Пирогов Н. И. Сочинения. Т. 1. — 1914

Пирогов Н. И. Сочинения. — 2-е юбил. изд., значит. доп. — Киев : Пирогов. т-во, 1914 — 1916
Т. 1. : [Статьи педагогические. Публицистика, речи, письма.] / предисл. С Штрайха. — 1914. — 1010 стб., 3 с., [2] л. портр. — Указ. в конце кн.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/pirogov_sochinenia-1_1914/

I

СОЧИНЕНІЯ

H. И. ПИРОГОВА.

ТОМЪ ПЕРВЫЙ.

Съ 2 портретами автора.

2-е юбилейное изданіе, значительно дополненное.

ИЗДАНІЕ ПИРОГОВСКАГО ТОВАРИЩЕСТВА. КІЕВЪ.

1914.

Фронтиспис

Изд. Пироговскаго т-ва.

H. И. ПИРОГОВЪ.

Съ рѣдкой фототипіи середины 1850-хъ годовъ. Оригиналъ у Л. Ф. Пантелѣева.

V

ПРЕДИСЛОВІЕ.

Еще въ началѣ 1913 года приспѣло время для новаго изданія педагогическихъ и публицистическихъ статей H. И. Пирогова. Такимъ образомъ, юбилейное изданіе его сочиненій, выпущенное въ 1910 г., разошлось въ 3 года, тогда какъ предшествующія требовали повторенія: первое черезъ 13, второе черезъ 10 лѣтъ. Такое явленіе—результатъ усиленія вниманія общества вообще и педагогическихъ круговъ въ особенности къ выдающемуся мыслителю, чье имя знаменуетъ цѣлое общественное теченіе.

Собраніе сочиненій Н. И. Пирогова было издано послѣ смерти автора два раза—въ 1887 и въ 1900 годахъ—въ одной и той-же редакціи. Въ обоихъ изданіяхъ особый томъ былъ посвященъ педагогическимъ и публицистическимъ статьямъ, написаннымъ, главнымъ образомъ, въ 1856—1864 годы, въ періодъ наиболѣе интенсивной дѣятельности геніальнаго хирурга на педагогическомъ поприщѣ. Сюда, однако, не были включены многія произведенія такого-же содержанія, въ свое время опубликованныя въ разныхъ журналахъ и газетахъ и существенно дополняющія собранныя въ прежнихъ изданіяхъ статьи, представляя въ то же время высокій самостоятельный интересъ.

Получивъ въ 1910 г. приглашеніе Пироговскаго товарищества редактировать первый томъ юбилейнаго изданія сочиненій Н. И. Пирогова, я установилъ, что изъ всего опубликованнаго до 1900 г. литературнаго наслѣдства Н. И. въ посмертныя изданія были включены только 32 статьи и замѣтки. Благодаря рѣшенію издательства расширить объемъ книги, удалось включить въ нее, въ дополненіе къ собраннымъ ранѣе, еще 47 произведеній. Необходимость помѣщенія въ новомъ (2-мъ юбилейномъ и 4-мъ посмертномъ) изданіи статей, невключенныхъ въ изданіе 1910 г. или опубликованныхъ послѣ выхода его изъ печати, снова заставила увеличить объемъ книги. Благодаря этому, удалось включить въ настоящій томъ 28 новыхъ статей и замѣтокъ H. И., причемъ особенно существеннымъ является возстановленіе полнаго текста кіевскихъ циркуляровъ и включеніе записки H. И. по студенческому вопросу.

Вмѣстѣ съ увеличеніемъ объема книги былъ переработанъ планъ ея въ смыслѣ объединенія всѣхъ педагогическихъ статей

VI

въ одинъ отдѣлъ, въ которомъ онѣ расположены въ хронологическомъ порядкѣ. Выдѣлены только въ особый подъотдѣлъ (также въ хронологическомъ порядкѣ) докладныя записки и офиціальныя письма H. И., какъ произведенія, въ свое время для печати не предназначавшіяся, но необходимыя для полной оцѣнки общественно-педагогической дѣятельности автора. Вмѣстѣ съ тѣмъ циркуляры сведены въ одну статью, какъ литературный результатъ административно-педагогической дѣятельности H. И. Пирогова. Текстъ всѣхъ произведеній Н. И. Пирогова свѣренъ заново, при участіи С. И. Танской, по изданіямъ, гдѣ они впервые были опубликованы, а также по сборникамъ статей автора, вышедшимъ при его жизни. Подробнѣе о цѣляхъ и задачахъ, имѣвшихся въ виду при распредѣленіи матеріала, говорится въ примѣчаніяхъ, гдѣ приводятся историко-библіографическія данныя для характеристики общественно-педагогической дѣятельности Пирогова. Примѣчанія переработаны въ соотвѣтствіи съ появившимся за послѣднее время новымъ матеріаломъ.

