Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. — 1960

Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения / Акад. пед. наук РСФСР. — М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. — 483, [4] с. : ил. — (Труды действительных членов Академии / АПН РСФСР). — Парал. тит. л. англ. — Библиогр. работ Б. Е. Райкова: с. 471-485
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/raykov_puti-i-metody_1960/

Обложка

Б. Е. РАЙКОВ

ПУТИ И МЕТОДЫ
НАТУРАЛИСТИЧЕСКОГО
ПРОСВЕЩЕНИЯ

2

THE RSFSR ACADEMY OF PEDAGOGICAL SCIENCES

WORKS OF THE MEMBERS OF THE ACADEMY

B. E. RAIKOV

PATHS AND METHODS
OF EDUCATION IN
NATURAL SCIENCES

THE PUBLISHING HOUSE

ACADEMY OF PEDAGOGICAL SCIENCES

MOSCOW 1960

3

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР

ТРУДЫ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫХ ЧЛЕНОВ АКАДЕМИИ

Б. Е. РАЙКОВ

ПУТИ И МЕТОДЫ
НАТУРАЛИСТИЧЕСКОГО
ПРОСВЕЩЕНИЯ

ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР

МОСКВА 1960

4

Печатается по решению Редакционно-издательского совета АПН РСФСР

В книгу включены статьи по истории учебного естествознания, опубликованные на протяжении полувека, Приведенные в хронологический порядок, эти статьи дают довольно полную картину развития методики естествознания в русской школе начиная с XVIII в. Этот материал составляет первую часть книги. Вторая часть посвящена основным вопросам общей методики естествознания, в разработке которой автор принимал личное участие начиная с 1905 г.

Фронтиспис

БОРИС ЕВГЕНЬЕВИЧ РАЙКОВ

(1955 г.)

5

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

Пути и методы натуралистического просвещения — так назван по совету друзей сборник моих педагогических работ, выпущенный Академией педагогических наук в связи с моим восьмидесятилетием.

Разумеется, я выбирал для этого сборника наиболее существенное из написанного мною, что не утеряло своего значения для нашего времени. Такими я считаю прежде всего статьи по истории учебного естествознания. Эти статьи, приведенные в хронологический порядок, дают довольно полную и документально обоснованную картину развития методики естествознания в русской школе начиная с XVIII в. Множество фактов из этой области установлено в этих статьях впервые, в том числе такие, как появление первого русского учебника естествознания, раскрытие личности его автора, выяснение роли и значения первых русских естественников-методистов, в том числе основоположника методики естествознания в России Александра Герда, и т. д. Этот материал составляет первую часть сборника.

Вторая часть книги посвящена узловым вопросам общей методики естествознания, в разработке которой автор принимал личное участие. При выборе соответствующего материала автор счел целесообразным оставить в стороне те статьи, которые носят преимущественно полемический характер. В свое время таких статей было написано немало, но теперь они потеряли значение, так как отпали самые поводы для полемики.

Напечатанные в книге статьи воспроизведены в том виде, в каком появились в печати первоначально. Кроме необходимых сокращений, допущены корректурные поправки в тексте, какие сочло нужным сделать издательство АПН. Конечно, не все, что автор написал много лет тому назад, при иных исторических условиях, он разделяет в настоящее время. Но в интересах исторической правды он не стал изменять и переделывать прежний текст, и внес соответствующие оговорки и поправки в примечаниях.

6

За недостатком места пришлось совершенно отказаться от статей по вопросам частной методики естествознания: неживой природы, ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, геологии и проч. Пришлось также оставить в стороне и многочисленные статьи о педагогах прошлого (некрологи, воспоминания).

Два последние десятилетия своей жизни автор занимался преимущественно историей естествознания как науки и опубликовал в этой области ряд работ. Материал этого рода не затронут в настоящем сборнике, как не имеющий к нему прямого отношения.

В заключение считаю долгом выразить живейшую признательность Президиуму Академии педагогических наук за осуществление этого издания и особо благодарить председателя Редакционно-издательского совета АПН Алексея Николаевича Леонтьева за существенную помощь в этом деле.

Я очень благодарен доктору биологических наук профессору Юрию Ивановичу Полянскому и ветерану методики естествознания профессору Александру Александровичу Яхонтову, которые любезно приняли участие в редактировании книги и примечаний к тексту. Очень признателен также редактору издательства АПН Антонине Анатольевне Шапошниковой за внимательное отношение и помощь в работе.

Лисий Нос

25 мая 1960 г.

Б. Е. Райков

7

СТАТЬИ
ПО ИСТОРИИ УЧЕБНОГО
ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

8 пустая

9

ЕСТЕСТВЕННОИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В XVIII в.*
Этюд по истории школьного естествознания в России 1
Светское образование завел на Руси Петр Великий. Пер-
вое время оно было почти исключительно профессиональным
и мало интересовалось такой отраслью знания, как естествен-
ные науки, вне зависимости от их приложения. До Екатери-
ны II Россия почти не имела общеобразовательной школы.
Слабые начатки ее были представлены всего лишь тремя гим-
назиями, организованными к тому же крайне неудовлетвори-
тельно.
Старейшей была академическая гимназия, основанная в
1726 г. при Академии наук© Петербурге. Она влачила доволь-
но жалкое существование. Это было полурусское учебное заве-
дение, устроенное по плану немецкого ученого-педагога Бай-
ера, с учителями, которые не понимали русского языка, и
учениками, которых набирали насильно, без внимания к зна-
ниям и возрасту, так что в одном классе были пятилетние де-
ти и молодые люди старше 20 лет. Обязательного курса не
было, число классов оставалось неопределенным; учились
главным образом языкам, арифметике и рисованию, а осталь-
ным предметам — кто хотел. Естественная история не препо-
давалась вовсе. Языком преподавания был в младшем воз-
расте, по необходимости, немецкий, а в старшем—латинский.
Учителя-иностранцы были невысокого качества. Об учителе
Фишере сообщается, например, что он «во обучении россий-
ского языка довольного искусства не имеет и российского
языка мало знает, к тому же глух и мало видит, и сверх того,
весьма часто при своем деле бывает пьян, в чем ему ученики
* Первоначально статья была напечатана в педагогическом сборнике
«Просвещение»2, под ред. Г. Г. Тумима, Р. Г. Лемберг, Г. И. Левина и
Д. А. Ангерта, Пг., 1922, № 2, стр. 84—116.

10

всегда почти смеются». Другой учитель — Штенгер совсем не
знал по-русски и жестоко бил учеников тростью, так что одно-
му повредил глаз.
Впоследствии академическая гимназия была реформирова-
на, но толку в ней все же было немного, и в 1805 г. она была
упразднена.
Не в лучшем положении были и другие две гимназии: ка-
занская, основанная в 1758 г., и московская при Московском
университете, основанная в 1755 г. Хотя в них и изучали по
шести иностранных языков—а для желающих еще халдейский
и еврейский, — но серьезного в педагогическом смысле из это-
го ничего не выходило, и состояние преподавания было хао-
тическим. В 1812 г. московская гимназия сгорела во время по-
жара и не была более восстановлена.
Имелось еще одно доекатерининское среднее учебное заве-
дение — сухопутный шляхетский кадетский корпус, учрежден-
ный при Анне Иоанновне (в 1732 г.); но он был скорее профес-
сиональной школой. Обязательных предметов там было толь-
ко три: закон божий, арифметика и военные упражнения;
остальным предметам — а было их великое множество — учи-
лись по желанию, и чаще всего они фактически не преподава-
лись. Так было и с натуральной историей, которая хотя и
значилась в программе 4-го и 5-го возрастов, но «по неизвест-
ной причине» не преподавалась.
Система народного образования была, как известно, впер-
вые создана в России при Екатерине II. В основу реформы
была положена австрийская система народного образования,
которая в то время считалась лучшей в Европе. Другие го-
сударства подражали Австрии в деле организации народного
образования, соперничали с ней*.
Будучи принята к руководству, австрийская система потре-
бовала опытного, знающего исполнителя. Роль эта была воз-
ложена на австрийского серба Федора Ивановича Янковича
де Мириево (1741—1814), который был автором отличных
учебников и окружным директором школ одной из славян-
ских провинций Австрии. Екатерина вызвала его в Россию в
1782 г., и он стал душою нового дела. «Я очень благодарна
брату Иосифу**, — писала Екатерина 15 ноября 1782 г. Мель-
хиору Гримму,—что он дал мне опытного и знающего челове-
ка, уже открывшего сто школ.. Этот человек греческого веро-
исповедания и говорит по-русски так же, как я, и даже
лучше меня».
7 сентября 1782 г. была организована для заведования
всем делом реформы особая комиссия об учреждении народ-
* IM. И. Сухомлинов, История /Российской академии, т. IV,
стр. 243 и след.
** Речь идет об австрийском императоре Иосифе II, с которым Екате-
рина была в дружеских отношениях.

11

ных училищ. «По намерению нашему,—говорится в указе об
учреждении комиссии,— учредить во империи нашей народные
школы, указали мы собрать и перевести потребные к тому
книги и сверх того, для удобнейшего изъяснения, призвали
мы одного из трудившихся в устроении таковых народных
школ в землях Его Величества Императора Римского, дирек-
тора сих училищ в Темешварском уезде, Федора Янковича,
знающего язык российский и наш православный закон ис-
поведующего».
Первоначальный состав комиссии был очень небольшой.
Председателем был будущий министр народного просвещения
сенатор П. В. Завадовский, членами — академик Эпинус и
тайный советник Пастухов, а секретарем — Козодавлев. Ин-
тересно, что душа комиссии, главный вдохновитель и руково-
дитель всего дела—Янкович не был назначен действительным
членом ее и получил это звание лишь через 15 лет (в 1797 г.).
Энергия, которую сразу развил Янкович, поистине удиви-
тельна; дело двинулось с совершенно исключительной быстро-
той. Первое училище было открыто в Петербурге одновремен-
но с учреждением комиссии, а в конце той же зимы было от-
крыто десять школ, в которых обучалось больше тысячи уче-
ников.
К осени 1786 г. училища были открыты в 25 губерниях
и число их дошло до 165. Понадобился «Устав народным учи-
лищам в Российской империи», утвержденный 5 августа
1786 г. В общем, до 1801 г., ко времени воцарения Александ-
ра I, было учреждено 315 училищ, в которых было 750 учи-
телей и 19 915 учащихся обоего пола*.
Открываемые училища разделялись на две категории: ма-
лые и главные. Курс учения в малых продолжался два года
и ограничивался чтением, письмом, счетом и изучением зако-
на божьего. Курс главных училищ был рассчитан на пять
лет и, кроме перечисленных предметов, включал, между про-
чим, географию, историю, механику, физику и естественную
историю, отнесенную к старшему, IV классу училищ.
Таким образом, между 1782—1786 гг. мы впервые встреча-
емся с естествознанием как официально узаконенным обяза-
тельным предметом общего образования.
Чтобы (подробнее ознакомиться с характером изучения но-
ворожденного предмета, следует прежде всего обратиться к
тем руководствам, какие употреблялись во вновь открытых
училищах.
Заведение учебных книг лежало на обязанности комиссии.
Указ предписывал собрать и перевести потребные книги, «ис-
* Сборник материалов по истории «просвещения в России, изд. Мин.
нар. просв., т. I (Журнал Комиссии народных училищ от 2 апреля
1801 г.. №86).

12

правив их для соглашения с законом нашим православным и
с состоянием гражданским империи нашей». Работа эта пред-
ставлялась весьма важной и неотложной, так как никаких
подходящих учебных руководств доселе не существовало. Она
пала главным образом на того же Янковича. как знатока пе-
дагогической литературы, который и эту сторону дела повел
с неменьшей энергией. В первые четыре года существования
комиссии ему удалось издать около 25 учебных руководств,
уставов и инструкций. Это число очень значительно, если при-
нять во внимание скудные технические средства того времени
и ограниченный круг составителей*.
Для своих издательских предприятий комиссии пришлось
оборудовать типографию и открыть книжную лавку при Пе-
тербургском главном народном училище. Из журнала комис-
сии видно, что до 1801 г. ею было издано всего около 50 сочи-
нений, частью довольно объемистых, глобусы большой и малый
и 9 ландкарт и атласов **.
Большинство руководств было переведено и переделано
самим Янковичем или при его ближайшем участии, в том
числе и замечательное для своего времени первое на русском
языке систематическое изложение начал дидактики и методи-
ки, в связи с училищеведением, предназначенное для настав-
ления учителей открываемых школ ***.
По ходу работы выяснилось, что некоторые сочинения по
наукам, имеющим местное значение, не могут быть заимство-
ваны с иностранного, но требуют оригинального авторства, на-
пример русская история и география, русская грамматика
и пр. К этой же категории была отнесена и естественная исто-
рия, к написанию которой комиссия привлекла молодого на-
туралиста адъюнкта Академии Василия Зуева, только что вер-
нувшегося из своего двухлетнего научного путешествия по
югу России.
В какие же руки попала эта ответственная задача — на-
писать сочинение, которое должно было явиться не только
первым учебником нового предмета, но и чуть ли не первым
на русском языке общедоступным популярным сочинением
по естествознанию?
Василий Федорович Зуе© принадлежал к просвещенней-
шим людям своего века, к той славной генерации русских уче-
ных XVIII столетия, которые впервые ознакомили русских с
собственной их родиной. Спутник знаменитого Палласа, неуто-
* См. «Реестр книгам, продающимся в «книжной лавке глав. нар. учил,
города св. Петра» по май 1786 г. («Растущий виноград», .17186, апрель).
** Журнал Комиссии народных (училищ № 126 от в мая 1801 г. См.
сборник материалов по истории просвещения в России, т. 1, стр. 336—337.
*** «Руководство учителям первого и второго классов народных учи-
лищ Российской империи, изданное по высочайшему повелению царствую-
щей императрицы Екатерины Второй». В Санктпетербурге 1783 года.

13

мимый путешественник, терпеливый исследователь, В. Ф. Зу-
ев вместе с академиком Степаном Румовским, Николаем Озе-
рецковским, Иваном Лепехиным и др. как бы вновь переот-
крыл Россию для русских.
По происхождению Зуев был разночинцем, сыном солдата
Семеновского полка (родился в 1754 г.) Как сын гвардейца
он попал в академическую гимназию, но настоящей школой
для молодого Зуева была командировка за границу, где он
пробыл пять лет (1774—1779), слушая лекции в Лейденском
и Страсбургском университетах. Особенно долго он пробыл в
Страсбурге, занимаясь естественными науками, посещая лабо-
ратории и анатомический театр и попутно изучая француз-
ский язык.
Вернувшись в Россию, Зуев написал диссертацию о мета-
морфозе у насекомых и был удостоен звания адъюнкта
Академии3. С этого времени для молодого ученого начинается
полоса долгих странствований по необъятной России. В ка-
честве члена экспедиции академика Палласа Зуев отправляет-
ся в Сибирь, где самостоятельно обследует некоторые пункты
отдаленного севера, едет в Уральские горы, в Обдорск, в Бе-
резов.4 По возвращении Зуев затевает собственное путеше-
ствие на отдаленный юг России — в Херсон, которое он описал
впоследствии в особом сочинении*.
Путешествие по России в то далекое время, как впрочем
и в-наше время, было делом очень нелегким, своего рода под-
вигом б. Помимо всевозможных лишений, которые надорвали
крепкое здоровье Зуева и, вероятно, ускорили его смерть, уче-
ные подвергались и невзгодам иного рода, от которых не га-
рантировало их и положение академика: это, выражаясь сло-
гом Зуева, «неистовые и нахальные поступки» больших и ма-
лых сатрапов наших захолустий, которые чувствовали себя
совершенно независимыми властями и не чинились даже с
путешествующими по казенной надобности. Испытать при-
ключения такого рода пришлось и Зуеву. Харьковский наме-
стник генерал-поручик Щербинин, без всякой вины посадил
молодого ученого на ночь под арест, а на утро еще издевался
над ним: «Вас вежливости в Академии не учат, так я много
вашу братию учил и тебя учить стану». Насилу Зуев вы-брался
из Харькова и «сидел в карете 120 верст, остолбенев, не вы-
ходя до самой Полтавы».
В своем донесении по этому поводу Академии Зуев пишет:
«Я не защищения от вас требую, мои высокопочтенные госпо-
да, ниже предстательства, а только знать даю своим при-
ключением, сколь спокойно и сколь безопасно можно путеше-
ствовать по России—в России моем отечестве, где и чужих
* «Путешественные записки Василья Зуева от С.-Петербурга до Херсо-
на в 1781 и 1782 г.», Спб., 1786.

14

и своих, и подданных и начальствующих должно опасаться
насильствования»*.
Полный радужных надежд возвращался Зуев в Петер-
бург из своего последнего путешествия: он был убежден, что
его тотчас по возвращении произведут в академики. Однако
скоро ему пришлось горько разочароваться в своих надеждах,
и одним из препятствий, как это ни странно, послужила для
него работа над учебником естественной истории для народ-
ных училищ.
По приезде в Петербург Зуев был приглашен к участию в
трудах комиссии об учреждении училищ как в смысле состав-
ления нужных руководств, так и в деле подготовки учителей
для вновь открываемых школ. С большим увлечением взялся
он за новую работу, но она-то и сделалась для него источни-
ком серьезных неприятностей, вплоть до удаления его из
Академии6.
Чтобы понять, как это могло случиться, необходимо при-
нять во внимание, что главный покровитель Зуева, академик
по кафедре естественной истории, знаменитый исследователь
России Петр-Симон Паллас, и президент академии, княгиня
Дашкова, были во враждебных отношениях между собой.
Паллас, европейски известный ученый, близкий к импера-
трице и пользовавшийся ее полным доверием, едва ли стра-
дал от этого, но неприязнь Дашковой пала и на его любимого
ученика. В результате В. Ф. Зуева долго не производили в
академики, хотя он имел на это все «права и другие академи-
ки вполне это признавали. Человек с характером, умевший за
себя постоять, Зуев в конце концов решил обратиться в Ака-
демию с длинным воззванием, где жаловался на несправед-
ливость и требовал должной оценки своих трудов.
«Приятство ваше, мои высокопочтенные господа, — пишет
он академикам, —с каким вы меня приняли в заседание опять
с вами по моем возвращении, обещало мне оное (звание ака-
демика) давно, и я в получении от вас имени академика из
лиц ваших уже был уверен. Но почтение, какое я имею к сему
месту, и скромность не позволили мне до сих пор в том изъяс-
ниться или настоять на своих требованиях, которые, однако,
насколько законны, вас самих свидетелями призываю».
Далее Зуев подробно рассказывает о своих трудах в поль-
зу Академии и пишет: «Служа в моем отечестве более из че-
сти, нежели из-за денег, исправлял я все то, что в нашем об-
ществе академики делают, и если я старался до сего време-
ни усугублять мое знание и моя успехи в науке, то не для
чего, как чтобы быть достойным сего звания, которое для ме-
* (Приключение Зуева подробно описано академиком М. Сухомлиновым
в его статье «Академик Зуев и его 'путешествие по России». '«Древняя и но-
вая Россия», 1879, № 2.

15

ня драгоценно. Итак, ссылаюсь я на моего путеводителя
г. Палласа, ссылаюсь на факультет нашего собрания, ссыла-
юсь на вас всех, если вы столько же беспристрастны, сколько
праведны: скажите, достоин ли я быть академиком и зани-
мать под сим именем место в собрании между вами?».
Эта горячая и наивная в своей откровенности просьба
не только была оставлена без внимания, но вскоре Зуева по-
стиг неожиданный удар. Княгиня Дашкова, воспользовавшись
тем, что жалобщик занялся делами комиссии народных учи-
лищ без ее позволения, 7 февраля 1784 г. прислала в Акаде-
мию предписание: «адъюнкта Зуева из академической служ-
бы исключить и, сие записав в журнал, ему объявить»,—
прячем поставила ему сверх того в вину самовольное измене-
ние маршрута яри его экспедиции на юг России.
•«Хотя, кажется, невозможно и полагать,—писала Дашкова
Академии,— чтоб подчиненные, находящиеся при каком-либо
месте, могли располагать временем своим по собственному
произволу без дозволения на то от начальства и не дав о том
знать тому месту, в котором они определенно находятся; тем
менее еще терпимо, чтобы подчиненные совсем не уважали
своими должностями; но адъюнкт Императорской академии
наук Василий Зуев поведением своим сие точно показал на
деле, и, не взирая на все сделанные ему наставления, в сем
не поправился, забыв все излиянные Академиею на него бла-
годеяния» *.
Если бы не Паллас, Зуеву пришлось бы плохо; но его всег-
дашний покровитель немедленно обратился к императрице и
осведомил ее о поступке княгини Дашковой. Екатерина со-
гласилась с Палласом, нашла, что Зуев удален несправедли-
во, и дала повеление, вполне восстановлявшее последнего в
правах: «Воля наша непременная есть, что если кто из ака-
демиков, профессоров или адъюнктов употреблен будет комис-
сиею (о народных училищах) для дел, ей порученных, в том
не надлежит препятствовать или же затруднения делать. И
ежели кто из академиков, профессоров и адъюнктов употреб-
лен или же употреблен будет, оный свое место в Академии
или в Университете (академическом) сохранять неотъемлемо
долженствует».
Таким образом, Зуев вернулся в академию через две не-
дели после удаления, а княгиня Дашкова получила серьезный
удар. Конечно, она не забыла его, и Зуев должен был дожи-
даться производства в академики еще целых три года.
Между тем работа. Зуева над руководством по естествен-
ной истории подвигалась вперед, и скоро рукопись была го-
това. Комиссия народных училищ издала ее в 1786 г. без име-
* Журнал Академии наук от 17 февраля 1784 г. См. М. И. Сухомли-
нов, «Древняя и новая Россия», 1879, № 2, стр. 107.

16

ни автора, как все официальные учебники того времени, под
заглавием: «Начертание естественной истории»*.
Книга была тотчас разослана по училищам, всюду введе-
на в обязательное употребление и на целую четверть века
стала основным и классическим руководством для школьного
и внешкольного познания природы. Таким образом, влияние
Зуева на первые шаги нашего школьного естествознания ог-
ромно. Можно с уверенностью сказать, что впоследствии ни
один естественноисторический учебник не определял собою
в такой степени и самый предмет преподавания, как произве-
дение нашего опального академика. Ниже мы остановимся
на этой замечательной книге подробнее7.
Влияние Зуева на школу закрепилось еще сильнее благо-
даря его непосредственному участию в подготовке личного
состава учителей для открываемых училищ. Это важное дело
также лежало на обязанности комиссии, т. е. главным обра-
зом на Янковиче, которому высочайший указ 7 сентября не-
посредственно поручал «наставление учителей в образе
учения».
Первую партию учителей в 35 человек Янкович подготовил
лично**, а затем подготовка дальнейшего состава была со-
средоточена при Главном народном училище в граде св. Пет*
ра. Кроме учащихся, на общем основании там состояло еще
сто человек, готовящихся к учительскому званию. К 1786 г.
эта мера была окончательно оформлена образованием при
названном училище учительской семинарии. Контингент под-
готовленных воспитанников для нового педагогического уч-
реждения обеспечивался духовными семинариями, откуда он
обычно и подбирался ***.
Дела учительской семинарии на первых порах пошли бле-
стяще. Зуев, еще раньше принимавший участие в предприя-
тиях комиссии, был назначен в семинарию профессором на-
* «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ
Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы
Екатерины второй», ч. I и II, Спб., 11786, »16°. 240+220 стр. (Книга выдер-
жала впоследствии целый ряд изданий.
** Из них 20 было взято из Александро-Невской семинарии, а 15 из
Московской духовной академии. Журн. (Мин. нар. проев., 1867, ч* 134.
*** (Вот типичное curriculum vitae одного из учителей естественной исто-
рии первого набора: «Учитель исторических и географических наук Яков
Мяшковский, священнический сын из Чаусовского уезда (Могилевского на-
местничества, учился латинскому языку, пиитике, риторике, философии и
богословию в Могилевской семинарии, где також после обучался латинскому
языку и поэзии; потом был отправлен в Санктпетербург, обучался еще в
учительской семинарии древней и новой истории, истории естественной и
ученности математической, и гражданской (географии, арифметике, физике,
греческому и немецкому языкам, российскому слову и рисовальному искус-
ству». (Из рапорта директора (Могилевского главного народного училища
в 1789 г. См. Сборник материалов по истории просвещения в России,
т. I, стр. 85).

17

туральной истории; таким образом, в его руках сосредоточи-
лась подготовка будущих учителей в области естествознания,
и он выступил в роли первого русского методиста нового пред-
мета. Следы этой работы с несомненностью сказываются и на
его учебнике.
Способный и энергичный человек, натуралист, изучавший
природу и в сибирской тайге, и в степях Новороссии, путе-
шественник, объехавший отдаленные углы своей родины, уче-
ный, много знавший, и педагог, умевший хорошо передавать
свои знания Зуев был драгоценным приобретением для учи-
тельской семинарии. Молодой академик пользовался там
большим влиянием и с интересом отдался делу педагогическо-
го руководства.
' На близкую связь Зуева с семинарией и авторитет его в
этом учреждении с очевидностью указывает факт, что он стал
душою весьма любопытного предприятия, созданного лицами,
группировавшимися вокруг этого дела. Мы говорим об изда-
нии при участии учителей училища и студентов семинарии на-
учно-литературного журнала под символическим названием:
«Растущий виноград». Журнал этот начал выходить под ре-
дакцией Зуева с апреля 1785 г. и просуществовал более двух
лет, выходя ежемесячными книжками. * Кроме научно-попу-
лярных статей, из которых многие принадлежали самому ре-
дактору, мы находим там и обширный литературный отдел в
виде од, посланий и разных других поэтических произведений,
написанных студентами семинарии.
Занимаясь педагогической деятельностью, Зуев продол-
жал и свои научно-литературные труды по академий, участвуя
в переводе на русский язык описания путешествия Палласа**,
в котором многие страницы принадлежали самому Зуеву, и
переводя вместе с другими академиками сочинения знамени-
того французского натуралиста Бюффона, которыми увлека-
лась Екатерина и которые она пожелала видеть на русском
языке***. Несколько статей Зуева есть и в издававшемся
Академией наук журнале «Новые ежемесячные сочинения
(1786—1796)». Специальные мемуары Зуева, написанные на
латинском, французском и русском языках и напечатанные в
академических изданиях, относятся преимущественно к облас-
ти зоологии. Между прочим, им описано несколько новых видов
* «Растущий виноград» — ежемесячное сочинение, издаваемое от глав-
ного народного училища города св. Петра. Издавалось с апреля 1785 г. по
март 1/67 г. Зуеву принадлежат статьи: О начале и происхождении гор
(июль 1785 г.); Некоторые новейшие примечания по натуральной истории
(сент. 1785 г.); О набивании птиц и хранении их в кабинетах (сент.
1786 г.) и др. Статьи, кроме первой, помеченной буквой «З», не .подписаны.
** «Путешествие Палласа», 5 частей, Спб., 1773—1778.
*** «Всеобщая и частная история графа де Бюффона». Переложенная
с французского гг. академиками, 10 частей с фигурами, Спб., 1789—1808.

18

животных, которые доныне сохранили имя Зуева (Murena
alba Zuiew и др.).
К сожалению, деятельная жизнь молодого академика ока-
залась очень недолговечной и прервалась неожиданно быстро.
Отличаясь всегда очень крепким здоровьем, он $ 1792 г. забо-
лел простудною горячкою, которая крайне изнурила его и на-
всегда погубила его острую память. Поправиться ему уже не
было суждено. Проболев целый год, 8 января 1794 г. В. Ф. Зуев
умер на сороковом году жизни.
Перейдем теперь к «Начертанию естественной истории»,
оставленному Зуевым русской школе. Это первое русское
руководство по естествознанию является вместе с тем и луч-
шим документальным источником для суждения о том, что
представлял собой этот учебный предмет в первый период
его существования. Устав народных училищ от 5 авгу-
ста 1787 г. не дает ни программы естественной истории, ни
подробной объяснительной записки к постановке нового пред-
мета. Все это заменяет и как бы воплощает в себе официально
утвержденный и выпущенный одновременно с уставом труд
Василия Зуева. Значение работы последнего возрастет еще
более, если мы примем во внимание, что «Начертание естест-
венной истории» не только первый, но и единственный для все-
го XVIII и даже для первой четверти XIX в. русский ориги-
нальный учебник, охватывающий три царства природы.
Тем отраднее отметить, что для своего времени учебник
академика Зуева представлял явление замечательное. Автори-
тетный Паллас в своем отзыве о нем * говорит, что он прево-
сходит все тогдашние иностранные руководства по этому
предмету: «superieur en tout ä ceux qu'on a fait dans се genre
en cTautres langues pour la premiere instruction de la jeunesse
dans les ecoles».** Мы увидим впоследствии, что это не фраза,
не любезность учителя к своему ученику и сотруднику. Четвер-
тью века позже, много лет спустя после смерти Зуева, митро-
полит Евгений писал в «Словаре», что естественная история
В. Ф. Зуева и «доныне во всех народных училищах за классиче-
скую книгу употребляется» ***.
Заслуга Зуева как автора учебника заключается в том, что
подобрав подходящий для школы и вполне научно достовер-
ный материал, он сумел счастливо обойти подводные камни,
грозившие ему с двух сторон, — своего рода педагогическую
Сциллу и Харибду. Он не утонул °ъ бездонной пучине телео-
логии, которой так злоупотреблял по старинной традиции
XVIII век и образцы которой имеются в современной Зуеву
* Дела Архива Мин. нар. проев., картон 1, 280, № 38, 505.
** Перевод: «Лучшее, что сделано в этом роде на других языках для
первоначального обучения юношества в школах».
*** «Словарь русских светских писателей» митрополита Евгения, т. I,
М., И845, стр. 235.

19

популярной литературе; он не был угрызен и той сухой и го-
лой систематикой, которая составляла преимущественное со-
держание тогдашней науки. А последнее было особенно со-
блазнительно. Имя Линнея было уже знаменито, и Зуев по
званию академика казалось бы, должен был прежде всего
почерпнуть от господствующей научной тенденции своего
времени, но, к счастью, он не сделал этой ошибки. Может
быть, его спас от этого Бюффон, которого он переводил и
который так жестоко осмеивал ученых, видевших в науке
только одну классификацию.
«Естествословы-наименователи, — писал Бюффон, — одни
токмо держатся старинного предрассудка и препятствуют
приращению естественной истории таким же образом, как
схоластические любомудры препятствовали через столь долгое
время приращению наук: они хотят делать определение раз-
личным произведениям природы, прежде нежели могли доста-
точно описать оные, сие значит хотеть судить прежде позна-
ния, и учить других тому, чего сам не знаешь... В самом деле,
какое понятие можно получить о животном, коего представ-
ляют токмо нам зубы, сосцы или лапы, что нам изображает
толь нелепое сложение... Порядки наименователей ничто иное
суть, как весьма несовершенные наметки в картине Природы,
которая только полными описаниями изображена быть мо-
жет» *•
Как бы то ни было, но в учебнике Зуева нет голого пере-
числения отрядов, семейств, родов и видов. Он предпочел, по
завету Бюффона, дать монографическое описание отдельных
животных и растений, удержав лишь самые общие системати-
ческие разделения. На первый план Зуев выдвинул флору и
фауну России, причем более подробно выделил то, что важно
в практическом отношении. «Каждое в наместничестве народ-
ное училище, — пишет он в предисловии к учебнику, — наи-
первее да примется за познание собственных своих произведе-
ний, которые следовательно наипервее и должны -быть собра-
ны, а познавая соседственные, узнает, как у себя и чужие раз-
водить, и свои размножать, удобрять и распространять
должно».
Основная мысль, которой проникнуто все произведение
Зуева, — идея полезности. По состоянию науки во времена Зу-
ева -было бы очень трудно, если не невозможно ввести при-
роду в школу вне утилитарной окраски. Во всяком случае, это
было лучше, чем приспособлять школьное естествознание к
воспитанию благочестия и страха божия или вкратце переска-
зывать линнеевскую систематику.
* Бюффон (1707—11786) — знаменитый французский естествоиспыта-
тель, «автор «Histoire naturelle generale et particuliere». Цит. тю совре-
менному Зуеву переводу: «Всеобщая и частная естественная история Гра-
фа де Бюффона», т. IV в переводе Ив. Лепехина, Спб., 1789.

20

«Почти нет человека, — доказывает Зуев в своей книге,—
которому бы познание вещей естественных не было нужно,
полезно, а иногда и необходимо. Мы не говорим здесь о брен-
ном нашем составе, который беспрестанной требует помощи
от тою же десницей сотворенных былий; но пища и питие,
одеяние и прикрытие, нужды естественные, по разным света
полосам различныя, однако всегда первыя, действующие на
нас еще с самого нашего рождения, уже довольно доказыва-
ют, сколько надобно сведение тех вещей, коими мы оным удов-
летворяем. Каким же образом вещи сии познавать, приоб-
щать, употреблять, тому служит книга сия, заключающая в
себе, токмо нужнейшее, и при том по большей части из произ-
ведений Российских». В наставлении для учителей Зуев пред-
лагает «рассказывать о всех веществах, как которые куда
употребляются; которые наипаче заслуживают в рассуждении
заведения или размножения их для частной или обществен-
ной пользы особенного внимания; которые годны ко введению
в употребление; которые к заменению чужестранных».
Зуев трудился над своим учебником свыше двух лет. К вес-
не 1785 г. работа была закончена. Комиссия народных учи-
лищ признала ее годной для напечатания и представила на
благовоззрение императрицы. 17 декабря 1785 г. секретарь
Екатерины Храповицкий написал председателю комиссии на-
родных училищ следующее письмо: «Сочиненное для народ-
ных училищ начертание естественной истории Ее Император-
ское Величество высочайше приказать соизволила исправить
согласно со вложенными здесь замечаниями профессора гос-
подина Палласа и, показав ему, как которая статья будет
переправлена, напечатать потребное число экземпляров».
Таким образом, по желанию Екатерины рецензентом со-
чинения явился Паллас, отзыв которого был блестящим *.
* Отзыв Палласа написан на французском языке. Привожу его в пере-
воде на русский полностью:
«Согласно приказа вашего сиятельства, я прочел со вниманием, «Крат-
кий курс натуральной истории», предназначенный к изучению в нормаль-
ных школах, учрежденных Ее Императорским Величеством, и я должен вы-
разить автору этого курса самую лестную признательность как за метод,
коим излагал он свою науку, также и в отношении выбора материалов, ко-
торые он ввел в эту работу. Лишь одна часть минералогии показалась мне
требующей большего совершенства, почему после совещания со мною по
этому поводу автор решил внести кой-какие поправки, которые сделали бы
эту часть более инструктивной.
Беру на себя смелость приложить при сем на русском языке неболь-
шое количество поправок, по вопросам незначительной важности, которые
ускользнули от внимания автора, в остальном же приношу самую искрен-
нюю похвалу его работе, которую я нашел выше всего, что сделано в этом
роде на других языках для первоначального обучения юношества в школах.
Честь имею оставаться с глубочайшим уважением Вашего
Сиятельства преданнейший и покорнейший слуга П. С. Паллас.
16 декабря 1785 г.»
(См. дела Архива мин. нар. проев., д. № 38 505, кар. 1280).

21

Поправки, которые он предложил, по его собственным сло-
вам, являются второстепенными и незначительными *.
Замечания Палласа были пересланы Зуеву, который со-
гласился с ними и произвел в рукописи соответствующие пе-
ремены. В одном только пункте молодой академик оказался
не согласен с П. С. Палласом в вопросе о классификации
ископаемых тел: «Я их располагал по своим правилам,—
пишет Зуев в своем отзыве комиссии, — имел свои причины,
но когда угодно г. Палласу, который и славой и знанием меня
превосходит, а сверх того и как бывший учитель имеет пра-
во от меня требовать, чтобы я с его мнением согласовался, то
и применил, по его мнению, следующим образом...» (следует
изложение, где простейшие земли делятся на «пыловатые, из-
вестковые, глинистые и песковатые»).
В 1786 г. учебник Зуева был отпечатан в двух частях и
разослан по школам. Автор получил за его написа-
ние 1000 руб.— гонорар по тому времени довольно значи-
тельный.
С тех пор «Начертание естественной истории» сделалось
в течение сорока лет основным руководством для русской
школы и надолго пережило своего автора. Я не могу указать
среди естественноисторических учебников второй книги, кото-
рая пользовалась бы таким влиянием и настолько определила
бы собою самый характер преподавания предмета. Книга вы-
шла пятью изданиями, из них последнее появилось в 1814 г.,
т. е. уже после Отечественной войны, и, следовательно, обслу-
живало школу конца александровской эпохи.
Описания Зуева ясны, точны, сделаны хорошим языком и
своим фактическим содержанием стоят на высоте научных
познаний того времени 8. Зуев сумел совершенно освободиться
от всякого баснословия. А насколько это была нелегкая для
того времени задача, показывает пример самого Линнея, ко-
торый даже в 5-м издании своей Systema Naturae 1747 г. опи-
сывает еще целый ряд диковинных животных (animalia ра-
radoxa), к которым относит дракона, единорога, феникса,
мантикору и т. п., вымышленных существ. В число этих «па-
радоксальных животных» у Линнея попала и лягушка, так как
историю ее превращения и развития Линней считает против-
* Эти поправки приложены к отзыву Палласа и написаны им собст-
венноручно на русском языке. В общем, Паллас предложил около 15 по-
правок в таком, например, роде:
«Шоколатное дерево в одной Америке родится. Может быть ошибкою
копеиста вместо Гвиана — написано Гвинея».
«Корсак стадами никогда не собирается, а живет (поодиночке, в норах:
стадами же около Кавказа водится шакалка».
«Базалт не можно почесть между первоначальными горными породами.
Они хотя и близко, иногда над самым гранитом находятся, однако по всем
приметам кажется, что он от подземных огней происходит». (См. дела.
Архива Мин. нар. проев., д. № 38 505, кар. 1280).

22

ным закону природы: Ergo legi naturae contraria foret haec
mutatio *.
Уже значительно позднее выхода в свет учебника Зуева
в России был напечатан целый ряд популярно зоологических
сочинений вроде «История о животных бессловесных» ** или
«Любопытного словаря удивительных естеств и свойств жи-
вотных» Киприана Дамского***, где сообщалось наряду с вер-
ными фактами множество самых фантастических, нелепых и
суеверных вымыслов.
Другая заслуга Зуева — это полная свобода от всякой те-
леологии, о чем мы уже упоминали выше. Писатели XVIII в.
и даже первой половины XIX в. весьма злоупотребляли в
этом отношении. Даже высокие ученые авторитеты наполняли
свои сочинения богословскими соображениями и уснащали
цитатами из библии; «Система природы» Линнея во всех мно-
гочисленных изданиях, вышедших в течение XVIII в., начи-
нается и заканчивается библейскими текстами.
Профессор анатомии Московского университета Эразмус
доказывал бытие божие, разбирая строение человеческого
тела, и ссылался при этом на авторитеты славных врачей и
анатомов, которые выводили существование бога из премуд-
рого устройства всего тела (Гофман), сердца (Гамбургер),
руки (Донат), глаза (Штурм) и т. д. Другой профессор то-
го же университета, Ловецкий, в учебнике зоологии, выпущен-
ном для высшей школы ****, главной целью естественной
истории ставит «познание бога, природы и самого себя». «При-
рода, по его мнению, есть вещественная лестница, по которой
ум наш восходит к первому не вещественному началу всех
вещей — богу».
Естественноисторические сочинения XVIII и начала
XIX в., которые преследовали задачи широкой популяризации
науки, шли в этом направлении еще гораздо дальше, букваль-
но превращаясь в какие-то богословско-натуралистические
трактаты. Популярное описание трех царств природы, вы-
пущенное в Москве в 1806 г., так и названо «Бог в натуре» и
* Caroll Linnaei, Systema Naturae, in quo Naturae regna tria secunda-
rum classes, ordines, genera, species systemitice proponitur. Halae Magde-
burgicae, edltio altera, 1747. См. стр. 73—74. Это издание хотя и помечено
вторым, но в общем ряду оказывается пятым, как это указано в предисло-
вии издателя к 13-му лейпцигскому изданию Гмелина 1788 г.
** «История о животных бессловесных, или физическое описание из-
вестнейших зверей, птиц, рыб, земноводных, насекомых, червей и животно-
растений, с присовокуплением нравоучительных уподоблений из природы
их взятых», пер. с латинск. яз., пять частей, М., 1803. Эта книга носила
архаический характер « была переводом одного старинного бестиария
1612 г.
*** Любопытный словарь удивительных естеств и свойств животных.
К. Д. в Петрополе, 11795, .печатано у Ф. Мейера, 2-е издание вышло в Моск-
ве в 1801 г.
**** Краткое начертание естественной истории животных, 2 части, М., 1827,

23

посвящено не кому иному, как Досифею, епископу Орловско-
му и Севскому*.
Телеологическая точка зрения на природу оказалась чрез-
вычайно живучей. Мы продолжаем встречаться с ней особен-
но в учебной, популярной и детской литературе, по естество-
знанию на протяжении всего XIX в. Официальный учебник бо-
таники, составленный в 1852 г. по поручению министерства
народного просвещения проф. Иваном Шиховским, прямо ука-
зывает, что задача естественных наук — «быть самыми удоб-
ными и ближайшими руководителями к познанию творческой
воли».
Даже рационалистические 60-е годы, породившие обширную
литературу, посвященную популяризации естественных наук,
подарили нас наряду с Бюхнером и Карлом Фогтом сочине-
ниями вроде Жане, Гартвига, Кэрби и Спенса ** и др., где
господствует та же неприкрашенная телеология.
Полвека спустя автор одного из самых распространенных
московских учебников естествознания «Три царства природы»,
директор учительского института — В. В. Григорьев заявил на
совещании педагогов-натуралистов при съезде русских естест-
воиспытателей и ученых в январе 1894 г., что одно из главных
достоинств естественных наук в том, что они «представляют
обильный материал для развития религиозно-нравственного
чувства... Учащему представится не мало случаев, чтобы
указать, например, и на премудрость божию».
Наконец, даже в наше время известный популяризатор
естествознания и опытный экскурсионист проф. Д. Н. Кайго-
родов, рекомендуя вышедший на русском языке перевод из-
вестного биологического учебника Шмейля «Животныя»
(1904), считает возможным сослаться на тот же «Великий ра-
зум, которым все созидается и управляется в природе», как
на одну из целей изучения естественных наук.
Ничего подобного мы в учебнике Зуева не находим. В век
наивной телеологии он сумел остаться на строго научной поч-
ве, и это несмотря на то, что писал сочинение, предназначенное
* «Бог в натуре, или философия и религия природы», соч. Г. Дален-
бурга, перевод с нем. Я. Сильвестрова, 2 части, М., 1806. Книга пред-
ставляет собой популярное изложение сведений из области неживой приро-
ды, ботаники и зоологии, всецело приуроченных к воспитанию благочестия.
Совершенно подобный же характер носит сочинение «Картина всемогу-
щества премудрости и благости божиея, созерцаемая в природе», Спб., 1796.
Это краткий курс анатомии человека, физики и космографии, облеченный в
теологическую форму.
Все эти сочинения чрезвычайно типичны для своего времени. Подобных
им было очень много в руках читателей XVIII и начала XIX в.
** Жане, Конечные причины, или целесообразный порядок вещей в
природе и его причины.
Кэрби и Спенс, Общая естественная история насекомых, пер.
с англ. А. Е. Мина, М., 1863.
(Г. Гартеиг, Бог в природе, или единство мироздания, М., 1866.

24

для юношества, т. е. преследующее учебно-воспитатель-
ные цели. Здесь было так легко соскользнуть на традицион-
ный путь душеспасительных размышлений о премудром
устроении мира создателем. Однако Зуев этого не сделал:
его строгий рационалистический ум не позволил увлечь себя в
сомнительном, чуждом истинному духу естественных наук на-
правлении.
Наконец, другая не менее важная заслуга Зуева состоит в
том, что он в своей работе далеко не ограничивался одним
внешним описанием признаков животных и растений, но от-
вел очень видное место и тем сведениям, которые мы в насто-
ящее время называем «биологическими». Достаточно прочи-
тать, например, его описание пеструшки (где рассказывается
о массовых переселениях этих грызунов), описание той же
белки, бобра, крота и т. д., чтобы видеть, насколько хорошо
владеет автор этим материалом, несомненно, пользуясь при
этом и данными своего обширного личного опыта «полевого
натуралиста».
Сообщаемые Зуевым биологические сведения в большин-
стве случаев вполне научно достоверны; автор не впадает в
обычные преувеличения и строго воздерживается от непрове-
ренных анекдотических описаний. Даже рассказывая о таких
животных, как пчела, муравей, слон, при описании которых
большинство старых авторов (да и не только старых) впада-
ют в ложный антропоморфизм, Зуев умеет удержаться от вся-
ких наивных уклонений в эту сторону, от всяких восхищений
умом слона, трудолюбием пчелы и домовитостью муравья; он
описывает только то, что, действительно наблюдал, без всяких
ложных экскурсов ad hominem.
Наконец, следует отметить, необыкновенную для учебной
литературы живость изложения при точности, ясности и сжа-
тости языка 9.
Образовательное значение естественных наук Зуев пони-
мает преимущественно в утилитарном смысле. Формально-об-
разовательное значение учебных предметов для него, как и
для других педагогов XVIII в., неясно.
Зато идея пользы для автора всюду на первом плане. Он
не забудет упомянуть даже о том, что песок годен для засып-
ки писем, а липа «употребляется на аллеи».
Невозможно, разумеется, удовлетворяться утилитаризмом
как руководящим принципом изучения природы в школе. Но
нельзя упускать из виду* что академик Зуев был сыном свое-
го века, когда утилитарная точка зрения была господствую-
щей в деле народного образования. Иначе, впрочем, и быть
не могло. На заре нашей педагогии школьное обучение было
делом, целесообразность которого надо было еще доказывать.
А какой же аргумент мог быть более убедительным для людей
XVIII в., как ни тот, что приращение знаний о природе умно-

25

жает благосостояние отечества. В журнале «Растущий
виноград», который старался распространять правильные
взгляды на значение народного образования, есть весьма ха-
рактерный стихотворный «Разговор Музы с Российским Зем-
ледельцем о заведении народных училищ».
Земледелец:
«Недавно в деревнях такия вести пали,
Что будто бы всю Русь учить наукам стали,
И станут собирать в училища детей.
Кто хочет, отдавай по воле всяк своей...»
Мужичок сомневается в пользе учения и просит Музу раз-
решить его сомнения:
«Пожалуй, расскажи ты, Муза, мне о том,
'К ч-ему в училищный детей сбирают дом?
Муз а:
«Сбирают для того, чтоб (жителей российских
Дворян, купцов, мещан и самых званий низких
Умы науками, как светом, озарить,
И стыд невежества навеки истребить.
К блаженству общему всяк узрит путь широкий,
В России потекут различной пользы токи...»
Затем Муза пространно доказывает пользу каждой науки
из курса народных училищ. Доходит дело и до естество-
знания 10:
Наука, что земной шар точно разбирает,
С приметами тела и пользу их являет.
Откроет ясно вам три царства разных тел
И скажет, для чего быть бог им восхотел:
Какой родится где металл она покажет
И как его достать из недр земных расскажет,
Какие камни вам полезны или нет,
•Какие соли где земля с водой дает,
К чему где вещества горючие пригодны,
Какие из земель полезны иль бесплодны,
Какие травы где, цветки, древа растут,
Какую древ плоды вам пользу принесут;
И как их размножать, узнаете вы сами:
Какие — почками, какие— семенами.
Какое место где животны населяют,
Где звери дикие, где птицы обитают?
Узревши точно их, вы можете судить,
В какую для себя их пользу обратить»*.
Так рассуждали учителя и руководители педагогической
молодежи, так думали члены комиссии народных училищ, так
смотрела и сама императрица. Сохранилась ее черновая за-
писка о средних школах: «Средния школы, — пишет она,
между прочим, — устанавливаются для наставления юноше-
* «Растущий виноград», июль, 1786, стр. 14—115.

26

ства в науках тех, через которые юношество готовится быть в
свое время полезно своему отечеству, следственно и все на-
уки к пользе и сходственно пользе империи выбраны и опре-
делены быть долженствуют по положению естественному
каждой губернии». Нетрудно видеть, что эта мысль вполне
тождественна с тем, что Зуев писал в предисловии к своему
«Начертанию естественной истории». Таким образом, он
вполне сходился в понимании задач народного образования
с передовыми умами своего поколения и в этих пределах ис-
полнил свою задачу наилучшим образом.
Работа Василия Зуева — единственный учебник естествен-
ной истории XVIII в. в точном смысле этого слова, изданный
комиссией народных училищ. Однако не малую долю естест-
венноисторического материала заключает и другое издание
комиссии: «Зрелище вселенныя»— ряд наглядных уроков по
общему мироведению, которые, однако, преследуют столько
же натуралистические, сколько и цели языкознания. Книга
эта не что иное, как извлечение из знаменитого педагогиче-
ского труда Амоса Коменского «Orbis Pictus», первый раз пе-
реведенного на русский язык в 1768 г. профессором Москов-
ского университета Иоганном Шаденом *.
Янкович воспользовался переводом Шадена и взял из него
несколько глав, приспособив их для употребления в народных
училищах под заглавием «Зрелище вселенныя» **.
Зоологический материал, предлагаемый «Зрелищем», го-
раздо слабее зуевского и отдает архаизмами XVIII в.
«Глава XVII. Животные и, во-первых, птицы.
Животное родится, живет, чувствует, движется, питается и растет, сто-
ит, или сидит, или лежит, ходит, или бегает и умирает. Птица пухом и
перьями покрыта, летает по воздуху двумя крыльями и имеет столь же ног
* «Видимый свет на латинском, российском, немецком, италианском и
французском языках представлен, или краткое введение, которым изъяс-
няется, что обучающемуся юношеству легким способом не только языку,
разумным упражнением, но также и вещи достойные знания самонужней-
ший должны быть вперены, из ста пятидесяти одной главы состоящие, из
которой каждая вместо надписи и содержания из священного писания взя-
тым свидетельством означена, и с реестром самых нужнейших российских
слов, которой вместо лексикона для употребления российского юношества
служить имеет место, на пяти языках дополнить может изданное». М., 1768,
3°. 477 стр. Сопиков (№ 2471) указывает, что было и второе издание в
1788 г.
Переводчик, Иоганн-Маттей Шаден, профессор философии Тюбинген-
ского университета, был вызван в Россию при учреждении Московского
университета. Умер в Москве в 1797 г.
** -«Зрелище вселенныя», изданное для употребления в народных учи-
лищах, на французском, немецком и российском языках с фигурами», Спб.,
1787, 8.
Из сличения этой книги с предыдущей можно видеть, что Янкович ис-
правил перевод Шадена, выбросил итальянский и латинский тексты и снаб-
дил книгу «естампами» (пер. Шадена без рисунков). Книга шла очень ус-
пешно: до 1808 г. было три издания.

27

и глаз, хвост и нос. Самка носит в гнезде яйца и, на них сидя, выводит
птенцов.
Дворовые птицы. Петух, который ночью поет, имеет гребень и
бодцы, кладеной называется каплун и откармливается в курятнике. Курица
роется в навозе и собирает зерна, как и голуби, которые в голубятне вскарм-
ливаются. Ласточка, воробей, сорока, галка и нетопырь (летучая мышь) ле-
тают около дворов (домов) (стр. 29—32).
Певчие птицы. Соловей поет приятнее всех, жаворонок поет, ле-
тая по воздуху, перепелки, на земле сидя, прочие на ветвях дерев» и т. д.
(стр. 33).
Непосредственно за птицами следуют:
«Насекомые летающие. Пчела делает мед, который трутень
съедает. Оса и шершень жалят жалом, а наипаче овод кусает скотину; а нас
муха и комар. Сверчок поет. Бабочка есть крылатая гусеница. Жук покры-
вает свои крылья другими жесткими крыльями. Светляк ночью светится»
(стр. 40—41).
В таком же роде и описание млекопитающих, которое на-
чинается главой:
«Четвероногие и, во-первых, домашние» (XXXIV гл.)•
Затем следуют главы: «Скот» (XXV), «Рабочий скот» (XXVI), «Дикий скот»
(XXVII), «Дикие звери» (XX). Рядом с пресмыкающимися поставлены
«Насекомые ползающие»: «Черви точат вещи, дождевой (земляной) червь —
землю, гусеница — растения, саранча — полевые плоды, носатик — хлеб
(зерна), древоточец — дерево, моль — платье и книги, таракан, убегающий
свету — разные съестные припасы, мясной же червь точит мясо, сырный
червь — сыр. Прыгающая блоха, вошь и вонючий клоп кусают людей. Клещ
сосет кровь, шелковый червь делает шелк, муравей трудолюбив. Паук вьет
паутину. Улитка везде носит жилище свое с собой» (стр. 48—49).
Эти выписки дают достаточное представление о том, какой
характер носили сообщаемые учащимся сведения. Это либо
общеизвестные прописные истины: «кошка очищает дом от
мышей», «лошадь украшает грива» и т. п.,—либо вещи осо-
бенно любопытные, своего рода курьезы: «выпь (бык-птица)
спускает нос в воду и рычит как бык», «единорог имеет один
только рог»; либо, наконец, сведения утилитарно-практическо-
го характера: «хорек причиняет много вреда в хозяйстве»,
«устрица рыбакам и купцам прибыльна».
Правильность сообщаемых сведений весьма относительная.
Улитка и земляной червь причисляются к насекомым, лету-
чая мышь — к птицам, а скорпион — к пресмыкающимся. Опи-
сание животных исчерпывается указанием их вредных и по-
лезных свойств. Лингвистическая цель всех этих кратких ха-
рактеристик выступает всюду очень ясно, а в предисловии
прямо указано, «что оное зрелище можно читать с учениками,
следуя тем же правилам, которые в наставлении главных
народных училищ учителям иностранных языков предпи-
саны».
Гораздо меньшим значением, чем официальные издания
комиссии народных училищ, пользовался вышедший одновре-
менно с ними переводный учебник естествознания Георга Раф-

28

фа *, выпущенный на русском языке известным переводчиком
того времени неутомимым Василием Левшиным **. Однако и
эта книга довольно любопытна и характерна для раннего пе-
риода нашего школьного естествоведения.
Как и учебник Зуева, она носит утилитарно-повество-
вательный характер и описывает отдельных животных и от-
дельные растения, осторожно относясь к систематическо-
му элементу. По мнению автора, систематике не место в
начальном обучении, ее следует отнести на более старший
возраст.
По объему руководство немецкого автора в несколько раз
превышает учебник ЗуевЪ: это два толстых тома, в которых
описано около двух тысяч растений, животных и минералов.
Изложение начинается с описания «царства растений», затем
следует «царство животных», представленное в восходящем
порядке (??): черви, улитки, полипы, насекомые, пауки, ры-
бы, пресмыкающиеся, птицы, сосцепитающие и человек. По-
следним описано «царство камней», по плану напоминающее
соответственный отдел учебника Зуева. Возможно даже, что
Зуев до некоторой степени пользовался немецким оригиналом
Раффа при написании своей книги; но он счастливо избежал
многословия немецкого автора и тех чисто искусственных при-
емов оживления рассказа, которые составляют главную осо-
бенность произведения геттингенского учителя. Желая писать
«слогом малолетним внятным», Рафф избрал род разговора с
детьми: «Здесь я говорю с детьми, а иногда они говорят со
мною, временем говорят дети, или я с каким-нибудь живот-
ным; либо заставляем мы животного рассказывать свою по-
весть».
Такой род популяризации сделал книгу Раффа пухлой, во-
дянистой и мало пригодной для школьного употребления:
«Ради ли вы, любезные дети, что мы дошли теперь к повести о сих
животных (о сосцепитающих)?» — «О, чрезвычайно ради, мы давно уже
оной ожидали. Нам уже давно хотелось знать повесть нашей кудрявой со-
баки и нашей кошки». — «Вот! Для чего же вы мне не сказали о том преж-
де?»— «Мы не могли этого сделать для того, что нам и повесть о птицах
была очень приятна, а при том мы ожидали, что вы и сего не пропусти-
* Естественная история для малолетних детей Георга-Христиана Раф-
фа, учителя истории и географии в Геттингенском училище, пер. с нем. яз.
Василия Левшина, Спб., 1785. Иждевением Императорской академии наук,
2 части, 8°.
Оригиналом послужило весьма популярное в Германии сочинение:
D. Chr. Raff, Naturge chichie für Kindern, 1778, вышедшее на своей родине
Многими изданиями. Русский перевод сделан, если не ошибаюсь, со 2-го из-
дания 1780 г.
** Василий Алексеевич Л евший (1746—1826)—секретарь Вольного эко-
номического общества, известный переводчик, который за свою долгую
жизнь напечатал свыше 80 сочинений (190 томов) по части изящной лите-
ратуры, естествознания, сельского хозяйства, домоводства и пр. (Словарь
митрополита Евгения, т. 2, стр. 5).

29

те». — «Однако сделайте, сударь, нам одолжение — расскажите нам о них
побольше забавного и примечания достойного, а при том одно за другим
и о всех четвероногих животных вообще» и т. д. (т. II, стр. 1—2).
Тем не менее перевод Левшина имел некоторый успех и
разошелся двумя изданиями* вернее всего в качестве пособия
для гувернеров при домашнем обучении и чтении детей.
Перечисленными тремя руководствами и исчерпываются
учебные книги по естествознанию, которыми располагала
русская школа времени Екатерины II **. Несмотря на их раз-
нотипность и разноценность, у них есть общие черты, харак-
терные для первого раннего периода школьного естествозна-
ния: монографический характер описаний, которые ограничи-
ваются изображением внешних признаков животных, и исклю-
чительный интерес к сведениям практического, прикладного
характера.
Последняя черта, столь ярко выраженная у Зуева, являет-
ся и наиболее важной и типичной для этого периода, позволяя
нам обозначить все школьное естествознание екатериненской
эпохи как утилитарно-описательное. Самый же период следо-
вало бы назвать зуевским.
Перейдем теперь к вопросу о том, каковы же были практи-
ческие приемы и методы преподавания естествознания в пер-
вый период его школьного бытия. Учебник Зуева содержит
ряд указаний для учителей, которые дают некоторое представ-
ление и об этой стороне дела.
«В народном училище преподающий по сей книге учитель
заставляет, во-первых, того либо другого ученика читать по-
параграфно; прочетши один параграф, толкует оный, и рас-
толковав, спрашивает того либо другого ученика, как они чи-
танное и толкованное понимают. Если большая часть учени-
ков отвечает хорошо, то заставляют читать далее, как выше
сказано; в противном же случае толкует прежний параграф
снова. При толковании параграфа, или лучше сказать при
рассуждении о какой-либо вещи, учитель показывает оную в
самой натуре, или по крайней мере на картине, почему при
каждом народном училище в сем классе должно стараться
иметь таковых вещей собрание, которыя в натуре, которыя
в рисунках».
Таким образом, первый русский учебник естественной
истории содержит уже требование преподавать наглядно и
говорит даже о школьном естественноисторическом кабине-
те. Определенность, с какой Зуев выразил свой взгляд на это,
делает большую честь русскому автору. Задолго до Пе-
* Второе издание вышло в 1796 г. (Сопиков, № 4752).
** Если не считать учебника по естествознанию, написанного и напеча-
танного в 1760 г. для великого князя Павла Петровича, при непосредствен-
ном участии и с предисловием самой императрицы.

30

сталоцци он совершенно ясно понимал -преимущества нагляд-
ности «предметной» перед наглядностью «графической». Там,
где нельзя показать натуру, Зуев требует «по крайней мере»
рисунка.
Ему же принадлежит заслуга первого опыта снабжения
молодой русской школы наглядными стенными таблицами по
естествознанию — «фигурами по естественной истории», кото-
рые иллюстрировали его учебник и выпускались в продажу
отдельными листами. Атлас состоял всего из 15 таблиц, из ко-
торых 6 посвящено млекопитающим, 4 — птицам, 1 — репти-
лиям, 2 — рыбам и 2 — беспозвоночным, преимущественно на-
секомым. Изображения, в общем, правильные, но грубо-
ватые п.
Из сохранившихся в архиве министерства народного про-
свещения данных видно, что эти фигуры, резанные на медных
досках в 1786 г. гравером Бугреевым, печатались на полули-
стах плотной «комментарной» бумаги. Для печатания этих
гравюр был установлен особый печатный станок — «казенный
фигурный стан коммизский», на котором работали «особливо
наемные люди». Станок этот не стоял без дела, и таблицы к
учебнику Зуева с изображением различных описанных в книге
животных широко рассылались по школам. В 1806 г. медные
доски были настолько уже «выпечатаны», что понадобилось
их подновлять, а последнюю партию отпечатанных с них фигур
главное правление училищ приказало уничтожить за неясно-
стью и дурнотою их. В 1811 г. доски вновь выправлялись гра-
вером Федоровым, а к 1820 г. опять оказались совершен-
но «выпечатанными» и с тех пор больше уже не употре-
блялись.
Эти архивные данные говорят нам, что наглядное пособие
в виде стенного зоологического атласа, созданное Зуевым,
было не только первым в России, но и жило почти сорок лету
обслуживая нашу школу вплоть до эпохи Николая I. Уже .од-
ного этого факта достаточно, чтобы оценить роль и значение
академика Зуева в истории наглядности в русской школе.
Из деятельности комиссии народных училищ видно, что она
принимала меры к тому, чтобы наглядное обучение осущест-
влялось и на практике. Кроме школьного атласа к учебнику
Зуева, комиссия пыталась, как она сама пишет, «снабдевать
кабинеты физическими и математическими инструментами и
произведениями из всех трех царств природы» *. И она дейст-
вительно рассылала по школам наборы натуральных вещей,
не исключая и дальних окраин.
Так, например, в 1802 г. у петербургского учителя Андрея
Теряева был приобретен «минеральный кабинетец» ценою в
* Из всеподданнейшего рапорта комиссии при восш. на престол импе-
ратора Александра 1 — 2 апр. 1801 г.

31

150 руб. и отослан в распоряжение школ подольского при-
каза *.
К сожалению, эта деятельность комиссии не могла раз-
виться в нужных пределах и, кажется, одной минералогией
и ограничивалась, да и то в скромном масштабе. По крайней
мере, сам составитель «кабинетцев» Теряев указывает, что
нужда в минералогических коллекциях для народных училищ
неоднократно оставалась без удовлетворения **. Делу меша-
ло неимение достаточного числа сведущих собирателей и
полное отсутствие коммерческих предприятий по изготовле-
нию учебных пособий. Отдельные любители, вроде Теряева,
которые занимались этим делом в минуты досуга, конечно,
не могли сколько-нибудь заметно удовлетворить спроса целой
России 12.
Правда, в иных местах были учителя, которые сами забо-
тились о пополнении своих наглядных коллекций. В Киев-
ском главном народном училище «математических наук учи-
тель Василий Берлинский и исторических наук учитель Мак-
сим Берлинский трудятся в собирании разных для натураль-
ного кабинета вещей и уже знатное количество собрано их как
здешнего климата, так и иностранных произведений по части
минералогии и ботаники» ***.
Но, конечно, братья Берлинские были единичными явле-
ниями, и многие училища, не получая пособий от комиссии,
обходились без них. Так, в Петрозаводском главном народ-
ном училище (открытом в 1786 г.), кроме карт и рисунков,
не было никаких наглядных пособий; и лишь 20 лет спустя, в
1805 г., школа обзавелась набором минералов в 160 штуфов,
двумя термометрами, барометром и «мюнц-кабинетом» из
165 монет****. В Черниговском главном училище класс ес-
тественной истории не имел ни одной из натуральных ве-
щей*****. Не лучше было положение и других народных
училищ, так что предметная наглядность чаще всего остава-
лась в них мертвою буквою и дело ограничивалось одними
«фигурами». К несчастью, и фигур не всегда хватало, а слу-
чалось и так, что не было даже нужного числа книг, и учите-
ля по нескольку лет ожидали их присылки из Петербурга,
диктуя своим ученикам записки, которые те и заучивали наи-
* См. «Сборник материалов по истории просвещения в России», т. I,
Спб., 1912, стр. 406.
** См. А. Теряев, Краткое рассуждение о минералогии вообще,
Спб., 1797, стр. 111.
*** «Сборник (материалов по истории просвещения в России», т. 1,
Спб., 1912, стр. 446-447.
•*** К. Петров, История олонецкой дирекции до 1808 г. Журн.Мин.
нар. проев., 1866, ч. CXXXII, стр. 16.
***** Сухомлинов, Училища и народное образование в Чернигов-
ской губернии. Журн. (Мин. нар. проев., 1864,ч. CXXI, стр. 16.

32

зусть. В «Руководстве для учителей», изданном комиссией,
были даже особые правила: «как обучать тамо, где книг не
достать».
Таким образом, фактическое положение дел далеко не всег-
да соответствовало желаниям комиссии и пониманию самого
Зуева. Его методические наставления не исполнялись: учителя
освобождали себя от труда «толкования» и ограничивались
спрашиванием того, что написано в «Начертании естественной
истории». Развилась бессмысленная зубрежка, при которой
учащиеся старались слово в слово запомнить текст книги, без
всякого понимания, что в ней написано. «Визитаторы» училищ
конца XVIII в. сообщают, что в «большей части училищ учите-
ля стараются только о том, чтобы ученики выучивали на-
изусть, не заботясь о том, понимают ли, что учат». В резуль-
тате на вопрос: «Что есть Азия?» — ученики в некоторых учи-
лищах отвечали, что «Азия есть растение» *.
Следовательно и при хороших для своего времени учеб-
никах и при правильных педагогических указаниях со стороны
официального органа школьное просвещение екатерининской
эпохи далеко не достигло того уровня, которого, казалось бы,
оно могло достичь. В частности, это относится и к естествозна-
нию, которое, несмотря на старания Зуева, в большинстве слу-
чаев не ушло дальше заучивания книжного текста.
Нормальному и планомерному развитию школьного дела
помешали причины более общего характера. Конец царство-
вания Екатерины был далеко не тем, чем было его начало.
Прежние начинания были оставлены и забыты. Французская
революция произвела на нее потрясающее впечатление. Ссыл-
ка Радищева наглядно засвидетельствовала перемену ее
взглядов и приемы борьбы с ее же прежними увлечениями.
Общее направление не замедлило сказаться и на деле на-
родного образования. Растение, посаженное так заботливо и
оберегаемое так тщательно, под конец почти лишилось даже
простой поливки. После краткого периода расцвета, так вос-
хищавшего современников, оно замерло на одной точке, а к
концу царствования Екатерины стало заметно хиреть. Комис-
сия народных училищ, когда-то открывавшая по 30 школ в
год, теперь пребывала в дремотном состоянии. Утомленный
Янкович находился в болезненном состоянии. Зуев умер, а
ленивый Завадовский за два последних года царствования
Екатерины едва открыл три училища.
Екатерининская школа не имела прочных корней в общест-
ве и не была материально обеспечена государством. Откры-
тые училища из-за отсутствия поддержки из государственных
средств ветшали. Учителя, которым местные общественные
* См. Сухомлинов, Училища и народное образование в Чернигов-
ской губернии. Журн. Мин. нар. просв., 1864, ч. CXXI, 3 стр. 16.

33

приказы, случалось, по месяцам не выплачивали жалования,
бедствовали и разбегались.
Вот как описывает директор Петрозаводского главного
училища состояние школы в начале XIX в.: «Штукатурка во
многих местах обрушилась, потолки рассохлись, а в некоторых
покоях сгнили и нависли, печи расселись, стекла разбиты и
досками заставлены, оконницы не замазаны и те не двойныя;
дом такой, что можно волков морозить».
Вследствие плохого состояния здания в училище всю зиму
(1605) не 'было занятий*. И это не исключительный случай.
Не лучше было положение и некоторых других училищ, на-
пример Вологодского**.
Учительская служба на местах оказалась очень тяжелой,
мало обеспеченной материально; учителя не пользовались ува-
жением со стороны общества, так как учительская профессия
считалась делом людей низкого звания. Вдобавок ко всему
этому учителя как лица, получившие образование на казен-
ный счет, были прикреплены к своему месту и должны были
отслуживать большое число лет без всякой надежды на повы-
шение. Случалось, что оставивших самовольно свои должно-
сти возвращали к месту «за караулом» ***, как беглых
солдат.
Не удивительно, что при этих обстоятельствах в учитель-
ское звание шли по необходимости. О призвании тут едва ли
можно говорить. Когда слухи о бедствиях первых пар-
тий учителей дошли до семинарии в Петербурге, приток но-
вых кандидатов к этому когда-то блестяще поставленному
учреждению быстро сократился. Учительская семинария, под-
готовившая свыше 400 учителей, захирела и в конце концов
дошла до такого состояния, что за весь 1803 г. из нее не бы-
ло выпущено ни одного воспитанника *•***.
Не удивительно и то, что печальное положение учительского
персонала самым грустным образом отозвалось на преподава-
нии. Педагогическая ретивость если у кого и была, то соскаки-
вала очень быстро, и начиналось механическое задалбливание
требуемых программой знаний без всякой заботы о методах;
в результате — развитие зубрежки, о которой мы говорили
выше.
Не удивительно и широкое развитие «пьянственной слабо-
сти»— обычного порока педагогов того времени. Сохранив-
* К. Петров, «История олонецкой дирекции до 1808 г.», Журн. Мин.
нар. просв., 1886, ч. CXXII, стр. 80.
** К. Отто, Вологодская дирекция училищ до 1850 г. Журн. Мин.
нар. просв., 1866, ч. CXXXII, стр. 67.
*** Сборник материалов по истории просвещения в России, т. 1, Спб.,
1693, стр. 103—108.
**** «Остался ветхий дом и два учителя, уволенные в отставку». См.
Журн. Мин. нар. просв., 1807, ч. CXXXIV, ст. «О подготовке учителей при
Екат. II и Ал. I».

