Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века. — 1997

Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети ХХ века. — М. : Школа, 1997. — 303 c. — Библиогр.: с. 270-296. — Указ. имен: с. 297-302.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/romanov_opytno-eksperimentalnaya-pedagogika_1997/

Обложка

А. А. Романов

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

ПЕДАГОГИКА
ПЕРВОЙ ТРЕТИ
ДВАДЦАТОГО ВЕКА

1

А. А. РОМАНОВ

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
ПЕДАГОГИКА ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX
ВЕКА

МОСКВА
Школа 1997

2

Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. — М.: Кн.-журн. изд-во «Школа», 1997. — 304 с.

Книга посвящена исследованию генезиса и развития опытно-экспериментальной педагогики, представлявшей собой два направления педагогической мысли и образовательно-воспитательной практики первой трети XX века, условно объединённых в одно течение и рассматриваемых в единстве их антропологического содержания.

В основу исследования положен анализ наследия А. П. Нечаева, инициатора, вдохновителя экспериментальной педагогики в России и С. Т. Шацкого, бывшего самой заметной и яркой фигурой среди подвижников воспитательной деятельности, чья практическая педагогика существовала и развивалась в условиях непрерывного опыта.

Адресуется научным работникам, преподавателям, учителям, студентам, но может быть интересна всем, кто интересуется проблемами развития личности, историей образования и воспитания.

ISBN 5—8288—1153—3

© Романов А. А., 1997

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

В книге сделана попытка обобщить результаты исследования генезиса и развития опытно-экспериментальной педагогики первой трети XX века, представлявшей два направления в педагогике, рассматриваемых в единстве их антропологического содержания. Поступательный процесс движения этого двуединого течения рассматривается нами как развитие образовательно-воспитательной практики и педагогической мысли, которое проявилось, с одной стороны, в виде появления очагов непосредственной практической работы с детьми (опытная педагогика), и, с другой стороны, генезисом новой науки — экспериментальной педагогики.

В дооктябрьский период движение экспериментальной педагогики по своему размаху было более мощным и стремительным, нежели развитие опытной педагогики. После 1917 года это течение, в своей оригинальной сути, фактически прекращает развитие. В то же время наблюдается стремительный взлет опытной работы (пример Первой опытной станции по народному образованию НКП РСФСР), которую нельзя не называть опытно-экспериментальной.

Настоящее исследование велось на основе современных методов научного поиска (историко-структурный, ретроспективный, дескриптивный анализ и др.). Определенные трудности переходного периода, испытываемые всеми звеньями и структурами нашего общества и отразившиеся на изменении устоявшихся идеологических постулатов, компенсировались разработкой гипотезы о возможности приложения синергетики, новой междисциплинарной концепции миропонимания, к истории образования, в частности, по интересующей нас теме. Такой подход позволяет, во-первых, трактовать педагогические процессы как саморазвивающиеся, а не жестко обусловленные социально-экономическими и политическими факторами; во-вторых, признавать важнейшую роль активной личности в истории образования; в-третьих, представить соотношение всемирного историко-педагогического процесса с национальными, региональными культурами, их педагогическими системами и др.

Признавая особую значимость неординарной личности на переломных рубежах историко-педагогического процесса, мы уделили большое внимание анализу деятельности конкретных педагогов. Из персоналий выбраны А. П. Нечаев и С. Т. Шацкий. Александр Петрович Нечаев являлся инициатором, вдохновителем экспериментальной педагогики в России. Это имя до настоящего времени относилось к «забытым», объективной оценки его дея-

4

тельности до сих пор нет. Самой заметной и значительной фигурой среди «опытников» был С. Т. Шацкий. О нем написано довольно много, тем не менее, в контексте представляемого исследования обобщающей работы не было. Оба педагога видятся нам ярчайшими фигурами рассматриваемого периода, широко известными в стране и за рубежом, создавшими первые научно-педагогические комплексы, основавшими свои научные школы. Однако в построении новой педагогики они двигались по-разному, «навстречу» друг другу. Хотя заметим еще раз, что разграничение течений на экспериментальное и опытное носит относительный характер. Вот почему и С. Т. Шацкий мог сказать про себя: «мы строим свою работу на эксперименте, на изучении, поэтому так важна экспериментальная педагогика».

В монографии обозначены, главным образом, мысли и идеи, созвучные нашему времени, работающие во благо будущего. Они, как непреходящие ценности (пусть не покажется это банальностью), не должны быть утрачены, а, напротив, использованы для сохранения и развития педагогической науки и практики.

Исследование осуществлено на основе изучения малоизвестных книг, статей, архивных материалов, воспоминаний воспитанников, учеников С. Т. Шацкого и А. П. Нечаева. Для передачи яркости, оригинальности идей ученых начала века в тексте используется большое количество цитат, что позволяет проследить динамику событий, способ изложения мыслей, приблизиться к пониманию духа той эпохи.

Автор надеется, что книга будет интересна не только профессиональным педагогам и психологам, учителям и студентам, но и широкой читательской аудитории, всем тем, кто неравнодушен к проблемам развития личности, нравственного становления человека, кто стремится к пониманию, казалось бы простой, истины, что человек должен сделать нравственный выбор, совершенствуясь сам, делая жизнь и мир прекраснее и добрее.

5

ВВЕДЕНИЕ
Одним из проявлений нашего бурного времени является повы-
шенное внимание к мировой и отечественной истории. Подобный
феномен наблюдается всегда в переломные и драматические эпохи.
Объясняется это, видимо, тем, что не так-то просто отказаться от
чего-то оставшегося в прошлом, но милого помнящему сердцу.
Согласимся с В. О. Ключевским, писавшим: «История — что власть:
когда людям хорошо, они забывают о ней и своё благоденствие
приписывают себе самим; когда им становится плохо, они начи-
нают чувствовать ее необходимость и ценить ее благодеяния».
Нужна ли история, помогает ли ее знание нам? Над этими во-
просами задумывались люди в разные эпохи. Многие отказывали
ей в полезности. К числу таких скептиков можно отнести великих:
Ницше, Вольтера, Декарта, и даже Ж. Ж. Руссо. Один из них — Ге-
гель, создатель одной из величайших систем философии истории,
остававшийся сторонником мнения о бесплодности исторического
знания как знания о единичных, уникальных, неповторимых и
преходящих событиях прошлого. Единственное, чему мы можем
научиться у истории, считал он, это тому, что она никого и ниче-
му не учит. Не опровергая Гегеля (а возможно ли это сделать?),
приведём яркие и афористичные слова Н. М. Карамзина:
«История в некотором смысле есть священная книга народов,
главная, необходимая; зерцало их бытия и деятельности; скрижаль
откровений и правил; завет предков к потомству; дополнение,
изъяснение настоящего и пример будущего».
История служит средством самопознания человечества, этноса,
государства, социальной общности, личности, цивилизации; обес-
печивает сохранение и передачу социальной памяти, этических
норм, обычаев и традиций — всего, что делает возможной преемст-
венную эволюцию общества; связывает прошлое, настоящее и бу-
дущее, в прошлом находя смысл настоящего и открывая завесу
будущего; проверяет прочность социальных ценностей, отсеивает
истинные (следовательно, вечные) от ложных и потому преходя-
щих; воспитывает чувства, открывает смысл личных истин вер-
ности, долга, любви к Родине, преданности, ответственности и
честности; формирует особую форму общественного сознания
сознание историческое1.
Такое сознание и историческое мышление должно быть прису-
1 Брандт М. Ю., Ляшенко Л. М. Введение в историю: Пособие для сту-
дентов пед. ин-тов неисторических фактов / Под ред. А. X. Данилова.
М., 1994. — С. 75.

6

ще и педагогам, особенно применительно к сфере их профессио-
нальных интересов, для правильной интерпретации взаимосвя-
занных явлений: исторического развития педагогической мысли и
воспитательно-образовательной практики человечества, состав-
ляющих всемирный историко-педагогический процесс. Историче-
ское понимание прошлого позволяет нам понять современность
как продолжение прошлых достижений, продолжение культуры, ее
объективно-истинного содержания. История учит. Поиски и за-
блуждения, надежды и разочарования, находки и их блестящее,
производившее на современников впечатление чуда, практическое
воплощение — все это нас учит. Глубокое уважение к прошлому,
исключающее ликвидаторское отношение к традициям, творчест-
во новой культуры без примеси ложного новаторства — вот неко-
торые из уроков истории. Педагогика, как и любая наука, обрета-
ет реальный смысл только тогда, когда ее рассматривают не как
родившуюся готовой, а как итог работы предшествующих поко-
лений. Никакое научное положение, ни одно наблюдение, ни одна
идея не существуют сами по себе: норма, требование, запрет — все,
из чего состоит педагогическое знание, — есть результат усилий,
затраченных кем-то и когда-то; и пока мы не узнаем, кем и когда,
над чем и почему кто-то трудился, отыскивая истину, мы не можем
по-настоящему понять тот или иной факт.
Усвоение историко-педагогического знания дает возможность
продолжить, приумножить лучшие творческие достижения в об-
ласти воспитания. По существу только исторический подход к пе-
дагогическим вопросам позволяет выяснить, что же мы знаем в
педагогике достоверно, или точно указать, чего мы не знаем из
необходимого для нас сегодня1. К тому же история развития вос-
питания необыкновенно интересна, увлекательна, поучительна.
Воспитание существовало уже в первобытном обществе, орга-
нически сливаясь с естественной жизнью людей. Нас до сих пор
поражает уникальность феномена эффективности воспитания то-
го времени, когда цель соответствовала результатам воспитания,
да еще, практически, при отсутствии наказаний. «Полезен для те-
бя будет даже один день в школе», — внушали учащимся в Древнем
Египте. Двадцать пять веков назад легендарный Конфуций ут-
верждал, что первейшая обязанность правителя — сделать народ
богатым и дать ему образование. Столетие спустя на другом кон-
це евразийского континента мудрый Сократ увидел в воспитании
1 Бим-Бад Б. М. Об образовательном и практическом значении курса ис-
тории педагогики в составе педагогического образования // Теоретико--
методологические вопросы истории педагогики. М., 1986. С. 104—105.

7

средство сделать человека счастливым, а общество — совершенным.
Его ученик великий Платон связывал с правильным образованием
подрастающих поколений саму возможность создания идеального
государства1.
Главный основоположник педагогики Я. А. Коменский, веря во
второе пришествие Христа и установление на земле тысячелетнего
царства-рая, считал, что для этого мир людей должен быть подго-
товлен мудростью, которая должна стать всеобщей — Пансофией.
А для этого нужна педагогика, чтобы научить всех...
Я. А. Коменский в центре Европы, раздираемой войной, дико-
стью и варварством, создаёт учение, направленное на овладение
людьми знанием и добром, так как он понимает — без этого не бу-
дет светлого будущего, которое возможно только в царстве разу-
ма, а потому так важно привить всем людям любовь к учению.
Хотя он ведь только продолжил развитие определенных идей,
имеющих тысячелетние корни. Вспомним педагогические тради-
ции Дальневосточной цивилизации, где учение провозглашалось в
качестве одной из главных человеческих ценностей, а любовь к
учебе обязательно должна была сочетаться с высокими нравствен-
ными качествами. Но и спустя много веков, в наше время, пробле-
мы воспитания нравственной, свободной и активной личности не
менее значимы.
Современное развитие общества немыслимо без создания но-
вой системы воспитания человека, которая бы смогла развить все
его природные, индивидуальные силы и возможности, сформиро-
вать любовь к людям, родине, миру. Сегодня педагогика должна
исходить из факта дефицита духовных ценностей внутри целых
слоев существующего общества. Юные соотечественники пренеб-
регают основными принципами общечеловеческой нравственно-
сти, традициями народной педагогики, вероучениями, далеки от
сформированных историей нравственных норм и идеалов. В го
время как одной из слагаемых духовной культуры любого народа
была идея благородной, нравственной человеческой личности.
Идеальная педагогическая модель совершенной личности челове-
ка вбирает в себя аксиологические аспекты региональных культур
и имеет интегрирующей основой всех качеств систему общечело-
веческих ценностей, которые, возникнув в античную эпоху, не
прекращали своего развития до наших дней. Среди главных цен-
ностей всегда признавался сам человек, а также уважение к лично-
сти ребенка, его достоинству, защита его прав на свободу и разви-
1 См.: Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного
историко-педагогического процесса. — М.,1994. — С. 5.

8

тие.
Идеи гуманного отношения к ребенку получили широкое раз-
витие в отечественной педагогике начала XX века. Отдельные те-
чения (свободное воспитание, опытно -экспериментальная педаго-
гика) объединяло общее стремление создать педагогическую науку
и практику, свободную от методов авторитарности и угнетения
личности ребенка. Если идеи свободного воспитания, оказав зна-
чительное влияние на развитие педагогической мысли, не нашли
более или менее заметного выхода в практику, то опытно--
экспериментальное направление сыграло решающую роль в ре-
формировании всей существующей образовательно-воспитатель-
ной системы.
Лидер опытнической педагогики С. Т. Шацкий исходил из то-
го, что «дети гораздо серьезнее, интереснее и умнее, чем мы пред-
полагаем», заслуживают жизни в «детском царстве». Но для этого
педагог в первую очередь должен постичь «тайну собственного
превращения в детство»1. Деятельность С. Т. Шацкого была вы-
дающимся явлением педагогики первой трети XX века.
В дооктябрьский период самым заметным, пожалуй, было на-
правление экспериментальной педагогики, попытавшейся объеди-
нить все антропологические науки для создания учения о развитии
ребенка и человеческой личности. Лидер этого направления
Л. П. Нечаев главными аксиологическими основами своей кон-
цепции называл проблемы гуманных отношений в школе и воспи-
тания нравственно ценной личности. Он утверждал, что нравст-
венным человеком может быть только тот, у кого обострено чув-
ство совести, как его нравственный долг, кто способен к эмоцио-
нальным переживаниями, обладает развитым интеллектом. Самое
главное, чтобы человек не чувствовал какого-либо духовного гнё-
та, а ребенок ходил бы в школу, возвышающую личность ученика.
По Нечаеву, только педагог, «глубоко понимающий психические
запросы учащихся, будет в силах сбросить с себя цепи старых
предрассудков и вредных традиций. Только сила истинного педа-
гогического образования создаст свободную школу — колыбель
свободного народа»2.
Нет сомнения в ценности этих мыслей для нас сегодня, чем и
объясняется, вероятно, повышенный интерес к наследию
С. Т. Шацкого, А. П. Нечаева, к периоду начала нашего столетия,
1 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Педагогические сочинения:
В 4-х т. (Далее — Пед. соч.). М.,1962. Т.1.С.202, 238.
2 Нечаев А. II. К вопросу о реформе нашей школы // Педагогический
сборник. — Июль 1906. — С. 12.

9

необыкновенно насыщенному идеями и находками, неиссякаемой
сокровищнице, всегда готовой одарить пытливый ум. Надеемся,
что книга «Опытно-экспериментальная педагогика первой трети
XX века», воссоздав некоторые страницы истории, поможет науч-
ным работникам, психологам и педагогам, студентам в продолже-
нии их творческого поиска.

10

Глава I.
СТАНОВЛЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
РАЗВИТИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1. Характерные черты педагогики конца XIX —
начала XX века.
В конце XIX века, когда развитые страны вступали в период
империализма, им была присуща борьба новых и старых тенден-
ций не только в экономике, но и во всех сферах общественного
сознания. В странах с давними демократическими традициями
(Англия, США, Канада, Швеция и др.) процессы общественного
самоуправления и образования развивались более быстро (иногда
даже стремительно), чем в антидемократических странах
(Германия, Китай, Италия, Россия, Испания и др.), где закладыва-
лись основы создания военно-политических режимов фашистского
типа. То была эпоха жестоких противоречий и глубокого разлада
во всей мировоззренческой и духовной сфере. Кризис физики и
психологии. Конфликт между рационализмом и эмпиризмом. По-
ляризация социальных идеалов. Наступал конец господству сред-
них слоев в буржуазной идеологии: индивидуалистический идеал
откровенного стяжателя постепенно вытесняется дофашисгским
идеалом сверхчеловека и демократическими идеалами социально-
го реформатора.
Педагогика жила в сложной, многопластовой атмосфере; в со-
ставе которой имелась как идеология, складывавшаяся из мнений,
взглядов, традиционных представлений, обычаев, верований и
т. д., так и собственно научный компонент. В педагогической тео-
рии переплетались друг с другом знания, то есть доказанные и
достоверные положения, и верования, мнения, т. е. недоказанные,
научно недостоверные воззрения (как ложные, так и правильные)1.
В целом педагогическая мысль отражала насущные проблемы
школьного дела, перспективы образования и воспитания. Со вто-
рой половины XIX века школа и народное образование стали счи-
таться делом государственной важности, появилась острая необ-
ходимость изменения существующей образовательной системы,
1 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лек-
ции по педагогической антропологии и философии образования. — М., 1994.
-С. 8.

11

трансформации содержания школьного образования. Не случай-
но, к концу XIX столетия почти во всех развитых странах — Гер-
мании, Франции, Англии, США — были изданы законы об обяза-
тельном начальном образовании1. Это обязывало педагогику
отобрать наиболее приемлемое из мирового педагогического опы-
та, определить исходные посылки, постулаты педагогического
знания, выявить закономерности воспитания, вести разработку
новых областей исследования. Главной целью было получение
достоверного знания о наиболее эффективных путях воздействия
на человека.
Историческая необходимость, таким образом, ставила перед
педагогикой совершенно четкие задачи — подвести итоги накоп-
ленных знаний, дать теоретические обоснования новым ориенти-
рам воспитания и образования. Сделать это было не просто, хотя
в последнюю треть уходящего столетия были предприняты много-
численные попытки выявления исходных посылок, аксиом, посту-
латов педагогического знания, более чёткого, чем прежде, опреде-
ления предмета педагогики, выявления закономерностей воспита-
ния, уточнения и упорядочения понятийно-категориального аппа-
рата, дифференциации и интеграции накопленных знаний, а так-
же попытки разработки новых областей исследования.
Кризисное положение общества, мучительное состояние потери
старых и поиска новых идеалов, ставило на повестку дня пробле-
мы воспитания, и прежде всего, усиления воспитательной функции
школы. Главным вектором изменения в школьном деле станови-
лось перемещение вопросов приобретения знаний на второй план,
главной же провозглашалась задача воспитания, формирования
характера учащихся. В предисловии к одному из германских зако-
нов по народной школе (1909 г.) говорилось о том, что важней-
шими целями школы является «религиозно-нравственное образо-
вание, забота о христианском и патриотическом воспитании, так
необходимых в гражданской жизни». Аналогичные идеи мы нахо-
дим и в официальной школьной документации Англии, Франции,
США и других развитых капиталистических стран2.
В России Николай II писал новому министру просвещения
Г. Э. Зенгеру /1902 г./: «... Прежде всего подтверждаю мои требо-
вания, чтобы в школе с образованием юношества соединялись
воспитание его в духе веры, преданности престолу и отечеству и
1 Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть III. —М., 1991. —
С. 5.
2 Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть II. -М.,1989. —
С.164—165.

12

уважения к семье, а также забота о том, чтобы с умственным и
физическим развитием молодежи приучать ее с ранних лет к по-
рядку и дисциплине»1.
Общей тенденцией в педагогике этого периода было настойчи-
вое выдвижение, как никогда прежде, на первый план нравствен-
ного воспитания. Об огромном внимании к этим вопросам свиде-
тельствует и тот факт, что в начале нашего столетия была создана
первая международная «лига по нравственному воспитанию», в
Париже (1900 г.) и в Лондоне (1908 г.) состоялись первые в мире
конгрессы по нравственному воспитанию. Примерно к этому же
времени относится и создание внешкольного бойскаутского дви-
жения в Англии, получившего в скором времени необычную попу-
лярность во всём капиталистическом мире. Главная цель этого
движения — помочь школе в нравственном воспитании подрас-
тающих поколений2.
К этому времени, незыблемые до того педагогические концеп-
ции, прежде всего гербартианство, спенсерианство, клерикальная
педагогика, оказались несостоятельными. Кризис традиционной
педагогики вызвал к жизни ряд новых концепций и течений, кото-
рые получили общее наименование «реформаторской педагоги-
ки», или «нового воспитания». Это направление отличало резко
негативное отношение к старой педагогической теории и практи-
ке, глубокий интерес к личности ребенка, новые подходы к про-
блемам воспитания и обучения. Центральной задачей при этом
стало определение путей формирования личности на протяжении
всего периода детства.
Реформаторская педагогика не была монолитной. В рамках
этого направления развивались концепции «свободного воспита-
ния», экспериментальной педагогики, прагматизма, «функцио-
нальной педагогики», теории «центров интересов», «педагогики
личности», «воспитания посредством искусства». В 1899 году в
Женеве было создано Интернациональное бюро новых школ —
теоретический и методический центр экспериментальных учебно-
воспитательных учреждений3.
Исследование сущности разных направлений реформаторской
педагогики показывает, что на передний план выдвигался тот или
1 Сб. действующих распоряжений министерства народного просвещения
об учебно-воспитательной части муж-й гимназии. — Одесса.1911. — С.10.
2 См.: Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть II.
— М.,1989. -С.166.
3 См.: Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. —
М, 1992. — С.55—59.

13

иной аспект воспитания — трудового, эстетического, нравственно-
го, а во главу угла ставился эксперимент. Гиперболизируя ту или
иную сторону воспитания, они считали, что, ухватившись именно
за это, избранное ими звено, можно вытащить всю цепь — школу —
из ее трудностей. Что касается изучения детской психологии в ее
применении к воспитанию и обучению, то наиболее крупными
центрами на Западе были лаборатории А. Бине (Франция),
О. Декроли (Бельгия), Э. Клапареда (Швейцария), В. А. Лая и
Э. Мёймана (Германия), С. Холла (США).
Научные результаты исследований особенностей детей школь-
ного возраста давали научно-психологическое обоснование тем
идеям и подходам, которые генерировались с конца XIX века сто-
ронниками реформаторского направления, а также выдвигали
новые проблемы, одновременно создавая предпосылки для их раз-
решения.
Инновационные психолого-педагогические постулаты могли
находить реализацию, благодаря постоянно растущему общест-
венному интересу к вопросам воспитания и образования. К началу
XX века это проявилось в деятельности разнообразных государст-
венных, общественно-государственных, общественных, частных
объединений и организаций, способствующих созданию широкого
спектра учебно-воспитательных и опытно-экспериментальных
учреждений.
Одним из интереснейших направлений поисков в педагогике
была деятельность так называемых «новых школ» — опытных
учебно-воспитательных учреждений для детей элиты. Наиболее
известными были «новые школы» С. Редди (открыта в Англии в
1889 году), Г. Литца ( основана в Германии в 1889 г.), Г. Винекена
и П. Гехеба (Германия, 1906 г.), знаменитая школа ля Рош, откры-
тая в 1889 году французским историком и социологом Э. Демо-
леном, одним из идеологов «новых школ». По инициативе швей-
царского педагога А. Ферьера в 1912 году было создано «Между-
народное бюро новых школ», осуществлявшее связь и обмен опы-
том между всеми «новыми школами». Деятельность «новых школ»
(их число в начале XX века перевалило за 50) давала наиболее та-
лантливым и энергичным педагогам возможность широкого педа-
гогического эксперимента1.
Прогрессивные педагогические инновации вызвали к жизни
новый социальный заказ психолого-педагогической науке, кото-
рый исходил и из нового педагогического идеала. Вместо просто-
ем.: Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть II. —
М..1989. -С.179—186.

14

го исполнителя, теперь требовался инициативный и активный ра-
ботник, умеющий легко переключаться на разные виды труда, да и
выполняющего работу с элементами творческого поиска. Теперь
«потребность увеличить контингент интеллигентных, технически
образованных рабочих, стала уже вполне отчетливо сознаваться
передовыми капиталистическими государствами и особенно силь-
но теми, где техника за последнее время сделала гигантские успе-
хи»1.
Научно-технический прогресс стал возможен благодаря фун-
даментальным открытиям в сфере технических, естественных и
других наук. Кардинально повышалась научность знаний, их тео-
ретический уровень, и одновременно объективно увеличивался
удельный вес опытно-экспериментальных методов исследования.
Все это создавало благоприятные условия для концептуальной и
предметно содержательной разработки новой философии образо-
вания — педагогики развития личности. Ведущей предпосылкой
для этого стал прорыв в психологии. «Психология, — писал Кет-
тел, — не сможет стать прочной и точной, как физические науки,
если не будет базироваться на эксперименте и измерении»2.
Плодотворное развитие педагогической психологии и экспери-
ментальной педагогики позволили значительно уточнить пред-
ставления о природе детской психики и механизмах ее развития.
Можно даже говорить о «педоцентристской революции» конца
XIX — начала XX века, которая сыграла выдающуюся роль в соз-
дании новой, гуманистической педагогики. Объективная потреб-
ность решения проблем человека и личности, не могла не стиму-
лировать дальнейшее развитие психологии, выделение ее из фило-
софии и превращение в самостоятельную опытную науку. Запросы
практики к началу XX века сделали стержневыми в психологиче-
ской работе два направления: исследование научения (приобрете-
ния новых форм поведения) и психодиагностику, которая могла
бы снабдить общество адекватной экспериментальной и матема-
тически проверенной информацией не только об общих законо-
мерностях психической жизни, но и о свойствах и возможностях
конкретного индивида в его отличии от других3.
Из достижений и результатов психолого-педагогических цен-
тров Европы и США, для разработки новой философии образова-
1 Крупская Н. К. Народное образование и демократия // Пед. соч.: В 10-ти
т. Т.1. М.,1957. С.327.
2 Ярошевский М. Г. История психологии. — М..1985. — С.268.
3 См.. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические про-
блемы развития психологической науки. — М..1974. — С.148—173.

15

ния, особо значимы были следующие положения: принцип само-
развития детей, учет педагогом изменяемости детских потребно-
стей и интересов, использование их в обучении; «выкраивание
темпа обучения по индивидуальной мерке детских способностей»;
придание ведущей роли деятельности учащихся на основе их само-
стоятельных наблюдений; «закон воспроизводства чувств» (ребе-
нок имитирует себя); трактовка педагогического процесса как
двустороннего, превращающего ученика в активного субъекта;
«закон антипатии», когда воспитанник сопротивляется тому, что
противоречит его природе; «закон функциональной автономии»,
при котором поведение ребенка предопределено его потребностя-
ми, он хорошо усваивает то, что касается непосредственно его са-
мого и др.1
Подобные же процессы происходили и в России, которая, ин-
тегрируя лучшие достижения западной цивилизации и отечествен-
ной культуры, в рассматриваемый период достигла высокого
уровня во многих науках и областях художественного творчества.
В литературе имеется даже устоявшаяся точка зрения, по которой
Россия в начале XX века являла собой в известной мере модель
всего мира, имея в виду не только и не столько этническое много-
образие, но главным образом различие в экономическом, соци-
альном, культурном уровнях многочисленных регионов, наличие
разной ментальности2. В конце XIX века на фоне общего эконо-
мического развития России начинается подъем общественно--
педагогического движения, сопровождавшийся развитием педаго-
гической мысли, с одной стороны, и попытками воплощения педа-
гогических идей в практику, с другой. Это обусловило появление
яркой, многокрасочной палитры педагогических течений, новых
форм организационного оформления гигантского многообразия
педагогических идей. Можно говорить даже, что определяющей
доминантой жизни педагогов того времени стало «педагогическое
искание», ориентированное на решение задач преодоления веко-
вого экономического и политического отставания страны, ликви-
дации социальных язв, а также подготовки подрастающих поко-
лений к неизбежным грядущим изменениям всего уклада жизни.
1 См.: Джуринский А. Н. Возникновение экспериментальных учебно--
воспитательных учреждений во Франции, Бельгии. Швейцарии // Разви-
тие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за
рубежом. М..1977. С. 39—42: Очерки истории школы и педагогики за ру-
бежом. Ч. Ш. М.. 1991. — С. 5—53.
2 Поляков Ю. Зачинщица или жертва? Интеллигенция в эпохи смуты //
Свободная мысль. — 1996. — № 2. — С. 19.

16

Широкое распространение получают идеи экспериментального
изучения процессов воспитания. Сторонники эксперимента стави-
ли перед собой задачу «путем точного наблюдения проверить ста-
рые взгляды, пересмотреть установившуюся систему воспитания,
изучить при помощи инструментальных методов применяемые в
школе способы обучения и таким путем прийти на помощь педа-
гогам». При этом они исходили из того, что фундаментом для по-
строения научной педагогики должны служить точные данные из
психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке. Фак-
тически, это была дальнейшая продуктивная разработка идеи пе-
дагогической антропологии К. Д. Ушинского, ставившая россий-
скую педагогику в ряд ведущих мировых научно педагогических
школ1.
Педагогическая мысль в это время работала не на воспроиз-
водство рекомендаций для школьного дела, а на создание системы
антропологических знаний, своеобразной философии воспитания
и обучения. О важности подобной постановки проблем говорит,
хотя бы, такой исторический факт, что какой бы мощный пласт
педагогической культуры, имеющей всемирное значение, мы не
взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропо-
логическая составляющая2.
Проблемы воспитания вышли за пределы собственно педагоги-
гики. Ими занимались философы (П. Д. Юркевич, В. В. Розанов),
естествоиспытатели (Д. И. Менделеев, М. М. Манасеина,
В. М. Бехтерев и др.), историки (А. П. Щапов, В. О. Ключевский,
Н. И. Кареев), писатели (Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский и др.).
Событием в культурной жизни и этапом развития общественно--
педагогического движения России явилось создание в 1906 году7
(март) Лиги образования. Организовалась она при участии вид-
ных учёных: Н. Н. Бекетова, И. А. Бодуэна-де-Куртенэ, В. П. Вах-
терова, С. А. Венгерова и др. Лига должна была стать обще-
национальным центром педагогической мысли, призванным объе-
динить всех борцов за новую школу, ее Устав предусматривал
теоретическую разработку вопросов образования и проведение их
в жизнь, основание различных учреждений, соответствующих по-
ставленным целям3.
В целом, особенностями отечественной педагогики на рубеже
1 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.
Конец XIX - начало XX в. — М..1991. — С. 177,179.
2 См.: Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики
современного образования. — М.,1994. — С. 7.
3 См.: Ежегодник внешкольного образования. Вып.1. — М. 1907. C.I 1.

17

столетий явились такие ее черты, как большое общественное зву-
чание, привлечение деятелей смежных наук, разнообразие и богат-
ство педагогической мысли, многообразие путей и форм школьно-
го воспитания и обучения; дальнейшая дифференциация и инте-
грация педагогического знания; стремление к гармоничному объе-
динению теоретического и эмпирического знания. Это придавало
педагогике чрезвычайно противоречивый характер, делая ее в то
же время динамичной и устремлённой к новым тенденциям6.
Все основные споры в педагогической науке того времени кон-
центрировались в итоге на главном — проблеме человека. От педа-
гогики требовалось найти эффективные пути воздействия на че-
ловека, поэтому она не могла не заниматься исследованием объек-
тивных закономерностей формирующего воздействия на личность.
В сфере ее деятельности стояли вопросы перспектив переустройст-
ва личности, путей формирования человека XX века, поиска
средств для решения воспитательных проблем, определения сущ-
ности человека и его развития. Ответы на эти и смежные с ними
вопросы приобрели в изучаемую эпоху всеопределяющее значение
для построения педагогических теорий и разработки педагогиче-
ских норм. По мнению Б. М. Бим-Бада, понимание содержания и
структуры человековедческого (антропологического) фундамента
педагогики стало одним из важнейших моментов дифференциации
педагогических течений. Так, естественнонаучное течение в основе
имело по преимуществу механическое и биологическое понимание
человека, опытная педагогика опиралась на «изнутриразво-
рачивающиеся» спонтанные сущностные силы; социологическое
течение природу человека считало целиком производной от при-
роды общества; философское — идею человека выводило из фило-
софских учений того времени; синтетически-антропологическое
сознательно и преднамеренно строило свои основоположения в
ходе органического синтеза педагогического человековедения (или
«педагогической антропологии»); и другие направления2.
Среди всех течений особенно стремительно прогрессировала,
на наш взгляд, экспериментальная педагогика, основные сущно-
стные характеристики которой обстоятельно еще не выяснены.
6 См.: Антология педагогической мысли России второй половины XIX —
начала XX в. — М., 1990. — С. 36—37.
2 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лек-
ции по педагогической антропологии и философии образования.
М.,1994. -С.9—10.

18

1.2. Генезис экспериментальной педагогики
Экспериментальная педагогика как феномен и течение педаго-
гической мысли, представляла собой закономерный продукт раз-
вития жизни общества на рубеже XIX-XX веков. В то время осо-
бенностью мировой культуры было определенное единение мыс-
лителей в познании природы и духовной сущности человека.
Лучшие умы пытались осмыслить кризисность жизни общества.
Искали выход из кризиса и передовые педагоги. Поэтому и педа-
гогика оказалась одним из факторов развития общества. Наряду с
расширяющейся практической работой, наблюдается стремление к
научному исследованию во всех сферах воспитания, прилегающих
к нему областях, стремление объединить усилия и межнаучные
связи. Показательно, что профессор психиатрии И. А. Сикорский
на втором съезде психиатров говорил именно о воспитании:
«Искусство воспитания имеет всеобъемлющую важность... откры-
ваются новые широкие перспективы для педагогического усовер-
шенствования людей. Деятельность на этом новом поприще вос-
питательных забот предстоит в равной мере и психологу, и врачу,
и педагогу. Эти три специальности сблизятся на новой ниве зна-
комства с душою ребенка и психологией детства. В совместной
дружной работе многих специалистов, душа дитяти, с ее нормами
и отклонениями, с ее физиологическими и патологическими вари-
антами, станет предметом возникающего нового воспитания
юных поколений»1.
Начинающееся столетие мыслится как век ребенка. Известны
слова Э. Кей: «Область в которой наше время сделало колоссаль-
ные завоевания для того века, который будет веком ребенка, это
именно и есть «детская психология»2. Широкая волна обществен-
но-педагогического подъема актуализирует идею необходимости
реформирования всей прежней системы образования и воспитания
на основе глубокого изучения природы детей.
Точного названия науки всесторонне изучающей ребенка в на-
чале XX века не было. На это в значительной мере были направ-
лены усилия психологии, педагогики, гигиены, физиологии, пси-
хиатрии. Появляется плеяда ученых разного профиля, объединен-
ных новыми идеями и составивших инициативное научное сооб-
щество (Бехтерев В. М., Бине А., Лазурский А. Ф., Лай В. А., Лан-
ге Н. Н., Мёйман Э., Нечаев А. П., Павлов И. П., Сикорский И. А.,
Холл Ст. и др.). В результате такого сотрудничества и коопериро-
1 Сикорский И. А. Психологические основы воспитания. -Киев, 1905. —С.4.
2 Кей Э. Век ребенка. — М.,1905. — С. 144.

19

вания разных научных дисциплин, появляется новое направление
— педология или, более употребляемое в научном обороте того
времени, экспериментальная педагогика (В США — «точная педа-
гогика», во Франции и Италии — «новая педагогика»). Движение
имело подвижный, динамичный, целенаправленный характер, оно
объединило ведущие страны Европы и Россию, широко распро-
странилось в Америке, появились международные общества. Все
это имело целью создание научных основ педагогики, построен-
ной на совокупности, синтезе всех знаний о ребенке и реформиро-
вание школы. «Можно надеяться, что при помощи науки о детях,
действительно создастся новая наука о воспитании. Нужда в та-
кой новой, научной теории воспитания особенно чувствуется в
настоящее время, когда назрела потребность в реформе образова-
ния и школы»1, — писал первый отечественный историограф педо-
логии Н. Румянцев, подчеркивая важное значение педологии для
педагогики.
Один из основателей экспериментальной педагогики Э. Мёй-
ман, говоря о необходимости становления педагогики как передо-
вой науки, отмечал, что при этом она должна получить новое на-
учное обоснование, соответствующее современному состоянию
философских, медицинских и естественнонаучных дисциплин. К
тому же она должна опираться на социальные науки; в качестве
индивидуальной педагогики — «использовать методы исследова-
ния и вспомогательные средства экспериментальной психологии,
результаты добытые этой наукой и изучением ребенка (психо-
логией, анатомией и физиологией, антропометрией, патологией и
психопатологией ребенка); наряду с этим ей придется воспользо-
ваться также результатами всех остальных дисциплин, входящих
какою-либо своей частью в педагогику, как логика и учение о ме-
тодах, этика, эстетика и психология религиозной жизни»2.
По мнению Мёймана, новая педагогика может стать самостоя-
тельной наукой, исследующей роль «искусственного» воздействия
на развитие ребенка, а психологии следует предоставить разра-
ботку «естественного» развития человеческого «я».
Разные авторы давали свое определение нового направления,
хотя говорили об одном явлении, понятии. Вот некоторые из них.
«Педология — наука о детях. Ставит себе задачей собрать, система-
1 Румянцев Н. Педология, ее возникновение; развитие и отношение к пе-
дагогике //Ежегодник экспериментальной педагогики. Вып. 1.1908. С.--
П.,1909. С.54—55.
2 Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4.1. —М. 1911. —С. 3.

20

тизировать и изучить все, что касается жизни детей в разных воз-
растах, начиная от рождения и кончая школой. Ее цель — изучение
детей во всех отношениях для приобретения полного и глубокого
познания их природы»1. «Экспериментальная педагогика» — это
новое направление в педагогике, которое, выдвинув задачу изуче-
ния природы ребенка, стало широко пользоваться экспериментом
и методом систематического наблюдения при изучении процессов
душевной жизни»2. «Психологическая педология может действи-
тельно стать наукою о душевном развитии ребенка, выясняющей
нам истинные факторы этого развития, дающей ему нормы и оп-
ределяющей пределы и значения, в каких возможно и полезно на-
ше вмешательство и руководство этим развитием, то есть создаю-
щей научную педагогию»3. «Новое педагогическое течение, полу-
чившее название экспериментальной педагогики, могло бы с та-
ким же правом быть названо психологической педагогикой, ибо
за свой отправной пункт оно принимает самого ребенка и его ду-
шевный мир»4. Современный психолог академик А. В. Петров-
ский, разбирая тенденции в психологии дооктябрьского периода,
отмечает: «К особенностям эмпирической психологии относится
свойственное многим её представителям стремление превратить
психологию в жизненно важную науку, придать ей прикладной
характер. В связи с этими задачами формируются отдельные от-
расли прикладной психологии, прежде всего педагогическая и дет-
ская / А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, П. Ф. Каптерев, К. И. По-
варнин, И. А. Сикорский и др./»5
Иностранные ученые давали свои определения, но и они не от-
личались четкостью и определённостью. Так, например, Г. Ришар
отмечал: «Понятие об экспериментальной педагогике заключает в
себе одновременно понятие и о науке воспитания, которую пыта-
ются создать в лабораториях психологии и педологии, и об искус-
стве воспитания, черпающим всю силу свою в определённых
1 Румянцев Н. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к пе-
дагогике // Ежегодник экспериментальной педагогики. 1.1908. С.--
П. 1909. С. 3.
2 Неклюдова А. И. Общество экспериментальной педагогики // Ежегодник
экспериментальной педагогики. IV.1911. С.-П 1912. С. 1.
3 Ланге Н. Н. О современном состоянии педагогической психологии и
задачах будущего // Труды 2-го Всеросс. съезда по педагогической пси-
хологии. С.-П., 1910. С. 29.
4 Виноградов Н. Предисловие к русскому изданию // Мейман Э. Лекции
по экспериментальной педагогике. Ч. 1. М., 1911. С. VI.
5 Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. —
М., 1984. — С. 24.

21

школьных опытах, хорошо поставленных и много раз повторяе-
мых»1. Он вторит Мёйману: экспериментальная педагогика
«отличается от философской педагогики, критической, гербартов-
ской и эволюционной школ, во первых, тем, что она подчиняет
нормативную часть педагогики её научной части; во-вторых, тем,
что она старается разрешить все педагогические проблемы изуче-
нием самого ребенка. Следовательно, экспериментальная педаго-
гика — прежде всего педология; она берет объектом школьника; из
наблюдений над школьником она старается извлечь все правила
воспитательного метода»2. Г. Ришару принадлежит одно из са-
мых кратких и образных определений цели экспериментальной
педагогики: она «стремится сформировать цивилизованного чело-
века при помощи наиболее быстрых приемов, какие допустимы
без нарушения правильного развития мозга и организма вооб-
ще»3. Один из энтузиастов новой науки В. А. Лай считал, что во-
обще невозможно точно определить и различить корни педологии
и экспериментальной педагогики, хотя различие может быть в
том, что педология больше интересуется теоретическими вопроса-
ми, а экспериментально-педагогическое изучение преследует все-
гда разрешение практических вопросов, касающихся обучения и
воспитания4.
Таким образом, надо отметить, что в начале века термины
«педология», «экспериментальная педагогика», «эксперимен-
тальная педагогическая психология», «психологическая педоло-
гия», «новая педагогика» (Франция, Италия), «точная педагоги-
ка» (США), имея свою интерпретацию у разных авторов, понима-
лись, в основном, как синонимы. Разнообразие терминов, некую
неопределенность научных понятий можно объяснить тем, что
сторонники экспериментальной педагогики, хотя и делились на
отдельные школы, региональные группы, но были объединены
общей идеей построения науки о воспитании, используя совокуп-
ность, синтез всех знаний о ребенке. А поскольку в теоретическом
плане единых основ найдено не было, то ученые обратились к эм-
пирическим исследованиям в педагогике, что давало стимул и
фактологический материал для дальнейших попыток определить
предмет и специфику новой науки. Однако в тот период проблема
дефиниций не была первостепенной для совсем еще молодой нау-
ки. Важно было почувствовать запросы времени и начать работу,
1 Ришар Г. Экспериментальная педагогика. — М.,1913. — С. 3.
2 Там же. — С. 244—245.
3 Там же. — С. 251—252.
4 См.: Лай В. А. Экспериментальная педагогика. — М.-Л., 1927. — С. 4.

22

проверку отдельных мыслей или концептуальных идей, касающих-
ся нового воспитания, новой педагогики и психологии. Общему
подъему способствовало и перспективное прогнозирование уче-
ных, отмечавших, что интерес педагогов к экспериментальным
работам «будет все более и более увеличиваться, так как только
при этом условии можно будет достичь результатов, которые сде-
лают педагогику точной и рациональной наукой»1.
В литературе пока нет устоявшегося мнения о времени появле-
ния педологии, экспериментальной педагогики, нет единой точки
зрения и в вопросе об основоположниках этих наук. В самом об-
щем виде можно представить следующее видение проблемы.
В истории рассматриваемого движения первую веху, вероятно,
поставил немецкий врач Д. Тидеман, который в 1787 году издал
сочинение «Наблюдения за развитием духовных способностей де-
тей». Начало систематического изучения детей связывается с име-
нем немецкого физиолога и психолога В. Прейера и его книгой
«Душа ребенка» (1882 г.), представляющей собой дневниковые
описания жизни его сына с рождения до трех лет. Автор подробно
излагал метод наблюдений и сравнивал свои результаты с факта-
ми, описанными в литературе. Полученные данные в большей сте-
пени касались физиологических проблем, что объяснялось интере-
сами автора, возрастом ребёнка, более высоким уровнем развития
физиологии, как точной науки, в 80-х годах XIX века, чем психо-
логии. В это время уже работала лаборатория экспериментальной
психологии В. Вундта, но последний мало уделял внимания вопро-
сам психологии детства и применению экспериментальных мето-
дов к педагогической психологии.
Этим заинтересовался ученик В. Вундта американец Ст. Холл,
по мысли которого, школа должна стать педоцентричной, осно-
вываться на изучении детей. Однако «наука о ребенке не подходит
ни под какую классификацию и в некотором смысле не имеет себе
подобной, будучи частью психологией, частью антропологией,
частью медициной ц гигиеной»2. В таком же широком спектре на-
учных дисциплин Ст. Холл проводил и свои научные исследова-
ния. После его возвращения в Америку в 1881 году в американских
университетах стали создаваться кафедры педагогики, психологи-
ческие лаборатории (первое педагогическое отделение было от-
крыто при Кларкском университете, первая педагогическая лабо-
ратория — в 1899 году в Чикаго д-ром Кристофером), вовлеченные
1 Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ее ме-
тоды и задачи. — М..1900. — С. 109.
2 Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. -М.,/1912/. — С. 5.

23

в грандиозную коллективную научную работу, руководимую
Ст. Холлом, по исследованию детского и юношеского возраста
(главным образом через специальные «опросники»). Американцы
«скоро оценили значение научного изучения детей — как основы
целесообразной постановки воспитания, на которое они, как из-
вестно, не жалеют средств, справедливо считая его залогом благо-
состояния государства»1. Хорошо финансируемые университет-
ские лаборатории США объединили сотни учёных, исследования
которых публиковались в многочисленных журналах и моногра-
фиях. В 1893 году С. Холл основал «Национальную Ассоциацию
для исследования детей», издающую под его редакцией журнал
«Педагогический семинар». По оценке современников, «практи-
ческий дух американцев влечет их внимание к прикладной психо-
логии, к освещению психологических проблем в юриспруденции,
медицине даже в торговле и промышленности, особенно же в пе-
дагогике».2
Исследования носили по преимуществу практический характер,
отражали проблемы школы, воспитания детей. Уже через несколь-
ко лет работы скопился огромный материал, который до конца
так и не был обработан (да и не мог быть обработан в то время).
Сам С. Холл издал двухтомный труд «Психология юности, в ее
отношении к физиологии, антропологии, социологии, полу, пре-
ступлениям, религии и воспитанию» (Лондон — Нью-Йорк, 1905).
Книга систематизировала громадный материал, имевший боль-
шое значение для практически ориентированной педагогики. Но
главной заслугой С. Холла стало то, что он пробудил интерес и
дал толчок к развитию психологии в педагогическом мире Амери-
ки, объединил единомышленников, создав свою научную школу, и
уже его многочисленные ученики продолжили руководство экспе-
риментальными работами в школе,3 «Опросникам» Холла на сме-
ну пришли тесты (Боас, Болтон, Ястров, Джильберт и др.), кото-
рые в начале XX века становятся в США главным каналом при-
обретения научной информации о детской психике.4
Один из учеников С. Холла О. Крисман «изобретает» в 1893
году слово «педология», для обозначения новой науки, имеющей
1 Ежегодник экспериментальной педагогики. Вып. 1. 1908. — С. П., 1909. -
С. 8.
2 Феоктистов А. Научная педагогика в Америке // Ежегодник экспери-
ментальной педагогики. Ш. 1910. С. -П., 1911. С. 22.
3 См.: Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ее
методы и задачи. — М., 1900. — С. 4—5.
4 См.: Ярошевский М. Г. История психологии. — М. 1985. С. 282.

24

целью всестороннее изучение ребенка. Под его редакцией вышел
один том журнала «Педология». Выделим и «Журнал образова-
тельной психологии», посвященный преимущественно экспери-
ментальной педагогике (редакторы: Богли, Скашор, Белл, Вайпл).
Большое значение в деле изучения детей имели книги Д. Дьюи,
опубликованные в Чикаго по вопросу о значении интереса в пре-
подавании (это лишь часть многосторонней работы Д. Дьюи, не
определяющая в полном объёме его вклад в реформируемую обра-
зовательную систему). Стоит упомянуть еще имена учеников
Д. Дьюи — Гармо и Кинга, а также назвать некоторые имена из
числа психологов, посвятивших часть или всю свою деятельность
педологии или психодиагностике: Бурк, Бернхэм, Брайан, Елмер,
Браун, Монро, Трейси, Торндайк, О’Ши, Тайлер, Килпатрик,
Хьюи и т. д.
Из Америки движение новой педагогики распространилось на
Европу. В Англии основывается «Ассоциация изучения ребенка»,
издающая свой орган — «Педолог». Известный психолог Селли
опубликовал в 1895 году работу «Очерки по психологии детства».
Во Франции, где почва была уже подготовлена работами Тэна,
Перэ, Компейре и Кейра, сильный толчок развитию новой психо-
логии придала деятельность А. Бине.1 В 1899 году он, совместно с
Ф. Бюиссоном, основал лабораторию экспериментальной педаго-
гики.2 В числе других проблем, изучал учеников, используя мето-
дику описания ими предметов. Эти исследования донесли до нас
типы «описателей», «наблюдателей», «эмоциональных» и «уче-
ных». Далее А. Бине (вместе с Т. Симоном) искал практические
методы изучения интеллектуальных способностей детей, применяя
специальные вопросы и задачи. В результате он разработал шкалу
развития интеллекта, в основе которой была идея различия хро-
нологического и умственного возраста, создал систему испытаний
для соответствующих исследований (тест Бине-Симона). В 1905
году Бине открывает при одной из начальных школ Парижа
«Лабораторию нормальной педагогики», где изучались способно-
сти детей и методы преподавания. В Европе наиболее известными
лабораториями были: педагогическая лаборатория в Антверпене
(открыта в 1900 году, Скойтен), лечебно-педагогическая лабора-
тория в Будапеште (1902, д-р Раншбург), педагогическая лабора-
тория в Милане (1905, д-р Пиццоли) и др. Помимо лабораторий
1 См.: Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.
— С.-П., 1911. — С. 16.
2 См.: Ярошевский М. Г. Бине Альфред // Российская педагогическая эн-
циклопедия: В 2-х т. М. 1993. Т. 1. С. 97.

25

исследования велись и отдельными энтузиастами по широкому
спектру проблем, например, известным ученым О. Декроли.
В числе основоположников экспериментальной педагогика мы
называем и имена Амента, Гроса, Деганта, Клапареда, Крепелина,
Кюльпе, Липмана, Лобзина, Г. Мюллера, Педерсена, Пфейфера,
Шарко, Штерна, Штрикера; Эрисмана и др. Однако среди персо-
налий выделяются имена В. А. Лая и Э. Мёймана, известных не
только собственными исследованиями, но и попыткой теоретиче-
ского оформления экспериментальной педагогики.
В. А. Лай, немецкий педагог, учитель, преподаватель учитель-
ской семинарии, доктор философии, в литературе известен в каче-
стве разработчика «школы действия» или иллюстративной шко-
лы, деятеля и теоретика экспериментальной педагогики
«последователя Э. Мёймана». Последнее утверждение, на наш
взгляд, несмотря на авторитетность источника,1 не является дос-
таточно аргументированным. В своей книге «Экспериментальная
дидактика» В. А. Лай специально дал пояснение по поводу того,
что его выдают «за последователя Штерна или Мёймана»:
«Экспериментально-педагогические труда Мёймана и Штерна,
появившиеся на 10 лет позже, когда мои «Путеводители» уже по-
лучили большое распространение и отчасти были уже переведены,
а идея экспериментальной педагогики стала достоянием широких
кругов, не могли послужить для меня образцами».2 Многое прояс-
няет и хронология издания научных трудов.
Первая большая работа В. А. Лая «Методика естественноисто-
рического обучения и критика реформаторских устремлений» поя-
вилась в 1892 году, в которой он намеревался показать на методе
преподавания одного предмета, что «физиологическая психология
чрезвычайно плодотворна для педагогики и что ей должно быть
посвящено необходимое внимание». В 1896 году вышел в свет
«Путеводитель по правописанию и счету» В. Лая. Через два года в
книге «Арифметика для начальной ступени» («Обучение счету в
школах низшей ступени») Лай попытался дать второе практиче-
ское доказательство того, что обучение, основанное на экспери-
ментальных исследованиях, найдет методы, более соответствую-
щие природе ребенка, а путем экспериментов удастся разрешить
разногласия между теорией и практикой обучения. В 1903 году
1 См.: Лебедев П. А. Лай Вильгельм Август // Российская педагогическая
энциклопедия: В 2-х т. М.,1993. Т.1. С.492.
2 Лай В. А. Экспериментальная дидактика. Ее основы с подробным опи-
санием процессов воли и действия /Пер. под ред. А. П. Нечаева. — С.-П., 1914.
-С.50.

26

В. Лай опубликовал капитальный труд «Экспериментальная ди-
дактика», в 1905 начинает выходить журнал «Лай-Мёйман. Экс-
периментальная педагогика. Орган рабочего общества по экспе-
риментальной педагогике с особым учетом воспитания слабых и
ненормальных детей». Первый же труд Э. Мёймана по экспери-
ментальной педагогике был опубликован в 1902 году, а его
«Лекции, служащие введением в экспериментальную педагогику и
ее психологические основы» — в 1907 году, в нём автор ссылается
на опыты Лая при изучении правописания, и его эксперименты
при обучении счёту».1
Исходя из этого, нельзя утверждать, что Лай был последовате-
лем Меймана, как и называть Меймана — «основатель экспери-
ментальной педагогики».2 В этой связи, заслуживает внимания
суждение А. П. Нечаева о том, что в истории «педологического»
направления педагогики, которое «стремится объединить всевоз-
можные точные исследования детского возраста и приложить по-
лученные результаты к делу воспитания, особенно видную роль
сыграли три лица: Прейер, Стенли Холл и Лай».3 По нашему мне-
нию, В. А. Лай и Э. Мёйман, имея отдельные разногласия, были в
основной идее единомышленниками и сподвижниками, главными
основателями экспериментальной педагогики начала XX века. В
их работах отражено было основное содержание усилий по сбли-
жению психологии со школьной педагогикой, а также предприня-
ты попытки дополнить дидактику данными экспериментальной
психологии. Кстати, вопрос о научной недобросовестности Лая
всплывал и на психологических съездах. А. П. Нечаев, отвечая г--
же Эфрусси, защищал В. А. Лая, говоря, что тот не плагиатор, а
если и допустил грех, то наказан — с ним перестал сотрудничать
Э. Мёйман».4
В книге «Экспериментальная дидактика» В. А. Лай пытается
ответить на вопрос возможна ли и нужна ли такая наука. По-
скольку сам он убежден в ее возможности и необходимости, то вся
работа строится на подборе соответствующей аргументации. В
качестве стержневых идей его работы можно выделить следующие:
1 См.: Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. III. —
М., 1910.- Лекции. 15. 16; 4.1. — М., 1911. — С. XI.
2 См.: Соколова Е. В. Мёйман Эрнст // Российская педагогическая энцик-
лопедия: В 2-х т. М. 1993. Т. 1. С. 562.
3 Нечаев А. К вопросу о реформе нашей школы // Педагогический сбор-
ник. — 1906.- июль.-С. 8.
4 См.: Труды 2-го Всероссийского съезда по педагогической психологии. —
С.-П..1910. — С. 92.

27

обоснование экспериментальной дидактики обуславливается пре-
жде всего методами исследования (наблюдение, статистика и экс-
перимент), а не содержанием; экспериментально-дидактические
исследования должны открыть широкие возможности и простор
педагогической интуиции, психологической чуткости, педагогиче-
скому творчеству в целом; для обоснования экспериментальной
дидактики должны быть использованы положения психологии,
физиологии, биологии, гигиены, этики, эстетики, философии, ре-
лигии; практические выводы, полученные с использованием дан-
ных смежных наук, с экспериментально-дидактической точки зре-
ния могут быть рассматриваемы только как гипотезы, служащие
основой для планомерной работы, а не основоположения дидак-
тики; «экспериментальная дидактика» адресуется прежде всего
педагогам, а не психологам, направлена на удовлетворение по-
требностей учителей и решение практических вопросов препода-
вания; экспериментальная дидактика может послужить средством
объединения и углубления имеющихся педагогических течений
(определяемых терминами: индивидуальная педагогика, педагоги-
ка личности, социальная педагогика, национальная педагогика,
педагогика нравственности, религиозная педагогика, сексуальная
педагогика, художественное воспитание, политическое воспита-
ние, физическое воспитание и др.).
Две идеи Лая носят характер концептуальных и могут быть
выделены в качестве основных принципов организации его экспе-
риментальной дидактики. Принцип, который требует, «чтобы вся
школьная организация, все учебные планы, методы обучения, ди-
дактические правила соответствовали природе и культуре»,1 не
получил у Лая достаточной проработки, но- вводится в научный
оборот, с одной стороны, как дань педагогической классике
(принципы природосообразности и культуросообразности), а с
другой стороны, в качестве неотъемлемой составной части глав-
ного принципа — принципа деятельности. В основе последнего ле-
жит постулат о том, что «основным процессом физической и пси-
хической жизни являются реакции. Воспитание и обучение долж-
ны поэтому принимать реакции и, в особенности, инстинкты за
основные, исходные пункты».2
В. А. Лай не настаивает на существовании дидактики, в роли
самостоятельной науки, его цель — создание объективной научной
педагогики, объединившей бы все педагогические течения. Подоб-
ное объединение может осуществиться на базе экспериментальной
1 Лай В. А. Экспериментальная дидактика. — С.-П.,1914. — С. 18.
2 Там же.

28

педагогики, понимаемой, как естественное развитие прежней пе-
дагогики, но обогащенной экспериментальным методом и полу-
ченными с его помощью результатами. Хотя педагоги должны
вместе с другими специалистами «дружно заниматься исследова-
нием детей», но они также «не только имеют право, но и обязаны
вполне независимо исследовать все вопросы детской психологии,
которые имеют значение для практики или теории воспитания и
обучения. Педагоги имеют полное право не соглашаться на какие
бы то ни было ограничения своих исследований в области педаго-
гики. Педагоги должны же наконец сами печь свой хлеб, должны
наконец возвести педагогику на степень самостоятельной иссле-
дующей науки, не то им грозит опасность утратить самостоятель-
ность, впасть в зависимость от специалистов не педагогов. Такая
зависимость недостойна педагогов и может помешать здоровому
развитию педагогики».1
Экспериментальная педагогика, по мнению Лая, включает в
себя три основные отрасли: индивидуальную педагогику, направ-
ленную на врожденные качества; естественную педагогику, изу-
чающую взаимодействие воспитанника с природой; социальную
педагогику, рассматривающую общественные факторы воспита-
ния. Разграничение между названными отраслями, естественно,
носит условный характер. Главными педагогическими категория-
ми являются «воспитание» и «обучение», причем воспитание трак-
туется, как более широкое понятие. «Воспитание (включая в него
и обучение) должно направлять влияние жизненной среды так,
чтобы развитие прирожденных физических и умственных способ-
ностей воспитанника соответствовало, во-первых, требованиям
биологических наук (включая и психологию), а во-вторых, — тре-
бованиям наук социологических, в широком смысле слова
(социологии, этики, эстетики и религиозных наук)».2
Понятие среды толкуется здесь широко. По мнению Лая, чело-
век, имея зависимость от «почвы, воды, воздуха, света, тепла, от
окружающих его растений, животных и людей», в свою очередь
влияет на них. составляя с ними единую жизненную среду7. Эту
среду составляет также родина, с ее климатом, растительностью и
животным миром, проживающими на ней людьми, — «человек в
большой мере — продукт.того участка земли, на котором он жи-
вет». По Лаю, педагогика обыкновенно рассматривает воспитан-
ника только как члена человеческого общества, но это «одно-
сторонний и ошибочный взгляд; гораздо глубже и плодотворнее
1 Лай В. А. Экспериментальная дидактика. — С.-П.. 1914. — С. 54.
2 Там же.- С. 85.

29

будет взгляд на воспитанника, как на члена великого единства,
состоящего из жизни природы и человека как члена жизненной
среды его родины».1
Здесь важно отметить то большое значение, уделяемое
В. А. Лаем биологическому подходу к воспитанию, который от-
ражал господствующую в XIX веке материалистическую концеп-
цию Человека как продукта биологической эволюции на Земле и
венца природы, и, скорее всего, понимаемым в качестве антропо-
логического подхода к Человеку. Отсюда прямой задачей экспе-
риментальной педагогики становится построение воспитания на
биологических началах, выступающих как единство двух факто-
ров — социальной среды и природы. Тогда, по Лаю, эксперимен-
тальная педагогика, основанная на биологии, «может создать
всемирную педагогику, которая укажет, каково должно быть вос-
питание всех вообще народов земли, как по форме, так и по со-
держанию».2
Воспитание, считал Лай, имеет три основных пути проявления:
практический уход за здоровьем, воспитание в узком смысле сло-
ва, куда относятся: порядок, присмотр, направление, приказы, за-
прещения, наказания и все влияющее на образование характера;
обучение в узком смысле слова, го есть связное систематическое
обучение определенным предметам. Стоящие перед воспитанием
задачи сформулированы таким образом: «оно должно способство-
вать развитию индивидуальных общечеловеческих способностей
воспитанника путем ухода за телом, дисциплины, обучения и упо-
рядочения влияния окружающих, так, чтобы этот воспитанник
сделался полезным членом человеческого общества, который, со-
образно своим специальным дарованиям, принимал бы участие в
культуре человечества и способствовал ее развитию».3 Воспитание
включает в себя самовоспитание и самообучение, а также уход за
собой. Тогда педагогика, рассматриваемая как развитие человека,
приобретает следующее содержание.
Унаследованные способности развиваются под воздействием
раздражений или собственного тела (индивидуальная педагогика),
или природы (натуральная педагогика), или жизни человека
(социальная педагогика). Воспитание (уход за телом, дисциплина,
обучение) может осуществляться в семье, в школе (частной, обще-
ственной), быть свободным (курсы, лекции, родители и т. д.), но-
сить характер самовоспитания и самообучения. Педагогика опи-
1 Лай В. А. Экспериментальная дидактика. — С.-П.,1914. — С. 81.
2 Там же. — С. 82.
3 Там же. — С. 58.

30

рается на выполняющие вспомогательную роль науки. Это, преж-
де всего, биология: экология, антропология (анатомия, физиоло-
гия, психология, этнография); медицина: гигиена и психиатрия;
философия: социология, логика, теория познания, эстетика, этика,
философия религии.
В итоге новая педагогика, продолжая традиции (но и углубляя
дидактические требования Коменского и Песталоцци) сама начи-
нает изучать психологически-дидактические вопросы школьной
практики, используя современные метода педагогического иссле-
дования. Главными среди них являются наблюдение, описание,
объяснение, систематизация. Началом и основой исследований
служат наблюдения. Лай различал «самонаблюдения и наблюде-
ния над посторонним лицом, статистические наблюдения
(статистику) и экспериментальные наблюдения (эксперименты),
которые дают в своем применении то, что мы называем экспери-
ментально-педагогическим методом — методом экспериментальной
педагогики и дидактики».1
В книге «Экспериментальная педагогика» В. А. Лай вновь по-
ставил задачей теоретическое и практическое доказательство воз-
можности успешного использования для решения вопросов воспи-
тания эксперимента, статистики и наблюдения, сожалея, что в
широких педагогических кругах бытует мнение о признании экс-
периментальной педагогикой в качестве метода исследования
лишь эксперимента. Он по-прежнему убежден, что эксперимен-
тальная педагогика углубляет старые методы исследования, тем
самым она дополняет и расширяет старую педагогику, имея об-
щую педагогическую дисциплину. По В. А. Лаю эксперименталь-
ная педагогика «не есть лишь «экспериментальная психология»
или «педагогическая психология», так как имеет' своей целью ис-
следование не одних психологических, но также и биологических,
антропологических, гигиенических, народнохозяйственных, логи-
чески^, эстетических и т. п. явлений в жизни питомца и его окру-
жения при посредстве наблюдения, статистики и эксперимента».2
Причем надо считаться с невозможностью приложения многих
экспериментальных исследований к непосредственным педагоги-
ческим вопросам. Говоря его словами, «простые, осмотрительные
и статистическим методом осуществляемые наблюдения в более
сложных вопросах воспитания и обучения ведут лишь к догадкам,
к предварительным предположениям или гипотезам, но не к науч-
но-достоверному знанию, не к полной уверенности».
1 Лай В. А. Экспериментальная дидактика. — С. -П. 1914. — С. 61.
2 Лай В. А. Экспериментальная педагогика. — М.-Л.,1927, — С. 9

31

Гипотезам В. А. Лай уделяет особое внимание, утверждая, что
именно они должны быть положены в основу статистических и
экспериментальных исследований. Гипотеза, «восстанавливает»
связь между старой и новой экспериментальной педагогикой. Дос-
тижения современности и прошлого, часто в соединении с систе-
матическим наблюдением, статистикой и педагогическими вспо-
могательными дисциплинами, приводят к гипотезе, которая необ-
ходима для постановки и осуществления эксперимента. Результа-
ты эксперимента ведут к педагогическим знаниям и мероприяти-
ям, научной осведомленности, правильность которых должна
быть подтверждена на практике»1. Эксперимент, таким образом,
состоит из трех элементов: построения гипотезы, постановки и
проведения опыта; его проверки на практике.
Интересна (и спорна) позиция В. А. Лая, отрицающая необхо-
димость существования специальных «школьных психологов». По
его мнению, установление гипотез, упорядочение и осуществление
педагогических исследований, толкование и проверка выводов,
окончательное введение их в практику требуют той полноты на-
блюдений и того богатства осведомленности, какими может обла-
дать лишь теоретически и практически подготовленный, испы-
танный долголетней практикой школьный учитель. В России про-
тив объединения функций учителя-предметника и психолога воз-
ражал А. П. Нечаев, считая подобную нагрузку непосильной
школьному учителю.
Для В. А. Лая новая наука, экспериментальная педагогика, бы-
ла не частью педагогики, как это виделось Э. Мёйману, а общей
педагогикой, педагогикой будущего, которая своим усовершенст-
вованным методом продвинет вперед попытки образовательных
реформ. Суть нового метода, в итоге, сводится к следующим по-
ложениям. Метод новой науки как бы продолжает использование
наблюдения и опыта старой педагогики, но делает их многосто-
роннее, основательнее, точнее, становясь более надежным крите-
рием в исследованиях нормальных и аномальных детей. Посколь-
ку этот метод точно определяет исходные положения и результа-
ты, то он может быть использован для сходных исследований в
разных странах, «допускает объединённую работу с участием всех
культурных народов и таким образом обеспечивает надежный и
постоянный прогресс педагогики». Кроме того, новая педагогика
опирается на более широкий круг наук, имеет более солидный
фундамент, чем прежняя. Старые догмы и постулаты она рассмат-
ривает лишь как гипотезы. В результате, имея новые основания и
1 Лай В. А. Экспериментальная педагогика. — М. -Л.. 1927. — С. 12.

