумывает новые способы
работы. Даются примеры из жизни, из производства. И к ним по-
словицы: «Смелое начало не хуже победы», «Почин дороже денег»,
«Учись у Стаханова работать наново».
Подводим итог пословицам о хорошей работе. Пословицы — по
трём подтемам.
Учитель говорив о героях нашего Союза, о героях труда, о том,
что лучшие мастера своего дела соревнуются в достижениях, что эти
достижения создают им славу.
К чему мы стремились на этом уроке? Мы дали понятие о плохом
и о хорошем отношении к делу, к работе, к труду.'Мы дали детям
два десятка пословиц, которые они запомнили и научились чётко
произносить. Мы учили их связывать пословицу с жизненным фак-
том. Мы показали детям многозначность пословицы, возможность её
соединения с множеством сходных между собой случаев. Мы провели
работу по строго выдержанному плану, который и следует тут же
или на ближайшем уроке написать на доске.
Кроме всего этого, пословица учит детей составлять аналогич-
ные свои фразы. «Не горшок варит, а стряпуха», «Не коса косит,
а косарь», «Не пила пилит, а пильщик».
Следовательно, значение подобного урока для развития фразео-
логии также несомненно.
Вторым аналогичным уроком может быть занятие по басням
Крылова. Урок нужен ив V классе, где проходятся эти басни, воз-
можен и в VI классе, где желательно повторить старые и прочитать
несколько новых басен.
В порядке домашнего чтения учитель предлагает детям подгото-
вить новые и повторить старые басни, а именно следующие: «Кукуш-
ка и Петух», «Зеркало и Обезьяна», «Слон и Моська», «Квартет»,
«Волк и Ягнёнок», «Лебедь, Щука и Рак», «Тришкин кафтан», "Лар-
чик», «Мышь и Крыса», «Свинья под Дубом», «Кот и Повар», «Осёл и
Соловей», «Щука и Кот», «Демьянова уха».
Преподаватель заготовляет для урока следующие 15 карточек,
пометив их номерами:
1) Кукушка хвалит Петуха *—
За то, что хвалит он Кукушку.
2) Чем кумушек считать трудиться,
Не лучше ль на себя, кума, оборотиться*

3) Слона-то я и не приметил.
4) А вы, друзья, как ни садитесь,
Всё в музыканты не годитесь.
5) Ай, Моська, знать, она сильна,
% Что лает на Слона.
6) У сильного всегда бессильный виноват.
7) А воз и ныне там.
8) Тришкин кафтан.
9) Свинья под дубом.
10) Демьянова уха.
11) А ларчик просто открывался.
12) Сильнее кошки зверя нет.
13) А Васька слушает да ест.
14) Избави бог и нас от этаких судей.
15) Беда, коль пироги начнёт печи сапожник.
Мы предлагаем начать с басни «Лебедь, Щука и Рак». Басня чи-
тается и разбирается. Устанавливается та же, что в наших послови-
цах, тема «Труд» и обнаруживается ещё новый случай плохого
труда.
— Это тоже плохая работа,— говорит ученик,— они были не-
организованными.
— У нас были подходящие пословицы,— добавляет следующий
ученик: «Дурная голова ногам покою не даёт».
Учитель подчёркивает образную выразительность басни: не про-
сто «труд», а «взялись с поклажей воз везти», не просто «трое», а каж-
дый со своим характерам: лебедь, рак и щука.
— Куда тянет рак?
— Куда рвётся лебедь?
— Куда тянет щука?
— И каков результат?
— И какими словами говорит об результате такого несогласного
труда Крылов?
— Воз стоит на месте, ни туда, ни сюда.
— А скажи точно, как у Крылова.
— А воз и ныне там.
Учитель говорит, что эта концовка басни вошла в жизнь как по-
словица. Пословицы часто создаются не только в народе, неизвестно
кем, а создаются писателями.
Класс под руководством учителя составляет коллективно рас-
сказик; параллельный данной басне. Тему дает учитель: вздумали
ставить «Сказку о попе и работнике его Балде» Пушкина («везти с
поклажей воз взялись»); должны участвовать в спектакле трое-
четверо. Кто именно? Их характеры. Данные им поручения. Какими
чертами их характера объясняется, что один перед репетицией поте-
рял роль, другой ушёл на лыжах, третий отказался играть данную
ему роль?
Рассказ составляется начерно, потом рассказывается начисто.
Учитель наблюдает за тем, чтобы рассказ дал действительно различ-
ный типаж, чтобы он показал неспаянность коллектива и чтобы за-
канчивался словами «А воз и ныне там».

Анализ первой басни и составление рассказа с концовкой «А воз
и ныне там» — это первая, вводная, часть урока.
Вторая часть урока — оглашение разложенных по партиям кар-
точек и объяснение каждой из них соответственной басней.
— «Ай, Моська, знать она сильна, что лает на слона».
— Из какой это басни? Передай её кратко.
— Скажи, к каким людям и случаям относятся эти слова?
— Когда маленький и беззащитный налетает на того, который
сильный. И знает, что не сладит, а берёт только шумом. Про него
так и говорят, что берёт шумом, а не силой. И можно сказать: «Ай,
Моська, знать она сильна, что лает на слона». (Цитирую по стено-
грамме урока.)
Дети составляют рассказ про мальчика-забияку, который бро-
сил снежок в прохожего, и этот прохожий ведёт мальчика в мили-
цию.
— Подходит ли это к нашей басне?
— Нет, про Слона сказано:
Смотри, уж ты хрипишь, а он себе идёт
Вперёд
И лаю твоего совсем не примечает.
Рассказ соответственно переделывается.
Насколько ещё трудно полное понимание басни с её характерами и
ситуациями, можно судить хотя бы по тому, что «Демьянову уху»
понимают только как неумеренное угощение едой, обедом, пищей.
Учителю приходится давать свой пример. Скажем, такой: «Ты
пришёл в гости к художнику, он показывает тебе одну картину, пя-
тую, десятую. Картины не плохи, но тебе хочется чаю, хочется пого-
ворить, а хозяин до 12 часов ночи всё показывает свои картины. Вот
это и есть «Демьянова уха».
Составление примеров не должно ложиться только на учащихся.
Остальные басни кратко пересказываются, связываются с во-
шедшей в ход пословицей («А ларчик просто открывался») или с по-
говорочным оборотом («Свинья под Дубом»). В более быстром темпе
обозревается оставшийся десяток басен. И учитель переходит к
третьей части урока.
Эта третья часть состоит из рассказов учителя, на которые дети
обязаны отвечать словами Крылова.
Первый рассказ: Учитель географии вызвал Костю Смирнова
рассказать о населении Соединённых Штатов Америки. Костя, вооб-
ще не плохой ученик, переминается у карты. «Садись: плохо». В
классе волнение, почему Костя не ответил урока. Один говорит: у
него книги не было. Другой говорит: урок очень трудный, легко
ли — целая Америка. Третий говорит: у него температура, он
болен. А сосед спрашивает: «Костя, отчего урока не знал?» — «Да
не выучил, на катке был».
— Какими словами Крылова вы скажете про этот случай? Ре-
бята наперебой поднимают руки, и любой из них скажет:

— «А ларчик просто открывался».
Второй рассказ: Идут по залу два мальчика — Петя из VI клас-
са А, и Витя из VI класса В. Надо сказать, что оба они участники
стенгазеты, но издают стенгазеты'свои плоховато. Подошли к Пети-
ной — рисунки плохи, буквы кривые, статьи скучные. Витя смол-
чал. Ведёт к своей газете: грязь, пятна разлитой туши, подчищено,
подмазано.
Петя смотрит и говорит:
— Нет, хороша газета, статьи интересные, красиво, чисто.
Витя ему в тон:
— Знаешь, и твоя хоть куда. Хоть бы и нам такую!
Учитель ждёт пословицы из Крылова и немедленно её получит:
— Кукушка хвалит Петуха за то, что хвалит он Кукушку.
Заключаем урок определением его темы: мы работали над по-
словицами из басен Крылова, и мы учились к месту и с толком
эти пословицы употреблять.
Надо сказать, что уроки эти проводить нелегко. Отвечая, дети де-
лают ошибки, дают неверные толкования, затрудняются составлять
примеры. Однако всё-таки и для V и для VI класса такие занятия не-
обходимы: это развитие логики, это урок жизненного опыта, упраж-
нение в живом и образном рассказывании, это гимнастика для язы-
ка. Это уроки и по культуре мысли и по культуре речи. Воспитатель-
ная и образовательная роль подобных уроков вне сомнения.
ПОВЕСТЬ О НАШЕСТВИИ БАТЫЯ НА РЯЗАНЬ
И БЫЛИНА ОБ ИЛЬЕ МУРОМЦЕ
План уроков. Беседа о борьбе древней Руси с татарами. Рассказ учите-
ля («Нашествие Батыя на Рязань»). Пересказ по вопросам. Языковая и фразеоло-
гическая работа над повестью. Пересказ повести.
Вступление к былине. Чтение былины учителем. Илья и< Геракл. Чтение бы-
лины учащимися. Содержание и язык былины. Летописный рассказ о Кожемяке и
его связь с тематикой былевого эпоса. Синтаксический параллелизм на уроке
языка и грамматики.
В качестве вступления к народному героическому эпосу про-
грамма предлагает исключительную по поэтической и исторической
значимости древнерусскую повесть «Нашествие Батыя на Рязань».
Это произведение, значительное само по себе, незаменимо -как исто-
рический комментарий к русским былинам. С кем бились русские
витязи, от кого они защищали русскую землю, как велика была
опасность, как опустошались русские сёла и города?
Но как приблизить это далёкое прошлое к ребёнку нашего вре-
мени? Сделать это возможно: для этого нужно только вспомнить, что
прошлое не исчезло бесследно, оно в чём-то оставило о себе память.
Вот курган, стоящий над берегом речки, вот городище, напоминаю-
щее о жизни доисторической и исторической. Пишущему эти строки
пришлось дать урок по «Повести о нашествии Батыя» в Малоярослав-
це; это небольшой городок, недалеко от Москвы, где в 1812 г. был

разбит Наполеон, где все окрестности полны памятью о знаменитой
битве. А за этими сравнительно недавними событиями весь рельеф
местности будит память об иных веках и иных исторических процес-
сах: высятся курганы, громадное городище расположилось у самого
входа в город с северной стороны. Стоит это городище высоко над ре-
кой, и рядом с ним два холма, справа и слева, отделяющие его на
подобие острова от реки и от города. С городища далеко видны из-
гибы реки, зелёные луга и густые лесные массивы, идущие к городу
Боровску.
Я предполагала провести с пятиклассниками экскурсию на го-
родище и дать повесть и былину в порядке экскурсионном, но снег
и дождь не позволили нам выйти из школы, и урок был проведён
в классе. Однако вступительная беседа перенесла детей именно на
городище, которое они хорошо знают, постоянно играя там в летнее
время.
Что знают ребята из истории своего города? Откуда вообще мы
узнаём историю своего края? Летописи, документы, археологические
раскопки. Один из князей нашего.города, двоюродный брат Димит-
рия Донского, участвовал в битве на Куликовом поле. Он бился не
один, а с людьми своего города и своего края.
Значение борьбы древней Руси с кочевниками. Разорение рус-
ских городов и сёл, опустошение Киевской Руси, борьба с Влади-
миро-Суздальской Русью. Как шли степные кочевники, их кони, их
обозы, их вооружение. Способ защиты со стороны оседлого населе-
ния. Город — обычно холм над рекою, огороженный крепким бре-
венчатым забором. Значение нашего городища как крепости. Пода-
ча сигнала на вышках; сперва на вышке по реке Луже (Панское —
Малоярославец), потом по Протве — к Москве-реке. Всё население
сёл сжигает свои избы, сбегается в город и тут отсиживается от та-
тар. Битва; стрелы, камни, копья, мечи, смола; стенобитные орудия
со стороны кочевников.
Рисуем на доске вооружение древнего воина: шлем, кольчуга,
мечь, щит, копьё, булаву.
Жестокость неприятеля, уничтожение населения, разорение
страны. Значение Куликовской битвы. Участие нашего края в этой
борьбе. Городище как живой свидетель борьбы русских с кочев-
никами.
Класс слушает рассказ учителя с исключительным вниманием.
Как? Здесь у нас на городище зажигали огни, давали знать Протве
и Москве, здесь лили смолу с городской стены, по этому лугу рыс-
кали верхами татары, через наш город шли они к Москве*— всё
это удивительно, всё это приковывает внимание класса.
И вот в этой обстановке учитель рассказывает наизусть «Повесть
о нашествии Батыя на Рязань». Впечатление создаётся исключитель-
ное, класс замер и обращен в слух. Гибель Евпатия переживается с
болью и с гордостью, он становится им близок и дорог. И когда,
рассказав, учитель повторяет повесть с помощью вопросов: «Кто ге-
рой повести? Почему Батый воздаёт хвалу Евпатию? Почему Евпа-

тий напал с такой силой на врагов? Какова судьба города Рязани и
его жителей?» — то дети отвечают наперебой и очень близко к тек-
сту повести. Учитель, не глядя в книгу, поправляет их, повторяя
снова и снова драгоценные слова повести: «О, братья милые и дружи-
на ласковая, украшение земли Рязанской, мужайтесь я крепитесь!»
«Это крылатые люди, не знающие смерти, бьются они — один с ты-
сячью. Ни один из них не уходит живым с побоища».
Дети с готовностью перечитывают повесть дома и в классе на
следующем уроке будут её рассказывать. Этот рассказ детей должен
быть подкреплён словарной и фразеологической работой. Изрече-
ния, лозунги повести, которые должны запомниться, мы повторяем
наизусть. Связываем их с современностью. Уточняем словарь по-
вести, поскольку ребята могут сказать по-современному армия,
вместо рать, войско, дружина, поскольку они могут путать меч с
саблей, назвать копьё пикой и т. д. Подбираем слова, означающие бит-
ву (рать, побоище, сражение), войско (дружина, рать, полк, воин-
ство). Ещё раз повторяем названия вооружения (шлем, кольчуга,
щит и т. д.). От этих слов берём производные.
Щит — защита, беззащитный, защищаться.
Стрела — стрелять, отстреливаться, застрелить.
Лук — излучина, лука, лукавый.
Ещё раз объясняем слово городи устанавливаем связи: городить,
огород, ограда.
После этой словарной и фразеологической работы повесть пе-
ресказывается учащимися близко к тексту. Изречения повести за-
писываются в тетради.
Тема патриотизма, задачи нашей обороны, чувство товарище-
ства, дух героизма — всё это в прекрасной форме и на должной вы-
соте утверждается нашей замечательной повестью о Батые и Колов-
рате. Обычно этот материал предлагался в VIII классе (на языке
подлинника), мы предлагаем её в переводе V классу, так как рассказ,
будучи монументальным и героическим, остаётся простым и ясным,
вполне доступным данному возрасту. А использование его в каче-
стве вступления к былевому эпосу заставляет нас мобилизовать все
необходимые методические средства: зрительный материал, истори-
ческий комментарий, двукратное чтение, ответы на вопросы, собст-
венные иллюстрации учащихся, лозунги. В результате, надо думать,
учащиеся будут знать эту повесть, и пусть она станет одной из ос-
нов нашего воспитательного воздействия на учащихся, так как в ней
именно сказано о защитниках родины: «Это крылатые люди, не знаю-
щие смерти, бьются они — один с тысячью. Ни один из них не ухо-
дит живым с побоища».
Переходим к былинам. Мы достаточно подготовлены к ним чте-
нием исторической повести. Учитель кратко сообщает о «крестьян-
ском сыне» Илье Муромце, о его подвигах в борьбе с кочевниками,
опустошавшими древнюю Русь. Он говорит также о двух центрах

русского средневековья (Владимиро-Суздальская Русь и Киевская),
о разделяющих их пространствах (показывая на карте), об опасно-
сти дороги из Мурома в Киев, о стерегущих на пути разбойниках.
Эта историческая предпосылка необходима для понимания былины
о Соловье-разбойнике.
Хотя сказка о Василисе Премудрой в известной степени подго-
товляла учащихся к восприятию былины (некоторые общие языко-
вые формы), но всё же былина несколько трудна для детей, и потому
учитель читает её сам и, кроме того, каждую главу предварительно
рассказывает и тут же объясняет трудные и неясные обороты. Своим
чтением учитель сближает учащихся и с содержанием былины, и с
её речевой манерой: передаёт её неторопливый ритм, особенности
произнесения новых слов, обязательное для былины диалектическое
окончание, т. е. ударение на третьем слоге с конца:
Говорит-то им Илья да таковы слова:
—; Ай же мужички да вы черниговски!
А не иду я к вам в Чернигов воеводою.,
Укажите мне дорожку прямоезжую,
Прямоезжую да в стольный Киев-град.
Содержание былины интересно и увлекательно для детей, и
пусть тут же, после чтения, учащиеся выскажутся. При этом совсем
не обязательно ставить вопросы, нужно просто самому учителю ска-
зать о теме былины, о кочевниках, и учащиеся подхватят его слова и
заговорят об Илье Муромце, как о своём герое. Здесь, в этой первой
беседе, уместно вспомнить подвиги Геракла, сопоставить их с под-
вигами Ильи Муромца.
Дома дети должны научиться читать былину (I и II части).
В классе пойдёт более организованная и деловая беседа об этих ча-
стях былины: причина отказа от воеводства в Чернигове, сила Соло-
вья-разбойника, значение победы Ильи над Соловьем.
Читается в классе III часть. Если дети читают былину ещё нечёт-
ко, сбивчиво, нужно дать на дом перечитать эту III часть, подгото-
вить хорошее чтение.
Заключительная беседа — об Илье Муромце. Рассматриваем кар-
тину Васнецова, говорим о силе и мощи Ильи; объясняем пейзаж —
степь; необходимость боевых застав для защиты страны от кочевни-
ков. Несколько слов о Добрыне и об Алёше. Илья в прочитанной бы-
лине. Образ князя в былине. Смысл заключительных слов былины о
защите слабых («Тебе полно-тко слезить да отцов-матерей»).
Отвечая на вопросы, учащиеся перечитывают нужные места бы-
лины, усваивают её текст.
Учитель обращает внимание на характерный для былины приём-
гиперболу. Великий богатырь совершает необыкновенные подвиги,
былина говорит об этом гиперболами. Конь богатырский.
С горы на гору стал перескакивать,
С холма на холму стал перемахивать,
Мелки реченьки, озерки промеж ног спущал.

От посвиста Соловья-разбойника
Маковки на теремах покривились,
А околенки во теремах рассыпались,
А что есть-то людишек, так все мертвы лежат.
Это преувеличение силы врага (Соловья) кладёт особую печать
мощи на победителя, на Илью Муромца.
Сказитель придерживается постоянных эпитетов (найдём их!),
повторяет общие места, например описание посвиста Соловьего
в I и во II частях былины, описание дороги в I и III частях и т.д.
Преподаватель рисует образ сказителя, рассказывает о том свое-
образном языке, который выработан вековыми традициями сказы-
вания былины. (Используем портрет Рябинина, статью «О были-
нах».)
На вторую былину мы не можем отдать много времени; всё
же лучше, если учитель прочтёт её в классе и прокомментирует,
а дома учащиеся перечитают её.
Эта вторая былина, хотя бы только прочитанная, окончатель-
но сближает детей с жанром, и после этого учитель требует переска-
за первой былины по частям, по главам, хотя бы по страничке,
но на языке, близком к подлиннику. Для заучивания наизусть
наиболее пригодна 1 глава былины о Калине-царе (пир князя
Владимира).
Чтение и пересказ былины сопровождаются беседой учителя
с классом, в которой вспоминается Евпатий Коловрат. Илья — фи-
гура историческая и национальная, свидетельствующая о героиче-
ских боях русских с захватчиками.
Учитель рассказывает классу летописную легенду о Кожемяке
(дети дома перечитывают её) и указывает на то, что и Евпатий
Коловрат и Кожемяка — это героическое сказание о схватках
с печенегами, с татарами. Слава о победителях жила в народе,
слагались легенды, передавались из рода в род. Сказание об одном
из таких героев, о крестьянском сыне Илье Муромце, дошло до
нашего времени.
На уроке грамматики учитель может провести морфологический
анализ рядом стоящих глаголов с приставками — форма, характер-
ная для былины: перескакивает, перемахивает; заколодила, замуро-
вела и т. д. Кроме того, желательно провести анализ синтаксиче-
ских параллелизмов, также весьма характерных для всех жанров
устной народной поэзии:
Умный похвастает отцом, матерью,
А безумный похваляется молодой женой.
Подлежащее, обстоятельство места, сказуемое параллельно по-
вторяются в двух (а иногда в трёх) строчках.
Маковки в теремах покривились,
А околенки во теремах рассыпались.

Ученики подбирают примеры синтаксических параллелизмов
и разбирают их. Учащиеся без труда вспоминают такие же синтак-
сические обороты в загадках.
План уроков. Беседа о реформах Петра; передача общего содержания
повести; чтение в классе и дома. Пересказ по плану. Разбор повести по вопросам.
Учитель проводит вступительную беседу. Ибрагим Ганнибал —
прадед Пушкина, современник Петра Первого. Пушкина при-
влекал образ царя-преобразователя («Полтава»), интересовал его
предок «арап» (уроженец Абиссинии). Пушкин не закончил про-
изведения. Он успел написать только о приезде Ибрагима из Фран-
ции в Россию, нарисовал портрет царя Петра, дал картины быта
и нравов того времени.
Преподаватель требует, чтобы учащиеся восстановили в памяти
на основании курса начальной школы то, что они знают о време-
ни царствования Петра.
При подготовке к этому уроку учителю нужно заглянуть в учеб-
ник истории для IV класса, чтобы знать, что дети должны сказать
сами и что следует добавить учителю.
Желательно беседу сопроводить изобразительным материалом:
портрет Петра; дворяне XVII и XVIII вв. (различие в причёске,
в костюме мужском и женском); Петербург XVIII века; портрет
хотя бы одного из Ганнибалов.
Ведя беседу, объясняя картины, учитель вводит тот словарь,
который использован Пушкиным в его повести: кокошник, кичка,
шушун, сарафан, робронды, робы, парики; ассамблея, реверанс,
менуэт, танцмейстер, лакей, гайдуки.
Если не найдётся под руками другого материала, то можно
использовать ту иллюстрацию в хрестоматии, где изображается,
как Корсаков на ассамблее раскланивается перед молодой Ржев-
ской, одетой по последней моде.
Такого рода беседа избавит учителя от необходимости оста-
навливаться при чтении перед каждым трудным словом, поднимет
в классе интерес к читаемому и сделает повесть Пушкина более
доступной.
Чтение должно начаться тут же в классе. Чтобы облегчить детям
понимание повести, учитель перед началом каждой главы пред-
варительно кратко её рассказывает. Этим приёмом мы пользуемся
редко, но в данном случае он вполне уместен. За первый час будут
прочитаны главы I и II.
Третью главу учащиеся должны прочитать дома. На следующем
Поле — не мерено,
Овцы — не считаны,
Пастух — рогат.
Был я на копанце,
Был я на хлопанце,
Был на пожаре,
Был на базаре.
«АРАП ПЕТРА ВЕЛИКОГО» ПУШКИНА

уроке в классе выполняется задание, предложенное хрестома-
тией: устный рассказ об ассамблее по плану. Для этой цели перечи-
тываем по частям:
1) Наряд молодого Корсакова.
2) По дороге на ассамблею.
3) Гости.
4) Пётр за шашками.
5) Танцы.
6) Оплошность Корсакова и кубок Большого Орла.
7) Конец ассамблеи.
Каждый ученик готовится рассказать тут же в классе одну из
этих частей, что и выполняется под контролем и с помощью това-
рищей и учителя.
Дома учащиеся выписывают из конца главы II и из начала гла-
вы III те предложения (цитаты), в которых видно отношение Ибра-
гима к Петру.
На третьем уроке учитель сам читает вслух главы IV и V, кото-
рые требуют особенно выразительного и живого исполнения.
Дома учащиеся готовятся отвечать на вопросы, поставленные
в хрестоматии после текста:
1) Перечень сторонников и противников реформ Петра.
2) Что не нравится старым боярам в нововведениях Петра?
3) История Ибрагима по повести Пушкина.
В классе учащиеся отвечают на эти три вопроса, имея подго-
товленный материал. Затем учитель ставит ещё два новых вопроса:
1) Сравнить Ибрагима и Корсакова в их отношении к рефор-
мам, к европейскому просвещению и лично к Петру.
2) Собрать в повести всё то, что даёт образ Петра: внешность,
привычки, работа, развлечения, отношение к Ибрагиму.
Учащиеся подготовляют дома пересказ конца главы IV («Царь
приехал») и в классе пишут изложение.
Учитель должен наблюдать за тем, чтобы учащиеся вынесли
из повести живые и яркие картины эпохи, портреты людей, харак-
теристику нравов. Мастерские картины нравов дадут возмож-
ность живо представить борьбу консервативного лагеря с про-
грессивным, а главное, показать всё различие между глубоким
и правильным отношением к труду и к просвещению (Ибрагим)
и отношением внешним, поверхностным (Корсаков).
Одним словом, материал этот настолько воспитательно значи-
телен, что все трудности текста надо уметь преодолеть и пред-
варительной беседой, и иллюстрациями, и разумной сменой работ
(чтение, пересказ по готовому плану, упражнения с цитатами,
ответы на вопросы, изложение). В отношении усвоения текста не
следует требовать воспроизведения таких архаизмов, как «благо-
дарствовал», «по манию», «супротивление», но такие слова, кото-
рые исторически характеризуют эпоху, как «ассамблея», «реве-
ранс», «персона», должны быть усвоены, употребления их сле-
дует добиваться и в пересказе и в ответах на вопросы.

VI КЛАСС
ТЕМА «ОСЕНЬ». СТИХИ И СОЧИНЕНИЯ
План уроков. Сопоставление ясного осеннего дня с дождливым и пас-
мурным. Стихи об осени Пушкина и Тютчева. Разбор стихотворения «Есть в осени
первоначальной...». Подбор цитат из Пушкина и Тютчева к теме «Осень». Домаш-
нее сочинение. Разбор написанного учащимися.
Этот урок по стихотворению и последующие за ним сочинения
были проведены мною в VI классе одной из школ Малоярославца
со школьниками наполовину деревенского состава.
Казалось, что изысканность Тютчева не дойдёт до ребят и текст
стихотворения будет труден. Но должный методический подход
победил трудности, и ребята оказались отличными читателями заме-
чательного поэта.
Предварительно были заготовлены на больших листах бумаги
тексты Тютчева («Есть в осени первоначальной...») и Пушкина
(«Унылая пора, очей очарованье»). Дело было осенью, в ненастный,
дождливый день. В классе стояли ветки красной рябины, калины,
черёмухи и клёна. Тема -беседы — осень. План её: сопоставление
сегодняшнего пасмурного дня со вчерашним днём, когда было так
солнечно и тепло.
Глядим в окно, видим серое небо, лохмотья мрачных облаков,
низко нависших над землёю. Моросит дождь, улицы городка гряз-
ные, мокрые.
— А каково сейчас в саду, в лесу, какой вид имеют деревья?
— Мокрые, с отвислыми ветками, стволы сырые, кажутся чёр-
ными. ш
— А вчера, в ясный день, каков был лес?
— Деревья стояли радостные, светило солнце.
— А какими красками полон лес осенью?
Рассматриваем принесённые в класс ветки.
— Листья бурые, красные, жёлтые, золотые, багровые, корич-
невые. Краснеют гроздья калины, свисают красные кисти рябины.
Золотистый хмель обвивает ветку черёмухи.
— А чем ещё отличается осенний лес от летнего?
— Нет грибов, нет ягод, поредела трава. Птицы не поют, в лесу
тихо. Падают жёлтые листья.
— А как падают жёлтые листья в ясную погоду и как они падают
в сырую погоду?
— В ясную погоду лист сухой, он кружится в воздухе, словно
бабочка, и тихо падает на землю. А в сырую погоду мокрые листья
тяжело и быстро валятся с веток на землю.
— А кто скажет про осеннее поле? Кто из вас проходил вчера
через поле?
— Оно сжатое, торчит и колется жнивьё.
— А что видите вы в поле в ясный солнечный день на жнивье?
Какой признак хорошей погоды вы видите в поле (да и в лесу)?

— Паутина летает.
— Как вы назовёте — что летает над полем или что висит на
ветке дерева?
— Волосок паутины. Ниточка паутины.
— Вот мы нашли с вами метафору; ведь действительно волосок
или ниточка.
— А если вы взглянете вверх, на небо, что вы увидите в ясный
осенний день? Какое небо было вчера?
— Ясное, голубое; сияло солнце.
— Сегодняшнее небо низкое, оно словно давит нас, а вчера какое
было? *
— Очень высокое, просторное.
Беседа нарисовала две картины: пасмурный осенний день и
день ясный. Контрастность картин помогла их представлять и на-
ходить для того соответственные слова и обороты. Учитель пред-
лагает детям вспомнить какие-либо стихи, в которых даётся описа-
ние осени.
Без труда вспоминают Пушкина.
Уж < небо осенью дышало,
Уж реже солнышко Дли ста л о...
Изображается «довольно скучная пора», с туманами и дождями.
— А я прочту вам стихотворение Ф. И. Тютчева, где описы-
ваются ясные дни сухой осени.
Учитель читает наизусть «Есть в осени первоначальной...».
-Слушая текст стихотворения, шестиклассники узнают знакомые
им детали — и «паутины тонкий волос», и «птиц не слышно было».
Но какие новые и неожиданные обороты нашёл поэт для передачи
того, что видишь каждый день и на что внимания не обращаешь:
«Весь день стоит как бы хрустальный, и лучезарны вечера!»
— Куда переносит нас Тютчев?
— В поле.
— Что отметил он осенью в поле?
— Работа кончилась. «Где бодрый серп гулял и падал колос,
теперь уж пусто всё — простор везде».
— А как он назвал борозду?
— Праздной.
Следует объяснение. Затем сами учащиеся вспоминают строку
целиком: «Лишь паутины тонкий волос блестит на праздной бороз-
де». Она особенно радует их, словно это они сами нашли этот об-
раз и словесно его оформили.
— Как называет Тютчев ясное осеннее небо?
— Лазурь. Чистая и тёплая лазурь.
Учитель повторяет:
«И льётся чистая и тёплая лазурь на отдыхающее поле».
— Почему Тютчев сказал «пустеет воздух»? Что это значит?
— Он был наполнен голосами, звуками, пением птиц. А теперь
он пуст, тих.

«Пустеет воздух, птиц не слышно боле».
(Цитаты припоминаются по памяти, подсказываются учителем,
прочитываются в тексте прикреплённого к доске переписанного
крупно стихотворения.)
— Любит ли поэт осень, вот такой ясный осенний день? Как он
называет такую пору?
— Дивная пора.
— А как сказано про день?
— Хрустальный.
— Откуда такое странное слово? Ведь хрусталь — это графин,
ваза, стакан, бокал наилучшего качества.
— Это значит, что день прозрачный и ясный, как хрусталь.
«Весь день стоит как бы хрустальный».
Объясняем тут же эпитет «лучезарный».
Стихотворение перечитывается учеником с большого листа, ви-
сящего на доске1.
Затем учитель • вывешивает другой лист — со строками Пуш-
кина: «Унылая пора, очей очарованье». Читаем, анализируем, срав-
ниваем со стихотворением Тютчева. Пушкин также восхищается
осенью, но он даёт нам описание осеннего леса; Тютчев переносит
нас в поле.
Учитель предлагает детям взять тетради, и проводится работа
по подборке цитат из усвоенного стихотворного текста на тему
«Осень». В итоге беседы, справок, вопросов и ответов в тетрадях
к концу часа оказывается следующее.
ОСЕНЬ
Ясный день
Небо — лазурное, чистое, голубое.
«И льется чистая и теплая лазурь
на отдыхающее поле» (Тютчев).
Воздух — чистый, прозрачный, ясный.
сВесь день стоит как бы хрустальный,
и лучезарны вечера» (Тютчев).
Деревья — жёлтые, золотые, багровые,
коричневые.
сВ багрец и в золото одетые леса»
(Пушкин).
Пора — дивная, чудесная, «очей оча-
рованье».
Пасмурный день
Небо мглистое, тучи. «И мглой вол-
нистою покрыты небеса» (Пушки н).
В воздухе туманно, пасмурно. «Ло-
жится на поля туман» (Пушкин).
Деревья — голые, обнажённые, почер-
невшие. «Лесов таинственная сень с
печальным шумом обнажалась»
(Пушкин).
«Довольно скучная пора» — печальная,
тоскливая, унылая.
На дом учащиеся получают задание заняться наблюдениями
окружающей природы и написать сочинение, в котором они долж-
ны описать прогулку или сопоставить два различных осенних дня.
1 Само собой разумеется, что урок можно вести и с книгами в руках.

Учитель получает работы, прочитывает и поправляет их; в классе
читаются по выбору три различных сочинения и разбираются
силами учащихся.
1. ОСЕННЯЯ ПРОГУЛКА
Ученика VI класса Наумова Алексея
Это было в сентябре. Я встал рано утром, глянул в окно и увидел голубое,
ясное и безоблачное небо. Воздух был так чист, что «весь день стоял как бы хру-
стальный». Я позавтракал и решил сделать прогулку. Позвал товарища. Он со-
гласился. Мы отправились в лес. Сперва мы шли городом. Потом спустились
вниз к реке. Река была безлюдна. Дальше мы шли по скошенному лугу. Он был
безжизненным, лишь изредка пробегала полевая мышь. Но вот и лес. На деревьях
мы увидели множество разнообразных листьев. Здесь были: золотистые листья
клёна, жёлтые листья берёзы и красные листья осины. Но больше всего нам по-
нравились кисти рябины. Они наполняли лес своей красотой. В лесу было так ве-
село и красиво, что нам не хотелось уходить. Мы вышли на лесную тропинку.
Лес кончился. Тропинка нас вывела на обширное поле. Мы идём полем. Рожь бы-
ла скошена и убрана. Поле было пустое, «лишь паутины тонкий волос блестит
на праздной борозде». После поля мы очутились недалеко от луга. Мы прошли по
лугу. Вот и город. Мы пришли домой.
После этой прогулки мы решили в следующий выходной сделать тоже такую
прогулку. Подошёл выходной, но погода нам помешала. Она была неудовлетво-
рительная: небо было серое, мрачное, облака низкие, в воздухе было пасмурно и
сумрачно. «Ложился на поля туман». Было очень скучно. Деревья были унылы и
голы. Листья были мокрые, тяжёлые и почерневшие. Леса печально обнажались.
«Приближалась довольно скучная пора». Мы больше не ходили на прогулку.
Для разбора работы учитель ставит такие вопросы:
1) Каково заглавие и на тему ли написано сочинение?
2) Какова последовательность изложения?
3) Нет ли стилистических ошибок?
4) Что взято из классной беседы об осени? Что добавлено
своего?
5) Удачно ли автор цитирует стихи?
И мы видим, что дети отмечают следующее:
Заглавие правильное, дана одна прогулка, вторая не состоялась.
Изложение идёт по маршруту прогулки: взгляд в окно, спуск к ре-
ке, луг, лес, поле.
Второй день описан вне всякого маршрута; это впечатление,
полученное в лучшем случае на улице. Жаль, что автор не опреде-
лил пункта наблюдения, это оживило бы описание.
Весь класс отмечает как неудачное такое выражение: «Погода
нам помешала, она была неудовлетворительная». Отметку погоде
поставил! — Погода была плохая, сумрачная, скверная, сырая.
«Множество разнообразных листьев»— тоже неудачно. Разнооб-
разные по форме, по величине, по цвету? Хотел сказать: разно-
цветных, пёстрых листьев.
Наумов хорошо использовал классную беседу: он даёт осенние
тона листьев, он вспомнил паутинку на скошенном поле; жалко,
что он ничего не сказал об ясном небе. О небе пасмурного дня он
сказал. От себя он вставил про речку, сказал, что она безлюдна,

луг назвал безжизненным; хорошо про мышку: «Лишь изредка про-
бегала полевая мышь».
Уместно он вставил цитату о паутине, но текст Тютчева о дне
хрустальном он исказил, изменил время глагола: так делать не
полагается. И, кроме того, Тютчев говорит о дне с утра и до вечера—I
«Ведь день стоит как бы хрустальный, и лучезарны вечера»,—
а в данном сочетании получается натяжка. Воздух был так чист,
что «весь день стоял как бы хрустальный». Это неудачно.
В целом же сочинение написано хорошо. Наумов действительно
видел то, что он описывает.
2. ОСЕНЬ
Ивановой Анны
Наступает плохая погода. Листья с деревьев начинают осыпаться и ложатся
на землю золотистым ковром. Лес стоит, как золотой.' В лесу сумрачно и сыро.( Де-
ревья стоят все чёрные от дождя.' Небо серое, над полями и реками стелется туман.
Солнца уже не видно.
Пошли мы в лес на прогулку. Выпал хороший ясный солнечный день. Все
деревья начали обсыхать, но птицы не поют. Но вот находят тучи, и пошёл дождь.
Мы пошли домой; пока дошли до дому, все измокли. И опять стоит плохая
погода.
Класс встречает работу неодобрительно. Нет плана, не поймёшь»
где дождь, где солнце. Видно, что она никуда не ходила и ничего
не видала. Своих наблюдений нет никаких. Стихов совсем не при-
вела. Сочинение плохое.
Чтением плохого сочинения не следует начинать беседы; не-
достатки работы Ивановой для класса особенно ясны из сопоставле-
ния с предыдущей хорошей работой Наумова.
Переходим к третьей работе — одной из лучших учениц класса.
Работа оценивается отметкой «отлично», но и в ней есть свои недо-
чёты.
3. ОСЕННЯЯ КРАСА
Брут Аллы
Я проснулась, вскочила с постели и посмотрела в окно. День прекрасный.
Ну, думаю, позову Таню, и побежали в лес. Она и сама тут как тут. «Пойдём в
лес?» — «Пойдем!» Живо позавтракали и пустились бежать.' И лучезарное солнце,
казалось, тоже бежало с нами, такое большое, золотое. А небо высокое, чистое,
синее. Я вспоминаю: «Есть в осени первоначальной короткая, но дивная пора —
весь день стоит как бы хрустальный».
Вот мы и в лесу. Сквозь пёструю листву небо кажется ещё выше, ещё синее.
Блестящие ярко-красные листья осины чуть дрожат. Берёза одета в жёлтое платье.
Орешник сморщил листья. То там, то здесь из-за тёмной ели яркими огнями крас-
неет калина или рябина.' Золото всюду: и на багровой черёмухе, которую обвива-
ет хмель, и на стволе сосны, облитой солнцем. «В багрец и в золото одетые леса».
Птиц не слышно, только дятел одинокий где-то стучит, да кричит галка.
Листья кружатся и с лёгким шелестом падают. Мы долго бродили по лесу и вышли
на поле.
Тихо и пусто. Не слышно в небе жаворонка. Хлеб уже убран. «Лишь паутины
тонкий волос блестит на праздной борозде».
Дорожка привела нас к оврагу. Мы обогнули его и вышли к реке. Таня спу-

стилась с крутого берега и зачерпнула холодную воду: сНе хочешь ли искупать-
ся»,— закричала она и засмеялась.
Погуляли. Довольно усталые, но счастливые .по скошенному лугу идём домой.
Завтра позовём Таню, Дашу, Витю, Муру и пойдём собирать листья для осеннего
гербария.
Но гербарий не пришлось сделать в этом году.
Со следующего дня погода изменилась. С утра пошёл мелкий дождь и моросил
весь день.
Облака нависли мрачными серыми клочьями. Воздух стал туманный. Стволы
деревьев стали чёрными. Мокрые листья быстро падают. В лес идти не хочется.
Сочинение прочитано, слушатели довольны. Видно, что ходила
в лес, видела его на самом деле. И заглавие особенное — «Осен-
няя краса», и написано на тему.
Описание ненастного дня дано как концовка.
Язык хороший, написано живо: солнце бежало с нами! Очень
хорошо про речку, про холодную воду: «Не хочешь ли иску-
паться».
— Ещё какие хорошие подробности ввела Бруни в свою работу?
— Она дала отдельно осину, берёзу, орешник, ёлку, хмель.
(Перечитываем текст сочинения.)
— А про калину это она у Некрасова взяла! — раздаётся голос
одного из учеников. «Там из-за старой нахмуренной ели красные
грозди калины глядели».
— А разве нельзя было приводить Некрасова?
— Можно, но тогда так и говори, что Некрасов, и ставь в ка-
вычки.
— А какого поэта она цитирует?
— Тютчева; одна цитата про7паутинку, это хорошо, а первая
цитата длинна, сократить её!
Эта последняя работа сделана лучше первой, живее и ярче;
обе они (так же, как большинство написанных на эту тему сочи-
нений) показывают, что классная беседа толкнула к наблюдениям,
пробудила желание видеть и слышать, подсказала нужные оборо-
ты, заставила искать свои слова и выражения.
Стихи Тютчева и Пушкина, ко времени прочитанные, слились
с жизнью,, сделали окружающую природу богаче, усложнили и на-
сытили восприятия школьника.
Никто из шестиклассников не повторил механически класс-
ного материала, каждый из них старался его обогатить и обрабо-
тать. Свободная формулировка темы каждым из пишущих требова-
ла от ученика живого и индивидуального решения задачи.
ПЕСНЬ О ВЕЩЕМ ОЛЕГЕ
План уроков. Вводные комментарии учителя. Чтение баллады Пушки-
на учителем. Воспроизведение сюжета «Песни» учениками. Объяснение содержа-
ния. Языковые работы. Разбор эпитетов в связи с уяснением образов баллады.
В «Песни 6 вещем Олеге» трудностью представляется та исто-
ричность, которой пронизано это произведение. Тут изображены

нравы и обычаи, которые далеко ушли от нас. Иногда приходится
слышать, что учитель механически перебирает такие слова, как
«тризна», «секира» и т. д.: «тризна» — вот что, а «секира» — вот что.
Я постаралась дать моим ученикам живую картину; приблизила
к ним Олега, как первого киевского князя, и рассказала о' том,
как он объединил вокруг себя славян, остановилась подробнее на
его походе на Царьград: Был дан рассказ о том, как он погрузил на
лодки воинов, затем как они подошли к Константинополю, как
Олег придумал поставить ладьи на колёса, раскинуть паруса и
как он на колёсах под парусами подошёл к Константинополю и
как греки были перебиты. Греки были хитры, они вынесли Олегу
еду, но Олег её не принял и был прав, потому что вся еда была от-
равлена. Греки заключили с Олегом торговый договор, и Олег
прибил щит на- вратах Царьграда. Народ же прозвал Олега «ве-
щим».
В рассказе попутно был дан весь набор вооружения (шлем, щит,
лук, копьё и т. д.). Потом было указано, какое значение имел для
витязя конь, как его убивали на тризне князя-воина.
Я считала нужным остановиться и на том, что язык того вре-
мени отличался от нашего языка, что Киевская Русь — это наши
пра-пра-прадеды. Были взяты названия частей тела: чело, персты,
очи, уста, лоно и т. д.
Прежде чем читать балладу, я подчеркнула тот факт, что собы-
тие отстоит от нас на тысячу лет и от Пушкина на 900 лет. Однако
поэт излагает его так, будто оно происходит сейчас:
«Как ныне сбирается вещий Олег...» Я продолжаю. И прочиты-
ваю наизусть, без книги, всю балладу. Книги на партах закрыты.
— Приблизил ли Пушкин к нам то, что было тысячу лет назад?
Ребята отвечают частями стихотворения, говорят #го что за-
помнил. Это очень важная, чисто эмоциональная часть урока,
когда высказывания воспроизводят наиболее яркие моменты рас-
сказа.
Цитирую по стенограмме:
— Как из щели вылезает гробовая змея (молчит). Как она об-
вилась вокруг ноги... и вскрикнул ужаленный Олег...
— Как кудесник вышел из тёмного леса и предсказал его судьбу.
— «Бойцы поминают минувшие дни и битвы, где вместе руби-
лись они».
Интересно отметить, что в этих свободных высказываниях дети
выдвинули завязку и развязку баллады (причём сперва развязку,
а потом завязку). Их прежде всего интересует действие, ход собы-
тий, драматизм сцен.
Наша задача на данном уроке вела нас дальше к характеристи-
кам.
И поэтому я стала спрашивать, дал ли Пушкин нам возможность
как бы видеть Олега, кудесника и коня. Мы подбираем все слова
и выражения, характеризующие Олега: это вещий князь, могучий
владыка, его щит на вратах Цареграда, это счастливый и непобе-

димый воитель. Все эти слова, здесь кратко собранные, выиски-
ваются в тексте, разъясняются и осмысливаются. Свободные выска-
зывания детей касаются фабулы, действия; вопросы учителя заста-
вляют дорабатывать образы, характеры. В том числе — образ
кудесника. Говорим о его предсказании. Верит ли этому предска-
занию Олег? Верит ли ему сам Пушкин? Почему же это предсказа-
ние сбывается? «Пушкин не верит,— говорит один из учеников,—
он хотел лучше описать, как бы он в то время живёт и верит в то же».
К этому вполне разумному ответу я добавляю справку, что Пушкин
писал стихотворение в изгнании, сливая свои мысли с речами кудес-
ника, обращаясь к царю так же, как обращался кудесник к Олегу
(«Правдив и свободен их вещий язык...»). В ответ на мою справку
в классе поднимается рука:
— Пушкин тоже был предсказатель, он предсказал:
Товарищ, верь, взойдёт она,
Заря пленительного счастья!
Россия вспрянет ото сна,
И на обломках самовластья
Напишут наши имена.
Вся эта беседа и чтение «Песни» учителем приблизили стихотво-
рение настолько, что можно перейти к разработке словаря «Песни
о вещем Олеге». Этот словарь углубит смысл и значение строф Пуш-
кина, введёт учащихся в лексику старого нашего языка, поможет
понять историческую природу данного произведения.
Проводя ряд словарных упражнений по этому произведению,
я считаю возможным и даже необходимым вывести некоторые об-
щие положения о языке, об его исторической подвижности, о
связи старых и отживших слов с новыми. «Песнь о вещем Олеге»
даёт достаточный материал для этих выводов. И сами эти выводы
бросают нужный свет на лексику стихотворения, на колорит ста-
рины, которым данная баллада пронизана. Следовательно, дан-
ный вид работы не переходит в филологический экскурс, искусст-
венно сюда привязанный, а строится в плане того же стилистиче-
ского комментария к прочитанному.
Исходя из того, что ребятам трудны такие обороты, как «незри-
мый хранитель», «чело омрачилося думой», я даю учащимся пары
однокоренных слов:
незримый — необозримый .
сечка — секира
чело — чёлка
стрела — стрельба
седло — сосед
беззащитный — щит
предсказание — сказка
Преподаватель пишет на доске первую пару слов и предлагает
учащимся найти в них общий корень. Это корень зр, отсюда зреть,
зрение, зрачок (отвечают ученики). Но в чём же разница слов:
незримый и необозримый? Берём слово в контексте: «незримый хра-
нитель» — его нельзя представить, видеть.

— Необозримо — это большое расстояние, а незримый — это
невидимый (говорит ученик): необозримое море, необозримое поле.
Чело и чёлка. Лоб — чело; чёлка на лбу у лошади, у ребёнка.
Седло и сосед. Почему поставлены рядом эти слова? Где общий
корень?
— У коня седло, человек сидит на нём; человек сидит рядом,
значит сосед. Общий корень сед.
И так далее.
— Но почему же мы стрел не имеем, палим из пушек и назы-
ваем эту пальбу стрельбой?
— От этого произошло. Так же стреляют, как из лука. Для
того же предназначено. (Цитирую по стенограмме.)
Ответивший так ученик VI класса 204-й школы формулировал
детским языком закон функциональной семантики. Да, старое
слово переходит на новый предмет в том случае, если новый пред-
мет приобретает знакомое назначение. Старые слова умирают, но
оставляют в языке своё потомство. Такого же происхождения сталь-
ное «перо» — от пера гусиного (тот же закон переноса старого слова
на новый предмет—по единству функций данных предметов).
Второе предлагаемое ученикам упражнение таково: учитель
подбирает ряд существительных и ряд прилагательных, которые
осмысляются в контексте и к которым подыскиваются однозначные
слова:
владыка
воитель
враг
сеча
брань
тризна
курган
вещий
буйный
грядущее
светлый
дивный
угрюмый
ретивый
могучий
жаркий
плачевный
Подобранные слова ведут нас снова к тексту. «Владыка». Где вы
находите это слово?
— «Волхвы не боятся могучих владык».
— Каким словом можно его заменить?
— Владелец. Властелин. Царь. Фараон. Император.
Отводим слово «владелец», уточняем смысл других слов.
«Враг». «На радость соседей-врагов».
— Кто.был врагом Олега?
— Хозары, греки.
— Замените слово.
— Недруг, противник, неприятель.
Так же в контексте воспринимается каждое прилагательное и
так же подыскиваются его синонимы.
Все наши приёмы направлены на то, чтобы разъяснить трудный
для учащихся языковый состав этого произведения и тем уяснить
его смысл и особенности его стиля в связи с его темой.
Учитель тут же говорит учащимся, что эти упражнения учат
их вдумываться в значение каждого слова, когда они говорят или
пишут. И даёт образец работы над словом самого Пушкина.

Дело в том, что рукопись «Песни о вещем Олеге» даёт ряд попра-
вок в эпитетах.
верном
Князь по полю едет на (смирном) коне.
Учитель пишет эту строчку на доске, оставляя пока «на смир-
ном коне», и спрашивает: «А как же мы теперь знаем эту строчку?»
Следует дружный ответ и столь же дружное обсуждение вопроса.
«То смирный стоит под стрелами врагов», с одной стороны, и
с другой — «Всё тот же он бурный, игривый». Быть смирным на
бранном поле — это не значит вообще быть смирным. Конь могу-
чего князя — бурный, игривый, а главное, он верный его товарищ.
Эпитет «верный» является более существенным в характеристике
коня:
к мудрому
И (к гордому) старцу подъехал Олег.
Учитель пишет «к гордому», ребята исправляют «к мудрому».
Опять говорим, что гордость была у кудесника; ответ его князю
полон достоинства и гордости, но в плане целого произведения это,
конечно, мудрый старец.
Так же объясняем изменения:
славной
Над (ветхой) главою кургана
Друг
Спи, (конь) одинокий.
Эти поправки Пушкина ещё раз ведут нас от одного слова к це-
лому произведению (Откуда видно, что коня Олег должен был
назвать своим другом?). Они учат ценить слово, они воспитывают
критическое отношение к своей и чужой речи, они позволяют сде-
лать тот вывод, который и был закреплён словами одного из уче-
ников: «Когда пишешь, пиши самое главное, думай! Может быть,
кудесник гордый, но здесь важнее, что он мудрый».
Сделанных упражнений достаточно, чтобы иметь право задать
стихотворение выучить наизусть. Класс усвоил смысл и стиль про-
изведения, его словарь, его образы, и можно переходить к выра-
зительному чтению по книге и наизусть.
Говоря о языковой стороне литературного чтения, я не могу
умолчать о том, что зачастую у нас сперва учат читать произведе-
ние выразительно, а потом истолковывают его. А путь как раз об-
ратный. Выразительное чтение — результат понимания текста.
На третьем часе наших занятий мы составляем план, находим
заголовок к каждой строфе, и затем ученик прочитывает строфу
так, чтобы его чтение соответствовало этому заголовку. Если мы
ставим такое заглавие: «Гордый ответ кудесника», то в чтении
и нужно передать, что ответ был действительно гордым, и т. д.
Тщательный смысловой и языковый анализ облегчает заучива-
ние. К концу третьего или четвёртого урока дети знают стихотворе-
ние почти наизусть и после этого дома легко овладевают стихо-
творением в целом.