34

шиеся официальные данные изображают это явление в очень
ярких красках. Так, по сведениям, извлеченным из архива Во-
логодского главного училища *, учитель естественной истории
Ал. Яхонтов явился в ученический пансион в столь нетрезвом
виде, что избил палкой одного из учеников, так что прочие в
страхе разбежались. В конце концов, под влиянием своей стра-
сти он дошел «до окончательного разрушения здравого рас-
судка».
Другой учитель того же училища Вас. Двиновский в том же
1803 г. являлся несколько дней подряд в учебное заведение до
такой степени пьяным, «что перед учениками валялся, резвил-
ся и заставлял их плясать, а сам прискакивал и тогда учите-
ли иностранных языков принуждены были входить в его класс
и учеников унимать; и так, добавляет гимназическая летопись,
судя по его положению в утренние часы и после обеда он
трезвее не бывает; а девятого числа (9 декабря 1804 г.) он
пришел в класс с каким-то человеком незнакомым в таком ви-
де, что сделал шум в классах и был сторожем и пришедшим
с ним человеком выведен». Уволенный со службы, этот несча-
стный так и не мог добиться от директора следуемого ему жа-
лованья и через год умер в полной пищите, оставив семью в
ужасном положении.
О третьем учителе Вологодской дирекции Шалаурове рас-
сказывается, что он «по приверженности к питию и невоз-
держанности довел себя даже до такого безумия и до-
машнего беспокойства, что полиция, уведав о том, принужде-
на была отвести его из дому в духовное правление и там не-
сколько дней вытрезвливать».
* Сведения относятся к 1804 г., когда это училище только что было
преобразовано в гимназию. См. Н. Отто. Вологодская дирекция училищ
до 1850 г. Журн. Мин. нар. просв., 1886, ч. CXXXII, стр. 28—29, 42.

35

ЕСТЕСТВЕННОИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В РОССИИ В НАЧАЛЕ XIX в.*
Естественные науки как предмет школьного преподава-
ния впервые вошли в систему народного образования России
в XVIII в. при возникновении русской общеобразовательной
школы. Мне уже пришлось описывать судьбу школьного есте-
ствознания в этот ранний период его исторического развития.
Первая четверть XIX в. представляет собой не менее инте-
ресную эпоху в истории народного образования. По отноше-
нию к естествознанию этот период является к тому же крити-
ческим, так как связан с полным прекращением преподавания
естественных наук в общеобразовательной школе, которое
имело место в конце этого периода в 1828 г.
Ближайшей задачей статьи и является проследить, в си-
лу каких причин и под каким влиянием наш предмет пришел
к такому печальному концу, с тем чтобы возродиться лишь
четверть века спустя, уже к началу эпохи великих реформ.
«С внешней стороны история народного образования пос-
ле Екатерины II, — пишет П. С. Каптерев в своей истории рус-
ской педагогии,— представляется в более или менее благо-
приятном виде: число школ всякого наименования, число уча-
щихся и учащих помаленьку возрастает, главные народные
училища преобразуются в гимназии; прежний их энциклопе-
дизм постепенно входит в надлежащие педагогические берега;
открывается несколько университетов и духовных академий;
наряду с другими министерствами учреждается и министерст-
во народного просвещения, с разделением России на учебные
округа, ввиду сознания, что «народное просвещение в Россий-
ской империи составляет особенную государственную часть»;
появляется устав гимназии. Но это — внешняя сторона наших
школ, внутри же истории наших школ есть история давления
* В первый раз статья была напечатана в журн. «Естествознание в
школе», 1924, № 4, стр. 27—64.

36

политики на школу, в видах сословности, крайнего консерва-
тизма и задержки собственно народного образования. Устав
гимназии и университетов 1804 года был лишь зарей русской
школьной жизни, быстро угасшей и сменившейся серым сум-
рачным и холодным днем почти полутемками...»
Для школьного естествознания первая четверть XIX в. бы-
ла даже не днем, а скорее вечером, скоро сменившимся по-
темками. К этой печальной странице истории естествознания
мы вернемся впоследствии, а теперь нам надлежит рассмот-
реть ближайшую судьбу естественноисторического образова-
ния за порогом XIX в.
Александр I уже в год вступления на престол занялся во-
просами реформы народного образования, которое к концу
царствования Екатерины, пережив свой Sturm- und Drangpe-
riod, впало в состояние глубокой летаргии. 8 сентября 1802 г.
был обнародован манифест об учреждении нового министер-
ства народного просвещения, а функции прежней комиссии
были переданы главному правлению училищ. Во главе мини-
стерства был поставлен старый председатель екатерининской
училищной комиссии граф Петр Завадовский. Этот знающий
и опытный, но в то же время крайне ленивый и бесхарактер-
ный человек не имел уже никакого влияния на ход дел и был
оставлен просто для вида. Все дела вершил обновленный со-
став главного правления, в числе членов которого мы встре-
чаем и молодых друзей Александра I — носителей его пла-
нов — Адама Чарторыйского и Н. Н. Новосильцева, и назна-
ченного товарищем министра известного писателя своего вре-
мени, умного и образованного М. Н. Муравьева; и представи-
телей академической науки: Николая Озерецковского, Сте-
пана Румовского, Николая Фуса и др. Янкович де Мириево
также был назначен членом Главного правления училищ, но,
одряхлевший и неизлечимо больной, он не мог уже принимать
большого участия в деле.
Члены нового министерства взялись за дело с большой
энергией. Плодом их труда явилась весьма замечательная
для своего времени система народного образования из четы-
рех последовательных ступеней школы: одноклассное приход-
ское училище непосредственно вело «в двухклассное уездное
училище, последнее открывало доступ в губернскую гимназию
(четыре класса), а гимназия готовила в университет. Таким
образом, как бы осуществлялась идея единой бессословной
общеобразовательной школы со свободным переходом от низ-
шей ступени к высшей.
План этот был восторженно принят лучшей частью тог-
дашнего образованного общества. Его называли «беспример-
ным», «бессмертным», «единственным в Европе». Мечтали,
что в России через два поколения не останется необразован-
ных людей. «Новая великая эпоха начинается отныне в истории

37

нравственного образования России, — писал Карамзин в
1803 г. — Александр .избирает (вернейшее единственное сред-
ство для совершенного успеха в своих великодушных намере-
ниях. Он желает просвещать россиян, чтобы они могли поль-
зоваться его человеколюбивыми уставами, без всяких злоупо-
треблений и в полноте их спасательного действия» *.
К сожалению, эта система просуществовала недолго: уже
во второй половине царствования Александра I общегуман-
ные цели образования были понемногу заменены узкосослов-
ными, и стройность всей системы начала разрушаться, пока
первые годы николаевского режима не погребли ее оконча-
тельно.
Основания александровской школьной реформы были из-
ложены в «Предварительных правилах народного просвеще-
ния» 26 января 1803 г. и подробно разработаны в уставе 5 но-
ября 1804 г. Устав повлек за собой преобразование екатери-
нинских малых и главных училищ в приходские училища и
гимназии ** и открытие целого ряда новых учебных заведений.
Естественная история была введена как в уездных заведениях,
Фак и в гимназиях. В двухклассных уездных училищах естест-
венная история была соединена с начальной физикой и пре-
подавалась во II классе по 3 часа в неделю (ст. 97 устава).
В гимназиях, имевших тогда четыре класса, естествознанию
отведено по 4 часа в двух старших классах (III и IV), кроме
физики, которая соединена в один предмет с математикой (ст.
24 устава). Таким образом, по сравнению с екатерининской
школой преподавание естественной истории было значительно
расширено и вводилось как в младшем, так и в старшем воз-
расте. Устав не дает подробной программы предмета. Сдела-
ны лишь краткие указания о том, что в III классе естествен-
ная история должна быть преподаваема «с приноровлением
оной к начальным основаниям сельского и лесного хозяйства»,
а в IV классе она связывается с технологией и товароведени-
ем. Эти указания подчеркивают утилитарно-прикладной ха-
рактер предмета, который так характерен для начального пе-
риода нашего школьного просвещения. Для того же, чтобы со-
ставить себе ясное представление и о самом содержании кур-
са и о методах его преподавания, необходимо опять обратить-
ся к тогдашней учебной литературе, которая, как и в эпоху
Зуева, во многих случаях носит на себе печать официального
происхождения.
Учебная литература александровской эпохи удержала
многие руководства предшествующего периода, в том числе и
* В статье «О новом образовании народного просвещения в России».
** Первый класс малых училищ отвечает одноклассным приходским
училищам устава 1804 г.; второй класс малых училищ преобразовался в
Первый класс уездных училищ. Два старших класса прежних главных учи-
лищ сделались двумя младшими классами гимназий.

38

учебник естественной истории Зуева*. Тем не менее, она до-
вольно заметно отличается по своему направлению от старо-
го наследства екатерининской школы.
Два десятилетия прошло со времени первого появления на-
уки о природе на сцене русской школьной жизни. Крестный
отец школьного естествознания и первый опекун его В. Ф. Зу-
ев давно уже покоился в могиле. Между тем имя Линнея, зна-
менитое и во времена Зуева, засияло теперь на научном небо-
склоне ослепительно-ярким блеском, как подлинное солнце, и
в его лучах исчезали все другие имена. Труды знаменитого
шведского натуралиста и раньше вызывали почтительное
удивление современников, но к концу XVIII в., после смерти
Линнея, преклонение перед ним дошло до фанатизма, до «не-
стерпимого владычества», по выражению Жоффруа Сент-
Илера **.
В Россию идеи Линнея проникли с большим опозданием.
Когда Зуев писал свою книгу, труды шведского систематика
были известны лишь ученым-специалистам. Первые извлече-
ния из них появились на русском языке не ранее 90-х годов,
но тем полнее было почтение отечественных ученых перед
«плодами проницательного ума великого сего мужа». Один из
первых излагателей работ Линнея в области ботаники проф,
Максимович-Амбодик называет его «новым натуральной исто-
рии диктатором», а про «систему природы» Линнея выражает-
ся, что «она есть .ключ к пространнейшему царству природы и
вместе ариаднина нить в сем лавиринфе».
Научные заслуги Карла Линнея (1707—1778) заключают-
ся главным образом в том, что он привел в стройную систему
разрозненные и беспорядочные познания о животных и расте-
ниях, составлявшие содержание современной ему науки. Лин-
ней не открыл новых законов природы, в вопросе о происхож-
дении видов он стоял на чисто догматической, библейской
точке зрения ***, но он с огромной проницательностью и по-
разительным трудолюбием внес порядок туда, где до него ца-
рил невообразимый хаос органических форм, не поддававших-
ся точному описанию и планомерному распределению. Эта
колоссальная работа и проделана Линнеем. Для каждого ви-
да он установил краткий, но точный диагноз, для чего ему
пришлось предварительно выработать строгую специальную
терминологию: сходные виды он сгруппировал в роды, поряд-
* Ср. мою предыдущую статью «Естественноисторическое образование
в XVIII в.»
** Исидор Жоффруа Сент-Илер, Общая биология, т. I. М.,
1860, стр. 70.
*** Знаменитая фраза Линнея: Species tot numeramus quot diversae for-
mae in priucipio sunt craeatae» — «Мы различаем столько видов, окольно
различных форм было сотворено вначале» (см. «Phllisophia botanica",Stock-
hol miae apud Kiesewetter, стр. 99, § 157).

39

ки и классы и, подчинив своему разделению все известные
ему организмы, создал свою знаменитую «Систему приро-
ды»— «Systema Naturae» — библию натуралистов XVIII в.,
которая еще при жизни Линнея выдержала 12 изданий*.
Система Линнея является искусственной, т. е. в основу ее
положены известные произвольно взятые признаки, по кото-
рым и распределяются организмы. Так, в основу деления ра-
стений взято число и расположение тычинок и плодников: ра-
стения с одной тычинкой составляют один класс — Monan-
dria—«одномужие», как неуклюже переводили наши старин-
ные ботаники; растения с двумя тычинками — второй класс
(Д1апс1па — «двумужие»), с тремя тычинками — третий класс
(Triandria — «трехмужие») и т. п. Система эта была очень
удобна. Это — своего рода каталог, который позволяет быст-
ро ориентироваться в растениях и для каждого нового вида
сразу находить подходящее место. Но она, разумеется, совер-
шенно не выражала истинного родства организмов между со-
бой, как выражает его современная нам естественная систе-
ма: родство это может быть установлено лишь на основании
строгого анализа всех совокупных признаков и особенностей
организма. Если уподобить природу библиотеке, то естествен-
ную систему можно сравнить с распределением книг, родст-
венных по содержанию, а искусственную — с распределением
по формату, или по толщине, или по цвету переплета и т. п.
Другая заслуга Линнея — введение в науку сохранившейся
доселе двойной, или бинарной, номенклатуры, т. е. такого
способа наименования животных и растений,- который сразу
указывает, к какому роду и виду принадлежит данный орга-
низм. Практические достоинства этого способа быстро завое-
вали ему всеобщее признание.
Таким образом, систематический ум Линнея подверг на-
* Первое издание .Systema Naturae" вышло в Лейдене в 1735 г.
под следующим заглавием: .Systema Naturae, sive regna tria naturae,
systematicae proposita per classes"... etc. Это издание содержало лишь 14
ненумерованных страниц—первоначальный очерк системы. Второе из-
дание, которым я пользовался при составлении этой главы, 1747 г.,
носит несколько иное заглавие: Carol! Linnei, Systema Naturae, in quo
Naturae regna tria, secundum classes, ordines, genera, species systematicae
.proponuntur. Editio altera." Halae Magdeburgicae, 1747.
В этом издании 87 страниц, 8°. Затем книга увеличивалась от издания до
издания. 10-е издание 1758 г. содержит уже свыше тысячи страниц. Послед-
нее латинское издание (13-е) вышло в Лейпциге в 1788—1793 гг. в обра-
ботке Гмелина и составляет три больших тома, свыше 3000 стр. Первый
том — животные, второй том — растения, третий — минералы.
На русский язык «Система природы» никогда не была переведена це-
ликом. Лишь в 1804 г. академик Александр Севастьянов перевел первую
часть первого тома (издания Гмелина), где помещены млекопитающие.
Полный перевод имеется на немецком языке (с 12-то латинского издания),
род названием: Karl v. Linne, Vollständiges Natursystem, B-de 1 — 9
Nürnberg. 1773-1776.

40

уку своего времени крупной методической реформе и дал в
руки своим современникам подлинную «ариаднину нить», на-
долго определившую дальнейшее развитие научного естество-
знания.
В русской научной литературе общедоступное изложение
взглядов Линнея появилось лишь в начале 90-х годов XVIII
столетия. Первый почин в этом деле принадлежал академи-
кам Николаю Озерецковскому и Василию Севергину. Они в:
самый год смерти Зуева выпустили обширный труд *, охваты-
вающий все три царства природы, в котором сокращенно пере-
сказали содержание главных работ Линнея: «Кто имеет охоту
упражняться в естественной истории, — пишет по поводу
этого сочинения академик Озерецковский, — тому, во-первых,
необходимо знать нужно систему природы, в которой все есте-
ственные тела в сродственном порядке предлагаются и крат-
кими определениями точно описуются».
Почти одновременно выступил профессор Медико-хирурги-
ческой академии Максимович-Амбодик, который написал для
изучающих врачебную науку двухтомный курс ботаники
«перьвое в сем деле российское творение». При сличении пер-
вой части этого труда с сочинениями Линнея .видно, что Мак-
симович попросту перевел «Philosophia botanica», сократив и
кое-что добавив от себя **. К сожалению, витиеватый слог
русского автора испортил великолепный в своей строгой точ-
ности и лаконизме язык Линнея, а за добавления и вставки ве-
ликий швед, наверное, не поблагодарил бы русского профес-
сора повивального искусства, так например:
Линней:
«Пестик — орган, прирастаю-
щий к плоду я служащий к вос-
приятию 'ПЫЛЬЦЫ».
(См. Philosophia botanica изд.
1761 г, §66, IV).
Максимович:
«Пестик есть самая внутрен-
няя цвета часть, «происходящая
от самого мозга, сердца или
стержня растений, прирастаю-
щая к самому плоду и служа-
щая к восприятию плодотвор-
ной пыли».
(Т. '1,1117 стр.).
* «Начальные основания естественной истории, содержащие царства
животных, произрастений и ископаемых». Изданы академиками Василием
Севергиным и Николаем Озерецковским. 5 книг, Спб., 1788—11794, 8°.
Зоология написана Озерецковским, -ботаника и минералогия — Северги-
ным. (Произведение это компилятивного характера; животные изложены по
Линнеевой системе с сокращениями по книге лейпцигского профессора
Леске (Leske, Anfangsgründe der Naturgeschichte, 1784), а ботаническая
часть, где растения изложены по системе Линнея и Турнефора, — не что
иное, как перевод одной французской ботаники, изданной в 1778 г. в Лионе.
** «Первоначальные основания ботаники, руководствующие к познанию-
растений, в двух частях состоящие, с раскрашенными рисунками,
иждивением государственной медицинской коллегии. (Во граде Св. Петра.
1791—1796».

41

Характерно определяет Максимович значение ботаники как
науки: «Ботаника, или прозябословие * есть часть естествен-
ной истории, которая подробно объясняет части, растениям
свойственные, также их пользу и употребление, для коей оныя
сотворены». Определение Линнея гораздо точнее и не носит
утилитарного и телеологического характера, который целиком
остается на ответственности русского автора **.
К началу XIX в. дело дошло и до «подлинного перевода тру-
дов Линнея на русский язык. В 1800 г. была переведена
«Philosphia botanica», в которой Линней излагает морфоло-
гию частей растений — корня, листа, стебля цветка, его ча-
стей и пр.***. Четырьмя годами позже Академия наук пред-
приняла перевод «Systema Naturae», порученный академику
Севастьянову, который впрочем, не довел этот труд до кон-
ца1****. Годом спустя линнеевская органография растений бы-
ла еще раз воспроизведена в курсе профессора Московского
университета Ивана Двигубского ***** и так далее.
Если мы останавливаемся на перечислении всех этих ста-
ринных естественнонаучных сочинений и воскрешаем имена
давно позабытых естествоиспытателей российских, то делаем
это лишь для того, чтобы яснее восстановить тот общий фон,
на котором должна была (протекать работа составителей тог-
дашних учебников естествознания. Если в наше время учебная
литература не может вполне эмансипироваться от универси-
тетской науки и часто склонна пересаживать в элементарную
школу упрощенные подобия университетских курсов, то что
же сказать о приемах педагогического творчества сто лет то-
му назад, когда никакой методики не существовало.
Здравый смысл, врожденный педагогический такт и чутье
«полевого натуралиста» уберегли Зуева от буквальных заим-
ствований из кладезя академической премудрости и позволи-
ли ему счастливо обойти бесчисленные ряды линнеевых тер-
минов и необозримые фаланги классов, отрядов, родов и ви-
* Отсюда ботаники, по терминологии автора, — «прозябословы».
** Определение Линнея: .Botanlce est Scientia naturalis quae vegetabi-
lium cognltionem tradit" — ботаника — естественная наука, которая учит
познанию растений (см. Philosophia botanica, § 3).
*•* «Философия ботаники, изъясняющая первые оной основания», со-
чинения (Kapwa Линнея, доктора, Северной Звезды Кавалера, и т. д., .1804,
изданная на российском языке Санктпетербургской медико-хирургической
академии адъюнкт-профессором Тимофеем Смеловским, Спб., 1800. 195+
+XLI стр.
**** «Система природы Карла Линнея». На российском языке издал
с примечаниями и дополнениями Александр Севастьянов, ч. I, Спб., 1804,
728 стр. Перевод не окончен, переведена только первая часть первого тома.
Перевод сделан с 13-то посмертного латинского издания, выпущенного в.
1788 г. в Лейпциге Гмелином в трех томах (ср. стр. 39).
***** «Начальные основания ботаники». Изданы Иваном Двигубским,
М., 1605. 254 стр. (Позднее Двигубский включил свою работу в более об-
ширный труд свой «Начальные основания естественной истории растений»,.
3 части, М., 1811.

42

дов. Но вдохновителям учебной литературы александровской
эпохи — трудолюбивому Двигубскому, педанту Теряеву и
влюбленному в древних классиков Мартынову — это оказа-
лось не под силу. И сухая голая систематика широкой рекой
устремилась в реформированные гимназии, заполнила все со-
держание школьного естествоведения, прочно воцарилась в
казенных учебниках и понемногу свела на убыль значение
предмета, даже в той скромной окраске, которую некогда
придал ему Зуев. Посмотрим, как это случилось.
Мы уже говорили ранее, что «Начертание естественной
истории» академика Зуева было принято и в александровских
гимназиях как основное руководство. Но объем его был рас-
считан на меньший курс, чем тот, который «был теперь введен
в гимназиях. Оказались необходимыми дополнения, в особен-
ности по тем отделам курса, которые у Зуева отличаются от-
носительной краткостью — по минералогии и ботанике.
Понадобился прежде всего отдельный учебник минерало-
гии, который главное правление училищ поручило написать
академику Василию Севергину. Последний вскоре и выпустил
«Краткое начертание минералогии для гимназий» — первый
школьный учебник этого предмета на русском языке *; для
своего времени это был очень недурной учебник,* хотя сухо-
ватый и местами излишне подробный. В общем, Севергин опи-
сал свыше 400 минералов — значительно больше, чем у Зуева.
«Цель сего сочинения, — пишет автор, — есть та, чтобы по-
дать краткий, простой и удобопонятный способ распознавать
все ископаемые тела. Посему избраны здесь наипаче наруж-
ные признаки и между ними наиболее постоянные и отличи-
тельные, дабы обучающиеся юноши могли, без помощи даль-
нейших химических знаний, научиться сей важной и купно
приятной части естественной истории».
Таким образом, основная цель предмета—умение опре-
делять минералы. Вполне правильные взгляды высказывает
Севергин там, где он говорит о необходимой в преподавании
самодеятельности учащихся: «Польза преподавания будет еще
существеннее, когда, имея в руках сию книгу, обучающий с
обучающимися будет приискивать и определять ископаемые
тела, попадающиеся в разных положениях внутри земли или
на поверхности оной, в той округе, где находится училище;
ибо через сие, во-первых, получит навык сами собою распозна-
вать их, а во-вторых, через таковые повторяемые и с точностью
* Краткое начертание минералогии, сочиненное в пользу губернских
гимназий академиком, коллежским советником и кавалером Василием Се-
вергиным и на/печатанное от главного училищ правления, Спб., »1804, 116°.
134 +VII стр.
Учебник Севергина есть краткое извлечение из его же сочинения «Пер-
вые основания минералогии, или естественной истории ископаемых тел».
Спб., (1798.

43

замечаемые наблюдения, со временем точнее будет известно и
самое качество почвы каждой страны нашего отечества».
Зоологический отдел стали дополнять по переводному ру-
ководству, где подробнейшим образом изложена отсутствую-
щая у Зуева систематика*. Его написал в 1779 г. немецкий
профессор Блуменбах, светило Геттингенского университета13,
один из основателей научной антропологии и в то же время
величайший чудак и оригинал во вкусе XVIII в.**. Русский
перевод был сделан двумя учителями естественной истории:
Петром Наумовым и Андреем Теряевым — и был предназна-
чен для студентов учительской семинарии. Но теперь за неи-
мением другого подходящего руководства по [зоологической]
систематике его ввели в гимназиях.
Весьма характерно, что учебник, введенный на смену Зуе-
ву, в действительности был написан Блуменбахом гораздо
раньше, чем выпустил свою книгу наш соотечественный нату-
ралист. Переводчики, как это иногда бывает, одарили русскую
школу старой немецкой книгой, во всех отношениях более сла-
бой, чем сочинение российского академика.
Другим источником для дополнения научных «пробелов»
Зуева сделался курс естественной истории Двигубского, уче-
ного, сыгравшего вообще немалую роль в школьном естество-
знании александровской эпохи.
Иван Алексеевич Двигубский (1771—1839) был в начале
XIX в. профессором Московского университета и одновремен-
но преподавал естественную историю и физику в Университет-
ском благородном пансионе. Добросовестный и разносторон-
ний ученый, малооригинальный, но выдающийся по трудолю-
бию и, Двигубский за свою долгую жизнь написал так много,
что, по словам К. Ф. Рулье, его труды сделали бы честь цело-
му ученому обществу ***. Предметом своих исследований он
* «Руководство к естественной истории Йог. Фр. Блуменбаха, с немец-
кого на российский язык переведенное», 3 части, Спб., 1797. IB 11817 г. вышло
2-е изд. Книга посвящена, главным образом, систематической зоологии
((первые две части); 'ботаника почти выпущена (одна глава); последняя
часть рассматривает ископаемые тела и окаменелости. Оригинал: Joh. Fr.
Blumenbach, Handbuch der Naturgeschichte, 1779. Перевод-сделан, очевидно,
с 4-го немецкого издания (1779 г. Это очень* популярный немецкий учебник,
выдержавший в (Германии не менее 112 изданий.
** 1Блуменбах разыгрывал на кафедре ©о время лекций целые коме-
дии, представляя описываемых животных в лицах. Когда он изображал
орангутанга, слушатели его чуть не умирали от хохота. Он любил артисти-
чески передразнивать манеру читать других (профессоров, и о его чудаче-
ских выходках, которым не было конца, говорила вся ученая Германия.
Научный авторитет Блуменбаха стоял весьма высоко, и к нему в Геттинген
ездили учиться даже иностранцы (между прочим, и наш соотечественник
И. А. Двигубский). Блуменбах умер в глубокой старости, на 88-м году жиз-
ни, в 1840 г.
*** Подробные сведения о Двигубском дает А. П. Богданов в своей мо-
нографии о (К. Ф. (Рулье и его предшесгоенниках. «Известия Импер. о-ва.
люб. ест., антроп. и геогр.» т. XLIII, вып. 2.

44

избрал естественные науки как чистые, так и прикладные, как
теоретические так и практические *.
Занимаясь в молодости преподавательской деятельностью,
Двигубский перевел для воспитанников благородного пансио-
на французский учебник естественной истории Миллена. Из-
данная в небольшом количестве экземпляров в г. Владимире,
книга эта имела местное значение **• Но спустя двадцать лет
Двигубский вновь переработал свой старый перевод и издал
его уже без указания французского автора ***. В этом виде
учебник довольно широко распространился в гимназиях алек-
сандровской эпохи.
Автор учебника А. Miliin ****, в противоположность Зуеву,
был противником того направления в науке, которое создал
Бюффон, стремившийся дать общую картину жизни животных
и отразить биологическую сторону. Миллен был известен сво-
ими нападками на знаменитого французского натуралиста и
защитой систематического направления, возглавляемого Лин-
неем.
Весьма замечательно, что учебник Миллена в период свое-
го распространения в России имел (в оригинале) почти пяти-
десятилетнюю давность и был по времени написания (1774)
значительно старше руководства Зуева, которое был призван
заменить. Нечего и говорить, что по содержанию он много сла-
бее последнего и отличается обилием систематики: «Много-
* Главные работы Двигубского:
«Опыт -естественной истории всех животных России», M., 1829—1832.
«Московская флора, или описание pp., дикорастущих в (Московской гу-
бернии», М., 1828. (Кроме того, им написан целый ряд учебников.
** «(Начальные основания естественной истории Г. Миллена». Изданы
для употребления в Университетском благородном пансионе, Владимир,
в тип. губерн. правд., »1800, «16°. В книге указания на переводчика не имеет-
ся, хотя по справке Сопикова (6691) на обложке должна быть отметка:
«Перевод с французского И. Д.». На экземпляре, принадлежащем Росс,
публичной библиотеке (которым я пользовался), я такой отметки не нашел.
*** «Начальные основания естественной истории». «Изданы вторым из-
данием, исправлены и умножены Иваном Двигубским, 3 части, М., в унив.
типогр., 1820. 85+125+216 стр., 16°. Сравнивая згу книгу с предыдущим
переводом (1800), я легко установил их тождество.
**** Автор учебника, переведенного Двигубским, Миллен (Aubin-Louis
Miliin) (1769—1818) — французский археолог и путешественник, профессор
в «Ecole centrale de la Seine». Он занимался также естественными науками,
хотя никаких серьезных трудов в этой области не оставил. Характерен его
презрительный отзыв о Бюффоне, который будто бы )«замедлил истинные
успехи естествознания тем недоброжелательством, которое он питал к сис-
темам» (см. составленный Милленом обзор успехов естествознания во Фран-
ции: .Discours sur l'origine et les progres de l'histoire naturelle en France
etc. Paris, 1792).
Учебник Миллена, переведенный Двигубским, носит в подлиннике
заглавие: »Elements d'hlstoire naturelle ouvrage, coronne par le Jury des
livres elementaires/ Paris, 1774, 8°. Французский биограф следующим об-
разом отзывается о произведениях Миллена: „Les ouvrages de Miliin
sonts interessantes et utiles, mais faits avec un peu de precipitation".

45

численность предметов, к естественной истории принадлежа-
щих, сделала бы ее темною и запутанною. Почему надобна
была нить для показания пути по сему неизмеримому лави-
ринфу; для чего изобретены системы и методы. Сии разделе-
ния, соединяя в одно место тела, имеющие постоянные между
собой отношения, способствуют для удобнейшего их распоз-
навания. Правительство благоустроенного государства для
вернейшего сведения о подвластных ему народах разделяет
свои владения на губернии, округи, уезды, селения; города
на части, кварталы, улицы и проч. То же самое делается в
естественной истории. Все естественные тела разделяются
сперва на большие отделения, которые потом подразделяются
на другие, меньшие, заключающие в себе еще дальнейшие
подразделения. В естественной истории разные сии отделения
называются классами, порядками, родами, семействами, по-
родами, или видами и выродками. Переходя от одного отделе-
ния к другому, находят искомое тело».
Именно в таком дедуктивно описательном порядке состав-
лен учебник Двигубского. По общему характеру он очень на-
поминает учебник Блуменбаха и точно так же разделяется на
три части (неорганические тела, растения и животные), но бо-
таническая часть представлена гораздо полнее, чем у Блумен-
баха. Значительно усилив элемент систематический, Двигуб-
ский*уплатил дань своему веку и в смысле практического,
производственного направления:
«Свинья не так сильна, как кабан, что происходит от ее неволи и при-
вычки к людям; телом она не так велика <и крепка, как кабан, -и клыки ее
не столь велики; ее удобно откармливают. Она не очень чувствительна к
ударам и любит валяться в грязи: вид ее неприятен так, как и хрюканье.
Свинья служит эмблемою неопрятности, однако она в экономии очень по-
лезна. Мясо ее свежее и соленое приготовляют бесчисленными образа-
ми; кишки покрыты превосходным жиром, и по всему телу лежат толстые
слои сала; из кожи делают сита, а из щетин щетки, живописные кисти.
Поросята очень вкусны»-
«Гусь телом сер: хотя он может жить везде, однакож лучше любит
водиться около озер и рек. Живет долго и спит очень чутко. Самка его на-
зывается гусинею. Она несется три раза в году и в каждый раз кладет от
10 до 12 яиц. Мясо его сочно, но тяжело для желудка. Жир может слу-
жить вместо «масла; из костей делают дудки, которыми приманивают птиц.
Перья служат для письма, а пух для подушек».
Весь характер изложения проникнут таким практицизмом,
ради чего учебник вторгается даже в область кулинарии. Мя-
со пиголицы оказывается, далее, очень вкусным; из мешка пе-
ликана можно сделать карман; из мочи верблюда делают на-
шатырь; мясо черепахи полезно для здоровья мореплавателей,
страждующих цынгой; жир гадюки употребляется в помаду
«для сделания лица моложавым» и т. д.
Но наибольшим диссонансом по отношению к системати-
ческому направлению была ботаническая часть учебника Зу-

46

ева с ее делением растений на «зелень нивяную, луговую и ого-
родную» и полным пренебреженем к морфологической тер-
минологии. И это в то время, когда Линней различал 24 клас-
са растительного царства и одних форм листа насчитывал
свыше 170. Восполнить эти пробелы и выпало на долю про-
фессора Петербургского педагогического института А. М. Те-
ряева.
Андрей Михайлович Теряев (1767—1827) — видная фигу-
ра в педагогическом мире первой четверти XIX в. Окончив в
свое время старую учительскую семинарию времен Янковича-
Мириево, он занял в ней потом место умершего Зуева. В
1809 г. Теряев получил ответственное поручение, данное ко-
гда-та Зуеву, — написать для гимназий учебник естественной
истории (ботаники), который главное правление училищ
должно было издать в качестве официального руководства.
Теряев думал, что настоящая наука заключается в термино-
логии, и эту-то науку и надо преподавать в школах. Он даже
в названии не рискнул отступить от Линнея и назвал свое
произведение «Ботанической философией». Это имело смысл
в устах Линнея, но для русских гимназистов звучало настоя-
щим жупелом*.
«Ботаника прекрасная и приятная, впрочем, весьма прост-
ранная наука, руководствующая нас к познанию расте-
ний...»— так начинает Теряев свое изложение. Однако вся-
кий, кто, поверив этой соблазнительной рекомендации, рас-
кроет его книгу, будет разочарован самым печальным обра-
зом. Это — сплошная терминология, положительно ужасная
в своей сухости. Десятки страниц сплошь испещрены искус-
ственно составленными тяжеловесными ботаническими терми-
нами. Для различных видоизменений корня приводится более
20 морфологических обозначений, для стебля — 65, для ли-
ста — 139 и т. д.
Вслед за органографией излагаются основания половой
системы растений по Линнею, т. е. новые ряды тяжеловесных
и странных терминов, которыми старинные ботаники пыта-
лись передать на русском языке линнеевы обозначения. «В
расположении терминологии или словоизъяснения частей ра-
стений,— поясняет автор, — соблюден в точности и без вся-
кого отступления порядок Г. Линнея. По сей причине некото-
рые статьи, а с ними купно многие определения и самые наи-
менования ботанических терминов, в перьвой раз на россий-
ском языке вводятся».
* «Начальные основания ботанической философии, изданные главным
правлением училищ для употребления в гимназиях Российской империи».
В С.-Петербурге при Императорской академии Наук, 1809. 166 стр. Как
издание официальное, клипа была выпущена без обозначения имени
автора.

47

Очень характерно понимает автор сущность занятий бота-
никой:
«Описатель растений определяет им приличные наимено-
вания; сей последний в наши времена преимущественно назы-
вается ботаником. Он должен уметь различать растения по
правилам науки одно от другого, знать все их части, исправ-
но описывать оные, исследовать, который именно писатель
прежде его о том уже упоминал; давать каждому новонайден-
ному растению свойственное ему наименование и вносить
оные в приличий им отряд. Для сего потребны ему память
и неутомимое прилежание... Одно описание вида растений
не столь преимущественно, как прочие исследования оных,
однако и сия часть имеет свою существенную выгоду, кото-
рая ей только одной свойственна и которую справедливо на-
звать можно перед другими наивящею, ибо без нее все про-
чие части остались 'бы безполезными...»
Сравнивая гимназический учебник Теряева с подлинными
сочинениями Линнея, мне было нетрудно установить, что рус-
ский автор избавил себя от всякого труда переработки ори-
гинала и приспособления его пониманию учащихся средней
школы15. Если не считать небольшой вводной главы и по-
слесловия, труд Теряева не что иное, как буквальный перевод
латинского подлинника, лишь местами слегка сокращенный.
Первые 128 страниц теряевского учебника—дословный пе-
ревод 3-й и 4-й глав «Philosophia botanica» Линнея *. Послед-
няя четверть книги начиная со стр. 129 — перевод вступитель-
ных страниц линнеевской «Systema Naturae» во всей неприкос-
новенности ее терминологии *•*.
Таким образом, перед нами факт почти невероятный. Ве-
домство народного просвещения официально предложило для
употребления в русских гимназиях обширные извлечения из
подлинных ученых работ Линнея в буквальном переводе с
оригинала ***. Казенный штемпель, приложенный к учебнику,
прочно водворил книгу Теряева в школах и сделал ботанику
мишенью проклятий и источником зубовного скрежета мно-
гих поколений учащихся ****.
* Philosophia botanica, § 78—131, Plantae.
** .Systema Naturae, 1747, p. 19 et cel. стр. 19 и след., изд. 1747 г.
*** Заметим, что Теряев сильно облегчил себе труд перевода позаимст-
вованием у прежних переводчиков Линнея: Смеловского и Максимовича-
Амбодика. Единственную оригинальную главу своего сочинения, где он
описывает пользу изучения ботаники, он взял у того же Амбодика, списав
ее почти дословно, включительно до ссылки на «ариаднину нить».
**** Грех одобрения теряевского учебника лежит главным образом на
И. И. Мартынове и на члене главного правления училищ академике Нико-
лае Фусе. Н. И. Фус (11750—1825), по специальности математик, «был долгое
время одним из самых деятельных членов «правления училищ, причем в его
pyiKaix была сосредоточена работа по изданию учебников. Он обладал
умением приспособляться к самым различным течениям в мини-

48

Положение дела не улучшилось, когда за школьное есте-
ствознание взялся филолог по призванию и ботаник по слу-
чаю, влиятельный чиновник министерства народного просве-
щения Мартынов.
Иван Иванович Мартынов (1771—1833), сын полтавского
священника, бурсак по образованию, был прислан в Петер-
бург для подготовки к учительскому званию. Здесь благодаря
хорошему знанию греческого языка ему удалось выдвинуться
и получить место в столичной Александро-Невской семина-
рии, где он обучал воспитанников греческому и латинскому
языкам, поэзии и риторике. Позднее мы застаем Мартынова
учителем русской словесности, истории и географии в воспи-
тательном обществе благородных девиц и в училище св. Ека-
терины. Одновременно с преподавательской деятельностью
Мартынов занимался литературой, писал стихи, переводил с
иностранных языков, затеял издание литературных журналов
«Муза», «Северный вестник» и др. На страницах этих журна-
лов Мартынов излагал, между прочим, и свои педагогические
взгляды, причем горой стоял за сословность: «Поселянину
нужно сообщать только такие познания,—писал он в 1804 г.,—
которые соображены с его отношениями и нуждами состояния
его: все, что не принадлежит к его званию» будет для него из
лишним...Вообще всякий человек, снискивающий себе пропи-
тание тяжелою работой, выходит из своего состояния, если
возбуждается в нем наклонность к умственным упражнени-
ям... Конечно, не все состояния народа должны получать
одинаковое просвещение,— говорится в другом месте,— нау-
ки, собственно, так называемые, свободные художества и все
те упражнения, кои составляют воспитание человека государ-
ственного, совсем неприличны черни и даже вредны в отно-
шении к общественному благоденствию» *.
В бытность министром народного Просвещения графа
П. В. Завадовского (в 1803 г.) Мартынов получил важную
должность директора департамента народного просвещения
и правителя дел главного травления училищ. Когда во главе
министерства народного просвещения был поставлен граф
А. К. Разумовский (в 1810 г.), Мартынов сделался самым
влиятельным человеком в министерстве: любимец министра,
он распоряжался всеми делами с полномочиями почти неог-
раниченными **. В свободное от служебных занятий время он
с увлечением переводил классиков и оставил 26 томов перево-
стерстве. «Вряд ли кто из членов Академии так долго выносил происхо-
дившие в -министерстве частые перемены взглядов»,—замечает о нем
Е. Шмидт в своей .редкой книге. (История средних учебных заведений в
России, Спб., 1878, стр. 27).
* «Северный вестник», изд. Мартыновым, 1804, № 1, 4; 111, 158.
** П. Пекарский, О жизни и ученых трудах академика К. И. Ар-
сеньева.

49

дов: Софокла, Гомера, Геродота, Пиндара, Каллимаха,
Анакреона, Лонгина и др.
Этого-то человека уже на склоне его жизненного поприща
какой-то случай толкнул на занятия ботаникой. Что привлек-
ло его к этой чуждой для него области, трудно сказать. Тогда
ботаника была в моде: она была любимым занятием самого
министра Разумовского. Купив себе от щедрот монарших до-
вольно порядочный участок земли на Васильевском острове
по 11-й линии, близ Малого проспекта, Мартынов построил
дом и развел отличный сад с оранжереями, парниками, фрук-
товыми деревьями и кустарниками и особым отделом расте-
ний, интересных в ботаническом отношении. Здесь он собст-
венноручно работал по целым дням: выводил растения, раз-
множал их черенками и отводками, выращивал из луковиц
и семян, добывал себе редкие экземпляры и слыл записным
любителем ботаники *. Плодом ботанических увлечений
Мартынова явился учебник, изданный им в 1821 г. от депар-
* Сад Мартынова, устроенный им в 11012—118113 гг., был совершенно
уничтожен 7 ноября 1824 г. наводнением, описанным Пушкиным. Сохрани-
лось письмо Мартынова к своему сибирскому приятелю П. А. Словцову,
в котором подробно описывается это бедствие, чрезвычайно удручившее
нашего садовода: «Пробираюсь по разбросанным дровам и бревнам в вино-
градную; стены ее стоят на /месте, но стекла перебиты, рамы переломаны,
печки и борова размыты водою и обрушились. Оранжерея сия наполнена
была редкими и обыкновенными нашего и теплых климатов растениями,
кроме виноградных лоз. Все сие сделалось жертвою бури, наводнения и
морозов. .Иду в теплицу и другие смежные с нею оранжереи; представляет-
ся позорище еще ужаснейшее. (Кроме виденных мною в виноградной опусто-
шений, тут во всех оранжереях вырвало южные стены, рамы и ставни пере-
ломало, придавило ими растения, размыло трубы печные, а одной оранже-
реи, по ветхости ее разобранной, разметало лес, частию по огороду, частию
унесло неизвестно куда. (Вместе с сим, открылось другое зрелище; весь за-
бор до ста шестидесяти сажень простиравшийся, и мостки, как вовсе не
бывало. (Внутренние палисады почти также все снесены, один сарай унесло
водою, другой до половины разломало; ледник двинуло с основания; в яб-
лонной аллее, идущей посреди огорода, каждое дерево лишилось большего
или меньшего числа ветвей, а несколько вовсе переломало. Все гряды за-
бросаны ящиками стекольными, кулями с огородною зеленью, простенками,
косяками, воротами, деревянными крышами, фашинниками, бревнами, до-
сками и всяким хламом, нанесенным из других мест. Перебравшись через
такую нового рода мостовую в сад, нахожу такое же разрушение. Крыльца
и коридоры двух флигелей на (12-ю линию снесло, полы в них подняты,
стулья и кресла опрокинуты, а несколько из них остались под полами,
шкалы опрокинуты, печи обрушились; в самом саду парники сдвинуло
с оснований своих и снесло на кусты, снесло к стольную на лужок, беседки
переломало; мостики иные переломало, другие снесло на дорожки и на
пруды. На расколотых или разломанных фруктовых деревьях висят ужас-
ные плоды: то обрубки леса, то оконные рамы, то капустные головы и пр.
Вот, друг мой сердечный, что сталось с моим прекрасным садом, который
летом нынешнего года, как оно ни (было дурно, прогуливаясь в одном
один из достопочтеннейших архиереев назвал земным раем. .Вот, во что об-
ратились все мои заведения и мой красивый домик, коим, останавливаясь,
все любовались. Наружность его осталась почти по-прежнему, но внутри...»

50

тамента народного просвещения под оригинальным заглавием
«Три ботаника» *.
Идея Мартынова состояла в том, что одной системы Лин-
нея для школьников недостаточно. Существуют ведь и другие
системы классификации растений, почему бы не познакомить
учащихся и с ними? И вот для восстановления нарушенной
в пользу Линнея справедливости Мартынов излагает парал-
лельно три системы: систему Линнея, основанную на числе и
расположении тычинок и пестиков в цветке; систему ботаника
XVII в. Иосифа Турнефора, который делил растения по фор-
ме венчика; и, наконец, систему знаменитого французского
ботаника Антуана-Лорана Жюсье (1748—1836), основанную
на совокупности всех наружных признаков растения.
«В царстве прозябаемых,— поясняет автор,— три система-
тика: Турнефор, Линней и Жюсьё — сияют, как три великие
светила. Желающему заниматься ботаникой необходимо нуж-
но иметь понятие о системах всех этих трех писателей; без
сего не может он видеть, так сказать, зачатия методического
познания сего царства, возрастания, усовершенствования сих
систем. Вот почему не излишним счел я 'занять у иностранных
писателей и издать для нашего юношества краткие изложе-
ния всех означенных трех систем в совокупности. За изложе-
нием систем следует показание прочих систематиков, разде-
ленных на классы».
Легко себе представить, во что обратила учебник нашего
филолога эта единственная в своем роде идея: заставить уча-
щихся изучать не растения собственно и даже не основания
систематики растений, а какую-то сравнительную таксоно-
мию, прихватив для порядка и несколько сотен имен прежних
систематиков начиная от времен классической древности,
«Ботаническая философия» Теряева — интересная повесть по
сравнению с педагогическим опытом его влиятельного пат-
рона.
Особенно занимало Мартынова происхождение названий
растений и разных ботанических терминов, которые, как изве-
стно, составляются из слов главным образом латинского и гре-
ческого корней **. Здесь автор счастливо соединил вкусы лю-
бителя ботаники и классической филологии в одно неразрыв-
ное целое:
* ««Три ботаника, или сокращение систем Турнефорта, Линнея и Жюсье.
с кратким описанием жизни каждого, показанием прочих систематиков и
ботаников и начертанием ботаники, каковую желательно бы иметь, выбран-
ное из иностранных писателей (Иваном Мартыновым», Сиб., в тип. деп. нар.
проев., <1821, 8°. 239 стр:
** Следует заметить,' что /в результате занятий Мартынова ботаникой,
с одной стороны, и классической филологией — с другой, из-под его пера
вышел очень интересный труд, до сих пор не потерявший своей ценности-
«Техно-ботанический словарь», Спб., 48Ö0. 682 стр. ß згой книге филологи-
чески разъяснены ботанические термины16.

51

Octandria — сост. из οκτω — восемь и ανηρ — муж.
Oenothera — по греч. οινοθηρας — охотник до вина.
Epilobium — сост. из επι — на, λοβος — стручок.
Potamogeton — сост. из ποταμος — река и γειτωον — соседний,
близкий...
и т. д. на 45 страницах.
Полуофициальное происхождение этой своеобразной кни-
ги и служебное положение ее автора вполне обеспечивало qe
будущность: и действительно, «Три ботаника» получили преи-
мущественное одобрение ученого комитета *, незадолго перед
тем образованного при главком правлении училищ, и учебник
Мартынова открыл себе широкую дорогу в школу наравне
с «Ботанической философией» Теряева.
Не ограничиваясь описанной книгой, трудолюбивый Мар-
тынов издал на иждивение департамента народного просве-
щения сочинение «Species plantarum, curante Persoon» (Спб.,
1818—1822) в 7 частях. Книга эта, также предназначенная
для училищ министерства народного просвещения **, не что
иное, как Линнеева система царства растений в обработке,
и с дополнениями голландского ботаника Персона ***.
Любопытна история появления этой книги.
В 1811 г. министр народного просвещения граф Разумов-
ский сообщил главному правлению училищ, что так как в
гимназиях и уездных училищах вовсе нет книг, служащих
пособием учителям и ученикам по части ботаники, то он пред-
лагает напечатать для сего Caroli а Linne, Systema vegetabi-
lium, editum a Johanne Andrea Murray. Однако главное прав-
ление училищ, имев суждение по этому поводу, высказало
мнение (журнал правления от 28 сентября 1811 г., ст. XC),
что лучше напечатать «Systema Naturae» Линнея в изда-
нии Гмелина, и снеслось по этому поводу с Академией
наук.
Впоследствии решили вместо труда Линнея напечатать
«Species plantarum» Персона 17, причем «смотрение» за печа-
танием было поручено профессору Теряеву со студентом Кас-
тальским. Теряев почему-то оставил это дело без движения,
и так оно пролежало несколько лет, пока за него не взялся
Мартынов, который к концу 1822 г. выпустил все семь частей.
* Ученый комитет признал эту книгу (111 декабря 1820 г.) «полезною»
достойною напечатания» и приобрел у автора часть издания для распрост-
ранения.
** Согласно указанию самого И. И. (Мартынова в его автобиографии!»
*** Христиан-Генрих (Персон известен своими работами о грибах. Работа,
его, которой воспользовался Мартынов, вышла ъ 1805—1607 гг. в Париже
под заглавием «Synopsis plantarum seil Enchiridium botanicum».

52

Позднее Теряев обратился в департамент народного просве-
щения с жалобой на то, что публике совершенно неизвестно
об этой книге и что он не нашел ее даже в книжной лавке.
При этом Теряев воспользовался случаем указать, что он был
некогда «главным виновником сего издания, которое даже и
начато с доставленного им стереотипного экземпляра эди-
ции г. Персона», и что, к сожаление в неисполнение предпи-
саний высшего начальства книга не разослана по гимназиям.
В результате этого заявления ученый комитет главного
правления училищ определил разослать эту книгу по школам,
однако «не для преподавания по сему изданию уроков, для
чего оное по обширности своей неспособно, но для употребле-
ния учителями». Это и было, по-видимому, исполнено: «Кни-
га Персонова введена в употребление в наших училищах»,—
писал сам Мартынов в 1826 г. *.
Кроме учебников Теряева и Мартынова, занявших по са-
мому своему «происхождению главенствующее положение в
школе, отметим еще два руководства по ботанике, относя-
щиеся к описываемому периоду, хотя они и пользовались
меньшим влиянием и распространением: Петрова и Касталь-
ского. Впрочем, оба они по характеру своему вполне отве-
чают уже знакомому нам описательно-систематическому на-
правлению, так блестяще выраженному официальными учеб-
никами александровской эпохи.
Я. В. Петров** дает ту же внешнюю морфологию органов
растений, причем по количеству специальных терминов опе-
режает даже Теряева ***, а И. Кастальский **** поясняет по
поводу своего учебника: «Совсем было не у места распрост-
ранить ручную книжку сию, наполняя ее подробными опи-
саниями пользы и употребления растений и характеристикой;
для сего есть другие удовлетворительнейшие источники. Глав-
ное достоинство сей книжки состоит в том, что здесь на не-
скольких листах сделано обозрение всех почти частей бота-
ники». В книжке сперва излагается основание систем Линнея
и Жюсье, а затем следует классификация 102 растительных
* См. И. И. Мартынов, Словарь (родовых имен .растений, Спб., 1826,
стр. XIV.
** «Начальные основания (ботаники для преподавания», Спб., 1815. 8º.
346 стр. Язон .Васильевич Петров, автор этой книги, «был профессорам Ме-
дико-хирургической академии, где преподавал физиологию человека и бота-
нику до 1823 г.
* *** Например, Петров приводит 172 названия для различных форм
листа против 139, указанных у Теряева.
**** «Ботаника для юношества, содержащая начальные основания бо-
таники и изображения 102 растений, с 30 таблицами», Спб., 1826. 276 стр.
Это перевод какой-то, по-видимому французской, ботаники, сделанный
адъюнкт-профессором Иваном Кастальским. Оригинала перевода мне не
удалось найти. •

53

семейств, причем на 200 крошечных страничках автор упоми-
нает около тысячи видов растений.
Таковы те руководства, которыми школьные деятели алек-
сандровской эпохи думали поставить «в уровень с веком* из-
учение природы в школе и которыми пытались заменить по-
лученный в наследство от XVIII столетия учебник академика
Зуева. Эти печальные по своим результатам попытки посте-
пенно отодвинули работу Зуева на второй план и окончатель-
но вытеснили ее из школы. В первое десятилетие XIX в. учеб-
ник Зуева употреблялся еще повсюду, но уже в 1815 г.* наи-
большее распространение получили руководства Теряева и
Блуменбаха, в 1825 г.** к ним присоединились руководства
Двигубского и Мартынова. О Зуеве больше не упоминается.
Оценивая учебную литературу рассматриваемого перио-
да, мы не раз обращали внимание на то, что эта литература
почти сплошь переводная. За исключением книги Зуева Ь
учебника минералогии Севергина, все прочие основные руко-
водства, появившиеся с 1786 по 1828 г., заимствованы цели-
ком или отчасти от иностранных авторов. Характерно, что
французские и немецкие учебники, послужившие источником
для этих переводов в свою очередь чрезвычайно устарели
для первой четверти XIX столетия и имели почти полувековую
давность, помимо того что и сами по себе «были невысокого
достоинства, во многом уступая замечательной, вполне ори-
гинальной работе забытого русского академика. Наконец,
следует считать вполне установленным факт употребления в
русской средней школе в качестве официальных руководств
буквальных переводов главнейших работ Линнея «Philosophia
botanica» и «Systema Naturae».
Такова печальная картина естественноисторического обра-
зования к концу царствования Александра I. До каких урод-
ливостей доходило узкосистематическое направление этой
эпохи, видно из того факта, что авторы распространенных
учебников для облегчения учащимся труда усвоения пред-
мета стали издавать даже не книги, а систематические таб-
лицы, голые разграфленные списки, почти без всякого вне-
табличного текста, предназначенные для выучивания наи-
зусть ***. Некоторые провинциальные гимназии, не довольст-
* Согласно данным, представленным в ученый комитет мин. нар.
проев, начальниками учебных заведений по требованию комитета.
** (По отзыву училищного «комитета при С.-Петербургском университе-
те. Е. Ш м и т, История средних учебных заведений в России, Спб., (1678.
197 стр.
*** «Таблица царства растений». Для благородных воспитанников уни-
верситетского пансиона, M., 1808, 116°. 38 стр.
«Таблицы животных, растений и минералов». Для благородных воспи-
танников университетского пансиона, М., 1816, 8°. 87 стр.
«Систематическое расположение животных и ископаемых тел». Сочине-
ние Андрея Теряева, Спб., 1824, 8°. 93 стр.

54

вуясь пересказами и переводами Линнея, ввели у себя в ка-
честве руководства якобы подлинные его сочинения. В воло-
годской гимназии, как видно из ведомости о пройденном за
1809 г.* в качестве руководства, так и написано: «Systema
Naturae, Caroli v. Linne».
Если во времена Зуева зубрили наизусть, то теперь, при
исключительном господстве систематики, стали зубрить втрое.
Дело дошло до того, что министр граф Разумовский был
вынужден издать особое циркулярное предписание (8 июля
1810 г.), осуждающее «механическую методу учения»: «Ус-
мотрено, что во многих училищах преподаются науки без
всякого внимания к пользе учащихся, что учителя стараются
более обременять, нежели изощрять память их и вместо раз-
вивания рассудка постепенным ходом притупляют оный, за-
ставляя выучивать наизусть от слова до слова то, из чего
ученик должен удерживать только одну мысль. Такой спо-
соб учения столько легок для учителей, сколько вреден для
истинного образования юношества, и на сие тем менее можно
взирать с равнодушием, что сверх потраты детьми наилучше-
го в жизни времени, обманывается надежда правительства,
и употребляемые им на воспитание издержки остаются мало
вознагражденными».
В заключение предписывалось «иметь неослабный надзор
за учителями, дабы в облегчение себя не затрудняли детей
одним только вытверживанием наизусть уроков».
Все это было гораздо легче написать, чем выполнить. По
крайней мере в области школьного естествознания последнее
было решительно невозможно, принимая во внимание харак-
тер учебников, самим же министерством изданных. Всякий,
кто даст себе труд заглянуть в сочинения Теряева или Мар-
тынова, согласится, что взять предлагаемый им материал ина-
че, как механическим задалбливанием на память, невозмож-
но. И задалбливали, несмотря на все предписания, потому что
другого пути не было. Даже лучшие учителя столичных гим-
назий, каким был, например, преподаватель московской гу-
бернской первой гимназии М. И. Беляков, упоминаемый в
воспоминаниях М. Н. Погодина, заставляли своих учеников
заучивать наизусть и рассказывать в классе слово в слово**.
Замечательно, что с ростом систематического направления
все более и более терялось понимание образовательного смыс-
ла естествознания как учебного предмета. Желая хоть чем-
нибудь привлечь страдающих от невыносимой сухости изло-
«Главные основания системы царства животных с присовокуплением на
латинском языке кратких отличительнейших |родовых признаков». Сочине-
ние Андрея Теряева, Спб., 1824, 6°. 93 стр.
* См. Н. Отто, Вологодская дирекция училищ до 1850 «г., ст,р. 50.
** См. «Школьные воспоминания (1814—1820), М., Погодина». «Вест-
ник Европы». 11868, т. VIII, стр, 605—630.

55

жения детей, учителя подкрашивали свой предмет посторон-
ними примесями, чтобы придать ему более привлекательный
вид. Иные пускались в область любопытных и поучительных
историй, мало имеющих отношение к естествознанию, но ин-
тересующих детей.
Этот прием типичен для переводных немецких учебников,
им пользовался Рафф, он выражен и у Блуменбаха, но до
полного развития, до виртуозности он доведен в позднейшем
учебнике Шуберта, германского профессора и известного по-
пуляризатора своего времени. Это высшая точка «интересно-
сти», не связанной с внутренним существом дела, до которого
сумела добраться школьная педагогика того времени в сво-
ем стремлении хоть как-нибудь примирить себя со своей мо-
лодой аудиторией. Шуберт знает любопытную историйку по
поводу каждого растения, по поводу каждого животного и
минерала *. Он так и сыплет этими рассказами, перемеши-
вая их с нравоучительными сентенциями и примерами, за-
ботясь при этом о руководстве молодого человека «от вещей
видимых — к творцу, от существ смертных, скоропреходя-
щих — к существу бессмертному и вечному». Словом, целей
много, но естествознание остается где-то далеко в стороне.
Другие преподаватели погрузились в сферу практических,
прикладных знаний 18; думали в этом найти некоторое про-
тивоядие против сухости предмета: ботанику подменили ле-
соводством и огородничеством, зоологию — скотолечением.
Так, в рязанской гимназии под видом ботаники предлагались
следующие «полезные экономические опытности»: «Мыло,
ничего не стоящее, но весьма хорошее»; «Домашний ничего
не стоящий чай, но добротою не уступающий китайскому»;
«Французская водка»; «Вино из картофеля», «Вино из мор-
кови, тыкв, картофельных яблочков» и т. д.**.
Приведенные сведения и подобные им составляют третью
главу учебника Воздвиженского, написанного с целью попол-
нить теоретическую ботанику, которая рассматривает разные
системы, «а особливо Г. Линнея». Две первые главы трак-
туют «о хитростях искусства садовничьего», орудиях садовод-
ства и огородничества, унаваживании, способах сева, привив-
ке плодовых деревьев, пересадке, поливке и пр.; далее—о раз-
* Проф. Г. П. Ш у б ер т, (Руководство -к естественной истории, с немец-
кого переведенное и примененное к России, 2 части, Дерпт, (1839, 16°
Автор Готхильф-Генрих Шуберт — естествоиспытатель и педагог, со-
ставитель целого ряда (популярных руководств, доставивших ему на родине
широкую известность. В оригинале книга носит название: «Lehrbuch der
Naturgeschichite für Schulen und zum Selbstunterricht», Erlangen, U823.
В 'Германии книга за «короткое время выдержала множество изданий.
В И$5б г. вышло 118-е издание.
** «Начертание практической ботаники». В пользу юношества, обучаю-
щегося (ботанике в рязанской губернской гимназии. Трудами учителя нату-
ральной истории Тихона .Воздвиженского, М., (1815, 95 стр. 8°.

56

ведении леса, рубке, употреблении на дрова, столярную рабо-
ту, золу, уголь и т. д.
Составитель другого провинциального учебника зоологии
харьковский адъюнкт-профессор Рейпольский *, восставая
против сухости систематики, видит главное достоинство и
сущность зоологии а том, что она «показывает худые и доб-
рые качества естественных тел и употребление их в общежи-
тии», и на этом основании сообщает, например, что лосиная
кость не желтеет в токарных изделиях, что кожа лося идет на
перевязки, портупеи, штаны, перчатки, а также «запахом
своим прогоняет блох» и проч.; кроме подобных хозяйствен-
ных замечаний, автор включает в свой курс и лечение болез-
ней домашнего скота.
В иных направлениях, но не менее безжалостно изменя-
лось педагогическое значение естествознания, когда из него
стали делать удобное орудие для изучения иностранных язы-
ков. Ранние следы этого приема заметны уже в «Зрелище
вселенные» **. В Александровскую эпоху мы встречаем це-
лый ряд7 попыток приспособить естественноисторические све-
дения к задачам языковедения и таким образом «прояснить и
осмыслить» неясную цель .изучения природы.
За какие-нибудь 20 лет появилось не менее полдюжины
подобных руководств с параллельными текстами на фран-
цузском или немецком языках, а иногда и на обоих вместе.
Естественноисторическое содержание их специфически подог-
нано к переводным упражнениям и оживлено разговорными
вставками:
«Наконец, мы приехали в деревню, любезная Шарлотта, и поелику
столь хорошо расположены к тому, чтобы вести нам вместе небольшие про-
гулки, нужные для укрепления нашего здравия, то я вздумал, что легко
будет также употребить оные и на то, чтобы они послужили к распростра-
нению наших познаний. Генрих, твой братец, хотя в отроческих летах, но
он исполнен понятия и одарен счастливой памятью. И я надеюсь, что он
будет в состоянии понять много из тех вещей, о которых мы иметь будем
случай говорить... Теперь мы пойдем на луг, где тотчас представится нам
что-нибудь достойное нашего любопытства... Ну, друзья мои, что вы ска-
жете? Не приятное ли это место? Какой прохладительный здесь воздух.
Какая густая и зеленая трава, и сколько прекрасных цветов оную испе-
щряют» и т. д. ***.
* ««Новейшее начертание естественной истории, заключающее в себе
подробное и любопытнейшее описание млекопитающих животных, с •полез-
нейшими хозяйственными замечаниями и лечением болезней домашнего
скота, сочиненное Харьковского университета адъюнкт-профессором Иваном
Рейпольским», Харьков, 1823, 8°. 204 стр.
** Учебное руководство XVIII в., описанное мною в статье «Естест-
венноисторическое образование в XVIII в.». См. настоящее соч., стр. 26.
*** Дружеское введение к познанию природы». Аглинское сочинение,
перевел с французского студент «Фома Розанов, М., 1798, 12°. 276 стр.
Другой полный перевод того же сочинения (Berquin. Introduction fami-
liere a a la connaissance de la nature) — «Простое введение к познанию при-
роды». Соч. Беркана, 2 части, пер. Кряжева 19. М., 1803, 299+373 стр. Па-
раллельный текст на французском языке.

57

Легко понять, что естественноисторическое содержание
всех подобных книжек для составителей их — дело второсте-
пенное, служебного значения; поэтому сообщаемые научные
сведения часто перемешаны с занимательными анекдотами,
хозяйственными сведениями и просто трюизмами для упраж-
нения в разговорном языке; да и самые естественноисториче-
ские сведения невысокого качества.
Вот, например, объяснение, почему четвероногие животные
имеют четыре ноги: «Если бы четвероногий скот стоял бы пря-
мо, то такое сложение было бы для него очень невыгодно, для
того, что его корм находится на земле, и он бы принужден был
всякую минуту нагибаться для приятия оного; и сие бы ему.
было в величайшую тяжесть. С другой стороны, если бы ему
иметь только две ноги, то не мог почти двигать своего тела,
которое гораздо тяжелее нашего»*.
Материал расположен бессистемно, в такой, например, по-
следовательности: канарейка, скворец, волк, ястреб, лисица,
кукушка, соловей и т. д- **; или в другом учебнике, хорошо
изданном, с раскрашенными картинками: олень, лев, тигр, ба-
ран, коза, кофе, чай, сахар, пальма, лоси, северный олень и
т. п.***. В иных случаях объекты изучения расположены
просто по алфавиту, как это делали наши старинные азбу-
ковники: бык, 'баран, башкир, буйвол и т. д.****.
Книги украшены рисунками, где предметы скомбинирова-
ны в не менее фантастических сочетаниях; одна из картинок
носит обозначение: «утка, дикая коза, кирасир, крокодил»; и
действительно, нарисован бравый кирасир верхом на лошади,
с красным султаном на шапке, около его головы — утка с
хохлом, рядом серна, а внизу — огромный зеленый крокодил;
на другой картине изображены в трогательном соседстве
дронт, дервиш и драгун — все в одном масштабе-
Вместе с постепенной утратой всякого понимания педаго-
гического значения естествознания как самостоятельного учеб-
ного предмета и навязыванием ему различных посторонних це-
лей начало развиваться и то религиозно-назидательное отно-
шение к науке, которое так типично для XVII в. и пережитки
* «Дружеское введение», стр. 48.
** «Естественная история для юношества» с 42 иллюминованными
фигурами, Спб., в тип. департамента нар. просв., 1820, 8°, 94 стр. Параллель-
ный текст на русск., франц. и нем. языках.
*** «Детский (птичник и зверинец, или описание любопытнейших птиц
и зверей», Спб., 1821, 32°.130 стр. Параллельный текст на русск., франц.,
нем. языках.
**** «Описание разных предметов естественной истории и других досто-
памятностей в пользу первонач. учения детей. С раскрашенными картина-
ми, Спб., печатано в первом кадетском корпусе, 1811, 16°, 179 стр. Парал-
лельный текст на немецком языке.
***** «Описание разных предметов естественной истории» и т. д., кар-
тины 3 и 4.

58

которого мы проследили вплоть до начала XIX в. *> Академик
Зуев сумел совершенно отгородиться от всякой «душеспаси-
тельности», и в его учебнике мы напрасно стали бы искать по-
пыток сделать из изучения природы средство богопознания.
Но другие ученые XVIII в. не разделяли такого «хладного
взгляда» на естественные науки, Эта тенденция отчетливо вы-
ражена прежде всего в университетской науке того времени.
Профессор Медико-хирургической академии Максимович-
Амбодик одним из важных достоинств ботаники считал утвер-
ждение идеи... бессмертия души. Во втором томе своего кур-
са **, предназначенного «для младых врачей», он выразил
эту мысль даже в стихах:
Вся Вселенная гремит,
\И Природа нам гласит,
Вера, Разум тож велит,
И -Ботаника твердит:
Все на свете пребывает,
Все рождается, живет,
Все .растет и зеленеет,
Плодоносит и цветет.
(Все, как Феникс, умирает,
Истлевает, вновь родится,
Да в жизнь нову применится,
(Вечность смертным предвещает.
Во второй реакционной половине царствования Алексан-
дра I, когда религиозный мистицизм охватил наши правящие
круги и начала, возвещенные в 1815 г. Священным Союзом,
глубоко* отразились на деле народного просвещения, религи-
озно-поучительное направление в университетской науке до-
стигло крайних пределов.
Профессор Московского университета зоолог А. Л. Ловец-
кий (1787—1840) так изображал, например, значение естест-
венных наук: «Познание бога, природы и самого себя — вот
главная цель естественной истории. Ибо где можно явствен-
нее видеть признаки всемогущества божия, его непостижимой
мудрости, как не в творении рук его? Вся вселенная одушев-
ляется его божественным могуществом и его животворящим
духом. Она единственно им существует, движется и дышит.
Следовательно, рассматривание природы не есть предмет
хладных и для нравственности бесполезных размышлений.
Природа есть вещественная лестница, по которой ум наш вос-
ходит к первому невещественному началу всех вещей — бо-
гу...» «Через рассматривание природы,— пишет Ловецкий да-
лее,— человек достигает самопознания. Оно открывает ему,
что человек есть глава всех творений на земном шаре и что
* Ср. мою статью «Естествознание в умственном обиходе и школьном
просвещении Древней Руси», Журн. Мин. нар. просв., 1916, № III.
** «Первоначальные основания "ботаники» и т. д.; предисловие ко
2-<му тому.