32

методы исследования, педагогика становится самостоятельной
наукой, педагоги же превращаются в исследователей, которым «не
приходится боязливо выжидать того момента, когда от психоло-
гии и философии им перепадет что-нибудь полезное».
Практически любое нововведение, в том числе и новая наука,
встречает противодействие, поэтому В. А. Лай выдвигает свои
соображения опровергающие основные предрассудки, мешающие
развитию экспериментальной педагогики. Они сводятся к сле-
дующему.
1. Экспериментальная педагогика не представляет собой системы,
а значит и не наука. — Однако возможность и необходимость
экспериментального метода исследования в области педагоги-
ки доказаны и теоретически, и практически, что подтверждает
возможность идеи экспериментальной педагогики. Любая нау-
ка, в том числе опытная, всегда находится в развитии, а начи-
нается с небольшого количества фактов. Поэтому будущая сис-
тема экспериментальной педагогики «должна возникнуть с те-
чением времени, постепенно из отдельных фактов, отчасти ис-
следованных, отчасти — подлежащих исследованию.»
2. Экспериментальная педагогика все вопросы воспитания и обу-
чения хочет решить при помощи эксперимента, что невозмож-
но. — Утверждение крайне односторонне. Эксперимент, наблю-
дение и статистика в экспериментальной педагогике тесно пе-
реплетаются, используют и продолжают традиции опытного
наблюдения прежней педагогики. Кроме того, «новая» педаго-
гика, так же , как и «старая», прибегает к помощи теории по-
знания, логики, эстетики, этики, психологии, физиологии, уче-
ния о народном хозяйстве, гигиены и анатомии. Причем дис-
циплины, которые сами построены на экспериментальных ос-
новах, новой педагогикой могут быть использованы с гораздо
большим успехом и в педагогическом отношении более совер-
шенно.
3. Экспериментальная педагогика может разрабатывать только
мелочи и не в состоянии разрешать более важные проблемы. —
На это можно возразить, что вся педагогическая практика сла-
гается из мелочей, а потому экспериментальная педагогика,
«надежным образом разрешающая мелочные вопросы, в этом
отношении должна иметь большее значение для практики, чем
любая педагогическая система, опирающаяся на теоретические
положения». В. А. Лай убежден, что подобно тому, как физика,
химия, биология и психология индуктивным методом, с помо-
щью мелочной экспериментальной работы, дошли до важных
обобщающих взглядов, теорий и систем, то же самое должно

33

произойти и в области экспериментальной педагогики.
4. С этим связано суждение о том, что экспериментальная педаго-
гика, являющаяся лишь «исследованием фактов», никогда не
будет в состоянии охватить всю педагогику. Высказанные
В. А. Лаем в ответ соображения носят и прогностический ха-
рактер. По его мнению, каждое единичное педагогическое ис-
следование должно проводиться на основании общих, система-
тических точек зрения педагогики, иначе оно будет лишено
всякого педагогического характера и представит собой психо-
логическое, гигиеническое и т. п. исследование. В итоге же
нужно говорить о существовании одной педагогики. Подобно
тому, как все меньше и меньше говорят об экспериментальной
физиологии и экспериментальной биологии, считая совершен-
но естественным, что физиология и биология применяют экс-
периментальный метод исследования, так точно «наступит вре-
мя, когда рядом с общей педагогикой не будет существовать
специально-экспериментальной, и экспериментальная педагоги-
ка превратится в общую педагогику».1
5. Результаты экспериментальной педагогики ненадежны, гак как
они иногда оказываются противоречивыми. — Уж если в физике
и биологии эксперименты неоднократно повторяются и прове-
ряются разными исследователями, то, само собой разумеется, в
еще большей степени это требуется в психологии и педагогике.
6. Бытует и мнение о враждебности новой педагогики к старой.
Это неверно, так как экспериментальная педагогика всегда
пользуется учениями прежней педагогики. Но она не довольст-
вуется ее достижениями, и использует их лишь как материал
для создания гипотез, вносит усовершенствования. Новая педа-
гогика является не чем иным, как «органическим дальнейшим
развитием старой, и, как только экспериментальный метод ис-
следования получит всеобщее признание, эпитет
«экспериментальная» в качестве подразумеваемого и излишне-
го отпадет, как в физике, химии и т. д.».2
Кроме доказательств необходимости новой педагогики
В. А. Лай пытается разработать механизм ее развития. Особый
интерес здесь представляет используемый им термин «опытная
станция», который прочно займет место в педагогической жизни
России 20-х годов, а 1—я опытная станция Наркомпроса РСФСР,
1 Лай В. А. Экспериментальная педагогика. — М.-Л., 1927. — С. 18.
2 Там же. — С. 19.

34

руководимая С. Т. Шацким, станет явлением в мировой педагоги-
ке.
Сам В. А. Лай не предусматривал под опытной станцией тако-
го многопрофильного и масштабного учреждения, как это будет у
С. Т. Шацкого. У него опытная станция выступает синонимом
педагогической лаборатории, призванной выполнять задачи
дальнейшего самостоятельного развития педагогики, применения
экспериментального метода исследования; обработки актуальных
вопросов обучения и воспитания собственной страны; публикации
результатов своих и других исследований; расширения системы
местных педагогических библиотек. С опытной станцией необхо-
димо связать центральный пункт для проверки учебных пособий,
демонстрации лучших образцов. Кроме того, педагогическая
опытная станция должна быть местом сосредоточения педагогиче-
ской информации, а также учреждением для «введения школьных
учителей в область педологии и экспериментальной педагогики».
В итоге, В. А. Лай повторяет популярное сравнение педагогики
с медициной, называя ее и наукой, и искусством. По его словам,
этот взгляд будет углубляться и «уважение к педагогике и ко всему
педагогическому дену расти в тем большей степени, чем большие
успехи будет делать экспериментальная педагогика и чем ближе
познакомятся с ее существом и значением широкие круги общест-
ва».1
Это неизбежно потому, что раз мы ставим целью воспитание
людей с сильной волей, самостоятельных, уверенных в себе, то
должны знать их индивидуальные особенности, склонности и спо-
собности. Средства и пути к этому может и должна давать экспе-
риментальная педагогика, которая будет изыскивать лучшие ди-
дактические приемы, педагогические действия, изучать вопросы
одаренности, склонности к той или другой специальности, и этим
содействовать тому, чтобы «не только «добропорядочный», но и
каждый человек становился на надлежащее место в жизненной
среде своей родины». Таким образом, с одной стороны, повысится
продуктивность каждого, с другой, — увеличится «радость жизни и
счастье, и работа, это первичное богатство государства, выиграет
в своей ценности». А общность работы на пользу эксперимен-
тальной педагогики установит «все более и более тесные отноше-
ния между всеми культурными народами земного шара и что не-
когда осуществится «мировая педагогика», преследующая цель
водворения истинной человечности».2
1 Лай В. А. Экспериментальная педагогика. — М.-Л..1927. — СІ 19—120.
2 Там же. — С. 120.

35

Идею о единой педагогике В. Л. Лай особенно ценил и прове-
рял через нее позицию своих оппонентов. Он не соглашался с
Э. Мёйманом, считая, что тот делит педагогику на эксперимен-
тальную и систематическую, а экспериментальную представляет
как «исследование фактов» или же экспериментальную психоло-
гию. Однако это не совсем так, да и расхождения носят чисто по-
верхностный характер, Мёйман, как и Лай, на наш взгляд, счита-
ли экспериментальную педагогику наукой, рассматривая ее в ка-
честве промежуточного этапа развития педагогики.
Основным трудом Э. Меймана стала книга «Лекции по экспе-
риментальной педагогике», в которой он вводит в современные
эмпирико-педагогические исследования, надеясь в будущем пред-
ставить систематическое изложение педагогики, основанное на
эмпирической разработке педагогических вопросов. Он, вероятно,
не был таким мечтателем, как В. А. Лай, но был несомненно энту-
зиастом новой науки, чувствующим потребности времени, иссле-
дования которого были в числе самых глубоких. По его словам,
«педагогика в настоящее время, после того как она сотни лет на-
ходилась в пренебрежении, вступила в стадию научного исследо-
вания, такова печать, которую носит на себе педагогика наших
дней».1 Для него несомненно, что педагогика — это самостоятель-
ная наука, «наука о фактах воспитания». И потому, сколько бы
она ни пользовалась для своих целей результатами общей психо-
логии, патологии, изучения детей, логики, этики, эстетики, она
всегда подходит ко всем этим результатам с новой, только ей од-
ной свойственной точки зрения, с точки зрения воспитания, и, бла-
годаря этому, все проблемы, которые кажутся на первый взгляд
проблемами психологии, этики и т.д., изменяют свой характер,
когда делаются вопросами воспитания.2
Задача педагогики совершенно другая, чем общей и детской пси-
хологии. Педагог почти не занимается собственно психологией
или психологией детства. Он не задается вопросом, какими свой-
ствами обладает ум ребенка, и что в нем происходит, но как раз-
вивается ум ребенка и как должны мы на него воздействовать,
если желаем достигнуть нашей педагогической цели. Поэтому са-
ма постановка вопроса педагога, который изучает детский ум,
принципиально отличается от таковой психолога. Психолог зада-
ется вопросом о законах ассоциации и воспроизведения представ-
лений, педагог же спрашивает, как учится дитя, если желает дос-
1 Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Часть 1. — М.,1911. —
С. 2.
2 Там же — С. 4.

36

тигнуть цели, как воспроизводит, выражает или представляет за-
ученное, если ему дается определенная задача.
Психолог спрашивает, как развивается язык ребенка, педагог
как сохранить индивидуальность его языка. В то время как психо-
лог изучает естественную грамматику разговорного, или искусст-
венную письменного языка, педагог спрашивает, как ввести уче-
ников в понимание грамматики. Любой умственный процесс ре-
бенка интересен для психолога, как естественный процесс, так, как
он есть; для педагога же только так, как он может быть использо-
ван для целей воспитания. Психология детства спрашивает: как
развивается ребенок? Педагог — как можем мы вмешаться в это
развитие, чтобы достигнуть определенных целей и идеалов? Пси-
холог относится к развитию ребенка, как наблюдатель и исследо-
ватель, педагог изыскивает, какими способами можно воздейство-
вать на это развитие и направлять его на определенный путь.1
Экспериментальная педагогика, в этом плане, возникла не сра-
зу, она вырастала из экспериментальной психологии, детской пси-
хологии, физиологически-антропологического изучения развития
детей, патологии и психопатологии ребенка, но самым важным
для развития нового педагогического направления было усвоение
методов исследования, которые применялись экспериментальной
психологией. Это произошло, главным образом, когда область
приложения новых методов исследования была распространена на
школьную жизнь и особенно на школьную работу ребенка. Полу-
чили развитие учение об одаренности, об испытании (измерении)
умственных способностей, утомляемости детей, имеющих одина-
ковое значение, как для детской психологии, так и для педагогики.
По Мёйману, из подобного рода исследований и направлений
экспериментальная педагогика создается лишь тогда, когда все
эти течения соединяются «в одну общую научную работу и стано-
вятся в служебное положение по отношению к теоретической и
практической педагогике».2
Одной из главных задач экспериментальной педагогики, с ко-
торой не справлялась градационная педагогика, становится зада-
ча пробуждения духовной самостоятельности в учениках. Отсут-
ствие таковой подавляет детей, даже талантливые натуры не мо-
гут проявить себя, что пагубно влияет на современную социаль-
ную жизнь. В то время как для «духовного и экономического раз-
1 Мёйман Э. Современное положение педагогики //Ежегодник экспери-
ментальной педагогики. У. 1912. С.-П., 1913. — С. 48—49.
2 Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4.1. — М.,1911. — С. 10—
12.

37

вития нации особенно важно, чтобы именно в школьном возрасте
пробуждались и пользовались заботливым уходом все самостоя-
тельные силы, все самопроизвольные, жизнерадостные стремления
к работе, какие мы находим у подрастающего поколения».1
Новая задача влечет за собой и новый подход — все педагогиче-
ские вопросы решаются исходя от ребенка. Вот почему изучение
ребенка, его развития, индивидуальных особенностей, поведения,
других вопросов его жизни и школьной работы, занимают в экс-
периментальной педагогике самое большое место.2 Программа
экспериментально-педагогических исследований детей включает
следующие главные пункты.
1. Первой и важнейшей областью является изучение «душевного и
телесного развития ребенка в период его школьной жизни».
Изучение развития ребенка рассматривается Э. Мёйманом в
качестве фундамента всей педагогики. По его словам, «ни одно-
го педагогического правила или предписания не следовало бы
устанавливать без соображения о том, на какой ступени ду-
шевного и телесного развития находится ребенок в данном пе-
риоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ре-
бенка, присущих ему в этом периоде».3 Здесь важно установить
периоды этого развития, зависимость между «телесным и ду-
шевным развитием ребенка»; те черты, которыми обусловли-
ваются характерные различия между ребенком на каждой сту-
пени его развития и взрослым человеком; а также отклонения
от среднего типа. Это дает возможность установить каков бы-
вает средний или нормальный ребенок в различном возрасте,
чтобы вовремя определить какой ребенок одарен исключитель-
ными способностями, какой ненормально развивается. Цель
такого исследования в том, чтобы по возможности точно опре-
делить различные типы развития детей, что, безусловно, даст
твердую почву при распределении учеников по их способно-
стям.
2. Вторая главная задача экспериментальной педагогики, по
Мёйману, заключается в том, чтобы проследить в отдельности
«развитие различных духовных способностей у детей». Напри-
мер, ощущений, воображения, памяти, мышления, способности
к абстракции, воли и эмоций.
3. Третья задача — изучение «детских индивидуальностей», инди-
видуальных различий между детьми, что имеет чрезвычайно
1 Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4.1. — М, 1911. — С. 16.
2 Там же. — С. 36—37.
3 Там же. — С. 38.

38

важное значение для психологического обоснования коренных
вопросов воспитания и обучения.
4. В исследовании индивидуальных различий выделилась особая
область, ставшая самостоятельным предметом эксперимен-
тального изучения. Это — учение об одаренности.
5. Отдельным предметом экспериментально-педагогических ис-
следований является изучение состояния ребенка во время его
школьной работы. Такие исследования помогают определить
технику и методику школьной, умственной работы ребенка, ее
гигиенические основы, соотношение между школьной и до-
машней работой. Здесь педагогический эксперимент получает и
социальное значение.
6. Предыдущие пять пунктов составляют общую основу экспери-
ментальной педагогики, так как касаются ребенка вообще. От-
дельной задачей является исследование работы школьников
при изучении отдельных учебных предметов.
7. Последней главной задачей педагогики является деятельность
учителя в школе, преподавание им отдельных предметов, хотя
исследований по этой проблеме еще довольно мало.
В итоге видно, что, по Мёйману, не все педагогические пробле-
мы могут быть разрешаемы экспериментальным путем, так как не
все вопросы научной педагогики состоят в исследовании фактов.
Поэтому экспериментальная педагогика не должна заявлять при-
тязаний на то, чтобы охватить всю педагогику, она служит лишь
ее эмпирическим обоснованием.1
Тем не менее, нет сомнения, что выполнение программы экспе-
риментальных педагогических исследований приведет к новой по-
становке всего дела обучения и воспитания. Прежде всего откры-
вают нам свои горизонты эмоциональная, волевая, нравственная
сферы жизни ребенка. По-новому необходимо подойти и к инди-
видуальному подходу — «больше индивидуализации при обучении
и во всякого рода воспитательном воздействии на детей!».2 Здесь
надо помнить, что нравственное воспитание более индивидуаль-
но, чем умственное, оно гораздо меньше может схематически про-
водиться по единообразным методам.3
Однако при этом важно соблюсти меру, ведь цели школы,
учебный план, требования учителей не должны приспосабливаться
к ученикам, на практике это означало бы «уничтожение самой
1 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. 4.1. М..1911. — С. 40—
43.
2 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. Ш. М..1910. — С. 253
3 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике..4.1. — С. 283.

39

школы». Но от учителя и воспитателя мы вправе требовать боль-
ше понимания того внутреннего состояния, в котором находится
ученик при различных своих работах, «понимания, основанного
на более глубоком знакомстве с индивидуальностью ученика и с
его особым типом одаренности, отсюда должна вытекать более
справедливая оценка его успехов». Продолжая словами Мёймана,
разумное вникание в личность ученика и правильная оценка его
успехов, это столь же старый, как и трудно осуществимый дидак-
тический принцип, но лишь наше современное учение об одарен-
ности может дать учащему правильные средства для проведения
его в жизнь.1
В тесной связи с этими соображениями стоит требование необ-
ходимости активности школьников при обучении, важность кото-
рого подтверждают общая психология и экспериментальная наука
о детях. В то время как преподавание в школах, и особенно в
старших классах, дает ученику слишком мало возможности для
проявления самодеятельности и для развития умственной само-
стоятельности, заставляя пассивно воспринимать предлагаемые
знания. Следствием этого является «поистине ужасающая умст-
венная несамостоятельность и слабость суждения», а также недос-
таток умственной инициативы в широких кругах народа. Из сво-
их наблюдений Э. Мёйман заключил, что у студентов самым ред-
ким свойством оказывается умственная самостоятельность и спо-
собность идти собственным путем при теоретических или экспе-
риментальных работах. И дело здесь даже не в одаренности сту-
дентов, а в отсутствии механизма, атмосферы, пробуждающих са-
мостоятельность учащихся.2
Нельзя не отметить также историзм подхода Э. Мёймана к
проблемам педагогики. Он, опираясь на исторический опыт, по-
нимает, что разрабатываемые им реформаторские идеи могут реа-
лизоваться лишь пробудив интерес общества. Так было в про-
шлом, и так будет сейчас, в конкретный момент сотворения исто-
рии начала XX столетия. В своей речи, произнесенной на годов-
щине основания Дрезденского учительского союза, Э. Мёйман
подчеркнул: «Перед нами открывается еще обширное поле работы
нашей современной научной педагогики это широко обоснован-
ное исторически-педагогическое исследование, которым мы пре-
1 Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч.Ш. М., 1910. — С.
254.
2 Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. Ш. М.. 1910. — С.
255.

40

восходим все прежние времена. История педагогики — продукт но-
вого времени. Мы и в деле воспитания стали, наконец, историче-
ски мыслящим поколением». И это имеет важное значение, так как
может предохранить нас от педагогических мечтании, неверного
определения перспектив воспитательной работы. А потому нет
смысла создавать конкретные цели воспитания для отдаленного
будущего, такие же как и для настоящего. История педагогических
движений учит, говоря словами Меймана, что «важнее стремиться
к осуществлению тех целей воспитания и обучения, которые при-
менимы к нашему времени и которые, с точки зрения современно-
го образования и современной культуры, наиболее совершенны».1
От педагогических мечтаний, равно и от любых других, предо-
хранить трудно, ведь нельзя же запретить людям мечтать. Тем бо-
лее, что в начале XX века ярко прослеживается вспышка утопиче-
ского сознания,2 а значит и почти непрерывного фейерверка меч-
таний людей разных профессий и национальностей. В особенно-
сти это касалось ученых, веривших в созидательную и преобра-
зующую роль своих наук, стремительно развивающихся на волне
научно-технического прогресса.
Среди таких мечтателей-ученых был и А. П. Нечаев, психолог,
педагог, педолог. В России первые работы, которые можно отне-
сти к педологии и экспериментальной психологии принадлежат
И. А. Сикорскому и Н. Н. Ланге. Однако благодаря именно
А. П. Нечаеву, его инициативе, энергии, вдохновенной работе бы-
ло во многом обязано стремительное развитие педагогической
психологии. Он был главной фигурой среда основателей россий-
ской экспериментальной педагогики.
1.3. Жизненный путь А. П. Нечаева
Родился А. П. Нечаев 24 октября /6 ноября/ 1870 года в Петер-
бурге. Отец, Петр Иванович Нечаев, был дворянином, работал
инспектором духовной семинарии. Стал семинаристом и Алек-
сандр Нечаев, получил прекрасное среднее образование. Он хоро-
шо знал древнюю мифологию, историю религии, немецкий, латин-
ский и греческий языки, к которым позже добавилось знание анг-
лийского и французского. Здесь же пробудился у него интерес к
познанию душевного мира человека. Духовный сан не привлекал
молодого Нечаева, по его словам, «ряса связывает мысли и волю»,
1 Мёйман Э. Современное положение педагогики //Ежегодник экспери-
ментальной педагогики. У. 1912. С-П.,1913. С. 55.
2 См.: Рабинович В. С. Западная литература. История духовных исканий.
М., 1994. -С. 28—29.

41

поэтому для продолжения образования он выбирает Петербург-
ский университет, историко-филологический факультет, на кото-
ром читались курсы по психологии (1890 г.). Понимая, что фило-
софия и психология — очень сложные науки, требующие изучения
многих дисциплин, Нечаев одновременно посещает лекции естест-
венного, физико-математического и юридического факультетов.
На втором курсе он получил серебряную медаль от юридического
факультета за научную работу по теме «Учение Спинозы о праве
и государстве». Два года работал над сочинением «Психология
Гербарта», переведя на русский язык работы этого ученого, на-
звания которых говорили сами за себя: «О возможности и необхо-
димости применять математику в психологии», «Учебник психо-
логии», ряд глав из большого труда «Психология как наука». Это
сочинение было удостоено золотой медали, а приложенный к нему
перевод был издан в 1895 году отдельной книгой.
После окончания университета в 1894 году А. П. Нечаев был
оставлен при нем для подготовки к профессорскому званию. В те-
чение двух лет он посещал лекции естественного факультета, уде-
ляя главное внимание изучению анатомии (у П. Ф. Лесгафта), фи-
зиологии, психопатологии. В то же время он опробовал свои силы
на педагогическом поприще, в качестве преподавателя психологии
и педагогики, в женской гимназии Оболенской и на Фребелевских
курсах. Весной 1897 года Нечаев был зачислен в состав приват--
доцентов университета, начав читать свой первый курс по исто-
рии немецкой психологии первой половины XIX века.
Через год историко-филологический факультет командирует
А. П. Нечаева на стажировку в старейшие университеты Герма-
нии, которая продлилась более двух лет. В Геттингенском универ-
ситете он изучает экспериментальную психологию в лаборатории
Г. Э. Мюллера, педагогику, школьную гигиену, математику. Здесь
он почувствовал дух «скромной и терпеливой немецкой науки». В
Йенском университете — работает в психофизиологической лабо-
ратории, знакомится с постановкой занятий в педагогическом се-
минаре проф. В. Рейна, слушая которого «легко можно было пове-
рить, что выше воспитания нет задачи для человечества». В Лейп-
циге посещает занятия проф. В. Вундта, основателя физиологиче-
ской психологии и первой в мире психологической лаборатории,
ставшей международным центром экспериментальной психологии.
В конце своей командировки Нечаев познакомился также с рабо-
той лабораторий Э. Крепелина в Гейдельберге, Э. Мёймана в Цю-
рихе и А. Бине в Париже.
Работа в лаборатории проф. Мюллера дала возможность
А. П. Нечаеву почувствовать недостаточность своих психологиче-

42

ских знаний, одновременно с этим, открыла возможность овладе-
ния методами психологического эксперимента, «самого надежного
орудия современной психологии». Но с экспериментальной психо-
логией, писал в дневнике Нечаев, «нельзя было познакомиться
мимоходом, ей надо было всецело отдаться». Ему хотелось делать
что-то полезное и жизненно важное. Потому он решает заняться
выяснением значения методов современной экспериментальной
психологии в процессе разработки проблем школьного обучения.
С позиций педагога-практика он ставит себе самые главные во-
просы, «без решения которых невозможна сознательная деятель-
ность учителя: 1) как следует построить нормальное расписание
учебного дня, 2) как надо организовать преподавание для того,
чтобы ученики понимали учителя, запоминали го, что надо, и
впоследствии могли бы пользоваться этими знаниями, как своим
собственным (усвоенным ими) богатством, и 3) как построить об-
щий план обучения, в соответствии с возрастом учащихся».1
Один из первых экспериментов А. П. Нечаев провел над собой,
изучая в течение четырех месяцев свою дневную работоспособ-
ность в зависимости от количества движений и сна. По его на-
блюдениям, недоспать четверть часа — «иногда значит потерять
час продуктивной работы, превратив ее в чисто формальную».
Казалось бы простой вопрос повседневной жизни стал предметом
научного исследования, дал Нечаеву навык экспериментирования,
с пользой для организации собственной умственной работы.
А. П. Нечаев полон энергии и желания работать. На каникулах
во время стажировки, приехав летом 1899 года в Петербург, он
наметил опыты в ряде учебных заведений (детский сад, народная
школа, мужская и женская гимназии).2 Кроме того, он занимался
разработкой проекта организации первого русского философско-
го съезда в Петербурге, цель которого видел в том, чтобы выяс-
нить, «при помощи живого обмена мыслей», современные направ-
ления в методах исследований и в понимании ближайших задач
философского образования. Предметами докладов должны были
стать вопросы по теории познания, психологии, логике, педагоги-
ке, истории философии и методике философских наук.3
Вернувшись в Петербургский университет, А. П. Нечаев начи-
нает читать курс по педагогической психологии, включая в лек-
ции вопросы общей психологии и иллюстрируя их проведением
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С. 8. — Архив Г. Б. Аккермана.
2 Научный Архив Российской Академии Образования — Ф.85. — Ед. хр.7.
Письмо А. С. Белкину от 30 июля 1899 г. (Далее — НА РАО).
3 Там же. — Ед. хр.7. — Л. 20. 27—28.

43

экспериментов. С этой целью он открывает кабинет психологии,
где можно было бы создавать и хранить специальные приборы для
психологических опытов, накапливать подобранную литературу.
Экспериментальное направление в психологии, которое избрал
для себя А. П. Нечаев, было совершенно новым делом, а потому,
естественно, встретило противодействие ряда профессоров. В кон-
центрированном виде это выразилось тогда, когда А. П. Нечаев
представил в университете к защите в качестве диссертации свою
книгу «Современная экспериментальная психология в ее отноше-
нии к вопросам школьного обучения», изданную в 1901 году. Не-
ожиданно для А. П. Нечаева с резкой критикой книги выступил
бывший его наставник, известный философ и психолог
A. И. Введенский, который, видимо, не мог смириться с отказом от
предложенной им Нечаеву темы исследования, связанной с насле-
дием Гербарта и классическими проблемами психологической нау-
ки. В итоге это обусловило провал диссертации Нечаева. Однако
он не отступился, остался верен своему научному выбору, экспери-
ментальному направлению в науке, которому ни разу не изменил
на протяжении всей жизни. Научная же состоятельность, твердость
характера молодого ученого отчетливо проявились в опублико-
ванном ответе проф. А. И. Введенскому, где А. П. Нечаев докумен-
тально доказывает, что его оппонент допустил искажение фактов,
произвольность выводов, обнаружил также недостаточное знание
предмета, подвергаемого критике.
После разрыва с А. И. Введенским А. П. Нечаев уходит из уни-
верситета. Однако ему посчастливилось встретиться с замечатель-
ным человеком, директором Педагогического музея военно--
учебного ведомства А. Н. Макаровым, который предложил Не-
чаеву для работы такие условия, о которых он не мог и мечтать в
университете. Было выделено несколько комнат, значительные ас-
сигнования для приобретения психологических приборов, зака-
занных по чертежам Нечаева в Геттингене и Лейпциге, хозяйст-
венный инвентарь. Это положило начало созданию первой в Рос-
сии лаборатории экспериментальной педагогической психологии.
В целом же Педагогический музей, являясь образцовым научно--
методическим учреждением, стал крупным центром педагогиче-
ской мысли, который привлекал к сотрудничеству таких извест-
ных ученых как П. Ф. Каптерев, А. Н. Острогорский, А. Я. Герд,
B. П. Вахтеров и др. Объединяла всех идея создания такой педаго-
гики, которая, продолжая традиции Н. И. Пирогова и
К. Д. Ушинского, базируясь на психологии и других смежных нау-
ках, была бы направлена на развитие ребенка, способствовала

44

реформе школы. Это научное направление получило название
экспериментальной педагогики.
Новые взгляды на воспитание нужно было пропагандировать в
обществе и учительской среде. Так как, по словам А. П. Нечаева,
«невозможно рассчитывать на проведение в жизнь какой бы то ни
было прочной школьной реформы, если не будет учителей, хорошо
понимающих основы воспитания и объединенных знанием глав-
нейших начал современной педагогики». В первую очередь, этому
служили курсы для народных учителей. Первые такие курсы с уча-
стием А. П. Нечаева, В. П. Вахтерова, В. П. Острогорского с
большим успехом прошли в Курске летом 1901 года. Беседы с учи-
телями продолжались до позднего вечера. В своем дневнике Неча-
ев запишет: «... я давал ответы на самые разнообразные вопросы,
которые мне бросали духовно наголодавшиеся учителя. Тут были
вопросы и о воспитании воли, и о вещих снах, о спиритизме,
смысле жизни, красоте, мнемонике и последней психологической
книжке, заглавие которой они встречали в газете». В адресе, пре-
поднесенном Начаеву учителями при отъезде, говорилось о «том
прекрасном будущем педагогики, которое ей несомненно предсто-
ит, если педагоги от общих рассуждений, споров и разногласий
перейдут к экспериментальному исследованию и решению учебно--
воспитательных вопросов». В этом же году прошли, ставшие еже-
годными, курсы в Павловске, для которых предоставил свой дво-
рец Великий князь Константин Константинович. Масштаб про-
водимой работы не устраивает А. П. Нечаева, он думает о всей
России: «Желательно, чтобы курсы для учителей в Павловске ста-
ли не только петербургским, но общерусским делом».1
Через год курсы в Курске были повторены, в 1903 году Нечаев
читает публичные лекции по экспериментальной психологии в
Керчи, принимает участие в курсах для народных учителей в Мо-
скве, Воронеже, Туле, Ржеве и Вологде, понимая, каким «живым
родником во всей глухой провинциальной обстановке должна бы-
ла являться всякая культурная работа», и веря, что «распростра-
нение знаний поднимет общий уровень нашей русской жизни». С
этой верой Нечаев связывал будущее своей родины. Однако от-
крытие курсов было непростым делом, организовать и провести
их далеко не всегда удавалось. Например, весной 1904 года
А. П. Нечаев получил двадцать два приглашения от разных зе-
мельных управ на учительские курсы, но все они были запрещены.
Несмотря на неудачи в провинции, Нечаеву удается четче акцен-
тировать направленность курсов в столице.
1 НА РАО. — Ф. 85. — Ед. хр. 7. — Л. 43.

45

К осени 1904 года в Петербурге открылись Педологические кур-
сы, о которых Великий князь Константин делал доклад Николаю
II.1 Вместе со слушателями инициатор дела А. П. Нечаев надеялся
на то, что «с развитием педологии, должна в корне измениться на-
ша школа». В дополнение к курсам А. П. Нечаев часто выезжал в
губернии для чтения лекций (Москва, Киев, Самара, Оренбург,
Одесса, Харьков, Вильно, Могилев, Новгород, Нарва, Ревель,
Юрьев и др.).
1906 год ознаменовался для А. II. Нечаева важными событиями:
1) В Одесском университете, при активной поддержке Н. Н. Ланге,
он защищает диссертацию «Ассоциация сходства» на степень маги-
стра философии. Из отзывов приведем слова В. Зеньковского: «...
нельзя не приветствовать появления таких трудов, которые пред-
ставляют попытку подвести хотя бы частичные итоги той или иной
стороне развития психологической мысли... С этой точки зрения
крупный интерес представляет психологическое исследование
А. Нечаева... Мы считаем книгу г. Нечаева безусловно ценным
вкладом в нашу психологическую литературу... Оригинальная
часть книги представляет крупный психологический интерес, как
попытка устранить из обихода психологических понятий понятие
воспроизведения. Со взглядами г. Нечаева во всяком случае нельзя
не считаться, а это говорит само за себя».2 2) Начинают свою рабо-
ту психологические съезды, поднимающие деятельность Нечаева на
качественно новый уровень. До октябрьской революции состоя-
лось 6 съездов: два по педагогической психологии и четыре по экс-
периментальной педагогике.
А. II. Нечаев в предоктябрьское время был членом ряда науч-
ных обществ: членом-корреспондентом педагогического отдела
городского общественного управления Антверпена, членом--
учредителем Германского общества экспериментальной психоло-
гии, участвовавшим в организованных этим обществом конгрессах
в Гиссене (1904), Франкфурте-на-Майне (1908), Инсбруке (1910),
Берлине (1912); членом международного бюро по подготовке Пер-
вого международного педологического конгресса в Брюселе в 1911
году; почетным членом Венгерского общества изучения детей. По-
сле открытия в Женеве института педагогических наук имени
Ж. Ж. Руссо, ему предложено было стать членом Комитета патро-
нажа этого института (1912). В 1914 году А.П.Нечаев посетил
1 НА РАО. — Ф. 85. — Ед. хр. 7. — Л. 69—70.
2 Зеньковский В. Новый труд по вопросу об ассоциации идей /А. Нечаев.
Ассоциация сходства/.// Вопросы философии и психологии. — 1906. —
KH.82.-C.92, 125.

46

Австралию в числе группы известных европейских ученых по при-
глашению Британской ассоциации развития науки, где сделал ряд
докладов о состоянии народного образования и педагогической
науки в России. С 1915 по 1917 годы он состоял членом--
учредителем и заместителем председателя Англо-русского общест-
ва деятелей просвещения. Всё это говорит о том, что А. П. Нечаев
был известным ученым, прокладывающим новые пути для широко-
го развития той науки, которую называли и педагогическая психо-
логия, и экспериментальная педагогика, и педология. Подтвержде-
нием служит тот факт, что он был в переписке с наиболее извест-
ными представителями экспериментальной психологии и педагоги-
ки из Германии. Англии, Франции, Швейцарии, Северной и Юж-
ной Америки, Венгрии, Чехии, Греции и др. В России он был одним
из признанных лидеров этого направления, будучи членом совета
общества нормальной и патологической психологии при Медицин-
ской Академии (1901—1917), почетным членом общества экспери-
ментальной психологии, учредителем и председателем общества
экспериментальной педагогики (1910—1917).
С осени 1917 года А. П. Нечаев директор Самарского педагоги-
ческого института, занимается созданием университета, ректором
которого становится в 1918 году. Для координации усилий он,
продолжая свои традиции коллективной работы в дореволюцион-
ном сотовариществе ученых и практиков, организует в 1920 году
съезд приволжских университетов. Но провинция ограничивает
деятельность, ему нужны центральные библиотеки, общение с ве-
дущими учеными и деятелями культуры страны. Поэтому он пере-
езжает в Москву. Здесь он с 1921 года заведует психологическим
отделом психоневрологического института, а в 1922 году работает
уже директором этого института. Одновременно с этим он является
действительным членом Московского педологического института,
членом психофизиологической секции академического совета при
Реввоенсовете Республики, преподает психологию в институте де-
фективного ребенка (профессор этого института), на высших педа-
гогических курсах. Его также избирают председателем Московско-
го общества экспериментальной психологии (1922 г.).
Есть точка зрения, что А.П.Нечаев после октября 1917 года
«безоговорочно встал на сторону Советской власти» (В. В. Анша-
кова). С таким утверждением трудно согласиться. Да, он отказался
уехать за границу, как истинный патриот хотел работать в России,
но он не мог принять безапелляционность большевистской аргу-
ментации, принять их, единственно правильную, точку зрения, от-
рицающую всякую альтернативу, не мог слепо поклоняться авто-
ритетам, зачастую вопреки здравой логике, или логике

47

науки. Потому и не вступил в партию, фактически, лишив себя
возможности активно влиять на развитие науки. Тем не менее, про-
должал делать то, что любил и хорошо знал.
После реорганизации психоневрологического института в чисто
медицинское учреждение А. П. Нечаеву предоставлена персональ-
ная пенсия с отнесением квалификационной комиссией к группе
выдающихся ученых (1925). Однако он продолжает работать в
должности консультанта ЦК профсоюза просвещения и комитета
радиовещания (1925—1931 гг.). При его содействии с 1929 года на-
лажены ежедневные занятия утренней гимнастикой по радио. В
1931 году А.П.Нечаев возглавил психотехнический сектор Цен-
трального автоэксплуатационного НИИ (до 1935 г.). С 1933 года
он также профессор Московского института научной педагогики.
Спектр научной деятельности А. П. Нечаева очень широк: раз-
работка метода определения авиаспособностей курсантов летных
училищ, проблемы психологии творчества, психологии спорта,
психофизиологического контроля труда и отдыха шоферов и т. п.
Все исследования имели экспериментальную основу и продолжали
традиции нечаевской научной школы, выработанные в дореволю-
ционное время. А. П. Нечаев принял участие в кампании по ликви-
дации неграмотности. Его метод обучения чтению был положи-
тельно оценен комиссией при Наркомпросе РСФСР во главе с
Н. К. Крупской. В 1929 году по сценарию А. П. Нечаева было снято
несколько частей учебного фильма, использовавшегося для реше-
ния задач ликбеза. В этот период им опубликованы книги:
«Психологические основы библиотечного дела» (М.,1922),
«Психологический метод обучения чтению» (М.,1923); «Психо-
логия школьного коллектива» (М.,1928); «Психология техническо-
го изобретательства» (М.-Л., 1929); «Сила воли и средства ее вос-
питания» (М.-Л.,1929); «Характер человека» (М.-Л., 1929);
«Психология физической культуры»; «Психология побед и пора-
жений в шахматной игре»; «Табак и его влияние на умственную
деятельность взрослых и детей». А под его редакцией — книги: «Ум
и труд» (М.-Л.,1926), «Психическое утомление» (М.-Л.,1929) и др.
В 1935 году по навету А. П. Нечаев был осужден и сослан в Се-
мипалатинск /Казахстан/. Аресту предшествовала кампания кле-
веты и нападок в печати. О его психологической лаборатории
центрального автомобильного НИИ сообщалось: «...изучали, за-
чем-то быт шофера, причем, игнорируя неуклонное улучшение
бытовых условий шофера, приходили к заключению, что эти ра-
бочие находятся якобы в очень тяжелых условиях...», или
«приходили к заключению, испытав подопытных милиционеров

48

тестами А. П. Нечаева, что московские милиционеры «в среднем
показали крайне низкую степень умственного развития», «... од-
нако эти работы, свидетельствующие о чуждой классовой уста-
новке, не так важны для критической оценки всей работы лабора-
тории в целом, как доклад самого Нечаева...».1
На допросе у следователя Нечаев узнал, что ему предъявляется
обвинение в проведении «фашистских взглядов», хотя ни один
факт, казалось бы, нельзя было подвести под это обвинение. Это
видно из записей Нечаева, например: «В своем докладе я сообщил,
что по моим исследованиям, проведенным в одной из московских
школ, половина неуспевающих учащихся, в сравнении с успеваю-
щими, отличаются более слабой памятью (подчеркнуто Нечаевым
А. Р.). Это было изложено в том смысле, будто по моим словам
половина всех пролетарских детей отличается слабоумием. Следо-
ватель делает вывод: Нечаев в своих докладах проводит фашист-
ские взгляды». Или, продолжает Нечаев, «Аспирантке Ночкиной,
желавшей заняться исследованием вопроса о развитии логических
процессов у школьников, я рекомендовал познакомиться с
«Системой логики» Милля. В ответ на заявление Ночкиной, что
она считает ненужным читать эту книгу, так как она уже хорошо
изучила Маркса, я заметил, что знание сочинений Маркса не ис-
ключает знакомства и с другой научной.литературой. После гроз-
ного отказа выполнить мое указание, я заявил директору Инсти-
тута Научной педагогики, что отказываюсь от дальнейшего руко-
водства занятиями Ночкиной. После моего отказа руководить ее
занятиями Ночкина заявила, что я будто бы предложил ей, вместо
Маркса, изучать Милля (это дело разбиралось комиссией по чист-
ке, осудившей Ночкину). Вывод: Нечаев в занятиях с аспирантами
проводил антимарксистские взгляды». Вменялось в вину также,
что Нечаев говорил, якобы: «достаточно отъехать от Москвы на
200 км, чтобы увидеть, как безработные умирают с голоду», и что
«в Германии ученых преследуют фашисты, а у нас коммунисты».2
Судьба, видимо, «благоволила» к А. П. Нечаеву, роковым об-
разом взорвав его жизнь в 1935, а не в 1937 году. Он получил 5 лет
ссылки, имея солидный «послужной список»: из дворян, учеба в
Германии, участник международных конгрессов, переписка прак-
тически со всеми известными деятелями экспериментальной пси-
хологии Европы и Америки, член многих иностранных обществ и
редакций, беспартийный... Пытался поддержать Нечаева (или
1 Материалы по вопросу о психотехническом подборе шоферов// Сов.
психотехника. — 1933. — Т. VI. — №3. — С. 273.
2 Письмо А. П. Нечаева Народному Комиссару. — Архив Г. Б. Аккермана.

49

просто вел себя порядочно) в 1935 году академик И. П. Павлов:
«... ценил деятельность Александра Петровича Нечаева. Поэтому,
когда теперь расширяется заведуемый мною специальный Инсти-
тут физиологии и патологии высшей нервной деятельности при
Всесоюзной Академии Наук, я думал и о нем как о возможном со-
труднике и консультанте в этом институте».1
В Семипалатинске А. П. Нечаев состоял научным руководите-
лем областного института физических методов лечения, консуль-
тантом психиатрической больницы, детской амбулатории, сана-
тория для нервных детей, методистом и директором дома сани-
тарного просвещения, а с 1944 года — профессором психологии и
заведующим кафедрой педагогики педагогического института.
Здесь он закончил свой научный труд «Система психофизиологи-
ческих синдромов», над которым работал, фактически, сорок лет.
В 1944 году А. П. Нечаев утвержден ВАК СССР в степени доктора
педагогических наук. В 1946 году его кандидатура выдвинута в
действительные члены АПН РСФСР. Награжден медалью «За
доблестный труд в ВОВ 1941—1945 гг.».
Арест очень сильно ударил по Нечаеву, он все время чувствует
боль, которая угадывается во всем, даже в его стихах. Если в 1893
году им издана первая часть поэмы «Сократ» («Пир»), то теперь, в
1936 году, перелагая на стихи диалоги Платона и повествуя о
жизненной драме Сократа, он пишет еще две части поэмы — «Суд»
и «Смерть», показывающие, что этот мужественный человек не
сломлен:
«Поверьте, не дрогну в последний мой час,
свой жизненный путь совершивши.
Ведь я, умирая, счастливее вас,
меня без вины осудивших».2
Не чувствуя вины, Нечаев пишет прошение о пересмотре дела.
В нем и такие строки: «Я до конца испил чашу моих испытаний,
прожив пять лет в тяжелом для меня климате Семипалатинска,
вдали от нужных мне научных учреждений, без общения с това-
рищами по специальности и необходимой литературы. Моя семья
была выброшена из Московской квартиры. Все имущество при-
шлось продать за бесценок. Жена, разделившая со мной ссылку, не
выдержала сибирского холода и умерла. Мое собственное здоро-
вье расстроено. Вступив в восьмой десяток лет своей жизни, с по-
добным здоровьем, я получил наконец справку об отбытии срока
1 НА РАО.- Ф. 25.- Опись л./д.- № 1210.-Л.20.
2 НА РАО.-Ф. 85. -Ед. хр. 4. -Л. 29

50

ссылки. Но тяжесть обвинения в «К. р. агитации» все-таки про-
должает тяготеть надо мной и пачкать мое честное имя, несмотря
на то, что за эти годы все три доносителя, выступавшие против
меня с клеветническими обвинениями (Шпильрейн, Майергофер и
Бобровников), сами были признаны НКВД врагами народа не
заслуживающими никакого доверия. Обстоятельства, сопровож-
давшие мой арест, ясно показывают, что мои клеветники в своих
действиях против меня преследовали личные и вредительские це-
ли. Прилагая при этом более подробное изложение дела, прошу
Вас, товарищ Нар. Ком., пересмотреть его. Твердо надеясь, что
близкое знакомство с моим делом позволит Вам его совершенно
анодировать, целиком восстановив мою научную и общественную
репутацию».1
Он не хотел оставаться на чужбине. «Земля казахская никогда
не станет мне родной, может быть потому, что столько горя со-
путствовало переезду сюда. Но за ее умение принять, обласкать и
обогреть любого, за ее суровую, но беззаветную любовь и я люб-
лю ее как-то по-особенному, со щемящей грустью и болью».
В ссылке А. П. Нечаева поддерживали письмами его ученики,
друзья. Например, известный писатель В. Г. Ян писал Нечаеву:
«Мне очень жаль, что я не получил Вашего замечательного по
мысли и по форме «Пира», но я его читал в Ленинской библиотеке
и решил, если не получу от Вас, переписать его собственноручно,
чтобы иметь у себя на полке среди любимых книг. Ваш искренне
любящий В. Янчевецкий-Ян».2 Ученики Нечаева, работники Ле-
нинградского ИУУ, Серебрянниковы писали ему в 1946 году:
«Дорогой Александр Петрович!... Мы вспоминаем Ваши лекции
по педагогической психологии с особенным удовольствием. Более
интересных лекций по психологии в дальнейшем нам не приходи-
лось слышать. Вы дали нам хорошую педагогическую зарядку,
которая помогала нам в работе всю жизнь. Мы всегда вспоминаем
нашу Педагогическую Академию, нашу школу (коммерческое учи-
лище), как самые яркие моменты, которые ничто не могло изгла-
дить из памяти. Мы радуемся, что Вы продолжаете Вашу плодо-
творную деятельность, что Вы восторжествовали над всеми неве-
роятными трудностями, выпавшими на Вашу долю. Вы дороги
нам и как ученый, и как человек, сумевший пронести свой мораль-
ный облик, свою любовь к науке через все превратности судь-
бы...».3 Представители официальной науки помнят и забывают о
1 Письмо А. П. Нечаева Нар. Ком. — Архив Г. Б. Аккермана.
2 Письмо А. П. Нечаеву В. Янчевецкого-Яна. — Архив Г. Б. Аккермана.
3 Из того же архива.

51

Нечаеве одновременно. Так, в поздравлении по случаю его 75—-
летия, подписанном вице-президентом АПН РСФСР К. Корнило-
вым, Н. Добрыниным, А. Лурия, А. Смирновым и др., отмечалось:
«За 50 лет Вами проделана огромная работа в области психологии
и педагогики. Вы являетесь пионером в деле изучения целого ряда
проблем психологии, особенно в области детской и педагоги-
ческой психологии. Велики Ваши заслуги в области пропаганды
опытных методов изучения психики, а также по внедрению дан-
ных научной психологии в педагогическую практику, по исполь-
зованию данных психологии в целях воспитания и образования
подрастающего поколения. Вам принадлежит идея создания Ла-
боратории по экспериментальной педагогике, по Вашей инициа-
тиве было созвано пять съездов по педагогической психологии и
экспериментальной падагогике. Вам принадлежит первая у нас
попытка создания в Петербурге Педагогической Академии, орга-
низации общества имени К. Д. Ушинского и целого ряда анало-
гичных начинаний. Ваша плодотворная научно-общественная
деятельность нашла общее признание, как у нас, так и за грани-
цей».1 А через два года в сборнике «Памяти П. Ф. Лесгафта» ре-
дактор Е. Н. Медынский исправил фамилию Нечаева под его
письмом Лесгафту на неопределенное указание «один из профес-
соров». Видимо, по выражению психолога А. Серебрянникова,
«страха ради иудейска»,2 на всякий случай, все-таки репрессиро-
ванный и ссыльный профессор, лучше убрать его имя, забыть. Так
и делалась историко-педагогическая наука, ведь Е. Н. Медынский
был автором первого советского учебника по истории педагогики,
так и создавался миф о «мелкобуржуазном» характере деятельно-
сти Нечаева.
Умер и похоронен А. П. Нечаев в Семипалатинске в 1948 году.
После его смерти, по словам Г. Б. Аккермана, внука Нечаева, ра-
диостанция «Би-Би-Си» передала, что «природа плакала», прово-
жая в последний путь такого подвижника науки. Звучит как ле-
генда, но, почему-то, так хочется в нее верить. Земля казахская все
же стала ему родной, приняв его тело. А память о нем должна
жить. Наследие А. П. Нечаева, связанное, в основном, с экспери-
ментальной педагогикой, поможет нам в осознании того, что в
системе человеческих ценностей главное место занимает интел-
лект, в поиске новых путей воспитательной работы, послужит
примером беззаветного служения науке, любви к жизни. О таких
людях надо помнить. «Нельзя лишать народ его истории, его
1 НА РАО. -Ф. 25.- Опись л./д,- № 1210.-Л. 18.
2 Письмо А. П. Нечаеву от 5.9.1947 г. — Архив Г. Б. Аккермана.

52

прошлого, — говорил Нечаев. — Нельзя идти вперед, ничего не оста-
вив позади».
1.4. А. П. Нечаев и экспериментальная педагогика.
В заграничной командировке А. П. Нечаев знакомился с рабо-
той лабораторий, трудами ученых, связанных с проблемами шко-
лы, решаемых новыми экспериментальными методами. Это спо-
собствовало становлению его научного выбора, связанного с ко-
ординацией усилий психологии и педагогики в деле образования.
В одной из своих первых статей «К вопросу о взаимном отноше-
нии педагогики и психологии» А. П. Нечаев писал о выходе в Бер-
лине нового научного журнала, в редакции которого под флагом
«педагогической психологии» объединились и педагогические
психологи, и педагоги-практики, врачи и др. Причина в том, что
школа почувствовала явную необходимость в прочных психоло-
гических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и
поучительного представляет школьная жизнь для их науки. Все
явно чувствуют общее недовольство современным состоянием пе-
дагогики, которое чувствуется учительским миром1
Исследовательская деятельность А. П. Нечаева была в это вре-
мя направлена на проблемы изучения памяти учеников. Его инте-
ресовало, как с возрастом изменяется способность запоминать
слова разного значения. Для этого он разработал несколько рядов
трехсложных слов, обозначающих зрительные, слуховые, осяза-
тельные образы, чувства и отвлеченные понятия. Опыты, прове-
денные в разных учебных заведениях, позволили собрать значи-
тельный материал, требующий должной обработки. А. П. Нечаев
посылает ходатайство в Министерство с просьбой продлить ко-
мандировку еще на полгода для завершения работы над книгой и
участия в Парижском психологическом конгрессе, на что получает
согласие. Одновременно деканат историко-филологического фа-
культета Петербургского университета выделил ему 500 рублей
(1000 марок) на приобретение психологических аппаратов для бу-
дущей лаборатории. К двум радостям присоединилась и третья —
А. П. Нечаеву пришло письмо от директора Педагогического му-
зея генерала А. Н. Макарова с приглашением занять кафедру пси-
хологии на курсах для воспитателей кадетских корпусов, откры-
вающихся в скором времени. Это известие успокоило Нечаева в
отношении своей дальнейшей педагогической судьбы, дало воз-
можность сосредоточиться на подготовке итоговых результатов
стажировки.
1 Русская школа. — 1899. — № 3.- С. 45.

53

Работа А. П. Нечаева над проблемой памяти учащихся заинте-
ресовала заграничных коллег, проф. Мюллер одобрил желание
Нечаева выступить по этой теме с докладом на Парижском кон-
грессе. Поддержал и Э. Мёйман, бывший с Нечаевым в дружеских
отношениях. По словам Нечаева, «в маленькой хрупкой фигуре
Меймана было много той приветливой скромности, которая сразу
располагает к себе человека. Он был холост, любил искусство,
рьяно занимался фотографией».1
Международный конгресс психологов в Париже /1900 г./ стал
важной вехой научного пути А. П. Нечаева. Здесь он познакомил-
ся с корифеями экспериментальной психологии того времени: Ви-
не, Жане, Кюльпе, Рибо, Рише, Фохтом, Эббингаузом. А. П. Неча-
ев выступал в секции экспериментальной психологии, где накану-
не «провалился» с докладом уже достаточно известный американ-
ский ученый Скрипчур. Но доклад был встречен аплодисментами,
а Эббингауз предложил опубликовать его в своем журнале. «Гора
спала с моих плеч, — писал Нечаев. Я почувствовал себя счастли-
вейшим человеком в мире. Все последующие дни пребывания в
Париже происходили в радостном настроении. Я смело входил в
заседания конгресса и чувствовал себя его полноправным чле-
ном».2
Вернувшись в Петербург, А. П. Нечаев сразу занялся устройст-
вом психологического кабинета, выхлопотав небольшое помеще-
ние. Действовал он на свой страх и риск, так как не получил под-
держки научного руководителя А. И. Введенского, имевшего не-
высокое мнение об экспериментаторах, как «чернорабочих нау-
ки». В связи с этим, А. П. Нечаев не мог понять, «как можно сер-
диться на человека за то, что ему хочется добровольно стать та-
ким «чернорабочим».
Большое внимание А. П. Нечаев уделял работе на военно--
педагогических курсах, для воспитателей кадетских корпусов, где
главной фигурой, несомненно, был А. Н. Макаров, глубоко обра-
зованный, чуткий, бесконечно любивший дело воспитания, счи-
тавший себя последователем Н. И. Пирогова. « Он был педагог в
самом высоком смысле этого слова. Проблемы воспитания для
него не были только проблемами школьного дела. Процесс воспи-
тания он распространял на все явления общественной жизни и
глубоко понимал весь ужас современного ему общественного и
политического строя. Борьба за человеческое достоинство, воспи-
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С. 26.
2 Там же. — С. 30.

54

тание истинно человеческой личности вот что было его девизом».1
Еженедельно, под председательством Макарова, на курсах уст-
раивались конференции, на которых, в присутствии всех слушате-
лей и преподавателей, заслушивались и обсуждались рефераты на
темы по истории педагогики и педагогической психологии.
А. Н. Макаров предлагал слушателям из каждой книги «извлечь
хотя бы только две-три мысли, которые можно было бы приме-
нить к практике современного воспитания». При такой работе
«старые образы Локка, Руссо и Амоса Коменского воскресали, как
живые, и вступали в борьбу как между собою, так и с другими,
более новыми педагогами. Аудитория волновалась, делилась на
партии. В борьбе разных точек зрения живейшее участие прини-
мали преподаватели курсов и директора кадетских корпусов, за-
ходившие на заседания. Макаров умело направлял и углублял по-
лемику, а в заключение заседания произносил вдохновенные педа-
гогические речи, всегда полные нравственной бодрости и всякого
общественного смысла». О курсах скоро стали говорить как о
«гнезде педагогического.либерализма», а конференции стал почти
еженедельно посещать Великий Князь Константин Константино-
вич, бывший в то время Главным начальником военно-учебных
заведений.2
Новые взгляды о значении психологического эксперимента в
совершенствовании школьного дела, А. П. Нечаев пропагандиро-
вал и на публичных лекциях, прочитанных им в Педагогическом
музее. Петербургская газета «Россия» отмечала: «Третья лекция
приват- доцента А. П. Нечаева по экспериментальной педагогиче-
ской психологии посвящена была анализу разных способов заучи-
вания. Указав три главных способа заучивания: механический,
рациональный и мнемотехнический, лектор остановился подробно
на выяснении существенных признаков каждого из этих способов.
Обратив внимание на ошибочность взгляда, будто всякого рода
механическое заучивание содействует развитию памяти, лектор
сослался на новейшие научные опыты в области психологии, ко-
торыми установлено, что наибольшая экономия получается тогда,
когда заучивается отрывок, как нечто целое, то есть, когда обра-
щается должное внимание на логическую связь...».3
С этой же целью, пропаганды новых взглядов на педагогику,
А. П. Нечаев решил повторить свой парижский доклад на заседа-
нии философского общества. Но его ждало разочарование, высту-
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С. 35.
2 Нечаев А. П. Записки психолога,- С. 36—37.
3 Россия. — 1900. — 9 дек. (НА РАО. — Ф.85. -Ед. хр. 7.-Л. 40.).

55

пление встретило резкие возражения. Критиковали и используе-
мый метод исследования, сочли ошибочным вывод Нечаева о по-
степенном развитии памяти в школьном возрасте («всем известно,
что память бывает особенно сильна в детстве»), более всего вы-
ступали против психологического эксперимента вообще и его
применения в педагогике в частности. В поддержку выступил
лишь один человек, приват-доцент Медицинской Академии
А. Ф. Лазурский. Это знакомство положило начало их совместной
работе и долгой крепкой дружбе.
А. П. Нечаев постепенно расширяет сферу научной деятельно-
сти. Его исследования посвящены были проблемам утомления,
внимания, внушаемости школьников, зрительной памяти и ассо-
циациям детей от 3 до 16 лет. Результаты первых наблюдений ре-
дактор «Педагогического сборника» А. Н. Острогорский издал
двумя отдельными брошюрами. Но эти работы остались незаме-
ченными научными журналами. Как записал в своем дневнике Не-
чаев, «педагоги тоже останавливались с недоумением над моими
таблицами и кривыми, не чувствуя непосредственного приложения
их к практике. Даже П. Ф. Каптерев, в течение многих лег заяв-
лявший свои симпатии к физиологической психологии, скептиче-
ски отнесся к результатам, установивших сравнительную слабость
зрительной памяти в детстве. Ведь это противоречило традицион-
ным взглядам. И мне пришлось по этому вопросу вступить с ним в
полемику в «Русской школе». Я был одиноким пловцом в равно-
душном море русской науки. И единственным средством выйти из
этого одиночества было общение с моими заграничными едино-
мышленниками».1
Зарубежные коллеги поддержали начинания А. П. Нечаева.
Профессор Цюрихского университета Э. Мейман в своей речи на
школьном съезде в 1900 году, говоря о возникновении экспери-
ментальной педагогики, указывал и на исследования Нечаева,
причем отнес их к числу «самых существенных психологических
исследований, имеющих педагогическое значение». Редактор жур-
нала пражского философского общества «Чешская мысль» доктор
Чада, читавший лекции в университете по педагогической психо-
логии, писал: «И в России начинается в последнее время изучение
педопсихологии в желательном направлении. В петербургском
университете открыт особый курс педагогической психологии, а
одним из выдающихся работников является теперь приват-доцент
этого университета г. Александр Нечаев, издавший объемистый и
основательный груд («Современная экспериментальная психоло-
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С.53—54.

56

гия в ее отношении к вопросам школьного обучения» — А. Р.), ко-
торый основывается на необыкновенно полном знании соответст-
венной литературы и в котором автор не только собрал результа-
ты до сих пор сделанных исследований (и притом в очень вырази-
тельных таблицах и диаграммах), но и обогатил до сих пор быв-
шие исследования некоторыми собственными наблюдениями и к
каждому из них присоединил критическое обсуждение методов и
значения результатов педопсихологических исследований... Кто
занимается или хочет заниматься психологией учеников, тот в
книге г. Нечаева найдет не только удобно и ясно представ ленную
громадную литературу, часто мало доступную, но и с удовольст-
вием прочтет и общие замечания автора о значении педопсихоло-
гических исследований, — замечания, предостерегающие читателя
от слишком большой веры во всемогущество и всеспасительность
экспериментального метода в вопросах школьного воспитания».1
Особенно важна была такая поддержка после неудачи в защите
диссертации. А. П. Нечаев, естественно, сильно переживал: «Я был
глубоко подавлен. То, что я считал своим подвигом, отдавшись
работе в новой для себя области, то, что мне представлялось неко-
торым вкладом в сокровищницу русской науки, труд, согретый
надеждами и суливший бесконечные радости, — все вдруг стало
брошенным, битым, пропавшим. Отвергнув мой труд, оскорбляли
во мне самое лучшее, что я только в себе носил. Мои силы упали.
На душе стало совсем темно».2 Тем не менее, А. П. Нечаев смог
аргументированно опровергнуть все доводы А. И. Введенского,
организовавшего отрицательный результат. Например, подчерки-
вал он, «Введенский утверждает, что моя книга «вся сплошь наби-
та насмешками по адресу педагогики, основанной на наблюдени-
ях». — Но я прямо заявляю, что г. Введенский не мог бы привести
из моей книги даже двух насмешек по адресу педагогики, осно-
ванной на наблюдениях. Да и странно было бы мне, доказываю-
щему на своих лекциях по истории педагогики важное значение
для понимания школьного дела идей Коменского, Локка, Руссо,
Канта, Гербарта и Ушинского, заниматься набиванием своей кни-
ги сплошными насмешками по адресу той педагогики, которая
считает их своими представителями. Я думаю, что наше новое
(экспериментальное) направление в исследовании педагогических
вопросов не только не идет в разрез с великими заветами указан-
ных педагогов, но даже в значительной степени ими подготовле-
1 Цит. по: Нечаев А. П. Ответ г. проф. А. И. Введенскому. — С.-П.,1902. —
С.6.
2 Нечаев А. П. Записки психолога. — С. 46—47.

57

но, так как все истинные педагоги постоянно указывали на необ-
ходимость внимательного изучения детской природы и на зло то-
го «пустословия», которое, по недоразумению, нередко принима-
ют за «научные» рассуждения о воспитании. И современные педа-
гоги стоят в этом отношении гораздо ближе к моей точке зрения,
чем к точке зрения г. Введенского».1
Убедительно говорит Нечаев об уместности и добросовестно-
сти проведенных им исследований. «В начале этого года мне уда-
лось вновь повторить мои опыты над памятью при очень благо-
приятных условиях, с целым рядом дополнительных наблюдений,
показавших, что обнаруженные мною разницы в легкости воспро-
изведения слов действительно следует объяснять влиянием ассо-
циаций. Я позволю себе совершенно смело указывать на эти опы-
ты, потому что они подвергались обсуждению Общества экспери-
ментальной психологии, под председательством академика
В. М. Бехтерева, который приветствовал мой доклад как «крайне
тщательно проведенное и хорошо задуманное исследование».2
А. П. Нечаев верил в свою правоту и в то, что его «Совре-
менная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам
школьного обучения» займет свое место в истории. — «И я знаю,
писал он, — что лет через тридцать после моей смерти будут, может
быть, говорить, что Нечаев был не умен, что он мало знал, но все--
таки скажут, что он написал книгу, полезную для своего време-
ни...».3 День провала диссертации (24 октября 1901 года) пришелся
на день рождения Нечаева (31 год). Но в истории эта дата оста-
лась как день основания первой в России лаборатории экспери-
ментальной педагогической психологии.
На работы А. П. Нечаева этого периода ссылались и другие
известные ученые. Например, такой авторитет как В. А. Лай не
один раз упоминает его имя в книге «Экспериментальная педаго-
гика»: «Нечаев исследовал впервые в 1900 г. в С.-Петербургских
школах развитие памяти у детей школьного возраста, аналогич-
ные опыты позднее были произведены Лобзиным с учениками на-
родной школы в Киле, причем получились подтверждающие ре-
зультаты...» В. А. Лай дает также описание опытов Нечаева, соот-
носит их с исследованиями Анри, Бине, Больтона, Вессели, Виль-
ке, Скойтена, Смедли и др.4 Проф. Женевского университета
Э. Клапаред в предисловии к своей книге «Психология ребенка и
1 Нечаев А. П. Ответ г. проф. А. И. Введенскому. С. 8.
2 Нечаев А. П. Ответ проф. А. И. Введенскому. С.-П..1902. — С.22.
3 Нечаев А. П. Записки психолога. С.45.
4 Лай В. А. Экспериментальная педагогика.- М.-Л..1927. С.75—77.115—118.

58

экспериментальная педагогика» подчеркнул роль Нечаева фразой:
«Надеюсь, что мой скромный труд не будет бесполезным повторе-
нием сказанного уже в сочинениях русских психологов, как Нечае-
ва, Сикорского, Ланге и др., и послужит в свою очередь развитию
педологии».1
А работу А. П. Нечаев выполнял очень большую. Его школь-
ные эксперименты масштабны — в одном из кадетских корпусов в
эксперименте было задействовано 350 человек. Кроме того, опыты
в реальной, классической, женской гимназиях. В начале 1901 года
А. П. Нечаев организовал проведение особенно большого опыта:
800 учащихся (народная школа, женская и классическая гимназии,
реальное и коммерческое училища) в один день и час писали сочи-
нение на одну и ту же заданную тему, одинаково для всех сформу-
лированную.2 К его деятельности серьезно присматривались
крупные российские ученые. В одном из писем А. П. Нечаев напи-
сал: «Дело движется. Большое сочувствие — со стороны Бехтерева,
который, по-видимому, хочет серьезно помочь делу эксперимен-
тального исследования психической жизни школьников».3
Первый официальный успех и признание работ Нечаева в Рос-
сии относится к 1903 году, когда в Таврическом дворце состоялась
международная выставка «Детский мир». На ней были представ-
лены основные психологические аппараты, используемые при ис-
следовании детей, и диаграммы, изображающие результаты неча-
евских опытов. За них экспертная комиссия присудила две золотые
медали — одну лаборатории А. П. Нечаева, а другую ему лично.
Самой трудной была задача не опустить руки, привлечь заин-
тересованных людей и сплотить единомышленников, что удалось
А. П. Нечаеву. О размахе, неистовости его работы говорят строки
писем: «... у меня теперь работы — сверх сил...4 «Мне хотелось на-
глядно своей работой доказать правоту общего направления моих
трудов... И я работал лихорадочно, не щадя времени и сил, раду-
ясь каждому новому своему сотруднику. За первые 15 лет своего
существования наша лаборатория выпустила около сотни печат-
ных работ и организовала около себя большое общественно--
педагогическое движение».5
В начале 1904 года в Педагогическом музее состоялось торже-
1 Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. —
С.-П.,1911. -С.5.
2 НА РАО. — Ф.85. — Ед. хр.7. — Л.47, 49.
3 НА РАО. — Ф.85. — Ед. хр.7. — Л.57.
4 Там же — Ед. хр.7. — Письмо А. С. Белкину от 21 сент. 1904 г.
5 Там же. — Ед. хр.9. — Письмо А. П. Нечаева А. В. и А. П. от 29.11.46 г.

59

ственное открытие Педологического Отдела, в числе инициаторов
-А. П. Нечаев. В «Записках психолога» по этому случаю можно
прочитать: «Помню, старик А. Н. Острогорский, с улыбкой, по-
жав мне руку, поздравил меня с «именинами». Действительно, я
чувствовал в этот день особенную радость. Мое дорогое дело на-
чинало получать широкое общественное признание. Я уже не чув-
ствовал себя одиноким в своей научной деятельности: со мною
были друзья».1
Тогда же А. П. Нечаев был избран в число членов-учредителей
Германского общества экспериментальной психологии и стал
единственным представителем России на первом конгрессе этого
общества. Здесь он лично познакомился с В. А. Лаем, они вместе
«мечтали о широком развитии педологического движения в Евро-
пе... решили постоянно держать друг друга в курсе своих работ и
всячески содействовать успеху общего дела, в который бесконечно
верили».2 О таком сотрудничестве говорят скупые строчки дело-
вых писем: «К сожалению, — писал Лай, — я не встретил Вас на кон-
грессе в Вюрцбурге. Мейман тоже не был из-за организации лабо-
ратории. Педагоги довольны, что «эксп. пед.» освещает исследо-
вания, проводимые в разных странах. Благодарю за отчет, жду
продолжения. Напишите подробнее о вашем прямом методе обу-
чения иностранным языкам...»3
Главным же делом сторонников экспериментальной педагоги-
ки в России была многоплановая работа по организации психоло-
гических съездов, которые своим успехом, безусловно, обязаны
энергии и блестящим организаторским способностям А. П. Нечае-
ва. Они способствовали пропаганде новых идей и координации
экспериментальных работ в масштабе всей страны.
Первый съезд по педагогической психологии состоялся в 1906
году. Здесь были представлены Академия Наук, Медицинская
Академия, все университеты (кроме Московского и Томского), ряд
других высших учебных заведений и обществ (до Государственной
Думы включительно). На открытии председатель оргкомитета
А. Н. Макаров (заместители: В. М. Бехтерев, П. Ф. Каптерев,
А. П. Нечаев) высказал уверенность, что «наша школа может вый-
ти на правильный путь, если обратится к помощи науки; только
стоя на почве современных педагогических знаний, школа в со-
стоянии будет воспитывать здоровых и просвещенных слуг роди-
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С. 84.
2 Там же. — С. 86—87.
3 НА РАО.-Ф. 85.-Ед. хр, 29. -Письмо В. А. Лая от 2.5.1906 г.