«СМЕРТЬ ЧИНОВНИКА» А. П. ЧЕХОВА
Преподаватель. Ребята, закройте книги. Мы сегодня
будем с вами читать рассказ Чехова «Смерть, чиновника». Рассказ
этот имеет два действующих лица: чиновник — это самое главное
действующее лицо, затем генерал Бризжалов.
Сюжет такой: чиновник чихнул в театре и обрызгал лысину
генерала. Испугался. Генерал важный. Извинился перед ним.
Извинялся раз до пяти, пока генерал не рассердился окончательно.
Как'кончается рассказ, я вам не скажу. Читать мы будем вот
каким способом: этот рассказик у меня размещён на нескольких
карточках. Тут карточек меньше, чем парт, и, следовательно,
примерно на четверых придётся одна карточка. Каждый прочиты-
вает сперва свою часть про себя и постарается её хорошо обдумать.
Всё это делается молча.
Значит, каждый прочитывает внимательно свою часть и, ве-
роятно, сразу же догадается тот, у кого начало, и тот, у кого ко-
нец. Надо знать хорошо свою карточку. Прочитайте её и обдумайте.
Работа будет вестись таким образом, что мы должны из этих
разорванных кусков склеить рассказ. Это задача трудная. А зачем
я это сделала, вы, вероятно, в конце урока поймёте.
У кого начало? (Ученик поднимает руку.) Читай.
Ученик (читает, выйдя к столу). «В один прекрасный вечер
не менее прекрасный экзекутор, Иван Дмитрич Червяков, сидел
во втором ряду кресел и глядел в бинокль на «Корневильские
колокола». Он глядел и чувствовал себя на верху блаженства.
Но вдруг...»
Преподаватель. Почему ты решил, что это начало? Ведь
у нас в классе 13 кусков, и никто не поднял руку. Все догадались,
что у них середина, а ты поднял руку, угадал, что у тебя начало.
Докажи.
Ученик. Там сказаны такие слова: «В один прекрасный день...
Преподаватель. Значит, мы узнаём время. Что ещё мы
узнаём? Что главное? Как это назвать?
Ученик. Действующее лицо.
Преподаватель. Мы узнаем, кто является действующим
лицом. Мы ведь его ещё не знаем. И вот оно представлено.
То же самое, если мы входим в какой-нибудь дом и нам хозяин
представляет: «Позвольте вам представить — Иван Дмитрич Чер-
вяков». Вот и Чехов нам представляет, кто такой этот маленький
чиновник Червяков. Затем мы узнаём, что действие происходит
в театре во время хода спектакля. Это как бы ввод в рассказ. И какая
самая последняя фраза? Прочти ещё раз.
Ученик. «И вдруг...»
Преподаватель. Кто продолжит?
Ученица (читает). «В рассказах часто встречается это «на
вдруг». Авторы правы: жизнь так полна внезапностей. Но вдруг лицо
его поморщилось, глаза подкатились, дыхание остановилось...

он отвёл от глаз бинокль, нагнулся и... апчхи!!! Чихнул, как
видите. Чихать никому и нигде не возбраняется. Чихают и мужи-
ки, и полицмейстеры, и иногда даже и тайные советники. Все чи-
хают».
Преподаватель. Что ты прочла?
Ученица. Он сидел в театре и вдруг чихнул.
Преподаватель. И что же? Как будто бы ничего,— все
чихают: и знатные люди и незнатные, и тайные советники,— все
чихают. Кто продолжает? (Двое учащихся поднимают руки.)
Ученица {читает). «Червяков сконфузился, глупо улыб-
нулся...»
Учащиеся. Нет. Нет...
Преподаватель. Почему класс недоволен? (К другому
ученику.) А у тебя как продолжается?
Ученик (читает). «Червяков нисколько не сконфузился,
утёрся платочком и, как вежливый человек, поглядел...»
Преподаватель. Кто же продолжает?
Первый ученик садится, второй читает: «Червяков нисколько
не сконфузился, утёрся платочком и, как вежливый человек, по-
глядел вокруг себя: не обеспокоил ли он кого-нибудь своим чи-
ханьем. Но тут уж пришлось сконфузиться. Он увидел, что ста-
ричок, сидевший впереди него, в первом ряду кресел, старательно
вытирал свою лысину и шею перчаткой и бормотал что-то...»
Преподаватель. Что же этот твой текст даёт?
Ученик. Что он чихнул на лысину генералу.
Преподаватель. Ух, батюшки! Маленький экзекутор
и вдруг обрызгал генералу лысину! Кто продолжает?
Ученица (читает). «В старичке Червяков узнал статского
генерала Бризжалова, служащего по ведомству путей сообще-
ния.
«Я его обрызгал! — подумал Червяков.— Не мой начальник,
чужой, но всё-таки неловко. Извиниться надо».
Червяков кашлянул, подался туловищем вперёд и зашептал
генералу на ухо:
— Извините, ваше-ство, я вас обрызгал... я нечаянно...
— Ничего, ничего...
— Ради бога, извините. Я ведь... я не желал!
— Ах, сидите, пожалуйста! Дайте слушать!»
Преподаватель. Эти извинения он произносит в какое
время?
Ученица. Во время действия.
Преподаватель. Мы узнали, что идут «Корневильские
колокола», идёт действие, он чихнул, и во время действия он ре-
шает извиниться. Почему? Потому, что это важный генерал. Прочти
последние слова.
Ученица. «Ах, сидите, пожалуйста! Дайте слушать!»
Преподаватель. Кто хочет продолжать?
Ученик (читает). «Придя домой, Червяков рассказал...»

Учащиеся. Нет, нет... (Первый садится, читает другая уче-
ница.)
Ученица (читает). «Червяков сконфузился, глупо улыб-
нулся и начал глядеть на сцену...»
Преподаватель. Твоя карточка продолжает спектакль;
он продолжал глядеть на сцену.
Ученица (читает). «Червяков сконфузился, глупо улыбнул-
ся и начал глядеть на сцену. Глядел он, но уж блаженства больше
не чувствовал. Его начало помучивать беспокойство. В антракте
он подошёл к Бризжалову, походил возле него и, поборовши ро-
бость, пробормотал:
— Я вас обрызгал, ваше-ство... Простите... Я ведь... не то
чтобы...
— Ах, полноте... Я уж забыл, а вы всё о том же! — сказал
генерал и нетерпеливо шевельнул нижней губой...»
Преподаватель. Кто желает продолжать?
Ученик (читает). «Забыл, а у самого ехидство в глазах,—
подумал Червяков, подозрительно поглядывая на генерала.— И
говорить не хочет. Надо бы ему объяснить, что я вовсе не желал...
что это закон природы, а то подумает, что я плюнуть хотел. Теперь
не подумает, так после подумает!..»
Преподаватель. Почему ты так уверенно думаешь, что
это продолжение?
Ученица. Потому что тут начинается со слова «забыл».
Преподаватель. Кто теперь читает?
Ученик (читает). «На другой день Червяков надел новый
вицмундир...»
Преподаватель (к ученице). Ты прозевала. Вернее не ты»
а (АС ученику) некоторые другие зевали.
Ученица (читает). «Придя домой...»
Преподаватель. То действие где было?
Ученица. В театре.
Преподаватель. Ясное дело, что он во время спектакля
извинялся, в антракте извинялся. Теперь, «придя домой...»
Ученица (читает). «Придя домой, Червяков рассказал жене
о своём невежестве. Жена, как показалось ему, слишком легко-
мысленно отнеслась к происшедшему: она только испугалась,
а потом, когда узнала, что Бризжалов «чужой», успокоилась.
— А всё-таки ты сходи, извинись,— сказала она.— Подумает,
что ты себя в публике держать не умеешь.
— То-то вот и есть. Я извинялся, да он как-то странно... Ни
одного слова путного не сказал. Да и некогда было разговари-
вать».
Преподаватель. Следующий.
Ученик (читает). «На другой день Червяков надел новый
вицмундир...»
Преподаватель. Почему на другой день, а не в этот день?
Ученик. Потому, что была ночь. (Читает.) «На другой день

Червяков надел новый вицмундир, подстригся и пошёл к Бризжа-
лову объяснять... Войдя в приёмную генерала, он увидел там много
просителей, а между просителями и самого генерала, который уже
начал приём прошений. Опросив несколько просителей, генерал
поднял глаза на Червякова».
Преподаватель. Генерал поднял глаза на Червякова.
Дальше.
Ученица (читает). «Вчера в «Аркадии», ежели припомни-
те, ваше-ство, — начал докладывать экзекутор: — я чихнул-с и...
нечаянно обрызгал... Изв...
— Какие пустяки... Бог знает что! Вам что угодно? — обра-
тился генерал к следующему просителю.
«Говорить не хочет,— подумал Червяков, бледнея.— Сердится,
значит... Нет, этого нельзя так оставить... Я ему объясню...»
Преподаватель. Следующий.
Ученик (читает). «Когда генерал кончил беседу с послед-
ним просителем и направился во внутренние апартаменты, Червя-
ков шагнул за ним и забормотал:
— Ваше-ство! Ежели я осмеливаюсь беспокоить ваше-ство, то
именно из чувства, могу сказать, раскаяния!.. Не нарочно, сами
изволите знать-с!
— Да вы просто смеётесь, милостисдарь! — сказал он, скры-
ваясь за дверью».
Преподаватель. Генерал ушёл недовольный, что чинов-
ник опять извиняется. Что ж дальше было?
Ученик (читает). «Какие же тут насмешки? — подумал Чер-
вяков.— Вовсе тут нет никаких насмешек! Генерал, а не может
понять! Когда так, не стану же я больше извиняться перед этим
фанфароном! Чёрт с ним! Напишу ему письмо, а ходить не стану!
Ей-богу, не стану!»
Так думал Червяков, идя домой. Письма генералу он не напи-
сал. Думал, думал и никак не выдумал этого письма. Пришлось
на другой день идти самому объяснять».
Преподаватель. Почему ты думаешь, что это продол-
жение?
Ученик. Генерал говорит: «Вы просто надо мной смеётесь».
На что Червяков отвечает: «Какие же тут насмешки»?
Преподаватель. И время какое указано?
Ученик. «Идя домой...»
Преподаватель. Дальше.
Ученица (читает). « — Я вчера приходил беспокоить ва-
ше-ство,— забормотал он, когда генерал поднял на него вопрошаю-
щие глаза,— не для того, чтобы смеяться, как вы изволили ска-
зать. Я извинялся за то, что, чихая, брызнул-с, а смеяться я и не
думал. Смею ли я смеяться? Ежели мы будем смеяться, так никакого
тогда, значит, и уважения к персонам... не будет...»
Преподаватель. У кого осталась непрочитанная кар-
точка?

Ученица (читает). «.—Пошёл вон!! — гаркнул вдруг поси-
невший и затрясшийся генерал.
— Что-с? — спросил шёпотом Червяков, млея от ужаса.
— Пошёл вон!!— повторил генерал, затопав ногами.
В животе у Червякова что-то оторвалось. Ничего не видя»
ничего не слыша, он попятился к двери, вышел на улицу и по-
плёлся... Придя машинально домой, не снимая вицмундира, он
лёг на диван и... помер». (В классе смех.)
Преподаватель. Что же вы смеётесь, а не сочувствуете?
Теперь скажите мне, почему рассказ, который мы разрезали на
кусочки, всё-таки собрался.
Ученик. Потому что связный рассказ.
Преподаватель. Связный рассказ, и, следовательно,
нам нужно было только о чём-то подумать...
Ученица. Чтобы в порядке, как он написан, его собрать.
Преподаватель. Уловить эту связь. Теперь, может быть,
некоторые скажут, на чём мы эту связь уловили? Что мы тут по-
чувствовали?
Ученик. По смыслу.
Преподаватель. По смыслу,— верно. В чём этот смысл
сказывался? Как ты почувствовал, что товарищи вступают один
за другим в нужном порядке?
Ученик. В одной карточке он говорит, а в другой спра-
шивает.
Преподаватель. Вернее —в одной карточке спраши-
вает, а в другой отвечает. Затем в одной карточке сказано, что при-
шёл к генералу, разговаривает с ним, а в другой — пришёл домой.
В одной карточке сказано, что действие происходит в «Аркадии»,
а на другой день — надел мундир и пошёл.
Значит, какие сигналы нам всё время подаёт Чехов, о чём?—
О времени. Мы следим за временем: один вечер в «Аркадии», дру-
гой день — извинения; следующий день—новые извинения; на-
конец, не выдержал Червяков — умер..
Соберите мне карточку. Я их теперь перемешаю и раздам, но
чтобы теперь весь рассказ был быстро прочитан. Теперь вы будете
читать с места. Быстро, не задавая вопросов, переходите от одной
карточки к другой. Начинаем. (Работа проходит совершенно
гладко.)
Преподаватель. Соберите карточки. Откройте книгу и
найдите этот рассказ. Прочитайте его про себя.
Я ещё раз поставлю тот вопрос, который был вам задан: чем
объясняется то, что разрезанный на части рассказик так легко
можно было собрать? Вы знаете игру в кубики?
Учащиеся. Знаем.
Преподаватель. Кубики, и на одной стороне может
быть слон, лев, тигр — всё это рассыпано и не поймёшь, что к чему.
Можно это собрать?
Учащиеся. Можно.

Преподаватель. Почему вы собираете льва какого-ни-
будь или слона? Узнаёшь части: голова должна быть здесь, туло-
вище — здесь, ноги — здесь, и окраска должна быть соответствую-
щая. Повертишь, повертишь и поставишь на место. Такую же
работу мы с вами проделали, только у нас была не голова и хвост,
а что-то другое.
Ученик. Какое событие было рассказано в предыдущей кар-
точке, а в другой карточке вытекает по смыслу то, что из этого
следует.
Преподаватель. Верно, в одной карточке — причина,
а в другой следствие. Докажите, что есть причина и следствие в рас-
сказе. Где тут главная-причина началась?
Ученица. Чихнул.
Ученик. А следствие — извинялся и умер.
Преподаватель. Главная причина не только в том, что
он-чихнул, а главная причина в другом. В том, что рядом сидел
генерал, которого он обрызгал. Чехов говорит, что все чихают,
ничего. Но главная причина в генерале. И как эта причина обна-
ружилась, то какое следствие было?
Ученица. Сконфузился.
Преподаватель. Страх у него был. А почему у него был
такой сильный страх?
Ученик. Потому, что это был мелкий чиновник, а генерал —
сановное лицо.
Преподаватель. А где Чехов даёт нам знать, что это
мелкий чиновник?
Ученица. В самом начале.
Преподаватель. Вот вам доказательства этой правиль-
ной мысли, что в рассказе есть причина и есть следствие. Мы тянем
одно за другим, так и вытянем до конца.
Ещё что в рассказе мы отмечаем? По какому ещё признаку мы
идём?
Ученица. По времени: первое действие происходит во время
спектакля в театре, потом дома, на другой день у генерала, потом
опять дома.
Преподаватель. Следовательно, меняется и время и ещё
что меняется?
Ученица. И место.
Преподаватель. То в театре, то на квартире, то у гене-
рала. Движутся события во времени и в пространстве. Выходит,
что одно к другому очень легко подладить, и получится целый рас-
сказ. Вы не должны думать, что из произведения можно вырезать
какой-нибудь кусочек, и произведение от этого не изменится. Нет,
этого делать нельзя. То, что написал Пушкин или Гоголь,— это
замечательно своей собранностью в один комок. Не разрежешь этого.
Всё так одно к одному подогнано, что это образует одно целое про-
изведение.
Теперь скажите, какие действующие лица в этом рассказе?

Ученица. Червяков, генерал Бризжалов и жена.
Преподаватель. Кто главное действующее лицо?
Ученик. Червяков.
Преподаватель. Докажи, что не генерал, а Червяков
является главным действующим лицом.
Ученица. Тут дано название: «Смерть чиновника».
Преподаватель. А ещё как доказать можно? Почему
именно Червяков, а не генерал главное действующее лицо?
Ученица. Всё время рассказ о нём.
Преподаватель. Рассказ собственно о чём?
Ученик. Про его страх.
Преподаватель. Он от испуга помер. Этот испуг дове-
дён Чеховым до невероятного. Этот рассказ можно назвать анек-
дотом. Человек помер, а вы смеётесь не потому, что вы бесчув-
ственны, а потому, что сам Чехов это анекдотически разрешил, и
это вызывает смех. Этот анекдот построен на тему о страхе. Чем
же Чехов объясняет этот страх в своём рассказе?
Ученик. Генерал был выше него.
Преподаватель. Он был крупный чиновник, началь-
ство, а этот был кто?
Ученица. Мелкий чиновник.
Преподаватель. Подчинённый. И вот, такой был строй
жизни, такая была система, что младшие до ужаса, до смерти боя-
лись старших. Он десять раз извинялся, тот на него накричал,
Червяков испугался и умер.
Где в этом рассказе высшая точка, перелом, который ведёт
к концу? Какие слова вы назовёте высшей точкой?
Ученица. «Пошёл вон».
Преподаватель. Правильно,— это высшая точка.
Один раз извинился, другой, третий, четвёртый, пятый и, наконец,
«Пошёл вон!»
Где развязка рассказа?
Ученица. Что он помер.
Преподаватель. А где завязка рассказа?
Ученик. Что он чихнул.
Преподаватель. Достаточно ли этого, что он чихнул?
В этом ли завязка? Что ж из того, что он чихнул? Чихают все.
Ученица. Обрызгал генерала.
Преподаватель. Значит, где завязка: обрызгал или чих-
нул?
Ученица. Обрызгал генерала.
Преподаватель. Значит, надо так сказать: чихнул и об-
рызгал лысину генерала. Вопрос такой: зачем же Чехов дал всту-
пление до завязки, да так хорошо дал, что мы сразу поняли, что
это начало. (Учащиеся молчат.) Зачем Чехов дал этот кусочек до
завязки?
Ученица. Для того, чтобы познакомить с действующим
лицом.

Преподаватель. Правильно,— для того, чтобы позна-
комить с действующим лицом. Для этого места есть тоже назва-
ние — экспозиция. В книге у вас о построении рассказа целая
статейка.
К следующему уроку вы приготовьте рассказ «Смерть чинов-
ника» и прочтите дома эту статейку «О композиции».
ХАРАКТЕРИСТИКА ЧАПАЕВА
План уроков. Основная тематика произведения Фурманова. Перечи-
тывание текста по темам. Состав частей в характеристике Чапаева. Порядок этих
частей. Устная характеристика героя. Работа над установлением переходов от
части к части. Работа над картиной Васильева «Чапаев», сопоставление с текстом
Фурманова. Темы сочинении по картине.
Преподаватель. Вы читали роман Фурманова «Чапа-
ев». Вами прочитано пока две главы; разумеется, дома вы прочли
роман в целом, и Чапаева, как нашего народного героя, вы
хорошо знаете. Сейчас пойдёт разговор именно о том Чапаеве,
каким он представлен в произведении Фурманова; мы остановимся
главным образом на тех главах, которые вы знаете. Напомните
мне, пожалуйста, как называется первая глава.
Учащиеся. «Чапаев».
Преподаватель. А вторая?
Учащиеся. «Сломихинский бой».
Преподаватель. Но эта вторая глава выпадает из темы
«Чапаев» или она тоже о Чапаеве?
Учащиеся. О Чапаеве.
Преподаватель. То же самое о Чапаеве, что и первая
глава. Недаром весь роман назван «Чапаев», и если кое-что вокруг
него показано, всё сводится к описанию героики гражданской вой-
ны, к описанию народного полководца, вышедшего из крестьянской
массы; Василия Ивановича Чапаева.
Наша задача сегодня будет заключаться в том, чтобы восстано-
вить образ Чапаева по тем литературным материалам, которые
вы имеете. Заниматься мы будем с вами 2 часа. Вы скажете мне,
какие куски из этих глав уже непосредственно относятся к образу
Чапаева. Но прежде Чем тот или иной кусок мне демонстрировать,
вы будете мне говорить: здесь сказано о том-то, здесь Чапаев пока-
зан с этой стороны, здесь Чапаев показан с другой стороны. Вам
даётся минутка на просмотр, какие именно куски мы с вами при-
влечём как наиболее характерные, яркие и необходимые. Может
быть, даже рядом положите какой-нибудь черновичок и запи-
шете: о том-то, том-то и том-то. (Учащиеся читают.)
Сейчас мы начнём говорить, и наша задача заключается в том,
чтобы назвать все те темы, по которым мы подыщем тексты. Кто
желает сказать, на какие темы мы выберем цитаты, а может быть,
даже целые отрывки?
Учащиеся. Портрет Чапаева.

Преподаватель. То есть наружность Чапаева. Второе?
Учащиеся. Уважение к Чапаеву. ^
Преподаватель. Может быть, как-нибудь иначе сфор-
мулировать?
Учащиеся. Отношение бойцов к Чапаеву.
Преподаватель. Как же бойцы показаны — одна сплош-
ная масса или разделены как-нибудь?
Учащиеся. Одна масса показана, а потом несколько харак-
теристик дано.
Преподаватель. Массового партизана?
Учащиеся. Нет, сподвижников Чапаева.
Преподаватель. Его штаб, его помощники. Итак, уточ-
ним свой заголовок.
Учащиеся. Отношение бойцов к Чапаеву.
Преподаватель. Опять неточное заглавие.
Учащиеся. Отношение к Чапаеву его сподвижников.
Преподаватель. И...
Учащиеся. ...рядовых бойцов.
Преподаватель. Так. Что ещё есть?
Ученик. Чапаев в бою.
Преподаватель. Конечно, Чапаев в бою. Это к какой
главе относится?
Ученик, «Сломихинский бой».
Преподаватель. Ещё что ты добавишь?
Ученик. Речь Чапаева перед бойцами.
Преподаватель. Чапаев-оратор. Речь Чапаева. Ещё
какие важные моменты показаны?
Ученик. Подготовка Чапаева к выступлению.
Преподаватель. Очень важный момент: подготовка Ча-
паева к бою. Не просто взял, да и пошёл. Фурманов показал, как
он думает, чтобы меньше крови пролить, как он высчитывает, вы-
меряет по карте.
Всё ли мы сказали? Кто-нибудь мне сейчас подытожит, какие
пункты были названы.
Ученица. Первый пункт—портрет Чапаева. Второй пункт-
отношение к Чапаеву его сподвижников и рядовых бойцов.
Подготовка Чапаева к бою, во время боя и потом — речь Чапа-
ева.
Преподаватель. Давайте по этому порядку и восстано-
вим нужные нам места.
Значит, первое — портрет Чапаева. Найдите мне и про-
чтите.
Ученик (читает). «Обыкновенный человек, сухощавый, сред-
него роста, видимо, небольшой силы, с тонкими, почти женскими
руками; жидкие тёмно-русые волосы прилипли косичками ко лбу;
короткий нервный тонкий нос, тонкие брови в цепочку, тонкие губы,
блестящие чистые зубы, бритый начисто подбородок, пышные фельд-
фебельские усы. Глаза...» и т. д.

Преподаватель. Теперь скажите мне, пожалуйста, что
же здесь даёт нам Фурманов интересного? Как он сумел вскрыть ха-
рактерное для этого замечательного полководца гражданской войны?
Что он подчеркнул здесь, что .он выделил? Ведь он подал не просто
рядового красноармейца, а Чапаева! Что его удивило, когда он
увидел Чапаева?
Учащиеся. Обыкновенный человек.
Преподаватель. Обыкновенный человек. Ещё что он
подчеркнул? Что его, видимо, просто поразило?
Ученик. Небольшой силы.
Преподаватель. Небольшой силы. Этот человек берёт
не физической силой, не тем, что кулак у него здоровый, а чем-то
другим. Каким он показан?
Ученица. Умным.
Преподаватель. Читай.
Ученица. Быстрые, умные, немигающие глаза.
Преподаватель. В чём здесь передано напряжение боль-
шой внутренней силы, большой духовной возможности в чело-
веке? Как это в облике его сказалось? В чём чувствуется человек,
который может целые ночи сидеть? Все спят, а он сидит. (Ученица
молчит.)
Чапаев быстро всё соображает. Ведь как он носится по полю,
как он мгновенно отдаёт все приказания, как быстро он понимает
все донесения. Что именно дал Фурманов в его внешности, подчёр-
кивая, что этот человек способен к такому действию? (Ученица мол-
чит.)
Так ничего и нет,— только умные глаза и вычитали?
Покажите, как во внешности дана тонкая, напряжённая духов-
ная организация. Что он — груб с виду?
Ученица (читает). «Короткий нервный тонкий нос, тонкие
брови в цепочку, тонкие губы...»
Преподаватель. Нервность чувствуется. Это не грубое
лицо, а тонкое, напряжённое. Мы чувствуем, что этот человек боль-
шой одарённости, внутренней одарённости. Физической силы
никакой, а берёт он чем-то другим.
Следующим что вы хотите поставить на очередь после его внеш-
ности?
Ученица. Отношение к Чапаеву сподвижников и рядовых
бойцов.
Преподаватель. Какое место ты прочтёшь?
Ученица (читает). «Чапаев выделялся. У него уже было
нечто от культуры, он не выглядел столь примитивным, не дер-
жался так, как все: словно конь степной сам себя на узде кре-
пил...» и т. д.
Преподаватель. Где ещё, в каком месте показано то,
как почтительно, дисциплинированно они к нему относятся, выка-
зывают ему знаки уважения? (Учащиеся находят в книге ряд при-
меров.)

Преподаватель. Здесь показано, как к нему относится
население, красноармейцы, его старые товарищи. Это место очень
для нас важно. Причём тут даётся масса, а в другом месте описы-
ваются его ближайшие работники, его штаб.
Следующий пункт, который вы хотите поставить на очередь?
Учащиеся. Подготовка к бою.
Преподаватель. Кто нашёл?
Ученица (читает). «Через две минуты Вихорь воротился
с циркулем, и Чапаев стал вымеривать по чертежу. Сначала ме-
рил только по чертежу, а потом карту достал из кармана — по
ней стал выклёвывать. То и дело справлялся о расстояниях, о труд-
ностях пути, о воде, об обозах, об утренней полутьме, о степных
буранах...
Чапаев шёл в наступление!
Когда окончил вымеривать — указал комбригу, где какие
ошибки: то переход велик, то привал неудачен, то рано выйдут,
то поздно придут. И все соображения подтверждал отметками,
что делал, пока измерял. Комбриг соглашался не очень охотно...»
Преподаватель. Довольно. Какой можно сделать из
этого вывод?
У ч е н и ц а. Он всё делал очень внимательно, очень точно, для
того, чтобы допустить меньше жертв.
Преподаватель. В чём его работа заключалась? Что он
должен был принять во внимание как командующий?
Ученица. Положение местности, утренний туман, переходы.
Преподаватель. А в чём же его работа заключалась?
Возьми выше. Что он делал? (Ученица читает соответствующий
текст.)
Преподаватель. Это место совершенно перекликается
с предыдущим местом, где сказано, как он готовится к бою. Он
всё время в непрерывной опасности, он всё время в бою. Это война.
И вот как должен держать себя тот, кто отвечает за Родину и за
жизнь бойцов.
Следующее что?
Учащиеся. Бой.
Преподаватель. Чапаев в бою.
Ученик (читает). «В чёрной шапке с красным околышем,
в чёрной бурке, будто демоновы крылья летевшей по ветру,— из
конца в конец носился Чапаев. И все видели, как здесь и там по-
являлась вдруг и быстро исчезала его худенькая фигура, впаян-
ная в казацкое седло. Он на лету отдавал приказанья, сообщал
необходимое, задавал вопросы. И командиры, так хорошо знавшие
своего Чапая, кратко, быстро сообщали нужные сведения: ни слова
лишнего, ни мгновенья задержки».
Прочитанный текст комментируется. Затем учащиеся прочиты-
вают речь Чапаева, к разбору которой класс и переходит.
Ученица. Чапаев не приготовился к этой речи.
Преподаватель. А он мог приготовиться?

Ученица. Нет. Ему что придёт на ум,.то он и говорит.
Ученик. Это было какой-то клич.
Преподаватель. Это было понятно слушателям. Они
понимали именно такую речь. Почему он воодушевлял бойцов
и почему ему верили?
Учащиеся. Большая энергия.
Преподаватель. Ещё?
Учащиеся. Искренность. Вообще он пользовался большим
авторитетом.
Преподаватель. Авторитет есть следствие всего этого.
Его нужно было завоевать. Фурманов и показывает, какие у него
были внутренние качества, кроме ума и внешности. В речи Чапа-
ева даётся внутренний портрет героя.
Ученик. Правдивость.
Преподаватель. Ещё что?
Ученица. Как он приказывает, и все его сразу слушают.
Преподаватель. Властность. Это вожак, за ним идут.
Пламенность, энергия, сила, увлечение, чувство очень большое;
если он гневается на тех, которые стали таскать чужое имущество,
то он весь горит этим гневом. Если он говорит, что они идут за
Советскую власть, он весь наполнен этой пламенной любовью
к Родине. Те качества, те положительные мысли, которыми он
живёт, и тот гнев, который должен быть у бойца,— это всё дано
ему в высшей мере, он этим действительно горит и зажигает всех
окружающих. Вот какие качества показывает нам Форманов.
Здесь, в этой речи, раскрывается внутренняя характеристика
Чапаева.
Теперь кто-то сказал, что Фурманов не забыл нам показать, как
отдыхает Чапаев. Где это? Как он отдыхает? Нельзя же всё только
работать,— какое-то развлечение должно быть. Как это показано
в романе? (Ученица читает.)
Преподаватель. И ещё одно место. Откройте конец гла-
вы, которая называется «На Колчака». Там рассказывается про ми-
тинг,'концерт, где выступает с речью Чапаев и призывает их к но-
вым боям, к новым подвигам. (Преподаватель читает описание пля-
ски Чапаева.)
Это кусок очень характерный, где даётся опять быстрота и энер-
гия. «Молодцом вылетел». Человек не только умеет думать над кар-
той, мчаться в атаку, человек может и плясать, и петь, жить так,
как нужно, всеми силами души.
Теперь мы с вами должны подвести итоги всем тем наблюдениям,
которые мы собрали по страницам книги, и я предлагаю вам сей-
час дать план, по которому мы будем рассказывать, причём я
советую несколько отступить от того плана, по которому мы шли.
Мне кажется, что этот план слишком обычный. Ведь можно начать
не с внешнего портрета, а с чего-то другого. Как вы думаете, очень
важно начать именно с внешности Чапаева?
Учащиеся. Нет.

Преподаватель. Я думаю, что нет. Но что же вы счи-
таете самым центральным, главным?
Ученица. Чапаев в бою.
Преподаватель. Я тоже думаю, что это самое главное.
Дальше что интересно было бы дать?
Учащиеся. Ночь после боя.
Преподаватель. Мы с вами не изложением занимаемся —
мы с вами занимаемся составлением характеристики Чапаева.
Конечно, можно «Ночь перед боем», но нас интересует не ночь перед
боем или после боя, а что-то иное.
Ученик. Подготовка.
Преподаватель. Подготовка к действию. Первое — Ча-
паев в бою. Второе — подготовка к действию. Третье?
Учащиеся. Портрет.
Преподаватель. Можно: что это был за человек, кото-
рый так воевал и работал над картой. Дальше.
Учащиеся. Отношение к Чапаеву.
Преподаватель. Дальше?
Учащиеся. Речь.
Преподаватель. Речь надо поставить на четвёртое место.
Дальше — отношение к нему, и затем?
Учащиеся. Чапаев на отдыхе.
Преподаватель. Повторите всё по порядку, как мы бу-
дем рассказывать.
Учащиеся. Чапаев в бою. Подготовка к бою. Внешность
Чапаева. Речь Чапаева. Отношение сподвижников и рядовых
бойцов к Чапаеву. Чапаев на отдыхе. (Идёт запись плана на
доске.)
Преподаватель. Сейчас немножко подумайте над тем,
как вы будете рассказывать. Не только рассказать, что мы сейчас
записали, но и найти связь между частями. Переходя к следующей
части, вы должны перекинуть мостик. Не только нанизать механи-
чески часть на часть, а как дошли до «отношения к Чапаеву,
скажите, откуда эти отношения вытекают, или «Чапаев в часы отды-
ха» — почему он такой, как это увязывается: Чапаев на отдыхе и
Чапаев на коне. Это один и тот же человек. Надо уметь словами по-
казать, что всё это один и тот же Чапаев.
Рассказывать мы будем в таком порядке. Первая будет расска-
зывать Тихонова, мы обсудим её рассказ. Вторично расскажет Мед-
ведев. Весь класс очень внимательно слушает рассказ и помогает
рассказчику. Потом скажете, что вот это было удачно, а это надо
было добавить.
Я ещё раз подчёркиваю, что мне от вас нужно: вы не просто мне
изложение прочитанного даёте, а вы вскрываете внутренний смысл
каждой отдельной части и не только отдельной части, но вы пока-
зываете связь между отдельными частями, вы должны вводить ваши
объяснения, вы должны устанавливать мостики и переходы между
частями.

Тихонова. Во время боя Чапаев, в чёрной шапке с красным
околышем, в чёрной бурке, носился из одного конца в другой конец
своих рядов. Везде видна была его фигура. Он то показывался,
то быстро исчезал. Отдавал приказания на лету, говорил, что было
нужно, и выслушивал о том, что его спрашивали, быстро отвечал.
В бою он быстро летел туда, где угрожала опасность, и подни-
мал дух у бойцов, и бойцы, зная, что Чапаев с ними, шли в бой.
(Задумалась.)
Преподаватель. Дальше: Чапаев за картой.
Тихонова. После боя...
Преподаватель. Найди мостик, мостик! Как тут перейти?
Чапаев над картой. Какая связь между картиной боя и картой?
Помоги нам, Егоров!
Ученик. Накануне боя Чапаев вёл подготовку к нему, и он
вымеривал на карте все переходы — то рано придут, то поздно
выйдут — и указывал командиру на отдельные недостатки, сказал,
что тут нужно будет исправить.
Тихонова. Перед этим боем Чапаев долго готовился к это-
му бою. Над картой он сидел и вымеривал циркулем. Он спрашивал
о путях, о дорогах, о мостах, о реках. Перед ним на карте была
дорога, войска, идущие цепью, обозы, речушки замёрзшие. Он
больше работал сам, и ему бойцы боялись помогать в этом. Были
такие случаи, когда ему советовали, он делал это, а потом клял
себя, ругал, что так поступил.
После боя Чапаев тоже долго работал. Он сидел всю ночь над
картой, склонившись, думая, нужно ли 'продолжать погоню за
врагом, удобно ли это, удобные ли будут остановки, нужно ли
утомлять бойцов и не правильнее ли вернуть их.
Преподаватель. Подчеркни ещё раз связь между 1-й
и 2-й частью.
Тихонова. Перед боем?
Преподаватель. Нет, в чём связь между этой частью
«В бою» и «Над картой». (Ученица молчит.)
Почему он так прекрасно командовал во время боя?
Тихонова. Потому, что Чапаев знал всю окрестность, всю
местность.
Преподаватель. Знал бойцов, знал все обстоятельства.
Он изучал условия войны, и поэтому он мог так уверенно и с таким
успехом руководить боем.
Теперь ты переходишь к его внешности, но расскажи так, чтобы
связать его внешний вид с его поведением в бою.
Тихонова. В бою Чапаев всегда был первый, энергичным
человеком. Человек, который так хорошо мог вести бой, должен
был бы быть очень сильным, а на самом деле — это был простой
человек, небольшой силы, маленького роста, небольшие женские
руки. Лицо его было очень напряжённое, тонкие, почти вытянутые
в цепочку брови, тонкий нервный нос, тонкие губы и чёрные пыш-
ные усы. Одет он был очень просто...

Преподаватель. Об этом не надо.
Тихонова. У него ещё были глаза почти зелёные, умные,
немигающие глаза.
Когда Чапаеву приходилось говорить речь, он не готовился
к своей речи, он говорил прямо, говорил он всегда очень просто,
искренно, пламенно, честно, и речь его доходила до его слушателей.
Его речь звучала как призыв. И за эту честность, искренность,
пламенность бойцы любили его и уважали. В своей среде они
позволяли вольности, могли друг друга стукнуть шашкой, кипяточ-
ком облить, но как только появлялся Чапаев, они менялись. Напри-
мер, как муха, когда она ползает по стеклу, встречается с мухой,
переползает через неё, но как только встретит осу, сейчас же улетит.
И так же с Чапаевым. Чапаева все очень уважали и любили.
Преподаватель. А эта любовь и это уважение усилива-
лись в них в часы отдыха или нет? Поставь этот вопрос, и вот тебе
переход к следующей части.
Тихонова. В часы отдыха эта любовь к Чапаеву ещё больше
усиливалась, потому что Чапаев не отделялся, а сам первый пока-
зывал пример, начинал первый петь песни или плясать «комарин-
ского», и после него уже начинали другие плясать. Таким образом
он показывал пример.
Преподаватель. В его пляске, в его песне, в его речи что
общего?
Тихонова. Пламенность, живость большая.
Преподаватель. Пляска такая огненная, увлекатель-
ная, живая, удальская. Эта удаль в нём всюду хороша.
Садись.
Как вы считаете, когда она лучше справилась с задачей, кото-
рую я поставила,— в первой части или во второй?
Учащиеся. Во второй.
Преподаватель. Она подумала, собралась с силами и хо-
рошо выполнила задачу. В чём вы находите разницу между началом
рассказа и второй половиной?
Учащиеся. Связь между частями указала.
Преподаватель. Связь между частями, установление
внутреннего смысла, — вот что было дано во второй части рас-
сказа.
Чего я добивалась? Что мне было нужно? Можно, конечно, рас-
сказать близко к тексту, но это более механический рассказ, а я
хотела получить от вас законченную характеристику Чапаева,
с тем чтобы подчеркнуть внутренние его качества.
Теперь будет рассказывать Медведев.
Медведев. Во время боя Чапаев носился из конца в конец,
всё время отдавал приказания, являлся в тех местах, где наиболее
угрожала опасность. Своим присутствием он подбадривал бойцов.
В тот момент, когда цепи хотели дрогнуть от сильной атаки неприя-
теля, он появлялся и своим присутствием одушевлял бойцов.
Бойцы останавливались и сами переходили в атаку.

В бою Чапаев всё время показывал пример личной храбрости.
Но для того чтобы побеждать, мало быть храбрым,— нужно было
сделать подготовку к бою.
Перед боем Чапаев долго сидел над картой, размерял расстояние,
давал целый план перехода, чтобы действия были все согласованы
и чтобы войска в нужный момент ударили на врага.
Чапаев был сильный, талантливый человек. У него была само-
бытная натура и сильная воля. Эта воля проявлялась в чертах его
лица: короткий нервный нос, тонкие брови, тонкие губы; у него
были умные синие глаза, которые спокойно, немигающе смотрели
на всё окружающее.
Чапаев выделялся из среды других партизан своим умом и тем,
что он уже в значительной мере был более культурный. Все его
сподвижники относились к нему как к какому-то герою, герою
совершенно недоступному, отличному от них во всём. Бойцы от-
носились к Чапаеву с громадным уважением. Нескольких слов,
сказанных Чапаевым, когда он проходил мимо, было достаточно,
чтобы бойцы чувствовали себя совершенно счастливыми. Все речи
Чапаева были совершенно неискусственные. Он не мог их состав-
лять заранее. Он говорил то, что приходило ему в голову в тот мо-
мент, когда он выходил на трибуну. Но так как аудитория бы-
ла самобытна, то его речь доходила лучше до их ума. Лучших ре-
чей нельзя было им дать, потому что иначе они бы не поняли
его.
После боя. Чапаев во время отдыха или во время работы всегда
был первым. Он отчаянно плясал под гармонику, первый пел песни,
и в беседе и в борьбе сказывалась его кипучая натура. Он всё делал
быстро и легко.
Преподаватель. Хорошо. Садись.
Медведев сделал свой вывод, дал связно и последовательно
характеристику Чапаева. Мы чувствуем, что Чапаев в бою, в песне,
пляске — это одна сила, одна воля. Это напряжённая, пламенная
готовность к бою и очень большая сила в жизни.
А теперь мы посмотрим картину художника Васильева, который
тоже изобразил Чапаева. (Рассматривают картину.)
Теперь будет вот какая работа: пусть каждый скажет всего
одно предложение. Я не требую ни от одного из вас развёрнутого
длинного рассказа по картине, а пусть каждый скажет о том,
что ему бросилось в глаза, что ему кажется особенно вырази-
тельным.
Картина очень хорошая, очень напряжённая, она во многом
соответствует тому, что мы сейчас с вами читали и рассказывали.
Давайте всем классом говорить об этой картине!
Ученик. Чапаев всегда впереди.
Ученик. Зорко всматривается вперёд.
Ученица. Чапаев с обнажённой саблей несётся.
Преподаватель. Ребята! Учитесь смотреть картину. То,
что вы сейчас говорили, это какой-то вывод, а нужно развивать свой

глаз, чтобы видно было, как художник дал своего героя, какими
средствами показал Чапаева.
Учащиеся. Глаза его устремлены вперёд.
Преподаватель. Я бы сказала, что он весь устремлён
вперёд. Какими средствами это в картине дано?
Учащиеся. Он его лучше выделяет, чем на заднем плане
бойцов.
Преподаватель. Верно. Это первый план, а что сзади —
это второй план, и бойцы нарисованы так, что мы их недоста-
точно хорошо видим. Мы не различаем их так точно, мы лица их
не видим, и кони даны не так чётко. Разве художник не умел этого
нарисовать? Да ему так именно нужно: чётко дать Чапаева, выделить
его, а тех затушевать. Они в глубине, и фигуры мельче, и чёткости
нет никакой. Это сразу бросается в глаза, об этом нужно сказать.
Теперь назовите мне всё то, что передаёт движение.
Учащиеся. Конь в воздухе находится. Галопом идёт.
Преподаватель. Быстро несётся. И что художник так
особенно чётко дал?
Ученик. Бурка развевается.
Преподаватель. Напоминает какое место в романе
Фурманова?
Ученица. Как крылья демона.
Преподаватель. А про коня что ты хочешь сказать?
Ученица. Голову поднял.
Преподаватель. Голову поднял,— видно, что всад-
ник натянул поводья. И глаза у коня навыкате. Один из вас ска-
зал — конь в воздухе, и посмотрите, как художник написал все
копыта. Эти четыре ноги и копыта очень даны подчёркнуто. Это ска-
чущий конь. И что ещё в коне передаёт движение?
Учащиеся. Хвост развевается.
Преподаватель. Кроме того, у всадника бурка и рука
одна отведена немного назад с шашкой; фигура Чапаева вся впе-
рёд и немножко склонённая на тот бок. Чувствуется, что это дви-
жение, это скачок, это напряжение.
Затем, шапка как дана? Заломлена назад. Этим то же самое под-
чёркивается. Линии идут углами. Этим дано, что он прорезывает
воздух, пространство. Про задний фон что-нибудь скажите.
Ученик. Скачущие конники.
Преподаватель. Ещё что-нибудь о них нельзя ли ска-
зать?
Учащиеся. Поднятые шашки.
Преподаватель. Поднятые руки, поднятые шашки.
Учащиеся. Знамя.
Преподаватель. Поднятое, развевающееся знамя.
Учащиеся. Конники-сподвижники.
Учащиеся. Неудержимой лавиной.
Преподаватель. А как небо дано?
Учащиеся. Тучи повисли.

Учащиеся. Дым.
Преподаватель. От чего?
Учащиеся. От снарядов.
Преподаватель. От снарядов, от выстрелов. Что может
дать художник слова, что даёт нам Фурманов при изображении боя
и на что может только намекнуть художник кисти? Откройте стра-
ницу «Сломихинский бой» — что там всё время даёт Фурманов?
Кроме фигуры Чапаева, кроме фигур бойцов, кроме слов, что он
ещё всё время даёт?
Учащиеся. Залпы.
Преподаватель. Прочти это место, где даются выстрелы.
Ученик (читает). «Как только лава домчалась на выст-
рел — ударил залп, за ним другой... кинулась нервная пулемётная
дрожь...
Тра-та-та... тра-та-та... тра-та-та...—играли бессменно пулемёты.
Ах... ххх! Ах...ххх! Ах...ххх!—вторили чёткие, резкие, дружные
залпы....
Лава сбилась, перепуталась, замерла на мгновение.
Ахх!.. Ахх!.. — срывались сухие залпы... Ещё миг — и лава не
движется... Ещё миг — и кони мордами повернули вспять. Казаки
мчатся обратно, а им вдогонку:
Тра-та-та... Аххх!.. Аххх!.. Тра-та-та... Ахх!.. Аххх!»
Преподаватель. Это дано на картине: «Ах!.. Тра-та-та...
Ахх!..»?
Учащиеся. Нет.
Преподаватель. Картина немая, звуков она дать не
может, а всё-таки как будто бы грохочет.
Учащиеся. Есть.
Преподаватель. Вы чувствуете, что это в тишине делает-
ся или делается в грохоте?
Учащиеся. В грохоте.
Преподаватель. Чем художник дал этот грохот?
Учащиеся. Небо.
Преподаватель. Это небо, как клубы дыма. Чувствуется,
что вдет бой, весь наполненный грохотом снарядов, треском пуле-
мётов. Конечно, это дано.
Теперь не может ли мне кто-нибудь уточнить позу Чапаева и
выражение лица.
Ученик. Чапаев приготовился уже к бою.
Ученица. Чтобы рубить.
Преподаватель. Чтобы рубить. Это называется атака.
В чём это видно, что он приготовился рубить.
Учащиеся. Что он уже совсем замахнулся.
Преподаватель. Затем, как он сидит?
Учащиеся. Сидит он приподнявшись.
Преподаватель. Как у Фурманова сказано, как он сидит
в седле?
Учащиеся. Он впаян в седло.

Преподаватель. Он маленький, но в нём есть молодце-
ватость, энергия. Он направляет всю ту лаву людей, которая стре-
мится за ним. Он главарь боя, предводительствует.
Теперь я вас прошу написать по этой картине, по выбору, на
такие темы:
Первая тема — «Чапаев».
Вторая тема — «Атака».
Третья тема — «За власть Советов»!
(Учащиеся пишут сочинение.)
VII КЛАСС
«ПОСЛЕ БАЛА» Л. Н. ТОЛСТОГО
7-й урок
Учащиеся начали знакомство с рассказом на предыдущем уроке.
Им было задано составить план рассказа. Предлагаемые здесь два
часа использованы для анализа произведения методом работы над
его композицией. Работа эта построена на перечитывании и изуче-
нии текста, сопровождается пересказом особого вида — с установ-
кой на сопоставление соотносящихся частей рассказа.
Преподаватель. Вы скажите, глядя в ваш план, какую
часть рассказа Толстого вы считаете центральной.
Некоторые. После бала.
Преподаватель. А как ты думаешь?
Ученик. По-моему, после бала.
Преподаватель. То есть какая же именно часть? Что
описывается в этой части?
Ученик. После бала любовь Ивана Васильевича к Вареньке
пошла на убыль.
Преподаватель. Я уточню вопрос: назовите мне ту
сцену, ту картину, которую вы считаете самой важной. Ведь в этом
рассказе даются люди, даются картины, даются события. Так вот,
какие люди, какие картины врезаются в нашу память, в наше во-
ображение с особенной силой?
Ученица. Порка татарина.
Преподаватель. Только это не порка. Как называется
этот вид наказания?
Ученик. Экзекуция.
Преподаватель. Ещё как это называлось?
Ученик. Прогоняли сквозь строй.
Преподаватель. Это самое варварское наказание, кото-
рое практиковалось в прежние времена. Если давалось большое
количество ударов — тысяча и больше, человек, конечно, не выдер-
живал и умирал. Но и мёртвого его продолжали бить. Толстой и
хотел это нам показать: вот какой ужас, какое варварство, какая же-
стокость. Картину наказания он и делает центральной.

Как вы мне докажете, что в рассказе это и есть самое важное?
Может быть, мы это сами придумали? Откройте первую страницу:
что там есть такого, что показывает, что Толстой имел в виду эту
сцену как основную.
Ученица. «Вся жизнь переменилась от одной ночи или,
скорее, утра».
Преподаватель. Значит, вся жизнь изменилась от того
утра, когда Иван Васильевич был свидетелем наказания. Хорошо
А что ещё можно заметить на первой же странице?
Ученица. Заглавие — «После бала».
Преподаватель. Что значит это заглавие?
Ученица. Что всё изменилось от того, что он увидел после
бала.
Преподаватель. Зачем же Толстой описывает бал, если
всё дело в том, что было после бала? Посмотрите: что занимает боль-
шее количество страниц — описание бала или экзекуции?
Учащиеся. Описание бала.
Преподаватель. На описание бала слов ушло больше.
И зачем Толстому всё-таки понадобилось описывать бал?
Ученица. Затем, что какие были роскоши на... бале...
Преподаватель. На этом балу. Нужно так сказать:
«Какая роскошь была на этом балу». Поправься.
Ученица. Какая роскошь была на этом балу. И всё это про-
изошло от того, что было на этом балу.
Преподаватель. Не очень ясно. Зачем он описывает
бал?
Ученик. Как он чувствовал себя на балу и как после
бала.
Преподаватель. Зачем он ставит рядом эти две картины?
Ученик. Он сравнивает.
Преподаватель. А ты как думаешь?
Ученик. Он показывает контраст между балом, между свет-
ской жизнью и потом между солдатской жизнью.
Преподаватель. Правильно ответил. Какое именно сло-
во он произнёс? Повтори!
Ученица. Контраст.
Преподаватель. Он показывает контраст между свет-
ской жизнью и жизнью этого солдата; он показывает основы того
строя, на котором покоится это благополучие, роскошь. Это
Егоров правильно ответил. И сейчас этот ответ, эту правильную
мысль мы с вами попробуем развернуть и доказать.
Раскройте тетради и скажите мне, как вы озаглавили эту часть
«После бала» — экзекуцию.
Ученица. «После бала»: «Дома», «Настроение Ивана Василь-
евича на улице», «На поле», «Татарин», «Полковник», «Отношение
Ивана Васильевича».
Преподаватель. Значит так: 1) На поле. 2) Татарин.
3) Полковник. 4) Отношение Ивана Васильевича.