Кромѣ указателя именъ, къ книгѣ приложенъ хронологическій указатель, дающій возможность прослѣдить преемственность литературно-педагогическаго творчества H. И. Пирогова.

Въ моей работѣ имѣло большое значеніе любезное содѣйствіе завѣдующаго русскимъ отдѣленіемъ Императорской Публичной Библіотеки В. И. Саитова, а также Л. M. Де-Рибаса, H. О. Лернера, Б. Л. Модзалевскаго, В. И. Семевскаго, А. Г. Фомина, В. И. Чернышева и А. И. Шингарева. Всѣмъ имъ приношу сердечную благодарность. За разрѣшеніе воспроизвести портреты благодарю правленіе русскаго хирургическаго общества Пирогова, а также Л. Ф. Пантелѣева. Напечатаны они новымъ способомъ Tiefdruck въ типографіи «Солнца Россіи».

С. Штрайхъ.

С.-Петербургъ, 1 Января 1914 г.

Книга была уже отпечатана, когда глубокоуважаемый Владимиръ Николаевичъ Пироговъ выразилъ желаніе, чтобы въ нее были включены вновь найденныя высоко-художественныя письма Николая Ивановича къ А. А. Бистромъ, впослѣдствіи его второй женѣ.

Глубоко благодаря В. Н. Пирогова за оказанную мнѣ честь предоставленіемъ возможности опубликовать этотъ цѣнный для біографіи его геніальнаго отца матеріалъ, я, однако, вслѣдствіе указаннаго выше обстоятельства, не могу помѣстить письма въ настоящемъ изданіи. Но, согласно желанію В. H. Пирогова, письма будутъ опубликованы въ ближайшее время.

С. Ш.

1—2

I. Статьи педагогическія.
Вопросы жизни.
Отрывокъ изъ забытыхъ бумагъ, выведенный на свѣтъ неофиціальными
статьями Морскаго Сборника о воспитаніи.
Первая редакція. 1
«Къ чему вы готовите вашего сына? — кто-то
спросилъ меня.
«Быть человѣкомъ,—отвѣчалъ я.
«Развѣ вы не знаете, сказалъ спросившій, что
людей собственно нѣтъ на свѣтѣ; это одно отвлече-
ніе, вовсе ненужное для нашего общества. Намъ не-
обходимы негоціанты, солдаты, механики, моряки,
врачи, юристы, а не люди>.
Правда это или нѣтъ?-.
Мы живемъ, какъ всѣмъ извѣство,
въ девятнадцатомъ вѣкѣ, «по преиму-
ществу» практическомъ.
Отвлеченія, далее и въ самой сто-
лицѣ ихъ, Германіи, уже не въ ходу
болѣе. A человѣкъ, что пи говори, есть,
дѣйствительно, только одно отвлечете.
Зоологическій человѣкъ, правда, еще
существуетъ съ его двумя руками и
держится ими крѣпко за существен-
ность; но нравственный, вмѣстѣ съ
другими старосвѣтскими отвлеченіями,
какъ-то плохо принадлежитъ настоя-
щему.
Впрочемъ, не будемъ несправедливы
къ настоящему. И въ древности иска-
ли людей днемъ съ фонарями; но—
все-таки искали.
Правда, языческая древность была
не слишкомъ взыскательна. Она поз-
воляла имѣть всевозможныя нрав-
ственно-религіозныя убѣжденія; можно
было ad libitum сдѣлаться эпикурей-
цемъ, стойкомъ, пиѳагорейцемъ; толь-
ко худыхъ гражданъ она не жаловала.
Не смотря на все наше уваженіе къ
неоспоримымъ достоинствамъ реализма
настоящаго времени, нельзя, однако
же, не согласиться, что древность
какъ-то болѣе дорожила нравственною
натурою человѣка.
Правительства въ древности остав-
ляли школы безъ надзора и считали
себя не въ правѣ вмѣшиваться въ уче-
нія мудрецовъ. Каждый изъ учениковъ
могъ пролагать, въ послѣдствіи, новые
пути и образовывать новыя школы;
только жрецы, тираны и зелоты отъ
времени до времени выгоняли, сжигали
и отравляли философовъ, если ихъ
ученія уже слишкомъ противорѣчили
повѣрьямъ господствующей религіи;
да и то это дѣлалось по интригамъ
партій и кастъ.
Язычество древнихъ, не озаренное
свѣтомъ истинной вѣры, заблуждалось;
но заблуждалось, слѣдуя принятымъ и
послѣдовательно проведеннымъ убѣж-
деніямъ.
Если эпикуреецъ утопалъ въ чув-