60

ны».1 Делегат от Российской Академии Наук А С. Лаппо--
Данилевский подчеркнул: «Педагогическая психология способст-
вует выяснению некоторых из основных проблем целого ряда на-
учных дисциплин; перечисляя их, я не забываю, однако, и главно-
го ее жизненного призвания: она должна содействовать удовле-
творению назревшей потребности нашего общества в установле-
нии более правильной системы воспитания».2
Эта мысль, можно сказать, была лейтмотивом съезда. Если по-
пытай официальных реформ не дали результата, одиночные педа-
гогические начинания и имеющиеся взгляды на воспитание пора-
жают своим разнообразием и взаимной противоречивостью, то
«выйти из всех этих трудностей можно только путем упорной на-
учной работы».3 В борьбе за экспериментальную науку ее сторон-
ники использовали свободное от докладов время для демонстра-
ции делегатам типичных методов экспериментально-психо-
логического исследования. А. Ф. Лазурский, А. А. Крогиус и дру-
гие поочередно дежурили на выставке, показывая аппараты и
разъясняя их назначение, снимая, по возможности, имеющиеся
естественные страхи и предубеждения.
На этом же съезде обсуждалась проблема создания научного
центра, А. П. Нечаев предложил создать педологический инсти-
тут. В дискуссии В. М. Бехтерев не согласился с названием, «так
как педология обнимает собой определенный круг наук, и такое
название будет в одно и то же время широко и узко. Кроме того,
педология вряд ли привлечет психологов. Необходимо научно--
учебное учреждение, которое объединило бы гг. педагогов и пси-
хологов, что является крайне необходимым». Ему возражал, от-
стаивая свое мнение, Нечаев: «Конечно, наука требует объедине-
ния сил. Но она же требует и определенности в постановке задач.
На последнем я в особенности настаиваю. Разъяснения, сделанные
В. М. Бехтеревым, показывают, что в главном он, по-видимому,
готов согласиться со мной. Он призывает к единению всех невро-
логов, психологов и педагогов. Я тоже зову к единению, но не
только их, а всех, кто научно работает над выяснением педологи-
ческих основ педагогики. Всякое единение должно иметь свой ло-
зунг, и таким лозунгом в данном случае должна быть не
«психоневрология», а «педология» или педагогическая психоло-
1 Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии.
С.-П., 1906. — С.9.
2 Там же.-С.ІО
3 Там же. — С. 4.

61

гия».]
Патриотический настрой и стремление сделать больше полез-
ного Родине, выразилось в принятии важной инициативы, полу-
чившей широкий общественный резонанс. Делегат съезда
С. И. Любомудров внес предложение: «Первый Всероссийский
Съезд по педагогической психологии оставит по себе неизглади-
мое впечатление в умах педагогов. Это целое событие в нашей мо-
нотонной жизни, это луч света, брошенный в наше темное царст-
во. Хотелось бы отметить это событие чем-нибудь существенным.
Россия готовится стать культурной страной; заря просвещенной
свободы загорается над народом; культурные нации отличаются
тем, что они не забывают чтить память своих культурных работ-
ников. Вспомним, что сделали они для увековечивания имени Ко-
менского, как все в Швейцарии говорит о Песталоцци. Что, если
бы и мы, в память первого всероссийского съезда по педагогиче-
ской психологии, постановили открыть сбор пожертвований сре-
ди русских педагогов на сооружение памятника почтенному об-
щему учителю, Константину Дмитриевичу Ушинскому. Пусть этот
памятник будет воздвигнут в Петербурге, перед будущим педоло-
гическим институтом, на средства педагогов, — как наша дань
творцу русской педагогики, проповеднику национальной русской
школы».2
В целом съезд явился первой крупной общественной акцией но-
вого направления в педагогическом деле. По словам А. П. Нечае-
ва, «с этого момента борьба за экспериментальную педагогику
перестала быть узким делом моей лаборатории и наших Педоло-
гических курсов, принимая масштаб широкого общественного
движения». В то же время съезд явился и первым легальным все-
российским съездом педагогов. Было даже мнение следующий
съезд назвать педагогическим, по поводу чего Г. И. Челпанов пре-
достерегал: «... ввиду невысокого состояния у нас науки, съезд мо-
жет работать успешно только при участии психологов и педаго-
гов. Поэтому я и предлагаю назвать будущий съезд «съездом пси-
хологов и педагогов».3
После съезда работа «нечаевцев» получила новые спектры дея-
тельности, на повестку дня встал вопрос об обобщении получен-
ных данных и дальнейшей научной разработке проблем. А. П. Не-
чаев по этому поводу позже напишет: «со слушателями мы неред-
ко мечтали о создании специального учреждения, посвященного
1 Труды первого Всеросс. съезда по педагогической психологии. — С.254.
2 Там же.-С.216.
3 Там же. — С.248.

62

разработке педагогических наук. И так как Академия наук, давая
приют целому ряду знаний, совершенно игнорирует область педа-
гогики, мы мечтали создать свою «Педагогическую Академию»,
которая могла бы стать центром для культивирования педагогики,
как науки, во всех ее разновидностях». И далее: «идейная сторона
Академии налаживалась прекрасно. К участию в ее работе готовы
были примкнуть крупнейшие ученые по всем специальностям, свя-
занным с педологией и школьным делом. Все выдающиеся столич-
ные педагоги, заявившие себя в литературе и практике, с удоволь-
ствием откликнулись на наши приглашения».1 Однако немало ми-
нистерских и других коридоров пришлось пройти А. П. Нечаеву,
чтобы 14 октября 1907 года состоялось первое заседание Совета
Педагогической Академии. В его составе кроме психологов
(А. Ф. Лазурского, А. А. Крогиуса и др.) были такие известные
ученые, как И. А. Бодуэн-де-Куртенэ, В. И. Вернадский,
Н. И. Кареев, М. М. Ковалевский, А. С. Лаппо-Данилевский и др.
Президентом был избран А. Н. Макаров, вице-президентом —
М. М. Ковалевский, секретарем — А. П. Нечаев. В выработке про-
граммы по физиологии принимал участие И. П. Павлов, к препо-
даванию привлекались Н. В. Сперанский, С. А. Венгеров,
С. Ф. Ольденбург, Е. В. Тарле, А. А. Шахматов, С. И. Шохор--
Троцкий и др.
Основными науками, на которых базируется педагогика, в Ака-
демии были признаны: педагогическая психология, история педа-
гогики, школьная гигиена, патологическая педагогика и школове-
дение. Кроме того, предусматривались курсы по анатомии, гисто-
логии, физиологии, психологии, истории философии (всего не-
сколько десятков специальных дисциплин для разных групп). Пла-
нировалось создать девять групп:
1) педагогики и психологии (зав. А. П. Нечаев);
2) русского языка и словесности (И. А. Бодуэн-де-Куртенэ);
3) математики и физики (А. Н. Макаров);
4) естествознания (Ф. К. Волков);
5) географии (П. И. Броунов);
6) истории (Н. И. Кареев);
7) юридических наук (М. М. Ковалевский);
8) новых языков (И. А. Бодуэн-де-Куртенэ);
9) народного образования (Д. М. Левшин).
В первый год было набрано 114 слушателей, и еще 34 допущены
к слушанию лекций (педагоги-практики, не имеющие высшего об-
разования). Группа народного образования не была открыта, а
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С 111, 135.

63

группы истории и юридических наук объединились в одну. Сам
А. П. Нечаев вел педагогическую психологию, разбор учебников
по психологии и педагогике; практические занятия по эксперимен-
тальной педагогике (вместе с Н. Е. Румянцевым); руководил напи-
санием рефератов по важнейшим вопросам психологии (с
А. Ф. Лазурским).
Создание Педагогической Академии было обусловлено боль-
шим дефицитом педагогических познаний, отсутствием педагоги-
ческого опыта у выпускников университетов, координирующего
научного центра и другими факторами. А. П. Нечаев отмечал:
«далеко не все пришли к ясному сознанию, что школа только тогда
может стать орудием просвещения и средством культуры, когда
она в хороших руках. Необходимо признать, что впереди заботы о
расширении народных школ и всяких других учебных заведений
должна идти забота о подготовке педагогов. Невозможно рассчи-
тывать на проведение в жизнь какой бы то ни было прочной
школьной реформы, если не будет учителей, хорошо понимающих
основы воспитания и объединенных знанием главнейших начал
современной педагогики». И далее, «... нет у нас и авторитетного в
педагогическом отношении центра...
Необходимо собрать самые бодрые, самые крепкие силы, чтобы
вместе приняться разрешать задачу воспитания. Надо соединиться
представителям разнообразных знаний под флагом воспитания и
сообща создать ту атмосферу, которая помогла бы возникнуть и
окрепнуть нашей педагогической науке».1 Началом такой попытки
и было основание Петербургской Педагогической Академии. Де-
мократические основы, участие слушателей в решении вопросов
обучения, независимость от правительства оказывали значительное
влияние на формирование самостоятельной личности педагога.
Академия воплощала идею К. Д. Ушинского о всестороннем на-
учном изучении ребенка — главной фигуры процесса воспитания.
Это ставило особые задачи перед педагогическим образованием:
«... деятельность учителя может быть вполне плодотворной только
при наличии у него общего педагогического образования. Школа
только тогда может достигнуть своих воспитательных целей, если
каждый член педагогической корпорации будет сознавать себя не
только «учителем», но и педагогом в широком смысле этого слова.
Поэтому необходимо знать не только свой предмет, но также быть
знакомым с историей воспитания и понимать природу своих вос-
1 Нечаев А. Первые шаги Педагогической Академии //Ежегодник экспери-
ментальной педагогики. III. 1910. С.-П., 1911. С. 10—12.

64

питанников». Интеграция образования и научно-исследователь-
ской работы составляла существо Педагогической Академии,1
А. П. Нечаев был профессором Академии, затем ее вице--
президентом и президентом. В 1917 году педакадемия прекратила
существование. Однако значение этой вольной высшей школы за-
ключается в самом факте ее существования в течение нескольких
лет, в смелой попытке передовой интеллигенции отыскать выход из
кризиса образования. Произошла реализация одной из моделей
высшего педагогического образования.2
Закономерным результатом деятельности А. П. Нечаева стал
выпуск под его редакцией «Ежегодника экспериментальной педа-
гогики». Во введении к первому номеру Нечаев отметил, что цель
этого издания состоит в том, «чтобы дать возможность широкому
кругу русских педагогов познакомиться с характерными работами
в области современных (как русских, так и иностранных) педоло-
гических исследований».3
После нескольких лет упорной работы труды лаборатории
А. П. Нечаева, основные направления ее деятельности были уже
хорошо известны, поддерживались многими учеными, к тому же
число сторонников все увеличивалось. Это определило возмож-
ность создания Общества экспериментальной педагогики, устав
которого был утвержден 19 мая 1909 года. Общество поставило
своей целью: 1) всестороннее изучение психофизиологической при-
роды детей, условий их развития и воспитания при помощи точных
естественнонаучных методов; 2) распространение в обществе науч-
ной информации о детской природе, психологических основах вос-
питания и обучения.
В почетные члены общества были избраны российские ученые,
которые своими трудами «содействовали разработке научных ос-
нов воспитания»: А. Н. Бернштейн, В. М. Бехтерев, А. С. Вирени-
ус, Д. А. Дриль, В. Е. Игнатьев, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге,
П. Э. Лейкфельд, П. Ф. Лесгафт, А. Н. Макаров, 3. А. Макшеев,
Г. И. Россолимо. И. А. Сикорский, Г. И. Челпанов, И.П.Павлов.
Председателем правления стал А. П. Нечаев. Кроме того, было ре-
шено избрать в почетные члены выдающихся иностранных психо-
логов, изъявивших согласие принять участие в работе общества.
Ими стали: д-р Амент (Вюрцбург), директор психологической
лаборатории в Сорбонне проф. А. Бинэ (Париж), д-р Бран
1 Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. — М.,1995. —
С.185—186.
2 Там же. — С. 187.
3 Ежегодник экспериментальной педагогики. 1.1908. — С.-П.,1909.

65

(Лейпциг), проф. К. Грос (Гиссен), проф. Крепелин (Мюнхен),
проф. Э. Клапаред (Женева), проф. О. Кюльпе (Вюрцбург), д-р
В. А. Лай (Карлсруэ), проф. Липман (Берлин), проф. М. Лобзин
(Киль), проф. Э. Мёйман (Лейпциг), председатель общества экспе-
риментальной психологии Г. Э. Мюллер (Геттинген), проф. Пиц-
цоли (Болонья), директор лаборатории экспериментально--
педагогической психологии проф. Раншбург (Будапешт), директор
педагогической лаборатории проф. Скойтен (Антверпен), проф.
Ст. Холл (Сев. Америка), проф. Ф. Чада (Прага), директор инсти-
тута прикладной психологии проф. В. Штерн (Бреславль), проф.
Эрисман (Цюрих).
Первое публичное заседание общества состоялось в последний
день работы второго съезда по педагогической психологии в при-
сутствии его делегатов 5 июня 1909 года.1
Второй съезд по педагогической психологии (1—5 июня 1909 г.)
был полностью посвящен проблемам школы (одна из проблем — о
вырождении среди учащихся!). Председатель оргкомитета
В. М. Бехтерев при открытии съезда отметил, что переживаемый
период характеризуется особым оживлением вопросов, связанных
с изучением психологии и педагогики. «Когда психология стала
перерабатываться на почве эксперимента, она начала быстро
приобретать ту устойчивость в своих положениях, которая дала
возможность применять выводы этой науки к различным отрас-
лям практической жизни, среди которых особое положение по сво-
ей важности занимает, без сомнения, педагогика».2 Оченъ точно и
образно Бехтерев сказал о школе: «Все мы знаем, что наше педа-
гогическое дело и дело воспитания нуждается в коренных преоб-
разованиях снизу доверху. Наши школы, особенно средняя, на-
стойчиво вопиют о преобразовании... Наша тяжело больная шко-
ла для своего оздоровления нуждается в постоянных консультаци-
ях с участием посторонних врачей. Для ее выздоровления нужна
живая струя общественной мысли, и потому я думаю, что наши
съезды... должны оказать свое влияние и на преобразование на-
ших школ, особенно средней, и на выработку тех принципов, ко-
торые должны быть положены в основу воспитания современного
человека».3 Приветствовал съезд телеграммой Его Императорское
Высочество Великий Князь: «Искренно приветствую Второй Все-
российский Съезд по педагогической психологии и от души желаю
1 Неклюдова А. И. Общество экспериментальной педагогики // Ежегод-
ник эксп. педагогики. IV. 1911. — С.-П., 1912. — С.2—3.
2 Труды 2-го Всеросс. съезда по пед. психологии. — С. П.,1910.-С.5
3 Труды 2 -го Всеросс. съезда по пед. психологии. — С.9—10.

66

ему послужить святому делу воспитания и образования детей и
юношей на пользу и славу Царя и Отечества. Константин».1
Даже без глубокого анализа событий видно, как схожи ситуа-
ции подготовки образовательной реформы начала XX века, 60-х
годов XIX века и 80-х годов нашего времени. Тот же поиск основ-
ных принципов, основополагающего пути развития, в итоге, об-
щий стержень — концептуальная идея развития, а также выдвиже-
ние общественных сил в качестве мощного фактора развития обра-
зования, деятельность по приближению реформы «снизу» и др. По-
этому на втором съезде решались прогностические и теоретические
вопросы, говорилось о плане, основе, по которым должна быть
преобразована школа. Так как дело, ради которого собрались уча-
стники съезда, по утверждению Нечаева, «исторически подготов-
ленное, своевременное и необходимое». Чувствовался общий по-
рыв, стремление и желание работы, чувство локтя и коллективного
творчества. В заключительном слове говорилось, что «работа съез-
дов есть работа коллективного ума представителей всей России, и
значение этой работы должно быть отмечено как новый культур-
ный шаг в серой, будничной жизни России». Обращаясь специаль-
но к педагогам, В. М. Бехтерев подчеркнул, что со съезда они, сея-
тели на ниве народной, могли вынести только доброе семя. «Сейте
же это семя всюду, где вы можете, и, прежде всего, в юных сердцах
ваших воспитанников. Это семя должно зажечь в их груди любовь
к лучшим идеалам общественной жизни, любовь ко всему светлому,
ко всему разумному, доброму, вечному и... спасибо Вам скажет
сердечное многострадальный русский народ».2
Несмотря на прогностическую значимость съездов, они оста-
лись для психолого-педагогической литературы малоисследован-
ной проблемой. Можно выделить, пожалуй, лишь диссертацию
М. В. Соколова «Психологические съезды в России», посвященную
анализу двух первых съездов. Один из основных выводов этой ра-
боты в том, что на съездах столкнулись два течения психологиче-
ской мысли / идеалистических/ лидерами которых были
А. П. Нечаев и Г. И. Челпанов. «Основная борьба идет теперь по
линии Нечаев — Челпанов, возглавляющих в период между двумя
революциями две крупнейшие экспериментально-психологические
школы в России. Обстановка борьбы складывается явно не в поль-
зу Челпанова, во-первых, потому, что на этих первых съездах он
действует еще как одиночка, в то время как Нечаев успел уже к
этому сроку создать массовое научное «движение», и теперь за
1 Труды 2 -го Всеросс. съезда по пед. психологии. — С. 18.
2 Труды 2 -го Всеросс. съезда по пед. психологии. -С.382.

67

ним стоит целая когорта его сподвижников, настойчиво пропа-
гандирующих в своих докладах его взгляды, а, во-вторых, потому,
что Нечаев выступает здесь в ореоле носителя передовой науки, с
высоты которой так легко обвинять Челпанова в «консервативной
настроенности», приверженности к метафизике и прочих видах
отсталости, плохо рекомендующих его в глазах университетски
образованных людей».1
М. В. Соколов отмечал, что точки зрения Нечаева и Челпанова
пришли на съездах «в прямое столкновение» прежде всего в связи с
вопросом о преподавании психологии в средней школе. Челпанов
трактовал психологию в качестве предмета школьного обучения
как «философскую пропедевтику», не сводимую к демонстрации
опытов. Нечаев же и его сторонники «рассматривали психологию
как самостоятельный учебный предмет и предлагали исключить из
школьного курса все «метафизические вопросы». Преподавание
психологии должно представлять «непрерывное демонстрирова-
ние опытов».2
Здесь, на наш взгляд, допущены явные передержки, которые
легко заметить, анализируя материалы съездов. Так,
Г. И. Челпанов отмечал, что «психология должна быть и теорети-
ческой и экспериментальной...».3 Но дело в том, чтобы «вопросы
экспериментальной психологии, которые служат для иллюстрации
общих принципов психологии, должны быть вводимы, по мере
возможности. Самостоятельно же экспериментальную психологию
нельзя вводить,... эксперименты в классе — нужно всегда объяс-
нять, а времени нет».4 А. П. Нечаев отвечал Г. И. Челпанову в
прениях: «Я вполне согласен с основными положениями доклада
Челпанова, что введение в курс гимназий психологии очень по-
лезно. Но я расхожусь с некоторыми взглядами уважаемого док-
ладчика на постановку преподавания психологии в наших гимна-
зиях». Нечаев считает, что «психология, как чисто эмпирическая
наука о душевной жизни, может иметь в курсе средней школы и
свое самостоятельное значение». И далее, «Челпанов указывает,
что постановка научных психологических экспериментов немыс-
лима в гимназиях. Да это и не нужно. Необходимо только, чтобы
преподаватель психологии сумел ориентироваться в материале
1 Соколов М. В. Психологические съезды в России. Часть 1. Дисс-я...
к. п. н. но психологии. — М, 1946. С. 36—37.
См.: НА РАО.- Ф.82.- Оп.1.-Ед. хр. 53.-Л. 121.
3 Труды первого Всеросс. съезда, по пед. психологии.-С.-П., 1906.-С.42.
4 Там же. -С. 42. 83.

68

экспериментальной психологии и брал оттуда характерные демон-
стративные опыты. Надо помнить разницу между наукой и учеб-
ным предметом. В гимназиях преподаются не науки, а учебные
предметы. Гимназическое преподавание считается с возрастом ,
подготовкой и временем ученика. Наука не знает всех этих сооб-
ражений. Она безгранична. Цель преподавателя психологии в
гимназиях будет достигнута, если ученики познакомятся с глав-
нейшими положениями, добытыми этой наукой, и главнейшими ее
методами. Они должны заинтересоваться областью душевной
жизни и, знакомясь с психологией как учебным предметом, хоть
несколько почувствовать величие того, что составляет психоло-
гию как науку. Но современная психология, как наука, немыслима
без эксперимента. Вот почему, с моей точки зрения, даже в самый
элементарный курс психологии в настоящее время необходимо
вводитъ эксперимент».1
Другим предметом спора, стал вопрос о задачах психологии.
Г. И. Челпанов, отстаивая философскую базу психологии, считал,
что заниматься психологическими экспериментами должны толь-
ко подготовленные люди, специалисты. В оживленных прениях
А. П. Нечаев возразил: «Если бы я и мог принять принципиально
теоретические положения Георгия Ивановича, то я заявляю себя
полным непримиримым противником той культурной тенденции,
которая лежит в основе его доклада. Мы переживаем такое время,
когда преступно кого-нибудь предостерегать от увлечения знани-
ем или бескорыстным стремлением к его приобретению».2 Прав
был и Г. И. Челпанов, также как был прав и А. П. Нечаев. В лю-
бом деле нужны специалисты, но нужны и все условия для появле-
ния таких профессионалов, а широкая волна общественно--
педагогической инициативы открывала доступ к эксперимента-
торству, но естественно, несла с собой и появление массы любите-
лей-дилетантов. Суть челпановской критики состояла в том, что-
бы не снизить уровня и роли психологического эксперимента, а не
закрыть его. Г. И. Челпанов выступал против профанации науки
психологии , проявляющуюся в чрезмерном, на его взгляд, распро-
странении психологических кабинетов и лабораторий, специаль-
ных приборов, используемых для определения уровня развития
детей, которыми просто не умеют пользоваться педагоги. Следст-
вием же такой работы может стать лишь собирание квазинаучно-
го материала, не заслуживающего другого определения, нежели
«психологический хлам». Среди сторонников Челпанова, считаю-
1 Труды 1 -го Всеросс. съезда по пед. психологии. — С.-П., 1906. — С.90—91.
1 Труды 2-го Всеросс. съезда по пед. психологии. — С.-П.. 1910. — С. 92.

69

щих эксперимент делом научным, а не учебным, достоянием лабо-
ратории, а не школы, был М. М. Рубинштейн — ярчайшая и круп-
нейшая звезда отечественной педагогики.1
В противовес доводам Челпанова, оппоненты говорили, что
демонстрация опытов по психологии необходима. Да, действи-
тельно, это трудное дело. Но результат уже в том, что «педагоги
принялись учиться. Взялись за книги и гимназисты: читают пси-
хологов, хватаются за философов... Именно появление лаборато-
рии настоятельно потребовало немедленно взяться за расширение
и углубление своих сведений по теоретической психологии. И роли
такого могучего двигателя в деле развития научно--
психологического образования не играли и не могут играть пла-
тонические призывы самых ярких светил психологии». Школьные
кабинеты в преподавании школьных курсов психологии сыграли
приблизительно такую же роль, как эксперимент в науке.2
Проведение массовых психологических опытов учителями под-
держал Н. Н. Ланге. Такую же позицию занимал и А. Н. Берн-
штейн: «Непонятно почему Челпанов наложил вето на право учи-
телей пользоваться экспериментальными методами... Тогда и са-
монаблюдением нельзя заниматься, так как и здесь могут быть
ошибки. Но экспериментальный метод более надежен. Не ошиба-
ется тот, кто ничего не делает. Может быть поэтому из психоло-
гической лаборатории Челпанова не вышло ни одной работы...
Но таким путем науку вперед не подвинешь...».3
В споре за преобладание в школе теоретической или экспери-
ментальной педагогики, по словам Бехтерева, среди участников
дискуссии второго съезда «побежденных не оказалось». А польза
обмена мыслями в том, что рождаются результаты умственного
труда, очищенные «в горниле общей критики, благодаря чему эти
результаты оказываются более строго взвешенными, а следова-
тельно и более ценными в научном смысле».4 Хотелось бы выде-
лить в этой ситуации позицию Бехтерева, который, находясь на
стороне Нечаева , поддержал и Челпанова, оставшегося в мень-
шинстве. Но это было не поражением Г. И. Челпанова, а его побе-
дой, для науки, для истории. Он смог, пусть даже один, но настой-
чиво, говорить о важности философских основ психологии, что
эксперимент является прерогативой ученых — это не могло не от-
1 См.: Ежегодник экспериментальной педагогики. УП.1914. -П.. 1914. -С. 2—3.
2 Феоктистов А. “Психологический хлам” // Ежегодник экспер. педагоги-
ки. П. 1909. 4.1. С.-П.,1910. С.166.
3 Труды 2-го Всеросс. съезда по пед. психологии. — С.385—386.
4 Там же. -С.379, 381.

70

разиться на выверенности развития психологии, его стойкость
олицетворяла мощь российской психологии того времени, ее ори-
гинальность и самобытный характер. К тому же, со временем ме-
нялось и его отношение к экспериментальной психологии и педа-
гогике, в сторону необходимости связи теории с насущными про-
блемами практики. Именно Г. И. Челпанову суждено было осуще-
ствить в начале XX века выдающийся образовательно--
психологический проект — открыть самый большой по тому време-
ни, и первый в мире психологический институт, построенный по
специальному проекту. Третий этаж института предназначался
для научных исследований по экспериментальной психологии.1
На трех последующих психологических съездах, называвшихся
съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы
экспериментального исследования личности, педагогических про-
блем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных
учебных предметов в их отношении к психологии. То есть общие
вопросы ушли из обсуждений, а все внимание съездов было на-
правлено в сторону изучения детей как основы научной педагоги-
ки.
Разработка научных методов является долгим и сложным про-
цессом, начинать же нужно с прояснения основных вопросов тео-
рии, поэтому и первый съезд по экспериментальной педагогике
(26—31 дек. 1910 г.) носил в целом методологический характер. Это
объясняет и подтверждает феномен естественного развития науки
в тот период. Шел поиск, появлялись находки, прозрения,, часть
методов были преходящи или попросту трудноисполнимы. За это
позже и критиковали экспериментальную педагогику, часто
огульно, за «эмпиризм» и ненаучные методы, широкое использо-
вание тестов и т. п. И еще раз прав был В. М. Бехтерев, отмечая,
что «разработка экспериментальных методов трудна и совершает-
ся не сразу, а очень постепенно и медленно, поэтому нужно отно-
ситься с большой благодарностью ко всем попыткам в этом на-
правлении. Несомненно, что предлагаемые методы не являются
вполне совершенными, но это этапы на пути выработки научных
методов, который будет продолжаться бесконечно. Эти методы
имеют цену и значение до тех пор, пока не будут заменены други-
ми, более совершенными методами».2
Хотелось бы отметить тот аспект коллективной работы рас-
сматриваемого периода, постоянно ускользающий в педагогиче-
1 Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект. — М..
1994. — С. 24—25.
2 Ежегодник экспериментальной педагогики.1 У. 1911. — С.-П., 1912. — С. 40.

71

ских публикациях, который высвечивает обстановку, атмосферу
научного поиска. Она характеризовалась взвешенностью оценок и
решений, и, несмотря на частые дискуссии, доброжелательностью,
интеллигентностью, деликатностью, терпимостью к другому мне-
нию. «В заседаниях чувствовалось, что были духовные силы, ко-
торые объединяли всех, все споры сводились к одной цели к по-
знанию одной и той же истины».1 Необходимость полифонично-
сти мнений, возможность разных подходов отражены и в резолю-
циях съездов. Например, в одном из пунктов резолюции съезда
1910 года написано: «Ввиду назревшей потребности реформы на-
шего школьного дела съезд признает необходимым: 1) развитие
частных школ разнообразного типа при условии предоставления
руководителям этих школ широкой свободы в организации учеб-
ного дела, 2) организацию экспериментальных школ в тех пунк-
тах, где для этого имеются надлежащие условия».2
Идеи об экспериментальных школах не были простой деклара-
цией. Незадолго до этого при Педагогической Академии слушате-
ли создали свою опытную (не образцовую) школу, в которой
«можно было бы пытаться осуществлять идеалы новой педагоги-
ки, возникающие в связи с педологическим движением». Посколь-
ку Министерство народного просвещения не предоставило право
свободной организации школы, то ее открыли при Министерстве
торговли и промышленности как «Частное коммерческое училище
Нечаева», со всеми правами правительственного учебного заведе-
ния. Своей задачей школа поставила не наполнение голов учени-
ков, во что бы то ни стало, знаниями, а развитие в них самодея-
тельности и координацию знаний и навыков. В интересах индиви-
дуализации преподавания число учеников в классе ограничива-
лось 12—15 детьми. При школе работал гигиенический кабинет,
где находился врач, тщательно исследовавший состояние ребенка
как при его приеме в школу7, так и во время учебы. Преподаватели
пользовались «полным доверием детей»3 Это был, вероятно, пер-
вый научно-педагогический комплекс в России XX века, в котором
отрабатывались идеи свободы и защищенности в учебно--
воспитательном процессе и учеников, и учителей. Следующим,
более многопрофильным комплексом, стала Первая опытная
станция НКП РСФСР под руководством С. Т. Шацкого.
Следует обратить внимание, что на первом съезде эксперимен-
1 Труды первого Всеросс. съезда по экспериментальной педагогике. — С.--
П., 1911. -С.558.
2 Ежегодник экспериментальной педагогики. — С.-П.. 1912. — С. 76.
3 Там же. — С. 64—65.

72

тальной педагогики представлены были не только сторонники
А. П. Нечаева. По уверениям одного из провинциальных педаго-
гов (Б. Степанец), существовало «хотя и скрытое, но определенное
настроение против «нечаевщины». — «Спасите школу от
«нечаевщины!» Она погубит школу! Это самое новейшее зло шко-
лы!» Хотя, как было замечено в одном из отчетов, школа действи-
тельно требует «спасения скорого, безотлагательного, но не от
«нечаевщины», а от массовой психологической неподготовленно-
сти педагогов...».1 Вот и появилось «определение» явления педаго-
гической жизни. Позже мы встретимся с «шацкизмом».
Вместе с тем, позиции А. П. Нечаева заметно укрепились, он в
числе лидеров не только в качестве организатора, но и разработ-
чика новых методов. Так, например, в числе оригинальных назы-
вались методы «психологических профилей» Г. И. Россолимо,
«естественного эксперимента» А. Ф. Лазурского и А. П. Нечаева.2
Метод естественного эксперимента предложил А. Ф. Лазурский,
но «прекрасной иллюстрацией того, как нужно ставить такие экс-
перименты, и какие результаты могут они давать, был доклад
А. П. Нечаева и его сотрудника Г. М. Минюхина об эксперимен-
тальном изучении чтения у детей... Перед аудиторией, захвачен-
ной живым и увлекательным докладом проф. Нечаева, приподнял-
ся уголок завесы, скрывающей пока от нас педагогию будущего,
педагогию понятой индивидуальности, педагогию биологиче-
скую... Два доклада А. П. Нечаева прошли при напряженном вни-
мании слушателей. Докладчику долго и дружно аплодировали».3
На втором съезде экспериментальной педагогики /26—31 дек.
1913 г./ среди главных были проблемы исследования интеллекта и
совместного обучения, а также вопросы о едином плане система-
тических школьных исследований учащихся и организации цен-
трального школьно-статистического бюро, а также о преподава-
нии психологии и педагогики в средних учебных заведениях. Пе-
ред научными заседаниями выступил Г. И. Челпанов, задавший
высокий научный тон всему съезду. Отметив, что самой насущной
проблемой педагогики является определение сущности и задач
общеобразовательной школы, он подчеркнул, что не делается да-
же попыток понять психологические основы идеи общего образо-
вания. По его мнению, педагогика уклонилась от истинного пути,
1 Тихомиров К. Что дал нам первый съезд по экспериментальной педаго-
гике // Ежегодник эксп. педагогики. IV. 1911. С.-П., 1912. С. 79, 88.
2 Там же. — С. 81.
3 Там же. — С. 86—87.

73

сделав центральным пунктом своих исследований такие способно-
сти, как ощущение, восприятие, механическая память, внимание
или даже «исследования интеллекта». Это психологизм в педаго-
гике. Вместо этого внимание исследователей нужно обратить на
изучение высших проявлений мышления. Интересоваться не про-
стой реакцией, а волей, именно высшими проявлениями воли. То-
гда изменится точка зрения на личность. Не в отдельных призна-
ках будут видеть личность, а в той глубинной основе, которая
проявляется во всяком действии и которая далеко не всегда под-
лежит точному описанию. «Что такое общее образование, что
значит развитие ума? — Вот очередные вопросы русской педагоги-
ки в настоящее время, все равно, будет ли она называться экспе-
риментальной или педагогикой просто».
Г. И. Челпанов, приведя слова американского психолога Джем-
са о том, что Америка «в течение одного или двух поколений лег-
ко станет в педагогическом отношении во главе всего мира», под-
черкнул, что хотя «мы таких надежд высказать не могли бы. Но
зато едва ли кто-нибудь из присутствующих стал бы сомневаться
в великом значении педагогики для будущности самого нашего
отечества. Для всех несомненно, что наше великодержавное значе-
ние, наше национальное величие находится в зависимости от того,
какую национальную систему воспитания и обучения мы вырабо-
таем и применим. Мы в настоящий момент принимаем участие в
выработке именно национальной системы воспитания и обучения,
и мы все, конечно, чувствуем, какая огромная моральная ответст-
венность лежит на нас перед будущим нашего отечества». Завер-
шил Г. И. Челпанов выступление тем, что оно звучит некоторым
диссонансом, но коль существует разногласие, есть противоречия,
то именно они побуждают к установлению согласия и устранению
противоречим. А устранение противоречий — это есть жизнь.
«Само существование разногласий показывает, что русская педа-
гогика живет. Будем надеяться, что эта жизнь достигнет той пол-
ноты, когда мы о нашей педагогике будем в состоянии сказать,
что она не только живет, но развивается и процветает».1
Председатель съезда П. Ф. Каптерев в докладе «Что есть педа-
гогика?» обратил особое внимание на то, что перевод научных
идей педагогики в практику жизни является искусством, поддер-
жал идею Г. И. Челпанова о национальном характере воспитания.
Говоря его словами, «нет английской или немецкой педагогики —
есть английское или немецкое воспитание... Научные основы раз-
1 См.: Труды 2-го Всеросс. съезда по эксп. педагогике. — П., /1914/. — С. 16—18.

74

витая личности, главные начала устройства школ одни и те же
всюду, а разности касаются применения этих основ и начал к ис-
торической и этнографической среде данной народности, то есть
касаются педагогического искусства...».1
На этом же съезде Г. И. Челпанов доложил об открытии Мос-
ковского Психологического института, построенного и оборудо-
ванного на средства известного мецената, владельца художествен-
ной галереи, С. И. Щукина. В основу проекта положено устройст-
во института Вундта в Лейпциге, использован опыт лабораторий
проф. Штумфа (Берлин), проф. Кюльпе (Бонн), проф. Марбе
(Вюрцбург), а также восьми американских психологических ин-
ститутов. Программа института предусматривала 6 лет на подго-
товку психолога.2
Нельзя не отметить, также, выступление К. Н. Корнилова
«Новый метод экспериментального исследования воли», ставший
одним из начал будущей «реактологии» и борьбы с
«интеллектуализмом». Характерным в докладе было несогласие с
тем, что педагогика большое внимание уделяет интеллектуально-
му и эмоциональному воспитанию (интеллектуализм), в то время,
как «в современной педагогике мы все больше и больше приходим
к мысли, что не широко развитый ум и не утонченно--
культивируемое чувство, но лишь нравственно воспитанная воля
гарантирует пригодность человека к жизни... Из всех методов ис-
следования своей обоснованностью выделяется один, который в
настоящее время можно признать наиболее целесообразным — это
метод реакции...» А. П. Нечаев в прениях заметил по этому пово-
ду, что философские обобщения докладчика шире результатов
эксперимента, а экспериментальные исследования с теми же испы-
туемыми нужно проверить другими методами.3
Даже начавшаяся 1—я мировая война не могла прекратить ра-
боту отечественных ученых, веривших, что, решая проблемы ново-
го воспитания и реформы школы, они тем самым приближают
приход более совершенного общественного строя. Кипучая съез-
довая деятельность вызывала удивление и восхищение иностран-
ных ученых. Английский психолог, профессор педагогики Шеф-
филдского университета Дж. Грин, прислал во время третьего
съезда по экспериментальной педагогике в начале 1916 года на
имя А. П. Нечаева письмо: «Более всего на свете я бы желал сейчас
присутствовать на этом съезде. Действительно, разве может что-
1 См.: Труды 2-го Всеросс. съезда по эксп. педагогике. — П.,/1914/ — С. 35.
2 Там же. — С. 135—137.
3 Там же.— С. 19—20, 31—32.

75

нибудь более свидетельствовать о величии русского народа, чем
факт этого съезда, собравшегося в такое время. Несмотря на вели-
кую войну, когда враг занял значительную часть русской терри-
тории, вы еще способны думать над проблемами, которые более
мелкий народ отбросил бы в сторону, как не имеющие связи с
войной. Это знак спокойствия и мужества, служащий хорошим
предзнаменованием для будущности русского народа, и мысль о
дальнейшем развитии этих качеств вашего народа вызывает во
мне чувство восхищения».1
Третий съезд по экспериментальной педагогике открылся 2 ян-
варя 1916 года, идею съезда поддержал министр народного про-
свещения П. Н. Игнатьев, выделив средства. Из большого количе-
ства вопросов отметим два, связанных с докладами И. П. Павлова
и В. М. Бехтерева, особо интересных для анализа правильности
оценок будущих критиков А. П. Нечаева.
И. П. Павлов говорил о «рефлексе цели». При обсуждении
А. Ф. Лазурский заметил, что хотя докладчик совершенно избегал
психологических терминов, тем не менее его физиологические по-
строения дают обратную сторону психических процессов.
А. П. Нечаев продолжил и развил эту мысль: «Психологи давно
уже оценили значение работ академика И. П. Павлова для науки о
душевной жизни. Но в сегодняшнем докладе есть одна особен-
ность, которую необходимо подчеркнуть. Сегодня И. П. Павлов
вводит в свои рассуждения понятие «цели», иллюстрируя его при-
мерами коллекционирования. Это понятие «цели» предполагает, в
качестве исходного пункта, некоторые данные самонаблюдения.
Таким образом, начав с изучения чисто физиологических процес-
сов, докладчик, путем обобщений, переходит к обсуждению явле-
ний психологического порядка и далее — вопросов социального и
исторического порядка. Если даже планомерные исследования над
работой слюнной железы, в конце концов, заставляют нас заду-
маться над проблемами истории и воспитания, то насколько же
велика может быть надежда получить ценные для педагогики ре-
зультаты из планомерно поставленных исследований отдельных
процессов душевной жизни».2
В. М. Бехтерев докладывал об «основных законах нервно--
психической деятельности в их применении к педагогике». Неожи-
данно завязался спор по основным положениям доклада.
А. П. Болтунов заметил: «Мы наблюдаем в опытах В. М. Бехте-
рева регистрацию только раздражений и вызванных ими движе-
1 Труды третьего Всеросс. съезда по экспер. педагогике. — П., 1916. — С.251
2 Нечаев А. П. Записки психолога. — С. 211.

76

ний. А где же промежуточный процесс? Нам обещали непрерыв-
ную цепь, а дали только крайние звенья... С точки зрения доклад-
чика в дидактике мы должны, по-видимому, ограничиться конста-
тированием факта успешности при той или иной постановке пре-
подавания не задаваясь вопросом, какой психической ценой эта
успешность покупается. Но представители современной научной
педагогики едва ли с этим согласятся... В педагогических выводах
уважаемого докладчика доминирует механистическая тенденция:
полезность внушения, полезность привлечения непроизвольного
внимания и т. д. Все это идет в разрез с выводами современной
педагогики, требующей развития активности учащихся. Вот поче-
му я считаю направление «объективной» психологии не только
теоретически необоснованным, но и практически вредным».1
В этот раз В. М. Бехтерев не вступил в аргументированную по-
лемику, но «объективная» психология в его интерпретации вскоре
завила о себе в образе рефлексологии. Это было, видимо, одно из
первых возражений В. М. Бехтереву со стороны психологов, сто-
ронников А. П. Нечаева, прелюдия к будущей послеоктябрьской
полемике. Правильность неприятия Нечаевым рефлексологии и
реактологии подтвердится временем, но будущие критики это по-
стараются не заметить, а имя Нечаева выпадет из обоймы веду-
щих деятелей, и произойдет это как-то буднично и незаметно.
В целом же, важными итогами съезда были, во-первых, внима-
ние к вопросам организованного изучения детей, учеников и учи-
телей, что свидетельствовало об осознании педагогической обще-
ственностью важности такой систематической работы. Во-вторых,
интерес проявленный к методам психологического изучения, ко-
торые уже были апробированы на практике. Особенно показа-
тельными, в этом плане, были методы А. П. Нечаева и
А. Ф. Лазурского. В-третьих, в центре внимания стояло уже цело-
стное изучение личности, а не только отдельных функций. Съезд
показал, что экспериментальная психолого-педагогическая работа
приобрела широкий размах, стала вестись более организованно,
уделяя особое внимание выяснению тех основ, на которых должна
строиться педагогическая наука и практика.
В предоктябрьское время деятели экспериментальной педаго-
гики получили два мощных импульса в своей работе. Первый свя-
зан с деятельностью на посту министра народного просвещения
графа П. Н. Игнатьева, который поддержал основные идеи
А. П. Нечаева, пригласил для работы в комитет, занимающийся
подготовкой учителей; помог в организации педагогических кур-
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С. 212.

77

сов в Екатеринославле, призывающих учителей строить новую
жизнь через новую школу. Вторым фактором ускорения явилась
февральская революция. В обстановке общей неразберихи, когда
вопросами учебной реформы занимались министерства народного
просвещения, торговли и промышленности, управление военно--
учебных заведений, а также Учебный комитет при Синоде, обще-
ство экспериментальной педагогики во главе с А. П. Нечаевым,
решило провести свой экстренный съезд. Об этом съезде ранее не
упоминалось в психолого-педагогической литературе, и хотя он не
был многочисленным, так как в нем участвовали, в основном, пет-
роградские ученые и педагоги, но по важности поднятых проблем
и прогностичности принятых резолюций, его нужно считать чет-
вертым съездом по экспериментальной педагогике (23 мая 1917
года). В его резолюциях центральными были проблемы создания
новой школы, соответствующей потребностям страны, специаль-
ной подготовки учителей и врачей для такой школы, с обязатель-
ным изучением психологии, физиологии, психопатологии, гигие-
ны, истории педагогики, школоведения, методов эксперименталь-
ного исследования детской природы; вопросы развития научных
педагогических центров, кафедр педагогики при университетах;
необходимость распространения вспомогательных школ, борьбы с
детской беспризорностью и преступностью и др.1
В частности, о воспитании школьников отмечалось следующее:
«Новые условия государственной жизни России приводят к необ-
ходимости выдвигать в системе воспитания установление пра-
вильных взаимоотношений между воспитанниками и развитие в
них гражданского долга, взаимного уважения и правильного ус-
воения основ гражданской свободы. Для этого необходимо озна-
комление учащихся с основами общественной морали и образова-
ние между ними детских сотовариществ и детских социально--
трудовых организаций». «В реформированной школе всех ступе-
ней необходимо дать широкий простор правильному физическому
развитию учащихся; это необходимо не только в целях здоровья,
но и в целях общеобразовательных, так как правильно поставлен-
ные физические упражнения в школе способствуют гармоническо-
му развитию души и тела и повышает общую трудоспособность».
На этом съезде, фактически, были обобщены все главнейшие
практические результаты многолетней работы А. П. Нечаева и его
соратников, связанных с деятельностью лаборатории, Педагоги-
ческой академии, всех съездов и курсов, издательством литерату-
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С. 219—222; НА РАО.-Ф.25.-Опись
л./д.№ 1210.-Л. 10.

78

ры, посвященной проблемам экспериментальной педагогической
психологии и педагогики.
Эти результаты нашли отражение в проекте организации
Школьно-гигиенической лаборатории при Министерстве народ-
ного просвещения, которая была открыта весной 1916 года, при-
чем совет этой лаборатории был целиком составлен из профессо-
ров Педагогической академии, а Нечаеву было поручено руково-
дство ее психологическим отделом. Лаборатория создавалась при
врачебной части министерства и должна была играть роль науч-
но-руководящего органа всего ведомства. Проект включал, во--
первых, создание лаборатории с тремя отделами- физиологиче-
ским, психологическим и психопатологическим. Во-вторых, осо-
бого совещания из психологов, физиологов, гигиенистов, психи-
атров и педагогов, имеющего следующие цели: 1) собирание мате-
риалов педологических исследований, которые могли бы лечь в
основу школьной реформы, 2) выяснение спорных вопросов педа-
гогической критики, требующих научного исследования с точки
зрения развития учащихся; 3) содействие организации научно--
педагогических исследований в разных городах; 4) разбор литера-
туры, посвященной вопросам психологии, физиологии, гигиены и
психопатологии учащихся.
Результаты научных исследований, проводимых А. П. Нечае-
вым и его сотрудниками, находили отражение в многочисленных
публикациях. Очень много писал сам Нечаев, его работы выходи-
ли не менее, чем на 10 иностранных языках. Наиболее известны
такие книги: «Ассоциация сходства», «Курс педагогической пси-
хологии для народных учителей», «Лекции по психологии»,
«Учебник психологии» (5 изданий), «Очерк психологии для воспи-
тателей и учителей» (5 изданий), «Как преподавать психологию?
Методические указания для учителей средних учебных заведений»
и др. В журнале «Русская школа» А. П. Нечаев редактировал спе-
циальный раздел, отведенный для материалов и статей по психо-
логии детства и экспериментальной педагогике; в «Вестнике пси-
хологии» он состоял редактором отдела педагогической психоло-
гии. А. П. Нечаев редактировал «Книжки педагогической психо-
логии» (14 книг), «Педагогическая Академия в очерках и моно-
графиях» (15 томов); «Ежегодник экспериментальной педагогики»
(1908—1916); отдел «Психология в России» немецкого журнала
«Архив общей психологии» (1904—1913). Под его редакцией вышли
книги: «Педагогическая психология» (кн.: 1—5, 8—9, 11. — С.-П.,
1905—1910); «Душевная жизнь ребенка» (К. Грос); «Экспери-
ментальная дидактика» (В. А. Лай); а также знаменитое трех-
томное издание В. Вундта «Основы физиологической психоло-

79

гии», подготовленное совместно с А. Ф. Лазурским и
A. А. Крогиусом; и др. В его лаборатории защищены были две
докторские диссертации: А. А. Щегловым «Об умственной рабо-
тоспособности малолетних преступников» (1907), А. А. Крогиусом
«Из душевного мира слепых» (1909 г.).
Напряженная работа привела к тому, что через лекции, курсы,
съезды, Педагогическую академию, издательскую деятельность,
во-первых, сложилась научная школа А. П. Нечаева, во-вторых,
постоянно увеличивалось число сторонников экспериментальной
педагогики, и, в-третьих, была создана система разнообразных
связей, способствующая объединению единомышленников и раз-
витию творческих идей, когда на равных могли сотрудничать и
солидный ученый, и начинающий практик с периферии.
В начале 20-х годов А. П. Нечаев сделал попытку продолжить
пропаганду своих взглядов на науку через организацию психоло-
гических съездов, он — председатель оргкомитета 1-го и почетный
председатель 2-го съездов по психоневрологии (1923, 1924 гг.).
B. М. Бехтерев писал А. П. Нечаеву: «... Уверен, что и Ваш и наш
съезд объединят Петроградцев и Москвичей для общей дружной
работы на научной ниве.1
Однако «дружной» работы, как ее понимал Нечаев по прежним
временам, не получилось. На съезде 1923 года он настаивал на
продолжении традиций в научном развитии психологии, не изме-
нил своему собственному пониманию психологии как точной эм-
пирической науки. В этом он был солидарен с Г. И. Челпановым.
«Челпанова поддерживал и пр. А. П. Нечаев, отстаивающий важ-
ность чисто эмпирического изучения душевных явлений. Нечаев
указывал на большую опасность, которая грозит точному психо-
логическому анализу со стороны заведомо предвзятых точек зре-
ния, определяющих философское мировоззрение психологии»2
На съезде 1924 года Нечаев выступил против рефлексологии,
утверждая, что «по существу рефлексология ничего нового не вне-
сла, а базируется на тех же основных принципах, которые лежат в
основе физиологической психологии Вундта. А если это так, то не
лучше ли отказаться от новых названий и вернуться к психологии
Вундта». Он, сказал Нечаев, не отрицает значения физиологии для
объективизации психологического наблюдения, но это отнюдь не
означает, что физиология должна заменить психологию. А средст-
вом объективизации является опыт, психологический экспери-
1 НА РАО.-Ф. 85.-Ед. хр. 11.-Письмо В. М. Бехтерева от 3.11.1922 г.
2 Рыбников Н. Психологические съезды и конференции. — НА РАО. Ф.
82.-Он. З.-Ед. хр. 632—Л. 35.

80

мент.1 Тем не менее, «съезд определенно склонился в сторону объ-
ективных методов изучения, представленных сторонниками реф-
лексологии и реактологии».2
Наиболее известные труды по истории психологии представ-
ляют события съезда как проявление новых прогрессивных уста-
новок, знаменовавшееся «решительным неуспехом Нечаева, кото-
рый на первом же пленарном заседании попытался утвердить
принципы эмпиризма, отвергая всякий философский подход к во-
просам психологии. Справедливо увидев в формуле Нечаева сле-
дование отвергнутой еще в период Первого Всероссийского съезда
по психоневрологии скрыто идеалистической концепции Челпа-
нова, делегаты подвергли резкой критике попытку реставрации
субъективистской интроспективной психологии». И далее:
«Прения по докладу Нечаева и отражение их в печати свидетель-
ствуют, что Первый Всероссийский съезд по психоневрологии
явился тем рубежом, дальше которого не шагнула субъективная
эмпирическая психология как методологически и организационно
оформленное направление развития психологической науки».3
Таким образом, 1923 год стал Рубиконом Корнилова, заме-
нившего Челпанова на посту директора Психологического инсти-
тута, явился новой вехой и точкой отсчета в истории психологии.
«Начиная с 1923 года советская психология, освободившись от
влияния челпановского эмпиризма и усваивая диалектико--
материалистическую методологию, сознательно ставит перед со-
бой задачу построения марксистской психологии. Важнейший
итог теоретической борьбы Корнилова, поддержанного его со-
трудниками, против воинствующего эмпиризма и скрытого идеа-
лизма Челпанова, Нечаева, Португалова и других защитников
консервативной позиции, стремившихся сохранить status quo в
психологии, — повсеместное признание необходимости марксист-
ского обоснования психологии».4
Если Г. И. Челпанов пытался еще бороться (Докладная в Глав-
науку Наркомпроса, тезисы «Психология или рефлексология»,
«Спорные вопросы психологии»), то А. П. Нечаев в активную
борьбу не вступил, не приняв той аргументации, по которой уче-
1 Рыбников Н. Психологические съезды и конференции. — НА РАО. — Ф.
82.-Оп. З.-Ед. хр. 632—Л. 46.
2 Рыбников Н. Психологические съезды и конференции. -С.47.
3 Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные
труды. — М.. 1984.-С. 95—96.
4 Там же. — С. 93.

81

ный психолог, в первую очередь, должен был ответить на вопрос,
марксист ли он. Своим взглядам, своей психологии он изменить не
мог, а в конце жизни суть происшедшего отразил в письме быв-
шим ученикам: «Моя упорная работа, исключавшая всякие реф-
лексологические и прочие компромиссы, многих раздражала и, в
конце концов, я выпил полную чашу инсинуаций и клеветы».1
А аргументация была довольно странной для ученых. Напри-
мер, одна из самых значительных фигур советской психологии,
П. П. Блонский, в ответе на докладную записку Челпанова, заме-
чал: «... проф. Челпанова я знаю давно, со студенческих лет, и, не-
смотря на свое всегдашнее политическое и идеологическое расхо-
ждение с ним, я вынес к нему большое уважение как к педагогу и
организатору научной работы... своей докладной запиской проф.
Челпанов компрометирует себя и профанирует звание ученого. Я
хочу объяснить это только теми тяжелыми переживаниями, кото-
рые сейчас, вероятно, испытывает проф. Челпанов вследствие сво-
его ухода из Психологического института...».2 Получается, что
старейший ученый руководствуется лишь эмоциями в борьбе за
науку, потому, видимо, Блонский и не отвечает по существу во-
проса, к тому же допускает оскорбительные слова по адресу Чел-
панова, которые просто недопустимы в научном споре, а тем бо-
лее, в споре с корифеем науки, построившим институт, до сих пор
остающийся одним из главных центров психологической науки.
Так что же прогневило П. П. Блонского?
В докладной записке на имя заведующего Главнаукой Нар-
компроса Г. И. Челпанов обращал внимание на «серьезное оши-
бочное толкование идеологии марксизма в применении к разра-
ботке научной психологии. Это ошибочное толкование уже оказа-
ло очень гибельное влияние на судьбы научной психологии в Рос-
сии». Точкой отсчета послужило требование правительства (1923
г.) по которому науки должны были разрабатываться в духе идео-
логии проф. Блонского («Психология как наука о поведении») и
проф. Корнилова («Учение о реакциях»), предлагающих план
дальнейшей разработки научной психологии в духе марксизма.
Однако оба сочинения, по Челпанову, построены на ложном при-
менении понятия «материализм». Вместо того, чтобы стать на
точку зрения материализма, «соответствующего духу философии
марксизма, именно, гуманистического или спинозистического, они
стали на точку зрения механического материализма, неоднократ-
но подвергавшегося осуждению со стороны как Маркса и Энгель-
1 НА РАО. — Ф.85. — Ед. хр.9. — Л.80.
2 НА РАО. — Ф.82.--Оп.1.-Ед. хр. 1.-Л.61.

82

са, так и выдающихся марксистов. Материализм проф. Блонского
и Корнилова делает решительно невозможной какую бы то ни
было научно-психологическую работу, так как требует примене-
ния таких принципов, которых в настоящее время никто не может
считать приемлемыми с научной точки зрения. На основе механи-
ческого материализма нельзя строить никакой психологии, если
не подменить эту последнюю физиологией или рефлексологией».
Г. И. Челпанов отмечал, что все планы научной работы и все
исследовательские методы оцениваются в настоящее время с точки
зрения механического материализма. Реформа научной психоло-
гии проводится под руководством проф. Корнилова в духе его по-
нимания марксизма. Разрушительное влияние этой реформы ска-
залось в том, что на втором съезде психологов Корнилов и Зал-
кинд, выступающие от имени марксизма, провели резолюцию,
смысл которой сводится к тому, что «психология совсем отменяет-
ся, а взамен ее вводится рефлексология в духе Бехтерева и Павло-
ва». Г. И. Челпанов убежден, что для всякого, знакомого с под-
линной философией марксизма, совершенно ясно, что такая рабо-
та на съезде Корнилова и Залкинда бьет мимо цели, так как ре-
форма психологии таким путем совершенно не достигается. Во--
первых, рефлексология, в понимании Корнилова и Блонского, на-
ходится в решительном противоречии с марксизмом. Во-вторых,
чтобы произвести реформу психологии в марксистском духе, они
должны организовать новые научные исследования в области со-
циальной психологии, изучение генезиса «идеологических форм» в
зависимости от социально-экономических условий. Вместо этого
«они обратили внимание на переработку эмпирической психоло-
гии, в чем она совершенно не нуждалась. Таким образом, введение
рефлексологии вместо психологии фактически приводит к совер-
шенному устранению этой последней, и это делается в то время,
когда Россия особенно нуждается в научной психологии. Разра-
ботка педагогики, педологии, психотехники, психопатии находят-
ся в зависимости от успехов научной психологии.1 В дополнение
Г. И. Челпанов приложил тезисы «Психология или рефлексоло-
гия», с целью показать, что его суждения основываются на изуче-
нии материализма марксистской философии. По его мнению,
нужно назначить компетентную комиссию, желательно поручить
это Институту научной философии, членами которого являются
такие авторитетные марксисты, как Н. И. Бухарин, Аксельрод и
Деборин, «только таким способом будут сохранены последние ос-
татки научной психологии в России».
1 НА РАО.-Ф 82.-ОП. І.-Ед. хр. 1.-Л.55.

83

В тезисах «Психология или рефлексология» Г. И. Челпанов ис-
ходил из посылки, что при трактовке психологических проблем
Маркс стоял на эмпирической и позитивной почве, на такой же
точке зрения стоит и современная эмпирическая психология.
Современная эмпирическая психология не идеалистична, а, в
смысле Маркса и Энгельса, материалистична, ибо она избегает
вносить в свои объяснения что бы то ни было трансцедентное и
все душевные явления рассматривает в зависимости от материаль-
ных явлений. Поэтому она не несет никакой ответственности за
идеализм идеалистической философии. Современная научая пси-
хология позитивна, эмпирична и материалистична.
В отношении марксистской психологии Г. И. Челпанов выска-
зывается очень определенно — она должна иметь свой, собствен-
ный предмет. А потому «специально марксистская психология
есть психология социальная изучающая генезис «идеологических
форм» по специальному марксистскому методу, заключающемуся в
изучении происхождения указанных форм и зависимости от изме-
нения специального хозяйства».
Такая психология в мировой литературе имеется только в зача-
точной форме, в России ее совсем нет. Отсюда, задача научно--
исследовательских институтов организовать именно такие психо-
логические исследования. Они будут представлять собой маркси-
стскую психологию в собственном смысле слова. «Эмпирическая
же и экспериментальная психология марксистской также стать не
может, как не может стать марксистской минералогия, химия, фи-
зика».
По Г. И. Челпанову, современная эмпирическая психология,
признающая внутренний опыт исходным пунктом своего изуче-
ния, и в такой же мере применяющая объективные методы изуче-
ния душевных явлений, находится в согласии с марксизмом. Реф-
лексология же, отрицающая реальность сознания, находится с ним
в противоречии, поэтому заменять психологию рефлексологией
нет никаких оснований.1
А. П. Нечаев не захотел стать «марксистом», Г. И. Челпанов
пытался доказать истинность своего марксизма и его гуманисти-
ческий характер трагичная ситуация. Отсчет времени стал дру-
гим, нужна стала не философия марксизма, а большевистская вера
и лозунговая преданность. Тут уже не до глубин подлинной науки,
ее сути и традиций, пароход большой философии от берегов Рос-
сии уже отплыл... Интересны и поучительны в этом плане выдерж-
1 НА РАО.-Ф. 82.-ОП. l.-Ед. хр. 1.-Л. 22—23.

84

ки из статьи «Судьбы психологии в России», опубликованной в
Берлине в 1923 году.
«Для того, чтобы определить в какой мере та или иная наука
сейчас способна развиться в России, мало принять во внимание
количество работников и профессоров данной специальности,
степень обеспеченности, материальную удовлетворительность об-
становки, интенсивность деятельности и т. д. Тут есть совсем спе-
цифические условия работы, которые может быть, в другой обста-
новке покажутся абсурдными, странными, просто невероятными.
Своеобразно понимаемая марксистская идеология является тормо-
зом свободных изысканий не только в области экономических на-
ук, обществоведения, философии и т. п. В этих дисциплинах во-
прос решается часто очень просто: немарксист прямо признаётся
негодным, для данной науки. Если, например, выслать и удалить
всех немарксистов философов, то этим самым устанавливается
правильная база для работы в области философии. Наиболее бла-
гополучно дело обстоит с математикой, техникой, медициной и
точными науками, — ну как, например, отличить буржуазный или
пролетарский уклон в чистой математике. С естествознанием дело
уже несколько хуже, — на дарвинизм кладется печать государст-
венного одобрения, все остальное оказывается под запретом. В
наихудшем положении, однако, находятся науки исторические,
гуманитарные, науки о духе. В этой последней категории, впро-
чем, казалось есть области «несомненные», — такова сфера экспе-
риментальной психологии. Ведь если Советская Власть старается
изгнать и искоренить всякий мистицизм, то, ведь, представляется,
что экспериментальная психология как раз вносит естественнона-
учные методы исследования в область наук о духе. Так может
представляться со стороны, не то оказывается на деле. Два недав-
них публичных заседания Психологического института в Москве
показали, что и экспериментальная психология может оказаться
наукой вредной для РСФСР. Эти заседания имели несомненно
крупное общественное значение: помимо того, что здесь собрались
все представители данной науки разных направлений и предста-
вители смежных с психологией дисциплин, — огромный наплыв
слушателей, аплодисменты и шиканье, возгласы из публики, кулу-
арные краткие дебаты — все это свидетельствовало об очень на-
пряженной атмосфере.
За последнее время Московский Психологический институт
проявлял довольно интенсивную деятельность. Как учреждение,
по своему оборудованию превосходящее все западноевропейские
институты и могущее быть сравниваемым лишь с американскими
аналогичными институтами, он все время стоял на высоте своих

85

задач. Несмотря на то, что аудитории были частью отобраны под
посторонние для Института цели, здание в целом пережило все
невзгоды безвременья. Основатель института, являющийся и по-
ныне его директором, Г. И. Челпанов бдительно охранял как
внешний, так и внутренний аппарат своей науки. Но за последнее
время «появились скорпионы». Два ученика Челпанова отдались
Советской Власти и Советской Науке. В этом, впрочем, прежде не
было большой беды, паче чаяния оба эти лица свою деятельность
развивали вне стен института. Теперь же оба выпустили по книге,
с возвещением новой эры в сфере психологической науки.
К. Н. Корнилов выпустил «Основы реактологии», П. П. Блонский
— «Очерки научной психологии». В этих книгах развивается объек-
тивное направление в области психологии, в духе работ Павлова.
В этом тоже нет беды, ибо исследования Павлова имеют свое и
большое место в физиологической психологии. Самое злостное
названных книг в том, что авторы в них пытаются доказать бес-
полезность всех исследований в данной области, не стоящих на их
точке зрения. Дело принимает совсем недоброкачественный обо-
рот, когда это связывается с вопросом о том, марксист тот или
иной психолог или же он противодействует материалистически--
революционной волне.
Ввиду разных нападок на институт за то, что «он не отзывает-
ся на новые веяния в психологической науке», Челпанов решил
выступить с самозащитой и доказать научную безупречность
практикуемых в институте методов; с этой целью еще за неделю до
доклада были к дверям прибиты «тезисы» доклада Челпанова.
Они отличались большой скромностью, и, если хотите, элемен-
тарностью. Автор пытался выяснить, что психология может пло-
дотворно развиваться при взгляде на науку, как на эмпирическую
дисциплину; — привнесение всяких же посторонних принципов, как
спиритуализма, так и материализма, вроде материализма Корни-
лова и Блонского, вредит чистоте исследования. Поднялась целая
буря. Пришедший на доклад Корнилов объявил, что Челпанов
«сменил вехи» своей науки, что он, будучи всегда представителем
философской психологии решил, выбитый из колеи революцией,
поступиться своими принципами и свести все дело к эмпирической
психологии; а между тем для плодотворного развития этой науки
в Социалистическом государстве необходим чисто марксистский и
материалистический подход. Тщетно многие ученики Челпанова и
даже коммунист Гордон пытались разуверить г. Корнилова. По-
шел разговор о различии философского материализма и историче-
ского материализма, пришлось выслушивать ссылки на Плехано-
ва, Энгельса и т. п.

86

Следующий доклад г. Блонского с авторефератом его психоло-
гии вызвал еще больший наплыв публики и еще более интенсивное
возбуждение. Блонский пытался свергнуть и ликвидировать вся-
кую «чужую психологию», эту «бесплодную деву, рождающую
дефективных детей». Аргумент в пользу такого упразднения очень
прост: душа, анимистическое представление дикарей, давно поте-
ряла кредит в науке; когда она разбилась на множество явлений,
то эти осколки пытались сохранить под названием душевных яв-
лений, или душевных переживаний. Однако, такое понимание то-
же сплошь анимистично и примитивно-вульгарно. На самом деле
никакого сознания нет вовсе. Говорят, что акты сознания внепро-
странственны, — в этом их отличие от мира физических явлений;
они воспринимаются не глазом, не ухом, а особым методом само-
наблюдения. Первое значит, что явлений сознания в пространстве
нет, то есть, что их нигде нет, а второе, что нет и органа воспри-
ятия этой мнимой действительности. Ведь самонаблюдение — ос-
таток древнего наивного взгляда, по которому «душа» обладает
каким-то органом особого «чистого знания», «божественного по-
стижения». Блонский не преминул по этому поводу вспомнить и
своего школьного законоучителя, который говорил об особом ор-
гане восприятия Божества. «Но у нас такого органа нет, мы его не
знаем», — добавил докладчик. Все это необычайно характерно.
Элементаризм, наскок и натиск — излюбленный метод новых дея-
телей науки в России. Блонский даже не считает нужным отвечать
на возражения, а монотонно апеллирует к «великим именам Мар-
кса, Дарвина и Тимирязева». Все по шпаргалке, все по вперед за-
готовленному советскому шаблону. И в заключение — шумные
овации по адресу представителей всего «свежего, молодого и бод-
рого».
В связи с возвещенным Корниловым мнимым сменовеховством
Челпанова, небезинтересно указать, что еще в 1918 году в книге
«Философия Плотина», Блонский подвел итог: «Плотин реши-
тельно отделяет душу от тела, психическое от соматического, и в
этом его огромное философское значение. В истории психологии
Плотин должен занимать одно из первых мест, как своим учением
об единстве и цельности души, так особенно своей критикой мате-
риалистического учения о душе». Происшедшую метаморфозу на-
учных взглядов Блонского заметит и не посвященный. Однако
«теперь времена изменились, завоевания революции углубились,
философские исследования о Плотине могут быть забыты, нужно
выдвигать нечто более животрепещущее, более марксистское».1
1 Судьбы психологии в России (Письмо из Москвы) // Дни. Берлин. 1923.
№ 151 (НА РАО. — Ф.82.-Оп. І.-Ед. хр. 1.-Л. 7—8).