Скажите, может быть, это иначе следует сделать? Никто никаких
заявок не хочет сделать об этом плане? (Молчание.) Я думаю, что
самое лучшее — открыть книгу и проверить наш план и, может быть,
его улучшить путём чтения. Разделите ваши тетради на две части.
Сверху вы напишите:
ДВЕ ЧАСТИ РАССКАЗА «ПОСЛЕ БАЛА»
Читайте то место, где начинается описание экзекуции. С каких
слов надо читать?
Ученица. «Когда я вышел на поле, где был их дом, я уви-
дал в конце его, по направлению гулянья, что-то большое чёрное
и услыхал доносившиеся оттуда звуки флейты и барабана. В душе
у меня всё время пело и изредка слышался мотив мазурки. Но
это была какая-то другая, жёсткая, нехорошая музыка.
«Что это такое?» — подумал я и по проезженной по середине
поля, скользкой дороге пошёл по направлению звуков. Пройдя
шагов сто, я из-за тумана стал различать много чёрных людей.
Очевидно, солдаты. «Верно, ученье»,— подумал я и вместе с куз-
нецом в засаленном полушубке и фартуке, нёсшим что-то и шедшим
передо мною, подошёл ближе. Солдаты в чёрных мундирах стояли
двумя рядами друг против друга, держа ружья к ноге, и не дви-
гались. Позади их стояли барабанщики и флейтщик и не переставая
повторяли всё ту же неприятную, визгливую мелодию.
— Что это они делают? — спросил я у кузнеца, остановившегося
рядом со мною.
— Татарина гоняют за побег,— сердито сказал кузнец, взгля-
дывая в дальний конец рядов».
Преподаватель. Вы назвали эту часть «Поле». После
того как мы с вами возобновили в памяти эти два абзаца, скажите,
подходит ли такое название — «Поле?»
Ученица. Иван Васильевич выходит на поле и слышит
звуки неприятной музыки, которые заглушают в его ушах ма-
зурку.
Преподаватель. Это ты мне излагаешь... Ведь вначале
Иван Васильевич не знает, что происходит. Разве его поле
поражает?
Ученица. Нет, звуки.
Преподаватель. Жёсткая, нехорошая музыка. Увидал
что-то чёрное, множество чёрных людей, солдаты стояли во фронт.
«Что же это такое»? Кузнец ему сказал: «Татарина гоняют за побег».
Значит, солдат убежал от военной службы. Тогда служили, вы
знаете, 25 лет. Солдат в те времена колотили и били, и немудрено,
что человек убегал. Его поймали и наказывают за побег.
Значит, можно то, что мы прочли, назвать «Поле»? Вышел че-
ловек в поле: солнце светит, цветы цветут... Подходящее это на-
звание «Поле»?
Учащиеся. Нет.

Преподаватель. Никуда не годное. Как же назвать эту
часть? Что же здесь описывается?
Ученик. Экзекуция.
Преподаватель. Может быть, точнее? Как тогда назы-
вали это?
Ученик. Сквозь строй.
Преподаватель. Напишем на правой стороне:
1) «Сквозь строй».
Вам хочется сказать «экзекуция», а я предложу в скобках напи-
сать современным нашим словом — «наказание».
Ученик. Истязание.
Преподаватель. Вы потом поймёте, почему я беру это
слово. Оно нам потом может пригодиться. Истязание — тоже
можно сказать. Прочтём дальше.
Ученица. «Я стал смотреть туда же и увидал посреди рядов
что-то страшное, приближающееся ко мне. Приближающееся ко
мне был оголённый по пояс человек, привязанный к ружьям двух
солдат, которые вели его. Рядом с ним шёл высокий военный в ши-
нели и фуражке, фигура которого показалась мне знакомой. Дёр-
гаясь всем телом, шлёпая ногами по талому снегу, наказываемый,
под сыпавшимися с обеих сторон на него ударами, подвигался
ко мне, то опрокидываясь назад, и тогда унтер-офицеры, ведшие
его за ружья, толкали его вперёд, то падая наперёд, и тогда унтер-
офицеры, удерживая его от падения, тянули его назад. И, не от-
ставая от него, шёл твёрдой, подрагивающей походкой высокий
военный. Это был её отец со своим румяным лицом и белыми усами
и бакенбардами».
Преподаватель. Как у вас было названо то, что ты
прочла?
Ученица. Татарин.
Преподаватель. Подходит это название — «Татарин»?
Шёл студент по улице города Казани и встретил татарина. Так?
Ученик. Общий вид наказания?
Преподаватель. Если там мы взяли «Наказание», то
здесь как можно сказать?
Ученик. Описание истязания.
Преподаватель. А кто же описывается?
Ученица. Истязуемый. Наказываемый.
Преподаватель. Напишем: 2) «Вид наказываемого».
Дальше читайте.
Ученица. «При каждом ударе наказываемый...»
Преподаватель. Видите, сам Толстой употребляет это
слово — наказываемый.
Ученица, «...как бы удивляясь, поворачивал сморщенное
от страдания лицо в ту сторону, с которой падал удар, и, оскаливая
белые зубы, повторял какие-то одни и те же слова. Только когда
он совсем был близко, я расслышал эти слова. Он не говорил,
а всхлипывал: «Братцы, помилосердствуйте... Братцы, помило-

сердствуйте». Но братцы не милосердствовали, и, когда шествие
совсем поравнялось со мною, я видел, как стоявший против меня
солдат решительно выступил шаг вперёд и, со свистом взмахнув
палкой, сильно шлёпнул ею по спине татарина. Татарин дёрнулся
вперёд, но унтер-офицеры удержали его, и такой же удар упал
на него с другой стороны, и опять с этой, и опять с той. Полков-
ник шел подле и, поглядывая то себе под ноги, то на наказываемого,
втягивал в себя воздух, раздувая щёки, и медленно выпускал его
через оттопыренную губу. Когда шествие миновало то место, где
я стоял, я мельком увидал между рядами спину наказываемого. Это
было что-то такое пёстрое, мокрое, красное, неестественное, что
я не поверил, чтобы это было тело человека.
— О, господи,— проговорил подле меня кузнец».
Преподаватель. Как у вас было названо это место?
Учащиеся. Солдаты.
Преподаватель. Передаёт это суть дела?
Учащиеся. Нет.
Ученик. Отношение солдат к наказуемому.
Преподаватель. Как ты думаешь — они со злостью его
били?
Ученик. Нет.
Преподаватель. Они, вероятно, его жалели. Как же тут
можно сказать «отношение солдат»? Если выше мы написали — «Вид
наказываемого», то здесь описывается уже что?
Учащиеся. Самое наказание.
Преподаватель. Но как это назвать, когда описывается
так подробно: как поднимают руку, опускают палку.
Ученик. Описание наказания.
Преподаватель. Запишем: 3) Описание наказания. Чи-
тайте дальше.
Ученик. «Шествие стало удаляться. Всё так же падали с двух
сторон удары на спотыкающегося, корчившегося человека, и всё
так же били барабаны и свистела флейта, и всё так же твёрдым ша-
гом двигалась высокая, статная фигура полковника рядом с нака-
зываемым. Вдруг полковник остановился и быстро приблизился к
одному из солдат.
— Я тебе помажу,— услыхал я его гневный голос.— Будешь
мазать? Будешь?
И я видел, как он своей сильной рукой в замшевой перчатке
бил по лицу испуганного малорослого, слабого солдата за то, что
он недостаточно сильно опустил свою палку на красную спину
татарина.
— Подать свежих шпицрутенов! —крикнул он, оглядываясь,
и увидал меня. Делая вид, что он не знает меня, он, грозно и злоб-
но нахмурившись, поспешно отвернулся...»
Преподаватель. Как вы озаглавили эту часть?
Учащиеся. Полковник.
Преподаватель. Такое название одинаково годится как

для этой части, так и для бала,— и там был полковник. Так что,
будьте добры, уточните.
Ученик. Поведение полковника при наказании.
Ученица. Зверство полковника.
Ученица. Наказание солдата.
Ученик. Отношение полковника к солдату.
Преподаватель. Я тут умышленно привожу всё время
слова: «наказание», «наказуемый», «наказываемый», а полковник
по отношению ко всему этому процессу...
Учащиеся. Начальник.
Учащиеся. Виновник.
Преподаватель. Определённее!
Ученик. Недовольство полковника при наказании.
Преподаватель. Тот ближе к истине, который говорит
«виновник». Я бы это иначе назвала. Виноват, собственно, весь
строй, который вводил такого рода наказание. А полковник был...
Ученик. Главарь наказания.
Преподаватель. Только это не литературно. Не винов-
ник, не главарь, а какое ещё слово?
Ученик. Начальник.
Ученик. Наказывающий.
Ученик. Предводитель.
Преподаватель. Начальник, предводитель, главарь. Для
солдат полковник вообще был начальником, по их службе. Слово
«начальник» сюда не идёт. Предводитель движения, предприятия,
тот, кто ведёт куда-то. Здесь он никуда их не ведёт. Главарь — тот,
кто стоит во главе. Главарь группы: коллектив ему добровольно под-
чиняется. Здесь подчиняются силой палки и угрозы. Полковник —
ведь то лицо, кто приводил в исполнение приказ об истязании
солдата.
Ученик. Палач.
Ученица. Исполняющий.
Преподаватель. Или исполнитель и руководитель нака-
зания. Напишем: 4) Полковник как исполнитель наказания (палач).
Теперь последняя часть, которая нас интересует. Читайте.
Ученица. «Мне же было до такой степени стыдно, что,
не зная, куда смотреть, как будто я был уличён в самом постыд-
ном поступке, я опустил глаза и поторопился уйти домой. Всю доро-
гу в ушах у меня то била барабанная дробь и свистела флейта, то
слышались слова: «Братцы, помилосердствуйте», то я слышал
самоуверенный, гневный голос полковника, кричащего: «Будешь
мазать? Будешь?» А между тем на сердце была почти физическая,
доходившая до тошноты, такая тоска, что я несколько раз остана-
вливался. И мне казалось, что вот-вот меня вырвет всем тем ужасом,
который вошёл в меня от этого зрелища. Не помню, как я добрался
домой и лёг».
Преподаватель. Как ты назовёшь то, что ты прочитала?
Как у вас было названо?

Учащиеся. Отношение Ивана Васильевича.
Преподаватель. А настроение Ивана Васильевича после
бала описано? Конечно, описано. Но дело в том, что разные были
настроения. Как вы это настроение назовёте? Что он чувствовал?
Что у него было в душе? Какое слово тут Толстой употребляет,
чтобы сказать, как же себя чувствовал Иван Васильевич?
Ученик. «Я был уличён».
Преподаватель. Уличён — это значит, пойман с полич-
ным. Не это надо сказать. Какими словами Толстой передаёт его
внутреннее состояние?
Ученица. «И мне казалось, что вот-вот меня вырвет всем
тем ужасом, который вошёл в меня от этого зрелища...»
Преподаватель. Это целая фраза, а я тебя прошу найти
одно слово.
Ученица; Ужас.
Преподаватель. Или ещё какое слово?
Ученица. Тоска.
Ученица. Стыд.
Преподаватель. Стыд, тоска и ужас. Так что это отно-
шение очень определённое: стыд, тоска и ужас.
Теперь, по отношению ко всей этой сцене наказания шпицру-
тенами, кем является Иван Васильевич?
Ученица. Свидетелем.
Преподаватель. Значит, как вы теперь скажете?
Ученик. Иван Васильевич как свидетель наказания.
Преподаватель. Этого мало. Здесь сказано, что чувст-
вует этот свидетель.
Ученица. Чувство стыда и ужаса.
Преподаватель. Напишем: 5) Чувство стыда и ужаса у
свидетеля наказания.
Теперь вот какой вопрос: как Толстой подготовил нас к этому
выводу, что свидетель должен чувствовать тоску и ужас. Откройте
книжку с самого начала. Как только он вышел на поле, какие он
услыхал звуки?
Ученица. Когда он вышел на поле, он услыхал жёсткие
звуки барабана.
Преподаватель. Возьми книгу и отвечай словами Тол-
стого.
Ученица. «Жёсткая и нехорошая музыка».
Преподаватель. Ещё как музыка названа в следующем
абзаце?
Ученица. «Неприятная, визгливая мелодия».
Преподаватель. Какими словами Толстой сразу опреде-
ляет впечатление от наказываемого татарина?
Учащиеся. «Что-то страшное».
Преподаватель. «Я увидал посреди рядов что-то страш-
ное». Теперь, какими словами он особенно ярко подчёркивает, как
шёл татарин под ударами?

Ученица. «Дёргаясь всем телом».
Ученик. «Шлёпая ногами по талому снегу».
Преподаватель. Какие ещё* движения у него были?
Ученик. «Опрокинув тело назад...»
Преподаватель. А унтер-офицеры толкали его вперёд.
Или он падал вперёд, а унтер-офицеры удерживали его, толкали.
Вот какие движения истязуемого человека здесь показывает нам
Толстой.
Дальше, какими словами Толстой описывает самое наказание?
Возьмите книжку и посмотрите, как именно автор подготовляет
нас к чувству ужаса.
Ученица. «При каждом ударе наказываемый, как бы уди-
вляясь, поворачивал сморщенное от страдания лицо...»
Преподаватель. Лицо, сморщенное от страдания. Какой
крик он издаёт?
Ученик. «Братцы, помилосердствуйте».
Преподаватель. Именно не говорит, а кричит.
Ученик. Всхлипывая.
Преподаватель. И где вершина ужаса в этой части?
Какой кусок, какая подробность доводит это впечатление ужаса
до кульминации, до высшей точки?
Ученица. «Это было что-то такое пёстрое, мокрое, красное,
неестественное, что я не поверил, чтобы это было тело человека».
Преподаватель. Описание спины истязуемого. Кто имен-
но выразил ужас, увидав спину татарина?
Учащиеся. Кузнец.
Ученица. «О, господи,— проговорил подле меня кузнец».
Преподаватель. А какими словами описывается полков-
ник? Не говорите мне всё, а дайте несколько определений, которые
дадут почувствовать, как держит себя руководитель наказания.
Ученица. Высокая, статная фигура.
Преподаватель. Он остаётся таким же, как и там был,
на балу?
Ученик. У него гневный голос.
Преподаватель. Гневный голос. Хорошо. Как он бьёт
солдата? Как об этом сказано?
Ученик. Рукой в замшевой перчатке.
Преподаватель. А как он взглянул, когда увидел знако-
мого студента?
Ученик. Он, грозно и злобно нахмурившись, поспешил от-
вернуться.
Ученица. Ему было стыдно.
Преподаватель. Ему было неприятно. Молодой человек,
ухаживающий за его дочерью, может быть, будущий её муж, и
полковнику было стыдно.
Всё, что здесь накопилось, все эти впечатления приводят к та-
кому результату: больше видеть это невозможно; Иван Василье-
вич убегает, ему стыдно.

Мы с вами сказали уже, что Толстой создаёт контраст между
двумя частями.
Мы поставили в плане цифру I. Вы должны найти соответствен-
ные места из сцены бала, которые перекликались бы с нашими
заголовками. Смотрите в книгу и давайте заголовки.
Учащиеся. Описание бала.
Преподаватель. Какого бала?
Учащиеся. Роскошного, весёлого.
Преподаватель. Совершенно верно. Какими словами
можно сказать?
Учащиеся. Описание весёлого и счастливого бала.
Преподаватель. Дальше что идёт? Тут у нас в части II
«Вид наказываемого».
Учащиеся. Образ Вареньки.
Преподаватель. Тут дальше идёт описание наказания.
Учащиеся. Танцы.
Преподаватель. Совершенно верно. Дальше у нас «Пол-
ковник как исполнитель наказания». А там как дан полковник?
Учащиеся. Портрет отца Вареньки.
Преподаватель. Полковник, как счастливый и добрый
отец Вареньки. Тут у нас «Чувство стыда и ужаса».
Учащиеся. А там — счастье Ивана Васильевича.
Учащиеся. Чувство бесконечного счастья у Ивана Василье-
вича.
Преподаватель. Верно.
На доске оказывается такого рода план:
ДВЕ ЧАСТИ РАССКАЗА «ПОСЛЕ БАЛА»
I
1) Описание весёлого и счастливого
бала.
2) Образ Вареньки.
3) Танцы.
4) Портрет отца Вареньки.
5) Чувство бесконечного счастья у
Ивана Васильевича.
II
1) Сквозь строй (наказание).
2) Вид наказываемого.
3) Описание наказания.
4) Полковник как исполнитель на-
казания (палач).
5) Чувство стыда и ужаса у свиде-
теля наказания.
Преподаватель. К следующему разу вы приготовите
мне устный рассказ, но будете рассказывать не по вертикали, а по
горизонтали. В первой части рассказывается «Бал», во второй части
рассказывается «Экзекуция»; в первой части центральной фигурой
является Варенька, счастливая, нарядная и т. д., во второй ча-
сти — вид наказываемого; в первой части описываются танцы,
такие-то движения, плавные, красивые, под музыку; во второй ча-
сти описываются движения наказуемого, он дёргается, падает; и
затем полковник там, как добрый отец, а здесь, как жестокий
палач; наконец, сравните, какое чувство было у Ивана Василье-
вича после бала и какое чувство было у него после всего виден-
ного на поле.

2-й урок
Преподаватель. Мы сегодня продолжим ту работу, ко-
торую начали в прошлый раз. Посмотрим, что у вас вышло. Ка-
кой урок был задан?
Ученица. Рассказать «После бала».
Преподаватель. В каком порядке надо рассказывать по
плану — в вертикальном или горизонтальном?
Ученица. В горизонтальном порядке.
Преподаватель. Хорошо. Рассказывай. Ты должна рас-
сказать, две части сравнительно.
Ученица. Когда Иван Васильевич приехал на бал, то его
поразило, как был убран зал, все хорошо одеты были, сама хо-
зяйка очень приветливо принимала, всё было хорошо, музыканты и
буфет...
Преподаватель. Может быть, ты ещё какие-нибудь слова
добавишь? Какой был буфет, например?
Ученица. Буфет был здесь хороший, море шампанского.
Преподаватель. Роскошный буфет, разливанное море
шампанского.
Ученица. Потом раздавались звуки мазурки. Горели свечи...
Наказание....
Преподаватель. Ты можешь сказать: во второй части
рассказа Толстой...
Ученица. Во второй части рассказа Толстой рассказывает,
как наказывали татарина за побег.
Он описывает, как после того, как он приехал с бала, ему не
хотелось спать...
Преподаватель. А нужно это по нашему заданию,—
как он не хотел спать, как он видел брата? Это входит в нашу
задачу?
Ученица. Нет.
Преподаватель. Ты это пропусти. Во второй части рас-
сказа он даёт картину наказания.
Ученица. Как только Иван Васильевич приблизился к
полю, он увидел множество солдат, стоящих в два ряда. Сперва он
не понял, что здесь делается, но когда он подошёл ближе, он
увидел...
Преподаватель. Ты здесь немножко путаешь. Он увидел
или услыхал?
Ученица, Он услыхал такой неприятный звук.
Преподаватель. Чего?
Ученица. Барабана и флейты.
Преподаватель. Какие звуки?
Ученица. Совсем противоположные тем, которые были на
балу.
Преподаватель. А какие? Какие эпитеты дал Толстой?
Ученик. Визгливая мелодия.
Ученица. Жёсткая и неприятная музыка.

Ученица. Как только он приблизился, он увидел, что сол-
даты вели...
Преподаватель. Это относится к этой части или к сле-
дующей?
Ученица. Это относится к следующей части.
Другая ученица. Варенька на балу была очень пышно
одета. На ней было одето белое платье.
Преподаватель. Только — не одето, а надето.
Ученица. На ней было надето белое платье и с розовым
поясом. Она была очень красивая и статная и привлекала к себе
внимание.
Преподаватель. И ещё что здесь рассказывает Толстой?
(Ученица молчит.) Какое отношение окружающих к Вареньке он
показывает?
Ученица. К ней всеобщее внимание было... к Вареньке.
Преподаватель. И как Толстой говорит об этом всеоб-
щем внимании? Какими словами?
Ученица. Все любовались Варенькой. (Молчит.)
Преподаватель. Прочти, как сказано в книге.
Ученица. «Не я один, все смотрели на неё и любовались
ею, любовались и мужчины, и женщины, несмотря на то, что она
затмила их всех».
Преподаватель. А во второй картине кого Толстой де-
лает главным действующим лицом?
Ученица. Татарина. Татарина вели сквозь строй и по бокам
его охраняли...
Преподаватель. Разве они его охраняли?
Ученица. Нет, они его вели, и у него руки были привязаны
к ружьям. Когда он падал вперёд, то они его толкали назад, и когда
он падал назад, они его тянули вперёд. Вид у него был ужасный:
спина у него была очень кровавая, даже непохоже, что это тело
человека. Лицо у него неприятное, рот у него был оскален, и он
всё время повторял: «Братцы, помилосердствуйте».
Преподаватель. Она излагает уже следующую часть.
Рассказывай теперь ты.
Ученица. На балу Иван Васильевич танцевал всё время с Ва-
ренькой. Они танцевали и мазурку, и вальс, и польку. Ну, Иван
Васильевич....
Преподаватель. Задача наша: не всё подряд рассказы-
вать, а рассказывать только то, что является контрастным по от-
ношению к следующей части. Какие это были танцы? Какие это
были движения?
Ученица. Были плавные, красивые движения. Все были
оживлены, весёлые лица кругом. А в описании наказания у тата-
рина было лицо всё время искажённое от боли, сморщенное; он как-
то не говорил, а всхлипывал — «Братцы, помилосердствуйте».
Шествие приблизилось к Ивану Васильевичу. Он увидел, что сол-
дат вышел вперёд и ударил палкой по спине татарина. Татарин

дёрнулся вперёд, но унтер-офицер оттянул его назад. Спина та-
тарина даже не была похожа на спину человека: это было что-
то красное, мокрое...
Преподаватель. Пёстрое. Ты правильно это сюда отнес-
ла. Предыдущий рассказчик напутал. Следующий рассказывает!
Ученик. На балу отец Вареньки был для Ивана Василье-
вича очень красивый. (Смех в классе.)
Преподаватель. Поправься. Скажи поскладнее. Мысль-
то правильная. Они зря смеются. Как Толстой рисует или как
Иван Васильевич рисует полковника на балу?
Ученик. Как красивого очень вида. Как человек добрый, мно-
го делает для своей дочери. Он даже был в домодельных сапогах,
а тут он...
Преподаватель. Недостаточно. Откройте книги и про-
читайте всё описание полковника на балу, как счастливого и доб-
рого отца Вареньки. Затем автор показывает, что это был статный,
красивый мужчина. Ловко танцует. Как он танцует? (Ученик чи-
тает текст.)
Ученица. Здесь Иван Васильевич показывает, когда он шёл...
Преподаватель. Где это здесь?
Ученица. В описании наказания.
Преподаватель. Экзекуции.
Ученица. Здесь он говорит, когда он приближался...
Преподаватель. Кто он? Полковник или Иван Василье-
вич?
Ученица. Полковник. То это фигура шла бойко. У него
была подрагивающая походка.
Преподаватель. Ещё какое выражение?
У ч е н и к. Он смотрел себе под ноги. Шёл твёрдыми шагами.
Преподаватель. А где же показаны отрицательные сто-
роны? В каких подробностях Толстой даёт контраст?
Ученица. Когда один солдат тихо ударил наказываемого,
то полковник быстрыми шагами подлетел к нему и сказал: «Бу-
дешь мазать? Будешь?» И дал ему пощёчину.
Преподаватель. Не пощёчину, а кулаком его ударил.
На балу у него настроение такое ласковое, приветливое. Им все
восхищены, ему аплодируют. А здесь у него какой взгляд?
Ученица. Он когда увидел...
Преподаватель. Не — он когда, а когда он...
Ученик. Когда он увидал Ивана Васильевича, то он сразу не
улыбнулся ему, а поспешил повернуться. Его взгляд был очень стро-
гий.
Ученица. Злобно нахмурившись, он грозно отвернулся.
Преподаватель. Следующий. Какое было состояние у
студента после бала и какое состояние у него было после экзекуции?
Ученица. Ему было очень радостно и весело, когда он
ехал домой. Ему было даже очень радостно, когда она ему из веера
перышко...

Преподаватель. Опять — она, он.
Ученица. Когда Варенька дала Ивану Васильевичу перыш-
ко. Когда он приехал домой, он не мог заснуть, ему всё виде-
лась Варенька. Ему даже стало жаль брата и лакея, и он отпустил
его.
Преподаватель. Какими словами Толстой передаёт со-
стояние студента? Какие здесь есть выражения, которые говорят
о его переживаниях?
Ученик. «Как бывает, что вслед за одной вылившейся из бу-
тылки каплей содержимое её выливается большими струями, так
и в моей душе любовь к Вареньке освободила всю скрытую в моей
душе способность любить».
Преподаватель. Ещё какие чувства?
Ученик. Он говорит: «Я был не я, а какое-то неземное су-
щество, которое делало только одно добро»,
Преподаватель. Ещё? В отношении к отцу Вареньки
какое он чувство испытывал?
Ученица. «К отцу её, с его домашними сапогами и ласко-
вой, похожей на неё, улыбкой, я испытывал в то время какое-то
восторженное, нежное чувство».
Преподаватель. Восторженное. Потом где-то здесь есть
слова: «умиление», «я чувствовал себя умилённым»... «я уми-
лялся».
Ученик. «Особенно умилили меня его сапоги, обтянутые
штрипками,— хорошие опойковые сапоги, но не модные, с ост-
рыми, а старинные с четырёхугольными носками и без каблу-
ков...»
Преподаватель. Умиление. Теперь передайте чувство,
которое было у него во время наказания.
Ученик. Когда он всё это увидал, ему стало как-то жутко...
стыдно было.
Преподаватель. Ещё какие чувства он назвал?
Ученик. Тоска у него была какая-то на сердце, и он ушёл
домой... И он не мог заснуть.
Преподаватель. Все ли он взял у Толстого слова, кото-
рыми автор характеризует настроение студента после наказания?
Ученица. Ощущение радости меркнет. Его охватывает чув-
ство ужаса, стыда и тоски.
Преподаватель. Мы кончили рассказ. Давайте разберём,
какие же у нас были недостатки в рассказе?
Ученик. Он... она... он...
Преподаватель. Не разберёшь, кто был это — татарин,
полковник или Иван Васильевич. Давайте имена, называйте опре-
делённых людей. Ещё какие были недостатки в рассказе?
Ученик. Несвязность.
Преподаватель. Правильно, несвязность. Разве можно
так строить фразу: «он когда увидел...» Надо сказать — «когда
он увидел...» Следовательно, союзы, подлежащее надо ставить

на своё место. Надо правильно строить фразу. Чего ещё не хва-
тало?
Учащиеся. Слов.
Преподаватель. Именно чьих слов?
Учащиеся. Толстовских.
Преподаватель. Толстовских. Говорили несколько блед-
но. У Толстого ярко, выразительно. Эти толстовские выражения у
вас пропали. Сейчас я вам даю 5 минут. Пересмотрите те места,
которые вы плохо помните. Проверьте, всё ли вы взяли, что даёт
писатель, и не просто писатель, а великий писатель земли рус-
ской, как называют Л. Толстого.
Учащиеся рассказывают снова — уже значительно лучше, поль-
зуясь выражениями Толстого, устанавливая логические связи
между частями.
Преподаватель. Хорошо. Этот рассказ был, конечно,
складнее, гораздо ближе к тому, что требовалось от вас. Вы долж-
ны упражняться в такого рода сопоставлениях.
Скажите теперь, что нам даёт для понимания рассказа Тол-
стого «После бала» такого рода сближение частей и двух картин?
Ученик. Толстой этим говорит, что не всегда людей по внеш-
нему виду узнать можно. Например, отец Вареньки. Когда он уви-
дел его на службе, этот человек оказался жесточайшим человеком.
Он издевается над татарином и бьёт солдата, который промазал,
и говорит: «Я тебе покажу, как мазать». А внешность у него была
очень хорошая.
Преподаватель. Значит, судить по внешности о челове-
ке нельзя. На деле он может оказаться жестоким палачом. Кто-
то прошлый раз сказал, что он палач. Вывод этот правильный, но
недостаточный. Толстой хотел дать критическое отношение только к
полковнику, или его задача шире?
Ученик. Здесь он показывает всю жизнь этих людей.
Ученица. Они ничего не работают, живут за счёт других...
Они очень богаты, хорошо одеваются, у них забот нет.
Преподаватель. А живут они за счёт кого?
Ученик. За счёт угнетённых.
Преподаватель. Угнетённых рабочих и крестьян, с кото-
рыми этот эксплуатирующий класс обращается крайне жесто-
ко. Ты что хотел сказать?
Ученик. Здесь показывает отношение высших классов, бо-
гатых классов к низшим, к солдатам.
Преподаватель. Ленин говорит о Толстом, что он срыва-
ет маски, что он показывает весь ужас жизни того общества. Вот
в этом рассказе есть это срывание масок. Маска может быть на некра-
сивое лицо надета. Иногда кажется, что этот человек молод, красив,
добр и т. д., а можно эту маску сорвать, а там оказывается уродли-
вое, отталкивающее, искажённое лицо. Вот такую маску Толстой
срывает с общества. Он показывает то уродливое, искажённое, от-
талкивающее лицо, которое было прикрыто красивой маской.

Какой же итог для молодого человека? Как рассказывает Иван
Васильевич, что с ним случилось после того, как он сам увидел этот
ужас шпицрутенов?
Ученица. С этого момента любовь пошла на убыль, потому
что Варенька при встречах напоминала ему отца.
Преподаватель. Главное ли это, что любовь к Вареньке
пошла на убыль? А вообще вся жизнь человека как построилась?
Ученик. Иван Васильевич рассуждал так, что полковник по-
нимает то, что не понимает он, и поэтому не пошёл на военную служ-
бу. Только и всего.
Преподаватель. Не пошёл на военную службу, стало быть,
не хотел принимать участия в этом истязании людей. Совершенно
верно.
Толстой даёт чрезвычайно много. Толстой подготовляет рево-
люцию. Толстой тревожит мысль читателя. Он говорит о том, что
в России неблагополучно, что общество прогнило. Герой Тол-
стого — сознательный член общества, но вся его сознательность
выражается в том, что он уходит в сторону, он не принимает
участия в этом издевательстве над людьми.
А что мог бы сделать и что делали, конечно, люди, которые жела-
ли активнее себя проявить?
Ученик. Боролись.
Преподаватель. Конечно.
Ученик. Другой человек, который был революционер или
уже близок к революционеру, стал бы бороться против самодер-
жавия.
Преподаватель. Боролся бы против самодержавия, про-
тив дворянского класса за угнетённых крестьян и рабочих. Толстой
в этом смысле очень много сделал для того, чтобы раскачать устои
всего этого строя, но назвать его революционером мы не можем.
Рядом с ним мы знаем таких писателей и таких деятелей, которые
не только не уходили в сторону и не принимали участия в этой
жизни, но и активно с ней боролись.
Итак, сегодня мы с вами разобрали контрастность сцен. А ещё
какое слово есть, кроме «контраста»?
Учащиеся. Противопоставление.
Преподаватель. А ещё есть такое слово иностранное:
антитеза. Теза, тезис — положение, а противоположение назы-
вается антитеза.
Давайте запишем: «Языковое выражение антитезы».
Начало упражнения я вам продиктую. Пишите:
1) Великолепный, отличный, превосходный, чудесный.
Теперь найдите мне несколько прилагательных, противополож-
ных этому подбору слов.
Учащиеся. Никудышный?

Преподаватель Никудышный? Годится ли это слово для
нашего материала?
Учащиеся. Безобразный... плохой...
Преподаватель. Это несколько мягко. Сильнее.
Учащиеся. Отвратительный.
Преподаватель. Пишем: ужасный, отвратительный. Мо-
жет быть, ещё кто какое слово найдёт?
Ученик. Жёсткий.
Преподаватель. Жёсткий немножко не в этом плане
идёт.
Ученица. Неприятный.
Преподаватель. Я бы сказала — отталкивающий.
Мы сначала подбираем синонимы в плане «великолепный», а затем
противопоставляем им другой ряд синонимов. Это тоже синонимы:
ужасный, отвратительный, отталкивающий, но эти три синонима
противоположны первым четырем синонимам.
На доске и в тетрадях в результате работы оказывается сле-
дующая запись стилистического упражнения.
ЯЗЫКОВОЕ ВЫРАЖЕНИЕ АНТИТЕЗЫ
1) Великолепный, отличный, превосходный, чудесный — ужасный, отврати-
тельный, отталкивающий.
2) Веселый, радостный, блаженный, бодрый — тоскливый, унылый, жёсткий.
3) Ласковый, приветливый, улыбающийся — гневный, сердитый, чуждый,
враждебный, раздражённый.
4) Удовольствие, развлечение, наслаждение — истязание, побои, избиение.
5) Счастье, радость, восторг, умиление — ужас, стыд, тоска, отчаяние, от-
вращение.
На этом урок кончается.
На третьем уроке, дня через два, учащиеся пишут работу, в
которой они должны письменно выполнить задание, проведённое
в классе. Вот одно из сочинений.
ДВЕ РАЗНЫЕ КАРТИНЫ («ПОСЛЕ БАЛА» ТОЛСТОГО)
Во время своей самой сильной любви к Вареньке Иван Васильевич был на
балу у губернского предводителя. Бал был чудесный, зала прекрасная, ярко ос-
вещенная, великолепный буфет и разливанное море шампанского.Все были радост-
ны, и на лицах присутствующих было написано безграничное счастье.
Ярким контрастом этой части является сцена экзекуции.
Когда Иван Васильевич вышел на поле, он увидел вдали что-то большое,
чёрное и услышал неприятные звуки флейты и барабана. Подойдя ближе, он ясно
различил два ряда солдат, которые стояли друг против друга с ружьями к ноге.
Позади солдат стояли барабанщик и флейтщик, которые беспрестанно повторяли
визгливую мелодию. «Что это такое?» — спросил Иван Васильевич у стоящего
рядом с ним кузнеца. «Татарина за побег наказывают»,— ответил кузнец.
На балу центральной фигурой была Варенька. Все взоры присутствующих
были устремлены на неё. Она была замечательно хороша. Вареньке было 18 лет,
была она высока, стройна и грациозна. Особенно очаровательна была её ласко-
вая, нежная улыбка глаз и рта, милый голос и её лёгкая походка.

В сцене экзекуции центральной фигурой является татарин. В этой сцене
Толстой даёт нам яркий образ наказуемого за побег.
Татарин шёл, дёргаясь всем телом, шлёпая ногами по снегу. Его искажён-
ное от боли лицо выражало страдание и ужас. Спина наказуемого не была похо-
жа на тело человека. Он не говорил, а всхлипывал.
Эта работа ученицы написана вполне на тему. Ученица исполь-
зовала проведённые уроки, учла сделанное нами стилистическое
упражнение и написала то, что мы от неё требовали.
В работах более слабых учеников бросается в глаза неумение
связывать части, делать переходы, формулировать отношения час-
тей. Так, закончив описание бала («Всё кругом блестело, всё было
радостно»), ученик с красной строки пишет: «Когда Иван Василье-
вич вышел в поле, он увидел в конце его что-то чёрное, оттуда доно-
сились звуки флейты и барабана». Нет переходов, не установлена
словами связь первой сцены с последующей.
РОМАН А. М. ГОРЬКОГО «МАТЬ»
План уроков. Вступительный рассказ учителя. Рассказ ученицы —
«Горящее сердце Данко». Чтение главы XII («Болотная копейка»). Беседа по
сопоставлению Данко и Павла Власова. Разбор главы «Рабочая слободка».
Вопрос о сказке и о реалистическом романе. Составление заголовков ко всем
главам романа (группами). Пересказ, близкий к тексту, ведущих сцен романа.
Беседа о росте и развитии Ниловны. Роль Ниловны в романе, её образ в
начале и в конце, причины роста её сознания. Темы сочинений.
1-й урок
Учащиеся прочли дома первые главы романа «Мать». Препо-
даватель осведомляется, многие ли читали роман целиком; поло-
вина класса, оказывается, роман читала. Проводится распреде-
ление времени для чтения остальных глав, имеющихся в хрестома-
тии, и для чтения романа в целом. Затем следует вводное слово
учителя.
Преподаватель. Сегодня мы с вами начнём знакомиться
с романом, и вам, вероятно, интересно знать, как этот роман был
написан, как он возник. Я расскажу вам это очень коротко. Книги
вы закройте.
Как-то, несколько лет тому назад, я была в городе Горьком,—
тогда он ещё назывался Нижний Новгород. Интересуясь городом,
ходила по улицам, и одна учительница мне много показывала,
объясняла. Первое, куда она меня повела и что мне показала,—
это был тот двор на Сормовском заводе, где мать Павла Власова
торговала пирогами, щами и где она раздавала прокламации. Все
действующие лица этого романа — это рабочие большого завод-
ского пригорода около Н. Новгорода, который называется Сор-
мово. Тот, кто здесь выведен под именем Павла Власова, это Пётр
Заломов, а Ниловна — его мать. Основные события, которые

развёртываются в этом романе, это всё происходило на самом
деле в 1901—1902 гг. в Нижнем Новгороде.
А почему Горький должен был это знать и близко с этим со-
прикасаться? Он уроженец этого города (поэтому-то этот город
и стали называть Горький), и Нижний Новгород был особенно
крепко связан с жизнью, с творчеством этого писателя.
Громадные корпуса, громадные ворота увидела я в Сормове.
Вот тут, на этой заводской площадке, мать сидела и торговала
своими щами и пирогами. Затем я видела то здание суда, где За-
ломов произносил свою знаменитую речь. Был знаменитый по тому
времени судебный процесс, и именно здесь прошло это судебное
дело. Сюда вводили подсудимых, членов рабочей организации. Это
здание было окружено полицией, тут собралась молодёжь, которая
ждала решения суда и встречала мать Петра Заломова. Так что
г. Горький, ранее Нижний Новгород, насыщен воспоминаниями,
о которых рассказано в романе.
События эти связаны с эпохой подготовки революции 1905—
1907 годов. Вы уже читали, разбирали два произведения Горького,
в которых он себя показал буревестником русской революции. Пи-
сатель дал символический образ птицы, которая предвещает бурю,
грозу, революцию. Но у нас сейчас вошло в обычай звать буревест-
ником революции Горького. Этот образ летящей над бурным морем
птицы, призывающей грозу, приветствующей эту грозу,— это образ
нашего писателя М. Горького. Алексей Максимович близко соприка-
сался с этими событиями, когда только складывались рабочие орга-
низации на местах. Он знал этих людей, которые первые стали со-
бирать силы, стали развёртывать агитацию, пропаганду среди ра-
бочих, и он, действительно, нащупал в этой рабочей среде наиболее
интересных представителей, наиболее крепких, наиболее убеждённых
членов социал-демократической организации. Он и вывел их в романе
Роман был написан после 1905 г., за границей — в 1906 г. Печа-
тался он одновременно за границей и в России, в сборниках «Зна-
ние». Но эти сборники были задержаны цензурой, а вторая часть ро-
мана появилась в 1908 г. в сильно урезанном виде.
Как вы думаете, почему это могло произойти? Почему роман
полностью появился за границей, а в России подвергался суро-
вым преследованиям?
Ученица. Потому, что там описывались забастовки в Рос-
сии, потому и не печатали, что боялись, что этот роман прочитают
рабочие и восстанут.
Преподаватель. К чему же автор романа звал?
Ученица. К революции.
Преподаватель. То есть?
Ученица. К свержению самодержавия.
Преподаватель. Мало этого. Не только самодержавие
нужно было уничтожить.
Ученица. Капитализм. А в России в это время душили вся-
кий порыв, всякую попытку.

Преподаватель. Как жилось русским рабочим после
1905 г.? Ослаблена была власть или, наоборот, укрепилась?
Ученица. Власть очень укрепилась. Всякое рабочее движе-
ние душили. Среди рабочих бывали обыски, аресты, ссылки, рас-
стрелы. Поэтому рабочее движение ослабело.
Преподаватель. Прежде чем обратиться к тексту нашего
романа, я хочу предложить вам выслушать кусочек из одного ран-
него произведения Горького, которое мне хочется связать с этим ро-
маном. У нас был уговор со Стариковой, она должна была пригото-
вить отрывок из рассказа Горького «Старуха Изергиль». Это легенда,
которую автор будто бы слышал от старухи цыганки Изергиль. В
волшебной обстановке, на берегу моря, под плеск волн, эта женщина
рассказывает ему о горящем сердце Данко.
Старикова. Рассказ о горящем сердце Данко Горький слы-
шал в Бессарабии на берегу моря от старой цыганки Изергиль. (Рас-
сказывает наизусть.)
Преподаватель. Довольны вы рассказом?
Учащиеся. Довольны.
Преподаватель. Чем вы довольны?
Учащиеся. И рассказ хороший и хорошо расска-
зала.
Преподаватель. Как вы думаете, ребята, зачем я попро-
сила Старикову приготовить этот рассказ? Мы сейчас не будем цели-
ком разбирать, я только ставлю вопрос: есть ли какая-нибудь
перекличка между Данко и кем-нибудь в романе «Мать»? С кем его
можно сравнить хотя бы немножко?
Учащиеся. С Павлом Власовым.
Преподаватель. Попрошу вас открыть ваши книги. Мы
с вами сейчас вместе прочтём главу XII. Вы как раз прочли дома до
главы XII.
Происходит чтение главы XII по абзацам с выделением ударных
предложений или оборотов.
1. «Постепенно в людях возникало уважение к молодому, серь-
ёзному человеку».
2. «Вот, Паша, и старики стали к тебе за умом ходить».
3. «И все уважают тебя».
Преподаватель. Мы чувствуем, как идёт одна линия. Мы
сказали, что постепенно в людях возникало уважение к моло-
дому, серьёзному человеку, который обо всём говорил просто и сме-
ло. Потом мы сказали, что старики стали ходить к нему за умом.
И оказывается, что не только эти фабричные рабочие Павла уважа-
ют, но и те городские товарищи, к которым он послал свою мать, и
те оказывают ему уважение.
То место, где описывается сходка рабочих на заводе, где даётся
выступление Павла перед рабочими, учитель прочитывает сам. Класс
слушает насторожённо и тут же, в процессе чтения схватывает осо-
бенно сближающие Данко и Павла места. Закончив чтение, учитель
говорит:

— Я заметила, что когда я читала, было одно место, когда все
зашевелились и что-то такое у себя в книгах нашли. Большинство,
во всяком случае. Что, например, ты отметила?
Ученица. Там Данко отдал своё сердце людям, и здесь у Пав-
ла такое же было желание.
Преподаватель. Найдите соответственный текст.
Ученица. «А Павел, выбросив из груди слово, в которое он
привык вкладывать глубокий и важный смысл, почувствовал, что
горло ему сжала спазма боевой радости; охватило желание бросить
людям своё сердце, зажжённое огнём мечты о правде».
Преподаватель. Вы помните, как в той легенде сказано:
«Данко вырвал своё горящее сердце, поднял его как факел во тьме
ночи. И огонь этого сердца освещал людям путь, и этот свет вывел
людей из леса на светлый простор».
Что ж, мы только что место можем указать, или дело не в тек-
стовых совпадениях, а в другом, более значительном? Имеется какая-
нибудь глубокая связь между Данко и Павлом?
Ученик. Имеется. Во-первых, под образом Данко подразуме-
вается такой человек, который показывает правду, стремление впе-
рёд. То же здесь видим мы и в образе Павла, который понимает
правду и хочет показать людям путь. Но люди сначала доверчиво
относятся к нему.
Преподаватель. Как, сразу?
Ученик. Нет, постепенно, а потом, когда на пути встречают-
ся препятствия, все отходят от него.
Преподаватель. Он правильно, хорошо ответил. Давайте
несколько углубим отдельные положения, которые он высказал.
Он сказал, что потом люди относятся к нему с недоверием. Какое
место вы помните о Данко, которое показывает, что люди отно-
сятся с недоверием к нему?
Ученица. Они устали дорогой, и они думают: зачем он, та-
кой молодой и неопытный, ведёт их куда-то.
Преподаватель. В начале нашей главы XII нет ли та-
кого замечания, которое тоже об этом говорит, что было сначала
недоверие к Павлу?
Ученик. «Серый маленький домик Власовых всё более и бо-
лее притягивал внимание слободки. В этом внимании было
много подозрительной осторожности и бессознательной враж-
ды...»
Преподаватель. Я думаю, что первую фразу он мог бы
не читать, а нужно было сразу прочитать вторую фразу: «В этом
внимании было много подозрительной осторожности и бессознатель-
ной вражды...»
2-й урок
Преподаватель. Мы остановились на том, что вначале
окружающие высказывают Павлу некоторое недоверие, было к
нему подозрительное отношение, а дальше одна ученица говорила

нам, что это недоверие было сломлено, и потом товарищи стали вы-
ражать ему уважение.
Ученица. «Постепенно в людях возникало уважение к мо-
лодому, серьёзному человеку».
Ученик. Мать о его товарищах революционных говорит:
«Простые люди, Паша. Хорошо, когда люди простые. И все ува-
жают тебя...»
Преподаватель. А нужно было предыдущую фразу чи-
тать?
Ученик. Не надо.
Преподаватель. Надо уметь выбирать цитаты.
Ученица. Вот ещё мать говорит: «И старики стали к тебе
за умом ходить...»
Преподаватель. А за каким умом?
Ученица. Они пришли к нему посоветоваться, что им делать,
когда с них стали брать копейку с рубля.
Преподаватель. И какие люди пришли?
Ученица. Старики.
Преподаватель. Затем, из каких мест текста видно, что
он действительно во главе стоит, Павел Власов, что он является
вожаком?
Ученица. «Идём. Вся фабрика поднялась. За тобой по-
слали».
Преподаватель. Ещё.
Ученица. «Власов идёт!— крикнул кто-то.— Власов? — Да-
вай его сюда».
Ученик. Говорят о нём, что он лучше всех может объ-
яснить.
Преподаватель. Хорошо. В этом вы видите сходство с
рассказом старухи Изергиль. А ещё в чём сходство? Откуда дол-
жен был увести Данко людей? Откуда и куда? Отчего бы им там
не остаться, где они раньше жили? (Ученица молчит.)
Вспомните, что нам сегодня рассказывала Старикова.
Ученик. Данко должен был их увести из лесу.
Преподаватель. И ещё откуда? Как сказано, какая мест-
ность была?
Ученица. Тёмная, сырая.
Преподаватель. А ещё как сказано?
Ученица. Из темноты он должен был их увести.
Преподаватель. Из болота... из гнилых болот. Что в на-
шем романе эта темнота, это болото как-нибудь описано? Есть
тут где-нибудь рассказ о том, в каком ужасе люди жили? Почему
нужно было из этого ужаса вырваться? Где это нужно искать в
нашем романе?
Учащиеся. В главе I.
Преподаватель. Правильно. Откройте все главу I и по-
кажите мне то болото, откуда нужно было уйти, где люди зады-
хались, умирали, погибали...

Идёт разбор первой главы романа — «Рабочая слободка». Уча-
щиеся перечитывают, цитируют, отвечают на вопросы, комменти-
руют.
Преподаватель. Чувствуем мы разницу между тем, что
мы слышали в рассказе о горящем сердце Данко, и этим рома-
ном? Особенно нужно подчеркнуть разницу. Ведь писатель растёт,
писатель развивается. Ведь мы с вами читали прежде молодого
Горького; зрелый Горький шире подаёт правду жизни. Какая раз-
ница в том, как эта тема борьбы со тьмой, с болотом жизни рассказа-
на в сказке (ведь это сказка) и в романе?
Поставим так вопрос: какая разница между сказкой и рома-
ном? Вы сами мне сказали — это жизнь. Правильнее сказать, что
это роман, который шире отображает жизнь. Скажите мне, в чём
же здесь вы чувствуете присутствие реальной жизни? Почему «Мать»
ближе к действительности, чем то произведение?
Ученик. По-моему, разница в том, что здесь изображается.
Там и здесь смысл почти что одинаковый, но написано совершенно
разно: старуху Изергиль надо понимать в другом значении.
Преподаватель. Верно, как символ.
Ученик. А роман «Мать» изображает самую жизнь.
Преподаватель. Не символически, а какое слово есть?
Ученик. Реально.
Преподаватель. Реальное изображение. Хорошо. Он
сказал, что мы должны понимать сказку в переносном смысле, как
символ, а здесь реальное, правдивое изображение. В чём же здесь
большая реальность, правдивость, я бы сказала, суровость в изобра-
жении? Правда — она иногда грубее, жёстче. Горький не испугался
назвать эту правду.
Ученик. По-моему, тут правда в том, как здесь люди изо-
бражены; они изображены измождённые работой, а там люди си-
льные, здоровые, и хотя они к чему-то стремятся, но они не могут
преодолеть препятствий.
Преподаватель. Ты говоришь, что там люди более здо-
ровые, а тут более слабые. И там тоже сказано, что так жить они
больше не могли, они должны были уйти из этой обстановки. Ну,
там лес, болото,— это как надо понимать? Действительно их пугали
лес, болото?
Учащиеся. Нет.
Преподаватель. Их пугал мрак жизни, ужас жизни.
А здесь Горький говорит в переносном смысле?
Учащиеся. Нет.
Преподаватель. Он прямо говорит здесь: пьянство, изну-
рительный труд, невежество, драки.
Теперь скажите: у Данко отношение к людям такое же, как и
здесь? Он по отношению ко всем людям, которых он ведёт, такой
же, как Павел, или, может быть, несколько иначе?
Ученик. Павел сам такой же рабочий, как все остальные лю-
ди, которых он ведёт.