3—4

ственныхъ наслажденіяхъ, то онъ дѣ-
лалъ это, основываясь, хотя и на лож-
но понятомъ ученіи школы, утвер-
ждавшей, что «искать по возможности
наслажденія и избѣгать непріятнаго—
значитъ быть мудрымъ».
Если стоикъ дѣлался самоубійцею,
то это случалось отъ стремленія къ
1 добродѣтели и идеалу высшаго совер-
шенства.
Даже кажущаяся непослѣдователь-
ность въ поступкахъ скептика изви-
няется ученіемъ школы, проповѣды-
вавшей, что «ничего нѣтъ вѣрнаго на
свѣтѣ, и что даже сомнѣніе сомни-
тельно».
Въ самыхъ грубыхъ заблужденіяхъ
языческой древности, основанныхъ
всегда на извѣстныхъ нравственно-ре-
лигіозныхъ началахъ и убѣжденіи,
проявляется все-таки самый суще-
ственный атрибутъ духовной натуры
человѣка— стремленіе разрѣшить во-
просъ жизни о цѣли бытія.
Правда, и въ древности случалось,
точно также, какъ и у насъ, что были
люди, не задававшіе себѣ никакихъ
вопросовъ при вступленіи въ жизнь.
Но сюда относились и относятся
только два рода людей.
Во-первыхъ, тѣ, которые получили
отъ природы жалкую привилегію на
идіотизмъ
Во-вторыхъ, тѣ, которые, подобно
планетамъ, получивъ однажды толчекъ,
двигаются по силѣ инерціи въ данномъ
имъ направленіи.
Оба эти рода, конечно, не принад-
лежатъ къ исключеніямъ; но и не мо-
гутъ служить правилами.
Ученіе Спасителя, разрушивъ хаосъ
нравственнаго произвола, указало че-
ловѣчеству прямой ' путь, опредѣлило
и цѣль, и средоточіе житейскихъ стре-
мленія.
Найдя въ Откровеніи самый глав-
ный вопросъ жизни: «о цѣли нашего
бытія» разрѣшеннымъ, казалось бы,
человѣчество ничего другого не долж-
но дѣлать, какъ слѣдовать съ убѣжде-
ніемъ и вѣрою по определенной стезѣ.
Но протекли столѣтія, а все оста-
лось «яко же бо бысть во дни Ноевы»
(Мате., гл. XXIV, 37).
Къ счастью еще, что наше общество
успѣло такъ организоваться, что оно
для большей массы людей, само, безъ
ихъ сознанія, задаетъ и рѣшаетъ во-
просы жизни, и даетъ этой массѣ,
пользуясь силою ея инерціи, извѣст-
ное направленіе, которое оно считаетъ
лучшимъ для своего благосостоянія.
Не смотря, однако, на преобладаю-
щую въ массѣ силу инерціи, у каж-
даго изъ насъ осталось еще столько
внутренней самостоятельности, чтобы
напомнить намъ, что мы, живя въ об-
ществѣ и для общества, живемъ еще
и сами собою и въ самихъ себѣ.
Но, узнавъ по инстинкту или по опы-
ту, что общество приняло извѣстное
направленіе, намъ все-таки ничего не
остается болѣе дѣлать, какъ согласо-
вать проявленія нашей самостоятель-
ности, какъ можно лучше, съ направле-
ніемъ общества.
Безъ этого мы или разладимъ съ
обществомъ и будемъ терпѣть и бѣд-
ствовать, или основы общества нач-
нутъ колебаться и разрушаться.
И такъ, какъ бы ни была велика
масса людей, слѣдующихъ безсозна-
тельно данному обществомъ направле-
нію, какъ бы мы всѣ ни старались,
для собственнаго блага, приспособ-
лять свою самостоятельность къ этому
направленію, всегда останется еще
много такихъ изъ насъ, которые со-
хранятъ довольно сознанія, чтобы
вникнуть въ нравственный свой бытъ
и задать себѣ вопросы: въ чемъ со-
стоитъ цѣль нашей жизни? Какое на-
ше назначеніе? Къ чему мы призва-
ны? Чего должны искать мы?
Какъ мы принадлежимъ къ послѣ-
дователямъ христіанскаго ученія, то
казалось бы, что воспитаніе должно
намъ класть въ ротъ отвѣты.
Но это предположеніе возможно
только при двухъ условіяхъ:
. Во-первыхъ, если воспитаніе прино-
ровлено къ различнымъ способностямъ ,
и темпераменту каждаго, то развивая,
то обуздывая ихъ.
Во-вторыхъ, если нравственныя ос-
новы и направленіе общества, въ ко-
торомъ мы живемъ, совершенно, соот-
вѣтствуютъ направленію, сообщаемому
намъ воспитаніемъ.
Первое условіе необходимо, потому