87

Отстаивая свою идею о том, что марксистская психология
должна быть социальной, Г. И. Челпанов разрабатывает конкрет-
ную программу действий. Она отражена в докладной записке
Президиуму Научно-исследовательских институтов «О необходи-
мости организации института социальной психологии» (сент.
1926). В ней Г. И. Челпанов указывает на ненормальное положе-
ние психологии, преподавание которой в университетах доведено
до минимума или заменено «объективной рефлексологией». Пси-
хология, основа педагогики, но на педагогических факультетах
выступает только в качестве отдела педологии. По его мнению,
сотрудники Психологического института (Корнилов, Блонский,
Залкинд, Франкфурт), поставив себе задачу ввести в психологию
марксизм, не организовали новые исследования по методу Мар-
кса, а взяли уже существующую «объективную рефлексологию» и
без достаточных оснований признали ее подлинной марксистской
психологией. Но затем Корнилов, Блонский и др. «решительно
отказались от объективной рефлексологии и всецело перешли на
сторону традиционной интроспективной психологии. Этим воз-
вращением к интроспективной психологии Государственный Пси-
хологический институт показал, что он никакого решения
проблемы марксистской психологии не имеет, ибо интроспектив-
ная психология так же нейтральна к марксизму, « как алхимия или
физика». Однако еще сильно мнение о том, что идеологии мар-
ксизма соответствует именно «объективная рефлексология», а ин-
троспективная психология должна быть упразднена. «Этому оши-
бочному взгляду в последнее время придал особую силу своим ав-
торитетом А. В. Луначарский, который в явственном противоре-
чии со своими взглядами, изложенными в книге «От Спинозы до
Маркса», стал на сторону «объективной рефлексологии» против
интроспективной психологии».
В заключение Г. И. Челпанов говорит о гибельности сложив-
шегося положения для научной работы. Ученые «не могут органи-
зовать психологический Журнал, в котором можно было бы печа-
тать психологические исследования; нет Ученого общества, кото-
рое объединяло бы русских психологов. Вследствие отсутствия
объединенной коллективной работы, развитие научной психоло-
гии у нас почти совсем остановилось. Связь с западной наукой
порвалась настолько, что становится невозможным следить за ее
успехами...
Учреждение Института Социальной Психологии, первого и
единственного в мире, устранит идеологическую ошибку, которая

88

уже несколько лет тяготеет над русской наукой и которую буду-
щий историк русской революции признает непростительной».1
В октябре 1926 года Учено-консультационная комиссия рас-
смотрела вопрос об организации Института Социальной Психо-
логии. На совещании выступил А. П. Нечаев, говоривший о необ-
ходимости правильной постановки проблемы социальной психо-
логии, которая исключит все споры о социальной и индивидуаль-
ной психологии. Основная часть программы социальной психоло-
гии — изучение этнической и племенной психологии, психоэтноло-
гия. Это первоочередная проблема для разработки которой надо
создать специальный Институт. В постановлении отметили пра-
вильность подхода об открытии Института, решили образовать
специальную комиссию при ГНК в составе А. Деборина,
М. А. Рейснера, Г. И. Челпанова, П. Ф. Преображенского,
Г. Г. Шпета под председательством Н. А. Иванцова для разработ-
ки программы социальной психологии, как научной дисциплины.2
Нет нужды идеализировать образы Г. И. Челпанова, А. П. Не-
чаева, равно как и выставлять П. П. Блонского, К. Н. Корнилова
приспособленцами, в истории науки у каждого свое место. Однако
проблема в том, чтобы, определяя это место, не поддаться приспо-
собленчеству, находясь в жестких рамках идеологических догм.
Безусловно, Блонский и Корнилов были «зеркалом», в котором
отразился бурный и противоречивый период революционных пре-
образований. Став безоговорочно на большевистскую платформу,
они должны были участвовать в перестройке психологии на осно-
ве марксизма, но конкретных путей реализации такой задачи не
видели. Отсюда метания и ошибки, непримиримая борьба с эмпи-
рической психологией, как наследием прошлого от которого надо
непременно отречься. В этой борьбе у представителей «старой»
науки шансов на победу не было. По этому поводу'
А. В. Петровский писал: «Основная задача, которую преследовал
Челпанов в полемике, происходившей в период первых съездов по
психоневрологии, сводилась к следующему: не допустить осущест-
вления «реформы психологии в согласии с идеологией марксизма».
Преградить марксизму путь в психологию, остановить успешное
продвижение диалектического материализма, овладевающего од-
ной отраслью знаний за другой, — такова конечная цель и лейтмо-
тив всех полемических выступлений недавнего руководителя уни-
верситетской русской психологии. В этой безнадежной попытке
Челпанов шел на любые тактические уловки и маневры; он готов
1 НА РАО.-Ф. 82.-Оп. 1. — Ед. хр. 1.-Л. 42—43.
2 Там же. — Л. 84—85.

89

был даже объявить, что состоит в марксистах чуть ли не с 1900 г.;
он брал на себя задачу «защитить» Маркса и Энгельса от тех, кто
их «не понимает» и «превратно истолковывает».
По Петровскому, Челпанов менее всего был озабочен судьбами
социальной психологии и тем более «внедрением» в нее марксиз-
ма. Перед ним стояла задача: «локализовав» марксизм в области
социологии, идеологии и социальной психологии, «освободить»
от марксизма область эмпирической и экспериментальной психо-
логии. Но Г. И. Челпанову «не удалось остановить начавшийся
процесс проникновения марксизма в психологическую науку, не-
смотря на всю его хитроумную тактику борьбы».1
Новая марксистская психология победила, но не смогла отка-
заться от методов исследования эмпирической психологии (прежде
всего эксперимента), составляющих ее основные сущностные ха-
рактеристики. На «педологическом» съезде (27 дек. 1927 — 3 янв.
1928 г.) подчеркивалась недооценка экспериментальных приемов.
К. Н. Корнилов в своем докладе указывал на экспериментальный
метод, дающий «наибольшую достоверность сравнительно с дру-
гими методами». Отмечалась и необходимость «естественного
эксперимента», как «наиболее отвечающего установке советской
психологии — изучать поведение человека в условиях жизненной
ситуации». Съезд подчеркнул значение этого метода, отметив, что
он «до сих пор не нашел того широкого применения, которого он
заслуживал бы».2
Один из наших главных «героев» К. Н. Корнилов был лидером
реактологического течения вплоть до Всесоюзного съезда по изу-
чению поведения человека (Ленинград, янв. 1930 г.). После крити-
ки его взглядов во время психологической дискуссии 1931 года,
отказался от реактологии, но по-прежнему остался среди руково-
дителей советской науки, в 1944—1950 годах — вице-президент АПН
РСФСР.
Что касается П. П. Блонского, то, обладая талантом ученого,
но не имея, видимо, высокой духовной культуры дореволюцион-
ной интеллигенции, он «горячо приветствовал Октябрьскую рево-
люцию». Его увлекло «революционное разрушение капиталисти-
ческого общества вообще и в частности разрушение старой педа-
гогики...».3 Конечно же, он выделялся одаренностью среди боль-
1 Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные
труды.-М., 1984. — С. 84—88.
2 НА РАО. — Ф. 82. — Оп. 3. — Ед. хр.632. — Л. 19.
3 Блонский П. П. Как я стал педагогом // Избранные педагогические и
психологические соч.: В 2-х т. T.I. М..1979. С. 35.

90

шинства своих коллег, но чувство исключительности не помогло
подняться ему над массой революционных строителей нового, вы-
рвать его из стаи разрушителей всего мешающего им. Благород-
ный мотив создания трудовой школы и новой науки стал для него
исходным пунктом «революционного разрушения всей старой фи-
лософии и психологии, которые ни в коей мере не могли удовле-
творить его творческий созидательный порыв».1
Отстаивая свои взгляды, П. П. Блонский безапелляционен и
нелицеприятен в критике. Неприязнь к оппонентам он и не пытал-
ся скрывать. В статье «Как я стал педагогом», называет Кершен-
штейнера и Лая ограниченными самоучками-дилетантами, а бро-
сающееся в глаза педагогическое невежество, «сильно способство-
вало, — вспоминал Блонский, — развитию во мне желчности»2. Так,
например, в одной из своих статей, относящихся еще к поре его
«педагогического просветительства», не будучи известным уче-
ным, он в резкой форме критиковал мэтра А. П. Нечаева: «... пло-
хой и даже опасный педагог, г. Нечаев оказывается еще худшим
психологом».3 Критикует он метод единого процесса Нечаева,
предназначенный для исследования интеллекта, за то, что иссле-
дуются лишь восприятие, память и речь, а другие умственные про-
цессы не берутся во внимание. По словам Блонского, «... знать, как
воспринимает, помнит и говорит человек, еще не значит знать,
насколько он умственно одарен, особенно если мы не знаем при
этом, как он оценивает, анализирует и т. п. И рекомендовать рус-
ским педагогам, при оценке интеллекта ученика, обращать вни-
мание, как на главное, на его механическую память и речь, не зна-
чит ли давать им весьма опасный совет?»4 Прав ли Блонский?
Формально прав, в той части, что метод имеет недостатки. Но для
критики, во-первых, сразу же выбирается недоброжелательный
фокус, анализируется не положительное в методе, а выискивается
то, чего там нет. Во-вторых, совсем не учитывается тот факт, что
существующая школа требовала от учеников, главным образом,
хорошего усвоения, запоминания и ответа. Потому и требовались
тесты для определения нужд школы, да и, в-третьих, выбирать бы-
1 Петровский А. В. Вопросы теории и истории психологии:Избр. труды. —
М.,1984. — С.71.
2 Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические соч.: В 2-
х т. Т. 1. - М., 1979. - С. 33.
3 Блонский П. О методе единого процесса г. Нечаева // Психологическое
обозрение. М.,1917. T.I. С.68.
4 Там же. С.63.

91

ло не из чего. Другое дело, что имеющиеся гесты нужно было со-
вершенствовать, необходимы были специалисты, умеющие гра-
мотно проводить исследование. Этим как раз и занималась педо-
логия, в том числе и Нечаев (а позже и Блонский). Заметим, что
репродуктивным обучение оставалось в советской школе вплоть
до сегодняшнего дня, но уже никакие тесты на интеллект не ис-
пользовались. Лишь в последнее время передовые школы пытают-
ся определять уровень умственного развития своих учеников с по-
мощью тестов. Однако начинать приходится, фактически, с нуля,
а энтузиастов и специалистов, такого класса как Нечаев для сво-
его времени, найти, увы, не удается.
Развивать тестовые методики могла только конструктивная
критика, любая другая только губила дело. Именно об этом в сво-
их воспоминаниях написал П. П. Блонский: «При Н. К. Крупской
были возможны публичные обсуждения и публичная критика раз-
личных педагогических положений и мероприятий. Но к началу
1930-х годов все это стало замирать и раньше всего замерла педа-
гогика, как наука».1 Скорее всего, Блонский так и не понял, или не
захотел понять и признать, что и он сам содействовал такому за-
миранию науки.
Говоря о педологии, надо с горечью констатировать, что она
не «замерла», а была просто убита известным постановлением
1936 года. Сам П. П. Блонский, крупнейший ученый, вынужден
был каяться: «... очень большой моей ошибкой является мое не-
критическое отношение к тестам Бинэ и вообще к разным тестам и
обследованиям. Отрицательно относясь к различным доморощен-
ным тестам, я пытался противопоставить им апробированные
наукой тесты. Но ведь эти тесты «апробированы» буржуазной
антинаучной педологией, буржуазной псевдонаукой и являются
порочными уже в самой своей основе. Мне импонировала их мни-
мая точность. На самом деле, конечно, они давали извращенную
картину умственного развития ребенка и менее всего могли дать
верную картину умственного развития нашего советского ребенка.
Находившаяся под сильнейшим влиянием антинаучной буржу-
азной концепции, педология не сумела и не смогла дать живой
образ наших замечательных детей, растущих и развивающихся в
наше замечательное время, не сумела и не смогла показать, как
создается их счастливая жизнь, благодаря той заботе о детях, ко-
торая в нашей стране уделяется растущему поколению». После
статьи редакция газеты «За коммунистическое просвещение» дала
1 Блонский П. П. Мои воспоминания. // НА РАО. Ф.112. -Ед. хр. 8. — Лл.
236—252.

92

примечание: «Помещая статью проф. Блонского, редакция считает
ее совершенно не самокритичной, не вскрывающей основных по-
роков лженауки — педологии. От проф. Блонского, являющегося
одним из основных идеологов, «столпов» так называемой педоло-
гии, советская общественность, учительство вправе были ожидать
резкой и развернутой критики своей роли в разработке педологи-
ческой «теории» и практики, причинившей величайший вред со-
ветской школе».1
Наряду с голословным навешиванием ярлыков, под критику
педологии пытались подвести научную основу. Например,
Б. Г. Ананьев в журнале «Советская педагогика» писал: «В сотнях
педологических «исследований» и «трудов» можно обнаружить
множество нелепых и вредных «гипотез», «концепций», «теорий».
Однако легко обнаружить во всем этом хламе, во всей этой бол-
товне поразительное единодушие, удивительную общность. В ос-
нове... главный «закон» современной педологии — «закон» фата-
листической обусловленности судьбы детей биологическими и со-
циальными факторами, влиянием наследственности и какой-то
неизменной среды... Важнейший вопрос о причинах неуспеваемо-
сти, отданный на педологический откуп, «решался» целиком на
основе «главного закона» педологии. Пальма первенства в этом
вредном деле, конечно, принадлежит Блонскому...
Педологический принцип «ребенок» не маленький взрослый,
а особое существо с присущими ему особыми законами, ставший
лозунгом «педологических движений», неразрывно связан с име-
нем Стенли Холла. Почему же Ст. Холл так настойчиво отделял
ребенка от взрослого, не ограничиваясь установлением их разли-
чия, превращая ребенка в существо совершенно особой природы.
Ответ на это дает явно парадоксальная формула Ст. Холла:
«ребенок является отцом человека». Парадокс очень примитивен и
вульгарен: ребенок воспроизводит своей жизнью жизнь предков,
«седую старину» и, таким образом, своим «духом» он древнее сво-
их родителей. Эта ахинея есть итог тех манипуляций Ст. Холла, в
результате которых у ребенка больше связи с животными и древ-
ней историей, нежели с живой современностью». Точно также
«пройдясь» по Пиаже, Ананьев переходит к критике другого вы-
дающегося психолога мирового уровня, «Моцарта в психологии»
(А. А. Леонтьев), Л. С. Выготского. «Теряя одну позицию за дру-
гой в педагогической науке и школьной практике, сторонники
педологической псевдонауки вынуждены были соответствующим
образом «перестроиться», обнаружить некие «прогрессивные»
1 Учительская газета. 1990. Январь. № 1. С.4.

93

тенденции. Эту роль взялся выполнить Выготский, пытавшийся
критиковать «традиционную педологию» и установить «закон» —
«зоны ближайшего развития». Впечатление, произведенное рабо-
той Выготского, после обычного педологического скудоумия на-
стольно велико, что и сейчас еще, борясь против педологических
извращений и их влияний на педагогику и психологию, некоторые
психологи стремятся сохранить «теорию зоны ближайшего разви-
тия» как научное открытие.
Нужно со всей резкостью подчеркнуть, однако, что эта
«теория» — последняя цитадель педологии, и рассчитаться с педо-
логией окончательно можно, лишь отвергнув эту «теорию».1 Так
говорил будущий действительный член АПН РСФСР. Теорию Вы-
готского критиковали и за интеллектуализм: «Понятие «зоны»
порочно не только полным непониманием развития психики и
возраста, но и своим интеллектуализмом».2
Злобно нападали и на тех, кто пытался поддерживать Выгот-
ского. Например, В. Н. Колбановский в предисловии к книге
Л. С. Выготского «Мышление и речь» охарактеризовал эту книгу
как значительное событие для науки. «Это — первая, систематиче-
ская экспериментальная разработка проблемы. Это единственный
труд, в котором дается солидная критика буржуазных теорий
мышления и речи...» В ответ некто П. И. Плотников писал:
«Известно, что взгляды педолога Выготского представляют собою
эклектическую мешанину самых различных буржуазных теорий...
Враждебные марксизму теории пытаются рядиться в тогу мар-
ксизма. Особая опасность «работ» Колбановского кроется в том,
что он (Колбановский) в лице Выготского, одного из столпов
лженауки педологии, и в его буржуазных и враждебных теориях
видит дальнейшее развитие... ленинской теории познания... «3
Нарком просвещения А. Бубнов отчитывался И. Сталину:
«... Начато проведение в жизнь директивы «восстановить полно-
стью в правах педагогику и педагогов». В этих целях прежде всего
развертывается критика и разоблачения всех указанных Цен-
тральным комитетом партии извращений в теории и практике
педологической работы. В связи с этим, кроме ликвидации педо-
логов в школах, дано распоряжение ликвидировать в школах
должность так называемого освобожденного классного руководи-
1 Ананьев Б. Г. О главном “законе” педологии // Сов. педагогика. — 1937. —
№ 1. -С. 14—21.
2 НА РАО. — Ф.82. — Оп. 3. — Ед. хр.634. — Л.76.
3 Плотников П. И. До конца разоблачить лженауку педологию и ее адеп-
тов // Сов. педагогика. — 1937. — № 1. С.55.

94

геля (в виде опыта эта должность была введена в крупных школах
Москвы и Ленинграда, а также и должность внешкольника. При-
шлось также несколько ограничить права классного руководите-
ля. Все эти организационные изменения способствуют восстанов-
лению «в правах» педагогов в школе). Преподавание педологии в
педагогических институтах и техникумах упразднено. В педагоги-
ческих вузах кафедры педологии и педологические кабинеты лик-
видированы. Звено педологов в школе ликвидировано. Приступ-
лено к пересмотру школ для трудновоспитуемых детей в целях пе-
ревода основной массы детей в нормальные школы...»1
Находящаяся на подъеме наука была разгромлена одним уда-
ром. В подтверждение вспомним лишь слова выдающегося педаго-
га С. Т. Шацкого, который предрекал, или надеялся, на долгую
будущность педологии. «В настоящее время мы находимся в таком
периоде педагогической работы, когда основное содержание ее
нами продумано, когда мы ясно и отчетливо умеем ставить перед
собой цели нашего социалистического воспитания. Вся сумма ос-
новных вопросов на будущее время все больше и больше склады-
вается вокруг вопроса не «что нам делать», а «как нам делать» эту
работу, и поэтому весь следующий, по всей вероятности, весьма
длительный период нашей педагогической массовой работы дол-
жен идти в тесном единении педологии и педагогики. Педологи и
педагоги должны научиться работать вместе; это ускоряет и уп-
рощает наши педагогические шаги, делает их более уверенными и
широкими». Наряду с этим, Шацкий возразил против идеи закры-
тия педологических отделений при вузах: «конечно, это было бы
не что иное, как величайшая и трудно поправимая ошибка, ибо
мы все же должны признать, что требования к культурной работе,
требования к школе, к рациональной постановке занятий в ней все
более и более увеличиваются, что опытных, знающих педагогиче-
ское дело, могущих вооружиться научным подходом к нему, орга-
низаторов его, в сущности говоря, у нас тончайшая прослойка, и
ее укрепление, ее увеличение или попросту даже разрывание ее мы
считали бы делом чрезвычайно нецелесообразным».2
С. Т. Шацкий не мог знать, что всего через три года его, фак-
тически, уберут из педагогики, а преждевременная смерть
«убережет» его, как и Л. С. Выготского, от позора гнусной крити-
ки и необходимости покаянного оправдания. Но стало ли лучше
после большевистского разбирательства с педологией? Ответ не
1 Учительская газета. 1990. Январь. №1.
2 Шацкий С. Т. Педология и педагогика // На путях к новой школе. —
1928. -№ 1.-С. 54.

95

будем давать, он не прост. Но уже в 1938 году на конференции
психологов в Москве директор института психологии К. Н. Кор-
нилов оценил состояние психологической науки, как явно неудов-
летворительное: научные работы по психологии, находясь на не-
высоком теоретическом уровне, оторваны от практики социали-
стического строительства, исключительно слабо поставлена под-
готовка новых кадров; психологическая общественность не орга-
низована; благодаря этому обмен опытом между психологами
почти отсутствует; психология является единственной в нашей
стране наукой, которая не имеет печатного органа. В чем же при-
чины такого бедственного положения? Оказывается: «причины
отставания психологии заложены прежде всего в самих психоло-
гах, в недостаточной высоте их идейно-политического уровня, что
влечет за собой неумение отразить в научной тематике практиче-
ски-актуальные запросы социалистического строительства. Это
находит свое выражение в том, что советские психологи все еще не
сумели сломать и отбросить традиции и теоретические установки
буржуазной науки, по-прежнему наблюдается раболепство перед
буржуазными авторитетами, которые сами являются ничем иным,
как слугами капитализма; отсутствует ленинская непримиримость
в борьбе против чуждых и враждебных марксизму-ленинизму пси-
хологических теорий, что находило и частично находит до сих пор
место в пропаганде таких «теорий», как реактология, рефлексоло-
гия, культурно-историческая теория и др.»1
Все дело, оказывается, в том, чтобы отделить «правильную»
марксистскую науку от «неправильной» буржуазной. Для того и
возведен был железный занавес, отделивший Советский Союз от
капиталистических стран, что, в свою очередь, на долгие годы,
вплоть до сегодняшнего дня, определяло направленность мышле-
ния советских ученых, учителей и школьников.
Этим, во многом, и определялся низкий уровень советской нау-
ки того времени. Да и двигать науку должны были профессиона-
лы, а их становилось все меньше, а все больше — демагогов, донос-
чиков, приспособленцев. Педологи 20-х годов были разогнаны.
Старая же, дореволюционная гвардия плохо вписывалась в атмо-
сферу своего времени. По словам Ф. А. Фрадкина, «в контексте
новаций тех лет идеи Г. И. Россолимо, А. П. Нечаева, В. П. Ка-
щенко действительно выглядели несколько старомодно. Их вы-
бьют первыми и не заметят, как на несколько порядков (выделение
наше — А. Р.) снизится профессионализм исследований, примити-
визируется в целом научное сообщество. Вместе с ними из науки
1 НА РАО.-Ф. 82.- Оп. З.-Ед. р. 633.-Л. 109.

96

уйдут любовь к ребенку, преклонение перед ним, внимание к его
индивидуальности, без которых невозможна подлинно гумани-
стически наука о воспитании детей».1
Разлад в системе психолого -педагогических наук довоенного
времени не проходил мимо серьезных научных исследований При
обсуждении очерка истории психологии, из книги С. Л. Рубин-
штейна «Основы общей психологии», автора упрекали: «в отно-
шении советского периода изложение носит тенденциозный ха-
рактер, картина развития психологии за этот период рисуется в
очень мрачных красках. По Рубинштейну, это была какая-то
сплошная цепь заблуждений. Рубинштейн не видит в работе ран-
них советских психологов ничего положительного. Сам процесс
напряженной борьбы за построение марксистской психологии,
накопления ценного материала — все это обойдено молчанием».
Его критикуют также за то, что «история психологии дается
слишком отвлеченно. В ней не видно истории классовой борьбы,
конкретных исторических условий, породивших ту или иную пси-
хологическую школу. В работе дается только логика психологиче-
ских условий, причем каждая последующая идея логически выте-
кает из предыдущей».2 Менталитет нашего современника трудно
улавливает логику, — если есть наука, но нет при ней классовой
борьбы, то это уже не наука, — для нас абсурд какой-то...
Тем не менее, так и было, таким был официальный дух време-
ни. И об истории нужно было писать примерно так, как делал это
в то время главный историограф психологической науки
Н. А. Рыбников. В статье «Историография советской психоло-
гии» можно прочитать: «наша наука могла обратиться к изуче-
нию истории науки лишь тогда, когда психология начала овладе-
вать диалектическим методом, твердо стала на путь марксистско--
ленинского понимания исторического процесса. Огромное значе-
ние в этом развертывании научной работы, в намечивании пра-
вильного пути исследования сыграли замечания товарища Стали-
на, Кирова и Жданова к конспектам учебников по истории, а
также выход в свет краткого курса «Истории ВКП(б)». Получив
эти указания о направлении в изучении истории, советские психо-
логи и начали развертывать работу по изучению истории своей
науки».3 Ну а после таких указаний успех в работе обеспечен, тем
более, если подводятся итоги за тридцать лет советской психоло-
гии. «О росте научной и преподавательской работы по психоло-
1 Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность.-М..1991.-С.14.
2 НА РАО.-Ф.82.-Оп. З.-Ед. хр. 625.-Л. 16.
3 НА РАО.-Ф.82.- Он. З.-Ед. хр. 625.-Л. 2.

97

гии после Октября говорит состав кадров советских психологов.
До Октября эти кадры были крайне незначительны, насчитыва-
лись единицами. Достаточно сказать, что самый мощный психо-
логический центр — Институт Психологии — насчитывал всего
лишь 5 штатных сотрудников. А теперь он насчитывает около 100
сотрудников... До Октября не было ни действительных, ни членов--
корреспондентов Академии. В настоящее время действительных
членов Академии — 6, членов-корреспондентов — 12; докторов — 21,
проф. — 24, кандидатов наук — 192».1
Успехи психологической науки определялись, конечно же, не
цифровыми показателями количества ученых, а разработкой на-
учных проблем: культурно — исторической теории (Л. С. Выгот-
ский), учения об установке (Д. Н. Узнадзе), принципа деятель-
ности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), и др. Однако многие
проблемы ставились как бы заново, насущными вновь стали во-
просы изучения ребенка. В докладе «Психология и педагогика»
С. Л. Рубинштейн на 2—й конференции по педагогическим наукам
призывал советских психологов «активно включиться в решение
важнейшей задачи, какой является разработка психологии ребен-
ка...» В прениях проф. Корнилов предостерегал от механического
перенесения закономерностей психологии в педагогику, что выво-
ды должны делать только специалисты, владеющие и психологи-
ей, и педагогикой; говорил о предмете педагогической психоло-
гии, о том, что педагогика должна использовать данные не только
психологии, но и других смежных наук, в частности, физиологии.
Академик Узнадзе обращал внимание на необходимость более
глубокой психологической подготовки педагогов.2 Как тут не
вспомнить начало века, дебаты об изучении личности ребенка,
выступления о роли и соотношении педагогики и психологии
Г. И. Челпанова, П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева и др.
Что касается А. П. Нечаева, то он ведет довольно активную
работу на рубеже 20—30-х годов, хотя уже не в качестве организа-
тора новых направлений в науке. Однако ему продолжают писать
из-за рубежа. Известный немецкий ученый проф. Марбе предлагал
продолжить сотрудничество в качестве члена общества экспери-
ментальной психологии, сообщал, что следующий съезд состоится
в Вене в 1929 году.3 Осенью 1928 года А. П. Нечаев получил пер-
сональное приглашение на 9—й интернациональный конгресс пси-
хологов, который состоялся в Америке в 1929 году, но среда пред-
1 НА РАО.-Ф.82.- Оп. З.-Ед. хр. 625.-Л. 43 — 44.
2 НА. РАО. — Ф.82. — Оп.З. — Ед. хр.632. — Л. 10 — 12.
3 См.: НА РАО. — Ф.85. — Ед. хр.59 /Письмо К. Марбе от 23 окт. 1928 г./.

98

ставительной делегации советских психологов его не было. В 1928
году Нечаев получил также письмо из Афин, в котором просили
прислать описание методики и таблицы на немецком языке. «Мы
применим ваш метод по курсу экспериментальной педагогики в
афинском университете, где используются тесты на интеллект.
Греческое общество также займется вашей методикой (по экспе-
риментальному изучению детей)».1 В 1929 году Нечаев получал
письма из Будапешта (лаборатории педагогической психологии) и
из Штутгарта. Немецкий автор д-р Р. Шоль писал:
«Глубокоуважаемый профессор! Я прочел с большим интересом
Ваши психологические исследования детей в возрасте 4—8 лет в
журнале прикладной психологии... не были бы Вы так любезны
прислать мне Ваши тесты и таблицы...».2
Было бы неправильно говорить, что Нечаева совсем забыли в
России, его помнят, ценят и любят бывшие ученики и коллеги. В
этом плане характерны два письма. Первое от Саратовского об-
щества психологии, неврологии и психопатологии (51 подпись) в
котором говорилось: «Общество... приносит Вам самую искрен-
нюю и большую благодарность за Ваш столь интересный и цен-
ный доклад об экспериментальном исследовании творческих про-
цессов и за Ваши публичные выступления перед широкой Сара-
товской аудиторией.
Нельзя скрывать того, что значение психологии до сих пор
оцениваются менее чем того требует жизнь и то лучшее будущее,
которое, как Вы сами указывали в Ваших лекциях человек стара-
ется предвидеть. Изучение психологии необходимо для воспита-
ния нового человека, необходимо и для лучшей организации об-
щества.
В смысле этого изучения Вы явились энергичным и смелым
инициатором педологического движения в России и создали себе
нерукотворный памятник в истории русской психологии. С ис-
ключительным успехом отстаивали Вы значение и ценность пси-
хологии и в дни Ваших выступлений в Саратове. Мы горячо Вас
благодарим и ждем с нетерпением Вашего нового приезда в Сара-
тов и Ваших новых выступлений у нас».3 Второе письмо из Ленин-
града: «Глубокоуважаемый Александр Петрович! Высоко ценя
Ваши научные заслуги в области исследования личности ребенка,
Ленинградское Научное Врачебно-педологическое Общество из-
брало Вас своим Почетным Членом в годичном заседании своем
1 См.: НА РАО. — Ф.85. — Ед. хр.58 / Письмо из Афин от 17 марта 1928 г./.
2 НА РАО.-Ф. 85.-Ед. хр. 62.-Л. 152.
*НА РАО.-Ф 85,-Ед. хр.17.-Л. 101.

99

1928 года...».1
И в начале 30-х годов труды Нечаева вызывали интерес за гра-
ницей. Например, в 1933 году от Всесоюзного общества культур-
ных связей за границей на имя директора НИИ Психологии, Пе-
дологии и Психотехники т. Колбановского поступило письмо:
«Прошу Вас дать отзыв о книге проф. Нечаева «Умственное утом-
ление». Книга проф. Нечаева «Память и ее воспитание» была пе-
реведена в Польше и переводчик в настоящее время просит разре-
шения перевести и книгу «Умственное утомление». Ввиду того, что
проф. Нечаев обратился в ВОКС с просьбой взять на себя посред-
ническую переписку с переводчиком, нам необходимо знать Ваше
мнение в отношении целесообразности перевода этой книги».2
Подводя итог научной деятельности Нечаева, надо сказать, что
она относилась к сфере, включающей широкие междисциплинар-
ные связи и понятия. Поэтому он был и психологом, и педологом,
и психофизиологом, и педагогом, и психотехником. Так, напри-
мер, в 1922 году Нечаев разработал метод определения авиаспо-
собностей курсантов летных училищ. Но с авиацией он сотрудни-
чал еще до революции в 1914 году консультировал
И. С. Цитовича (врача, ученика И. П. Павлова), проводившего
замеры. скорости реакции в полете на воздушном шаре.
А. П. Нечаев и С. Е. Минц начат первыми в стране применять
тестовые испытания в авиации. А в течение нескольких лет перед
арестом, он изучал профессиональные проблемы шоферов, был
профессором-консультантом в Институте по изучению труда и
отдыха рабочих при Наркомтруде.3 Однако главным для него, ко-
нечно же, была экспериментальная педагогическая психология,
экспериментальная педагогика, именно им он посвятил лучшие
годы своей жизни, на них приходится пик его творчества в доок-
тябрьский период.
Хотя экспериментальная педагогика, педология, психотехника
как научные направления прекратили существование, так и не ис-
черпав своих возможностей, но они дали толчок развитию детской
и педагогической психологии, генетической психологии, этногра-
фии детства, а эксперимент прочно вошел в психологию и педаго-
гику. Сейчас трудно сказать, будет ли вновь создана наука о ре-
бенке, вернется ли к нам педология, как вернулись генетика и ки-
бернетика, или же она необратимо растворилась в других науках.
1 НА РАО.-Ф 85.-Ед. хр. 18.-Л. 103.
2 НА РАО.-Ф. 85.-Ед. хр. 64.-Л. 159.
3 Аншакова В. В. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах
А. П. Нечаева. — Д-ция... к. псих. н. — М., 1983. — С. 33—34.

100

В любом случае утрачено очень многое, и мы должны осознать,
что мы потеряли.
Мы потеряли время, годы и десятилетия; людей, выдающихся
ученых, которые не оставили учеников, нарушив преемственность
в науке; закрыты институты, лаборатории; уничтожена или упря-
тана по спецхранам педологическая литература; разрушены меж-
дисциплинарные связи, сообщество ученых единомышленников,
атмосфера творческой работы ученых разных специальностей,
работавших над изучением развития ребенка и человека; самое же
главное в том, что была разрушена система ценностей в которой
ведущее место занимал интеллект, перешедший в разряд второ-
сортных вещей, как и сам человек. То есть мы и сейчас находимся
под обломками целой цивилизации, похороненной к началу три-
дцатых годов.
Частью этой цивилизации, или культуры, была развивающаяся
наука — педология, разгромленная как порождение капитализма.
Хотя, зададим себе вопрос, что в науке о ребенка может быть
буржуазного или пролетарского, вернее, капиталистического или
социалистического? Ведь, по словам академика В. П. Зинченко,
«педагоги всерьез заботились об уме, о развитии интеллектуаль-
ных ресурсов страны, о развитии телесного и духовного организ-
ма. Вот почему перед ними встала проблема методов обучения,
диагностики способностей, отбора талантливых детей и, соответ-
ственно, — задачи тестирования. Даже если бы отбор был ненауч-
ным, интуитивным, а тесты неразработаны (о педологах, кстати,
этого нельзя сказать), все равно: важен сам факт, что человек за-
думался над тем, что все люди разные и непохожи друг на друга. Я
помню, как в пятидесятые годы у нас начался отбор в летные
школы, в авиационные училища. Применялись на первых порах
крайне плохие, несовершенные тесты. Тем не менее отсев из этих
школ и училищ заметно уменьшился. Ведь в конечном счете что
такое тест? Прежде всего — повод для разговора. Мы можем, ко-
нечно, сколько угодно смеяться над так называемым коэффициен-
том интеллектуальности, которым пользуются сегодня западные
ученые, однако замечу: они давно преуспели в работе с детьми, в
прогнозировании их будущего и, в частности, — профессионально-
го.
Знаете, почему разгромили психотехнику? Потому что она, по-
казывая человека в нормальных условиях труда, защищала тем
самым человеческое достоинство. Так же и педология в тридцатые
годы была обречена, отыскивая способных, талантливых детей —
будущее страны. Но разве такое будущее нужно было Сталину,
абсолютно не переносившему свободно мыслящих, самостоятель-

101

ных людей? Другое дело — послушность, покорность.
Дело еще в том, что педологи выдвинули свою систему ценно-
стей. Интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили
прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство... Нам
нужно не возвращать, а восстанавливать цивилизацию, культуру
размышлений о человеке, о ребенке, идти дальше, не забывая о
прошлом».1
Новое время и думает по-новому. Мы должны стараться быть
более объективными и не столь категоричными, чем наши учите-
ля, корифеи советской науки. А учителя, в особенности разных
поколений, могли совершенно по-разному смотреть на мир и на
науку. Такими разными учеными были Г. И. Челпанов и
А. А. Смирнов. Так вот, известный психолог В. П. Зинченко, по-
свящая свою книгу «Человек развивающийся» «светлой памяти
создателя Психологического института Георгия Ивановича Чел-
панова», отмечает, что «А. А. Смирнов, несколько десятилетий
возглавлявший институт, по своему благородству был равен
Г. И. Челпанову».2 Не будем оспаривать это, но отметим, что для
А. А. Смирнова все-таки были присущи дух своего времени, боль-
шевистская напористость и непримиримость, против которых вы-
ступал Челпанов. Очень характерна в этом плане одна цитата из
труда Смирнова о Нечаеве. «Своеобразное место в предреволюци-
онной русской психологии занимал А. П. Нечаев. Горячий побор-
ник экспериментальных методов исследования, он стремился воз-
можно шире использовать полученные при помощи эксперимента
психологические данные для решения вопросов практики, и преж-
де всего педагогической практики. Положительное значение этого
самого по себе здорового стремления в большой мере ослаблялось,
однако, крупными недостатками в методиках исследования, кото-
рые конструировал Нечаев, и недостаточной обоснованностью
выводов, которые он делал из проведенных исследований. Едва ли
не самым крупным пороком в деятельности Нечаева было, однако,
то ошибочное «педоцентрическое» направление, в каком шла реа-
лизация Нечаевым стремления связать психологию с жизнью. Ув-
леченный идеей изучения ребенка, Нечаев стал игнорировать за-
дачу школы активно воздействовать на учащихся в соответствии с
целями воспитания и обучения».3 Каким было это воздействие мы
уже знаем. У А. П. Нечаева, Г. И. Челпанова, как и у эксперимен-
1 Зинченко В. П. В реабилитации не нуждается // Учит. газ. 1990. Январь. № 1. С. 4.
2 Зинченко В. П. Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. -М., 1994. -С.10.
3 Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.,1987.
Т.1.-С.64—65.

102

тальной педагогики, были совсем другие принципы и ценности.
1.5. Основные аксиологические идеи эксперимен-
тальной педагогики и современная школа
Аксиология — философское учение о ценностях, возникшее во
второй половине XIX века, а сам термин был введен в начале XX
века французским философом П. Лапи. Однако различные вопро-
сы, касающиеся природы ценностей, ставились на протяжении
всей истории философии, начиная с древности, в том числе и в от-
ношении образования, влияя значительным образом на его разви-
тие. По утверждению З. И. Равкина, «аксиологические ориентиры,
воплощающие в себе непреходящие ценности духовной жизни об-
щества, всегда составляли одну из сущностных основ стратегии в
сфере образования. Так, в качестве высшей его ценности в эпоху
античности признавался (с некоторыми специфичными для Спар-
ты, древней Греции и древнего Рима трактовками) идеал гармо-
нично, всесторонне развитого человека. Тогда же возникла новая
ценностная категория — Красота (идеал прекрасного), обращенная
прежде всего к духу и телу человека».1 В эпоху Возрождения цен-
тральным пунктом системы ценностей становится человек, кон-
центрируя в себе самом, в своей созидательной, творческой дея-
тельности этические и эстетические идеалы века. Деятели эпохи
Просвещения боролись за установление «царства разума», осно-
ванного на «естественном равенстве» всех членов общества, при-
давая в этой борьбе особое значение распространению знаний,
образования. Его высшей ценностью они считали истинное Зна-
ние, преодоление заблуждения. Эпоха Просвещения углубила по-
нимание ценностных ориентации образования, сформировавших-
ся в античном мире и под воздействием идеологии Возрождения, а
также была дополнена ценностями социально-политическими
(провозглашение Равенства, Свободы личности, Справедливости
как необходимых компонентов достойного существования челове-
ка). «Таким образом, в ходе исторического развития существенно
пополняется ценностно-мотивационный ряд, стимулирующий че-
ловека к действию и приобретающий значение определенного
критерия, в свете которого оцениваются его поведение и деятель-
ность. Человек как самоценность высшего порядка, Труд, Мир,
1 Равкин З. И. Ценностные ориентации как одна из основ стратегии раз-
вития образования и предмет историко-педагогических исследований //
Аксиологические аспекты истор.-пед. обоснования стратегии развития
отечеств, образования. М.,1994. С.4.

103

Свобода, Справедливость, Равенство, Добро, Истина и Красота
во взаимодействии друг с другом образуют новый рубеж, с кото-
рого начинается отсчет в развитии общечеловеческой, гуманисти-
ческой культуры всей системы ценностей, так или иначе состав-
ляющей основу ориентации сферы образования во всех его звеньях
— от низшего до высшего — на стратегические цели».1
Учитывая уроки истории, в современных условиях особое зна-
чение приобретает признание правомерности (и необходимости)
существования достаточно различных философий образования,
опирающихся на значительно разнящиеся между собой базовые
ценностные основания, организация их конструктивного диалога,
взаимное обогащение и развитие, стимулирование их дальнейшего
«педагогического опредмечивания». Однако следует постоянно
иметь в виду потенциальную «агрессивность» глобальных ценно-
стей. Так, идея Бога, представленная в определенных догматиче-
ских ценностях, крайне опасна своей ортодоксальностью, нетер-
пимостью к представителям иных конфессий, что постоянно про-
является в образовательной сфере. Также и национальные ценно-
сти нередко перерастают в черносотенно-националистические, что
приводит к разделению и противопоставлению людей (и учащих-
ся) по национальным признакам.2
В этой связи важно понять диалектику соотношения общечело-
веческого и национального, обеспечивающую условия, при кото-
рых национальные ценности могут развиваться только в гармо-
нии с общечеловеческими, а общечеловеческое проявляется лишь в
национальном. Подтверждением может быть то, что история ми-
рового и отечественного опыта образования и воспитания под-
растающих поколений убедительно показывает, что в далекие ве-
ка, как и в близком прошлом и в нашем настоящем, общечеловече-
ские и национальные ценности, но в интегрированном и адапти-
рованном виде, составляли основу учебно-воспитательного про-
цесса в прогрессивных системах образования.
Кроме того, следует помнить, что «система ценностей не ста-
тична, а исторична в том смысле, что в каждом конкретном кон-
тексте времени она обусловливается достижениями данного обще-
ства в сфере культуры в широком смысле слова и отражает в себе
1 Аксиологические аспекты истор.-пед. обоснования стратегии развития
отечественного образования. — М..1994. С.4—5.
2 Богуславский М. В. Образование как духовная ценность общечеловече-
ского и национального значения /в отечественной педагогике первой
трети XX века/ // Аксиологические аспекты истор.-пед. обоснования
стратегии развития отечественного образования. — С, 29—32.

104

область духовной деятельности людей, их нравственного созна-
ния, этических и эстетических приоритетов, в целом духовного
богатства личности. При этом, конечно, надо иметь в виду исто-
рическую преемственность ценностей, в первую очередь тех из
них, которые имеют непреходящее значение и прочно сохраняют
за собой статус общечеловеческих. Правда, и они историчны, на-
ходятся в постоянном развитии, в каждую эпоху, в том или ином
обществе, обретая новый смысл, соответствующий его менталите-
ту и социальной сущности».1
В экспериментальной педагогике к аксиологическим отнесем,
прежде всего, проблемы развития личности, гуманных отношений
в школе. Идея развития личности являлась стержневой в разных
педагогических концепциях (свободное воспитание, эволюцион-
ная, экспериментальная, марксистская педагогика) и особенно
широко разрабатывалась в первой трети XX века, перерастая в
новую философию образования — педагогику развития личности.
Деятели экспериментальной педагогики подчеркивали, что глав-
ной целью воспитания должно стать познание существенных и
определяющих качеств личности с последующей работой по их
развитию. Причем, нельзя навязывать какой-то абстрактный иде-
ал личности, а исходить из необходимости развития индивиду-
альных особенностей каждой отдельной личности.2
Сама наука педагогика может быть обоснована только с по-
мощью точного исследования развития детей. Особенно важно
понять ребенка в своеобразном параллелизме его умственного и
физического развития, уяснить естественные задержки или этапы
движения вперед, только тогда можно способствовать всесторон-
нему развитию воспитанника. В отличие от психолога, интере-
сующегося отдельными процессами или явлениями психической
жизни, педагог исследует ребенка в качестве некоторого
«физически-психического единства». Поэтому он должен знать,
как вся работоспособность ребенка зависит от стадии развития и
от состояния всего его организма. По мысли Э. Мёймана, если мы
изучим развитие отдельных умственных способностей ребенка,
соотношение между физическим и психическим развитием вообще,
то этим еще далеко не будет исчерпан вопрос о его развитии.
«Нам надо постараться уяснить общую сущность движения вперед,
вызываемого развитием ребенка. Ибо в зависимости от нашего
1 Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стра-
тегии развития отечественного образования. — М.,1994. — С.7.
2 Мёйман Э. К вопросу о цели воспитания // Ежегодник эксперименталь-
ной педагогики. УП.1914. П..1914. С.89—90.

105

взгляда на основной характер этого развития находятся все наши
воспитательные мероприятия по отношению к ребенку».1
В новой школе начала XX века необходимо было изменить со-
держание образования, для реализации идеи о том, что «процесс
обучения должен всячески содействовать развитию личности уча-
щихся». По словам А. П. Нечаева, ученики «должны приучиться
уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный
умственный труд».2 В стремлении дать школьникам общее образо-
вание, «проложить первые пути к созданию цельного мировоззре-
ния учащихся» школа не может не учитывать их индивидуальные
склонности и способности. А. Бине говорил, что педагогика имен-
но на детей менее всего обращает внимания, на их изучение, хотя
определение способностей детей есть наиболее важная предпосыл-
ка образования и воспитания; их нужно учить сообразно собст-
венным способностям.3
Не менее значим в обучении интерес учащихся, служащий ис-
ходным пунктом для деятельности. По господствующим интересам
человека можно судить о его личности. Лишить человека имею-
щихся у него интересов и не дать взамен их новых — значит обез-
личить его. Школа, по Нечаеву, не сумевшая привить человеку
никаких интересов, должна быть признана не выполнившей самой
первой своей задачи. И одним из наиболее сильных упреков
школьному воспитанию является то, что оно обезличивает учени-
ков, убивая в них те интересы, с которыми они приходят в школу,
и не давая вместо них новых.4 Учитель использует интерес уча-
щихся и для работы с понятиями. Но это — только начало учитель-
ской работы. Его дальнейшая цель заключается в том, чтобы, ис-
ходя из наличных интересов учащихся, помочь им выработать но-
вые, высшие жизненные интересы, те интересы, которыми опреде-
ляется нравственно ценная личность. Воспитатель должен в рабо-
те с учеником многое не только видеть, но и предвидеть, как более
подготовленный и лучше ориентирующийся в том сложном про-
цессе, который называется человеческой жизнью.
Выделяя проблему самодеятельности, необходимо говорить
также о самостоятельности и активности ученика, тех качествах,
1 Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. III. — М. 1910. —
С.234.
2 Нечаев А. П. Как преподавать психологию? С.-П. 1913. С. 5.
3 Ежегодник экспериментальной педагогики. III. 1910. — С.-П.,1911. Биб-
лиография. — С. 19.
4 Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей. —
П.-М., 1916. — С. 45—46.

106

которые должны заменить пассивное восприятие, решив одну из
задач школы. Но и любая деятельность ребенка в школе должна
не просто протекать, а превратиться в маленький акт творчества.
Так как «ценно лишь деятельное существо, проникнутое мыслью,
одухотворенное», да и «задача будущего состоит в том, чтобы уг-
лубить школьную работу ребенка до творчества, до самовоспита-
ния» (Р. Зейферт). К слову сказать, и психологическое обоснова-
ние идеи трудовой школы заключается в том, что ребенок учится,
творя. Причем, при этом должна измениться и основа обучения в
сторону расширения сферы ученических упражнений и опытов».
Творчество при обучении и обучение при помощи творчества ста-
новятся здесь господствующей руководящей идеей».1
При разработке проблемы развития интересов ученика важно
соблюсти меру, гармонию соответствия между поддержкой веду-
щих интересов школьника и необходимостью получения общего
среднего образования. Однако, по словам Нечаева, «если возбуж-
ден сильный нервный центр — пускай он работает! Если ученик
отдается любимой, захватившей его умственной работе, то ста-
райтесь всячески поддержать и использовать этот интерес. Он
только оживит умственную работу в других направлениях. Всякая
же попытка насильственно отвлечь ученика от тех интересов, ко-
торые соответствуют его природным силам, и сосредоточить его
внимание на том труде, для которого нет у него достаточных спо-
собностей, должна явиться тормозом для его дальнейшего психи-
ческого развития».2
Здесь уже речь идет о проблеме одаренности учеников. Однако
учение об одаренности должно быть распространено и на учителя,
так как каждому учителю соответствует свой тип одаренности,
влияющий на индивидуальный метод. Приемы преподавания у
каждого учителя имеют известный чисто «личный коэффициент»
(Э. Мёйман). Поэтому так важно, чтобы учитель не только выяс-
нял различия одаренности у своих учеников, но определял также
характер своей собственной одаренности и наблюдал, как она
влияет на его способ преподавания.
Исследуя проблему развития интересов и одаренности учени-
ков, деятели экспериментальной педагогики заложили основы
психологии индивидуальных различий или дифференциальной
психологии. В специальной литературе среди основателей этого
1 Зейферт Р. Школа будущего // Русская школа. — 1915. — № 9—10. Отдел
второй. — С.5.
2 Нечаев А. Индивидуализация обучения и задачи общего образования //
Русская школа. — 1908. — № 7—8. — С. 230.

107

направления называется, в основном, имя А. Ф. Лазурского, реже
Г. И. Россолимо, хотя правильно будет упоминать и имя А. П. Не-
чаева, как идейного вдохновителя и кропотливого исследователя
индивидуальных особенностей учеников. Сам А. Ф. Лазурский в
письмах к брату говорил о том, что вел работу вместе с Нечаевым:
«Хочу вместе с А. П. Нечаевым (психолог и педагог) организовать
систематические наблюдения над воспитанниками и
подростками в разных пансионах и учебных заведениях, чтобы
получить подробные, по одному общему плану составленные ха-
рактеристики». И далее: «Мы занимаемся проверкой эксперимен-
тальных методов, позволяющих изучать индивидуальные особен-
ности памяти, внимания, восприятия, воображения и т. д. А когда
наберется достаточно материала из кадетских корпусов, то будем
составлять характеристики. Изучение индивидуальности должно
по-моему, составлять главную задачу ближайшего будущего».1
Факт, что и Россолимо в автобиографии отмечал, что возникно-
вение его метода «психологического профиля» непосредственно
связано с идеями Нечаева.2
Однако нельзя замыкаться только на проблемах образования, в
развитии личности нужно опираться на более широкую катего-
рию — воспитание. Конечной целью которого, по мысли
А. П. Нечаева, является формирование нравственно ценной лич-
ности человека с гармонически объединенными интересами, чут-
кой совестью и развитым стремлением к постоянному самосовер-
шенствованию. В своем «Курсе педагогической психологии для
народных учителей» А. П. Нечаев пытался обосновать те духов-
ные основы, которые бы служили человеку на протяжении всей его
жизни, делая эту жизнь наполненной истинной человеческой сущ-
ностью или нравственностью.
В качестве таковых А. П. Нечаев выделял совесть, эмоциональ-
ность, интеллект. Совесть — это понимание человеком своего нрав-
ственного долга, осознание того, чем должны были бы всегда ру-
ководствоваться люди в своих поступках. Поэтому можно сказать,
что всякое чувство приобретает характер нравственного, если оно
сопровождается проявлением совести. Слово «совесть» обозначает
и интеллектуальные процессы, и чувства. В качестве примера Не-
чаев разбирает переживания Каренина: «Он не думал, что тот
христианский закон, которому он всю жизнь свою хотел следо-
вать, предписывал ему прощать и любить своих врагов; но радо-
1 НА РАО. -Ф.82. -Оп.З. — Ед. хр. 630. — Л. 15.
2 Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии.-М..1984.-С. 45.

108

стное чувство любви и прощения к врагам наполняло его душу».1
Согласно Нечаеву, при оценке нравственности поступков, в
повседневной жизни сосуществуют разные точки зрения — религи-
озная, социальная, эстетическая, логическая. Они могут образо-
вывать гармоническое соединение, или вступать во взаимное про-
тиворечие. Тогда нужно делать определенный нравственный вы-
бор. А. П. Нечаев показывает пример такого «смущения совести»
на отрывке поэмы Майкова «Приговор», когда обсуждается
участь Я. Гуса. Чтобы успокоить совесть, человек или отказывает-
ся от новых тенденций в жизни, при этом «заглушается все то, что
носит на себе печать новых, волнующих душу впечатлений», или,
напротив, отрекается от своего прежнего духовного мира, призна-
вая заблуждением то, что считалось выражением его собственной
совести. В обоих случаях налицо явление частичного духовного
самоубийства. Спокойствие совести, достигаемое таким вот путем
«заглушения смущающей точки зрения», неизбежно исключает для
человека возможность понимания многих явлений жизни. Такая
успокоенная совесть часто говорит голосом фанатизма.
Однако возможен и другой путь. Исходя из того, что прежние
знания и чувства не пропадают бесследно, человек обретает ду-
шевное равновесие, спокойствие совести не усиленным забвением
беспокоящего, не торопливым отказом видеть нравственно ценное
в прежних идеалах, а «мужественным сопоставлением разных то-
чек зрения, мучительным передумыванием определяющих их во-
просов, упорным анализом фактов. В результате такого труда по-
лучается более или менее широкое нравственное мировоззрение».2
Такое мировоззрение, по мысли Нечаева, теряет характер фана-
тизма и спокойствие совести становится спокойствием философ-
ского созерцания или религиозной терпимости.
Другим важным требованием воспитания нравственного чув-
ства выступает способность человека к переживанию разнообраз-
ных эмоций, способность его радоваться и страдать, волноваться
и успокаиваться, надеяться, разочаровываться и удовлетворяться.
Интересно, что Нечаев, в обязательном порядке, связывал воспи-
тание чувств с заботой о физическом здоровье. По его словам,
«первое правило для воспитания нравственных чувств — заботить-
ся о гигиене кровеносной и нервной системы или, что то же, — о
гигиене вообще. Чистый воздух, холодные обтирания, правильное
питание, достаточное количество сна и мускульной работы — так
1 Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей. —
П.-М., 1916. — С. 148—149.
2 Там же. -С.152.

109

же необходимы для воспитания чуткой совести, как и для воспи-
тания крепкого тела».1
О преимущественном развитии эмоциональной сферы в раннем
детстве, о защите ее, будет говорить известный педагог-философ
B. В. Зеньковский: «необходимо стремиться к главному и основ-
ному, то есть к охранению и развитию творческих сил, что связано
с здоровьем эмоциональной сферы, — интересы же интеллекта
должны отступить на второй план. Это вовсе их не зачеркивает но
не они должны определять построение школы и ее работу».2
Такая, в общем-то естественная забота о физическом здоровье
ребенка, неотъемлемая от воспитания духовного, давала повод
отдельным оппонентам утверждать, что представители экспери-
ментальной педагогики больше занимаются медициной и гигие-
ной, нежели собственно педагогикой. Об этом говорил, например,
C. И. Гессен, относя теорию физического воспитания к группе ме-
дицинских дисциплин, хотя все-таки признавая, что «этими чисто
гигиеническими проблемами охранения и повышения («питания»
и «воспитания») психических способностей ребенка эксперимен-
тальная педагогика не ограничивается».3 Здесь дело не в том, прав
или не прав С. И. Гессен, а в том, что принижение и уничижение
гигиены, связи медицины с педагогикой стали одной из причин,
приведших (и как-то совсем незаметно) к удручающему факту еже-
годного увеличения процента больных детей в школах, беспро-
светности в деле сколько-нибудь заметного улучшения положения.
И третье требование — это то, что воспитание тонкого нравст-
венного чувства требует и тонкого интеллектуального развития,
выработки умения сравнивать, сопоставлять, обобщать. Для этого
ученик должен жить в атмосфере, которая будила бы его разум,
чтобы он научился частные явления подводить под общие законо-
мерности и законы, сводить свои мысли в одну общую стройную
систему. По Нечаеву, воспитанников нужно поднять до того уров-
ня, чтобы они «считали наслаждением все то, что приводит к сис-
тематизации содержания их душевной жизни». В итоге, не может
быть воспитания нравственного чувства без развития интеллекта.
Хотя нравственное воспитание человека начинается с первых
лет жизни, но особо труден подростковый возраст. А. П. Нечаев
1 Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей. —
П.-М., 1916. — С.154.
2 Зеньковский В. В. Воспитательная проблема в школе // Педагогическое
наследие русского зарубежья.. 20—е годы: Кн. для учителя. М..1993. С. 157.
3 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. —
М..1995. -С.365.

110

не пытается давать наукообразные рецепты, его рекомендации до
банальности просты, но в то же время они емки и содержательны.
— «Как важно в это время бодрое и здоровое товарищество, обще-
ние с ними на почве спорта и взаимопомощи, трудовая атмосфера
семьи, эстетические и религиозные впечатления!» А. П. Нечаев
солидарен с В. А. Лаем, что в этом возрасте мощным средством
нравственного воспитания должна явиться товарищеская среда в
школе, рассматриваемая как «классная община», которая пресле-
дует высшую цель физическое и духовное совершенствование его
членов, подобно тому, как все человечество является обществом,
преследующим эту же самую цель.
Еще более важен для воспитания период юношества, когда по-
является сильная потребность упорядочить свой духовный мир,
выработать понимание жизни. Пробуждаются и крепнут эстетиче-
ские и нравственные интересы. В связи с этим возникает часто са-
моотверженное желание всего себя отдать на служение своим
идеалам, пойти на подвиг. «В этом чудном юношеском возрасте с
одинаковой силой обнаруживаются и радость и горе жизни. Пол-
нотой благодарности и дружбой до гроба часто отвечает своему
воспитателю тот юноша, которому была оказана нравственная
поддержка в этот «период натиска и бури» пробужденных мыслей
и чувств. Но часто истинно несчастным оказывается тот, кто в это
время остается в полном нравственном одиночестве».1 Также са-
мозабвенно и искренне, с неистребимой верой и уверенностью в
жизнестойкости добра писал уже в наше время В. А. Сухомлин-
ский.
Нельзя не отметить, что, по мнению Нечаева, нравственное со-
держание человека включает и религиозные чувства. Люди, веря-
щие в Бога, представляют Божество различно. Однако всегда
представление Бога соединяется с мыслью о чем-то самом высшем
из всего существующего, об определяющем весь смысл жизни. Та-
ким образом, понятие Божества помогает религиозному человеку
представить мир, как нечто цельное, и в этом смысле религиозное
чувство несомненно очень близко к эстетическому. Говоря слова-
ми Нечаева, «близкое отношение религиозного чувства к нравст-
венному ясно видно уже из того, что всякая религия непременно
заключает в себе ряд заповедей, определяющих нравственные обя-
занности. Таким образом, религиозная вера с психологической
необходимостью порождает религиозную совесть».2 Он не только
1 Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей.
П.-М.,1916.-С.81.
2 Там же. — С. 169.

111

понимал, но и обосновывал психологическую силу религии, при-
зывая к отказу от утилитарного, упрощенного понимания истори-
ческих корней веры народа в высший разум, добродетель, светлое
и доброе, полагая, что непонимание этого приведет в будущем к
падению культуры и нравственности.
А. П. Нечаев не задавался целью прогнозировать будущее, но
он учил воспитателей «не только видеть, но и предвидеть» многое
в своей работе. Главное здесь — задавать себе больше вопросов,
доходя до понимания внутреннего мира воспитанников: представ-
ляют ли они мир как нечто целое, что дорого их сердцу, кем хоте-
ли бы стать, что тревожит их душу и др. Только тогда педагог
будет «все глубже и глубже входить в понимание того великого
искусства, которое зовется воспитанием».1
Воспитание являлось ведущим фактором становления личности
в концепции А. П. Нечаева, по его словам, нет «власти более мо-
гучей и силы более крепкой, чем власть и сила правильно постав-
ленного воспитаний». Вместе с тем, не менее важны влияния на-
следственности и окружающей среды. Наследственность может
мешать воспитанию, но в ней же нужно искать и основы для педа-
гогических успехов. По мысли А. П. Нечаева, надо приложить все
усилия к тому, чтобы понять не только слабые, но и сильные сто-
роны психики своего воспитанника. На этих-то сильных, нравст-
венно здоровых сторонах душевной природы детей и надо строить
воспитание. «Пускай на первом плане будет у нас не мысль о
борьбе против того, что есть в наших воспитанниках дурного, но
мысль о помощи тому, что есть в них хорошего».2
Душа ребенка может раскрыться только в благоприятной среде
педагогического такта и доброжелательности, где отсутствует
страх. У учеников не должно быть «повода бояться учителя»,
страх — одно из главных средств отвлечения внимания учащихся.
Своим поведением, манерой педагог или создает атмосферу для
внимательной работы, или подавляет учеников, не давая возмож-
ности ребенку сосредоточиться на работе или проявлении интере-
са.
Идея о необходимости внимательного отношения к ребенку
воспринята А. П. Нечаевым в качестве главнейшего пути развития
экспериментальной педагогики из наследия К. Д. Ушинского и
Н. И. Пирогова, из трудов Э. Мёймана и В. Лая. Отметим, что в
1 Там же. -С.181.
2 Нечаев А. II. Очерк психологии для воспитателей и учителей. 5—е изд. —
П.-М.,1915. — С. 338—339.

112

педагогике советского периода, в большинстве случаев, при ана-
лизе творчества немецких педагогов, практически полностью
опускались их идеи, характеризующие связи «учитель-ученик».
Между тем, основатели экспериментальной педагогики подчерки-
вали, что новые идеи должны возвысить личность и ученика, и
учителя, а «новой школой может быть только та, которая сущест-
вует для учеников». В рецензии на один из трудов Э. Мёймана
А. П. Нечаев выделяет мысли автора о том, что «педагогика усми-
рения, гнета, оскорбления самолюбия, придавливания или нераз-
вития самодеятельности детей есть преступление против детской
души». Но, с другой стороны, и учитель, вооруженный знаниями
современной психологии, «должен иметь право вести свое препо-
давание и своих учеников по своему убеждению», в итоге, «победа
идеи экспериментальной педагогики должна повести за собою
возвышение личности и ученика, и учителя».1
В этом заключается утверждение о том, что вся эксперимен-
тальная педагогика служит для обоснования двух целей педагоги-
ки. Первая цель облегчить ребенку работу в школе, придать ей
большую образовательную ценность и создать согласованное с
детской натурой и ее индивидуальностью учение о работе ребенка.
Вторая цель обеспечение внутренней самостоятельности учителя,
предоставление ему возможности самостоятельно обосновывать
свою собственную методику. Одним словом, должно быть реали-
зовано требование: «Побольше заботы об умственной самостоя-
тельности-ребенка! Побольше самостоятельности и свободы дви-
жения для учителя и воспитателя!».2
Реальным воплощением этих мыслей стала созданная
А. П. Нечаевым школа при Петербургской Педагогической Ака-
демии, вся работа которой представляла собой совместную дея-
тельность учителей, учащихся и их родителей. Ученики играли
активную творческую роль, были в должной мере самостоятельны,
но инициатива в руководстве отводилась все же педагогам. Так
проверялась позиция А. П. Нечаева в полемике со сторонниками
свободного воспитания, идеи которых лишали педагога активной
и ведущей роли. Не отрицая основных принципов свободного
воспитания, он в то же время отмечал, что в нем не указываются
конкретные средства роста нравственной личности, без чего сам
процесс воспитания становится беспредметным.
Развитию учеников в школе способствовали и обучающие ме-
1 Ежегодник экспериментальной педагогики. 1.1908. Ч.2.-С.-П..1909. С.2.
2 Мёйман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. III. М..1910. —
С.257.

113

тоды. Так, например, Нечаевым был разработан новый метод
обучения чтению, соответствующий главным дидактическим тре-
бованиям. Таким, как целостность материала, предлагаемого для
восприятия ученика, осмысленность его, активность внимания
учащихся. Суть метода может быть определена как процесс догад-
ки, то есть угадывание слов по символизирующим их буквам с по-
мощью ассоциаций. Ребенок в этом случае не пассивен, он осозна-
ет, что слова не прямо «выливаются» со страниц книги, а в опре-
деленной мере рождаются в его собственной голове. Уже первая
буква предлагается при таких обстоятельствах, которые невольно
заставили бы ребенка обратить внимание на значение буквы, как
символа звука, входящего в состав определенного слова. Посте-
пенно процесс обучения чтению в определенной мере переходит в
самообучение. При таком методе устраняется та трудность, кото-
рая связана с работой по слиянию звуков. От ученика требуется не
механическое сочетание букв, а воспроизведение по известным
признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в
форме чего-то цельного и слитного. Преимущество метода в том,
что процесс обучения по нему представляет собой психический
процесс, очень значимый с образовательной точки зрения, так как
он способствует упражнению в ассоциации, тренировке внимания,
чему так много заботы уделяют обычно учителя. Однако надо
помнить и о сложности метода, заключающейся в том, что успех
обучения стоит в прямой зависимости от общего развития ребен-
ка.1
Достижением деятелей экспериментальной педагогики было
осознание того, что учительство призвано играть в обществе со-
вершенно особенную, возвышенную, уникальную роль. Учитель
должен не следовать определенным, четко установленным прави-
лам, а самому устанавливать для себя правила. В этом случае
учащий поднимается на другой умственный и социальный уро-
вень, когда он является уже не проело исполнителем предписаний
государства и общества, а «духовным творцом своей собственной
деятельности». Отсюда и уважение к учительскому сословию зави-
сит не от вознаграждения, а всецело от внутренней самостоятель-
ности учителей, их духовной независимости. А когда такая само-
стоятельность и независимость достигнуты, то и социальная
оценка учительства не заставит себя ждать (Э. Мейман). К осоз-
нанию этих идей мы все более приближаемся, хотя трудно, через
боль и обиду педагогов из-за своего сегодняшнего положения.
В сфере многоплановой деятельности А. П. Нечаева была и ра-
1 Нечаев А. О новом методе обучения чтению. — М.,1913.

114

бога над проблемой совместного обучения. На 2—м съезде по экс-
периментальной педагогике им был прочитан доклад «Экспе-
риментально-психологические данные к вопросу о совместном
обучении». Он в то время проводил эксперименты по определению
общего направления ассоциаций учащихся в связи с этой темой. В
число 40 исходных понятий включались слова «любовь»,
«страсть» («поцелуй»). Эту новую и актуальную тему, естественно,
изучал не только Нечаев, были споры, публикации в педагогиче-
ской печати, в том числе, обобщающие зарубежный опыт.1 Не
обошлось и без нападок на Нечаева, в силу уязвимости для крити-
ки столь деликатных вопросов, особенно в тот момент, когда ис-
следования поддержал новый министр просвещения граф
П. Н. Игнатьев. Под его покровительством при Министерстве на-
родного просвещения была открыта школьно-гигиеническая ла-
боратория, психологическим отделом которой заведовал
А. П. Нечаев.
Почти сразу после этого события в трех газетах появились
фельетоны с резкими выпадами против А. П. Нечаева, вплоть до
недоумений по поводу того, почему он «до сих пор еще не сослан в
Сибирь».2 Главной же была статья В. Розанова в «Новом време-
ни», где автор обвинял Нечаева, что тот из эротического любо-
пытства развращает учащихся, при благосклонном содействии
графа П. Н. Игнатьева. В ответ А. П. Нечаев напечатал короткие
заметки в «Русских Ведомостях» и «Речи», где указал, что считает
излишним вступать с В. В. Розановым в полемику по поводу своей
работы, которая своевременно обсуждалась и получила оценку на
трех научных съездах (Пироговском, Экспериментальной педаго-
гики и Британской Ассоциации содействия науке), но находит не-
обходимым отметить, что «тот выстрел, который сделан «Новым
временем» через мою голову в П. Н. Игнатьева, не попадет в цель,
так как вся моя работа, послужившая поводом для инсинуаций
Розанова, была произведена по предложению Министерства Тор-
говли и Промышленности в то время, когда во главе его стоял Ти-
машев, и затем была удостоена высшей награды на гигиенической
выставке во главе которой находился принц А. П. Ольденбург-
ский».3 Фактически, Нечаев защищал министра-новатора Игнать-
ева, отсылая Розанова по адресу лиц не отличавшихся демократи-
ческими настроениями и склонностью к радикальным реформам.
1 Бедли Дж. Из практики совместного воспитания // Русская школа. —
1915. — № 11 /Новейшие педагогические течения на Западе/. — С. 98—110.
2 Нечаев А. II. Записки психолога. — С.214.
3 Там же. — С. 214—215.

115

После этого В. Розанов вновь выступил со статьей в газете
«Новое время».1 Этот материал может быть предложен в качестве
классического образца сомнений в необходимости нововведений.
В. Розанов, отвечая Нечаеву, писал, что опыты касаются такой
«щекотливой» и «поползновенной» области, из-за чего родители
учеников и учениц могут поставить свое вето, сказав угрюмо:
«Всему свое время, и ученический возраст, отдаваемый познанию
внешних предметов, внешнему любопытству, отнюдь не есть воз-
раст внутреннего внимания к своему полу. Это наклонная плос-
кость, очень опасная и скользкая, и, увы, не удержимая». Далее
В. Розанов продолжает: «педагоги наивны в этом деле. Не только
дети, но и взрослые не всегда умеют удержать и сдержать свои
«ассоциации» на этой почве; взрослые, даже врачи, даже профес-
сора. Рассказы о неосторожных «заглядываниях» сюда и о послед-
ствиях этого заглядывания — убийственны, тяжелы, страшны.
Проф. Нечаев, вероятно, не знает природы «огня», с которым он
шутит». Переходя, с присущим ему максимализмом, к констатации
неспособности школы к воспитанию и обучению, В. Розанов заме-
чает: «Результат не так отчаян, как можно было предположить.
Дети выходят часто чистыми и прекрасными. Как это случается,
«вопреки школе» — непонятно. Но что «вопреки школе» несо-
мненно, трижды несомненно!!! Инстинкт спасает. Внутреннее вро-
жденное целомудрие, у девочек доходящее до испуга, до неперене-
сения малейшего намека «около этих тем». Тут, при этом цело-
мудрии священных инстинктов, — «опыты» г. Нечаева и его
«экспериментальной педагогики» легкомысленны и пошлы. Они
могут быть и очень опасны. Ведь у мальчиков и девочек может
скользнуть мысль: «Что же, нас этому в школе учат», «нас о поце-
луях и о любви учителя спрашивают». А авторитет учителей, да
еще с таким ученым и новым заголовком: «преподаватель или
профессор экспериментальной педагогики» — абсолютен. Свежие
люди, как русские, на все новое и «модное» кидаются. Кидаются
взрослые. Как же не кинуться детям? Опасно! И г. Нечаеву нужно
бросить это неосторожное дело».
Нельзя усомниться в том, что В. Розанов, долго работавший
учителем, воспитавший пятерых детей, плохо знаком со школой и
проблемами воспитания, многие его идеи непреходящи, будят
мысль. Но, думаю, не все могут разделить занятые им позиции,
принять тот скептицизм, с которым он писал о школе, о необхо-
1 Розанов В. Еще об опытах “экспериментальной педагогики” //Новое
время. Петроград. 27.VI.16. № 14478 /НА РАО. — Ф.85. — Ед. хр.63. —
Л.1567.