Преподаватель. Ещё почему? Есть ещё кто-нибудь, кто
так же понимает, как он, или он сверхчеловек, гений, вождь, ко-
торого только слушаются?
Ученик. Есть. Он, наоборот, учится у тех людей.
Преподаватель. Он связан с массами, он опирается на
эти массы. Докажи мне эту мысль.
Ученица. Он читает книги и потом рассказывает.
Преподаватель. Мало этого, что он читает книги. Мне
хочется показать, что он не оторван от этих масс, что массы с ним
связаны. Кто здесь представитель этих более активных рабочих?
Кто здесь показан?
Учащиеся. Сизов, Рыбин, Махотин и Павел. А в сказке о
Данко там один Данко стремится вывести народ из тьмы, а здесь
все они вместе стремятся выйти.
Преподаватель. Здесь весь коллектив, возглавляемый
вожаком. Павел должен был быть более сознательным, но он всё-
таки опирается на эту группу.
Скажите, как в смысле препятствий показано это движение впе-
рёд в сказке и в романе? Где больше препятствий является — в сказ-
ке или в этом романе?
Учащиеся. В романе.
Преподаватель. Мы с вами сегодня только на главе XII
остановились, захватили начало XIII. Припомните, что делается в
начале главы XIII. О чём там говорится?
Ученица. «Молод, слабосилен я — вот что. Не поверили мне,
не пошли за моей правдой,— значит, не умел я сказать её. Нехоро-
шо мне,— обидно за себя!»
Преподаватель. У Данко есть момент такого разочаро-
вания, слабости?
Учащиеся. Нет.
Преподаватель. Это цельная монолитная фигура, а здесь
человек со слабостью. По сравнению с Данко у Павла мы что
видим?
Ученица. Он более настоящий человек.
Преподаватель. Более правдивое изображение, более
реальное изображение. Внутренняя его жизнь, его психология в
этом смысле сложнее, противоречивее. В этом и есть жизненная
правда Горького.
Мы с вами сегодня только поставили вопрос об этом романе,
несколько наметили движение его содержания, его идей. Вот вы
теперь будете читать и набирайте материал по тем вопросам,
которые сегодня были поставлены. К 19-му числу вам даётся за-
дание — прочитать первую часть и к 22-му числу прочитать вторую
часть. Вы должны всё время помнить образ Данко, сравнивать с ним
Павла и читать этот роман как реальное изображение рабочих,
живых людей, которых здесь Горький показывает, и набирать
материал для характеристики той глубокой правды, которую мы
в этом романе находим.

3- й урок
Третий урок по роману «Мать» посвящается распределению
заданий. Из состава класса выделяется пять небольших групп,
которым поручается дать краткие повествовательные заголовки к
каждой главе романа. Распределение такое:
Первая группа—гл. I—XIII 1-й части.
Вторая » — гл. XIV—XIX 1-й части.
Третья » — гл. I—VI 2-й части.
Четвёртая » — гл. VII—XIV 2-й части.
Пятая » — гл. XV—XXIX 2-й части.
Кроме того, даётся поручение подготовить близкий к тексту
пересказ некоторых мест романа:
1. Ниловна проносит листовки.
2. Конец демонстрации.
3. Ниловна в избе Степана (после избиения Рыбина).
4. Арест Ниловны.
На распределение и объяснение этих заданий учитель отдаёт
целый час и не будет жалеть об этом. Материал, представленный в
хрестоматии, недостаточен, и нужно организовать чтение всего
романа в целом, нужно ввести в классную обстановку впечатление
от текста, от живых страниц Горького. При этом данный цикл уро-
ков ставит себе задачей, которую учитель и разъясняет учащимся,—
дать образ Ниловны как главного действующего лица романа, по-
казать её рост и развитие. Павел затрагивается в беседах о прочи-
танном, но в данном методическом материале Ниловна дана цент-
ральной темой (что диктуется и заглавием романа и всей его компо-
зицией).
Четвёртый и пятый уроки развёртываются как выполнение сде-
ланных заданий. Чтобы провести проверку сделанного учащимися
плана романа, учитель должен иметь в тетради свой план, свои фор-
мулировки, так как может случиться, что потребуется прийти на
помощь ученику, а создавать формулировки на ходу не всегда уда-
ётся.
4- й урок
Преподаватель. Порядок работы у нас будет сегодня
такой: сначала мы прослушаем заголовки по 1-й части, а потом
прослушаем рассказ по 1-й же части. Я просила вас, кто пишет
заголовки частей, иметь план у себя в тетрадях и другой экземп-
ляр для меня Филимонова имела задание озаглавить разделы 1-й
части, с главы I по XIII.
Филимонова. Глава I. — Люди слободки живут тяжёлой,
каторжной жизнью, которую всецело поглощает фабрика и ка-
баки.
Преподаватель. Мысль хорошая, но складно ли это?
Я думаю, что здесь связка неправильная. Тут неясно, почему они
живут тяжёлой жизнью. Как ответить? — Люди слободки живут
тяжёлой, каторжной жизнью, так как...

Филимонова... вся жизнь поглощается фабрикой и каба-
ками.
Преподаватель. Всё оставляем, как она сказала, только
меняем связку, потому что связка у неё была неправильная.
Филимонова. Глава II. — Михаил Власов, отец Павла,
грубый человек, держащий в страхе свою семью, встречает со-
противление со стороны своего сына.
Преподаватель. Кто успел прочитать по полной книге?
(Все читали.)
Тогда скажите мне, что самое главное в этой главе, которая
посвящена характеристике Михаила Власова: то, что он встре-
чает сопротивление со стороны сына, или то, что вся жизнь его ушла
в пьянство, в тяжёлый труд, в ужас, в ничто.
Филимонова. Самое главное — это характеристика Ми-
хаила Власова.
Преподаватель. Ау тебя так сформулировано, как буд-
то бы в главе 11 главным действующим лицом романа является Павел.
Что Михаил встречает сопротивление — это очень хорошо ты отме-
тила, но всё-таки формулировка этой главы, мне кажется, не сов-
сем правильная. Я думаю, что последнее — «встречает сопротивле-
ние со стороны своего сына»— нужно выбросить, а дать только заго-
ловок про Михаила Власова.
Филимонова. Жизнь Власова.
Преподаватель. Какая жизнь?
Филимонова. Тяжёлая и...
Преподаватель. Какая-то злая. У него ведь протест
есть. Горький хочет этим сказать, что он раздражён. Из-за этого
он бьёт свою жену, из-за этого пьянствует. Он не находит того
правильного пути, который находит Павел. Вот что Горький хочет
сказать.
Филимонова. Глава III. — После смерти отца Павла
жизнь в доме Власовых потекла более тихо и спокойно и несколько
иначе, чем везде в слободке.
Глава IV.— Павел объясняет матери, что читает запрещённые
книги, это сначала пугает мать, но потом наполняет чувством гор-
дости за сына.
Преподаватель. Запрещённые книги. Я бы сказала, о чём
эти книги.
Филимонова. О правде.
Глава V.— К Павлу приходят из города новые товарищи — ре-
волюционеры.
Преподаватель. Хорошо.
Филимонова. Глава V.— У Павла на квартире происхо-
дит собрание революционеров, которые горячо спорят о жизни ра-
бочих и выясняют, в чём правда.
Преподаватель. Хорошо.
Филимонова. Глава VIII.— Жители слободки с враждой
смотрят на дом Власовых.

Преподаватель. Только ли это там? Я так записала:
«Суровая сдержанность Павла по отношению к женщинам». Там
ведь идёт спор, почему они не приглашают молодых работниц,
почему они не женятся. Они себя так сдерживают, в такие суро-
вые условия ставят себя, что они даже не позволяют себе иметь
семью. Дальше.
Филимонова. Глава IX.— На фабрике появляются первые
прокламации, в распространении которых подозревают Власова и
его товарищей.
Преподаватель. Хорошо.
Филимонова. Глава X. — В доме Власовых происходит
первый обыск, и, ничего не найдя из запрещённой литературы о
правде, полицейские уводят Андрея и Весовщикова.
Глава XI.— Павел сближается с Рыбиным, как с человеком на-
строенным революционно.
Преподаватель. Так.
Филимонова. Глава XII.— У фабрики происходит митинг,
на котором рабочие протестуют по поводу вычета копейки, и Па-
вел произносит речь.
Преподаватель. Так.
Филимонова. Глава XIII. — Второй обыск и арест
Павла.
Преподаватель. Хорошо. Я нахожу, что она выполнила
свою работу хорошо. Кое-что расплывчато,— попробуй кое-что
сократить.
Следующая, кто даёт нам заголовки с главы XIV по XX.
Учащиеся. Она больна.
Преподаватель. Тогда я прочту по своей тетради:
Глава XIV.— Ниловна включается в революционную работу.
Глава XV.— Сашенька и Егор Иванович.
Глава XVI.— Ниловна проносит листовки.
Глава XVII.— Возбуждение на фабрике в связи с листовками.
Мать берётся за грамоту.
Глава XVIII.— Рыбин уходит в деревню. Беседа с Андреем.
Глава XIX.— Свидание матери с Павлом в тюрьме.
Глава XX.— Тяжёлое состояние Николая Весовщикова по вы-
ходе из тюрьмы.
Глава XXI. — Новые наблюдения Ниловны над товарищами
Павла.
С главы XXII кто читает?
Иванова. Глава XXII.— Павел возвращается из тюрьмы и
вместе с товарищами благодарит мать за помощь.
Глава XXIII.— Молодёжь готовится к 1 Мая, и мать начинает
понимать, к чему стремится молодёжь.
Глава XXIV.— Весть об убийстве Исая охватывает всю сло-
бодку, и мать сначала жалеет его, но после рассказа Андрея жалость
к предателю пропадает.

Глава XXV.— Рыбин и Ефим приезжают из деревни и расска-
зывают Павлу о своей работе с крестьянами и просят Павла дать
им литературу, понятную беднякам.
Глава XXVI.— Павел и Андрей собираются на демонстрацию;
Ниловна решает идти с ними.
Глава XXVII.— Демонстрация. •
Глава XXVIII.— Солдаты разгоняют демонстрантов и забирают
Павла и его товарищей.
Глава XXIX.— Мать объясняет толпе, что всем надо идти за
молодёжью, так как молодёжь видит правду.
Затем класс выслушивает два рассказа из первой части рома-
на:, 1) Как Ниловна проносила листовки и 2) Конец демонстрации
1 Мая.
Учащиеся слушают очень внимательно своих товарищей и об-
суждают удачи и неудачи рассказов.
После того как дано краткое содержание 1-й части романа в фор-
ме его плана и после того как прозвучали полностью два важней-
ших куска из той же части, мы начинаем беседу о прочитанном.
5-й урок
Учитель ставит такие вопросы, с помощью которых выясняется
жизнь Ниловны, её образ, рост и развитие матери.
1. Какие чувства испытывает Ниловна на первых шагах столкно-
вения с революционной работой сына?
2. Покажите переживания Ниловны во время демонстрации
1 Мая.
3. Припомните слова старика Сизова, сказанные матери, и разъяс-
ните их.
4. Откуда видно, что у Ниловны пропадает страх и неуверен-
ность?
5. Назовите (по материалу первой части романа) этапы роста
Ниловны.
6. Почему передача листовок на фабрику была решающим собы-
тием в жизни Ниловны?
7. Какие свои качества проявляет мать в трудные моменты
жизни?
8. Как показывает Горький взаимоотношения матери и сына?
. Ответы на эти вопросы заставляют класс вспоминать прочитан-
ное, сопоставлять главы, объяснять и комментировать.
6-й и 1-й уроки
Переходим к планированию второй части романа и осущест-
вляем эту работу силами подготовившихся учащихся. Критикуем
заголовки по их содержанию и по их форме. Затем идёт рассказ о
пребывании Ниловны в избе Степана, глава, в которой Горький
показывает в Ниловне прекрасного агитатора и в которой выводит-

ся образ революционно настроенной крестьянки, жены Степана.
Наконец, пересказывается финальная глава— арест Ниловны.
Эта вторая часть разбирается на последнем, седьмом уроке*
по следующим вопросам:
1. Что нового даёт Ниловне сближение с революционной ин-
теллигенцией?
2. Как показывает Горький деревню и революционное кре-
стьянство? •
3. С каких сторон выступает перед читателем Ниловна во время
ее поездки в деревню?
4. Чего ждала Ниловна от суда над сыном и что нового поняла она
во время судебного процесса?
5. Почему мать настойчиво желает распространить листовки с
речью Павла?
6. Как и чем завершается образ Ниловны в заключительной сцене
на вокзале?
Работая над этими вопросами, учащиеся доводят до конца тему
«Рост и развитие Ниловны».
В заключение учитель сообщает классу слова В. И. Ленина
о романе Горького «Мать», и комментирует их. ,
Класс получает темы для домашних сочинений:
1. Данко и Павел.
2. Павел Власов на демонстрации 1 Мая и на суде.
3. Ниловна — мать рабочего Павла Власова.
Различие между Ниловной начала и конца романа.

ГЛАВА ПЯТАЯ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ
I
Уроки литературного чтения при всём их разнообразии имеют
единство цели и единство методов работы. Цель этих уроков —
передать ученику литературное наследство, показать ему самого
себя в тех возможностях, которые открывает ему не изведанный
им жизненный опыт, показать общественную природу человека и
характер отношений между членами общества.
Это первая сторона дела — накопление определённых знаний.
Но мы преследуем, кроме того, цели общего развития, воспиты-
ваем логику мышления на уроках литературы, мы прививаем эле-
менты диалектического подхода к вещам, к явленим, мы сооб-
щаем навыки (говорить, читать, писать). А потому учитель го-
нится не только за количеством прочитанных страниц и глав, а
и за качеством их усвоения. Мы не должны забывать о соедине-
нии задач материального и (так называемого) формального об-
разования. Мы должны познакомить с конкретными произведе-
ниями, с авторами, мы должны обогатить воображение и память.
Наш ученик не может не знать сказок Пушкина, народных бы-
лин, «Чапаева», романа «Мать» (задачи накопления важнейших
материалов), но, кроме того, он должен научиться оперировать
материалами, завоевать формы и методы работы над литерату-
рой, умение подойти к жизни, к науке, владеть логикой и литера-
турной речью.
Осуществляются намеченные нами задачи воспитывающего обу-
чения на материале предмета и на уровне возможностей класса.
Самый характер произведений, предложенных программой V клас-
са, требует одного рода работ, в отличие от материала VII класса,
гораздо более сложного, диктующего иные формы работ. Однако и
первые и вторые приёмы вытекают из единой системы.
Всякий раздел курса, каждое произведение изучается на осно-
ве предложенных ученику материалов. Эти зарядки должны быть
разнообразны, интересны, они должны поддерживать внимание
класса. Вспомним наше первое дидактическое правило: обучение
должно быть воздействующим на различные стороны восприятия
учащихся, на различные органы чувств, на разные сферы сознания.

Это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой
дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству.
Речь идёт 6 возбуждении интереса и о поддержании внимания
учащихся. Как ни интересна «Капитанская дочка», но читать её
учителю из урока в урок — это значит демобилизовать класс.
Нужна смена живых и запоминающихся впечатлений. Так, роман
«Мать» в VII классе читается частично учителем, частично школь-
никами, читается и в классе и дома; кроме того, в классе пере
сказываются отрывки ближе к тексту, в классе прочитывается план,
составленный к роману в целом. Роман «Мать» перекликается
с отрывком из «Старухи Изергиль». Самый разбор держит учащих-
ся в\ смене ярких эмоциональных впечатлений и напряжённых
работ над учётом связей, над проблемой общественной значимости
романа.
Разбирая в VII классе большое произведение, роман, мы и раз-
вёртываем эту череду разнообразных впечатлений, потому что толь-
ко такая подвижная техника зарядок удержит внимание на долж-
ной высоте.
В том же VII классе небольшое лирическое произведение по-
требует своих особых впечатлений. Возьмём «Край ты мой, роди-
мый край» А. К Толстого. Исторический комментарий совсем не
обязателен. Учитель, сказав о теме произведения, произносит сти-
хотворение наизусть.
Чтобы ввести материал в сознание и память учеников, можно,
перечитывая его медленно, записать стихотворение в тетрадях. Имея
текст в тетрадях, провести многоголосное чтение (см. гл. VI);
в этом хоровом чтении добиться новых эффектов выразительности,
обращая внимание на форму предложений (назывные предложения:
«конский бег на воле, в небе крик орлиных стай, волчий голос в
поле»). Вспоминаем «Песню о Родине»— «Широка страна моя род-
ная» — новое впечатление того же лирического порядка. Сравни-
ваем, указываем на некоторые черты сходства — новый толчок
мысли, ищущей обобщений и выводов.
Драматическое произведение («Ревизор» в VII классе) потре-
бует посещения театра, школьного чтения по ролям; «Ревизор»
потребует иллюстраций, показа того, как воплощалась на сцене
комедия (артисты в роли Хлестакова, в роли городничего, дам
и т. д.). Для лирического стихотворения не обязательны, не
нужны иллюстрации в такой мере, тогда как роман их требует, и
особенно нужны они при чтений пьесы.
Итак, каждый вид произведения ведёт за собой разного ха-
рактера впечатления, разного типа зарядки. Если мы в VII классе
так озабочены этой гибкостью и разнообразием приёмов, то что же
говорить о V классе, где внимание учащихся гораздо более неустой-
чиво, где нужно его ещё интенсивнее активизировать. Беря простей-
ший вид— загадку — для V класса, мы заставляем ребёнка отгадать
её, повторить товарищам, выслушать от учителя, повторить её ещё
раз при разборе. Высказывания учителя и учащихся в V классе

короче, и потому они чаще сменяют друг друга. В V классе необходи-
мо в течение часа и поговорить, и почитать, и пописать.
Итак, первое — живость и здоровая сменяемость впечатлений.
Что эти впечатления от текста являются содержательными, идейно
полными, возбуждающими мысль и воображение ученика, что чте-
ние ставит своей задачей вскрытие смысла,— об этом достаточно
сказано в главе о выразительном чтении.
Часто чтению предшествует то, что называется обычно предвари-
тельной беседой. Нельзя читать «Песнь о вещем Олеге», «Три паль-
мы», «Арап Петра Великого», «Мать» без вступительного слова. Это
вступительное слово имеет, смотря по материалу и по возрасту уче-
ника, различные задачи. Ученикам VII класса, приступающим к чте-
нию романа Горького, необходимо дать исторический комментарий:
событий, изображённые в романе, их политическое значение, про-
образы^ романа, время написания и издания романа. Иной характер
носит рассказ учителя, предваряющий чтение «Песни о вещем Оле-
ге». Советский школьник так исторически далёк от событий, описан-
ных Пушкиным, что. он рискует много не понять в тексте баллады.
Поэтому учитель предлагает живой рассказ (так же как перед «На-
шествием Батыя на Рязань»), в котором в связной форме знакомит
с эпохой, с обычаями и нравами, изображёнными в произведении. Все
трудные слова вводятся в такого рода рассказ и попутно объясняют-
ся. Рисунки на доске, иллюстрации (древний воин в вооружении)
дополняют рассказ и подготовляют почву для понимания. Вряд ли
найдётся такой учитель, который предпочтёт, читая «Песнь о ве-
щем Олеге», останавливаться на непонятных словах и попутно
объяснять их, прерывая тем самым чтение. Предварительная бе-
седа среди других задач ставит себе целью подготовить целост-
ное и впечатляющее чтение.
Однако «Осень» Тютчева может быть понята и без предваритель-
ной беседы, но мы всё-таки проводим её. Зачем же это делается?
Для целей психологической подготовки, для того чтобы обновить
и освежить знания учащихся о ясном осеннем дне и тем самым сде-
лать текст не только понятным, но и волнующим, доходящим до
сознания во всех своих деталях.
II
Подав текст и дав комментарий (иногда в виде целой биогра-
фии писателя), учитель организует учащихся для выполнения того
или иного задания. В работе по роману «Мать» показан целый
урок, который весь заключается в распределении заданий: одни
подготовят пересказ (такой-то и таких-то глав), другие заготовят
краткий план (таких-то и таких-то глав). Это сложный уговор
учителя с классом, обусловливающий ряд последующих уроков.
Приступая к характеристике Чапаева в VI классе, учащиеся долж-
ны были осознать цель и методику работы; их устная характеристика
Чапаева, которую они дали в конце второго урока, была регуля-

тором сознательно проведённых этапов работы. Учащиеся должны
понимать, что учитель ими руководит, что он ведёт их, что работает
весь класс и каждый ученик в частности. Это всё иллюстрации вто-
рого нашего дидактического правила: ученик должен ясно понимать
поставленную задачу, предъявленное ему учителем требование, уча-
стие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы
класса и степень своей личной ответственности в этой общей ра-
боте.
Вы посылаете учащихся в театр смотреть «Ревизора»,— сперва
посмотрите постановку сами и укажите детям, на что следует об-
ращать внимание: декорации, костюмы, грим, мимика, жесты,
мизансцены. Вы предлагаете классу разбирать написанное сочине-
ние — поставьте вопросы, по которым следует вести разбор. Вы
предлагаете находить цитаты на определённые темы — покажите,
какой должна быть цитата, как её следует подать, связать со своей
речью, как произнести её.
Всеми этими предварительно формулированными требованиями
ученик будет организован на работу лучшего качества, он поймёт,
что за ним следят, им руководят, что его учитель предъявляет
к нему определённые требования.
Ещё лучше сделает тот учитель, который, ведя класс на по-
становку «Ревизора», предложит одной группе учащихся следить
за декорациями, второй — за костюмами, третьей — за мизансце-
нами, четвёртая группа будет внимательно изучать игру Хлеста-
кова, пятая — игру городничего и т.д. Пьеса настолько интересна,
что нечего бояться, что класс не увидит целого; целое увидит каж-
дый, но чувство ответственности за часть этого целого чрезвычайно
полезно. Давая по «Тарасу Бульбе» работу по цитатам, заставьте
одних подобрать материал для характеристики Остапа, других —
для характеристики Андрия, третьих — Тараса, четвёртые разби-
рают цитаты, характеризующие всё казачество.
Эта форма распределения труда между группами учащихся убыст-
ряет и оживляет работу. Учителю этот метод труднее, детям — легче,
но польза его выше, результаты твёрже, так как он повышает чувст-
во ответственности, основывается на принципе распределения труда
среди коллектива.
III
Показывая отдельно методику работы над планом, над сочинени-
ем, над выразительным чтением, мы здесь считаем нужным остано-
виться на самом ходовом методе активизации класса — на поста-
новке вопросов.
Сократический метод идёт от глубокой древности, но широко
был использован в школе только в позднейшее время. Руководство
Дистервега даёт тому яркое доказательство, и основоположники рус-
ской методики (Ушинский, Скопин, Стоюнин, Водовозов) справедли-
во видели в вопросо-ответном методе основную форму активизации
мысли учащихся.

Правильная методика требует в этом деле прежде всего здо-
ровой дозировки (вопросов не должно быть много, но их и не должно
быть мало); количество вопросов убывает от V класса к VII. Второе:
учитель, предлагающий вопросы, знает, на какую сторону анализа
направлен его вопрос. Ход действия, герой, его характеристика, со-
отношение героев в произведении, язык произведения, идея и тема—
вот те стороны произведения, которые могут быть разобраны систе-
мой вопросов.
Прежде всего надо сказать, что нельзя каждое произведение
рассматривать со всех точек зрения, нельзя все главы крупного
произведения подвергать одинаковому анализу. Важно на разном
материале, в разное время научить учащихся с помощью вопро-
сов вычитывать из произведения и героя, и ход действия, и об-
щую идейно-тематическую установку, Важно помнить, что в любом
из разделов (герой, язык, композиция) мы всё время держимся
анализа, анализа идейно-тематического, идя к итогам разными
путями, но всегда имея перед глазами основное — содержание
произведения. Разбираю ли я ход действия в «Песни о вещем Оле-
ге», говорю ли о характере Олега и кудесника (а в силу этого и об
языковых средствах, рисующих эти характеры), я в одинаковой ме-
ре вскрываю замысел Пушкина: показать вещее вдохновенное слово
кудесника, правдивость его предвидения, превосходство пророка
(читай — поэта) над властителем.
Но, предположим, мы хотим вскрыть ход действия в балладе
Пушкина. Вот наши вопросы:
Почему Олег вопрошал кудесника о будущем?
Что сказал кудесник в ответ на вопрос князя?
Как принял князь предсказание старца? и т. д.
Так идти можно. Но иногда, идя навстречу живому впечатле-
нию от конца, от развязки, на которую учащиеся обычно очень
сильно реагируют, можно первым поставить такой вопрос:
— Как и при каких обстоятельствах сбылось предсказание ку-
десника?
— Каково именно было предсказание?
— Каким вопросом и при каких обстоятельствах оно было вы-
звано?
Ход вопросов обратный.
И последний вопрос:
— Что хочет сказать Пушкин тем, что он рассказывает о сбыв-
шемся предсказании кудесника?
'Ответ на этот вопрос переносит наше внимание на образы
героев.
— Как характеризует Пушкин Олега в своей балладе (от себя
и от лица кудесника)?
— Что говорит о кудеснике автор и что старец говорит о себе
сам?
— Какими эпитетами характеризуется Олег и какими эпитетами
характеризуется кудесник?

В этом вопроснике даны вопросы и по ходу действия и по об-
разам героев, но они расчленены между собой. Ответы на эти во-
просы дадут анализ баллады со стороны её замысла, со стороны
её общественно-политической направленности.
Анализ хода действия вскрывает причинно-временную связь
событий, подбор и распределение эпизодов, динамический план
произведения, и тем самым он учит ученика связывать части, мыс-
лить и рассуждать. Эти вопросы толкают к уразумению тематики и
замысла автора. Класс прочёл «Мороз — Красный нос». Учитель
спрашивает, кому что понравилось? Один называет песню Мороза,
другой — историю Савраски, третий — воспоминание Дарьи о
тёплом и счастливом лете, четвёртый — описание русской кре-
стьянки и т. д. Части названы, приводим их в порядок и обнару-
живаем, что при хронологической последовательности рассказа ав-
тор вводит ряд отступлений в прошлое.
Настоящее
Везут гроб.
Шьют саван.
Причитание.
Вечер в доме покойника.
Вынос покойника.
Похороны.
После похорон.
Выезд Дарьи в лес
Плач вдовы.
Работа Дарьи.
Мороз.
Ни звука) Душа умирает...
Прошлое
Русская женщина (Дарья) в рас-
цвете её сил.
История Савраски.
Болезнь Прокла.
Воспоминания о счастливом прошлом
крестьянской семьи.
— Какова тема отступлений в прошлое? (Показ счастья трудо-
вой крестьянской семьи и источников гибели этого счастья.)
— Зачем нужно было соединять эти две темы? Что дал Некра-
сов своему читателю, соединив эти два ряда?
Ответы на поставленные таким образом вопросы вскрывают те-
матику поэмы и её идейный замысел. Следовательно, идейный ана-
лиз не есть что-то особое, а это итог внимательного чтения, идущего
по разным путям, лишь бы эти пути освещались разумно поставлен-
ной целью.
Чаще всего идейно-тематическим итогом заканчивается наше чте-
ние и наш разбор, но бывают случаи, когда мы с него начинаем.
Так было сделано нами при работе над романом Горького. На-
чав сопоставление Павла Власова с Дайко, уяснив идейное зна-
чение главы «Рабочая слободка» (та жизнь прошлого, которую нужно
преодолевать борьбой и подвигом), указав сразу на путь Ниловны
(так как учащиеся знают роман в целом), мы тем самым на первых
же двух уроках определяем идею и тему произведения. И вся даль-
нейшая большая работа идёт как уточнение и раскрытие уже назван-
ной темы романа. Последующие уроки сосредоточены на героях, как
на основной теме романа, вернее, на Ниловне, на росте и развитии

её духа, её героизма и самоотверженности. Она встаёт перед чита-
телем как рабочая женщина, которая осуждена была общественным
строем на побои, на страх и растерянность; и та же рабочая слобод-
ка, выделив из своего состава вожака, её сына, поднимает и ее; в
ней, как в жене рабочего, как в матери рабочего, растёт жажда
борьбы и чувство солидарности с другими борцами. Поэтому роман
посвящен Ниловне и назван «Мать». Придя к этому итогу в конце
нашего разбора и чтения, мы обдумываем содержание заново,
углубляем его, уплотняем фактами и людьми, носителями темы и
замысла автора.
Большое произведение трудно начать читать и разбирать, не
имея установок и предпосылок, это не то, что басня, которую
можно прочитать от начала и до конца в две минуты; но идейные
предпосылки вначале ещё достаточно поверхностны, они подлежат
дальнейшей доработке и углублению. Замысел «Ревизора» ясен
с первого действия, и тут же придётся говорить о нём, но нельзя не
вернуться к нему и по прочтении комедии.
Такая сложная вещь, как замысел автора, вскрывается сперва
на простом, на сцене, на эпизоде, и затем дорабатывается с ориен-
тацией на всю сложность эпизодов и действующих лиц.
При4 ходе работы, при группировке сведений нужно помнить
третье наше дидактическое правило: приобретаемые знания идут
по степени возрастающей трудности, причём сложное сперва пока-
зывается в простом, в новом вскрывается знакомое, в старом —
нечто, новое. При разборе большого и трудного произведения («Ка-
питанская дочка», «Тарас Бульба», «Мать»), дав точку зрения перед
началом чтения, нужно суметь приложить её к сцене, к главе, к
эпизоду. Подводя итоги после чтения целого, начальную точку
зрения необходимо усложнить, в знакомое внести новое, простое
показать более сложным. И во всём ходе работы помнить о повторе-
нии. Для целей повторения нужно устанавливать связь между
пройденным: сопоставляя Илью с Евпатием Коловратом, Геракла с
Ильёй, мы обогащаем и усложняем наши знания. Ведя курс, нужно
оставлять какие-то участки материала, с тем что они войдут в со-
знание учеников в период повторения и тем самым осветят старое
новым светом.
Работа над произведением, определяемая Дидактикой в её ос-
новном методе, должна охватить все стороны изучаемого предмета.
И здесь нужно остановиться на языке произведения.
Нужно уметь показать отношение писателя к изображаемой
действительности в самом языке произведения. Проникаясь со-
чувствием к трудовой жизни крестьянской семьи, Некрасов прони-
зывает поэзией земледельческого труда язык поэмы; учтём хотя бы
сравнения и параллелизмы:
Как дождь, зарядивший надолго,
Негромко рыдает она.

Слеза за слезой упадает
На жёсткие руки твои.
Так колос беззвучно роняет
Созревшие зёрна свои.
Берёза в лесу без вершины —
Хозяйка без мужа в дому.
Гоголь, передавая свой восторг перед природой Украины, на-
сыщает описание Днепра гиперболой. Оставив в стороне эпитеты,
метафоры, достаточно остановиться именно на гиперболе: «Голу-
бая зеркальная дорога, без меры в ширину, без конца в длину, реет и
вьётся по зелёному миру».— «Редкая птица долетит до середины
Днепра. Пышный! ему нет равной реки в мире!»
Этот восторг влечёт за собой обращения и восклицания: «Зеле-
нокудрые! они толпятся вместе с полевыми цветами к водам...»
Проделав эту работу с отрывком «Днепр», можно предложить
учащимся доказать, что «Украинская ночь» (следующая страница
того же учебника VI класса) написана тем же автором и в сходном
по замыслу произведении. И учащиеся без особого труда установят
то же чувство восторга и восхищения (идейное зерно данного описа-
ния) в этом втором отрывке и те же стилистические приёмы: воздух
«движет океан благоуханий», слышится «величественный гром ук-
раинского соловья» (гипербола), и тут же ряд восклицаний и во-
просов.
Дав учащимся «Днепр» и «Украинскую ночь», перейдите к «Ивану
Ивановичу и Ивану Никифоровичу».
«Божественная ночь! Очаровательная ночь!» — «Фу ты пропасть,
какие смушки! сизые с морозом!.. Описать нельзя: бархат! серебро!
огонь!» Сравните эти восклицания, и вы дадите понять их новую
функцию, выражение в них иронии, насмешки, сарказма во втором
произведении.
Проделав работу над Гоголем, обратитесь к страницам Турге-
нева и Толстого: их описания природы эмоциональны, но просты и
сдержанны сравнительно с Гоголем.
Как и в каких выражениях показывает автор «Железной до-
роги» своё сочувствие рабочим, своё резко отрицательное отношение
к генералу и подрядчику?
Грабили нас грамотеи-десятники, Всё претерпели мы, божий ратники,
Секло начальство, давила нужда.. Мирный дети труда!
Итак, ищем в языке эмоций писателя, его реакций на жизнь, на
людей, на природу, учимся видеть в элементах речи её выразитель-
ность, учитывать в языке его смысловую нагрузку.
Механистический разбор эпитетов и сравнений нам не нужен.
Нам нужны сравнения в поэме Некрасова, чтобы подтвердить ду-
шевное проникновение поэта в мир трудового крестьянства, нам
нужны гиперболы Гоголя, чтобы более ощутимо воспринять восторг
писателя перед природой его родины, нам нужно вглядеться в сло-
варь Некрасова, чтобы проследить в «Железной дороге» воплоще-

ние двух противоположных эмоций — сострадания и ненависти. Те-
матизм языковых средств, стиль как носитель идеи, поэтические
средства как характерные признаки индивидуальности писателя —
всё это опять-таки разновидность идейно-тематического разбора,
проведённого средствами особого вида анализа (языкового).
IV
Персонаж, герой произведения вбирает в себя все перечислен-
ные компоненты. Он — действующее лицо, им движется действие,
на него обрушиваются события, он является предметом высказы-
ваний о нём автора и других героев, он окружён обстановкой, приро-
дой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его выска-
зывания характерны и. по содержанию и по языку.
Если учащиеся младшего возраста обращают всё внимание на
события, если все их симпатии отдаются приключениям, то учащие-
ся постарше уже интересуются психологией, внутренним миром.
Литература — предмет, выявляющий в художественной форме
и законы логики, и законы психологии (теория познания и законы
внутренней жизни человека); и ту и другую сторону мы должны
дать диалектически, в их противоречиях и в их сложности. Но естест-
венно, что ребёнок на первых порах понимает только то, что злое
есть зло, а доброе есть добро, что белое не может быть чёрным, а
чёрное — белым. Осложнений внутреннего мира, противоречий че-
ловеческого сознания с учениками IV и V классов не уяснишь.
И потому для 10—11-летних детей такими подходящими являются
народные сказки и басни Крылова с их персонажами-масками.
Герой их настолько прост, что он почти не характеризуется, он
известен: заяц — труслив, мартышка — вертлява, осёл — глуп,
лиса — хитра и т. д. Эти качества героя показываются на харак-
терном эпизоде и удивительно ярко выступают в манере речи. Кры-
лов убедительно учит школьника узнавать героя и в поступках и
в речах одновременно. Это не значит, что басня в целом не вскрывает
жизни,— она даёт столкновения, конфликты, показывая рядом
Волка и Ягнёнка, Слона и Моську, Соловья и Осла, Стрекозу .и Му-
равья. И эту двусторонность явления мы учим детей понимать:
Волк ясен в его качествах рядом с Ягнёнком, а не сам по себе. Но
всё же как образ-персонаж он не несёт в себе никакой сложности.
Сказка Пушкина даёт героя тоже в несколько упрощённом выраже-
нии; злая царица, прекрасная и добрая царевна, храбрые и честные
богатыри, верный своей невесте королевич — всё это такой мате-
риал, который посилен V классу, на котором легко решается проб-
лема человеческого поведения. Переходя к «Муму», к «Детям под-
земелья», мы встречаем большие трудности: поступки Герасима
требуют более сложных разъяснений (любит собаку — и вдруг её
топит), поведение маленького героя Короленко вводит нас в его ду-
шевную драму, показывает противоречия, и здесь впервые придётся
говорить о более сложных мотивировках поведения.

Ещё более сложный материал получит учащийся VI класса («Дуб-
ровский», «Тарас Бульба») и особенно VII класса («Капитанская
дочка», «Ревизор», «Мать»). Гринёв в его дружбе с Пугачёвым и в его
верности дворянским установкам противоречив, хотя это противоре-
чие вполне возможно объяснить и его собственным положением, и
особенностями воззрений автора повести. Образ Ниловны слагается
из сложного комплекса нежности, материнства, дружества, с одной
стороны, и гнева и мужества — с другой. Но таков и есть человек
в его живой жизни.
Обращаясь к человеку в литературном произведении, мы прежде
всего даём ученику видеть его, чувствовать, мы заставляем вжиться
в него, если это образ положительный. Если это Хлестаков, если это
Беликов, мы беспощадно высмеиваем его. И тем и другим подходом
мы устанавливаем наше непосредственное отношение к герою. И эта
сторона работы чрезвычайно важна. Ведь мы даём произведение
искусства, художественный образ,— его нужно увидеть, услы-
шать, нужно с ним встретиться, столкнуться, удивиться ему, обра-
доваться или же почувствовать презрение, гнев, отвращение, и
тогда только переходить к анализу. Данко и Павел должны встать
как борцы и герои, Дарья должна покорить своей силой, красотой
и мужеством, полковник («После бала») должен вызвать негодова-
ние, Беликов — презрение. Все эти переходы чувств важны и как
подготовка к разбору, как пропедевтика объективной психологии,
но важны они и как метод самопознания для нашего юного читателя.
Есть в жизни сила и красота, и я хочу быть сильным и красивым,—
но могу ли? Буду растить свою силу. Есть в жизни счастье, дружба,
верность, и я хочу счастья, дружбы, верности,— и я буду за них
бороться. Какое восхищение вызывает во мне Метелица, этот герой
гражданской войны,—я сумею так же стоять на допросе, если меня
будут мучить враги моей Родины. Но в жизни встречается и под-
лость, и предательство,— неужели я когда-нибудь паду так низко?
Нет, я буду бороться с подлостью и лицемерием и в себе и в других.
Я должен стать в первые ряды граждан нашей страны.
Это всё внутренние искры мысли, это всё порывы чувств, рож-
даемые живым и горячим словом. А следом за этими эмоциональными
реакциями просыпается желание проверить, выяснить, осознать;
и мы начинаем работу. Мы понимаем задачи воспитывающего обуче-
ния не только в непосредственных примерах и показах, но и в ра-
боте аналитического порядка, воспитывающей и оттачивающей
остроту познающей мысли, растущей на тех элементах жизненной
динамики, которые открываются нам в жизни героя, в творческом
процессе, в мышлении писателя. А образ — это не только герой,
это и пейзаж, и художественная деталь, и эпизод,— всё это образы.
И писатель мыслит этими образами.
Герой складывается в нашем воображении довольно сложно:
тут и пейзаж или интерьер, его окружающий (Челкаш — и море,
Дарья — поле и лес, Беликов — и его квартира), тут речевая харак-
теристика героя (как говорит Пугачёв, особенности речи Савельича,

любимое выражение Беликова, скачки в мыслях и словах Хлеста-
кова, могучая речь Тараса Бульбы), тут внешность героя, свиде-
тельства о нём автора и других действующих лиц, тут и самый важ-
ный компонент характеристики — события. Поведение Гринёва во
время пути, его первый проигрыш, его ссора с Савельичем и прими-
рение с ним, его готовность повторить за комендантом ответ Пуга-
чёву, его отказ Пугачёву на предложение ему служить — всё это и
есть Гринёв, его характер.
Как часто писатель даёт двум героям одно и то же испытание, и
как по-разному они на него реагируют: Ибрагим и молодой Кор-
саков в их отношении к реформам Петра, Челкаш и Гаврила в их
отношении к деньгам, Коваленко и Беликов в их отношении к дому,
к службе, бабушка и дедушка в «Детстве» Горького во всех случаях
жизни — насколько по-разному живёт и действует каждый из них.
Мы погрешили бы против нашего понимания произведения в целом,
если бы не учили школьника брать Троекурова рядом с Дубров-
скими (отцом и сыном), Герасима — рядом с барыней, Хлестакова —
рядом с городничим. Композиционный анализ не ограничивается
динамической стороной (ход действия, перекличка эпизодов, разрез
произведения по горизонтали), композиционный анализ касается
системы образов, давая как бы разрез произведения по верти-
кали.
Идти с учащимися по этим изгибам жизни, думать над поведе-
нием героя, над закономерно развивающимися поступками чело-
века (в их противоречиях и в их единстве) — это и значит работать
над образом-персонажем (во избежание путаницы, лучше говорить
именно так: образ-персонаж).
V
Называя всю эту проблематику, мы ни минуты не забываем, что
возможности у читателя 14—15 лет не так уже велики. Учитель, во-
оружённый таким литературным подходом к повести, к персонажу,
к системе героев, сумеет показать его на доступном и скромном
материале. Нет сил и нет возможности разбирать равномерно все
главы «Дубровского», достаточно взять две-три основные главы и
на одной из них раскрыть поведение Троекурова, на другой — ха-
рактер старого Дубровского, на третьей — фигуру молодого Дуб-
ровского— и в итоге установить их взаимосвязь. Фабульная сто-
рона повести будет усвоена в процессе домашнего чтения.
Вся наша система уроков призывает учителя, мобилизовав вни-
мание и работоспособность класса, решать серьёзные и важные
для учащихся вопросы в скромном размере и на материале, доступ-
ном возрасту класса. Программа требует от нас знакомства с целой
повестью или романом, но серьёзно изучаются в классе главы, эпи-
зоды, страницы, на них учатся школьники чтению, с тем чтобы реа-
лизовать эти навыки в процессе домашнего чтения, к которому от-
сылает их учитель после классной интенсивной работы.

Итак, мы ведём работу над целым, если это целое укладывается
в часы занятий; если же нет, мы ограничиваемся работой над частью,
зная, что этот один участок изученного и продуманного текста уже
решительно направляет и организует внимание учащегося по отно-
шению ко всем соседним главам и эпизодам. Мы ведём работу по
многим линиям (события, герои, система образов, язык — всё это
в их идейно-тематическом звучании), но эти линии не могут везде и
всюду выдерживаться в равной мере. Иногда внимание к сюжету вы-
теснит внимание к персонажу; иногда берём одного героя, а иногда
характеризуем их рядом и сравнительно; иногда, взяв язык, говорим
о сравнении, в другой раз об эпитетах, а на другом материале зай-
мёмся гиперболой. Так мы перебираем все клавиши нашей громад-
ной клавиатуры, касаясь то одного её места, то другого, с расчётом
на постепенную мобилизацию всех нужных нам вопросов и всех не-
обходимых приёмов работы над усвоением произведения.
Учитель обязан на практике решить ответственную педагоги-
ческую задачу, дать знания и дать познания. А познания — это
знания в их связях и соотношениях, это знания, которые можно
доказать, по усмотрению применять к новым жизненным обстоя-
тельствам и к новым научным или литературным фактам.
Заканчивая главу, вспомним наше четвёртое, заключительное,
дидактическое правило: диалектически соединяя дедукцию с индук-
цией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность
знаний и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни,
соединение теории с практикой.
Заканчиваем тем, с чего начали: необходимо разрешить орга-
ническое единство задач материального и формального образова-
ния. «Факты — упрямая вещь». Мы не терпим пустословия. Все
наши выводы должны быть доказательными. Это одна сторона. А
другая: есть такие общие положения (основы науки, исходные прин-
ципы мировоззрения), которые должны быть усвоены крепко и на
всю жизнь. Писатель — это «колокол на башне вечевой во дни тор-
жеств и бед народных», художественное слово — это сгусток мысли
и чувства,— эти положения выводятся из фактов, из материала,
но сами они уже являются тем ключом, который откроет любые
новые, еще не изведанные пути жизни и искусства.
Так словесник на своём материале, исходя из его природы, реа-
лизует педагогический процесс, руководствуясь общими для всех
школьных предметов дидактическими правилами. Тем самым он
обеспечивает ясность и твёрдость знаний, тем самым он организует
класс, так как хорошей методикой обеспечиваются и знания и дис-
циплина.

ГЛАВА ШЕСТАЯ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ
I
В системе литературного чтения чтение выразительное зани-
мает чрезвычайно видное место. Стремясь довести произведение до
сознания учащихся, учитель старается прочитать его перед классом
как можно ярче, эмоциональнее, художественнее, выразительнее.
Не каждому словеснику удаётся такое чтение, но каждый к нему
стремится. И те учителя, которые владеют техникой хорошей пере
дачи текста, пользуются особенным признанием учащихся и уваже-
нием товарищей по профессии. Прежде чем разбирать произведение,
нужно его прочитать, нужно, чтобы оно воплотилось в звуке голоса
музыкально и логически. В этом своём воплощении произведение
максимально реализует своё влияние: сколько раз приходилось
убеждаться, что учащиеся, предоставленные себе, откладывают в
сторону Маяковского, Гоголя, Щедрина, и как только в ответ на это
непризнание автора учитель начинает читать его вслух, так тут же
в классе перестраивается отношение к автору, рождается и пони-
мание и признание.
Говоря широко, влияние живого слова на слушателя сильнее,
чем влияние печатного текста на читателя. При условии, если чтец
или рассказчик доносит до слушателей тему и идею произведения,
если он верно передаёт тон и стиль произведения, его эмоциональ-
ную окраску, такое слуховое восприятие текста всегда сильнее, чем
чтение по книге одними глазами. Слово живёт в звуках голоса, в
этом его природа, и потому рассказ и декламация имеют все закон-
ные права на внимание словесника.
Говоря об идейно-тематической стороне чтения, о его эмоцио-
нальной силе, мы говорим о воспитательной стороне работы на уро-
ках литературы и в связи с этим о дисциплине на наших уроках. Что
может так приковать внимание, так увлечь, так заворожить, как не
хорошее, художественное чтение? Как часто школьники шумят и
нарушают дисциплину, а попробуйте собрать в зал сотни три-четыре
учащихся на конкурс чтецов, и вы изумитесь тишине и поглощаю-
щему вниманию. Как часто приходилось наблюдать в классе нару-
шение дисциплины во время объяснений учителя и тут же видеть
всеобщую насторожённость при переходе учителя к чтению сти-
хов.

Нужно сказать, что весь строй современной жизни повышает
внимание нашей молодёжи к выразительному слову: театр, всё
более и более расширяющий своё влияние, кино, ставшее говоря-
щим, наконец, радио, которое доносит до слуха и речи вождей, и
декламацию народных артистов, и чёткое слово диктора, и харак-
терный говор местного сказочника. Современность вырабатывает
всё новые и новые формы звучания выразительного слова. Наши
поэты подают аудитории свои стихи прежде всего с подмостков. Сто
лет тому назад декламировали стихи в салонах, на скромной студен-
ческой вечеринке,— теперь их читают на Красной площади, про-
износят в громадной аудитории Политехнического музея, передают
на весь Союз по радио. Наши поэты Блок, Маяковский, Тихонов,
Асеев известны как чтецы. Непосредственное общение с широкой
аудиторией с кафедры стало существенной формой современной ли-
тературной жизни.
А как много сделала для культуры чтения художественной прозы
манера рассказывания, утверждённая с таким блеском А. Я. За-
кушняком, проводимая сейчас Яхонтовым, Журавлёвым и другими.
Чтец, владеющий высоким мастерством, передаёт без книги, в ма-
нере живого, но сдержанного рассказа большое .художественное про-
изведение или цикл рассказов (Чехова, Мопассана, Мериме). Кто
слышал «Тараса Бульбу» в исполнении Закушняка, «Настасью Фи-
липповну» в исполнении Яхонтова, «Кармен» в передаче Журавлё-
ва, тот никогда не забудет того впечатления волнующей силы, ко-
торое создаётся этой формой рассказывания.
Все эти формы влияния живого слова на нашу молодёжь дают
свои результаты в повышенном интересе учащихся к выразитель-
ному слову, в тяге к театру, в громадном интересе ко всевозмож-
ным конкурсам чтецов. Юбилей Пушкина в 1937 г. положил начало
этому большому и полезному делу; по множеству школ прошли с
большим успехом конкурсы на лучшее исполнение стихов Пуш-
кина, Лермонтова, Маяковского, проводились конкурсы рассказ-
чиков, использовавших тексты Пушкина, Толстого, Чехова,
Горького.
И приходится с горечью убеждаться в том, что словесник наш
недостаточно вооружён, чтобы поднять в школе на должную высоту
эту стихийную тягу учащихся к декламации и рассказыванию. Сами
учителя зачастую не справляются с техникой чтения; ребятам не у
кого учиться. А если учитель умеет читать, то чаще всего он пере
даёт учащимся свои навыки с голоса. Пример и подражание оста-
ются единственными руководителями молодёжи. Наши органы на-
родного образования не озабочены проведением с учителями семи-
наров по выразительному чтению, имеющиеся у нас специалисты не
используются в должной мере, в печати не разрабатываются вопросы
постановки голоса, дикции, не изучаются стили и манеры чтения
стихов и прозы, не уясняется самая внутренняя задача чтения. Од-
ним словом, не подготавливается почва для создания в школе мето-
дики обучения выразительному чтению. Это обучение должно быть

планомерным, систематическим, восходящим по ступеням труд-
ности; это должна быть такая работа над словом, которая даст свой
результат прежде всего в подходе к литературе, а также и в повыше-
нии общей речевой культуры нашей страны. Наши собрания, наши
доклады на любые темы значительно выиграли бы при умении го-
ворящих владеть словом, при навыке громкой, чёткой, ясной и вы-
разительной речи.
II
Какое чтение мы считаем образцовым, чего мы требуем от чтеца
и рассказчика?
Исполнение должно иметь целью произнести текст с максималь-
ной передачей темы произведения и его идейного замысла. Чтение
должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особен-
ностям; это исполнение воплощает в голосе логическую и синтак-
сическую мелодию речи, музыку и ритм стиха, тот или иной строй
прозы. Это исполнение должно соответствовать правилам грамот-
ного произношения, того, что называется орфоэпией; оно должно
быть, само собой разумеется, громким, ясным, доносящим до слу-
шателя с полной чёткостью звучащее слово.
Обычные недостатки детской речи — отсутствие громкой и
чёткой речи, основные ошибки в произношении — преодолеваются
начальной школой. Лучшие учителя младших классов учат выде-
лять логические ударения, делать паузы, учат читать стихи, разу-
чивают по ролям басни — всё это воспринимается детьми с боль-
шой чуткостью и способствует лучшей постановке литературного
чтения на первых его ступенях в III—IV классах.
Если бы начальная школа всем фронтом планомерно работала
над выразительным чтением, мы должны были бы ставить в V—
VII классах задачи более сложные. Но, поскольку в V класс при-
ходят дети, почти не имеющие понятия о правилах выразительно-
сти, мы будем говорить о простейших задачах постановки вырази-
тельного чтения в V—VII классах.
Работа над выразительным словом оформляется в ряде специаль-
ных уроков, посвященных чтению или рассказыванию текста, но,
кроме того, учитель наблюдает над произношением, фразировкой и
интонациями учащихся на каждом уроке. Исправляются ошибки в
произношении: не молодежь, а молодёжь, не процент, а процент, не
етот, а этот, не поезия, а поэзия и т. д. Выясняется различие в на-
чертании и произношении: пишем что, говорим што, пишем учить-
ся, говорим учицца, пишем Николаевна, говорим Николае на.
В школах, где наблюдается какое-либо местное произношение,
ему уделяется особое внимание. Южане говорят идуть, поють, го-
ворят эта животная, эта озера (утрата среднего рода); следова-
тельно, в работе над грамматикой привлекается местный говор и
соответственно исправляется.
Эта работа по орфоэпии — длительная, постоянная и упорная.
Для справок учитель может использовать словарь под ред. Д. *Н.