5—6

что врожденныя склонности и темпе-
раментъ # каждаго подсказываютъ ему,
впопадъ и не впопадъ, что онъ дол-
женъ дѣлать и къ чему стремиться.
Второе условіе необходимо, потому
до безъ него, какое бы направленіе
ни было намъ дано воспитаніемъ, мы,
видя, что поступки общества не соот-
вѣтствуютъ этому направленію, непре-
мѣнно удалимся. отъ него и собьемся
съ пути.
Но, къ сожалѣнію, наше воспитаніе
не достигаетъ предполагаемой цѣли,
потому что:
Во-первыхъ, наши склонности и тем-
пераменты не только слишкомъ разно-
образны, но. еще и развиваются въ
различное время; воспитаніе же наше,
вообще однообразное, начинается и
оканчивается для большей части изъ
насъ въ одни и тѣ же періоды жизни.
И такъ, если воспитаніе, начавшись
для меня слишкомъ поздно, не будетъ
соотвѣтствовать склонностямъ и темпе-
раменту, развившимся у меня слиш-
комъ рано, то какъ бы и что бы оно
мнѣ ни говорило о цѣли жизни и моемъ
назначеніи* мои, рано развившійся,
склонности и темпераментъ будутъ мнѣ
все-таки- нашептывать другое.
Отъ этого сбивчивость, разладъ и
произволъ.
Во-вторыхъ, талантливые, проница-
тельные и добросовѣстные воспитатели
также рѣдки, какъ и проницательные
врачи, талантливые художники и даро-
витые законодатели. Число ихъ не со-
отвѣтствуетъ массѣ людей, требую-
щихъ воспитанія.
Не въ этомъ, однако же, еще глав-
ная бѣда. Будь воспитаніе наше, со
всѣми его несовершенствами, хоть бы
равномѣрно только приноровлено къ
развитію нашихъ склонностей, то пос-
лѣ мы сами, чутьемъ, еще могли бы
рѣшить основные вопросы жизни.—
Добро и зло вообще довольно уравно-
вѣшены въ насъ. Поэтому, нѣтъ ни-
какой причины думать, чтобы наши
врожденныя склонности, даже и мало
развитая воспитаніемъ, влекли насъ
болѣе къ худому, нежели къ хорошему.
і законы хорошо устроеннаго обще-
ства, вселяя въ насъ довѣренность къ
правосудію и прозорливости правите-
лей, могли бы устранить и послѣдне*
влеченіе ко злу.
Но вотъ главная бѣда:
Самыя существенныя основы наше-
го воспитанія находятся въ совершен-
номъ разладѣ съ направленіемъ, кото-
рому слѣдуетъ общество.
Вспомнимъ еще разъ, что мы хри-
стіане, и, слѣдовательно, главною ос-
новою нашего воспитанія служить и
должно служить Откровеніе.
Всѣ мы, съ ранняго дѣтства, не на-
прасно же ознакомлены съ мыслію о
загробной жизни, всѣ мы не напрасно
же 'должны считать настоящее приго-
товленіемъ къ будущему.
Вникая же въ существующее на-
правленіе нашего общества, мы не ис-
ходимъ въ его дѣйствіяхъ ни малѣй-
шаго слѣда этой мысли. Во всѣхъ об-
наруживаніяхъ, по крайней мѣрѣ, жиз-
ни практической, и даже отчасти и
умственной, мы находимъ рѣзко выра-
женное, матеріальное, почти торговое
стремленіе, основаніемъ которому слу-
житъ идея о счастьи и наслажденіяхъ
въ жизни здѣшней.
Выступая изъ школы въ свѣтъ, что
находимъ мы, воспитанные въ духѣ
христіанскаго ученія? Мы видимъ то
же самое раздѣленіе общества на тол-
пы, которое было и во времена пага-
низма, съ тѣмъ отличіемъ, что языче-
скій увлекались разнородными нрав-
ственно-религіозными убѣжденіями раз-
личныхъ школъ, и действовали, слѣ-
дуя этимъ началамъ, послѣдовательно;
а наши дѣйствуютъ по взглядамъ на
жизнь, произвольно ими принятымъ, и
вовсе несогласнымъ съ религіозными
основами воспитанія, или и вовсе безъ
всякихъ взглядовъ.
Мы видимъ, что самая огромная
толпа слѣдуетъ безсознательно, по си-
лѣ инерціи, толчку, данному ей въ из-
вѣстномъ направленіи. Развитое чув-
ство индивидуальности вселяетъ въ
насъ отвращеніе пристать къ этой
толпѣ.
Мы видимъ другія толпы, несрав-
ненно меньшія по объему, увлекаемый
хотя также, болѣе или менѣе, по на-
правленію огромной массы, но слѣдую-
щія уже различнымъ взглядамъ на
жизнь, стараясь то противоборствовать