59

вся природа отдельно от него, ниже его, что все твари покор-
ны его могуществу, что главное достоинство человека есть его
душа, искра божественного духа» *.
Профессор Фукс так определял задачи анатомии и физио-
логии; «Анатомия показывает строение человеческого тела, а
физиология объясняет действие органов в соединении бес-
смертной души с телом. Цель анатомии—находить в строении
человеческого тела премудрость творца, создавшего человека
по образу и подобию своему. Тело наше — храм души».
Профессор математики Казанского университета Николь-
ский даже равенство треугольников доказывал в следующих
выражениях: «С помощью божиею, этот треугольник равняет-
ся этому». В одной из своих публичных актовых речей этот
же Никольский возвещает удивительное согласие законов ма-
тематики с истинами христианской религии: «В математике
видим превосходные подобия священных истин христианст-
ва,— говорит он,— как числа без единицы быть не может, так
и вселенная без единого владыки не могла бы существовать.
Святая церковь употребляет треугольник символом господа,
как верховного геометра, зиждителя всякой твари. Две линии,
крестообразно пересекающиеся прямыми углами, могут быть
прекраснейшими иероглифами любви и правосудия. Гипоте-
нуза в прямоугольном треугольнике есть символ сретения
правды и мира, правосудия, любви, через ходатая бога и чело-
веков, соединившего горное с дольним, земное с небесным».
Эти речи, раздававшиеся с университетских кафедр в кон-
це первой четверти XIX в., конечно, под сильнейшим влиянием
правительственной политики отбрасывают нас к давно забы-
тым временам древнерусских «Зерцал» и «Азбуковников», ко-
торые точно так же видели в природе «учителя боговедения»
и собрание самых назидательных уроков нравственной жизни
для человека.
Чтобы правильно оценить усердную реставрацию этих ар-
хаизмов, не следует упускать из виду, что в описываемую на-
ми эпоху исповедование подобных взглядов стало обязатель-
ным для профессорской коллегии и предписывалось сверху.
Правительство неуклонно стремилось использовать универ-
ситеты в своих целях. Инако мыслящие профессора при отда-
ленных намеках на другое понимание задач науки увольнялись
и предавались суду, как показывает, например, история офи-
циального разгрома Казанского и Петербургского универси-
тетов в 1819—1821 гг.
* «Краткое начертание естественной истории животных, содержащее в
себе анатомию животных, с кратким физиологическим объяснением, систе-
матическое оных расположение и описание пород, премущественно имеющих
отношение к медицине и экономии, изданное в пользу учащихся врачебной
науке экстраординарным (профессором Алексеем Ловецким», 2 части, М.,
1825—4827.

60

Цитированные выше слова проф. Фукса не что иное, как
перефразировка официальной инструкции, составленной для
Казанского университета попечителем его М. Л. Магницким.
Та же инструкция вменяла в обязанность профессору
физики «в продолжение всего курса указывать на премуд-
рость божию и ограниченность наших чувств и орудий для по-
знания непрестанно окружающих нас чудес» *.
Реакционная политика второй половины царствования
Александра I нашла себе особенно яркое выражение именно
в области народного образования. Религию она сделала шир-
мой даже для самого мрачного обскурантизма, религиозные
начала воспитания — предлогом для похода против просвеще-
ния и печатного слова.
Если так обстояло дело в высшей школе, то что же сказать
о средней, которая на первый план всегда выдвигала именно
воспитательные задачи. В ее стенах естествознание превра-
тилось в конце концов в какой-то диковинный конгломерат из
религиозных, назиданий, раскрывающих волю божию, и лин-
неевской систематики. Как удобно было Теряеву рассказы-
вать «о благоустроении природы вообще», изображать чело-
века, «яко верховного в животных попечителя», и высказы-
вать благочестивые догадки, для чего созданы животные доб-
рые, для чего злые, зачем нужны ящерицы и змеи, для чего
сотворены растения и проч. и проч. **, вполне в духе средне-
вековых компиляторов или архаических азбуковников XVII в.
В аналогичном роде развивалась и научно-популярная лите-
ратура. Кто бы мог, например, предположить, «что сочинение
под заглавием «Бог в натуре», посвященное к тому же «преос-
вященному Досифею, епископу Орловскому и Севскому», есть,
в сущности, не что иное, как общедоступная популяризация
естественноисторических сведений о воде, воздухе, земле, ра-
стениях и животных, заботливо прикрытая церковным одея-
нием ***.
Что касается методов преподавания естествознания в алек-
сандровскую эпоху, то они мало чем отличались от времени
екатерининской школы. Мы уже говорили о том царстве
сплошной зубрежки, которая вызывала осуждение министер-
ства, но борьба против которой была очень затруднительна.
Наглядность преподавания подвигалась вперед очень туго и
чаще всего оставалась благим пожеланием. При министерстве
* См. М. Сухомлинов, Исследования и статьи, т. 1, Спб., 11889,
стр. 287.
** «Размышление о природе, или рассуждение о естественных телах во-
обще, сочиненное Андреем Теряевым», Спб., 1802, 16°, 56 стр. Это—опыт на-
чальной физиологии животных и растений, (предназначенный для средне-
учебных заведений.
*** «Бог в натуре, или философия и религия природы», 3 части, пер. с
нем. Я. Сильвестрова, М., 1806.

61

была образована, согласно уставу 1804 г. (ст. 30 и 31), особая
«экспедиция для снабжения училищ пособиями по естествен-
ной истории», но деятельность этого органа была весьма скуд-
ной: в лучшем случае после многолетнего ожидания гимназии
получали лишь небольшие гербарии да коллекции раковин и
кораллов*. Так, например, до 1819 г. вологодская гимназия
не имела никаких натуральных пособий, кроме коллекции ми-
нералов. В 1824 г. естественноисторический инвентарь ее со-
держал:**.
II) /Ископаемых тел —229 номеров;
2) Гербарий по системе Декандоля (200 растений);
3) Образцов семян —102 номера;
4) Раковин—91 номер;
5) Модель военного корабля (неизвестно кем пожертвованную).
Даже в наилучше обставленных учебных заведениях, каков
был, например, Московский благородный пансион при универ-
ситете, подбор наглядных пособий по естествознанию носил
совершенно случайный характер и содержал в большинстве
предметы, для обучения ненужные***:
1) Гербарий 1
2) Рогов четвероногих животных 2
3) Слоновый зуб 1
4) Змея 1
5) Черепаха 1
6) Каракатица 1
7) Раковин 232
8) Кораллов 37
9) Окаменелостей 38
Понятно, что такой массе кораллов или раковин моллюс-
ков, так же как и военному кораблю, трудно было найти ка-
кое-либо целесообразное применение, и они не могли заменить
недостающих скелетов, черепов и чучел животных, не говоря
уже о живых животных. Музеев, зоологических садов и т. п.
не «было и в помине ***•. Любознательность столичных зрите-
лей лишь изредка развлекали бродячие зверинцы, вроде того,
который описан И. И. Мартыновым в одном из его писем про-
винциальному приятелю******
* Я нашел подлинные дела этой «экспедиции» в архиве бывшего мини-
стерства народного (просвещения и надеюсь когда-нибудь поделиться с
читателями ее любопытной историей 20.
** См. Н. Отто, Вологодская дирекция училищ до 1850 г., стр. 52.
*** См. опубликованный отдельной брошюрой «Список вещей физиче-
ского кабинета, минералов, животных и учебного гербария при универси-
тетском благородном пансионе», М., 11826, 8°. 32 стр.
**** Зоологический музей Академии наук был основан значительно
позднее —в 1831 г.
***** В письме из Петербурга в Иркутск от 22 декабря 1824 г.21.

62

Материальное положение учебных заведений было по-пре-
жнему скудным, здания гимназий чуть не разваливались от
ветхости, и ученики разбегались. Вот описание состояния нов-
городской губернской гимназии, относящееся к 1814 г.: «От
гнилости оконных рам и худобы дверей нет никакой возмож-
ности в классах преподавать учение, а в квартирах жить учите-
лям. От недостатка дров и свечей классы остаются неосвещен-
ными и холодными. Большая часть родителей удерживает де-
тей дома, а некоторые и совсем выписали из училища, так что
третий класс гимназии совсем опустел» *. В 1815 г. новгород-
ская гимназия осталась при шести учениках. Вообще гимназии
в эпоху Александра I зачастую были беднее учениками, чем
прежние главные народные училища.
Положение учителей по-прежнему оставалось тяжелым.
Они не пользовались уважением со стороны общества и, к
сожалению, мало делали, чтобы снискать это уважение. «По
случайному стечению обстоятельств,— говорится в официаль-
ном документе того времени об одном из уездных училищ,—
почти все учителя были люди достойные».
Директор черниговских училищ в 1816 г. объяснял следую-
щим образом причину, почему учителя не пользовались обще-
ственным вниманием: «В чиновных людях иначе нельзя снис-
кать благосклонности, как частыми по праздникам визитами
с поздравлениями; но учителям трудно располагаться на та-
кое искание с их пешеходством, когда всякий чиновник то на
той, то на другой улице, разлегшись в каком-либо экипаже,
обгоняет учителей, шагающих по грязи, в мундирах со шпа-
гами...»
Впрочем, при нравах того века, даже почтительное «иска-
тельство» было для педагогов не всегда безопасным; вот как
один учитель описывает свой визит к какому-то майору: «Я с
обыкновенного церемонией) извинился, что сделал помеху
окончить обед ему с женою. Он же, майор, встав от стола, го-
ворит мне: «Унтер-офицер, стой у порога». Я, оборотясь взад,
сказал: «Кто здесь унтер-офицер?» Он суровым криком гово-
рит: «Ты, ты»,— и, делая ко мне разные прицепки и неправиль-
ные укоризны, начал грозить обсечь кучерами, называя меня
канальею, шельмою и многими другими ругательствами.
И вдруг, взмахнув рукой, начал давать мне пощечины» **•
Нелегко было и служебное положение учителей, особенно
в уездных училищах. Правда, их теперь не сажали на хлеб
и на воду и не отдавали в военную службу за проступки по
должности, как в XVIII в., но еще в 20-х годах Магницкий в
наказание превращал уездных учителей—взрослых людей—в
* Н. Отто, История новгородской дирекции до (1825 г., Спб., 11865.
** М. Сухомлинов, Училища и народное образование в Чернигов-
ской губ. Журн. Мин. нар. проев., 1864, CXXI, отд. II, стр. 46.

63

гимназистов и перемещал их в казанскую гимназию «для ут-
верждения в правилах лучшей нравственности».
О безжалостности казенного формализма свидетельствует
история учителя вологодской гимназии Алексея Фортунатова,
замечательного по своему времени человека, который 20 лет
бескорыстно трудился над изучением родного края, не имея
микроскопа и терпя недостаток в нужных книгах. В 1817 г.
училищный комитет Московского университета объявил ему
особую благодарность за его труды, в частности за зоологи-
ческие исследования в Вологодском уезде. Фортунатов заве-
довал библиотекой и кабинетом вологодской гимназии. Когда
он в 1828 г. тяжко заболел, выяснилось, что в библиотеке не
хватает нескольких казенных книг. Несмотря на состояние
больного, администрация поспешила наложить запрещение на
его личное имущество, которое состояло из нескольких сотен
книг научного содержания, 15 ящиков с насекомыми, гербария
и барометра. Вскоре после этого больной скончался *.
В учителя шли крайне неохотно. В 1815 г. сам министр на-
родного просвещения писал: «Чего можно ожидать от людей,
находящихся в столь бедственном положении? Никто не из-
бирает добровольно сего рода службы; все стремятся к другим
выгоднейшим и более уважаемым». Харьковский попечитель
граф. С. О. Потоцкий точно так же указывал, что учителя, по
его мнению, «должны, наконец, возненавидеть носимое ими
звание и искать случая перейти в другой род службы». В ре-
зультате учителей набирали с бору да с сосенки. В определе-
ниях советов университетов того времени встречаются такие
характерные изречения: «От студентов казенного содержания
Концевича, Галкина, Щелкунова и Степуровского нельзя на-
деяться дальнейших успехов, почему совет определил их учи-
телями в уездные училища» **
«Пьянственная слабость» по-прежнему оставалась одним
из главных пороков учительского сословия. На распростра-
ненность этого бытового явления указывает особый циркуляр
министра графа Разумовского, с которым последний вынуж-
ден был обратиться к попечителям учебных округов в 1814 г.:
«Из доходящих до меня сведений с крайним прискорбием ус-
матриваю я,— пишет министр,— что учителя, которые долж-
ны служить примером в поведении, нередко обращаются в
пьянстве, так что делаются неспособными к отправлению дол-
жности». В заключение циркуляр грозит замеченным «в этом
гнусном пороке» весьма строгими карами.
Другим темным бытовым явлением школьной жизни опи-
сываемого периода являются жестокие телесные наказания,
* Ом. Н. Отто, Вологодская дирекция «училищ до 1850 г., стр. 61—62.
** М. В. Довнар-Запольский, Обзор новейшей русской истории,
т. V, Киев, 1912, стр. 266.

64

процветавшие в учебных заведениях, несмотря на то что они
не предусматриваются уставом 1804 г., и были, следовательно,
запрещены законом. Но тем более резко было расхождение
жизненной практики с уставными нормами. В 1807 г. в соль-
вычегодском училище был случай, что ученик Прокопий Ага-
пов после двукратного в один и тот же день страшного сече-
ния умер скоропостижно, почему городничим было даже наря-
жено уголовное следствие, скоро, (впрочем, прекращенное. Пос-
ле этого ученики сольвычегодского училища дрожали при виде
учителей и отвечали им лишь шепотом *.
Министерство графа Разумовского боролось с этим явле-
нием, требуя исправления детей «мерами кротчайшими», ка-
ковые может внушить «благоразумная умеренность», но и эта
борьба далеко не всегда приводила к нужным результатам,
потому что и сами педагоги, и родители в большинстве были
за пользу розог**. Впрочем, и дозволенные наказания были
не менее жестоки: виновного заставляли стоять по нескольку
часов неподвижно с книгой на голове или надевали на него
особый костюм из серого арестантского сукна, а на голову
колпак в виде звериной морды и т. д.
Невежество и безграмотность учительского персонала час-
то приводили в смущение само начальство. Один циркуляр
советует учителям всемерно упражняться в правописании, так
как... им иногда приходится выдавать официальные свидетель-
ства. Директор одной гимназии простодушно доносил училищ-
ному совету, что он не может вести журналов заседаний, так
как «никогда не был знающ в науках и встречает большое за-
труднение в отношении всех бывающих в заседании разгово-
ров и прений» ***.
Во что выливались подчас отношения учителей с учени-
ками, показывает официальная жалоба на гербовой бумаге,
поданая в 1816 г. одним учителем французского языка. Рас-
сказывая о разных издевательствах над собой, внушенных вос-
питанникам учителем математических и физических наук, ав-
тор записки не скрывает, что в конце концов он прибег в за-
щиту себя к огнестрельному оружию.
«Некоторые ученики,— пишет злосчастный француз,—
дошли даже до того, что бросали в мою дверь каменья и
дрючья и тем заставили меня бояться лишиться жизни (се qui
me fit craindre pour mes jours). Будучи в таком отчаянном по-
ложении, я решился положить немного пороху в пистолет и
выстрелить из него в воздух для того только, чтобы разог-
нать зломыслящее юношество, которое после сделанного мною
* Н. Отто, История вологодской дирекции до 11860 г., стр. 43.
** Е. Шмидт, История средних учебных заведений в России, стр. 206.
*** М. В. Довнар-Запольский, Обзор новейшей русской истории,
Т. I, Киев, 1912, стр. 267.

65

выстрела спряталось в горницах двух учителей, вместе живу-
щих, куда и я пошел с тем же самым пистолетом. Там, самым
жестоким образом издевались надо мной, и я был принужден
возвратиться домой и плакать от печали, видя себя при конце
печальной моей жизни таким образом мучимого»*.
Все эти внутренние дефекты старались прикрыть внешним
блеском официальных экзаменов и публичных испытаний, ко-
торые, по обычаю того времени, происходили открыто, в при-
сутствии родителей и почетных гостей. «Ход преподавания и
весь курс не заботил так дирекцию,— говорит Н. Отто **,—
как выполнение программы открытого испытания. Тут надо
было приятным образом поразить посетителей, которые явля-
лись в гимназию, как на какое-нибудь театральное представле-
ние. Педагоги и директор старались придумать для такого слу-
чая что-нибудь новое и занимательное. Один брался напи-
сать оду, другой — показать физические опыты и т. д. Иногда
весь май проходил в подготовлениях к такому испытанию, при-
чем учеников распускали много раньше срока. Лучшие учени-
ки готовили приветственые речи на русском, французском, не-
мецком, латинском или греческом языках, с которыми торже-
ственно обращались к посетителям, называя их «любимцами
муз», «жрецами Апполона» и т. п. Экзаменационные ответы
и вопросы выучивались заранее наизусть. Можно себе пред-
ставить приятное изумление посетителей, когда мальчик ле-
петал перед ними длиннейшую тираду на латинском языке,
который присутствующим был столь же понятен, как китай-
ский.
Иногда ученики занимали публику особыми беседами. Вы-
ходили, например, несколько учеников и начинали беседовать
о преимуществах того или иного предмета или один ученик
представлял ленивого, а другой прилежного; прилежный го-
ворит, например:
«Учителя отличают меня перед другими, и на каждом публичном экза-
мене дарят то похвальный лист, то книжки, а я, пришел домой, не нахожу
меры в похвалах к себе от моих родителей. А когда бывают гости у тя-
теньки, то меня называют милым мальчиком, и я часто занимаю их раз-
говорами о каком-либо предмете. Однажды мне даже удалось поправить
ошибку одного возмужалого мужчины. Знаешь ли, какое я чувствовал тог-
да восхищение? — Ленивый: «А какое»? — Прилежный: «Как меня за это
похвалили, то я от радости заплакал и подбежал перед образом спасите-
ля, упал перед ним со слезами и так утомлен был благодарностью к нему,
что меня взяли оттуда уже сонным». — Ленивый: «Признаюсь, ты так убе-
дительно сказал это, что я в сие время забыл свинчатку и змеек» и т. д. ***
* М. Сухомлинов, Училища и народное образование в Чернигов-
ской губернии. Жури. Мин. нар. проев., 1864, CXXI, отд. II, стр. 45.
** Н. Отто, История вологодской дирекции, стр. 56.
*** См. Е Шмидт, История средних учебных заведений в России,
Спб., 1878, стр. 207—209.

66

Не имея возможности дальше останавливаться на характе-
ристике внутреннего состояния русской школы в эпоху Алек-
сандра I, мы должны в общем констатировать, что предосте-
режение, которое сделал императору Лагарп в самом начале
его царствования, в эпоху широких упований и реформатских
увлечений, оказалось почти пророческим. Лагарп боялся, как
бы реформа не оказалась внешностью: «Не допустите повто-
риться тому, что произошло в царствование вашей августей-
шей бабки,— писал он царю,— Запретите щеголять внешним
блеском. Народное просвещение, распространенное всюду, по-
лезное, а не блестящее — вот краеугольный камень всего зда-
ния» *.
Общая экономическая жизнь страны, как известно, тесно
взаимодействует со школой. Школьная жизнь, в свою очередь,
определяет состояние и характер развития отдельных сторон
обучения. Этой зависимости подчиняются, разумеется, все
школьные предметы. Но естествознание оказывается особенно
чутким барометром общего положения учебного дела — на-
блюдение, вполне подтвержденное долгой и многострадаль-
ной историей этого предмета. В самом деле, почти ни один
предмет школьного преподавания не предъявляет в своей нор-
мальной постановке так много требования к самодеятельности
учителя и учеников, ни один предмет не нуждается в такой
мере в лабораторных пособиях, особых помещениях и мате-
риальных средствах, ни один предмет не страдает столь ося-
зательно от формализма и казенной неподвижности учебного
распорядка, и, наконец, ни один предмет не связан настолько
тесно и непосредственно с текущим состоянием молодой и бы-
стро прогрессирующей естественноисторической науки. Вот
почему школьное естествознание может служить недурным
оселком, на котором с успехом можно испробовать педагогиче-
скую доброкачественность той или другой школьной системы.
В наше время эта истина приобретает особое значение.
Поэтому нет ничего неожиданного в том, что положение
естествознания во вторую реакционную половину царствова-
ния Александра I было весьма печальным. Предмет не только
не развивался нормально, но явно отходил даже от того скром-
ного уровня, на котором оставил его академик Зуев в XVIII в.
Утилитарно-описательное направление постепенно видоизме-
нилось в узко систематическое, поразительное по своей сухо-
сти и бесплодности, доходившее до буквального заучивания
дословных пересказов Линнея. Ложно понимаемая научность
обременила школу непонятным и недоступным детям материа-
лом, который усваивался чисто механически. Прежний утили-
таризм разросся и выродился в сельскохозяйственную рецеп-
туру без всякого общеобразовательного значения. Естество-
* М. Сухомлинов, Лагарпа биография, Спб., 1871, стр. 77.

67

знанию были навязаны посторонние и -чуждые ему цели, вроде
изучения иностранных языков или насаждения благочестия.
На этой почве развилась грубая телеология во вкусе XVII в.
В то же время скудное материальное и плохое учебное поло-
жение школы не допускало сколько-нибудь удовлетворитель-
ной постановки предмета в смысле наглядности обучения, хо-
тя теоретически наглядный метод давно принимался и одоб-
рялся.
При всех этих обстоятельствах педагогическое значение
естествознания как общеобразовательного учебного предмета
было в эту эпоху весьма незначительным. Оставалась лишь
надежда на его дальнейшее развитие и совершенствование и
более нормальных условиях. Но и этой надежде не суждено
было сбыться. На пороге двух царствований, Александра I
и Николая I, она пала окончательно. Естествознание как учеб-
ный предмет перестало существовать надолго, на целую чет-
верть века.
При этом печальном событии вырисовывается во весь рост
мрачная фигура главного виновника изгнания природы из
школы — деятеля николаевской эпохи графа С. С. Уварова,
насадителя классицизма и изобретателя знаменитой формулы:
«Православие, самодержавие и народность». Как произошло
это событие... вопрос довольно запутанный и сложный, тесно
связанный с ходом учебной реформы 1828 г.

68

ЭТЮД ПО ИСТОРИИ УЧЕБНОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в.
Андрей Теряев — педагог-натуралист начала XIX в. *
Педагогика естествознания первой четверти XIX в. очень
мало освещена в нашей литературе. В этой области почти ни-
чего нет, кроме давно опубликованной моей статьи **, которая
написана очень сжато и касается лишь главнейших явлений в
этой области. С тех пор прошло достаточно времени, но но-
вых исследований не появлялось. Об этом следует пожалеть:
александровская эпоха очень любопытна в педагогическом
отношении, так как в это время зародилось и наметилось не-
мало педагогических идей, которые получили развитие лишь в
позднейшее время. Реакция николаевского царствования за-
глушила эти ростки и надолго пресекла многие начинания
первой четверти XIX в. Особенно это относится к истории
учебного естествознания, которое имело все предпосылки для
своего расцвета, но в 1828 г. было с корнем вырвано из си-
стемы народного образования и затем в течение 26 лет со-
вершенно не преподавалось в русской общеобразовательной
школе22.
В области методики естествознания наиболее характер-
ной фигурой описываемой эпохи является петербургский пе-
дагог-натуралист профессор первого в России педагогичес-
кого института Андрей Михайлович Теряев. После академи-
ка Василия Зуева, деятельность которого относится к концу
XVIII в., Теряев был почти единственным русским методис-
том-естественником на протяжении трех десятилетий. Он яв-
ляется характерным выразителем взглядов той эпохи, авто-
* Статья была напечатана в журн. «Естествознание в школе», 1946, № 2.
** См. статью «Естественноисторическое образование в России в нача-
ле XIX в.» (1924), перепечатанную в настоящем сборнике.

69

ром наиболее ходовых учебников и инициатором интересных
педагогических предприятий, любопытных и для нашего вре-
мени.
Современным педагогам-натуралистам деятельность Те-
ряева почти неизвестна. Правда, в упомянутой выше статье
я отчасти вывел его имя из забвения и оно попало в некото-
рые учебники методики.
Я полагаю, что в настоящее время, в связи с оживлением
интереса к истории русской педагогики, представляется очень
желательным ознакомиться с деятельностью Теряева более
подробно, в особенности с важнейшим его начинанием — ор-
ганизацией снабжения школ из центра наглядными учебны-
ми пособиями по естествознанию.
Андрей Михайлович Теряев родился 30 ноября 1767 г.,
учился в духовной семинарии, а оттуда попал в Петербург-
скую учительскую семинарию — наше первое педагогичес-
кое учебное заведение, учрежденное Янковичем де Мириево
в 1782 г. Таким образом, Теряев стал учеником академика
Василия Зуева, который был преподавателем естествознания
в этой семинарии с самого ее основания и первым русским
методистом в этой области. Еще в семинарии Теряев обнару-
жил те качества, которые отличали его всю жизнь: скром-
ность, трудолюбие и выдающийся интерес в знаниям* Блес-
тяще окончив семинарию в 1786 г., Теряев был оставлен в
ней в качестве помощника Зуева, а в 1789 г. начал самостоя-
тельно преподавать, получив звание профессора естественной
истории. По уходе Зуева из семинарии Теряев сделался его
преемником и оказался связанным с этим учреждением на
всю жизнь. В 1805 г. учительская семинария была преобра-
зована в педагогический институт. Теряев сохранил свое по-
ложение в новом заведении и был назначен профессором ми-
нералогии, ботаники и зоологии — должность, которую он
занимал до самой смерти. Кроме семинарии, а потом педа-
гогического института, Теряев одно время преподавал есте-
ственную историю в Институте для благородных девиц в
Смольном монастыре, а с 1808 г. преподавал те же предме-
ты во вновь организованной Медико-хирургической академии,
где был в 1809 г. утвержден ординарным профессором.
Естественные науки как предмет преподавания в описы-
ваемую эпоху считались областью сухой и трудной. Да так
оно и былЬ на самом деле, потому что содержание школьной
науки тогда составляла линнеевская систематика, или клас-
сификация естественных тел в природе. Systema Naturae
Линнея считалась основой и венцом всякого естественно-
научного познания. Наряду с систематикой заучивалась чрез-
вычайно детально разработанная Линнеем морфология на-
ружных органов растения — листа, стебля, корня и т. д.,—
которая, по терминологии Линнея, называлась тогда «бота*

70

нической философией». У Теряева был систематизирующий
ум и огромный интерес и любовь к изучению внешних форм
минералов, растений и животных. Коллекционером он был
страстным и в особенности любил минералогию. Он всю
жизнь подбирал коллекцию минералов, тратя на это свои
скудные личные средства, и по смерти оставил замечатель-
ное по богатству и красоте образцов собрание, которое его
вдова продала потом в казну.
Конечно, в науке того времени были и другие течения и
интересы. Бюффон пренебрежительно относился к система-
тике и живописал жизнь животных, Паллас вносил в свои
труды элементы биологии и зоогеографии, Каспар Вольф
размышлял над проблемой изменчивости и наследственности
и т. д. Но это были отдельные гениальные уклонения от
столбовой дороги тогдашней науки, а дорогой этой было при-
ведение в систему известных уже видов и описание новых.
Nommer, decrir, classer—так определял Кювье задачи есте-
ствоиспытателя.
В этом отношении Теряев был вполне сыном своего века
и упрекать его за это было бы неправильно. Всякому овощу,
как говорится, свое время. Его предшественник академик Зу-
ев был, конечно, гораздо образованнее и талантливее Теря-
ева, кроме того — и это чрезвычайно важно, — Зуев был
полевой натуралист-путешественник, с большим личным опы-
том. Такой школы у Теряева не было, и он уступал Зуеву и
по знаниям, и по широте воззрений. Но как преподаватель-
естественник, как школьный методист Теряев гораздо типич-
нее Зуева. Зуев был ученым-натуралистом, за преподавание
в семинарии он взялся случайно и преподавал там недолго.
Напротив, Теряев был педагог-профессионал, всю жизнь по-
святивший этому делу. Исследовательской работой он почти
не занимался. Все выпущенные им книги являются учебника-
ми или учебными пособиями.
В своей учебно-педагогической работе по естествознанию
Теряев занимал в течение 30 с лишком лет центральное по-
ложение, потому что был единственным методистом-естест-
венником единственного в то время в России педагогического
высшего учебного заведения. Через его руки проходили все
преподаватели естествознания России. Благодаря этому Теря-
ев как бы воплотил в своей личности основные черты учебно-
го естествознания того времени со всеми его положительными
и отрицательными сторонами. Именно в этом смысле Теря-
ев и является, как сказано, типичной фигурой, и этим и оправ-
дывается то внимание, которое мы уделяем этому неблестя-
щему, на первый взгляд, человеку.
Итак, основной задачей преподавания Теряев считал изу-
чение систематики. Выше мы уже пояснили, почему бесполез-
но упрекать его за узость задачи. Он не был пролагателем

71

новых путей в науке и не мог и помыслить реформировать
содержание современного ему естествознания. Он считал, что
изучение систематики, во-первых, развивает память и трудо-
любие, а во-вторых, дает познание природных богатств, ко-
торые человек научается обращать в свою пользу.
Если авторы современных учебников, случается, злоупот-
ребляют систематикой — и это после всех достижений мето-
дики естествознания целого столетия, — то что же говорить
о Теряеве, жившем в эпоху, когда традиция Линнея была
еще господствующей.
Но как поставить изучение систематики так, чтобы она
больше приносила пользы учащимся и менее обременяла их
память?
Такой вопрос поставил перед собой Теряев, и здесь вы-
ступают на сцену его педагогические достижения. Он стара-
ется дать облегченные и удобные для запоминания схемы и
таблицы, переводит на русский язык пресловутую ботаничес-
кую философию Линнея, приспособляя ее для гимназий, со-
здает первый в России школьный ботанический атлас по мор-
фологии* растений *, а главное — стремится обеспечить шко-
лы натуральными пособиями: «Науки, в состав естественной
истории входящие, — пишет он в неопубликованной записке,
поданной им 20 июня 1812 г. в главное управление училищ,—
при всем знании и рачительности учителя не могут быть с
хорошим успехом преподаваемы без практических по сим
частям пособий. Пособия нужны суть: минеральные коллек-
ции, гербарий, собрания животных, по крайней мере таких,
кои без дальних издержек касательно спирта и банок в су-
хом виде можно хранить».
В настоящее время такими требованиями никого не уди-
вишь — это звучит как пропись. Но не забудем, что это пи-
сано 130 лет тому назад, когда такие истины для русской
школы были еще достаточно новыми. Графическая на-
глядность в виде рисунков и таблиц еще признавалась, но
наглядность предметная в виде натуральных объектов
далеко не была общепризнанной, и ее пользу приходилось
защищать и доказывать.
Постоянно общаясь с учителями, своими бывшими учени-
ками по Педагогическому институту, которые осаждали Теря-
ева жалобами на условия работы в тех провинциальных гим-
назиях, куда они были посланы **, Теряев скоро пришел к
* Изображение частей растений, Спб., 1811.
** Теряев рассказывает о «частых и даже весьма трогательных пись-
мах гг. учителей, большей частью учеников моих». B делах бывш. Архива
Мин. нар. проев, сохранилось подобное послание учителя рязанской гимна-
зии Воздвиженского, где он пишет, между прочим, следующее:
(«Проходя в «рязанской гимназии минералогию и зоологию, я почти сов-
сем лишен пособий для преподавания сих наук. По зоологии, кроме рисун-
ков, следуемых к естественной истории, изданной для народных училищ, и

72

мысли, что кустарщиной здесь ничего не поделаешь и необ-
ходима общегосударственная мера, которая обеспечила бы
школы натуральными коллекциями по естественной истории.
Так возник интересный проект организации особого постоян-
ного комитета при главном правлении училищ, на обязан-
ности которого лежало бы изготовление и рассылка по шко-
лам натуральных пособий.
Свой план Теряев изложил .в пространной записке, ко-
торую и подал 20 июня 1812 г. в главное правление училищ.
Комитет, по мысли Теряева, должен был заниматься до-
быванием и скупкой от лиц и учреждений натуралистическо-
го сырья, из которого входящие в состав комитета специа-
листы формировали бы минералогические, ботанические и
зоологические коллекции учебного типа, которые и распреде-
лялись бы по школам, согласно нуждам последних. В состав
комитета Теряев проектировал включить минералога, бо-
таника и зоолога, а за собой оставлял руководство всем
делом.
Получив этот проект, главное правление училищ .послало
его на заключение в Академию наук, где он попал в руки
академика Н. Я. Озерецковского. Последний дал о нем 3 ию-
ля 1812 г. письменный отзыв. Этот отзыв оказался резко от-
рицательным. Он настолько любопытен, что стоит привести
его полностью: «Читал я начертание проф. Теряева о состав-
лении комитета по естественной истории, — пишет Озерец-
ковский, — и нашел оное неосновательным, потому что
здешний край естественными произведениями не избыточест-
вует, флора здесь бедна, животных очень мало, ископаемые
тела весьма обыкновенны. Для разбора же минералов, при-
сылаемых в малом количестве из Сибири, имеет правление
минералога Эттера, которому за то производится жалованье,
и еще приумножать издержки на награды членам предпола-
гаемого комитета было бы очень бесполезно. Всякий студент,
обучающийся естественной истории, соберет для себя здешние
растения, здешние ископаемые и повезет с собою в то учи-
лище, в которое определен будет наставником. Таким обра-
зом и рассылать по училищам здешних гербариев, здешних
минералов не будет надобно. Н. Озерецковский».
Этот отзыв по своей аргументации производит странное
впечатление, тем более что Озерецковский был сам натура-
какие успел срисовать «будучи в Петербурге, более не имею, а здесь полу-
чить рисунков для такого же намерения невозможно. По минералогии же
не более 15 разных видов минералов находится в школьном минеральном
собрании. Вам, милостивый государь, не нужно более представлять, в каком
затрудненном положении дело находится... Я с тем большим дерзновением
и надеждою осмелился отнестись о сем к особе вашей, что ваши сведения
и усердие к общей пользе известны «публике» и т. д.

73

листом, автором книг по естественной истории *. Требование;
чтобы студент в течение пребывания в Петербурге сам соста-
вил и повез на место пригодные для преподавания и доста-
точно полные коллекции, конечно, несбыточно23.
Я останавливаюсь на этом мнении потому, что оно дела-
ет ясной ту обстановку, в которой приходилось жить и дей-
ствовать Теряеву. Уж если видный ученый, академик, извест-
ный путешественник обнаружил такую степень педагогичес-
кого непонимания, то что же сказать о рядовых чиновниках
министерства просвещения, от которых зависело решение
этого вопроса.
К счастью для Теряева дело дошло до министра на-
родного просвещения, которым был тогда граф. А. К. Ра-
зумовский. Несмотря на свои многие отрицательные стороны,
он был очень образованным человеком, большим любителем
природы, страстным коллекционером и даже содержал на
свои личные средства под Москвой в селе Горенках замеча-
тельный по своему времени ботанический сад с целым шта-
том ученых сотрудников. Разумовский встал на сторону Те-
ряева и послал в главное правление училищ следующее рас-
поряжение**: «Находя предложения у приложенного сего
мнении профессора коллежского советника Теряева находя-
щиеся довольно основательными, предлагаю правлению войти
в соображение оных и сделать постановление касательно осо-
бого комитета о снабжении училищ пособиями по части есте-
ственной истории. Г. Алексей Разумовский».
Этим вопрос был решен. Однако проекту Теряева не суж-
дено было в ближайшее время осуществиться. Помешала
вторжение Наполеона в Россию; началась Отечественная
война, которая отодвинула очередные дела в сторону. Одна-
ко, настойчивый Теряев не оставил своего плана и спустя 6
лет опять возбудил перед министерством тот же вопрос. На
этот раз он был решен без особых трений, и 9 апреля 1818 г.,
наконец, учредили проектированный Теряевым комитет, ко-
торому присвоили название «Экспедиция о снабжении учи-
лищ пособиями по части естественной истории».
На экспедицию было возложено «составление натураль-
ных собраний и доставка таковых собраний в учебные заведе-
ния по всему государству». Экспедиция должна была «хра-
нить присылаемые и приобретаемые от разных мест и лиц
вещи сего рода в виде всегда готового запаса, из коего, де-
лая разбор, составлять приличные для каждого учебного мес-
* Начальные основания естественной истории, Спб., 11792. Озерецков-
скому в этом сочинении принадлежит зоологическая часть, которую он за-
имствовал у лейпцигского профессора Натанаэля Леске.
39 • 189
** Архив мин. нар. просв., д. 181224
К • 1038

74

та собрания и описи оных». На членов экспедиции возла-
галось «рассмотрение доставленных по сей части запасов и
коллекций, описание их и всего, до сего предмета касающе-
гося, и представление своего мнения о цене и достоинстве
сих вещей».
Личный состав экспедиции был таков: председателем ее
был инициатор всего этого дела Андрей Теряев, он же чис-
лился специалистом по части составления ботанических кол-
лекций. Минералогическая часть была возложена на акаде-
мика Василия Севергина. Третьим членом экспедиции был
зоолог Александр Севастьянов.
Мы видим, что новому учреждению был обеспечен очень
авторитетный состав. В. М. Севергин, химик и минералог по
специальности, был крупным ученым, замечательным попу-
ляризатором и видным общественным работником, одним из
деятельных членов Вольного экономического общества.
А. Ф. Севастьянов — переводчик Линнея, натуралист и гео-
граф, занимался научной и популяризаторской деятель-
ностью, писал в журналах.
В помощь и распоряжение членов экспедиции был при-
командирован губернский секретарь Эттер, человек очень
ловкий и деятельный, который с 1811 г. служил в глав-
ном правлении училищ по части монтирования минералоги-
ческих коллекций и был, что называется, мастером на все
руки, а больше всего занимался покупкой и продажей раз-
ных редкостей и научных собраний и всякими комиссион-
ными поручениями. Одновременно он состоял комиссионе-
ром Публичной библиотеки и Академии наук и часто ездил
за границу. Он был вообще полезен для экспедиции своими
практическими знаниями; но по своим моральным качест-
вам Эттер был человеком очень сомнительным: он, напри-
мер, умел ловко всучить экспедиции с выгодой для себя
приобретенную им по дешевке коллекцию, и недаром осто-
рожный Теряев никогда не доверял ему ключей от складов.
В таком составе экспедиция и начала свою работу. Пер-
вым ее делом было выяснить состав школьных кабинетов
в смысле их обеспеченности наглядными пособиями. По всем
гимназиям были разосланы соответствующие запросы, и в
1819 г. со всей России стали стекаться ответы, во мно-
гих случаях весьма подробные, с приложением инвентарных
описей кабинетов. Этот интересный материал, который ха-
рактеризует положение средней школы начала XIX в., сохра-
нился в Архиве главного правления училищ, но, насколько
мне известно, никем из историков русской педагогики ис-
пользован не был. Имеются данные по 36 губернским гим-
назиям — от Белого до Черного моря. Оказалось, что мно-
гие гимназии не имели вообще никаких натуральных посо-
бий; таковы, например, гимназии саратовская, казанская, где

75

распоряжался тогда известный мракобес Магницкий, кур-
ская, херсонская, таврическая, черноморская, слободско-
украинская, витебская, могилевская и др. В лучшем случае
имелись картины по зоологии, составленные в XVIII в.
Зуевым, под названием «Фигуры естественной истории».
Они служили иллюстрацией к учебнику по естественной
истории Зуева, выпущенному в 1786 г., и представляли со-
бой небольшие, в полулист писчей бумаги, картинки, напе-
чатанные черной краской с медных досок. В ревельской
гимназии весь учебный инвентарь составлял один кокосовый
орех; больше ничего >не было.
В тех гимназиях, где натуральные коллекции имелись,
это были чаще всего собрания минералов. Зоологические,
ботанические объекты, как правило, отсутствовали, напри-
мер, в гимназиях архангельской, вологодской, олонецкой,
псковской, новгородской, тульской, калужской, орловской,
владимирской, новгород-северской, рижской и др. В некото-
рых случаях это были довольно обширные минералогиче-
ские собрания — подарки частных лиц из числа любителей
природы. Так, например, минералогическая коллекция туль-
ской гимназии насчитывала 814 образцов, олонецкой гимна-
зии— 718, псковской — 781, калужской — 600, чернигов-
ской — 404 и т. д. В некоторых коллекциях хранились ред-
кие и ценные экземпляры; например, в черниговской коллек-
ции было 17 образцов самородного золота и немало образ-
цов самородного серебра и меди. Само собой понятно, что
для учебных целей такие коллекции были излишни.
В иных коллекциях минералов отсутствовали описи или
они были составлены с такими ошибками, что ими невозмож-
но было пользоваться, например во владимирской гимна-
зии. Гораздо хуже дело обстояло с натуральными пособиями
по ботанике. Гербарии оказались всего лишь в 4 гимназиях—
московской, где растения собрал сам преподаватель этой
гимназии, очень живой и способный человек по фамилии Бе-
ляков; черниговской, где собиранием занимался учитель
Манджаков; белостокской (209 видов растений) и воронеж-
ской (363 вида). Два последних гербария, по-видимому, по-
дарки любителей.
Еще хуже были представлены зоологические объекты.
Они показаны лишь в трех гимназиях: костромской — кол-
лекция насекомых, собранная учителем Протопоповым,
дерптской — хорошая коллекция раковин, рижской — также
раковины и кораллы.
В некоторых учебных заведениях школьные кабинеты по
естествознанию включали курьезные вещи. Так, например,
в описи одной гимназии значилась модель оснащенного ко-
рабля. В описи орловской гимназии в числе натуральных
пособий по зоологии была показана денежная французская

76

ассигнация. Академик Севергин, который рассматривал эту
опись, хладнокровно отметил по этому поводу: «Сия вещь,
как не относящаяся к естественной истории, может. иметь
другое предназначение». Дело, однако, этим не ограничилось:
так как ассигнация была выпущена французским правитель-
ством эпохи революции, то вопрос об этом опасном объекте
был передан в учебный комитет (журнал 17 апреля 1820 г.)
и дошел даже до самого министра Голицына, который и рас-
порядился об изъятии ассигнации из зоологических предме-
тов и передачи таковой на хранение в библиотеку.
Таким образом, общая картина состояния школьных ка-
бинетов, как и можно было предполагать, оказалась плачев-
ной, несмотря на 30-летнюю давность существования есте-
ствознания как учебного предмета (с 1786 г.) Если не счи-
тать минералогических коллекций, в общем мало приспо-
собленных для учебных целей, то, кроме устаревших карти-
нок прошлого века, в школьных кабинетах никаких нагляд-
ных пособий не было. Число учителей, которые пополняли
кабинеты своими собственными сборами, оказалось крайне
незначительным. Тем более следует отметить их имена,
частью уже названные выше: Беляков в Москве, Алексей
Анисимов в Твери, Иван Анисимов во Владимире, Протопо-
пов в Костроме, Волохин в Крыму, Манджаков в Чернигове,
Воздвиженский в Рязани — вот те передовые учителя-естест-
венники, которые высоко держали знамя просвещения на заре
школьного естествознания. Экспедиция отмечала заслуги этих
учителей и выгораживала их перед министерским начальст-
вом в их невольных промахах, если таковые случались. Так,
например, у Ивана Анисимова минералы оказались в беспо-
рядке и с неверными определениями. Экспедиция отметила
в своем заключении по этому поводу следующее: «Сему, ко-
нечно, причиною не преподающий минералогию, а, вероятно,
тот, от кого приобретены означенные минералы. Преподающий
же как опись казенным вещам, соблюдает целость оных, и
не мог представить оную иначе, как в таком виде, в каком
получил»*. Здесь, несомненно, видна рука Теряева, чело-
века очень гуманного и любимого своими бывшими пи-
томцами.
Выяснив общее положение дел и составив список учеб-
ных заведений, наиболее нуждающихся в наглядных посо-
биях, экспедиция принялась за работу. Теряев позаботился
о том, чтобы сосредоточить в своих руках достаточные запасы
сырья для изготовления учебных коллекций. В распоряже-
нии экспедиции поступили прежде всего те запасы, которые
уже имелись налицо в главном правлении училищ: коллек-
20•714
* Дело Архива мин. нар. проев. 1820.
74

77

ции, приобретенные от Эттера (минералы, гер-барии),
Радинга (минералы, раковины), Орреуса (зоологические, бо-
танические коллекции), Шобера, гербарий, пожертвованный
известным богачом и любителем ботаники Демидовым, ста-
рая сибирская коллекция минералов и проч. В течение 1818 г.
были куплены частные собрания Леонгарта, Беляева, под-
поручика Сергеева, поступили гербарии, пожертвованные
самими членами экспедиции — Теряевым и Севастьяновым
и пр. Покупки продолжались и в последующие годы, причем
на это дело расходовались значительные суммы. Так, в 1820 г.
была куплена минералогическая коллекция у некоего Геб-
гарта за 3500 руб. В 1822 г. экспедиция приобрела собрание
минералов у художника Павла Брюллова за 3000 руб. В
том же году были куплены: собрание коллежского советника
Гауеншильда — 3000 образцов за 7000 руб., собрание аптека-
ря Камерера в 124 отборных образца за 895 руб.
В марте 1820 г. экспедиция добилась распоряжения ми-
нистра о бесплатном снабжении ее семенами растений из бо-
танических садов Московского, Дерптского, Виленского уни-
верситетов и из ботанического сада Волынского лицея. Се-
мена эти поступали затем ежегодно в больших количествах.
Что касается до зоологических коллекций, то спиртовых пре-
паратов экспедиция не рассылала — по их дороговизне и
трудности перевозки на лошадях — и ограничилась на пер-
вое время скупкой и рассылкой сухих зоологических объек-
тов, главным образом раковин моллюсков, образцов корал-
лов и коллекций насекомых.
Все эти сырьевые запасы Теряев сосредоточил в отведен-
ном экспедиции помещении на 6-й линии Васильевского ост-
рова близ Большого проспекта в доме, который впоследствии
принадлежал университету. В 1823 г. экспедиция была пере-
ведена в здание 12 коллегий, где теперь помещается универ-
ситет. Там и монтировались коллекции, паковались в ящи-
ки и безвозмездно рассылались по адресам учебных за-
ведений.
Успешнее всего шло дело снабжения школ собраниями
минералов. За время своего существования экспедиция наде-
лила правильно определенными минералогическими коллек-
циями все школы государства, которые в этом нуждались. Чи-
сло посылаемых образцов определялось обычно в 200—300
кусков в каждом таком собрании. Таким образом, наглядное
преподавание минералогии было поставлено в школах на бо-
лее твердую почву. Довольно широко рассылались также се-
мена растений и гербарии, содержавшие обычно около 200
видов растений. Слабее всего было поставлено снабжение зо-
ологическими объектами. Здесь дело сводилось чаще всего
к наделению школ коллекциями раковин — до 80 видов в
каждом таком собрании. Конечно, моллюски не проходились

78

в средней школе настолько подробно, чтобы эти собрания
могли иметь достаточное применение.
В результате деятельности экспедиции школьные каби-
неты значительно обогатились. За 10 лет (с 1819 по 1829)
многие школы, не имевшие никаких натуральных объектов,,
приобрели собрания по всем трем царствам природы, кото-
рыми можно было с успехом пользоваться при преподавании.
Например, саратовская гимназия, которая в 1819 г., не имела
ровно ничего, в 1825 г. располагала следующими пособия-
ми: 1) минералогическая коллекция в 335 штуфов, 2) герба-
рий в 200 видов, 3) собрание раковин — 80 видов.
Ярославская гимназия, которая тоже не имела никаких
натуральных пособий, получила: 1) минералогическую кол-
лекцию по системе Вернера из 287 образцов, 2) системати-
ческий гербарий по системе Линнея — 200 видов, 3) собра-
ние раковин — 89 видов, почти исключительно морских, и т. д.
С течением времени в личном составе экспедиции про-
изошли перемены. В 1823 г. вместо заболевшего Эттера был
принят студент Евграф Петров, оказавшийся очень полезным
сотрудником. В 1824 г. умер Севастьянов и его заменил но-
вый молодой сотрудник — профессор физики Николай Щег-
лов. Это было важным событием для экспедиции, потому что
новый сотрудник принес с собой и новые взгляды на задачи
экспедиции, что не замедлило сказаться на ее работе.
Н. П. Щеглов был весьма талантливым, живым и энер-
гичным человеком, который много сделал для русского про-
свещения, но, к сожалению, умер в молодых годах, в расцве-
те своей деятельности (38 лет от роду). Он окончил тот же
Педагогический институт, что и Теряев, ив 1817 г. состоял
там адъюнкт-профессором физики. В бытность свою членом
экспедиции он издавал замечательный по тому времени жур-
нал, который знакомил читателей с новейшими открытиями
по естественным наукам*.
Щеглов выдвинул вопрос о расширении задач экспедиции,
считая, что она должна быть не простым органом снабжения,
но своего рода методическим центром, преследующим задачи
улучшения преподавания естественных наук в различных на-
правлениях, и т. д. Нельзя правильно судить о наглядных
пособиях, не ставя вопроса об организации преподавания во-
обще, о методах, учебниках и т. д. Теряев вполне соглашался
с Щегловым, поддерживал его начинания, но большого уча-
стия в делах экспедиции принимать уже не мог, так как начи-
ная с 1826 г. стал болеть; ему уже было под 60 лет.
В смысле выдвижения новых задач большой интерес пред-
* Журнал назывался так: «Указатель открытий по физике, химии, ес-
тественной истории и технологии». Выходил еженедельно с 1824 по 1831 г.
Щеглов был его редактором, издателем и автором большинства статей.

79

ставляет докладная записка, поданная экспедицией 6 янва-
ря 1827 г. в ученый комитет главного правления училищ*.
Здесь экспедиция поднимает вопрос об учебных руководст-
вах по естествознанию для гимназий, рекомендуя взамен
устаревших русских книг перевести французский учебник по
ботанике и зоологии Дюмериля, по минералогии — немец-
кое руководство Леонгарда, по физике и химии — сочинение
Баумгартнера. Объем школьных учебных пособий расширяет-
ся. Кроме тех наборов, которые экспедиция рассылала ра-
нее, ставится вопрос об устройстве в школах физических ка-
бинетов и химических лабораторий. Образцовый физический
кабинет, по мнению экспедиции, должен заключать и «глав-
нейшие приборы для доказательства на опытах существенных
и основных истин общей и частной физики». Проектируется
так же «химическая ручная или переносная лаборатория
с лампою, достаточным количеством стеклянных сосудов и
других принадлежностей и материалов, дабы можно было
производить добывание и показывать главнейшие свойства
простых и некоторых сложных веществ». Такой проект, на-
сколько я знаю, выдвинут для русской школы впервые, и
должен служить вехой в истории учебной химии в России.
Отмечая, что в области рассылки ботанических и зооло-
гических коллекций сделано пока недостаточно, экспедиция
рекомендует ряд мер, чтобы обеспечить добывание натура-
листического сырья для монтировки пособий. Ботанические
сады могли бы, то мнению экспедиции, кроме сбора семян,
организовать у себя срезывание и сушку целых растений или
частей растений, с тем чтобы из этого материала могли по-
том собираться школьные гербарии. Экспедиция просит о со-
ответствующем распоряжении министров народного просве-
щения и внутренних дел. При этом высказывается следующее
очень ценное для своего времени соображение: «Практическое
наставление по части ботаники должно ограничиваться по-
казателем признаков и свойств туземных или вообще разво-
димых в России растений, как потому, что сии растения глав-
нейше употребляются во всех общежитейских нуждах, так и
потому, что приобретение экзотических растений, даже в трав-
никах, по цене своей далеко превосходит ту пользу, какую
ученики гимназии от посмотрения их приобрести могут. По-
знание туземных растений будет иметь еще и ту существен-
ную пользу, что оно заохотит учащихся самих собирать около
себя травники сих растений, кои на каждом шагу встречаться
могут, а сие, служа приманкою в науке, произведет в них
привязанность к оной, которая может увлекать их к дальней-
шему себя в ней усовершенствованию».
20 • 768
* Дело Архива мин. нар. проев. ——1826.

80

Что касается зоологии, то экспедиция, сознавая трудность
снабжения школ чучелами птиц и млекопитающих, проекти-
ровала составить и издать школьный атлас по зоологии, ко-
торый заключал бы в хороших изображениях по крайней ме-
ре все роды линнеевской системы. Для этих рисунков (в Рос-
сии их не было) рекомендовался и источник: иллюстрирован-
ный словарь естественных наук, выходивший в то время в Па-
риже. Что касается до добывания натурального зоологиче-
ского сырья, которого нельзя было достать в продаже, то эк-
спедиция предложила следующую меру: напечатать и распро-
странить в публике особую инструкцию по добыванию, сбору
и заготовке зоологических объектов и с указанием цены, ка-
кую собиратель, охотник, рыболов и т. д. может получить от
казны за доставленные предметы. Таким путем экспедиция
надеялась сосредоточить в своих руках через местные прави-
тельственные органы достаточное количество объектов для
монтировки наборов по зоологии для всех гимназий.
Всем этим надеждам и чаяниям экспедиции не удалось,
однако, сбыться. Спустя год, в 1828 г., правительство Нико-
лая I, при ближайшем участии сторонника классической си-
стемы бездушного чиновника графа С. С. Уварова совершен-
но устранило естествознание из русской школы. При таких
условиях существование экспедиции потеряло всякий смысл,
и она стала быстро хиреть. Теряев, к счастью для. него, не
дожил до этого времени и не видел гибели своего детища.
12 октября 1827 г. после тяжелой болезни он скончался, оста-
вив после себя прекрасные естественнонаучные коллекции, но
очень скудные денежные средства.
По инерции экспедиция просуществовала до 1831 г., но
это было существование на бумаге, фактически же она уже
не работала. 25 июня 1831 г. умер Щеглов. Осенью того же
года экспедиция была упразднена.
Все изложенное выше показывает, что в первой четверти
XIX в., до школьной реформы 1828 г., в области учебного
естествознания у нас было сделано довольно много, гораздо
больше, чем обычно себе представляют. Еще больше было
добрых планов и намерений, которым не суждено было
сбыться. Можно с уверенностью утверждать, что, если бы тра-
диция не пресекалась, не пришлось бы начинать в 1852 г. на
пустом месте, повторяя прошлое ошибки, и участь учебного
естествознания в России была бы более благоприятной.
Приведенные мною факты показывают, что в 20-х годах
XIX в. в России был довольно широко поставлен вопрос о
значении предметной наглядности в преподавании, и притом
не только в форме обмена мнений, но и форме конкретных
практических мероприятий общегосударственного масштаба.

81

ЕСТЕСТВЕННОИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX в. *
Историко-методическое исследование
Протекло ровно четверть века, прежде чем естествозна-
ние, устраненное из школ уставом 1828 г., было вновь ре-
ставрировано в русской школе. Эта реставрация совпала
с концом николаевской эпохи и оказалось возможной лишь
после ухода графа С. С. Уварова, уволенного от звания ми-
нистра «в 1849 г. Согласно предписанию его преемника князя
П. А. Ширинского-Шихматова, 14 мая 1852 г. естествознание
было вновь введено в курс гимназий.
Вопрос о необходимости восстановить естествознание
в школе поднимался и раньше, при графе Уварове. Извест-
ный историк проф. М. Н. Погодин рассказывает в своих вос-
поминаниях **, как он, пользуясь своим хорошим знакомст-
вом с графом, доказывал ему необходимость такой реформы,
хотя бы для этого пришлось потеснить древние языки: «Изу-
чение мертвых форм,— говорит Погодин,— на которые было об-
ращено главное внимание в гимназиях, притупляло, скажу
я, решительно, все человеческие способности, и изучать их
могли исключительно, не заботясь о духе, только, так назы-
ваемые, в наших училищах, долбежки и зубрежки... В гимна-
зиях теперь учатся у нас до триста учеников, — доказывал
Погодин Уварову, — а в университет поступает из них едва
до пяти. Спрашивается: как должно быть распоряжено уче-
ние — иметь ли в виду этих пятерых, или думать преимуще-
ственно о 295, которые остаются служить и жить в Василь-
*«Естествознание в школе», 11925, № 4.
** Проф. М. Н. Погодин, Школьные воспоминания. «Вестник Евро-
пы», 1868, кн. 8, стр. 617, 618.

82

сурске, Калязине, Балахне или Пронске? Для этой троицы
или пятерки мучить остальных над латинской грамматикой и
ее мертвыми формами, губить золотое время, когда душа тре-
бует живых впечатлений, значит не распространять, а стес-
нять образование, притуплять способности, и я удивляюсь
стойкости русского ума, что он с такой методою в губерниях
не совсем деревенеет. Дайте естественную историю гимна-
зиям...». Однако настояния Погодина не имели успеха: «Нет,
Уваров был непоколебим, и как вообще он был влюблен во
все свои мысли, особенно классические, то оказалось мало
надежды на изменение устава, хотя я всякое лето возобнов-
лял свои приступы»25.
Впрочем, в отдельных случаях введение естествознания
в гимназиях имело место даже в управление графа Уварова.
Так, в 1841 г. в архангельской гимназии было открыто для
желающих реальное отделение, в программу которого, кро-
ме коммерческих предметов и английского языка, вошла и
естественная история. Об этом просил попечитель петербург-
ского учебного округа кн. Дондуков-Корсаков, который, до-
казывал, что такое изменение требуется местными условия-
ми портовой промышленной жизни Архангельска.
По аналогичным соображениям эти же предметы были
введены в программу Ларинской гимназии в Петербурге, так
как на Васильевском острове, где эта гимназия помещается,
жило много купцов и негоциантов. Впрочем, здесь естество-
знание просуществовало только два года ив 1839 г. было
отменено*. Другой толчок в этом же направлении дал ми-
нистр финансов гр. Е. Ф. Канкрин, который интересовался
развитием в России технических и коммерческих знаний в це-
лях усиления отечественной промышленности26. По его на-
стоянию в Москве была учреждена гимназия (третья), в ко-
торой было два курса: классический и реальный. Реальный
курс, без латинского языка, включал ряд коммерческих пред-
метов, химию (по 3 часа в VI и VII классах) и естественную
историю (по 3 часа в IV и V классах).
Классическое отделение предназначалось для детей дво-
рян и чиновников, и поступление туда детей купеческого и
мещанского сословий было затруднено: напротив, в реальное
отделение они поступали беспрепятственно. Дворяне, окончив
реальное отделение, пользовались полными гимназическими
правами, напротив, купцы и мещане, окончив то же отделе-
ние, не имели права поступления в университет. Это своеоб-
разное разграничение объясняется взглядом министерства на
реальные отделения, как на средство «оградить гимназии и
высшие учебные заведения от наплыва в них молодых людей,
* (Из записки графа С. С- Уварова к -постановлению 2,1 марта )1в49 г.
об изменении некоторых параграфов устава 11826 г.

83

принадлежащих по рождению к низшим слоям общества»*.
Таким образом, и эти первые ростки реального образования
были опять-таки поняты и расценены с классовой точки
зрения.
Из других случаев отметим интересный факт введения
естествознания в курс гимназии как необязательного предме-
та по просьбе «преподавателя. Учитель математики вологод-
ской гимназии А. М. Иваницкий просил об этом в 1845 г.,
«тронутый, — как он пишет, — сильным желанием учеников
познакомиться с предметами естественной истории, всегда
нас окружающими и всегда занимательными для взрослых и
детей». Уроки были разрешены и происходили в послеобеден-
ное время; во время каникул Иваницкий экскурсировал
с учениками в окрестностях города; плодом этих экскурсий
явился гербарий в 230 растений, который собиратели подари-
ли кабинету гимназии. Преданный своему делу инициатор
этих занятий вел их свыше десяти лет — факт тем более за-
мечательный, что имел место в самую темную и глухую для
школьного естествознания пору* 7 июля 1858 г. бескорыст-
ный пионер экскурсионного дела скончался, оставив по себе
добрую память. Незадолго до смерти он представил в Акаде-
мию наук изобретенный им саморегистрирующий прибор для
определения направления и силы ветра в отсутствии наблю-
дателя. Судьба прибора осталась неизвестной **.
К концу 40-х годов уваровские гимназии совершенно пере-
стали удовлетворять русское общество. Не один М. Н. Пого-
дин нападал на сторонников классицизма, смотревших на
Германию как на некую «Мекку» и набравшихся там, по его
выражению, «немецких тетрадок» ***. Европейское обществ
венное мнение, взволнованное событиями 1848 г., подвергла
германские гимназии, послужившие прототипом для русских,
резкой и жестокой критике. Отголоски этих мнений прони-
кали и в Россию, где встречали сочувствие общества, давно
уже болевшего заботою о своих детях, изнывавших «под яр-
мом классицизма». Напрасно директор Главного педагогиче-
ского института проф. И. И. Давыдов27 доказывал в журнале
министерства «предлежательные и подлежательные» досто-
инства латинского языка ****. Напрасно министерство стара-
лось «об убедительном опровержении возникших недавно,нет
известным образом странных мнений о бесполезности изуче-
ния классического языка древних римлян». Все было тщетно;
поделать что-либо против общего настроения, воспитанного
многолетним опытом уваровской школы, не удавалось. Недо-
* А. Воронов, Историко-статистическое обозрение учебных заве-
дений Спб. учебного округа, ч. II, Спб., 1864, стр. 136—139.
** Н. Отто, История вологодской дирекции до 1850 г., стр. 96.
*** См. воспоминания М. Н. Погодина, стр. 619.
**** Журн. Мин. нар. просв. XXXVIII. 6, 73.

84

вольство высказывали даже сторонники охранительного ла-
геря. Греческие боги и богини, с их не всегда скромными де-
лами* были заподозрены с точки зрения «христианских на-
чал», которые могли пострадать от слишком прилежного на-
сыщения духом языческой Эллады*. Боялись также, что зна-
комство с классическим миром отвлекает учеников от истин-
ного понимания «народности». Наконец, выставлялись сооб-
ражения чисто политического свойства: знакомство со сво-
бодными республиканскими учреждениями древних римлян
могло возбудить в юношах критическое отношение к сущест-
вующему государственному строю.
Эта пестрая смесь мнений и взглядов, часто чуждых соб-
ственным задачам народного образования, и привела в конце
концов к школьной реформе 1851 — 1852 гг., до известной
степени восстановившей естествознание в его правах, но,
к сожалению, проведенной слишком непродуманно и поспеш-
но. Латинский язык был сохранен в гимназиях, но в умень-
шенном объеме, греческий—отменен повсюду, кроме несколь-
ких гимназий в университетских городах.
«Девять классических гимназий на всю Россию — вот пло-
ды, оставшиеся от всего посеянного за период времени от
1826 по 1847 г.», — с горечью восклицает то этому поводу
Один из поклонников уваровской системы**- Естественная
история появилась в курсе гимназий как бы случайно***, в
замену греческого языка. Вот как мотивировал князь Ширин-
ский-Шихматов28 эту меру в своей Докладной записке госуда-
рю, удостоверившись, как он говорит, личным обозрением
в прошлом и текущем годах (т. е. I860 и 1851 гг.) значитель-
ного числа гимназий, что преподавание, если не во всех, то
ho крайней мере во многих сего рода заведениях, греческого
языка излишне: «Не смею скрыть от вашего величества, что
с упразднением обучения греческому языку я признавал бы
не только Полезным, но и необходимым заменить этот пред-
ает введением в гимназический курс наук естественных, кото-
рые, составляя потребность современного образования, препо-
даются в сокращенном объеме не только в военных учебных
заведениях, но даже и в состоящих под покровительством го-
сударыни императрицы институтах для воспитания девиц.
С допущением этой меры не только довершилась бы полнота
образования учеников, намеревающихся прямо из гимназий
поступить в гражданскую службу, но и ощутительно облег-
чилось бы подробное и основательное изучение естественных
* Апологет классицизма в России E. Шмит указывает, что в этом смы-
сле оказала влияние книга аббата Гома (Gaume), изданная в 1861 г. в Па-
риже и нашумевшая за границей.
** Е. Шмит, История средних учебных заведений в России, стр. 393.
*** Такое мнение находим и в журн. Мин. нар. проев. «Материалы для
истории и статистики наших гимназий», 1864, февр., отд. II.

85

наук для студентов физико-математического и медицинского
факультетов, о чем неоднократно и убедительно просили ме-
ня профессора естественных наук».
«Как и через кого возникла эта мысль,— комментирует
в своих записках М. Н. Погодин факт воскрешения естест-
венной истории, — добраться я не мог, скажу только, что она
появилась иначе соображенная, нежели как я предполагал,
непропеченная и непроваренная, без всяких руководств, на
руки молодым кандидатам, которые не имели понятия о пре-
подавании и начали учить, кому как случилось, а присмот-
реть было некому!» *
Программа естествоведения, утвержденная 14 мая 1852 г.,
отводила этому предмету 12 уроков, или 15 часов (продолжи-
тельность урока была 1 1//4 часа).
I класс (2 урока). Общие и доступные детским поня-
тиям сведения о телах природы, в виде разговора.
II класс (3 урока). Зоология. Главные понятия о строе-
нии тела животных, разделение животного царства на отделе-
ния, классы и разряды и описание важнейших, относящихся
к ним животных.
III класс (2 урока). Зоология. Продолжение описатель-
ной зоологии.
IV класс (2 урока). Ботаника. Общая ботаника, т. е. об
органах растений и их отправлениях (органография и физио-
логия).
V класс (1 урок). Ботаника. Описательная часть бота-
ники, т. е. разделение растительного царства на отделения,
классы и семейства и описание важнейших растений, к ним
относящихся.
VI класс (1 урок). Минералогия общая и частная
(описательная).
VII класс (1 урок). Анатомия и физиология человека;
более подробное развитие главнейших жизненных явлений
у животных. Повторение всего пройденного в предшедших
классах.
Эта программа, в сущности, представляла очень мало но-
вого по сравнению с тем, что делалось в Александровскую
эпоху: та же систематика с разделением на классы, семейст-
ва и отряды. Новостью представлялся только порядок рас-
пределения курса: зоология — ботаника — минералогия, —
гораздо менее удобный, чем принятый когда-то Зуевым »
Двигубским: минералогия — ботаника — зоология. Более по-
ложительным нововведением является введение пропедевти-
ческого курса I класса, содержание которого осталось, впро-
чем, неопределенным.
«Непропеченность и непроваренность» всего дела прояви-
* М. Н. Погодин, Школьные воспоминания, стр. 619,

86

лась, однако, не столько в программе, сколько в тех мерах,
которые министерство князя Ширинского-Шихматова приня-
ло к ее осуществлению. В год опубликования программы де-
партамент народного просвещения издал и три официальных
учебника —* зоологии, ботаники и минералогии, — которые
должны были, с одной стороны, служить обязательными руко-
водствами для учащихся, а с другой — наставлять самих
преподавателей в искусстве ведения дела. Таким образом,
эти три учебника явились для 50-х годов тем, чем на заре
школьного естествознания был учебник Зуева. Присмотримся
к ним поближе.
Написать учебник зоологии министерство поручило
Юлиану Симашко (1821—1893)29, который как раз в это вре-
мя усердно трудился над большой фаунистической работой —
описанием всех видов животных, водящихся в России*. Тру-
долюбивый систематик, но бездарный педагог, Симашко по-
нял свою задачу самым печальным для школы образом. Он
сократил свою «Русскую фауну», переделал ее — и учебник
был готов**. Не подержав в руках эту знаменитую книгу —
толстый том в 648 страниц убористого шрифта, — трудно да-
же себе представить всю абсурдность того, что предложил
гимназистам II и III классов неудачливый автор. «Этот учеб-
ник известен всей России, и горе было учителям и ученикам,
которым приходилось иметь с ним дело,— писал впоследст-
вии известный педагог 60-х годов Д. С. Михайлов. Это не мое
мнение, а мнение почти всех русских учителей естественной
истории в гимназиях, потому что учебник этот составлен во-
преки всем педагогическим правилам». Учебник Симашко —
это подробнейший систематический обзор классов, отрядов,
семейств, родов и видов, изложенный в нисходящем порядке.
Одних семейств описано около четырехсот, а число родов, ве-
роятно, перейдет за 2000.
Вот для примера содержание главы, описывающей класс
ракообразных:
«Отряд 1. Равноногие. Сем. 1. Мокрицевые. Сем. 2. Ктыревые.
Сем. 3. Ставницевые. Сем. 4. Накожниковые. Сем. 5. Ракоедовые.
Отряд 2. Плосконогие.
Отряд 3. Десятиногие: а) Короткохвостые. Сем. 1. Крабовые. Сем. 2.
Майевые. б) Подухвостые. Сем. 1. Спинноногие. Сем. 2. Отшельниковые.
в) Длиннохвостые. Сем. Ii. Раковые. Сем. 2. Креветовые.
Отряд 4. Ротоногие. Сем. 1. Богомоловидные. Сем. 2. Листотелые.
Отряд 5. Мечехвостые.
Отряд 6. Листоногие. Сем. 1. Жаброногие. Сем. 2. Озерниковые.
Отряд 7. Ветвистоусые. Сем.1. Дафниевые. Сем. 2. Циприсовые.
.Отряд 8. Веслоногие.
* Ю. Симашко, Русская фауна, 1849—1852, 1—54 тетради.
** Руководство к зоологии, составленное по поручению министерства
народного просвещения для гимназии Юлианом Симашко, Спб., 1852. Вто-
рое издание вышло в 1854 г., третье — в 1864 г.