Ушакова, где каждое слово дано с соответственным ударе-
нием.
Каждый ответ, цитата из стихотворения, пример по грамматике
должен приводиться в соответственной голосовой подаче. «Не спеши,
говори громко, ясно. Повтори ещё раз, произнеси так, чтобы все
тебя слышали и поняли». Всё, что можно сказать на память, следует
произносить без книги, наизусть, так как устная речь естественнее,
живее, проще, а потому выразительнее. Приводя цитату, ученик
повторит её без книги, наизусть. Загадки, пословицы, над которыми
работают в классе,— всё это материал для шлифовки дикции и для
культуры живых интонаций.
Сам учитель, его манера речи, его выразительное слово, его рас-
сказ, его чтение стихов — всё это постоянный пример для учащиеся.
И потому педагог должен говорить громко (но не крикливо), ясной
чётко (но живо), эмоционально (но без нервных нажимов и с мини-
мальным количеством жестов). Как только является возможность,
словесник должен произносить стихи наизусть; давая учащимся
заучивать на память, учитель не должен освобождать себя от этого
задания. На класс производит исключительное впечатление, когда
новое стихотворение доходит до слуха из уст учителя, а не из книги.
После этого стыдно ученику не поработать над ним, невозможно не
выучить его наизусть. А что переживает класс, когда учитель чи-
тает наизусть целую главу из «Песни про купца Калашникова»
или когда словесник рассказывает близко к тексту или дословно
главу из «Капитанской дочки» или «Человека в футляре»! Это уде-
сятерённое внимание, это ощутимое переживание происходящего в
рассказе! Пусть трудно приготовиться к такому уроку, но сделайте
это раз-другой, и вы найдёте в классе сперва двоих-троих рассказ-
чиков, а затем в школе сам собою создастся кружок чтецов и рас-
сказчиков; помощь такого кружка окажется незаменимой и на уро-
ках литературы и на вечерах, проводимых в школе.
Итак, прежде всего повседневное внимание к произношению, к
чёткости и ясности слова, к живости и простоте речи.
И во вторую очередь — система уроков, посвященных вырази-
тельному чтению стихов и прозы, хоровым выступлениям класса,
рассказыванию художественной прозы.
III
Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор про-
изведения и является ключом к пониманию его содержания. Вы-
разительное чтение ученика заключает процесс разбора,' подыто-
живает анализ, практически реализует понимание и толкование
произведения. Почему отрывок из Гоголя-«Чуден Днепр» надо чи-
тать торжественно, медленно, с сильно выраженными музыкаль-
ными модуляциями голоса? Потому что идея этого описания —
волшебная, чудесная красота природы, выраженная языком ги-
пербол, сгущённым подбором метафор, восклицаниями. Если класс

понял тональность текста, попробуйте проговорить сниженным, го-
ворным тоном те же строки: «Чуден Днепр при тихой погоде, когда
вольно и плавно мчит сквозь леса и горы полные воды свои» —
и класс засмеётся. И тут же объяснит причину смеха: прочитано так,
как будто идёт простой бытовой рассказ, и нет никакого торжествен-
ного описания. Тема — Днепр; идея — «Чуден Днепр... ему нет
равной реки в мире». Эта идея текста требует и особого его произ-
несения. И для того чтобы учащиеся поняли, как нужно читать, их
нужно учить не только с голоса, а идти путём осмысления текста,
оформляя каждый раз найденную в тексте мысль логическим, то-
нальным и музыкальным истолкованием предложения и ряда пред-
ложений.
Учащиеся должны прийти к мысли и к выводу, что выразительно
прочитать — это значит подать голосом идею и тему произведения.
В классе читается и разбирается, например, «Железная дорога»;
учащиеся пришли к мысли, что Некрасов показывает в стихотво-
рении трудную жизнь народных масс, показывает сочувственно
(«это всё братья твои — мужики»); показывает эксплуатирующую
верхушку — генерала и подрядчика, показывает всю их наглость
и грубость; показывает отношения двух враждебных сил в настоя-
щем (финал стихотворения) и в будущем («да не робей за отчизну
любезную...»). Учащиеся поняли всё это, читая, отвечая на во-
просы, работая над текстом. И когда, переходя к чтению, учитель
спрашивает, что же должны они дать этим чтением, шестиклассники
отвечают: «Мы должны выразить содержание стихотворения, пере-
дать мысли и настроения поэта».
«Отношение к явлениям (не самые явления!)— вот, вообще,
самое убедительное в искусстве»,— говорит Ю. Озаровский в своей
прекрасной книге о выразительном чтении 1.
И в данном стихотворении Некрасова нужно вскрыть и выявить
отношение к явлениям: пронизанное раздумьем и грустью восхи-
щение родной природой («всюду родимую Русь узнаю»), любовь к
трудящимся, преклонение перед подвигом их труда («Труд этот,
Ваня, был страшно громаден»), отвращение к собирательной и ти-
пической фигуре генерала, горькая ирония последней сцены (под-
рядчик и ра0очие — «Кажется, трудно отрадней картину нарисовать,
генерал?»).
Такая задача, как идейно-эмоциональное раскрытие текста
(«Чуден Днепр», «Железная дорога»), решается общим разбором
произведения, подсказывается чтением учителя и закрепляется
чтением учащихся. Причём далеко не каждый ученик способен
схватить сразу тональность произведения и выразить её в голосе.
Над этим приходится работать. Подобно тому как при чтении от-
рывка о Днепре мы пробуем подменить взволнованное и «высо-
кое» чтение простым говорком и вызываем смех класса, так же в
любом ином случае учитель должен, схватив ошибку ученика в
1 Ю. Озаровский, Музыка живого слова, Спб., 1914, стр. 400.

чтении, подчеркнуть её своим повторением и тем идти к правиль-
ному тону — от противного. «Как за барами житьё было приволь-
ное» — ирония. А попробуйте прочитать утвердительным тоном,
будто бы действительно житьё было хорошее и привольное,— что
из этого получится? Подобный же опыт сделайте с «Историей Вла-
са — лентяя и лоботряса», прочитайте хоть кусочек тоном одоб-
рения к поведению Власа,— и этим вы подчеркнёте необходимость
противоположного тона, показывающего истинное отношение ав-
тора к его герою, т. е. гневную насмешку.
Мороз-воевода поёт «удалую и хвастливую песню»,— попро-
буйте, уловив вялую интонацию ученика, снизить текст до полного
равнодушия и безразличия, как будто всё обычно и буднично:
Идёт — по деревьям шагает,
Трещит по замёрзлой воде.
И яркое солнце играет
В косматой его бороде.
(«Идёт он—по лужам шагает...») Нет, так нельзя, нужно
дать удаль, размах, удачу, хвастовство. «Идёт — по деревьям ша-
гает...» Так как же надо читать? И учитель добивается чтения эмо-
ционального, бодрого, чёткого («И сам про себя удалую, хвастливую
песню поёт»).
Этот приём подхода к искомому тону от противного понятен для
учащихся, учитель должен уметь им пользоваться. Проходя через
ощущение здоровой и умной насмешливости Крылова, через при-
поднятый восторг Гоголя, через сдержанную живопись Тургенева,
через полнокровную жизнерадостность Толстого, через гнев и со-
страдание Некрасова, усваивая все эти идейно-эмоциональные ре-
гистры человеческого сознания, наш ученик растёт и развивается.
Он нащупывает в себе и в людях не изведанные ещё им богатства
внутреннего мира и учится выявлять их в словах и в голосе.
Поскольку речь идёт о выразительном чтении, мы должны го-
ворить о культуре голосовых средств. «Искусство художественного
чтения есть искусство обращения письменной, немой речи в живую
и образную, т. е. звучащую и исполненную мысли и чувства» 1.
Мы уже сказали о том, что первая и основная задача препода-
вателя литературы — истолкование внутреннего содержания про-
изведения, выявление темы, предмета изображения, и главное —
выявление авторского отношения к предмету изображения
(гнев, восторг, ирония, спокойствие, весёлость, грусть, насмешка,
восхищение).
Однако, кроме этого пути от идейного центра к окраске всего
полотна художественного произведения, должен быть в распоряже-
нии учителя и второй путь, когда он держит в руках все нити этого
полотна, когда внимание ученика привлекается к слову, к предло-
жению, к строке, к строфе.
1 Ю. Озаровский, Музыка живого слова, Спб., 1914, стр. 1.

IV
Мы ставим своей методической задачей показать те упражнения,
через которые учитель должен провести учащихся, воспитывая
внимание к звуку, к слову, к предложению, к абзацу, воспитывая
чёткость и ясность произношения, звучность и гибкость голоса,
чуткость и требовательность слуха. Кроме уроков всестороннего
литературного анализа и произношения произведения целиком,
необходимо уделять время, хотя бы часов 5—6 в год, на специальные
занятия техникой произношения.
Начнём с простейшего — с звуков. Неразвитая, нечёткая речь
отличается смазанностью звуков, неясной дикцией, недостаточной
выявленностью согласных и гласных. Работа над речью должна
ставить своей задачей развитие фонетической чёткости. Внимание'
курса грамматики к изучению звуков русской речи должно быть
использовано учителем не только для целей орфографии, но и для
нужд выразительной речи, для орфоэпии и дикции.
Для этой цели хороши произведения устной народной поэзии:
загадки, пословицы, скороговорки. Загадка зачастую звукоподра-
жательна, эту её звукоподражательность мы вскрываем в произ-
ношении:
Бились попы, колотились попы,
пришли в клеть, перевешались. (Цепы)
Произносить нужно, подчёркивая губные звуки б, п, а также от-
чеканивая звукоподражательный ритм загадки (ритм молотьбы).
Ходит щучка по заводи,
ищет щучка тепла гнезда,
где бы щучке трава густа
Выделяется свистящее щ, передающее звук косьбы.
— Черныш-загарыш, куда поехал?
— Молчи, кручено-верчено, сам там будешь.
Этот разговор горшка с ухватом основан на воспроизведении шар-
кающих звуков: чугун задевает под печки, вода шипит на раскалён-
ных краях чугуна, ухват шаркает по стенкам чугуна. Произношение
выделяет шипящие звуки.
Вот несколько пословиц, построенных на звукописи (уже не на
звукоподражании).
Сшутил шут шутку: украл шушун да шубку.
Дали голодной Маланье оладьи; она говорит испечены неладно (ла-ло-ала).
С такими же звукосочетаниями загадка о капусте:
Латка на латке, а игла не была.
Ещё пословицы:
Мал сокол, да на руке носить; велик верблюд, да воду возить
Дон-Дон, а лучше дом

Вот скороговорки:
От топота копыт пыль по полю летит.
На дворе трава, на траве дрова.
Сшит колпак не по-колпаковски, вылит колокол не по-колоколовски
Турка курит трубку, курка клюет крупку.
Эти малые формы художественной речи, показывающие высо-
кое звуковое мастерство, произносятся в классе по нескольку раз;
дети учатся чёткому и звонкому произношению, вслушиваются в
звуки и в слоги, проходят школу художественной фонетики. Это
работа V класса, причём преимущественно в начале года.
Желательно, чтобы дети знали ещё в начальной школе о том, что
в языке имеются глаголы, междометия, существительные звукопод-
ражательного характера: бах, трах, жужжать, мяукать, подда-
кивать, кукушка, таратайка, балалайка, барабан, топот, грохот
грома и т. д.
Но и в V классе желательно ещё раз остановиться на этом явле-
нии речи, ибо поэтический язык всегда и везде использует этот язы-
ковый материал для своих целей.
Эта работа над звучащим словом даёт резонанс на всех следую-
щих ступенях общения с художественным словом.
Читая «Бесы», учащиеся передают кружение метели, навязчи-
вую повторность звуков, они сознательно работают над дикцией.
А созвучие эпитета с определяемым словом, хотя бы в стихотво-
рении «Косарь»: кровь отцовская, косу новую, село родное, к морю
Чёрному.
Или такой пример:
Наблюдение над звучащим словом ставит перед учащимися острый
вопрос о наличии губных, шипящих, мягких и твёрдых звуков, о
различии в начертании и произношении (море Черное, чёрные очи).
Умелый учитель на уроках выразительного чтения повысит интерес
учащихся к языку, к фонетике, морфологии и синтаксису; этот но-
1 Созвучие эпитета с определяемым словом показано в моей книге «Введение
в стилистику», к которой и отсылаю читателя.
Весёлым треском
Трещит затопленная печь.
Колокольчик динь-динь-динь.
И т. д.
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий,
Мутно небо, ночь мутна.
Еду, еду в чистом поле;
Колокольчик динь-динь-динь...
Страшно, страшно поневоле
Средь неведомых равнин!
И чёрные дни оттуда сверкали...
Их смуглые ручки порой подымали,
Не шепчутся листья с гремучим ключом1.

вый для учащихся подход к речи даст свои результаты и на уроках
грамматики.
Рядом с наблюдениями над звучностью эпитета необходимо улав-
ливать звучность строки или фразы:
И шёл колыхаясь, как в море челнок,
Верблюд за верблюдом, взрывая песок.
И конь на дыбы подымался порой
И прыгал, как барс, поражённый стрелой.
(В последней строке затруднённое для произношения сочетание
пр, бр, стр.)
Насколько звучны, например, следующие строки «Полтавы»:
Бой барабанный, клики, скрежет,
Гром пушек, топот, ржанье, стон,
И смерть и ад со всех сторон...
Занятия дикцией в V классе должны привести к тому, чтобы
строки «Полтавского боя» или «Трёх пальм» произносились учащи-
мися VI класса с достаточной звуковой выразительностью.
Нужно приучить ученика не только видеть картины, которые
рисует поэт, но и слышать звучание стиха, его инструментов-
ку, звукоподражание и звукопись.
А рифма? Ведь её нужно не видеть, а слышать. Тем более, что
поэт часто ставит под акцент рифмы особо значительные слова:
Наш воевода
В родню был толст,
Да не в родню был прост.
Не ты ль нам к зиме на тулупы
Позволил лёгонький оброк собрать с овец?
А что они кричат, так овцы глупы
Или ещё пример:
Вся комната янтарным блеском
Озарена, Весёлым треском .
Трещит затопленная печь.
Рифма далеко не всегда принимает на себя логическое ударение,
но если она его принимает, то звуковой эффект нужно суметь ис-
пользовать.
Итак, первый вид упражнений — восприятие и произнесение
звука. При этом целью работы ставится чёткое воспроизведение
слова как звукосочетания и чёткое воспроизведение речевого звена
в его художественной звуковой функции. Это может быть подража-
ние звукам действительности: «Трах, тах! тах!» — понеслось над его
головой, упало под воз и разорвалось «Ррра!» (Чехов, «Степь»).
Это может быть просто звукопись, сочетание согласных (аллитера-
ция) или гласных (ассонанс), сочетание чисто музыкального по-
рядка, лишь косвенно характеризующее картину:
И прыгал, как барс, поражённый стрелой.

Как и во всех случаях, эти наблюдения над художественным
словом должны закрепляться собственным творческим опытом.
Когда ученик добивается того, что его загадка о трамвае звучна и
звукоподражательна,— значит, он действительно схватил звуковую
сторону речи. Вот она, такая составленная учеником загадка:
По улице бежит,
Трам-бом!
И грохотом страшит —
Дзин-дон!
Внутри его сидят —
Треск-звон!
Толкутся и висят —
Ор-гром!
Обратите внимание в главе о сочинениях на работу Петрова
«В поезде»,— она сплошь идёт на звуковых впечатлениях вокзала
и поезда. В VII классе при чтении «Челкаша» учитель обращает
внимание учащихся на передачу звуков портового города. «Звон
якорных цепей, грохот сцеплений вагонов, подвозящих груз, ме-
таллический вопль железных листов, откуда-то падающих на ка-
мень мостовой, глухой стук дерева, дребезжание извозчичьих телег,
свистки пароходов, то пронзительно-резкие, то глухо ревущие,
крики грузчиков, матросов и таможенных солдат — все эти звуки
сливаются в оглушительную музыку трудового дня...» Это мастер-
ское описание звонов, воплей, свиста и стука нужно уметь услы-
шать и нужно уметь передать его голосом. И очень хорошо дать
после чтения и анализа этого отрывка одну из тем: «В школе на пе-
ремене и во время урока (голоса и звуки)»; «Утренние звуки у нас
в доме»; «На площади и в переулке (звуки города)»; «Во время уборки
хлеба (голоса людей и машин)».
Подобные темы выполняются учащимися с удовольствием и с
большим успехом. Они учат подростка слышать звуки природы,
города, человека, они учат его ценить в литературе её музыкальную,
звуковую силу.
V
Следующим разделом работы является выделение логического
ударения в предложении.
Начинаем в V классе с известных простейших упражнений.
Учитель пишет на доске предложение: «Ибрагим возвратился из
Парижа в Петербург». И ставит один за другим вопросы:
Кто возвратился из Парижа в Петербург?
Возвратился ли Ибрагим из Парижа в Петербург?
Откуда возвратился Ибрагим в Петербург?
Куда 'возвратился Ибрагим из Парижа?
Каждый из четырёх полных предложений, совершенно одинако-
вых по тексту, должен ответить на вопрос путём акцентировки
нужного слова.
Кто? — Ибрагим.

Откуда? — Из Парижа.
Ибрагим возвратился из Парижа в Петербург.
Ибрагим возвратился из Парижа в Петербург.
Подобные упражнения нужно повторять (им место и в начальной
школе) и приучить учащихся слышать логические ударения, а
также давать их голосом.
Этот род упражнений, эта сторона выразительного чтения все-
цело опирается на синтаксис. Ю. Озаровский говорит о том, что ло-
гическое ударение может различаться по своей силе, и называет их
ударениями первой и второй степени. В предложении может быть не
одно логическое ударение, но не более одного логического центра
данной степени 1.
«А низ горы деревней был. кривился крыш корою».
Выделяем деревней и крыш; первое ударение' большей силы (вто-
рой степени), а второе — меньшей силы (первой степени).
Уяснив с учащимися наличие логических ударений на приме-
рах отдельных предложений путём вопросов и голосовых упражне-
ний, учитель переходит к выделению логических ударений в ка-
ком-либо нетрудном тексте.
В одном из первых стихотворений V класса («Утро» Никитина)
можно показать ударения на сказуемых, подлежащих и дополне-
ниях.
Звёзды меркнут и гаснут. В огне облака.
Белый пар по лугам расстилается.
По зеркальной воде, по кудрям лозняка
От зари алый свет разливается.
Дремлет чуткий камыш. Тишь, безлюдье вокруг.
Чуть приметна тропинка росистая..
В начале стихотворения показывается исход ночи; поэтому от-
мечается, что звёзды меркнут. Затем перечисляются приметы ран-
него утра: пар, свет, тишь, роса, утки и т. д. Эти слова стоят в
роли подлежащих. Дополнения воде, лозняка несут на себе ударе-
ния меньшей степени. Не осложняя дальнейших наблюдений, возь-
мём следующее за «Утром» стихотворение «Вечер» Аксакова и по-
кажем на нём, в связи с темой «Вечер», акцентировки подлежащего
или сказуемого:
Жар свалил, повеяла прохлада.
Говор смолк; лишь изредка собачий
Слышен лай; промолвят голоса...
Пыль слеглась; остыл песок горячий,
Пала сильно на землю роса.
Что именно характерно для темы «Вечер» в каждом из этих сла-
гаемых стихотворения? В зависимости от ответа на вопрос мы и на-
ходим логические ударения.
1 «Музыка живого слова», стр. 52—55.

Потренировав учащихся на этих простейших примерах, можно
показать случаи более сложных расстановок ударения. Сюда дол-
жен быть отнесён распространённый случай акцентировки одно-
родных членов предложения.
На поля, на луга, на макушки ракит
Золотыми потоками хлынуло.
А восток всё горит, разгорается.
Стихотворение «Кавказ» Пушкина построено на перечислении
того, что видно с вершины горы, причём здесь речь идёт не только
об однородных членах, но и о симметрических членах.
Орёл, с отдалённой поднявшись вершины,
Парит неподвижно со мной наравне.
Отселе я вижу потоков рожденье
И первое грозных обвалов движенье.
Здесь тучи смиренно идут подо мной,
Сквозь них, низвергаясь шумят водопады;
Под ними утёсов нагие громады.
Далее: мох, кустарник, рощи, птицы, олени, люди, овцы, па-
стырь, Арагва, наездник, Терек. Мы видим, что преобладают под-
лежащие, но тут же симметрически выступают и дополнения: пото-
ков рожденье, обвалов движенье, утёсов громады.
По этой причине в книге Ю. Озаровского говорится об ударении
не только на однородных членах, но и на «симметрических»: «Если
логическое тонирование облекает один из симметрических членов
предложения, входящих в состав данной фразы (состоящей хотя бы
и из нескольких предложений), это тонирование должно облечь и все
остальные симметрические члены предложения» \
Вот некоторые примеры логической акцентировки однородных
(шире говоря — симметрических) членов предложения:
Вдруг шум и крик, и стук мечей,
И кровь, и смерть и нет пощады\..
(А Майков, Емшан.)
Строит,
рушит,
кроит
и рвёт,
тихнет,
кипит
и пенится,
гудит,
говорит,
молчит
и ревёт —
юная армия:
ленинцы,
(В Маяковский, Комсомольская)
1 «Музыка живого слова», стр 55.

Одиннадцать сказуемых требуют акцентировки каждого, и
только манера Маяковского — вынесение каждого слова в отдель-
ную строку — позволяет веско и чётко сказать каждое из этих ска-
зуемых.
Логическое ударение обычно падает на противопоставление,
антитеза выделяется голосом:
1) С милого севера в сторону южную.
2) Зависть ли тайная? Злоба ль открытая?
3) Ура! мы ломим гнутся шведы.
4) Прощай, немытая Россия,
Страна рабов, страна господ,
И вы, мундиры голубые,
И ты, послушный им народ.
Отмечая логические ударения, выделяя их голосом, подчёркивая
в тетрадях по списанному из книги тексту, учащиеся приучаются
проводить подготовительный разбор текста на языке синтаксиса;
школьник приучается говорить о выделении голосом подлежащего,
сказуемого, дополнения, определения — в зависимости от общей
темы стихотворения и от конструкции фразы.
Работа над логической акцентировкой стоит в теснейшей связи с
работой над паузой. V класс мы выдерживаем преимущественно н а
простом предложении и используем для этой
цели стихи, в которых пауза подчёркивается преимущественно
концом строки.
У лукоморья дуб зелёный;
Златая цепь на дубе том.
И днём и ночью кот учёный
Всё ходит по цепи кругом;
Идёт направо — песнь заводит,
Налево — сказку говорит.
Там чудеса! там леший бродит,
Русалка на ветвях сидит;
Там на неведомых дорожках
Следы невиданных зверей;
Избушка там на курьих ножках
Стоит без окон, без дверей...
Идут, ритмически перекликаясь, более простые предложения,
равные одной строке, или менее простые, двухдольные, равные двум
строкам.
Обучая читать стихи и мерно останавливаться, чувствовать объём
строки (предложения), мы воспитываем в детях чувство ритма. Это
одна из задач выразительного чтения. Заучивая наизусть стихи
и читая их, приучаясь давать голосом мерные объёмы слов, учащиеся
воспитываются музыкально, они учатся владеть речью, подавать её
мерными толчками мыслей-слов. Мы не забываем пауз среди строки,
переноса фразы из строки в строку («Лишь изредка собачий слышен
лай...»), деления строки на части (цезура), но все эти узоры ритма
чётко выступают на основной его канве.

И там я был, || и мёд я пил;
У моря видел дуб зелёный; ||
Под ним сидел, || и кот учёный
Свои мне сказки говорил.
Последняя фраза в полторы строки чётко заканчивает стихо-
творение, выделяясь своим увеличенным объёмом на фоне предло-
жений-строк. Диалог то и дело ломает строку, и тем яснее высту-
пает тот или другой голос героя:
«Не видал ли где на свете
Ты царевны молодой?
Я — жених ей». || «Братец мой»,
Отвечает месяц ясный.
«Не видал я девы красной,
На стороже я стою
Только в очередь мою.
Без меня царевна видно
Пробежала». || «Как обидно!»
Королевич отвечал.
Необходимо отмечать эти остановки среди строки, указывать
учащимся на их художественное значение. Эти точки акцентируют
диалог; нужно умело их использовать для передачи живой речи.
И эта живая манера речи ярко выступает на мерном ритме сказки
(четырёхстопный хорей), перебивая его паузами среди стро-
чек.
Другая форма остановки среди строки — это цезура, ритмиче-
ский перелом строки в середине, приём, проходящий в некоторых
стихотворениях из строки в строку.
Тучки небесные, || вечные странники;
Степью лазурною, || цепью жемчужною
Мчитесь вы, || будто как я же изгнанники,
С милого севера || в сторону южную.
Стихи Пушкина, Лермонтова, Некрасова, приучающие детей
к мерным хореям, ямбам и дактилям, перебиваются свободными
строками басен Крылова. Разностопное строение басни прекрасно
выражает стремление баснописца уловить гибкость и живость быто-
вого, разговорного языка.
Кричит:
«Как смеешь ты, наглец, нечистым рылом
Здесь чистое мутить питьё
Моё
С песком и с илом?'
За дерзость такову
Я голову с тебя сорву!»
Чтение басен приучает к более живым и бытовым фразировкам,
к более свободной расстановке пауз, к беглой перекличке голосов в
диалоге, к введению многочисленных вопросных и восклицательных
интонаций. Перед нами просторечие, и чтение басен должно переда-
вать это стилистическое свойство данного текста.

В VI—VII классах мы усложняем нашу работу, соединяя чтение
стихов с чтением прозы (в порядке постановки выразительного
чтения), и ставим очень трудную для учащихся задачу — вырази-
тельное произнесение сложного предложения.
Почему выразительное чтение прозы труднее выразительного
чтения стихов? Потому что стихи — это строго организованный син-
таксис; стихи — чередование ритмически, мерно идущих предло-
жений, идущих строками и строфами. В прозе есть свой ритм, но его
труднее уловить, труднее передать прозу достаточно музыкально и
чётко. Поэтому, говоря о системе обучения выразительному чтению,
мы и выдвигаем на первое место стихи и предлагаем обучать вырази-
тельному произнесению прозы во вторую очередь, обучать этому
школьника, уже владеющего навыками чтения стихов.
Обучая выразительному чтению прозы, можно исходить из
знаков препинания, но в сущности точек и запятых совершенно не-
достаточно; читающий вынужден делать целый ряд остановок, по-
мимо запятых, и, обратно, на запятых-то именно зачастую мы и не
останавливаемся. Выразим графически данное положение:
Бульба
по случаю приезда сыновей
велел созвать всех сотников
—и весь полковой чин,
кто только был налицо;
и когда пришли двое из них
и есаул Дмитро Товкач,
старый его товарищ,
он им тот же час их представил,
говоря:
«Вот смотрите, какие молодцы 1
На Сечь их скоро пошлю».
Гости поздравили
и Бульбу,
и обоих юношей
и сказали им,
что доброе дело делают
и что нет лучшей науки для молодого человека,
как Запорожская Сечь.
Прочитать десять строчек из сказки Пушкина неизмеримо легче,
нежели этот абзац прозы Гоголя. Находить логическое ударение и
выдерживать паузы на точках при чередовании простых предло-
жений — дело сравнительно лёгкое. Вот пример прозаический:
«Послышался ровный, спокойный шум. Большая, холодная
капля упала на колено Егорушки, другая поползла по руке».
Стихов, выдержанных в сравнительно несложном синтаксисе,
достаточное количество (и в программе V и VI классов), но проза
Тургенева, Горького, Гоголя, Толстого строится преимущественно
на предложении сложном. Дать выразительное чтение текстов из
«Тараса Бульбы», из «Бежина луга», из «Грозы» Толстого смогут
очень немногие из шестиклассников.

Итак, VI и VII классам надлежит заняться работой над произне-
сением распространённого и сложного предложения, переданного в
прозе, а также, конечно, и в стихах.
Мы подчёркиваем ещё раз необходимость учить выразительному
чтению, не только попутно знакомясь с текстом во время разбора,
но и на специальных уроках,— пусть их будет ничтожное коли-
чество. Думаю также, что эти уроки, обучающие толковому и выра-
зительному произнесению распространённого и сложного предло-
жения, в VI и VII классах должны быть отнесены (в смысле учёта
времени и по сути дела) к урокам русского языка.
Перед нами «Лебедь» Аксакова. В отрывке одно простое распро-
странённое предложение и два сложных. Особенно трудно для про-
изнесения последнее:
«Начнёт ли он пить, зачерпнув носом воды, поднимет голову
вверх и вытянет шею...— всё живописно и великолепно в нём».
Как сладить с этим периодом, как утвердить и закрепить хоро-
шее его воспроизведение голосом? Самое лучшее, пусть нам придёт
на помощь система коротких строчек, к которой мы привыкли в
стихах. Под руководством учителя класс переписывает этот период
в тетради:
1) Но и все его движения
2) исполнены прелести:
3) начнёт ли он пить,
4) зачерпнув носом воды,
' 5) поднимет голову вверх
6) и вытянет шею;
7) начнёт ли купаться, нырять и плескаться
8) своими могучими крыльями,
| 9) далеко разбрасывая брызги воды,
10) скатывающейся с его пушистого тела;
11) * начнёт ли потом охорашиваться,
12) легко и свободно закинув дугою назад
13) свою белоснежную шею,
14) поправляя и чистя носом
15) на спине, боках и хвосте
16) смятые или замаранные перья,
17) распустит ли крыло по воздуху,
18) как будто длинный косой парус,
19) и начнёт также носом перебирать в нём
20) каждое перо,
21) проветривая и суша его на солнце,—
22) всё живописно и великолепно в нём.
Учитель указывает на необходимость в распространённом пред-
ложении выделить и раздельно произнести логическое подлежащее
и логическое сказуемое (первая и вторая строка). Учитель вместе
с учащимися выделит повторно звучащие сказуемые, скрепляющие
период («...начнёт ли он пить, начнёт ли он купаться, нырять и
плескаться, начнёт ли потом охорашиваться, распустит ли крыло по
ветру»). Это выделение подсказывает необходимость логического
ударения на этих однородных сказуемых, это выделение и самое
начертание короткой строкой подчёркивает повторность и мер-

н о с т ь этих придаточных предложений, т. е. утверждает необхо-
димость ритмически повторяющихся пауз. Выделяются паузами
деепричастные и причастные обороты (строки 4, 9, 10, 12—13, 14—
16, 21). Отмечается необходимость выделить паузами и произнести
как особое речевое звено логическое дополнение («свою белоснежную
шею», «своими могучими крыльями»).
Произнося приводимый нами период, учащиеся должны также
научиться держать голос на высоте и даже чуть повышать его в
конце каждого придаточного предложения («шею», «тела», «на
солнце»), с тем чтобы спустить его в заключительном главном — «все
живописно и великолепно в нём». Чтобы класс понял особенности
интонации, присущей данной синтаксической конституции, учитель
предлагает сперва ряд простых предложений, затем делает из них
одно сложное и учит произносить по-разному первый и второй
пример.
1) Прозвучал звонок. Ученики вошли в класс. Учитель вошёл
с журналом. Он отметил отсутствующих. Учитель вызвал Его-
рова.
2) Когда прозвучал звонок и ученики вошли в класс, то явив-
шийся с журналом учитель, отметив отсутствующих, вызвал Его-
рова.
Голосовая линия первого примера прерывается точками, спу-
сками голоса вниз; голосовая линия второго примера отмечается
подъёмами вверх и спуском вниз столько в конце этого сложного
предложения.
Перенесём этот наш опыт на чтение «Лебедя» и добьёмся нуж-
ного нам голосового рисунка.
Сколько раз придётся еще учителю тренировать ученика на этой
трудной задаче: держать голос, не спуская его, в длинном периоде.
А вы, надменные потомки...
* »
Вы, жадною толпой стоящие у трона...
И т. д.
Семикласснику произнести этот период чрезвычайно трудно, но
этого произнесения добиться необходимо.
Итак, наш метод ведёт к членению периода на его слагаемые,
подобно тому как сложное предложение в стихах, вмещаясь в строфу
(четверостишие, шестистишие, 14 строчек онегинской строфы),
распадается внутри себя на строки и полустроки. Вот этот навык
схватывания речевых звеньев, логического подлежащего и сказуе-
мого, развёрнутого обстоятельства места или времени, деепричаст-
ного и причастного оборотов, каждого в его границах, отмечаемых
паузами, с логической акцентировкой своего центра в каждом из
этих речевых звеньев,— вот этот навык и обеспечивает вырази-
тельное чтение прозы Аксакова, Гоголя, Тургенева, Толстого, Горь-
кого. Это дело весьма трудное, этому нужно учить. Это та сложная

мелодика речевых форм, которая является столь же существенной
частью синтаксиса, как и любой другой параграф грамматики.
Возвращаясь к нашему примеру («Лебедь»), скажем, что, на-
писав короткими строками наш период, мы учимся реализовать
голосом необходимые остановки и логические ударения, читая пр
тетради. А после этого берём книгу и читаем по книге, т. е. без ко-
ротких строчек, что значительно труднее.
Подобные упражнения повторяются в VI классе несколько раз.
VII класс, изучающий синтаксис сложного предложения, должен
углубить и осмыслить эту систему музыкального звучания перио-
дической речи.
VI
Следующая сторона чтения, над которой необходимо работать,—
это понятие части, абзаца и в связи с этим внимание к переходам:
от громкого чтения — к более тихому, от медленного — к более
быстрому, от поднятого голоса — к голосу спущенному. Здесь же
мы неизбежно используем более сознательно и смену окрасок: от
гнева — к печали, от тоски — к радости и т. д.
Эта задача выполняется и V классом, но более бессознательно,
скажем, в форме многоголосого чтения. Так, пушкинское «У лу-
коморья» начинается (первые шесть строк), и кончается (последние
четыре строки) одним голосом,— хор произносит акцентируемые
строки:
— Там чудеса.
— ...Там Русью пахнет!
А все остальные доли подаются отдельными голосами.
Там леший бродит (один голос),
Русалка на ветвях сидит (второй голос);
Там на неведомых дорожках
Следы невиданных зверей (третий голос)... И т. д.
Эта система чтения создаёт большее музыкальное богатство,
подчёркивает части целого и позволяет подать каждую часть но-
выми голосовыми средствами.
Заставьте отдельного ученика прочитать это стихотворение
до многоголосого чтения, и после такого чтения. Второе исполне-
ние под влиянием симфонического звучания текста в классе ста-
нет и у отдельного ученика более выразительным.
То же даст и чтение по ролям.* Оно выделяет речь героя (ска-
жем, в басне) и заставляет подчеркнуть специфику этой речи:
грубость Волка, робость и заискивающий тон Ягнёнка, льстивые
нотки в монологе Лисы и т. д. Для V—VI класса эта форма работы
необходима. Она именно служит целям выделения ча-
стей и учит давать каждой части свою окраску. Это не значит,
что в VII классе мы не прочтём на голоса «Песню о Буре-
вестнике» или какое-либо место из «Челкаша» Горького, но там

со старшим возрастом подобная работа будет иметь свои само-
стоятельные цели. Для V—VI класса подобное чтение (увлека-
тельное для детей) — это прежде всего полезное речевое упраж-
нение.
Поскольку мы говорим о выделении частей при чтении текста,
наша работа связана с планированием. И здесь мы имеем в виду
тщательное планирование небольшого отрывка, над которым соби-
раемся работать.
Возьмём отрывок из «Тараса Бульбы». Читаем и составляем
план.
Бульба скоро захрапел.
Одна бедная мать не спала.,
Она была жалка, как всякая женщина того удалого века.
Всё обратилось в ней в одно материнское чувство.
Где границы этих частей, т. е. места больших пауз? В чём со-
держание каждой части, какова окраска каждого из этих абза-
цев? Спокойное начало (сон Бульбы); взволнованное чтение, начи-
ная со слов «одна бедная мать не спала». Эти повторения: «Она
приникла к изголовью, она расчёсывала гребнем их кудри, она гля-
дела на них». И высшая точка в выражении её чувства: «Сыны
мои, сыны мои милые!» Затем Гоголь переходит к спокойному рас-
суждению о положении женщины в Запорожье. Эта часть читается
чуть быстрее, более низким голосом, тоном исторического коммен-
тария. И потом снова, после этого перехода, возвращение к жи-
вописи чувств. «Её сыновей, её милых сыновей берут от неё» — это
читается снова медленнее, с большим количеством логических ак-
центировок, с выделением деталей, с лирическим подъёмом.
Этот краткий анализ показывает, что искусство чтения обус-
ловлено вниманием к теме и к подтеме, вниманием к тем
абзацам, из которых слагается целое. Соседство этих подтем-
абзацев должно быть использовано чтецом для противопоставле-
ний (спокойный сон отца и бессонная ночь матери), должно быть
подчёркнуто паузами, переходами голоса.
«Чуден Днепр при тихой погоде» — чтение торжественное и
медленное, с чёткой подачей обстоятельств («когда вольно и
плавно || мчит сквозь леса и горы»), с выделением каждого рече-
вого звена («полные воды свои»). Чтение этого трудного текста
основывается на предварительном чтении сложных предложений,
входящих в его состав. И первые два абзаца (день и ночь* при ти-
хой погоде) идут на величавом и плавном ритме темы. Последний
абзац — «Когда же пойдут горами по небу синие тучи» — эта
заключительная часть читается быстрее, с более подчёркнутыми
переходами голоса и с более резкими логическими ударениями:
«страшен тогда Днепр!»
Чтение такого отрывка, как «Чуден Днепр», требует и членения
всего текста на три части (плана), требует членения сложного пред-
ложения на логические его доли, на речевые звенья, требует
понимания пауз и логических ударений в каждом звене, требует

повышения голоса перед запятыми и понижения его к точке. Это
чтение потребует умения дать чувство восторга, охватывающего
Гоголя при воспоминании о волшебной красоте его родной при-
роды. Такое чтение учитывает изобилие гипербол в тексте «Днепра»,
восклицательные знаки в обращениях, самую эту форму
обращения. Одним словом, задача чрезвычайно трудная. И решит
её удовлетворительно только тот учитель, который вёл своих уче-
ников постепенно к пониманию всех этих сторон чтения на более
простых примерах, и в V и в начале VI класса.
В VII кл'ассе необходимо повторять и закреплять приобретён-
ные, но не окрепшие ещё навыки в области выразительного чте-
ния. В сущности говоря, если класс уже владеет азбукой худо-
жественного чтения, то можно провести урок по стихам или прозе,
разбирая его тематику, выясняя отношение писателя к
изображаемому, уточняя план произведения и закрепляя всё
это голосом, т. е. работая над анализом и выразительным чтением
одновременно.
Возьмём «Разговор с товарищем Лениным» В. Маяковского.
Сперва читает учитель, этим самым давая толкование текста,
показывая эмоциональную и идейную окраску стихотворения, рас-
крывая чтением тему и подтемы стихотворения. По следам учи-
теля идут ученики. Они отвечают на вопрос: «Какова тема разго-
вора поэта с вождём?»
— Работа социалистической стройки, её трудности и её успехи.
— Где именно говорится об успехах?
— Что говорится о трудностях?
Перечитываем.
— В какую рамку вставлен этот разговор?
Отмечаем вступительные строки — место и время действия. Вы-
деляем описание фотографии с изображением Ленина на трибуне.
Находим замыкание рамы в конце стихотворения.
Этот разбор уясняет тематику стихотворения и его план.
Сделав этот план, переходим к уяснению того, каким тоном
даётся каждая часть. Отношение автора к предмету изображения.
Начало — спокойный зачин. Вторая часть — повышение тона и
большая сила логических ударений. Третья часть, особенно слова
работа адовая, даётся дальнейшим повышением голоса и усиле-
нием акцентов. Четвёртая часть — снижение тона, тон раздраже-
ния и гнева; медленное чтение, тон рассуждения: «Многие без
Вступление 1) Время и место разговора.
2) Образ Ленина.
3) Успехи строительства.
Главная часть 4) Враги строительства.
б) Именем Ленина "думаем, дышим,
боремся и живём».
Заключение6) Время и место действия.

вас отбились от рук». Пятая часть — снова повышение тона, пере-
ход к мажорной окраске голоса, радость и уверенность:
вашим,
товарищ,
сердцем
и именем
думаем,
дышим,
боремся
и живём.
Конец возвращает нас к спокойному и сосредоточенному на-
чалу.
Прелесть и сила чтения — в сознании и передаче этих тем сти-
хотворения, в членении целого на части, в переходах голоса, в
диалектике мысли поэта (теза, антитеза и синтез), передаваемой
живым чтением исполнителя. Кроме того, паузы, подчёркнутые
поэтом не только знаками препинания, но и особым начертанием
речевых звеньев, вынесением в строчку сказуемых, подлежащих,
обстоятельств, дополнений,— и в пределах каждой строчки (строчки
в одно, в два слова) логическое ударение, обязательный нажим
голоса, акцентировка чуть не каждого «лова.
Очень
много
разных мерзавцев
Ходят
по нашей земле
и вокруг.
Отмечаем обилие однородных членов, вступающих в этот педа-
лизированный ряд слов, т. е. такое строение стиха, которое и
с этой точки зрения усиливает количество логических ударений:
«Хочется идти, приветствовать, рапортовать», «Кулаки и воло-
китчики, подхалимы, сектанты и пьяницы», «Вашим, товарищ, серд-
цем и именем думаем, дышим, боремся и живём».
Этот синтаксический разбор стихотворения мотивирует манеру
начертания стихов у Маяковского и в связи с этим особый стиль
их произнесения. Это речь с трибуны, рапорт, с подчёркиванием
слов, с резким повышением и понижением голоса. Здесь нет и
не может быть той плавности, которую мы даём в «Тучах» Лер-
монтова, в «Днепре» Гоголя, того радостного спокойствия, которое
мы даём в описаниях Тургенева,— здесь поднятый голос, властный
тон агитатора и политического деятеля.
VII
Заканчивая эту главу о выразительном чтении, хочется сказать
о том, чего мы вправе требовать от ученика, переходящего в
VIII класс. Он должен без подготовки с учителем грамотно про-
читать произведение, выявляя голосом тему его, передавая его

эмоциональную окраску. Подготовленные с учителем и пройденные
в классе произведения, заученные наизусть, должны быть поданы
учеником значительно более тонко; мы требуем не только толко-
вого, но и выразительного чтения. Семиклассник должен уметь
прочитать басню, балладу, былину, сатиру, рассказ, т. е. должен
путём чтения передать особенности жанра. В пределах произведе-
ния он должен передать замысел писателя, донести до слушателя
отношение читателя к предмету описания* Чтение должно соответ-
ствовать плану, дать переходы от части к части; дать правильную
интонацию в пределах простого и сложного предложения.
Все эти требования осуществимы только в том случае, если
с V классом будет проводиться работа над выразительным чте-
нием и в связи с разбором произведения, и в связи с упражне-
ниями технического порядка (дикция, логические ударения, члене-
ние сложного предложения, интонация при произнесении периода
и т. д.).
Здесь же уместно повторить то, что сказано много раз на дру-
гих страницах нашей книги,— о необходимости учить школьников
рассказывать. Учитель должен показать образцы такого художе-
ственного рассказывания прозы. Рассказ «Охота» Льва Толстого,
рассказ главы из «Дубровского» и «Капитанской дочки», рассказ
«После бала» — всё это были бы для школьников большие воспи-
тывающие их впечатления.
И после этого учитель даёт подобную же (небольшую по объ-
ёму) работу классу. Предварительно проходит разбор темы и
языка, планирование и затем запоминание, близкое к тексту.
После того как ученики поняли ход работы, можно и без классной
подготовки задать двоим-троим подготовить отрывки для произне-
сения в классе. Эта форма работы показана на уроках по роману
«Мать».
В заключение хочется высказать несколько замечаний об общей
манере чтения стихов и прозы нашими учениками и учителями.
Чтение должно быть, при всём богатстве идей и эмоций, про-
стым. Натуральные чувства гнева, восторга, веселья в том их
виде, как мы их выражаем в жизни, в стихах, в чтении, в рас-
сказе недопустимы. Нужно решительно бороться с выкриками, с
разрушением столов и стульев, с чувствительностью. Мир поэзии
подобен миру действительности, но это особый мир, особая речь,
особые в ней чувства. Горе матери надо дать относительно к со-
стоянию спокойствия Бульбы, в переходе от эпического тона к
лирическому, но плакать и рыдать при чтении Гоголя не следует.
Буря на Днепре противостоит Днепру при тихой погоде, но силиться
передать в тоне и в жестах гром и молнию просто смешно.
Нельзя разыгрывать стихов и рассказов. Чтение стихов, худо-
жественное рассказывание — это не театр, а особого вида искус-
ство живого слова, когда художественная природа стихов и прозы
должна доноситься до слушателя в определённой чистоте искус-
ства слова (не игры, не театра, не пантомимы).

Вторая ошибка, допускаемая чтецами: стихи прозаизируются,
превращаются в прозу. Ритм поэтического слова сознательно4 ло-
мается для целей логической выразительности. Метод совершенно
ложный, однако часто проводимый в наших театрах. У нас су-
ществует два стиля чтения: актёрский и авторский. Актёр зачастую
борется со строкой стиха, с рифмой, добиваясь акцентировки
смысла. Автор-поэт (так читали Блок, Маяковский) доносит до
слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что музыка стиха не
враждебна смыслу, а служит его воплощению.
Пусть это вопросы специальные и довольно тонкие, пусть наш
ученик ничего не знает о них, но учитель о них должен знать. Пре-
подаватель литературы, устраивающий в школе литературные
вечера, ведающий театральными постановками, обучающий сотни
ребят русскому языку, живой и выразительной речи, этот учитель
обязан разбираться в теоретических вопросах выразительного чте-
ния. И, самое главное, он должен владеть им практически. Для
этой цели учитель упражняется в чтении у себя дома, готовясь к
урокам, для этой цели учителя контролируют друг друга на заня-
тиях по выразительному чтению под руководством специалиста,
для $той цели учитель посещает театр, слушает лучших политиче-
ских ораторов, для этой же цели, наконец, учитель изучает имею-
щуюся у нас специальную литературу (книги Легувэ, Острогор-
ского, Коровякова, Озаровского).
Выразительное чтение — это та первая и основная форма кон-
кретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее
всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем нагляд-
ности зрительной, но самой природой звучащего слова определён
основной метод проникновения слова в сознание — метод его вы-
разительного произнесения.

ГЛАВА СЕДЬМАЯ
ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В V—VII КЛАССАХ
Раздел теории литературы в составе школьного литературного
курса — один из самых древних. Это исконная школьная наука,
именовавшаяся когда-то риторикой.
До конца 50-х годов XIX в. риторика, т. е. правила сложения
прозаических и ораторских сочинений, и пиитика, т. е. правила со-
чинения стихов, были основными школьными- науками в акаде-
миях, семинариях, гимназиях, лицеях и пансионах. Учащиеся пре-
имущественно заучивали наизусть учебники Ломоносова, Кошан-
ского, Мерзлякова, Греча. Заглянем и мы в эти книги.
Вот «Краткое руководство к красноречию, книга первая, в ко-
торой содержится риторика, показующая общие правила обоего
красноречия, то-есть Оратории и Поэзии, сочинённая в пользу лю-
бящих словесные науки трудами Михаила Ломоносова, император-
ской Академии Наук и Исторического собрания Члена, Химии
Профессора. В Санктпетербурге при императорской Академии
Наук, 1748».
Это была первая русская книга, излагавшая правила красно-
речия на уровне тогдашней науки. Сам Ломоносов проходил «рито-
рические уроки», очевидно, по латинским рукописным учебникам
своих учителей 1. Надо полагать, что его учителем был Исакий
Хмарный, воспитанник Киевской академии, автор драмы «О Езе-
кии, царе Израильском», поставленной в Академии в 1728 г. Иса-
кий Хмарный назван в списке драмы учителем школы риторики,
«сие есть красноглаголствия» 2, и, надо думать, продолжал свою
работу и в бытность в Академии Ломоносова.
«Риторика» Ломоносова через традиции Московской и Киев-
ской академий, через западную науку восходит к греческой и ла-
тинской культуре. Аристотель, Демосфен, Цицерон и прочие фило-
софы и ораторы древности вместе с духовными ораторами визан-
тийской культуры руководят автором первого русского учебника
1 «История Московской славяно-греко-латинской Академии». Сочинение Сер-
гея Смирнова, М., 1855. На стр. 170—172 излагается курс риторики, изучавшийся
в Московской академии в 40-х годах XVIII в.
2 В. Н. Перетц, Памятники русской драмы эпохи Петра Великого, Спб.,
1903, стр. 454.