7—8

этому "влеченію, то оправдать предъ
собою слабость и недостатокъ энергіи.
Взглядовъ, которымъ слѣдуютъ эти
толпы, наберется много.
Разобравъ, не трудно убѣдиться,
что въ нихъ отзываются тѣ лее начала
Эпикуреизма, Пиронизма, Цинизма,
Платонизма, Еклектизма, которыя ру-
ководствовали и поступками языче-
скаго общества; но лишенныя корня,
безжизненныя и въ разладѣ съ вѣч-
ными истинами, перенесенными въ
нашъ міръ Воплощеннымъ Словомъ.
Вотъ, напримѣръ, первый взглядъ
очень простой и привлекательный. Не
размышляйте, не толкуйте о томъ, что
необъяснимо. Это, по малой мѣрѣ,
лишь потеря одного времени. Можно,
думая, потерять и аппетитъ, и сонъ.
Время-же нужно для трудовъ и на-
слажденій. Аппетитъ для наслажденій
и трудовъ. Сонъ опять для трудовъ и
наслажденій. Труды п наслажденія для
счастія.
Вотъ другой взглядъ—высокій. Учи-
тесь, читайте, размышляйте и извле-
кайте изъ всего самое полезное. Когда
умъ вашъ просвѣтлѣетъ, вы узнаете,
кто вы и что вы. Вы поймете все, что
кажется необъяснимыми для черни.
Поумнѣвъ, повѣрьте, вы будете дѣй-
ствовать какъ нельзя лучше. Тогда
предоставьте только выборъ вашему
уму, и вы никогда не сдѣлаете про-
маха.
Вотъ третій взглядъ—старообряд-
ческій. Соблюдайте самымъ точнымъ
образомъ всѣ обряды и повѣрья. Чи-
тайте только благочестивыя книги; по
въ смыслъ не вникайте. Это главное
для спокойствія души. Затѣмъ не раз-
мышляйте, живите такъ, какъ живется.
Вотъ четвертый взглядъ—практи-
ческій. Трудясь, исполняйте ваши слу-
жебныя обязанности, собирая копѣйку
на черный день. Въ сомнительныхъ
случаяхъ, если одна обязанность про-
тиворѣчитъ другой, избирайте то, что
вамъ выгоднѣе, ИЛИ, ПО крайней мѣрѣ,
что для васъ менѣе вредно. Впрочемъ,
предоставьте каждому спасаться на
свой ладъ. Объ убѣжденіяхъ,- точно
также какъ и о вкусахъ, не спорьте и
не хлопочите. Съ полнымъ карманомъ
можно жить и безъ убѣжденій.
Вотъ пятый взглядъ, также прак-
тическій въ своемъ родѣ. Хотите быть
счастливыми, думайте себѣ, что вамъ
угодно и какъ вамъ угодно; но только
строго соблюдайте всѣ приличія, и
умѣйте съ людьми уживаться. Про на-
чальниковъ и нужныхъ вамъ людей
никогда худо не отзывайтесь, и ни
подъ какимъ видомъ имъ не противо-
рѣчьте. При исполненіи обязанностей,
главное, не горячитесь. Излишнее рве-
ніе не здорово и не годится. Говорите,
чтобы скрыть, что вы думаете. Если
не хотите служить ослами другимъ, то
сами на другихъ верхомъ ѣздите; толь-
ко молча, въ кулакъ себѣ, смѣйтесь.
Вотъ шестой взглядъ, очень печаль-
ный. Не хлопочите, лучшаго ничего
не придумаете. Новое только то на
свѣтѣ, что, хорошо было забыто. Что
будетъ, то будетъ. Червякъ на кучѣ
грязи, вы смѣшны и жалки, когда меч-
таете, что вы стремитесь къ совер-
шенству, и принадлежите къ обществу
прогрессистовъ. Зритель и комедіантъ
поневолѣ, какъ ни бейтесь, лучшаго
не сдѣлаете. Бѣлка въ колесѣ, вы за-
бавны, думая, что бѣжите впередъ. Не
зная, откуда взялись, вы умрете, не
зная, зачѣмъ жили.
Вотъ седьмой взглядъ, очень весе-
лый. Работайте для моціона, и нас-
лаждайтесь, покуда живете. Ищите
счастья, но не ищите его далеко, он»
у васъ подъ руками. Какой вамъ жиз-
ни еще лучшей нужно? Все дѣлается
къ лучшему. Зло—это одна фантасма-
горія для вашего же развлеченія,
тѣнь,—чтобы вы лучше могли наслаж-
даться свѣтомъ. Пользуйтесь настоя-
щимъ, и живите себѣ припѣваючи.
Вотъ восьмой взглядъ, и очень бла-
горазумный. Отдѣляйте теорію отъ
практики. Принимайте какую вамъ
угодно теорію, для вашего развлеченія,
но на практикѣ узнавайте, главное,
какую роль вамъ выгоднѣе играть;
узнавъ, выдержите ее до конца. Сча-
стіе—искусство. Достигнувъ его тру-
домъ и талантомъ, не забывайтесь;
сдѣлавъ промахъ, не пеняйте и не
унывайте. Противъ теченія не плывите.
И прочее, и прочее, и* прочее.
Убѣждаясь при вступленіи въ свѣтъ
въ этомъ разладѣ основной мысли на-