87

Отряд 9. Рыбоедные. Сем. 1. Карлюедные. Сем. 2. Камбалоедные.
Сем. 3. Осетроедные. Сем. 4. Щукоедные. Сем. 5. Трескоедные. Сем. 6.
Окунеедные Сем. 7. Пенеловые.
Отряд 10. Усоногие. Сем. 1. Уточковые. Сем. 2. Желудниковые».
Надо заметить, что здесь выписаны нами одни лишь се-
мейства, а в тексте Симашко описывает и дальнейшие под-
разделения — на роды и виды. Примечательно, что при таком
обилии систематических подразделений все описание класса
ракообразных занимает в книге не более 15 страниц. По этим
данным читатель легко себе представит, каково содержание
учебника и какую пытку для учеников представлял он в ка-
честве классного руководства.
Впрочем, напуганные им учителя в большинстве случаев
отказывались от мысли проходить курс по учебнику и вели
его по запискам.
Зуев в XVIII в. описывал отдельных животных с точки
зрения пользы, от них происходящей. Официальный учебник
50-х годов отказался от прежднего утилитаризма и заменил
его изучением систематических-признаков, которые излагают-
ся в дедуктивном порядке—от классов к отрядам, от отрядов
к семействам, от семейств к родам, пока, наконец, дело не
доходит до отдельных видов изучаемых животных, от кото-
рых остаются одни названия.
Составление учебника ботаники министерство поручило
заботам И. И. Шиховского*, профессора ботаники в Петер-
бургском университете, добросовестного ученого, но человека
несведущего в педагогическом деле. Составленное им руко-
водство** уступает даже учебнику Симашко.
* Иван Иосифович Шиховский, поляк по происхождению, родился и
получил воспитание в (России. Преподавал ботанику в Спб., университете
начиная с 11840 г., в течение 116 лет, до самой смерти. Это был трудолюби-
вый систематик, значительно обогативший университетский гербарий. Он же
положил начало ботаническому саду при университете, воспользовавшись
для этой цели разбитым перед зданием сквером. П. П. Семенов-Тян-Шан-
ский, бывший в 40-х годах его учеником, характеризует Шиховского как
человека недаровитого и не умевшего достаточно связно излагать свой
предмет, но глубоко преданного своей науке и необыкновенно гуманного
и доступного По отзыву Плетнева Шиховский -«нрава был тихого, очень
набожен и кабинетные занятия свои предпочитал всем развлечениям. (Мож-
но сказать, что самою жизнию своей пожертвовал он долгу и служ-
бе. При явной опасности от вечерних прогулок в колерное лето, он не умел
отказать себе в экскурсии с Васильевского острова в Императорский
ботанический сад, для пополнения своих заветных гербариев, и там застиг-
нут был эпидемией, от которой по возвращении домой на другой же день
скоичался (14 июля 1854 г.)». См. «Императорский Спб. университет в те-
чение первых пятидесяти лет его существования». Историческая записка
В. В. Григорьева, Спб., 1870, стр. 205. Мемуары П. П. Семенова-Тян-Шан-
ского, Пг., 1917, I, стд. 173—174.
** Краткая ботаника. Курс гимназический. По поручению «мин. нар.
проев, составил профессор ботаники И. И. Шиховский, Спб.,1853, С атласом-
В 1855 г. вышло 2-е изд., а в 1862 г. 4-е изд.

88

Шиховский не ограничился, подобно последнему, изложе-
нием систематики; его работа преследует еще три задачи,
к сожалению, совершенно посторонние школьной ботанике:
«Одному человеку свойственно сознавать на земле, им оби-
таемой, — пишет Шиховский, — волю зиждителя в окружаю-
щем его творении. По разумной и бессмертной душе своей
будучи выше всего, на земном шаре существующего, человек,
при благоговейном сыновнем чувстве зависимости своей от
всемогущего творца вселенной, должен стараться познавать
и по возможности изучать все, предоставленное всевышним
и благим промыслителем земному его обладанию, дабы уметь
и пользоваться всем этим сообразно с его назначением, и,,
сознавая превосходство свое пред прочими земными творе-
ниями, стремиться к непрестанному совершенствованию ду-
ховному и тем явить себя достойным сыном отца небесного.
Самыми удобными и ближайшими руководителями к этому
сознанию творческой воли могут почесться науки естествен-
ные, из них самая доступная, даже для детского Возраста,
так называемая естественная история (Historia naturalis»).
Histoire naturelle, die Naturgeschichte, Historya naturalna»).
Итак, первая задача религиозно-нравственная — научить
богопочитанию — цель, хорошо нам знакомая по старинной
литературе допетровской Руси, педагогический анахронизм
школьного естествознания, реставрированный реакцией в эпо-
ху Александра I и вновь утвердившийся в средине XIX сто-
летия.
Вторая задача, выставляемая Шиховским в курсе бота-
ники, не менее хорошо известна нам по литературе начала
истекшего века; эта задача лингвистическая: «Так как воз-
раст, в котором полагается начальное обучение в гимназиях,
преимущественно отличается преобладанием памяти над про-
чими умственными способностями, то я полагал неизлиш-
ним, — объясняет Шиховский, — к техническим латинским
наименованиям присовокупить французские, немецкие и
польские. Это, по моему мнению, не только не обременитель-
но, но даже весьма полезно уже и потому, что дети могут
видеть, так сказать, приложение к делу своего труда в изу-
чении языков иностранных; а увидев из приводимых источ-
ников ботаники богатство ботанической литературы на язы-
ках иностранных и скудность на языке отечественном, они
поймут яснее и существенную цель языконаучения. Сверх
того, разноязычные названия одного и того же предмета ча-
сто служат как бы пояснительными синонимами для уясне-
ния понятия о предмете».
Новостью является третья задача, которую выдвигает Ши-
ховский ad majoren gloriam botanicae, задача историко-пат-
риотическая: «Не излишним счел я также наименовать роды
растений, установленные в честь трудившихся на поприще

89

ботаники российских ученых, равно как и роды, установлен-
ные русскими учеными в память лиц, содействовавших бота-
нике в нашем отечестве».
Легко себе представить, во что превратил Шиховский свой
учебник, усердно разбросав по сухой бесплодной пустыне
своей органографии и систематики бесчисленные колючки
многоязычных терминов, перемешанных с теми странными,
тяжеловесными и часто .курьезными названиями, которыми
старинные ботаники любезно одаривали друг друга и своих
меценатов и покровителей. Тут мы находим целые десятки
видов, носящих названия Гюльденштедтия, Бруссонеция,
Железновия, Криницкия, Павловния, Константиновия, Зоси-
мия, Карамышевия, Радожицкия, Турчаниновия, Штубендор-
фия, Энгельдардтия, Шиверецкия и т. д.; имеется даже Ко-
кошкиния. Особое (впрочем, совершенно понятное) пристра-
стие обнаруживает автор к виду Шиховския (название дано
Эндлихером в честь самого составителя учебника). Эта Ши-
ховския—незначительное растение из семейства крапивных,
растущее где-то на южноокеанских островах — упоминается
в учебнике раз шесть и, кроме того, изображена отдельно
в атласе, приложенном к руководству. Трогательная гордость
скромного .ученого...
Характер изложения учебника Шиховского виден из сле-
дующего примерного отрывка (о корне):
«В корне, более или менее явственно, отличаются следую-
щие части: верхняя, представляющая предел корня со стеб-
лем, называемая также и шейкою (collum, le collet, der Hals,
szyla) или жизненным узлом растения (nodus Vitalis, le noeud
vital, der Lebensknoten, weset zywotny), по положению своему
и по вырастанию из нее листьев называется головою корня
(caput radicis, la tete de la racine, der Wurzelkopf, glowa
korzenia) например, у моркови, свекловицы, редиски; более
или менее утолщающаяся от накопления питательных ве-
ществ, часть корня, называемая телом или стержнем его
(corpus radicis), например, у редьки, репы, дриаквы европей-
ской; самая нижняя или, лучше сказать, дальняя от шейки
часть корня, более или менее удлиненная и часто весьма вет-
вистая, называется хвостом корня (cauda radicis, la queue de
la racine, Wurzelschweif, chwost korzenia); более или менее
тонкие и длинные, нитевидные протяжения хвоста и ветвей
корня называются мочками корневыми (fibrae, s. fibrillae
radicales, les fibres et fibrilles, die Wurzelfasern, niteczki
wlokienki); совокупность их иногда одним словом называется
хохлом, или чупруном, или, в простонародьи, мочкою корня
(coma radicis, le chevelu de la racine, Wurzelschopf, czub
korzeniowy). Верхушки, или оконечности, мочек, иногда утол-
щенные, у водяных растений с особым чехликом, например,
у ряски, называются губочками (spongiolae, spongioles,

90

Saugschwämmchen, gabeczkf) например, у виктории царствен-
ной, ржи посевной и пр.» (стр. 26—27).
Не более удачным оказался и третий официальный учеб-
ник*, написанный профессором Петербургского университета
Э. Гофманом**. А. Я. Герд называет эту книгу лучшим об-
разчиком тех догматических учебников, которые способны по-
давить в детях всякий интерес к науке. На первое место вы-
двинута кристаллография, которой уделено 50 из 140 стра-
ниц, составляющих весь учебник: голое перечисление ребер,
граней и углов всевозможных кристаллических форм. Это бы-
ла та пресловутая «научная строгость» содержания, которую
проф. Гофман вдвинул в школьный курс минералогии, опре-
делив этим ее будущий характер на долгие годы 31. «Это ру-
ководство введено повсеместно,—писал А. Я. Герд в 1866 г.,—
и буквально задалбливается детьми, в большей части случа-
ев не видавшими ни одной из перечисляемых и описываемых
форм. Можно себе представить, до какой степени такое за-
нятие должно было интересовать и развивать ребенка» ***.
Иного, впрочем, трудно было ожидать от привлечения
к школьному делу ученого специалиста, который не имел ни
малейшего отношения к педагогическим вопросам и даже не
знал того языка, на котором ему пришлось писать для рус-
ского юношества.
Таковы были те руководственные наставления, которыми
официальное ведомство оделило новое поколение молодых
учителей естествознания, призванных к деятельности рефор-
мой 1852 г. Сравнивая эти три учебника с изданиями начала
XIX в., положительно не знаешь, кому отдать пальму первен-
ства в деле механического пересаживания на школьную поч-
ву сухих и колючих отпрысков тогдашней университетской
науки.
Даже вполне опытный и знающий педагог, получив к обя-
зательному руководству вместо учебника полукаталог, полу-
словарь животных и растений, невольно встанет втупик. Ка-
* Руководство к минералогии, составлено по поручению министерства
народного просвещения для русских гимназий Э. Гофманом. Спб., 11852.
** Эрнст Карлович Гофман (1601—(1871) —горный инженер, питомец
Дерптского университета, участник кругосветного плавания на шлюпе
«Предприятие» под командой капитана Коцебу в 1823—1826 гг., известный
своими геогностическими исследованиями на Урале. По рассказу П. П. Се-
менова-Тян-Шанского, который слушал Гофмана в Петербургском универ-
ситете, «профессор прекрасно знал свой предмет, но так плохо владел рус-
ским языком, что слушать его без смеха иногда было невозможно. Объяс-
нения его в кристаллографии, при помощи моделей, еще можно было себе
хорошо усвоить, но его лекции по минералогии были просто невероятны: он
описывал минералы своим ломаным русским языком, не показывая ни одно-
го из них». См. мемуары П. П. Семенова-Тян-Шанского, т. I, Пг., 1917,
стр. 1174.
*** См. журн. «Учитель», 1866, № 5—6, стр. 211.

91

ково же было положение начинающих педагогов, призванных
насаждать по этим каталогам знания о природе, тем более,
что знаменитый триумвират Симашко — Шиховский — Гоф-
ман надолго утвердился в школьном естествознании, а со-
ставленная им программа определила дальнейшее направле-
ние предмета.
Были, правда, учебные заведения, где естествознание уже
раньше наладилось в тоне и духе, отличном от главного гос-
подствующего направления. Мы говорим о военно-учебных
заведениях, в которых естественная история была введена, по
мысли вел. князя Михаила Павловича, за несколько лет пе-
ред тем (в 1848 г.). Эта, правда очень немногочисленная ка-
тегория школ уже обладала учебниками по естественной
истории несравненно более высокого качества, чем плоды
усердия Симашко, Шиховского и Гофмана. Так, например,
в военных гимназиях употреблялся учебник зоологии По-
стельса и Сапожникова, где систематика была введена в оп-
ределенные педагогические берега*. Кроме того, военное ве-
домство выпустило удивительное для своего времени руко-
водство ботаники Даля1**, которое можно считать первым
учебником, заслуживающим этого названия.
В. И. Даль (1801 — 1872) —наш известный писатель и эт-
нограф, будущий составитель знаменитого «Толкового слова-
ря». Датчанин по происхождению и лютеранин по вере, Даль
огромным чутьем писателя-художника проник в глубины рус-
ского духа и влюбился в наш живой и богатый язык. Даль
не был профессиональным ученым, но он получил хорошее
медицинское образование, был в молодости военным врачом
и с любовью занимался естественными науками. Широта и
чуткость понимания сослужили ему службу и в области
школьной ботаники, в которой так безнадежно запутался
Шиховский.
«Бели вообще весьма трудно составить учебник, по кото-
рому должны преподавать другие, — писал Даль в 1849 г.,—
то еще труднее угодить при этом на взгляд ученых, которые
большею частью смотрят на предмет свой со всей строгостью
науки. Но этой-то строгости науки в предлагаемой книжке
* A.Постельс и А. Сапожников, Естественная история. Зоо-
логия. С атласом в 52 листа. (Из серии: учебные руководства для военно-
учебных заведений), изд. 2. Спб., 1852, 8°. 460 стр.
А. Ф. Постельс (11801—1872) —директор второй гимназии, педагог-нату-
ралист, в молодости объехавший вокруг света на корвете «Синявин»; он
привлек к делу написания учебника талантливого художника-любителя,
офицера инженерных войск А. П. Сапожникова (1795—11655). Учебник на-
писан в систематическом духе, «о хорошим, живым языком и прекрасно ил-
люстрирован. Для своего времени это был лучший учебник, не идущий ни в
какое сравнение с руководством Симашко.
** В. Даль, Учебное руководство для военно-учебных заведений.
Естественная история. Ботаника. Спб., 1849.

92

не должно искать: немудрено, конечно, было бы выписать из
любого ботанического сочинения все мелочные (для неучено-
го) признаки подклассов, семейств, разрядов, видов и ро-
дов — но это бы вовсе не отвечало духу и цели, с коими пред-
полагаются естественные науки в военно-учебных заведениях,
где, между прочим, ботаника входит в курс учения низших
классов».
«Военно-учебные заведения образуют не ботаников, и пре-
подавание науки этой поставлено не целью, а только средст-
вом для более общего умственного и нравственного разви-
тия».
«Посему учебник этот должен только дать первоначаль-
ные понятия и положить, в известной степени, главные осно-
вания науки, поселить к ней любовь и уважение, дать верный
и правильный взгляд, не столько на частности, как на общ-
ность ее, с тем, чтобы желающий и способный мог со време-
нем идти далее, трудом самостоятельным, по более подроб-
ным руководствам».
«Приняв сказанное за правило, составитель руководства
обязан составить не ботанику в ученом смысле этого слова,
а книгу условного объема, которая могла бы дать молодому
человеку понятие о строении и жизни растений; о необходи-
мости их распределения и средствах к тому; о единстве, кото-
рое природа сохранила по всему растительному царству, не-
смотря на бесчисленное разнообразие видов, и, наконец, оз-
накомить с несколькими более важными для человека ра-
стениями».
Из этого замечательного предисловия видно, что предше-
ственник Симашко и Шиховского совершенно ясно понимал
и основные цели преподавания естествознания вообще, и бо-
таники в частности, и средства, при помощи которых эти це-
ли могут быть достигнуты. Мало того, он отлично предвидел
опасность, которая грозит школьному естествознанию со сто-
роны односторонних адептов науки, вполне отдавал себе от-
чет, куда ведет ложно понимаемая «научность» школьных
курсов, и как бы заранее предостерегал от крайностей и ув-
лечений в этом отношении. Наконец, Даль первый восстал
против систематики, как воплощения этой научности, и выд-
винул на первый план знакомство с явлениями жизни расте-
ний, иронически учитывая заранее, что «не угодит» в этом
деле строгим специалистам.
План учебника Даля вполне современный: сперва следу-
ет описание строения и отправлений главных органов расте-
ний: корня, стебля, листа, цветка и плода, — а затем описы-
вается несколько наиболее замечательных растений; книга
заканчивается сведениями о распределении растений по зем-
ному шару и о влиянии на растения человека и животных.
К сожалению, распространение учебника Даля было огра-

93

ничено стенами нескольких военных гимназий. Как он и сам
предвидел, ученые-специалисты, вроде Шиховского, просто
отмахнулись от него, как от профана, и пошли (на беду для
русской школы) старой избитой дорогой32.
Кроме военно-учебных заведений, в начале 50-х годов бы-
ла еще одна категория учебных заведений, где преподавание
естествознания проектировалось в ином духе, чем тот, кото-
рый насаждался в гимназиях министерства народного прос-
вещения. Мы говорим о женских институтах. Естествознание
преподавалось там по плану, составленному одним из чле-
нов педагогического кружка, в котором работал Ушинский.
Согласно этому плану, курс естествознания должен быть ос-
нован на изучении немногих представителей животных и рас-
тений (например, по одному представителю от классов мле-
копитающих, птиц, амфибий, рыб и пр.). Курс нужно на-
чинать знакомством с человеческим организмом, знакомя де-
тей с его внутренними органами и их деятельностью, насколь-
ко это может быть доступно детскому возрасту.
«На эти первоначальные анатомические и физиологичес-
кие сведения, — говорит объяснительная записка к плану
преподавания, — должно смотреть, как на лучшее приготов-
ление к основательному изучению не только строения и жиз-
ни животных, но и всей их системы, потому что, сравнивая
животных с человеком, как самым совершенным организмом
на земле, не трудно будет определить и степень их совер-
шенства, а следовательно, и место, принадлежащее им в систе-
ме животного царства».
При изучении животных обращается внимание «на движе-
ние и его органы, покров и жилище, пищу, сон, средства за-
щиты и нападения». Далее воспитанницы знакомятся «с те-
ми физическими явлениями, которые имеют влияние на
жизнь животных, как, например: свет, теплота, воздух и т. п.».
По словам проф. В. А. Вагнера, обратившего в свое время
на эту замечательную программу большое внимание*, ее
можно формулировать на языке современного преподавате-
ля-натуралиста так: зоология должна изучаться методом
сравнительным, по такому плану, который привел бы уче-
ников к возможно ясному представлению о постепенном
осложнении организмов в зависимости от окружающей их
среды.
К сожалению, и попытка В. Даля и программа кружка
Ушинского были хотя и симптоматичными, но отдельными,
изолированными явлениями тогдашней школьной жизни. Хо-
* Статья В. A. Вагнера по этому поводу была напечатана в «Русских
ведомостях», 11902, № 116. Извлечение из статьи напечатано у В. И. (Голико-
ва: «Методика естествознания в ее главнейших представителях», (М., 1902,
стр. 510—513.

94

тя Даль вызвал одно время подражания* и даже плагиа-
ты **, но влияние его взглядов -было очень ограничено: один
из наиболее видных педагогов-натуралистов того времени
Д. С. Михайлов с пренебрежением называет его учебник
«разговорным».
Даль был исключением, Симашко и Шиховский были пра-
вилом; если на них и жаловались, то не за содержание, а
за тяжелый и запутанный язык, за обороты речи, вроде того,
что человеку свойственна «прирожденность вертикального
хождения», за несуразный объем и вообще за непедагоги-
ческую конструкцию их работы***. Содержание школьного
естествознания по-прежнему ограничивалось систематикой
и морфологией.
На первый взгляд это кажется даже не вполне понят-
ным. Ведь диктатура Линнея уже успела потерять свое ис-
ключительное значение, и перспектива научного и вместе с
тем и школьного знания, казалось, должна была бы изме-
ниться. Идеи творца сравнительной анатомии Ж. Кювье сде-
лались общим достоянием, знаменитый спор Кювье с Жоф-
фруа Сент-Илером давно отшумел, взгляды последнего, как
и взгляды Ламарка, К.-Э. фон Бэра, Мильн-Эдвардса, Ричар-
да Оуэна, Лайелля, давно были известны натуралистам. На-
конец, в тот самый год, когда Симашко и Шиховский писа-
ли свои учебники, профессор Московского университета
К. Ф. Рулье "в ряде публичных лекций -блестяще популяризи-
ровал идеи о соотношении органов у животных, о связи орга-
низации животных со средой обитания, о постепенном разви-
тии животных и пр; •***.
Не нужно, однако, упускать из виду, что такие личности,,
как К. Ф. Рулье, не могут служить меркой для оценки обще-
го положения вещей. Этот русский предшественник Дарвина*
горячий сторонник Ламарка и Сент-Илера, был на фоне тог-
дашней университетской науки таким же изолированным,
обособленным от общего уровня явлением, как В. Даль на
фоне науки школьной. Идеи «аналогической школы», которые
исповедовал К. Ф. Рулье, большинству тогдашних ученых
казались необоснованными новшествами, плодом научной
фантазии. Старое систематическое направление, в котором,
по выражению проф. А. П. Богданова, хоть три года скачи,.
* Натр., «Начальные основания ботаники» А. Бажанова, 2 части, М.,
1853. Компилятивная работа по русским и иностранным источникам.
** Напр., в учебнике естественной истории А. Горизонтова, Спб.,
1859.
*** См., напр., рецензию Д. Михайлова на учебник Симашко. Журн.
«Учитель», 11862, № 9, стр. 408.
**** О значении K. Ф. Рулье для популяризации естествознания в рус-
ском обществе и о влиянии его идей на преподавание я надеюсь побеседо-
вать с читателями в отдельной статье. — Б. Р.33.

95

ни до какой мысли не доскачешь, было по-прежнему сильно
в официальной науке. Завет Кювье: «Nommer, decrire et
classer c'est la base et Ie but de la science* — царствовал еще
повсюду.
Отшатнувшись не только от натурфилософов и Ла-
марка, но и от Сент-Илера, стремившегося осмыслить знание,
зоология 50-х годов, по свидетельству того же А. П. Богда-
нова, обратилась исключительно к факту, к валовому добы-
ванию сырого материала. Мысль о генетическом направле-
нии в систематике или совсем игнорировалась, или считалась
сумасбродством, шарлатанством, вредною, подрывающею не
только идею знания, но и условия общежития, химерою, что-
бы не сказать больше*.
Если так обстояло дело в университетской науке, то что
же сказать о средней школе, которой свойственно целыми
десятилетиями переживать принципы и точки зрения, давно
уже устарелые и оставленные в науке. Хорошо или худо, но
Симашко и Шиховский были подлинными, хотя бездарными
и неискусными, выразителями современного им направле-
ния официальной университетской науки. В течение 50-х
годов их учебники царили в гимназиях безраздельно.
Однако поголовное отрицательное отношение к ним пре-
подавательского персонала, отмеченное и в официальных от-
четах ревизоров учебных округов, побудило министерство
дать преподающим право заменять официальные учебники
другими руководствами, «если того потребуют особенные
местные обстоятельства». Это разрешение, данное в конце
1860 г., сильно развязало руки учителям, и спрос на офици-
альные учебники сразу пал. Начало 60-х годов есть вместе
с тем как бы конец их школьного бытия. Однако крушение
Симашки и Шиховского (учебник Гофмана держался доль-
ше) ничуть не было крушением школьной систематики во-
обще. Издания, пришедшие им на смену, представляют, в
сущности, не что иное, как облегченные и упрощенные пов-
торения этих последних.
Руководящими учебниками начала 60-х годов надо счи-
тать ранние работы наиболее деятельных и энергичных педа-
гогов того времени: ботаника В. В. Григорьева в Москве и
зоологов Д. С. Михайлова и К. К. Сент-Илера в Петербур-
ге. И вот, рассматривая их учебники, можно ясно убедиться,
что и эта новая генерация педагогов поневоле хлопотала не
только об изменении содержания преподаваемого предме-
та, сколько о том, чтобы облечь его в сносную для средней
школы форму.
* См. монографию А. П. Богданова «К. Ф. Рулье и его предшественни-
ки по кафедре зоологии в Импер. московском университете», М., 1855;
«Изв. Имп. о-ва люб. естеств.», т. 43, вып. II, стр. 167—158.

96

Преподаватель 1-й московской гимназии В. В, Григорь-
ев думал достичь этой цели простым уменьшением объема
изучаемого курса. В своем учебнике зоологии* он вполне со-
храняет и план и порядок изложения Симашко, но вместо 600
с лишком страниц дает с небольшим 200; это та же система-
тика, с переходом от общих подразделений к частным, су-
хая и безжизненная, по внешности даже уступающая забот-
ливо иллюстрированному официальному учебнику.
Такой прогресс даже многим современникам показался
слишком незначительным, и другой московский педагог-на-
туралист Ф. А. Баталии, впоследствии известный деятель по
сельскому хозяйству, сурово пожелал Григорьеву, чтобы его
книга «остановилась на первом томе, не наводняя книжных
лавок ненужным балластом»**. Однако пророчество Баталина
не исполнилось, и поделка Григорьева имела успех: после
Симашко и это было хорошо1***.
На более «радикальную» перемену решился петербургский
преподаватель ларинской гимназии Д. С. Михайлов, уже
имевший десятилетний стаж педагогической деятельности.
Он пришел к мысли упростить систематику, выпустив из нее
описание семейств и родов. Его учебник зоологии вслед за ха-
рактеристикой классов и отрядов дает прямо описание от-
дельных видов. Конечно, эта мера не меняла ни содержания
курса, ни порядка расположения материала, но она давала
возможность сильно сократить число общих характеристик
и больше уделить места описанию отдельных животных. Кро-
ме того, Михайлов ввел некоторый графический прием, пред-
назначенный для того, чтобы облегчить детям усвоение клас-
сификации и помочь им быстрее ориентироваться в ее под-
разделениях; он располагает систематические сведения в ви-
де особых таблиц.
Этим таблицам автор придавал важное значение, по его
мнению, «они приучают детей к строгому логическому мыш-
лению, заставляют их отыскивать существенные неизменные
признаки в рассматриваемых животных, приучают группиро-
вать животных по действительному их сходству ,и, таким об-
разом, ведут незаметно, органически так сказать, к усвоению
классифакиции»'****. Попытка Михайлова имела большой
успех. Ученый комитет министерства народного просвещения
признал книгу лучшим руководством по зоологии1***** и для
* В. В. Григорьев, Элементарный курс естественной истории. Зоо-
логия, IM., 1662, 8°. 264 стр.
** Ом. издававшийся под редакцией Ф. А. Баталина «Журнал Мин.
госимуществ», 4863, № 9, стр. 87—88.
*** За время 1862—1865 гг. книга вышла тремя изданиями.
**** Д. Михайлов, Курс естественной истории. Краткая зоология,
Спб., 11861.
***** См. Жури. мим. нар. проев., 1862, февраль.

97

первой половины 60-х годов она является самым распростра-
ненным учебником этого предмета*.
В несколько ином направлении пытался упростить зооло-
гическую систематику молодой преподаватель петербурской
второй гимназии К. К. Сент-Илер. Оставаясь при том
же распорядке курса, он сумел уложить его менее чем в сот-
ню страниц**. Это удалось ему благодаря тому, что он
почти совершенно выпустил описание отдельных видов, огра-
ничившись характеристикой классов, отрядов и наиболее
распространенных семейств и родов, другими словами, посту-
пил иначе, чем Д. С. Михайлов. К. К. Сент-Илер смотрел на
свою книгу как на конспект, который должен помочь учени-
ку в повторении тех сведений, до которых он был доведен
учителем во время урока. Метод преподавания не должен от-
ражаться на учебнике: это дело самого учителя. Впрочем, по-
пытка Сент-Илера оказалась не из удачных и большого рас-
пространения не получила. Впоследствии и сам автор стал
на иную точку зрения, чем та, которую он выразил в своей
ранней работе.
Та же самая работа упрощения и облегчения происходи-
ла и в области школьной ботаники. Оригинальных учебников
здесь, впрочем, издано не было; дело ограничилось перево-
дом на русский язык нескольких немецких руководств.84
В общем, учебные книги, вышедшие между 1859—1862 гг.,
чтобы занять вакансии, освободившиеся после руководств Си-
машки и Шиховского, довольно разнообразны, но у них есть
одна основная общая черта: систематика занимает в их со-
держании центральное место; притом систематика, изучаемая
в порядке дедукции, т. е. от признаков более общих к более
частным, так что характеристики групповых подразделений
предпосланы описанию отдельных организмов. Другая важ-
ная особенность, объединяющая всю учебную литературу это-
го периода, — настойчивое стремление так обработать эту
систематику, чтобы она могла быть введена в надлежащие
педагогические берега. Об освобождении от систематического
засилья и речи не было, между школьным естествознанием
и изучением классификации ставили знак равенства. Работа
педагогической мысли была направлена лишь к тому, чтобы
облечь это занятие в дидактически приемлемую форму: «ожи-
вить самую суть», по выражению Михайлова, чтобы она ус-
ваивалась по возможности незаметно. Эту трудную задачу
каждый автор решал по-своему; решений было много, но все
они были очень условны и мало удовлетворительны.
То же самое явление можно было наблюдать и в школь-
* С 11861 по 1868 г. вышла пятью изданиями.
** Карл Сент-Илер, Краткая эоология. Спб., 1861, 8°. 91 стр.
В 1866 г. было 2-е изд.

98

ной преподавательской практике начала 60-х годов, посколь-
ку о ней можно судить по дошедшим до нас описаниям ди-
дактических приемов, применявшихся в русском обучении.
Статья преподавателя В. П. Девиена, напечатанная в од-
ном из журналов того времени35, сохранила нам в форме жи-
вого диалога классный урок по зоологии:
«Учитель говорит: «Я задумал одно из вам известных животных —
угадайте, какое именно?» Первый вопрос ученик тогда должен предло-
жить: «Имеет ли оно позвоночный столб или нет? Отв. учит. Имеет. Вопр.
учен. Сердце о четырех, трех или двух полостях? Отв. учит. О двух. Во-
прос учен. Имеет ли эта рыба (ибо из последнего ответа ученик уже
решил, что животное, задуманное мною, рыба) жаберные дуги или нет?
Отв. учит. Имеет. Вопр. учен. Пазуха начальственной артерии мускулиста
и пульсирует, со многими клапанами, или не мускулиста, не пульсирующая,
с двумя только клапанами? Отв. учит. Не мускулиста, не пульсирующая,
с двумя клапанами. Вопрос учен. Жаберные листочки сидят пачками или
параллельными пластинками? Отв. учит. Параллельными пластинками.
Вопр. учен. Челюстные кости сросшиеся или свободные? Отв. учит. Сво-
бодные. Вопр. учен. Плавательный пузырь с воздушным каналом или без
воздушного канала? Отв. учит. С воздушным каналом — и т. д. и т. п., по-
ка ученик не угадает, о какой рыбе речь идет».
Это — прием для оживления и облегчения проверки знаний. А вот
прием объяснения в передаче другого педагога 60-х годов И. Барилко36.
«Указывая на ряд птиц (на таблице), я спрашивал, — рассказывает Ба-
рилко: — «Господа, вы уже знаете, что вот это называется кукушка, это
ласточка и т. д., как же теперь назвать их всех вместе, одним именем? —
Птицы, птицы, — отвечали все. — Хорошо: только назовем их не просто
птицы, а скажем, что все они называются или составляют класс птиц.—
Ученики повторили это. — А не может ли кто-нибудь из вас сказать мне,
какие главные, отличительные признаки птицы? Как, (если кто вас спросил,
определить, что называется птицею, или какие животные составляют класс
птиц? — Птицей, — отвечали все, — называется такое животное, которое
летает.— А это на груди, что у меня сидит? (Сидела муха). — Муха.—
А муха летает? — Летает, летает...—Стало быть, муха птица? Молчание
и недоумение.—Жук, бабочка, летучая мышь летают?.. Стало быть, и они
птицы? — Нет,— отвечали все.— Если нет, то и определение ваше, что
птицею называется такое животное, которое летает, — неверно, не годит-
ся, надо сделать другое. Начнем же все вместе искать, не имеют ли пти-
цы каких-нибудь отличительных признаков или принадлежностей, им од-
ним только свойственных, и если найдем, то из этих признаков мы и мо-
жем тогда составить определение птицы. Я спрошу вас теперь: Чем покры-
та всякая птица? — Перьями. — Сколько ног имеет? — Две задние. — А
вместо передних что? — Крылья. — Несет ли яйца или производит живых
детей? — Несет яйца и никогда не производит живых детей. — Все эти че-
тыре отличительных признака: перья на теле, две задние ноги для хожде-
ния, два крыла для летания — имеет ли какое-нибудь животное, кроме
птицы? — Нет, — отвечали все удовлетворительно. — Вот из них-то, из этих
признаков мы и можем теперь сделать такое определение о птицах: класс
птиц составляют такие животные, которых тело покрыто перьями, кото-
рые имеют две ноги для хождения, два крыла для летания и несут толь-
ко яйца, но никогда не производят живых детей. Подобным же образом
были составлены и другие классы: млекопитающие, рыбы, пресмыкающие-
ся и насекомые.
«Обратив внимание учеников на различие пищи, которою по преиму-
ществу питаются животные, и на устройство у них зубов или клюва (пти-
цы), я успел без затруднения для них подразделить каждый класс еще
на подклассы: на хищных или плотоядных и не хищных».
«Изучив животных (какие были на таблице) с разделением их на клас-

99

сы и подклассы, я показал еще моим слушателям важность классифика-
ции пря изучении царства животного. Для этого я приносил на лекции че-
репа, какие имел под рукою, челюсти с зубами и пр. Показывая череп
какого-нибудь животного, положим, кошки, я заставлял ученика отгадать,
к какому классу и подклассу относилось животное, которому принадлежит
этот череп, и потом составить характеристику его. Обратив внимание на
устройство зубов или клюва (если это был череп птицы), ученик легко от-
гадывал и составлял хотя коротенькую характеристику класса. Были на
таблице рисунки и таких животных, которых имена не известны уче-
никам, а я нарочно оставил их до изучения классификации, причем безы-
мянное животное было помещено в известный класс и рассмотрено, как и
(Прежние животные. После нескольких таких упражнений ученики могли
убедиться, что при изучении царства животного важнее знать не название
животного, а класс и подкласс, к какому принадлежит животное».
Эти отрывки, вводящие нас в самую технику преподава-
ния того времени, достаточно показывают, на что пускались
педагоги, лишь бы оживить невыносимую сушь систематики;
дело доходило до приемов, напоминающих разыгрывание
шарад. Тот же преподаватель вздумал классифицировать да-
же нечистую силу: «Между прочими вопросами, — говорит
он, — мне пришло на мысль спросить: к какому классу при-
надлежат русалка, ведьма, черт? Такой вопрос совершенно
озадачил детей. Относили их к млекопитающим и рыбам;
другие же решительно ме знали, что отвечать: видно было,
что им никогда в голову не приходило расстаться с этими
чудовищами»*.
Надо же было верить в спасительную силу классифика-
ции, чтобы при помощи ее разоблачать суеверия! Очевидно
(по логике рассказчика), черти и русалки, как не подходя-
щие ни к какому классу, тем самым убедительно доказывали
детям невозможность самого своего существования.
Обратимся теперь к вопросу о результатах того дедуктив-
но-систематического направления, которое характеризует ес-
тествознание 50-х и начала 60-х годов (1852—1864). Легко
предположить, что результаты эти очень скудны. Свидетель-
ства официальных источников того времени и голоса самих
педагогов вполне подтверждают это.
• «Вглядитесь, как проходят у нас естественные науки»,—
с огорчением восклицает преподавательница Анастасия Дю-
вуар. ** — Преподаватель часто сам недостаточно, только
теоретически знакомый с преподаваемою им наукою (боль-
шая часть преподавателей у нас таковы), берет учебник бо-
таники, зоологии или минералогии или составляет записки по
одному из них, и вот бедные мальчики принимаются учить
их машинально, заучивать бессознательно; учат они и сколь-
ко зубов у кенгуру, р какого она цвета (!), и что за минерал
циркон, и какие листья у семейства лютиков. Бедные дети.
* «Воспитание», »1861, № 10.
** «Русский педагогический вестник», 1860, № 11.

100

а опросить их, показал ли им учитель чучело или рисунок
кенгуру, циркон или сушеное лютиковое растение? — Нет...
Курс естественной истории, набитый латинскими терминами,
названиями предметов, которых ученик никогда не видал, да,
может быть, не увидит во всю жизнь, становится для него
тяжелою пыткою. Он ждал веселого увлекательного расска-
за о жизни растений и животных, он думал, что ему объяс-
нят, отчего цветы перед непогодою печально опускают свои
головки, отчего денная красавица распускает свои венчики,
едва ударит на нее живительный луч солнца, и — увы — как
жестоко обманулся он...»
Этот несколько сентиментальный рассказ совершенно от-
вечает истинному положению вещей. Имеются и официаль-
ные документы, рисующие состояние предмета в весьма не-
приятном свете. Мы говорим об отчетах лиц, ревизовавших
в начале 60-х годов учебные заведения, согласно предписа-
нию министерства народного просвещения *. Эти осмотры,
между прочим, должны были дать материал для предполо-
женной реформы гимназий, которая и осуществилась в
1864 г.
Проф. Бредихин, осматривавший костромскую и влади-
мирскую гимназии, называет естественные науки в гимназиях
«пародией» на знание и указывает, что преподавание этого
предмета при скудных средствах гимназии, отсутствии лет-
них семестров, отсутствии правильно поставленного пропе-
девтического курса «не развивает даже наглядки» **.
Адъюнкт Н. Тихонравов жалеет о времени и средствах,
которые непроизводительно тратятся на естествознание, так
как результаты его преподавания совершенно ничтожны***.
Проф. Никольский доносит попечителю округа, что в ре-
зультате осмотра он вынес впечатление, что естественные на-
уки не приносят учащимся никакой пользы, но только об-
ременяют их****.
Проф. Любимов, посетивший рязанскую гимназию, кате-
горически утверждает в своем отчете, что «изучение естест-
венных наук с первого до последнего класса есть простая
трата времени» •****.
Каковы же те причины, которыми официальные источ-
ники объясняют такое печальное положение предмета?
В первую голову тут отмечается недостаток хороших ру-
ководств. «Учебники гг. Симашко, Шиховского и Гофмана,
—пишет член главного правления училищ А. Воронов в сво-
ем отчете по обозрению учебных заведений Московского ок-
* Цит. по IB. И. Голикову, стр. 76—в0.
** Циркуляр по Московскому учебному округу, 1863, № 8, стр. 17.
*** Циркуляр по Московскому учебному округу, 1864, № 7.
**** Циркуляр по Московскому учебному округу, 1864, № 11.
***** В заседании 4 декабря 1861 г. Журн. мин. «ар. проев. 1862, № 2.

101

руга, не могут внушить учащимся охоты к изучению этих
наук» *. Известный нам уже А. Ф. Постельс, ревизовавший
гимназии-Казанского и Петербургского учебных округов,
указывает на постоянные жалобы со стороны преподавателей
на неудовлетворительность учебных книг, так как они ни по
объему, ни по духу изложения не отвечают педагогическим
требованиям **. Таково же мнение и ученого комитета ми-
нистерства народного просвещения, высказанное в 1861 г. ***
устами члена комитета Н. Н. Соколова: «Из существующих на
русском языке руководств по естествознанию ни одно не мо-
жет считаться настолько удовлетворительным, чтобы могло
быть с желательной пользою введено в гимназии или прогим-
назии».
В этих мнениях примечательно, что официальная крити-
ка направляется как раз на те основные учебники, которые
вызваны к жизни самим же министерством и держались так
долго именно потому, что были узаконены в качестве обя-
зательных руководств.
Вторая причина — крайняя скудость по части учебных
пособий. По донесениям ревизоров и экзаменаторов, коман-
дированных центральными органами министерства, многие
учебные заведения не имели никаких натуральных коллек-
ций. Так, в гимназиях тульской, калужской и пензенской в
1863 г. совсем не было зоологических собраний ****, в гимна-
зиях саратовской, симбирской, самарской, нижегородской*****
они отличались чрезвычайной бедностью. То же самое явле-
ние наблюдалось и в учебных заведениях Казанского, Харь-
ковского и Виленского учебных округов ******.
В гимназиях северных губерний: Олонецкой, Вологодской
и Архангельской, — образованных в 1863 г., отмечена край-
няя бедность даже по части стенных таблиц. Только в архан-
гельской гимназии нашлись некоторые стенные изображения
издания Рупрехта *******. «Странно было слышать ответы
учеников из минералогии о химическом составе тел,—пишет
один из экзаменаторов, — когда первые основания химии им
были вовсе неизвестны и они не видали ни одного химичес-
кого опыта. В провинциальных гимназиях преподавание ес-
тественной истории, не опираясь на естественноисторические
кабинеты и гербарии, которых нет, не имея в своем распоря-
* Отчет по обозрению учебных заведений Московского округа члена
главного правления училищ А. (Воронова, 1863.
** Отчет по обозрению гимназий с (16 февраля по 17 мая 1863 г. члена
главного правления училищ А. Ф. Постельса, 1863.
*** Циркуляр по Московскому учебному округу, 1863, № 8, стр. 14.
**** Циркуляр по Московскому учебному округу, 1863, № (10; также от-
чет по обозрению гимназий с 15 февраля по 17 мая 1863 г. А. Ф. Постельса.
***** Отчет по обозрению гимназий А. Ф. Постельса, 1863.
****** Отчет Т. С. Моги ля некого.
******* Отчет по обозрению гимназий А. Ф. Постельса, 4863.

102

жении сколько-нибудь годных изображений животных и рас-
тений, может только приучать к механическому заучиванию
или к труду легкому и поверхностному» *.
Замечательно, что даже наличие кабинета далеко не всег-
да спасало положение дела. С кабинетом, с наглядными по-
собиями надо уметь правильно обращаться, а этого умения
зачастую у преподавателя не было. В результате иной учи-
тель заглядывал в кабинет раз в месяц; проведет учеников
по комнате, мельком назовет кое-каких животных, покажет
мимоходом минералы — и прочь. Оберегая коллекции, на-
чальство гимназии часто не разрешало носить их в класс во
избежание порчи, и натуральные пособия оказывались педа-
гогической фикцией — «богатством в сундуке скупца»**.
Третья причина неуспеха дела — плохая подготовка пре-
подавателей. Молодые люди, только что сошедшие с универ-
ситетской скамьи, не имевшие никакого понятия об общих
началах воспитания, никем не руководимые, брались за труд-
ное дело преподавания, да еще такого сложного, неустояв-
шегося предмета, как естественная история. Удивительно ли,
что результаты получались неудовлетворительные, а подчас
и совсем плохие. Винить в этом педагогов было бы несправед-
ливо. Само министерство указывало, что «учиться им почти
негде и не у кого» ***. С Симашко в руках, при отсутствии
натуральных пособий и стенных таблиц, с обязательной клас-
сификацией и неизбежно с ней связанной зубрежкой и опыт-
ный человек потерпел бы грустное фиаско.
У педагогов-натуралистов первого призыва, несомненно,
была и охота, и добрая воля, и стремление поправить дело.
Об этом свидетельствуют хотя бы многочисленные записки,
составленные ими, чтобы избегнуть недостатков учебника. О
таких записках говорят официальные отчеты по всем учеб-
ным округам. Правда, иные неопытные авторы составляли
записки едва ли ни хуже учебника, но это опять-таки нель-
зя им поставить в укор. Преподаватели изворачивались, как
могли, придумывали разные приемы оживления классной ра-
боты, образцы которых мы приводили выше, пытались вво-
дить даже самостоятельные занятия детей по коллекциони-
рованию и определению растений и животных****, подыма-
ли вопрос Об экскурсиях***** и проЧ;
К сожалению, все эти семена падали на слишком сухую
и каменистую почву для того, чтобы дать заметные ростки.
Хуже всего было то, что печальное положение естествен-
* Циркуляр по Московскому учебному округу, 1864, № 7.
** Ср. ст. А. Дювуар в «Русском педагогическом вестнике», 1860, №11.
*** Циркуляр по Московскому учебному округу, 11868, № 1.
**** Ом. ст. В. Девиена. «Воспитание», 1860, № 11.
***** И. Барилко. «Воспитание», 11861, № 10; и ст. А. Дювуар. «Русский
педагогический вестник», 1860, № 11.

103

ных наук, в которое поставила их неумелая, поспешная и
случайная организации дела в школе, дало повод обвинять
в этом не дефекты реформы и даже не учителей, а самый
предмет.
«Реальному образованию не принесено было никакой
пользы»,— рассказывает профессор М. Погодин,— а только
убеждение для некоторых близоруких и неопытных судей, что
естественная история не может принести в гимназиях ника-
кой пользы»*.
Причина неуспеха заключается в свойствах самого пред-
мета, который непригоден для школьного обучения. Если
поставить его научно — он труден, скучен и недоступен уче-
никам; если сделать его легким и интересным — он теряет
научность. Поставить его книжно — он не достигает цели; по-
ставить его наглядно и практически — мешают скудные сред-
ства гимназий. Такова точка зрения, на которую встал, на-
пример, московский профессор Любимов 3?, поспешивший на-
помнить «свое старое мнение о бесполезности естественных
наук в средней школе**.
Нечего и говорить, как обрадовались такому обороту де-
ла сторонники классицизма, приунывшие, было, после «роко-
вой» для них реформы 1849—1852 гг. Теперь они снова под-
няли голову. Та резкая критика, которой подверглось есте-
ствознание в официальных органах ведомства, была вода на
их мельницу, которая увеличивала надежду на скорое кру-
шение неудачливого предмета и желанную реставрацию древ-
них языков. А момент был подходящий. Как раз в это вре-
мя совершалась новая перестройка системы школьного про-
свещения, но педагогическая реформа, не вызрев окончатель-
но, затормозилась на одном месте и, шатаемая различными
влияниями, казалось, готова была уклониться в сторону вся-
кого решительного и энергичного толчка.
Приглядимся поближе к процессу этой перестройки, за-
кончившейся известной школьной реформой 1864 г. Неожи-
данная смерть Николая I в разгар Крымской войны, которая
так трагически подчеркнула все недостатки тогдашней систе-
мы управления, является поворотным пунктом в истории на-
шего общественного развития.
«Для России, очевидно, наступает новая эпоха», — отме-
тил Никитенко в своем «Дневнике»,—...длинная и, надо-таки
сознаться, безотрадная страница в истории русского царства
дописана до конца» ***. «Казалось,—пишет в своих записках
Известный А. И. Кошелев, — что из томительной мрачной
темницы мы как будто выходим, если не на свет божий, то,
* Воспоминания М. Погодина в «Вестнике Европы», 1868, кн. 8, стр. 619.
** См. его отчет в Циркуляре Моск. учебн. округа, 1863, № 8, стр. 14.
*** «Записки и дневник А. В. Никитенко», т. I, стр. 352.

104

по крайней мере, в преддверие к нему, где уже чувствуется
освежающий воздух» *.
Общественное оживление, совпавшее с концом войны и
началом царствования Александра II, разумеется, не замед-
лило отозваться и на школьном деле, положение которого дав-
но уже никого не удовлетворяло. Первым застрельщиком но-
вого педагогического движения оказался военный журнал,,
издававшийся ученым комитетом морского ведомства, во гла-
ве которого тогда стоял великий князь Константин Никола-
евич. По его инициативе «Морской сборник» превратился в
живой общественный орган, в котором разрабатывались са-
мые насущные вопросы современности. «Газеты наши живут
только перепечатками из «Морского сборника», — отмечает
в своих мемуарах Валуев.
В 1856 г. этот журнал поместил несколько статей педаго-
гического содержания по поводу воспитания молодых людей,
готовящихся к морской службе (Бема, Вл. Даля, И. Давыдо-
ва и др.). На его страницах нашла себе приют и статья
Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» **. Эта знаменитая статья
сделалась настоящим событием. «Резкое выражение, глубокое
убеждение в нелепости тогда всеобщего почти сословно-спе-
циального воспитания и страшный разлад между школой н
жизнью произвели сильное впечатление...» — так характери-
зовал впоследствии сам Н. И. Пирогов значение своего вы-
ступления *'**. А впечатление было поистине колоссально. Ав-
тору это выступление дало место попечителя учебного окру-
га для проведения в жизнь своих взглядов, русскому об-
ществу — открыло двери к широкому обсуждению общест-
венно-педагогических вопросов. И общество ухватилось за
него с жадностью.
Ни раньше, ни после не наблюдалось у нас такого исклю-
чительного интереса к вопросам воспитания и образования,
как в конце 50-х и начале 60-х годов. Педагогические статьи
посыпались градом. В какие-нибудь два-три года народились
почти не существовавшие ранее педагогические журналы****.
Для тогдашнего поколения все беды России как бы симво-
лизировались в темном призраке невежества народного, про-
тив которого был объявлен всеобщий поход. Педагогией за-
нялись все: священники, студенты, дамы из общества, гим-
* А. А. Корнилов, Общественное движение при Александре II, М.,
1909, стр. 6.
** «Вопросы жизни», отрывок из забытых бумаг, выведенных на свет
неофициальными статьями «Морского сборника» о воспитании. «Морской
сборник», 1856, июль; перепечатано в «Сочинениях» Н. И. (Пирогова, т. I,
Киев, 1910, стр. 38—71.
*** Автобиография Н. И. Пирогова. Сочинения, т. 1, Киев, 1910, стр. 9.
**** «Журнал для воспитания» Чумикова (с 4857 г.), «Русский педа-
гогический вестник» Григоровича (с »1857 г.), «Учитель» Паульсона и Вес-
сели (с 11861 г.), «Ясная Поляна» Л. Н. Толстого и др.

105

назисты, офицеры, не говоря уже об учителях-профессиона-
лах. Организация воскресных школ открыла молодому энту-
зиазму практический выход. Самые разнообразные элементы
либеральной буржуазии устремились туда с воодушевлени-
ем, неся на борьбу с «народной тьмой» свой даровой труд.
В. В. Стасов в своих воспоминаниях сравнивает тогдашнее
состояние русского общества с состоянием влюбленности:
«Они были все точно влюбленные, — говорит он о людях
этой полосы русской общественности, — точно женихи и не-
весты, у которых кровь кипит и виски бьются, а глаза горят.
Никому не сиделось на месте. Метались, словно в любовном
чаду, поднимающем вое силы и устремляющем на чудные
речи и дела» *. «Это чувство наступившей весны, после суро-
вой, долгой зимы николаевского царствования, порождало во
всех — наряду с резким осуждением только что пережитой
эпохи — какой-то безграничный оптимизм, переходивший у
многих в настоящее опьянение»**.
Таково было общественное настроение, под знаком кото-
рого зародилась школьная реформа первых лет царствования
Александра II. Подстрекаемая всеобщим одушевлением, раз-
работка ее основных положений была закончена довольно
быстро. Под руководством вновь назначенного либерально
настроенного министра народного просвещения Е. П. Кова-
левского (1858—1861) был составлен проект учебного плана.
В начале 1860 г. проект был уже обнародован и широко ра-
зослан то ©сей стране на обсуждение всех, «принимающих
близко к сердцу великое дело общественного образования в
России» ***.
Согласно этому плану, основная цель гимназий — дать
учащимся «общечеловеческое» образование, не преследуя
узких практически утилитарных задач. «Существенная цель
низших и средних училищ есть воспитание человека, т. е. та-
кое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся
юношестве всех умственных, нравственных и физических сил,
при котором только возможны разумные, согласные с чело-
веческим достоинством, воззрение на жизнь и вытекающее
из него умение пользоваться жизнью». Все сословные огра-
ничения в деле гимназического образования формально уст-
ранялись.
Таким образом, новая реформа торжественно провозгла-
сила принципы общеобразовательной «бессословной» школы,
идея которой когда-то воодушевляла друзей юности Алек-
сандра I.
* Ср. П. Ф. Каптарев, История русской педагогии, изд. 2, Пг. 1915,
стр. 894.
** А. А. Корнилов, Общественное движение при Александре II,
М., 1909, стр. 20.
*** Журн. Мин. нар. просв., CV, 83—163, 1860.

106

В состав гимназического курса согласно проекту должны
были войти лишь те предметы, которые имеют наибольшее
значение для умственного и нравственного воспитания юно-
шества, причем число этих предметов должно быть возмож-
но ограничено, чтобы они могли быть действительно усвоены
на протяжении гимназического курса. Курс проектировался
8-летний; основные предметы: закон божий, языкознание, ис-
тория, математика, естествознание, география. Ввиду невоз-
можности удовлетворительного совмещения всех предметов
в одном курсе проектировались гимназии двух типов: класси-
ческая и реальная.
К обмену мнений по проекту со времени его обнародова-
ния были привлечены разнообразные лица и учреждения, по-
спешившие высказать свои точки зрения по этому вопросу.
В министерство поступило несколько сотен отзывов и заме-
чаний на проект — от университетов, педагогических советов,
учебных заведений и частных лиц; были отзывы и от загра-
ничных ученых и педагогов, главным образом, германских *.
Весь этот громоздкий материал, составивший семь печат-
ных томов, весьма затянул дальнейший ход проекта. За пер-
вой редакцией последовала вторая, также опубликованная и
вызвавшая новые замечания, за второй — третья.
Не менее оживленно реагировала на обсуждение реформы
и печать. Особенно горячие прения поднялись вокруг вопроса
о преимуществах классического или реального образования.
Между сторонниками обоих лагерей завязался длинный спор,
который длился* потом целые десятилетия.
Медленному ходу школьной реформы содействовала и
частая смена направлений и лиц, стоявших во главе министер-
ства народного просвещения. Умного, но нерешительного
Е. П. Ковалевского в 1861 г. заменил бессердечный обскурант
граф Е. В. Путятин, через полгода замененный А. В. Голов-
киным, слывшим либералом (1861—1866).
Лишь в апреле и мае 1863 г. ученый комитет остановился,
наконец, на определенной редакции устава гимназий и про-
гимназий (третьей по счету), которая и была внесена в госу-
дарственный совет **. Проект делил гимназии на общие, с ре-
альным курсом, и на классические, с двумя древними язы-
ками. Общие гимназии проект выдвигает на первый план,
классические занимают второстепенное положение, и о них
упоминается мимоходом. В общих гимназиях доминирующее
положение занимают русский язык, история, математика и
естествоведение; наряду с прочими предметами в курс вклю-
* Всего было получено 407 отзывов, из них 365 из России ;« 42 из-за
границы.
** 27 февраля 1864 г. В составе ученого комитета, работавшего над
уставом, были следующие лица: проф. Н. Н. Соколов (химик) в 11860 г., а
затем (проф. А. И. Бекетов (ботаник)38.

107

чен и один из древних языков — латинский (с III по VIII
класс включит. — 20 недельных уроков). Естествоведению
проект отводит (вместе с физикой):
классы: I II III IV V VI VII VIII
уроки: 444444 6 5
всего, следовательно, 35 недельных часов. Латинский язык
обязателен только до V класса. В последних четырех классах
обучение ему назначалось для желающих. Окончившим об-
щие гимназии предоставлялось право поступления как в уни-
верситет, так и в специальные высшие учебные заведения.
Не обучившиеся латинскому языку в старших классах прини-
мались лишь на физико-математические факультеты универ-
ситетов.
В классических гимназиях были обязательны оба древних
языка: латинский (36 уроков) и греческий (27 уроков). На
естествоведение (вместе с физикой) там отводилось:
классы: I II III IV V VI VII VIII
уроки: 4 4 4 4 0 0 2 1
всего 19 недельных часов. Классические гимназии также при-
готовляли в университеты, «особенно по историко-филологи-
ческому факультету»*. Выбор между обоими типами школы
проект предоставляет опыту будущего. «Время лучше всего
Покажет, — говорит объяснительная записка (стр. 107), —
какие гимназии на деле окажутся у нас, по нашим средствам,
более возможными и более полезными, какие должны полу-
чить преобладание или и совершенный перевес».
Этот замечательный проект, который мы лишены возмож-
ности изложить подробнее, заслуживает большого внимания.
Плод пятилетнего труда, добросовестно стремившийся взве-
сить всю совокупность высказанных мнений и старавшийся
использовать итоги публичного обсуждения вопроса в печати,
он имеет большую историческую ценность. Нетрудно видеть,
что составленный проект, не уничтожая классической школы,
в то же время вполне обеспечивал интересы реального об-
разования, в том числе и надлежащее развитие знаний о при-
роде. Оба типа школы, в смысле права на университетское
образование; уравновешивались, и, таким образом, населе-
ние свободно могло выбирать, между ними, без давления
формальных побуждений.
:\ Таков был проект школьной реформы, поступивший на
рассмотрение государственного совета в самом начале 1864 г.
Однако государственный совет не согласился с ним и вмес-
те со всеми замечаниями вернул его в министерство, где про-
* См. «Журнал Ученого комитета главного правления училищ по рас-
смотрению проекта устава общеобразовательных учебных заведений»,
Стр. 65-140.

108

ект был переработан. Но и в этой четвертой по счету редак-
ции государственный совет счел необходимым сделать изме-
нения и лишь в пятой редакции устав о гимназиях и прогим-
назиях, наконец, удостоился «высочайшего» утверждения 19
ноября 1864 г.
Между тем пока проект (реформы медленно двигался
по инстанциям, без конца переделываясь и калечась все более
и более, общественно-политическая атмосфера освободи-
тельной эпохи успела уже сильно измениться. Первые обозна-
чавшиеся симптомы революционного брожения, загадочные
петербургские пожары, польское восстание 1863 г., наконец,
особенности того общественно-литературного движения 60-х
годов, которое Тургенев окрестил «нигилизмом», — все это
уже успело вызвать некоторый поворот в общественном мне-
нии и поколебать либеральные планы правительства.
Однако в педагогической области признаки реакции наме-
тились довольно ясно. Прежнее воодушевление пало, общест-
венно-педагогические начинания прекратились, воскресные
школы были закрыты. Родоначальник педагогического дви-
жения Н. И. Пирогов, получивший теперь от охранительной
прессы название «пресловутого лжепедагога Пирогова» *, дав-
но уже потерял пост попечителя округа и занимался ныне
специальными вопросами военно-полевой хирургии. Горячие
сторонники классической системы — известный консерватор
публицист М. Н. Катков и профессор Московского универси-
тета П. М. Леонтьев — воспользовались прохождением проек-
та школьной реформы через высшее законодательное учреж-
дение, чтобы резко напасть на реализм. Руководимые Катко-
вым, «Московские ведомости» открыли целый поход в этом
направлении. «Мы не можем в здравом уме допустить мыс-
ли,— восклицал Катков **,— чтобы концентрировать на есте-
ствоведении учебное устройство школы. Естественные науки
тесно связаны между собою; серьезное занятие ими требует
более или менее зрелого ума. Для детей от десяти- до сем-
надцатилетнего возраста сведения из естественных наук мо-
гут быть предметом лишь самого поверхностного знания; но
могут ли поверхностные знания служить сосредоточивающею
силою в деле воспитания и соответствовать его целям?»
Для доказательства бесполезности занятия естественными
науками были выдвинуты и официальные свидетельства о пе-
чальном положении этого предмета в гимназиях 50-х годов,
с которыми мы познакомились выше. Ошибки в организации
дела ставились здесь в вину самому предмету. Вспоминали
о мнениях германских педагогических авторитетов, прислав-
ших свои заключения на проект устава. Немцы в большинст-
* См. «Домашняя беседа», 1864, стр. 417.
** «Московские Ведомости», 1864.

109

ве стояли за классицизм * и крайне огорчались тем, что про-
ект отменяет телесные наказания в виде розог, пощечин
и т. д. **.
Публицисты-реакционеры типа В. И. Аскоченского выдви-
нули аргументы иного сорта. Пугая общество «крайним раз-
вращением нашего юношества, воспитывавшегося в гимна-
зиях», они решительно утверждали, что виновато в этом есте-
ствознание: «преподаватель естественных наук погружает
смысл и разумение юношей в тину материализма и — слепец
сам — ведет слепых, но доверчивых своих питомцев в смер-
дящую яму сомнения и отрицания» ***.
При таких неблагоприятных предзнаменованиях проходил
последний акт затянувшейся школьной реформы. Положение
осложнилось еще и тем, что новый министр А. В. Головнин
не умел или не хотел поддержать интересы реального обра-
зования и при бывших в 1864 г. суждениях высказывал взгля-
ды, совершенно отличные от тех, на которых был построен
обсуждавшийся проект. В результате, когда, наконец,
школьный устав был узаконен, оказалось, что от прежних
предположений уцелело очень немного: классицизм одержал
решительную победу, реальная школа была перемещена сов-
сем в иную плоскость, чем прежде, а естествознание попало
в гораздо более стеснительное положение, чем по уставу
1852 и даже 1864 г.
Устав 19 ноября 1864 г.**** устанавливает гимназии трех
типов: тип классический — с двумя древними языками, тип
полуклассический — с одним древним языком и, наконец, тип
реальный — без древних языков.
Но самое важное изменение, которое было внесено в устав
в последней стадии его обсуждения в 1864 г., это отмена в ре-
альных гимназиях преподавания латинского языка и, как
следствие, лишение реалистов права поступления в универси-
теты даже на физико-математический факультет (§ 122 уста-
ва). Положение естествознания и древних языков видно из
следующей таблицы.
* Влияние германской, главным образом прусской, школы сказалось
очень значительно. О силе этого влияния свидетельствует даже тот факт,
что по опубликовании нового устава официальный журнал (министерства
тотчас вслед за объяснительной запиской к уставу поместил статью об уст-
ройстве средних общеобразовательных учебных заведений в Пруссии, кото-
рая прямо называется дополнением к предыдущей статье, т. е. к записке.
См. Жури. Мин. нар. проев. 1864, ч. CXXIV, отд. V, стр. 1—55.
** Германские педагоги прислали 21 мнение; из них III высказались за
телесное наказание, остальные умолчали об этом вопросе. Напротив, из
966 русских педагогов, представивших свои мнения по поводу проекта уста-
ва, защищали телесное наказание лишь 8 лиц. (См. Журн. Мин. нар. проев.,
1864, ч. CXXIV, отд. ИХ, стр. 55—56 и 65—66).
•••• «Домашняя беседа», 1864, стр. 439.
**** Журн. Мин. нар. проев., 1864, ч. CXXIV, отд. I, стр. 45—75.

110

Положение естествознания:
I
II
III
IV
V
VI
VII
Beere*
В
классических гимназиях
2
2
2




6
в
полуклассических гимназиях
2
2
2




6
В реальных гимназиях
3
3
3
3
3
4
4
23
Положение древних языков:
I
II
III
IV
V
VI
VII
Всего»
в
классических гимназиях
латинский
4
5
5
5
5
5
5
34
греческий


3
3
6
6
6
24
в
полуклассических гимназиях:
латинский
4
5
6
6
6
6
6
39
Объяснительная записка к уставу, мотивирует отмену
тем, что «польза от изучения классических языков и их ли-
тератур может быть получена только в том случае, если это
изучение серьезное и глубокое и если ему посвящается зна-
чительная часть времени; преподавание древних языков, как
предмета второстепенного, скорее может принести вред, чем
пользу»*.
Это был косвенный, но тем не менее чрезвычайно тяжкий
удар по реальному образованию. Государственный совет, оп-
ределяя число гимназий с классическим или реальным кур-
сом, первоначально предположил половину всех гимназий пре-
вратить в полуклассические, четверть в классические и чет-
верть в реальные. Но население на местах, узнав о неполно-
правном положении реальных гимназий и не желая лишить
своих детей высшего образования (специальное высшее обра-
зование тогда еще не развилось), всюду ходатайствовало
о преобразовании местных учебных заведений в классические.
Такие ходатайства возбуждались даже при явном несочувст-
вии к классицизму и вопреки симпатиям к реальному на-
правлению. **. В результате большинство реальных гимназий
• Журн. Мин. нар. проев., 1864, ч. CXXIV, отд. IV, стр. 30.
** Например, представления о преобразовании гимназий керченской,,
екатеринбургской, таганрогской и др. (см. «Учитель», 1866, № I, стр. 4).

111

было преобразовано в классические, а оставшиеся составили
не более 5% общего числа средних учебных заведений*.
Итак, в конечном счете, вопреки всем надеждам и перво-
начальным планам, реформа 1864 г. свелась к усилению клас-
сической школы и значительному принижению реальной.
Если в 1852 г. сторонники классицизма горестно восклицали,
что на всю Россию осталось 9 классических гимназий, то
теперь очередь печалиться перешла к реалистам: на всю
Россию оказалось только 5 реальных гимназий, к тому же
чрезвычайно немногочисленных по составу учащихся.
Что касается до распределения отделов курса естество-
знания по классам, то устав 1864 г. устанавливает следующий
порядок.
В классических и полуклассических гимназиях:
I класс (2 ур.) — зоология и ботаника
II » » —зоология и ботаника
III » »
— ботаника и физика земного шара.
В реальных гимназиях:
I класс(3 ур.)
— зоология и ботаника
II » »
— зоология и ботаника
III » »
— зоология и ботаника
IV » »
— физика земного шара
V » »
— химия
VI »»
— химия
VII »»
— анатомия и физиология растений
и животных.
Что же касается до самого содержания программ и прин-
ципов, легших в основу их построения, то они резко отлича-
ются от тех, что легли в основание программ 1852 г. Методи-
ческие требования, предъявляемые к курсу школьного естест-
вознания, успели совершенно измениться; неудачный опыт
дедуктивно-систематического изучения природы заставил от-
казаться от прежних планов преподавания, составленных
Ю. Симашко. Новые программы были построены согласно
принципам только что усвоенного русской школой любенов-
ского метода.
Сведения об этом методе и оценку его значения в истории
нашего школьного обучения читатель найдет в отдельной
моей статье**.
* Из 99 .гимназий и 7 прогимназий было назначено к преобразованию
в реальные только 5 гимназий. (Журн. Мин. нар. проев., CLV, стр. 4, 2).
** Статья «Метод Любека и судьба его в русской школе», стр. 128—

112

К. Ф. РУЛЬЕ И БИОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
В ИЗУЧЕНИИ ПРИРОДЫ*
В предыдущих «статьях прослежена история возникновения
и развития описательного направления в деле элеметарного
изучения природы. Это то официально предуказанное русло,
в котором наше школьное естествознание текло целые десяти-
летия, пока, наконец, не захирело и не иссякло, лопав на не-
гостеприимное ложе классической толстовской школы.
Сухой, безжизненный склад этого учебного предмета —
верное отражение его прототипа — университетской науки
додарвиновской эпохи, с ее узким односторонним эмпиризмом,
привязанностью к голому факту, крайним недоверием к ши-
роко обобщающим выводам. Умы большинства натуралистов
того времени были «направлены почти исключительно на добы-
вание и /сортировку сырого фактического материала. Напуган-
ные крайностями натурфилософской школы и туманными пи-
саниями наших отечественных шеллингианцев, .вроде Даниила
Велланского, представители российской официальной науки
40—50-х годов всякое стремление осмыслить факты готовы
были объявить горячностью ума, своеволием мысли, подрывом
строгого научного знания... Эта ученая мыслебоязнь в особен-
ности усилилась после «победы» Кювье над Сент-Илером в
их знаменитом споре. Профессор Московского университета
Щуровский, некогда «согрешивший» .в своей «Органологии
животных» в сторону идей «философической анатомии», не-
даром поспешил теперь сам изъять из обращения оставшиеся
экземпляры своего труда. Завет Кювье «nommer, decriere et
* Статья была написана в -начале 20-х годов как продолжение
предыдущей статьи «Естественноисторическое образование в России в се-
редине XIX в.», но осталась неопубликованной 39. Статья печатается с ку-
пюрами, а именно: выпущены выдержки из литографированных лекций
Рулье по зоологии, которые в то время не были напечатаны, а в настоящее
время общеизвестны.