М. В. Ломоносов
по вопросам красноречия. Пусть
наше современное литературове-
дение в корне перестраивает те-
орию литературы, но всё же
нельзя не сказать, что в составе
науки о литературе раздел тео-
рии — самый древний. И «Рито-
рика» Ломоносова интересна для
нас во всех отношениях.
Автор начинает с вопроса ло-
гики и психологии. И надо ска-
зать, что эти элементы проходят
и через все позднейшие учебники
теории словесности. Как же
преподносятся они у Ломоносо-
ва? Он учит своего читателя раз-
вивать тему, «изобретать», и для
этого даёт ряд логических вопро-
сов, предпосылок, мы бы сказали
категорий; он же их называет «об-
щими риторическими местами».
А именно: «1) род и вид, 2) целое
и части, 3) свойства материаль-
ные, 4) свойства жизненные, 5) имя, 6) действия и страдания, 7) ме-
сто, 8) время, 9) происхождение, 10) причина, 11) предыдущее и
последующее, 12) признаки, 13) обстоятельства, 14) подобия, 15) про-
тивные и несходные вещи, 16) уравнения» (§ 5). В этих «риториче-
ских местах», которые автор риторики обстоятельно объясняет в
ряде параграфов, учащийся должен найти логическую опору для
развёртывания идей. Например: «Действие и страдание есть всякая
перемена, которую одна вещь в другой производит. Перемену
производящее называется действующим, а то, в чём перемена
производится — страждущим. Например: сильный ветер море
волнует; сильный ветер есть действующее, а море есть страж-
дущее».
Автор, толкая мысль ученика, задаёт вопросы — когда? как
долго? (время), где, куда, откуда? (место); он подсказывает со-
поставления, противоположности, побуждает искать причину и
следствие явления.
При всей схоластичности метода нельзя отказать ему в проду-
манности и логической обстоятельности; это была веками вырабо-
танная школа рассуждения, основанная на систематическом раз-
вёртывании подлежащего и сказуемого с помощью ряда вопросов
до пределов сложного периода и наконец ряда периодов.
За частью логической следует часть психологическая, назван-
ная Ломоносовым «О возбуждении, утолении и изображении стра-
стей». Это первый трактат на тему о психологии человека, появив-
шийся на русском языке. Ломоносов определяет и характеризует

радость, печаль, любовь, не-
нависть, надежду, скуку,
гнев, милосердие и т. д. Он
учит оратора волновать своего
слушателя, возбуждая его
чувства, настраивая его то на
чувство гнева, то на милосер-
дие— в зависимости от цели
произносимого слова. «Ежели
кто хочет в слушателях пе-
чаль возбудить, то должен
он представить: 1) что они ве-
ликое, нужное и полезное
добро потеряли, 2) потеряли
то, что они любили, 3) чего
толь долго искали, 4) для
чего столько трудов и попе-
чения положено и бед пре-
терплено» и т. д. (§ 106).
На каждый случай даётся
пример — чаще всего из Ци-
церона, затем из Тацита,
Демосфена, Гомера, Верги-
лия, Горация и из многих
других авторов в переводе,
специально сделанном авто-
ром «Риторики»; из русских
Ломоносов справедливо ци-
тирует свои стихотворения. Эти примеры, их качество и обилие были
для русского читателя действительно энциклопедией красноречия.
Во второй части книги Ломоносов даёт учение о тропах и о фигу-
рах. В третьей части находим учение о расположении сочинения.
Это так называемая хрия (форма, план рассуждения), это силло-
гизмы, описания и т. д.
Ломоносов рассматривает тропы и фигуры как форму украше-
ния слога. Он объясняет метафору, синекдоху, метонимию, анто-
номазию (имя собственное вместо нарицательного), катахрилас
(усиление иЛи послабление). Это тропы речения. Затем идут тропы
предложения: аллегория, парафразис, емфазис, гипербола, ирония.
Ломоносов даёт место изучению стечения гласных и согласных, он
даёт музыкальную характеристику звуков:
«Твёрдые С, Ф, X, Ц, Ч, Ш и плавкое Р имеют произношение
звонкое и стремительное; для того могут спомоществовать к луч-
шему представлению вещей и действий сильных, великих, гром-
ких, страшных и великолепных» (§ 173).
Говоря о фигурах, Ломоносов называет вопрошение, обраще-
ние, умолчание, восклицание и другие, о которых мы не забываем
и до нашего времени (§ 210).

Скажем, наконец, о существеннейшей части «Риторики» —
о хрии. «Хрия состоит из осьми частей, которые суть: 1) приступ,
2) парафразис, 3) причина, 4) противное, 5) подобие, 6) пример,
7) свидетельство, 8) заключение. В первой части похвален или опи-
сан быть должен тот, кто оную речь сказал или дело сделал, что
соединяется с темою хрии. Во второй изъясняется предложенная
тема чрез распространения. В третьей присовокупляется довольная
к доказательству темы причина. В четвёртой предлагается против-
ное то-есть что предложенному в теме учению в противность бы-
вает...» (§ 258).
Дав различные образцы и примеры хрий, Ломоносов говорит
о силлогизмах и о порядках периодов.
Словом, феодальная школа засаживала школяра за серьёзную
логическую тренировку мысли, учила составлять суждение и сое-
динять ряд суждений в ораторскую речь или в сочинение. Рито-
рика давала правила, как следует мыслить и говорить, предусма-
тривала все виды чувств, доводов, доказательств, причин и след-
ствий. На известном отрезке времени это была установленная и
твёрдая наука, она помогала взяться за перо или взойти на ка-
федру.
Мы позволили себе довольно подробно изложить основы ри-
торики, так как обычно в наших очерках по истории методики опи-
сывается разрушение риторик, а самая эта наука никак не харак-
теризуется и не показывается. А между тем, как мы видим, это
было нечто исконное и тщательно разработанное. Отсюда и по-
нятно, что с риторикой нужно было бороться серьёзно и нужно
было противопоставить ей нечто солидное.
В течение столетия (вышла книга Ломоносова в 1748 г.) ри-
торики процветали. За книгой Ломоносова последовали учебники
многих духовных и светских педагогов, из которых мы вспомним
одного, профессора Царскосельского лицея Н. Кошанского. Его
«Общая реторика» впервые вышла в 1829 г., «Частная реторика»—
в 1832 г. «Общая реторика» Кошанского царила в 30-х и 40-х го-
дах, с нею конкурировали «Учебная книга» Греча (1819) и пре-
вышавшая её научно «Краткая риторика» А. Мерзлякова (1817).
Кошанский излагает свой предмет с педагогическим тактом,
обращаясь к слушателям с убеждениями и примерами. Он призы-
вает воспитанника обогащать себя чтением и мыслями. «Нельзя
тому сочинять, кто не умеет и не хочет учиться думать — хорошо
писать, значит хорошо думать.— Для того-то Общая реторика
начинается источниками изобретения: ибо в них заключается для
вас, любезные друзья, начальная практическая Логика» 1.
И так же как у Ломоносова, но на более современном языке и
с примерами из Державина, Карамзина и Жуковского, Кошан-
ский показывает те же риторические места: причина, время, место,
пример, условие, обстоятельства и т. д.
1 И. Кошанский, Общая реторика, изд. 4, Спб., 1836, стр. 9.

В качестве примера хочется привести одну из страниц Кошан-
ского, потому что за этой страницей стоит живой урок, подобный
которому слушал Пушкин.
«XX. Части (Partes), один из прекраснейших и обильнейших
источников. Ваш предмет есть целое, разделите его на части, и
сколько мыслей! докажите каждую часть порознь, и ваше целое
будет совершенно справедливо. Например:
Вся Россия угощает Екатерину великую, Державин берёт
части: Сибирь, Океаны, леса; степи, Волгу, Тавр, Рифей и пр.,
одушевляет их, даёт им действие, и заставляет угощать Екатерину
(чудесно!). «Богатая Сибирь, наклоншись над столами» (потому
что огромна).! «Рассыпала по них и злато и сребро» (своё произ-
ведение). «Восточный, Западный (сошлись вместе для Екатерины)
седые Океаны (два старца, покрытые седою пеной)». «Трясяся че-
лами (вы видите дряхлость их, и колебание воды), держали ред-
ких рыб». «Чернокудрявый лес и беловласы степи» (от белой
травы, ковыля. Вот эпитеты!), «Украина, Холмогор несли тельцов
и дичь. Венчанна класами хлеб Волга подавала» (не трогаясь с
места, подавала чрез каналы), «С плодами сладкими принёс кош-
ницу Тавр» (как юной невольник, новой Владычице своей), «Рифей
нагнувшися (чего стоит ему нагнуться?) в топазны, аметистны (его
собственные) лил кубки мёд» и проч.» 1.
Кошанский даёт в своём учебнике разросшуюся у него класси-
фикацию силлогизмов, хрий, фигур, тропов и т. д. Изложение, как
мы видим, достаточно живое и ясное, но сама наука остаётся схо-
ластической и педантической.
Чему же учила эта наука о красноречии? Прежде всего фор-
мальной логике. Чувства учащихся развивались слабо, вернее —
они убивались, но зато шла тренировка на построение предложе-
ния, цепи предложений и периодов, воспитывалось умение пи-
сать и говорить. В той же «Общей реторике» Кошанского тща-
тельно разработаны темы сочинений (это вторая часть книги —
«Расположение»). Это описания, рассуждения, повествования:
берутся соответственные темы, и ученику показывается желатель-
ный ход мыслей, развёртывающих тему.
Спрашивается, кого готовили все эти риторики — читателя или
писателя? Они готовили оратора и писателя. Чтение художествен-
ного произведения (а оно безусловно практиковалось) исполь-
зовалось лишь как доказательство правил, которым следует ис-
кусный автор. Чтение не воздействовало на чувства ученика, ему
предлагалось не волноваться, не увлекаться, а мыслить и рас-
суждать с тем, чтобы самому выступить в качестве автора.
Методика сочинений, конечно, у нас древнее, нежели методика
чтения. Риторика вела за собой практику выступления с речью
и с письменной работой, выступления на сцене в школьной драме,
но риторика не давала системы чтения авторов.
1 Н. Кошанский, Общая реторика, изд. 4, Спб., 1836, стр. 19.

Ученик класса риторики заучивал куски и отрывки из Цице-
рона и Вергилия, из Державина и Карамзина, но произведения
в целом он не изучал. Это опять вело к подавлению эмоциональной
сферы, это делало систему чисто схоластической, это задерживало
и самую культуру логики, так как учащийся лишался возможности
следовать за процессом мысли, за её развитием и движением в тво-
рении мастера.
Более способные ученики преодолевали всю трудность и не-
педагогичность этой учёбы и путём работы над силлогизмами и
хриями оттачивали свои мыслительные способности; из них вы-
ходили церковные ораторы и авторы циркуляров и официальных
статей в текущей прессе. Живой ум незаурядной личности должен
был восставать против этой школы. Так, М. Сперанский, читая
лекции в 1792 г., громит риторику, так шагает через науку своего
учителя Пушкин, так ядовито высмеивает школьные книги Плак-
сина и Георгиевского Белинский.
Несостоятельность риторики осознавалась ещё лучшими писа-
телями- XVIII в. Так, Радищев в «Слове о Ломоносове» говорит
о лучших ораторах: «Правила их речи почерпаемы в обстоятель-
ствах, сладость изречения в их чувствах, сила доводов в их остро-
умии. Удивляяся толико отменным в слове мужам и раздробляя их
речи, хладнокровные критики думали, что можно начертать правила
остроумию и воображению, думали, что путь к прелестям проложить
можно томными предписаниями. Сие есть начало риторики. Ломо-
носов, следуя, не замечая того, своему воображению, исправив-
шемуся беседою с древними писателями, думал также, что может
сообщить согражданам своим жар, душу его исполнявший. И хотя
он тщетный в сем предприял труд, примеры, приводимые им для
подкрепления и объяснения его правил, могут несомненно руковод-
ствовать пускающемуся вслед славы, словесными науками стя-
жаемой».
Если ближайшие за Ломоносовым поколения уже сомневались
в нужности риторических правил, то что говорил Белинский, осно-
ватель русской науки о литературе? Достаточно вспомнить его
уничтожающую рецензию на «Общую реторику» Кошанского
(1844). «Всякая реторика есть наука вздорная, пустая, вредная,
педантская, остаток варварских схоластических времён; все ре-
торики, сколько мы ни знаем их на русском языке, нелепы и пошлы;
но реторика г. Кошанского перещеголяла их всех» 1.
Однако, что бы ни думали и ни говорили критически настроен-
ные писатели, риторика продолжала держаться в школах, и только
к концу 50-х годов и особенно в 60-х годах эта борьба с риторикой
началась и в школьной обстановке.
Это был период полного разрушения риторик. Реалистическое
мышление требует иной науки: на место отвлечённых определений
1 В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, под ред. С. А. Венге-
рова, т. IX, стр. 160,

слога, видов и родов поэзии вступает в свои права история ли-
тературы,— история, связывающая конкретные образцы произве-
дений с исторической атмосферой, с общественной средой, с на-
циональной культурой. Выросшая в России богатая литература
требует и зовёт своего читателя, ждёт критических оценок. Лите-
ратура обозначается в школе как сильнейшее орудие воспитатель-
ного воздействия на ученика. Риторика высмеивается, разрушается,
изгоняется.
В прекрасной работе А. П. Скафтымова «Преподавание лите-
ратуры в дореволюционной школе (сороковые и шестидесятые го-
ды)» 1 дан очерк постепенного нарастания новых взглядов в деле
преподавания нашего предмета. Мы позволим себе остановиться на
одной из наиболее ярких и талантливых статей того периода — на
статье В. Водовозова «Существует ли теория словесности и при
каких условиях возможно её существование?» 2
Подражая Батюшкову в описании Финляндии, Водовозов так
начинает свою статью: «Я решаюсь писать о предмете, всем нам
близком, но в котором господствует ещё первобытный мрак хаоса
и современная беднота мысли, где только иногда мелькало что-либо
похожее на свет, но в сущности преобладают ночь и дикость». Статья
начинается с характеристики устаревшего предмета — и самой
науки, и её преподавания.
«Любопытно однако проследить, в каком положении находится
наша ветхая Словесность.
Когда она ещё важно ходила в парике и в 'величественной
одежде риторики с длинным шлейфом фигур, поддерживаемым
хриями, она сама была очень почтенная фигура. Всякий по край-
ней мере знал, что это за особа. Источники изобретения отворяли
дверь прямо в её кабинет, где в невозмутимом спокойствии, как
доктор-автомат, прописывала она свой рецепт на каждую мысль,
на каждое чувство. Тогда без мук рождались на свет и мысль, и
чувство. Нужно было изобразить умиление, и готовый состав уми-
ления стоял под ярлыком на полке. Тогда знали, что начинать со-
чинение надо с начала, а кончать концом. Но время шло вперёд —
и величественная особа очень пострадала: многоэтажный парик её
истрепался, платье совсем обносилось. Бедная Словесность совсем
исхирела, между тем как её родные сестры: Грамматика, Логика,
Психология, Эстетика — всё более росли и процветали. Наконец
старушке пришлось умирать или, как фениксу, переродиться. Но
привычка, уважение и любовь к старине, наша благочестивая
скромность, как нельзя лучше, помогли ей. Мы отстояли учитель-
ницу слова. Нужно было, однако, хоть из приличия, прикрыть
обидную наготу её, — и вот, наделали заплат от изделия новых
идей, перешедших к нам с Запада. Заплат понадобилось так много,
1 «Учёные записки Саратовского государственного педагогического инсти-
тута», вып. III, Саратов, 1938.
2 «Русское слово», 1859, № 4, отдел III. Смесь, стр. 1—17.

В. И. Водовозов
что уже не находили ниток, за кото-
рые им держаться — ив таком виде
осталась Словесность» (стр. 2—3).
Водовозов говорит о спорности
определений поэтических видов вне
исторических предпосылок, он го-
ворит о схоластичности риторики,
об отрыве её от литературы как
таковой. «Факты! факты! давайте
нам фактов!» — говорит современ-
ность — и это требование нигде так
не основательно, как в теории ли-
тературы, которая столь долго
питалась одним воздухом умозре-
ния» (стр. 10).
Литературные факты заставля-
ют нас рассматривать их, как
явления исторические, с одной сто-
роны, й национальные — с дру-
гой. Научное изучение предмета
должно быть историческим изуче-
нием, номенклатуру отживших правил пора выбросить за окно.
Новыми научными установками диктуется и новая методика
преподавания: в основу школьной работы кладётся чтение авто-
ров, учебник теории словесности берётся под сомнение.
«Нам не следует сразу браться слишком за многое. Иначе есть
опасность, что совсем ничего не сделаем. Довольно, если на пер-
вый раз мы ограничимся выбором самых оригинальных писате-
лей; но повторяем, что для пользы учащихся не столько необхо-
димо систематическое изучение всех фактов литературы, сколько
непосредственное с ними знакомство при чтении и разборе содер-
жания» (стр. 12).
Встаёт вопрос о системе знаний. Нужна ли система, нужен ли
учебник? Система должна быть в голове преподавателя, он' руко-
водствуется ею, он устанавливает связи между всеми разделами
курса. Но к выводам ученики должны приходить по возможности
самостоятельно. Вот слова излагаемого нами автора: «Все говорят,
что нужно практически, практически знакомить с предметом:
многие даже преимущественно занимаются в классах чтением пи-
сателей. Но тщедушное руководство лежит по-прежнему в виде
книги или тетради на столе, и его непременно следует вызубрить
к экзамену. Таким образом, экзамен почти никогда не соответ-
ствует тому, чем занимается мыслящий преподаватель в классе.
При нашей всеобщей болезненной страсти заучивать на память и
лености мыслить, я полагаю в настоящее время решительно
необходимым не давать по теории никаких руководств и записок, а
заставлять самих воспитанников при разборе выискивать правила.
Задавая разнообразные разборы, вы понемногу приведёте их к

пониманию системы, которую вовсе не трудно удержать в голове,
когда вполне понято содержание науки. Мы должны наконец по-
нять, что для учащегося главная польза не в определениях, а в
усвоении того, что под определениями заключается. Усвоив над-
лежащим образом содержание, он, может, даст и своё определение,
которое будет ничем не хуже помещённого в руководстве» (стр. 16).
То, что изложено в статье Водовозова, совершенно соответ-
ствует высказываниям Белинского, методическим статьям туль-
ского словесника В. П. Скопина, помещённым в журнале «Учи-
тель» за 1863—1867 гг., выступлениям В. Я. Стоюнина.
Живая литература вытесняет схоластическое красноречие,
вместо отвлечённых правил в школу вторгается сама словесность
как законодательница всех правил поэтики; вместо оратора, гото-
вого формалистически и холодно развить любую тему, выступает
страстный читатель и поклонник гражданских основ литературы.
"Основы литературы начинают извлекать из подлинного материала,
из произведения, из автора. Основное, что сделано Водовозовым,
Стоюниным, Скопиным и Острогорским по линии чтения, по линии
теории литературы, это то, что, во-первых, они выдвигают на первое
место общественную значимость литературы, во-вторых, говорят
о значении писателя, о психологии творчества, и, в-третьих, анали-
зируют целостное произведение.
Вот, собственно, краткая формулировка тех завоеваний, кото-
рые делает русская передовая методика во второй половине XIX в.
Теорией литературы занимались и Стоюнин, и Скопин, и Водо-
возов, и Острогорский. При всём различии подходов каждого из
них, всё же можно отметить нечто общее; характерное для теоре-
тико-литературных классных занятий данного периода методики.
Основное внимание направлено на идейную значимость образа,
на раскрытие персонажа, на отношение автора к действительно-
сти, выраженное в особенностях его произведения.
Дав образ Петра в «Полтаве», Стоюнин говорит: «Такое изоб-
ражение лица называем идеальным (или идеалом художественным),
потому что известная идея резко выставляет какую-либо его сторону.
Отсюда идеальное часто противополагают действительному, но
это не значит, что идеальное есть что-то невозможное, мечтатель-
ное. Нужно только отличать истинную идеализацию от ложной» \
Показывая старосветских помещиков, Стоюнин подчёркивает их
типичность. «Если в них выставлены всеобщие черты известного
круга, то, конечно, автор не мог ограничиться только двумя лич-
ностями, с них списывать портреты: ему нужно было наблюдать
над многими, чтобы подметить их общие черты, и потом уже из
них создать общий характер, который называется типом»1.
1 В. Стоюнин, Руководство для теоретического изучения литературы,
изд. 8, Спб., 1910, стр. 56—57. Первое издание книги вышло в 1869 г.
1 В. Стоюнин, Руководство для теоретического изучения литературы,
изд. 8, Спб., 1910, стр. 59.

Я. Я. Стоюнин
Вот план . книги Стоюнина:
«Речь. Описание и определение.
Повествование. Характеристика.
Отношение писателя к действи-
тельности. Эпическое изображе-
ние жизни. Лирическое изобра-
жение жизни. Драматическое
представление жизни. Исследо-
вание жизни. Общие выводы».
Это содержание книги и при-
ведённые выше выдержки гово-
рят о том, что, выдвигая новую
методику занятий, Стоюнин и его
лучшие современники работали
прежде всего над литературой в
её связи с действительностью:
они брали не эпос и лирику,
а эпическое и лирическое изо-
бражение жизни. Литература
поворачивалась к ученику в её
воспитательном и образователь-
ном влиянии. Изучение слога,
тропов и фигур, определение жанров — всё это или исчезает, или
сокращается до минимума.
В книге Стоюнина в главе «Речь» даются психологические
предпосылки для понимания средств художественного языка,
эпитетов, сравнений и матафор, кратко определяются понятия
правильности, чистоты и ясности слога, и затем все дальнейшие
анализы этих сторон слога не касаются.
Стоюнин, так же как Скопин и Острогорский, широко исполь-
зует сопоставление произведений: «Лес» Аксакова и «Лес» Коль-
цова, «Море» Жуковского и «К морю» Пушкина, «Скупой рыцарь»
Пушкина и Плюшкин Гоголя.
Читая разборы Стоюнина после «Общей реторики» Кошан-
ского, начинаешь дышать простором широкого материала, выхо-
дишь на встречу с жизнью и личностью писателя.
Понятно, однако, что на данном этапе развития науки, работая
на развалинах схоластической риторики, владея лишь первыми
предпосылками исторической науки, Стоюнин ограничивается не-
сколько расплывчатыми суждениями о действительности, истори-
чески не уточняя её, ограничивается раскрытием типических осо-
бенностей персонажа, недостаточно углубляясь в специфику ав-
тора, минуя совершенно характеристику стиля и бегло затрагивая
вопросы композиции и жанра.
Касаясь басни, Стоюнин не говорит о языке басни, о диалоги-
ческой её форме, о развитии действия в басне, он касается глав-
ным образом морали, аллегории, насмешки,— черты существен-
ные, но не исчерпывающие характеристику жанра.

В этом отношении образцы разборов Водовозова1 значительно
отличаются от разбора Стоюнина. В них гораздо больше внима-
ния к самой форме, к языку и стилистике произведения. У Во-
довозова, в журнале «Учитель.»2, мы находим статьи о синтаксисе
пословиц, об уменьшительных и ласкательных суффиксах, что ха-
рактеризует его серьёзное, научное внимание к стилистике. Это
его внимание к поэтическому слову наблюдаем мы и в его «Об-
разцах и разборах», хотя эта сторона зачастую даётся в излише-
стве (таков его разбор «Степи» из «Тараса Бульбы» Гоголя). Однако
разборы Водовозова, хотя бы «Бежина луга» или «Капитанской
дочки», нужно признать интересными именно с теоретико-литера-
турной точки зрения. Его глава «О сочинении вообще» (стр. 76—90)
прекрасно формулирует для учителя принципы анализа, причём
они раскрываются, как мне кажется, шире и полнее, нежели у
Стоюнина. Водовозов разнообразнее и полнее вскрывает тему связи
поэзии с действительностью. Он говорит, что «содержание сочине-
ния с точностью определяется самою природою изображённого
предмета». Он подчёркивает принцип контраста в составе самого
произведения и принцип связи изображаемых явлений. «Характе-
ристические признаки мы узнаём из сравнения одного предмета с
другим. Для верного вывода не только необходимо точное наблю-
дение каждого отдельного явления, но и верное понимание связи,
в какой находятся между собою самые разнообразные явления»
(стр. 89). Водовозов говорит о слоге как о выражении мысли со всеми
её изменениями и оттенками. «Если же бы мы хотели искусственно
прибрать форму для сочинения, не определив наперёд во всей под-
робности его содержания, то это было бы формализмом, который вре-
дит естественному развитию мысли». Входя в вопросы характери-
стики, Водовозов называет черты общечеловеческие, народные,
местные, общественные, личные, а также исторические (стр. 90).
Правда, он не говорит о чертах классовых, но в сущности подходит
и к этой проблеме, в меру развития исторической науки его времени.
Водовозов, так же кто Стоюнин, не забывает о самом авторе. «Как
содержание, так и форма сочинения, кроме самой природы пред-
мета, определяется ещё целью автора, его точкой зрения. Свою точку
зрения он изменяет по произволу, имея целью объяснить с той или
другой стороны сущность предмета. Личный взгляд тогда только
имеет разумное основание, когда им действительно объясняется
какая-нибудь сторона предмета».
В этих высказываниях Водовозова видна точка зрения чита-
теля, воспитанного на критическом реализме, точка зрения мето-
диста, воспитанного на принципах критики Белинского, Добролю-
бова, Чернышевского и Писарева. Водовозов, порвав с ритори-
кой, ставит высоко целостность произведения, внутреннюю связь
1 В. И. В о д о з о з о в, Словесность в образцах и разборах. Первое издание
1868 г. Дальнейшие цитаты по 5-му изданию 1905 г.
2 «Учитель» за 1866 г.

В. Я. Острогорский
частей, связь между содержанием
и формой.
Заключительный абзац этой его
главы «О сочинении вообще» кон-
чается прекрасной формулировкой
обобщения:
«Приняв всё во внимание, мы
можем указать следующие главные
требования сочинения: верность
с действительностью (истина), пол-
нота изображения (соответственно
заданной себе теме), единство мысли
и последовательность в её разви-
тии, естественность формы» (стр.90).
Такую формулировку нужно при-
знать чрезвычайно полной и верной.
Автор, выступивший в 1859 г. со
статьёй на тему о разрушении ри-
торики, через девять лет выраба-
тывает уже положительную систе-
му всестороннего теоретико-литературного анализа произведения.
А. Скафтымов в своей характеристике Водовозова 1 несколько
несправедлив; он говорит, что в работах Водовозова выдвигаются
на первое место просветительские тенденции методиста, что он гре-
шит против истинного понимания произведения (справедливый
пример со «Старосветскими помещиками»), однако за Водовозовым
остаётся право на весьма почётное место в нашей методике. Защи-
щая новые принципы в области теории словесности, он сумел их
раскрыть и осуществить. Его разборы не уступают стоюнинским и
даже иногда кое в чём превосходят их: у него острее поставлен прин-
цип реализма. Стоюнин говорит об отношении автора к действитель-
ности,— Водовозов говорит о требовании действительности к автору.
Оба касаются точки зрения писателя на свою тему, но Водовозов
острее ставит вопрос об истине изображения. Стоюнин мастерски
раскрывает характеристики героев, проблему типического, но почти
минует вопросы языка,— Водовозов, тщательно раскрывая обще-
ственную и личную природу героя, не забывает и формы изображе-
ния: его анализ языка, внимание к стилистическим сторонам про-
изведения делают его разборы кое в чём более тонкими и острыми.
Вот конкретные примеры вопросов Водовозова:
1) Отделить в басне Крылова «Слон на воеводстве» рассказ
от разговора и объяснить, как по самому содержанию басни рассказ
должен был перейти в разговор. В чём тут борьба?
2) Объяснить, как развязка повести согласуется с характером
Бирюка, в ней изображённым.
1 «Учёные записки Саратовского педагогического института», вып. III, 1938,
стр. 196.

3) Краткое изложение повести («Старосветские помещики») в
связи с выраженною в ней идеею.
На этих вопросах и заданиях есть чему научиться и составителям
наших современных хрестоматий.
Надо сказать, что живое влияние нашей методики 60—70-х го-
дов ощущалось русской школой вплоть до нашей эпохи. Следую-
щее поколение методистов держало твёрдую связь со стоюнинской
школой. Однако мы сделали бы большую ошибку, предположив
хотя бы относительное благополучие в вопросах теории словесности
в дореволюционной массовой школе.
Дело в том, что ходовые учебники продолжали, вопреки научным
установкам эпохи, держать связь со схоластической риторикой,
отрывая изучение формы от анализа содержания, в то время как
история литературы того же времени, следя за ростом идей, совер-
шенно игнорировала рост, и развитие художественных форм.
Возьмём ходовой учебник конца XIX — начала XX в.: «Теория
словесности» П. Смирновского для средних учебных заведений.
Автор этого учебника рассматривает стиль произведения как внеш-
нюю сторону сочинения, а тему его — как внутреннюю сторону
сочинения. Правда, в процессе изложения П. Смирновский говорит
о соотношении языка и мысли, но его подбор примеров так дробен,
так отдалён от произведения в целом, что ровно ничего не дока-
зывает. Говорится, например, о сравнениях и подбираются сравне-
ния Кольцова, Пушкина, Гоголя, Тургенева, анализируются
положительные и отрицательные сравнения, а как они служат
теме сочинения, как они характеризуют автора — об этом ни
слова.
В характеристику жанров (басни, поэмы, баллады) автор «Тео-
рии словесности» вносит элемент историзма, но эти справки за-
громождены именами и названиями и никак не раскрывают исто-
рико-литературной природы произведения. Вообще всё изложение
скучно и вяло. Говоря о романе (§ 74—77), П. Смирновский ухит-
ряется так коснуться «Евгения Онегина», чтобы никак не задеть
его содержания, чтобы никак не определить его героев. Вот его
манера изложения: «Так, например, в Онегине, Ленском и Татьяне
изображены черты нашего высшего общества 20-х годов нашего сто-
летия; в типах, выведенных Гоголем в «Мёртвых душах», изобра-
жено общество тогдашних провинциальных городов и вообще рус-
ское общество в лице различных его представителей».
Всё это «взгляд и нечто», и в итоге полная пустота. Такова была
«теория словесности» в практике массовой казённой школы.
Словесники, работавшие в школах под влиянием Пыпина, Вен-
герова, Котляревского, Овсянико-Куликовского, стремились поско-
рее шагнуть к истории литературы, минуя схоластику «теории
словесности», желая в историческом курсе преподнести научное
и свежее отношение к литературе; и в этом преподавании (и в сред-
ней и в высшей школе) совершенно изгонялось изучение поэтиче-
ской формы.

Отсюда понятно, с какой яростью обрушились защитники тща-
тельного анализа' языка, стихосложения, «приёмов», композиции
на односторонность исторической школы. Правда, «формалистам»
начала XX в. не хватало тоже весьма и весьма существенного:
внимания к содержанию (их разбор был однобок!), но всё же и
они, в порядке накопления литературоведческих навыков, внесли
свои приёмы работы в общую сумму знания.
Съезд словесников 1917 года прошёл под знаком борьбы между
«социологами» и «формалистами». Дальнейшая работа над литера-
туроведением уже в советскую эпоху шла по линии создания науч-
ной теории литературы,— такой теории литературы, которая про-
низывает научностью и показ общественной природы автора, и ра-
скрытие литературной специфики его творчества, которая делает
своей задачей анализ содержания и формы в их единстве.
Если у нас и остались до сих пор такие методисты, которые со-
мневаются в возможности научного подхода к проблемам теории
литературы, то, думается, их точка зрения недолговечна. В наши
годы торжества принципиальных установок диалектического ма-
териализма теоретические точки зрения неизбежно пронизывают
в одинаковой степени и историю и теорию литературы.
Что касается формалистических увлечений 10-х и 20-х годов
'нашего века, то они не могли не сказаться на методике преподава-
ния языка и литературы. Широко принятая в своё время «Теория
литературы» Б. Томашевского (1923) направляла внимание к фор-
мальной стороне произведения, не заботясь одновременно показать
единство формы и содержания. Мои книги «Изучение родного языка»
(Минск, 1923) и «По вопросам композиции» (М., 1924) заостряли
внимание на изобразительных средствах речи, на построении произ-
ведения, опять-таки без должного внимания к внутреннему заданию
автора, диктующему писателю его язык и его композицию. Моя
первая методическая книга «Работа словесника в школе» (1923) да-
вала опыт работы, но не подводила под этот опыт нужных принци-
пиальных оснований.
Что касается книг талантливейшего ленинградского методиста
Н. М. Соколова, то они также очень характерны для данного пе-
риода; грехом формализма особенно проникнута книга Н. М. Со-
колова «Устное и письменное слово учащихся» (Л., 1927), книга,
в которой методист строит всю работу над детскими сочинениями
на основе изучения композиционных приёмов зрелого и большого
писателя, оставляя на заднем плане детские впечатления и самоё
жизнь как первоисточник творчества.
Вслед за формалистическими тенденциями, школа переключи-
лась на установку вульгарного социологизма, когда принято было
упрощённо истолковывать произведение, раскрывая его обще-
ственно-политический эквивалент (в таком плане построен учебник
по теории литературы И. Виноградова).
30-е годы повернули к широкому усвоению марксистско-ленин-
ской науки о литературе как в области программных исканий, так

и в области методических достижений. Однако процесс развёрты-
вается на наших глазах, и только теперь мы наблюдаем некоторые
плодотворные его результаты.
Каковы же наши установки в преподавании теории литературы?
В период Sturm und Drang'a (20-е годы нашего революционного
века) мы отвергали и предмет и учебники, так как и то и другое но-
сило печать дореволюционной науки и педагогики. Наоборот,
сейчас мы стоим на точке зрения утверждения теории литературы и
жаждем соответственных учебных руководств.
Через наши руки прошёл и уже выбыл из строя учебник И. Ви-
ноградова (для VIII и IX классов средней школы), недавно вышла
«Теория литературы» Г. Н. Поспелова; хрестоматии, составленные
для V—VII классов по новым программам, дают более или менее
развёрнутые статьи по разделам литературной теории.
Однако вышедшие в 1939 г. программы не предлагают отдель-
ного курса теории литературы в V—VII классах. Ни один из этих
трёх классов не имеет специального задания изучить теорию сло-
весности, подобно тому как её изучали в пятых классах прежних
гимназий. Программа устанавливает четыре основные литературо-
ведческие проблемы, которые, усложняясь, проводятся через V,
VI и VII классы," а именно:
1) Общественная природа писателя; политическая значимость
литературы; познавательное значение литературы. Тема, идея,
тип.
2) Литературный язык, изобразительные средства языка. Ху-
дожественная речь как выявление внутреннего замысла автора.
3) Построение произведения; композиция как метод раскрытия
темы. Ход действия в произведении. Образ-персонаж. Система
образов в произведении.
4) Основные литературные роды и виды. Их идейно-художествен-
ные признаки.'
Эти четыре проблемы проходят через названные три года обу-
чения, постепенно усложняясь и в известной мере округляясь в
VII классе. Для неискушённого глаза — это топтание на месте
и повторение; для искусного словесника—это принципиальный
базис чтения на всех годах обучения.
Мы пронизываем теоретическим принципом все этапы и формы
чтения в V—VII классах, мы подымаем чтение на принципиаль-
ную высоту, делаем его литературным; мы видим в теоретико-лите-
ратурных принципах путь к раскрытию смысла произведения,
путь к его общественно-исторической, моральной и эстетической
оценке.
Развёртывая нашу тему, мы нё собираемся показывать услож-
нение работы от V класса к VII классу. Дело в том, что программы
намечают рост и развитие теоретико-литературных принципов от
класса к классу, да и вышедшие новые учебники по V и VI классам
достаточно ясно и конкретно отвечают на этот вопрос. Предложен-
ные выше виды уроков дали достаточный материал по вопросу о

составе и уровне работы в V, VI и VII классах. Здесь мы ставим
своей задачей осветить сквозные теоретико-литературные темы,
проходящие через все три класса. Берём первую.
Изучая биографию писателя, устанавливая хотя бы простей-
шие связи между общественной средой, взрастившей писателя, и
читаемым произведением, мы тем самым исторически комменти-
руем произведение и в связи с этим кладём основы для будущего
более полного исторического понимания произведения. Мы пре-
одолеваем наивный реализм ребёнка, готового видеть в любом герое
фотографический снимок с действительности, и устанавливаем
понятие типического, понятие о творческом синтезе. Мы говорим
о влиянии писателя на общество, сопоставляем роль писателя в цар-
ской России с положением писателя в Советской стране.
Учитель утверждает в сознании ребёнка эти принципиальные
установки на основе его собственного опыта. Школьная теория
литературы и эта самая ответственная её часть — понимание об-
щественно-политической роли писателя — основываются на пере-
живаниях юного читателя. Если подросток не увлёкся ни одним
поэтом, если он не взволновался ни одним стихотворением, если
он не полюбил ни одного героя, то все рассуждения на тему о том,
что значит «глаголом жечь сердца людей», не приведут ни
к чему.
Итак, первое в литературном чтении — встреча читателя-
школьника с поэтом. Если эта встреча взволновала и хорошо уди-
вила нашего ученика, то мы обязаны создавшееся волнение, родив-
шиеся мысли обобщить, углубить; обязаны обратиться назад,
в глубь истории (если это, скажем, Лермонтов), и нарисовать в
воображении ученика внутреннее состояние читателя, прочитав-
шего после трагической смерти Пушкина стихотворение «Смерть
поэта».
Повторяю, в школе всяким принципиальным историческим и
моральным обобщениям должен предшествовать личный читатель-
ский опыт ученика. И чем сильнее непосредственное впечатление,
тем убедительнее и интереснее все теоретические знания, которые
мы сообщаем ученику.
Напоминаем читателю работы над повестью о Батые, над «Ча-
паевым», над рассказом Толстого «После бала», чтобы не повторять
уже сказанного об анализе персонажей и тематики произведения.
Содержательность литературы, её соотношение с жизнью, воздей-
ствие на нас сюжета и персонажей — это всё исходное и основное.
Это первый раздел курса теории литературы.
Нужно сказать, что этот первый названный нами раздел обычно
выполняется нашим учителем; общественно-политическая роль
русского писателя, борца и гуманиста, вырисовывается перед уче-
ником довольно верно.
Вопрос лишь в том, насколько действительно убеждён ученик
в силе и власти «великого, свободного и могучего русского языка»,
говорит ли он об этом механически или искренно.

Горазда хуже справляется массовая школа с вопросами изуче-
ния стиля. Несносно видеть детские тетради, заполненные выпис-
ками из произведений, эпитетами, сравнениями и метафорами.
Это считается у нас ходовой формой работ по теории литературы.
Выписываются столбики эпитетов, метафор и сравнений из «Трёх
пальм», из «Зимнего утра», из стихотворений Шевченко. На уроке
из «Песни о вещем Олеге» выбираются сравнения:
И кудри их белы, как утренний снег
Над славной главою кургана.
Как чёрная лента, вкруг ног обвилась.
Эпитеты:
Вещий Олег, могучий владыка, могучий Олег.
О кудеснике: мудрый старец, вдохновенный кудесник, люби-
мец богов и т. д.
Эти эпитеты повисают в воздухе, не связываются с целым про-
изведением и, как ни странно, Не разбираются как приём характе-
ристики действующих лиц. Подобный урок по разбору языка от-
деляется от урока, на котором говорится о героях. Эпитет берётся
как раздел теории литературы, берётся вне тематических уста-
новок, чисто формально.
И тут уже нельзя не вспомнить старушку Риторику, которой
мы, оказывается, и по сие время платим дань, рассматривая поэ-
тический язык как «украшение слога», не умея вычитывать со-
держания именно из языка, а не из чего-либо другого. А между
тем эпитеты Пушкина — благодарнейший материал в плане прежде
всего анализа тематического.
Мудрый, вещий старец, кудесник противопоставляется воителю,
владыке,'могучему князю. Беглое замечание учителя о том, что в
черновике Пушкина стояло первоначально
И к гордому старцу подъехал Олег...
даёт классу благодарную тему для высказывания. Был ли кудес-
ник гордым? Да, его ответ показывает чувство независимости,
гордость. Но основное, ведущее его качество именно мудрость. Его
способность угадать будущее ставит его выше князя, воителя, вла-
дыки, хотя бы прозванного «вещим». Поэтому — не так, как было
сперва —'
И к гордому старцу подъехал Олег..'.
а так, как читаем в окончательной редакции:.
И к мудрому старцу подъехал Олег,
Как скучно и неинтересно выписывать подряд из «Зимнего
утра» метафоры, эпитеты и сравнения, что выполняют тысячи и
тысячи наших школьников. И как интересно понять, что взятый
поэтом контраст между ненастным вечером и чудесным ясным
утром поэтически оформлен именно эпитетами:

На мутном небе мгла носилась...*
Луна, как бледное пятно,
Сквозь тучи мрачные желтела.
И ты печальная сидела...
День Чудесный.
Под голубыми небесами,
Великолепными коврами...
Вся комната янтарным блеском
Озарена. Весёлым треском
Трещит затопленная печь... ^
Эпитеты несут определённую тематическую нагрузку, служат
замыслу поэта, рисуют картины, являются органическим, а не
внешним элементом произведения. Сказав, что стихотворение
«Зимнее утро» состоит из двух контрастирующих картин, мы про-
ходим по линиям и краскам этих двух картин, учимся их читать
и видеть; сказав, что «Песнь о вещем Олеге» построена на взаимо-
отношении могучего князя и вдохновенного кудесника, рисуем их
образы с помощью эпитетов.
Как показательно для Шевченко, что он в поэме «Сон», давая
Петербург, говорит о Петропавловской крепости:
А за рекою
Высокая башня,
Острая, ну, как иголка,—
И глядеть-то страшно!!.
За двумя богами бары
Выступают гордо.
Все, как свиньи: толстопузы
И все толстоморды!
Царицу называет
Тощей, тонконогой,
Как засушенный опёнок,
Царицей убогой1.
В данном случае сравнения служат снижению образа: «Ну,
как иголка», «как свиньи», «как засушенный опёнок» — всё это
язык революционного писателя, поэта-крестьянина, ненавидящего
царизм, царя и вельмож.
Язык — выражение мысли; поэтический язык особенно ярко и
остро воплощает идеи и чувства. Мало того, что учитель сообщает
об элементах, изобразительной речи, он обязан тут же говорить,
что именно в данном случае несёт на себе данный элемент. Нам
нужно не сравнение вообще, а сравнение в данном стихотворении
в частности. А если нечего сказать о сравнении
Как чёрная лента, вкруг ног обвилась...
1 Беру текст из сб. «Т. Г. Шевченко», выпущенного Учпедгизом для учителей
средней школы, М., 1939 (сост. М. Е. Эттингер и Т. Г. Юркевич).

то лучше на нём и не останавливаться. Совсем нет необходимости
говорить при разборе каждого произведения обо всём, обо всех
сторонах стиля или композиции. Нужно отмечать только те сто-
роны языка и композиции, которые учитель и ученики в силах
объяснить в их единстве с содержанием. Если учитель почему-либо
сделать это затрудняется, то лучше искать более веского примера
и случая.
Вместо того чтобы вяло объяснять метафору десятком разроз-
ненных примеров, лучше взять загадки' и заняться их отгадыва-
нием. Ученики поймут, что загадка даёт характеристику предмета,
даёт, так сказать, логическое сказуемое, но без логического под-
лежащего и умышленно своими несуразностями дурачит слуша-
теля, а, будучи отгаданной, она обнаруживает в себе метафору,
метко характеризующую предмет.
Мы выходим, со школьниками V класса за город, и я загадываю
им загадки о небе, о туче, о звёздах.
Голубой шатёр весь мир покрывает.
Летит орлица по синему морю, крылья распластала, солнце застлала.
Поле не мерено, овцы не считаны, пастух рогат.
Как может пастух быть рогатым, как может орлица летать по
морю, как может шатёр закрывать весь мир? Речь идёт о небе,,
о звёздах, о туче, о месяце. Небо даётся как шатёр. Почему? Мы
стоим с ребятами на горе, и небо, как голубое полушарие, окру-
жает нас. Именно шатёр. Внизу у наших ног громадное зелёное
поле, а наверху — синее поле. Небо — поле. Голубое и громад-
ное, оно напоминает нам море. И тут же я предлагаю детям по-
своему назвать небо. Говорят: крыша, ковёр, океан. Если взять
небо, как море, то как хочется сказать о белых облаках? И дети
тут начинают развёртывать образ неба-«моря»: по морю плывут
корабли, белые паруса.
Ведя дальше работу по загадкам, я требую каждый раз, чтобы
ребята перешли к своим загадкам. Дети становятся хорошими чи-
тателями и ценителями литературы, если они сами вкусят от ху-
дожественного творчества. Так, одна из девочек сказала об иве:
— Не кокетка, а в зеркало глядится, не старуха, а голова се-
ребрится.
Я попросила ребят доработать загадку: уместно ли здесь «ко-
кетка»? И мигом была предложена другая редакция:
— Не девица, а в зеркало глядится, не старуха, а голова се-
ребрится.
Эта загадка особенно хорошо звучит у реки: эту иву мы видим
на нашей экскурсии, она вся отражается в воде, ветер играет её
белёсыми, почти седыми листочками.
Идём дальше через зелёное поле. Перед нами стадо коз; чу-
десные по своей лёгкости и белизне, они привлекают наше вни-
мание.

— А ну-ка, ребята, кто скажет про коз загадкой?
— По зелёному полю белые шары двигаются.
— Не двигаются, а лучше катаются (шары).
— Нет, лучше давайте про белое; что всего белее?
— Снег.
— По зелёному полю белый снег рассыпается.
Так рождается образ, так он растёт и развивается в рамках
доступной пятиклассникам формы, в загадке.
И тут же учитель показывает детям разумность тех метафор,
которыми живёт загадка.
Чёрненькая собачка
Свернувшись лежит,
Не лает, не кусает,
А в дом не пускает.
Это замок, который совершенно закономерно сравнивается с со-
бачкой, так как выполняет её функции.
Ночное небо загадывается пастухом и скотоводом, который и
говорит по аналогии:
Поле не мерено,
Овцы не считаны,
Пастух рогат.
Исторические корни метафоры, общественная и хозяйственная
база поэтического образа, его рациональность — вот что легко и
навсегда осмысливают дети на загадках. Осмысливают тем радост-
нее и крепче, чем смелее будет апеллировать учитель к самой жи-
зни, к природе, к наглядности, к зрению и к чувствам и, наконец,
к творческому воображению.
Не только загадки, а вообще творческие сочинения, целая их
система, являются живым ферментом литературного образования
и воспитания в средних классах. План работы, её построение,
композиция написанного детьми описания или повествования ста-
новятся для пишущих живым и интересным вопросом. Хороший
подбор слов, отбор одного из синонимов, наиболее уместного в
данном случае, лучшее словосочетание, хороший эпитет, неожи-
данное, но меткое сравнение — как должен ценить всё это учи-
тель в детской работе! Он приносит в класс написанные детьми
рассказики, разбирает их тематически, критикует их содержание,
анализирует язык с точки зрения этого содержания. Надо сказать,
что весь разбор отлично проведут сами же школьники, лишь бы
их направить на это. И такой урок будет одним из лучших уроков
по литературе, в котором показана будет органическая зависи-
мость формы от содержания.
Как ни плоха была схоластическая школа, но она требовала
от ученика его собственного выступления, сочинения или речи.
Вся риторика прежнего времени была направлена на технику
«изобретения», на теорию описания, повествования и рассужде-
ния, на учение об уместном употреблении тех или иных оборо-
тов. Семинария и лицей не учили читать, а учили сочинять. Мы

впадаем в противоположную крайности». Наши ученики только
читают и совсем не • сочиняют. Отсутствие Творческих сочинений
в нашей школе последнего десятилетия т- это одно из следствий
пониженного интереса к теории литературы й один из спутников и
результатов-этого пониженного интереса и недоразвитого вкуса.
Настоящий органический курс литературы может быть построен
на сочетании читательского восприятия и анализа с творческим
опытом учащихся.
Один из лучших методистов советского периода, Н. М. Соко-
лов, пытался построить очень тонкий и сложный курс теории ли-
тературы на системе устных и письменных работ ученика \ Книга
даёт методику повествования, описания, характеристики, рассуж-
дения на сочинениях учащихся преимущественно, причём с ак-
центировкой целого ряда формальных элементов каждого из этих
видов. Например, автор считает возможным выделить тему «Вступ-
ление и заключение, скрепы и связи». Для разработки этой темы
предлагаются весьма остроумные задания:
1) «Выделить из повести «Капитанская дочка» (или «Робинзон
Крузо», или «Записки Джона Теннера») Пушкина отдельные сце-
ны, например дуэли, суда, и придумать к ним самые короткие
вступления и заключения, которые объясняли бы всё непонятное
без предыдущих глав» (стр. 46).
2) «Сравнить вступления некоторых рассказов Чехова с нача-
лами рассказов из «Записок охотника». Чем объясняется, например,
обширное вступление рассказа «Бежин луг» сравнительно с крат-
ким вступлением чеховских рассказов?» (там же).
В процессе работы такого рода вопросы вполне допустимы, но
цель, которую мы ставим себе, тематическая (передать дуэль,
суд не в отрыве от других эпизодов повести), а не формальная.
И потому, используя советы Н. М. Соколова, мы должны их под-
чинять задачам двусторонней работы — и над содержанием, и над
формой.
Книга эта — «Устное и письменное слово учащихся» — и до
сих пор чрезвычайно полезна учителю, но, как было уже сказано,
она формалистична. В постановке тем нужно идти преимуще-
ственно от пережитого, а не от технических приёмов, но самые
технические приёмы, язык и композиция станут знанием и навы-
ком только при соединении чтения с системою творческих работ,
устных и письменных.
Именно средние классы, V—VII, должны заботиться о том,
чтобы ребёнок соприкасался с процессом собственного словесного
творчества: в этих работах теория литературы действительно за-
крепляется и осмысливается. Позволим себе привести текст из
труда Н. Кошанского:
«Собственные упражнения необходимы. Кто не упражнялся
постоянно в составлении периодов и учебных сочинений, тот всег-
1 «Устное и письменное слово учащихся», Госиздат, 1927.

да будет нетвёрд в слоге; можно знать лучшим образом правила,
и не уметь написать десять строк связно. Правила и образцы не-
чувствительно влекут к собственным опытам (praecepta movent,
exempla trahunt) — и это так легко!.. Особенно, когда сии опыты
не охлаждаются порицанием, но согреваются участием друга-на-
ставника, который всегда говорит прежде что хорошо и почему?
а после показывает то, что должно быть иначе и каким образом.
Должно вооружиться терпением, твёрдостию, постоянством... Дол-
жно любить труд, любить знания.— Где нет любви, там нет успеха» \
Композиционный анализ слагается из трёх сторон: 1) ход дей-
ствия, 2) характер или другой вид образа (пейзаж, деталь), его
построение, 3) система образов. У нас в школах занимаются пре-
имущественно вторым вопросом — характером и характеристикой.
Делается это по-разному; о том, как следует этим заниматься,
достаточно сказано нами в главе V \
Но у нас мало работают над анализом хода действия, над во-
просом последовательности и связи частей; у нас не в почёте вопрос
о системе образов; предполагается,'что 12—14-летние дети не оси-
лят этих вопросов. А между тем дети легко поймут, в чём дело, если
учитель обратит своё внимание к этой стороне анализа.
Возьмите любую центральную сцену рассказа или повести и
покажите, как она подготовлена всеми предыдущими и как ею
обусловлены все последующие сцены. Остановитесь в «Песне про
купца Калашникова» на сцене поединка и поговорите с детьми
только об этой сцене, но поговорите так, чтобы она вытекала из
всего предыдущего и чтобы этой сценой был объяснён в значи-
тельной мере и разговор с Грозным, и казнь, и эпилог поэмы.
Возьмите в «Человеке в футляре» развязку этого рассказа (фи-
нальная сцена у Коваленко) и докажите всем ходом действия, ха-
рактерами героев, что эта развязка закономерна, что иной быть
не может. Подобного рода работами мы углубляем ученика в пси-
хологию героев, в логику фактов, показанных автором, в законо-
мерность событий, показанных в произведении.
Вот почему мы с большим удовлетворением находим в «Образ-
цах и разборах» В. Водовозова такого же рода вопросы:
«1) Объяснить, как развязка повести согласуется с характером
Бирюка, в ней изображённым.
2) Как надо понимать слова «неожиданная развязка»? При-
меры таких развязок; как неожиданность здесь происходит лишь
от обстоятельств, которых мы не знали» (стр. 40—41).
Встаёт вопрос, как давать определения понятий: экспозиция,
завязка, кульминация, развязка, и давать ли их. Конечно, это сле-
дует делать по возможности просто, не увлекаясь сложными опре-
делениями.Вот отчёт об одном из моих уроков по «Ревизору.
1 Н. Кошанский, Общая реторика, изд. 4, Спб., 1836, стр. 4.
8 Отсылаю читателя также к статье Н. И. Кудряшова в сб. «Методика литера-
турного чтения», 1938 («Методы изучения образа-персонажа»).