9—10

шего воспитанія съ направленіемъ
общества, намъ ничего болѣе не оста-
ется, какъ впасть въ одну изъ трехъ
крайностей.
Или мы пристаемъ къ одной какой-
нибудь толпѣ, теряя всю нравствен-
ную выгоду нашего воспитанія. Увле-
каясь матеріальнымъ стремленіемъ об-
щества, мы забываемъ основную идею
Откровенія. Только иногда, мелькомъ,
въ рѣшительныя мгновенія жизни, мы
прибѣгаемъ къ спасительному Его дѣй-
ствію, чтобы на время подкрѣпить
себя и утѣшить.
Или мы начинаемъ дышать враж-
дою противъ общества. Оставаясь еще
вѣрными основной мысли христіанска-
го ученія, мы чувствуемъ себя чужи-
ми въ мірѣ искаженнаго на другой
ладъ паганизма, недовѣрчиво смот-
римъ на добродѣтель ближнихъ, со-
ставляемъ секты, ищемъ прозелитовъ,
дѣлаемся мрачными презрителями и
недоступными собратами.
Или мы отдаемся произволу. Не
имѣя твердости воли устоять противъ
стремленія общества, не имѣя довольно
безчувственности, чтобы отказаться
совсѣмъ отъ спасительныхъ утѣшеній
Откровенія, довольно безнравственны-
ми и неблагодарными, чтобы отвергать
все Высокое и Святое, мы оставляемъ
основные вопросы жизни не рѣшенны-
ми, избираемъ себѣ въ путеводители
случай, переходимъ отъ одной толпы
къ другой, смѣемся и плачемъ съ ними
для разсѣянія, колеблемся и путаемся
въ лабиринтъ непослѣдовательностей и
противорѣчій.
Подвергнувъ себя первой крайности,
мы пристаемъ именно къ той толпѣ,
къ которой всего болѣе влекутъ насъ
наши врожденныя склонности и тем-
пераментъ.
Если мы родились здоровыми и да-
же черезъ-чуръ здоровыми, если ма-
теріальный быть нашъ развился энер-
гически, и чувственность преоблада-
етъ въ насъ, то мы склоняемся на
сторону привлекательнаго и веселаго
взглядовъ.
Если воображеніе у насъ не господ-
ствуетъ надъ умомъ, если инстинктъ
не превозмогаетъ разсудка, a воспита-
ніе наше было болѣе реальное,—то мы
дѣлаемся послѣдователями благора-
зумнаго или одного изъ практическихъ
взглядовъ.
Если, напротивъ, при слабомъ пли
нервномъ тѣлосложеніи, мечтатель-
ность составляетъ главную черту на-
шего характера, инстинктъ управляет-
ся не умомъ, a воображеніемъ, воспи-
таніе же не было реальнымъ,—мы
увлекаемся то религіознымъ, то пе-
чальнымъ взглядами, то переходимъ
отъ печальнаго къ веселому и даже къ
привлекательному.
Если, наконецъ, воспитаніе сдѣлало
изъ ребенка старуху, не давъ ему
быть ни мущиною, ни женщиною, ни
даже старикомъ, или при тускломъ
умѣ преобладаетъ воображеніе, или
при тускломъ воображеніи тупой умъ,
то выборъ падаетъ на ложно-религіоз-
ный взглядъ.
Впослѣдствіи, различныя внѣшнія
обстоятельства, матеріальныя выгоды,
кругъ и мѣсто нашихъ дѣйствій, сла-
бость воли, состояніе здоровья и т. п.,
нерѣдко заставляютъ насъ перемѣнять
эти взгляды и быть, поочередно, ревно-
стными послѣдователями то одного, то
другаго.
Если кто нибудь изъ пасъ, сейчасъ
при вступленіи въ свѣтъ или и послѣ,
переходя отъ одной толпы къ другой,
наконецъ остановился въ выборѣ на
которомъ-нибудь взглядѣ; то это зна-
чить, что онъ потерялъ всякую наклон-
ностъ перемѣнить или перевоспитать
себя; это значить, онъ вполнѣ удовле-
творенъ своимъ выборомъ; это значитъ,
онъ рѣшилъ, какъ умѣлъ или какъ ему
хотѣлось, основные вопросы жизни. Онъ
самъ себѣ обозначилъ и цѣль, и на-
значеніе, и призваніе. Онъ слился съ
которою нибудь толпою. Опъ счастливъ
по-своему. Человѣчество, конечно, не
много выиграло пріобрѣтеніемъ этого
новаго адепта, но и не потеряло.
Если бы поприще каждаго изъ насъ
всегда непременно оканчивалось та-
кимъ выборомъ одной толпы или одно-
го взгляда; если бы пути и направле-
нія послѣдователей различныхъ взгля-
довъ шли всегда паралельно одни съ
другими и съ направленіемъ огромной
толпы, движимой силою инерціи; то все
бы тѣмъ и кончилось, что общество