113

classer» стоял незыблемо и твердо. В Петербургском универ-
ситете совершенно в духе этого завета читал С. С. Куторга,
в Москве ту же систематику излагал убеленный сединами до-
бродушный, но ограниченный А. Л. Ловецкий. Природа рисо-
валась ему в виде длинного перечня классов, семейств, родов
и видов; это, по его словам, и есть та «вещественная лестница,
по которой ум наш восходит к первому невещественному на-
чалу всех вещей — богу».
Немного было в ту лору людей, которые ясно сознавали
тщету кротовой работы, которой предалась естественноисто-
рическая наука. В России, может быть, лучше других это по-
нимал А. И. Герцен, который как раз в это время (в 1845 г.)
писал такие строки: «Натуралисты готовы делать опыты, тру-
диться, путешествовать, подвергать жизнь свою опасности, но
не хотят дать себе труда подумать, порассудить о своей науке.
Мы уже видели причину этой мыслебоязни;. отвлеченность
философии и всегдашняя готовность перейти в схоластический
мистицизм или в пустую метафизику, ее мнимая замкнутость
в себе, ее довольство, не нуждающееся ни природой, ни опы-
том, ни историей, должно было оттолкнуть людей, посвятив-
ших себя естествоведению. Но так как всякая, односторон-
ность вместе с плодами производит и плевелы, то и естествен-
ные науки должны были поплатиться за узкость своего воз-
зрения... Боязнь ввериться мышлению и невозможность знать
•без мышления — отразилась в их теориях»*.
Опасность разрыва между опытом и умозрением совер-
шенно ясна А. И. Герцену, и он рисует ее резкими чертами:
«Опыт и умозрение,— продолжает он,— две необходимые, ис-
тинные, действительные степени одного и того же знания; спе-
куляция— больше ничего, как высшая, развитая эмпирия;
взятые в противоположности исключительно и отвлеченно, они
также не приведут к делу, как анализ без синтеза, или синтез
без анализа... Философия не опертая на частных науках, на
эмпирии,—призрак, метафизика, идеализм»**.
Но еще больше, пожалуй, страдает эмпиризм, чуждающий-
ся умозрения: «Пока естествоведение, — продолжает Герцен,—
в самом деле остается IB пределах эмпирии, оно превосходно
дагерротипирует (мы бы теперь сказали: фотографирует.—
Б. Р.) природу, оно переводит сущее, частное, феноменальное
на всеобщий язык; это подробный и необходимый кадастр
недвижимого имения науки, это материал, способный на даль-
нейшее развитие, которое, однако, может очень долго не быть:
оставаться в пределах такой эмпирии в самом деле трудно,
почти невозможно; на это надобно бездну воздержанности,
* Письма об изучении природы. Письмо первое, стр. 177—178. См. Со-
чинения А. «И. Герцена, т. IV, 1905.
** Там же, стр. 168.

114

бездну самоотвержения, гениальность Кювье или тупость ка-
кого-нибудь недальнего специалиста» *.
Увы, Кювье был один, специалистов было много, и они
менее всего чувствовали неудобство .своей ссоры с мышле-
нием и с легким сердцем превращали естествознание «в сбор-
ник, в лексикон, в инвентарий». Примеров мы знаем доста-
точно.
Так, с удивительной прозорливостью в глубине 40-х годов
Герцен указывал .научному естествознанию (Правильный путь
развития, убеждал его не чураться философского мышления,
построенного на точном опытном материале, и целью изуче-
ния фактов ставить познание общих процессов жизни окру-
жающей природы. Философ, публицист и политический дея-
тель, гениальный дилетант с огромной эрудицией, сильный
ум, одаренный необычайным критическим чутьем сумел даже
в чуждой ему сфере стать одним из первых глашатаев нового
плодотворного течения, сторонними которого объявили борь-
бу з« право мыслить над фактами изучения природы.
Не менее замечательно и то, насколько отчетливо и ясно
представлял себе Герцен общественно-воспитательное значе-
ние естественных наук и важность их школьного изучения:
«Одна из главных потребностей нашего времени,— писал он
в том же 1845 г.,— обобщение истинных, дельных сведений об
естествознании... Надобно втолкнуть их в поток общественного
сознания, надобно их сделать доступными, надобно дать им
форму живую, как жива природа, надобно дать им язык от-
кровенный, простой, как ее собственный язык, которым она
развертывает бесконечное богатство своей сущности в вели-
чественной и стройной простоте.
Нам кажется почти невозможным 'без естествоведения вос-
питать действительное, мощное умственное развитие; никакая
отрасль знаний не приучает так ума к твердому положитель-
ному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному
труду и, что еще важнее, к добросовестному принятию по-
следствий такими, какими они выйдут,— как изучение приро-
ды; им бы мы начинали воспитание, для того чтобы очистить
отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой
здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего
и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которого
двери отворяются прямо в деятельность, в собственное уча-
стие в современных вопросах»**.
И в настоящее время трудно лучше формулировать обра-
зовательную ценность естествознания, чем это сделал моло-
дой Герцен 75 лет тому назад. Заслуживает быть отмеченной
* Письма об изучении природы. Письмо первое, стр, 172. См. Сочи-
нения Герцена, т. IV, 1905.
** «Публичные чтения «г-на профессора Рулье». Сочинения А. И. Гер-
цена, т* IV, стр« 337.

115

и вполне современная мысль о необходимости предпослать
подробному изучению гуманитарных предметов предметы
естественноисторические.
Какая же судьба постигла все эти мысли и призывы на-
шего великого .писателя-публициста? Кто были его союзники
и единомышленники в лагере русских естествоиспытателей,
которые не страдали «мыслебоязнью» и учли общественно-
воспитательное значение общедоступных знаний о природе?
Конечно, не все русские натуралисты эпохи Герцена при-
надлежали к той породе «цеховых ученых», над которыми он
так остроумно IH безжалостно издевался *. Не у всех степень
учености определялась только памятью да трудолюбием. Бы-
ли среди них и люди умственного склада, не под стать Шихов-
ским, Двигубским и Ловецким. И на первое место среди них
надо поставить одного из самых интересных и своеобразных
людей 40-х и 50-х годов минувшего века — московского про-
фессора Карла Рулье.
Выдающийся биолог-мыслитель, первый русский предшест-
венник Дарвина, талантливый лектор, увлекательный популя-
ризатор, К. Ф. Рулье яркой кометой пронесся по сумрачному
небосклону русской науки 40—50-х годов. Жизнь его пресек-
лась обидно рано, но и того, что он успел сделать, достаточно
было для основания школы русских зоологов-эволюционистов,
из среды которой вышли впоследствии А, П. Богданов, С. А.
Усов и др.40.
Для наших целей в особенности важно отметить деятель-
ность К. Ф. Рулье как популяризатора, деятельность, к кото-
рой он имел особый вкус и в (которой не имел соперников. Он
сумел сделать свое научное credo доступным широким кругам
неспециалистов, ознакомил с ним и русских педагогов-есте-
ственников и через их посредство заметно повлиял (как мы
покажем ниже) на наше школьное естествознание вообще.
Все это заставляет нас подробнее остановиться на жизни и
деятельности замечательного московского натуралиста.
В выдержках из литографированных лекций по зоологии,
как и во многих других .местах ь ненапечатанных сочинениях
Рулье, нетрудно видеть, что наш талантливый соотечествен-
ник почти 70 лет тому назад, в эпоху господства чисто телео-
логических воззрений на природу, с полнейшей отчетливостью
предоставлял себе, что приспособленность органа к функции,
организма к среде обитания является лишь видимым выра-
жением изменчивости организмов, их способности приспособ-
ляться к внешним условиям. Причиной изменчивости
является, по Рулье, влияние среды, которое
может быть закреплено наследственно.
Другая группа явлений, которую Рулье изучал с особым
* См. ст. «Диллетантизм в науке». Сочинения А. И. Герцена, т. IV.
1905.

116

вниманием,— это область приложения открытого Кампером и
Палласом и утвержденного Кювье закона соотноше-
ния органов. Принимая организм животного за единое
стройное целое, да притом такое, которое определенным обра-
зом приспособлено к данной среде, Рулье, естественно, ищет
функциональной зависимости между всеми отдельными его
частями, взаимно друг друга обусловливающими. «Если все
орудия одного животного,— говорит он,— образуются строго
определенным образом, в значении одних и тех же генетиче-
ских законов, ежели между образующимися орудиями нахо-
дится живая органическая связь, как мы видели в передаче
подвижных элементов, то, очевидно, в орудиях животного,
взятого в данный момент, должно существовать такое необ-
ходимое отношение в организации, что строение одного не мо-
жет не измениться без соответственного изменения в другом;
строение одного орудия должно (Определять, объяснять, до-
полнять другое. Это взаимное определение и дополнение дол-
жно быть одинаково у всех животных, поскольку все жи-
вотные устроены-сходственным образом» *.
Закону соотношения Рулье придавал большую важность
и предсказывал, что по мере развитии анатомии и физиологии
важность эта постепенно 'будет возрастать: «На нем основы-
вается правильное изучение организации различных частей
животного. Как в зоологии современных животных, так и в
палеонтологии закон соотношения орудий служит путеводною
нитью: он ведет к правильному познанию животного»**.
Не ограничиваясь изложением сущности закона и оценкой
его значения, Рулье значительную часть своего курса общей
зоологии посвящает его наглядным иллюстрирующим прило-
жениям, давая превосходные примеры реконструкции иско-
паемых животных по методу Кювье. Так, например, по найден-
ным в окрестностях Москвы зубу, позвонку и копролиту он
художественно воссоздает перед глазами слушателей собст-
венника этих остатков — гигантского ихтиозавра. В другом
месте, пользуясь теми же приемами, дает великолепную харак-
теристику анатомо-физиологических особенностей класса птиц
и т. д.
Теоретические взгляды Рулье, его понимание основных за-
дач естествознания наложили печать на весь характер его по-
вседневной научной деятельности. Не описание новых видов,
не пополнение систематического инвентаря зоологии интере-
совало его. К увлечению микроскопом он относился почти
иронически. Он искал ответа на свои вопросы в изучении био-
логических отношений животных, будь это самые обычные и
всем хорошо знакомые животные родной русской природы.
* Литограф. курс лекций 1850 г. Зоогнозия, стр. 50.
** Там же, стр. 51.

117

Поразителен острый интерес к биологическим вопросам в
эпоху господства систематического направления в науке, ко-
гда такого рода задачами никто или почти никто не занимал-
ся. Поразительна новизна и современность тем Рулье, пора-
зительна .прозорливость, с которой он намечает пути исследо-
ваний, вплотную прикасаясь к вопросам, лишь недавно вы-
двинутым современной нам наукой. Разве можно не почув-
ствовать в задаче, которую московский ученый считает достой-
ной первейших естествоиспытателей, предвосхищения идеи
общежитий в духе проф. Мебиуса, идеи, лишь на нашей
памяти вошедшей в обиход научной мысли?
Вчитываясь в статьи и заметки Рулье, нетрудно заметить,
что он довольно ясно понимал, что занимает среди русских'
ученых своего времени какое-то особое место. Впрочем, на
необычность его научной позиции достаточно уже указывало
изрядное количество хулителей и недоброжелателей разного
рода. В самом деле, среди представителей старшего поколения
ученых у него не было единомышленников. Его предшествен-
ники по кафедре Московского университета: Фишер фон Вальд-
гейм, Двигубский, Ловецкий—менее всего могли считаться его
духовными учителями. Сверстники же Рулье—трудолюбивые
и добросовестные систематики—относились к его взглядам
весьма подозрительно: его считали болтуном, лентяем, красно-
речивым сумасбродом. «Излагая историю «аналогической
школы» — так называл Рулье научное направление, к кото-
рому себя причислял,— и выводя ее родословную от Гете,
Жоффруа Сент-Илера (отца) и Ламарка, наш зоолог-мысли-
тель мог назвать лишь двух русских ученых, до известной сте-
пени разделявших идеи «философической анатомии»: Эйхваль-
да и Щуровского. Отгораживаясь от чисто морфологического
направления в науке, с его крайним эмпиризмом, московский
профессор не менее энергично протестовал и против смеше-
ния его взглядов с учением натуральной философии: «Нашу
школу,— говорит он,— именно потому, что она опытная и не
должно смешивать с мнимофилософскою с трансценденталь-
ною туманною школою германских эксцентриков. Упрек, де-
лаемый нередко без различия школе последней и школе ана-
логической везде и всегда основывался или на совершенном
незнании или на умышленном извращении дела»*.
Таким образом, Рулье удалось сохранить некоторое сред-
нее положение между крайностями абстрактной спекулятив-
ной мысли, с одной стороны, и мыслебоязнью кропотливых
эмпириков—с другой. Насколько избранный им путь синтеза
между опытом и умозрением оказался плодотворным, в этом
легко убедится всякий, кто сравнит взгляды Рулье с воззре-
ниями современной нам биологической науки. С удивитель-
* Литограф, курс лекций, стр. 142.

118

ным чутьем истины он переработал и своеобразно объединил
влияния своих предшественников, удержав то, что и доныне
сохраняет ценность в науке, и счастливо избежав их ошибок
и увлечений. Так, например, будучи противником школы Кювье
в ее целом, московский зоолог принимает закон соотношения
органов и даже дает ему еще более широкое и общее истол-
кование. Напротив того, высокое, уважение к грудам Этьена
Ж. Сент-Илера не помешало ему отнестись отрицательно ко
многим крайностям своего духовного предка. Развивая идею
о влиянии внешних обстоятельств на форму животных, Рулье
осторожно обходит учение о нервных флюидах, которое иг-
рало такую большую роль в гипотезе Ламарка и т. д.
Важнейшая заслуга покойного натуралиста в том, что он
поставил на очередь изучение биологических фактов и отно-
шений в природе, поставил горячо, убежденно, вдумчиво и та-
лантливо. Не вина Рулье, если семена, им посеянные, взошли
не скоро, а частью не вышли и до сей норы. Не его вина, если
русская университетская наука до последнего времени остав-
ляла в тени поставленные им темы. Как многие гениальные
умы, Рулье слишком далеко обогнал свое время. В век Лин-
нея и Кювье он поднял значение биологии. В эпоху Ловец-
кого и Куторги он провозгласил интересы психологии живот-
ных. Ученики Рулье поняли своего учителя несколько одно-
сторонне. Даже его преемнику по кафедре в Московском уни-
верситете профессору А. П. Богданову были более по душе
исследования лабораторного характера, чем трудная, хлопот-
ливая и даже опасная роль испытателя природы. А. П. Богда-
нов был человеком широкого почина, крупной влиятельной
фигурой, основателем целой школы русских зоологов. Не уди-
вительно, что его направление отразилось и на следующей ге-
нерации представителей университетской науки.
В забвении заветов Рулье сыграл не последнюю роль и на-
хлынувший в 60-х годах дарвинизм. Идеи борьбы за сущест-
вование, отбора наиболее приспособленных, словом, всем из-
вестное дарвинистическое объяснение механизма эволюции
властно захватило умы и надолго заслонило якобы устарев-
шие взгляды русского мыслителя41.
Пожалуй, лишь в наше время, когда теория развития сде-
лалась прочным и бесспорным достоянием науки, которого у
нее нельзя уже отнять, когда вопросы изменчивости и наслед-
ственности сделались центром внимания современных натура-
листов, когда сравнительная психология превратилась в от-
дельную науку и .приобрела себе право гражданства, теперь
лишь, говорим мы, полузабытая фигура русского зоолога-мы-
слителя может быть оценена во весь свой 'величественный
рост.
10 апреля 1858 г. Рулье не стало. Он умер очень рано, все-
го лишь на 44-м году жизни, не успев привести своих работ

119

в сколько-нибудь законченный вид. Очень немногие из его
•прудов напечатаны — (большинство им написанного осталось
в виде заметок, начала статей, замечаний на полях книг и т. п.
Главная работа «покойного — курс общей зоологии — тоже не
была издана и известна лишь в виде студенческого литогра-
фированного издания 42. Разрозненно и небогато литературное
наследство Рулье, но и того, что он успел сделать за свою
недолгую жизнь, достаточно, чтобы имя. натуралиста-мысли-
теля было навсегда спасено от забвения.
Мы охарактеризовали взгляды и мнения, которые Рулье
с таким блеском и убедительностью излагал перед своими
университетскими слушателями. Обратимая теперь к деятель-
ности его как популяризатора. Университетская аудитория с
ее специальным подбором слушателей была для Рулье слиш-
ком тесна. Одушевленный своими идеями, он постоянно стре-
мился апеллировать с ними ко всему русскому образованному
обществу. Отсюда его интерес к публичным чтениям, отсюда
его труды по изданию популярного журнала «Вестник естест-
венных наук», отсюда его многочисленные общедоступные
статьи на разнообразные естественноисторические темы.
Популяризаторская деятельность была истинным призва-
нием Рулье. Мы уже упоминали о том восторженном приеме,
которым встретили его публичные чтения при Московском
университете. Темы для своих публичных выступлений он вы-
бирал самые животрепещущие, как раз те, которые стояли в
центре его научных интересов* Так, в 1845 г. он читал «Об об-
разе жизни и нравах животных».
«Рассказ его об инстинкте и рассудке, о сметливости жи-
вотных и их нравах был жив, нов и опирался на богатые све-
дения г. профессора, известного своими важными заслугами
по части московской палеонтологии; в его словах, в его по-
стоянной защите животного, нам приятно было видеть какое-
то восстановление достоинства существ, оскорбляемых гор-
достью человека даже в теории» *. Так передает свое впечат-
ление от лекций Рулье А. И. Герцен, оказавшийся в числе его
слушателей.
В 1851 г. Рулье прочитал серию лекций под общим загла-
вием «Жизнь животных по отношению ко внешним условиям».
Под этим скромным заглавием талантливый зоолог изложил
в доступной и увлекательной форме не «что иное, как общую
картину эволюции органического мира от момента появления
жизни на земле до позвоночных включительно. Эти лекции
были событием дня. Успех их был неописуем. Отчеты о них
печатались во всех газетах. Рулье приобрел себе множество
горячих поклонников; все взоры обратились к популярному
умному, и в том числе и взоры учебной администрации.
* Сочинения А. И. Герцена, т. IV, 1905, стр. 345.

120

Но последняя посмотрела на его деятельность очень суро-
во. Началось расследование, поднялась целая административ-
ная буря. В результате Рулье (были запрещены всякие публич-
ные .выступления, а его лекции студентам были взяты под над-
зор и могли читаться лишь в присутствии ректора и декана.
При этом опальному профессору внушительно указали, чтобы
он не слишком распространялся по части общих идей, а для
безопасности сосредоточился на систематике, от которой, по
словам А. П. Богданова, можно было хоть три года скакать
и не доскакаться ни до какой мысли.
«Кто был на этой лекции,—рассказывает нам тот же
А. П. Богданов, — тот никогда не забудет чувства страдания
и огорчения на выразительном, умном и симпатичном лице
Рулье, особенно в этих глазах, столь глубоких-, столь дыша-
щих умом. Рулье был не из таких людей, чтобы популярни-
чать своим административным мученичеством, и поэтому все
усилия его были направлены к тому, чтобы казаться спокой-
ным. Даже предмет лекции он выбрал такой, на котором осо-
бенно волноваться было нечему: терминологию частей двух-
створчатых раковин. А тем не менее это лицо, и эти глаза
и теперь будто передо мною, как было это тогда, и я это
говорю не для драматизма и эффекта, а по чистой сове-
сти» *.
Когда Рулье хотел напечатать свои публичные лекции от-
дельной книжкой, издание было приостановлено и разрешено
лишь под условием включения в текст целой главы из книги
бытия, где излагается библейский рассказ о сотворении мира.
Кроме того, Рулье принудили вставить в начале и в конце
изложения фразы, вроде следующих: «Гипотеза, предложен-
ная наукой, в отношении к изучению о первоначальном обра-
зовании и населении земли, заслуживает уважения только в
той степени, в какой представляется согласно с непреложным
свидетельством слова божия» **, и проч.
В результате этой операции, которая самым болезненным
образом отозвалась на а>вторе, получилась странная книга,
первые и последние страницы которой отрицают то, что напи-
сано в середине, и наоборот.
Тернист был путь российского ученого 40—50-х годов, в
особенности если он отличался оригинальностью ума и само-
деятельностью мышления, да к тому же пользовался еще об-
щественным вниманием...
Восприимчивая натура Рулье тяжело реагировала на эти
* См. Монографию А. П. Богданова о К. Ф. Рулье в 43-м томе «Изв.
о-ва люб. ест., антроп. и геогр.», вып. 2, стр. 211.
** «Жизнь животных», стр. 121, см. также стр. 8, 23 и след. В этом ви-
де лекции Рулье вошли в состав сборника, изданного в 1852 г. под загла-
вием «Публичные лекции профессоров Геймана, Рулье, Соловьева, Гранов-
ского и Шевырева, чит. в 1851 г. в Имп. моск. университете».

121

запреты. Необходимость сосредоточиться на систематике рас-
холаживала ею »к университетской деятельности.
Впрочем, было у Рулье другое любимое детище, которо-
му он отдавал много забот и на котором, казалось, отводил
душу. Мы говорим об основанном им журнале «Вестнике ес-
тественных наук», который он издавал с 1845 г. до самой
смерти. То был первый в России общедоступный естественно-
научный журнал для широкой публики, для своего времени
•поставленный превосходно. Рулье (был не только его редак-
тором, но и самым деятельным сотрудником. Большинство
того, что московский зоолог успел напечатать при жизни,
нашло себе приют именно на страницах «Вестника»*. Эти
статьи являются образцом общедоступного изложения даже
относительно сложных научных вопросов, и многие из них до
сих пор не потеряли своей свежести. Излюбленные идеи Рулье
о связи организма со средой, о влиянии внешних условий на
организацию животных нашли здесь себе положительно худо-
жественное выражение.
Благодаря публичным чтениям и журналу Рулье знала не
одна Москва, но и вся Россия, не только университетская сре-
да, но и разнообразные слои русского общества, которые ин-
тересовались естествознанием. В 'числе его читателей были,
разумеется, и педагоги-естественники, вызванные к жизни ре-
формой 1852 г., восстановившей природу в русской школе.
Нам хорошо известно, при каких неблагоприятных условиях
пришлось им приступить к своей задаче. Деятели школьной
реформы 1852 г. привлекли к делу реставрации естествозна-
ния систематиков старого толка, вроде Шиховского и Симаш-
ми. Они приковали новый предмет к официальным учебникам,
которые потом официально же были признаны никуда негод-
ными. Опальный московский профессор, который, быть мо-
жет, сильнее других болел мыслью о необходимости введения
природы в школу и более всех был способен поставить школь-
ное естествознание на плодотворную почву, не был привле-
* В «Вестнике естественных наук» K. Ф. Рулье напечатал след. статьи:
В 1854 г.: «От нечего делать», «Священный ибис», «Сипуха, или ого-
нистая сова», «Белемниты».
IB 1855 г: «Новая демидовская задача», «Филин, или пугач», «Ново-
голландский страус», «Растения, ловящие насекомых», «Заметка о зверин-
це в Москве», «Окрашивание гиацинтов», «Кротовик, или растение диво»,
«Адансон и Баобаб».
IB 11856 г.: .«Мыльный пузырь», «К портрету Гумбольта», «Дикая сирий-
ская лошадь», «Уход», «Сент-Бернарская собака», «Дракон, или летучая
ящерица», «Павильонный улей».
В 1857 г.: «Кохинхинские куры», «Образование каменного угля».
Из других статей К. Ф. Рулье отметим:
«Ход рыбы против течения воды» (в «Записках об ужении рыбы»
С. Т. Аксакова — в приложении).
•«Куда девалась городская ласточка» («Московские ведомости», 1850,
(№85).

122

чен к этому делу. Однако совершенно в стороне от него он не
остался — и не мог остаться: в 50-х годах Рулье был наибо-
лее известным натуралистом-популяризатором, издателем
единственного общедоступного естественноисторического жур-
нала, наконец, профессором, «через аудиторию которого про-
шли многие из тех молодых кандидатов, которые теперь на-
саждали естествознание в школе. Влияние Рулье было кос-
венным, но бесспорным.
Что же могли позаимствовать у московского зоолога педа-
гоги-натуралисты? Конечно, не его общие теоретические рас-
суждения, которые не подходили для школьного изучения.
Но мы уже знаем, что Рулье не ограничивался теориями.
В его популярных работах можно найти целый ряд отличных
и вполне конкретных примеров того, в каком духе и направле-
нии надо передавать элементарные зоологические сведения,
если идти непутем голого описания, а путем объясне-
ния явлений. Материал этот разработан так умело и талант-
ливо, что хоть сейчас пригоден для школьного употребления.
Чтобы выяснить характер изложения Рулье, приведем один-
два примера •*...
В чем же особенности изложения Рулье? Прежде всего в.
том, что он сам желал подчеркнуть, называя свой способ из-
ложения причинным. Как видно из приведенных приме-
ров, животные не просто описываются с морфологической сто-
роны, но объясняются, т. е. приводятся причины, в силу кото-
рых органы животного устроены именно так, а не иначе.
Каковы же эти причины? Сообразно основным взглядам
Рулье, с которыми мы ознакомились выше, — это прежде все-
го особенности той среды (водной, воздушной й проч.), в ко-
торой обитает данное существо. Особенность среды обитания
обусловливает определенный образ жизни, т. е. ту сумму от-
правлений, которыми проявляет себя живое существо. «Пти-
ца летает», — начинает Рулье каждый абзац своего описа-
ния, — это как бы основной тон, в котором исполняется вся
пьеса. Характером отправлений определяется в свою очередь
организация животного, особенности его внешнего и внутрен-
него строения. «Каково отправление, таково и орудие», — на-
стаивает Рулье. В результате получается двойная связь фор-
мы тела с его образом жизни и средой обитания. Все это мож-
но представить следующей схемой, приведенной на стр. 123.
Остановимся на тех весьма замечательных результатах, к
которым привело нас ближайшее ознакомление с трудами
московского ученого. Читатель, вероятно, давно уже заметил,
* Далее, в статье были приведены обширные выдержки из литографи-
рованного курса «Общей зоологии», где описаны анатомо-физиологические
особенности птиц. Мы их опускаем, так как в настоящее время эти данные
опубликованы и в книге К. Ф. «Рулье «Избранные биологические произве-
дения», М., изд-во АН СССР, 1954, стр- 100—-МО.

123

внешние условия или
среда обитания
образ жизни или
сумма отправлений
форма, т.е. внешнее
и внутреннее строение
что, характеризуя особенности популярного творчества Рулье,
мы, в сущности, повторяем основные принципы современного
нам биологического направления в изучении природы. Под
знаком этого направления, как всем известно, и развивается
в настоящее время школьное естествознание. Принято думать,
что биологическое направление или, как иные говорят, «био-
логический метод», возник в Германии, где он был в 80-х го-
дах выдвинут трудами Фридриха Юнге и разработан целым
рядом немецких педагогов, среди которых особенно выделяет-
ся проф. Отто Шмейль; оттуда биологическое направление
проникло в Россию в самом начале XX в., когда школьная
реформа 1901 г. вновь поставила на очередь интересы естест-
вознания.
Это общепринятое воззрение нуждается, как мы теперь
видам, в серьезных поправках43. Биологический метод, как
стойкая продуманная система элементарного изучения приро-
ды, был известен в России, когда Шмейль еще не родился, а
Юнге был ребенком. Самостоятельно разработанный проф.
Рулье в конце 40-x годов, он в 50-х годах проник прежде все-
го в популярную литературу, которая и дает прекрасные об-
разчики приложения этого метода к общедоступному естест-
венноисторическому материалу. Ниже мы покажем, что к на-
чалу 60-х годов это направление развилось уже довольно ши-
роко и проникло в школьные учебники, так что можно гово-
рить о русском биологическом методе. Факты этого рода со-
вершенно не выяснены! доселе нашей методической литера-
турой. В свое время мы займемся исследованием причин, в
силу которых это ценное направление угасло и спустя 40 лет
было вновь усвоено как нечто новое, якобы не имевшее кор-
ней у нас в прошлом44.
Русское биологическое направление, возглавляемое Рулье,
как это отмечено выше, во многих отношениях совпадает с
позднейшим германским течением Юнге—Шмейля. Поучитель-
но сравнить «генетические законы» Рулье с «законами орга-
нической жизни» Юнге. Так, первый и третий законы Юнге:
закон физиологической целесообразности и закон приспособ-
ления—вполне отвечают установленному Рулье «закону тож-

124

дественного взаимодействия орудия и отправления или от-
правления и внешней среды, цели назначения и причины, ее
вызывающей»*; четвертый закон Юнге о разделении труда в
организме совпадает с законом Рулье «о выделении и обособ-
лении орудий» **; закон развития (5-й закон Юнге) вполне
отвечает аналогичному закону Рулье, только последний
формулирует его «более общо и базирует на нем все ос-
тальные***, шестой закон Юнге — образование форм — ана-
логичен закону Рулье «об уравновешении или пополнении
орудий»****; седьмой закон Юнге — закон связности—сов-
падает с законом Рулье «о соотношении орудий» ***** и т. д.
Как и Юнге, его гениальный русский предшественник бо-
лее всего ценит закономерность в природе и видит в ней ве-
ликое гармоническое целое, связанное и обусловленное во
всех частях.
Несмотря на такое большое сходство между учением рус-
ского зоолога-мыслителя и биологическим направлением гер-
манских методистов, в особенности О. Шмейля, есть и весьма
серьезная разница. Рулье прежде всего эволюционист; для
него организмы не приспособлены, но приспособляемы
к среде. Теория развития органического мира—центральный
пункт его мировоззрения. Отсюда берут начало все его «гене-
тические законы», т. е. те общие положения, на которых стро-
ится изучение природы. Дли германских методистов важен
прежде всего факт приспособленности. Генезис этого явления
дли них — вопрос второстепенный. Юнге еще говорит о «за-
коне развития», хотя отнюдь не выдвигает его на передний
план. Для Шмейля же вопрос этот как бы и не существует.
Он удовлетворяется констатированием известных целесооб-
разных отношений в природе, рассматривая их исключительно
как status quo, как нечто данное, готовое, неизменно сущест-
вующее.
Изучая организм животного и объясняя его в процессе из-
учения, Рулье спрашивает не «для чего», но «отчего»:
не для чего существует тот или иной орган, но отчего, вслед-
ствие каких причин он так образовался. Наш русский ученый
чрезвычайно внимательно относится к постановке подобный
вопросов, потому что ясно видит здесь почву, на которой мо-
жет махровым цветом разрастись самая пышная телеология.
Вопрос «дли чего» для него — вопрос враждебной ему
школы Кювье с ее идеей предуставленной гармонии и т. п.
Вопрос «для чего» в скрытой форме привносит целое мировоз-
* К. Ф. Рулье, Литограф, курс лекций, М., 1850, ч. II, Зоогнозия,
стр. 140—1141.
** Та м же, стр. 18.
*** Там же, стр. 11.
**** Там же, стр. 36—39; это—третий генетический закон Рулье.
***** Там же, стр. 50—5)1.

125

зрение, явно телеологической окраски: организмы созданы с
определенной целью, по определенному плану; задача ума
человеческого своими вопросами «для чего», «для какой це-
ли» найти эту цель, вскрыть этот целесообразный план, раз-
гадать предоставленные назначения, в которые развертывает-
ся природа. А раскрыв, разгадав, умилиться перед бесконеч-
ной мудростью», «гармонией сущего» и закончить признани-
ем «великого разума, руководящего всем видимым и невиди-
мым». В результате — та «вещественная лестница, ведущая
к невещественному началу всех вещей», о которой толкова-
ли в свое время .проф. Ловецкий и Теряев *.
Вопрос «отчего» — это вопрос «аналогической школы», во-
прос самого Рулье. Он не навязывает телеологических воззре-
ний, не говорит о цели: здесь зависимость не целевая, но при-
чинная; устанавливается известная причинная связь между
фактом существования того или иного органа и теми обстоя-
тельствами, которые способствовали его появлению, раз-
витию.
Можно удивляться 'Проницательности, с которой Рулье по-
ставил этот столь серьезный .и для нас вполне современный
вопрос. Этой осторожности у германских сторонников биоло-
гического направления мы не находим. Биологическая школа
О. Шмейля, несомненно, злоупотребляет понятием цели, це-
лесообразности и заслужила уже за это справедливые нарека-
ния. И действительно, занимаясь постоянным констатирова-
нием явлений приспособленности, но отказавшись от их гене-
тического освещения, она не может выйти из этого круга; уча-
щимся невольно прививается вполне естественный в их воз-
расте взгляд на природу как на нечто предуставленное и пред-
указанное. Как же иначе объяснит себе детский ум изуми-
тельную «целесообразность» в строении организмов, если мы
ограничимся лишь простым констатированием явлений этого
рода и цредоставим ученику плавать в этом море фактов без
руля и без ветрил? А поставить руль и натянуть парус может
лишь идея развития — лучшее противоядие против всяких те-
леологии в деле приложения биологического метода. Рулье
понимал это и в этом его •величайшая заслуга. Наше школь-
ное естествознание не только не перешагнуло через Рулье,
оно еще и не доросло до него.
% Утверждая биологическое направление в науке и постоян-
но развивая его на примерный образцах в общедоступной ли-
тературе, Рулье никогда не упускал случая подчеркнуть и те
дидактические условия, при которых изучение природы при-
несет действительную пользу. «Наглядность в изложении, —
говорит он, — составляет одно из важный удобств и условий
в изучении естественной истории: рисунки, кабинеты и зве-
* Ср. Литограф. курс лекций. Зоогнозия, М., 1850, стр. 133—140.

126

ринцы существуют для нее. Выше их —только изучение пред-
метов в безыскусственном природном быту».
Перейдем теперь к вопросу о дальнейшей судьбе того на-
правления, вдохновителем и лучшим выразителем которого
явился наш покойный натуралист-популяризатор.
Просматривая страницы «Вестника естественных наук» и
других журналов того времени, нетрудно убедиться, что к кон-
цу 50-х годов объяснительный метод изложения естественно-
исторических фактов перестает быть привилегией одного
Рулье и получает распространение. Его ученики и сотрудни-
ки все чаще прилагают этот метод к описанию животных и
растений, пользуясь им совершенно © духе самого основателя
биологического направления. В этом смысле очень характе-
рен, например, очерк «Летучая мышь», напечатанный в том
же журнале* л принадлежащий .перу молодого зоолога Ни-
колая Вагнера, впоследствии известного ученого, открывшего
в 1861 г. явление педогенеза у насекомых. Этот очерк пока-
зывает, что автор вполне овладел /причинно-объяснительным
методом в духе Рулье **•
В начале 60-х годов биологическое направление проникает,
наконец, и в специально-педагогическую литературу. Как раз
в это время в Петрограде начинает выходить журнал «Учи-
тель» — наиболее влиятельный педагогический орган 60-х
годов. С первых же номеров он объявил одной из важнейших
своих задач—развитие естественноисторического образова-
ния. «Ни в какие времена, — говорится в программной ста-
тье, — естественная наука не влекла умы так сильно, как в
наше время; она составляет господствующую науку настоя-
щего столетия... Явление это в сравнении с равнодушием пре-
жних времен к природе, очевидно, служит признаком высшей
степени образования, более правильного понимания и более
свободного, более развитого духа нашего времени, умевшего
найти в природе обильный источник человеческого образова-
ния» ***,
Просматривая страницы «Учителя», можно видеть, что
биологический метод начинает подвергаться уже чисто школь-
ной обработке. Таковы, например, статьи неизвестного автора
«Лягушка» ****, «Кошка» *****, «Домашняя мышь» ******
и др., предлагаемые как материал для беседы с детьми. Там
же находим ряд статей, посвященных психологии животных и
совершенно правильно освещающих вопрос об инстинктивной
* См. «Вестник естественных наук», 1856, № 14, стр. 416—446.
** В первоначальном тексте статьи очерк Н. П. Вагнера приведен це-
ликом, здесь мы его опускаем.
**• «Учитель», 11861, № 1, стр. 25-426.
•*** «Учитель», 1862, № 2, стр. 33—34.
*•*•* «Учитель», 1862, № 7, стр. 295-Я98.
«Учитель», 1862, № 8, стр. 342—344.

127

деятельности. «Предупреждаем читателя, — говорит автор, —
что мы не вдадимся в преувеличенные и баснословные рас-
сказы, которые часто придуманы для того только, чтобы вы-
ставить некоторых животных умнее и смышленнее челове-
ка...» -«Пчел представляли, — говорится в другом месте, —
как будто одаренными каким-то особенным разумом и взво-
дили на них много небылиц. На самом же деле преувеличе-
ния, которые встречаются в описаниях жизни пчел, происхо-
дят от ошибочного применения человеческих учреждений к
пчелиному государству. То, что мы наблюдаем у пчел, в выс-
шей степени изумительно, но ведь во всем этом действует
только инстинкт, который именно потому и заслуживает удив-
ления, что мы не умеем разгадать его тайн»*.
Наконец, дело дошло и до появления учебных руководств,
написанных в духе биологического метода или, по крайней
мере, отражавших некоторые его черты. Один из таких учеб-
ников был составлен преподавателем новгородской гимназии
Фр. Александровым**, другой—ближайшим учеником Рулье,
молодым тогда зоологом Анатолием Богдановым. Идеи Рулье
постучались, наконец, в двери школы.
* «Учитель», 1862, № 9, 10, стр. 383 и 500.
** Франц Александров, ученик проф. С. С. Куторги, окончил Петро-
градский университет в 1851 г. и вскоре получил место учителя Новгород-
ской гимназии, где был долго преподавателем, а впоследствии директором.

128

МЕТОД ЛЮБЕНА И СУДЬБА ЕГО В РУССКОЙ
ШКОЛЕ*
Любеновский метод преподавания естественных наук сыг-
рал в нашей школе очень большую роль. Я решаюсь утверж-
дать, что, не ознакомившись с основными идеями знаменито-
го бременского педагога, нельзя правильно разобраться и в
целом ряде методических течений новейшего времени. Между
тем в русской литературе не имеется ни одной работы, по-
священной истории любеновского метода в русской школе, за
исключением немногих страниц, которые отводятся этому во-
просу в методиках естествознания.
С целью восполнить этот пробел я предпринял это иссле-
дование, которое и решаюсь предложить вниманию русских
педагогов-натуралистов45.
I
Появление любеновского метода в русской школе совпа-
дает с эпохой общественного подъема 60-х годов. Это было
время наибольшего увлечения новыми педагогическими идея-
ми, в частности идеей наглядности преподавания. Народив-
шиеся в это время педагогические журналы ухватились за на-
глядное обучение с ревностью прозелитов. От них не отставал,
впрочем, и маститый официальный орган народного просвеще-
ния. Идеи Песталоцци излагались всеми журналами. Имена
Фребеля, Дистервега, Руссо не сходили с их страниц. Не ме-
нее деятельно занималась педагогическими вопросами и об-
щая пресса. «Русское слово» пустило в ход вывезенное из
Англии выражение «предметные уроки» (lessons on objects)**,
* Статья напечатана в первый раз в журнале «Естествознание в шко-
ле», 1923, № 1—2 в связи с пятидесятилетием со дня смерти Любена.
** Предметные уроки по мысли Песталоцци. Руководство для занятий в
школе и дома с детьми от 7 до 10 лет. Спб., 1862 (пер. с английской книги
Майо, сделанный Перевлесским). Был и ряд других книжек подобного со-
держания.

129

т. е. обучение не по картинкам, но по действительным пред-
метам — выражение, скоро ставшее, положительно, модным.
Пособия по наглядному обучению появлялись в невиданном
количестве и находили себе усердных и восторженных чита-
телей.
Не удивительно, что и отдельные школьные предметы
ощущали потребность приспособиться к новому направлению
и его дидактическим требованиям. Несовершенство той старой
рутинной педагогической оболочки, которую носило школь-
ное естествознание, стало особенно заметным. Мысль деятель-
но заработала над вопросом, как согласовать тяжелый фак-
тический багаж описательного естествознания с указаниями
новейшей педагогики.
И путь был найден.
В печальное царство зубных формул, тяжеловесных ха-
рактеристик, необозримого ряда убийственных по своей сухо-
сти систематических обзоров вдруг ворвался луч света. Мы
говорим о знаменитой «(методе Любена», которая была оты-
скана нашими реформаторами школьного естествознания на
Западе, в Германии, и пересажена в русскую школу в начале
60-х годов.
Август Любен (Lüben, 1804—1873), директор учительской
семинарии в Бремене, талантливый немецкий педагог, впер-
вые выступил в качестве реформатора школьного естествозна-
ния в 30-х годах минувшего столетия. Русская школа переняла
идеи Любена тридцатью годами «позднее, хотя на своей родине
они вскоре получили широкую известность *.
Директор бременской семинарии не был ученым-естество-
испытателем, он не мог реформировать содержание школьного
естествознания и по необходимости оставался с тем самым
фактическим материалом, которым располагали у нас Си-
машко, Шиховский и т. п. Наука того времени располагала
слишком малым запасом биологических фактов и иного ма-
териала , кроме описательно-систематического, в распоряже-
ние педагога дать не могла. Но Любен создал метод сооб-
щения этого материала и по справедливости заслуживал бы
названия «отца методики естествознания».
Остановимся прежде всего на некоторых основных прин-
ципах Любена, без знакомства с которыми остается неясной
исходная точка его реформы. Любен совершенно ясно пони-
* Основные работы Любена появились в Германии в 30-х и в начале
40-х годов:
.Leitfaden zu eirem melodischen Unterricht in der Naturgeschichte*
Halle a. Saale 1832.
Anweisung zu einem metodischen Unterricht in der Thierkunde und
Antropologie Berlin, 1836.
Anweisung zu einem metodischen Unterrich in der Pflanzenkunde.
Halle a. Saale, 1641.

130

мал то, что в современной педагогии называется материаль-
ным и формальным образовательным значением предмета 4в.
Он различает две цели обучения естественной истории: 1) оз-
накомить ребенка с природой — предметами окружающего
мира и 2) способствовать общему (развитию ребенка. Первая
задача была ясна и предшественникам Любена. Напротив,
вторая задача ими в большинстве случаев упускалась. А меж-
ду тем Любен именно формально-образовательному значению
естествознания отводит важнейшее место — и в этом его глав-
ная заслуга.
«Одна полезность изучения естественной истории,—пишет
он,— не дает ей права занимать почетного места в ряду дру-
гих предметов обучения; это право естественная история как
предмет обучения приобретает своим образовательным влия-
нием, которое является необходимым результатом при целе-
сообразном изучении ее. Если обучение естественной истории
постоянно направлено к возбуждению самостоятельной дея-
тельности ученика, то этот предмет способствует не только
развитию внешних чувств, физических сил, он упражняет, и
притом преимущественно — способность наблюдать и живо
воспринимать предметы и явления. Развитие внешних чувств
и способности наблюдать, воспринимать, комбинировать вос-
приятия и превращать их в живые представления составляет
существенную задачу народной школы, равно как и низших
классов средних школ; эта задача главным образом обуслов-
ливает счастливый успех разумного приобретения и других
родов знания... Ни один предмет обучения не владеет столь
богатым материалом для таких непосредственных, постоянных,
полных и разнообразных наблюдений и восприятий, как есте-
ственная история: ведь она постоянно занимается предметами
физического мира, чувственными предметами. Она более,
чем все предметы обучения, направлена по преимуществу к
развитию внешних чувств и способности наблюдать, воспри-
нимать и превращать восприятия в живые представления.
Естественная история, значит, решительно необходима как
предмет обучения для народных школ и элементарных клас-
сов всех общеобразовательных заведений.
«Не ограничивается обучение естественной истории разви-
тием лишь внешних чувств, а из психических — совершенство-
ванием только способности наблюдать и воспринимать; оно
влияет на развитие и других сил. При обучении естественной
истории постоянно приходится иметь дело с обозначением
предметов и их признаков — высшие понятия; а в связи с
этим, в особенности на высших степенях обучения, отыскива-
ются законы происхождения и изменения разнообразнейших
дивных произведений природы. Все это возбуждает в ученике
такую здоровую, свежую и свободную духовную жизнь, какой
не может вызвать ни один из остальные предметов обучения.

131

Поэтому мы должны признать большое значение за естествен-
ной историей для всех ступеней обучения».
Эти строки писаны почти сто лет тому назад, а между тем
под ними охотно подпишется и современный методист. Лю-
бену было совершенно ясно значение естествознания для раз-
вития наблюдательности и логического мышления от конкрет-
ного факта.
При таком понимании образовательного значения предме-
та было совершенно естественно обратить внимание не только
на фактический материал обучения («что делалось и ранее),
•но и на метод обучения, что в 30-х годах прошлого века было
уже совершенной новостью. И если мы в настоящее время
любим приводить афоризмы: «Естествознание в школе ценно
по преимуществу своим методом»47, то не надо забывать, что
эта мысль ведет свое начало именно от великого германского
реформатора.
Основные положения своего метода Любен формулировал
следующим образом:
1) Начинай с природы родины и 'кончай природой отда-
ленных стран.
2) Наблюдай прежде всего такие тела природы, которые
выделяются по своему наружному виду или по другим свой-
ствам: заботься при этом о том, чтобы ребенок знал те из них,
которые оказывают значительное влияние на благосостояние
человека или служат к вреду его.
3) Начало положи на тех телах природы, которые наибо-
лее доступны детям.
4) Так выбирай объекты природы, чтобы для учеников по-
лучилось в каждом курсе законченное целое и в каждом сле-
дующем — дальнейшее развитие предыдущего.
5) Начинай с наблюдения отдельных тел природы и научи
детей отыскать в них общее.
6) Показывай ученику как можно больше тел природы и
предоставь ему самому их наблюдать, описывать и система-
тизировать.
7) Чаще возобновляй приобретенные познания.
8) Приучай детей к самостоятельному изучению и наблю-
дению природы.
Эти простые и бесспорные мысли есть, в сущности, не что
иное, как последовательное приложение к делу изучения при-
роды основных принципов дидактики: от простого—к слож-
ному, от известного—к неизвестному, от конкретного — к
отвлеченному и т. д. Любен первый попытался облечь школь-
ное естествознание в подлинные педагогические одежды, сде-
лать его предметным и назвать его законным и желанным
детищем новой школы, основанной на наглядном обучении.
Преподавать «по Любену»—это значило отказаться от на-
вязанной детской памяти бесконечной догматики, выбросить

132

за борт механическое заучивание характеристик классов, от-
рядов, семейств и родов, выдвинуть вперед отдельных живот-
ных, знакомых детям, изучать этих животных путем самостоя-
тельного* наблюдения, сравнивать изученных животных друг
с другом, и таким путем, от частного к общему, добираться до
доступных детям обобщений. По мысли Любена, ребенок дол-
жен сам участвовать в построении системы животного и расти-
тельного царства «путем наглядного изучения признаков раз-
личных животных и растений, рассмотренных первоначально
монографически». Когда таких описаний накопляется доста-
точное количество, ученики сравнивают между собой описан-
ных животных и выясняют их сходства и различия. Таким об-
разом, по мере накопления материала, делаются обобщения,
На основании которых и строится система распределения жи-
вотных по классам, семействам и т. д.
Словом, ребенок ставится как бы в положение «первого
естествоиспытателя», который наблюдает тела природы, от-
мечает их признаки, сходства и несходства и на основании
добытого наблюдением материала распределяет их в те или
иные групповые сочетания.
Пусть цель все та же, что и раньше — изучение системати-
ки, но это уже не научная систематика в духе Линнея, догма-
тически внедряемая в головы детей, но систематика упрощен-
ная, дидактически проработанная, создаваемая самими деть-
ми в порядке индукции, а не дедукции.
Несмотря на узость цели, в чем, конечно, Любен не вино-
ват, его метод действительно явился новым словом в мертвом
царстве школьной учебы.
Нет ничего удивительного, что и русские педагоги с боль-
шим рвением устремились ему вслед, и метод Любена за-
владел их вниманием на целые десятилетия.
II
Молодой зоолог Н. Н. Страхов, занимавшийся в конце
50-х и начале 60-х годов преподавательской деятельностью*,
оставил нам очень живое изложение того хода мыслей, при
помощи которого учителя его поколения от старого утилитар-
ного и дедуктивно-описательного направления в духе Симаш-
* Николай Николаевич Страхов (1826—1896) — преподаватель 2-й пе-
тербургской гимназии, впоследствии известный писатель по литературно-
публицистическим и философским вопросам, видный представитель лаге-
ря «почвенников». В молодости занимался зоологией и в 1857 г. защитил
диссертацию на степень магистра зоологии: «О костях запястья млекопи-
тающих». Итоги своей девятилетней преподавательской деятельности
0852-^1861) он подвел в книге «О методе естественных наук и значении
их в общем образовании», Спб., 1865. 185 стр.; изд. 2, Киев, 1907. Краткие
выдержки из этой книги перепечатаны в методиках Голикова и Павлова «*.

133

ко, Шиховского, Григорьева постепенно «приходили к Лю-
бену».
К утилитаризму в школьном естествознании автор отно-
сится с нескрываемой насмешкой. «Полезны ли сведения ес-
тественных наук для обыкновенных людей, для массы уча-
щихся?»— опрашивает Страхов. Без всякого сомнения, бес-
полезны. Возьмем ученика, который хорошо знает нынешний
гимназический курс естественной истории. Легко согласиться,
что едва ли можно найти случай, где бы он мог применить эти
сведения к делу, к практике. В этом смысле пользы от есте-
ственных наук нет никакой» (стр. 102).
«От излишнего стремления к пользе поступают вовсе не-
практически. В ботанике часто упоминают о медицинское
употреблении растений, тогда как никто не решится сам себе
составлять лекарства. В зоологии Трошеля * после описания
нашей обыкновенной ядовитой змеи прибавлено: «лучшее
средство, в случае укушения, позвать доктора». Вот замеча-
ние, хотя наивное, но справедливое в высокой степени. Точно
так после каждого лекарственного растения следовало бы
прибавлять: не лечитесь однакож им сами, и не лечите дру-
гих, а лучше спросите доктора; после красильного — не крась-
те ничего сами, а лучше пригласить красильщика; после же
описания состава пороха или мыла также нужно было бы
сказать: не вздумайте сами делать порох и мыло, гораздо вы-
годнее, удобнее и вернее купить уже готовый порох и готовое'
мыло» (стр. 103—104). !
С неменьшим сарказмом нападает Страхов на излюблен-
ный тезис старого направления: «...задача естествознания опи-
сывать факты»: у человека 32 зуба, 7 шейных позвонков; у
такого-то животного хвост длиннее, у другого короче; у одного
насекомого — два крыла, у другого — четыре; вот пятнышки;
щетинки, усики и пр. К «чему все это? Не в праве ли многие
смотреть на эти перечисления и подробности, как на пустую
забаву людей, которым не чем заняться. Не в праве ли, нако-
нец, учащиеся сердиться на то, что их заставляют учить такой
вздор, что за незнание его взыскивают и ставят дурные от-
метки» (стр. 110). «Смешно, когда, забывая о главном, дер-
жатся за голый факт и, следовательно, впадают в бессмы-
слицу» (стр. 111).
«Не говоря уже о пользе, какое поучение, какой смысл
может извлечь учащийся из такого замечания, что растение,
дающее хлопчатную бумагу, принадлежит к семейству про-
свирчатых и по-латыни называется Gossypium? Интересовать-
* Очевидно, речь идет об очень распространенном тогда руководстве
зоологии Вигмана и Руте, обработанном во 2-м издании Трошелем
(A. Wiegmann und F. F. Ruthe, Handbuch der Zoologie. 2 Aufl. Berlin,
1843).

134

ся одними именами и «беспрестанно спрашивать: как это на-
зывается? — указывает только на детскую ограниченность
мысли, воображающую, что название есть уже познание»
(стр. 115—116).
Чего же хочет Страхов? Куда ведут его приправленные
сарказмом аргументы? Прежде всего, по его мнению, необ-
ходимы общие выводы, общие построения, связующие необо-
зримые ряды фактов: «Значение зоологических фактов, как
известно всякому знакомому с зоологией, заключается прежде
всего в естественной системе и в гомологии органов» (стр.
111).
следовательно, задача школьной зоологии — путем само-
стоятельной работы учащихся выяснить общие черты в строе-
нии животных и построить упрощенный скелет естественной
системы, т. е. как.раз та задача, которую в элементарной
форме и ставил себе любенизм.
Другую серию аргументов, также приводящих к методу
Любена, оставил нам молодой ученый и педагог А. Н. Беке-
тов, впоследствии известный профессор ботаники Петербург-
ского университета. Страхов больше всего ценил материаль-
ное значение естествознания, т. е. тот запас идей, который
приносит изучение естественных наук. Бекетов подходит к во-
просу с другой точки зрения, именно со стороны формального
значения изучения природы*. По мнению Бекетова, образо-
вательное значение естествознания заключается главным об-
разом в том, что этот предмет развивает логическое мышле-
ние, именно научает мыслить индуктивно.
«Индуктивный способ мышления есть именно тот, кото-
рый чаще всякого другого употребляется в общежитии. Сле-
довательно, дело науки заключается не во введении новой
формы мышления во всеобщее употребление, а в усилиях к
возведению нерациональной индукции обыденной жизни на
степень индукции рациональной. Достигнуть же этого можно
лишь продолжительным упражнением мысли по методу наве-
дения через изучение той науки, которая руководствуется этим
методом по преимуществу, т. е. естествознания.
Для того чтобы научиться правильному и рациональному
наведению, прежде всего необходимо научиться наблюдать и
сравнивать... а никто не будет спорить, что естественная исто-
рия представляет самые лучшие данные именно для наблю-
дения и сравнения. Огромное число и разнообразие форм трех
царств природы могут тут служить неисчерпаемым источни-
ком.
Наблюдение есть вовсе не легкая наука; можно долго и,
по-видимому, внимательно осматривать предмет и все-таки
* * «О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию ес-
тественной истории в гимназиях». Журн. Мин. нар. просв., 1863, № 12.

135

не видеть его главных существенных качеств. Для того чтобы
научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо дол-
го упражняться под руководством опытного наблюдателя. Это
есть первый шаг к индукции, возможность которого признана
всеми педагогами, но его вообще мало ценят. Однако ж без
точного наблюдения нельзя строить рационального наведения
и производить .правильных заключений.
Следовательно, необходимо обратить всевозможные уси-
лия на развитие наблюдательности в учащемся, а для это-
го, повторяем, естественная история служит лучшим сред-
ством».
От подобных суждений до Любена— один шаг. Задача
естествознания — упражнять в индукции, основа индукции —
наблюдение и сравнение, а наблюдение и сравнение есть имен-
но центральный пункт любеновского метода. Совершенно по-
нятно, что аргументация Бекетова приводит его в конце кон-
цов к утверждению этого метода как наилучшего.
«Учитель дает каждому ученику по экземпляру растения,
минерала или животного, если последнее мелко (напр., жук,
бабочка и т. и.). Крупное животное приводится в класс одно.
Затем учитель задает ученикам вопросы, приглашая отвечать
на них, осмотревши предмет. Таким образом получается пол-
ное и подробное описание. После второго урока сравниваются
между собою предметы, уже описанные, и все на тот же лад,
при этом заключаются сходства и различия между предме-
тами. Описавши таким образом несколько десятков предме-
тов из разных царств, учитель, вместе с учениками, произво-
дит обобщения и выводит некоторые общие правила каса-
тельно строения животных, растений и минералов».
Таким образом, и критика старого дедуктивного направ-
ления в деле изучения природы, и оценка значения естествен-
ных наук и роли их в деле формального развития ума — все
приводило педагогов 60-х годов к любенизму. Не удивительно,
что попытки практического осуществления любеновского ме-
тода встретили у нас не только благожелательный, но прямо
восторженный прием. Первое составленное по этому методу
руководство Д. С. Михайлова журналы провозгласили «дра-
гоценною книгою» и предрекли ему блестящую будущность *.
Авторы других учебников поспешили перекроить свои преж-
ние произведения на любеновский лад. Ученый комитет ми-
нистерства народного просвещения ввел приемы Любена в
официальные программы49, а известный петербургский педа-
гог К. К. Сент-Илер даже совершил паломничество к самому
Любену в бременскую семинарию, которое и описал на стра-
ницах официального журнала. «Метода Любена» на долгие
годы сделалась лозунгом русского школьного естествознания.
* «Учитель», 1863, стр. 325—328.

136

III
Перейдем теперь к более детальному рассмотрению того,
в какую форму отлились идеи Любена в руках его русских
последователей. Первым русским любенистом является извест-
ный уже нам педагог Д. С. Михайлов.
Дмитрий Сергеевич Михайлов (1824—1899) по окончании
Петербургского университета был оставлен для подготовления
к профессорскому званию. В 1852 г. он защитил диссертацию
«Исследование рода рогоз (Typha) преимущественно в систе-
матическом отношении». Одновременно со своей научной дея-
тельностью Михайлов занялся преподаванием в средней шко-
ле. Преподавал в Ларинской гимназии50, во 2-м кадетском
корпусе и прочих учебных заведениях. Одновременно он читал
лекции по зоологии в Лесном институте. Но ученым Михай-
лову не суждено было стать. Средняя школа мало-помалу пере-
тянула его к себе. Он принял деятельное участие в педагогиче-
ском течении конца* 50-х и начала 60-х годов, писал в педаго-
гических журналах *, затеял издание научно-популярного
журнала «Натуралист» (1864—1868), занялся составлением
учебников, систематической критикой текущей учебной лите-
ратуры и вообще вошел в круг вопросов, связанных с поста-
новкой школьного естествознания, которое стало считать его
в числе самых видных своих представителей. К этому периоду
деятельности Михайлова относится и его попытка указать пу-
ти к практическому осуществлению метода Любена. В конце
60-х годов мы застаем Михайлова директором народных учи-
лищ Петербургской губернии, затем (с 1872 г.) директором
Петербургского учительского института. Последние годы жиз-
ни Михайлова были посвящены учебно-административной дея-
тельности: в начале 80-х годов он был в течение нескольких
лет помощником попечителя Петербургского учебного округа;
а умер попечителем Оренбургского округа на 65-м году жизни.
Первый «манифест российского любенизма» — учебник
зоологии.Михайлова — появился в 1862 г.**. Сказать, что он
имел успех — значит очень слабо и бледно передать впечат-
* Главные работы Д. С. Михайлова в области методики естествознания;
Курс естественной истории. Краткая зоология, Спб., 1861.
Как надобно преподавать естественную историю в низших и средних
учебных заведениях. «Учитель», 1862, № 9.
Приготовительный курс зоологии по методу Любена и Габриеля,
Спб., 1862.
Учебный зоологический атлас, Спб., 1861 (500 фигур из иностранных
атласов).
Кроме того, Д. С. Михайлов писал многочисленные рецензии о книгах в;
Журн. Мин. нар. проев, (в 1852—1865 гг.) и в журнале «Учитель».
** Приготовительный курс зоологии, сост. по методе Любена и Габ-
риеля Д. Михайлов, Спб., изд. М. О. Вольфа, 1862. За время с 1862 по
1880 г. книга разошлась пятью изданиями.

137

ление о том восторженном приеме, который оказали ему еди-
номышленники и последователи.
«Появление книжки Михайлова»,— писал «Учитель» — са-
мый влиятельный педагогический журнал 60-х годов,— состав-
ляет эпоху в нашей педагогической литературе по естествен-
ным наукам, потому что в ней показан новый путь, как вести
дело, потому что она сводит учителя с избитой рутинной до-
роги» *. Тот же журнал сообщает, что книга Михайлова «рас-
ходится с быстротой молнии» **.
Знакомство с этим знаменитым руководством лучше всего
поможет нам уяснить, как применялся метод Любена в рус-
ской школе.
«До сих пор преподавание естественной истории у нас бы-
ло чисто схоластическое»,— пишет Михайлов на первой стра-
нице своей книги,— чтобы противодействовать подобному на-
правлению и ввести детей в непосредственное соприкоснове-
ние с природой и заставить непосредственно изучить ее, я сот
ставил предлагаемую книжку по методе Любена и Габрие-
ля ***. По этой книжке нельзя учить наизусть; здесь показан
только путь, прием, как довести ученика самого до общих вы-
водов из наблюдаемых фактов, потому что цель воспитания
есть возбуждение и развитие самостоятельности».
Книга начинается длинным введением, где разбираются
вопросы о выборе материала преподавания, распределении
материала преподавания по времени, усвоении материала и
проч. Затем следуют «примеры, как вести дело». Словом, перед
на<ми нечто в роде краткой методики естествознания, в основе
которой лежит отчасти перевод, отчасти пересказ наставле-
ний Любена, почерпнутых из его методического руководства.
В качестве примерных уроков подробно разработаны уроки
о домашней собаке и курице. При изучении собаки учитель
приносит в класс набитое чучело собаки или ее рисунок, а так-
же череп собаки.
Рассмотрение этих пособий в связи с имеющимися уже
у детей знаниями об образе жизни и привычках собак и слу-
жит материалом для ответов детей на вопросы учителя. По-
следний ведет урок, спрашивая детей и дополняя их ответы
своими рассказами.
«Что такое собака? — Собака есть животное, домашнее животное. —
Как велика собака? — Величина собак бывает различна: длина ее от 1/2 до
2 аршин. — Чем она покрыта? — Она покрыта шерстью. — Какая шерсть
у собаки? Какая голова у собаки? Что находится на передней стороне мор-
ду? Какой нос у собаки? Что во рту у собаки? Какой язык у ней? Какие
* «Учитель», 1863, стр. 325.
** «Учитель», 1863, стр. 327—328.
*** Габриель (Gabriel)—современник Любена, учитель королевской
берлинской семинарии, автор книги «Zoologie nach metodischen Grundsätzen
bearbeitet». Berlin. 1841.

138

зубы у собаки? 'Какие глаза? Какие уши? Какая шея? Какие части тела
соединяет она? Какое туловище? Какие ноги у собаки? Какие лапы у со-
баки и что на них? Какие твердые части в теле собаки? Что вы чувствуете,
когда трогаете собаку? Есть ли кровь у собаки? Какова она? Что может
делать собака? Чему IMOOKHO выучить собаку? «Какую пользу она доставляет
человеку?»
Преподаватель дополняет сообщения учеников своими рас-
сказами (приводятся два рассказа: о сенбернарских соба-
ках и об умном пуделе, спасшем трехлетнего ребенка).
Затем преподаватель переходит ко второй части своей за-
дачи, а именно заставляет отдельных учеников передать все,
что они узнали о собаке в виде связного рассказа. Наконец,
вырабатывается сообща краткое описание рассмотренного
животного.
Совершенно в таком же роде разработан и примерный
урок о курице: сперва вопросы учителя, затем описание уче-
ника. Но так как предполагается, что до курицы уже изучены
другие животные (млекопитающие), то вводится и новая за-
дача — сравнить курицу с овцою, курицу с голубем и сделать
соответственные выводы о систематическом положении рас-
смотренных животных.
«Сравнение курицы с овцою. Обе домашние животные и потому люди
их кормят и заботятся о них; обе имеют чувства и движение; обе .принима-
ют пищу и превращают ее в кровь; обе имеют внутри своего тела кости,
мясо, желудок, кишки, легкие, сердце и красную теплую кровь. Но они лег-
ко отличаются друг от друга. Овца больше курицы, овца покрыта волною,
а курица перьями; у овцы во рту зубы, а у курицы клюв без зубов; овца
выкармливает своих детей (молоком; она — животное млекопитающее; ку-
рица несет яйца, насиживает их и кормит цыплят зернами, червячками и
проч.; курица — птица».
Таковы методические указания и наставления, предпосы-
лаемые учебнику. Самый же текст руководства представляет
собой описание наружного вида 76 отдельных животных51.
Все описания составлены по одному и тому же строго опреде-
ленному плану: а) величина животного; б) покровы; в) части
тела: нос, глаза, уши, шея, туловище, хвост, ноги; г) образ
жизни.
Очень поучительно сравнивать работу Михайлова с ее про-
тотипом— .подлинными руководствами Любена, из которых
автор черпал материал для своей книги. Большинство живот-
ных введено Михайловым взамен форм, описанных у Любена,
чтобы приспособиться к местным русским условиям. Так, вме-
сто аиста описан журавль, вместо сельди — карп, вместо во-
долюба — плавунец; вместо ягодного клопа описан клоп по-
стельный. Но имеется и целый ряд животных, которые введе-
ны Михайловым сверх того, что дает Любен. Это в особенно-
сти относится к низшим беспозвоночным. Сократив число мле-
копитающих (10 вместо 12 описанных в руководстве Любе-
на), Михайлов дает целый ряд червей, моллюсков, иглокожих,

139

кишечнополостных и даже простейших, тогда как Любен огра-
ничивается описанием дождевого червя и виноградной улит-
ки, а представителей остальных названных типов и совсем
опускает. В результате при значительно меньшем объеме кни-
ги Михайлов дает гораздо больше форм, чем приводится у
Любена; 76 вместо 55.
Далее, мы не находим в руководстве Любена той схема-
тизации в описании отдельных животных, которой отмечен
учебник Михайлова; нет этого трафаретного, утомительного
в своем однообразии порядка: величина, покровы, части тела
и т. д.; да и самые описания несравненно живее описаний
Михайлова.
Таким образом, первый русский «любенист» в деле прак-
тического выполнения своей задачи не сумел в достаточной
степени оттенить все достоинства своего западного образца.
Пересаживая метод Любена на русскую «почву, Михайлов,
с одной стороны, без нужды схематизировал его, заключив в
чрезвычайно сухую оболочку, с другой стороны—допустил
отступления, нарушавшие цельность любеновской системы.
Любен поступает совершенно последовательно, описывая ис-
ключительно представителей своей родной страны, доступных
непосредственному наблюдению детей. Но отнюдь непоследо-
вателен Михайлов, когда наряду с формами русской фауны
дает, в погоне за систематической «полнотой, каракатицу или
морского ежа. Еще менее отвечает духу любеновского метода
описание микроскопических животных — инфузорий, корне-
ножек.
Тем не менее заслуга Михайлова перед русской школой не-
сомненна. В общих чертах идеи Любена переданы им доста-
точно верно; стоит лишь сравнить его -книгу'с произведениями
его предшественников, чтобы убедиться, насколько она в педа-
гогическом отношении выше учебников дедуктивно-описатель-
ного направления.
Гораздо удачнее, чем Михайлов, подошел к методу Лю-
бена и закрепил его в русской школе другой видный сторон-
ник этого направления— К. К. Сент-Илер.
Карл Карлович Сент-Илер (1834—1901), выдающийся рус-
ский педагог, по отцу — французского происхождения. Его
отец Шарль Сент-Илер, офицер наполеоновской армии, попал
в-плен «во время кампании 1812 года и остался в России на-
всегда. Карл Карлович рано лишился отца и воспитывался
под руководством матери, урожденной Тилло, которая была
инспектрисой Смольного института. Окончив 3-ю петербург-
скую гимназию, К. К. Сент-Илер поступил в Петербургский
университет, где занимался преимущественно зоологией. По
окончании университета он продолжал научные занятия и за-
щитил в 1861 г. диссертацию на степень магистра зоологии.
Но главная деятельность Сент-Илера протекала в средней

140

школе: в 60-х годах он преподавал естественную историю во
2-й 'петербургской гимназии, в 7-й гимназии, в патриотическом
институте, в пажеском корпусе, во 2-й военной гимназии и
проч. К этому периоду относится и начало его литературно-
педагогической деятельности *.
GKopo К. К. Сент-Илер приобрел себе репутацию весьма
дельного и серьезного педагога и в 1865 г. был приглашен
руководителем вновь учрежденных тогда педагогических кур-
сов для подготовки учителей военно-учебных заведений, где
и работал 12 лет. К этой полосе его деятельности и относится
написание им его известного учебника зоологии (в 1869 г.),
который составил эпоху в деле укрепления и развития «лю-
бенизма» в русской школе. В 1877 г. мы видим Карла Карло-
вича на посту директора Петербургского учительского инсти-
тута, который он занимал в течение 20 лет, почти до самой
смерти.
Обладая широким и разносторонним образованием, боль-
шим педагогическим опытом, гуманный, спокойный и тактич-
ный в обращении с людьми, неизменно веселый и приветли-
вый, даже во время страданий от сердечной болезни, которая
мучила его в последние годы, Карл Карлович имел все дан-
ные к тому, чтобы с успехом руководить педагогической под-
готовкой юношества. И действительно, его деятельность в
Учительском институте довела это учреждение до цветущего
состояния. В мае 1901 г. К. К. Сент-Илер простудился во вре-
мя одного школьного торжества и умер 11 июля 1901 г. 67 лег
от роду.
Мы уже отметили, что, строго говоря, приоритет в деле
распространения .идей любеновской школы принадлежит
Д. С. Михайлову. Но его младший сверстник, К. К. Сент-Илер;
разобрался в них удачнее и сумел лучше передать русскому
учителю дух и характер любеновского метода. Может быть
этому помогло то обстоятельство, что Сент-Илер не спешил
закрепить новое направление в учебнике, но предпочел съез-
дить предварительно в Бремен, к самому Любену, чтобы по-
* Главные работы К. К. Сент-Илер а в области естественноисториче-
ской методики:
Краткая зоология, 1860; изд. 2, 1866 (учебник).
О преподавании естественноисторических наук в общеобразовательных
школах. Статья в Педагогическом сборнике, 1865, № 4 и 8 (частью пере-
печ. в «Методике» Голикова).
Описание некоторых животных из элементарного курса зоологии. Педа-
гогич. сборник, 1868.
Три урока зоологии. Педагогич. сборник, 1870.
Элементарный курс зоологии по методу Любена, 1869 (учебник).
Август Любен. Некролог. «Вестник Европы», 1873.
Развитие в детях любви к природе. Воспитание и обучение, 1899.
Кроме того, К. К. Сент-Илеру принадлежит первый полный «перевод
«Жизни животных» Брема (изд. т-ва («Общественная польза»).