116

димости передачи всего дела воспитания в руки церкви1, или о
том, что наша литература «от Гоголя и до текущих дней» дышит
озлоблением и осуждением.2 В таком же духе В. Розанов заканчи-
вает и свою статью о Нечаеве: «Еще и то надо вспомнить, на это
оглянуться, что он начал это дело в отвратительную эпоху, когда
нарасхват читаются и попадают едва ли редко к подросткам про-
изведения вроде «Ямы» Куприна, «В тумане» Л. Андреева, и во-
обще произведения «наших симпатичных беллетристов» вроде
Арцыбашева и т. п. Почва печатная до того гнила, что с сеянием
на ней половых проблем нужно решительно подождать».
Нет нужды, на наш взгляд, комментировать В. Розанова. Не
ответил ему больше и Нечаев (кстати, воспитавший четверых де-
тей), вопросов здесь остается много и все не так просто. Ясно
только, что одними запретами проблемы не решаются. А сама
жизнь не дает, как правило, возможности «подождать». Вскоре
определился вопрос о совместном обучении, но тем не менее, про-
блема полового воспитания, переплетаясь с воспитанием нравст-
венности, остается одной из главных до сих пор. И решать ее нуж-
но не силами энтузиастов и ученых-педагогов, а на серьезном го-
сударственном уровне, не пуская на самотек, как это было, в ос-
новном, в последние годы. В результате, волна суперэротики и
открытой порнографии нас уже накрыла, но нравственнее и чище
духовно мы от этого не стали. А на горизонте уже виднеется ка-
тящийся с «цивилизованного» Запада новый «девятый вал», несу-
щий якобы свободу для сексуальных меньшинств. Готовы ли мы к
такому проявлению «демократии»?
В этом плане приятно обратиться к наследию А. П. Нечаева,
который не брал на себя роль всезнающего провидца, но делал все
посильное для реформирования школы, именно го, что подсказы-
вала ему совесть ученого и человека, да и образ его видится нам
примером моральной чистоты. Говорил он о воспитании нравст-
венной личности просто и понятно, не так как было писано в
нормативной педагогической литературе периода ученичества не
одного поколения (В этом, может быть, причина стабильной не-
любви студентов к педагогике?). А нам ведь и сейчас так не доста-
ет тех ценностей, которые призывал беречь и лелеять в народе,
воспитывать в детях А. П. Нечаев, среда которых главное место
занимали Совесть, Эмоциональность, Интеллект. Не хватает си-
лы, а может быть понимания той, казалось бы простой истины,
что человек должен совершить нравственный выбор, поднимая
1 Розанов В. В. Сумерки просвещения. — М..1990. — С.35—39.
2 Там же- С. 40

117

себя над бременем и злом быта, делая жизнь и мир прекраснее и
добрее.
Вопросы, поставленные экспериментальной педагогикой, в той
или иной степени получили свое разрешение в советский период.
Однако ряд проблем актуальны и жизненны поныне. В их числе
специальная подготовка врачебного персонала для школы, изуче-
ние педагогами физиологии детского и юношеского возраста, ос-
нов психопатологии, современных методов исследования индиви-
дуальных и групповых особенностей учащихся; гуманизация жиз-
ни школы и управления ею; выработка системы мер для изучения
детской беспризорности, преступности и борьбы с ними; создание
многообразных частных школ и др.
По-прежнему одной из первоочередных является проблема
улучшения психологической подготовки педагогов. Только решив
ее, «наша школа перестанет быть, — по выражению Нечаева, — аре-
ной случайных «опытов» и малоценных «проб». Только тогда она
приобретет заслуженное доверие общества и прочную благодар-
ность потомства».1 Казалось бы теперь к многочисленным обязан-
ностям учителя нужно добавить еще одну — вести психологические
наблюдения за учениками, оформлять данные, статистически их
обрабатывать. Именно в подобном ключе строили свои домыслы
некоторые исследователи экспериментальной педагогики: «Нас-
тойчиво пропагандировалась мысль о том, что каждый учитель
должен одновременно быть и психологом-экспериментатором».2
Однако на самом деле было совсем по-другому. Например,
А. П. Нечаев в категорической форме возражал против подобных
новаций: «Такие пожелания может высказывать только человек
никогда не бывший учителем. Сколько энергии, сколько чудовищ-
ного напряжения требуется от учителя, если бы он действительно
задумал взять на себя обязанность не только обучения, но и пра-
вильного, методического наблюдения за психической жизнью всех
своих питомцев! Сколько специальных знаний и труда требуется
хотя бы для научного психологического анализа письменных ра-
бот! Мне кажется, что для каждого учителя в отдельности подоб-
ные наблюдения настолько трудны, что их можно даже назвать
прямо неосуществимыми».3 Исследования должен проводить не
1 Нечаев А. П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. 5-е изд. —
П.-М.,1915.-С.340.
2 Махмудов Г. М. Об экспериментальной педагогике в России // Сов. пе-
дагогика. — 1968. -№ 5. — С. 108.
3 Нечаев А. П. К вопросу о взаимном отношении педагогики и психоло-
гии // Русская школа. — 1899. — № 3. — С.51.

118

учитель, а отдельный специалист. Пока же такой специалист--
психолог в школе подобен улыбке Чеширского Кота (Л. Асмолов).
Не решена и значима проблема развития интересов учеников,
использования их в обучении. В особенности это касается сферы
досуга школьников, организации внешкольной воспитательной
работы, клубной деятельности.
Проблемой сегодняшнего дня является также гуманизация
школьной жизни. Однако от декларирования лозунгов вокруг от-
ношений «учитель-ученик» нужно перейти к обеспечению реаль-
ных предпосылок расцвета каждой личности включенной в педа-
гогический процесс. В этом и заключается смысловое содержание
гуманизации школы. Иными словами, и ученику, и учителю в
школе необходимо создать нормальные, человеческие условия для
работы и жизни. Это и имели в виду основатели эксперименталь-
ной педагогики, утверждая, что новая педагогика должна повести
за собой возвышение личности и ученика, и учителя.
Особо значимы в наше сложное, переломное время вопросы
осознания себя в новом мире, проблемы нравственного выбора и
отбора ценностей. В этом плане актуален совет А. П. Нечаева,
ориентированный как бы на сегодняшнюю школу: «Создать по-
лезных деятелей родины может лишь такая школа, которая будет
проникнута народным духом, то есть сумеет помочь подрастаю-
щему поколению осознать живые потребности своего народа, ве-
личие и недочеты его характера, источники силы и главные при-
чины слабости его страны. Знание родины, согретое светом чут-
кой совести, неизбежно родит подъем истинного патриотического
стремления к делу».1
И хотя представители экспериментальной педагогики не успе-
ли реализовать всех замыслов и идей, а реформа школы после Ок-
тябрьской революции пошла в ином русле, это направление свои-
ми фундаментальными трудами, уникальными методами исследо-
вания детей и взрослых, новыми подходами значительно обогати-
ло психолого-педагогическую науку и практику, продвинуло об-
разовательно-воспитательные проблемы по гуманистическому
пути, сделав их близкими и понимаемыми современным педаго-
гам. Как завет нам, живущим в конце XX века, звучат слова
А. П. Нечаева, сказанные им в начале века: «В то время, когда у
нас повсюду слышится призыв к широким реформам в разных об-
ластях государственной и общественной жизни, наше школьное
1 Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей. —
П. — М., 1916. — С. 172.

119

дело не может остаться чуждым этому движению. Школьное дело
находится в связи с общими условиями жизни, и народ, предпри-
нимающий реформы во всей своей жизни, должен вместе с тем ре-
формировать и свою школу. Но произвести реформу школы в та-
кое переходное время, какое мы сейчас переживаем, еще труднее,
чем при обыкновенных условиях. Прежде всего, следует отметить,
что те стремления к освобождению личности от духовной тира-
нии, которые в последнее время проснулись в русском обществе,
являются необходимыми требованиями всякой разумной педаго-
гики... Для нашей работы уже намечены пути и средства. Начнем
же работать!
Только точное знание даст прочную почву для нашей школь-
ной реформы. Только педагог, глубоко понимающий психические
запросы учащихся, будет в силах сбросить с себя цепи старых
предрассудков и вредных традиций. Только сила истинного педа-
гогического образования создаст свободную школу — колыбель
свободного народа».1
1.6. «Синдромная» психология или у истоков
дифференциальной психофизиологии
В начале 20-х годов, после выдвижения рефлексологии на ве-
дущее место в психологии, рефлексологический подход (наряду с
биосоциальным и коллективистическим) имел место и в определе-
нии проблем воспитания личности. Наличие разных подходов в
педагогике объяснялось демократической обстановкой в науке
того времени, но залогом такого «демократизма» среди ученых
должна была быть опора на марксистско-ленинскую методоло-
гию. В этих условиях выход на рефлексологический уровень реше-
ния проблем воспитания трактовался как очевидный поворот к
материалистическому их пониманию, в отличие от
«идеалистических взглядов на ребенка, его душу, поведение, а,
следовательно, и воспитание, царивших в экспериментальной пси-
хологии и педагогике (работы А. Ф. Лазурского, А. П. Нечаева,
Г. И. Челпанова)».2
Основными идейными вдохновителями и разработчиками это-
го подхода были И. А. Арямов, В. М. Бехтерев, А. Б. Залкинд,
привлекал он (на ранних этапах творчества) П. П. Блонского,
1 Нечаев А. К вопросу о реформе нашей школы // Педагогический сбор-
ник. — 1906. -Июль. -СІ, 12.
2 Денисова М. Ф. Проблема воспитания личности в советской педагоги-
ческой теории 20—х-начала 30-х годов: Дисс.... к. п. н. — М., 1989. — С. 57.

120

А. П. Пинкевича, С. Т. Шацкого. А. В. Луначарский и Н. К. Круп-
ская считали рефлексологию важнейшей составляющей антропо-
логического обоснования воспитательного процесса. Рефлексоло-
гия, таким образом, провозглашалась наукой, способной дать
объективный результат развития ребенка, открыть новые пути
изучения и воспитания личности, взамен несостоявшейся идеали-
стической психологии. Методы количественного исследования
личности экспериментальной педагогики, как и расчленение соци-
ального и биологического в человеке, признавались неудовлетво-
рительными и несостоятельными. Самой существенной ошибкой
считалось деление личности на составляющие: «Обычно подмеча-
ются и регистрируются как при наблюдении, так и при экспери-
менте лишь те разрозненные элементы личности, которые кажутся
исследователям почему-либо имеющими значение для умозаклю-
чения».1
Однако без количественного измерения функциональных воз-
можностей организма ребенка, его познавательных сил, дальней-
шее развитие психолого-педагогической науки, в которой опыт и
эксперимент стали необходимым условием существования, не
представлялось возможным. Поэтому рефлексологический подход
послужил стимулом к дальнейшему развитию педологии, заявляв-
шей свои права на создание универсальной науки о детстве. Здесь
ведущее место должны были занять именно количественные мето-
ды исследования человека во всех его проявлениях, для выявления
на их основе определенных законов воспитания. В этой науке ги-
потетически предполагалось, что полная информация о личности
может быть получена суммированием ее отдельных черт, а всесто-
роннее изучение отдельных компонентов личности явится залогом
успешного решения проблем педагогики.
Практически одновременно с рефлексологическим развивался
биосоциальный подход к воспитанию, учитывающий и продук-
тивно следующий жизненным идеям рефлексологического направ-
ления. Его сторонниками были М. Я. Басов, П. П. Блонский,
С. Т. Шацкий и др. В этом подходе, наряду с признанием значения
роли активности личности, подчеркивались единство ее биологи-
ческой и социальной составляющих, значимость ее психологиче-
ского изучения, была разработана оригинальная методика на-
блюдения поведения детей.2 Таким образом признавалась значи-
1 Бехтерев В. М. Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы.
М.. 1925. -С.147—148.
2 Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений. М.-П.,1923;
Общие основы педологии. М.-Л.. 1931.

121

тельная роль педологических количественных исследовании лич-
ности. Вместе с тем, в подходе к исследованию человека заявило о
себе утверждение, что суммирование частей не дает свойств цело-
го; изучение отдельных социальных и биологических проявлений
человека в их отрыве друг от друга, не может дать полную карти-
ну личности. Поэтому основная направленность педологии на
суммирование антропологических знаний признается ошибочной:
«Все биологические моменты развития, которые, как казалось
прежде, не могут не учитываться педологией при всем нашем при-
знании значения и важности социальной стороны развития, в дей-
ствительности остаются за пределами педологии, как таковой, в
ведении частных наук о развитии человека».1 Ученые, таким обра-
зом, вернулись к выводам экспериментальной педагогики дорево-
люционного периода, идеям А. П. Нечаева о необходимости на-
править усилия на целостное изучение личности; именно упор на
такой аспект психологического исследования был одной из осо-
бенностей третьего Всероссийского съезда по экспериментальной
педагогике.2
Чтобы спасти педологию, определить более четко ее предмет,
на первый план выдвигается тезис о роли среды и социальной ак-
тивности личности. «Педология должна быть наукой социальной,
— отмечал М. Я. Басов, — и из множества проявлений взаимоотно-
шений человека со средой выбрать лишь то, что относится к его
специфическим особенностям как социального существа и выде-
ляющего его из мира животных».3 Предметом педологии должно
было стать социально-культурное развитие человека, происходя-
щее и проявляющееся в процессе его деятельности. Именно изуче-
ние деятельности должно дать представление о процессе социаль-
но-культурного развития человека, так как деятельность человека
в окружающей среде предстает как предмет особого значения,
особая область исследования, имеющая свои особые задачи, при-
сущие только ей и нигде в другой области исследования, кроме
данной, не разрешаемые.4
В итоге, социальная составляющая в личности выходит на пер-
вый план, хотя при этом не отбрасывается и биологическое разви-
тие человеческого организма. По словам Л. С. Выготского,
1 Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии
// В борьбе за марксистско-ленинскую педологию. М.-Л., 1932. С. 96.
2 НА РАО. — Ф.82. — Оп.З. — Ед. хр.633. — Л.137.
3 Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии
// В борьбе за марксистско-ленинскую педологию. М.-Л., 1932. С.95.
4 Басов М.Я. Общие основы педологии. — М.-Л., 1931. — 0.246.

122

«врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет
обычно единый сплав с процессами его органического созревания.
Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и
сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают
один в другой и образуют в сущности единый ряд социально--
биологического формирования сущности ребенка».1 Физиологиче-
ские и психологические особенности воспитанников учитывались
и в практической работе С. Т. Шацкого, но основной упор все--
таки делался на социальную составляющую личности. С. Т. Шац-
кому принадлежит яркая и оригинальная мысль о том, что пере-
даче социокультурного наследия через совместную деятельность
может служить идея музея, как «собрания результатов человече-
ской работы в области науки, искусства и физического труда».
Такой музей стоит рядом с жизнью, постоянно движется, основой
его являются «живые люди, с одной стороны, стремящиеся пере-
дать детям все лучшее, что они умеют или знают, а с другой сто-
роны — посетители музея, дети, ставшие участниками его работы и
общими силами создающие свой трудовой музей, сообразно с си-
лами и способностями каждого».2
Одновременно с разработкой новых концептуальных идей вы-
рабатывалась методика психологических наблюдений за детьми.
Одним из лидеров педологического движения был, безусловно,
М. Я. Басов, доказывающий важность и возможность объектив-
ного экспериментального изучения внутрипсихических функций.
В своем капитальном труде «Общие основы педологии», анализи-
руя проблемы развития эмоциональных установок, памяти, он
неоднократно ссылается на опыты, методики, таблицы А. П. Не-
чаева, устанавливая идентичность полученных результатов с вы-
водами Лобзина, Маркарьяна, Мёймана, Польмана, Пфейфера,
Цигена.3
К концу 20-х годов, несмотря на существование различных
концепций и большое количество нерешенных проблем, педологи
значительно продвинули развитие своей науки. Во-первых, были
созданы достаточно четкие, отвечающие научным представлениям
того времени, антропологические идеи о личности, о среде, о вос-
питании. Во-вторых, был разработан категориальный аппарат
1 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.,1960. —
С.48.
2 Шацкий СТ. Задачи общества “Детский труд и отдых” // Пед. соч. Т.1.
С.292.
3 См.: Басов М.Я. Общие основы педологии. — М.-Л.. 1931. — САП, 522.
525, 528, 529.

123

науки. В-третьих осуществлялись создание и отработка принци-
пов научного исследования, в чем педологи были очень сильны в
то время, прежде всего, благодаря тому, что в педологию ушли
П. П. Блонский (чтобы не потерять педагогики), Л. С. Выготский
и др. Однако они видели, что педология, не сумев решить ряд кар-
динальных проблем (взаимосвязь личности со средой, соотноше-
ние биосоциальных компонентов человека, практическое прило-
жение результатов работы педологов для педагогики, роль педа-
гогической практики как источника педологических исследований
и др.), движется в тупик, а потому назревает кризис науки. Источ-
ником проблем, по словам Л. С. Выготского, стало глубочайшее
противоречие между стихийно возникшей исторической тенденци-
ей к рождению педологии из недр отдельных наук, изучавших от-
дельные стороны детского развития, и между методологическим
оформлением этой тенденции, обрекавшей на неудачу попытку
создания новой науки. Методологическое оформление любой нау-
ки неизбежно предполагает пересмотр методологических устано-
вок ряда смежных наук и особенно их взаимоотношений между
собой. А поскольку педология возникает на основе завоеваний
анатомии, физиологии и психологии детского возраста, то мно-
гим кажется, что она является просто компиляцией или в лучшем
случае синтезом этих различных наук. Но сами эти науки «станут
науками в истинном смысле слова только тогда, когда они будут
опираться на исторически возникшую на их основе, но методологи-
чески являющуюся их основой — педологию».1 Педология нужда-
лась в оформлении нового понимания своего предмета. А основа
для построения ее как самостоятельной науки заключалась в объ-
ективной реальности того единого процесса развития, который
являлся предметом ее изучения.
П. П. Блонскому, Л. С. Выготскому, Н. К. Крупской не удалось
спасти педологию. Но объективную потребность изучения взра-
щивания личности ребенка, создания концепций такого поступа-
тельного движения, методик диагностирования детей и взрослых
остановить было невозможно. Одним из направлений отмеченно-
го непростого развития науки была деятельность А. П. Нечаева. В
эпоху подъема педологии конца 20—х-начала 30-х годов, в связи с
насаждением коллективистического подхода к воспитанию, опыт-
но-экспериментальная работа А. П. Нечаева упоминалась, как
правило, в связи с тем, что она исследовала отдельных личностей,
1 Выготский Л. С. К вопросу о педологии и смежных с нею науках // Пе-
дология. — 1931. — № 3. — С.55; № 7—6. — С. 12,14.

124

собранных воедино, а не собственно коллектив.1 Однако
А. П. Нечаев продолжал свои исследования, направленные на оп-
ределение индивидуальных различий.людей, основав тем самым
научное направление, названное им «синдромной» психологией,
которое позже разовьется под названием дифференциальной пси-
хологии и дифференциальной психофизиологии.
«Синдромная» психология — название чисто условное, которое
можно использовать при характеристике системы психо-
физиологических синдромов, имея в виду конкретную неопубли-
кованную книгу А. П. Нечаева.
«Система психофизиологических синдромов» — главный, ито-
говый труд А. П. Нечаева. Над ним он работал с 1900 по 1940 год.
В представлении на соискание Сталинской премии записано:
«Этот капитальный труд является ценным вкладом в науку и в
корне изменяет основы принятой классификации психических яв-
лений».2 В мае 1941 года А. П. Нечаев сделал доклады на основе
книги в Тбилисском физиологическом и в Московском психологи-
ческом институтах. По оценке академика Д. Н. Узнадзе, «никто
еще не давал такого обширного и многостороннего эксперимен-
тального (и не только экспериментального) материала по пробле-
ме, в разрешении которой так существенно заинтересована наша
советская психология».3 Директор московского института психо-
логии К. Корнилов сделал свое заключение: «считаю возможным
представление этого труда в качестве диссертации на соискание
ученой степени доктора педагогических наук по психологии».4 В
1944 году А. П. Нечаев утвержден ВАК СССР в степени доктора
педагогических наук. Однако анализа его работы нет ни в одном
психолого-педагогическом исследовании. Постараемся дать крат-
кую аналитическую характеристику этого труда.
А. П. Нечаев сделал попытку найти новый подход к решению
вопросов связи между7 различными психическими и физиологиче-
скими процессами целостной личности человека, тем самым про-
двинув вперёд проблемы физиологической психологии. Таким
подходом явилось перенесение в психологию понятия «синдром»,
обозначающего совокупность признаков, сопровождающих опре-
деленное болезненное состояние. Естественность такого переноса
объясняется тем, что в психической жизни постоянно наблюдают-
ся разнообразные синдромы. Сложные психические состояния все-
1 Педология и воспитание /Под ред. А. Б. Залкинда. -М.. 1928. С.44—45.
2 Научные труды // Казахстанская правда. 1940. 14 нояб.
3 НА РАО. — Ф.25. Оп. л./д. — № 1210. — Л.19.
4 Письмо проф. К. Корнилова от 19 июня 1941 г. Архив Г. Б. Аккермана.

125

гда характеризуются целым рядом неразрывно связанных между
собой признаков, то есть определенным синдромом. Состоянию
страха присущи большая внушаемость, сужение внимания, ослаб-
ление памяти, растерянность; в состоянии гнева наблюдается
стремление к быстрым действиям, сопротивляемость посторонним
внушениям, ограниченность сознания и т. д. Понятие психофизио-
логического синдрома как исходного пункта для понимания лич-
ности имеет в книге Нечаева широкое, а не только узкопатологи-
ческое значение.1
По Нечаеву, с точки зрения синдромной психофизиологии,
психические процессы с их физиологической базой, входящие в
определенный основной синдром, рассматриваются как биологи-
ческая основа личности. Эта основа, при всей своей сравнитель-
ной устойчивости, в то же время подчинена общим законам изме-
няемости. В разные моменты жизни получают преобладание раз-
ные синдромы, вследствие чего одна и та же личность в разное
время может быть отнесена к противоположным психологическим
типам.
Первые экспериментально -психологические исследования
А. П. Нечаева были направлены на изучение отдельных психиче-
ских явлений — памяти, внимания, ассоциаций, утомляемости,
внушаемости и т. д. После десяти лет такой работы он занялся
изучением интеллекта в целом. При этом заметил, что наиболее
яркая индивидуальная и возрастная разница обнаруживается при
изучении процессов воображения, поэтому и стал более детально
изучать эту проблему.
Поражает научная основательность А. П. Нечаева. Его работа
велась, когда тестовый бум еще не захватил Россию, существовали
лишь единичные методики и классификации. Но их он использо-
вать не мог и не желал, понимая, что каждый автор создавал свою
методику научного исследования, исходя из собственной концеп-
туальной идеи. А. П. Нечаев подчиняет весь эмпирический мате-
риал понятию синдрома. А материал огромный. В первоначаль-
ном обследовании тысячи человек получено сто тысяч обобщен-
ных экспериментальных данных. После коррелирования и объеди-
нения имеющийся материал распался на три основные группы,
находящиеся между собой в отрицательной корреляции. Одна из
полученных группировок характеризовалась преобладанием
«спокойных внешних восприятий», другая — проявлением разнооб-
разных «волнений приятного или неприятного качества», третья -
1 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. -С. 5—6. — Ар-
хив Г. Б. Аккермана.

126

преобладанием «переживаний двигательного характера с оттен-
ком разрешающегося напряжения». Эти три основные синдрома
получили названия сенсорного, аффективного и эмоционального.
Двум терминам (аффект и эмоция) Нечаев придал ограниченное
значение, называя аффективными состояния приятного или не-
приятного возбуждения, успокоения или подавленности, и сохра-
нив название эмоциональных процессов лишь за теми состояния-
ми чувства, которые связаны обычно с целеустремленными движе-
ниями. Анализ материала, относящегося к тому или иному син-
дрому, показал, что преобладание в сознании человека сенсорно-
го, аффективного или эмоционального внимания влечет за собой
характерные изменения в его восприятии, памяти, воображении и
других процессах. Это положение Нечаев проверил, соединив пси-
хологический эксперимент с гипнозом.
Далее А. П. Нечаев устанавливает корреляцию между найден-
ными психологическими синдромами и соответствующими им
анатомофизиологическими явлениями. В течение 5 лет он с со-
трудниками пронаблюдал и обследовал 22000 респондентов. Изу-
чив особенности отдельных типичных процессов, входящих в со-
став основных психофизиологических синдромов, Нечаев просле-
живает их влияние на общий характер человека и на результаты
творческой деятельности, в наибольшей степени выражающих его
личность. Для этой цели обследовано три группы лиц, проявив-
ших свое творчество в разных направлениях: группа технических
изобретателей (29 человек), актеров и актрис московских драма-
тических театров (55 человек) и группа начинающих киноарти-
стов (100 человек). Кроме того, были психологически проанализи-
рованы биографические материалы ряда выдающихся писателей
(Пушкин, Гете, Руссо, Аксаков, Белинский, Надсон), композито-
ров (Римский-Корсаков, Чайковский, Мусоргский), живописцев
(Шишкин, Милле, Левитан, Верещагин), актеров (Садовский,
Мальский, Станиславский, Лемэтр, Бернар, Дузэ, Савина, Комис-
саржевская, Каратыгин, Мочалов) и политических деятелей
(Маркс, Энгельс, Ленин).
Подробно и скрупулезно А. П. Нечаев представляет, как иссле-
довались проблемы внимания, памяти, внушения, воображения,
вдохновения, восприятия, обобщения, сознания, психической ра-
ботоспособности. Например, А. П. Нечаев описывает результаты
опытов и экспериментов по исследованию памяти детей в возрасте
от 4 до 16 лет на зрительные образы, звуки и слова. В таблицах и
диаграммах прослеживается картина постепенного усиления раз-
ных видов памяти по мере роста и укрепления организма детей.
Данные Нечаева находятся в согласии с результатами опытов

127

Болтона, Джекобса, Бине, Анри, Лобзина, Мёймана и других ис-
следователей. В этом непрерывном процессе роста можно заметить
определенный сбой — при наступлении первых признаков полово-
го созревания в развитии памяти наблюдается некоторая задерж-
ка и характерные качественные изменения. Этот факт подтвер-
ждается результатами исследования шестисот(точнее
597)школьников (диаграммы и таблицы даются отдельно для де-
вочек и мальчиков).
Качественные изменения памяти легче всего обнаруживаются,
по Нечаеву, при изучении так называемых «свободных» ассоциа-
ций. Одни испытуемые всегда сознавали себя в пределах реально
воспринимаемой ими обстановки, к которой относились и возни-
кающие у них свободные ассоциации. Такие ассоциации называ-
ются сенсорными, или рецепторными. У других учеников возник-
новение ассоциаций определялось не качеством наличных ощуще-
ний, а связанными с ними оттенками чувства. В таких случаях в
сознании испытуемых возникали образы, далекие от окружающей
их обстановки. При этом, в зависимости от характера чувства,
ставшего исходным пунктом ассоциации, вызванный в сознании
респондента образ оказывается или сохранившим некоторое сход-
ство с качествами действующих внешних раздражителей, или со-
вершенно оторванным от них. Первое явление наблюдается в слу-
чаях господства в сознании эмоционального (пирамидального)
внимания, а второе — аффективного (экстрапирамидального).
По данным А. П. Нечаева, начало полового созревания у обоих
полов характеризуется уменьшением процента количества сенсор-
ных ассоциаций, с увеличением ассоциаций эмоционального и
аффективного типа, причем сначала наблюдаются более заметные
изменения в аффективной сфере, а потом — в эмоциональной.
Изменение качества ассоциаций, особенно легко возникающих
в сознании, естественно отражается на изменении интересов чело-
века, на том внимании, которое он оказывает книгам определен-
ного содержания, на его личном творчестве и поведении. До пере-
ходного возраста дети с особенным удовольствием предаются чте-
нию с приключенческой тематикой. Следить за внешней фабулой
в это время интереснее, чем останавливаться на анализе психиче-
ского состояния героев. После переходного возраста быстро и
сильно повышается интерес к лирическим произведениям и лите-
ратуре нравственного характера. А. П. Нечаев отмечает также
(через анализ сочинений школьников) рост «внутреннего внима-
ния», развитие склонности концентрировать внимание на чужой,
душевной жизни. Вот почему люди только постепенно, достигнув
известного возраста, становятся способными оценивать поступки

128

окружающих не столько с точки зрения внешних последствий этих
поступков, сколько с точки зрения руководящих ими мотивов, то
есть они начинают понимать суть нравственного поведения или
совести1.
В отдельной главе «Личность», используя свой подход,
А. П. Нечаев обосновывает наличие сенсорного, аффективного и
эмоционального типов личности, определяющих во многом пове-
дение человека. В основе определения типа личности лежит основ-
ной психический синдром, под которым понимается вся совокуп-
ность психических процессов, обусловленных господствующим
направлением внимания и потому тесно связанных между собой.
Три основные синдрома, определяющие качества человеческой
личности, могут быть охарактеризованы следующим образом.
Сенсорный синдром, связанный с господством рецепторного
внимания, характеризуется преобладанием в сознании качества
(подчеркнуто А. П. Нечаевым — А. Р.) получаемых ощущений.
Преобладающие в сознании представления относятся к образам
внешнего мира. Процессы памяти характеризуются детальным
воспроизведением единичных образов. Процессы суждений выра-
жены слабо: в сознании преобладают не понятия, а обобщенные
образы. При ошибках восприятия наблюдаются не галлюцинации,
а иллюзии. Состояния сознания фиксируются преимущественно на
настоящем времени. Податливость прямому внушению повышена.
Процессы воображения, в смысле создания новых комбинаций,
выходящих за пределы наличного опыта, выражены очень бледно.
В попытках к творчеству обнаруживается сильная зависимость от
воспринимаемых фактов, стремление подражать природе. Худож-
ник с преобладанием сенсорного синдрома подробно вырисовыва-
ет свою натуру, композитор стремится к звукоподражанию, актер
обнаруживает наклонность к имитации, ученый — к собиранию
отдельных фактов, техник — к мелким изобретениям, носящим ха-
рактер поправок к известным орудиям производства. На почве
сенсорного внимания возникают подражательные жесты, звуко-
подражательные слова и подражательная мимика. С сенсорным
синдромом связана наклонность к сенсуалистическому миропони-
манию. В поведении обнаруживается спокойствие, уживчивость и
точное исполнение взятых на себя обязанностей, при антисоци-
альных влияниях-жестокость. В процессе работы утомление преоб-
ладает над упражнением. Произвольные движения, сравнительно с
сенсорными, несколько заторможены. Патологически односто-
роннее господство сенсорного синдрома, дает картину деменции.
1 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. — С. 110—124.

129

Аффективный синдром, связанный с господством экстрапирами-
дального внимания, характеризуется преобладанием в сознании
процессов приятного или неприятного возбуждения, успокоения
или подавленности.
Преобладающие в сознании представления относятся к субъек-
тивному миру. Процессы памяти характеризуются воспроизведе-
нием общих впечатлений. При выработке общих представлений
наблюдаются быстрые, поверхностные обобщения и незакончен-
ные процессы образования понятий. Бывает склонность к галлю-
цинациям. Состояния сознания легко фиксируются на прошлом.
Процессы воображения выражены очень ярко, с преобладанием
образов, не связанных с окружающей обстановкой. В литератур-
ном творчестве обнаруживается склонность к лирике, в живописи
— к письму по воспоминаниям, с передачей общего впечатления, в
музыке и сценическом искусстве — к изображению волнений. В
техническом творчестве господство аффективного синдрома при-
водит к явно фантастическим и оторванным от жизни изобретени-
ям, в науке — к чрезмерной критике. В связи с аффективным син-
дромом возникает аффективная мимика и жестикуляция, а также
склонность к мистицизму. В поведении обнаруживаются слезли-
вость и стремление к уединению, наряду со склонностью сочувст-
вия чужому горю и радости. Иногда наблюдается аффективное
озорство и бесцельное своеволие. В процессе работы замечается
порывистость и скачкообразность. Сенсорные процессы ослабле-
ны: память и внимание сравнительно понижены,- Резко односто-
роннее господство аффективного синдрома дает картину патоло-
гического аффекта.
Эмоциональный синдром, связанный с преобладанием пирами-
дального внимания, характеризуется преобладанием в сознании
процессов напряжения и разрешения. Преобладающие в сознании
представления относятся к объективному миру в его отношении к
субъективно поставленным целям. Внушаемость носит выбороч-
ный характер. Процессы памяти характеризуются легким воспро-
изведением движений. При выработке общих представлений на-
блюдается склонность к образованию понятий. Восприятия отли-
чаются объективной точностью. Состояния сознания связываются
преимущественно с представлением будущего. В процессах вооб-
ражения преобладают образы, внушенные качеством действую-
щих раздражителей. В литературном творчестве у лиц с преобла-
дающим эмоциональным синдромом обнаруживается склонность
к драме; в живописи, музыке и сценическом искусстве — к изобра-
жению действий, в науке — к построению теорий, в техническом
творчестве — к изобретениям, имеющим научную и практическую

130

ценность. В связи с эмоциональным синдромом возникают указа-
тельные жесты, указательная мимика, элементы напряжения и
разрешения в речи (вопросы). С эмоциональным синдромом свя-
зана склонность к динамическому миропониманию (волюнтаризм,
энергетизм). В поведении обнаруживается стремление к организа-
ционной деятельности и агрессивности, наряду со склонностью
оказывать деятельную помощь людям. При антисоциальных уста-
новках эмоциональный синдром дает склонность к обману, мо-
шенническим проделкам и преступному насилию. В процессе ра-
боты наблюдается преобладание упражнения над утомлением.
Патологически одностороннее развитие эмоционального синдро-
ма, не регулируемого ни качеством внешних восприятий, ни свя-
занными с ними аффектами, дает картину маниакально--
депрессивного состояния.
В итоге, в специальной таблице, выделены характерные психо-
физиологические признаки присущие личности при преобладании
того или иного синдрома (32 показателя, включая кровяное дав-
ление, зрачковые и коленные рефлексы, процессы творчества и
общий характер миропонимания}.1
Нельзя не отметить замечание А. П. Нечаева о том, что
«подобно тому, как нельзя говорить об абсолютно выраженной у
данного лица ваготонии, симпатикотонии или амфитонии, точно
также не приходится характеризовать того или другого человека
как абсолютного носителя какого-нибудь одного неизменного
психического синдрома. Личность человека, характеризуемая пре-
обладанием известного психического синдрома, может иногда под
влиянием тех или других условий проявить качества, связанные с
преобладанием совершенно другого синдрома. Тем не менее, учи-
тывая общую конституцию человека и влияние его предшествую-
щего опыта, мы можем характеризовать его поведение, как опре-
деляемое по преимуществу господством того или другого качества
внимания, связанного с определенным рядом психических процес-
сов, имеющих свою физиологическую базу в наибольшей возбу-
димости определенных областей головного мозга, как интеграль-
ного выражения деятельности всего организма и в частности веге-
тативной нервной системы и желез внутренней секреции».2
Здесь же обращено внимание на половые, возрастные и расо-
вые различия людей. Этот материал позволяет отмести еще одно
измышление по адресу деятелей экспериментальной педагогики —
обвинение в том, что по результатам их исследований, нацио-
1 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. — С. 296—304.
2 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. -С.306—307.

131

нальность является одной из причин умственной отсталости де-
тей.1 А. П. Нечаев отмечал: «У некоторых германских и американ-
ских авторов наблюдается тенденция рассматривать расовые раз-
личия, как особенно важный и даже роковой фактор формирова-
ния человеческой личности. Но этой тенденции должны быть про-
тивопоставлены следующие положения:
1) устанавливая психофизиологические различия отдельных
групп людей, принадлежащих к разным расам, обыкновенно не
дооценивают значения действующих при этом культурных
факторов, равно как и всей внешней среды, в которой разви-
ваются наблюдаемые расы;
2) наблюдения показывают, что с изменением социально эконо-
мических условий изменяются и особенности психики тех лю-
дей, на которых они влияют;
3) средние различия, наблюдаемые у людей разных национально-
стей (подч. А. П. Нечаевым — А. Р.) находящихся приблизи-
тельно в одинаковых социально -экономических условиях, ока-
зываются меньше средних индивидуальных различий, наблю-
даемых у людей одной и той же национальности».2
В качестве иллюстрации А. П. Нечаев приводит пример из кни-
ги «Умственные тесты в Американской Армии» (Лондон, 1920),
который показывает, что из американских граждан, призван-
ных на первую мировую войну, лучшие средние результаты ин-
теллектуальных процессов получили лица белой расы, худшие
северные негры, а еще более худшие — южные негры. И замеча-
ет: «Конечно было бы очень неосторожно отнести всю эту раз-
ницу на счет расовых различий...», так как не учтены условия
жизни и исторического социального опыта этих людей, иг-
рающих решающее значение. Подтверждением могут служить
гематологические исследования над евреями, населяющими
разные страны. Таким образом «мы наглядно убеждаемся, что с
изменением социально-экономической среды может подвер-
гаться изменению не только содержание психической, жизни
человека, но и самые биологические основы человеческой пси-
хики».3
Особенно важным показателем при изучении расовой пробле-
мы является величина этих различий, в сравнении с теми индиви-
дуальными различиями, наблюдаемыми между людьми одной ра-
сы. По мысли Нечаева, «ссылки на расовые различия в человече-
1 Сов. педагогика.- 1968. — № 5. — СІ 13—114.
2 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. -С.307—308.
3 Там же. -С.312—313.

132

ской психике могли бы иметь существенное практическое значение
лишь в том случае, если бы удалось доказать, что они значительно
превосходят индивидуальные различия, наблюдаемые среди людей
одной и той же расы, находящихся приблизительно в одних и тех
же внешних условиях. Но факты говорят нам нечто совсем другое.
Разница средних данных, устанавливаемых при исследовании пси-
хических процессов у людей, принадлежащих к разным нацио-
нальным группам и развивающихся приблизительно в одинако-
вых внешних условиях, оказывается значительно ниже разницы в
индивидуальном развитии лиц, принадлежащих к одной и той же
группе».1
Свои выводы А. П. Нечаев пробовал проверять специальными
исследованиями. Так, в 1920—1922 годах он изучал развитость ин-
теллекта детей (218 мальчиков и 225 девочек) четырех националь-
ностей (русских, евреев, татар, чувашей ), в возрасте от 5 до 7 лет,
находившихся в детских домах с приблизительно одинаковыми
условиями жизни (эксперименты велись на родном для детей язы-
ке). В результате выяснилось, что, во-первых, средняя индивиду-
альная разница в психическом развитии детей одной и той же на-
циональности значительно превосходит среднюю разницу, на-
блюдавшуюся между детьми разных национальностей; и, во--
вторых, что это различие между индивидуальной и расовой раз-
ницей тем больше, чем больше примененная форма испытания
психики связана с влиянием окружающей социально-экономи-
ческой среды. А именно: при обследовании процессов механи-
ческой памяти и внимания средние процентные отклонения, вы-
ражающие различия между группами русских, еврейских, татар-
ских и чувашских детей равнялись 11%, а средние отклонения, вы-
ражающие индивидуальные различия у детей одной и той же на-
циональности (русской), равнялись 19%. При исследовании сло-
весных ассоциаций в первом случае получилось 20%, а во втором
— 33%. При исследовании более сложных психических процессов
(сравнение, оценка, счет) в первом случае Нечаев получил 29%, а
во втором — 69%.
В итоге делается вывод: «различия, наблюдаемые в психиче-
ской жизни людей разных национальностей, живущих приблизи-
тельно в одинаковых социально-экономических условиях, совсем
не так велики, как это представляют некоторые авторы. Величина
этих различий значительно меньше средних индивидуальных раз-
ниц, наблюдаемых в пределах одной и той же национальности.
При этом мы видим, что различие в психической жизни людей
1 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. — С. 313.

133

разных национальностей, равно как и индивидуальная разница в
пределах одной и той же национальности, оказывается тем боль-
ше, чем больше связаны данные формы исследования психики с
особенностями социально-экономической среды испытуемых. Си-
ла памяти и внимания человека находятся в меньшей зависимости
от социально-экономических условий окружающей среды, чем
развитие его речи, требующее постоянного стимула со стороны
других людей. Еще в большей зависимости от окружающей среды
находится развитие процессов сравнения, оценки и счета, связан-
ное со специальными упражнениями и усвоением готовых навы-
ков. И как раз в этой именно последовательности и растет разни-
ца, наблюдаемая как в расовых группировках людей, так и при
индивидуальном сравнении между собою лиц одной и той же на-
циональности. Иначе говоря, различия психики, замечающиеся у
людей разных национальностей, прежде всего должны быть отне-
сены на счет воздействия окружающей их социально--
экономической среды».3
Подобные выводы делал в своих работах и В. А. Лай:
«Отдельные экспериментально-педагогические исследования,
предпринятые в Европе, Америке и Японии и давшие одинаковые
результаты, указывают на то, что в способах наблюдать, мыслить,
чувствовать и проявлять волю у детей всех рас и всех стран боль-
ше сходства, чем обыкновенно полагают. Рассматривание воспи-
танника, как члена жизненной среды, созданной совокупными си-
лами природы и жизни человека, покажет, насколько сильны у
каждого из культурных народов естественные и социальные влия-
ния».4
Заканчивается труд главой «Психограммы», отражающей ос-
новные идеи автора, наглядно иллюстрирующей результаты ис-
следований уровня интеллекта испытуемых и качественных осо-
бенностей их внимания. А. П. Нечаев, следуя логике развития экс-
периментальной педагогики от изучения отдельных психических
процессов к исследованию психических связей, определяющих об-
щий характер личности, сделал попытку, пользуясь собственными
экспериментально-психологическими данными, наглядно изобра-
жать индивидуальные особенности личности в форме так назы-
ваемых психограмм.
Общий уровень интеллекта определялся при помощи методов
исследования памяти, внимания, процессов суждения и скорости
3 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. — С.314—315.
4 Лай В. А. Экспериментальная дидактика. — С.-П. 1914. -С.82; Экспери-
ментальная педагогика. — М.-Л., 1927. — С.35—36.

134

произвольных движений мышц руки. Наряду с этим определялось
процентное соотношение степени сенсорных процессов (памяти и
внимания) к моторным, то есть устанавливалось наличие той или
другой степени сенсомоторной уравновешенности. Полученные
данные изображались в виде таблиц и диаграмм, позволяющих
быстро улавливать психические особенности человека при разных
его состояниях. Психограммы наглядно символизировали посте-
пенное повышение уровня интеллекта и рост силы воображения с
возрастом учеников, возрастание силы аффективного внимания и
снижения сенсорного, характерного для младшего возраста. Раз-
личаются между собой психограммы, определяющие индивиду-
альные особенности людей разных профессий (актеров, изобрета-
телей и др.), здоровых и психически больных. Пользуясь методом
построения психограмм, можно, по Нечаеву, прослеживать разви-
тие определенных психических заболеваний, наступление ремис-
сий и т. п.
А. П. Нечаев не абсолютизирует свои результаты и не дает од-
нозначных рецептов. По его выводам, господствующий синдром
определяет только общую форму поведения человека. Содержание
этого поведения во многом определяется окружающей средой. При
господстве одного и того же синдрома, в зависимости от его со-
держания, можно иметь или социально-ценную личность, или
личность с антисоциальным поведением. Здесь уже перед наукой
открывается трудная, но благодарная задача воспитания людей в
соответствии с их основным психофизиологическим синдромом,
равно как и задача укрепления в них тех синдромов, которые
имеют особенное значение в выработке активного человеческого
характера.
Понятие психофизиологического синдрома, как постоянно из-
меняющейся величины, помогает разобраться, по убеждению
А. П. Нечаева, в различных изменениях, происходящих в созна-
нии. Возрастные изменения личности, ее патологические измене-
ния и обратные процессы восстановления, все это не только легко
связывается с понятием психофизиологических синдромов, но и
становится, с точки зрения синдромной психологии, предметом
дальнейшего глубокого изучения. Важно, что применение понятия
синдрома к разработке научной психологии обязывает рассмат-
ривать изучаемый ею мир явлений как постоянно изменяющийся
жизненный процесс, составляющий одно целое со всей природой.
Сопоставляя все явления, входящие в состав наличных психофи-
зиологических синдромов с фактом объединяющего их сознания,
говоря словами А. П. Нечаева, мы непосредственно подходим к
понятию природы, как единого связного целого, в котором

135

снимаются противоречия, данные в разрозненных наблюдениях.1
Только это, не учитывая многих других утверждений данных в
монографии, дает основания заключить, что выводы
A. П. Нечаева далеки от идеализма, а его синдромная психология
может рассматриваться как самостоятельное учение, построенное
на основах материалистической диалектики.
Книга А. П. Нечаева не является общим курсом психологии
или монографией о развитии личности. Это, прежде всего, попыт-
ка построить систему психофизиологических синдромов и таким
образом содействовать более тесному сближению психологии с
физиологией и медициной. В далекой ссылке, практически забы-
тый официальной наукой, старый профессор пытался решить
главнейшую, на его взгляд, задачу психологии — изучить разнооб-
разные связи, существующие между субъективно наблюдаемыми
проявлениями человеческой психики, разнообразными физиоло-
гическими процессами и окружающей средой. Он был убежден,
что уровень современного развития экспериментальной психоло-
гии, физиологии, невропатологии и психиатрии открывает уже
дорогу для «дальнейшего победного хода синдромной психоло-
гии». Его надежды переплетались с «мечтой о появлении у нас но-
вых, медицински подготовленных психологов, которые сумеют,
использовав наследство своих предшественников, вовлечь в боль-
шую коллективную работу своих товарищей — врачей для всесто-
роннего освещения разнообразных изменений, характеризующих
психику здорового и больного человека»2 , он верил в будущность
психотерапии, развивающейся в гармоническом единстве с про-
блемами нравственного воспитания человека.
После разгрома педологии А. П. Нечаев перестал употреблять
термины «педагогическая психология», «педология», хотя можем
представить насколько ему, бывшему у истоков науки, было боль-
но. Тем не менее, у него не убита надежда, он продолжает верить в
науку, будто бы возвращаясь в то время, когда сорок лет назад с
B. Лаем в Германии, они «мечтали о широком развитии педологи-
ческого движения в Европе», когда со слушателями педологиче-
ских курсов 1904 года вместе «мечтали о том, как с развитием пе-
дологии, должна в корне измениться наша школа».3 Судьба опять
помогла Нечаеву найти возможность творчески работать, исполь-
зуя сферу медицины, возвращая тем самым к началу его пути. Об
этом есть запись в личном дневнике: «В обществе врачей я впервые
1 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. — С.328 — 330.
2 Там же. -С.331.
3 Нечаев А. П. Записки психолога. С.86. 89.

136

почувствовал себя уютно. Мои приемы исследования психологи-
ческих процессов оказались более близкими к медицине, чем к фи-
лософии».1
Однако последние годы жизни и творческой работы А. П. Не-
чаева все же были посвящены его детищу — экспериментальной
педагогике. Работая в пединституте, он наметил себе далеко иду-
щие планы экспериментальных работ по трем темам: «Психо-
физиологические особенности казахских детей дошкольного воз-
раста, в связи с общим культурным уровнем их семейств»,
«Ученическое сочинение, как психологический документ»,
«Психофизиологическое изучение учащихся, трудных в учебно--
воспитательном отношении».2
Работу А. П. Нечаева поддерживали и продолжали отдельные
его ученики. Так, например, в Литве (Вильнюсский университет)
И. Вадале-Гулайтис, ставший доктором философии, пытался ре-
шать вопросы, связанные с публикацией «Системы психо-
физиологических синдромов». Если А. П. Нечаев развернул свою
работу в сторону психофизиологии, гигиены и медицины, то
И. Вадале-Гулайтис продолжал заниматься проблемами экспери-
ментальной педагогики в разных жизненных сферах. Разраба-
тывая проблемы педагогики, для обозначения основного понятия
педагогического процесса, он ввел новый термин «синергазия»,
который несколько родствен синдрому, и имел значение близкое
русскому слову «взаимодействие». Одна из его исследовательских
тем называлась «Экспериментальный анализ восприятия и его
диалектика». Для этой работы был изготовлен специальный ап-
парат — «стробоскопический тахистоскоп» (в продолжение тра-
диций петербургской лаборатории экспериментальной педагоги-
ческой психологии). Пятилетняя программа исследования охваты-
вала все основные психофизиологические процессы (акцептивные,
координационные, аффективные), имела конечной целью прило-
жение найденных закономерностей в диалектической педагогике,
основанной на взаимодействии (синергазии). Возможно это было
предтечей будущего «синергетического» бума 70—80-х годов. Инте-
ресны разработки И. Вадале-Гулайтиса, связанные с военной под-
готовкой молодежи, в частности, труд «Экспериментальное иссле-
дование меткости учебной стрельбы и его педагогическое значе-
ние». Отобранные по специальной методике (использующей заме-
ры реакций, кинестатические кардиограммы и пульсограммы)
стрелки для международных соревнований (Хельсинки, 1937 г.)
1 Нечаев А. П. Записки психолога. — С.50.
2 НА РАО. — Ф. 85. Ед. хр. 9. — Л. 80.

137

показали высокие результаты, 5 человек из 8 получили медали.
И. Вадале-Гулайтис всегда считал А. П. Нечаева своим учите-
лем, «первым вдохновителем к научной работе, сотрудничество с
которым мне дало больше, особенно любви к науке, чем оконча-
ние по первой степени Ленинградского университета и Петровско--
Разумовской академии».1
До печати законченный труд А. П. Нечаева не дошел, потому и
остался неизвестным ученым и широкому кругу читателей. Но
развивались подходы, использовавшиеся Нечаевым в исследова-
ниях, суть которых в сопоставлении физиологических и психоло-
гических параметров, полученных в независимых экспериментах,
изучение изменений физиологических функций человека во время
реализации той или иной деятельности. Особый вклад в развитие
этого направления внесли Б. М. Теплов, занимавшийся проблема-
ми индивидуальных различий, типологических свойств нервной
системы человека, и В. Д. Небылицын, изучавший роль типологи-
ческих свойств нервной системы в индивидуально--
психологическом своеобразии деятельности. Именно он ввел в
язык науки термин «дифференциальная психофизиология», обо-
значающий направление в психологии, исследующее индивиду-
альные психофизиологические различия между людьми. В
«Психологическом словаре» ему дается краткая характеристика:
«Основной системой взглядов в дифференциальной психофизио-
логии является концепция свойств нервной системы, развитая
применительно к человеку Б. М. Тепловым и В. Д. Небылицыным
и берущая свое начало от работ И. П. Павлова о типах высшей
нервной деятельности. Для Д. П. характерны: исследование от-
дельных свойств нервной системы, а не типов в целом; признание
у одного и того же свойства многих проявлений, образующих син-
дром; выделение в синдроме основного показателя, соответствую-
щего определению данного свойства...».2 Нет сомнения, что и имя
А. П. Нечаева будет справедливо называть в числе основателей
дифференциальной психофизиологии.
А пока многие наши современники, не зная о синдромной пси-
хологии Нечаева, начинают свой поиск. В их числе, например,
профессор-психолог, маг-чародей, народный артист России Юрий
Горный, исполнитель десятков суперинтеллектуальных номеров,
повторить которые не может никто в мире. Говоря о своих бли-
1 Письмо А. П. Нечаеву от И. Вадале-Гулайтиса. 10 нояб.1946 г.-Архив
Г. Б. Аккермана.
2 Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского,
М. Г. Ярошевского. 2—е изд. — М.,1990. С.109—110.

138

жайших планах, он, в частности, отметил: «Меня увлекает в по-
следнее время психофизиологическое портретирование. Что это
такое? Например, человек желает знать, что же он собой пред-
ставляет, свои сильные и слабые стороны. На основании такого
портрета будут даваться рекомендации — профессиональные, бы-
товые, семейные, производственные и т. п.»1. И это несправедливо,
что современные психологи решают вопросы психофизиологиче-
ского портретирования, не оглядываясь на А. П. Нечаева, кото-
рый 50 лет назад дал многие ответы на них, написав свой фунда-
ментальный труд на эту тему.
А. П. Нечаев умер в 1948 году. Но время жизни, заключенное в
его трудах, еще долго не истечет, в нем заложена большая дистан-
ция творческих поисков, работ на будущее.
1 Горный Ю. “У каждого что-то есть...” // Миллионер. 1994. № 24/69/. С.4.

139

Глава II
ОПЫТ И ЭКСПЕРИМЕНТ В ПРАКТИЧЕСКОЙ
ПЕДАГОГИКЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА
2.1. Опытническое направление в педагогике.
Жизненный путь С. Т. Шацкого
Выделение опытнического направления в педагогике, в качест-
ве течения педагогической мысли и практики, носит довольно от-
носительный, но в то же время закономерный и естественный ха-
рактер. Само понятие «опыт» в педагогической литературе обыч-
но отождествляется или ассоциируется с экспериментом1 , а педа-
гогический эксперимент — с научно поставленным опытом2. В фи-
лософской литературе эксперимент определяется как метод позна-
ния, одна из форм практики 3, а опыт как основанное на практике
чувственно-эмпирическое познание действительности. Причем
отмечается, что в нашем веке значительное влияние получили фи-
лософские концепции, выдвигающие понятие опыта в гносеологи-
ческом отношении на первый план (к ним можно отнести, наряду с
махизмом, прагматизм, инструментализм, экзистенциализм, нео-
позитивизм)4. Анализ этого направления необходим для детально-
го прояснения многих характерных особенностей и тенденций
развития педагогической практики в яркой палитре педагогиче-
ских явлений начала XX столетия.
Наиболее известными представителями рассматриваемого те-
чения на Западе были У. Бэгли, Ф. Гальтон, У. Джеймс, Д. Дьюи,
Э. Кей, Б. Отто, С. Редди, С. Холл и др.; в России К. Н. Вентцель,
И.И.Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин, А. У. Зеленко, Е.С.Ле-
вицкая, А. А. Фортунатов, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая,
Л. К. Шлегер и др.
Опытническое течение своими концептуальными основами
признавало следующее: педагогика является процессом и одновре-
менно результатом практического воспитания и получения эмпи-
рического знания, природа ребенка раскрывается в процессе его
жизнедеятельности; воспитание служит для раскрытия способно-
1 Педагогическая энциклопедия. М..1966. Т. 3. — С.210.
2 Там же. — М..1968. — Т.4. — С.762.
3 Философский энциклопедический словарь. 2—е изд. М.,1989. С.759.
4 Там же. — С.447.

140

стей детей. По сравнению с экспериментальной педагогикой, по-
нятие эксперимента наполнялось существенно иным содержанием,
экспериментом признавалось в основном наблюдение, не мешаю-
щее воспитанию детей, а также проверка этих наблюдений в про-
цессе непосредственного активного взаимодействия воспитуемых с
их окружением. В само это окружение, то есть в организацию дет-
ской активности, «опытничество» закладывало характеристики и
свойства, которые призваны были обеспечить самораскрытие спо-
собностей детей. Поэтому «опытное» (а не «экспериментальное»)
воспитание на самом деле носило в себе все отличительные осо-
бенности эксперимента как такового, хотя это и отрицалось
большинством представителей опытнического течения К
Наиболее яркой фигурой среди представителей практической
педагогики России следует назвать С. Т. Шацкого, творческая ра-
бота которого привела к созданию оригинальной и самобытной
воспитательной системы, оказавшей значительное влияние на пе-
дагогические искания двадцатого века.
Родился С. Т. Шацкий 1(13) июня 1878 года в с. Воронино Ду-
ховщинского уезда Смоленской губернии в семье мелкого военно-
го чиновника. Через зри года семья переезжает из Смоленска в
Москву. Окончив гимназию, он в 1896 году поступает в Москов-
ский университет, где учится вначале на математическом, затем на
медицинском факультете, а в 1898 году переводится на естествен-
ное отделение. В этом же году Шацкий был принят в консервато-
рию в класс пения. Учиться было трудно, не хватало средств, и
Станислав Теофилович вынужден подрабатывать частными уро-
ками. Ему нравилось учить и воспитывать детей, чувствовать свое
влияние на них. Незаметно для себя он увлекается новым делом,
знакомится с педагогической литературой. В воспоминаниях об
этом периоде Шацкий отмечал: «У меня есть близкое мне дело,
которое заключается во влиянии на моего ученика»2. В 1902 году
он пишет дипломную диссертацию по физиологии растений у
К. А. Тимирязева, но заключительных экзаменов не сдает из-за
бойкотирования их студенчеством. В 1903 году, закончив универ-
ситет с дипломом первой степени, Шацкий по совету К. А. Ти-
мирязева продолжил образование в сфере естественнобио-
логических наук перешел в Московский сельскохозяйственный
институт. Но мысль о педагогике не бросил. Одновременно с ов-
ладением агрономическими знаниями С. Т. Шацкий все более
1 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. —
М.,1994. -С.62—63.
2 Шацкий С. Т. Студенческие годы // Пед. соч. Т.1. С. 185.

141

упорно занимался вопросами воспитания, проектировал трудовую
школу для детей работников института, добивался выделения по-
мещения и средств на ее открытие. Однако Московский Учебный
Округ начинание педагога не поддержал.
Накануне революции 1905 года С. Т. Шацкий активно участ-
вовал в студенческих сходках, принимал участие в концертах, уст-
раивал сборы на покупку оружия, собирал и пересылал революци-
онную литературу и книги в деревню1.
Принимая участие в революционной деятельности, Шацкий не
входил ни в один политический кружок, его мысли были заняты
разработкой идеи новой школы в деревне, он не мог уже предста-
вить себя вне педагогики. Революционно-партийная работа, по
мнению молодого педагога, является одной из профессий, которой
нужно посвятить жизнь. Его же путь — «революционная педагоги-
ка, культурная работа», которую нельзя откладывать на послере-
волюционное время2.
В феврале 1905 года Шацкий получил предложение от
А. У. Зеленко — инженера и архитектора по специальности, учите-
ля и педагога по призванию, только что вернувшегося из-за гра-
ницы, — принять участие в работе с безнадзорными детьми. Для
них предполагалось создать детский сад, школу, детскую трудо-
вую колонию, клубы, объединенные под эгидой благотворитель-
ного общества «Сетлемент». Идея пришлась Шацкому по душе и
он без колебаний принял предложение.
Первое самостоятельное дело С. Т. Шацкого на педагогиче-
ском поприще было целиком и полностью связано с внешкольной
работой, то есть такой сферой общественного воспитания, кото-
рая в царской России не пользовалась поддержкой властей и на-
ходилась под самым жестким надзором. Практическая работа на-
чалась с создания загородной летней колонии для детей москов-
ских рабочих. Основная задача колонии состояла в том, чтобы
дать воспитанникам определенные знания о природе и обществе,
приобщить детей и подростков к посильному физическому труду,
развивать их самодеятельность и природные способности.
В литературе об организованной А. У. Зеленко и С. Т. Шацким
Щелковской колонии в основном рассматривается деятельность
только детей и подростков, хотя, объективности ради, следует от-
метить, что на базе колонии, по воскресеньям, проводилась боль-
шая образовательно-воспитательная работа и с рабочими. Препо-
давали здесь Шацкий, Зеленко, другие сотрудники колонии. Про-
1 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр. 331. — Л.34.
2 Там же. — Ед. хр. 320. — Л. 2—3.

142

грамму составил С. Т. Шацкий. Формами работы были лекции,
беседы, экскурсии. Занятия проводились в разных местах. В своей
автобиографии Шацкий отмечал, что в сарае колонии и в лесу
«устраивались беседы на политические темы», и колония довольно
скоро была взята под подозрение со стороны полиции1.
После закрытия «Сетлемента» (по распоряжению московского
генерал-губернатора) С. Т. Шацкий и его педагоги-единомыш-
ленники продолжили работу в новом обществе — «Детский труд и
отдых». Принципы воспитания остались прежними, но масштабы
деятельности значительно расширились. Здесь был теоретически
осмыслен и широко апробирован опыт постановки внешкольной
работы с детьми, начало которому было положено в «Сет-
лементе». С 1911 года начала свою историю знаменитая детская
летняя колония «Бодрая жизнь» (с 1918 года работала круглого-
дично).
В период предшествующий началу первой мировой войны,
С. Т. Шацкий утвердился в своей принципиальной позиции вести
опытно-экспериментальную работу, исходя из своего видения
проблем воспитания и перспектив их развития. В первую очередь
это относилось к вопросам методическим, связанным с работой
экспериментальной школы, детского сада, а также к сфере подго-
товки педагогов. Трудно было, по словам Шацкого, «удержаться
на позиции опытного дела, на позиции изучения его в то время,
когда жизнь в связи с войной выдвигала как раз свертывание всех
работ подобного порядка, выдвигая практические задачи массо-
вого обслуживания детей в атмосфере военного угара». Поэтому
его и упрекали, что вместо жизненной практической работа, он
занимается «работой узко теоретической, носящей принципиаль-
но опытный характер»2.
Понимая, что внешкольную воспитательную работу невозмож-
но организовать без знающих и образованных педагогов,
С. Т. Шацкий в 1914 году при университете Шанявского начинает
(вместе с Л. К. Шлегер, В. Н. Шацкой, А. У. Зеленко и др.) вести
курсы для руководителей дошкольных и внешкольных учрежде-
ний3. Программа курсов видоизменялась в зависимости от усло-
вий. Сначала они существовали как дошкольные курсы, которые
были преобразованы «во внешкольные, охватывающие работу со
1 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.320. Л. 3.
2 Шацкий С. Т. Мой педагогический путь // Пед. соч. Т.1. С.60.
3 Центральный государственный Исторический Архив г. Москвы (ЦГИА
г. Москвы). — Ф.635. — Оп.З. — Ед. хр.58. — Л.44.

143

всеми возрастами детей детсада, клуба и колонии»1. Работа кур-
сов проходила оживленно и своеобразно. Иногда лекции, в обыч-
ном их понимании, не читались. Слушателям давали материал,
глину, доски, песок и др., из которого они должны были строить
то, что делают дети. Шацкий старался довести до сознания кур-
сантов мысль о том, что взрослые, зачастую, останавливаются в
своем развитии, перестают быть творцами, не могут понять внут-
реннего мира ребенка, его действий, Задача взрослого научиться
понимать не только то, что он наблюдает в жизни ребенка, но и
переживания детей, почувствовать ребенка. Жизнь курсантов бы-
ла наполненной до предела. Они сами организовывали свой труд,
обслуживали себя, работали на огороде. Большое место в обуче-
нии занимало искусство, слушатели участвовали в хоровом пении,
в драмкружках, художественных студиях. С. Т. Шацкий, как и
другие руководители, все делал вместе с курсантами, это очень их
вдохновляло и активизировало, Шацкий не стеснялся говорить,
что он на курсах первый курсант и первый ученик, что многому
учится у них2. Одним из положений, на которое опирался Шац-
кий, было требование обязательной связи полученных знаний с
практической работой. Курсанты активно участвовали в работе
общества «Детский труд и отдых», в деятельности летних детских
площадок, создаваемых ими самими.
Благодаря тому обстоятельству, что на педагогических курсах
университета Шанявского вели занятия такие известные педагоги,
как С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, В. Н. Шацкая,
популярность курсов была очень велика, сюда стремились попасть
многие учителя и воспитатели. Нередко из разных мест страны в
университет приходили письма с просьбой выслать материалы
лекций, которые читались на курсах, так только за один 1915 год с
такой просьбой обращались из Кривого Рога, Симферополя, из
Симбирской губернии, Владивостока, из Перми и Тамбовской гу-
бернии3.
С. Т. Шацкий настойчиво стремился увеличить масштабы по-
стоянно действующих курсов. Придавая большое значение вне-
школьному воспитанию подрастающего поколения, он летом 1916
года при колонии «Бодрая жизнь» организовал специальные кур-
сы для руководителей приютов, очагов и внешкольной работы с
1 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.337. — Л.78.
2 НА РАО. Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.331. — Л.243.
3 ЦГИА г. Москвы. -Ф.635.-Оп. 3. — Ед. хр.51. Лл.103—104. 106. 112,
119.

144

детьми1. В том же году Шацким был разработан проект опытной
станции по внешкольному воспитанию, в котором кроме основ-
ных и специальных курсов для подготовки внешкольных работни-
ков фигурируют вечерние курсы для практических работников,
отдельно для дошкольных руководителей, и отдельно для педаго-
гов, работающих с детьми более старшего возраста2.
В 1917 году С. Т. Шацкий познакомил со своими планами, в
том числе и с идеей создания «бюро социальной работы»,
А. М. Горького. Пролетарский писатель за новое дело «ухватился
с жаром». Для воплощения его в жизнь было решено сделать по-
пытку «к созданию лиги социального воспитания»3. Шацкий ве-
дет неустанную пропаганду своих мыслей среди учителей и работ-
ников просвещения. Особенно большой резонанс имела прочи-
танная им публичная лекция в Калужском педагогическом обще-
стве на тему: «Насущные вопросы современного воспитания».
Главными ее вопросами были: «об организации жизни детей в го-
роде и в летних колониях», «борьба с улицей», «важность внешко-
льной работы» и др.4.
Февральскую революцию С. Т. Шацкий принял с воодушевле-
нием, надеясь, что открываются широкие перспективы в творче-
ской работе. Будучи уже известным и авторитетным педагогом, он
выбирается заведующим отделом народного образования Мос-
ковской городской управы. Показательно, что в это же время в
Петербурге во главе народного образования становится, в качест-
ве члена городской думы, А. В. Луначарский, который относил
Шацкого к группе прогрессивных и интересных педагогов, назы-
вал его руководителем школьного дела в Москве, охотно идущим
на сотрудничество с ним в выработке школьной реформы5.
После Октябрьской революции С. Т. Шацкий не пошел за
большевиками, видя в них разрушителей культуры. Принято счи-
тать, что С. Т. Шацкий был в растерянности в этот переломный
период6, не верил в силы рабочего класса. И здесь недалеко до ис-
1 Шацкий С. Т. Белкинский межуездный опытный участок повышенного
земского хозяйства с рядом мероприятий и учреждений просветительно-
го характера. — /Калуга/, 1917. — С. 3.
2 НА РАО. — Ф. 1. — On. 1. — Ед. хр.337. — Л.83.
3 Степанов С. Г., Давыдова А. И. Из переписки В. А. и С. Т. Шацких //
Сов. педагогика. — 1982. — № 8. — СІИ.
4 Государственный архив Калужской области /ГАКО/. — Ф.783. — Оп.1. —
Ед. хр.1311.- Лл. 9—15.
5 Луначарский А. В. Воспоминания и впечатления. — М., 1968. — С. 159.
6 Беляев В. И. Ступени творчества // Сов. педагогика. —1988. — № 7. — С.83.