11—12

осталось бы вѣчно раздѣленнымъ на
одну огромную толпу и несколько мень-
шихъ. Столкновеній между ними нече-
го бы было опасаться. Всѣ бы спокой-
но забыли то, о чемъ имъ толковало
воспитаніе. Оно сдѣлалось бы продаж-
нымъ билетомъ для входа въ театръ.
Все шло бы спокойно. Жаловаться
было бы не на что.
Но вотъ бѣда:
Люди, родившіеся съ притязаніями
на умъ, чувство, нравственную волю,
иногда бываютъ слишкомъ воспріимчи-
въ! къ нравственнымъ основамъ нашего
воспитанія, слишкомъ проницательны,
чтобы не замѣтить, при первомъ всту-
пленіи въ свѣтъ, рѣзкаго различія меж-
ду этими основами и направленіемъ об-
щества, слишкомъ совѣстливы, чтобы
оставить безъ сожалѣнія и ропота Вы-
сокое и Святое, слишкомъ разборчи-
вы, чтобы довольствоваться выборомъ,
сдѣланнымъ почти по неволѣ или по не-
опытности. Недовольные, они слишкомъ
скоро разлаживаютъ съ тѣмъ, что ихъ
окружаетъ, и, переходя отъ одного
взгляда къ .другому, вникаютъ, сравни-
ваютъ и пытаютъ; все глубже и глубже
роются въ рудникахъ своей души, и,
неудовлетворенные стремленіемъ обще-
ства, не находятъ и въ себѣ внутрен-
няго спокойствія; хлопочутъ, какъ
бы согласить вопіющія противорѣчія;
оставляютъ поочередно и то и другое;
съ энтузіазмомъ и самоотверженіемъ
ищутъ рѣшенія столбовыхъ вопросовъ
жизни; стараются, во что бы то ни ста-
ло, перевоспитать себя и тщатся про-
ложить новые пути.
Люди, родившіеся съ преоблада-
ющимъ чувствомъ, живостію ума и сла-
бостію воли, не выдерживаютъ этой
внутренней борьбы, устаютъ, отдаются
на произволъ и бродятъ на распутьи.
Готовые пристать туда и сюда, они дѣ-
лаются, по мѣрѣ ихъ способностей, то
невѣрными слугами, то шаткими го-
сподами той или другой толпы.
А, съ другой стороны, удовлетворен-
ные и ревностные последователи раз-
личныхъ взглядовъ не идутъ паралель-
но ни съ массою, ни съ другими тол-
пами. Пути ихъ пересѣкаются и стал-
киваются между собою. Менѣе ревно-
стные, слѣдуя вполовину нѣсколькимъ
взглядамъ вмѣстѣ, образуютъ новыя
комбинаціи.
Этотъ разладъ сектаторовъ и инерт-
ной толпы; этотъ раздоръ нравствен-
но-религіозныхъ основъ нашего вос-
питанія съ столкновеніемъ противопо-
ложныхъ направленій общества, при
самыхъ твердыхъ политическихъ осно-
ваніяхъ, молсетъ все таки рано пли
поздно поколебать его.
На-бѣду еще, эти основы не во
всѣхъ обществахъ крѣпки, движущіяся
толпы громадны, а правительства,
какъ исторія учитъ, не всегда дально-
зорки.
Существуютъ только три возможно-
сти или три пути вывести человѣче-
ство изъ этого ложнаго и опаснаго по-
ложенія:
Или согласить нравственно-религіоз-
ныя основы воспитанія съ настоящимъ
направленіемъ общества,
Или перемѣнить направленіе обще-
ства,
Или, наконецъ, приготовить насъ
воспитаніемъ къ внутренней борьбѣ,
неминуемой и роковой, доставивъ намъ
всѣ способы и всю энергію выдержи-
вать неравный бой.
Слѣдовать первымъ путемъ не зна-
чило бы ли искажать то, что намъ
осталось на землѣ Святаго, Чистаго и
Высокаго. Одна только упругая нрав-
ственность Фарисеевъ и Іезуитовъ мо-
жетъ поддѣлываться высокимъ къ низ-
кому, и соглашать произвольно вѣчныя
истины нашихъ нравственно-религіоз-
ныхъ началъ съ меркантильными и
чувственными интересами, преоблада-
ющими въ обществѣ. Исторія показала,
чѣмъ кончились попытки Папизма,
подъ личиною Іезуитства, ультраре-
форматоровъ и энциклопедистовъ, шед-
шихъ этою тропою человѣческихъ за-
блужденій.
Измѣнить направленіе общества есть
дѣло Промысла и времени.
Остается третій путь. Онъ труденъ,
но возможенъ: избравъ его, придется
многимъ воспитателямъ сначала пере-
воспитать себя.
Приготовить насъ съ юныхъ лѣтъ
къ этой борьбѣ значитъ именно:
«Сдѣлать насъ людьми*.
To-есть, тѣмъ, чего не достигнетъ