141

учиться его приемам *, поделился своими наблюдениями с
другими педагогами-натуралистами **, предпослал написанию
руководства несколько пробных статей в журналах и тогда
лишь выступил в качестве автора учебника ***.
Учебник Сент-Илера появился в 1869 г., через семь лет
после опыта Михайлова, но очень скоро занял весьма видное
место в школе, в значительной степени вытеснив из нее своего
предшественника ***.
Рассматривая учебник Сент-Илера, нетрудно объяснить
себе причину его популярности. Автор значительно сократил
число представителей, перенеся центр тяжести на высших по-
звоночных и совершенно отбросив низших беспозвоночных.
Описаны исключительно лишь те животные, которые встреча-
ются в России, все иноземные формы устранены. Вместо
76 представителей, приведенных у Михайлова, Сент-Илер дает
лишь 4252, т. е. меньше, чем описано в подлинном сочинении
Любена. Кроме того, и самый подбор представителей удачнее
гармонирует с особенностями любеновского метода. Описания
отдельных животных менее схематизированы, чем у Михай-
лова, кое-где имеются попытки ввести и биологический эле-
мент.
Труд учителя в значительной степени облегчен тщатель-
ной разработкой вопросов, которые ставятся при изучении
данного животного,— задача, которая едва затронута у Ми-
хайлова. Книга сравнительно недурно и достаточно полно ил-
люстрирована. В качестве новинки для своего времени отме-
тим приложенный к книге список летних работ по зоологии
для самостоятельного исполнения учениками; среди этих задач
попадаются очень неплохие темы.
Методические указания, которыми Сент-Илер сопровож-
дает свой учебник, показывают, что он вполне уясняет себе
условия успешного применения метода Любена. Душой этого
метода является, разумеется, наглядность преподавания. Все
наблюдения детей только тогда возможны, сравнения ценны
и выводы не фиктивны, если они основаны на изучении под-
линных объектов, а не книжных или словесных описаний.
* В 1863 г. См. «Письма из-за границы. Семинария в Бремене». Журя.
Мин. нар. проев., 1863, июнь, ч. CXVIII.
** Так, напр., в 1864 г. К. К. Сент-Илер прочел доклад о Любене в отде-
лении естеств. наук при Спб. пед. собрании. «В главных основах все чле-
ны были согласны с этим методом»,— гласит отчет о собрании. См. «Учи-
тель», 1864, стр. 884.
*** Элементарный курс зоологии, с приложением задач и летних заня-
той по зоологии, сост. по методе Любена К. Сент-Илер, Спб., изд. т-ва
«Общественная польза», 1869.
**** Через год, в 1870 г., появилось второе издание, через десять лет,
в 1880 г.,— девятое, т. е. почти по изданию в год. Затем книга стала изда-
гаться реже, но дожила все же до нового столетия. Последнее, 18-е издание
появилось в 1911 г.

142

Сент-Илер прекрасно понимает это: «Орошу всех препо-
давателей,—пишет он,— обратить большое внимание на спи-
сок пособий, -который приложен к моему предисловию. Для
учебных заведений приобретение этих пособий положительно
обязательно, так как преподавание без них теряет почти все
свое значение. Без сомнения, нет никакой необходимости стро-
го держаться моего выбора животных, хотя я и старался сде-
лать его наиболее пригодным для элементарного курса, но
если решено проходить в классе известное число животных,
то следует приобрести и полное собрание пособий, относящих-
ся к этим животным. Вопрос о пособиях гораздо труднее ре-
шить при домашнем обучении; но многие из них стоят очень
недорого и могут быть приготовлены самим учителем или вос-
питателем, причем следует снова повторить, что лучше изме-
нить несколько курс, чем преподавать естественную историю
без наглядных пособий. При домашних занятиях можно зато
пользоваться живыми животными, что в классе не всегда
удобно. Рисунки в книге только в редких случаях могут за-
менить самый предмет, а должны служить главным образом
для того, чтобы лучше восстановить представление, получен-
ное от действительного предмета» (стр. IV—V).
Большое внимание Сент-Илер уделяет методике классного
демонстрирования, что опять-таки, естественно, вытекает из
особенностей любеновской системы. Его указания в этой об-
ласти и ныне сохраняют свое значение.
1) (Предмет должен быть показан так, чтобы все ученики
имели возможность его хорошо рассмотреть. Если предмет не
велик, то недостаточно его показать издали всему классу, а
следует поднести его к каждой скамье. Только очень большие
стенные рисунки можно выставлять на доску для целого клас-
са. Более мелкие рисунки нужно также подносить к скамьям.
2) Следует помнить, что образование представления не-
возможно без внимания. Ученик может полчаса иметь предмет
перед глазами и ничего в нем не видеть, если он не хочет или
не умеет быть внимательным. Поэтому учителю следует во
время показывания убедиться в том, что ученики действитель-
но разглядывают предмет. Для этого должно сделать несколь-
ко беглых вопросов ученикам, которым показываешь предмет,
или заставить показывать пальцем на то, что им следует рас-
смотреть. Для возбуждения активного внимания ученика, т. е.
желания ознакомиться с известным предметом, преподаватель
должен еще до показывания поговорить со всем классом о
том, что они будут рассматривать и на что следует обратить
особенное внимание. Таким образом, у ученика возбудится
вопрос, разрешение которого он должен искать в изучаемом
предмете. Если же показывать предмет без всяких указаний,
то легко может случиться, что ученик не обратит внимания на
то, что нужно.

143

3) Не следует заставлять учеников рассматривать слиш-
ком много предметов зараз, особенно в начале курса, когда
образование ясных представлений у них идет еще туго. По-
этому, .показывая чучело птицы или млекопитающего; нельзя
требовать от учеников, чтобы они разом рассмотрели все ча-
сти его. Гораздо лучше (показать этот предмет два или три
раза, останавливая всякий раз внимание детей на одной части
тела.
4) (В элементарном курсе лучше избегать микроскопа и
слишком сложных препаратов и рисунков. Ученик — не на-
туралист, ему трудно схематизировать то, что он видит, по-
этому он обращает внимание прежде всего на то, что ему бро-
сается в глаза. В микроскопе он, главным образом, видит
светлый кружок и воздушные пузырьки, а в каком-нибудь инъ-
ектированном животном он обратит внимание более на не-
счастный вид распяленного животного, чем на кровеносные
сосуды. Только постепенно учитель может приучить детей к
плодотворному рассматриванию более сложных препаратов.
5) Необходимо пользоваться теми представлениями и по-
нятиями учеников, которые они получили раньше, вне класса;
но слишком на них надеяться опасно, так как дети очень ча-
сто имеют самые смутные представления о предмете, хотя
видели его часто и .помнят кое-что о нем. Такие представле-
ния, существующие у ребенка, должно оживить несколькими
меткими вопросами и потом связать их с теми представле-
ниями, которые выработаны на уроке. Это одна из трудных
классных работ, но ею пренебрегать нельзя, потому что таким
образом классная работа очень тесно связывается с внекласс-
ною, домашней жизнью ребенка и тем самым приобретает
значительную силу и прочность*.
Третий видный любенист, петербургский педагог, впослед-
ствии директор реального училища Н. И. Раевский. Ту задачу,
которую Д. С. Михайлов и К. К. Сент-Илер выполнили по
отношению к зоологии, он выполнил по отношению к курсу
ботаники. В 1865 г. появился составленный им по Любену
«Приготовительный курс ботаники» **, быстро распростра-
нившийся в наших школах и сменивший тяжеловесный неле-
пый учебник Шиховского.
Н. И. Раевский предлагает те же, уже знакомые читателю
приемы изучения, но применительно к растительному царству:
«Урок ведется так: учитель раздает каждому ученику по жи-
вому растению, заставляет то того, то другого описывать от-
дельные части; после того сам рисует их на доске, а ученики
*К. Сент-Илер, Элементарный курс зоологии, изд. 2, 1870.
стр. V—VI.
** Приготовительный курс ботаники. Составлен по Любену Н. Раев-
ским, Спб., 1865. В течение первых десяти лет книга выдержала 5 изданий.
В 1897 г. вышло 11-е издание.

144

срисовывают с доски или прямо с живой часта. Главное вни-
мание обращается на устройство цветка: внимательно рас-
сматриваются тычинки и плодники; даже из завязей вынима-
ются зачатки семени. Когда рассмотрено несколько растений,
ученики начинают сравнивать их и находить отличительные
я сходственные признаки. В конце урока составляется ряд
вопросов, и по ним ученики описывают растение на манер то-
го, как у меня приведено; затем ученики приготовляют ри-
сунки, сушат растение и отдельные его части» (стр. 1—11).
Как и Михайлов, Раевский в самом начале своего учеб-
ника дает примерный урок, разработанный по вопросам. При-
мерным растением служит первоцвет весенний. Другой при-
мерный урок посвящен сравнению двух видов, принадлежа-
щих к одному роду: иван-да-марьи и фиалки болотной. Дается
и полный список вопросов, задаваемых учителем при описании
растения.
В учебнике Раевского описано всего 43 растения, причем
курс рассчитан на два года. Большинство растений совпадает
с теми видами, которые дает руководство Любена. Кое-где
встречаются замены применительно к нашей флоре; так, вме-
сто подснежника (Galanthus nivalis^ описан ГУСИНЫЙ ЛУЧ
(Gagea lutea), вместо терновника (Prunus spinosa) — более
близкая нам черемуха (Prunus padus) и т. д. Главные отступ-
ления состоят в том, что Раевский ввел представителей спо-
ровых (мхи, лишайники, папоротники и грибы), которых мы
напрасно бы стали искать у Любена. Русский автор повторил
ошибку Михайлова, пожертвовав во имя систематической пол-
ноты интересами наглядности. Сам Любен отрицательно от-
носился к возможности микроскопических исследований детей
в начальном курсе ботаники и избегал форм, требующих ми-
кроскопического изучения. По числу описанных видов Раев-
ский близко подходит к своему западному источнику (у Лю-
бена в его «первом курсе» описано 41 растение).
По-видимому, Раевский в своей школьной практике дости-
гал ценных результатов. Вот что пишет о нем один из его быв-
ших учеников *:
«Я попал в 5-ю гимназию, где тогда естественные науки
преподавал Н. И. Раевский. У него знакомство с природой на
деле стояло на первом плане. У него ученики приносили в класс
животных и растения, все это рассматривалось и изучалось.
Результатом было то, что за время непродолжительного пре-
подавания Н. И. Раевским в 5-й гимназии из его учеников
вышли три выдающиеся ботаника: академик И. П. Бородин,
проф. X. Я. Гоби и Ф. Баталии, посвятивший свою деятель-
ность Петербургскому ботаническому саду».
* Физик В. Лермантов, ныне покойный. Приводимый отрывок взят из
его частного письма ко мне.

145

IV
Мы изложили взгляды и педагогические приемы трех вид-
нейших русских любенистов. Метод Любена обязан своим
распространением также деятельности А. Н. Бекетова, с мне-
ниями которого на задачи школьного естествознания мы уже
познакомились выше (см. стр. 134—135). С внешней стороны
роль А. Н. Бекетова менее заметна, так как он не выступал
с самостоятельными учебниками 53, но тем не менее она очень
велика. Чтобы учесть ее, надо иметь в виду, что А. Н. Беке-
тов был в начале 60-ос годов членом ученого комитета мини-
стерства народного просвещения, работавшего над уставом
гимназий, гимназическими планами и программами. Нет ни-
какого сомнения, что программа естествознания для реаль-
ных и классических гимназий 1864 г. прошла через его руки,
равно как и правила конкурса на учебник по естествоведению,
опубликованный ученым комитетом в 1866 г. Во всяком слу-
чае,, взгляды А. Н. Бекетова вполне отражены в этих двух
документах, представляющих собою нечто вроде официальной
рекомендации любеновской системы.
«Так как три низших класса гимназий классических и ре-
альных,— гласит программа,— относительно преподавания ес-
тественной истории ничем не отличаются и так как зоология
будет преподаваться в первом классе, в котором о система-
тическом изложении не может быть речи, то, сообщив поня-
тие о предмете естественной истории и ее разделении и ука-
зав на общие признаки позвоночных животных, следует при-
ступить к описанию отдельных видов животных, наиболее из-
вестных, полезных или вредных, отличающихся образом жиз-
ни или характеризующих фауну известной местности или ча-
сти света. Описание каждого класса животных надо заклю-
чить общими замечаниями, которые нетрудно будет вывести
из сближения сведений, уже приобретенных при описании от-
дельных видов».
По зоологии в первом классе программа указывает по
три представителя для каждого класса позвоночных и сустав-
чатых, во втором классе изучаются три новые представителя
из тех же классов, и на основании полученных сведений изу-
ченные формы располагаются в классы и отряды. По бота-
нике в первом классе описываются и сравниваются до 15 пред-
ставителей высших групп растений, во втором классе изучает-
ся до 20 новых растений и полагается начало знанию органо-
графии высших растений. В качестве учебников, коими сле-
дует пользоваться, указаны руководства Михайлова и Раев-
ского.
По отношению к руководству по естественным наукам для
гимназий со стороны официального органа предлагаются сле-
дующие пожелания:

146

«Преподавание естественных наук следует начинать не
с общих понятий, а с описания отдельных тел трех царств
природы, причем избирать преимущественно такие тела, ко-
торые могут быть показаны в натуре и исключительно из пред-
метов отечественных; затем уже переходить к рисункам, мо-
делям, слепкам и т. п. и к естественным произведениям других
стран...
Обобщения должны быть выводимы из частных примеров
и потому последние должны предшествовать первым; вообще
желательно, чтобы рассмотрение предметов там, где возмож-
но, было индуктивным».
Не надо быть пророком, чтобы предсказать магическое
действие подобных рекомендаций на текущую учебную лите-
ратуру.
Метод Любена, этот недавний чужестранный выходец, се-
годня уже получил все права и преимущества официального
лица и прочно водворился на присвоенном ему месте. Учеб-
ники прежнего типа тоже поспешили кое-как перекраситься
в любеновские цвета. Не обошлось при этом и без курьезов,
которых мы коснемся ниже.
К началу 70-х годов интерес к Любену повысился настоль-
ко, что дело дошло уже до переводов подлинных сочинений
Любена. А. Н. Бекетов перевел составленное Любеном руко-
водство ботаники *, три года спустя И. И. Мечников перевел
второй учебник Любена — Курс зоологии и антропологии **.
Еще через несколько лет на русском языке появилась и крат-
кая естественная история Любена, написанная им для народ-
ных школ и чрезвычайно распространенная в Германии
К тому же времени относится и перевод методических наста-
влений Любена, обращенных к учителям естественной исто-
рии ****.
Таким образом, между 1868—1876 гг. русский педагог по-
лучил на родном языке почти все главные работы Любена, не
считая самостоятельные переработок Михайлова, Сент-Илера
* «Руководство к систематическому изучению ботаники для школ и
самообучения Августа Любена, пер. проф. ботаники А. Бекетова, Спб., 1868.
Оригинал: «Anweisungen zu einen metodischen Unterricht in der Pflanzen-
kund». 1841.
** «Руководство к систематическому изучению зоологии и антрополо-
гии для школ и самообучения» Августа Любена, лер. и доп. доктора зооло-
гии И. Мечникова. Курс первый. Обзор видов животных. Спб., изд.
П. П. Кончаловского, 1871. Название оригинала: «Anweisungen zu einem
metodischen Unterricht in der Thierkunde und Anthropologie». 1836.
*** краткое руководство к методическому изучению естественной исто-
рии в начальных школах, реальных училищах, гимназиях и семинариях,
со многими задачами и вопросами Августа Любена. С 15-го нем. изд. пере-
вел Н. Е. Огородников. Курс. I. 61 стр.; курс II. 117 стр., Спб., 1878. Ори-
гинал: «Naturgeschichte in Volkschulen», 1844.
**** Перевод статей Любена в «Сборнике переводов по педагогике, ди-
дактике л методике», под ред. Г. Н. Пескова, т. II, Спб., 1872, стр. 81-203.

147

и Раевского. Этот факт достаточно свидетельствует о популяр-
ности германского методиста на нашей родине. -г
Из более поздних «попыток воспользоваться индуктивным
методом в том духе, как понимал его Любен, отметим очен*?
удачную попытку проф. Э. К. Брандта*, умело приложившего
основные требования индуктивного направления к своему еле-
ментарному курсу естественной истории, написанному по по-
ручению военного ведомства для военных гимназий**.
Итак, русский любенизм, возникнув в 1862 г., к началу
70-х годов совершенно завоевал нашу школу. Подводя итоги
тому направлению, которое дали ей работы Любена и его рус-
ских последователей, можно, не колеблясь, сказать, что оно
стояло безгранично выше прежнего разучивания наизусть си-
стематических характеристик. Конечно, метод Любена, по су-
ществу, также является систематически-описательным, но у
него есть ряд выгодных сторон, которых не имело старое де-
дуктивно-описательное направление в духе Симашко.
Прежде всего, при правильном пользовании этим методом
учащиеся имеют дело с конкретными телами, а не с отвлечен-
ными схемами и чужими словесными формулами, Эти тела
рассматриваются и исследуются детьми. Отсюда — развитие
наблюдательности: «изощрение чувств л развитие глаза», как
выражается сам Любен. Упражняя в отыскании сходств и
различий, метод Любена способствовал развитию ума, «уп-
ражнению в правильном мышлении». Наконец, всякая само-
стоятельная работа над конкретным объектом способствует
развитию того, что Любен характеризует как «стремление к
исследованию и пробуждение спасительной самодеятельности
и самостоятельности». Остальные образовательные ценности,
которые Любен приписывал естествознанию — развитие эсте-
тического чувства, утверждение идеи закономерности всего
существующего, оживление духа (Belebung des Qemüthes) —
не столь характерны для его (метода. Но и того, что отмечено
выше, уже достаточно, чтобы признать его систему первой по
времени попыткой оценить не только материальное, но и вос-
питательное значение школьного естествознания.
Старое любеновское направление видело в естественных
науках лишь сумму полезных фактов, фактов, которые так
или иначе надо передать детям. В этом смысле между есте-
ствознанием — наукой и естествознанием — школьным предме-
том не было решительно никакой принципиальной разницы.
Различие было лишь в объеме сообщаемых фактов. В универ-
ситетах давали побольше и факты излагались детальнее, в
* Эдуард Карлович (Брандт, зоолог, профессор Медико-хирургической
академии, преподавал зоологию в Спб. коммерческом училище (с 1864 по
** Элементарный курс естественной истории, Спб., 1882.

148

гимназиях — поменьше и в особые подробности старались не
углубляться. Любен с истинно педагогической принципиаль-
ностью нашел, что дело не только в том, что сообщается, но и
в том, как сообщается. Он первый «нашел» естествознание как
учебный предмет и, следовательно, провел демаркационную
линию между высшей и средней школой.
Этого значения любеновского метода не могли в полной
мере учесть его современники, и даже проницательный
А. Я. Герд упускал его из виду. Лишь в наше время, когда
школьное естествознание развивается как отдельная педаго-
гическая дисциплина и заявляет права на свое внутреннее са-
моопределение, можно ясно оценить ту важную роль пионера,
которую сыграл в свое время замечательный бременский пе-
дагог. В. В. Половцов считает его создателем методики есте-
ствознания * — мнение, с которым можно вполне согласиться.
Весьма знаменательно, сколько разнообразный, частью
безусловно выдающихся русских натуралистов объединил лю-
беновский метод: тут и опытные и разносторонне образован-
ные педагоги, как К. К. Сент-Илер и Д. С. Михайлов, и круп-
ные представители университетской науки, как А. Н. Бекетов
и всемирно известный И. И. Мечников. Из видных представи-
телей русской педагогии того времени один лишь А. Я. Герд
остался в стороне от любеновского течения и даже выступил
в роли его критика.
Остановимся на этой критике, тем более, что она поможет
нам точнее оценить Любена.
V
Герд признает педагогическое значение системы Любена
и не сомневается, что «по точке отправления, ходу и нагляд-
ности метод этот стоит несравненно выше прежнего, дедуктив-
ного». «Он не только естественнее/ но полезнее и завлекатель-
нее дедуктивного» **. Тем не менее А. Я. Герд определенно
подчеркивает целый ряд недостатков популярного метода.
«Главное и почти исключительное внимание,— пишет А. Я.
Герд,— обращается на признаки. Прежде начинали с отвле-
ченной классификации и признаков больших групп и посте-
пенно нисходили к признакам вида. Теперь начинают с переч-
ня признаков особи и постепенно восходят к признакам вида,
рода, семейства и заканчивают признаками самой обширной,
группы. Тот же материал рассматривается с той же внешней
стороны, только в обратном порядке. Правда, по новому ме-
* В. В. Половцов, Основы общей методики естествознания,
изд. 3, Пг., 1922, стр. 63.
** Ст. А. Я. Герда «О методе преподавания описательных естественных
наук». «Учитель», 1866, № 2-3, стр. 52.

149

тоду ребенок сам отыскивает признаки, чего прежний способ
преподавания не требовал. Но «по одинаковому порядку, в ко-
тором ученик рассматривает части и почти без всякого труда,
по самом поверхностном наблюдении, обозначает признаки,
работа эта обращается в чисто механическую. Кроме того,
предмет рассматривается ребенком с самой неинтересной сто-
роны, и потому наука представляется ему в виде бесконеч-
ного ряда уроков, состоящих в перечислении ни к чему непри-
годных фактов, перечислении тычинок, пестиков, лепестков,
резцов, клыков, коренных зубов и проч. и проч. Такой способ
преподавания, очевидно, не может ни изощрить наблюдатель-
ность, ни будить любовь к .природе» *. «Предлагаемое Любе-
ном наблюдение, ограничивающееся одними внешними при-
знаками,— отмечает А. Я. Герд в другом месте,— по необхо-
димости, становится до того сухим, что в скором времени уби-
вает в детях всякий интерес. Неужели природа не представ-
ляет ничего, кроме признаков?» **.
При выяснении других недостатков индуктивного метода
А. Я. Герд опирается на мнения германского педагога Росмес-
слера — ярого противника любеновской системы»***. Рос-
месслер считает последнюю вредной в том отношении, что
«внутренняя, историческая, т. е. основанная на причине связь
явлений остается неосознанной **•*. Индуктивный метод
«всегда в конце концов должен придавать особую важность
названиям описанных предметов и именно развивает в уче-
никах страсть к названиям... Учителю вовсе не необходимо для
своего дела знать названия многих тысяч естественных тел,
даже и туземных; главная задача для учителя и для ученика
состоит в том, чтобы в каждом естественном теле знать те от-
ношения, (по которым оно становится родственным членом ве-
ликого гармонического целого».
Таким образом, А. Я. Герд в согласии с Росмесслером ста-
вит методу Любена два главных обвинения.
Во-первых, то, что любенизм злоупотребляет сухим описа-
нием внешних морфологических признаков, названиями и по-
* «Учитель», 1666, № 2-3, стр. 52-53.
**Там же, стр. 56.
*** Э. Росмесслер выступил впервые со своими взглядами в 1847 г.
в анонимной брошюре, написанной в драматической форме (своеобразная
уловка, чтобы привлечь внимание). Более подробно и широко он развил
свои взгляды в отдельной книжке, написанной им в 1860 г. и переведенной,
на русский язык в 1864 г. под редакцией А. Пыпина под названием «Зна-
чение естественных наук в образовании н преподавание их в школе», Спб.,
1864, стр. 147.
«Краткая выдержка из этой книжки, равно как н из упомянутой выше
статьи А. Я. Герда, перепечатана в «Методике» Голикова. К сожалению»
бездарный составитель этой методической хрестоматии выписал из обеих
статей малохарактерные места и, как это часто с ним бывает, опустил
самое существенное.
**** См. книжку Росмесслера, стр. 13.

150

чти исключительно занимается систематикой, давая мало пи-
щи уму.
Во-вторых, то, что метод Любена страдает отсутствием об-
щих связующих идей и ничего не дает для построения целост-
ного человеческого взгляда на природу, для выработки миро-
воззрения *.
Упреки очень серьезные ,и, несомненно, справедливые. Ду-
ховный багаж любенизма, действительно, и окучен, и скуден.
Но упреки направлены не вполне по адресу. Они касаются не
столько самого Любена, сколько любенистов, в особенности
наших отечественных любенистов.
Любен был сыном своего века. В 30-х- годах минувшего
столетия, когда слагались его взгляды и методические прие-
мы, классификация тел природы считалась целью естественно-
исторического знания. Наука, говорили натуралисты, не дол-
жна останавливаться, пока не расположит все виды в опре-
деленном, тщательно выработанном порядке; система есть ве-
нец научного знания о природе. Заветы Линнея и Кювье были
в полной силе, и определяли собою господствующее направ-
ление научной мысли: описывайте, именуйте, классифицируй-
те. Любен—(педагог, а не натуралист-исследователь — брал
от науки своего времени то, что она ему могла дать. Наука
давала систематику, и Любен занимался изучением система-
тики, описанием внешних признаков, стараясь лишь облечь
это занятие в дидактически приемлемые формы.
Но было бы весьма ошибочно думать, что Любен питал к
систематике особое пристрастие. Напротив того, он пишет:
«Если бы систематизирование было чуждо естественной исто-
рии, то мы без дальнейших рассуждений исключили бы его из
* Впоследствии, десятью годами «позднее, А. Я. Герд еще более точно
подсчитал и выразил недостатки любеновского метода «в том виде, как
он применяется в наших школах», и сформулировал их в следующих шести
положениях:
1. Преследуемая курсом цель —развить в учащихся наблюдательность
путем описания и сравнения тел природы — крайне узка.
2. И эта цель «практикуемым приемом преподавания не достигается
и не .может быть достигнута.
3. Содержание курса совершенно не соответствует современному по-
ложению и значению естественных наук.
4. Ограничиваясь описаниями и сравнениями и совершенно игнорируя
философскую сторону естествоведения, общепринятый курс загромождает
«память учащихся большим числом терминов и дает очень мало пищи уму.
б. (Поставленные без всякой связи одна к другой естественные науки
не дают учащемуся никакой ясной и полной системы знания, не дают ему
ко времени выхода из заведения никакого определенного мировоззрения.
6. Вследствие крайней скудости содержания, общепринятый курс не
развивает в учащихся интереса к науке и потребности к .расширению при-
обретенных в школе знаний, а следовательно, .проходит бесследно».
(Из записки, читанной А. Я. Гердом в комиссии при Спб, педагогиче-
ском музее по составлению новой программы естественных наук для сред-
неучебных заведений в 1877 г.).

151

преподавания. Но это не так». Замечательное признание, к не-
счастью, не замеченное позднейшими последователями бремен-
ского методиста...
Еще, пожалуй, замечательнее, что Любен вполне отчетливо
сознавал важность введения в курс школьного естествознания
данных сравнительной анатомии и истории развития живот-
ных. «Но для такого преподавания,— пишет он,— у нас нет
готовых работ, и мы должны ждать, пока какой-нибудь зна-
ющий анатом и физиолог, который вместе с тем и педагог,
доставит материал и рисунки для преподавания».
Если бы Любен дождался дарвинизма, если бы в его руках
был запас биологических фактов, накопленных дарвиновской
школой, он без всякого сомнения первый покончил бы с гос-
подством систематики и влил бы в свою безупречную педаго-
гическую форму иное, более ценное содержание. Даже тогда,
в глубине 40-х годов, в эпоху господства линнеевского направ-
ления, Любен уже предчувствовал те возможности, которые
может дать приложение биологических фактов к школьному
естествознанию. Рассказывая в одной из своих методических
статей, на что надо обращать внимание при рассмотрении жи-
вотных тел, Любен пишет следующие строки:
«(Положим, что перед учениками какое-либо существо,
напр., (набитая) летучая мышь. На что учитель должен об-
ратить взоры детей, или что должно поразить прежде всего
их внимание?..
Безо всякого сомнения, они прежде всего рассмотрят уди-
вительные органы летания; и если самим им не удастся за-
метить, что летательная перепонка есть не что иное, как про-
должение кожи, одевающей тело (хотя это очень хорошо видно
на свежем крыле), то учитель показывает им это и вместе с
тем делает замечание, что природа так видоизменяет немно-
гочисленные органы животных, что они всегда соответствуют
образу жизни и тем условиям, посреди которых находится
животное. Такое замечание приводит детей в желаемое на-
строение и еще более возбуждает их любознательность.
Зачем животное летает в сумерки? Из прихоти или ему
необходимо летать в это время, чтобы добывать себе пищу.
Это ведет к исследованию устройства его зубов, и учитель по
форме зубов заставляет заключать о питании насекомыми, со-
общает при этом часть образа жизни—биографии, как иначе
принято называть. Чего нельзя вывести из формы зубов, до
того можно дойти рассматриванием конечностей, особенно ког-
тей на них. Должно также обратить внимание на несоразмерно
длинные уши и сравнить их с величиною глаз; здесь учителю
предоставляется возможность изложить и остальную часть
биографии летучей мыши»,
«Таким образом, ребенок, получает познания двоякого ро-
да, именно он изучает наружную организацию летучей мыши

152

и образ ее жизни. Знания обоего рода он получает одновре-
менно, потому что они неразрывны, обусловливаются взаим-
но и вместе образуют естественную историю летучей мыши».
В этих наставлениях Любена не трудно уловить черты того
направления в преподавании естествознания, которое в конце
XIX столетия получило наименование биологического метода
и в наше время является господствующим.
Таким образом, внимательное изучение сочинений Любена,
в особенности его методических замечаний к учебникам зооло-
гии к ботаники, с несомненностью показывает, что этот «заяд-
лый» систематик, сухой классификатор был очень недалек от
последнего слова современного направления школьного есте-
ствознания, и если бы обладал должным запасом фактическо-
го материала, подошел бы к нему еще ближе.
Не совсем справедливо и то, что Любен ничего не дает для
построения целостного взгляда на природу, для общего ми-
росозерцания. Уже в первом своем сочинении он выставляет
целью изучение естественной истории, познание единства при-
роды. И если это единство заключалось для него в построе-
нии единой стройной всеохватывающей системы животного и
растительного царства, то это обстоятельство опять-таки сле-
дует отнести не на счет Любена, а на счет состояния науки его
времени.
Вот соображения, какие следует иметь в виду в ответ на
упреки Герда—Росмесслера, если относить эти упреки к само-
му Любену. Но если отнести их на счет его поздних последо-
вателей — русских любенистов 70-х и 80-х годов — дело ме-
няется: упреки сохраняют всю свою силу, без всяких смягча-
ющих обстоятельств. Что было законно в 30-х годах, то яв-
ляется печальным анахронизмом в 70-х годах. Заниматься лю-
беновской систематикой в эпоху, когда естествознание сде-
лало грандиозный шаг вперед, когда идея эволюции совер-
шенно изменила перспективу научного мышления, когда раз-
розненные факты, добытые натуралистами, оказались связан-
ными величественной обобщающей идеей, когда количество
биологического материала давало возможность изучать не од-
ну сухую внешнюю морфологию, но сделать попытку к уразу-
мению жизненных процессов, протекающих в окружающей
природе, заниматься в это время школьным естествознанием
по старым любеновским рецептам значило безнадежно от-
стать от уровня научной мысли, закрыть глаза на прогресс
положительного знания и роль этого прогресса в общем обра-
зовании.
У нас в России не было недостатка в попытках осмыслить
знание, отвлечься от кротовой работы добывания и усвоения
дробных сырых фактов во имя тех выводов, которые можно
из этих фактов сделать. Профессор Московского университета
К. Ф. Рулье еще вначале 50-х годов боролся за право мыс-

153

лить в точный науках и блестяще показал, как возрастает цен-
ность самих фактов в свете широких обобщений.
Ученики К. Ф. Рулье, в числе которых следует прежде все-
го назвать московского зоолога А. П. Богданова, сделали в
60-х годах ряд попыток реформировать школьное естество-
знание, введя в него элементы биологии и теснее связав его
с состоянием тогдашней науки. Но представители господст-
вующего течения, русские любенисты, заняв прочную офици-
альную позицию, не только просмотрели значение этих попы-
ток и не сумели ими воспользоваться, но — что гораздо хуже—
отнеслись к ним явно отрицательно. Когда появилась замеча-
тельная для своего времени «Зоология» А. П. Богданова*,
где последний широко ввел биологические обобщения, знако-
мый нам Д. С. Михайлов не только не оценил этой попытки,
но довольно зло над ней иронизировал **. Не более благоже-
лательно отнесся он и к аналогичной попытке Ф. Алексан-
дрова ***.
В эпоху Любена систематика была целью научного позна-
ния природы. Но разве так обстояло дело в эпоху развития
русского любенизма, в середине 60-х годов, после появления
знаменитой книги Дарвина, когда русское общество зачиты-
валось переводами Гексли, Фохта, Льиса, Молешотта, Келли-
кера, Клод-Бернара и т. д.? И если Любен был вполне совре-
менен для своего века, то современен ли был Михайлов, когда
писал (в 1862. г.): «Без изучения наружных признаков и без
систематизирования нельзя себе представить преподавания
естественной истории» ****. Современен ли был Сент-Илер,
когда (в 1869 г.), забывая не только о Дарвине, даже о сво-
ем великом однофамильце, писал в своем учебнике: «Чело-
век по телу своему очень похож на млекопитающих живот-
ных, так как он в детстве питается молоком матери. Но бог
дал ему разум и способность выражать свои мысли словами.
Этим он так отличается от животных, что их и сравнивать
нельзя между собою» ***•*.
VI
К упрекам, .которые сделал русскому любенизму А. Я. Герд,
приходится даже присоединить и другие, гораздо более тяж-
кие. Дело в том, что о положении любеновекого метода в рус-
* Анатолий Богданов, Зоология и зоологическая хрестоматия.
М., 1862—65.
** Отзыв Михайлова напечатан в жури. «Натуралист», 11865, № 6.
*** Фр. Александров, Зоология для «первоначального чтения,
Спб., 1861. Отзыв Михайлова, явно отрицательный, напечатан в окури. «Учи-
тель», 1862, № 9, стр. 411.
«Учитель», 1862, № 9, стр. 406.
**** К. Сент-Илер, Элементарный курс зоологии, изд. 2 Спб., 1870,
стр. 44.

154

осой школе нельзя судить лишь по сочинениям корифеев это-
го направления. Это такая же ошибка, как судить о нравст-
венном уровне человечества по догматам христианского веро-
учения. Переходя в массу, идеи уплощаются, вульгаризируют-
ся и 'часто искажаются до неузнаваемости.
Нечто .подобное случилось и с идеями Любена в их прак-
тическом приложении к русской школе 60-х и 70-х годов. На-
прасно К. К. Сент-Илер настаивал на том, что без наглядного
преподавания метод Любена теряет все свое значение; на-
прасно А. Н. Бекетов указывал, что лучше совершенно не пре-
подавать естественную историю, чем преподавать ее без нуж-
ных учебных препаратов и коллекций. Естественноисториче-
ские кабинеты в гимназиях по-прежнему отсутствовали, на-
глядные пособия считались излишней роскошью, и большин-
ство педагогов «осуществляло» метод Любена, не имея под
рукой не только натуральных объектов, но даже стенных изо-
бражений изучаемых животных.
Нечего и говорить, что преподавать по Любену, не имея
перед глазами детей соответствующих тел природы, — совер-
шенная бессмыслица. При этом аннулируется самое существо
метода, и весь урок превращается в чисто механическое пере-
числение признаков, не наблюдаемых детьми, но подсказы-
ваемых преподавателем.
Весьма печальную роль в деле дальнейшего развития рус-
ского любенизма сыграли и те позднейшие учебники, которые
пришли на смену руководства Михайлова и Сент-Илера. Как
скоро любеновское направление сделалось модным и полу-
чило официальное крещение, все бездарности, которые лю-
бят плавать в чужом фарватере, немедленно превратились в
любенистов. Имея о подлинном Любене смутное понятие, они
усвоили себе худшие стороны любеновской системы и выдви-
нули на первый план то, что является ее неизбежным недо-
статком.
Наиболее заметную роль в этом процессе «вырождения лю-
бенизма» сыграл московский преподаватель, впоследствии ди-
ректор Московского учительского института В. В. Григорьев.
Выпущенный им «в 1872 г. учебник «Три царства природы» *
представляет собою чисто внешнюю подделку «под Любена»,
с утерей всего того, что было ценного в этом направлении.
Бессодержательность и сухость этих quasi-точных, а на
самом деле ненужно-мелочных описаний положительно убий-
ственна; едва ли можно сомневаться, что сам Любен первый
отказался бы видеть в них что-либо общее со своей системой.
* Три царства природы. Систематически описанный курс естественной
истории. (Зоология, ботаника, минералогия), сост. В. В. Григорьевым.
С 487 политипажами в тексте, М., изд. бр. Салаевых, 1372. 472 стр.
B 1872 г. вышло 1-е изд., в 1877 г. — 3-е изд. и в 1807 г. — 5-е изд, в
1899 г. — 8 изд.

155

Характеристики различных животных так похожи друг на дру-
га в своем уродливом схематизме, что трудно отличить одно
животное от другого.
Учебник В. В. Григорьева настолько далек от истинного по-
нимания любеновского метода, что его можно бы счесть какой-
то пародией на любенизм. Тем не «менее это наиболее популяр-
ный учебник естествознания 70-х и 80-х годов, получивший
официальное одобрение и введенный во все учительские семи-
нарии. Личное влияние автора, подготовившего целый ряд
выпусков молодых учителей, закрепилось прочно и надолго.
«Три царства природы» в середине 90-х годов были еще во все-
общем употреблении, а во многих учебных заведениях москов-
ского округа мы встречаемся с этой нелепой книгой даже в
начале XX столетия.
Плохую услугу Любену оказал и другой русский его после-
дователь—М. П. Варавва, автор многочисленных учебников
ботаники и зоологии, очень распространенных в 80-х и 90-х
годах прошлого века*. Эти прославленные своею сухостью
учебники стояли выше произведений Григорьева, но тем не
менее были очень далеки от истинного духа любеновской
системы. Влияние Вараввы объясняется, между прочим, тем,
что он в течение почти 40 лет был преподавателем Москов-
ского учительского института и через его руки прошло не-
сколько десятков поколений молодых учителей.
Таким образом, критическое отношение к методу Любена,
которое обнаружил А. Я. Герд, имеет свои основания. Можно
быть весьма высокого мнения о самом германском методисте-
реформаторе, можно признавать заслуги его ближайших рус-
ских последователей, каким был, например, К. К. Сент-Илер,
но все же нельзя отрицать, что на русской почве любенизм
не дал того, что он мог бы дать в условиях более благоприят-
ных. Возникнув в начале 60-х годов и довольно широко раз-
вернувшись к началу 70-х, русский любенизм скоро выродил-
ся в неумелых или невежественных руках.
В своих поздних пережитках, искаженный и обесцененный
В. В. Григорьевым, М. П. Вараввою, К. Ф. Ярошевским, и
другими отечественными псевдолюбенистами, он заслужил
Любену несправедливо дурную репутацию, а на его метод на-
ложил клеймо нестерпимой скуки и убогого педантизма.
Такой ход вещей не мог, в конце-концов, не вызвать серь-
езной реакции против популярного когда-то методиста. К кон-
цу 70-х годов, по свидетельству А. Я. Герда, стали все чаще и
чаще раздаваться жалобы на принятый в школах любенов-
ский метод и со стороны учащихся, и их родителей, и со сто-
роны самих преподающих.
* Его руководство по естественной истории для городских училищ
выдержало 18 изданий.

156

На заседаниях комиссии по составлению программ есте-
ствоведения для средней школы, которая работала в середине
70-х годов при Педагогическом музее в Петрограде, все ее
члены, несмотря на различие мнений по другим вопросам, схо-
дились на том, что общепринятый курс крайне неудовлетвори-
телен и результаты его положительно ничтожны. Упреки *
бессодержательности курса естественной истории и в бессмыс-
ленности наблюдений в том виде, как они ставились повсю-
ду в школах, стали появляться и* в печати.
Выступления А. Я. Герда по этому вопросу уже отмечены
нами. С гораздо большей горячностью обрушился на любе-
новское направление другой видный петербургский педагог—
Владимир Вольфсон. По его мнению, любеновский метод, в
том виде, как он принимается в школах, не развивает даже
умственных способностей, не говоря уже о том, что препод-
носит учащимся совершенно негодный для заучивания мате-
риал: «До сих пор еще никто не поумнел от перечисления ты-
чинок, лепестков, зубов и когтей», — иронизирует В. Вольф-
сон на страницах одного из педагогических журналов*. В дру-
гой статье** он осмеивает научное невежество педагогов
любеновского толка, нестерпимый догматизм, искажение фак-
тов, недомолвки и юмористические объясненьица различных
явлений. Отсюда катехизации, концентрации, элементарные
и систематические курсы и т. д. Изучение же науки, в истин-
ном смысле, педагоги (предоставляют высшему специальному
образованию и совершенно изгоняют ее из среднеучебных за-
ведений.
Аналогичные мысли В. Вольфсон развивал и на собрании
VI съезда русских естествоиспытателей и врачей в 1879 г.***.
Очень продуманной и остроумной критике подверг любе-
новское направление В. А. Вагнер, известный педагог и уче-
ный-зоолог. Острие своей критики**** он направил против
одного из самых видных основоположников любенизма —
К. К. Сент-Илера, обнаружив в его учебнике целый ряд не-
точностей, курьезных натяжек и научных промахов.
Одна из последних стычек между сторонниками любенов-
ского направления и его умножившимися противниками про-
изошла в 1891 г. в заседаниях обширной педагогической ко-
миссии по вопросу о преподавании естествознания в техниче-
ских школах, работавшей под руководством известного уче-
ного и педагога проф. П. Ф. Лесгафта.
* О преподавании естественной истории. «Семья я школа», 1622.
** О преподавании биологических наук в среднеучебных заведениях.
«Знание», 1876, август.
*** См. «Речи и протоколы VI съезда русских естествоиспытателей «
врачей», Спб., 1880.
**** См. Владимир Вагнер, Методы естествознания в науке и
в школе, М, 1893, стр. 40—45.

157

Любеновское течение было представлено в комиссии из-
вестным нам Н. И. Раевским, к которому примкнул Я. Н. На-
умов и некоторые другие петроградские педагоги. Однако
большинство членов комиссии во главе с .председателем ее
П. Ф. Лесгафтом оказалось отнюдь не на стороне любе-
низма *.
Подобный же результат дало обсуждение методов препо-
давания естественной истории в заседании преподавателей
естествознания во время IX съезда естествоиспытателей и
врачей в январе 1894 г. Интересы индуктивного метода за-
щищал здесь М. П. Варавва, но остальные лица, выступав-
шие на заседании, высказались за дедуктивное направление
и подтвердили, что желательный учебник естественной исто-
рии должен носить характер систематический, т. е. начинать
с характеристик общих групп, а не описания отдельных пред-
ставителей **.
Таким образом, к концу 80-х годов любеновское направ-
ление «потеряло прежний кредит в русской школе. Более того,
его неумелые пестуны заставили многих педагогов-натуралис-
тов с особой опаской относиться ко всякой «методике», боясь,
не .прячутся ли за ней мертвящие приемы безжизненной дог-
матики. Раздались настойчивые голоса, осуждающие все во-
обще методические приемы. Долой дидактические ухищре-
ния, убивающие подлинную науку! Сообщайте знания о при-
роде «просто и прямо», не выдавайте жалкие подобия обоб-
щений за индуктивные выводы. Если же такое преподавание
недоступно возрасту детей, лучше выбросить естествознание
из школы, или перенести в старшие классы, где его можно
изучать, не роняя науки и не уродуя ее методов. Вот выводы,
к которым пришли вместе с Вольфсоном многие педагоги, на-
пуганные излишествами псевдолюбенизма. Разочаровавшись
в Любене, стали изгонять всякую методику, стали отрицать
естествознание как учебный предмет и, взывая к научной точ-
ности, пересаживать в школу приемы и методы университет-
ского преподавания ***.
* Протоколы специальной комиссии по вопросу о преподавании есте-
ствознания в технических школах, Спб., 1891, стр. 9-—21.
** Материалы по вопросам преподавания естествознания в средней и
низшей школе М., 1894, стр. 92—94.
*** Лучшим примером такого направления, явившегося реакцией от-
живающему любенизму, может служить учебник самого Вл. Вольфсона
«Человеческий организм и его жизнь». Краткий курс анатомии и физиоло-
гии человека для средних учебных заведений и учительских институтов и
семинарий, Спб., изд. «Семья и школа», 1883, 8°. 120 стр.
«Одно из двух,— пишет автор в предисловии,— или вовсе изгнать ана-
томию и физиологию из числа учебных предметов средней общеобразова-
тельной школы, или же преподавать их без искажений». Таким искажением
Вольфсон считает, например, сравнение нерва с телеграфной проволокой
Ч т. п. «В -предполагаемом курсе,— продолжает далее автор,— я старался
соединить строго научную точность с краткой. Быть может, вследствие

158

Взгляд на естествознание, как- на орудие логического раз-
вития учащихся, был объявлен ошибочным, даже вредным, а
на методическую обработку курса стали смотреть, как на неч-
то нарушающее строго научные формы и ослабляющее истин-
ную силу учебного предмета.
Это антиметодическое течение, явившееся вначале в каче-
стве реакции псевдолюбенизму, нашло свое наиболее реши-
тельное и полное выражение в записке ученого комитета ми-
нистерства народного просвещения при объявлении в 1893 г.
конкурса на премию Петра Великого. Этот замечательный
для истории русского школьного естествознания документ,
ставя крест на любеновском направлении, вместе с тем вну-
шительно предостерегает «любителей 'методических приемов»
от всяких увлечений в этой области и ставит целью изучение
естественной системы в правильном порядке • больших и ма-
лых групп; изучение должно вестись в строго догматической
форме, причем учащиеся могут заучивать тематику наизусть,
как заучивают пифагорову таблицу.
Таким образом, наше школьное естествознание, усвоив в
60-х годах методические идеи Любена, по разным причинам
не умело, однако, использовать их «положительные стороны в
той степени, как это было возможно и желательно. К кон-
цу века, после низложения обветшавшего любенизма, естест-
вознание было готово вернуться назад к своему исходному
пункту — к дедуктивно-описательному изучению систематики.
Осуществился ли этот поворот, в какой мере и какими си-
лами, об этом я надеюсь побеседовать в другом очерке. Те-
перь же нам надлежит ответить на следующий вопрос: полу-
чила ли школа что-либо от любеновского направления? Про-
шло ли оно бесследно и имеет ли ныне лишь историческое зна-
чение, или, несмотря на крушение любенизма, как такового»
современная методика естествознания извлекла из этого на-
правления ценности, дожившие и до настоящего дня?
Нет никакого сомнения, что современная методика школь-
ного естествознания во многом обязана старому любеновско-
му методу. Что было неясно в эпоху гонении на любенизм и
всяческого развенчания этого направления, то ясно теперь,
когда полемические чувства остыли и отечественные любенис-
ты давно спят в могилах54.
Главнейшая идея, завещанная старым любеновским на-
правлением современному школьному естествознанию, —
этого изложение не отличается легкостью, но на что же учитель, как не
для разъяснения трудного?» ß результате получился голый сколок с уни-
верситетского курса, который, разумеется, не мог быть утилизирован шко-
лой и совершенно не имел распространения.

159

идея формирования способностей в «процессе школьного изуче-
ния природы, идея, за которую еще недавно горячо ломали
копья виднейшие методисты Запада.
Другая идея, воспитанная любеновской школой, — необ-
ходимость строгого разграничения университетской науки и
школьного учебного предмета, различных не только по объему
сообщаемых сведений, но и по методу изложения этих све-
дений.,
Наконец, русский любенизм сыграл несомненную роль в
развитии современного «метода типов», «монографического
метода», при котором внимание учащихся останавливается на
немногих конкретных объектах (растениях, животных, техни-
ческих установках и устройствах), изучаемых монографи-
чески *.
Отмечая все промахи и уродливости второстепенных дея-
телей любеновской школы, столь повредивших этому направ-
лению и вызвавших на него справедливые нарекания, надо не
упустить и того здорового и ценного, что любенисты заве-
щали новым поколениям русских педагогов-естественников.
* Некоторые современные методисты различают «метод типов» от
«монографического метода» См. ст- А. А. Яхонтова в жури. «Естествозна-
ние в школе», 1955, № 6.

160

А. Я. ГЕРД И ШКОЛЬНОЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ*
13 декабря 1913 г. исполнилось 25 лет со дня смерти заме-
чательного русского педагога-ратуралиста А. Я. Герда55.
Срок, достаточный для того, чтобы поредели ряды людей,
знавших покойного, пожелтели и сделались ломкими страницы
напечатанных им книг. Но влияние А. Я. Герда, как это ни
странно, не только не уменьшилось в течение истекших деся-
тилетий, но, если угодно, даже усилилось, особенно в послед-
ние годы.
Наше школьное естествознание имеет уже длинную и, при-
бавлю, многострадальную историю. Историк школьного ес-
тествознания может назвать много имен педагогов-натурали-
стов, трудившихся до А. Я. Герда, одновременно с ним и пос-
ле него: от Ю. И. Симашко, И. П. Шиховского и Э. К. Гофма-
на до Д. С. Михайлова, В. В. Григорьева, К. К. Сент-Илера,
Н. Раевского и многих других. Но из целых поколений нату-
ралистов, работавших на поле школьного просвещения во вто-
рой половине минувшего столетия, в памяти наших современ-
ников сохранилось одно лишь имя — это имя Александр Герд.
Все остальные имена смыты волною времени и известны разве
только специалистам. И лишь теперь, спустя четверть века,
стало ясно, какую особую позицию занимал А. Я. Герд сре-
ди своих современников56. Своеобразие этой позиции заклю-
чается в том, что он был в высшей степени «несовременный»
человек — несовременный для своего времени. В самом де-
ле, когда читаешь мысли А. Я. Герда, высказанные им в 60-х
годах, кажется, будто они написаны вчера: настолько они пол-
ны интересом настоящего, настолько близко подходят к са-
мым жгучим вопросам нашего времени.
* -«Естествознание в школе», 1914, Сб., № 6.

161

«Почти повсюду школа все еще придерживается излагаю-
щего метода. Сведения или сообщаются непосредственно са-
мим преподавателем, или почерпываются готовыми из учеб-
ника... Такие знания, ни к чему не применимые, ни с чем не
АЛЕКСАНДР ЯКОВЛЕВИЧ ГЕРД
Снимок с портрета худ. Ярошенко, рисованного итальянским
карандашом в 1888 г. Публикуется впервые с оригинала,
принадлежащего Б. Е. Райкову.
связанные, усвоенные лишь памятью, не могут будить инте-
реса: природа со всею своею жизнью остается для детей совер-
шенно чуждою, а усвоенные знания быстро испаряются... Пре-
подаватель не только не умеет пробудить в детях наблюда-
тельности и любви к природе, но, обратив возбужденное по-
мимо него внимание ребенка на одни признаки и сухую клас-
сификацию, направляет занятия ученика на такую дорогу, на
которой интерес или быстро исчерпывается, или превращается

162

в заботу о составлении коллекций, удовлетворяющих только
самолюбию и развивающих жадность» *.
Это написано 50 лет тому назад, но, увы, школа и поныне
все еще придерживается «излагающего» метода, все еще на-
бивает голову ученика готовыми описаниями и книжными
фактами.
В чем же выход? Природу надо не описывать, но объяс-
нять: «Животное,— пишет А. Я. Герд,— необходимо рассмат-
ривать в связи со всей его обстановкою (курсив мой.— Б. Р.),
растение в связи с почвою, на которой оно произрастает. При-
ступая к изучению растений, ребенок должен знать важнейшие
почвы и их свойства, чтобы понять зависимость (курсив мой.—
Б. Р.) растений между прочими внешними условиями и от
почвы» **•
Вдумаемся в эти замечательные фразы. Они писаны за
20 лет до появления «Деревенского пруда» Фридриха Юнге и
за 30 лет до работ Отто Шмейля. Но они явно скрывают в се-
бе существенные черты того самого «биологического метода»,
творцом которого считают Юнге, который впоследствии завое-
вал себе европейскую школу, и для нас является насущным
вопросом дня. Биологический метод, как его понимает совре-
менная методика, есть именно метод объяснительный, в про-
тивоположность старому, описательному методу. А чтобы
«объяснить» организм, биологический метод прибегает к уста-
новлению связи между формой (морфологией) организма и
его функциями (физиологией), с одной стороны, и средой его
обитания — с другой. Параллель наша будет еще более при-
мечательной, если мы припомним, что биологический метод
проник в Россию лишь в начале XX в. и до сих пор не вполне
понят и усвоен некоторыми нашими школьными натуралиста-
ми. По крайней мере, до сих пор являются quasi-биологиче-
ские учебники, которые на самом деле ничего общего с этим
методом не имеют, хотя и стараются всемерно прикрыться
спасительным и модным щитом «биологии»***.
Итак, требуя объяснительного, а не излагательного препо-
давания знаний о природе, А. Я. Герд явился предвозвестни-
ком современного биологического направления. Какие же ус-
ловия считал он необходимыми для того, чтобы усвоение этих
знаний было плодотворным?Таких условий покойный натура-
лист выдвигал несколько.
«Все реальные знания,— пишет А. Я. Герд,— приобретены
человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов} при
помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений.
Только таким путем, а никак не'чтением статей могут «быть с
* Из ст. в журн. «Учитель», 1866.
** Из ст. в журн. «Учитель», 1866.
*** Ср. ст. «О русском Урологическом направлении», напеч. на стр, 380
и след.

163

пользой переданы эти знания детям. Ученики должны, под
руководством преподавателя, наблюдать, сравнивать, описы-
вать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выво-
ды и обобщения и проверять их доступными, простыми опыта-
ми...
Предметные уроки без коллекции необходимых предметов
и приборов немыслимы» *.
«Преподаватель естественных наук не может удовлетво-
риться одним сообщением научных фактов. Он, сверх того,
должен стремиться к достижению двух чрезвычайно важных
целей: 1) развить в учениках интерес к самостоятельному из-
учению явлений и форм жизни и 2) передать ученикам необ-
ходимые для самостоятельных работ практические сведения
и приемы» **. 4
«Крайне полезно организовать в школе самостоятельные
практические работы детей, способные возбудить в них само-
деятельность, столь необходимую для успеха всех дальнейших
занятий» ***.
«Преподавание естествоведения должно, по возможности,
начаться в саду, в лесу, в поле, на болоте. Этой подготовке
должны быть посвящены осенние месяцы в начале академиче-
ского года. Затем, когда дети освоятся с этой естественной
обстановкой, многие животные и растения, а также явления
природы могут быть наблюдаемы и в самой школе; в классах
же дети могут подвергать более полному обсуждению явления,
поразившие их во время прогулок» ****.
Повторяю, читая эти фразы, забываешь, что их автор уже
четверть века лежит в могиле. Если остановиться даже на тех
немногих отрывках, что приведены выше, то становится совер-
шенно ясным, что покойный педагог считал совершенно «не-
мыслимым» преподавать естествознание иначе, как наглядно,
я наглядность эта, по его мнению, слагалась из трех основ-
ных условий: классных опытов, практических занятий и экс-
курсий.
Сопоставьте с этим хотя бы следующую резолюцию, приня-
тую XIII съездом естествоиспытателей и врачей в Тифлисе
17 июня 1913 г. (привожу начало): «Естествознание в школе
может обнаружить свое ценное образовательное значение
лишь в том случае, если будет преподаваться опытно-иссле-
довательским методом, т. е. опираться на широко развитый
классный эксперимент и на самостоятельные исследования
•учащихся, как в школе, в виде лабораторных практических
Занятий, так и вне ее — на экскурсиях»57.
* Из предисловия в книге «Предметные уроки».
** Из предисловия к «Определителю минералов», Спб., 1870.
*** Из предисловия к «Предметным урокам».
**** Из статьи в журн. «Учитель», 1866.

164

Полное совпадение с мыслями и пожеланиями А. Я. Герда!
И это, разумеется, не случайное явление. Возьмите любой
важный вопрос современного преподавания естествознания и
вы почти всегда найдете в книгах и статьях А. Я. Герда те или
иные следы работы над ним, а иногда и блестящее его разре-
шение. И обратно — остановитесь на проблемах, которые осо-
бенно занимали и тревожили А. Я. Герда: это будут как раз
наиболее насущные вопросы текущего дня.
Этот скромный человек с удивительной проницательностью
смотрел на полстолетия вперед. Он гораздо более современен
нам, чем многие наши подлинные современники, и его «Мир
божий» гораздо более современная книга, чем «Природоведе-
ние» ныне здравствующего проф. Ю. Н. Вагнера58.
Читатель, вероятно, заметил, что цитаты, которые я привел
из А. Я. Герда, заимствованы главным образом из предисло-
вий к его учебным пособиям.
Этот факт сам по себе весьма знаменательный. Он говорит
нам, что покойный натуралист, высказывая свои мысли и по-
желания, столь нам родные, далеко не ограничивался одними
декларациями да безответственной критикой существующего
положения. Мы видели, что А. Я. Герд указывал на важ-
ность естественноисторических экскурсий и требовал введе-
ния их в школу. Но он лучше кого бы то ни было пони»мал,
что одни теоретические рассуждения как таковые еще не сдви-
нут дела с мертвой точки. «По нашему мнению,— пишет он в
статье «Об естественноисторических экскурсиях» *, — главное
затруднение (для ведения экскурсий) заключается в недоста-
точности сведений у самих преподавателей. Мы вовсе не же-
лаем этим сделать кому-либо укора, хорошо помня, что и пре-
подаватели были учениками тех же гимназий, где и в настоя-
щее время не только не обращается должного внимания на
экскурсии, но и самое преподавание ведется на старый лад,
по безобразнейшим учебникам. Для успешности экскурсий не-
обходимо, чтобы преподаватель самостоятельно изучал при-
роду и полюбил это занятие».
Русскому учителю было нужно не только доказать
необходимость вести экскурсии, но и показать, как и где их
надо проводить. А. Я. Герд не отступает от этой задачи, он
берет перо и пишет целый ряд статей практического харак-
тера, где разрабатывает определенные экскурсионные темы:
вот так можно и нужно вести ботаническую экскурсию в лес **,
вот так можно поставить экскурсию по споровым ***, вот
так можно наблюдать водяных жуков и божью коровку ***•*,
* «Учитель», 1866, № 7.
** «Дерево зимою», ст. в жури. «Учитель», 1836, № 4.
*** «Лишайники или ягели». «Учитель», 1866. № 5—6.
**** «Жуки», ст. в журн. «Учитель»: 1866, № 9—10.

165

вот такие-то растения и в такое-то время преподаватель най-
дет в окрестностях Петербурга * и т. д.
Если А. Я. Герд выступал с требованием самостоятельных
занятий для учащихся, то в качестве логического последствия
появились написанные им упрощенные определители минера-
лов, растений, птиц, появились замечательные «Предметные
уроки», где в зародыше уже дана стройная система лабора-
торных ученических работ по неживой природе, вполне развер-
нувшаяся лишь в наше время. За теоретическими высказыва-
ниями у Александра Яковлевича стояло живое творческое
дело, и про него никогда нельзя было сказать, как про не-
которых современных нам методистов: «Врачу, исцелися
сам!»59.
Как же относились к этому замечательному человеку,
так хорошо умевшему держать руку на самом пульсе на-
шей современности, его подлинные современники и сверст-
ники?
Его уважали как педагога-теоретика, ценили как организа-
тора и практического работника, но идеи его в области препо-
давания науки о природе далеко не имели того влияния, а его
книги — того распространения, «которого заслуживали.
Написанный А. Я. Гердом в 1877 г. учебник зоологии, ска-
завший, как мы увидим ниже, «новое слово» в этой области
продавался очень мало. Его важнейшее произведение «Пред-
метные уроки», напечатанное в 1883 г., дождалось второго из-
дания только через 20 лет и стало быстро расходиться лишь
в наше время (в 1914 г.— 5-е изд.).
Современным А. Я. Герду педагогам его взгляды и требо-
вания были не по плечу. Напротив того, те учебники, которые
даже сдержанный Александр Яковлевич заклеймил эпите-
том «безобразные», были этим людям (увы!) ближе и по-
нятнее.
«Голова большая, удлиненная, четырехугольная; лоб ши-
рокий, плоский; морда толстая, широкая, безволосая с ред-
кими усами; верхняя челюсть выдается над нижнею, подвиж-
ною во все стороны; губы мягкие, нос широкий с широко рас-
крытыми ноздрями; глаза большие, стоящие далеко один от
другого; уши длинные, трубчатой формы, внутри волосистые;
на лбу округлые, гладкие, блестящие полые рога, на вершине
постепенно утончающиеся; шея короткая, с боков сжатая, на
нижней стороне с обвислой кожей. Туловище толстое, удли-
ненное, на нижней стороне круглое, повислое; ноги короткие,
сильные, опирающиеся на два широких коротких копыта; по-
зади еще два меньших неразвитых пальца, не касающихся зем-
ли; хвост длинный, оканчивается пучком волос. Резцов на
* «Цветовой календарь для окрестностей Петербурга». «Учитель»,
1866, № 8.

166

нижней челюсти 8; на верхней челюсти резцов нет, а вместо
них мозолистые бугорки; клыков нет; коренных зубов по 6
с каждой 'стороны».
Это не что иное, как характеристика коровы, составленная
для младших школьников директором Московского учитель-
ского института В. В. Григорьевым *. В то время как «Зооло-
гия» А. Я. Герда стояла на полках книжных магазинов, учеб-
ник Григорьева расходился все новыми и новыми изданиями,
истязая память все новых и новых поколений учащихся. ** Не
меньшей популярностью пользовался и учебник зоологии
К. К. Сент-Илера, написанный в духе описательного метода
Любена. Выпущенный первым изданием в 1869 г., он вышел
16 изданиями (последнее в 1902 г.) и дожил до нашего вре-
мени.
Приведем еще два отрывка, на этот раз из области бота-
ники: описание липы и описание лютика. Один из этих отрыв-
ков принадлежит перу того же В. В. Григорьева, другой со-
ставлен А. Я. Гердом.
Какой отрывок какому автору принадлежит, читатель не
затруднится, решить сам.
Липа. «Листья перистонервные, черешчатые, переменные, округлые,
простые, при основании сердцевидные, при вершине заостренные, неравно-
бокие или несимметричные, края листьев пилообразно-зубчатые, т. е. по
краям зубцы, направленные в одну сторону, как у пилы. Листья сверху
темно-зеленые, снизу бледные. Цветы расположены на общей цветочной
ножке щитком из 3, 5, 7 цветков... Цветки желто-белые. Чашечка 5-лист-
ная, падучая, чашелистики продолговатые, окрашенные, внутри шерсти-
стые. Венчик пятилепестный, лепестки лопатчатые, при вершине зазубрен-
ные. Тычинок от 20 до 30, немного длиннее венчика, прикрепленных к тору.
Плодник 1, завязь пятиугольная, пятигнездная, каждое гнездышно 2-се-
мяпочковое. Столбик белый, короче тычинок; рыльце сначала кругловатое,
потом пятилопастное, звездчатое. Плод — косая грушевидная коробочка,
от недорастания обыкновенно 1-гнездная, 1—3-семенная, нераскрывающа-
яся. Семя яйцевидное».
Лютик. «Выроем лютик осторожно из земли и рассмотрим прежде
всего его подземную часть, корень. Он состоит из многочисленных воло-
кон, утончающихся к концам и неправильно разветвляющихся на многие
нитевидные волоконца. Корень лишен зеленой окраски стебля и листвы;
он бледного или почти белого цвета; на нем нет ни почек, ни листьев, и его
ветки, судя по их направлению, избегают света.
Стебель, напротив того, поднимается с почвы вверх и скорее ищет, чем
избегает света. Весь он, за исключением нижней утолщенной части, более
или менее зарытой в землю, окрашен в зеленый цвет. На стебле расположе-
ны листья, которые у лютика двух сортов: нижние выходят пучком при ос-
новании стебля и сидят на длинных черешках; у верхних нет черешков и
они расположены на стебле поодиночке, хотя иногда бывают так глубоко
надрезаны, что кажутся тройными...
На конце главного стебля <вы видите пучок окрашенных маленьких
* В. В. Григорьев, Три царства природы. Систематически-описа-
тельный курс естественной истории. М., 1872, стр. 36—37.
** 1-е изд. в 1872 г., в 1877 —3-е изд.; в 1887 — 5-е изд. и т. д.

167

листьев, образующих цветок; все ветви стебля у лютика также оканчива-
ются цветками, при этом верхняя часть стебля служит черешком цветка и
называется цветоножкою...
На цветке лютика мы прежде всего находим чашечку из пяти неболь-
ших окрашенных в зеленовато-желтый цвет чашелистиков. В бутонах они
зеленого цвета, но по мере распускания постепенно желтеют. Непосред-
ственно за чашечкой идет другой кружок из пяти листиков, окрашенных в
яркий желтый цвет. Они несколько крупнее чашелистиков, и каждый из
них приходится против промежутка между чашелистиками, а не против
самих чашелистиков. В отдельности они называются лепестками, в сово-
купности же составляют венчик цветка.
Оборвав поодиночке и положив в сторону чашелистики и лепестки,
рассмотрим третий ряд цветковых частей» и т. д.
Трудно представить себе, что содержание этих двух отрыв-
ков, столь различных по духу, предлагалось к школьному упот-
реблению в одно и то же время. Оба отрывка содержат опи-
сание внешней морфологии цветкового растения. Но в одном
случае мы имеем. бессмысленное и безжалостное засорение
памяти ученика, а во втором — стремление автора постепенно
и осторожно раскрыть строение растения, привлекая к делу
самодеятельность ребенка и располагая учебный материал в
той последовательности, какую дает подлинное рассмотрение
и препаровка живого растения.
БЫЛО бы весьма ошибочно думать, что учебники В. В. Гри-
горьева — явление случайное. Это не исключение, но правило,
чрезвычайно типичное для описательно-систематического на-
правления 60-х и 70-х годов; это струя того общего потока,
по которому (плыли все или почти все. И труды А. Я. Герда от-
нюдь не убили этой литературы в глазах его современников:
она существовала до него, развивалась благополучно после
него и почти дожила до наших дней. И теперь еще поя-
вляются учебники, в которых можно найти отголосок Гри-
горьева.
А разве не ирония судьбы, что уже после того, когда
А. Я. Герд сказал все, что дала ему сказать его недолгая
жизнь, московские педагоги-натуралисты в большом собрании
высказались против практических занятий по зоологии *, а
спустя еще три года ученый комитет министерства народного
просвещения (в 1893 г.) объявил печатно, что «изучение есте-
ственной системы должно быть первым и главнейшим делом
в естественной истории», и заучивать ее нужно наизусть, «как
пифагорову таблицу»?
Все эти обстоятельства еще более определенно подчерки-
вают необычность педагогической позиции А. Я. Герда, по-
добно тому как фон картины заставляет иногда резче высту-
пать самое изображение.
* Ср. «Материалы по вопросам преподавания естествознания в сред-
ней и низшей школе», М., 1894, стр. 8.