145

тины, не верил и не доверял, хотя это, вероятно, лишь часть его
трагических переживаний. Но верно и то, что Шацкий был весь в
поиске, в непреклонной готовности упорно продолжать любимое
педагогическое дело. Он был преисполнен горячим желанием ак-
тивно действовать, — «работать, работать во что бы то ни стало,
самым серьезным образом» 1.
В пламени революции, не понимая большевиков и их социаль-
ных задач, С. Т. Шацкий, однако, ни на один день не прекращает
педагогической деятельности. Он глубоко уходит в работу коло-
нии «Бодрая жизнь», выступает с докладами перед общественно-
стью. Так, на семинаре работников детских клубов (органи-
зованном клубной комиссией при Союзе обществ попечения о де-
тях Москвы), читает глубокие по своей социально-педагогической
сути доклады: «Искусство, как элемент детской жизни», «Что та-
кое клуб?», «Социальная жизнь детей»2. В конце 1917 года Шац-
кий выступал на собраниях с призывом о прекращении граждан-
ской войны3. Он «горячо настаивал на том, чтобы рабочие не
разъединялись. Гражданская война в среде рабочих казалась са-
мым ужасным делом»4. Ему была не понятна эта братоубийствен-
ная война, кажущаяся гибель вековых устоев и культуры, наступ-
ление на интеллигенцию.
Внутреннее состояние С. Т. Шацкого чрезвычайно ярко рас-
крывает документ, представлявший собой ответ на. письмо
А. В. Луначарского. Следует привести его полностью: «Сегодня
мною получено письмо от А. В. Луначарского на бланке в. д. н. к.
советов рабочих и солдатских депутатов с предложением занять
«пост руководителя одного из отделов создаваемой ныне государ-
ственной комиссии по народному образованию, согласно законо-
проекту, имеющему пройти в ближайшие дни, — комиссии, к кото-
рой переходят функции министра народного просвещения, его
товарищей и комиссара по бывшему министерству двора». В
письме указывается, что кандидатура моя «признана желательной
на совещании всех работников культурно-просветительного дела,
группирующихся вокруг советов». Но благодарю за эту честь.
Мне, члену московской городской управы, распущенной декретом
«правительства», в состав которого входит г. Луначарский, это
предложение кажется невероятным и нелепым. Думаю только, что
это, вероятно, отражение той предательской политики, которую
1 НА РАО.-Ф.І.-Оп.І. — Ед. хр.337.- Л.101.
2 Там же. — Ед. хр.14. — Лл. 8—30. 63—67.
3Там же.-Ед. хр.337. — Л.102.
4 Шацкий С. Т. Мой педагогический путь // Пед. соч. Т.1. С.64.

146

ведет наше лишенное всех задерживающих центров «прави-
тельство». Это так называемое правительство ведет систематиче-
ский поход против русской интеллигенции, которую я слишком
ценю, чтобы, подобно Луначарскому, мог поднять на нее руку.
Сверх того прибавлю, что я участвую только в серьезных делах,
помогать же г. Луначарскому в его административных восторгах
и педагогическом дилетантстве я ни в коем случае не могу. Педа-
гогическое дело слишком мне дорого. Наконец, я не могу работать
с людьми, которых я не уважаю, а к таковым после Ленина и
Троцкого, к сожалению, приходится причислить и Луначарского.
Чем скорее он уйдет от просвещения, тем будет лучше. Член мос-
ковской городской управы С. Т. Шацкий»1.
Однако новая власть провозгласила создание школы в которой
делалась опора на интересы учащихся, развитие их самодеятель-
ности и творчества. Большое значение отводилось эстетическому,
физическому воспитанию, производительному труду, самообслу-
живанию, внеклассной и внешкольной работе. Это были те прин-
ципы и направления работы, которые стремился воплотить Шац-
кий в своей практической деятельности. Это не могло не сказаться
на изменении позиции Шацкого. Осознав задачи и направлен-
ность Советской власти в области народного просвещения (а мо-
жет быть обманувшись привлекательностью лозунгов?),
С. Т. Шацкий становится на сторону большевиков. Сам он писал
об этом периоде: «То, что мешало нам ближе подойти к револю-
ционному строительству, — наше культурничество, аполитичность,
обычное отношение интеллигента того времени к большевикам,
как к разрушителям, — довольно быстро исчезло, как только мне и
моим товарищам удалось ближе подойти к тем планам и способам
их выполнения, с которыми мы знакомились в новых условиях
работы»2.
С первых же месяцев работы Советского государства в Нар-
компросе РСФСР решалась задача организации опытных школ.
С. Т. Шацкий давно мечтал о создании центра, где можно было
бы экспериментировать и отрабатывать новые педагогические
идеи. Но мысль его ушла намного дальше создания отдельных
опытных школ, он хотел организовать целый комплекс учебно--
воспитательных, научных, культурных учреждений, чтобы в нем
можно было бы поставить на высокий уровень как внутришколь-
ную, так и внешкольную работу. Поэтому С. Т. Шацкий вместе с
А. А. Фортунатовым разрабатывает положение о таком педагоги-
1 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.332. — Л. 103.
2 Шацкий С. Т. Мой педагогический путь // Пед. соч. Т.1. С.64.

147

ческом центре и передает его проект для рассмотрения в Нарком-
прос РСФСР. Проект был принят в мае 1919 года в качестве
«Положения о Первой опытной станции по народному образова-
нию при НКП РСФСР». Руководителем станции назначается
С. Т. Шацкий.
Важность опытной станции понимали не только в Наркомпро-
се. Центрозем направил специальное письмо Калужскому губзем-
управлению, в котором предлагал принять меры к скорейшему
удовлетворению ходатайства опытной станции, как учреждения
«имеющего общегосударственное значение»1.
В первый год своей работы опытная станция встречала сопро-
тивление своей работе со стороны местной власти в Калужской
губернии, потребовалось вмешательство народного комиссара по
просвещению А. В. Луначарского, после чего разногласий с мест-
ными органами власти практически не было. Напротив,
С. Т. Шацкий привлекался для решения важнейших вопросов на-
родного образования в губернии. Один из пленумов губисполкома
принял специальное постановление, в котором, признавая важ-
ность работы опытной станции, предлагалось всем губернским и
уездным советским учреждениям и организациям оказывать стан-
ции всемерное содействие в осуществлении ее задач2.
В начале февраля 1920 года С. Т. Шацкий на съезде работни-
ков просвещения и социалистической культуры Малоярославец-
кого уезда говорил о том, что «необходимо создать в переживае-
мую эпоху свежее педагогическое движение, серьезное оживление
педагогической работы»3. Центральной в выступлениях Шацкого
этого периода являлась идея создания системы организации педа-
гогических сил на местах. Главная задача — объединение всех
культурных сил района, работа по единому, скоординированному
плану, управление из единого центра. Далее Шацкий конкретизи-
ровал: «Наша основная задача подъем и правильная организация
народного хозяйства. Все культурные силы страны должны быть
направлены на осуществление этой задачи. Большое значение
приобретает объединенная, совместная работа культурных сил —
агрономических, кооперативных, медицинских, технических, про-
свещенских в волости. Разрозненные их действия, хотя бы каждая
в своей области действовала хорошо, вредны общему делу... Новая
школа — школа трезвой, жизненной, целесообразной работы.
Школа и жизнь — вот гот основной принцип из которого нам
1 ГАКО. — Ф. Р—530. — Оп.1. — Ед. хр.118. — Л.27.
2 Там же. — Ф. Р—26. — Оп.1. — Ед. хр.67. — Л.100а.
3 Там же. — Ф. Р—395. Оп.1. — Ед. хр.12. Л.61

148

нужно исходить в своей культурной работе»1.
С. Т. Шацкий работает еще преподавателем 2-го МГУ (позднее
-МГПИ им. В. И. Ленина)2, активно участвует в создании единой
трудовой школы, полон новых идей и новаторских находок. Од-
новременно с этим перед Шацким встала задача необходимости
изучения и принятия идеологии правящей партии большевиков.
Особо значимой для него была совместная работа с Н. К. Круп-
ской. Оценивая свой педагогический путь, Шацкий писал:
«Сильное впечатление произвела на меня первая встреча с
Н. К. Крупской в 1918 году. Совместная работа с нею поставила
передо мною целый ряд вопросов, связанных с необходимостью
коренной переоценки тех выводов, идей, которые были выработа-
ны моими товарищами и мной в течение долгого ряда лет практи-
ческой работы. Таким образом... в значительной мере я считаю
себя ее учеником». С. Т. Шацкий, говоря о Н. К. Крупской, выска-
зал мысль, что все педагоги его времени, принимающие участие в
социалистическом строительстве, не отдают еще себе «достаточно
глубокого отчета в том, какое огромное значение в современной
педагогике имеет Н. К. Крупская»3. Через Крупскую узнал о рабо-
те Шацкого и высоко оценил ее В. И. Ленин. Когда опытная стан-
ция делала еще свои первые шаги, он заметил: «Вот это настоящее
дело, а не болтовня»4.
Благодаря своей активности, глубокому пониманию нужд
школы и ребенка, С. Т. Шацкий выдвигается в число ведущих пе-
дагогов Советской республики. В педагогической литературе в
начале 20-х годов появляется даже термин «шацкизм», якобы от-
ражающий направление его идей и деятельности. Иногда «шац-
кизм» противопоставлялся «блонкизму» — идеям педагога и психо-
лога П. П. Блонского. Суть такого «деления» на направления за-
ключалась в том, что С. Т. Шацкий разрабатывал больше модель
школы для сельской местности. П. П. Блонский — школу индустри-
альную. Интересно, в этой связи, развитие взглядов
А. В. Луначарского, их противоречивость, в отношении школы
Шацкого. В 1920 году в статье «Две трудовые школы»
А. В. Луначарский писал: «... я говорю о сторонниках единой тру-
довой школы, для которых она рисуется, однако, в виде своего
рода фермерских поселений или коммун мелких производителей с
1 Там же.-Ф. Р—26. — Оп.1. — Ед. хр.550. — Л.15—17.
2 Из истории педагогической мысли и школы. Сб. трудов /Каф. педагоги-
ки МГПИ им. В. И. Ленина/. — М.,1974. С.5—6.
3 Шацкий С. Т. Мой педагогический путь // Пед. соч. Т.1. С.65.
4 Крупская Н. К. Пед. соч. Т. 3. С.155.

149

безусловным преобладанием самообслуживания подчас в качестве
производительных союзов детворы, которая, по их мнению, может
даже оплачивать свое существование трудом рук своих... Идеал
этот не имеет решительно ничего общего с коммунистической пе-
дагогикой. Но, присматриваясь к такой школе ближе, мы увидим,
что и ее идеология имеет некоторый глубокий практический
смысл. Конечно, школа самообслуживания, школа ремесленная,
коммуна, также в большинстве случаев построена неудовлетвори-
тельно, но там, где она начинает строиться, быть может, удовле-
творительно, согласно некоторым идеалам таких типичных фер-
мерских педагогов, как Шацкий, там она превращается в практи-
ческую школу обучения самостоятельного мелкого буржуа, кото-
рый может сделать для себя все: пошить сапоги, сложить печь,
вскопать огород и т. п., и т. п.... Но мы, коммунисты, нисколько
не отрицая того, что этот тип народится (тип школы — А. Р.) во
что бы то ни стало и нарождается, уже прекрасно отдавая себе
отчет в том, что, как бы мы ни боролись с этим, значительная
часть деревенских школ в процессе своего постепенного роста не-
пременно уклонится в шацкизм, все же должны ясно понимать, что
это вовсе не наша школа и что нам приходится не заботиться о
развитии такой школы, а бороться с ее влиянием»1.
В 1923 году, после XII съезда партии, А. В. Луначарский к но-
вому изданию работы «Две трудовые школы», специально подго-
товил дополнение. — «Перепечатывая настоящую мою статью о
двух трудовых школах, я склонен был бы подчеркнуть больше, чем
подчеркивал раньше, большую полезность для России, как пе-
реходной формы, той пионерской, той фермерской школы, кото-
рой, как указано в статье, одним из сознательных или бессозна-
тельных проводников является блестящий педагог Шацкий. По-
вторяю, больше, чем раньше, подчеркиваю я теперь относитель-
ную полезность этой школы, но тем не менее в нынешней атмо-
сфере я считаю важным напомнить, как существенно для нас раз-
витие трудовой политехнической индустриальной школы»2.
С. Т. Шацкий не согласен с А. В. Луначарским, он оказался, на
наш взгляд, дальновиднее. Еще весной 1923 года на учительском
съезде опытной станции он подчеркивал: «Если вы вводите только
быт, хозяйство придет к кулачку надо воспитывать деревню,
направлять по линии кооперации»3. После выхода статьи
1 Луначарский А. В. Проблемы народного образования. — М.,1923.
С.160—161
2 Там же. -С.165—166.
3 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.337. — Л.168.

150

А. В. Луначарского Шацкий, на летних учительских курсах в де-
ревне, решительно протестует против основного положения ста-
тьи. — «Цель колонии, — говорил он, — не есть и не была воспита-
ние мелкобуржуазных хозяйчиков, ее цель — построение правиль-
ной детской организации». С. Т. Шацкий признавал, что индуст-
риального уклона у него нет. Но мы должны, говорил он, идти за
тем, что требует жизнь, пока же у нас (в деревне) нет фабрик: «не
должно быть симпатии или антипатии к уклону сельскохозяйст-
венному или индустриальному»1.
Вскоре А. В. Луначарский назовет С. Т. Шацкого коммуни-
стом. В 1927 году на торжественном заседании коллегии Нарком-
проса, посвященном 10—летию комиссариата просвещения, он
произнес: «Целый ряд специалистов был привлечен нами по ука-
занию Владимира Ильича, который настаивал на необходимости
привлечения к делу просвещения, значительных кадров квалифи-
цированных работников. В их числе были специалисты--
коммунисты, как товарищ Пистрак, и специалисты, которые в
процессе работы с нами сделались коммунистами, что, конечно,
чрезвычайно ценно. Как на одного из выдающихся сотрудников,
очень близко с нами связанных, укажу товарища Шацкого
(аплодисменты)»2.
Нельзя не уточнить, что сам С. Т. Шацкий считал себя комму-
нистом по многим вопросам еще задолго до вступления в партию.
Выступая на 5—м Губернском съезде Советов Калужской губернии
(21 ноября 1920 г.), он причислял себя к педагогам-коммунистам,
сознательно строящим новую жизнь: «Есть группа педагогов, ко-
торые идут нога в ногу с идейным коммунизмом — к их числу при-
надлежу и я. Я считаю своей обязанностью, как по собственной
воле и охоте ставший на этот путь, придти на помощь рабочим,
взявшим на себя трудную задачу...», «коммунист обязан смотреть
правде в глаза, для того, чтобы картина действительного положе-
ния была для него совершенно ясна»3.
В педагогической судьбе С. Т. Шацкого значительную роль
сыграла Н. К. Крупская. Помогая ему в работе, она постоянно
защищала его от нападок ретивой критики. Так в 1923 году она в
своей рецензии на «Сибирский педагогический журнал», в частно-
сти, анализировала статью И. Смирнова «Современные педагоги-
ческие течения в России», которая посвящена «правому течению
русской педагогической мысли — шацкизму». Здесь Н. К. Круп-
1 НА РАО. — Ф.1. -Оп.1. — Ед. хр.337. - — Л. 169.
2 Народное просвещение. — 1927. — № 11—12. — С. 14.
3 ГАКО. — Ф. Р—1498. — Оп.1. — Ед. хр.304. — Л. 112—113.

151

екая, не высказывая своего собственного отношения, помещает
цитату автора, которая высоко оценивает педагогическую дея-
тельность С. Т. Шацкого, фактически, присоединяясь к этой оцен-
ке. — «Для нас ценна система «шацкизма» тем, что она учитывает,
может быть бессознательно, общественно-хозяйственную деятель-
ность России и отыскивает жизненное решение острых педагоги-
ческих проблем в условиях русской современности. Она поднима-
ет, ставит и заостряет чрезвычайно важные вопросы воспитания
крестьянской массы, во всей их особенности, как не ставит ни од-
на система воспитания в России. В ней есть много ценных мыслей,
на основании которых можно сделать много ценных выводов, и
мы эти выводы сделаем, чтобы придать законченность и округ-
ленность системе «шацкизма»1.
Совсем другим тоном звучит ее статья в «Правде» в марте 1923
года, в ответ на статью заведующего МОНО «Бюрократизм или
улучшение дела просвещения», в которой отмечалось, что работе
МОНО мешают какие-то «насквозь пропитанные мелкобуржуаз-
ными традициями» Шацкие и Иорданские. Н. К. Крупская уже
вполне определенно высказывала свое мнение: «... Шацкий являет-
ся одним из самых активных членов научно-педагогической сек-
ции ГУСа,... я привыкла ценить его инициативу, активность, пре-
данность делу. И должна отметить, что работа у нас шла очень
дружно и никаких существенных разногласий не было... Таких
людей совсем не так много, чтобы ими можно было швыряться.
Швыряние же эпитетами «мелкобуржуазные идеологи», подши-
ваемыми в придаточных предложениях, прием, к которому не
следовало бы прибегать. Нахожу демагогией и беспомощно-
стью»2.
В конце 20-х годов С. Т. Шацкий вступает в ряды Коммунисти-
ческой партии (1928 г.), становится членом коллегии Наркомпроса
(1929 г.). Казалось бы, он уже стал педагогом-марксистом. Однако
нападки на него не прекращаются. 20 февраля 1929 года газета
«Вечерняя Москва» поместила статью «На путях марксистской
педагогики», характеризующую С. Т. Шацкого как «идеолога
правого крыла московских педагогов». Уже 25 февраля в этой же
газете появляется письмо Н. К. Крупской, в которой она отмеча-
ла: «Не мало таких людей, которые не очень-то понимают, что к
чему, не умеют слушать и вникать в постановку вопросов и рады
лишь случаю пошуметь и нажить кое-какой капиталец на этом
шуме. С. Т. Шацкого я знаю с 1921 года, близко знаю его взгляды
1 Крупская Н. К. Пед. соч. — Т.10. — С.145.
2 Там же. -Т.2. — С. 148—150.

152

и его большую самоотверженную работу в деле народного обра-
зования и могу только удивляться, что возможно появление на
страницах «Вечерней Москвы» столь безответственной заметки»1.
Наводит на размышление тот факт, что редакция не отказа-
лась от своего мнения, авторитет Крупской не помог. Вероятно,
уже нужны были в просвещении, в педагогической науке «правые»
и «левые». — «Охотно давая место письму тов. Н. К. Крупской, ре-
дакция «Вечерней Москвы» все же считает необходимым указать
на правильность характеристики С. Т. Шацкого, как идеолога
правого крыла марксистской педагогики; эта точка зрения нахо-
дится в полном соответствии с положениями основного докладчи-
ка на диспуте в Политехническом Музее тов. В. Н. Шульгина
(директор Института Методов Школьного образования) и с вы-
ступлениями на диспуте целого ряда других коммунистов -
педагогов»2.
В этой связи, нет сомнения, что само деление на «правых» и
«левых» было «визитной карточкой» того исторического отрезка
времени. Так как нет левых и правых педагогов, в силу отсутствия
левой или правой педагогики. Специализация С. Т. Шацкого на
проблемах педагогики деревни не является левой или правой, в
такой же мере она не может быть ни прогрессивной, ни реакцион-
ной, в отрыве от содержательного контекста. В начале коллекти-
визации к «правому» уклону относили пособников зажиточных
крестьянских слоев. Причислять Шацкого к таким пособникам
трудно, ведь он был сторонником колхозного строительства, за
что кулаки подожгли его дом в колонии «Бодрая жизнь». Счаст-
ливая случайность спасла Шацких. Однако в огне безвозвратно
погибли рукописи, около пятидесяти печатных.листов сочинений
педагога, сотни страниц — плоды многих лет поисков, раздумий,
бессонных ночей. Но и здесь Шацкий показывает образец порази-
тельной силы воли и выдержанности. В тот же день он выступает
перед работниками опытной станции с плановым докладом о
применении диалектического материализма в преподавании3.
В начале 1930 года С.Т.Шацкий прочитал курс лекций
«Колхозное строительство и школа» на педагогическом отделении
Рабоче-крестьянского радиоуниверситета для работников народ-
ного образования4.
1 Крупская Н. К. Пед. соч. — Т. 11. — С.315.
2 НА РАО. — Ф.1. — -Оп.1. — Ед. хр.322. Л. 104.
3 Там же. — Ед. хр.331. — Л.246.
4 Шацкий СТ. Из лекционного курса “Колхозное строительство и шко-
ла” //Пед. соч. Т.4. С. 16—74.

153

Организаторская и научно-исследовательская работа
С. Т. Шацкого, как руководителя 1—й опытной станции Нарком-
проса РСФСР, привлекала к себе внимание многих педагогов
страны. В 1924—1925 годах знакомился с опытом станции извест-
ный сибирский врач и педагог профессор В. С. Пирусский, много
внимания уделявший организации внешкольной воспитательной
работы с детьми разных возрастов. Он часто встречался с
С. Т. Шацким, беседовал с его сотрудниками, читал лекции учите-
лям1. Интересовался постановкой педагогической деятельности в
1—й опытной станции известный советский ученый академик
П. Н. Сакулин2. Постоянными гостями станции были учителя и
работники просвещения из Москвы, Калуги и многих других го-
родов. С. Т. Шацкий часто выступал перед ними с лекциями и бе-
седами, нередко брал на себя роль экскурсовода.
Имя С. Т. Шацкого приобретает широкую известность не толь-
ко в СССР, но и за рубежом. Только за 1924—25 годы станцию по-
сетили 74 иностранных педагога3. В Лондоне (1928 г.) публикует-
ся его статья «Новая эра» о первой опытной станции по народно-
му образованию. Шацкому пишут письма. В одном из них, амери-
канский корреспондент говорил о большом интересе, проявленном
в Америке к работе С. Т. Шацкого в области образования и вос-
питания4. Знакомился с педагогическим опытом Шацкого побы-
вавший в Советском Союзе выдающийся индийский поэт и обще-
ственный деятель Рабиндранат Тагор (сент.1930 г.). Ему близки
были идеи Шацкого о культурной работе в социальной среде, о
роли инициативы, о самоуправлении в воспитании. В своей школе
для сирот Тагор стремился к похожим целям — укрепить здоровье
питомцев, раскрепостить от невежества их дух, чтобы они радова-
лись жизни, то есть создать им «Бодрую жизнь»5. Хорошо знали
С. Т. Шацкого и в Японии. Иностранных делегатов больше всего
интересовала опытная станция «как единственное в мире педаго-
гическое учреждение, имеющее такой большой размах не только
по своим территориальным размерам, но и по проводимой ею
разносторонней культурной и педагогической работе...»6
1 Кинев И. Сибирский Лесгафт // Красное Знамя. Томск.1977. 4 мая.
2 Центральный гос. Архив литературы и искусства России. -Ф.444. — Оп.1. —
Ед. хр.986. — Л. 2 (ЦГАЛИ).
3 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.76. — Л.106.
4 Там же. — Ед. хр.332. — Л.62.
5 НА РАО. — Ф.31. — Оп.5. — Ед. хр.58. — Лл.10—16.
6 Киричко Н. С. Шацкий и зарубежная педагогика //С. Т. Шацкий. 1878—
1934. М,1935.С. 104.

154

В 20—30—е годы все серьезные педагогические издания за рубе-
жом обязательно включали материалы о творчестве С. Т. Щац-
кого. О нем писали В. Вильсон, Т. Вуди, Н. Ганс, С. Гессен,
Д. Дьюи, В. Зеньковский, О. Кайданова, Д. Коунтс, С. Ниринг и
др.
В 1932 году С. Т. Шацкому было поручено руководство Цен-
тральной экспериментальной педагогической лабораторией Нар-
компроса РСФСР, в которой изучался опыт образцовых и опыт-
ных школ всей страны и союзных республик. Одновременно с этим
он был директором Московской государственной консерватории.
Шацкий, по словам Блонского, стал «одиозной фигурой для ново-
го курса. Его изъяли из общей педагогики, сделав директором
консерватории. Впрочем и здесь он остался педагогом, создав дет-
ское отделение» 1.
Авторитет С. Т. Шацкого как крупного педагога, деятеля об-
разования и культуры, среди общественности к концу его жизни
был очень высок. Показателен факт: при организации научно--
популярного журнала «Наука и жизнь» редакция сочла необходи-
мым вовлечь в качестве сотрудников таких всемирно прославлен-
ных ученых и общественных деятелей, как С. И. Вавилов,
Ф. М. Гальперин, И. М. Губкин, Г. М. Кржижановский, П. А. Се-
машко, В. П. Семенов-Тяншаньский, О. Ю. Шмидт и др. Наряду с
ними был приглашен и С. Т. Шацкий 2.
Выдающийся педагог С. Т. Шацкий всю свою жизнь стремился
к созданию таких типов школ и внешкольных учреждений, где
ученики и воспитанники могли бы развивать свои силы и способ-
ности, становиться людьми нового времени. Он искренне верил в
торжество коммунистической идеи, в возможность осуществления
высшего идеала воспитания и мирной жизни на земле. В августе
1933 года, из Франции, С. Т. Шацкий писал своей жене и соратни-
ку: «Коммунистическое воспитание... оплот действительного ми-
ра. Бороться против войны — это значит бороться за наш тип
школы, наш тип воспитания. Строительство социализма, по-
строение коммунистического общества — гарантия против всех
войн» 3. С этими идеями С. Т. Шацкий выступил на международ-
ном педагогическом конгрессе в Париже (и Реймсе). По отзывам
газет, выступления советских педагогов вызвали большой интерес
1 Блонский П. П. Мои воспоминания // НА РАО. Ф. 112. Ед. хр.8. Л. 241—
242.
2 Архив А. М. Горького. — Письмо редакции журнала “Наука и жизнь”
Тихонову А. Н. (июль 1934 г.).
3 Шацкий С. Т. В. Н. Шацкой (Авг. 1933 г.) // Пед. соч. Т.4. С.261

155

всех делегатов1.
С. Т. Шацкий, на наш взгляд, скорее всего не видел, что его
идеи и новаторская работа, его вера в коммунистическую идею и
идеал нового человека уже не соответствуют социальным услови-
ям России 30-х годов, и не могут быть востребованы. Но он не мог
не замечать своего постепенного отстранения с первых ролей в
образовании и переоценки большинства достижений педагогией
20-х годов. Может быть именно такого трагического конфликта и
напряжения не выдержало сердце подвижника опытной педагоги-
ки.
Гуманистическая педагогика ждала своего часа, но уже мужал
человек, по имени В. А. Сухомлинский, который вскоре принял
эстафету идей С. Т. Шацкого. Однако и он, веря в торжество ком-
мунистического воспитания, гуманистической направленностью
своей педагогической системы разошелся с социально--
политическими установками конца 60-х годов.
С. Т. Шацкий скончался в 1934 году. Среди соратников и еди-
номышленников в последний путь его провожали Н. К. Крупская
и А. С. Бубнов. В январе 1935 года нарком просвещения подписал
приказ об издании собрания сочинений Шацкого2. Но и
А. С. Бубнов уже не владел ситуацией, избранные педагогические
труды С. Т. Шацкого были изданы лишь в 1958 году.
2.2. Опыт С. Т. Шацкого по организации внешкольной
работы до 1917 года
Педагогическую деятельность С. Т. Шацкий начал с внешколь-
ной работы, наиболее отвечавшей задачам развития детей через
создание гармоничных условий для их жизнедеятельности.
Официальная педагогика дореволюционной России вопросам
внешкольной воспитательной работы, практически, не уделяла
серьёзного внимания. Это, конечно, не означало, что внешкольная
работа в стране не развивалась. Стихийно, явочным порядком, то
в одном, то в другом месте появлялись самодеятельные объедине-
ния учащихся, общества, союзы, общественные библиотеки, клу-
бы. Педагогика может назвать немало своих деятелей, внесших
большой вклад в дело общественного воспитания
(X. Д. Алчевская, Н. Ф. Бунаков, К. Н. Вентцель, В. И. Водовозов,
А. Я. Герд, Л. И. Глибов, П. Ф. Каптере?, Н. А. Корф, П. Ф. Лес-
1 Международный конгресс работников просвещения приветствует совет-
ских делегатов // За ком. просвещение. 1933. 6 авг.
2 НА РАО. -Ф.1. — Оп.1.-Ед. хр. 331.-Л.И.

156

гафт, В. П. Острогорский, Н. И. Пирогов, В. С. Пирусский,
B. Я. Стоюнин, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, Л. К. Шлегер и др.).
Л. И. Глибову, например, принадлежала идея создания первых
детских и подростковых клубов (Чернигов, 1862 г.)1. Н. И. Пиро-
гова можно назвать основателем публичных литературных чтений
учащихся гимназий (Одесса, Киев, 1856—1861) 2. Первыми органи-
заторами обществ содействия физическому развитию детей явля-
лись П. Ф. Лесгафт и В. С. Пирусский (Петербург, Томск, 1893—
1895) 3. Однако наибольшее значение на развитие теории и прак-
тики внешкольной воспитательной работы начала XX века оказа-
ла деятельность С. Т. Шацкого.
По инициативе А. У. Зеленко и С. Т. Шацкого весной 1905 года
в Москве было создано культурно-просветительное общество
«Сетлемент» (от англ. — поселение, колония), при котором в рай-
оне Бутырской слободы и Марьиной рощи организовались дет-
ские кружки и детский сад под общим названием «Дневной приют
для приходящих детей». Важной составной частью «Сетлемента»
явилась небольшая детская колония в Щелкове (под Москвой)4.
Стержнем, вокруг которого строилась жизнь и деятельность
колонии, являлся ручной труд. «... Наша колония, — отмечал
C. Т. Шацкий, — поставила на очередь два элемента — труд и обще-
ственное начало» 5. В колонию были привезены столярные и сле-
сарные инструменты, доски, строительные материалы, чтобы ре-
бята сразу приступили к делу: изготовили деревянные кровати,
построили веранду, подготовили к активному функционированию
рабочие комнаты, подсобные и бытовые помещения, вскопали
огород и т. д.
Несмотря на то, что прогрессивные педагоги неоднократно
выдвигали идею о необходимости введения ручного труда в учеб-
ные заведения, она долго оставалась неосуществленной. На рубе-
же XIX-XX веков в России по предмету «ручной труд» не было ни
руководств, ни учебников, ни учебных программ. Методика тру-
дового обучения и трудового воспитания была совсем не разрабо-
1 Глибов Л. Сочинения: В 2-х т. — Киев, 1974. — Т.2. — С.268—269.
2 Грузинский А. Е. Литературные беседы в Пироговское время // Вестник
воспитания. — 1900. — № 5. — СІ 12, 119.
3 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая
половина XIX века. — М.,1976. — С. 358.
4 Горбунова Е. Клубы для детей и для юношества. — М.. 1918. — С. 12—14.
5 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. T.I. С.263.

157

тана и дело это было совершенно «новое и трудное» 1. Когда
встал вопрос о переводе ручного труда из «необязательных» в
«обязательные» предметы, то 1—й съезд русских деятелей по техни-
ческому и профессиональному образованию (1890 г) высказался
по этому поводу резко отрицательно 2. Сказанное дает возмож-
ность судить не только о состоянии трудового воспитания в Рос-
сии, но и о решительности Шацкого, сделавшего труд первоосно-
вой детской колонии.
Первые достижения были проверены в результате своеобразно-
го эксперимента — сотрудники уехали из колонии на три дня и
полностью предоставили детей самим себе. Сумеют ли они вести
себя как и при воспитателях, продолжать самостоятельно тру-
диться? Это был серьезный риск и испытание новому подходу к
воспитательной работе. Но экзамен был выдержан: «От наших
знакомых мы узнали, — писал Шацкий, — что ребята держали себя
с большим достоинством... Наша воспитательная система получи-
ла новое признание» 3.
В колонии была апробирована идея летней школы. Программы
не было, воспитатели учили тому, что хорошо знали.
А. У. Зеленко рассказывал об Америке, сообщал сведения по гео-
графии. С. Т. Шацкий вел курс физиологии растений, знакомил с
химическими процессами в природе, устраивал занимательные
опыты. Характерной чертой импровизированной школы в коло-
нии являлось то, что ее посещали и дети, и рабочие Москвы.
С. Т. Шацкий стремился к тому чтобы «каждому дать какое--
нибудь дело» и использовать колонию «как место оживленной,
интересной человеческой работы, привлекающей различные круги
лиц и разные возрасты» 4
Стремясь к гармоничному развитию детей, С. Т. Шацкий
большое внимание уделял эстетическому воспитанию. Этой цели
служили экскурсии, прогулки, путешествия, занятия музыкой и
пением. Многие дети учились играть на музыкальных инструмен-
тах (скрипке, виолончели, пианино). Сюда же относились сказки и
чтение вслух.
Непременным атрибутом жизни колонии были подвижные иг-
ры, которые С. Т. Шацкий и его сотрудники считали важнейшим
1 Опыт руководства для занятий ручным трудом в общеобразовательных
училищах. — Спб.,1890. — СЛ.
2 Цируль К. Ю. Ручной труд в общеобразовательной школе. — Спб.,1894.
С.181.
3 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. T.I. С.260.
4 Там же.-С. 241—246.

158

фактором воспитания. Здесь были футбол, городки, жмурки, па-
лочка-выручалочка, игры в индейцев, в почту и многие другие.
Шацкий понимал, что игра детей — не простое развлечение и вре-
мяпровождение, а необходимый фактор социализации человека.
По его словам, «игра — это жизненная лаборатория детства, даю-
щая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта
пора ее была бы бесполезна для человечества» К
Новая система воспитательной работы С. Т. Шацкого базиро-
валась на детском самоуправлении. Руководители колонии спра-
ведливо называли себя «пионерами в этой области» 2. Официаль-
ная педагогика России того времени опиралась на установки ав-
торитарного воспитания. В европейских государствах детское (в
том числе школьное) самоуправление было довольно широко раз-
вито и имело много различных нюансов и вариантов. В США оно
копировало систему государственного управления с президентами,
конгрессами, судами, прокурорами, карцерами и полицией. В
школах Западной Европы самоуправление «вводилось с целью
замены одного способа дисциплинирования учащихся другим» 3.
В противоположность зарубежным системам самоуправления
учащихся, С. Т. Шацкий и его единомышленники объявили полное
равноправие среди колонистов, воспитателей и руководителей
колонии. Все дела решались самими ребятами совместно со стар-
шими. Сотрудники могли агитировать, советовать, спорить, но
если решение принято большинством, то все обязаны подчинить-
ся, даже если решение кажется им неправильным 4. Структура са-
моуправления колонии включала в себя: общее собрание
(«сходка»), систему поручений. Создавалась уполномоченная кол-
лективом «рабочая комиссия», назначавшая работы на неделю,
дежурство контролировали «распорядители» из числа колонистов;
из старших девочек избиралась «заведующая деньгами», которая
вела отчетность и хранила деньги колонии; в обязанности
«эконома» входила покупка продуктов, выдача денег, отпуск про-
дуктов поварам. Срок исполнения, поручения определялся на неде-
лю, но в случае успешного его выполнения, мог быть увеличен.
Три года работы Щелковской колонии составили первый и
вполне успешный опыт работы С. Т. Шацкого, позволивший сде-
лать ряд важных выводов. 1)Городскую работу с детьми необхо-
димо дополнять работой на природе. Лучше всего, если это будет
1 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т.2. С.22.
2 Шацкий С. Т. Мой педагогический путь // Пед. соч. Т.1. С.64.
3 Коротов В. М. Самоуправление школьников. — М..1976. — С. 7.
4 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. Т.1. С.230

159

постоянно действующая сельскохозяйственная колония 1. 2) В пе-
дагогической работе нужны ответственность, чувство долга, пер-
спективы в деятельности, определенный ритм жизни. 3) Отбор де-
тей для работы в колонии не должен быть случайным. 4) В работе
с детьми недопустима спешка, торопливость в выполнении по-
ставленных задач. Иначе часть детей будет не успевать схваты-
вать новые идеи, выпадать из общего потока деятельности, их за-
пас внутренних сил не закрепится и не получит развития. 5) Необ-
ходимо искать (и найти) пути к каждому ребенку. Вести
«длительную, упорную работу» для раскрытия и развития прису-
щих детям качеств. 6) В педагогической работе необходимо ис-
пользовать все имеющиеся средства, методы и приемы в их логи-
ческом и диалектическом комплексе. 7) «Дети влияют друг на дру-
га сильнее, чем старшие на них». 8) «Все заботы воспитателей
должны свестись к созданию дружного детского общества». 9) Ав-
торитет старших только тогда действителен, полезен и высок, ко-
гда в нем нет принудительного элемента, дети должны чувство-
вать доверие к себе со стороны старших; для взрослых «нужен ав-
торитет не силы, а знания, опытности и любви к детям»2.
Деятельность общества «Сетлемент» в Москве сосредоточива-
лась в специально арендуемом доме, где была организована рабо-
та клубов, детского сада, мастерских. В 1906 году клубы посещало
около двухсот детей, 30 подростков работало в мастерских, дет-
ский сад принимал до сорока малышей. В 1907 году «Сетлемент»
построил для себя специальное здание (по проекту А. У. Зеленко),
где были размещены комнаты для рисования, фотографии, чтения
книг, актовый зал, музей. Несколько комнат было выделено для
детских клубов. Здесь же помещались школа, курсы рисования,
черчения, столярная, слесарная, сапожная, переплетная и швейная
мастерские. Число активных посетителей удвоилось. Занятия про-
ходили с девяти утра до девяти вечера.
Как и в колонии, в центре всех дел оставался труд, точнее, тру-
довое воспитание. Поэтому не случайно, что самой оживленной
была комната для ручного труда, где находились верстаки, сле-
сарный стол, инструменты, доски и другие материалы. Дети мас-
терили электрические элементы, компасы, машины, квартирные
звонки, модели разных построек, лепили изделия из глины. Здесь
находилось много шкафов и полок заставленных детскими изде-
1 Шацкий С. Т. Задачи общества “Детский труд и отдых” // Пед. соч. Т.1.
С.292.
2 Шацкий. С. Т. Новая общественно-педагогическая работа для “детей —
работников будущего” // Пед. соч. Т.1. С.274.

160

лиями. На одной из выставок детских работ «Сетлементу» была
присуждена большая золотая медаль министерства торговли и
промышленности.1 Еще более оживленно протекала работа в мас-
терских. С. Т. Шацкий писал: «Любопытно было видеть, с каким
ожесточением набросились, и притом еще, после своего трудового
дня, эта подростки на работу в новой, свежей, человеческой об-
становке. Это было нечто стихийное, неудержимое, стремительное,
как будто они хотели наверстать в короткие часы своих посеще-
ний всю бестолковость своего «ученья» 2.
В «Сетлементе» были заложены основы системы эстетического
воспитания, ставшей впоследствии непревзойденным эталоном
для педагогов. Кроме экскурсий в театры, музеи и картинные га-
лереи, дети занимались музыкой, пением, ставили спектакли, бесе-
довали с руководителями и специалистами по различным вопро-
сам искусства. С. Т. Шацкий отмечал: «художник, скульптор и
музыкант были любимыми гостями «Сетлемента»3.
Одним из самых любимых для детей было театральное искусст-
во, рассматриваемое как важное педагогическое средство. Спек-
такли ставились обычно силами нескольких клубов: в одном были
декораторы, в другом — артисты, третий брал на себя распоряди-
тельство. По словам Шацкого, «спектакли имели ту хорошую сто-
рону, что они очень объединяли детей». Театральная деятельность
осуществлялась широко и вдохновенно. В течение года были по-
ставлены «Недоросль», «Женитьба», «Борис Годунов», чеховская
«Свадьба», «Снегурочка», басни Крылова, фантастическая пьеса
«Сон Еремушки» 4. Под руководством Шацкого придумывались и
небольшие бытовые сценки, а затем осуществлялось их веселое
представление.
Одной из самых интересных находок С. Т. Шацкого стали дет-
ские клубы. Несмотря на то, что такие клубы, как формы общест-
венного воспитания, возникли в России в 60—е годы XIX века, их
подлинными основателями следует считать С. Т. Шацкого и
А. У. Зеленко. Они верили в творческие силы детей, в их самостоя-
тельность и инициативу: «Наш клуб должен положить начало ос-
вобождению детей» 5. Работа в клубах, насколько это удавалось в
тех условиях, была предельно разнообразна по своему содержа-
1 Шацкий. С. Т. Новая общественно-педагогическая работа для “детей —
работников будущего” // Пед. соч. Т.1. — С. 284.
2 Там же. — С. 282.
3 Там же. — С.284
4 Там же. — С. 285.
5 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. Т.1. С.255.

161

нию. Это являлось одним из ведущих принципов подхода к клуб-
ной работе с детьми. Другим основоположением стала самостоя-
тельность детей. Правда, отмечал Шацкий, «приходилось бороть-
ся с детьми за их самостоятельность, бороться в особенности про-
тив привычки, созданной условиями их жизни в семье и в школе, —
видеть в каждом взрослом надзирателя или опекуна» 1.
После закрытия «Сетлемента» в 1908 году, группа единомыш-
ленников, сплотившаяся вокруг Шацкого, открывает новое обще-
ство («февр.1909 г.) — «Детский труд и отдых». При обществе ра-
ботали библиотека, слесарная, столярная и переплетная мастер-
ские, ткацкая и гончарная комнаты, кухня (чтобы учиться гото-
вить пищу), кружки, клубы, детская обсерватория, детский сад,
начальная школа, специальные помещения для юных художников
и скульпторов. Согласно Уставу, общество было призвано
«доставлять детям всевозможные разумные занятия и развлечения,
укреплять их здоровье, оказывать медицинскую помощь» 2. Здесь
уже опытническая работа стала приобретать научно оформлен-
ную направленность. Вся деятельность общества планировалась и
все виды работы учитывались в специальных тетрадях.
Для того или иного вида познавательного труда Шацкий со
своими помощниками составлял примерную программу и методи-
ку работы. В гончарной комнате, например, занятия должны были
начинаться со знакомства с глиной, как материалом для изготов-
ления посуды, затем следовало изучение истории применения гли-
ны людьми; потом — лепка и изготовление на гончарном круге
разных бытовых предметов. Занятия по гончарному делу сопро-
вождались экскурсиями в природу, посещением краеведческих му-
зеев. В таком же направлении строилась работа в других комна-
тах и мастерских. Данная методика, гармонично объединяющая
физическую, общеобразовательную, творческую и общественно
полезную работу в единый структурный комплекс, давала воз-
можность относительно малыми средствами решать большие обу-
чающие и воспитательные задачи.
В обществе «Детский труд и отдых» С. Т. Шацкий вновь обра-
тился к идее организации детской сельскохозяйственной колонии,
которая «ввела бы детей, главным образом, подростков, в интере-
сы важной человеческой деятельности, поддерживающей фактиче-
ски жизнь и входящей в близкое соприкосновение с природой. Та-
кая колония даст возможность детям всесторонне развить свои
1 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. Т.1. — С.458.
2 НА РАО. — Ф.1. — On. 1.- Ед. хр. 7. -Л.28.

162

силы, основываясь на разумном, серьезном труде» 1. Такая сель-
скохозяйственная колония, с символическим названием «Бодрая
жизнь», была создана в 1911 году. Слава о ней спустя некоторое
время распространилась не только по России, но и далеко за ее
пределами.
В колонии «Бодрая жизнь» С. Т. Шацкий продолжил апроби-
ровать идеи организации жизни детей на основе трудовой дея-
тельности и самоуправления. Всей жизнью колонии руководило
общее собрание. По словам одного из воспитанников, собрания —
«это наша школа, мы разбираем, что хорошо, что плохо, стараем-
ся обсудить общее для нас дело, как сделать так, чтобы жизнь у
нас в колонии шла лучше». С. Т. Шацкий высоко ценил такую
оценку: «дети понимают суть собрания лучше, чем многие взрос-
лые» 2.
Основная трудовая деятельность сосредоточилась в поле, на
огороде. Здесь было много нового, оригинального. Шацкому
пришла мысль разделить всех колонистов на отдельные груп-
пы(«компании», «партии»), которым поручать на время какое-то
определенное дело. Во главе тех или иных групп колонистов
(юных пекарей, огородников, поваров, уборщиков, стиральщиков
и пр.) назначались «заведующие», которые утверждались на об-
щих собраниях. Поначалу было опасение распада колонии на от-
дельные ячейки «узких специалистов», но вскоре оно «исчезло са-
мо собой, благодаря установившемуся в колонии обычаю менять-
ся своими местами, не чуждаясь никакой работы, если она была
необходима» 3. Новшество повысило ответственность колонистов
за порученное дело, работа выполнялась теперь с большей охотой
и лучшим качеством, «свободного времени стало больше, и жизнь
колонии пошла веселее» 4.
В колонии «Бодрая жизнь» С. Т. Шацкий продолжил разра-
ботку идей, форм и методов эстетического воспитания, которые
стали оформляться в определенную систему. По словам Н. К. Гон-
чарова, «в истории развития педагогической мысли, в педа-
гогической практике не найти такого представителя, который бы
столько внимания уделял эстетическому воспитанию. С первых
шагов своей педагогической деятельности Шацкий считал искус-
ство средством познания жизни, формирования личности ребен-
1 Шацкий С. Т. Задачи общества “Детский труд и отдых” // Пед. соч. Т.1.
С.292.
2 Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. Т.1. С.379—380.
3 Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. Т.1. С.398.
4 Там же. — С.399.

163

ка»1. Можно говорить о том, что С. Т. Шацкий был одним из
первых педагогов, и отечественных, и зарубежных, объединивших
в единой системе содержание, методы эстетического воспитания,
проблемы эстетики, искусства, теории педагогики и практики
воспитания детей 2.
В организации эстетического воспитания системообразующей
была идея необходимости максимального наполнения всей жизни
воспитанников эстетическими впечатлениями: в труде, играх, от-
ношениях, в процессе познания мира. Лейтмотивом воспитания в
клубах и колонии «Бодрая жизнь» стали радость бытия детей,
ощущение ими чувства красоты жизни и значимости каждого
прожитого дня. С. Т. Шацкий был глубоко убежден, что «без ис-
кусства нет настоящей детской жизни», что «радость — основной
элемент искусства» 3. Система эстетического воспитания призвана
была, через культивирование потребности в искусстве, поднимать
воспитанников со ступеньки на ступеньку в своем развитии.
Размышления С. Т. Шацкого о путях приобщения детей к ис-
кусству в условиях колонии, привели его к мысли о постановке
импровизированных спектаклей. Первая пьеса была похожа на
игру в индейцев. Действия проходили между деревьями, в движе-
нии. Зрители перемещались за актерами. В увлекательной импро-
визации дети познавали жизнь, накапливали социальный опыт. И
это очень хорошо понимал С. Т. Шацкий. Он указывал, что нужно
активно и всемерно помогать детям понять характер, настроение
задуманных героев, прочувствовать ту жизненную ситуацию, ко-
торую они воспроизводят.
Особенно нравилось детям и подросткам инсценировать, теат-
рализовать сказки, часто с хоровым пением, музыкой, танцами,
красивыми декорациями, как, например, полюбившаяся всем
«Белоснежка, или Спящая царевна». С. Т. Шацкий рассказывал: в
лесу поставили шалаш, где жили гномы, ходившие в лес работать.
Дворцом злой царицы-мачехи был дом колонистов. Оттуда нянь-
ка, по приказанию царицы, уводила Белоснежку в лес, где она по-
падала к карликам. Игра обставлялась таинственностью, посте-
пенно усложнялась, появлялись костюмы4.
Данная сторона опыта Шацкого имеет непреходящее педаго-
1 Гончаров Н. К. С. Т. Шацкий и его педагогическая система // Сов. педа-
гогика. — 1978.-№8.-С. 113
2 Каиров И. А. Станислав Теофилович Шацкий // О Станиславе Теофило-
виче Шацком. Статьи и воспоминания. — М.,1961. С.8.
3 НА РАО.-Ф. 1.-Оп.1.-Ед. хр.295.-Л.233.
4 Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. Т. 1. С.401—402.

164

гическое значение, так как игра в сказку таит в себе огромную
воспитательную силу. Это подтверждено и творческим опытом
В. А. Сухомлинского, другими современными педагогами, глубоко
понимающими психологическую природу ребенка.
Сегодня, с большим сожалением, следует признать, что театра-
лизованные игры в сказку (или в рассказ) в нашей педагогической
практике — большая редкость. И когда вдруг, на перепутье педаго-
гических дорог мы встречаем ее, то поражаемся — это настоящее
чудо! Именно так удивилась, например, журналистка Н. Логи-
нова, увидевшая однажды такое чудо. «Позади нас в кустах, — пи-
сала она, — лежал шпион. Мы с директором подвинулись, чтобы
ему было лучше видно. А посмотреть было на что: полководец
Суворов проводил военные учения. Взмахнет деревянной саблей —
и войска с криком «Ура-а!» бегут вперед; отмашка — и они падают
на землю, лежат, как убитые. Трудно было поверить, что игру
объявили лишь позавчера: все 72 суворовских солдата уже склеили
себе шапки из картона, нагрудники с крестом и выстрогали сабли
и ружья. А вчера явились к директору и с вызовом сказали, что не
годится им спать в кроватях, а полагается в палатках, по--
суворовски. «Дело ваше», — пожал плечами директор, делая вид,
что ему безразлично, где и на чем будут спать дети.
Вечером на противоположных концах стадиона выросли два
палаточных лагеря — суворовский и турецкий. Между ними всю
ночь бегали лазутчики. Утром войска не пожелали идти в столо-
вую и ели кашу из мисок на траве. Оружие лежало рядом: мало ли
что... Сразу после каши Суворов увел войска в лес, в «много-
дневный» поход, минут на двадцать, и там настраивал их на геро-
изм своими речами...» К Так развивалась игра в суворовцев в од-
ном из пионерских лагерей...
Как у С. Т. Шацкого, так и в приведенном примере 70 лет спус-
тя, в загородном сезонном внешкольном учреждении (летняя ко-
лония — пионерский лагерь) в процессе импровизированной игры
совершалось «обыкновенное чудо» — дети полноправно, с востор-
гом бытия и неподдельной радостью жили своей детской жизнью.
Социально-педагогическая значимость такой жизни состоит в
том, что в театрализованных играх (без всякой подготовки и уто-
мительных репетиций) дети изображают те или иные события
жизни, о которых они знают, которые видят и которые представ-
ляют по сказкам, рассказам, художественным произведениям. По-
добные театральные представления на природе, где сцена и зал,
1 Логинова Н. Обыкновенное чудо // Литературная газета. 1982. 27 октяб-
ря (№ 43. С. 13)

165

артисты и зрители сливаются в единое действие, очень полезны в
том отношении, что они дают возможность переживать поразив-
шие детей те или иные жизненные события, еще раз воспроизвести
и глубже испытать связанные с этими событиями чувства и эмо-
ции, развивают творческие силы, самостоятельность и активность.
С. Т. Шацкий стремился к тому, чтобы драматизация вошла в дет-
скую жизнь наряду с другими формами творчества. И это ему уда-
валось. «Мне хочется вспомнить работу по спектаклям, писал
А. Ф. Лушин (ставший Заслуженным деятелем искусства). — Толь-
ко такой педагог, как Шацкий, с его талантом и тактом мог на-
толкнуть ребят на такую совершенно свободную игру и творчест-
во, ребята импровизировали. Этой импровизации, по-моему, еще
никому не удавалось добиться...»1.
Интересной формой работы было издание журнала «Наша
жизнь». Его первый номер вышел 7 июля 1912 года. В нем колони-
сты могли помещать стихи, рассказы о своей жизни. Ценность на-
чинания заключалась в том, что в журнале мог участвовать любой
воспитанник. Литературное творчество детей и мысли редактора
(С. Т. Шацкого) обсуждались на общем собрании, становились
общим достоянием всей колонии, они будили желание писать,
развивали устную и письменную речь. Обязательным условием
активной жизнедеятельности детского коллектива, по мнению
С. Т. Шацкого, являлось его движение вперед, переход от простых
форм работы к более сложным, от одного этапа к другому. При-
чем, каждый этап должен завершаться установкой новых видов
работы, вытекающих из предыдущих. С. Т. Шацкий писал, что
новое нужно вводить лишь тогда, когда «жизнь приведет к созна-
нию, что так лучше. Втянувшись в работу, мы можем расширить
наши трудовые горизонты»2.
На определенном этапе опытнической работы, воплощая свои
идеи непрерывного воспитания детей, их социализации в условиях
гармонично организованной детской жизни, С. Т. Шацкий при-
шел к мысли о необходимости структурирования общих основ
своей концепции и системы воспитательной работы. Осмысливая
опыт «Бодрой жизни», он писал: «Итак, канву материальную,
дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслужи-
вающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее
более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает
эстетическое чувство — искусство. Повторяет и приспособляет к
жизни, повторяет пройденные этапы человечества — игра, дающая
1 Опыт педагогической деятельности С. Т. Шацкого. — М., 1976. — С. 58.
2 Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. Т. 1. С. 343.

166

такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и
удовлетворяет дух исследования — работа ума. Соединение всех
элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого орга-
низма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное
время и не заслоняющее основной цели организации детской жиз-
ни»1.
Анализируя опыт С. Т. Шацкого в дореволюционный период,
можно заключить следующее. Направленность работы носила яр-
ко выраженный демократический и гуманистический характер,
впитав в свое содержание лучшие стороны и традиции отечест-
венной и зарубежной педагогики. В повседневной работе практи-
ковались такие принципы воспитания, которые в учебных заведе-
ниях царской России не только не пользовались поддержкой офи-
циальных властей, но и решительно запрещались. Этими принци-
пами были: обязательность общественно полезного, физического
и производительного труда в процессе воспитания; всемерное по-
ощрение самостоятельности, инициативы детей; организация
жизнедеятельности в условиях постоянно развивающегося детско-
го коллектива («детского общества»); непосредственность отно-
шений педагогов-воспитателей со своими питомцами, их деловое
и дружеское сотрудничество; гармоничное сочетание обучения,
воспитания и развития детей в организации педагогического про-
цесса (при опоре на возрастные и индивидуальные особенности
воспитанников). Названные принципы формировались как новое
направление демократического воспитания, обретая себя в прак-
тике опытнической работы С. Т. Шацкого. — «Вопросы ставились
как прямое противодействие обычной рутинной школьной работе;
трудовое воспитание явилось ответом на интеллектуальную шко-
лу того времени, самодеятельность детей была поставлена на ме-
сто полного отсутствия самодеятельности их как в выборе заня-
тий, так и в характере школьной работы; культура детских инте-
ресов, их удовлетворение было ответом на полное игнорирование
массовой педагогики»2.
2.3. Внешкольная работа С. Т. Шацкого в советский
период (1917—1934)
Когда мы говорим о внешкольной работе, то обычно подразу-
меваем под этим понятием образовательно-воспитательную рабо-
ту с детьми за пределами школы, проводимую детскими, культур-
1 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т.2. С.33.
2 НА РАО.-Ф.І.-Оп.1.- Ед. хр. 56.-Л.222—223.

167

но-просветителъными, общественными учреждениями, органами
образования с целью преодоления детской безнадзорности и орга-
низации проведения свободного времени детей. Если сегодняшняя
внешкольная работа является прямым продолжением познава-
тельной и внеклассной воспитательной работы школы, то вне-
школьная работа в первый период советской власти рассматрива-
лась как одна из важнейших и самостоятельных сторон общей
системы народного просвещения.
Наряду с расширением общеобразовательных школ, для ликви-
дации неграмотности и бескультурья, использовались все пути и
каналы внешкольной системы — курсы, университеты культуры,
«школы-клубы производственной молодежи», «Кружки молоде-
жи», «Библиотеки для подростков и юношества», «Организация
Всеобуча», «Аудитории для юношества», «Дома беспризорной мо-
лодежи», «Дома коммунистического воспитания», «Дома отдыха
молодых рабочих», школы-клубы и многие другие учреждения.1
Внешкольная работа приобретала особую государственную важ-
ность, помогая взрослым, молодежи и детям расширять общеобра-
зовательный и культурный кругозор.
Октябрьская революция застала С. Т. Шацкого за активной
педагогической деятельностью. Свидетельство тому — его участие
в семинаре клубных работников, который начал свои занятия еще
в сентябре 1917 года 2. Здесь С. Т. Шацкий выступал с изложени-
ем своих педагогических воззрений в ряде тематических сообще-
ний. Среди них главное место занял доклад «Что такое клуб?»,
глубоко заинтересовавший всех участников попыткой «создать
теорию детского клуба» 3. Внешкольную воспитательную работу
С. Т. Шацкий понимал широко, как охватывающую и детей раз-
ных возрастов, и взрослое население. Главными опорными точка-
ми для этого должны быть общеобразовательные школы, ясли,
детские сады, мастерские, библиотеки, местные музеи, курсы для
взрослого населения, кооперативные учреждения, народные дома4
Говоря о проведении внешкольной работы, С. Т. Шацкий был
уверен, что центром ее организации должна быть общеобразова-
тельная школа. Так как «школа — это учреждение, которое органи-
1 Задачи подсекции ГУСа в области работы с молодежью //На путях к
новой школе. —1922.- № 3. — С.53—55.
2 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.14. — Л.63.
3 Там же. — Лл.8. 65.
4 Шацкий С. Т. Белкинский межуездный опытный участок повышенного
земского хозяйства с рядом мероприятий и учреждений просветительного
характера. — Калуга. 1917. — С.2.

168

зует жизнь детей во всех направлениях, вносит систематичность...
Жизнь под влиянием школы становится осмысленной сейчас же,
да и в будущем» [. Вместе с этим, и внешкольная работа должна
оказывать благотворное влияние на школу.
В первоначальном проекте опытной станции по внешкольному
воспитанию С. Т. Шацкий, обобщая свой дореволюционный
опыт, сделал попытку выделить основные подходы, формы и ме-
тоды внешкольной работы. Особо значимы три положения: 1)
Внешкольная работа требует обязательной дифференциации детей
по возрастным группам (дошкольная — от 3-х до 7 лет, школьная —
от 7 до 12-ти, послешкольная — 12—15 лет). 2) В процессе внешколь-
ного воспитания подростков необходимо организовать профес-
сиональное обучение (после 15 лет), в программе которого долж-
ны найти отражение труд, игра, искусство, умственная культура,
общественные инстинкты, физическое воспитание. 3) В процессе
формирования нравственного поведения важны не столько специ-
альные методы работы, сколько правильно и разумно организо-
ванная жизнь детей.
Для полноценного внешкольного воспитания необходимо соз-
дать следующие учреждения: детсад, трудовые мастерские (как в
помещении, так и на открытом воздухе), библиотеку, читальню,
детские аудитории, гимнастический зал, площадки для игр,
«полуколонии для приходящих», летнюю и постоянную трудовые
колонии, художественные мастерские, детский театр, хор и ор-
кестр, детские клубы и кружки для чтения, спорта и других заня-
тий, детский санаторий, школу на открытом воздухе. Среди обя-
зательных форм внешкольного воспитания С. Т. Шацкий называл
экскурсии, путешествия, спортивные мероприятия, детский театр,
хор, оркестр, кружки, самодеятельные клубы 2.
Дальнейшее оформление научной концепции внешкольной ра-
боты С. Т. Шацкого прослеживается в тезисах доклада «Вне-
школьная работа с детьми, трудовая школа и подготовка учителей
к трудовой школе», подготовленных к VII Всероссийскому учи-
тельскому делегатскому съезду.
«1. Внешкольная работа с детьми имеет целью содействовать
выявлению и осуществлению детских запросов, интересов и требо-
ваний... 2. Идея внешкольной работы с детьми возникла из факта
самостоятельных — индивидуальных и общественных — детских игр
и занятий, осуществляемых без помощи взрослых и часто тайно от
1 Из неопубликованных работ СТ. Шацкого // Сов. педагогика. — 1968. —
№7.-СІЮ.
2 НА РАО. — Ф. 1. Он. 1. — Ед. хр.337. — Лл.79—80.

169

них. 3. Работа эта организуется или как дополнение к работе
школьной или как протест против методов обычной школы. 4.
Внешкольная работа с детьми отвергает подготовку детей к жизни
взрослых; ее цели независимы; она стремится дать детям жить сей-
час в полную меру запросов, считаясь с требованиями детского
организма. 5. Внешкольная работа с детьми придает огромное
значение различным видам физического труда, свободной и орга-
низованной игре (площадки и залы для игр), детскому искусству
(рисование, лепка, музыка, детские спектакли), умственным запро-
сам (беседы, работа с книгой, рассказывание, экскурсии, детские
журналы) и социальной жизни детей (кружки, клубы, самоуправ-
ление, детские союзы, кооперативы). 6. Внешкольная работа в
полном виде осуществляется в создании детских домов, объеди-
няющих, по возможности, все виды ее и для всех возрастов...» 1.
В этом документе Шацкий пытался теоретически обосновать
цель, содержание, направленность внешкольной работы. Одна из
основных мыслей педагога — дать ребенку право свободно разви-
вать свои склонности в соответствии с его возрастом.
Будучи тонким психологом, С. Т. Шацкий хорошо понимал
детскую природу. «Ребенок, — говорил он, — всегда движущееся,
развивающееся, любознательное существо», он «очень близок к
художнику». Надо научиться понимать не только то, что внешне
наблюдает и видит педагог, но и внутренние переживания детей,
уметь содействовать их инициативе и творческой деятельности. И
уже на этой основе организовывать жизнь детей 2. При этом пе-
дагоги должны руководствоваться принципом: «учить детей жить,
уметь и действовать» 3.
С. Т. Шацкий планировал написать статью или книгу под на-
званием «Внешкольная работа». По его наметкам главными раз-
делами ее должны были стать: «1. Системы и районирование. 2.
Воспитание. 3. Программы. 4. Методы» 4. Главное, что видится в
плане, четная логика практического построения внешкольной ра-
боты.
Практическое осуществление замыслов воплощалось в деятель-
ности Первой опытной станции НКП РСФСР, состоящей из двух
отделений: Московского (трудовая школа, детский сад, педагоги-
ческая выставка, отдел педагогических материалов, педагогиче-
ская библиотека, педагогический техникум) и Калужского (школа-
1 Трудовая школа. Серия А. № 3. — М.,1918. — С. 122—124.
2 НА РАО. — Ф. 1. — On. 1. — Ед. хр. 331. — Лл.241 —244.
3 Там же. — Ед. хр.328. — Л.4.
4 Там же. — Ед. хр.332. — Л. 115.

170

колония «Бодрая жизнь», 15 школ 1—й и 2—й ступени, 5 детских са-
дов, 4 дошкольные летние площадки, музей, педагогическая вы-
ставка, несколько библиотек). Главным назначением опытной
станции являлась постановка и апробация новых путей школьно-
го и культурного строительства — «искание и экспериментирова-
ние» 1.
Среди основных форм работы были «внешкольная работа с
детьми и подростками в форме детских клубов, площадок, трудо-
вых детских колоний и т. д.» А также «внешкольная работа со
взрослым населением в смысле интеллектуального и эстетического
развития» 2. Для руководства внешкольной работой станции был
создан специальный отдел.
С целью изучения первых итогов внешкольной работы с насе-
лением и подростками, в Калужском отделении опытной станции
среди ее сотрудников в 1923 году была проведена специальная ан-
кета. Ее результаты показали, что внешкольная работа имела
прямое и благотворное влияние на школьную. Были такие ответы:
«Эта работа облегчила школьную, особенно по программе», «Мы
стали ощущать почву под ногами», «Ближе столкнулись с запро-
сами населения, его потребностями, вкусами», «... наталкивает на
работу ума, чего так не хватает деревне» и др.3.
28 июля 1923 года состоялось совещание работников опытной
станции на тему: «Внешкольная работа и среда». Основной док-
лад — «Внешкольная работа как средство изучения среды» — сделал
С. Т. Шацкий. По его мнению, настоящая внешкольная работа
должна начинаться с изучения окружающей социальной среды с
целью ее последующего изменения. Затем необходимо составить
конкретный план действий, изучать передовой опыт, «вводить
новое, устанавливать объективную точку зрения». Театральная,
музыкальная, агрономическая работа должна продумываться в
методическом отношении: «1) какую поставить задачу? 2) Как ее
мотивировать? 3) Как учесть результаты? Теоретические наблю-
дения и практическая работа должны дополнять друг друга» 4.
В организационном плане С. Т. Шацкий большое значение
придавал постановке деятельности детских и подростковых клу-
бов, которые рассматривались им как важные и ничем не замени-
мые формы школьной и внешкольной воспитательной работы.
1 Шацкий С. Т. Положение о Первой опытной станции по народному об-
разованию // Пед. соч. Т.2. С.410.
2 Там же.-С.411.
3 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.358. — Л.8.
4 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.309. — Л. 164—165.

171

Высказывая мысль о том, что школа не может в полной мере со-
действовать развитию интересов, склонностей и способностей де-
тей, он считал необходимым организовывать для этого специаль-
ный центр, где каждый ребенок или подросток смог бы найти для
себя то дело, которое его интересует, которому он мог бы отдать
все свое свободное время. Таким центром Шацкий называл дет-
ский клуб 1.
Детские клубы в опытной станции были организованы в пер-
вый же год ее работы. Они были открыты при всех школах, техни-
куме, детских садах и колонии. Один-два раза в неделю, а иногда
и чаще, каждая школа после учебных занятий превращалась в
своеобразное внешкольное клубное учреждение, в котором детям
были предоставлены широкие возможности для общественно по-
лезной деятельности, свободного общения, игр, активного отдыха,
работы по интересам. Можно сказать, что это был первый целе-
направленный опыт в стране, который вел к интеграции учебных
занятий школы (в первую половину дня) и работы творческих
объединений (во вторую половину дня).
Все виды деятельности детей должны быть гармонично скоор-
динированы, подчиняться четкому плану, отражающему в первую
очередь, заботу о гигиене и физическом здоровье детей. Физиче-
ское воспитание приобрело программные установки: рационально
питаться, следить за чистотой воздуха, закаляться, придерживать-
ся обязательных гигиенических правил (ухаживать за ушами, ли-
цом, глазами, кожей, руками и т. п.), заниматься физкультурой,
вырабатывать полезные для здоровья привычки2.
Исключительно большое место в системе внешкольной вос-
питательной работы, по-прежнему, принадлежало эстетическому и
нравственному воспитанию детей. Как в школах, так и внешколь-
ных воспитательных учреждениях С. Т. Шацкий и его сотрудники
уделяли постоянное внимание внешнему виду, гигиене труда,
культуре поведения учеников и воспитанников. Среди основных
форм эстетического воспитания Шацкий выделял театральную
деятельность детей и подростков. Здесь придерживались важного
правила: в театральных представлениях младшие воспитанники
должны больше импровизировать, а старшие — глубже проникать
в суть играемых ролей 3. Осуществлялась театральная деятель-
ность при помощи драмкружков и центрального подвижного те-
1 Шацкий С. Т. Что такое клуб? // Пед. соч. Т.2. С.44.
2 Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // Пед. соч. Т.2.
С.99—100.
3 НА РАО. — Ф. 1. — On. 1. — Ед. хр.309. — Л.7.