Этот урок был дан после того как в одной из школ я нашла
следующую запись в тетради: «Завязка-— изображения писателя,
возникшего противоречия, которое заставляет героя приступить
к действию». Тот, кто писал, не понимал того, что писал. Между
прочим, сам учитель честно заявил мне, что тут не всё благопо-
лучно и что он диктовал детям определение, известное ему из вуза.
Итак, перед нами урок по «Ревизору». После того как в классе
читали «Ревизор» и видели пьесу в театре, я провела беседу о раз-
витии действия. Я спрашиваю их, кто является главным дейст-
вующим лицом комедии. Ответ — городничий. Почему? А по-
тому, что он главный в городе. Он всем заведует. Тогда я спраши-
ваю: «А Хлестаков тоже важное действующее лицо»? — «Да, то-
же!» — «А чем он заведует?» — «Ничем».— «Как же тогда выхо-
дит, что и Хлестаков играет важную роль?» Откуда-то раздаётся
голос: «Без Хлестакова не было бы и комедии». Это замечание
меня радует. «Почему без Хлестакова не было бы комедии?» —
«А потому, что комедия в этом и заключается, что чиновники ис-
пугались Хлестакова». Тогда я начинаю спрашивать, где произо-
шла первая встреча Хлестакова и городничего. Когда мы реально
почувствовали/ как городничий боится Хлестакова, то оказалось,
что и Хлестаков боится городничего. Тут ребята воспроизвели
сцену второго акта, когда городничий является в гостиницу, и они
дрожат друг перед другом.
Следовательно, на чём построена комедия? Комедия построена
на том, что чиновники приняли Хлестакова за ревизора, а он ре-
визором не был, а между тем все его боятся. Хорошо, где же завязка
комедии? Тут в классе пошли споры. Одни говорят, что в первом
действии, что первые слова: «Я пригласил вас, господа» — это за-
вязка, а другие говорят: «Нет, завязка там, где прибежали Боб-
чинский и Добчинский и стали уверять, что приехал ревизор и
сидит в гостинице». Это был один из самых интересных моментов
урока. Где же завязка? Скоро мы поняли, что первое чтение письма
завязкой данной комедии не является, потому что комедия построе-
на на Хлестакове, а Хлестакова ещё нет. Взаимоотношения между
городничим и Хлестаковым начинаются, когда являются Бобчин-
ский и Добчинский и говорят о ревизоре. Тогда чем же является на-
чало комедии — «Я пригласил вас, господа»? Ребята объяснили,
что здесь мы, собственно, подготовляемся к тому, чтобы дальше
понять ход действия. Тогда я произношу слово, которое они повто-
ряют,— экспозиция. Я стараюсь дать самое простое опреде-
ление экспозиции, я говорю так: экспозиция — это та часть произ-
ведения, которая предшествует завязке и в которой автор отве-
чает на вопросы: кто, где, когда и почему? В маленьком городке,
в связи с ожиданием ревизора, собрались вот такие-то чиновники
и т. д. Это есть экспозиция.
Когда же они встречаются в трактире — городничий с Хлеста-
ковым, это уже полный ход действия, но мы вспоминаем, что преж-
де чем они встретились, в начале второго действия показаны Осип

и Хлестаков. Мы их ещё не знали, Хлестакова мы узнали во втором
действии. Это тоже экспозиция, это вторая часть экспозиции, кото-
рая даёт нужные сведения, чтобы понять комизм положения, и пока-
зывает закулисную сторону Хлестакова.
Но где же высшая точка комедии, её кульминация? Одни го-
ворят, что кульминационная точка — это сцена вранья, другие го-
ворят — когда Хлестаков женится. В классе возникает спор, и мы
приходим к тому заключению, что кульминацией комедии является
сцена вранья потому, что до высшей точки доведён страх, до выс-
шей точки здесь развёрнут характер Хлестакова. Это и есть куль-
минация 1. А что такое сватовство Хлестакова? Мне отвечают:
«Это лжеразвязка». Я так и понимаю, что Гоголь, продолжая
играть на внимании зрителя, даёт как бы развязку. Почти то же
и с чиновниками: когда чиновники дают взятку, они довольны,
им кажется, что всё окончилось благополучно.
• Затем говорили о пятом действии; этот страшный скачок вниз —
настоящая развязка, письмо, которое приносит почтмейстер,— вот
она, настоящая развязка. Этим и оканчивается комедия? Нет,
затем появляется жандарм — «по именному высочайшему повеле-
нию». Я задаю вопрос: «С каким другим местом комедии перекли-
кается этот финал?» Финал перекликается с экспозицией. Там было
сказано, что ревизор едет, и вот он приехал. Это та рама не комиче-
ского порядка, в которую заключена эта комедия. Комедия оканчи-
вается, и тут мы чувствуем какое-то другое движение событий, уже
не комического порядка.
Когда мы всё это обдумали, я продиктовала следующее:
1. Показ чиновников в начале первого действия «Ревизора» —
экспозиция.
2. Известие о молодом чиновнике — завязка комедии.
3. Показ Осипа и Хлестакова в начале второго действия —
вторая часть экспозиции.
4. Встреча Хлестакова с городничим — развитие действия.
5. Враньё Хлестакова — высшая точка комического действия
(кульминация).
6. Взятки Хлестакову — подготовка к ложной развязке.
7. Хлестаков-жених — ложная развязка «Ревизора».
8. Чтение письма к Тряпичкину — развязка «Ревизора».
9. Появление жандарма — концовка комедии.
Эти девять пунктов были розданы классу^ Девять учащихся
должны были подготовить в течение пяти минут, что говорить
по каждому пункту. Учащиеся выходили по очереди к столу и
говорили, что комедия начинается так-то, в ней показано то-то,
и это есть экспозиция. Экспозиция предшествует действию в про-
изведении и отвечает на вопросы: кто, где, когда и почему?
1 Некоторые литературоведы считают, однако, кульминацией комедии тор-
жество в доме городничего. Позволяю себе сомневаться, чтобы кульминация имела
место в сцене, где нет главного героя.

Когда «Ревизор* проходился в VI классе, такого общего опре-
деления можно было бы и не, требовать. Но от "VII класса учи-
тель потребует определения составных частей композиции. Но и
в том и в другом классе понятия должны быть выведены из мате-
риала и до времени на этом материале держаться.
Следующий вопрос: о перекличке героев в произведении, об
их соседстве, о контрастах, сходствах, с помощью которых автор
делает сцены и персонажи яркими, объёмными, выделяющимися
среди других. Учитель обязан показывать этот закон диалектиче-
ского мышления на фактах искусства, начиная с самых простых
примеров.
Волк постольку отвратителен в своей жадности и наглости, по-
скольку жалок и невинен Ягнёнок; активность и деятельная жизнь
Реки подчёркнута соседством ленивого и бездеятельного Пруда.
Счастье и довольство Сони в рассказе «Дети подземелья» подчёрк-
нуто и оттенено, соответственно правде жизни, бедностью, болезнью
и смертью Маруси. Твёрдость и мужество Остапа контрастирует
со страстностью и мягкостью Андрия.
Ещё в книге Острогорского стоял вопрос по отношению к лю-
бому роману, рассказу, повести: «Сгруппируйте характеры отно-
сительно главного героя и между собою. Не заставляет ли один
характер яснее выступать другие или заслоняет их собою? Не
влияют ли второстепенные характеры на главные, не служат ли
ему отражением или противополагаются ему?» 1
Насколько ярче выступает общественно-политический замысел
Короленко, когда мы отмечаем сознательно то, на чём он базирует,
отвечая правде жизни, свой рассказ: материальное благополучие
в семье судьи и нищета в среде подонков общества. Однако замысел
повести усложняется встречей данного противопоставления с дру-
гим: беспризорность, ужас одиночества сына судьи и семейное теп-
ло в конуре Тыбурция. Мы не хотим голых схем; построение худо-
жественного произведения — вещь довольно сложная и свободная,
но беззаботность словесника по отношению к этой стороне произве-
дения приведёт невольно и к поверхностному, нелитературному
разбору. Мы имеем дело с искусством и должны считаться с его
законами.
Многочисленные разновидности и формы воплощения поэтиче-
ской мысли мы видим в жанрах.
Школьная программа требует от учеников V—VII классов по-
нимания основных жанров и их элементарного определения. Эти
характеристики жанров должны следовать за анализом текста и
его обобщать. Давая в учебнике характеристику басни, напри-
мер, мы уверены, что учитель предложит эту характеристику толь-
ко после того, как разобрано и заучено наизусть уже достаточ-
1 В. Острогорский, Руководство к чтению поэтических сочинений
(По Л. Эккардту). С приложением краткого учебника теории поэзии, изд. 3, М.*
1904, стр. 41—42.

ное количество басен; мы думаем, что эта характеристика подыто-
живает уже сказанное в классе и приучает ученика к развёрнутому
высказыванию на литературную тему, с привлечением цитат и
с употреблением ряда терминов.
Что даёт учащимся работа над жанром? Она даёт один из вы-
работанных литературоведением подходов к материалу. Говоря
о произведении Горького, что это реалистический роман («Мать»),
и противопоставляя его сказке о горящем сердце Данко, мы тем
самым подсказываем себе план и метод анализа произведения:
это развёрнутая биография героя (Ниловны), поданная в широ-
ком общественном окружении, история правдивая, но всячески
осложнённая, рассказ, сопровождающийся перипетиями, преодо-
лением препятствий; наконец, это такого рода реалистическое по-
вествование, которое втягивает в свой поток множество второсте-
пенных действующих лиц и деталей.
Если определение (ода, героическая поэма) пока ещё ничего
не говорит ученику, то учителю это определение должно сказать
очень многое; в определениях сконцентрирован опыт многих поко-
лений читателей и критиков, и потому словесник черпает из этого
источника научного опыта и для себя и для учащихся. Определе-
ния нужны и полезны, но нужно уметь подать их вовремя и нужно
вывести определение из конкретного материала (вспомним разбор
композиции «Ревизора»).
Наша система расположения определений и всякого рода на-
учных справок в хрестоматии между материалами кажется нам
рациональной с педагогической точки зрения.
И если наша работа в советской школе началась с того, что
мы отрицали учебник, то в настоящее время мы готовы присоеди-
ниться к мнению В. Острогорского, что одних бесед недостаточно,
что нужен учебник, статьи которого ученик мог бы пересказать.
«Нечего опасаться, что такое заучивание перейдёт в так назы-
ваемое задалбливание; ведь здесь будет только в связи переда-
ваться уже вполне понятное, разъяснённое на самих произведе-
ниях раньше; наконец, учитель всегда отличит заученное бессмыс-
ленно и легко разъяснит и дополнит непонятное. А между тем
пересказы содействуют и развитию идейной памяти, обогатят
язык ученика научными и отвлечёнными словами и выражениями
и приучат к связному и стройному, последовательному изложе-
нию, отсутствием которого так часто страдают наши учащиеся» 1.
Обращаясь ещё раз к Ломоносову и Кошанскому, припоминая
все завоевания формальной логики, которая утверждалась в соз-
нании учащихся, мы спрашиваем себя о нашем отношении к этой
стороне занятий. Ответ будет таков: мы продолжаем заниматься
логикой, но проводим эти занятия на совершенно иных основа-
ниях. Литературное произведение само по себе есть некий мысли-
1 В. Острогорский, Руководство к чтению поэтических сочинений,
М., 1904, стр. XI.

тельный процесс, подчинённый законам диалектики, в нём мы
вскрываем движение, видим единство противоположностей, уста-
навливаем связь частей, находим причины и следствия, устанавли-
ваем характер явления с точки зрения места и времени,— сло-
вом, мы касаемся примерно того же круга вопросов, которые ста-
вились риторикой. Однако мы переворачиваем предмет, который
стоял вниз головой, на ноги. Уроки литературного чтения, про-
низанные в должной мере теорией литературы, будут прекрасной
школой логики.
То же и в отношении психологии. Если Ломоносову казалось
необходимым дать главу «О возбуждении страстей», то мы на на-
ших уроках, думаю, ему не уступим, а превзойдём его. Литератур-
ное произведение является прекрасной школой человековедения,
и писателей мы считаем «инженерами человеческих душ» потому,
что они создают человеческие образы, и потому, что они воспиты-
вают читателей. Да, и психологией мы занимаемся, но занимаемся
не схоластически, а беря целостно сознание героя, вдумываясь
в творческую личность писателя, воспитывая мировоззрение, мыс-
лительные способности и чувства нашего ученика.
Занимаемся мы и теорией слога, занимаемся и теорией сочи-
нения (план, композиция) — словом, в элементах наших уроков
мы легко перекликаемся с нашими далёкими предшественниками,
учителями красноречия.
Но если есть сходство, то разница тоже налицо, и какая раз-
ница! Мы изучаем живую жизнь, в её органическом виде, мы ви-
дим в литературе ряд общественно-исторических явлений, мы
рассматриваем произведение в его сложном единстве и в его внут-
ренней динамике. Через литературу, изучая её теоретически, мы
воздействуем не только на логические способности ученика, мы влия-
ем на его чувства, на его волю, на его сознание в целом. Средствами
теории литературы мы вводим школьника в культуру чтения и
в культуру словесного творчества одновременно.

ГЛАВА ВОСЬМАЯ
РАБОТА НАД ПЛАНОМ
I
Возьмём конкретный пример плана и рассмотрим его.
ПРЕМУДРЫЙ ПЕСКАРЬ
I. Опасности, стерегущие пескаря.
1) Родительский наказ» гляди в оба!
2) Пескарю везде мат.
3) Пуще всего берегись уды.
4) Что значит «отведать ухи».
II. Жизнь в страхе и бездействии.
1) Образ жизни: в норке сидит и дрожит.
2) Дрожа, победы и одоления одерживает.
3) Ни друзей, ни родных,
III. Жалкие итоги жизни «премудрого» пескаря.
1) Бесполезное существование.
2) Как таких идолов вода терпит (удивляются рыбы).
3) И вдруг он исчез.
Перед нами сложный план сказки Салтыкова-Щедрина. План
этот вскрывает трёхчленность сказки: первая часть мотивирует
вторую, вторая мотивирует третью. Связь частей — причинная.
Премудрый пескарь сидит в норе и дрожит, «обезумев от стра-
ха»,— это центральная часть сказки; первая часть, начало, да-
вая конкретные причины страхов (щука, рак, уда, уха), подго-
товляет и мотивирует эту вторую, центральную, часть сказки;
а третья часть, давая картину смерти, подводит итоги пескариной
жизни: вывод о жалкой «мудрости» пескаря подготовлен всем пре-
дыдущим изложением.
Эта причинная связь вскрывается заголовками главных частей:
I. Опасности, стерегущие пескаря.
II. Жизнь в страхе и бездействии.
III. Жалкие итоги жизни «премудрого» пескаря.
Но данная сказка развивается не только на причинной связи
событий, но и на их временном чередовании. Сперва наказы и
рассказы родителей, потом собственный жизненный путь и, нако-
нец, смерть — последовательность хронологическая. В нашем плане
эта временная последовательность отражена в мелких частях.
Читая их, мы воспроизводим ход идущих одно за другим событий.

Следовательно, наш план отражает причинно-временную связь
событий, поданных автором в его произведении.
В какой языковой форме дан наш план? В заголовках основ-
ных частей формулирован идейно-тематический их смысл. Форму-
лировки сделаны как вывод из читаемой части и закреплены сло-
вами читателя. Это обобщения, логические формулы. Что касается
второстепенных частей, то они выражены словами сказки, сло-
вами автора, в той образной форме и в том ироническом тоне, ко-
торого держится в своих сказках Салтыков-Щедрин.
Написать такой план — это значит отдать себе отчёт и в идей-
ном содержании вещи, и в ходе её событий, и в их причинно-вре-
менной связи; написать подобный план — это значит сделать су-
щественно важную языковую работу: найти нужные слова (обоб-
щения читателя), выбрать из текста наиболее подходящие слова
автора, передающие смысл части.
Этот пример плана не является единственно возможным. Полагаю,
что деление сказки на три основные части является непременным, но
количество второстепенных частей может быть умножено, можно
иначе формулировать заголовки. Но не в этом дело. Наша зада-
ча — показать, что именно мы делаем, работая над планом, какого
рода логическую и стилистическую работу мы производим.
Очень часто планирование рассматривается как особый вид
«навыка», который нужно культивировать безотносительно ко всему
процессу знакомства с произведением, именуемому литера-
турным чтением. А между тем работать над планом — это значит
проникать в смысл читаемого, изучать построение произведения,
вникать в его язык и в его образы. Конечно, мы обязаны научить
школьника писать планы, но мы будем делать это не ради планов,
а ради литературного образования в целом.
Формулируя заголовки, мы выражаем своё умозаключение о
прочитанном. Это умозаключение должно соответствовать содер-
жанию, оно должно быть точным. Расплывчатость, неопределён-
ность — один из главных пороков неряшливого плана.
Отчего не сказать: «Образ жизни пескаря», «Жизнь пескаря»,
«Жизнь в норке». Все эти заголовки II части нашей сказки об-
щие. Третий заголовок лучше первого и второго, он точнее и образ-
нее, но он всё-таки не передаёт существу дела, которое точнее опре-
деляется принятым нами заглавием: «Жизнь в страхе и бездействии».
Или взять третью часть сказки. Возможны такие заглавия: «Итоги
жизни», «Смерть пескаря», «Конец жизни «премудрого» пескаря». Но
вопрос в том: каковы итоги? каков конец? что за смерть? Нужно
заголовком выразить мысль автора определённее и принципиальнее,
не уклоняясь в сторону общих фраз. Поэтому мы и говорим о жал-
ких итогах жизни «премудрого» пескаря.
Заголовки второстепенных частей в предложенном нами пла-
не — это те же цитаты, последовательно подобранные. Можно
было бы сказать своими словами о том, как пескарь пересидел в
норке и рака, и щуку, но выразительнее передать это же место

сказки ироническими словами автора, обобщившими эти и дру-
гие подобные факты: «Дрожа, победы и одоления одерживает».
Подобный заголовок значительнее и выразительнее, нежели та-
кой, примерно: «Пескарь отсиживается в норке от своих врагов».
Текст плана — это одна из самых ответственных форм работы
над произведением; это работа логическая и языковая одновре-
менно. Это работа над содержанием произведения и одновре-
менно над его композицией.
II
Практика школьной работы далека от тех требований, кото-
рые мы здесь ставим. Обычно ученические планы грешат следу-
ющими ошибками: школьники пропускают части, и нередко глав-
нейшие; • заголовки частей искажают смысл произведения; заго-
ловки расплывчаты и неточны. В сущности говоря, ученики име-
ют право ошибаться,— этому удивляться не приходится. Они и
в школу ходят за тем, чтобы учиться. Вся беда в том, что учи-
теля не всегда умеют учить, они не имеют в руках критерия, не
знают, чего именно требовать от плана, как исправлять ошибки
первоначальных черновых планов. Приходилось наблюдать, что
учитель подсказывает детям план, им лично заготовленный; са-
модеятельности класса он не вызывает. Приходилось видеть, что
неверные заголовки, предложенные из класса, отводятся учи-
телем безо всяких объяснений. А между тем задача сводится к
тому, чтобы учитель, вызвав к жизни работу мысли учащихся,
работал и сам 'вместе с ними, объясняя им их ошибки, отыскивая
среди предложенных учащимися заголовков именно те, которые
наиболее верно и точно отражают смысл прочитанного.
Чрезвычайно мешает в работе над планом то, что учителя не
знают меры, дозы планируемого текста. Дозировка — одна из
основ дидактики. В V классе планировать нужно эпизод, главу
произведения, странички на 2, на 3, не больше. В VI классе объём
планируемого материала 2—4 страницы, в VII классе чуть по-
больше. Речь идёт о тщательном, подробном плане. Для V класса
это простой план, для VI и VII классов — сложный план.
Объём материала, превышающий возможности ученика, ведёт
за собой торопливость, неряшество, безответственность. А между
тем приходится видеть в тетрадках планы (заголовки всех глав)
к «Дубровскому», к «Капитанской дочке», к «Хаджи-Мурату»
и т. д. Этот тип работы возможен, но начинать следует с подроб-
ного планирования басни, небольшой главы и т. д.
Возьмём для примера работу над планом главы VI «Дубров-
ского» \ На предыдущем уроке дети читали главу с учителем, и
на дом им было задано составление плана этой главы.
1 Воспроизвожу ход работы по стенограмме моего урока в V классе 46-й шко-
лы г. Москвы. Несколько усложняю форму работы, имея в виду, что «Дубровский»
изучается теперь в VI классе.

Работы учеников были в руках у преподавателями он подобрал
их заранее в определённом порядке.
Сперва были выделены планы, написанные, очевидно, без тек-
ста, по памяти, с путаницей частей и с перемещением эпизодов.
Вот один из примеров такой перестановки частей:
1) Дубровский в своём доме.
2) Приказные пируют.
3) Поджог дома.
4) Спасение кошки кузнецом Архипом.
5) Дубровский скрылся
Учащиеся сразу отмечают путаницу; на самом деле: сперва уез-
жает Дубровский (после поджога дома), а потом скрывается Архип
(после эпизода с кошкой).
Примеры можно умножить, но дело не в примерах, а в том,
что этот тип ошибки должен быть отмечен, он легко исправляется
и объясняется обычно отсутствием книги в момент писания пла-
на. На уроке учитель ставит ученику на вид такого рода небреж-
ность и невнимание к тексту. «Оказывается, эти планы, которые
•мы сейчас рассмотрели, не соответствуют тексту,— говорит пре-
подаватель,— они нас путают. Они не являются планом этой гла-
вы, им нельзя доверять. Если возьмёт план г. Москвы человек,
впервые попавший в город, он сможет дойти по плану, скажем,
от Арбата до Кировских ворот. А если ему дать неверный план
города, он заблудится. Вот и по плану ученицы Буровой мы не раз-
берёмся в главе «Дубровского», план этот путает читателя, а не по-
могает ему».
Переходим к планам, где сохранена последовательность собы-
тий, но недостаточно выдвинуты действующие силы повести; в по-
добных планах обнаружены слабые ещё читательские навыки уче-
ника:
1) Дубровский в кабинете отца.
2) Встреча Дубровского с Архипом,
8) Дубровский поджигает усадьбу.
4) Дубровский скрывается.
Учащиеся сперва обращают внимание на то, что выпущена
история с кошкой. Затем отмечается, что отсутствует «исчезнове-
ние Архипа». Всё это даёт повод учителю поставить вопрос о том,
что в данном плане вообще не хватает Архипа.
— Мы не упоминаем в плане про няню, про Гришу,— это одно,
но можно ли выпустить Архипа?
— Нет, нельзя, потому что он поджигал дом вместе с Дубров-
ским.
— Да, он одно из главных действующих лиц этой главы.
Преподаватель предлагает учащимся вспомнить всё то из дан-
ной главы VI, что относится к Архипу. Ученики кратко воспро-
изводят сцену с топором, эпизод с ключом и т. д. В итоге уясняется,
что Пушкин выводит в данном эпизоде (расправа с приказными)
не только помещика, но и крепостного.

В ряде планов Архип занимает должное место, но эпизоды с то-
пором и с ключом озаглавлены так:
Архип хочет отомстить за барина.
Архип мстит за Дубровского.
Можно ли оставить такие заголовки?
Одна из учениц говорит, что так можно сказать: «Архип хо-
тел отомстить за Дубровского приказным, что они неправдой отоб-
рали его имущество».
Другая ученица не соглашается с нею и говорит так: «Ему
тоже не хотелось к Троекурову уходить, потому что Троекуров
обращался с крепостными зверски. Не только ему не хотелось,
но и дворне».
Выясняется, что Архип подымает топор и за Дубровского и
за дворовых; выясняется, что роль кузнеца-дворового в этом деле
расправы с приказными очень велика, и соответственно с этим вы-
ясняются ошибки планов.
Поняв, что план должен отразить Архипа как важное дейст-
вующее лицо, мы переходим к разбору начала главы, также бле-
дно и неясно отражённого в детских работах. Пушкин подводит
•к поджогу усадьбы путём анализа внутреннего состояния своего
, героя: Владимир думает о своём одиночестве и 'бесприютности,
Владимир вспоминает счастливую семейную жизнь родителей.
Школьники весьма поверхностно скользнули по этой части пове-
ствования. У большинства это всего одна часть:
Владимир разбирает бумаги.
Владимир в кабинете отца.
Дубровский в своём доме.
Размышления Владимира.
Последние часы Владимира в доме.
Все эти заголовки неточны. Они не вскрывают содержания.
У Пушкина этот смысл выражен контрастным переходом от мрач-
ного настоящего к светлому прошлому. Для того чтобы разъяс-
нить это именно содержание двух первых частей главы (у Пуш-
кина это два абзаца, разделённых красной строкой), в классе
пришлось перечитать текст. Архипа можно было просто вспомнить:
там эпизоды, события, а здесь психологический анализ, изложен-
ный в несколько трудной для учащихся форме.
Руководимые вопросами учителя, учащиеся отмечают, что они
прочли две части, а не одну, что в первой части Дубровский ду-
мает о будущем, во второй — о прошлом, что в первой части даны
мрачные думы о разорении дома и «страшные мысли» о мести,
во второй — Владимир погрузился душою «в мир семейственного
счастия». Учащиеся осознают, что эти две части показывают про-
тивоположные душевные состояния, что в них дана контрастность.
И на доске появляется, в результате общих усилий, перера-
ботанный план, каждая строка которого коллективно обсуждается.
Первая часть: «Владимир думает о будущем». Точно ли это,

о каком будущем? Как он думает? — «Мрачные мысли».— Доста-
точно ли этих слов? В результате пишем:
«Мрачные мысли Дубровского о будущем».
Как назвать вторую часть? Предлагают: «Воспоминания дет-
ства», «Письма матери», «Воспоминания о родителях». Обязан-
ность учителя указать, почему все эти заголовки неверны, неточны.
Какие письма, о чём? Действительно ли эти письма посвящены
детству Дубровского? Нет, эти письма говорят о счастливой се-
мейной жизни родителей Дубровского (почему Пушкин и даёт
их в руки молодого Дубровского в момент уничтожения семей-
ного гнезда). Итак, вторая наша часть:
«Воспоминания Владимира о счастливой семейной жизни его
родителей».
Переходим к эпизоду с топором. У школьников такие заголовки
этой части:
Встреча Владимира с Архипом.
Разговор Владимира с Архипом.
Желание Архипа отомстить за Дубровского.
Неточность третьего заголовка уже обсуждалась. Что ка-
сается первого и второго, то «встреча» и «разговор» — выраже-
ния расплывчатые, ничего не говорящие. Что за встреча? Что за
разговор? Наша третья часть такова:
«Архип с топором против приказных».
Так уточняем и редактируем мы каждую часть. Особое вни-
мание привлекает оглавление сцены пожара, так как в этой цен-
тральной части соединены и месть барина и месть крепостного.
Затем сцену гибели приказных мы должны дать в контрастном
сопоставлении со сценой спасения кошки (приказные — звери,
кошка — живая тварь). И, в результате, на доске и в тетрадях
получается такой план главы VI «Дубровского»:
КОНЕЦ КИСТЕНЁВКИ
1) Мрачные мысли Дубровского о будущем.
2) Воспоминания Владимира о счастливой семейной жизни его
родителей.
3) Архип с топором против приказных.
4) Пожар дома: месть барина и месть дворового.
5) Отъезд Дубровского.
6) Конец приказных на глазах у дворовых.
7) Жалость Архипа к кошке.
8) Исчезновение Архипа.
Работа выполняется в течение часа. Она учит юных читателей
внимательному изучению текста, смысловому взвешиванию частей,
оценке героев; она упражняет их в устной и письменной речи.
В результате часовой работы на доске появляется всего восемь
строчек, но эт# сжатые строки передают содержание целой главы.
Здесь взвешено каждое слово; ученики направлены на то, чтобы
критически обдумывать каждый оборот, каждую формулировку;
ученики направлены на то, чтобы их формулировки давали наз-

вания частей не только в отрыве их друг от друга, но и в их взаим-
ной связи: Владимир о будущем и о прошлом; замысел мести и его
осуществление; гибель приказных и спасение кошки.
Работа может получить иное течение: учитель имеет возмож-
ность так разобрать текст, так обдумать его вместе с учениками,
что первые варианты планов будут лучше, грамотнее, нежели те,
с которых пришлось начать изложенный выше урок. Однако нельзя
надеяться, что учащиеся сделают работу безошибочно. Критиче-
ский пересмотр их работы необходим: исправление плана коллек-
тивно, всем классом—работа чрезвычайно полезная. Она учит
школьника уточнять порядок частей и их внутреннюю связь, на-
личие действующих сил, она учит школьника точно и выразительно
формулировать содержание.
Подчёркиваю, что данный вид плана предлагается мною для
VI класса (так как повесть переходит теперь в программу VI класса).
Пятиклассникам трудно дать такую словесную формулировку,
которая раскрывала бы не только событие, но и его смысл. Пяти-
классник скажет: «Пожар дома». А в нашем плане сказано так:
«Пожар дома: месть барина и месть дворового».
III
Сопоставление заголовков разного типа — «Пожар дома» и
«Пожар дома: месть барина и месть дворового» — ведет нас к
одному из самых существенных вопросов планирования. Типы за-
головков, сознательный подход к плану с различных точек зре-
ния — это стержневой вопрос методики работы над планом.
Чтобы сделать ясной мою мысль, я приведу план рассказа
Чехова «Человек в футляре», разбитый на три колонки.
Первая колонка дает ход событии в рассказе (тема).
Вторая колонка выявляет идейную направленность рассказа,
формулированную, кстати сказать, самим автором,— и в основ-
ном заглавии и в частях: «Человек в футляре», «Вздорная идея,
родившаяся среди скуки», «Для большинства наших барышень —
за кого бы ни выйти».
Третья колонка раскрывает рассказ с точки зрения компози-
ции: показывает экспозицию, завязку, кульминацию рассказа,
толкающие действие и тормозящие действие эпизоды. Конкретно
этот план имеет такой вид:
ЧЕЛОВЕК В ФУТЛЯРЕ
Тема
Разговор о людях в
скорлупе.
I. Характери-
стика
Беликова.
I Учитель греческого
языка.
Идея
Типичность явления —
люди в скорлупе.
I. Человек в фут-
ляре.
1. Вся жизнь в футляре.
Композиция
Рама рассказа.
I. Экспозиция
рассказа.
1. Доминанта образа,

2. Его политические и 2. Антиобщественность,
общественные установки. рутинность.
3. Страх города перед 3. Читают Щедрина..,
Беликовым.
4. Домашняя жизнь Бе-
ликова.
а вот подчинялись
же, терпели.
2. Герой в обществен-
ной среде.
3. Общественная среда
в её отношении к'
герою.
4. Страх как основа поведения. 4. Герой в домашней об-
становке.
II. Проект же-
нитьбы
Беликова.
1. Приезд Коваленко с
сестрой.
2. Женить Беликова!
3. Варенька — не прочь.
III. Женитьба за-
держивается.
1. Нерешительность
Беликова.
2. Неприязнь к Бели-
кову Коваленки.
3. Злая карикатура.
4. «Неприличие» поведе-
ния Вареньки.
IV. Разрыв Бе-
ликова с Ва-
ренькой.
1. Объяснение с Кова-
ленко.
2. Угроза доноса.
3. Беликов выброшен из
дома Коваленко.
4. Хохот Вареньки.
Беликов в гробу.
Буркин с Иваном Ива-
новичем снова гово-
рят об уродствах жиз-
ни.
II. Футлярность
жизни - под уг-
розой.
1. Среди мёртвого обще-
ства — живые люди.
2. Вздорная идея, ро-
дившаяся среди скуки.
3. Для большинства на-
ших барышень — за
кого бы ни выйти.
III. Невозмож-
ность выйти из
футляра
1. «И, казалось, ещё глуб-
же ушёл в свой фут-
ляр».
2. Враждебность живо-
го человека к чело-
веку в футляре.
3. Общественная сати-
ра против человека в
футляре
4. Консерватизм Бели-
кова.
IV. Победа жи-
вой жизни над
футлярностью.
1. Встреча врагов.
2. Обнаружение всей
гнусности человека в
футляре.
3. Активное выступле-
ние представителя жи-
вой общественности
против человека в
футляре.
4. Человек в футляре
осмеян и посрамлен.
Человек в футляре до-
стиг своего идеала.
Самообличение рассказ-
чика.
II. 3 а в я з к а рас-
сказа.
1. Ввод новых действую-
щих лиц.
2. Завязка.
3. Основная предпосыл-
ка к развитию дейст-
вия.
III. Тормозящие
обстоятель-
ства.
1. В характере героя.
2. В отношении других
действующих лиц.
3. В реакции окружаю-
щей социальной среды.
4. Поворотный эпизод.
IV. Кульмина-
ция и развязка
рассказа.
1. Нарастание внутрен-
них противоречий
между героями.
2. Выявление этих про-
тиворечий в диалоге.
3. Выявление противо-
речий в действии. (Ку-
льминация.)
4. Развязка — разрыв
героев.
Финальная ситуация
Возвращение к раме рас-
сказа.

Само собой разумеется, что данный пример направлен к учи-
телю, ане к ученику. Правда, в сильном классе, на базе
предыдущих опытов» можно провести подобную работу, сократив
ее стрех колонок до двух, но все-таки в первую очередь наша речь
к учителю.
В практике планирования приходится наблюдать смешение
различных подходов к произведению. В один ряд становятся за-
головки, отражающие ход действия, идею произведения и его ком-!
позицию. Например: 1) Приезд Коваленко. 2) Завязка действия.
3) Благосклонность Вареньки.
Два заглавия по ходу действия, одно — композиционного по-
рядка.
Если взять «Бурмистра», то характеристика Пеночкина может
быть названа: или 1) «Помещик Пеночкин», или 2) «Барин-кре-
постник». Если взять заглавие первого типа, то третья часть будет
озаглавлена так: «Отъезд в Шипиловку и приезд в деревню». Если
взять заглавие второго типа, то заголовок третьей части может
быть таков: «Избалованность барина и долготерпение крепост-
ных».
Словом, заголовки должны, быть выдержаны в том или ином
плане. Учитель должен сознательно относиться к характеру заго-
ловков, уметь их разнообразить и критически расценивать. Было
бы нелепым добиваться все время отвлеченных («идейных») загла-
вий. Стоит только вспомнить заголовки в «Каштанке» Чехова («Та-
лант! Талант!», «Чудеса в решете»), чтобы вдохновиться живыми
формами заглавий. Стоит только вспомнить эпиграфы к главам
«Капитанской дочки>>, чтобы получить толчок к~оглавлениям в
форме цитат,, пословиц, идущих на правах эпиграфов. Но всему
свое место: V классу нужно практиковаться в заглавиях, кратко»4
повторяющих ход действия; VI класс, продолжая работу первого
типа, пробует выявлять в заголовках внутренний смысл событий;
VII класс должен уметь делать и то и другое; кроме того, VII класс
приучается к планам, отражающим композицию произведения.
Возьмем еще по одному образцу каждого из этих типов.
Вот план, передающий ход действия, тему — в простейшем
смысле этого слова.
РЫБЬИ ПЛЯСКИ
1. Лиса избрана воеводой „над рыбами.
2. Плутни воеводы и его «секретаря».
3. Рыбьи пляски.
4. Хитрые уловки, Лисы.
5. Расправа Льва с секретарем и воеводой.
В процессе работы над этим планом учитель отводит такие
заголовки, как «Совет зверей», «Избрание Лисы» (для 1-й части),
«Проделки мужика», «Лиса и ее приятель» (2-я часть),— заголовки,
не передающие сути дела. В планах этого типа нужно учить школь-
ников использовать языковые обороты автора, держаться текста,

выбирая наиболее существенные слова и выражения. В данный
план введены из текста басни выражения: «секретарь и воевода»,
«плутни», «рыбьи пляски». Стиль произведения должен быть, по
возможности, отражен в плане (см., например, первый план —
«Премудрый пескарь»). План подобного типа может состоять из
ряда цитат, взятых целиком из текста. «Песнь о вещем Олеге»,
«Три пальмы» дают полную возможность выполнить письменную
работу такого типа.
Планом второго типа читатель передает свои заключения и
обобщения, подчеркивая идейную направленность произведения.
Возьмем главу III «Песни про купца Калашникова» и покажем
два различных плана на одном и том же материале.
КОНЕЦ КУПЦА КАЛАШНИКОВА
I. Кулачный бой.
1) Заря.
2) Приготовление к бою.
3) Выход бойцов.
4) Бой, гибель Кирибеевича.
II. Казнь Калашникова.
1) Допрос царя и ответ Калашни-
кова.
2) Приговор Грозного.
3) Казнь купца Калашникова.
Ш. Могила Калашни-
кова.
1) Могила Калашникова.
2) Народная память о погибшем.
IV. Слава.
I. Встреча смертных
врагов в бою.
1) Героический зачин: природа в её
красоте.
2) Подготовка к бою, как к царской
потехе.
3) Встреча двух врагов.
4) Расплата за поруганную честь.
II. Гибель правого.
1) Смелый ответ перед лицом власти.
2) Смертный приговор защитнику
чести.
3) Гибель героя.
III. Нравственная оцен-
ка событий.
1) Безымянная могила.
2) Справедливый народный суд.
IV. Концовка героиче-
ской поэмы.
Сопоставление этих двух планов делает ясным проводимую
нами мысль о различии точек зрения при планировании. Взяв
определенную форму, учитель старается проводить ее до конца,
помогая учащимся критически разбираться в заголовках разного
типа.
Третий тип — анализ композиции произведения. В VI—VII
классах учащиеся не смогут составить такого плана самостоятель-
но. Работа делается целиком под руководством учителя. Препо-
даватель проводит разбор произведения (рассказа, пьесы, бал-
лады с точки зрения композиционной и в итоге диктует учащимся
план. В первых опытах подобной работы желательно соединить
первый тип плана с третьим.

ПЕСНЬ О ВЕЩЕМ ОЛЕГЕ
1) Встреча Олега с кудесником (эк-
спозиция).
2) Предсказание кудесника (завяз-
ка).
3) Прощание Олега с конём (эпизод,
вытекающий из завязки).
4) Воспоминание старого князя о
коне (подготовка кульминации).
5) Олег сомневается в справедливо-
сти предсказания (кульминация).
6) Смерть Олега (развязка).
7) Тризна (концовка).
Такое соединение заголовков первого типа с наименованием
композиционных долей делается в целях большей ясности и прос-
тоты.
Такого вида работа, сделанная под руководством учителя,
понятна и интересна учащимся.
IV
В заключение несколько слов по вопросу о переходе от простых
планов к сложным. Естественной формой перехода к сложному пла-
ну от простого будет сведение ряда мелких частей к одной главной.
Например, взятый нами план главы VI «Дубровского» может быть
сведён к двум частям:
I. Мрачные мысли обитателей Кистенёвки.
1) Мрачные мысли Дубровского о будущем.
2) Воспоминания Владимира о счастливой семейной жизни его родителей.
3) Архип с топором против приказных.
II. Конец Кистенёвки и гибель приказных.
4) Пожар дома: месть барина и месть дворового.
5) Отъезд Дубровского.
6) Конец приказных на глазах у дворовых.
7) Жалость Архипа к кошке.
8) Исчезновение Архипа.
Работая над сложным планом, желательно соединять заголовки
второго и первого типа. Вспомните план сказки Салтыкова-Щед-
рина: мелкие части дают ход действия и выражены в образной
форме; основные части — обобщающего характера — выражены в
более отвлечённой форме.
Учащиеся пишут планы, имея перед глазами текст. Но ино-
гда, когда класс приобрёл некоторый опыт в такого типа работе,
учитель предлагает классу писать план_ по памяти. Такого вида
задание может быть дано только тогда, когда текст хорошо ус-
воен, когда ясен ход действия, поступки героев, смысл происше-
ствий. Зная произведение и понимая его, ученики пишут план по
памяти, напрягая своё внимание и разумение. Написали. «Теперь
откройте книги и проверьте». С каким интересом в таких слу-

чаях школьники перечитывают текст, проверяя самих себя и ис-
правляя свои ошибки.
Нужно удивляться, почему за планы не принято ставить отме-
ток. Оцениваются изложения, сочинения, диктанты, но отчего же
, не оцениваются планы? План — это отчёт о прочитанном, показа-
тель развития; план — это экзамен на хорошего читателя. В плане
ученик должен раскрыть смысл произведения, его построение,
должен найти небольшое количество слов и оборотов, но очень
точных и выразительных. Отчего же учителя не используют эту
форму работы наравне с изложениями и сочинениями? Мы пред-
лагаем поднять качество планов, поднять активность и учителя
и учеников в этой работе; для этих целей мы предлагаем неко-
торые нормы оценки плана (логичность, точность, выразитель-
ность, литературность), дозировку материала, характеризуем виды
планов. Всё это должно дать в руки учителя те средства, с помощью
которых этот раздел литературного чтения должен методически
оформиться.

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ
СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ПО ЯЗЫКУ
I
Начнём с краткого ознакомления с рядовыми детскими рабо-
тами. Перед нами VI класс одной из районных школ. Работы 1938 г.
на тему «Осень». Вот кусочек из первого сочинения:
«Снова наступает снежная суровая зима. Из-за леса доносился
вой и шум деревьев. Издалека виднеется чёрный лес, в котором
не было слышно разноголосых птиц. Только хвойный лес зеленеет
и над ним простирает печальное голубое небо».
Слыханное ли это дело: «вой и шум деревьев»? И почему же
голубое небо кажется «печальным»? Если оно печальное, то не
голубое, если голубое, то не печальное. Но ведь осень полагается
описывать печальной,— отсюда это выдающее себя сочетание. И
как можно слышать или не слышать пения птиц в лесу, который
чернеется издалека?
И учитель не замечает этих элементарных ошибок, не указы-
вает на них ученику, не исправляет их.
Ряд учеников того же класса пожелал ввести в пейзаж трудя-
щегося человека: они видели трактор и тракториста.
«Я потихоньку подошёл к трактору и внимательно всматри-
вался в его работу. Трактористы работают по-большевистски. За
полями длинной вереницей тянулись горы. На горах таял снег».
Ученик «всматривался» и, вероятно, что-то увидел, но сказать
об этом не почёл нужным, так как его на это не натолкнули, и он
ограничился ходовым выражением: «Трактористы работают по-
большевистски». Но что это значит? Может быть, об этом лучше
скажет его товарищ по классу? Читаем:
«Ветер дул по-осеннему. Потихоньку пробираясь-через лес, я
наконец выбралась из него. Передо мной простиралось поле. Здесь
колхозники работали по-большевистски. К вечеру я отправилась
домой. Вначале я шла полем, а потом пошла лесом. В лесу мне
нигде не встретилось дерева с листьями, они стояли голые и за-
думчивые».
И в этом сочинении вялость изложения, отсутствие зритель-
ных образов, неумение найти слова. «Работали по-большевистски»,
но что они делали, как именно они работали,— мы ничего не видим,
нам ничего не сказано.

То же наблюдается и в устных ответах. Если учитель спра-
шивает: «Как относилась барыня к Герасиму?», ученик отвечает:
«Плохо». На вопрос: «Как Чапаев выступал перед красноармей-
цами?»— отвечает: «Хорошо выступал». 6 сочинениях или изло-
жениях ученик не знает, как заменить ходовые слова — пошёл,
ответил, сделал, услышал, или как перефразировать тот или
иной оборот. Во всяком удобном (или, вернее, неудобном) случае
он скажет: подлизывался (вместо заискивал, льстил, подлаживался),
скажет ругал, не пробуя заменить это слово другими — упрекал,
порицал, бранил, делал выговор, обличал и т. д.
Построение фразы не менее примитивно. Спросите ученика о
Герасиме, и он вам ответит: «Герасим — он был сильный». Задай-
те вопрос о барыне, и ответ будет такой: «Барыня — она была
капризная». «Бурмистр — он был жестокий». В предложении два
тавтологических подлежащих и убогое сказуемое. Определения
отсутствуют, обстоятельства развиты слабо: «Потом, тогда, после
этого, вперёд, прежде, на другой день» — таковы несложные об-
стоятельства времени.
Примеры можно было бы умножить, но достаточно и этих (всем
хорошо знакомых), чтобы сделать вывод: речь школьника бедна,
мало выразительна, примитивна, ограничена в своих возможностях.
Это не значит, что таково же и понимание ученика, таковы
его действительные реакции на жизнь. Нет, это значит только, что
школа отстаёт от жизни, это значит, что уроки литературы не
используют предлагаемых им возможностей. Советский ребёнок
12—14 лет понимает и знает гораздо больше того, что он привык
излагать в своих тетрадях. Неужели подрастающий колхозник
не может рассказать о работе тракториста? Да ещё как хорошо рас-
скажет, если вы от него этого потребуете, если он поймёт, что тема
«Осень»—это живая и жизненная тема об известном периоде тру-
дового года, а не условный набор никому не нужных слов и фраз.
Неужели шестиклассник не знает, что воют собаки, волки, но
не деревья, что деревья шумят, что листья шелестят, что ветер
свистит, воет, завывает, гудит, стонет, надрывается.
Всё это совсем не мудрено и хорошо известно детям, но нужно
к месту и вовремя об этом сказать, нужно защищать культуру речи,
нужно бороться с языковым бескультурьем.
Ребёнок ещё не знает, «что такое хорошо и что такое плохо»
в области устной и письменной речи. Дайте школьнику совет,
окажите ему помощь, и язык* на ваших глазах углубит, расши-
рит и уточнит впечатления окружающего мира, приведёт в ясность
догадки и мысль, усилит и урегулирует чувства — словом, вос-
питает и разовьёт сознание школьника.
Обогатить речь школьника — это значит количественно уве-
личить его возможности в смысле наименования самых разнооб-
разных предметов и явлений. Наша природа, техника, культура
настоящего и прошлого, человек — всё это должно быть раскры-
то и названо. Конечно, все школьные предметы — география,

биология, физика, история — дают нашему ученику на основе
соответственных знаний и представлений богатую и разнообраз-
ную терминологию, закрепляющую сумму самых разнообразных
сведений. Однако нам, словесникам, нужно по-своему обработать
и обогатить материал. Нужно воспитать в ученике сознательное
отношение к самому слову как к серьёзнейшему показателю внут-
ренней жизни, пробудить критическое отношение к употреблению
того или иного слова или термина.
Уроки грамматики и литературы выполнят с успехом эту за-
дачу языкового порядка; они дадут речи, кроме того, ту эмоцио-
нальную окраску, которая характерна именно для языка литера-
туры (в отличие от делового языка учебников), уроки литера-
турного чтения должны сделать язык учащихся более тонким и
взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окру-
жающей жизни (формы, краски, звуки, объёмы, время, место
и т. д.). И самое главное: только литература даёт материал для
освещения внутреннего мира человека; занятия историей, геогра-
фией, экономикой дают лишь некоторую канву для раскрытия
сложнейшей области жизни — сознания человека. Писатели —
знатоки человеческой психологии, мастерски говорящие о движе-
ниях ума и сердца, постигающие тончайшие переходы и оттенки
внутреннего мира,— «инженеры человеческих душ». У кого же
и учиться, как не у них!
Познание этого внутреннего мира для целей воспитания луч-
шего человека, для целей воздействия на ум и поведение уче-
ника — одна из главных целей наших уроков. Познай себя как
члена общества, учись владеть собой, подчини свою волю благу
народа, расти в себе лучшие чувства, обогащай свои знания,—
таков смысл нашей повседневной работы по воспитанию харак-
тера социалистического человека.
Можно ли говорить на эти темы с подростком, который не по-
нимает всей гаммы чувств и мыслей, не переживал их и не умеет
их ^называть? Мы восхищаемся в «герое нашего времени» (Чка-
лов, Серов, Громов) его широким разумением задач эпохи, по-
лётом его фантазии и мысли, железной волей, восхищаемся тем,
что все эти выявления человеческого таланта живут не только
в подсознании, но и в сознании, в интеллекте, т. е. и в поступках
и в словах. Эта сознательность и эта окрылённость нового поколения
нашей эпохи связана безусловно с гармоническим сочетанием воз-
действия на человека и науки и искусства, в частности искусства
слова.
Наивность, примитивность, ограниченность детского словаря
необходимо преодолеть на уроках литературы, необходимо вести
школьника к умению схватить и назвать явление внешнего мира
и в главном и в оттенках; необходимо подсказать и обработать
словарь внутренней жизни здорового и всесторонне развитого
человека. Все положительные качества — его ум, смелость, ге-
роизм, великодушие, щедрость, патриотизм, оптимизм — должны

быть осознаны во всех их оттенках и качествах; эти положитель-
ные и высшие качества должны быть противопоставлены средним,
нейтральным качествам и даже резко и определённо отрицатель-
ным.
Каких только нет слов для определения ума и его качеств:
смекалка, догадка, сообразительность, разум, сознательность,
смётка, разумение. Говорят: ум живой, быстрый, глубокий, свет-
лый, ясный, большой, острый, оригинальный, творческий. А поня-
тие отваги и смелости — насколько разнообразно и красочно
может быть оно раскрыто! Беззаветная смелость, героический под-
виг, безумство храбрых, дерзкая смелость, умный и смелый рас-
чёт, вызывающая дерзость. Обогащая речь ребёнка количест-
венно, мы тем самым поднимаем её качественно, т. е. поднимаем
выразительность и точность языка. Труслив, застенчив, пуглив,
неопытен, неуверен — всё это слова, идущие одно за другим, но
не равнозначные. Уметь различать и называть соответственные
понятия — это значит обладать большой выразительностью и точ-
ностью языка.
( Чрезвычайно много даёт нам в этом отношении чтение мастеров
слова. Вот хотя бы как Горький описывает пляску Цыганка:
«Бешено звенела гитара, дробно стучали каблуки, на столе и
в шкапу дребезжала посуда, а среди кухни огнём пылал Цыга-
нок, реял коршуном, размахнув руки, точно крылья, незаметно
передвигая ноги; гикнув, приседал на пол и метался золотым
стрижом, освещая всё вокруг блеском шёлка, а шёлк, содрогаясь
и струясь, словно горел и плавился.
Цыганок плясал неутомимо, самозабвенно, и казалось, что
если открыть дверь на волю, так и пойдёт плясом по улице, по го-
роду, неизвестно куда...»
Перед нами образец речи эмоциональной, полной экспрессии,
поэтического размаха, перед нами образец богатого психологиче-
ского проникновения в человеческое сознание, мастерский показ
удали, размаха, веселья. Перед нами соединение главного с де-
талями, образец реалистического показа: жесты Цыганка («ме-
тался золотым стрижом»), краски, блеск его шёлковой рубахи;
звуки: звенела гитара, дробно стучали каблуки, дребезжала по-
суда. Пляска как единый комплекс поражающих впечатлений,
с замечательной смысловой концовкой: «если открыть дверь на
волю, так и пойдёт плясом по улице, по городу, неизвестно
куда...»
Нужно уметь зажечь ученика таким описанием, таким расска-
зом, осмыслить эту страницу; нужно раскрыть мастерство авто-
ра и привести к пересказу, к заучиванию наизусть, как к итогу
анализа. Рассказ и повторение наизусть должны быть результатом
понимания, а не запоминания.
Обогащение языка учащихся должно идти, как сказано было
выше, не только по линии накопления словаря, обслуживающего
внутренний мир человека (моральные движения, интересы ума,

виды и оттенки эмоций), но и по линии уточнения знаний о внеш-
нем мире. Линии и краски пейзажа, формы предметов, расстояние,
время — всё это нужно и художнику, и разведчику, и моряку, и
лётчику, и слесарю, и землемеру — всем и каждому необходимо вос-
питать в себе зоркость, чуткость, наблюдательность, остроту вос-
приятия реального мира.
Ребёнок, от которого ждут описания осени, должен увидеть
её, должен что-то пережить и осознать. А как часто у нас гово-
рят и пишут противоположное тому, что стоит перед глазами.
Помню осенний урок в одной загородной школе; день был чудес-
ный, залитые золотой листвой деревья окружали школу, солнце
сияло, небо поражало своей синевой. А в классе писали сочинение
«Осень»: «Ветер гонит тучи, идёт дождь, серо, сыро, холодно».
Работа внешнего, условного характера, совершенно пренебрегаю-
щая живыми впечатлениями. Письменная и устная речь лишается
основного — содержания.
А между тем вдумчивое изучение пейзажа и интерьера — один
из методов воспитания наблюдательности, один из методов вклю-
чения не окрепшего ещё детского сознания в систему жизни, один
из методов укрепления связей с действительностью. Пейзаж, его
краски и формы, звуки всяческих голосов (птица, животное, че-
ловек), запахи — всё это нужно научиться воспринимать и всё
это следует соответственно просто называть. А внешность чело-
века, облик животного, форма дерева, состояние реки, моря,
неба — всё это уже названо и описано было Пушкиным, Гоголем,
Толстым. Соревнуясь с ними, каждое новое поколение заново под-
ходит ко всем этим явлениям человеческой жизни и природы,
ищет своих слов и выражений, учась одновременно у тех, кому
удалось когда-то сказать о том же с высшей степенью мастерства и
красоты.
Мы не берёмся перечислять всех путей и возможностей обо-
гащения речи,— они многочисленны. Но основная и общая их
задача — раскрытие личности ученика, его полноценное общест-
венно-политическое воспитание. Сниженное, техническое отноше-
ние к вопросам развития речи должно быть преодолено нашей
методикой. Пора работу над языком осознать как серьёзнейшую
работу воспитательного порядка. Открывать глаза и окрылять
сознание — вот задача всех школьных уроков, и язык должен
служить этим задачам в максимальной степени.
II
Обогащение и уточнение словаря учащихся, фразеологические
упражнения пронизывают все уроки литературного чтения: пе-
ресказ, устный и письменный, своими словами и близко к тексту,
работу над планами, все виды сочинений. Но в данной главе нам хо-
телось бы заострить внимание на системе накопления слов и оборо-
тов от класса к классу.