168

Перейдем теперь к обзору работ А. Я. Герда по отдельным
областям школьного естествознания. Наибольшая и важней-
шая роль принадлежит покойному в области курса так назы-
ваемой «неживой природы». А. Я. Герд явился подлинным со-
здателем этого курса, первым его пионером, и длинный ряд
учебников природоведения, употребляемых в современной
школе, так или иначе, посредственно или непосредственно ве-
дет свою генеалогию от «Мира божьего» и «Предметных уро-
ков», написанных А. Я. Гердом.
Мысль о необходимости предпослать изучению живой при-
роды — ботанике и зоологии — изучение неживой природы
родилась у А. Я. Герда очень рано, в самом начале его педа-
гогической деятельности. Еще в 1866 г. он отстаивал идею сле-
дующего распределения материала курса:
1) неживая природа (минералогия),
2) ботаника,
3) зоология,
4) физика и .химия.
В защиту такого распорядка покойный натуралист развер-
нул целую серию аргументов. Он указывает, например, что
наблюдения над минералами проще и легче наблюдений над
растениями и животными, где изучение физиологических про-
цессов и внутреннего строения тел, трудное само по себе, тре-
бует микроскопа и физических с химическими знаний в боль-
шем объеме, нежели это необходимо в первоначальном курсе
минералогии. Знакомство с минеральным царством доставля-
ет детям сведения, необходимые для полных наблюдений над
растениями и животными. Растение зависит от почвы, на ко-
торой растет, и, приступая к изучению растений, ребенок уже
должен иметь некоторые сведения о почве *.
«Растение строит свое тело из минеральных веществ,— пи-
шет А. Я. Герд в другом месте **,— чтобы изучить растение
rf понять, как оно принимает пищу, как эта пища перерабаты-
вается в питательный сок, как растет растение, словом, чтобы
понять, как живет растение, необходимо уже иметь некоторые
сведения о почве, воде, воздухе. Точно так же вся жизнь жи-
вотного зависит от растений и вообще от окружающей его об-
становки. Поэтому-то изучение неорганического мира должно
предшествовать изучению мира органического».
В настоящее время порядок изучения, предложенный
А. Я. Гердом, является общепринятым. Это один из немногих
вопросов методики естествознания, который можно считать
более или менее решенным. Он нашел себе отражение во всей
современной учебной литературе по естествознанию, он закре-
* См. статью в журн. «Учитель», 1866, № 5—6.
** Предисловие к «Предметным урокам».

169

плен в официальных программах. Но не нужно забывать, что
в те времена, когда А. Я. Герд впервые взялся за этот вопрос,
он не только не был решен, но не был даже поставлен. За-
гляните в учебники 50-х, 60-х годов, просмотрите учебные пла-
ны того времени. Вы увидите, «что изучение природы начина-
лось тогда с зоологии, разумеется, чисто описательной; затем
следовал курс ботаники, далее—общая и частная минерало-
гия и, наконец, анатомия и физиология человека.
Так построены учебники не только 60-х, но даже 70-х го-
дов, например неоднократно цитированный мною курс
В. В. Григорьева. Другой весьма распространенный и очень
типичный учебник 60-х годов — А. Горизонтова * — распадает-
ся на отделы: 1) царство животных, 2) царство растений,
3) ископаемое царство, т. е. придерживается того же трафа-
ретного и, по-видимому, единственно принятого в свое время
порядка. А. Я. Герд первый поднял против него свой голос, но
он долго оставался одиноким, и его мнения сделались общим
достоянием лишь в наше время, спустя почти полвека: факт,
который лишний раз дает меру проницательности покойного
натуралиста.
Выразить идею было недостаточно. Надо было указать ей
практическое воплощение. А. Я. Герд именно так и сделал. Он
посвятил этому вопросу первый же свой учебник, который
назвал «Минералогией» и который является попыткой перене-
сти изучение неживой природы в младшие классы и предпос-
лать его систематическому курсу 'биологии. Методическое
построение этого учебника до сих пор представляет большую
ценность.
Спустя 17 лет, уже на склоне своей педагогической деятель-
ности (в 1883 г.), А. Я. Герд вновь вернулся к этой теме, о
которой, впрочем, не забывал всю жизнь, и воплотил ее в окон-
чательной форме в своем «Мире божьем» и «Предметных
уроках». «Предметные уроки» написаны как методическое по-
собие к «Миру божьему» и наиболее полно и отчетливо харак-
теризуют взгляды автора на объем, содержание и значение
курса неживой природы.
Habent sua fata libelli!**—это изречение невольно прихо-
дит на память, когда подумаешь о судьбе этой замечательной
книги.
Она представляет собою не что иное, как первую на
русском языке методику природоведения, написанную рукой
большого мастера, плод осторожной и зрелой педагогической
мысли. В этой книге на конкретных примерах блестяще разре-
шен вопрос строго индуктивного построения курса, указано
* Естественная история для женских учебных заведений и домашнего
обучения, изд. 5, Спб., изд. т-ва «Общ. польза», 1866.
** (Книги имеют свою судьбу.

170

место классному эксперименту, дана схема домашних и клас-
сных практических занятий, названы темы экскурсий, разрабо-
тан вопрос о предварительной подготовке преподавателя к
уроку и приведены образцы эвристического построения клас-
сной беседы.
Считать «Предметные уроки» лишь «практическим посо-
бием к учебнику того же автора», и ничем более, могут лишь
люди, совершенно несведущие в вопросах методики, и притом
такие, которые «за деревьями не видят леса». За четверть ве-
ка, протекшую со времени появления этой важнейшей книги
А. Я. Герда, методических работ по курсу школьного естест-
вознания, в частности по курсу неживой природы, появилось
много, но до сих пор «Предметные уроки» заменить нечем. И,
вероятно, они надолго еще останутся лучшей практической
школой для преподавателя, который на конкретных примерах
пожелал бы усвоить общие приемы преподавания естествен-
ной истории.
И вот такая-то книга, выйдя лишь одним изданием, проле-
жала более 20 лет под спудом и успела сделаться большой
библиографической редкостью, прежде чем увидела свет вто-
рично. Причина этого лежит, может быть, в том обстоятельст-
ве, что время первоначального появления «Предметных уро-
ков», в 1883 г., было весьма печальной эпохой для нашего
школьного естествознания. Изгнанное из средней школы
(в 1877 г.) как предмет, якобы развивающий вольнодумство
и верхоглядство, оно влачило довольно жалкое существова-
нием/и было реставрировано лишь сравнительно недавно
(в 1901 г.). Но даже и в настоящее время «Предметные уроки»
(передаю свое личное впечатление) далеко не пользуются той
известностью среди молодых педагогов, которой заслуживают.
А между тем изучение этой книги несравненно полезнее мно-
гих новейших пособий по неживой природе, которые в мето-
дическом отношении представляют собою часто нечто совер-
шенно жалкое *.
Если от общего значения «Предметных уроков» перейти к
частному и остановиться на том материале, который автор
ввел в свой курс, то мы прежде всего столкнемся с вопросом:
какой объем сведений следует, по мнению А. Я. Герда, дать
в этом возрасте и где тот объединяющий принцип, кото-
рый охватил бы все эти разношерстные сведения из обла-
сти физики, химии, минералогии, геологии, географии
и проч.?
Посмотрим, как отвечает на этот вопрос сам автор: «Цель
предметных уроков: а) ознакомить детей со строением земли
* Последнее (5-е) издание «Предметных уроков» вышло в :1914 г., Спб.,
издание Л. Ф. Пантелеева. С портретом и биографией автора.

171

и ее оболочками — воздушной и водяной, по крайней мере,
насколько это необходимо для изучения органических тел;
б) возбудить в детях интерес к окружающему, а также спо-
собствовать развитию в них самодеятельности и способности
наблюдения».
«Курс о неорганическом мире может быть разделен на че-
тыре отдела, которые расположатся в следующем порядке по
степени трудности:
1) Строение земли.
2) Воздух.
3) Вода.
4) Форма земли и ее движения.
Форма земного шара и его движения не могут быть выве-
дены из непосредственных самостоятельных наблюдений, а по-
тому эти сведения следует отложить на самый конец года. Ос-
таются: строение земного шара, свойства воздуха и свойства
воды.
Со строением земного шара мы знакомимся, изучая от-
дельные каменные породы и их (положение на земле, а со свой-
ствами воды и воздуха путем опытов, т. е. наблюдая различ-
ные явления, вызываемые в воде и в воздухе различными
причинами. Рассматривание отдельных каменных пород и ми-
нералов легче, чем анализ физических явлений. Разгадка яв-
ления требует не только внимания к самому явлению, но и
отыскания его причины, а следовательно, предполагает в уче-
нике уже некоторую привычку к соображению и логическому
мышлению».
Итак, по мнению А. Я. Герда, курс неживой природы ре-
шает две задачи: самостоятельную — развитие известных сто-
рон ума. и служебную — накопление предварительных знаний,
которые нужны для прохождения ботаники и зоологии. Мате-
риал автор располагает по схеме: земля, воздух, вода. Эта —
отныне знаменитая — триада заимствована из представлений
древних о стихиях природы. Покойный натуралист со свой-
ственной ему педагогической чуткостью ясно понимал, что
разбивать материал по отделам науки: физики, химии, мине-
ралогии в данном возрасте было бы неправильно. Детская не-
сложившаяся мысль работает в антропоцентрическом направ-
лении и нуждается в некотором целостном, хотя и элементар-
ном представлении об окружающей природе. Схема А. Я. Гер-
да решает этот вопрос наилучшим образом.
Триада А. Я. Герда была принята последующими поколе-
ниями педагогов, но, как известно, подверглась различным ви-
доизменениям. В неприкосновенном виде удержал ее Л. С. Сев-
рук (1901), но уже М. В. Усков (1904) и И. И. Полянский
(1904) модифицировали ее, выдвинув на первый план физиче-
ские (М. В. Усков) или химические (И. И. Полянский) явле-

172

ния и начиная курс с изучения воздуха. Наиболее распро-
страненная модификация в настоящее время: воздух, вода,
земля. Так написано большинство распространенных учеб-
ников.
Кроме того, по инициативе М. В. Ускова, некоторые авторы
выделили особый предварительный отдел, трактующий об
общих свойствах тел, и предпослали его изучению членов три-
ады (М. В. Усков, Ю. Н. Вагнер, И. И. Трояновский, А. В. Цин-
гер, А. В. Нечаев и др.). Словом, в настоящее время трудно
найти двух педагогов-натуралистов, которые смотрели бы со-
вершенно одинаково на порядок расположения сведений в
курсе неживой природы.
Приходится .слышать, что схему А. Я. Герда упрекают в
отсутствии единой объединяющей мысли, и в поисках
этой идеи выдвигают на первый план то идею состава тел,
подводя под курс химический фундамент, то изучение об-
щих свойств вещества, отдавая предпочтение элементам
физики. — *
Можно быть разного мнения об этих попытках, но одно
следует подчеркнуть: построение курса, данное 25 лет тому
назад А. Я. Гердом, в дидактическом смысле является гораздо
более единым, целостным и обобщенным, чем новейшие вариа-
ции на ту же тему. Ведь никакая обобщающая научная идея
детям 10—12 лет не может быть понятна. И если, например,
проф. Ю. Н. Вагнер думает придать своему курсу стройность,
начиная его с изложения молекулярной теории, то это только
характеризует чрезвычайную бедность его педагогического
понимания.
Нельзя без улыбки читать рассуждения некоторых совре-
менных педагогов на ту тему, что почва-де, или каменные по-
роды — объекты слишком «сложные» для первоначального об-
учения, как будто мы собираемся подвергнуть почву или гор-
ные породы научному анализу и изучать их на университет-
ский лад. Конечно, А. Я. Герд не мог сделать такой ошибки.
Он прекрасно понимал, что начинать изучение природы надо
с того, что детям кажется самым важным й наилучше им из
повседневного опыта знакомо. И он начал знакомство с при-
родой с матери-земли, жителями которой мы считаемся, и
именно с того поверхностного слоя, по которому мы все ходим.
А Затем повел детей и глубже, как бы мысленно врываясь в
земную кору сверху.
Обобщающая идея тут не физическая и не химическая, но
антропоцентрическая, давно выраженная всем известным ди-
диктическим правилом. Кто хочет знать, как он эту идею про-
вел через весь курс, сделав его не научно, но педагогически
стройным, тому, конечно, следует обратиться к самой работе
автора и внимательно вчитаться в замечательное предисловие
к «Предметным урокам».

173

Далее, современным педагогам надо поучиться у А. Я. Гер-
да также скромности и осторожности в выборе материала для
начального курса. Критерий дан покойным педагогом очень
отчетливый: вводи только то, что необходимо нужно для даль-
нейшего курса, посвященного живой природе. Из области на-
чальной химии для изучения ботаники дети должны знать,
например, свойства кислорода, свойства и состав углекислого
газа, состав воды и проч.; для изучения физиологии челове-
ка должны быть знакомы с процессом горения, окисления
и проч.— эти-то вопросы и следует разрабатывать в курсе
неживой природы.
К сожалению, наши современники мало помнят эти заветы
А. Я. Герда. Напротив того, курс младших классов нашей сред-
ней школы грозит превратиться в целый университет. Один
новейший учебник сделал попытку ввести в курс начального
природоведения историческую геологию, другой внедряет туда
чуть ли не все главы химии, третий старается внушить малы-
шам понятие о междучастичных расстояниях и т. д. Особенно
усердствуют некоторые представители университетской науки,
наивно усматривая разницу между высшей и средней школой
лишь «в объеме сообщаемых сведений...»
Переходим к роли А. Я. Герда в построении курса живой
природы, в частности курса зоологии. Мы уже упоминали о
том, что в 1877 г. покойный педагог выпустил свой учебник
зоологии, не имевший большого успеха. Тем не менее этот
учебник занимает весьма примечательное место в методике
естествознания.
Возьмем период, обнимающий полстолетия,— с 1850 до
1900 г. По времени появления учебник А. Я. Герда делит этот
период на две половины, круглым счетом по четверти века
каждая. А теперь сделаем перечет всех учебников зоологии,
выпущенных за 25 лет до учебника А. Я. Герда и за 25 лет
после его учебника.
Получится следующая табличка:
До А. Я. Герда:
(1850-1877)
Симашко
Григорьев
Михайлов
Ходецкий
Сент-Илер
Хлюдзинский
Цемш
После А. Я. Герда:
(1877—1900)
Хмелевский
Варавва
Бобровский
Сорокин
Поплавский
Ясенский
Мялицын
Раевский
Светлов
Персональный
Мензбир
Кричагин

174

От всех этих учебников работа А. Я. Герда отличается
одним основным и чрезвычайно важным признаком, только
одному ему и свойственным. И семь учебников, выпущенных
до А. Я. Герда, и двенадцать учебников, выпущенных после
него, все написаны в нисходящем порядке60. Один лишь
А. Я. Герд построил свой курс в восходящем порядке, т. е.
начал изучение зоологии от простейших, кишечнополостных
и т. д. до позвоночных, а последних стал рассматривать начи-
ная от рыб, амфибий и т. д. до млекопитающих *. Его работа
Является первой, написанной в этом роде и единственной на
протяжении полувека.
Случайность, скажет читатель, странная игра ума большо-
го человека, который построил план, не только неизвестный до
него, но и такой, за которым никто не решился следовать. Ка-
кая-то белая ворону в стае черных!
Но читатель забыл, что у нас в запасе остался еще период
с 1901 по 1914 г. За это время появилось еще 6—7 учебников
зоологии **. И вот поистине «странное» обстоятельство: все
эти новейшие учебники, за одним-двумя исключениями, на-
писаны в восходящем порядке (Иванцов, Львов, Шульц, Ваг-
нер, Шимкевич) 61. Конечно, это не случайность. К началу
XX в. идея эволюции сделала такие 'большие завоевания, на-
столько вышла из специальных рамок натурализма и оброс-
ла все наше современное научное миросозерцание, что изло-
жение материала зоологии в порядке антиэволюционном сде-
лалось затруднительным.
В одной из своих работ Лай указывает на основные при-
знаки, которым должно отвечать школьное преподавание. По
его терминологии, оно должно быть прежде всего «kulturge-
mäss», т. е. должно быть координировано с культурным со-
стоянием данного общества. Едва ли мы достигнем этой коор-
динации, если будем попирать одну из основных, важнейших
и плодотворнейших идей, впитавшуюся в плоть -и кровь совре-
менного культурного человека. Никто, конечно, за исключе-
нием явно увлекающихся людей, не говорит о том, чтобы в
средней школе возможно было изучать десцедентную теорию,
как таковую, и в особенности, касаться причин эволюции. Но
располагать учебный материал в порядке, отвечающем духу
эволюции, мы обязаны, если не хотим, чтобы наше препода-
вание отдавало архаизмом давно пережитых точек зрения 62.
Вот причина, почему у современного составителя учебника
* Подробнее о восходящем и нисходящем порядке в преподавании
зоологии см. мою статью «Спорный вопрос методики естествознания». «Есте-
ствознание и география», 1911, № 6.
** Мы говорим о больших учебниках зоологии, предназначенных для
тех учебных заведений, где предмету отведены часы в средних или стар-
ших классах. Зоологический материал, входящий, как часть, в учебники
природоведения, нуждается, конечно, в иной расценке.

175

зоологии, за редкими исключениями, рука не поднимается
писать курс в нисходящем порядке, в особенности если он ког-
да-либо соприкасался с научной зоологией.
Итак, план учебника А. Я. Герда не «игра ума». Это ред-
кий случай научно-педагогического предвидения. Мы опять
встретились с фактом, наглядно показывающим, насколько
А. Я. Герд был «несовременным» человеком. Новизна и сме-
лость его попытки «привести учащегося к определенному ми-
ровоззрению, согласному с современным состоянием естествен-
ных наук» *, удивительны.
Пусть попытка эта оказалась неудачной по результатам.
В глубине 70-х годов, в эпоху политической и общественной
реакции, иначе и быть не могло. Но если идея эволюции займет
в нашей школе надлежащее место, как заняла она в школе
германской, если, говоря словами А. Я. Герда, мы «не будем
игнорировать философскую сторону естествоведения, ограни-
чиваясь описаниями и сравнениями», то место пионера этого
вопроса будет по праву принадлежать покойному натурали-
сту 63.
В области изучения «живой природы» — зоологии и бота-
ники— А. Я. Герду принадлежит еще одна идея, которой в
нашей современной школе гораздо более посчастливилось, чем
десцедентной теории. Мы говорим о том методе преподавания,
для которого датский проф. Е. Варминг предложил название
«метода типов». Идея эта усиленно пропагандировалась и
автором этой статьи**, и самый термин получил уже у нас
некоторое распространение64.
Преподавание по методу типов состоит в том, что внима-
ние учащихся концентрируется на немногих типических фор-
мах животного и растительного царства. Эти формы изуча-
ются подробно и тщательно, и на них, как на путеводных ве-
хах, и строится все знание предмета. Все остальные формы
либо опускаются совсем, либо проходятся вкратце. Такой спо-
соб изучения предохраняет от мозаичности и калейдоскопич-
ности, когда перед глазами ребенка мелькает множество жи-
вотных и растений, очерченных лишь бегло и поверхностно.
Non multa, sed multum — вот что могло бы быть взято деви-
зом для метода типов. Конечно, типичные формы должны быть
подобраны чрезвычайно тщательно, причем критерием для
выбора должно быть не положение данной формы в естест-
венной системе, а возможность изучить ее наглядно: например,
рассмотреть данное животное в аквариуме, террариуме, изу-
чить его путем вскрытия, рассмотреть данное растение в жи-
вом виде или вырастить его и т. д.
* Из предисловия к «Учебнику зоологии».
*** См., напр., мою статью: «Метод типов в преподавании ботаники».
«Естествознание и география», 1912, № 8.

176

Со свойственным ему педагогическим чутьем А. Я. Герд
воспринял этот ценный метод во всей полноте. Как пример его
применения можно указать на написанный им «Краткий курс
естествоведения» *, где знакомство с растением построено
на изучении лютика, а весь курс зоологии состоит в тщатель-
ном знакомстве с 10—12 основными формами.
* Вышло Л4-е издание.

177

К ДЕСЯТИЛЕТИЮ «ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ В ШКОЛЕ» *
До самого конца XIX в. в России не было журнала, посвя-
щенного вопросам естественноисторического образования.
Первая попытка создать такой орган относится к 1907 г. Не-
большой кружок петербургских педагогов-естественников в ли-
це Б. П. Вейнберга, В. В. Половцова, С. И. Созонова и др.
основал журнал «Природа в школе», выходивший в издании
известной фирмы Сытина. Редактор журнала Б. П. Вейнберг
и его ближайшие сотрудники, в особенности В. В. Половцов,
который был душою этого предприятия, употребили много
усилий, чтобы поставить дело на должную высоту. И это им
удалось блестяще. Журнал опубликовал много интересного
материала, который оказал существенное влияние на поста-
новку естествознания в средней школе.
К сожалению, подписка не оправдала ожиданий издателя,
и журнал просуществовал всего лишь один год (1907), выпу-
стив однако полные 12 номеров. Инициаторы «с болью серд-
ца» должны были прекратить начатое дело, так как фирма
Сытина отказалась в дальнейшем поддерживать издание. Та-
кая поспешность со стороны издателя была, конечно, ошибкой.
Впоследствии, когда сведения о журнале достаточно широко
проникли в провинциальную педагогическую среду, номера
«Природа в школе» были распроданы без остатка. Часть ви-
ны за неуспех лежит, однако, и на редакции, которая не всег-
да выбирала достаточно злободневный и доступный среднему
педагогу материал. Некоторые статьи (и как раз в первых но-
мерах журнала) имели отдаленное отношение к преподава-
нию естествознания в школах.
Вторая попытка создать аналогичный журнал была сде-
лана год спустя двумя московскими педагогами-натуралиста-
ми В. Ю. Ульянинским и А. Н. Брюхоненко, которые вошли
* «Естествознание в школе», 1923, № 1—2, стр. 1—7. Статья перепеча-
тана в сокращенном виде.

178

с этой целью в соглашение с фирмой Гроссман и Кнебель.
Так возник журнал «Естествоведение и наглядное обучение»,
просуществовавший два года (1909—1910). Журнал велся
умело и хотя не давал столь богатого и авторитетного мате-
риала, как его предшественник, но, во всяком случае, был
очень полезен и нужен всякому природоведу. Отмечу, что в
Редакторы журнала «Естествознание в школе» в 1922 г.:
В. А. Вагнер (слева) и Б. Е. Райков (справа).
Снимок сделан по случаю 10-летия со дня основания журнала.
некоторых вопросах он был даже прогрессивнее своего петер-
бургского собрата (например, в вопросе о преподавании в
школе учения об эволюции). Причина его гибели была та
же, что и в первом случае.
Третья попытка была сделана в 1911 г. опять в Петербур-
ге. Действующими лицами здесь явились Б. Е. Райков и Е. А.
Елачич, натуралист-популяризатор, автор целого ряда обще-
доступных книжек по биологии животных. Весною 1911 г.
упомянутыми лицами был разработан план издания журнала,
который должен был продолжить традиции .«Природы в шко-
ле», но избежать ее ошибок. Журналу было дано название
«Естествознание в школе»» Разуверившись в сотрудничестве
с коммерческими фирмами, оба инициатора решили повести
дело на свой страх й риск, заранее отбрасывая мысль о ка-

179

ких-либо личных выгодах. Все было уже слажено, но в по-
следнюю минуту Е. А. Елачич отказался от участия, не ре-
шившись связать себя довольно серьезными денежными обя-
зательствами перед типографией и др.
Тогда Б. Е. Райков обратился со своим проектом в отдел
естествоведения Педагогического музея (Соляной городок),
председателем которого был тогда проф. В. А. Вагнер. По-
следний чрезвычайно горячо откликнулся на это начинание.
27 ноября 1911 г. в библиотеке Педагогического музея состо-
ялось особое совещание по этому поводу под председатель-
ством тогдашнего директора музея З. А. Макшеева, также со-
чувственно относившегося к идее издания журнала. Первона-
чально дело было задумано очень широко, однако из совеща-
ния выяснилось, что Педагогический музей, как ведомствен-
ное учреждение, не может взять на себя подобного предприя-
тия. Пришлось, в конце концов, войти в соглашение с частной
издательской фирмой «(Образование», представитель которой,
хорошо образованный и сам не чуждый литературной работе
человек, учитывал потребность времени 65. Осторожности ра-
ди было решено выпускать не ежемесячный журнал, но се-
рию непериодических сборников под редакцией В. А. Вагнера
и Б. Е. Райкова и под названием «Естествознание в школе».
Первые выпуски нового издания разошлись без остатка>
и интерес к нему вполне определился. Успеху дела способ-
ствовали многие обстоятельства: к сотрудничеству в журна-
ле был привлечен целый ряд выдающихся русских педагогов
и ученых; каждый сборник представлял собою законченное
целое и был посвящен одному какому-нибудь вопросу, при-
чем строго подобранные статьи с разных сторон освещали по-
ставленную в заголовке тему; редакция тщательно подбирала
такой материал, ценность которого с течением времени от-
нюдь не терялась; статьи отвечали действительным интере-
сам русской школы (незначительный процент переводов);
журнал никогда не становился на узкую одностороннюю
точку зрения: «Редакция считает своей главной задачей (чи-
таем мы в одном из первых сборников) объединять силы со-
трудников на вопросах педагогического дела, выдвигая впе-
ред важнейшие вопросы и время от времени подводя итоги
различным точкам зрения на предмет, но мы отнюдь не же-
лали бы, чтобы наш журнал шел путем подбора взглядов,
всегда совпадающих с собственными воззрениями редакции».
Первый сборник вышел в конце 1912 г. и был посвящен
«Общим вопросам преподавания естествознания». В 1913 г.
вышло два сборника: «Преподавание начального природове-
дения» и «Обзор новейшей учебной и учебно-вспомогатель-
ной литературы по естествознанию». В 1914 г. мы имели уж£
четыре сборника! «Преподавание зоологии», «Обзор новей-
шей методической научно-популярной и учебной литература

180

по естествознанию», «Общие вопросы преподавания естест-
вознания» и «Преподавание ботаники». Затем разразилась
мировая война, и дела издания' быстро пошли на убыль.
В 1915 г. вышел только один сборник: «Общие вопросы пре-
подавания естествознания». А затем издание прекратилось на
два года.•
Этим закончился первый период деятельности нашего
журнала. Он дал в итоге восемь довольно объемистых то-
миков, которые составили для педагога-натуралиста неболь-
шую библиотечку. Характерно, что в ней разработаны не толь-
ко общие вопросы методики естествознания, но много места
уделено и «частной методике» отдельных предметов (неживая
природа, ботаника, зоология, физиология животных). В этом
чувствуется стремление от слов перейти к делу и дать русско-
му педагогу-естественнику вполне конкретный, освещенный и
проработанный на практике материал преподавания.
В составлении этой серии приняли участие следующие
русские авторы66: К. К. Баумгарт, В. Л. Бианки, Г. Н. Боч,
В. А. Вагнер, И. И. Дьяконов, Е. А. Елачич, Б. В. Игнатьев
(Москва), Г. Г. Кониев (Тифлис), Б. Любимов (Полтава),
В. Ф. Мольденгауер, Н. А. Монтеверде, Л. И. Никонов, В. В.
Половцов, С. А. Петров, И. И. Полянский, Б. Е. Райков, Л. С.
Севрук, С. И. Созонов, Ф. Е. Тур, Н. А. Томилин, В. Ю. Улья-
нинский (Москва), М. В. Усков, К. П. Ягодовский.
Весной 1918 г. после двухлетнего перерыва редакция сде-
лала первую попытку возобновить дорогое ей дело. Поначалу
это казалось трудным, почти невозможным. Условия работы
были уже совершенно иными: частных издательств не суще-
ствовало; получение бумаги, пользование типографией и
и проч. было сопряжено с исключительными трудностями. На
первых порах все усилия оставались безрезультатными. Но в
конце концов все же явилась возможность возобновить изда-
ние журнала, превратив его в периодический орган при том
же составе редакции. Позволяем себе привести полностью
следующий исторический (для журнала) документ:

181

«Теперь заветная мечта о создании журнала, посвященно-
го вопросам преподавания знаний о природе в средней и на-
чальной школе начинает осуществляться». Так писала редак-
ция в обращении к читателю в первом вышедшем в 1918 г.
номере.
В течение 1918 г. удалось выпустить 8 номеров журнала,
размещенных в пяти книжках. Подписка дала хороший ре-
зультат, и журнал разошелся, уйдя главным образом в учи-
тельскую массу северных губерний.
Небезынтересно припомнить, как сама редакция оцени-
вала год спустя положение. Вот отрывок из предисловия к
первой книжке за 1919 г.:
«Прошел год — исключительный, небывалый в жизни Рос-
сийского государства, один из тех, которые со временем сде-
лаются объектами изучения целой фаланги историков.
«Как бы ни относиться к явлениям современной действи-
тельности, об одном никто не спорит: условия мирной куль-
турной работы в настоящее время необычайно тяжки. Внут-
реннее трение так велико, нормальные функции гигантского
государственного организма так глубоко нарушены, страна
так жестоко лихорадит, -что самые обыденные повседневные
действия, которые прежде не требовали никаких заметных
усилий, в настоящее время связаны с исключительной затра-
той человеческой энергии. Нам понадобилось бы много стра-
ниц, если бы мы захотели вполне ясно представить читате-
лям, каковы в настоящее время материальные, технические,
организационные и психологические трудности в деле изда-
ния журнала, даже столь скромного по своему объему и зада-
чам, как «Естествознание в школе». В виде периодического
издания журнал наш просуществовал лишь год, но каждый
месяц этого года справедливо было бы засчитать за полные,
двенадцать месяцев.
|«|При всем том было бы преступным малодушием сло-
жить оружие в борьбе за расширение горизонтов человече-
ской мысли. Было бы безумием не учесть тех грандиозных
перспектив в деле распространения естественноисторического
образования, которые раскрыла перед нами революция. На-
учное знание будет вечно сиять человечеству своим светом,
и задача — внести это знание через школу в широкие массы—
всегда будет величайшей из задач.
В истекшем году наш журнал дал подписчикам довольно
ограниченный запас материала. Но мы не слышали жалоб
и неудовольствий на это. Читатели оказались нашими истин-
ными друзьями, и в редакции имеется немало доказательств
их трогательной заботливости об «Естествознании в школе».
По необходимости, пришлось дать гораздо меньше статей, чем
хотелось, пришлось соединять по две книжки в одну, опу-
скать иллюстрации и т. п. Но если будущий историк школьно-

182

го естествознания вздумает упрекнуть нас за это, пусть он
припомнит, что все эти статьи и заметки писались в исклю-
чительное трудное время».
Это время давно уже миновало, и жизнь бьет ключом на
улицах Петербурга. Пережитое очень скоро заслоняется в
быстрой смене новых впечатлений. Со временем будет трудно
даже и представить, что в то время на всю Россию было все-
го лишь два частных педагогических журнала: «Педагогиче-
ческая мысль» И. С. Симонова и «Естествознание в школе»...
В 1919 и 1920 гг. журнал издал по три двойные книжки,
которые также разошлись успешно. Постепенно он стал про-
никать в Москву и далее, на юг и восток. Круг читателей рас-
ширился. Потекли «письма в редакцию». В ворохе деловой
переписки нередко попадались теплые, совсем «неделовые»
письма: «Ваш журнал является в нашем захолустье единст-
венной светлой точкой...» «...ждем с огромным нетерпением
следующего номера», и много подобных слов и пожеланий.
Эти «голоса издалека» вливали бодрость в работников
журнала и не давали им впадать в уныние от временных
неудач.
При всей трудности ведения дела было и много светлых
бликов: вот письма от педагогов провинции с предложением
своего бескорыстного труда по распространению журнала;
вот безвозмездная работа целого ряда ученых сотрудников;
вот самоотверженная, неустанная, почти ничем не оплачи-
ваемая деятельность секретаря редакции Л. И. Крамп; вот
ряд самых лестных отзывов печати всех направлений... За эти
годы у журнала образовалось немало хороших и верных
друзей. Многие, даже совсем далеко стоящие от редакции
люди, упоминая о журнале, называют его «наш журнал».
Сказать правду, это самое лучшее о журнале, что редакции
удавалось слышать...
Третий критический период «Естествознание в школе» пе-
режило в 1921 г. в связи с новой экономической политикой.
Литература занимается, как иные говорят, «материализа-
цией идей»; а идеи, особенно такие, какие размножает наш
журнал, на нэповском рынке — товар, увы, неходкий. В ре-
зультате мы не могли угнаться за ростом цен на бумагу, за
повышением типографского тарифа и т. п.67 . Заказы со сто-
роны государственных учреждений прекратились, а провин-
циальный подписчик недополучал номера благодаря неис-
правности почты. Книжки, посылавшиеся в провинцию нало-
женным платежом, не выкупались подписчиками, но и назад
часто не возвращались. В результате за весь 1921 г. были вы-
пущены лишь две книжки (№ 1-2 и 3-4). Журналу грозила
полная приостановка.
В это крайне трудное время на помощь журналу пришло
петроградское отделение Государственного издательства, ко-

183

торое в середине 1922 г. согласилось взять на себя матери-
альную часть журнала68, в то время как редакция и все с нею
связанное оставалось в прежних руках.
Вот беглый и по необходимости неполный очерк жизни
нашего издания за первые 10 лет его существования. Как
видит читатель, в течение этого периода создался орган, ко-
торому удалось не только занять, но и укрепить совершенно
пустовавшую до тех пор позицию. Надеемся, что сделан-
ная работа дает журналу право и на дальнейшее существо-
вание 69.

184

ПЕРЕДОВАЯ ШКОЛА ПРОШЛОГО И ЕЕ ДИРЕКТОР*
(Из истории Лесного коммерческого училища в Петербурге)
Лесное коммерческое училище — одна из прогрессивных
средних школ дореволюционного времени, оставившая боль-
шую память в истории учебного естествознания в России. Ее
директором был Геннадий Николаевич Боч—выдающийся пе-
дагог-естественник, умерший в 1942 г., один из того славного
поколения деятелей в области натуралистического просвяще-
ния, которые строили новую русскую школу в первые десяти-
летия XX в.
Г. Н. Боч родился в Москве 21 августа 1871 г., окончил
естественное отделение Московского университета в 1896 г.
Вскоре после окончания университета Боч переехал в Петер-
бург, где получил работу в Лесном институте (теперь Лесо-
техническая академия), заняв должность ассистента на ка-
федре почвоведения, которой тогда заведовал проф. П. С.
Коссович, ученик К. А. Тимирязева. Позднее Боч был избран
доцентом по той же кафедре. С основанием Стебутовских
сельскохозяйственных курсов Боч состоял на них в качестве
профессора агрономической химии. Под конец жизни, в совет-
ское время, он заведовал Почвенным музеем Академии наук
СССР, в этой должности он и скончался.
Не касаясь в этом очерке специальных работ Боча в обла-
сти почвоведения, мы займемся его педагогической деятель-
ностью. Важнейшим событием в жизни Боча было поступле-
ние в 1905 г. в качестве преподавателя в только что основан-
ное в пригороде Петербурга — Лесном — среднее учебное за-
ведение, которое получило наименование «Восьмиклассное
коммерческое училище в Лесном», а обычно называлось про-
сто «Лесное коммерческое училище». Надо заметить, что в
этой школе на самом деле ни лесных, ни коммерческих наук
* Из статьи, напечатанной в «Естествознании в школе», '1947, № 2.

185

ГЕННАДИЙ НИКОЛАЕВИЧ БОЧ
(1871 — 1942)
не преподавалась; это было общеобразовательное среднее
учебное заведение с реальным курсом.
История открытия этой школы, получившей впоследствии
большую известность, очень поучительна. Пригород Петер-
бурга — Лесное, когда-то дачное место, к началу XX в. силь-
но разросся и включил в свои пределы два высших учебных
заведения: Лесной институт и вновь открытый Политехниче-
ский институт (теперь Индустриальный институт). Возник во-
прос об открытии в Лесном среднего учебного заведения.
Инициативу взяли в свои руки преподаватели обоих институ-
тов, причем главная роль в этом деле принадлежала профес-
сорам Ф. Ю. Левинсону-Лессингу (известный геолог), В. В.
Скобельцыну (физик), К. Н. Боклевскому (инженер-корабле-
строитель), М. А. Дьяконову (историк), Г. Ф. Морозову (ле-
совод) и др. Под руководством проф. Ф. Ю. Левинсона-Лес-
синга был образован комитет по открытию среднего учебного

186

заведения в Лесном, который потом превратился в попечи-
тельный совет училища. Таким образом, вновь открытое учеб-
ное заведение было плодом общественной инициативы. В та-
ком же порядке были собраны среди местного населения
средства для постройки здания школы (на углу Институтско-
го проспекта и Малой Объездной улицы).
Чтобы оформить школу, организаторы обратились сперва
в министерство народного просвещения, но столкнулись здесь
с казенным формализмом и отказом в разрешении внести ка-
кие-либо изменения в установленный учебный план. Тогда
прибегли к содействию более либерального министерства тор-
говли и промышленности, которое тоже имело право откры-
вать средние школы под названием коммерческих училищ.
Это министерство оказалось сговорчивее и охотно разрешило
открыть в Лесном реальную среднюю школу с совместным об-
учением (что было тогда новостью) и с учебным планом, от-
ражавшим веяния прогрессивной педагогики и значительно
отступавшим от официальной табели. В качестве директора
вновь организуемой школы был приглашен молодой препода-
ватель Тенишевского училища Л. Н. Никонов, уже получив-
ший тогда некоторую известность как талантливый педагог-
натуралист.
Вот вкратце те обстоятельства, при которых открылось
осенью 1904 г. Лесное коммерческое училище пока в составе
первых трех классов. В эту-то школу и был приглашен Г. Н.
Боч в качестве преподавателя ботаники и химии. Он попал в
интересный педагогический коллектив. В Лесном училище
подобралась группа прогрессивных педагогов, полных энер-
гии и творческого энтузиазма, замысливших построить новую
школу, далекую от рутины, и применить к ней требования тог-
дашней передовой педагогической мысли.
Трудно передать то увлечение, с которым взялись за рабо-
ту Л. Н. Никонов и его сотрудники, в большинстве педагоги-
ческая молодежь.
Да и как было не увлечься! На фоне педагогической ка-
зенщины, когда традиции толстовско-деляновской школы еще
были живы, эти люди претворяли в жизнь систему воспита-
ния, построенную на идее общественного долга, на любви и
доверии к ребенку, на развитии детской инициативы и само-
деятельности. В учебном плане были уравновешены три ос-
новные группы предметов: гуманитарные, математические и
естественноисторические. С самого начала были признаны
обязательными экскурсии и практические занятия. Очень мно-
го места было отведено художественному воспитанию уча-
щихся. Каждый класс был поручен особому постоянному вос-
питателю, из числа преподавателей класса, который обязан
был проводить со своими воспитанниками полный учебный
день и вел их все годы — от младшего класса до выпускного.

187

Родительские собрания были не пустой формой, родители
принимали очень близкое участие в жизни «школы, постоянно
посещали ее и помогали педагогическому коллективу, взяв,
например, в свои руки питание детей и организацию горячих
завтраков.
Балльная система в школе не применялась: цифровые
оценки были заменены словесными, из которых допускались
только две: «успешно» и «неуспешно». Ежегодные переход-
ные экзамены из класса в класс вовсе не практиковались.
Существовали только выпускные экзамены, дающие право
на получение диплома об окончании шкоды.
К каким-либо внешним побуждениям к учению в виде на-
казаний школа относилась, безусловно, отрицательно. Детям
внушали, что учиться надо не ради отметок и не из-за страха
наказания, а ради интереса к знанию, желания сделаться
культурным человеком и принести пользу своей родной стра-
не. Всякое соперничество среди учащихся считалось педаго-
гически недопустимым и устранялось. В Лесном училище и
речи не было о «первых» и «последних» учениках — все счи-
тались равными. В качестве системы воздействия применя-
лись беседы, внушения и выговоры. В крайнем случае приме-
нялось удаление ученика из класса и, наконец, из школы.
Эти меры не рассматривались как наказания, но как неиз-
бежное устранение детей, не поддающихся воспитательному
воздействию и мешающих другим работать. Такие наказания,
как поставить «в угол», «к стене», «к доске», были, безусловно,
запрещены в Лесном училище.
Прибавим ко всему этому совместное обучение мальчиков
и девочек — мероприятие, в котором Лесное коммерческое
училище было пионером и осуществить которое ему удалось
не без борьбы, и мы получим очень интересную и своеобраз-
ную систему воспитания, характерную для «новых школ» пер-
вого десятилетия XX в.
Я не имею возможности останавливаться на этой системе
более подробно, скажу только, что в свое время она сыграла
значительную роль в. истории русской педагогики, как одно
из живых течений, возникших в качестве общественной реак-
ции на суровый формализм тогдашней казенной школы.
Конечно, наряду с положительными сторонами в этой си-
стеме было много увлечений и крайностей, которым мы не мо-
жем следовать. Но несомненно, что советская школа, возник-
шая после Октябрьской революции, очень многое заимствова-
вала на первых порах от этих «новых школ», воплощавших в
свое время передовые педагогические идеалы эпохи.
Управление школой в Лесном коммерческом училище бы-
ло построено на принципе автономии (самоуправляемости).
Тогда эта идея была только что пущена в ход, и передовые
педагоги с величайшим интересом наблюдали применение ее

188

на практике. Сущность дела состояла в том, что школу вел не
директор самолично, но весь педагогический коллектив, кото-
рый был выборным.
Высшей инстанцией в школе был педагогический совет, ко-
торый избирал директора путем закрытого голосования, и в
таком же порядке, по представлению директора, приглашал
и увольнял преподавателей. Через каждые четыре года ди-
ректор, инспектор (зав. учебной частью) и весь состав препо-
давателей перебаллотировывался педагогическим советом. Не
получившие при этом большинства голосов считались выбыв-
шими. Желая пригласить нового учителя или уволить старо-
го, директор обязан был провести это через баллотировку
совета. Таким образом, власть его была ограничена коллек-
тивом, с которым он должен был постоянно считаться.
Совершенно понятно, что при таком строе педагоги чув-
ствовали себя в школе очень независимо и были подлинны-
ми ее хозяевами. Конечно, ни о каком зажиме со стороны ад-
министрации при таких условиях не могло быть и речи. Но
зато и ответственность за ход дела ложилась на всех педаго-
гов одинаково, что заставляло их работать не за страх, а за
совесть.
Быть директором такой школы было, разумеется, чрезвы-
чайно трудно. И он, и рядовые преподаватели должны были
считаться с мнениями своих сотоварищей. Во внутреннем
уставе Лесного коммерческого училища был пункт, который
давал право педагогическому совету поставить досрочно на
перебаллотировку любого своего сочлена в случае его не-
правильного педагогического 'поведения. Такие эпизоды, дей-
ствительно, бывали на практике, и мне известен ряд случаев
подобного рода.
Само собой понятно, что этот автономный устав был внут-
ренним уставом школы, т."е. не доводился до сведения мини-
стерства и не утверждался «свыше». Так, например, внутрен-
ний устав Лесного коммерческого училища, в составлении ко-
торого автор этой статьи принимал ближайшее участие, со-
хранялся в протоколах педагогического совета и был одоб-
рен попечительным советом в лице его председателя проф.
Ф. Ю. Левинсона-Лессинга, но официально представлен не
был.
Подобные уставы «внутреннего характера» существовали
и в других передовых петербургских школах того времени.
Конечно, учебный отдел министерства торговли и промышлен-
ности знал о существовании наших внутренних порядков, но
смотрел на них сквозь пальцы и не мешал этому делу.
Однако это школьное самоуправление, которое в Лесном
коммерческом училище было осуществлено, пожалуй, в наи-
более полном и последовательном виде, имело и свои отри-
цательные стороны. Оно охраняло педагогический коллектив

189

от неудачных действий плохого директора, но талантливому
директору мешало подбирать педагогов по своему разумению.
В иных случаях оно очень осложняло работу и служило поч-
вой, на которой возникали различные неприятные инциденты.
Иногда педагогические советы делились на партии, которые
враждовали между собою, и заседания проходили очень
бурно.
Так случилось и в Лесном училище, где произошел ряд
конфликтов между его первым директором и частью членов
педагогического совета. Не будем касаться вопроса, кто был
прав или неправ в этих столкновениях, но они повели к тому,
что Л. Н. Никонов предпочел в 1907 г. совсем отказаться от
должности директора и остаться в школе в качестве препо-
давателя. На его место педагогический совет избрал одного
из наиболее уважаемых своих сочленов — математика
В. И. Обреимова *, человека преклонных лет, который спустя
год скончался. На освободившуюся вакансию педагогический
совет выдвинул кандидатуру Г. Н. Боча. Выбор оказался пра-
вильным, и новый директор, вступив в свою должность при
очень трудных обстоятельствах, сумел внести успокоение в
школу и повести дело осторожной и твердой рукой. Соблю-
дая все правила «автономного устава», он сумел поладить и
с многоголовым «хозяином школы» в лице педагогического
совета, и с родителями, и с попечительным советом, которому
принадлежала школа, и, наконец, с учащимися, среди кото-
рых теперь были уже полувзрослые юноши и девушки.
Я был в течение многих лет преподавателем этой же шко-
лы, вступив туда одновременно с Г. Н. Бочем на второй год
после ее открытия, и близко наблюдал его деятельность и как
преподавателя естествознания, и как руководителя школы.
Он был совершенно чужд казенного формализма и держался
со всеми -как старший товарищ. Но в то же время он был
очень требователен, и прежде всего к самому себе. Он умел
быть даже резким, но его требовательность не обижала, по-
тому что всем было ясно, что это делается в интересах шко-
лы, поэтому его очень уважали и педагоги и учащиеся. В от-
ношениях с детьми он был далек от излишней мягкости и сен-
тиментальности, чем в то время иногда грешили сторонники
так называемого свободного воспитания. Напротив, он был
довольно строг и подчас даже суров, но всегда справедлив.
Молодежь он прекрасно понимал и умел с ней обращаться.
В его строгости были отеческие нотки. Таких учителей Дети
иногда побаиваются, но любят. То же было и с Г. Н. Бочем.
Надо заметить, что педагогические опыты того времени,
отбросившие обычную систему наказаний и поощрений, в
* Отец академика И. В. Обреимова, в свое время учившегося в Лес-
ном коммерческом училище.

190

иных случаях очень распускали детей и расшатывали дисцип-
лину. Такие явления в Лесном коммерческом училище наблю-
дались редко. Авторитет директора стоял там очень высоко,
и Г. Н. Боч всегда приходил на помощь учителям, у которых
дело почему-либо не клеилось.
В Лесном коммерческом училище собрались очень недю-
жинные по тому времени педагогические силы. Кроме упо-
мянутых выше преподавателей естествознания, там работал
в течение продолжительного времени историк А. Я. Закс, та-
лантливый педагог, оставивший след как видный экскурсио-
нист, впоследствии директор Московского экскурсионного ин-
ститута. Родной язык преподавали Н. М. Соколов и Г. Г. Ту-
мим, авторы методических пособий, получивших впоследствии
большое распространение. Гуманитарные предметы препода-
вал М. К. Азадовский, впоследствии известный фольклорист.
Физику вел одно время А. Ф. Иоффе, ныне академик, матема-
тика была в руках В. И. Обреимова, автора интересных ма-
тематических пособий, и В. Я. Абрамова, выдающегося народ-
ного учителя. Среди воспитателей можно отметить О. А. Яков-
леву, племянницу А. Я. Герда, А. Н. Максимову, жену извест-
ного ботаника Н. А. Максимова, Я. А. Вейнерт и многих
других.
Такой коллектив дал возможность уже с первого года су-
ществования училища выпускать печатные отчеты о его ра-
боте*, а начиная с 1908 г. стал выходить объемистый педаго-
гический сборник статей, написанных преподавателями, под
названием «Ежегодник» **.
Таково было учреждение, которое возглавлял »Г. Н. Боч.
Не будем останавливаться на трудности этой задачи — она
ясна каждому. Достаточно сказать, что он разрешил эту за-
дачу с полным успехом, и счастливо начатое дело под его ру-
ководством стало развиваться и процветать.
Уже через пять лет »после открытия Лесное коммерческое
училище было широко известно за пределами Петербурга и
начало привлекать к себе многочисленных посетителей из
провинции, которые приезжали ознакомиться со школой и
заимствовать ее опыт. Особенно интересовала постановка экс-
курсий, которые проводились по всем классам в качестве обя-
зательной меры, притом не только по естествознанию, но и по
* Отчеты за 1904—1905 и 1905—11906 гг. вышли под ред. Л. Н. Нико-
нова, позднейшие выходили под ред. Г. Н. Боча.
** «Ежегодник Восьмиклассного коммерческого училища в Лесном»,
т. I, »1908. Второй том этого издания, носящий особое название: «Школьные
экскурсии, их значение и организация»,— вышел в 1910 г. под ред. Б. Е.
Райкова. Третий том, вполне подготовленный для печати, не вышел в свет.
Он -был посвящен вопросам наглядности школьного преподавания. JK»»ra
была уже наполовину отпечатана. Не буду касаться подробней этой пе-
чальной истории, на которой и прекратилось издание «Ежегодника».

191

гуманитарным предметам. Не ограничиваясь однодневными
экскурсиями, школа стала разрабатывать методику дальних
экскурсий, причем здесь главная роль принадлежала самому
директору.
Г. Н. Боч проделал за свою практику целый ряд весьма от-
ветственных экскурсий-путешествий с учащимися, притом с
группами смешанного состава (мальчики и девочки). Он по-
бывал в Крыму и на Кавказе, причем -прошел с учащимися не
только по Военно-Грузинской дороге, но и по менее доступ-
ным Сухумской и Военно-Осетинской дорогам. Побывал он
и на севере (Лапландия, Мурман). Своим экскурсионным
опытом Г. Н. Боч охотно делился с педагогами, делал докла-
ды о своих экскурсиях, печатал статьи; экскурсию на север
описал уже в советскую эпоху в отдельной книжке.
Кроме экскурсий, посетители Лесного училища с особым
интересом знакомились с постановкой практических занятий
по естествознанию, химии и физике. В большинстве это были
совсем новые постановки, осуществленные впервые и потому
очень поучительные для посетителей. Сам Г. Н. Боч разрабо-
тал практические занятия по ботанике, позднее — по химии.
Практические занятия по неживой природе были поставлены
Л. Н. Никоновым, по зоологии, анатомии и физиоло-
гии человека — автором этой статьи. Все эти постановки были
потом зафиксированы печатно— в виде методических посо-
бий для преподавателей.
Успеху дела очень способствовало то, что по учебному
плану на естествознание в младших классах было отведено
по 4 часа в неделю, а в старших по 3 часа вместо обычных
2 'часов. Причем 2 часа специально предназначались для
практических занятий. Трудами Л. Н. Никонова, а затем и
Г. Н. Боча в скромном деревянном здании Лесного училища
был организован отличный для нашего времени, а для того
времени совершенно исключительный кабинет естествознания
в виде обширного зала с пятью большими окнами, специаль-
ными лабораторными столами, вытяжным шкафом и четырь-
мя раковинами с проведенной водой. В этом классе-лаборато-
рии без всякой толкотни и замешательства могли одновремен-
но заниматься 30—40 человек учащихся. Против окон были
сделаны полки для растений, одно окно превращено в тепли-
цу. Кроме того, имелась большая препаровочная комната
также с проведенной водой, где готовились опыты и храни-
лись пособия. Кабинетом заведовал лаборант, помогавший
преподавателям.
. Редкий урок в этом кабинете проходил без посторонних
зрителей. Это была подлинная лаборатория педагогического
творчества, одна из немногих в эпоху дореволюционной педа-
гогики.
Советская педагогическая мысль вполне оценила эту твор-

192

ческую роль описываемой школы. Деятельность Лесного ком-
мерческого училища и история его создания стали в настоя-
щее время темой научно-педагогических исследований.
Г. Н. Боч руководил Лесным коммерческим училищем свы-
ше 20 лет (1908—1929), отдав ему лучшую пору своей жизни.
Очень трудно отделить работу школы от его личности: они
как бы слились воедино.
Лучшей проверкой педагогических достижений Лесного
училища и установленного там режима была Великая Ок-
тябрьская революция. Когда пронеслась революционная бу-
ря, большинство казенных петербургских и московских школ,
как известно, развалилось: устои, на которых они стояли, ока-
зались гнилыми, администрация их — не соответствующей но-
вым требованиям. Пришлось их перестраивать по-новому. Но
Лесное коммерческое училище перешагнуло через революци-
онный барьер без всяких потрясений. Оно стало теперь назы-
ваться школой № 168. Г. Н. Боч возглавлял его по-прежне-
му — как единственно достойный, приемлемый кандидат
и для родителей, и для учащихся. Полагаю, что этот случай
весьма редкий, если ни единственный, в ту эпоху.
После революции, оставаясь директором школы № 168,
Г. Н. Боч начал работу в педагогических высших учебных
заведениях. В 1918 г. он был избран профессором Второго пе-
дагогического института им. Некрасова (в Лесном). Там он
очень быстро завоевал себе авторитет и вскоре был избран
проректором по учебной части, а затем был ректором —
до слияния этого института с Педагогическим институтом
им. А. И. Герцена.
Остановимся теперь более подробно на взглядах и дея-
тельности Г. Н. Боча как методиста-естественника. Он считал
биологию необходимой составной частью современного обще-
го образования. В своей речи на годичном акте училища, про-
изнесенной 17 октября 1907 г., он выдвинул образовательно-
воспитательную ценность естествознания как средства форми-
рования ума, развития умственных способностей, умения де-
лать логические выводы из наблюдений.
Заметим, что эта сторона учебного естествознания, долгое
время остававшаяся как бы в тени, в наше время опять нахо-
дит свое признание и выдвигается вперед. «Умение владеть
своими чувствами, уметь правильно делать выводы из наблю-
дений, правильно воспринимать и верно обобщать действи-
тельность— необходимо каждому человеку»,— писал Г. Н.
Боч, доказывая образовательную ценность естествознания
независимо от того, какую профессию изберет себе оканчи-
вающий среднюю школу *.
* См. «Ежегодник Восьмиклассного коммерческого училища в Лесном»,
т. I, 1908, стр. 94.

193

Далее, Г. Н. Боч указывал на значение учебного материа-
ла естествознания в деле выработки «устойчивого миросозер-
цания», отмечая, что естествознание ставит себе задачей «оз-
накомить подрастающее поколение с главнейшими формами
органической жизни на земле, разъяснить явления жизни в их
многообразии, выяснить отношения организмов друг к дру-
гу, зависимость между миром органическим и неорганичес-
ким, дать картину истории земли» и т. д. Наконец, Г. Н. Боч
не забывал об этической и эстетической стороне воспитания,
отмечая, что и в этих отношениях роль учебного естествозна-
ния весьма велика.
Заметим, что все это говорилось и писалось еще до появле-
ния «Общей методики естествознания» В. В. Половцова, в
ту эпоху, когда этого рода вопросы были сравнительно мало
осознаны и разработаны педагогической мыслью.
Но особенно замечательно в методических высказываниях
Г. Н. Боча совершенно ясное и отчетливое понимание тех не-
обходимых условий, при которых образовательно-воспита-
тельное значение естествознания может действительно проя-
виться.
Вот что он говорил на акте своей школы в 1907 г. и о чем
писал в «Ежегоднике»: «Решение принципиальной стороны
вопроса — это только начало для живого педагогического
дела. Естествознание более, чем какой-либо другой предмет,
нуждается в особых условиях, чтобы исполнить свое назна-
чение; иначе — и это было в истории русской школы — наме-
ченная цель не будет достигнута, роль его станет чисто отри-
цательная. Если вместо объектов природы ученику дадут
только книгу, то это будет худшее из зол: отвращение к пред-
мету— вот следствие такого обучения. Естествознание тре-
бует хорошей постановки классного эксперимента и самостоя-
тельных работ учеников в лабораториях: для этого нужны
подготовленные преподаватели, хорошо сами знакомые с тех-
никой эксперимента, нужны разработанные методики, нужны
лаборатории».
Как видим, вопрос поставлен с полной определенностью
и даже звучит пророчески. Сорок лет тому назад Г. Н. Боч
прекрасно понимал то, чего не понимают иные современные
педагоги, которые удивляются, откуда берется формализм в
преподавании и почему дети не терпят уроков естествознания.
Ученики Г. Н. Боча и его сотоварищей считали биологию сво-
им любимейшим предметом, и, конечно, не случайность, что
среди современных известных натуралистов можно назвать
ряд имен бывших питомцев Лесного коммерческого училища.
Любимым предметом преподавания Г. Н. Боча была бота-
ника. Наряду с В. В. Половцовым и Л. Н. Никоновым он од-
ним из первых разработал и ввел в школьный обиход практи-
ческие занятия учащихся по этому предмету. Он ставил такие

194

занятия в 1903—1905 гг. в гимназии Гедда, а с 1906 г. в
течение многих лет в Лесном училище. По своей скромности
он не торопился с опубликованием своего опыта в этом на-
правлении и лишь в 1914 г., и то по моему настоянию, напе-
чатал статью по этому вопросу*, а самые работы в виде от-
дельной книги издал с большим опозданием в 1929 г.**. Книж-
ка появилась в эпоху комплексного преподавания, когда бо-
таника как отдельный предмет уже не преподавалась и оста-
лась поэтому мало замеченной, хотя по своим достоинствам
она, безусловно, превосходит большинство аналогичных по-
собий.
Классный эксперимент по ботанике Г. Н. Боч разработал
весьма тщательно и ввел здесь много своего. Так, он первый
применил в школьной практике водные культуры, которые
и описал в отдельной статье ***. Экскурсии по ботанике, кото-
рые он вел с учащимися, останутся для многих навсегда па-
мятными. Еще и теперь, спустя 40 лет, я помню его экскурсию
в Дудергоф, которую он ежегодно совершал с учениками III
класса ****. А его экскурсии в Сосновку—на материале, кото-
рый получил потом широкое применение в школе благодаря
статьям и книжкам проф. Г. Ф. Морозова! Это были своего
рода художественные произведения, которые производили
сильное впечатление и на детей и на посторонних посетителей.
В 1913 г. Г. Н. Боч напечатал превосходный учебник бота-
ники для младших классов средней школы, отразив в нем
свой уже довольно продолжительный педагогический опыт.
Учебник ***** вышел шестью изданиями и завоевал себе
видное место в учебной литературе по ботанике.
Методический план этого учебника очень продуман. Автор
начинает с разбора отдельных живых растений, находимых на
осенних экскурсиях, оставляя в стороне систематику и бази-
руясь на биологии, .которая искусно связана с внешней морфо-
логией и оживляет последнюю.
В качестве первого растения автор избрал лютик едкий,
как такое, которое цветет до глубокой осени и поэтому может
быть принесено в класс в живом виде. Да и остальные расте-
ния подобраны такие, которые относительно несложны в мор-
фологическом отношении, легко добываются в живом виде и
в то же время достаточно интересны биологически.
* Практические занятия по ботанике. «Естествознание в школе», (1914,
** Практические занятия по ботанике. Книга для учащихся, Л., 1929.
*** (Водные культуры. Статья (напечатана в «Ежегоднике Восьмикласс-
ного коммерческого училища в Лесном», т. I, 1908, стр. 107—121.
**** Соответствует теперешнему V классу.
***** Растения. Учебник ботаники, Киев, 1913. До революции было два
издания и четыре издания появились после революции, последнее (6-е) —
в 1926 г.

195

Постепенно расширяя и углубляя материал, автор дает
под конец представление о растении как о целом живом орга-
низме. Вторая часть учебника носит аналитический характер.
Рассматриваются отдельные органы растения, причем здесь
понятие о растении как о живом существе уясняется и углуб-
ляется: вот так идет жизнь зеленых растений, а так живут
бесхлорофилльные растения и пр. Клеточное строение расте-
ния не навязывают ребенку на первых порах как догму, но
учащийся сам приходит к этому в процессе ряда своих собст-
венных наблюдений.
Эта часть учебника носит по преимуществу физиологиче-
ский характер и построена по тому плану, который дал когда-
то К. А. Тимирязев: семя, корень, лист, стебель, цветок и плод.
Учебник заканчивается главой об особенностях жизни бес-
хлорофилльных растений (понятие о грибах, лишайниках,
бактериях).
Добавим, что учебник написан ясным, точным, прекрасно
выработанным на учебной практике с детьми языком. Автор
избегает деепричастий, не нагромождает сложных граммати-
ческих конструкций, очень скуп на придаточные предложения.
Его языку можно поучиться иным составителям современных
учебников.
Мы считаем учебник Г. Н. Боча одним из немногих луч-
ших учебников ботаники на русском языке. Тем более следует
пожалеть, что с 1926 г. он больше не издается. Произошло это
потому, что при комплексной системе преподавания все пред-
метные учебники, в том числе и учебник Г. Н. Боча, были пре-
кращены печатанием. Позднее же, после 1932 г., когда бота-
ника как учебный предмет снова заняла свое место в учебном
плане средней школы, был введен всем известный стабиль-
ный учебник Всесвятского. Мне представляется, что в связи с
новыми программами по естествознанию было бы своевремен-
но вспомнить о незаслуженно забытом учебнике Г. Н. Боча
и с необходимыми изменениями и дополнениями вновь приме-
нить его в школьной практике. Точно также следовало бы пе-
реиздать и «Практические занятия по ботанике» Г. Н. Боча.
И личность, и работа Г. Н. Боча по достоинству оценены
нашей педагогической общественностью. Это показало праз-
днование 25-летия его педагогической деятельности (30 нояб-
ря 1928 г.) в заседании Общества распространения естествен-
ноисторического образования (ОРЕО), на котором присутст-
вовало более 130 человек. На этом чествовании Г. Н. Боча
лично, письменно и по телеграфу приветствовали представи-
тели многих ученых и учебных учреждений, а ОРЕО поднесло
ему диплом на звание почетного члена общества.
Перехожу к обстоятельствам трагической кончины Г. Н.
Боча. Во время блокады Ленинграда зимою 1941/42 года он
оставался в городе и жил с женою и сыном подростком 17 лет,

196

на своей старой квартире внутри парка Лесного института.
По должности заведующего* Почвенным музеем Академии на-
ук СССР ему приходилось постоянно бывать в этом учрежде-
нии, которое находится на Васильевском острове вблизи зда-
ния биржи. Трамвайное движение прекратилось, дороги за-
мело. Человек долга, Г. Н. Боч не мог сидеть дома и регуляр-
но проделывал пешком туда и обратно те 6—8 километров,
которые отделяют Лесное от Васильевского острова. При тог-
дашнем питании его сердце не выдержало этой нагрузки, и
3 февраля 1942 г. его не стало.

197

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ
ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
(1921)*
Школьное естествознание пережило в России три периода
своего развития. Первый период обнимает почти сорок лет
(1786—1828)—со времени введения естествознания в рус-
скую общеобразовательную школу при Екатерине II и до на-
чала царствования Николая I. Вскоре после Декабрьского
восстания под негласным влиянием графа Уварова естество-
знание было признано «опасным» предметом и совершенно,
устранено из школы. Этот период отмечен именами Ф. И. Ян-
ковича де Мириево, академика Василия Зуева, Андрея Теря-
ева, Ивана Мартынова и др. и характерен описательно-систе-
матическим направлением в преподавании, достигшем в цар-
ствование Александра I самых крайних пределов. На нагляд-
ность преподавания в ту эпоху обращалось еще мало внима-
ния; в лучшем случае оно сводилось к показыванию карти-
нок.
Второй период начинается с конца царствования Нико-
лая I и охватывает почти 25 лет (1852—1878); он характери-
зуется в главной своей части любеновским или индуктивным
методом, который в 70-х годах получил в наших школах ис-
ключительное развитие. Метод этот требовал введения на-
глядности, которая и ставится с той поры во главу угла пра-
* (Речь, произнесенная 30 августа 1921 г. на I петроградском областном
съезде педагогов-естественников. Это был первый после Октябрьской рево-
люции большой педагогический съезд, собравший 945 участников, «а кото-
рый приехали и многие естественники из Москвы. Съезд был для того вре-
мени крупным общественным событием, наметившим пути развития учеб-
ного естествознания после революции.
Речь была напечатана в сборнике «Вопросы школьного естествознания»,
М., 1922, стр. 15—31 и в брошюре Б. Е. Райкова «Современная школа и
естествознание», Пг., 1923, стр. 7-3370.

198

вильного преподавания. Наиболее видными методистами вто-
рого периода надо считать Д. С. Михайлова, К. К. Сент-Иле-
ра, А. Н. Бекетова и А. Я. Герда. В эпоху общественной и пра-
вительственной реакции 70-х годов насадители школьного
классицизма во главе с графом Дмитрием Толстым вторично
выбросили естествознание из общеобразовательной школы, и
оно осталось лишь в городских (по положению 1872 г.) учи-
лищах, женских гимназиях, да в немногочисленных реальных
училищах и кадетских корпусах.
Третий и последний период школьного естествознания на-
чинается с начала XX в. и охватывает нашу современность.
Естествознание было реставрировано в русской школе в
1901 г. при министре ген. Ванновском под влиянием разочаро-
вания не только русского общества, но и самого правительст-
ва в классической системе образования и под шум непрекра-
щающихся студенческих волнений, корни которых правитель-
ство искало, между прочим, в недостатках средней школы.
Задача — оздоровить эту школу, сблизить ее с жизнью,—
поставленная учебной реформой 1901 г., не была сколько-ни-
будь удачно решена ни этой реформой, ни рядом последую-
щих, которые являли собой печальную картину недостроен-
ного, но уже полуразрушенного здания. Тем не менее новые
веяния свое дело сделали, и естествознание опять оказалось
вдвинутым в систему общего образования.
Этот последний период, обнимающий уже около двух де-
сятков лет, резко отличается от двух предшествующих и сво-
им характером, и своим направлением. Он прошел почти все-
цело перед моими глазами, больше того, я горжусь своим не-
посредственным участием в педагогическом строительстве
этой эпохи. Цель моего выступления в том и состоит, чтобы
в общих чертах охарактеризовать основные тенденции в пре-
подавании естествознания, характерные для нашего времени,
показать их смену и отношение к прежним достижениям в
этой области.
Если бы меня спросили, в чем главнейшее отличие нашей
эпохи от предыдущих, я бы ответил, что оно заключается в
полной критической переоценке понятий на-
глядности и предметности обучения. Мы совер-
шенно иначе относимся к этим понятиям, понимаем по-иному,
чем понимали их наши старые методисты, и делаем из этого
понимания иные практические выводы.
Чтобы показать, насколько этот разрыв с прошлым глу-
бок и серьезен, позвольте привести следующий случай из жиз-
ни Песталоцци, о котором мне довелось прочитать в одной пе-
дагогической книжке. Когда Песталоцци сделался народным
учителем в Станце, то в ого школу собралось много детей,
которым он старался дать первоначальное познание о самых
близких окружающих их предметах. Уроки шли таким обра-

199

зом, что детям показывались на картинках изображения раз-
личных предметов и велась беседа о наименовании этих пред-
метов и их частей, причем давались объяснения об их соста-
ве, строении, употреблении и проч. Однажды помощник Пе-
сталоцци показывал в классе рисунок лестницы!.'Вдруг один
живой, бойкий мальчуган воскликнул: «Ведь на дворе есть
настоящая лестница, почему не покажете ее нам вместо ри-
сунка?» «Рисунок у нас здесь под рукой,—отвечал учитель,—
объяснять по нему гораздо удобнее, чем ходить на двор и там
говорить». И вопрос мальчика был оставлен без внимания.
Скоро «предметом объяснения на уроке было окно. Опять под-
нялся тот же бойкий мальчик и сказал: «Зачем вы объясняе-
те HiaiM окно по рисунку, когда в комнате есть настоящее
окно, и ходить за ним во двор теперь нет никакой надоб-
ности?»
Вечером учитель передал Песталоцци про этот случай,
упомянул и о прежнем. Великий педагог глубоко задумался
и вдруг воскликнул: «Мальчик прав, действительность лучше
подражания. Прочь рисунки, обучайте класс по действитель-
ным предметам!»
Не берусь утверждать, насколько исторически точен опи-
санный случай, действительно ли вопрос бойкого мальчика
сыграл для Песталоцци роль Ньютонова яблока. Здесь важно
другое. Мы, современные педагоги, так хорошо понимающие
преимущества предметной наглядности над наглядностью гра-
фической, не должны, однако, упускать из виду, что эта наша
педагогическая азбука была когда-то новым поразительным
прозрением, своего рода безкровной революцией в области
традиционных дидактических приемов, переворотом, для ко-
торого потребовалось творческое осенение гениального ума.
Подобный же психологический переворот произошел в на-
ше время, когда мы говорим уже не о наглядности и даже
не о предметности, но о моторности обучения, о необхо-
димости двигательной проработки знаний, о координации ме-
жду работой мысли и работой органов чувств, с одной сторо-
ны, и органов движения, наших мускулов — с другой стороны.
Не получение знаний, но активное их «завоевание», «союз ру-
ки с мозгом»— все это лозунги, которые по отношению к педа-
гогике Песталоцци не менее революционны, чем когда-то пе-
дагогика Песталоцци по отношению к старой вербально-гра-
фической системе обучения. Здесь третья и высшая ступень
педагогического достижения. Наглядность, предметность, мо-
торность — вот вехи пройденного пути!
В двигательной проработке даваемых школой знаний и
заключается сущность так называемого трудового обучения,
о котором так много говорят и пишут и которое так часто по-
нимают у нас неправильно. Для нас, натуралистов, трудовая
школа, как школа моторная,— понятие совершенно точное,

200

ясное и определенное, и прежде всего потому, что ее предпо-
сылки лежат в познании важнейших физиологических особен-
ностей человеческого организма: роли мускульного чувства,
роли рефлекса в душевной жизни человека и т. п. Я не сом-
неваюсь, чтет именно педагоги-натуралисты наиболее пра-
вильно поняли идею трудового обучения, уловив в ней многое,
хорошо им известное и испробованное уже на опыте (практи-
ческих лабораторных занятий), в то время как представите-
ли других специальностей, в особенности гуманисты, заблу-
дились в этой области, а иные забрались в какие-то дебри...
Итак, школьное естествознание третьего периода разви-
вается под знаком «моторности». В какие же конкретные фор-
мы отливается это развитие?
Двигательная проработка знаний возможна и в самой
школе, и вне комнатных, классных занятий. Относящиеся сюда
приемы школьной работы получили у нас название практи-
ческих, или лабораторных, занятий; приемы мо-
торного обучения вне обычной работы в классах издавна свя-
зываются с экскурсиями.
Первые опыты постановки практических занятий относят-
ся к 60—70-м годам прошлого века (А. Я. Герд), но лишь в
наше время этот метод обучения был педагогически обосно-
ван, развит и выдвинут на первый план. Главная заслуга в
'этой области принадлежит работникам немногих петербург-
ских частных «новых школ», возникших у нас в период между
1901—1905 гг., когда естествознание было реставрировано в
общеобразовательной школе. Свой опыт они закрепили впо-
следствии в виде печатных сочинений, которые явились пер-
выми ласточками нового метода*.
Под влиянием этих опытов, блестяще оправданных педа-
гогической практикой, во втором десятилетии XX в. нараста-
ет уже массовое движение в пользу введения в школах само-
стоятельных лабораторных работ учащихся. Ряд педагоги-
ческих съездов начиная с Первого всероссийского съезда учи-
телей городских училищ в 1909 г. подчеркивает важность и не-
обходимость этих занятий, усматривая в них особый плодо-
творный метод преподавания. XIII съезд естествоиспытателей
и врачей в 1913 г. внес особую резолюцию об обязательно-
сти этих занятий в школах с отведением для них особого вре-
мени.
Вскоре более прогрессивные учебные ведомства стали офи-
циально вводить практические занятия по естествознанию в
* Практические занятия по неживой природе впервые разработал для
школ Л. Н. Никонов (11907), по ботанике — В. В. Половцов (»1910), по ана-
томии и физиологии — Б. Е- Райков (1909), по зоологии — Б. Е. Райков
(1910), по химии — С. И. Созонов и В. Н. Верховский (11908). Методику
практических занятий дали В. В. Половцов (1907) и Б. Е. Райков (1911—
1915).