172

атра. При театре находилась театральная библиотека, склад па-
риков, грима, костюмов, организована репертуарно инсцениро-
вочная комиссия. Подготовка спектаклей сопровождалась боль-
шой общеобразовательной работой. Ребята-артисты изучали сис-
тему Станиславского, устраивали выезды в театры Москвы, обсу-
ждали пьесы, характеры героев1.
Массовые спектакли несли не только эстетическую нагрузку,
но являлись и эффективной формой общественно полезной дея-
тельности. Шацкий писал: «Детские спектакли в деревне всегда
являются интересным праздником, собирающим много зрителей»
2. Перед каждым спектаклем обязательно делалось вступительное
слово, в котором посетителей знакомили с действующими лицами,
костюмами, декорациями, подчеркивалось серьезное значение те-
атра. Только за один 1920 год было поставлено 11 спектаклей3.
Репертуар подбирался достаточно серьезный, чтобы зритель, ухо-
дя из театра, почувствовал, что он «что-то получил, что-то узнал».
С целью усилить познавательную нагрузку, изучалась театраль-
ная критика, заслушивались специальные доклады и рефераты 4.
С. Т. Шацкий исходил из того, что «детское искусство — не заба-
ва... а чрезвычайно часто самая настоятельная потребность, вхо-
дящая глубоко в личную жизнь ребенка». По его словам, начатки
творческих сил есть у всех детей, и задача педагогов — создать ус-
ловия для их проявления, ведь «детей-художников, истинных дея-
телей своего своеобразного, мало оформленного, почти всегда
символического искусства гораздо больше, чем мы думаем»5.
Из наиболее эффективных форм воспитания выделим еще экс-
курсии, которые С. Т. Шацкий смог превратить в увлекательные
путешествия старших колонистов по родной стране, ставшие еже-
годной традицией в колонии «Бодрая жизнь». Многие дальние
походы С. Т. Шацкий планировал сам, а затем лично руководил
ими. Одной из первых явилась экскурсия в Архангельск и Пинегу
осенью 1921 года. По свидетельству В. Н. Шацкой, «яркие разно-
образные впечатления о природе и ее особенностях, незабываемые
картины разрушений и последствий гражданской войны, героиче-
ской борьбы советского народа за восстановление народного хо-
зяйства, а также знакомство с жизнью и бытом рыбаков-поморов
1 Колесниченко Т. С. Эстетическое воспитание в педагогической системе
С. Т. Шацкого // Сов. педагогика. — 1968. — № 7. — С.107.
2 Шацкий СТ. Живая работа // Пед. соч. Т. 3. С.62.
3 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.309. — Л.89—90.
4 Там же. — Лл. 85, 124, 125.
5 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т.2. С.23.

173

и Пинежья, их песнями и сказами — все это имело не только позна-
вательное, но и огромное воспитательное значение» 1.
Одно из писем, адресованных колонистам-экскурсантам,
С. Т. Шацкий заканчивал словами, которые можно адресовать и
современной молодежи: «Я хотел бы, видя вашу смелость в горах,
на крутизнах, среди серьезных опасностей, которые вы легко пре-
одолевали, видеть вас смелыми в вашей работе над наукой, техни-
кой, общественной работой. Вы можете быть смелыми в экскур-
сии, вы могли не жалеть своих сил, вы доказали это. Слабости,
дряблости в вас не было. Если и бывали минуты раздражения, не-
довольства, воркотни, то это было от старого. Надо, чтобы вы
помнили и ледник, и Мамисонский перевал, и жуткую ночевку
наверху, и купание в ледяных ручьях. Давайте ничего не бояться,
давайте работать вовсю, давайте разовьем в себе товарищеский
дух, давайте помогать нашей великой партии в ее колоссальном
деле перестройки всего мира. Его надо перестроить. Ваш провод-
ник С. Шацкий» 2.
Исключительный интерес, на наш взгляд, представляют идеи
С. Т. Шацкого о культурных комбинатах. В ряде статей («Итоги
работы опытной станции Наркомпроса», «Новое и старое»,
«Коллективизация быта» и др.) он доказывал, что к школе необ-
ходимо присоединить культурные учреждения общего пользова-
ния -театр, кино, библиотеку, клуб, место для общественных соб-
раний. Это — с одной стороны. А с другой — сделать все для пра-
вильного времяпровождения детей. То есть, оборудовать ясли, сад,
кабинеты врачебного контроля, мастерские, бассейны, спортпло-
щадки, обсерватории, читальные залы. По мысли Шацкого,
«суть задачи заключается в том, чтобы создавать не учебное заве-
дение, а общественное учреждение — культурную базу, которая
должна захватить всю массу населения...» 3. С. Т. Шацкий наме-
чал несколько ступеней школ-комбинатов, соответствующих на-
чальной, средней школам, техникуму и вузу. По его мысли, все
ступени культкомбинатов функционально связываются между со-
бой в единую систему. Высшие ступени инструктируют низшие.
Местные отделы воспитания пользуются ими, как методическими
и инструкторскими центрами 4. Здесь, считал Шацкий, есть
«огромное преимущество для наших ОНО — если педтехникум или,
1 Шацкая В. Н. Идея всестороннего развития в педагогическом наследии
С. Т. Шацкого //Сов. педагогика. — 1968. -№ 8. — С.126—127.
2 Шацкий С. Т. Колонистам-экскурсантам // Пед. соч. Т.4. С.300—301.
3 Шацкий С. Т. Коллективизация быта // Пед. соч. Т. 3. С.390—392.
* НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. -Ед. хр.324. — Л.76.

174

так поставленная школа-комбинат, возьмет на себя обслуживание
в методическом отношении вообще какого-то района, то тем са-
мым очень облегчается положение ОНО и вопрос об инструкторе
станет не таким острым. Таким образом, дело идет о внешкольной
подготовке...» К
Идея С. Т. Шацкого о школе-культкомбинате близка разраба-
тываемым в последние десятилетия моделям школы будущего. Та-
кая школа, полного дня, объединяет в себе школьную и внешколь-
ную работу, становится центром учебно-воспитательной работы с
детьми своего района.
2.4. Учебные планы и программы ГУСа как опытно--
экспериментальная работа НАРКОМПРОСА РСФСР
В послеоктябрьское время С. Т. Шацкий, проводя собственную
опытно-экспериментальную работу, включился в крупномасштаб-
ный эксперимент, осуществляемый Наркомпросом РСФСР, по ре-
форме системы образования и ее основного звена — школы. Глав-
ным направлением деятельности С. Т. Шацкого, таким образом,
стала работа по созданию принципиально новой общеобразова-
тельной школы. Возглавила эксперимент научно-педагогическая
секция (НПС) Государственного ученого совета (ГУС) НКП
РСФСР, членом которой стал С. Т. Шацкий, имеющий уже доста-
точный опыт решения проблем свободной трудовой школы. Ве-
дущие концептуальные идеи новой школы и содержания общего
образования получили свое воплощение в школьных планах и
программах, разработанных НПС ГУСа.
Педагогика 20-х годов была предметом исследований довольно
широкого круга историографов (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуслав-
ский, Р. Б. Вендровская, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев, З. И. Рав-
кин, Ф. А. Фрадкин и др.), тем не менее, многие вопросы необхо-
димо переосмыслить. Например, как воплощались и трансфор-
мировались в учебных планах и программах идеи демократизации
и гуманизации, деятельностный подход и эмоционально--
ценностное отношение к миру, каким образом шла разработка
альтернативных вариантов учебных планов и программ, значи-
мость концепций С. Т. Шацкого, П. П. Блонского,
М. М. Пистрака и др. Нет еще убедительной оценки комплексных
программ, метода проектов, многие идеи которых близки нашей
эпохе и могут быть использованы современной педагогической
наукой и практикой.
і НА РАО. -Ф.І.-Оп.І. -Ед. хр.327.-Л.217.

175

Первые учебные планы единой трудовой школы, подготовлен-
ные Наркомпросом РСФСР, были опубликованы в 1920 году. Тя-
желое положение, в котором находилась школа, вынудило пойти
на составление двух учебных планов — плана-минимум и плана--
максимум. Эти планы определяли границы между необходимым
для существования школы количеством часов и оптимальным в
данный исторический момент. Вынужденная мера введения двух
планов заключала в себе, пусть неосознанно, близкую и необхо-
димую современной школе идею гибкости учебного плана. Допус-
калось колебание недельных часов в школе 1—й ступени до 5 часов,
во 2—й ступени — до 10 часов. В планах предусматривалась также
возможность варьировать часами предназначенными для языка и
литературы и общественно-исторических предметов, а также для
математики и цикла предметов по естествознанию, в рамках об-
щего количества недельных часов, выделяемых для этих предме-
тов. Исходя из названия «примерные учебные планы», допуска-
лась та или иная группировка материала, то или иное его разме-
щение по группам в зависимости от мотивированного решения
школьного совета.
Важной идеей было требование необходимости различного со-
держания обучения и воспитания в разных школах в пределах
единых планов. Эта идея исходила из понимания разнообразия
условий жизни в разных уголках огромной страны.
«Разнообразен мир в зависимости от места, а потому нет возмож-
ности учесть все те различные оттенки школ, начиная от крайнего
севера до Черного моря и от границ Польши до Владивостока» 1.
Ознакомление детей с разнообразием окружающего мира имело и
задачу приобщения детей к источнику красоты природе, и тем
самым воспитанию эстетических чувств.
Предусматривалось также наличие, в пределах максимальных
планов, двух типов школы — городской, «с ее промышленностью,
муниципальной жизнью, может быть горным промыслом и т. д.»
И сельской, наиболее распространенной в России и важной во всех
отношениях. Исходя из этого, и материал, прорабатываемый в
двух типах школы, должен быть различным и зависеть от местных
условий. На последних двух годах обучения планы предусматри-
вали уклоны в том и другом типе школы (фуркацию). Интересным
моментом планов был специально отведенный день для занятий
по интересам и для внешкольной работы, при наличии 5—дневной
учебной недели. Шестой день отводился для экскурсий, утренни-
1 Примерные учебные планы для 1—й и 2—й ступени в единой трудовой
школе. — М..1920. — С.5.

176

ков, драматизации, хозяйственных и общественных дел. Содержа-
ние и распорядок шестого дня предоставлялось устанавливать
школьным советам.
Примерные учебные планы дорабатывались на местах на осно-
ве предоставления широкой инициативы учительству, поощрения
творческой коллективной работы. Вся деятельность учителей опи-
ралась на глубокую веру в возможности ученика, его активность.
— «Дети прирожденные исследователи с ярко выраженным стрем-
лением к активной деятельности... Они полны активности, ини-
циативы и творческого духа» 1. Значение этих программ заключа-
лось в том, что они поставили вопрос о содержании образователь-
ного материала школы, хотя не разрешили его до конца, это были
программы «советской гимназии», то есть принципиально новых
подходов, соответствующих задачам создания советской школы,
найдено не было.
Одной из самых сложных проблем, с которой столкнулись со-
ставители учебных планов и программ, была их перегруженность.
Наиболее радикальным для решения проблемы виделся путь вза-
имной координации предметов между собой. В учебных планах и
программах школы 1—й ступени, изданных в 1922 году в Самаре,
отмечалось, что «на помощь придет прежде всего один из приемов
преподавания, обязательный в новой школе — это связь предметов
между собой. В первые два года обучения никаких отдельных
предметов собственно говоря быть не должно, их нет: все они сли-
ваются в одно целое...»2. Здесь еще не ясно, каково же решение
вопроса, но направление поиска было задано, исподволь шла под-
готовка осуществления кардинально нового построения школь-
ных программ.
Новые программы, принципиально отличающиеся от про-
грамм старой школы-гимназии, были разработаны научно--
педагогической секцией ГУСа под руководством Н. К. Крупской к
1923 году, и получили название комплексных. Структура и на-
правленность их была весьма оригинальна и не походила на тра-
диционные учебные программы дореволюционной школы: пред-
назначенные для изучения предметы не чередовались как раньше,
а комплексировались, то есть учебный материал располагался не в
присущей данному предмету системе, а по трем вертикальным ко-
лонкам: «природа», «труд», «общество». Идея комплексных про-
грамм заключалась в том, чтобы преподавание в школах строи-
1 Учебный план и программы единой трудовой школы 1 ступени/4-х лет-
ки/. — Самара, 1922. — С. 14.
2 Там же.- С. 138.

177

лось на связном изучении явлений природы и общества, при кото-
ром центральное место отводилось общественно полезному труду,
ознакомлению учащихся с трудовой деятельностью при разных
социально-экономических формациях. При этом большое значе-
ние придавалось использованию местного краеведческого мате-
риала. Комплексные программы давали возможность учащимся
познакомиться с основными темами физики, математики, химии,
агрономии, политэкономии, истории, географии, языка и литера-
туры, приобрести трудовые навыки, психологически подготовить-
ся к самостоятельному труду.
Разъясняя, почему главное место в программах отводится тру-
довой деятельности и ее организации, Н. К. Крупская писала: «...
потому, что нам надо воспитывать молодежь, которая умела бы
работать, правильно организовывать свой труд — и физический и
умственный, не растрачивать зря времени и энергии,... потому,
что сейчас будущее Советской республики зависит от того, на-
сколько мы сумеем поднять производительность груда, наладить
правильную организацию труда на предприятиях и во всей стра-
не» 1.
А. В. Луначарский говорил о схеме ГУСа, что это «нечто, в
полном смысле слова, замечательное. Это целый переворот в деле
школьного образования. Это такая вещь, которая, если мы сумеем
ее развить, будет иметь всемирное значение». И, продолжая,
«существующий комплекс... есть интегральная программа для то-
го, чтобы из ребенка сделать человека»2. М. Н. Покровский, имея
в виду колонку «общество», отмечал: «Для меня, историка--
специалиста,... это не только схема, дающая последовательность
ступеней, но и программа, не только совершенно достаточная, но
и лучшая программа по истории и обществоведению, которую я
только видел» 3.
Программы с самого начала своего существования не тракто-
вались как безусловные для выполнения, они выступали в качестве
обязательной ориентировки. Наркомпрос предлагал ГУБОНО
приступить к их апробации на основе местного материала и обсу-
ждению возможности и методов их осуществления. Программы
ГУСа, как опытное задание, прорабатывались всеми опытно--
показательными учреждениями с 1923—24 года. В основе гусовских
программ лежали ранее выработанные программы опытно--
показательных станций: для первых двух лет — программы 2—й
1 Крупская Н. К. Единая трудовая школа // Пед. соч. Т.2. С. 129.
2 Новые программы для единой трудовой школы. Вып.1. — М-П.,1923. —
С.5, 8.
3 Новые программы для единой трудовой школы. Вып.1. — М.-П., 1923. -С.18.

178

станции, для 3-го и 4-го годов обучения — программа 3—й станции1.
Таким образом, в 1923—24 году был сделан большой шаг вперед
в решении задачи, стоявшей перед Наркомпросом еще с 1918 года
— дать школе новый учебный план, программы и учебники.
Новые программы вводились как обязательные с 1924—25 учеб-
ного года в двух первых группах школ 1 ступени, и в первой груп-
пе школ 2 ступени. Наркомпрос РСФСР, учитывая невозможность
одновременного перехода всех групп на новые программы, отме-
чал, что остальные группы не должны искусственно ломать свой
учебный план. Ориентировка на схемы ГУСа может иметь место
лишь в той мере, в какой она может быть связана с уже прорабо-
танным курсом, не нарушая его логической и психологической
цельности. До перехода на новые программы этим группам оста-
ется обязательным тот объем знании, который установлен мест-
ным программным минимумом 2.
Полностью закончить составление программ удалось лишь к
1927 году. С изданием программ и методических записок к ним
завершился первый этап программной работы Наркомпроса, ха-
рактеризовавшийся выявлением и оформлением принципиальных
основ построения новой школы. Наркомпрос расценивал издание
этих программно-методических материалов, к работе над кото-
рыми привлекались сотни и тысячи практических работников,
накануне 10—летия Октябрьской революции, как большое дости-
жение советской педагогики.
Программы были составлены на основе первоначальных идей
ГУСа, которые представлялись верными и не подлежащими пере-
смотру. В первом выпуске программ отмечалось, что «никогда
Наркомпрос не собирался в какой-либо степени эти основы пере-
сматривать. И не только потому, что этими основами школа по-
ставлена на службу интересам трудящихся. Но и потому, что ос-
новные кадры учительства, усвоив всю педагогическую ценность и
целесообразность этих программ, не мыслят уже свою педагогиче-
скую работу без программ ГУСа» 3. Эти идеи конкретизировались
в опыте целого ряда опытных и массовых школ, получили свое
развитие в большом количестве книг, брошюр и статей. Нарком-
прос считал возможным стабилизировать программы на доста-
точно продолжительный срок, в особенности в отношении объема
1 Народное просвещение в РСФСР к 1925—26 учебному году: Отчет Нар-
компроса РСФСР за 1924—25 г. — М.,1926. С.77.
2 Новые программы единой трудовой школы первой ступени. — М., 1924. —
С.4.
? Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып.1.
М.-Л., 1927. -С.3—4.

179

знаний, навыков и учебных сеток. Это бы способствовало совер-
шенствованию педагогического процесса, созданию твердого ми-
нимума учебников и учебных пособий. Таким образом, 1927 год
должен был стать началом стабилизации программ с одновремен-
ным продолжением кропотливой работы по их доработке, совер-
шенствованию, при сохранении основных положений и комплекс-
ной структуры.
Следует заметить, что вопросы народного образования в это
время, пусть декларативно, но провозглашались первоочередными
государственными задачами. — «Первая в мире страна, строящая
социализм, не может позволить себе роскоши экономии на повы-
шении культурности сейчас работающего поколения и на подго-
товке достойной ему смены» 1. Нарком просвещения А. В. Лу-
начарский подчеркивал, что «только крупные ассигнования на
школьное строительство из центральных и местных средств и
щедрое участие в этом деле самого населения смогут раздвинуть
необыкновенно тесные рамки школьного здания и устранить пре-
пятствия, могущие совершенно приостановить рост школ» 2.
Программы ГУСа были ориентированы на окружающую
жизнь, на приспособление школьной работы к местным условиям.
Этому отвечал и учебный план, указывающий на нормы и спосо-
бы работы по программам. Составной частью плана являлась сет-
ка годовых и недельных часов, которая служила регулятором рас-
пределения учебного времени. Сетка учебных часов обладала оп-
ределенной подвижностью и гибкостью, не имела указания точно-
го числа часов на каждый учебный предмет. Особенности сетки
часов обусловливало природное, производственное, экономиче-
ское, бытовое и культурное окружение школы. В методических
записках к программам 1927 года отмечалось, что «такие особен-
ности, как лес или степь, деревня или город, культурный или от-
сталый район — все это накладывает своеобразный отпечаток на
характер школьной работы и на распределение времени. При та-
ких условиях говорить о создании какой-либо одной, одинаковой
для всех школ сетки часов не приходится» 3. Однообразие сделало
бы работу, по мысли создателей программ, механической и за-
штампованной. Это лишило бы школу творческой самодеятельно-
1 Народное просвещение в РСФСР к 1928—29 учебному году: Отчет Нар-
компроса РСФСР за 1927—28 учебный год. — М.-Л., 1929. — С.8.
2 Народное просвещение в РСФСР к 1926—27 учебному году: Отчет Нар-
компроса РСФСР за 1925—26 уч. год. М-Л.,1927. — С. 3.
3 Программы и методические записки единой трудовой школы. Выпуск
второй. М,- Л..1927. -С.7.

180

сти, сближения с окружающей жизнью. Поэтому учителю предос-
тавлялось право более свободного распределения учебного време-
ни, в рамках примерных, ориентировочных норм.
Учебные планы рассчитывались для городской и сельской шко-
лы в отдельности. Особое внимание уделялось сельской школе, в
силу культурной отсталости деревни. Чтобы всемерно содейство-
вать развитию крестьянства, ВЦИК признал (окт. 1924 г.) крайне
необходимым и неотложным перенести центр внимания Нарком-
проса на деревню. Поэтому усиление внимания к культурному
развитию деревни, под лозунгом «лицом к деревне», красной ни-
тью проходило через всю деятельность органов народного обра-
зования. Одной из главных мер, осуществляемых в данном на-
правлении, было развитие школ крестьянской молодежи (ШКМ),
как начинающей приобретать «в высшей степени симпатичные
черты школы практической, не только в смысле усвоения учени-
ками весьма жизненных знаний, но и в смысле прямого, непосред-
ственного вмешательства в сельское хозяйство страны с самыми
благоприятными результатами»1.
Интересно в ШКМ организовывался учебный год и строился
учебный план. Это была школа круглого года. Весь учебный год
разбивался на два отличающихся друг от друга периода: осенне--
зимний, когда все учащиеся находятся в школе, и весенне-летний,
когда центр тяжести перемещался на работу по заданиям в своих
усадьбах и деревнях, на посменную работу в школьном хозяйстве.
Коллектив учащихся собирался вместе в этот период лишь во вре-
мя у четно-инструктивных конференций. Осенне-зимний период
равнялся приблизительно 185 рабочим дням (с 10 сент. по 10 мая).
По плану 2/3 времени отводилось на теоретическое обучение и 1/3
— практической работе и физическому воспитанию. Изучение ино-
странных языков, по постановлению Президиума НПС ГУСа, в
программы ШКМ не было включено. Наркомпрос, с одной сторо-
ны, ставил задачу всемерной рационализации и уплотнения учеб-
ного года, для выполнения общеобразовательной программы, а с
другой — изыскания возможных способов увеличения числа учеб-
ных дней, однако не механическим путем, и не в ущерб практиче-
ским работам 2.
Учебный план городской школы был рассчитан в среднем на 200
дней в году. За исходные моменты при определении годовых
1 Народное просвещение в РСФСР к 1926—27 учебному году: Отчет Нар-
компроса РСФСР за 1925—26 учебный год.--М.-Л.,1927^ — С.3—4.
2 Программы и методические записки школ крестьянской молодежи. — М —
Л.,1928 /Вып.4/. -С.38—39.

181

часов в городской и сельской школе бралось содержание и объем
программ, а также данные из практики работы массовых и опыт-
ных школ. Сетка годовых часов определяла установленное коли-
чество комплексов и других видов работы на год. Однако для ре-
гулирования работы каждого дня и недели нужны были недельные
сетки учебных часов. Составлять их путем механического деления
годовых часов на число недель, как это имело место в дореволю-
ционной России, было нельзя, из-за неравномерности распределе-
ния в течение года экскурсий, опытов, бесед, наблюдений, труда,
работы над учебными навыками в зимнее время и в весенне-летний
период. То есть, каждый комплекс в отношении видов и форм ра-
боты имел свои особенности, которые должны были тщательным
образом учитываться при распределении времени на отдельные
работы по комплексу. В методических записках к программам
указывалось, что реальной будет та сетка недельных часов, кото-
рая составлена для проработки данного комплекса. Такая сетка
часов может быть создана только опытным путем, когда подсчи-
тывается время, затраченное на каждый вид работы, затем общее
число часов делится на число недель, это и даст сетку недельных
часов для данного комплекса, которая может служить ориентиро-
вочным материалом в дальнейшем.
Учебный план учитывал возрастные особенности детей, ста-
рался не допустить их переутомления. Перемены рекомендовалось
проводить на свежем воздухе, предоставляя их в полное и свобод-
ное распоряжение учащихся. Указывалось, что продолжитель-
ность времени занятий от перерыва до перерыва в младших груп-
пах не должна превышать 30 минут, в старших — 40—45 минут. К
сожалению, действительность была такова, что не было возмож-
ности устанавливать в одной и той же школе различную продол-
жительность урока для разных возрастов, поэтому длительность
урока была одинаковой для всех групп — 45 минут. Давалось так-
же подробное разъяснение как строить учебную неделю, как да-
вать задания на дом. Предлагалось строго ограничить домашние
работы определенными временными рамками — не более 4—6 часов
в неделю.
Наряду с относительной стабилизацией учебных сеток, про-
граммы 1927 года стабилизировали объем учебных знаний и на-
выков. Программы закрепляли тот обязательный минимум, кото-
рый не мог быть изменен без предварительного разрешения Глав-
соцвоса. Проблема знаний и навыков решалась в 20—е годы неор-
динарно. Суть нового подхода заключалась в том, чтобы избе-
жать односторонности воспитательного процесса школы, заклю-
чающегося лишь в умственной учебе — «одно лишь усвоение обще-

182

образовательных навыков не может дать того воспитательного
эффекта, которого требует наша революционная эпоха». Указы-
валось, что нельзя, прикрываясь лозунгом поднятия уровня гра-
мотности, ставить обучение на первое место, дабы не нанести
«жесточайший удар по всей трудовой школе». Наркомпрос при-
зывал к тому, чтобы школы и ОНО ставили перед собой «задачу
развития у ребят сознательного отношения к окружающей жизни,
вооружения их трудовыми навыками, навыками в области обще-
ственно-полезной работы, детской самоорганизации и т.п.» К
Цель и основа школьной работы заключалась в формуле — изуче-
ние жизни и участие в ней. Этой цели служила и работа по усвое-
нию общеобразовательных навыков.
Вся деятельность по программам ГУСа строилась на основа-
нии знакомства с темами-комплексами. Проработка содержания
тем складывалась из таких элементов, которые не выступали обо-
собленно: 1) изучение жизненных явлений с организованным уча-
стием детей в окружающей жизни, 2) работа по усвоению навыков
чтения, письма, счета и др.; 3) физический труд; 4) физическая
культура; 5) художественное воспитание; 6) организационные мо-
менты. Следует отметить, что хотя отдельных уроков по приобре-
тению общеобразовательных навыков не было, это не значило,
что недооценивалась роль знаний. Напротив, подчеркивалась не-
обходимость непрерывных и систематических упражнений, но при
условии невозможности возвращения в школу старой книжно--
словесной учебы. Предполагалось, что при правильной постанов-
ке работы по комплексной системе нарастание знаний будет при-
обретать органический характер. А поскольку система эта актив-
ная, опирающаяся на самостоятельность учащихся, на сознатель-
ную проработку материала и творческое его восприятие, то у них
будут вырабатываться навыки самостоятельной работы и само-
стоятельного мышления, которые позволят в будущем продолжить
образование. В этих целях применялись и соответствующие мето-
ды, развивающие у детей активность, самодеятельность, любозна-
тельность — экскурсионный, лабораторный, исследовательский,
активно-трудовой, проектный методы.
Однако комплексный подход к построению школьных про-
грамм некоторые историографы педагогики позднее стали квали-
фицировать в негативном плане. Суть их критики заключалась в
том, что, во-первых, комплексные программы и комплексный под-
ход к обучению перенесен из буржуазной педагогики и, в силу это-
1 Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. пер-
вый. -М.-Л., 1927. — С.5. 6

183

го, мало соответствуют социалистическому строю. Во-вторых,
комплексные программы вносили в процесс обучения элементы
схоластики и, упраздняя своеобразие учебных предметов, не дава-
ли возможность учащимся системно усваивать основы наук,
школьники приобретали лишь обрывки разрозненных знаний, не
имели твердых и достаточных навыков по языку, математике и
другим предметам 1.
Подобная оценка не отвечает подлинному существу дела. В
подтверждение приведем лишь некоторые выдержки из первоис-
точников, позволяющие лучше уяснить позицию авторов и сто-
ронников комплексного изложения материала. Например, в про-
граммах школы 1 ступени 1924 года говорилось, что усвоение на-
выков речи, письма, счета и измерения должно быть теснейшим
образом слито с изучением реальных явлении, поэтому в школе не
должно быть арифметики, русского языка как отдельных предме-
тов. Однако «нет оснований опасаться, что от этого учащиеся
выйдут из школы менее грамотными. Наши ученики будут иметь и
при комплексной системе преподавания достаточное количество
упражнений в этих навыках речи, счета и т. п.; ведь без примене-
ния этих навыков, без приложения их на деле нельзя проработать
ни одной темы. Таким образом, эти навыки будут приобретаться в
процессе всей работы, при проработке всех тем... При этом за на-
шими упражнениями — то преимущество, что учащимся отводится
здесь максимум активности и самодеятельности; упражнения эти
не искусственны, задачи и проблемы возникают естественно в свя-
зи с общим планом работы школы» 2. В программах 1927 года
подчеркивалась мысль о значении комплексного преподавания в
усвоении учебного материала. — «Иногда принято думать, что ви-
ною слабой грамотности учащихся в наших школах являются
комплексные программы и комплексная система преподавания. На
самом же деле это совершенно не так. Материалы обследований
говорят, что в целом ряде школ, где навыки приобретались по
преимуществу в процессе работы над комплексными темами, где
работа носила жизненный характер, применялись исследователь-
ские приемы работы, велась общественно полезная работа, — гра-
мотность детей была достаточной, она удовлетворяла тем требо-
ваниям, какие можно в этом отношении предъявить к начальной
школе. Жизненный характер работы школы, т. е. выполнение
комплексных программ по существу дела, содействует повышению
1 Комплексная система обучения //Пед. энциклопедия. М., 1965. Т.2. С.465— 468.
2 Новые программы единой трудовой школы первой ступени. — М., 1924. —
С.14.

184

уровня общего развития детей, а это ведет за собой естественно и
повышение грамотности в области письма, чтения и счета» 1.
В это же время в программах была сделана попытка объяснить
ошибки в понимании комплексности. — «Неправильности понима-
ния комплексной системы имеют в основе своей следующую при-
чину. Совершенно верная по своему существу идея диалектично-
сти, лежащая в основе комплексного преподавания, получает час-
то метафизическое оформление и тем самым обесценивается. Фор-
ма, в которую выливается комплексность, входит в противоречие с
идеей комплексности. Если сущность комплексности — во взаимо-
связи явлений и в доведении до сознания учащегося, что рассмат-
риваемые явления не существуют независимо друг от друга, а друг
с другом переплетаются, друг на друга воздействуют, друг в друга
переходят, то формы, в которые часто выливается комплексное
преподавание, могут быть охарактеризованы как попытки связать
между собой кусочки отдельных предметов на общем материале
и связать формально, лоскутно, недиалектически, без внутренней
идеи и без ясной цели. Отсюда и крайние извращения комплексно-
сти, отсюда и реакция против комплексности вообще, отождеств-
ляемой с искусственной и формальной комплексностью» 2.
Точка зрения о необходимости усвоения знаний в процессе изу-
чения и преобразования окружающего мира была ведущей и в
1930 году, в момент издания комплексно-проектных программ. В
обращении «Всем отделам народного образования, всем школь-
ным работникам» (28 июля 1930 г.) А. С. Бубнов и М. Н. Покров-
ский подчеркивали: «Ни в какой степени не умаляя огромного
значения вооружения ребенка через школу грамотой — умением
читать, писать и считать, всемерно подчеркивая, как положитель-
ный фактор, то обстоятельство, что массовая школа добилась
здесь за последние годы заметных, хотя еще и недостаточных
сдвигов, надо, однако, педагогу иметь в виду, что именно жизнен-
ный характер работы школы, связь ее с повседневным социали-
стическим строительством и с запросами детей только и создает
прочную педагогическую базу для повышения уровня общего раз-
вития детей и для лучшего усвоения ими знаний» 3. Из приведен-
ной цитаты подчеркнем мысль о том, что к 1930 году советская
школа добилась заметных успехов в вооружении детей грамотой.
1 Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. пер-
вый. — М.-Л.,1927. — С.14—15.
2 Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. тре-
тий. — М.-Л.,1927. -С.11.
3 Программы начальной школы. Сельский вариант. — М..1930. -С 4.

185

Что касается обвинения о заимствовании идеи комплексных
программ из-за рубежа и вследствие этого ее вредоносности, то
научного обоснования здесь не было, а лишь голые идеологиче-
ские заклинания, характерные для ушедшей эпохи. Опыт совет-
ской школы 20-х годов представлял собой исключительное явле-
ние, не имевшее прецедента в мировой педагогике, ставшее воз-
можным, благодаря слиянию целей и интересов новаторской педа-
гогики и государственных деятелей в области народного образо-
вания. Такая оценка поддерживалась и педагогами капиталисти-
ческих стран. Сошлемся на несколько высказываний американ-
ских педагогов, посетивших Советский Союз в период 1925—1928
годов. Так, С. Ниринг, говоря об успехах комплексного препода-
вания в СССР, был уверен, что все имеющие место недостатки
проистекают из-за материальных трудностей. — «Я убежден, что
все затруднения при введении программ ГУСа — чисто техническо-
го характера, так как все нарекания я слышал исключительно в
очень плохо оборудованных школах от перегруженных учителей» *.
Больше всего С. Ниринга в комплексном методе поразил последо-
вательно проведенный коллективизм, в корне противоположный
направленности воспитания в буржуазном обществе. — «Ученики
не потому работают группами, чтобы было легче учиться, а пото-
му, что это приучает их работать сообща. Из всех экспериментов
советского просвещения этот наиболее резко порвет с буржуазны-
ми методами и содержанием просвещения в других странах». По
словам Л. В. Вильсон, советский комплекс был более развитым,
более интересным достижением, чем проектируемый американца-
ми 2.
Чрезвычайно значимыми являются высказывания Д. Дьюи, ко-
торый, анализируя опыт использования метода проектов, отме-
чал, что для советской школы «проект» есть средство, реализую-
щее принцип «комплекса». Критерий ценности проекта — это его
содействие «социально-полезной работе», что все проекты имеют
социальную направленность. А сам метод проектов «является яр-
ким моментом, характеризующим современную русскую педагоги-
ческую теорию». Причину успехов советских педагогов Д. Дьюи
видит в условиях, которые были созданы после свершения Ок-
тябрьской революции. «Революция содействовала современным
советским педагогическим реформаторам: в таком положении не
1 Гуро Е. О книге Скотта Ниринга // На путях к новой школе. —1926 — № 9.
-С.191.
2 Кулишер А. Р. Из отзывов американских педагогов о русской школе и
программах ГУСа // На путях к новой школе. — 1926. — № 9. — С. 189.

186

были еще никогда реформаторы других стран... Современное по-
ложение в России в области народного образования (педагогики)
приводит к мысли, что только в обществе, в основе которого ле-
жит принцип кооперации, можно провести в жизнь идеалы педа-
гогических реформаторов»1. Высокую оценку советской педагоги-
ке 20-х годов давали и многие другие иностранные педагоги, в том
числе и комплексной системе преподавания, ее социальной на-
правленности.
Что касается отношения к программам ГУСа рядовых учите-
лей, руководителей школ, общественности, то однозначно на этот
вопрос ответить нельзя, так как относились по-разному. Но если
внимательно вчитаться в архивные документы и периодическую
печать рассматриваемого периода, то можно твердо и с уверенно-
стью сказать, что в абсолютном большинстве оценивали их поло-
жительно, особенно в школе 1 ступени. Больше того, работа по
комплексным программам, по новым методам обучения нередко
вызывала настоящий подъем и энтузиазм учителей. Американец
С. Ниринг был поражен пафосом общих усилий просвещенцев. «В
какой-то нищенской сельской школе, — отмечал он, — довольно
отсталая учительница относится к делу с тем же рвением и интере-
сом, как крупный американский педагог» 2. Трудность состояла в
том, что программа была рассчитана на хорошего учителя, сво-
бодно владеющего материалом, основами наук о развитии и фор-
мировании личности ребенка. Для школы 2 ступени нужен был
еще более подготовленный учитель, — «требуется высокая грамот-
ность и высокая образованность в тех предметах, которые препо-
даются... чтобы педагоги были не только знатоками, но умели бы
красиво излагать свой предмет» 3.
Необходимо отметить, что в качестве одной из главных задач,
школа должна была культивировать веру в грядущее торжество
социализма, неиссякаемый оптимизм советского народа. Проводя
линию жизнеутверждающего характера воспитательной работы,
Коллегия Наркомпроса в своем постановлении о реорганизации
школ 2 ступени в 1924 году ставила задачу превращения школы
«из учреждения, готовящего никому не нужных в настоящее время
полу-теоретиков... в рассадник бодрых и живых работников со-
циалистического строительства, руководимых такими же — живы-
ми, умелыми, близкими к производственной жизни и ее понимаю-
1 НА РАО. Ф. 1. — Оп. 1. — Ед. хр.331. — Лл.265—267.
2 Гуро Е. О книге Скотта Ниринга // На путях к новой школе. — 1926. —
№9. -С.191.
3 Новые программы для единой трудовой школы. Вып.1. -М.-П., 1923. — С.21.

187

щими педагогами» 1.
Одним из принципов создания такой школы должно было
стать детское самоуправление, которое бы вырабатывало навыки
коллективного труда и самоорганизации, служило бы базой для
общественно-политического воспитания и одной из форм общест-
венной работы учащихся. В методических записках к учебным
программам говорилось о необходимости самоуправления для ор-
ганизации коллективной жизни, удовлетворения потребностей и
интересов учащихся. Самоуправление не должно было рассматри-
ваться как средство установления дисциплины в школе, и как спо-
соб, подменяющий воздействие учителя на ученика.
Развитие самоуправленческих начал в организации школы, на-
строй на совместную деятельность, не могли не вызвать к жизни
принципиально новую общность учителей и учеников, единое
школьное содружество, объединенное общей целью и борьбой за
ее осуществление. Проблема сотрудничества в 20-х годах рассмат-
ривалась в основном как практическая задача, в русле организа-
ции всей жизнедеятельности школы. Педагог не должен был заме-
нять собой действия детей, однако не отказываться от роли на-
правления детской жизни. Его поведение должно строиться таким
образом, чтобы «руководство и помощь принимались учащимися
как совет более опытного, но вполне понимающего их и близкого
им товарища, чтобы учащиеся сами чувствовали необходимость
прибегать к совету и помощи педагога и делали это легко и сво-
бодно... Педагог должен фактически направлять деятельность са-
моуправления — тактично и умело, оставляя свою личность в тени
и выдвигая на первый план активность и самодеятельность детей»
2. Ибо только самодеятельность и инициатива учащихся, их ог-
ромный интерес к повышению своего культурного уровня, жи-
вейшая работа на общественном поприще, могут лежать в основе
создания новой школы, продвигать ее вперед к новым и более вы-
соким формам педагогической работы, не давать ей застывать на
определенном уровне благополучия.
Проблемы организации детской среды, самоуправления уча-
щихся нашли отражение не только в многочисленных педагогиче-
ских публикациях, но и в учебных планах школы. Так, например, в
учебном плане начальной школы (1—я ступень) отводилось опреде-
ленное время для работы по самоорганизации детей, протекающей
1 Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. шес-
той. — М.-Л., 1927. -С.4.
2 Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. тре-
тий. -М.-Л.,1927. -С.20.

188

в форме комиссий, кружков, артелей, детского самоуправления. В
сетке часов для общих детских собраний планировалось 20 часов в
1—й и 2—й группах, и по 30 часов в 3—й и 4—й группах, другие виды
работ по самоорганизации детей относились на внеклассное вре-
мя1. В школе 2 ступени для организации клубной деятельности
предлагалось либо ежедневно организовывать клубную работу
(по 2 часа в день), либо сжимать сетку часов, выделяя один сво-
бодный день в неделю для клубной работы 2. Организация воспи-
тательной работы через детские клубы, использование для этой
работы второй половины дня, было одной из важнейших находок
педагогической науки и практики 20-х годов.
Рассматривая проблему детской активности и творчества,
нельзя не остановиться на творчестве и активности учителей. В
первые годы Советской власти декретировалось много свежих и
интересных педагогических идей, однако в школе сколько-нибудь
заметных изменений не происходило. Творческих учителей, созда-
вавших свой курс, учебные пособия на новых принципах, было
немного и они не могли изменить общей картины работы массо-
вого учителя, использовавшего старые учебники и методы школь-
ной работы. Массовая творческая работа учительства началась с
выходом в свет программ ГУСа в 1923 году. Комплексность по-
строения материала требовала от учителей школы коллективной
методической работы, лишь она обеспечивала успех. Хотя в про-
граммах и планах указывалось определенное время для каждого
вида работ, но это количество часов имело для школы значение
ориентировочного материала. Каждая школа могла вносить по-
правки в сетку часов, в зависимости от нагрузки учителя, подго-
товленности учащихся и целого ряда других условий работы.
Программы ГУСа дорабатывались ОНО на местах, затем пере-
давались учителям школ для дальнейшей творческой работы. В
качестве примера, приведем выдержку из «Рабочих планов
(методических разработок) программ школы 1—й ступени Ивано-
во-Вознесенской губернии», которые представляли собой лучший
опыт практической работы школ губернии в 1927—28 году. В пла-
нах подчеркивалось: «Не надо стараться сделать у себя в школе
точь-в-точь так же, как указано в этих планах. Ведь «рабочие
планы» составлялись применительно к конкретным условиям той
или иной школы. У других школ этих условий или совсем может
1 Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. вто-
рой. — М.-Л..1927. — С. 16.
2 Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. тре-
тий. — М.-Л.,1927. — С.32.

189

не быть или будут иные условия. Значит, и работа в таких случаях
будет носить иное построение... иной материал, затрачивается
большее или меньшее время и т. д. Стесняться отступлениями от
«рабочих планов» отнюдь не следует. Только в том случае наша
педагогическая работа будет живой, когда каждый работник бу-
дет организовывать ее на материале живой, конкретной жизни,
окружающей данную школу, сообразуясь с материальными, быто-
выми и другими условиями этой школы... Каждый школьный ра-
ботник должен поставить перед собой вопрос: А нельзя ли найти
более лучшую форму и порядок развертывания педагогической
работы, чем указано в «рабочем плане»?» 1.
В другом методическом пособии «Программы ГУСа в сельской
школе», подготовленном Ленинградским областным ОНО, соста-
вители объясняли отсутствие разбивки работы на дни и часы тем,
что «разбивка тем на дни и часы дала бы учителю совершенно
готовый трафарет и лишила бы его всякой творческой инициати-
вы». В этих программах подчеркивалась необходимая учителю
мысль не «знакомить» детей с явлениями и фактами, а исследовать
их вместе с детьми с целью решения какого-либо жизненного и
интересующего детей вопроса, ибо сама комплексная программа
предполагает необходимость исследовательской и общественной
работы детей 2.
Высокую оценку коллективной работе советских учителей дали
американские педагоги, которых очень интересовал творческий
стиль деятельности в народном образовании нашей страны. Педа-
гога С. Ниринга, после поездки в Советский Союз в 1925 году,
поразило то, что в условиях нищеты и бедности, учителя всей
страны находятся в творческом поиске новых форм и методов вос-
питательной работы, этот поиск полон мужественных устремле-
ний, самоотверженности и беззаветной веры в успешность начато-
го дела. В своей книге «Образование в Советской России» он от-
мечал: «Советские просветительные учреждения — не райские сады,
далеко нет. Это скорее поле битвы. И на этом поле целый народ
бьется за знания и культуру, бьется не только нашим лучшим
оружием, но каждую минуту стараясь изобрести еще что-то свое,
еще что-то лучшее... Эта битва одна из самых увлекательных, гип-
нотизирующих драм, которые когда-либо проходили перед моими
1 Рабочие планы (методические разработки) программ школы 1—й ступени
Иваново-Вознесенской губернии. Городской вариант. — Иваново--
Вознесенск. 1928. — С.4.
2 Программы ГУСа в сельской школе: Методическое пособие для сель-
ских учителей. — М.-Л., 1929. — С. 16, 12.

190

глазами... Весь Советский Союз в настоящую минуту — это самая
грандиозная и самая значительная мировая педагогическая лабо-
ратория, и всем просветительным организациям, институтам и
департаментам других стран следовало бы иметь здесь своих пред-
ставителей» К Позже С. Ниринг продолжал интересоваться веду-
щейся в СССР деятельностью. В письме к С. Т. Шацкому он гово-
рил, что большинство педагогов в Америке ничего не знают об
этой работе, но хотят знать 2.
Так же ярко высказывалась и американский педагог
Л. В. Вильсон. Особо ее поражали свобода в экспериментирова-
нии, соединенная с ответственностью, которые были даны совет-
ским педагогам, и которые пользовались этим правом. — «Никогда
нигде не видела я такой творческой аудитории» 3. Следует отме-
тить, что Вильсон с интересом обращала внимание на имевший
место творческий подход к работе не только рядовых педагогов,
но и руководителей народного образования, подходивших к делу
на научной, опытно-исследовательской основе, отказывающихся
от какой-либо неподвижной системы, стремящихся изучить каж-
дый заслуживающий внимания новый педагогический опыт, ис-
пытать его, усвоить ценные черты и применить к работе как с
детьми, так и со взрослыми. Американские педагоги внимательно
изучали программы ГУСа и комплексный метод преподавания,
отмечали, что в России это массовый эксперимент, в то время как
в Америке комплексное преподавание имеет место лишь в некото-
рых лучших школах.
Самым главным в реформируемой школе РСФСР, как это за-
метили американцы, было то, что «ребенок и будущее поставлены
на пьедестал и искренне поставлены, несмотря на все трудности».
Л. В. Вильсон писала в своем отчете: «Я знаю только одно, что в
России есть нечто, поставившее будущее и молодежь на пьедестал.
Если это удастся сохранить и в дальнейшем, это будет первый
пример в истории. Последнее столетие было нашим
(американским), ближайшее столетие может стать столетием Рос-
сии. Как-то оно поведет корабль?» 4. А корабль очень скоро начал
менять свой курс. В стране происходили большие социальные
сдвиги. Политические задачи и якобы обострявшаяся классовая
борьба требовали от школы немедленного и решительного при-
общения к происходившим в обществе процессам. В Наркомпросе
1 На путях к новой школе. — 1926. — № 9. — С. 190.
2 НА РАО. -Ф.1 — Оп.1.- Ед. хр.332. — Л.62.
3 На путях к новой школе. — 1926. — № 9. — С. 189.
4 На путях к новой школе. — 1926. № 9. — С. 190.

191

была произведена чистка, найдены громадные недочеты по руко-
водству делом народного образования в стране 1. Предстоял кру-
той и немедленный поворот работы школы. А так как одним из
важнейших рычагов школьной практики являются программы, то
встала неотложная задача их изменения. К весне 1929 года проек-
ты изменений были готовы, они учитывали требования реконст-
руктивного периода, в программы был внесен материал по анти-
религиозному и интернациональному воспитанию, остро стави-
лась задача классового воспитания. Одновременно шла работа по
выработке переходных учебных планов семилетки и девятилетки и
плана школы с десятилетним сроком обучения.
Изменение программ поставило вопрос о нарушении принципа
их построения — комплексности. В проекте тезисов Коллегии Глав-
соцвоса о предстоящей работе над программами единой трудовой
школы (1929 год) отмечалось, что перестройка программ первой
ступени потребует уже нарушения и основного комплексного
стержня ее... Что касается школы второй ступени, то «весь строй
программы школы повышенного типа придется в корне изменить.
Здесь предстоит не незначительное реформирование, а коренная
ломка с предварительной генеральной переоценкой всей нашей
работы над программами, начиная с 1923 года» 2.
Таким образом, речь уже шла не о стабилизации и дальнейшей
работе в избранном направлении, а о ревизии принципов, на ко-
торых строилась предыдущая деятельность. Это знаменовало на-
чало перехода от того типа новаторской школы, создание которо-
го было основным результатом педагогической науки и практики
20-х годов, к школе-гимназии, оформившейся и вставшей на ноги
в 30-х годах.
Однако этот переход произошел не сразу. Дело в том, что, хотя
вопрос стоял очень остро и была поставлена социальная задача,
но не было основ, на которой можно было бы создавать новые
программы, не было принципиальной основополагающей идеи
перестроения всего образовательного материала, расположения
его разделов и предметов. Повинуясь политическому моменту, в
программы вводились вопросы по антирелигиозному воспитанию,
развитию классовой борьбы в обществе, политехнизма, повыше-
ния урожайности, культурной революции и др. Такое увеличение
1 Народное просвещение в РСФСР к 1929—30 году: Отчет Наркомпроса
РСФСР за 1928—29 учебный год. — М.-Л., 1930. — С. 3.
2 О предстоящей работе над программами единой трудовой школы. Про-
ект тезисов Коллегии Главсоцвоса для обсуждения // Нар. просвещение.
— 1929.-№ 7.-С.28—29.

192

материала повело к сокращению «отвлеченных понятий»,
«второстепенного образовательного материала», что привело к
уменьшению объема образовательных знаний и навыков, их опре-
деленный минимум уже не указывался. В целом же, программы
1929 года представляли собой редакционно измененные комплекс-
ные программы 1927 года, без коренного их пересмотра. В них
продолжали действовать и отдельные прогрессивные черты пре-
дыдущих программ. Например, их ориентировочный характер —
программа не догма, а руководство к действию. Сохранились по-
ложения о сотрудничестве учителей и учеников, учеников и взрос-
лого населения. В пособии «Программы школ 1 ступени Нарком-
проса» говорилось: «В советской трудовой школе организаторами
учебной работы являются учитель и ученики вместе: осуществля-
ется разумное, деловое сотрудничество ученика и учителя в их об-
щей учебной работе, которая обусловлена интересами государства
и силами детей. Даже шире: в советской школе осуществляется со-
трудничество детей со всем взрослым населением, которое через
своих представителей привлекается к организации учебной дея-
тельности»1. Такое расширительное толкование сотрудничества
выявляло наметившуюся тенденцию к созданию новой внутри-
школьной атмосферы, требовавшей, чтобы ученики и учителя чув-
ствовали себя членами рабочего коллектива, выполняющими оп-
ределенные задания производственного плана школы по преобра-
зованию окружающего мира на революционных началах. Окру-
жающее население также должно было знать программу школы и
способствовать ее выполнению.
Новые программы предполагали стать на деле планами дет-
ской жизни, планами участия детей в общественно--
производительном труде, в выполнении пятилетки. Одним из
главных для школы стал лозунг «научить ребенка самостоятельно
работать», выдвинутый в связи с введением с 1930 года всеобщего
обязательного начального обучения, означавшего, что для мил-
лионов граждан начальная школа станет пределом в получении
образования, и после ее окончания нужно будет вступать в трудо-
вую жизнь. Поэтому начальная школа кроме определенной суммы
знаний, трудовых умений и общественно полезных навыков,
должна была вооружить ребенка умением и привычкой продол-
жать свое развитие, расширять кругозор, приобретать новые зна-
ния в результате самообразования, самостоятельного обращения к
новым источникам, книгам, путем изучения жизни, общественных
1 Кондаков А. И., Чехов Н. В. Программы школ 1 ступени Наркомпроса.
М., 1929. -С.55.

193

явлений и т. д.
Исходя из этих задач, советские педагоги обратились к методу
проектов, который стал одной из основ новых программ. В обра-
щении «Всем отделам народного образования, всем школьным
работникам» от 28 июля 1930 года говорилось: «Практикой
школьной работы выдвинут метод проектов. Как метод, органи-
чески связывающий теорию с практикой, он вполне отвечает ком-
мунистическим путям воспитания, которые мы организуем. Каж-
дый проект в нашем понимании может и должен стать одним из
звеньев социалистического воспитания. Он предлагает план орга-
низации сил и средств, контроля и общественного учета» К В этом
же документе ставилась задача более тщательной научной подго-
товки программ, они «должны быть продуманы гораздо больше,
чем это было до сих пор, с педологической точки зрения», должны
быть более гибки, индивидуализированы в зависимости от хозяй-
ственного, национального и общественно-политического профиля
района.
Для разработки содержания новых программ много сделали
М. М. Пистрак и С. Т. Шацкий. В работе «Какими должны быть
программы школы» М. М. Пистрак отмечал, что «программы не
могут быть общими для всех школ», они должны дорабатываться
на местах, учитывая постоянно изменяющиеся условия и требова-
ния хозяйственной и культурной жизни данной местности 2. Про-
грамма должна состоять из трех частей: В основе первой части,
которую можно назвать комплексно-проектной, лежит участие
детей в выполнении пятилетки. Вторая — представляет собой по-
литехнический стержень школы, четко вплетающийся в первую,
комплексную часть. Третья — включает некоторый стабильный
объем знаний и обобщений мировоззренческого порядка, который
должен быть выполнен любой школой. Сюда входят те части про-
граммы, которые не укладываются без искусственных связей в
комплексную часть программы. Все три части должны быть учте-
ны не только в самой программе, но и забронированы в учебном
плане школы. Здесь же выделялась мысль о еще существующем
разрыве между образованием и воспитанием. А также, что в вос-
питании отсутствует главное — его эмоциональность3.
Вопросы воспитания волновали и С. Т. Шацкого. Поэтому
программы школы он считал прежде всего «программами социа-
1 Программы начальной школы. Сельский вариант. — М.,1930. — С.7.
2 Нар. просвещение. — 1930. -№1. — С.24—25.
3 Пистрак М. Какими должны быть программы школы // Нар. просвеще-
ние. — 1930.-№ 1.-С.13.

194

листического воспитания нашей молодежи». В работе «Основные
принципы построения новых программ» С. Т. Шацкий писал:
«Вопрос о кадрах, вопрос о подготовке новых строителей социа-
лизма, является вопросом коренным в нашей современной работе.
Отсюда ясно, какое громадное значение мы придаем воспитанию
именно в настоящее время, когда мы строим социализм, как серь-
езное практическое дело» 1. СТ. Шацкий, исходя из идеи деятель-
ностного подхода к воспитанию детей, считал, что каждое слово
программы, каждое понятие должны рассматриваться в тесной
связи с применением к тем или иным действиям и поступкам детей.
Работу над программами С. Т. Шацкий ставил в тесной связи с
развитием детского воображения, интереса, заботы о товарище, с
развитием общей культуры человека и умения работать.
Принятые в 1930 году программы получили название ком-
плексно-проектных. Наркомпрос и ГУС считали, что принятие
текста этих программ является лишь началом большой работы. —
«Эти программы надо считать лишь установочными. Необходима
дальнейшая громадная работа над ними учительства, самих ребят,
комсомольской и пионерской организаций, всей нашей советской
и партийной общественности»2. Программы, как и прежде, вы-
шли в двух вариантах: городском и сельском.
Исходя из установок Наркомпроса, началась работа по ло-
кализации программ. Например, в Новосибирском округе, Сиб-
крайсовнарпросом был издан «Типичный рабочий план школы 1
ступени», предназначавшийся для школ, находящихся в окруже-
нии сельхозкоммун. План ориентировался на конкретную Ново--
Воскресенскую колхозную школу, которая, исходя из условий сво-
ей производственной базы, сельхозкоммуны «Луч освобождения»,
строила учебно-производственную работу по методу проектов.
Составители плана старались показать, как при развертывании
работы по проектам осуществлять художественное, физическое,
антирелигиозное, интернациональное и военное воспитание. Зна-
ния и навыки по отдельным дисциплинам — родной язык, матема-
тика и др. — не были разнесены по проектам, но объем их для раз-
ных групп указывался в конце рабочего плана. Отмечалось, что
Типичный план составлен только для Ново-Воскресенской школы,
и может служить руководством для составления планов других
1 Шацкий С. Т. Основные принципы построения новых программ /На
правах рукописи/. — М.,1931. — С. 3.
2 Программы начальной школы. Сельский вариант. — М.,1930. С.6.

195

школ l,
В этот период метод проектов широко пропагандировался как
помогающий преобразовывать село. Так С. Т. Шацкий, руководи-
тель группы учебно-методического сектора Наркомпроса по на-
чальному образованию, используя рабоче-крестьянский радио-
университет, выступил с циклом лекций «Колхозное строительст-
во и работа школы». Седьмая лекция «О методе проектов» не
опубликована. С. Т. Шацкий отмечал, что проектная программа
является по существу программой «жизненных реконструкций»,
жизненных изменений, но интересных, захватывающих, эмоцио-
нально-окрашенных. Каждый проект имеет следующую схему:
цель, силы и средства, учебный материал, контроль и учет, резуль-
таты работы. Проект выполняется группой или звеном, причем
каждый из ребят берет на себя определенное задание, имеет свою
часть в общем деле.
Важное значение С. Т. Шацкий отводил вопросу о выдвижении
проектов, кто имеет на это приоритетное право. По его мнению,
ряд проектов может предложить правление колхоза. Однако
С. J. Шацкий настаивал на необходимости привлечения детского
интереса и инициативы. — «С педологической точки зрения для нас
должна быть ясна огромная роль интереса в самом процессе дет-
ского обучения. Вот этого у нас как раз и нет. Наш способ обуче-
ния детей письму, чтению и счету, вызывает в ребятах отвраще-
ние». И далее: «Ряд проектов выдвигается по почину детей. Дет-
скую инициативу мы должны всячески и поощрять и поддержи-
вать. Дети будут вносить известные изменения в те основные пла-
ны, которые предлагается школе выполнить со стороны колхоза.
И в этом нет никакой беды. Чем больше самостоятельности, тем
лучше. В детской инициативе будет проявляться сознательность
детей по отношению к целому ряду общественных дел. Пускай де-
ти вносят свои предложения, свои проекты, пускай они будут не-
сколько своеобразными. Мы должны приучать их к использова-
нию их собственного творчества, мы должны привлекать их к ин-
тересам нашего социалистического строительства. Во всех рабо-
тах необходимо привлекать интересы, и силы, и внимание населе-
ния. Население должно поддерживать детскую работу. Не должно
быть ни одного детского проекта, который не был бы известен
населению, и которому население в той или другой степени не по-
могло бы».
Обращает на себя внимание глубокое знание С. Т. Шацким пе-
1 Типичный рабочий план школы 1 ступени. — /Новосибирск/. 1930. —
С.3—4.

196

редового мирового опыта, умение оценить его и использовать
прогрессивные смелые идеи. Говоря о возникновении системы
проектов в Америке, С. Т. Шацкий отмечал их направленность на
укрепление буржуазного строя. Вместе с тем, он старался в амери-
канском опыте, как в зеркале, увидеть свои собственные ошибки и
преимущества иностранцев. — «С точки зрения организации про-
ектов, с точки зрения методики проведения его в жизнь, с точки
зрения распределения труда и методов проектов, мы, конечно, мо-
жем у американцев чрезвычайно многому научиться. Вот, по-
скольку мне приходилось беседовать по этому поводу с основате-
лем системы проектов, профессором Кильпатриком, который был
недавно в Москве, я вынес впечатление, что они в методическом
отношении идут довольно смело вперед. Профессор Кильпатрик
указывал, что нет никакой необходимости в систематическом кур-
се письма, чтения и счета, и что достаточно хорошо организовать
подготовительную работу к каждому отдельному проекту, и что
общая сумма знаний и навыков очень выиграет от этого. Амери-
канский опыт как раз привел проф. Кильпатрика к убеждению,
что система проектов в гораздо большей степени создает и прочно
укрепляет знания и навыки, чем старая школьная программа» 1.
Рассматривая проблему знаний учащихся, С. Т. Шацкий нико-
гда не имел в виду снижение общеобразовательного уровня про-
грамм. Напротив, в упоминаемой лекции он подчеркнул: «Я ду-
маю, что уровень знаний и навыков, который мы давали детям до
сих пор — недостаточен, ибо чем дальше, тем больше нам потре-
буются хорошие знания и хорошие навыки, такие знания и навы-
ки, которые могут быть применены в жизни и на которые можно
было бы опираться. Мы стоим, поэтому, перед огромной задачей,
задачей коренного улучшения методов школьного преподавания».
Разрабатывая методику проектной системы, С. Т. Шацкий вы-
двинул идею возможности создания детского колхоза и учениче-
ской производственной бригада. — «Что касается до руководства
школы учителем, который руководит колхозным движением, то он
может организовать детское колхозное движение. Где нет больших
колхозов можно устроить в виде пропаганды детские колхозы с
постановкой обычных колхозов, в которых занимаются ученики,
но привлекается к работам и взрослое население» 2. В другом месте
С. Т. Шацкий заметил: «Учителю придется думать о создании дет-
ского списка бригады по выполнению тех или других (работ). Не-
обходимо, чтобы эта работа была поставлена детьми,
1 НА РАО. -Ф.1.- Оп.1. — Ед. хр.327. — Лл.118, 119.
2 Там же.-Л.161.

197

но чтобы она заботливым образом регулировалась»1. Первые
ученические производственные бригады были созданы на Ставро-
польщине в середине 50-х годов. В середине 80-х годов на Белго-
родчине передовые хозяйственники предлагали создавать само-
стоятельно управляемые школьниками подразделения колхоза.
Для С. Т. Шацкого главным было стремление к воспитанию
культурного, образованного, эмоционально раскрепощенного
человека, умеющего трудиться и любящего труд. Поэтому особое
внимание он уделял становлению убеждений школьников. В сель-
ском варианте программы начальной школы, в дополнительных
замечаниях к программе четвертого года, подписанных
Н. К. Крупской и С. Т. Шацким, обращалось внимание на то, что
«речь идет не о запоминании, а об убеждении ребят, о том, чтобы
они поняли суть работы, суть той отрасли строительства, с кото-
рой они знакомятся, которую они изучают. Изучать — всегда зна-
чит анализировать, а это значит — понять цель работы, те силы и
средства, которые употреблены на нее, уяснить себе результат ог-
ромных усилий рабочего класса переделать и хозяйство и жизнь
нашей страны. Понять — это значит для ребят найти в той жизни,
которую они постоянно видят вокруг себя, отражение великих за-
бот рабочего класса, почувствовать себя участниками общего дела
и проникнуться желанием отдать на него свои силы» 2.
Сельский вариант программы начальной школы 1930 года был
последним детищем СТ. Шацкого, как составителя программ. Он
не мог знать, что обвинение его в 1929 году в принадлежности к
правому уклону не было простым выпадом недоброжелателей. В
1931 году программы сельской начальной школы вышли без его
участия. Уже отстранен от работы А. В. Луначарский, один год
осталось жить М. Н. Покровскому, руководимому им Государст-
венному Ученому Совету и его центральному органу, журналу
«На путях к новой школе», уже нет совместной работы блестящей
группы энтузиастов, создавших комплексные программы, явив-
шиеся, поистине, одной из вершин творческой мысли и совместной
деятельности педагогической науки и практики 20-х годов. При-
шел год перелома.
Невидимые противоречия раздирали программу, вышедшую в
1931 году. В ней уже слышалось металлическое звучание поста-
новки новых задач — программы «должны с сокрушительной си-
лой ударить по всем вылазкам классового врага в области идеоло-
гии... по всем, как прав о оппортунистическим, так и левацким ук-
1 Шацкий С. Т. Колхозное движение // Пед. соч. Т.4. С.86.
2 Программы начальной школы. Сельский вариант. — М..1930. — С.79.

198

лонам от генеральной линии партии в вопросах культурного
строительства» 1. Нарком просвещения А. С. Бубнов призывал
взять в руки, обуздать, приструнить педагогический процесс, при-
казать ему слушаться. — «Мы вносим элемент социалистической
организованности и плановости в то, что называется «стихийным
педагогическим процессом». В этом дело. Вчера — «стихийный пе-
дагогический процесс», а сегодня он уже изменяет свой характер,
превращается во все более и более организованный процесс. Вчера
он довлел еще над нами, а сегодня мы уже начинаем все более и
более держать его в руках... Все это дает нам в руки предпосылки
для укрепления массовой школы, как «проводника организацион-
ного, идейного, воспитательного влияния пролетариата на полу-
пролетарские и непролетарские слои трудящихся» 2. И здесь же
говорилось о ценности проектов, о их жизненности, невозможно-
сти и губительности всякого шаблона при их внедрении в практи-
ку школьной жизни» 3.
Однако этой программе была уготована еще более короткая
жизнь, чем предыдущей. В обстановке растущей критики ком-
плексно-проектной системы, А. С. Бубнов резко изменил свою по-
зицию в отношении метода проектов, так как последний «сводит
на нет, — по его словам, — школьную программу», «никуда негод-
ная вещь, которая гигантски вредит...» 4 Постановление ЦК
ВКП/б/ «О начальной и средней школе» (от 5 сент. 1931 г.) потре-
бовало от Наркомпроса разработать программы, обеспечиваю-
щие точно очерченный круг систематизированных знаний по
предметам, что и было сделано. — «Составление центральных про-
грамм не освобождает край(обл)ОНО от локализации программ,
т. е. от насыщения программ, особенно по обществоведению, есте-
ствознанию и политехническому обучению, краеведческим мате-
риалом, с обязательным, однако, сохранением объема знаний и
учебной сетки, установленных программами Наркомпроса» 5.
С 1932 года учебные планы и программы советской школы
приобрели предметную структуру, начали терять вариативность,
становясь единообразными, удобными для организационного и
1 Программы сельской начальной школы (I — IV группы). — М. Л. —1931. С.
3—4.
2 Там же. — С.5.
3 Там же.-С. 14—15.
4 Бубнов А. С. О некоторых вопросах политехнической перестройки шко-
лы //На путях к новой школе. — 1931. — № 6. — С. 10—12.
5 Об основных направлениях построения программ начальной и средней
школы: Постановление коллегии Наркомпроса РСФСР от 10/11 — 1931 г.
— М.-Л.,1931. -С.7.

199

методического контроля. Опытно-экспериментальная работа над
учебными программами 20-х годов была свернута, а ее новатор-
ские начала, как и положительные результаты работы массовой
школы, ликвидированы. Среди них оказались: гибкая структура
программ, коллективная творческая работа учителей, органов на-
родного образования разного уровня и деятелей Наркомпроса,
как и опытно-исследовательская инфраструктура; признание ве-
дущей роли воспитания и развития ребенка в учебно--
воспитательном процессе; гуманные отношения учителей и учени-
ков в школе, как равноправных субъектов, стремящихся к одним
целям в единой деятельности; включение молодого поколения в
непосредственное строительство новой жизни и многое другое. В
30-х годах школа постепенно становилась менее желанной для
учеников, она стала напоминать по своему образу и подобию тип
дореволюционной гимназии, служащей лишь для воспроизводства
знаний и социального опыта. Нельзя сказать, что в ней не было
ничего хорошего. Она давала довольно прочные знания. Однако в
массе своей, из школы ушел дух творческого поиска, присущий
20—м годам. В ней получили гипертрофированное преломление
классов о -партийные идеологические установки, а так же подчине-
ние учебных задач участию школьников в общественно полезной
деятельности. Свои позиции начала укреплять авторитарно--
карательная педагогика.
В советской историко-педагогической литературе постановле-
ния 30-х годов о школе характеризовались как важные законо-
мерные шаги, ведущие к исправлению ошибок и новым достиже-
ниям социалистической педагогики. Ученые Запада оценивали
произошедший поворот иначе. К. Уошберн отмечал: «Россия со-
хранила ограничения старой системы в своем в высшей степени
централизованном контроле над школами, пренебрежении к ин-
дивидуальным отличиям, стремлении отлить умы детей в единую
форму. Все дети, посещающие государственную школу, должны по
всей вероятности вырасти 100—процентными коммунистами».
Итальянский педагог Ч. Томазелли писал: «Компартия в своих
постановлениях определяет не только принципы, но и содержание
образования, а также структуры учебного плана, что позволяет
систематично выковать сознание тех, кто завтра примет участие в
строительстве государства». С ним был солидарен Л. Клариджи:
«Большевики развращают молодежь, формируя ее только в инте-
ресах пролетариата и беднейшего крестьянства, разжигая в ней
ненависть к представителям других классов и социальных групп.
В СССР достоинство человека как индивидуума принижено, здесь
стремятся к утопической цели — сломать эгоизм отдельных людей

200

и уравнять их потребности» 1.
Д. Каунтс, в известной книге «Советский вызов Америке», вы-
соко оценил усилия советского государства по развитию системы
образования и успехи в этом деле 20-х годов, не имеющие преце-
дента в мировой педагогике. Тем не менее, сравнивая цели воспи-
тания в школах Америки и Советского Союза, он отметил, что
американская школа следует установкам, призывающим не вме-
шиваться во внутренний мир ребенка, следовать за интересами
ученика, не навязывая ему взрослых стандартов2. Ведущим моти-
вом обучения здесь является личный успех ученика. В советской же
школе прививается коллективизм. Именно в этом кардинальное
отличие советской и американской концепций. Кроме того, в
идеологическом плане, школы в СССР ориентированы на пропа-
ганду свободы для рабочего класса, а не для индивидуума, как в
Америке.
При всем различии концептуальных идей, ученые Запада схо-
дились в главном — в 30-х годах в России произошел поворот к
старым формам и методам школьной работы, а «романтический»
период «роскошного экспериментирования» (Д. Бауэн) 20-х годов
прерван, что знаменовало полный разрыв с предшествующим эта-
пом развития народного образования и культуры (Ш. Фицпат-
рик). Н. Ганс и С. Гессен в своей книге «Образование и политика в
Советской России» выдвинули тезис о том, что большевики, не
имея четкой программы в области народного образования, идя
путем проб и ошибок, неизбежно должны были потерпеть неудачу
и отказаться от своих первоначальных марксистских установок и
вернуться к российским традициям. Идею о силе традиций, кото-
рые не смогли побороть ни революционные преобразования, ни
заимствования теорий Запада, поддерживали Д. Бауэн,
У. Джонсон, М. Карпович, С. Тимашев, Д. Томашич, С. Томпкинс
и др. Показательно, что С. Тимашев назвал свою книгу о народ-
ном образовании России «Великое отступление. Взлет и падение
коммунизма в России». В ней четко прослеживалась мысль о пере-
ходе советской школы на дореволюционные основы, после перио-
да неудачных экспериментов. Изменилась и цель советской шко-
лы, что проявилось в переходе от планов всестороннего развития
личности и политехнического обучения к узкофункциональному
образованию.
1 Богуславский М., Корнетов Г. “Мы” и “они” в зеркале западной педаго-
гики 20—30-х годов // Учит. газ. 1992. 27 окт. С.21.
2 Каунтс Д. Советский вызов Америке. — Нью — Йорк;1931.- СІ 14. —
Англ. яз.