Идти ли от работы по корнесловию и тем самым выдвинуть на
первое место вопросы истории языка или же поставить на пер-
вое место литературную тематику?
Самим материалом литературного чтения на первое место ста-
вится тема, ей и должен быть подчинён язык. Но, кроме литера-
туры, мы занимаемся и языком. По этой причине мы не можем
отводить тем чисто языкового характера, забывать о законах
жизни слов. Методические приёмы работы над словом были мною
намечены ещё в моей «Книге о языке» (первое издание которой отно-
сится к 1923 г.). Однако рядом с корнесловием мне кажется необхо-
димым в первую очередь определить те тематические круги, по кото-
рым мы идём в нашей словарной работе от V к VII классу. Этих кру-
гов я намечаю три: 1) процессы движения (предмета, человека, жи-
вотного); 2) предмет, явление внешнего мира и восприятие его через
наши органы чувств; 3) психические состояния человека, определе-
ния внутренних его качеств; характеристика героя.
Нужно сказать, что покоящегося предмета ребёнок не заме-
чает (не замечает его зачастую и взрослый), поэтому исходным
является восприятие подвижного предмета, передача движения.
Естественно возложить задачу накопления такого рода динами-
ческих материалов на V класс (само собой разумеется, что и на-
чальная школа, и VI, и VII классы не оставляют без внимания этот
раздел словаря). V класс по курсу литературного чтения сосредото-
чен на повествовании, и потому совершенно естественно здесь про-
вести соответственную словарную работу. VI класс стоит перед усвое-
нием описания. Поэтому естественно VI классу предложить эту за-
дачу развития наблюдательности, устремлённой на предмет как та-
ковой: краски, формы, звуки, запахи, характер поверхности, объём
и т. д. VII класс, работающий над характеристикой имеющий в своей
программе большие и сложные литературные произведения, обязан
обратить сугубое внимание на лексику Чувств, переживаний, воле-
вых и интеллектуальных движений человека.
Эта система накопления словаря подсказывается и уровнем
развития учащихся, и общими задачами воспитания, и самым кур-
сом чтения. Повторяю, что поставить стену между этими темати-
ческими разделами нельзя: во всех классах в самом материале
в органическом живом единстве идут все эти слагаемые. Такова
стихия языка, но мы сознательно расчленяем эту стихию на её
элементы и должны подавать нашему ученику в последовательности
то, что ему доступно, и то, что ему нужно.
Усвоение словарных материалов основывается на словесном
оформлении живых впечатлений ребёнка (игра, уроки, посещение
театра, поездка, экскурсия), на литературном чтении и на спе-
циальных словарных упражнениях.
Итак, мы предлагаем V классу сосредоточиться на лексике
движения. Это глагол (бежать, возиться), отглагольные сущест-
вительные (беготня, бег, возня), это всякого рода ответы на во-
просы—где, куда, когда, почему и т. д., т. е. различного рода

обстоятельственные уточнения действия — его время, место, при-
чина, цель.
Материал басен Крылова, любой рассказ Горького, особенно
«Муму» Тургенева,— всё это даёт в изобилии живую передачу дви-
жения.
Возьмём одну из страниц «Муму» — «Барыня и собачка»:
Барыня расхаживала по гостиной.
Приживалка заметалась с тоскливым беспокойством.
Приживалка тотчас порхнула в переднюю.
Степан бросился сломя голову.
Муму ловко вывернулась из-под его пальцев.
Муму пустилась во все лопатки к Герасиму.
Герасим выколачивал и вытряхивал бочку, перевёртывая ее
в руках, как детский барабан.
Проворная собачка не давалась чужому в руки, прыгала и увёр-
тывалась.
Как работать над этим текстом? Попробуем заменять слова.
«Барыня шла по гостиной» или «шагала по гостиной». Нет, рас-
хаживала. Что это значит? Уточните смысл слова: «Приживалка
побежала в переднюю» — нет, порхнула. Что это значит? 1
Весь отрывок просматривается таким образом и пересказы-
вается.
Или вот кусочек из «Рубки леса» Некрасова:
Словно подкошен, осинник валился,
С треском ломали сухой березняк,
Корчили с корнем упорный дубняк.
Старую сосну сперва подрубали,
После арканом её нагибали
И, поваливши, плясали на ней,
Чтобы к земле прилегла поплотней.
Описывается рубка леса: деревья валили, ломали, корчили,
подрубали, нагибали арканом. Уточните каждое из этих действий
лесорубов. Назовите действия в знакомом вам виде труда: за-
пряжка лошади, заправка автомобиля и управление им, работа
косца, жнеи, работа столяра или каменщика.
Такое упражнение займёт не много времени, но оно обогатит
язык, оно подготовит понимание текста при чтении, оно даст за-
готовку на случай письменной работы. Лексика трудовых про-
цессов нам особенно нужна, мы должны внимательно отнестись
к обогащению словаря в этом разделе.
Подобный же материал с наименованием большого количества
«производственных» жестов даёт нам в V классе народная песня
«Дуня-тонкопряха».
1 Этот приём работы показан А. М. Пешковским в его интересной книге "Во-
просы методики родного языка, лингвистики и стилистики», 1930,

...Стала наша Дуня Рубашечку кроить,
Свой холстик белити. Топором наставит,
В речку опускала —> Молотом ударит.
Речку осушала; Стала наша Дуня
Из речки тащила — Рубашечку шити —-
Берег своротила. Буравом навернёт,
Стала наша Дуня Канатом продёрнет.
Эта сатирическая песня требует языкового комментария, и
этот комментарий должен быть сосредоточен на уточнении дей-
ствий неудачливой работницы. («Топором наставит, молотом уда-
рит» — как ты себе представляешь её действия?)
Былинный^ материал чрезвычайно богат передачей движения,
причём в своеобразной манере, на которую нельзя не обратить
внимания; это парные глаголы, близкие по смыслу, обычно с при-
ставками:
Так пехотою никто тут не прохаживает,
На добром коне никто тут не проезживает,
Птица чёрный ворон не пролетывает,
Серый зверь да не прорыскивает.
На уроке грамматики учитель, взяв эти строки, устанавливает
явление синтаксического параллелизма в них: подлежащее с опре-
делением и сказуемое на конце. Положение сказуемого на кон-
це строки с повторным дактилическим окончанием акцентирует
его, и мы сосредоточиваем на нём внимание. Что даёт эта при-
ставка про? Речь идёт о неприятельской силе под Черниговом,
через которую никто ни разу не мог проникнуть. Возьмём гла-
голы этих же корней с другими приставками — уходить, уезжать,
улетать; отходить, отъезжать, отлетать. Рыскать — прыгать,
носиться скачками (про зверя).
Прямоезжая дорожка заколодела,
За кол одел а дорожка, замуравела.
. Эти глаголы следует раскрыть с помощью анализа корней: до-
рога завалена гниющими деревьями, колодами; дорога заросла
травой-муравой; это непроходимая, непроезжая дорога. Наезжен-
ная дорога зовётся «торной»; «проторить дорожку»; пословица:
«Ходи тором, не назовут вором».
/А какой экспрессией движения наполнены басни Крылова!
Псы залились в хлевах и рвутся вон на драку;
Псари кричат: «Ахти, ребята, вор!»
И вмиг ворота на запор.
Мой Волк сидит, прижавшись в угол задом,
Зубами щелкая и ощетиня шерсть.
Выучивая наизусть басню за басней, учащиеся обогащают свой
язык всеми формами передачи жеста и движения. Учитель обязан
хотя бы слегка обратить внимание на подчёркнутые нами выра-
жения, чтобы заучивание наизусть шло по следам стилистического
осмысления.

Усложняя работу в пределах V класса, нужно обратить вни-
мание детей на то, что движение есть показатель внутренней жи-
зни человека. Начнём с простого примера: «Студент сидит, чи-
тает, за стеной раздаётся радио, он поднимает голову от книги,
начинает улыбаться и напевать, потом вдруг хмурится, затыкает
уши и опускает глаза в книгу». Мы понимаем по языку жестов
ход мыслей и чувств человека. Любое из читаемых в V классе
произведений даст нам материал на эту тему. Возьмём «Метели-
цу» и «Детей подземелья». Среди вопросов по «Метелице» в хре-
стоматии V класса есть такой: «Промчался, вспрыгнул на седло,
взвился над костром вместе с лошадью, отпрыгнул, тело его взмет-
нулось».— Как характеризуют эти глаголы героя-взводного? Чи-
тая текст, учитель обратит внимание на поведение Метелицы на
допросе. Он говорит мало, но его вид, жесты досказывают всё
остальное: «Метелица молча, насмешливо уставился на него, вы-
держивая его взгляд, чуть пошевеливая атласными чёрными бро-
вями и всем своим видом показывая, что он не скажет ничего...»
«Он вынул из кобуры револьвер и потряс им перед носом Мете-
лицы. Взводный, отвернувшись к окну, застыл в молчании. После
этого, сколько ни грозили ему револьвером, сколько ни упраши-
вали правдиво рассказать обо всём, обещая полную свободу, он
не произнёс ни одного слова, даже ни разу не посмотрел на спра-
шивающих».
Это молчание красноречивее слов. Поза, выражение его глаз
говорят за безмолвствующего Метелицу.
Вот ещё одно задание из книги V класса на ту же тему («Дети
подземелья»):
«Обычно мы узнаём о переживаниях человека не только по
его словам, но и по взгляду, жестам, движениям. Продумайте с
этой стороны фразы, взятые из сцены объяснения Васи с отцом:
«Я поднял на него глаза и тотчас же опустил их в землю».
«Я чувствовал на себе тяжёлый и неподвижный, подавляющий
взгляд».
«Эти слова упали вдруг на меня так отчётливо и резко, что я
вздрогнул».
«Он быстро подошёл ко мне и положил мне на плечо тяжёлую
руку. Я с усилием поднял голову и взглянул вверх. Лицо отца
было бледно. Я весь съёжился».
«Я опять почувствовал на своей голове чью-то руку и вздрог-
нул. Это была рука отца, нежно гладившая мои волосы».
«Я вопросительно поднял глаза на отца. Он смотрел на меня
обычным своим затуманенным взглядом, но теперь в этом взгляде
виднелись только задумчивость и как будто вопрос».
«Я доверчиво взял его руку и сказал: «Я ведь не украл».
«Я с живостью схватил его руку и стал целовать».
Для передачи действий, кроме глагола, мы пользуемся зача-
стую поговоркой: «И вмиг ворота на запор». «За дерзость такову
я голову с тебя сорву». Крылов обильно пользуется такими народ-

ными оборотами, передавая движение и действие. Кроме самого
действия, поговорка остро и метко отвечает на вопросы всех об-
стоятельств (где, когда, почему и т. д.). А нам, развёртывая тему
действия, работы, движения, мимики, совершенно невозможно
обойти обстоятельств времени, места, образа действия, причины,
цели. Как выражаются обстоятельства в форме поговорочных вы-
ражений?
Рано: Ни свет ни заря. С курами.
Далеко: К черту на кулички. Не знамо куда. За десять трет
киселя хлебать.
На вопрос «что с ним?» мы зачастую отвечаем о пропавшем,
характеризуя загадочность или безнадёжность его исчезновения:
Как сквозь землю провалился; Прости — прощай; Ни слуху ни духу;
Ищи ветра в поле; И след простыл.
Этот раздел идиоматических выражений (русицизмов) чрезвы-
чайно слабо обслуживается и нашим языкознанием, и нашей ме-
тодикой. А между тем такого рода поговорочный оборот — это не-
расторжимая единица языка, дающая живую, эмоциональную
окраску речи. Поговорка всегда экспрессивнее книжного оборота.
Одно дело сказать: «Он замолчал и не стал спорить», а другое:
«Он хвост поджал и ни гу-гу». Одно дело сказать: «Он ничего не
понял в этих простых вещах», другое: «В трёх соснах заблудился».
Второй оборот живее, выразительнее, в нём даётся оценка.
Читая басни Крылова, мы должны указывать на русицизмы его
языка, на поговорочные обороты речи. Но этого мало. Именно в
V классе нужно дать разок-другой такие упражнения, которые
имели бы результатом непосредственное. обогащение речи уча-
щихся поговорками. Знакомя V класс с пословицами, мы учим от-
личать пословицу от поговорки, объясняем историческое проис-
хождение таких поговорочных оборотов, как: «работать спустя
рукава», «кричать на всю ивановскую» и т. д. 1. Затем можно с са-
мими учащимися подобрать ряд поговорок на различные темы.
Как, например, говорят о том, кто усиленно работает: из кожи
вон лезет; в лепёшку расшибается; костьми ляжет.
О том, кто осилил другого: положил на обе лопатки] заткнул
за пояс\ взял верх.
Но особенно важно обогатить учащихся уточнением действия.
Как человек говорит? Соловьем поёт; долбит, как дятел; журчит,
как ручеёк, скрипит, как немазанное колесо.
Радуется чему-либо: колесом ходит; себя не помнит от радости',
ходит именинником; на голове ходит.
Но, кроме того, нужно ввести в обиход языка ряд обстоятель-
ственных слов, выраженных поговорками.
Возьмём конкретное упражнение. Учитель пишет на доске сле-
дующие обороты:
Час битый.
1 См. мою статью о поговорках в журн. «Русский язык в школе», 1939, Яг 4,

Ни свет ни заря.
С минуты на минуту.
Убить время.
День-деньской.
Без году неделя.
Каждое из этих выражений истолковывается, дети дают при-
меры с этими выражениями. Будут удачные примеры (он рабо-
тает день-деньской), будут и неудачные (я час битый просидел
дома); последние исправляются с помощью товарищей и учителя
(час битый, т. е. убитый, потерянное время). Затем учитель читает
хотя бы следующую схему рассказа:
«Костя встал очень рано... Они с товарищем сговорились идти
на рыбную ловлю. Вася должен прийти... Однако Вася опоздал,
и Костя ждал его... Наконец пошли. Закинули удочки.
Клюёт. Вася вытаскивает удочку — крохотный окунёк. Стоит ли
его оставлять, ему всего... Опять закинули удочки, просидели...,
ничего не поймали.
— Что, рыбаки, только...,— сказала ребятам Костина мать,
увидев пустое ведёрко».
Дети должны написать рассказик по этой схеме и вставить в
него предлагаемые выше (написанные на доске) обороты. Работа
выполняется в четверть часа.
Вот что находит учитель в тетради.
РЫБОЛОВЫ
Вася проснулся ни свет ни заря. Он сговорился с товарищем идти на рыбную
ловлю. Коля должен прийти с минуты на минуту, но он запоздал. Час битый про-
ждал его Вася. Наконец пошли. Приходят, закинули удочки, у Васи клюёт, он
вытаскивает удочку и видит: на конце её блестит маленькая рыбка.
«Стоит ли её брать,— думает Вася,— ей всего-то без году неделя». И он вы-
брасывает рыбку Так и просидели день-деньской, ничего не поймав. Когда они
пришли домой, то мать сказала: «Эх, вы, рыболовы, целый день просидели, ничего
не поймали, только время убили».
Вот ещё один пример подобного же упражнения.
Введите в примеры данные обороты:
Семеро одного не ждут.
На скорую руку.
Не переводя духу.
И след простыл.
Ни слуху ни духу.
Как снег на голову.
Во все лопатки.
«Собрались идти на лыжах. Оля должна выходить из дому.
Надевает лыжу, и вдруг ремень оторвался. Она привязывает его...
Она чувствует, что опаздывает. Оля торопится; она становится на
лыжи и бежит... Подходит к условленному месту, ребят нет...

Оля огорчена, что делать? Она решает проехать к школе, нет
ли ребят на школьном дворе. Лыжников нет, и никто ничего не
знает...
Оля медленно двигается к лесу, одной ей скучно. Вдруг слева
с горы... скатывается на неё Миша Власов. Он сообщает ей, что
товарищи ушли, не дождавшись Оли, что нужно бежать, чтобы
догнать их.
Бегут. Прошли лесок. Вот поле. Вдалеке виднеются бегущие
на лыжах ребята. Отставшие собираются с силами и догоняют
ушедших. Все вместе. Шум и смех.
— А я думала поспею,— говорит Оля.
— Вот ещё,— отвечают товарищи...»
Итак, V класс работает над передачей действия и обстоятельств
действия. Анализ сюжетной стороны целого произведения, пере-
сдача сцен языком автора, специально поставленные вопросы, уп-
ражнения — всё бьёт в одну точку.
Ученик должен набрать запас слов для того, чтобы рассказать
и о движениях Муму, и о поисках Герасима, и о поведении Ме-
телицы в час допроса, и о мимике маленького героя из рассказов
Короленко.
III
Переходим к VI классу. В программе к повествованию доба-
вляется описание. Возьмём хотя бы пейзаж и его составные эле-
менты.
Учитель, преподающий литературу, не географ. Не он сооб-
щает ученикам первичные понятия о проливах, островах, горах,
морях и т. д. Но литературное произведение, за редкими исклю-
чениями, не обходится без пейзажа. Пейзаж — фон человеческой
жизни, природа — объект человеческого воздействия, пейзаж —
одно из .средств выявления человеческих чувств. «Туча» Пушкина—
это победа оптимизма. «Пловец» Языкова — это призыв к борьбе
и действию, море в «Челкаше» — это торжество свободы, силы и
красоты. Но все эти стороны и оттенки движений человеческой
психологии оформлены тем, что мы называем пейзажем, иногда
портретом животного («Мороз» Короленко, «Лебедь» Аксакова).
Здесь язык служит не науке о природе и о животном (не геогра-
фии и не зоологии), а словесному искусству, искусству передачи
различных движений человеческого сознания через природу и жи-
вотное.
Возьмём тему грозы, одну из излюбленных тем наших писате-
лей. Сколько различных чувств и переживаний передано средст-
вами этого пейзажа! Но прежде чем браться за произведения та-
кого стиля, как «Песня о Буревестнике», нужно воспитать себя на
умении передать реальный комплекс зрительных, слуховых, обоня-
тельных впечатлений, связанных с грозой. Остановимся для этой
цели на «Грозе» Л. Н. Толстого из повести «Отрочество».

Толстой даёт свои чувства в связи с ожиданием грозы, с её
приближением, высший момент (гроза и ужас перед нею), дождь
и исчезновение страха, радостное состояние после грозы. Все эти
градации чувств идут на фоне меняющегося пейзажа. Что же ви-
дит и ощущает, что слышит Николенька Иртеньев?
Центральным является впечатление от солнца, которое даётся
в динамике его борьбы с тучей. «Солнце склонялось к западу и
косыми жаркими лучами невыносимо жгло мне шею и щёки».
Приближается «большая тёмно-лиловая туча». «Солнце, ещё не
скрытое облаками, ярко освещает её мрачную фигуру и серые
полосы, которые от неё идут до самого горизонта... Но вот пе-
редовые облака начинают закрывать солнце, вот оно выглянуло в
последний раз, осветило страшно-мрачную сторону горизонта и
скрылось. Вся окрестность вдруг изменяется и принимает мрач-
ный характер. Вот задрожала осиновая роща; листья становятся
какого-то бело-мутного цвета, ярко выдающегося на лиловом фоне
тучи, шумят и вертятся...»
Далее следует описание молнии, грома, порывов ветра.
«Но вот дождь становится мельче; туча начинает разделяться
на волнистые облака, светлеет в том месте, в котором должно быть
солнце, и сквозь серовато-белые края тучи чуть виднеется клочок
ясной лазури. Через минуту робкий луч солнца уже блестит в лу-
жах дороги, на полосах падающего, как сквозь сито, мелкого, пря-
мого дождя и на обмытой, блестящей зелени дорожной травы. Чёр-
ная туча так же грозно застилает противоположную сторону не-
босклона, но я уже не боюсь её».
Выделением этих частей, начала, середины и конца описания
мы обращаем внимание на те силы, которыми движется событие:
солнце и туча. При этом Толстой даёт ряд уточняющих опреде-
лений, среди которых много световых, красочных: в начале —
«тёмно-лиловая туча», «серые полосы», листья «бело-мутного
цвета» «на лиловом фоне туч»; в конце — «серовато-белые края
тучи», «клочок ясной лазури», «блестящая зелень дорожной
травы».
Толстой указывает не только цвета, он говорит о косых лучах,
о фигуре тучи, о серых полосах, которые идут, о мелком и пря-
мом дожде, который падает «как сквозь сито», т. е. о направлении
и о форме движения предметов.
Это значит, что автор находит точные определения явлений —
и в форме существительных и в форме прилагательных.
Обратимся к звуковым впечатлениям от грома:
«Изредка погромыхивал дальний гром», «...слышится слабый
гул, постепенно усиливающийся, приближающийся и переходящий
в прерывистые раскаты, обнимающие весь горизонт».
Наконец гроза разражается над самой головой Николеньки.
«В ту же секунду над самой головой раздаётся величественный гул,
который, как будто поднимаясь всё выше и выше, шире и шире по
огромной спиральной линии, постепенно усиливается и переходит

в оглушительный треск, невольно заставляющий трепетать и сдержи-
вать дыхание».
И вот как передан момент сильнейшего удара: «Ослепительная
молния, мгновенно наполняя огненным светом всю лощину, за-
ставляет лошадей остановиться и без малейшего промежутка
сопровождается таким оглушительным треском грома, что, ка-
жется, весь свод небес рушится над нами».
Вот как художник-реалист даёт нарастание грозы, приближе-
ние и усиление громовых ударов:
Погромыхивал дальний гром.
Слабый гул. Прерывистые раскаты.
Величественный гул, который переходит в треск.
Оглушительный треск грома.
А как мастерски передаёт Толстой воздух грозы. Сперва пыль
и безветрие. Появляется туча, и лошади «раздувают ноздри, как
будто принюхиваясь к'свежему воздуху, которым пахнет от при-
ближающейся тучи». После грозы: «Я высовываюсь из брички и
жадно впиваю в себя освежённый, душистый воздух». И наконец,
заключение этого динамического описания:
«Так обаятелен этот чудесный запах леса после весенней грозы,
запах берёзы, фиалки, прелого листа, сморчков, черёмухи, что
я не могу усидеть в бричке, соскакиваю с подножки, бегу к ку-
стам и, несмотря на то, что меня осыпает дождевыми каплями,
рву мокрые ветви распустившейся черёмухи, бью ими себя по лицу
и упиваюсь их чудным запахом». Николенька передаёт ветки че-
рёмухи девочкам: «Да ты понюхай, как пахнет!»
Сколько найдено живых и незаменимо верных слов для передачи
воздуха, свежести, запаха леса после грозы.
Этими наблюдениями над текстом Толстого не исчерпано его
содержание, но этим методом выборок зрительных, слухо-
вых, обонятельных впечатлений мы учим внимательнее
идти по следам автора, вчитываться, вдумываться. Такое чтение —
это одновременно культура органов чувств, но художественно ор-
ганизованная и целеустремлённая культура.
После такого чтения «Грозы» Толстого нужно требовать уст-
ного или письменного изложения, близкого к тексту, с учётом цве-
товых эпитетов, с учётом точной передачи звуков грома, запахов
леса.
В VI классе нами намечается по программе остановиться на
описании, и, конечно, «Гроза» Толстого—материал неисчерпае-
мый. Но мы и не предлагаем его исчерпывать. Мы предлагаем
повысить культуру восприятия пейзажа на разборе картины, во-
первых, и на собственном творческом сочинении, во-вторых.
Изучая «Грозу» Толстого, следует сделать экскурсию в кар-
тинную галерею. Если в иной школе такая экскурсия немыслима,
нужно принести картину в класс (желательно красочную репро-
дукцию) и провести беседу по этой картине.

Но, конечно, гораздо больше даст экскурсия в картинную га-
лерею, где учащиеся остановятся перед тремя — пятью картинами
(большее количество ослабит впечатление, рассеет внимание) и
где экскурсовод будет учить школьников видеть цвета, формы,
•движение, соотношение фигур и масс. А поскольку эта экскурсия
для целей литературно-языкового порядка, учащиеся будут искать
нужных слов для передачи создавшегося от картины впечатления.
В классе эти впечатления зафиксируются письменно. Самое луч-1
шее, если ученикам будет предложено сравнить две картины: срав-
нение, антитеза всегда облегчает задачу описания (день и ночь,
солнечный день и гроза, море и лес).
Творческие сочинения пишутся и в начальной школе и в V клас-
се. Для VI класса они новостью не являются, но здесь уместно за-
острить внимание учащихся хотя бы на этих трёх видах восприя-
тия — зрение, слух, обоняние. При этом опять-таки лучше всего
провести экскурсию — на улицу, в лес, на тракторную станцию,
и там учитель, построив предварительно маршрут экскурсии, учит
свой класс видеть и слышать. На такой экскурсии идёт работа над
словом в связи с создающимися совершенно конкретными впечат-
лениями. Совет наш учителю, который предложит оформить экскур-
сию в письменной работе,— предложить учащимся сюжет, и
тогда пейзажный материал, усвоенный на экскурсии, станет фоном
рассказа. Например: ты идешь в первый раз к знакомым, где тебя
ждут, но по дороге потерял адрес (в рассказе нужно дать описание
улицы, города). Или: ты потерял в лесу перочинный ножик, идёшь
искать его (лес — основной фон и обстановка рассказа). Начало па-
хоты, тракторы вступают в работу, молодой тракторист, впервые
после учёбы, выезжает самостоятельно в поле (обстановка колхоз-
ного двора).
Проверяя эти работы, учитель вспоминает экскурсию, выве-
ряет правдивость написанного (не мешая, конечно, своеобразию
личных восприятий), вспоминает описание Толстого, его умение
дать предметы в движении (для этой цели и следует идти по сю-
жетной линии), его искусство дать полноту впечатлений. Уча-
щиеся в своём первом опыте дадут ещё весьма неуверенные на-
броски тем, но за первым опытом должно идти новое, более полное
раскрытие избранного для сочинения предмета.
Можно быть уверенным, что после проведённых работ по тексту
Толстого, после экскурсии в природу учащиеся не будут писать про
«вой» деревьев и скажут о работе тракториста живо, искренно и
метко.
Вообще говоря, кроме работы по тексту автора, уроки литера-
турного чтения и уроки грамматики должны заключать в себе ряд
языковых упражнений.
К VI классу должны быть отнесены работы над эпитетом, над
сравнением, поскольку эти языковые обороты так ярко рисуют
предметы и состояния. Выделять эпитеты и сравнения дети учатся
и в IV и в V классах, учащиеся вводят эти обороты в свои сочинения,

но, кроме того, учителю следует в течение VI класса разок-другой
провести упражнения с пропущенными эпитетами.
В главе, посвященной анализу уроков (гл. V), мы указали на
желательность разбора пейзажей Гоголя со стороны гиперболы,
выражающей восторг писателя перед его родной природой. От
Гоголя переходим к Толстому или Тургеневу, чтобы вскрыть срав-
нительную простоту и реализм описания у этих авторов. (Конечно,
и Толстой и Тургенев дают яркие эмоции, восхищаются красотой
природы, но их описания не гиперболичны, не романтичны, а реа-
листичны.) Берём «Лес и степь», читаем этот очерк, беседуем, сос-
тавляем план, разбираем. И после того как усвоен текст в целом,
учитель просит закрыть книги и диктует небольшой отрывок, опу-
ская эпитеты.
«А то велишь заложить беговые дрожки и поедешь в лес на
рябчиков. Весело пробираться по ... дорожке, между двумя
стенами . . . ржи. Колосья . . . бьют вас по лицу, васильки цепля-
ются за ноги, перепела кричат кругом, лошадь бежит . . . рысью.
Вот и лес. Тень и тишина,. . . осины высоко лепечут над вами;
. . . , ... ветки берёз едва шевелятся, . . . дуб стоит, как . . .,
подле . . . липы».
Диктуя этот отрывок, учитель предлагает вместо эпитета и
сравнения ставить черту, уточняя задачу вопросом: какой? какая?
как? и т. д. Продиктовав текст, учитель предлагает ученикам за-
няться решением задачи, предоставив им минут 10—15. После
этого каждый читает найденные им эпитеты, товарищи критикуют
его предложения с точки зрения смысла этого описания, с точки
зрения особенностей пейзажа Тургенева. Проверив два-три уче-
нических опыта, учитель прочитывает вслух весь текст Тургенева
целиком, акцентируя голосом искомые эпитеты. Обычно внимание
класса при такой работе бывает максимальным.
Через некоторое время учитель проделывает подобную работу
на стихотворном тексте. Задача усложняется тем, что искомый
эпитет должен соответствовать не только смыслу стихотворения
и стилю автора, но и размеру стиха, а также рифмовке. Поэтому
при пропуске следует произносить количество слогов: та-та, та-та-
та-та и т. д.
Книги закрыты, и учитель использует стихотворение Фета. Са-
мое лучшее — воспроизвести предлагаемую нами задачу на доске.
На пажитях . . . люблю в мороз . . .
При свете солнечном я снега блеск . . . ,
Леса под шапками иль в инее . . . ,
Да речку . . . под . . . льдом.
Как любят находить . . . взоры
. . рвы, . . . горы,
Былинки . . . среди . . . полей . . .
Учащиеся сосредоточенно подбирают эпитеты, мысленно
всматриваясь в развернувшуюся перед ними картину природы,
учитывая размер стихотворения, принимая во внимание рифму.

Сперва коллективная проверка прочитанного, затем чтение стихо-
творения Фета целиком. И как будут оценены эти неожиданные
и прекрасные эпитеты: снега блеск колючий, речку звонкую под
тёмно-синим льдом, былинки сонные среди нагих полей.
Упражнение натолкнёт класс на более упорные поиски эпите-
тов в собственных сочинениях, в своей устной речи.
Переходом к работе VI класса над идиомами. В связи с под-
готовкой к характеристике человека желательно дать ряд пого-
ворочных оборотов на тему о качествах человека: умный, глу-
пый, бойкий, человек ни то, ни сё; здоровый, больной человек и т. д.
Вот такого рода подборки:
Ума палата.
На три аршина в землю видит.
Его не проведёшь. Насквозь тебя видит.
Трёх не сосчитает.
Пороху не выдумает.
Звёзд с неба не хватает.
Ни «а» ни «бэ» не смыслит.
Этому пальца в рот не клади.
Проведёт и выведет.
Бывалый человек.
Прошёл сквозь огонь и воду.
Ни нашим ни вашим.
Ни два ни полтора.
Ни в городе Богдан ни в селе Селифан.
Ни из короба не лезет, ни в короб нейдёт.
IV
Мы в VII классе. Предполагается, что учащиеся накопили ряд
сведений о природе и людях, о явлениях общественной жизни,
что школа научила их наблюдать и рассказывать об этих наблю-
дениях. Семиклассники стоят на пороге юности. Они уже более
серьёзно думают о своём будущем. Думают и хотят говорить об
этом. Кончающие неполную среднюю школу уже пишут на тему:
«Кем я хочу быть». (Мы используем материал 1939 г. Волоконов-
ской школы Курской области.) Они хотят летать по воздуху, ох-
ранять границы Союза от нападения врага, изучать богатства стра-
ны, хотят лечить больных, хотят быть учёными и педагогами.
Почитаем отрывки из сочинений семиклассников и оценим их с
точки зрения поставленной нами задачи. Какого рода тематика
свойственна возрасту, чего мы в праве требовать от данного класса
и что мы обязаны ему дать?
Вот кусочек из сочинения будущего лётчика, который пытается
говорить о любимой профессии не только прозой, но и стихами.
Я мечтаю быть лётчиком. Эта профессия очень мне нравится. Лётчики — это
первые защитники Родины.

Быть я мечтаю героем,
На птицах стальных полетать,
И мечтаю я ввысь в небеса
Показать всему миру отвагу,
Показать им свои чудеса.
Всё сочинение свидетельствует о желании юноши найти боль-
шие слова о мужестве, об отваге, о дерзании. Но бедность речи
мешает взлёту чувств и воли. «И мечтаю я ввысь в небеса показать
всему миру отвагу, показать им свои чудеса». Это искренно, но бес-
сильно, бессвязно.
Другой хочет быть военным.
Меня с малых лет интересовало и интересует военное дело. Я люблю слушать
рассказы о военных делах и читать о случаях на границе. И сейчас, как увижу
военного человека, так во мне и возникает неудержимое желание к этому делу
и как будто сердце моё поднимается вверх.
Опять перед нами типичное для возраста волнение, порывы
воли, и тут же первые шаги самоанализа: «как будто сердце моё
поднимается вверх». Семиклассники не только переживают харак-
терные для нашей советской молодёжи порывы и чувства, они хотят
говорить о них, им необходим соответственный словарь, соответ-
ственный синтаксис.
Вот как выражены мечты будущего капитана:
Когда я вырасту, я стану капитаном и буду по морю водить корабли. Мне не
страшны будут ни штормы, ни бури. Пусть море будет выть, вздымая волны, пусть
ветер будет брызгать мне в лицо, но нет! Не собьёт меня сердитый норд, не испу-
гают серые от пены волны. Я твёрдой и уверенной рукой поведу корабль вперёд,
по морю.
Опять наблюдаем попытку сказать о внутреннем состоянии, о
душевных переживаниях, причём тот же высокий регистр чувств,
энтузиазм и мечтательность.
Подбор этих выдержек из сочинений VII класса говорит нам
о потребностях и возможностях возраста. Человек, его внутрен-
ние движения и качества, его обязанности как члена общества,
жизненные цели — всё это встаёт уже в зреющей мысли юноши.
И литература для данного возраста приобретает исключительное
значение как источник познания внутреннего мира человека, как
средство для выражения человеческого сознания, как огонь, за-
жигающий высокие человеческие порывы и освещающий тай-
ники жизни.
Читая с учащимися «Капитанскую дочку», «После бала», «Мать»,
словесник акцентирует психологию действующего лица, касается
внутреннего анализа, выявляет в тексте автора те слова и выра-
жения, которые передают явления человеческого сознания.
Вот, например, внутренний монолог Гринёва* после предложе-
ния Пугачёва служить ему: «Я смутился. Признать бродягу го-
сударем был я не в состоянии: это казалось мне малодушием не-
простительным. Назвать его в глаза обманщиком — было под-
вергнуть себя погибели; и то, на что был я готов под виселицею
в глазах всего народа и в первом пылу негодования, теперь каза-

лось мне бесполезной хвастливостью. Я колебался. Пугачёв мрачно
ждал моего ответа. Наконец (и ещё ныне с самодовольствием поминаю
эту минуту), чувство долга восторжествовало во мне над слабостию
человеческою. Я отвечал Пугачёву...»
Смысловое уточнение подчёркнутых здесь слов, сознательное
их введение в пересказ и в изложение — вот примерно направление
работы, необходимой для VII класса.
Вспомним урок по рассказу Толстого «После бала» и метод
сознательного введения в сочинение учащихся слов, передающих
переживания рассказчика: восторг, умиление и счастье —
с одной стороны, и отвращение, ужас, подавленность — с другой
стороны.
Сколько необходимой и самой благодарной работы найдёт сло-
весник в текстах таких стихотворений, как «Смерть поэта» или «Раз-
мышления у парадного подъезда».
Зачем от мирных нег и дружбы простодушной
Вступил он в этот свет, завистливый и душный
Для сердца вольного и пламенных страстей?
Зачем он руку дал клеветникам ничтожным,
Зачем поверил он словам и клятвам ложным,
Он, с юных лет постигнувший людей?
В этих словах «простодушной дружбе» противопоставляется
«свет завистливый», «ложные клятвы», «вольному сердцу» —
«ничтожные клеветники». Всё стихотворение в целом даёт кон-
трастный показ гения и ничтожества. Какими же словами Лер-
монтов характеризует Пушкина, в каких выражениях высказы-
вает он своё презрение к светской черни?
То же в стихотворении Некрасова: «выражение надежды и
муки», «скорбь вопиющая»,— с одной стороны, и с другой —«упое-
ние лестью бесстыдною», «волокитство, обжорство», «вечный празд-
ник». И Лермонтов и Некрасов находят не только словарь, их син-
таксис с предельной экспрессией выражает гнев, клокочущее чув-
ство негодования. Восклицания, обращения, вопросы, повторы,
противопоставления — всё это формы и фигуры, усвоение которых
своевременно и необходимо для семиклассников.
Волга! Волга! Весной многоводной
Ты не так заливаешь поля,
Как великою скорбью народной
Переполнилась наша земля.—
Где народ, там и стон ... Эх, сердечный!
Что же значит твой стон бесконечный?..
На смену спокойному эпическому синтаксису, которым мы
преимущественно питаем учащихся V и VI классов, в VII — дол-
жен прийти синтаксис ораторской речи, языковой строй лирического
волнения.
Пока свободою горим,
Пока сердца для чести живы, Товарищ, верь: взойдёт она,
Мой друг, отчизне посвятим Заря пленительного счастья,
Души прекрасные порывы. Россия вспрянет ото сна.,.

Вот тот строй чувств, на который по-юношески ярко отзывается
15-летний школьник; вот тот строй речи, который необходим для
организации лирического строя души.
Представляя себе, что эти стихи Пушкина заучивает наизусть
та самая молодёжь, с сочинений которой мы начали эту главу, мы
ясно видим педагогическую значимость подобных литературных
образцов: они здорово и полно питают эту жажду подъёмных пе-
реживаний.
VII класс. 15—16-летние школьники готовы к работе над ха-
рактеристикой. Те первые робкие шаги в этом направлении, кото-
рые делает V класс, те заготовки, которые необходимо научить
делать VI класс, здесь уже подытоживаются развёрнутыми рабо-
тами на тему «Ниловна в начале и в конце романа «Мать», «Герой
гражданской войны — Чапаев»,— работами, которые мобилизуют
весь соответственный словарь. Текст автора тщательно обследуется
с этой точки зрения, привлекаются добавочно все необходимые обо-
роты из собственных запасов школьника, и учитель систематически
учит свой класс говорить о психологии человека, о мотивах его по-
ступков, учит чётко и определённо различать и называть разные
стороны характера и поведения.
Однако нужно хорошо помнить, где источник всех таких по-
нятий и слов, как волнение, влечение, твёрдость, пустота, упор-
ство, настойчивость, рассеянность, непостоянство и т. д. Источник
этот — в конкретном мире, в сфере физических явлений. Всё дело в
том, что мы характеризуем наши переживания чаще всего метафо-
рами, перенося на человека состояния огня и холода, неподвиж-
ности и движения, расцветания и увядания. И потому языковая
работа на тему человеческого сознания пройдёт хорошо только
в том случае, если была соответственно выполнена работа по разви-
тию внешних восприятий, по культуре их словесного оформления.
«Он, вор, любил море. Его кипучая нервная натура, жадная
на впечатления, никогда не пресыщалась созерцанием этой тёмной
широты, беспокойной, свободной и мощной».
Состояния физические мы переносим на нравственные движе-
ния (кипучая натура, жадная на впечатления) и обратно: природу
наделяем качествами человеческого сознания (море •— беспокойное,
свободное и мощное).
Словесник должен знать, что в стихии живой речи все эти сла-
гаемые бесконечно перекрещиваются, переосмысляются, взаимно
усложняя друг друга. Поэтому в порядке школьного обучения необ-
ходимо знакомство с элементами, необходимы наблюдения простого
реалистического порядка — этот здоровый и единственный фунда-
мент всяческих надстроек. «Гроза» Толстого естественно предшест-
вует «Песне о Буревестнике» Горького, т. е. реалистическое описа-
ние явлений природы должно лечь в основу всякой метафоры и сим-
вола
Нельзя, по этим соображениям, выбросить из курса V класса
всё то, что использует метафорическую игру языка,— хотя бы

«Тучу» Пушкина или «Парус» Лермонтова. Нельзя уже по той
причине, что самое явление (сравнения и метафоры) понятно не
только пятикласснику, но и дошкольнику. Весь вопрос об источнике,
о первичном значении слова:
Исчезли юные забавы,
Как дым, как утренний туман...
Дым и туман, вообще говоря, непрочны и неустойчивы; их ис-
чезновение бесследно. Смысл пушкинских стихов усилится и уточ-
нится, если этот образ хотя бы мимоходом зацепит наше вообра-
жение. «Взойдёт она, заря пленительного счастья» — и эти строки
осознает до конца лишь тот, у которого слово «заря» вызовет если
не зрительный образ, то хотя §ы соответственную эмоцию, ту эмо-
цию, которую младший возраст должен был словесно закрепить на
стихотворении Никитина «Утро»: радость, жизнь, потоки света.
Я не думаю, что зрительные представления «утреннего тумана», «за-
ри» должны быть ведущими в стихотворении «К Чаадаеву»; но эти
сравнения и метафоры служат средством передачи явлений внутрен-
ней жизни, и нужно уметь их расшифровывать идейно, эмоциональ-
но, условно. Если под этим вторым этажом словаря, где всё основано
на переносном, на втором значении слова, нет первого этажа слов,
с первичным и конкретным смыслом, то этот второй этаж непрочен.
Одна из языковых задач, которой мы можем посвятить ряд
упражнений по изучению корнесловия (с V по VII класс), в том и
заключается, чтобы найти реальную первооснову ряда надстроеч-
ных слов. Следовать, последствие, расследование — от корня след;
следить, следовать — идти по следу, подобно тому как охотник
идёт по следу зверя, или воин по следу врага, или отставший по
следу ушедшего вперёд. Воспитывать волю, мысль, сознание —
значит питать их, давать им пищу. Надстроечные слова — воспи-
тание, воспитатель, перевоспитывать — идут от начального слова
питать, т. е. кормить.
V
Предыдущие главы показывали те тематические разделы сло-
варя и идиоматики, по которым мы проводим нашего ученика.
Работа ведётся в тесной связи с читаемым текстом, это одна из
граней методики литературного чтения: слово берётся в контексте
художественного произведения или в контексте детского выска-
зывания (устного и письменного). Но кроме этой основной формы
работы, мы должны проводить ряд специальных упражнений как
по фразеологии, так и по словарю.
Свободный поток речи не поддаётся полному контролю, он
трудно воспроизводится. Будучи совершенно естественным, рассказ,
описание, ответ на вопрос характеризуются своей текучестью и
стремительностью. Иное дело отдельное предложение и отдельное
слово.
В целях развития речи работа с предложением и со словом со-
вершенно необходима.

Возьмём цитату, стихотворную или прозаическую, возьмём
лозунг, возьмём пословицу — вот фразеологические богатства,
о которых не должны забывать учителя. Веская по своей мысли,
отточенная по форме, та же пословица является благодарнейшим
материалом: над ней нужно подумать, её легко запомнить, воспро-
извести слово в слово, и её нельзя не повторить к делу, к месту.
В составе детской фразеологии почти отсутствует пословица
взрослых как художественно-типологическое осмысление собы-
тия. Хотя дети зачастую знают некоторые пословицы (от взрос-
лых, из книг), но в их собственном активе они отсутствуют. По-
словица пока ждёт своего времени, чтобы образно осмыслить бу-
дущее раздумье над жизнью, чтобы закрепить тот или другой вы-
вод. А пока в возрасте 8—12 лет дети оперируют богатым материа-
лом детских поговорок, дразнилок, штампованных колкостей и пе-
ребранок.
У школьников первой ступени, и в городе, и в деревне, вы
услышите целый арсенал готовых детских ответов на всякие воз-
можные в их возрасте реплики. Детский диалог течёт по опреде-
лённому руслу.
1) — Мне хочется!
— Хочется, перехочется, перетерпится.
2) — Наоборот!
— Наоборот стоит у ворот,
3) — Дяденька, достань воробышка! (говорят длинному).
4) —- Я — последняя буква алфавита (говорят тому, кто лезет с этим сво-
им «я»).
5) — Любопытному Петрушке оторвали нос и ушки.
Детские дразнилки преследуют хвастунов, сплетников, болту-
нов, воришек, любопытных.
Детские коллективы являются носителями моральных устано-
вок, они имеют свою силу осуждения и поощрения.
Педагог и словесник, отворачивающийся от детских поговорок и
дразнилок, лишает себя возможности войти в детский мир и изучить
специфику языка школьника младших и даже средних классов.
По своему содержанию интересующие нас детские поговорки
своеобразно подготовляют детей к богатствам пословицы, созда-
вая в детской среде культуру быстрых речевых реакций на пове-
дение и поступки сверстников. Но эти речевые реакции на опре-
делённые виды детских пороков и недостатков по-детски элементарны
и несложны.
Приводимая нами детская поговорка-дразнилка — это естест-
венный этап детского языкового и художественного развития, этап,
через который необходимо проходят все наши дети, и проходят,
обогащаясь психологически, общественно, музыкально, словесно.
Задача семьи и школы — помочь ребёнку перешагнуть через
этот упрощённый поговорочный репертуар в более сложный мир
серьёзных художественных характеристик, в сферу глубоких фи-
лософских и жизненных лозунгов.

Пословичный материал связан по программе с V классом.
И если понимать программу буквально — он тут же и заканчи-
вается. А между тем это материал такого уровня трудности, что
вряд ли его можно взять с одного, двух уроков. К нему необхо-
димо возвращаться, тем более что он живёт не только в отделе
фольклора, но и как элемент литературных произведений. Посло-
вица создавалась не только неизвестным автором из народной сре-
ды, она создавалась Крыловым, Грибоедовым, Пушкиным, Гого-
лем, Островским, Горьким. Мы имеем здесь в виду афоризмы такого
типа, о которых думал Пушкин, говоря о комедии «Горе от ума»:
«О стихах я не говорю: половина — должны войти в пословицу»
(Письмо Бестужеву, январь 1825 г.). И, действительно, стали пос-
ловицами стихи Грибоедова:
Подписано, так с плеч долой,
Ах! Боже мой! Что станет говорить княгиня Марья Алексевна!
Служить бы рад, прислуживаться тошно.
Афористичность басен Крылова, крылатые слова из гоголев-
ского «Ревизора», изречения Пушкина — всё это идёт на правах
пословиц, и словесник заинтересован в том, чтобы его ученик не
только знал о «Ревизоре», но чтобы он знал такие слова, как:
А подать сюда Тяпкина-Ляпкина!
И на Антона и на Онуфрия.
Э-э! сказали мы с Петром Иванычем! И т. д.
Говоря о пословице, мы должны заметить, что пословица дол-
жна быть молниеносно соединена с неожиданно представшим яв-
лением. Любой факт, любое явление мы, взрослые, быстро ква-
лифицируем и подводим под такую-то словесную формулу. («После
драки кулаками не машут», или: «Дорого, да мило, дёшево, да гни-
ло»). Ребёнку эта задача характеристики жизненного факта посло-
вицей ещё непосильна. Он пока отзывается дразнилками на не-
сложную гамму детских качеств (любопытство, зазнайство, плак-
сивость, хвастовство).
Пословица квалифицирует качества более разнообразные и
пёстрые, отзывается на всю сложность общественных явлений:
ребёнку начальной школы ещё трудно угнаться за пословицей.
Поэтому начиная с V класса мы обязаны длительно и система-
тически прививать детям на место �