201

подведомственных им школах. Первые решительные шаги в
этом смысле сделало военное ведомство по отношению к ка-
детским корпусам (1911). За ним более робко последовало
ведомство торговли и промышленности, допустив, правда в
условной форме, практические занятия в коммерческих учи-
лищах (1914). Позднее кое-что пыталось сделать и ведомство
народного просвещения, в эпоху графа Игнатьева (1916), но
не успело осуществить ничего в реальности и было сметено
революцией.
Послереволюционная школа с ее лозунгом трудового обу-
чения выдвинула лабораторно-практические приемы препода-
вания на первый план. Если тем не менее наши школы до
сих пор не воспользовались надлежащим образом этим мето-
дом, то это зависит уже не от формальных препятствий, но
от временного оскудения русской школы. Практические заня-
тия требуют соответствующих пособий, материалов, оборудо-
ванного помещения. Нашей школе вое это теперь не под силу,
взять ей всего этого неоткуда. Будем верить, что это безмерно
тяжелое положение не затянется.,.
..Одновременно с ростом и развитием практических занятий
шла, разумеется, и разработка их методов, углубление их со-
держания в различных направлениях, о которых речь будет
ниже.
История экскурсионного дела очень напоминает
историю введения практических занятий. До начала XX в.
школьные экскурсии были случайными явлениями школьной
жизни, изолированными от обычной классной работы, редки-
ми праздничными прогулками. Хотя история русской школы
знает школьные экскурсии еще в 50—60-х годах прошлого
века, но как метод преподавания экскурсии были выдвинуты
лишь в начале рассматриваемого мною периода, в 1901 г., под
влиянием Д. Н. Кайгородова, придававшего этому методу
универсальное значение.
Точка зрения Д. Н. Кайгородова не была принята педаго-
гической мыслью, но его программы, речи и статьи дали тол-
чок экскурсионному делу.
Другой «педагог, много сделавший для «экскурсионного ме-
тода в первом периоде его развития, — В. В. Половцов — вы-
ступил одновременно с Д. Н. Кайгородовым как экскурсио-
нист-практик, наставник петроградских учителей-естествен-
ников, посвятивший одну из лучших глав своей «Методики»
обоснованию и защите школьных экскурсий.
Мощный толчок к дальнейшему развитию экскурсионный
метод получил тогда, когда он был проверен в течение ряда
лет на практике прогрессивными школами того времени,
которые не убоялись широко поставить нужный педагогиче-
ский эксперимент. Сюда относится Лесное коммерческое учи-
лище (с 1904 г.) и Тенишевское училище (с 1901 г.) в Петер-

202

бурге. Экскурсионный опыт обеих школ был закреплен пе-
чатно* и послужил материалом для работ других учебных за-
ведений.
Официальные ведомства отнеслись к экскурсиям, пожа-
луй, более сочувственно, чем к практическим занятиям, видя
в них здоровый спорт и даже элемент патриотического и ре-
лигиозного воспитания (юбилейные экскурсии, экскурсии-па-
ломничества и т. д.). Показательным симптомом такого отно-
шения было учреждение в 1911 г. при Московском учебном
округе особой комиссии для разработки вопросов, связанных
со школьными экскурсиями, под председательством окруж-
ного инспектора В. И. Комарницкого.
Дальнейший толчок экскурсионное движение получило,
когда народилось несколько педагогических журналов, посвя-
щенных этому делу**.
Таким образом, послереволюционная школа встретилась с
довольно хорошо уже налаженной в предшествовавший пе-
риод и местами вполне сложивщейся экскурсионной практи-
кой отдельных педагогов, целых школ и даже целых учебных
округов ***. Революция не погасила этого движения, напро-
тив, поддерживала его :и развернула в чрезвычайно широких и
многообещающих формах. К обычному типу .школьных экскур-
сий присоединились редкие для того времени экскурсии вне-
школьные. В окрестностях Петербурга начиная с 1919 г. бы-
ла развернута по идее покойного В. Ф. Мольденгауера целая
сеть экскурсионных станций, т. е. таких опорных пунктов, где
экскурсанты могли бы получать научно-педагогическое руко-
водство, питание и кров для отдыха *•***. Станции эти пропус-
кали в течение летних месяцев десятки тысяч посетителей.
Примеру Петербурга последовала, правда в несколько изме-
ненной форме, и Москва.
В Комиссариате народного просвещения и различных его
отделах возникли особые административные органы, специ-
* Лесное коммерческое училище выпустило в 4910 г- сборник статей
под ред. Б. Е. Райкова ««Школьные экскурсии, их значение и организация»—
первая большая работа по данному вопросу.
Тенишевское училище напечатало в /1912 г. книгу «Образовательные
поездки в средней школе»..
** «Русский экскурсант» в Ярославле, основанный в 1914 г. Н. Г. Пер-
вухиным и П. А. Критским. «Школьные экскурсии и школьный музей» в
Бендерах. Основан в 1913 г. А. Ф. Грекуловым.
*** Например, Кавказского учебного округа, где для экскурсионного
дела много сделал Н. Ф. Рудольф.
**** К началу 1920 г. число таких станций разных типов в Петербурге
и его окрестностях дошло до 20. Практическим осуществителем плана
В. Ф. Мольденгауера явился И. И. Полянский, которому сеть школьных
станций Петербурга и обязана дальнейшим развитием. Школьная экскур-
сионная секция Петроградского отдела народного образования в 1921 г.
основала журнал «Экскурсионное дело», выходящий под ред. И. И. По-
лянского и В. М. Шимкевича.

203

ально ведующие экскурсионным делом и нередко конкуриру-
ющие между собой.
В 1920 г. в Петербурге и Москве были основаны учрежде-
ния, специально готовящие руководителей экскурсий*, и, на-
конец, в 1921 г. в Петербурге возник Экскурсионный институт
как высшее 'педагогическое и научно-исследовательское уч-
реждение71.
Достигнув своего апогея, экскурсионное движение, как это
часто бывает, пошло на убыль. Новооткрытые учреждения
оказались не под силу нашей стране в эпоху гражданской
войны и интервенции, и уже в конце 1921 г. значительная
часть их стала замирать, а многочисленный штат подвергся
огромным сокращениям72. В то же время новая экономическая
политика, отвергшая без всяких изъятий все прежние льгот-
ные экскурсионные тарифы, поставила экскурсионные органи-
зации перед фактической невозможностью двинуться с места...
Несмотря на эти злоключения, можно с известной уверен-
ностью сказать, что некоторые более стойкие, жизнеспособные
организации переживут эпоху безвременья и так или иначе
закрепятся для будущего.
Совершенно естественно, что параллельно с внешним ро-
стом и развитием развивалась и идейная, теоретическая сто-
рона экскурсирования. На этой стороне я остановлю теперь
ваше внимание.
Основное направление, в котором развивается в настоящее
время и методика экскурсий, и методика практических заня-
тий,— это стремление придать им исследовательский харак-
тер. Еще недавно, еще десяток лет тому назад, эти приемы
обучения понимались гораздо более грубо и элементарно. На-
личность экскурсий, наличность практических занятий уже
ставила школу в высший педагогический ранг. В настоящее
время мы стали гораздо осмотрительнее, строже и требова-
тельнее. Не всякая экскурсия, не всякое практическое заня-
тие нас удовлетворяет. На первый план мы выдвигаем такие
постановки, которые втягивают детей в активную самостоя-
тельную работу, превращают их в маленьких деятельных ис-
следователей, «переоткрывателей» тех или иных новых для них
истин. Мы не довольствуемся в настоящее время иллюстра-
тивными или показательными экскурсиями, которые лишь по-
ясняют, дополняют и расширяют «пройденный курс и где уча-
щимся сведения сообщаются в излагательном виде. Мы не
удовлетворены», если наши лабораторные занятия состоят
лишь в практическом повторении или более конкретном уяс-
нении того, о чем говорит учебник. Мы стремимся поставить
* Инструкторская экскурсионная станция Б. Е. Райкова в Детском
селе Петроградской губ.; Станция юных натуралистов Б. B. Всесвятского
в Москве и Биологический сад В. Ф. Натали (основ- в 1918 г.) в Москве.

204

наших питомцев в положение маленьких пионеров науки, кото-
рые путем личного эксперимента, путем наблюдения на экс-
курсии самостоятельно решают поставленные перед ними во-
просы.
. Это направление в последние годы обозначилось очень от-
четливо.
Первая попытка охарактеризовать исследовательские при-
емы обучения в области лабораторных занятий и оценить их
важность была сделана еще в 1911 г.*. Тогда же было предло-
жено обозначить и самый метод преподавания естествозна-
ния как опытно-исследовательский **. С тех пор прошло де-
сять лет, в течение которых этот принцип получил широкое
развитие. В дальнейшем утверждении его сыграл немаловаж-
ную роль петербургский педагог К. П. Ягодовский и безвре-
менно умерший А. Ф. Винтергальтер. В настоящее время
этот принцип усердно культивируется в некоторых опытно-по-
казательных учреждениях Москвы, где имеет убежденных,
горячих и умелых защитников в лице Б. В. Всесвятского,
В. Ф. Натали, А. А. Яхонтова и других московских педагогов.
Как всегда бывает в новом деле, здесь не обходится даже
без некоторых увлечений; иногда приходится слышать мне-
ния, что только исследовательские экскурсии, исследователь-
ские лабораторные работы имеют право гражданства в шко-
ле. Всякие показательные приемы экскурсионной работы, ил-
люстративные лабораторные занятия не только бесполезны,
но, пожалуй, даже вредны. Более осторожные голоса, не оспа-
ривая первостепенной важности исследовательской школьной
работы, сомневаются, однако, в том, чтобы весь курс школы
можно было построить на исследовательском методе обу-
чения.
Эти голоса раздаются не только в Петербурге, который,
как известно, отличается некоторым педагогическим скепти-
цизмом, но и в Москве, в особенности среди экскурсиони-
стов-гуманитаров.
Выдвинуть и теоретически обосновать исследовательский
принцип в обучении несравненно легче, чем воплотить его в
педагогической практике. Именно сюда должны быть направ-
лены живые силы педагогической мысли. Сделано в этом
отношении пока еще очень мало ***, а то, что сделано, не полу-
* «В статье Б. Е. Райкова «Практические занятия по естествознанию»,
напеч. в «Русской школе»,. 1911, № 5—6.
** Предложенный термин был принят впоследствии и другими мето-
дистами.
*** В области практических занятий отметим с этой точки зрения книги:
А. Ф. Винтергальтер, Практический курс природоведения; Как на-
блюдать «животных. К. П. Ягодовский, Уроки по естествознанию в
начальной школе. В экскурсионной области имеет значение отчет Москов-
ской станции юных натуралистов «Ближе к природе», ч. 1 и 2.

205

чило достаточно широкого доступа в русскую школу. В настоя-
щее время эта школа лишена даже элементарных условий
нормального существования и ведет чисто зоологическую борь-
бу-за то, чтобы не погибнуть окончательно. Тут уж не до выс-
ших принципов73.
Отмечу еще одну сторону в развитии моторных приемов
обучения. В первоначальной стадии своего проникновения в
школу практические занятия и экскурсии настолько резко от-
личались от обычных приемов школьной работы, что являлись
как бы инородным телом, которое внедрилось в стихию школь-
ной учебы как нечто чуждое, едва ли не враждебное ей.
Да, именно враждебное! Это слово употреблено мною не
случайно. Администрация старой школы всегда косо посмат-
ривала на эти нарушения многовековой педагогической тра-
диции неподвижного чинного высиживания в классах поло-
женного числа часов. Священные пять ежедневных уроков
ревниво охранялись от покушений «беспокойного элемента»
в лице экскурсий и практических занятий. Этот беспокойный
элемент кое-как старались сбыть на послеобеденное время,
на праздничные дни и т. д.
Даже когда практические занятия вошли в жизнь школы,
они не были достаточно тесно связаны с учебным курсом. То
же относится и к экскурсиям, которые являлись экстраорди-
нарными и редкими происшествиями в жизни школы и на ко-
торых нельзя было основывать классное преподавание.
Так обстояло дело в начале рассматриваемого мною пе-
риода. Дальнейшую эволюцию можно представить как уста-
новление все более и более тесной связи между моторными
приемами обучения и обычными типами школьной работы.
Школа постепенно ассимилировала новые методы и оплодо-
творилась ими. Наши лучшие учебные заведения дореволю-
ционного периода уже настолько прониклись этими принципа-
ми, что моторные приемы обучения, по крайней мере в обла-
сти естествознания, сделались для них основной и наиболее
характерной чертой их школьного плана.
Практические занятия и классные уроки перестали раз-
виваться двумя независимыми параллельными линиями. Меж-
ду ними установились настолько тесные боковые связи, что в
1915 г. я уже мог говорить о «слитной» системе ведения прак-
тических занятий, при которой лабораторные работы и клас-
сные уроки неотделимы друг от друга, сливаясь в единое
целое.
Нечто подобное случилось и с экскурсиями. Они сделались
частью учебного плана школы и благодаря до- и после-экскур-
сионной проработке материала теснейшим образом перепле-
лись с классным преподаванием так, что теперь стало воз-
можно говорить об «экскурсионном методе» преподавания в
школах.

206

Совершенно ясно, что отмеченные мною явления постави-
ли перед школой целый ряд педагогических вопросов. В ка-
кой форме должна быть осуществлена эта связь? Что является
базисом преподавания и что надстройкой? Можно ли все пре-
подавание целиком построить на лабораторном и экскурси-
онном методе? Уместны ли при этом классные занятия преж-
него типа? Что делать с тем учебным материалом школы, ко-
торый не поддается самостоятельной лабораторной проработ-
ке учащихся и экскурсионному освещению? Каково законное
место книги в школе? и т. п. Вот вопросы, вокруг которых
работает современная педагогическая мысль и которые поро-
ждены внедрением в организм школы совершенно новых для
нее моторных начал.
Отмеченная мною педагогическая революция сильно сказа-
лась в другой области, на которую я намерен перенести те-
перь ваше внимание. Я говорю о наглядных учебных посо-
биях. Эти предметы школьного оборудования, как самое их
название показывает, приспособленные для «гляденья» на
них, подверглись в настоящее время очень серьезной пере-
оценке.
Самостоятельной практической работе ученика мы сейчас
придаем гораздо большее значение, чем самой блестя-
щей классной демонстрации в виде стенных таблиц, застек-
ленных ящиков и банок с препаратами и т. д. Нам нужен та-
кой материал обучения, который можно взять в руки потро-
гать, разрезать, расщипать, понюхать, попробовать, может
быть, на вкус и т. д. Нам нужны такие предметы, которые
можно было бы раздавать во время занятий на руки всем
учащимся для их самостоятельного исследования, т. е. одно-
типные массовые образцы во многих экземплярах.
Спиртовые препараты, которые удобно лишь разглядывать
через стенку сосуда; скелеты, покрытые во избежание запы-
ления стеклянными крышками, недоступные для пальцев уче-
ника, нас теперь нимало не радуют и не подкупают своей ла-
кированной красотой. Всему этому мы предпочитаем самые
простые, всюду имеющиеся объекты, которые собираем на
(экскурсиях, которые пригодны для лабораторной «ад ними ра-
боты, которые в крайнем случае можно «испортить, выбросить,
которые даже в иных случаях и должны портиться и тратиться
и заменяться новыми.
Само собою понятно, как резко должен измениться тра-
диционный вид школьных кабинетов естественной истории
при широком развитии указанных выше- принципов.
В этих будущих кабинетах вы не увидите витрин, в кото-
рых красуются музейные образчики препараторного искус-
ства. Вы увидите ряды полок, на которых составлено по
группам множество однотипных закрытых коробок с лакони-
ческими надписями.

207

Урок по торфу.
1. Торф молодой — 40 экз. 2. Торф старый —40 экз. 3. Сфагнум —
40 образцов и т. д.
Урок по птице
Л. Контурные и пуховые перья—100 экз. 2. Типичные кости птицы —
20 наборов. 3. Нога курицы и утки сух. — 20 наборов и т. д.
Это так называемые раздаточные коллекции*,
которые едва начинают прививаться в нашей школе и кото-
рых еще почти не имеется в продаже74. Ни западный, ни наш
рынок еще не успели приспособиться к новым запросам шко-
лы и живут пока старыми традициями. Будем надеяться, что
наступит время, когда весь важнейший демонстрационный ма-
териал школьного естествознания будет приспособлен к то-
му, чтобы сделаться доступным непосредственному изучению
ребенка путем совокупной работы органов чувств и органов
движения.
На съезде преподавателей естествознания в Петербурге
осенью 1921 г. была сделана первая попытка выставить
школьный кабинет, составленный по этому принципу. Осуще-
ствление его на выставке составляет заслугу С. А. Павловича,
который стремится реформировать наглядные пособия в со-
ответствии с новыми требованиями двигательной проработки
знаний и, в частности, принадлежит к горячим защитникам
идей «раздаточных коллекций».
Такой же переоценке, какой подвергаются прежние типы
наглядных пособий, подвергается в настоящее время и школь-
ная меблировка и самые школьные здания. Они до сих пор
носят на себе печать старой словесно-книжной школы. Пар-
ты с узкими проходами между ними, покатые столы, ведущие
свое начало от монастырских кафедр и купеческих конторок,
комнаты, в которых трем-четырем десяткам учащихся едва
хватает места сидеть вплотную,—все это, с нашей точки зре-
ния, анахронизм, педагогический абсурд! Нам нужны поме-
щения, в которых можно было бы не только сидеть и слушать,
но и двигаться и работать, достаточно обширные комнаты с
водопроводом, лабораторные устойчивые столы, рабочие шка-
фы, куда можно прятать инструменты и материалы, полки
для длительных опытов, помещения для аквариумов, терра-
риумов и птичьих клеток и т. п.
Переворот в области теории ведет в данном случае за
собой Целую революцию в области материального оборудо-
вания школ. Переворот отражается даже на самом архитек-
турном плане школьных зданий. Строить здание для актив-
* Это название, предложенное мною в 1912 г., начинает входить в
общее употребление. (Ср. «Естеств. в школе», 1919, № 1—2, «Раздаточный
материал на уроках естествознания»).

208

ной, моторной школы надо совершенно иначе, чем для школы
пассивной, словесно-книжной.
Я совершенно сознаю, что мои слова звучат грустной иро-
нией в стране, в которой в настоящее время не только нель-
зя строить новых зданий, заказывать новой меблировки, но
часто нельзя поправить разваливающиеся старые, негодные
парты, починить крышу школы, которая течет, протопить эту
школу75.
Никогда еще противоречие между педагогическим идеа-
лом и действительностью не было столь трагическим, как сей-
час в России. Но правде надо смотреть в глаза, хотя бы для
того, чтобы ясно понять, почему наши педагогические чаяния
так часто оказываются безрезультатными, почему, например,
так безнадежно провалилась у нас трудовая школа при пол-
ном сочувствии к ней учительства, горячей поддержке со сто-
роны администрации и безусловной правильности этой идеи
в ее теоретической оценке.
Мы проследили основную тенденцию в развитии школьно-
го естествознания за последнее двадцатилетие и охарактери-
зовали ее как переход от наглядности и предметности обуче-
ния к моторности обучения. Затем мы выяснили, в каких фор-
мах эта моторность осуществляется на практике и какие тре-
бования предъявляет она к материальной стороне школьного
оборудования.
Теперь я перейду к вопросу о том, как эволюционировало
содержание естественноисторического курса за рассмат-
риваемый нами период.
Еще во второй половине прошлого века наряду с описа-
тельно-систематическим направлением в преподавании есте-
ственной истории стали пробиваться ростки иного подхода
к материалу школьного естествознания.
Первая заслуга в этой области принадлежит Карлу Фран-
цевичу Рулье, профессору зоологии Московского универси-
тета, который в 50-х годах истекшего столетия был одним из
наиболее блестящих лекторов и популяризаторов естество-
знания. Свои взгляды он распространял среди педагогов и
широкой публики при посредстве основанного им журнала
«Вестник естественных наук» — первого общедоступного по-
пулярного естественноисторического журнала в России. Рулье
попытался перенести центр внимания своих слушателей и чи-
тателей с вопросов систематики на вопросы биологического
порядка. В частности, он пытался показать и уяснить законо-
мерную связь формы организмов со средой их обитания.
—Один из учеников Рулье, преемник его по кафедре в Мос-
ковском университете, проф. А. П. Богданов, написал впос-
ледствии учебник по зоологии для средней школы (1861—
1663) — весьма замечательное для своего времени произведе-
ние, где автор хочет радикально освежить материал школь-

209

«ото естествознания и во многом отражает взгляды своего
учителя. Впрочем, учебник не имел успеха, так как автор, не
зная хорошо школы, не справился с его дидактической сто-
роной. —
» Под влиянием безвременья 70—80-х годов эти попытки
успели совершенно заглохнуть, хотя остались не без некото-
рого влияния на учебную литературу XX в.*.
Биологическое направление в школе вновь воз-
родилось и широко развилось лишь в наше время. Решаю-
щую роль здесь сыграло, конечно, современное состояние на-
уки, где связь между формой и средой является одной из важ-
нейших проблем естествознания. Школа воспользовалась этой
связью как известным объяснительным принципом при изло-
жении материала курса. Морфологические черты строения
животных и растений оказались «опричиненными», оказалось
возможным не только их описывать и запоминать, но выво-
дить, объяснять и даже элементарно предсказывать.
Это направление, известное под условным названием «био-
логического метода», возникло и на Западе, и у нас. В Герма-
нии его обыкновенно связывают с личностью немецкого педа-
гога Фридриха Юнге, а затем с деятельностью автора серии
интересных учебников Отто Шмейля. Гораздо менее извест-
но, что у нас в России это направление блестяще развивал
на своих талантливых лекциях профессор анатомии извест-
ный педагог П. Ф. Лесгафт. Насадителем же его в русской
школе явился покойный ныне В. В. Половцов, которому по
справедливости принадлежит роль пионера в этом деле.
Взгляды В. В. Половцова, которые привели его к биоло-
гическому методу, развивались под двойным влиянием: запад-
ной (германской) литературы, с одной стороны, и близкого
.общения с его учителем П. Ф. Лесгафтом — с другой. Я могу
вполне точно утверждать, что эти его методические идеи в
значительной степени определились и окрепли еще в начале
90-х годов, задолго до опубликования известных биологиче-
ских программ 1901—1902 гг. **. Именно живому участию
* Так, автор одного из лучших современных учебников зоологии проф.
М. А. Мензбир (11901) прямо указывает, что он обязан принципом, поло-
женным в основу учебника, покойному Рулье. Этот принцип отражен и в
учебниках двух других московских зоологов — В. Н. Львова и С- И. Огнева.
** Введение биологического метода у нас часто связывают с именем
проф. Д. Н. Кайгородова, ввиду того что именно он был приглашен ми-
нистром народного просвещения ген. Ванновским составить программы
по естествознанию для реформированной школы и возглавлял в 1902 г.
соответствующую комиссию. Но это не совсем точно. Русская школа обя-
зана проф. Кайгородову «идеей общежитий», которая, как известно, не
привилась у нас в том виде, как он ее проектировал, опираясь на опыт
германских методистов (Юнге, Кисслинга и Пфальца, Партейля и Пробста
и др.) Введение же в «программу биологического метода преподавания все-
цело принадлежит В. В. Половцову. Заслуга Д. Н. Кайгородова в том, что
он привлек В. В. Половцова к этому делу.

210

В. В. Половцова эти программы обязаны самым ценным, что
в них было, — «биологическим методом преподавания, который
Половцов понимал как наглядное выявление закономерной
связи между формой и средой. К сожалению, при реализации
программ самая ценная их часть (начиная с IV класса) отпа-
ла, потому что правительство в конце концов ограничило курс
естествознания в мужских гимназиях всего тремя младшими
классами.
Дальнейшее развитие биологического принципа в школь-
ной практике связано с появлением целого ряда прекрасных
учебных руководств, которыми русская школа обогатилась в
течение первого пятилетия нового века. Здесь прежде всего
надо упомянуть московских профессоров В. Н. Львова (1901)
и М. А. Мензбира (1901) — авторов выдающихся учебников
зоологии и того же В. В. Половцова, которому принадлежит
первый по времени русский перевод известного руководства
Шмейля (1904). В 1907 г. В. В. .Половцов подробно охаракте-
ризовал новый метод в своих «Основах методики естествозна-
ния», посвятив ему целую главу. С тех пор интересующий нас
принцип широко вошел в школьную литературу.
Как всегда бывает при массовом распространении той
или иной идеи, она стала подвергаться на практике известной
вульгаризации, утрировке. Необходимо отметить, что уже при
самом возникновении биологического метода не было недо-
статка в упреках по его адресу. Указывалось на то, что он
якобы недостаточно научен, ведет к телеологии, пренебрегает
элементами морфологии, которые имеют важное образова-
тельное значение в школе, труден для усвоения учащихся
и т. п. Я помню даже целый диспут по этому вопросу, устро-
енный в Петербурге на заседании Общества распространения
естественноисторического образования (1908) между
В. В. Половцовым и известным популяризатором-натурали-
стом Е. А. Елачичем, который выступил в роли строгого про-
курора по отношению к новому методу. Однако В. В. Полов-
цов с честью отразил все нападки и указал на то, что следует
повторить и теперь: в недостатках, за которые упрекают био-
логический метод, виноват чаще всего не самый метод как
таковой, а его плохие, неумелые или невежественные осуще-
ствители.
К этому можно добавить, что реформирование материала
школьного естествознания в смысле введения в преподавание
учения об эволюции, несомненно, сыграет благотворную роль
и по отношению к биологическому методу, так как сделает
невозможным в этой области какие-либо уклоны и толкова-
ния в телеологическом духе *.
* Телеологический уклон старался придать этому направлению Д. Н.
Кайгородов (см. «На разные темы», изд. 2, 1907, стр. 69 и след.), чем при-
чинил ему немалый ущерб.

211

Теперь, после 20-летнего опыта, было бы чрезвычайно
важно предпринять работу переоценки и углубления этого
важного метода преподавания и очистки его от вредных и
случайных наносов. Я считаю это очередной задачей нашей
методической литературы 76.
Биологическое направление в значительной степени ре-
формировало учебный материал курса естествознания, внеся
туда такие сведения, которых прежнее систематическое на-
правление не давало совершенно. Однако целая область важ-
нейших естественноисторических фактов и обобщений все еще
оставалась за пределами школьной науки. Такие вопросы,
как происхождение мира, происхождение жизни на земле,
происхождение человека, место человека в природе,— вопро-
сы, имеющие первостепенную важность для построения сколь-
ко-нибудь правильного миросозерцания, вопросы, за кото-
рые столетиями боролась неугасимая человеческая мысль,
разрешением которых по справедливости гордится современ-
ная наука,— все эти вопросы боязливо обходились нашей
школой во избежание столкновений с традиционными библей-
скими воззрениями. Для всех ясно, чем окончится столкнове-
ние на этой почве натуралиста с законоучителем. Педагоги-
естественники в большинстве хранили вынужденное молча-
ние. Лишь очень немногие из них взяли на себя в этом деле
двусмысленную роль честного маклера и старались пока-
зать, что между библией и естествознанием, строго говоря,
никаких противоречий нет и эволюционное учение вполне со-
гласуется с историей о шестидневном сотворении.
Революционные события 1917 г. сняли заклятие с этих
тем. Перед педагогами-натуралистами встали вопросы огром-
ной важности: как, когда и в какой форме ввести сведения
этого рода в учебный курс? В частности, как методически
обработать эволюционное учение, чтобы сделать его в эле-
ментарной форме доступным для школьного преподавания.
Некоторый материал для ответа на эти вопросы уже имеется.
Одним из первых откликнулся заслуженный ученый, много
проработавший и в педагогической области, проф?
В. М. Шимкевич *, затем отмечу доклады, сделанные за пе-
риод с 1918 по 1922 гг. в русском Обществе распространение
естественноисторического образования в Петрограде **, на
Первом петроградском съезде преподавателей естествозна-
ния в августе 1921 г.*** и на московской конференции препо-
* См. его статью в журнале «Естествознание в школе», 11918 г,
** Доклады: Б. Е. Райков, Эволюционизм в школьном препода-
вании как средство борьбы с недочетами биологического метода (1918),
В. А. Догель и Б. Е. Райков, Наглядные таблицы по эволюцио-
низму ((1919).
*** Доклад Б. Е. Райкова «Эволюционное учение в школьном препода-
вании» (1921).

212

давателей естествознания в марте 1922 г.*. Но это только са-
мое начало. Методическая сторона этих тем еще ждет своей
детальной разработки, а школа ждет соответствующей учеб-
ной литературы и необходимых наглядных пособий.
Октябрьский переворот 1917 г. поставил перед школой и,
в частности, перед педагогами-натуралистами еще одну се-
рию вопросов, а именно отношение учебного курса естество-
знания к материальной культуре. Дело в том, что теория ис-
торического материализма, которая является в нашем госу-
дарстве и в наши дни официальной догмой, всю духовную
культуру, как известно, рассматривает в виде идейной над-
стройки над материальным базисом, другими словами, видят
в ней функцию от экономики. Отсюда — стремление связать
учебные предметы с историей материальной культуры, с про-
мышленной техникой, сельским хозяйством и т. п. В области
естествознания эта связь легко осуществима, в иных случаях
напрашивается сама собой. И вот возникает вопрос, не ввести
ли в курс ботаники сведения по огородничеству, садоводст-
ву, полевой культуре растений; в курс минералогии и геоло-
гии — сведения о полезных ископаемых и их технической об-
работке; в курс химии — сведения из области технологии и
химической промышленности. Как далеко и глубоко эта
струя утилитаризма должна проникнуть в систему нашего
преподавания? Может быть, на этой утилитарной основе и
следует строить весь учебный курс естествознания, смело вы-
брасывая за борт все то, что туда не умещается? Или, напро-
тив того, утилитаризм грозит подорвать идейное общеобра-
зовательное начало нашего предмета и в неопытных руках
превратить его в сельскохозяйственную рецептуру?
Вот вопросы, вокруг которых ломаются копья пока еще
словесные, так как в печатную методическую литературу эта
борьба не успела проникнуть. С одной стороны, наблюдаются
курьезные попытки чуть ли не все естествознание основать
на изучении одного только огорода, самовара или варке су-
па, с другой — упорное нежелание хотя чем-нибудь посту-
питься из традиционного багажа школьного курса. Удовлетво-
ряющее всех решение пока не найдено, но данные для такого
решения мне представляются вполне ясными: мы охотно при-
мем и введем в наш курс элементы промышленной и сельско-
хозяйственной техники при следующих условиях:
1) если этот материал будет не менее ценен в смысле
образовательном, т. е. в смысле воспитания логического мы-
шления, наблюдательности и проч.;
2) если этот материал будет дидактически пригоден, т. е.
если его действительно можно проработать при помощи
* Доклад А. А. Яхонтова «Эволюционизм в школьной биологии»
{(1922).

213

опытно-исследовательского метода, а не только путем книги
и рассказа;
3) если при этом не утратится идейное значение курса,
как дающего основы для построения правильного миросо-
зерцания.
При соблюдении этих условий стремление возможно тес-
нее связать курс естествознания с нуждами и вопросами
практической жизни необходимо всячески приветствовать77.
От содержания курса естествознания и методов, которыми
он преподается, я перехожу к вопросу порядка расположения
материала курса и спрашиваю себя, что нового внесли в эту
область последние годы. Я ни в каком случае не намерен за-
нимать вас вопросами построения школьных программ, кото-
рые интересны только специалисту и которым я, говоря по
совести, не придаю большого значения, так как давно уже
пришел к мысли, что в нашем деле программы имеют по
меньшей мере второстепенное значение78. Я отмечу лишь ос-
новную тенденцию в этой области.
Педагоги-натуралисты старой школы охотно давали сво-
им ученикам естественноисторический материал, разделенный
и разбитый по тем многочисленным искусственным рубрикам,
на какие распределила его в своих целях наука: отдельно бо-
таника, отдельно зоология, отдельно минералогия, геология
и т. д. Или в пределах той же дисциплины: отдельно морфоло-
гия, отдельно систематика, отдельно анатомия, отдельно фи-
зиология и проч. Уже во второй половине XIX в. определилось
стремление выйти из этих условных перегородок, нужных лишь
ученым-специалистам синтезировать учебный материал. Так,
ботанику стали преподавать, как «жизнь и строение растений»,
анатомию и физиологию человека — как «жизнь человеческого
тела», где элементы морфологии, анатомии и физиологии сли-
ваются в единое целое. Скоро этот синтез пошел еще дальше.
В 80-х годах прошлого века А. Я. Герд создал свой знамени-
тый курс «Неживой природы», где объединил сведения из ми-
нералогии, геологии, метеорологии, географии, физики и хи-
мии. В начале XX в. дошла очередь и до живой природы. Горя-
чим сторонником синтетического естествознания выступил
проф. Д. Н. Кайгородов (1901), который провозгласил: не бо-
таника, не зоология, анатомия и т. д., но «единое природоведе-
ние» — и своими программами попытался показать, как мож-
но это слияние фактически провести, но сделал это крайне
неудачно.
С тех пор стремление объединить, концентрировать весь
разнородный материал школьного естествознания вокруг ка-
кого-нибудь одного обобщающего принципа, который при-
дал бы этому курсу стройность и целостность, сделалось од-
ним из очередных вопросов, и редкий методист не отдал ему
дань.

214

' Однако самые горячие сторонники этой идеи, которую мож-
но проследить в прошлом вплоть до «Космоса» Александра
фон Гумбольдта *, не могли столковаться между собою в
практическом осуществлении своих пожеланий. Одни в каче-
стве принципа объединения выдвинули «локальный» признак,
т. е. близость объектов по месту их нахождения в природе,
например идею «общежитий» (Д. Н. Кайгородов, 1901), а ино-
гда просто случайную территориальную связность предметов:
Дом, двор, комната, сад и т. п. Другие предпочитали «времен-
ной» признак,, объединяя материал по суточным изменениям,
наблюдаемым в природе, по сезонам года (В. А. Вагнер,
Сборник московских преподавателей, под ред. Н. К. Кольцова
и В. И. Романова, 1914). Наконец, есть попытки синтезировать
материал на экскурсионной основе, либо сконцентрировать его
вокруг некоторых биологических вопросов (питание, дыхание,
рост, размножение, раздражимость организма), либо вокруг
идеи взаимной зависимости человека и природы (Г. А. Кожев-
ников) и проч.
До сих пор ни одна из этих идей не получила прочного
перевеса над остальными, и чаще всего естественноисториче-
ский материал продолжает даваться учащимся в порядке при-
вычной систематики. Решению вопроса лучше всего способст-
вовал бы хороший учебник, где тот или иной синтезирующий
прием был бы показан практически. Создать такой учебник —
дело будущего.
За последние годы стремление разрушить традиционные
перегородки между отдельными областями знания пошло еще
далее.
В настоящее время хотят произвести синтез не только
внутри школьного естествознания, в отдельных его дисципли-
нах, но органически связать естествознание с остальными пред-
метами школьного обучения. Речь идет об «интеграции» всех
предметов школьного курса, которая горячо поддержи-
вается как в некоторых московских опытных школах, где про-
цветает система классного преподавания, так отчасти и в Пе-
тербурге, где с этой идеей еще в 1918 г. выступил известный
педагог и ученый проф. В. А. Вагнер. Эта плодотворная идея
требует, однако, большой творческой совокупной работы педа-
гогов разных специальностей, которая, будем надеяться, уже
не за горами79.
Такова общая картина роста, развития и смены тех идей,
которыми живет и жило школьное естествознание за последние
два десятилетия. Даже беглая и неполная их характеристика
заняла достаточно времени. Отсюда видно, какая живая рабо-
та мысли кипит в той педагогической области, которая охваты-
* Я сделал это в статье «Влияние Александра Гумбольдта на препо-
давание естествознания» (см. «Естествозн. в школе» 1920, № 1-2).

215

вается нашим предметом. Да иначе и быть не может. Для
новой России естествознание — одна из основ ее бытия. Без
естествознания наша родина никогда не выйдет ни идейно,
ни материально на широкую дорогу всечеловеческой куль-
туры.
Поэтому роль ученого-натуралиста, обогащающего науку
новыми фактами, и роль натуралиста-педагога, делающего эти
факты широким общественным достоянием, воспитывающего
на них целые поколения, должны быть почетнейшим уделом
для всех, кто подлинно заботится о благе России.

216

ПОЛОЖЕНИЕ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЕ
(1921 — 1922) *
В предыдущей главе мы видели, -что естествознание в те-
чение долгого времени было пасынком русской школы. Пред-
мет этот либо вовсе не преподавался в большинстве наших
учебных заведений, либо допускался туда в минимальной до-
зе, на младшей ступени обучения, при ничтожном числе уро-
ков. Такую картину мы наблюдаем на протяжении всего
XIX в., того самого, которому присвоено гордое название «ве-
ка естествознания». По отношению к русской общеобразова-
тельной школе это звучит по меньшей мере иронически.
Лишь революция восстановила школьное естествознание в
своих правах80. С задворок учебного плана оно было выдви-
нуто вперед и сделалось одной из главных учебных дисциплин
как первой, так и второй ступени. Причины этого совершенно
понятны. Революция учла три особенности нашего предмета:
педагогическую ценность естествознания, совпадающую с об-
разовательным значением трудовой, моторной школы; его
культурно-историческую роль как мощного орудия в борьбе со
всевозможными метафизическими предрассудками и суеверия-
ми; и, наконец, экономическое значение изучения сил природы
для поднятия в стране крупной промышленности и сельского
хозяйства.
Таким образом, школьное естествознание освободилось от
тех формальных пут, которые так долго связывали его по ру-
кам и ногам. Экскурсии, практические занятия и другие ак-
тивно-двигательные приемы проработки знаний, выдвинутые
* Статья напечатана в первый раз в журнале «Педагогическая мысль»
(11923, l№ 1), издававшемся в первые годы после революции И. С. Симо-
новым и др., и перепечатана вторично в брошюре Б. Е. Райкова «Совре-
менная школа и естествознание», Пг., 1923, стр. 36—46.

217

преимущественно естественниками, приемы, которые игнориро-
вались старой школой, были теперь признаны обязательными
и получили право гражданства. Впервые изучение природы
было положено в основу младшего концентра общеобразова-
тельной школы. Было сделано большое дело, от которого надо
было ждать и больших последствий.
Однако последствия эти сказались далеко не в той сте-
пени, как на это можно было надеяться. Освобожденное есте-
ствознание отнюдь не расцвело пышным цветом. Скорее нао-
борот: с мест стали поступать сведения, что предмет «не
идет», что новые, более продуктивные методы его преподава-
ния не прививаются или прививаются слабо. Во многих шко-
лах предмет числился в программе, но фактически не препо-
давался. В начальной сельской школе по-прежнему процвета-
ла словесная учеба, ничего общего с методами естествозна-
ния не имеющая.
На съезде преподавателей естествознания Петроградского
округа осенью 1921 г., где собралось до 1000 учителей, была
предложена «анкета, целью которой было выяснить, как постав-
лено естествознание в школах петроградской и смежных гу-
берний. Картина, нарисованная анкетой, была очень печаль-
ной 81. Оказалось, что почти половина школ, где преподается
естествознание (42%), не ставят на уроках ни опытов, ни де-
монстраций, т. е. предлагают ученикам чисто словесный мате-
риал. Три четверти школ (84%) не ведут никаких практиче-
ских занятий. Даже экскурсионное дело, которое, по-видимому,
так широко развилось, захватило далеко не все школы. Наш-
лось до 12% учебных заведений, в которых никаких экскурсий
совсем не бывает. В заключение анкеты был предложен во-
прос: «Находите ли вы постановку естествознания в вашей
школе удовлетворительной?» На этот вопрос 92% учителей
ответило отрицательно и лишь 8% нашлось таких, которые
признали постановку удовлетворительной, да и то с оговор-
ками: «только удовлетворительной» или «принимая во внима-
ние современные условия, считаю все же удовлетворительной».
При этом выяснился и такой грустный факт. Оказалось,
что в тех немногих (петербургских, по преимуществу) школах,
где естествознание еще до революции было поставлено на над-
лежащую высоту, в настоящее время постановка его понизи-
лась, лабораторные занятия сократились, опытная сторона
заметно хромает и т. п.
Прибавим, что анкета была не официальной и анонимной.
Надо думать поэтому, что она довольно правильно отразила
истинное положение дел. В официальных реляциях, как это
всегда бывает, дело неизменно обстоит благополучно.
Каковы же причины такого печального положения вещей?
Ответ найти очень нетрудно. Он на устах у каждого педа-
гога-естественника. Основная причина—общее положение рус-

218

ской школы, прежде всего ее чрезвычайное обнищание82. Нет
надлежащих учебных пособий, нет нужных инструментов и ма-
териалов, нет спирта для горения, нет самых необходимых уст-
ройств и приспособлений и в силу отсутствия средств нет воз-
можности ничего купить и заказать. Анкетные листы положи-
тельно переполнены горькими жалобами по этому поводу. На
вопрос, откуда и как снабжается школа, чаще всего находим
ответ: «Ни откуда не снабжается»,— причем иногда приводят-
ся длинные описания бесконечных и безрезультатных хода-
тайств перед разными официальными органами об улучшении
материального оборудования школ. Сообщаются и часто анек-
дотические данные: «На 300 учащихся дали 2 банки чернил»,
«школа в 323 ученика получила за год 1 карандаш и 8 перьев»
и т. п. Один учитель на вопрос, почему он не ведет экскурсий,
пишет: «Нет обуви у детей и нет детей для экскурсий»
(в скобках: «родители не пускают»)...
Такая скудность тяжко отражается на всей школе, но боль-
ше всего бьет она именно по естественнику. Таковы особенно-
сти преподаваемого им предмета. Естествознание имеет ведь
дело с фактами и явлениями окружающего мира, с реальными
предметами — и прежде всего с ними, а не со словами и не с
числовыми отвлечениями. Если предметность преподавания
важна для всей системы школьного обучения, то для естест-
вознания — это душа всего дела, без которой работа педагога-
натуралиста теряет свою цену. Методисты-естественники так
прямо и пишут: «Естествознание без средств наглядного обу-
чения, скорее вредно, чем полезно. Согласится ли педагог-
математик или словесник утверждать так решительно нечто
подобное по отношению к своим учебным дисциплинам...»
Таким образом, в смысле внешних материальных условий
нельзя естествознание ставить на одну доску с другими учеб-
ными предметами. К сожалению, это часто делается. Иногда
приходится слышать даже комичные жалобы, что преподава-
тели-естественники «все себе забрали» или «требуют себе че-
го-то особенного»; «обходятся же другие» и т. п. Такие мне-
ния обнаруживают у лиц, их выражающих, недостаток педа-
гогического воспитания и непонимание сущности образова-
тельной силы различных предметов.
Другая беда — это перегруженность и необеспеченность
школьного работника. Необеспеченность, которая заставляет
его мечтать о вознаграждении заводского рабочего, как о не-
достижимом идеале; необеспеченность, в результате которой
получается массовый некомплект учительства и сокращение
притока слушателей в педагогические высшие учебные заве-
дения. Луначарский недавно вычислил, что учитель получает
в среднем 2 руб. 90 коп. золотом в месяц. Для северных гу-
берний, при постоянных невыплатах жалованья в срок, эта
цифра гораздо ниже.

219

При таких условиях, откуда же взять энергию для рабо-
ты? Откуда взять время для самообразования, самоподго-
товки?
А между тем педагог-естественник особенно нуждается и в
том и в другом. Почему же именно естественник? — спросят
меня. По двум причинам. Если XIX в. назван «веком естест-
вознания», то тем более это относится к XX в. Естественные
науки развиваются с поразительной быстротой. Во многих об-
ластях происходит коренная ломка прежних взглядов. Доста-
точно припомнить, что принесло нам одно лишь последнее
пятилетие в области новых завоеваний химии, физики, биоло-
гии. Естествознание — наука молодая, которая отличается
быстрым ростом и обгоняет своих почтенных соседей — семью
гуманитарных дисциплин. При этих условиях раз усвоенное
быстро стареет, и педагогу-естественнику постоянно приходит-
ся подновлять, освежать свои знания, а порою и заново пере-
учиваться, если он не хочет безнадежно отстать от века.
Вторая причина заключается в том, что для мало-мальски
успешного преподавания естествознания педагогу приходится
затрачивать много времени на предварительную работу по
Подготовке опытов, лабораторных занятий, устройству разных
упрощенных приборов и приспособлений, собиранию живого
и мертвого материала и т. п. Работа эта невидная, мешкотная,
но чрезвычайно важная и необходимая; при нормальном ходе
дела надо считать, что на эту работу уходит по крайней мере
столько же времени, сколько и на самые занятия с детьми. Да-
же в каникулярное время педагог-натуралист не может оста-
ваться праздным. Продуктивность ведения занятий в значи-
тельной степени зависит от того, как он провел свое лето, что
успел заготовить и запасти на зиму. При настоящих условиях
оскудения пособиями эта самодеятельность естественника
имеет прямо-таки решающее значение при постановке дела.
Между прочим, эта внеклассная работа обычно не учитывает-
ся и не оплачивается. Принятая система исчисления учитель-
ского жалованья совершенно не отражает этой особенности
преподавания опытных наук, а заведующие школами часто
просто не понимают указанных выше обстоятельств.
Из всего написанного можно сделать один короткий вывод.
Естествознание как учебный предмет настоятельно требует
обеспеченного учителя и оборудованной школы.
К сожалению, мы не видим ни того, ни другого. В резуль-
тате современный педагог-естественник, даже при добром же-
лании что-либо сделать, сталкивается с такими трудностями,
что у него и руки опускаются. Я не мало получаю писем, ха-
рактеризующих это душевное состояние. И случаи бегства на
другое, более «хлебное» дело встречаются все чаще и чаще.
Упрекать за это язык не поворачивается. Нельзя же ждать от
людей постоянного массового подвига.

220

А в то же время расширение преподавания предмета тре-
бует новых кадров преподавателей-естественников, которых
не оказывается налицо. В результате в очень многих случаях
дело попадает в совершенно неопытные руки. Педагогический
стаж наших естествоведов чрезвычайно низок. Большинство
из них преподают всего один-два-три года, не более. Значи-
тельный процент не получил основательной педагогической
подготовки, а многие не имеют даже никакого естественноис-
торического образования. «Я 13 лет преподавал историю»,—
пишет один из опрошенных по этому поводу,—а теперь при-
шлось взяться за естествознание; предупредил детей, что
сам с ними буду учиться». В другом случае естествознание
преподает студент II курса, словесник.
Так дело обстоит в столицах; в глухой провинции, конеч-
но, еще хуже. Постоянно приходится слышать, что в сельской
школе предмет и вовсе не преподается из-за отсутствия до-
статочной подготовки у учащих.
Можно ли ждать, что при таких условиях дело принесет
добрые плоды? Позволительно ли после такого опыта сомне-
ваться в образовательном значении самого предмета? Спра-
ведливо ли говорить: «Естествознание не дает того, что от
него ожидали»?
А между тем такие упреки уже раздаются, и, по крайней
мере в некоторых кругах, подобное настроение налицо. Одно-
временно, как это всегда бывает, начинают поднимать голо-
вы явные и скрытые недруги реального образования, кото-
рых у него всегда было довольно83. Уже и теперь, несмотря
на скудность нашей педагогической литературы, раздаются
голоса, которые пытаются доказывать, что образовательная
ценность естествознания совсем не так уже велика, и в ней
нет ничего специфического. Отсюда вывод: естествознание
легко можно заменить другими предметами, например сло-
весными.
Авторы этих мнений серьезно толкуют о «естественнона-
учном засильи» и доказывают, что наблюдательность, разви-
тием которой гордятся естественники, можно прекрасно раз-
вивать наблюдением над языком, например, наблюдать ас-
социации между смысловыми представлениями и знаковыми,
наблюдать над звуками, над формами слов, над сочетаниями
слов и их значением и т. п.
Самодеятельность—другая прерогатива естественников —
достигается в гуманитарной области самостоятельной рабо-
той над памятниками, над источниками, работой со словарем
и т. п. Даже терминология устанавливается та же самая. Ес-
тественники вводят практические занятия, и у словесников
имеются свои «практические занятия» по истории, родному
языку и т. д.
Конечно, все это — одно недоразумение, построенное на

221

сходстве терминологии. Наблюдение реальных предметов и
внешних конкретных фактов мало общего имеет с тем внут-
ренним наблюдением душевного мира, которым оперируют
гуманитары. Когда естественник говорит о самодеятельности,
он разумеет под нею целесообразную координацию между
органами чувств, с одной стороны, и мускулами — с другой.
Нечего и говорить, что такая самодеятельность не достигает-
ся «работой со словарем» и умением разбираться в источни-
ках, т. е. не в реальных фактах, а в чужих словах и мнениях.
Кстати сказать, аргументация, которая здесь пускается
в ход, старая-престарая, в которой упражнялись еще Катков
и Леонтьев в блаженной памяти «Русском вестнике», во вре-
мя знаменитого спора классиков и реалистов. Теперь эта ар-
гументация как будто снова возрождается...
Заметим, что во всех рассуждениях филологов по поводу
естественных наук замалчивается самое главное: естество-
знание ценно не только своим формальным методом, но тем,
что дает основы к правильному миропониманию. Оно воспи-
тывает самостоятельность мысли и недоверие к чужим словам
и авторитетам. Это лучшая дезинфекция человеческих голов
от всевозможных суеверных бредней и мистических зараз.
Метафизика отнюдь не пользуется у естествознания креди-
том; больше того, настоящая борьба с нею возможна лишь
в свете натурализма. Вся история положительного знания
дает тому .убедительные доказательства84.
В этом-то и заключается истинный источник опасливого
отношения к естественным наукам и к их распространению
через школу со стороны ночных сов всех времен и народов.
Заметим, что великая культурно-историческая роль есте-
ственных наук для русской общеобразовательной школы ста-
ла во весь рост лишь за последние годы. До революции
школьное естествознание в этом отношении старательно
«обезвреживали». Его не пускали в старшие классы средней
школы именно потому, что боялись его влияния на образ
мысли учащихся. Именно потому его культивировали в гим-
назиях для младшего возраста, да и то под пресным соусом
кайгородовского прекраснодушия.
В этом и заключается причина, почему даже сторонники
естественноисторического образования в ту эпоху напирали
Преимущественно на формально-образовательную сторону
естественных наук, оставляя в стороне их философское зна-
чение.
До сих пор речь шла о тех внешних обстоятельствах, ко-
торые вредят постановке естествознания в современной школе
и даже грозят его существованию. Но, помимо того, есть
и внутренние причины, которые не дают нашему предмету
занять твердую позицию в школе. Я говорю о тех течениях,
которые наблюдаются среди самих педагогов-естественников

222

и лиц, ближайшим образом интересующихся судьбами есте-
ственноисторического образования в России. Среди этих те-
чений есть такие, которые расшатывают положение школь-
ного естествознания и влияние которых нельзя не считать от-
рицательным.
Прежде всего надо отметить определившийся в последнее
время поход против биологического метода преподавания во
имя ложно понимаемой «научности» предмета. Сторонники
этого взгляда 85 полагают, что биологические явления, кото-
рыми оперируют педагоги-естественники, слишком сложны
для целесообразного изучения в школе. Биологический метод
главное внимание обращает на так называемые приспособи-
тельные признаки у животных и растений. Вот эти-то призна-
ки (по мнению отрицателей школьной биологии) еще недо-
статочно изучены и объяснены в науке, чтобы делать их
предметом школьного изучения.
Физиологические вопросы также считаются «слишком
сложный» для среднего ученика. Эволюционная теория со-
вершенно якобы недоступна школьнику. Что же останется в
таком случае на долю школьного естествознания, если «очис-
тить предмет от биологии, физиологии, эволюционизма и
прочее. Останутся морфология и систематика. Описывайте
внешние формы, определяйте, изучайте классификацию.
И будет с вас... Все прочее — это только пародирование уни-
верситетской науки.
Вот в несколько схематизированном виде эта точка зре-
ния. Она отбрасывает нас лет на 50 назад, к эпохе Любена и,
пожалуй, еще дальше, отвергая все главные приобретения
методики естествознания за последнюю четверть века. Заме-
чательно, что она нашла свое отражение даже в московских
программах для 7-летней школы, изданных в 1921 г. (см. про-
грамму ботаники, составленную проф. Л. М. Кречетовичем).
Ее сторонники забывают о двух вещах. Для огромного боль-
шинства учащихся средняя школа есть окончание их образо-
вания, что они из нее вынесут, с тем и останутся. При таких
условиях нельзя оставить оканчивающих юношей без обоб-
щающих естественнонаучных сведений, необходимых для по-
строения сколько-нибудь рационального миросозерцания, на-
пример без всякого понятия об эволюционном учении.
Все разговоры о дальнейшем самообразовании, о том, что
человек должен учиться всю жизнь и проч., останутся хоро-
шими словами, так как всякому понятно, что самообразовы-
ваться в области естественных наук желающим придется без
всякого опытного руководства, по тем же популярным книж-
кам, к которым сами сторонники этой точки зрения относятся
неодобрительно.
Далее, наши отрицатели школьной биологии имеют в
большинстве случаев слабое понятие о том, что такое биоло-

223

гический метод в школьном преподавании. Им кажется, что
это — злоупотребление отвлеченными выводами, оперирова-
ние со сложными и спорными биологическими обобщениями
и т. п., тогда как на деле это не что иное, как установление
простой причинной зависимости между формой живых орга-
низмов и средой их обитания. Факты этой зависимости в на-
уке прочно установлены: не подлежит никакому сомнению,
ни с какой точки зрения, что у рыбы, например, наблюдает-
ся ряд приспособлений к водной среде, у птицы — к жизни
в воздухе и т. д. Выяснение вопроса о том, как эти приспо-
собительные признаки возникли, каков механизм их образо-
вания, лежит вне поля зрения школьного педагога, он этим
заниматься не может. Но простое констатирование причин-
ной зависимости между формой и средой, чтобы осмыслить
изучение формы, и с научной, и с педагогической точек зре-
ния,— прием вполне законный.
В общем, вся эта аргументация возвращает нас к 70-м го-
дам, ко времени Дмитрия Толстого, который именно по этим
мотивам и выбросил естествознание из средней школы: ис-
тинные основы естественных наук учащимся, видите ли, недо-
ступны и могут быть восприняты лишь в искаженном виде,
а то, что доступно (изучение формы, классификация), хотя
и упражняет наблюдательность, но в образовательном отно-
шении малоценно и с удобством может быть заменено дру-
гими формально-образующими предметами, например древ-
ними языками.
Другая крайность, которая грозит школьному естество-
знанию,— это поход против цельности и систематичности пре-
подавания предмета во имя односторонне понятых запросов
психологии ребенка.
Наши «психологисты» (которых особенно много в Моск-
ве) хотят плыть в фарватере быстро сменяющихся детских
интересов, не пытаясь урегулировать их и привести в систе-
му. На протяжении всей первой ступени школы они хотят
прорабатывать отдельные темы из области детской жизни,
подходя к ним с точки зрения различных преподаваемых в
школе предметов. С этой целью границы между предметами
разрушаются, все они смешиваются в один общий конгломе-
рат, из которого и выхватывается тот или иной материал для
того, чтобы нанизывать его на психологические стержни дет-
ских интересов. При такой системе преподавания естество-
знание как отдельный самостоятельный предмет растворяет-
ся и исчезает. Материал естествознания вводится эпизодиче-
ски, инкрустируя курс там, где этого требуют пресловутые
детские запросы.
Надо прибавить, что «психологисты» очень ценят естест-
вознание как элемент, который оплодотворяет и активизиру-
ет их преподавание. Тем не менее они, сами того не сознавая.

224

губят естествознание как учебный предмет. Разрушается ло-
гика курса — то естественноисторическое мышление, которое
мы более всего ценим, теряется в этом конгломерате, метод
естествознания, ради которого его и стоит преподавать, кото-
рый составляет его душу. В результате, особенно в недоста-
точно опытных руках, естествознание вырождается в естест-
венноисторическую словесность, очень похожую на то «объ-
яснительное чтение», которое нам хорошо знакомо по старой
школе.
Должен указать, что это опять-таки не новое и даже не
русское изобретение. В Германии подобные попытки дела-
лись десятки лет тому назад под именем «концентрации»
учебных предметов. Квель, Партейль, Пробст и др. отдали
в свое время дань этому направлению. В нем есть зерно ис-
тины, интеграция учебных предметов, их согласование необ-
ходимо. Но от интеграции до превращения всего курса пер-
вой ступени в !какой-то психологический винегрет—большое
расстояние86. У нас в России В. А. Герд в свое время под-
робно рассмотрел этот вопрос и отлично охарактеризовал
недочеты «эпизодизма», требуя в начальной школе естество-
знания как отдельного учебного предмета. Его аргументы
и в настоящее время сохранили все свое значение *.
Наконец, отметим еще одно явление, характерное для на-
шей современности: одностороннее увлечение экскурсионно-
исследовательским методом преподавания естествознания и
недооценку других не менее важных методов.
Я сам являюсь большим сторонником исследовательских
экскурсий, и психологическая основа такого увлечения мне
совершенно понятна. Экскурсионное дело в настоящее время
переживает свой медовый месяц; создается новая экскурсион-
ная методика, и этот метод в глазах восприимчивых людей
невольно гипертрофируется и заслоняет чуть ли не весь гори-
зонт. Провозглашается, что экскурсии должны быть основой,
а не только исходным моментом преподавания, при этом экс-
курсии исключительно исследовательского типа, т. е. такие,
где учащиеся сами выступают в роли пионеров, открывателей
новых достижений87.
В этом увлечении нет ничего опасного, потому что его
вдохновители, применив свои лозунги на практике, очень ско-
ро убедятся, что в стране, которая шесть месяцев в году по-
крыта снегом (притом как раз в учебный сезон), экскурсии
основой преподавания служить, во всяком случае, не мо-
гут. Кроме того, на деле станет ясным, что весь курс школы,
даже ее первую ступень, нельзя целиком построить на мето-
де превращения всех ребят в маленьких Ньютонов.
* См. его книгу «Естествознание, как отдельный предмет в курсе на-
чальной школы», Пг., 1917.

225

В этом увлечении есть, однако, опасная сторона. Я не го-
ворю уже о том, что за всякой крайностью следует реакция,
когда придется спасать и выгораживать даже среднее поло-
жение. Я хочу отметить, что иные экскурсионисты грешат,
недооценивая значения практически-лабораторной работы
учащихся в области преподавания естествознания. А между
тем этот метод работы, составляющий душу трудовой школы,
у нас хорошо разработан на практике и при благоприятных
условиях вполне мог бы быть осуществлен на местах.
Кое-кто из современных методистов и новаторов заявля-
ет даже, что лабораторные занятия для русской школы —
уже «пережитая стадия», которая-де не отвечает современ-
ным заданиям, какие ставятся школе. Будем искать новых
путей — в области операций с предметами домашнего оби-
хода (самовар, балалайка и проч.), в области наблюдений
над жизнью повседневного быта (кухня, огород) и проч.
Поиски новых путей — необходимое дело, но эти пути ма-
ло наметить: их надо пройти на практике, проверить опытом,
разработать методически и тогда лишь вводить в школу88.
Что касается до практических занятий, то это не только не
«пережитая» стадия, но вернее, «недожитая», потому что
метод практических занятий тщетно стучался в двери дорево-
люционной школы (его туда не пускали), а послереволюци-
онная школа не могла его осуществить по причинам, указан-
ным в начале этой статьи. Таким образом, лабораторный ме-
тод еще только ждет своего осуществления, конечно, в тесной
связи с экскурсиями и другими приемами опытно-исследова-
тельского изучения природы.
В заключение нельзя обойти молчанием еще один грех,
который свойствен многим современным деятелям в области
естественноисторического просвещения и в котором отчасти
повинен и сам автор этой статьи. Я говорю об отсутствии
правильной перспективы в работе, государственного к ней
подхода. Мы очень склонны рассматривать положение с той
или иной узкой точки зрения и всегда специально городской,
интеллигентской. Мы охотно спорим о тонких вопросах педа-
гогической теории, погружаемся в детали методических изы-
сканий, стараемся найти не только хорошее и полезное, но
лучшее, самое лучшее, самое новое, такое самоновейшее и
совершеннейшее, какого никто никогда еще не придумал; но
9 то же время у нас нет даже элементарно необходимого,
без чего никакая школа обойтись не может. И часто споря-
щие о достоинствах какого-нибудь комплексного преподава-
ния забывают, что на протяжении всей страны не только
комплексного естествознания, но и самого ординарного не
существует89.
Вот куда следовало бы направить наше главное внимание:
на ликвидацию полнейшей естественноисторической безгра-

226

мотности и школьников, и населения на местах. Для этого
должны быть выработаны приемы и методы, может быть, не
бог весть какие самоновейшие и премудрые, но такие, кото-
рые в данных условиях оказались бы осуществимыми и дали
бы результаты.
Характерный эпизод разыгрался в Москве весною 1922 г.
на конференции естественников90, когда с аналогичной точ-
кой зрения выступил на одном из собраний В. А. 'Герд. Мно-
гие его просто не поняли и восприняли эту точку зрения как
некий поход против опытно-показательных учреждений, про-
тив работы методистов и т. д.
Конечно, и опытно-показательные учреждения, и фили-
гранная работа теоретиков необходимы. Но дело в том, что
их недостаточно. Утончение методов преподавания естество-
знания и дискуссии по этому поводу при наличности указан-
ных выше обстоятельств не есть еще решение вопроса. Нуж-
на практическая работа для действительной реализации ес-
тествознания в русской школе, которого там, в сущности, нет91.
Это наш общественный долг в первую очередь.
Подведем итоги. Революция поставила школьное естест-
вознание в исключительно благоприятные условия, в каких
оно никогда не стояло в течение целого столетия: революция
раскрепостила его в правовом отношении. К сожалению, рус-
ская школа до сих пор не могла использовать этой благо-
творной позиции. С одной стороны, помешало материальное
оскудение школы, отсутствие подготовленного преподаватель-
ского состава и недостаточное понимание положения вещей
со стороны местных органов власти; с другой стороны, делу
распространения естественноисторического образования не-
малый вред нанесла несогласованность действий самих работ-
ников просвещения и наблюдающийся среди них разброд,
при котором люди занимались мелочами, упуская главное и
существенное.
В результате естественноисторическое просвещение массы
народонаселения находится по-прежнему в зачаточном состо-
янии, а школьное естествознание не только не развивается,
но поставлено совсем неудовлетворительно. Такова печаль-
ная картина, которую, во всяком случае, не следует замалчи-
вать. Важно отметить и причины такого положения вещей,
так как впоследствии (мы в этом не сомневаемся) всегда
найдутся охотники упрекнуть за это не внешние обстоятель-
ства, а самый предмет.

227

ИТОГИ I ВСЕРОССИЙСКОГО СЪЕЗДА ПО ECTECTBEH-
НОИСТОРИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В 1923 г.*
Кажется, за все время революции актовый зал Ленин-
градского университета не видел такой массы людей, какая
собралась там 10 августа 1923 г. при открытии I Всероссий-
ского съезда по естественноисторическому образованию. На
съезде было, по точному подсчету, 1460 членов, из них около
600 приезжих из провинции. В таком количестве педагоги-
натуралисты никогда еще не собирались для решения своих
насущных вопросов за все время существования естествозна-
ния в русской школе, с тех пор как оно было введено в число
предметов школьного обучения92.
Не удивительно, что собрание чувствовало себя особенно
празднично и торжественно. Не удивительно и то, что к мне-
ниям съезда прислушивался весь педагогический мир нашей
Республики, и не трудно было предсказать, как авторитетно
будут звучать его принципиальные решения для всей учи-
тельской массы в провинции. Это был всесоюзный смотр на-
ших сил, на котором -были представлены все существующие
в области естественноисторического просвещения течения и
взгляды и на котором присутствовали почти все виднейшие
русские педагоги-натуралисты, с мнением которых привык
считаться учитель-естественник.
Людям, собравшимся впервые со всех концов СССР, не
исключая и отдаленных окраин, надо было прежде всего най-
ти общий язык, сговориться по основным вопросам естествен-
ноисторической педагогии. Съезд этим и занялся в первую
* Статья о съезде 1923 г., составленная Б. Е. Райковым в виде крат-
кой информации, была помещена в журн. «Естествознание, в школе», 1924,
Ht II, стр. (1—121. IB полном виде протоколы съезда с прениями напечатаны
в Штаге «Естественноисторическое образование в России по данным I Все-
российского съезда педагогов-естественников 10—116 августа 1923 г.», под
общей редакцией проф. Б. Е. Райкова, Л., изд. «Начатки знаний», 1924,
стр. 1—367.

228

очередь, уделив довольно много места общим вопросам пре-
подавания естествознания.
Очень характерно, что вопрос об образовательном значе-
нии естествознания, о его педагогической ценности, вопрос, ко-
торый в прошлые годы столь оживленно обсуждался в пе-
чати и на педагогических собраниях, на данном съезде вовсе
не дебатировался, как нечто само собою разумеющееся. Ни-
кому н