201

В идеологическом же плане цели образования остались преж-
ними — воспитание на социалистических идеалах. Этому служили и
новые воспитательные концепции, из которых самой значимой
была система воспитания А. С. Макаренко. В этой связи Д. Бауэн
в книге «Советское образование. Антон Макаренко и годы экспе-
римента» сравнил А. С. Макаренко, по значимости для советской
педагогики, со значением Д. Дьюи — для американской. Однако их
концепции в корне отличались друг от друга. У Дьюи развитие
индивидуальности конкретного ученика имело первостепенное
значение. У Макаренко же, по Бауэну, на первое место выдвинуты
интересы коллектива, в силу чего личность подчинена обществен-
ным интересам, а потому подавлена.
На сегодняшний день о Макаренко написано, пожалуй, боль-
ше, чем о других педагогах двадцатого столетия, но обобщающий
труд по сравнительно-сопоставительному анализу концепций
А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского еще ждет
своего автора.
2.5. Основные идеи педагогики С. Т. Шацкого и
самобытность его воспитательной системы
Творческое наследие С. Т. Шацкого разворачивает перед нами
процесс его жизнедеятельности в многогранной сфере опытно--
экспериментальной педагогической работы. Ему удалось создать
действенную, логически обоснованную, имеющую четкую струк-
туру систему воспитательной работы, основные идеи которой ап-
робировались в педагогической практике на протяжении более
четверти века.
Первые представления о системе воспитания начали склады-
ваться у С. Т. Шацкого еще с момента его первых педагогических
опытов, проводимых им частных уроков. Основаниями такой сис-
темы он видел «физический труд, самостоятельность детей, тесные
товарищеские отношения между учителем и учениками».1 Осуще-
ствить опыт воспитания на этих началах можно было, по мысли
Шацкого, только через организацию культурно-просветительских
очагов в рабоче-крестьянской среде, составляющей подавляющую
часть населения России.
Педагогическая концепция С. Т. Шацкого складывалась, раз-
вивалась и воплощалась в жизнь длительное время, о полной ее
завершенности в какой-то период говорить довольно рискованно,
так как она всегда находилась в постоянном движении и измене-
1 Шацкий С. Т. Мой педагогический путь //Лед. соч. Т.1. С.53.

202

нии, в условиях непрерывного педагогического эксперимента. В
статье «Мой педагогический путь» С. Т. Шацкий писал, что к ре-
волюции 1917 года они пришли с «огромными исканиями». К это-
му времени, можно сказать, «наметились самые общие контуры
того педагогического дела, над которым нам предстояло работать
в дальнейшем. Тот опыт, которым мы обладали, еще не был при-
веден в систему и за ним не было еще никакой определенной тео-
рии, — вернее, вся наша работа велась путем изучения многочис-
ленных педагогических фактов и довольно осторожно поставлен-
ных экспериментов, которые вынуждали нас делать те или другие
временные выводы».1
Направленность педагогической деятельности Шацкого можно
разделить на две основные составляющие. Первая включала ре-
бенка и сферу его жизнедеятельности. Сюда мы относим все, что
касалось создания «детского царства», развития детской природы,
отношений субъектов педдеятельности, а также то, что означало,
словами Шацкого, «войти и участвовать» в жизнь детей, на осно-
ве горячего интереса к ним. Это создавало уникальную возмо-
жность увидеть и почувствовать детскую жизнь изнутри, изучить ее
секреты и тайны, что в значительной степени удавалось Шацкому.
Один из его воспитанников написал в дневнике: «Несмотря на
свой колоссальный педагогический опыт, на способность очень
глубокого анализа, несмотря на то, что он наблюдал нас, анали-
зировал, экспериментировал, он все же эмоционально жил вместе с
нами. Если он вместе с нами играл, то играл совершенно также,
как равный, также увлекаясь, также споря, с таким же азартом,
как и мы».2 Вторая составляющая педагогической деятельности
Шацкого направлялась на работу в социальной среде, с целью
культурного преображения жизни беднейших слоев населения, в
первую очередь, конечно, быта деревни. Разработка проблем пе-
дагогики среды — важнейшая часть наследия С. Т. Шацкого.
Эти две стержневые линии педагогической деятельности
С. Т. Шацкого развивались параллельно, но в 20—е годы, особенно
в последний период его творчества, второе направление возобла-
дало, фактически, вытеснив первое. Хотя, по нашему глубокому
убеждению, именно идеи детского царства, самоценности жизни
ребенка, гуманистических основ системы воспитания, опыт их
практического воплощения принесли С. Т. Шацкому мировую из-
вестность и превратили его наследие во вневременную категорию,
сокровищницу педагогических идей общечеловеческого значения.
1 Шацкий С. Т. Мой педагогический путь // Пед. соч. Т.1. С.62.
2 НА РАО. — Ф. 1. — On. 1. — Ед. хр. 292. — Л. 254.

203

Выделенные две линии педагогического интереса С. Т. Шацкого
воплощались на практике в четырех основных сферах деятельно-
сти: школьной, внешкольной, социальной, курсовой (повышение
квалификации учителей и воспитателей).
Принципиальные основы своей концепции С. Т. Шацкий дос-
таточно четко не выделил. Тем не менее, если проанализировать
его творчество с позиций современного исследователя, используя,
например, понятие М. М. Бахтина о «вненаходимости», то на пер-
вый план выдвигаются три основоположения: принцип развития,
принципы демократизации и гуманизации. Развитие понималось
как раскрытие детской природы в процессе жизнедеятельности, ее
самораскрытие, свободное развитие природных сил и способно-
стей ребенка; как эволюция педагогической, социальной, курсовой
и опытно-экспериментальной работы. Демократизм обеспечивал-
ся механизмами самоуправления детей, отношениями равенства
воспитателей и воспитанников. Гуманизм Шацкого проявлялся в
том, что все его устремления, надежды в развитии культуры и
жизни концентрировались на человеке. В педагогическом процессе
— это был ребенок, самоценную жизнь и права которого необхо-
димо обеспечить. По мысли Шацкого, детям в школе, во внешко-
льных учреждениях должно быть хорошо, «школа для детей, а не
дети для школы».1 Даже органы самоуправления воспитанников
не имели грубо давлеющего влияния на детей. Унижение личности
воспитанника, в любых проявлениях, принципиально отвергалось.
Любой феномен педагогической действительности или объект
научных интересов рассматривались С. Т. Шацким через призму
их изучения. Так, прежде чем говорить о правильном развитии
детей, нужно изучить их природу. Ведь ребенок проходит сквозь
существенно необходимые метаморфозы, он живет, «как здоровый
человек, с кровью, мускулами, нервами», следовательно,
«анатомия и физиология детства должны дать наконец тот мате-
риал, который является фундаментом нашей педагогики».2 Это
необходимо, в первую очередь, потому, что, по Шацкому, «все не-
удачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными
свойствами каждого ребенка». В то время как истинная педагоги-
ка определила основные характеристики детского склада, которые
могут быть сведены к следующему: у детей сильно развит ин-
стинкт общительности; дети — настойчивые исследователи по при-
роде; они любят созидать; им необходимо проявлять себя, отсюда
1 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т. 2. С. 27.
2 Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // Пед. соч. Т. 2. С. 86,
87.

204

выдвижение своего я, огромное развитие фантазии и воображения
(инстинкт детского творчества); инстинкт подражательности, иг-
рающий громадную роль в формировании детского характера.
«Задача правильной работы с детьми, — говорил Шацкий, — состо-
ит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не приту-
пляя никакого из них».1
Исходя из основных характеристик детской натуры, педагоги-
ка призвана определить содержание жизни детей. С. Т. Шацкий,
опираясь на свои научные наблюдения, раскладывает это содер-
жание на явления: I) физического роста, 2) материального труда,
3) игры, 4) искусства, 5) умственной жизни, 6) социальной жизни,
7) эмоциональной жизни. Деление, конечно же, понимает Шацкий,
носит искусственный характер, чем меньше ребенок, тем труднее
отделить одну область явлений от другой. Из названных семи яв-
лений, входящих в каждую детскую жизнь, область эмоциональ-
ная не укладывается в определенные рамки. Она составляет окра-
ску всех явлений жизни и, как таковая, входит неразрывной ча-
стью во все области.2
Зная содержание детской жизни, остается реализовать его на
практике, что достигается лишь через включение детей в различ-
ные виды деятельности (трудовую, игровую, учебную и др.), так
как «весь смысл детского существования — в быстром превращении
энергии мысли в энергию действия. Дети не могут ждать — им
нужно действовать каждый данный момент».3 Таким образом, при
опоре на знание природы ребенка, реализуя идею детской актив-
ности, создается система жизнедеятельности детей. Главными эле-
ментами такой системы являются: физический труд, игра, эстети-
ческое воспитание, умственное развитие, организация самоуправ-
ления (социализация личности ребенка), занятия физической
культурой и забота о здоровье растущего организма. Все элемен-
ты находятся в гармоничной связи и взаимозависимости. По мыс-
ли С. Т. Шацкого, «между основными сторонами детской жизни
— физическим трудом, игрой, искусством, умственным и социаль-
ным развитием — существует определенная связь, обнаруживается
постоянное взаимодействие, и в конечном итоге те или другие из-
менения в одном направлении (это касается и форм детских дея-
тельностей и их организации) вызывают соответственные измене-
1 Шацкий С. Т. Задачи общества “Детский труд и отдых” // Пед. соч. Т.1. С.
289.
2 Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // Пед. соч. Т. 2. С.
87.
3 Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. Т.1. С.298.

205

ния в другой области».1
Приведенные слова, синтезирующие многолетние наблюдения
жизни детских коллективов, позволяют характеризовать
С. Т. Шацкого как первоисследователя внутренних процессов дет-
ского сообщества, впервые в истории российской опытной педаго-
гики поставившего эту проблему в центр научного исследования.
Нельзя сказать, что он первым начал изучать детское сообщество,
и до него законы его функционирования изучали философы и пси-
хологи, но С. Т. Шацкий первым поставил эту проблему в качест-
ве предмета специального педагогического исследования, которое
должно было вывести закономерности развития сообщества детей,
определить формы и методы гармоничного процесса социализа-
ции воспитанников, а также механизм оптимального управления
ими.
Важно отметить, что С. Т. Шацкий был первооткрывателем ив
том, что стал изучать детское сообщество в динамике, в его посто-
янном изменении, в смене видов жизнедеятельности. По его сло-
вам, «дети живут, растут, развиваются. Успех прошлого времени
становится скукой сегодняшнего дня», и если этого не заметить, то
начнется кризис, распад.2 Этот закон движения, эволюции педаго-
гического дела, был очень важен для С. Т. Шацкого. В работе
«Дети — работники будущего» он писал: «Эволюция работы и ис-
кание форм, путей, методов, связи, причин и следствий педагоги-
ческих явлений тесно спаяны друг с другом. Мне кажется глубоко
ненормальной, не соответствующей духу дела и его сути обычная
консервативность педагогической деятельности. Она, как и дети,
должна быть живой, деятельной, переходящей от одной формы к
другой, движущейся, ищущей. Поэтому пусть она ошибается,
пусть постоянно стоит «на пути», пусть будет сложна и трудна —
лишь бы жила и двигалась».3
Уточняя систему воспитательной работы С. Т. Шацкого, за-
острим внимание на его педагогическом кредо, которое можно
определить формулой — гармоничная, эмоционально окрашенная
жизнедеятельность детей, организованная на основе любви, инте-
реса к ним и систематического их изучения. Говоря словами Шац-
кого, «мы должны, кроме любви, присоединить к нашим руково-
дящим принципам глубокий, разумный интерес к детям, исследо-
вание и изучение детской жизни».4
' Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. Т.1. С. 297—298/
2 Там же. С. 299.
3 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. Т.1. С.198.
4 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т.2. С. 19.

206

Педагогическая концепция С. Т. Шацкого складывалась, как
мы отмечали, продолжительное время, в ситуации непрерывного
педагогического эксперимента. Преемственно она была связана с
реформаторской педагогикой рубежа XIX-XX веков, как России,
так и стран Запада, но представляла собой новаторское явление
отечественной педагогики. С. Т. Шацкий принадлежал к среде
высокообразованной дореволюционной интеллигенции, был
очень начитанным и осведомленным человеком в области педаго-
гических теорий, со многими известными педагогами и опытными
учреждениями был знаком лично. Особо внимательно он изучил
подходы О. Декроли, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнера, Э. Клапареда,
В. А. Лая, М. Монтессори, Ф. Фребеля, С. Френе, Ст. Холла и др.,
но безоговорочно становиться под флаг какой-либо теории не
стал. Являясь самобытным педагогом, собственную позицию он
объяснял таким образом: «Работу свою мы не можем считать ни в
каком отношении законченной, да по существу своему она тако-
вой и не может быть: ведь суть ее заключается в искании жизнен-
ных путей воспитания и в искании не форм, а содержания работы.
Поэтому мы не хотели связывать себя какими-нибудь педагогиче-
скими теориями, не считали себя приверженцами «свободного»,
«трудового» или «общественного» воспитания, идеи которых, ко-
нечно, близки нам по духу».1
В годы своих исканий С. Т. Шацкий не один раз обращался к
философским и педагогическим взглядам Л. Н. Толстого. Его при-
влекали идеи самоценности человеческой личности, высокого ду-
ховного предназначения человека на земле и его нравственного
самосовершенствования. По словам С. Т. Шацкого, «Толстой ос-
тавил большой след в русском педагогическом деле. Как бы ни
относиться к нему, всегда одно будет верно: Толстой будит огром-
ный интерес к педагогическому делу, к детям, и не только интерес,
но и желание работать. Его испытали на себе многочисленные
кадры русских и иностранных педагогов».2 Шацкий убежден, что
нельзя отказываться от глубокого изучения педагогики Толстого,
которая, к сожалению, мало известна, почти забыта, хотя в ней
«заключены зерна самой свежей, самой глубокой педагогической
мысли».3
Эту педагогику С. Т. Шацкий любит, относится к ней с какой--
то необыкновенной сокровенностью. «Педагогику Толстого нель-
• Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Нед. соч. Т. 1. С. 447—448.
2 Шацкий С. Т. Толстой — педагог // Пед. соч. Т. 3. С. 238—239.
3 Шацкий С. Т. Немного о Толстом // Нар. просвещение. — 1928. — № 4. — С.
139.

207

зя назвать сильной, хотя она и исходит от человека необычайной
мощи и огромного темперамента. Она скорее — мягкая, тонкая,
полная нежности и осторожности».1 Сказанное относится к концу
20-х годов, когда уже заканчивался период педагогического ро-
мантизма и страна вступала в эпоху усиления большевистской
непримиримости, борьбы со всякой «чуждой» идеологией, наступ-
ления тоталитаризма. Однако позиция Шацкого объяснима в све-
те синергетического миропонимания, при котором границы между
объективным и субъективным не играют большой роли. Педаго-
гика Шацкого по своему естеству, оказывается такой же «мягкой
и нежной», а сам он становится принадлежащим и своему времени,
и будущему.
С. Т. Шацкий тонко чувствовал суть учений великих педагогов
или современных ему течений педагогической мысли, обладал спо-
собностью определить рациональное зерно, использовать его в
опыте своей работы. В педагогике Толстого Шацкий выделил три
основные идеи: связь обучения с интересами детей; смысл учения
для детей должен состоять в ответах на вопросы, которые возбуж-
даются в детской жизни; кроме детских интересов большую роль в
воспитании играет и опыт самих детей.2 Все эти идеи получили
отражение и развитие в опытной работе С. Т. Шацкого. Однако
их нельзя называть оригинальными, они отражали направлен-
ность, основные тенденции развития мировой педагогической
мысли того времени, то есть имели общечеловеческую значимость.
Есть основания говорить, что и исследовательский метод
С. Т. Шацкого был близок методу наблюдений Л. Н. Толстого,
заключавшемуся в том, чтобы получать объективное представле-
ние об отношениях, переживаниях, поведении детей в естествен-
ных условиях обучения и воспитания в школе, которая рас-
сматривалась в качестве педагогической лаборатории.3 Здесь важ-
но подчеркнуть идею Толстого о том, что школа «должна быть и
орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поко-
лением, дающим постоянно новые выводы. Только тогда, когда
опыт будет, так сказать, педагогической лабораторией, только
тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса и опыт будет в
состоянии положить твердые основания для науки образова-
1 Шацкий С. Т. Педагогическое и художественное творчество Толстого //
Нар. просвещение. — 1928. — №- 8—9. — С. 188.
2 Шацкий С. Т Немного о Толстом // Нар. просвещение. —1928. — № 4. — С. 137.
3 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец
XIX — начало XX века. — М..1991. — С. 257—258.

208

ния».1
К Л. Н. Толстому, по этому поводу, С. Т. Шацкий обращался в
поисках понимания вопроса, каким образом достигал писатель
выдающихся результатов в постижении души человека и ребенка.
И отвечал себе, что в «жизни Толстой был неутомимым наблюда-
телем с изумительно развитой верностью и отчетливостью взгля-
да. С детьми же он экспериментировал для того, чтобы быть сви-
детелем повторения одних и тех же явлений...2 Не случайно, что и
все основные результаты творческой деятельности Шацкого полу-
чены в процессе живого педагогического опыта. Тем не менее, у
него, в отличие от опыта Толстого, наблюдается больше педаго-
гического моделирования, его эксперименты осуществлялись как в
естественных условиях, так и в искусственно сконструированных.
Нашли свое продолжение в творчестве С. Т. Шацкого опыт и
мысли Л. Н. Толстого о необходимости взаимного анализа педа-
гогами своего труда, проведения ведущими учителями опытно--
экспериментальной работы в своих школах. Подобным образом
была построена деятельность в руководимых Шацким опытных
учреждениях.
Встречался С. Т. Шацкий (в 1907 году) и лично с
Л. Н. Толстым. В ответ на рассказ о значении детского само-
управления для социального развития детей, Толстой лишь заме-
тил: «Вы все какие-то чудеса рассказываете». Здесь, видимо, скры-
та проблема, диалектика решения которой развела Толстого и
Шацкого в понимании того, как оценить воспитание души ребен-
ка для его собственного развития, и для развития общества. Это
противоречие будит нашу мысль и в настоящее время.
Использование С. Т. Шацким идей «раннего» Л. Н. Толстого
позволяло оппонентам причислять его к сторонникам свободного
воспитания, среди которых, конечно же, самой яркой была фигура
К. Н. Вентцеля. Судьба пересекла и сплела во многом опытниче-
скую деятельность Шацкого и Вентцеля (да и Нечаева); живших и
творивших в один период. В этой связи, уместны определенные
пояснения.
Опытническая работа С. Т. Шацкого представляла собой экс-
перимент по организации жизни воспитанников на основах дет-
ского самоуправления, где принципиально отрицалось чье-то
право (воспитанника, воспитателя, органа самоуправления) ре-
шать вопросы за конкретную личность (этим самоуправление
1 Толстой Л. Н. О народном образовании // Антология педагогической
мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990. С. 91
2 Шацкий С. Т. Толстой — педагог //Лед. соч. Т. 3. С. 226.

209

Шацкого концептуально отличалось от казалось бы такой же сис-
темы организации жизни и деятельности детей в практике
А. С. Макаренко). И тем не менее, деятельность детей подчинялась
определенным правилам, пусть не жестким, гибким и вариатив-
ным по ситуации. За это, видимо, историографы называют
С. Т. Шацкого и сторонником теории свободного воспитания, и
противником таковой. Ближайший соратник Шацкого
Л. К. Шлегер подчеркивала, что «ни мы, ни Шацкий никогда не
стояли на точке зрения свободного воспитания».
Н. А. Менчинская отмечала: «Не следует думать, что идеи Шац-
кого имели нечто общее с идеями «свободного воспитания».1
Ф. Ф. Королев другого мнения: «Нетрудно видеть, что у Шацкого
идеи «свободного воспитания» переплетаются с идеями прагмати-
ческой педагогики»,2 хотя, в другом месте, и делает оговорку, что
Шацкий не разделял многих положений теории свободного воспи-
тания.3 А. И. Пискунов, говоря о развитии идей «свободного вос-
питания», называет С. Т. Шацкого вместе с К. Н. Вентцелем и
И. И. Горбуновым-Посадовым.4
Не будем критиковать или подвергать сомнению ни одну точку
зрения, разбираться в том, кто более объективен в оценке
С. Т. Шацкого. Вопрос не простой, но Шацкий сам, на наш
взгляд, несмотря на эволюцию своих воззрений, достаточно точно
определил свои позиции. Так, в педагогике Шацкий выделял два
направления (1918 г.): «Вся наша общая педагогика построена на
идее подготовки. А между тем передовыми мыслителями--
педагогами всегда, кого из них ни возьмите — Коменский, Руссо,
Песталоцци, Гербарт, Фребель, Толстой, Эллен Кей, Стэнли Холл,
Дьюи, — утверждалось нечто другое — осуществление возможно
полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее.
Грозный призрак будущего устраняется, и перед нами развертыва-
ется реальная детская жизнь с ее неимоверно богатым содержани-
ем и целесообразностью».5 В 1921 году, характеризуя те же основ-
ные направления, С. Т. Шацкий отмечал, что «представители од-
ного течения во главу угла ставят мысль не новую и как будто
1 Менчинская Н. А. Психологические взгляды С. Т. Шацкого и их значе-
ние для школы // Вопросы психологии. — 1978. — № 5. — С. 147.
2 Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917—
1920. — М., 1958. — С. 498.
3 Королев Ф. Ф. К. Н. Вентцель — виднейший представитель теории сво-
бодного воспитания /1857—1947/ // Сов. педагогика. — 1964. — М> 4. — С.73.
4 История педагогики как учебный предмет. — М..1996. — С.213.
5 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т.2. С. 17.

210

бесспорную, — они стремятся «подготовить совершенного гражда-
нина в совершенном государстве». Их трудовая школа строится на
основах научного марксизма и имеет разветвления политехниче-
ское, индустриальное и прочие. Представителями второго течения
являемся мы, ставя задачу «дать ребенку жить настоящим». Сво-
бодное воспитание является его разветвлением, оно имеет с нами
общие основы, хотя мы вовсе не являемся его поклонниками».1
Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого объединяло
общее стремление создать педагогическую науку и практику, сво-
бодную от методов авторитарности и угнетения личности ребен-
ка. Свобода понималась ими по-разному, неодинаково они и
пришли к своим выводам. Л. Толстой начал с практической дея-
тельности в Яснополянской школе, имея в активе теоретический
опыт Европы. В практической работе зрели его философские
взгляды на педагогику. К. Н. Вентцель — теоретик, сделавший, по
существу, лишь попытку создания действующей модели «Дома
свободного ребенка». В его взглядах было много мечтательности,
а потому и притягательности, но при столкновении с жизнью, при
попытке воплотить ее в «Доме свободного ребенка», притягатель-
ность исчезла, уступив место серой, скучной действительности.
Могучий философской мыслью, Вентцель оказался в полной рас-
терянности перед практической работой. С. Т. Шацкий, при по-
сещении этого Дома, увидел вялых, безучастных педагогов и де-
тей, и ушел с разочарованием. Он не нашел здесь порядка, воз-
можно, логики в деятельности, гармонии. Опыт создания «Дома
свободного ребенка», на наш взгляд, оказался неудачным из-за
полного игнорирования воспитательных традиций, условий бы-
тия окружающей среды, призрачности поставленных задач.
Именно неопределенность целей воспитания вызвала в свое
время решительный протест А. П. Нечаева, определившего от-
дельные идеи К. Н. Вентцеля как «преступные». По утверждению
А. П. Нечаева, К. Н. Вентцель произвольно связывал практиче-
ские педагогические приемы с необоснованной надеждой, что
именно от этих приемов будет зависеть возрождение человечества.
Тезис Вентцеля о том, что «воспитание в истинном смысле этого
слова не есть умышленное формирование ребенка сообразно опре-
деленному идеалу, имеющемуся в голове воспитателя, но процесс
освобождения творческих сил в ребенке, ведущий к формированию
его. согласно законам, определяемым его самобытною индивиду-
альностью», при его последовательном развитии, согласно Нечае-
ву, ведет к полной беспринципности в деле воспитания. Так как
і НА РАО. -Ф. 1. — Оп.1. — Ед. хр. 327. -Л. 236.

211

«цели воспитания нельзя ограничивать указанием на необходи-
мость создать «личность» без дополнения, что эта личность долж-
на быть ценной в нравственном отношении». Помимо этого, ребе-
нок, как существо более слабое, «имеет право требовать, чтобы
его не считали равноправным со взрослыми, так как на них долж-
на лежать и большая ответственность».1
К. Н. Вентцель не был непосредственно включен в творческую
работу с детьми, которые были к тому же маленькими, и, не чувст-
вуя отеческой заботы и самоотверженности, не могли видеть целей
своей деятельности, а в ней — и собственного роста. С. Т. Шацкий
же — очень сильная и неустрашимая натура в организации прак-
тики, он готов и чужой неуспех взвалить на свои плечи, пытаясь
найти выход. Например, в одном из писем к И. И. Горбунову
Посадову2 С. Т. Шацкий интересовался детищем Вентцеля. — «Еще
хочется спросить о судьбе дома свободного ребенка — кто и что
будет двигать? Я лично думаю, что хорошо бы было или некото-
рым из руководителей, или кое-кому из Родительского клуба по-
работать у нас, то есть с нами, а то все свои и со стороны на себя
поглядеть трудно».3
Здесь дело даже не в банальной мысли о необходимости взаим-
ной критики и поддержки педагогами друг друга, а в необходимо-
сти эволюции педагогической работы, как говорил Шацкий. По
его словам, в начале их дела был лишь педагогический инстинкт,
мечта о создании «детского царства» и уверенность в том, что
«дети гораздо серьезнее, интереснее и умнее, чем мы предполагаем.
Поменьше готового: пусть дети изобретают, добиваются и оши-
баются, мы будем им помогать, лишь бы только они побольше
проявляли инициативы и интереса».4
Однако дети не должны работать одни, быть предоставлены
самим себе в удовлетворении своих интересов, как это мыслилось
Вентцелю, приходящие родители, как педагоги-непрофессионалы,
здесь не в счет. О свободном детском творчестве, о само-
стоятельной детской жизни и работе мечтал и Шацкий, в мечте он
близок Вентцелю. Но он понимал, что в практической работе дети
1 Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. Том
1. — С.-П.,1914. -С.255. 526—527.
2 И. И. Горбунов-Посадов с конца XIX века (1897—1925 г) руководил из-
дательством “Посредник”, основанным Л. Н. Толстым, затем он редак-
тор журнала “Свободное воспитание” (1907— 1918), в котором была
опубликована первая книга С. Т. Шацкого.
3 ЦГАЛИ. — Ф. 122. — On. 1. — Ед. хр. 1535. — Л. 3.
4 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. Т.1. С.202—203.

212

не могут сами «дойти» до всего, поэтому нужно жить и работать
вместе с детьми, а не быть только зрителями детской жизни. Для
Шацкого, говоря словами Блонского, «право воспитывать стояло
вне всяких сомнений. Свободное воспитание, точнее самодеятель-
ность, самодохождение (это конек Шацкого: «нет, ты сам дойди»)
у Шацкого были только методом наиболее эффективного воспи-
тания, методом, при котором приобретенное, найденное действи-
тельно будет прочным, вошедшим глубоко, а не наносным, чисто
внешним».1 Развивая эту мысль, создавая «оазис, милый уголок
жизни», Шацкий кипел в работе, был исполнен задора, ему уда-
лось постижение тайны «собственного превращения в детство»,
что заражало детей желанием совместной работы. Важно отме-
тить динамизм работы Шацкого, спланированность каждого дня,
поиск нового для детской жизни. — «Наша собственная работа бы-
ла непрерывным кипением мыслей, предположений, планов. Мы
каждую минуту готовы были все изменить, если встречался какой--
либо новый факт, имевший в наших глазах существенное значе-
ние».2
Вот этого динамизма, совместной ежедневной работы с детьми
не было у Вентцеля, потому его идеи, фактически, оставались меч-
той. Шацкий же, имея общие с Вентцелем идеи, то есть веря, что
дети, очутившись в подходящей обстановке сразу станут свобод-
ными, способными к естественной жизни, полной детских запро-
сов, быстро убедился в несоответствии мечты и реальной жизни.
Анализируя свою работу, он констатировал: «Ошибкой была и та
мысль, что дети, попав в нашу колонию, быстро станут свобод-
ными, стряхнут с себя налет тех навыков, обычаев, суеверий, кото-
рыми уже снабдила их жизнь».3 Детям нужно помочь, чтобы их
внутренние запросы реализовались в текущей жизни.
В настоящее время, говоря о воспитании нового человека, мы
вновь возвращаемся к истокам свободного воспитания, называем
в числе первых, из великих педагогов-мечтателей и деятелей на-
родного просвещения России, имена Л. Н. Толстого,
К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого, в наследии которых, взятом в их
гармоничном единстве, то мечта опережала реальность, то опыт
становился недостижимой мечтой.
В своей работе С. Т. Шацкий использовал также идеи
К. Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтеро-
1 Блонский П. П. Мои воспоминания // НА РАО. — Ф. 112. — Ед. хр. 8. —
Л. 241.
2 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. Т. 1. С. 254—255.
3 Там же. С. 261

213

ва, других отечественных педагогов, то есть его творчество, созда-
ваемую педагогическую концепцию изначально питали отечест-
венные корни. Однако и педагогические теории Запада сыграли
значительную роль в творческом росте С. Т. Шацкого. Наиболь-
шее влияние на него оказали идеи Д. Дьюи.
Американский ученый Джон Дьюи принадлежал к тем предста-
вителям мировой науки, чья деятельность была тесно связана с
развитием науки и культуры не только своей страны, но и многих
стран Европы и Азии. Имя Д. Дьюи связывается обычно с одним
из философских течений империализма — прагматизмом, или с его
разновидностью — инструментализмом, являющимся развитием
прагматизма в новых исторических условиях. Следует признать,
что ни один американский философ не оказал столь большого
влияния на духовную жизнь своей страны, как Д. Дьюи. Он зани-
мался проблемами философии, психологии, логики, педагогики,
этики и эстетики; им написано свыше 20 книг и более 800 статей.1
Педагогические идеи Д. Дьюи получили поддержку прогрес-
сивных педагогов России уже в дооктябрьский период и в 20—е го-
ды, когда несколько раз издавались его книги. Что привлекало
педагогов? Прежде всего, на наш взгляд, приемлемым казался
опыт реформаторского эксперимента, проведенного Дьюи в школе
при Чикагском университете (1894—1904 гг.). Здесь была сделана
попытка осуществить и развить идеи связи школы с жизнью, с
обществом, с трудом и современными индустриальными формами
жизни. Не могли не привлекать идеи создания трудовой школы,
научной разработки проблем развития ребенка, детского интере-
са, использования новых методов в воспитании детей. В предисло-
вии к книге Джона и Эвелины Дьюи «Школы будущего»
И. Горбунов-Посадов заметил, что в этой книге излагаются «не
мечты о каких-либо несуществующих еще школах, а говорится о
работе одушевленно работающих сейчас передовых американских
школ», однако «мысли, воплощаемые в этой работе, представля-
ются еще пока для общей школьной массы как бы мыслями буду-
щего. Так это обстоит в живущей так деятельно Северной Амери-
ке; так, и еще более, у нас, где уже более 50 лет как прозвучали ве-
ликие яснополянские освободительные мысли о полной реформе
школы... Школьное дело, школьная практика в ее целом страшно
отстает от работы передового педагогического и общереформа-
торского сознания». Здесь же он подчеркивал, что в книге Дьюи
много хороших семян. «Исследуйте их, критикуйте, и вы увидите,
1 Гуреева А. В. Критический анализ прагматистской эстетики Д. Дьюи. —
М..1983. — Сб.

214

что 9/10 их так нужны и для нашей земли. Детская душа и законы
счастья ее, пользы ее везде ведь одинаковы».1
Также положительно оценивались и другие груды Д. Дьюи.
Одной из первых вышла книга «Введение в философию воспита-
ния».
В предисловии к ней С. Т. Шацкий называл Дьюи «лучшим
философом в области современной школы». Он отмечал, что в
книге «сгущены ценнейшие мысли, как нельзя более нужные нашей
изумительной эпохе. В книге сконцентрировано огромное богат-
ство мысли. — Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жиз-
ни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна
жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей.
Ценность данной работы Дьюи, — продолжал Шацкий, — заклю-
чается в том, что он определенно ставит процесс воспитания, как
неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, чер-
пающую материал из ее практики и направленную на улучшение
жизненных форм». Заканчивается предисловие словами: «... с этой
книгой недостаточно знакомиться, ее нужно внимательно изу-
чать».2
Столь высокая оценка опыта Дьюи объяснима, видимо, тем,
что американский педагог воспринимался в России как демократ,
сочувствующий трудящимся и борющийся за улучшение их поло-
жения. Джон Дьюи рассматривался как «социальный реформа-
тор», желающий «регулировать жизнь на основе последних дос-
тижений техники и науки», в которой «будут равные возможности
и равные достижения» для всех людей, независимо от их принад-
лежности к той или другой нации, полу или классу. «Дьюи, — от-
мечал Б. Б. Комаровский, — верный друг общечеловеческих идей,
он гуманист в высшем смысле этого слова».3
Особенно выделялось в работах Дьюи то, что он определенно
включал процесс воспитания в социальную жизнь, как ее нераз-
рывную часть, исходящую из нее, черпающую материал из прак-
тики и направленную на улучшение жизненных форм. Подчерки-
вая социальную направленность деятельности Дьюи, его стремле-
ние построить школьную систему, не поддерживающую социаль-
ных противоречий, С. Т. Шацкий особо обращал внимание на на-
учную достоверность исследований американского педагога, он
говорил: «Чувствуется, что за каждым утверждением Дьюи стоит
гора изученных фактов и хорошо признать верность его фактов
1 Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. Изд.2—е. Берлин, 1922. С.5—6.
2 Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — М.,1921. — С.5,6.
3 Комаровский Б. Б. Педагогика Дьюи. 4.1. — Баку, 1926. — С. 13.

215

может только тот, кто много поработал и продумал в своей жиз-
ни, кому знакома трудная работа размышления над опытом, до-
бытым личными усилиями».1
Социальный подход Дьюи к воспитанию, его новизну, отмеча-
ли прежде всего педагоги-практики. Этим в значительной мере
был обусловлен и успех книги Дьюи «Школа и общество», кото-
рая, появившись в 1899 году, ежегодно переиздавалась и была пе-
реведена почти на все европейские языки. Издавалась она и в Рос-
сии (1907, 1923, 1925 гг.). Показательно, что в 1925 году книга бы-
ла допущена научно-педагогической секцией ГУСа как руково-
дство для преподавателей. Предисловие ко второму изданию этой
книги подготовил С. Т. Шацкий, который глубоко изучал работы
Дьюи, а отдельные идеи проверял на практике. С. Т. Шацкий ука-
зывал, что «эта единственная по своей глубине и правильности
подхода, по своей проницательности и предвидению маленькая
книжка должна быть горячо рекомендована вниманию современ-
ного педагога».2 С. Т. Шацкий поддерживал мысли Дьюи о том,
что близится революция, которая в силу исторической необходи-
мости ведет к индустриализации жизни. В этих условиях к идее
новой школы приводят не мысли чудо-педагогов, а нужды нарож-
дающегося общества. С. Т. Шацкий говорил о наступившем вре-
мени для проведения в жизнь выводов Дьюи, о фундаментальном
значении физического труда, как социального фактора, о ценно-
сти работы, имеющей реальные цели и мотивы и исходящей из
осознанных жизненных потребностей и др.
Эти идеи поддерживались в связи с созданием трудовой школы.
Так, в 1918 году С.Т.Шацкий, говоря об образцах трудовых
школ в разных странах, отмечал: «... Собственно говоря, пожалуй,
только американская мысль и американская практика школы
(Стэнли Холл и Дж. Дьюи) дали наиболее близкий подход к тому
типу, который как будто мы намечаем для нашей школьной ре-
формы... Дж. Дьюи в маленькой книжке «Школа и общество» дал
наиболее яркое и убедительное описание принципов организации
трудовой школы».3
Наряду с идеями трудовой школы, большой резонанс имели
идеи изучения природы ребенка, его интересов. Д. Дьюи в книге
«Школа и ребенок» призывал педагогов: «Пусть природа ребенка
достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве
или ремесле. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены;
1 Дьюи Д. Введение в философии воспитания. — М.,1921. — С.5.
2 Дьюи Д. Школа и общество. — М.,1923. — С.4.
3 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т.2. С.34.

216

его способности должны упражняться; его интересы должны быть
осуществлены».1 На волне интереса к природе ребенка выходит
вторым изданием книга «Психология и педагогика мышления»
(1922 г.). В авторском предисловии Д. Дьюи отмечал, что необхо-
димо «иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их
массой», нужно утвердиться в признании «такой постановки ума,
такой привычки мышления, которые мы называем научными», а
состояние детства очень близко к состоянию такого мышления.2
Вслед за указанной книгой Дьюи появляется статья Шацкого
«Школа для детей или дети для школы». В ней, среди других, ста-
вится проблема ребенка-исследователя. — «Полагаю, что умствен-
ная жизнь детей для нас остается большой загадкой. Нам свойст-
венно приписывать так знакомые нам умственные навыки и фор-
мы мышления детям. Основная тема, которую бы я поставил и ко-
торая совершенно правильно ставится многими педагогами, — это
ребенок-исследователь. Нужно очень внимательно отнестись к
парадоксу Дж. Дьюи в его предисловии к книге «Психология и
педагогика мышления», выясняющему его убеждение в том, «что
прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся
горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к
опытным исследованиям, находится близко, очень близко к со-
стоянию научного мышления». Я настам ал бы очень определенно
на необходимости для нас уметь признавать ценность детской
мысли».3
Привлекали С. Т. Шацкого и мысли Д. Дьюи о значимости ок-
ружающей ребенка среды. Однако он соглашался не со всеми по-
ложениями американского педагога: «По своему опыту я, конечно,
видел, что свободного ребенка не существует, а существует ребе-
нок, отражающий всевозможные воспитательные влияния среды, а
поэтому во все проявления ребенка необходимо ввести значитель-
ные социальные поправки. Это как раз были те поправки, кото-
рые, по моему мнению, необходимо было ввести и в теорию Джона
Дьюи. Если мы нигде не имеем ребенка самого по себе, если нам
трудно разобраться в том, где кончается ребенок и начинается
среда, то, не разобравшись в этих основных вопросах, невозможно
и продуктивно работать с детьми».4
С. Т. Шацкий, пытаясь почерпнуть в творчестве Д. Дьюи как
» Дьюи Д. Школа и ребенок. — М.,1923. — С. 19—20.
2 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — Берлин. 1922. — С. 7.
3 Шацкий СТ. Школа для детей или дети для школы // Пед. соч. Т. 2. С.
89.
4 Шацкий С. Т. Мой педагогический путь // Пед. соч. Т.1. С. 62.

217

можно больше полезного для развития российской школы, сето-
вал, что Дьюи мало затронул вопрос о принципах организации
новой системы, область использования личного, добытого личной
жизнью, опыта детей. Но это «уже наши русские» вопросы, выте-
кающие из нашей среды, больше всего страдающей от недостатка
общественной и личной организованности. Развивая мысль об
организации воспитательного процесса, С. Т. Шацкий подмечал у
Д. Дьюи идею о необходимости поиска новых форм общения меж-
ду воспитателем и воспитанником, которые могут заложить осно-
ву для поднятия педагогики на более высокий уровень. Суть этой
идеи заключалась в следующем суждении Шацкого: «Нельзя не
остановиться на одном весьма ценном указании Дьюи. Разбирая
явления подражания, как воспитательного фактора, он считает их
недостаточно выясняющими дело и потому заменяет самый тер-
мин «подражание», понятием — «о совместном пользовании веща-
ми, вызывающем общее их понимание». В такой постановке во-
проса заключается, по-нашему мнению, существо новой школьной
организации, той установки воспитывающей среды, которая, по
мнению Дьюи, является главнейшим фактором разумной педаго-
гики».1
В связи с этим, представляет интерес утверждение
С. Т. Шацкого о Д. Дьюи как стороннике единства процесса вос-
питания, выдвигавшем оригинальную мысль о том, что отражение
философского дуализма видно в разделении теории и практики, во
введении отдельных дисциплин (язык, искусство, физика, химия,
арифметика, география, история и т. д.), в существовании классо-
вых делений, которые отражаются и на программе, и на методе
педагогической работы.2 Близки Шацкому были и отдельные гно-
сеологические идеи Дьюи. Он замечал: «Можно по разному отно-
ситься к той философской системе (прагматизм), на которую опи-
рается Дьюи... Но как рабочая система она дает много преиму-
ществ. Существенная черта ее теории познания заключается в
стремлении связать знание с движением, с деятельностью, созна-
тельно изменяющей окружающее. Знание — не только то, что мы
сознаем в настоящее время, но и все те способности, которыми мы
пользуемся, познавая окружающее. Истинное знание только то,
которое организовано в способность приспособляться к среде и к
нашим задачам, и приспособлять наши цели и задачи к реальным
условиям».3
1 Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — М..1921. — С. 6.
2 Там же. — С. 5.
3 Там же. — С. 6.

218

В 1928 году Д. Дьюи во главе делегации американских ученых--
педагогов посетил Советский Союз. Здесь он встречался и беседо-
вал с Н. К. Крупской, С. Т. Шацким, изучал работу Первой опыт-
ной станции по народному образованию НКП РСФСР. В своих
записях он, в частности, отметил, что «в России дети более демо-
кратично организованы, чем наши».1 Очень тепло Д. Дьюи ото-
звался о С. Т. Шацком: «Я считаю, что история этого педагога
имеет некоторое историческое значение, поскольку в ней можно
найти объяснение основным факторам современной советской
школы... Влияние этого особенного педагога большое».2
С. Т. Шацкий посвятил встрече отдельную статью
«Американские педагоги у нас в гостях», в ней он писал: «Встреча
эта меня интересовала давно. Не говоря уже о том, что профессор
Дьюи является в настоящее время самым авторитетным идеологом
новой школы не только у себя на родине, но и в Европе, самая
встреча представителей двух крайних полюсов социальной жизни
на педагогическом деле представляла чрезвычайно большой инте-
рес».3
К слову сказать, советские педагоги в 20-х годах подходили к
оценке американского педагога, исходя, естественно, из идеологи-
ческих установок своего времени, но ни в коей мере не умаляя его
заслуг и научного значения. Характерна оценка Дьюи, данная
одним из теоретиков советской педагогики А. П. Пинкевичем: «...
перед нами последовательный защитник буржуазного строя, ко-
торому нужен культурный, активный, знающий и практический
преемник, отнюдь не революционер, но человек, который не толь-
ко не растратит капиталистического наследия, но сумеет его при-
умножить и сохранить от превратностей судьбы, устранив всякие
там «классовые противоречия»; это же воспитание должно дать
толкового* классово-«примиренного» рабочего и активного,
знающего, дельного строителя капиталистического общества».4 В
30-х годах, в официальной педагогике, отношение к творчеству
Д. Дьюи, выступившего против судебных процессов над «врагами
народа», а также в защиту Л. Троцкого, к его реформаторской
деятельности, как и ко всей буржуазной педагогике, резко измени-
1 НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.331. — Л.268 (Текст записи впечатлений
Д. Дьюи о советской школе дан в приложении к этой книге).
2 Там же.-Л.262, 262.
3 Шацкий С. Т. Американские педагоги у нас в гостях // Пед. соч. Т. 3.
С.206.
4 Педагогическая энциклопедия /Под ред. А. Г. Калашникова. — М.,1927. —
Т.1.-С.424.

219

лось. Негативная оценка деятельности и опыта Дьюи сохранялась
вплоть до 80-х годов. — «Инструментализм Дьюи — это пример де-
градации буржуазного мышления, выражающейся в отказе от на-
учных, моральных и культурных ценностей».1 К счастью, пора
таких «научных» выводов прошла, пришло время взаимной учебы
и творчества, задел чему был положен педагогами России еще в
начале XX века.
Обращенность С. Т. Шацкого к зарубежному опыту позволяет
нам проследить генезис и развитие его отношения к педагогиче-
ским ценностям общечеловеческого характера, процесс конструк-
тивно-творческой переработки общечеловеческих идей для ис-
пользования их в отечественной педагогике, сквозь призму на-
циональных особенностей и потребностей России начала столе-
тия.
2.6. Характерные черты исследовательской работы
С. Т. Шацкого
Воспитательная система С. Т. Шацкого складывалась в про-
цессе опытно-производственной и опытно-исследовательской ра-
боты, рассматриваемых как части целого, гармонично дополняю-
щие друг друга, являющиеся и результатом и условием развития
друг друга. Исследовательская работа затруднялась слабой раз-
работанностью научного инструментария и недостаточной подго-
товкой педагогов. С. Т. Шацкому часто приходилось идти по наи-
тию, даже используя уже известные общенаучные методы. Но все-
гда он руководствовался правилом — опытно-экспериментальная,
исследовательская работа не терпит суеты или спешки, нужно
точно определить идею, проверить ее на практике, пройдя через
необходимое количество этапов, определяемых потребностью эво-
люционного развития педагогической деятельности. Работа Шац-
кого «проходила своеобразными этапами; каждый этап заканчи-
вался установкой следующих форм, ясно вытекавших из предыду-
щих. Это имеет определенную важность. Сколько горячих голов,
мечтая, в сущности, о чудесах, хотело и хочет все сделать сразу,
вовлекая детей в непосильную работу».2 С. Т. Шацкий, исходя из
того, что «путь наш долог и труден», в начале деятельности ста-
вил фундаментальную задачу, затем ее решение распределялось по
этапам возможных достижений, работа расчленялась в порядке по-
1 Гуреева А. В. Критический анализ прагматистской эстетики Д. Дьюи. —
М.,1983. -С.29.
2 Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. Т.1. С.299.

220

степенности ее выполнения. Критерием результативности счита-
лось улучшение педагогической деятельности. Был выработан и
алгоритм определения такого улучшения. Суть его заключалась в
том, что каждый момент теоретической работы продолжался эта-
пом практического воплощения задуманных идей, с обязательным
планированием известного улучшения. Если улучшение не насту-
пало, то проверялись исходные теоретические позиции. Улучше-
ние результатов подтверждало правильность теоретического вы-
бора. Значит можно было переходить к следующему этапу теоре-
тической работы. Но в этом случае, материал и условия деятель-
ности становились уже значительно доброкачественнее и интерес-
нее по своей педагогической ценности. А это, в свою очередь, вно-
сило больше интереса и оживления, постоянно улучшая практиче-
скую работу, делая ее более продуктивной и сознательной. Это
создавало базу для выдвижения новых интересных идей и про-
блем, работа становилась более глубокой, могла перерасти в на-
учно-исследовательскую деятельность.1
В результате педагогика, руководимая, говоря словами Шац-
кого, интуицией и элементарным эмпиризмом, превращается в
«систему педагогической работы, включающую три основных
элемента: научную деятельность, направляющую и освещающую
практику, постоянные курсы, организующие работу школ; педаго-
гическую практику, претворяющую в конкретные формы то, что
вырабатывается двумя первыми.2
Главными объектами научной деятельности С. Т. Шацкого были
ребенок, сфера его жизнедеятельности, а также проблемы педаго-
гики среды. Поставив для себя задачу «работать с детьми, все вре-
мя внимательно их изучая»,3 С. Т. Шацкий сразу же взял их в со-
юзники, определив свой подход к объекту исследования в виде ра-
бочей гипотезы: «У детей нет предрассудков, они — настоящие
творцы, полные верных инстинктов, чувств и мыслей, они лишены
традиции, их подвижность и оригинальность — наши главные по-
мощники; размеров той помощи, которую окажут нам дети, нель-
зя достаточно оценить».4 Для этого нужно организовать естест-
венно-нормальную детскую жизнь, которая бы развивалась и дви-
галась по другим законам, чем жизнь взрослых. При этом «в
1 Шацкий С. Т. Курсы как организующая сила в педагогическом деле //
Пед. соч. Т.2. С.148,154—155.
2 Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // Пед.
соч. Т.2. С. 110.
3 Шацкий С. Т. Бодрая жизнь // Пед. соч. Т.1. С. 300.
4 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. T.I. С.202.

221

первую очередь необходимо изучить элементы каждого возраста
детей», так как целей воспитания столько же, сколько возрастных
периодов.
Методика научного исследования разрабатывалась и совершен-
ствовалась в процессе развития самой опытно-экспериментальной
работы. С. Т. Шацкий учил педагогов быть наблюдательными
собирателями материала, иллюстрирующего детскую жизнь,
«исследователями тех факторов, которые влияют на детскую
жизнь», так как это делалось недостаточно точно и объективно.1
Изучая ребенка, нужно было выявить и обработать его реаль-
ный опыт, что являлось одновременно и основным методом, и за-
дачей исследователя.2 С этой целью изучались детские работы, со-
хранялись тетради, рисунки, отзывы детей о прочитанных книгах.
С. Т. Шацкий указывал на необходимость ввести на курсах для пе-
дагогов «изучение метода анализа детских работ, в чем бы они ни
заключались», что способствует усвоению навыков учета педаго-
гической работы, наблюдений и исследований школьной жизни3.
Для изучения детей широко использовались школьные сочинения,
анкеты, опросники, матрицы, схемы обследования, и конечно же
наблюдение, что в совокупности давало огромный фактологиче-
ский материал, позволявший продуцировать новые идеи. В этой
связи С. Т. Шацкий отмечал: «Каждая мысль, как бы она ни каза-
лась парадоксальной, основана на целом ряде полученных наблю-
дением фактов, из которых я делал определенный вывод».4 Показа-
тельно, что самый первый опыт воспитательной работы
С. Т. Шацкого завершился подведением итогов с использованием
научных методов: «Очень большое впечатление на всех — и взрос-
лых и детей — произвела наша заключительная анкета... Мы при-
гласили знакомого статистика, составили 35 вопросов, на которые
наши колонисты должны были отвечать». Тогда же С. Т. Шацким
был сделан, вероятно, первый научный вывод: «Большой, быть
может, главной ошибкой был случайный подбор детей, с которыми
нельзя было продолжать работу».5
Анализ количественных показателей с использованием матема-
тических методов обработки результатов, являвшихся одним из
основных в экспериментальной педагогике, почти не использова-
1 Шацкий С. Т. Система русского детского сада // Пед. соч. Т.2. С.57.
2 Шацкий С. Т. Наше педагогическое течение // Пед. соч. Т.2. С. 140.
3 Шацкий С. Т. Грядущая школа // Пед. соч. Т.2. С.79.
4 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т.2. С.25.
5 Шацкий С. Т. Дети — работники будущего // Пед. соч. Т. 1. С. 260, 261.

222

лись в практике С. Т. Шацкого. Тем не менее, многие направления
его опытно-исследовательской работы по своей направленности,
предмету, задачам воспитания смыкались с экспериментальной пе-
дагогикой. Прежде всего это касалось проблем построения новой
школы, изучения развития познавательных и физических сил детей,
механизмов функционирования их психики, разработка вопросов
школьной дидактики с учетом психофизических особенностей дет-
ского организма. По мысли Шацкого, «можно всячески называть
грядущую школу, но одно ясно, что она должна быть построена на
научном фундаменте».1
Одним из блоков такого фундамента для Шацкого был амери-
канский опыт педоцентризма и экспериментальной педагогики:
«Изучение детской психики, попытки рационального построения
школы на биологических основаниях лучше всего разработаны у
Ст. Холла».2 Здесь видно, что эволюция воззрений С. Т. Шацкого
прошла через признание биогенетического подхода к оценке пси-
хического развития ребенка. В одной из своих программных статей
он писал: «Молодые человеческие существа должны в биологиче-
ском отношении пройти весь цикл своего развития. И еще разви-
вающаяся, делающая свои первые шаги экспериментальная педаго-
гика ясно стала на этот путь. Она толкает нас на изучение и на-
блюдение над детьми. Она ставит перед нами бесконечное число
вопросов, намечает законы детского развития, тщательно стремясь
определить границы возрастных ступеней ребенка».3 А количество
вопросов действительно бесконечно, они могут быть самыми не-
ожиданными. Даже естественные факторы — воздух, тепло, свет и
т. д. — важны в деле воспитания, поэтому нужно уяснить «какое они
имеют значение для ребят, что нужно сделать, чтобы, например,
количество углекислоты в крови понизилось».4
Одним из важнейших направлений в опытнической деятельно-
сти С. Т. Шацкого, как и в экспериментальной педагогике, было
наблюдение и изучение здоровья детей. Выдвигая перед педагоги-
кой сверхзадачу, «сделать нашу молодежь здоровой, сильной, тру-
доспособной»,5 С. Т. Шацкий всегда подчеркивал «то огромное
значение, которое мы придаем вопросу здоровья детей, их гигие-
1 Шацкий С. Т. Грядущая школа //Пед. соч. Т.2. С. 74.
2 Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе //Пед. соч. Т.2. С. 34.
:> Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Пед. соч. Т. 2. С. 17.
4 Шацкий С. Г. Программы ГУСа и общественная работа // Пед. соч. Т.2.
С.378.
5 Шацкий С. Т. Изучение жизни и участие в ней //Пед. соч. Т.2. С.305.

223

ническим навыкам и привычкам».1 Его интересовали прежде всего
вопросы трудоспособности детей в разных сферах их жизнедея-
тельности. Если школа деревенская, то нужно фиксировать все
дополнительные нагрузки на школьников, «классифицировать
виды труда по их влиянию и значению для детей и попытаться
сделать так, чтобы детский труд был им посилен, понятен и пра-
вильно организован», так как количество и качество детского
труда в деревне заставляют педагогов сопоставить его со здоровь-
ем детей. Идеи С. Т. Шацкого воплотились в широкой гигиениче-
ской кампании, развернутой в школах 1—й опытной станции.2
Понятие гигиены труда детей распространялось на сферы ум-
ственной и общественной работы. С. Т. Шацкий считал, что рево-
люционные потрясения затронули каждого в стране, в условиях
обостренных классовых противоречий, материального неблагопо-
лучия, острой борьбы нового со старым, общественная и индиви-
дуальная жизнь стала неустойчивой. Отсюда прямым следствием
является неустойчивость детской психики, повышенная возбуди-
мость, ослабление деятельности сдерживающих центров. В этих
условиях на всех выпало гораздо больше дела, чем люди могут
выполнить в нормальных условиях. Вот почему перегрузка являет-
ся словом, наиболее характерным для нашей общественной рабо-
ты.3 Эта же проблема не миновала и учебные заведения, испыты-
вающие огромные трудности. Недаром, по утверждению Шацко-
го, один из терминов, который «наиболее часто встречается в на-
шей педагогической практике, — «перегрузка» — как раз и указыва-
ет на нарастание этих затруднений».4 А потому необходимо ис-
следовать причины создавшегося положения и наметить методы
его улучшения.
Одним из кардинальных направлений являлась работа по
улучшению педагогического мастерства и методики преподавания
предметов в школе. Прежде всего, Шацкий обращал внимание на
эффективность работы на уроках. Традиционно она проходит так
— учитель объясняет, его слушают. Но «кто слушает и как? Все де-
ти целиком, одинаково или некоторые»? Не будет ошибкой, по
данным Шацкого, сказать, что четыре пятых своего времени в
школе дети проводят пассивно. Значит проблема сводится к фор-
1 Шацкий С. Т. Советская школа, ее теория и практика // Пед. соч. Т. 3.
С. 23.
2 Шацкий С. Т. Деревенские дети и работа с ними // Пед. соч. Т. 2. С. 220—
221.
3 Шацкий С. Т. Живая работа // Пед. соч. Т.З. С.67.
4 Шацкий С. Т. Надо обучать детей умению работать// Пед. соч. Т.З С.44.

224

муле: «мы должны обучать детей умению работать».1 Причем объ-
ем учебной информации должен контролироваться, ценность зна-
ний возрастет, если школьники усвоят меньше материала, но более
основательно.
Пассивность детей во многом объясняется и методами школьно-
го преподавания. Как гонкий психолог, СТ. Шацкий подмечает,
что равномерный голос учителя на уроках оказывает «своеоб-
разное гипнотическое влияние на учеников», они начинают дре-
мать. И эти явления физиологического гипноза довольно сильно
распространены в школах. Это состояние гипноза, по Шацкому,
можно назвать «состоянием тормозного типа, и при таких услови-
ях ни о какой продуктивной работе речи быть не может».2 Здесь же
нельзя не упомянуть мысли Шацкого о том, что детей нельзя стра-
щать и запугивать, это «слишком дорого им обходится, нужно их
воспитывать смелыми, жизнерадостными и бодрыми».
Не менее важна и опора на интересы школьников, так как неда-
ром все современные психологи, изучающие детство, «придают та-
кое огромное значение интересам ребенка, могущим побудить его к
усилию для овладения любой, доступной его силам проблемой».3
С. Т. Шацкий учитывал интересы ребенка и при исследовании ус-
ловий рационализации процесса обучения: «С педологической точ-
ки зрения для нас должна быть ясна огромная роль интереса в са-
мом процессе детского обучения. Вот этого у нас как раз и нет.
Наш способ обучения детей письму, чтению и счету вызывает в ре-
бятах отвращение».4 Комплексные программы школы, решая ту же
проблему, должны были обеспечивать связную систему преподава-
ния «сообразно с умственными возможностями и интересами де-
тей». Кроме того, для ребенка должны быть интересно поставлены
и понятны цели обучения, ему должно быть интересно собственное
продвижение вперед, когда понимание этого движения «может вы-
зывать в нем чрезвычайно ценный с педагогической точки зрения
интерес к проверке себя, проверке своих сил и умений; к сожале-
нию, этот интерес является сравнительно редким фактором в нашей
педагогической практике» 5.
1 Шацкий С. Т. О том, как мы учили и как следует учить... // Пед. соч. Т.2.
С.381, 384.
2 Шацкий С. Т. О том, как мы учим // Пед. соч. Т. 3. С. 34—35.
3 Шацкий С. Т. Живая работа // Пед. соч. Т. 3. С.66.
4 Шацкий С. Т. Колхозное строительство и работа школы: Рабоче кресть-
янский радиоуниверситет. Лекция № 7. НА РАО. — Ф.1. — Оп.1. — Ед. хр.
327.-Л. 118.
5 Шацкий С. Т. Учет — основа метода // Пед. соч. Т.З. С. 137.

225

Здесь уже речь идет о своеобразной «культуре затруднений»,
под которой С. Т. Шацкий имел в виду, во-первых, «культуру уп-
ражнений», используемых в соответствии с потребностями роста
ребенка, а также при закреплении полезных изменений физическо-
го и психического состояния, проявляющихся в деятельности уче-
ника. Во-вторых, систему разнообразных упражнений, постепенно
усложняющихся заданий. В-третьих, возникающие в процессе вы-
полнения этих упражнений препятствия, при преодолении которых
у ученика вырабатывается свое отношение к изучаемому и к тому,
что происходит «внутри его». Преодоление затруднений утвержда-
ет ребенка в своих достижениях, вызывает чувство удовлетворения,
повышает его заинтересованность. В этом случае особо важно по-
ложение Шацкого о том, что интерес к работе, знаниям возрастает
тем быстрее, чем ближе ученик к самоосознанию своего продвиже-
ния в них. «Мы отлично знаем, — писал С. Т. Шацкий, — что наших
учеников можно заинтересовать любым предметом, что суть дела в
конце концов не столько в физике, географии, естествознании, рус-
ском языке или обществоведении, а в интересной работе. Но инте-
рес к работе возбуждается сознанием собственного продвижения,
сознанием того, что я способен овладеть предметом, проверить
свои силы. Если работа производится при таких условиях, т. е. если
она с интересом, вернее сказать, со вкусом, делается, мы должны ее
оценить с хорошей стороны. Если ученик заинтересован своим
продвижением, если он желает сам проверить свои силы, если он
идет за деловым ответом к учителю, то, следовательно, он овладе-
вает таким способом работы, который в дальнейшем даст ему воз-
можность раздвинуть круг своих интересов»1.
Постулат об опоре на интересы ребенка обязательно дополнял-
ся в концепции Шацкого требованием положительной эмоцио-
нальной окраски жизнедеятельности детей: «каждое дело, за кото-
рое ученик берется, должно быть окрашено в такой эмоциональ-
ный цвет, чтобы мы достигли максимального интереса, чтобы ре-
бята были в этом глубочайшим образом заинтересованы. Работа
должна вестись с большим воодушевлением, подъемом. И только
такой путь для нас приемлем» 2. Это положение гуманистической
педагогики должно было стать неотъемлемой составляющей новой
школы. Однако современная ему школа, вынужден был констати-
ровать Шацкий, «очень умная, глубокомысленная, революционная,
но сухая, школа долга, а не детской радости, живого ин-
1 Шацкий С. Т. О том, как мы учим // Пед. соч. Т. 3.- С.38.
2 Шацкий С. Т. Из лекц. курса “Колхозное строительство и школа” // Пед.
соч. Т.4. С.59.

226

тереса, школа, не возбуждающая эмоциональных сторон детской
жизни». В то время как детям, кроме необходимости быть захва-
ченными своими «детскими делами», нужно жить «богатой эмо-
циональной жизнью»1. Это требование распространялось на все
стороны жизни школьников. Так, например, среди требований к
общественной работе было такое: «Для ребенка очень часто эмо-
циональная сторона работы решает этот вопрос в основном, и
поэтому ни в коем случае общественную работу школы нельзя де-
лать для детей скучной, как бы логична (как бы добродетельна)
она ни была»2. О значимости поставленной проблемы для
С. Т. Шацкого говорит факт его выступления на Втором Всесоюз-
ном партийном совещании по народному образованию, где он
подчеркнул, что «мы совершенно прошли мимо такой важной час-
ти, как эмоциональное воспитание». Хотя это необходимо для
развития культуры страны, требует специального государственно-
го планирования научной и опытной работы в области культур-
ного строительства3.
В первой опытной станции НКП РСФСР, кроме исследования
деятельности и психофизических особенностей детей, изучался
педагогический процесс в самом широком смысле. Объектами изу-
чения были социально-экономическая и физико-географическая
среда конкретного района, сообщества взрослых; деятельность
педагогов; факторы, определяющие педпроцесс; роль и место шко-
лы в системе воспитания. С. Т. Шацкий рассматривал социальную
среду как сложную систему со множеством элементов, в которой
колоссальное место занимает педагогический процесс. Поэтому,
естественно, можно говорить о «воспитывающей среде» и
«воздействии на среду», которые могут быть определены в резуль-
тате специального педагогического экспериментирования; что
требует, в свою очередь, тщательного анализа всех средовых фак-
торов. Задача педагогического эксперимента была бы схожей с
задачей любого научного эксперимента, если бы удалось точно
обнаружить и классифицировать все те элементы, из которых со-
стоит воспитывающая среда, и учесть действие каждого из них на
поведение ребенка или на организацию школы. Однако, по словам
Шацкого, «во всяком эксперименте, физическом, химическом или
биологическом, мы имеем общую схему; мы определяем факторы,
1 Шацкий С. Т. Живая работа // Пед. соч. Т. 3. С.64.68.
2 Шацкий С. Т. Общественная работа школы в городе // Пед. соч. Т. 3.
С.181.
3 Шацкий С. Т. Выступление на Втором Всесоюзном партийном совеща-
нии по народному образованию // Пед. соч. Т.4. С. 12—13.

227

влияющие на направление реакций, мы сознательно их изменяем и
определяем результаты, которые происходят после этих изменений.
Разница только в том, что экспериментирование в области педаго-
гического процесса как процесса социального является неизмеримо
более сложным, чем в случае физического или биологического экс-
перимента»
Самым слабым местом педагогического экспериментирования
были регистрация опыта и учет его результатов. С. Т. Шацкий пре-
дупреждал, что необходимо быть чрезвычайно осторожными в вы-
водах, ибо «мы все время должны иметь в виду невероятную слож-
ность условий, в которых протекает наш опыт. Поэтому необходим
целый ряд серьезнейших исследований, пока мы не подойдем к мо-
менту объективного учета, который может определяться в количе-
ственных вариантах. Единственное, что мы можем в настоящее
время делать, — это научиться описывать объективно те или другие
факты, те или другие явления, которые мы можем наблюдать в
процессе нашего эксперимента».2
Помощь практическим работникам в овладении методикой на-
учного исследования должны оказывать специальные научные уч-
реждения педагогического профиля. Только когда мы будем рабо-
тать, писал Шацкий, «под контролем научной мысли, когда мы
ощутим дыхание науки в своей непосредственной работе и научные
работники растворятся в нашей массе, тогда цель наша будет дос-
тигнута».3 Однако «непосредственную помощь может оказать не
каждое научное учреждение. Например, по Шацкому, существую-
щие центры, вроде психологического института при университете,
педологического, психоневрологического, в этом отношении со-
вершенно не работают, поскольку «не могут нащупать тех органи-
зационных путей, какими они могут провести в жизнь свои взгля-
ды». Но С. Т. Шацкий, в то же время, не отрицал их значимости:
«Мы ясно видим, что научный метод начинает просачиваться в
школу; многое сделано в области физиологии, гигиены, физическо-
го воспитания: экспериментальная педагогика подает большие на-
дежды на выработку обоснованных методов педагогической рабо-
ты».4
Здесь, видимо, проблема в том, что С. Т. Шацкий, как практи-
ческий работник, ждал от экспериментальной педагогики конкрет-
ных теоретических разработок, но в тот период этим надеж-
1 Шацкий С. Т. Методика опытной работы // Пед. соч. Т. 3. С.371.
2 Там же. — С.374.
3 Шацкий С. Т. Система русского детского сада // Пед. соч. Т.2. С.58.
4 Шацкий С. Т. Грядущая школа // Пед. соч. Г 2 С.74.

228

дам не суждено было сбыться. Экспериментальная педагогика на-
рабатывала свой фактологический материал, который мог быть
использован, в основном, только опосредованно. Это обрекало и
экспериментальное, и опытническое направление на параллельное
развитие, взаимное гармоничное обогащение педагогической нау-
ки. К середине 20-х годов экспериментальная педагогика была
вытеснена частью рефлексологией, частью педологией.
С. Т. Шацкий симпатизировал учению Павлова об условных реф-
лексах,1 тем не менее, и к нему он подходил с позиции оценки его
функциональных возможностей для педагогической практики.
Говоря о лаборат