13—14

ни одна ваша реальная школа въ мірѣ,
заботясь сдѣлать изъ насъ, съ самаго
нашего дѣтства, негоціантовъ, сол-
датъ, .моряковъ, духовныхъ пастырей
или юристовъ.
Человѣку не суждено и не дано
столько нравственной силы, чтобы со-
средоточивать все свое вниманіе и всю
волю, въ одно и тоже время, на заня-
тіяхъ, требующихъ напряженія совер-
шенно различныхъ свойствъ духа.
Погнавшись за двумя зайцами, ни
одного не поймаешь.
На чемъ основано приложеніе ре-
альнаго воспитанія къ самому дѣтско-
му возрасту? . t
Одно изъ двухъ: или въ реальной
школѣ, назначенной для различныхъ
возрастовъ (съ самаго перваго дѣтства
до юности), воспитаніе для первыхъ
возрастовъ ничѣмъ не отличается отъ
обыкновеннаго, общепринятаго.
Или же воспитаніе этой школы съ
самаго cfro начала и до конца естъ со-
вершенно отличное, направленное ис-
ключительно къ достиженію одной из-
вѣстной практической цѣли.
Въ первомъ случаѣ, нѣтъ никакой
надобности родителямъ отдавать дѣтей
до юношескаго возраста въ реальныя
школы, даже и тогда, если бы они, во
что бы то ни стало, самоуправно и са-
мовольно назначили своего ребенка
еще съ пеленокъ для той или другой
касты общества.
Во второмъ случаѣ, можно смѣло
утверждать, что реальная школа, имѣя
преимущественною цѣлью практическое
образованіе, не можетъ въ то же са-
мое время сосредоточить свою дѣя-
тельность на приготовленіи нравствен-
ной стороны ребенка къ той борьбѣ,
которая предстоитъ ему впоследствіи
при вступленіи въ свѣтъ.
Да и приготовленіе это должно на-
чаться въ томъ именно возрастѣ, ког-
да въ реальныхъ школахъ все вни-
маніе воспитателей обращается пре-
имущественно на достиженіе главной,
ближайшей цѣли, заботясь, чтобы не
пропустить времени и не опоздать съ
практическимъ образованіемъ. Курсы
я сроки ученія опредѣлены. Буду-
щая карьера рѣзко обозначена. Самъ
воспитанникъ, подстрекаемый примѣ-
ромъ сверстниковъ, только въ томъ
и полагаетъ всю свою работу, какъ бы
скорѣе выступить на практическое по-
прище, гдѣ воображеніе ему предста-
вляетъ служебныя награды, корысть и
другіе идеалы окружающаго его обще-
ства.
Отвѣчайте мнѣ, положивъ руку на
сердце, можно ли надѣяться, чтобы
юноша въ одинъ и тотъ же періодъ вре-
мени изготовлялся выступить на по-
прище, не самимъ имъ избранное,
прельщался внѣшними и матеріальны-
ми выгодами этого, заранѣе для него
опредѣленнаго, поприща и, вмѣстѣ съ
тѣмъ, серьезно и ревностно приготов-
лялся къ внутренней борьбѣ съ са-
мимъ собою и съ увлекательнымъ на-
правленіемъ свѣта?
Не спѣшите съ вашею прикладною
реальностью. Дайте созрѣть и окрѣп-
нуть внутреннему человѣку; наруж-
ный успѣетъ еще дѣйствовать; онъ, вы-
ходя позже, но управляемый внутрен-
нимъ, будетъ, можетъ быть, не такъ ло-
вокъ, не такъ сговорчивъ и уклончивъ,
какъ воспитанники реальныхъ школъ;
но за то на него можно будетъ вѣрнѣе
положиться; онъ не за свое не возь-
мется.
Дайте выработаться и развиться
внутреннему человѣку! Дайте ему вре-
мя и средства подчинить себѣ наруж-
наго, и у васъ будутъ и. негоціанты,
и солдаты, и моряки, и юристы; а глав-
ное, у васъ будутъ люди и граждане.
Значитъ ли это, что я предлагаю
вамъ закрыть и уничтожить всѣ ре-
альныя и спеціальныя школы?
Нѣтъ, я возстаю только противъ
двухъ вопіющихъ крайностей.
Для чего родители такъ самоуправ-
но распоряжаются участью своихъ дѣ-
тей, назначая ихъ, едва выползшихъ
изъ колыбели, туда, гдѣ по разнымъ со-
ображеніямъ и расчетамъ предстоитъ
имъ болѣе выгодная карьера?
Для чего реально-спеціальныя шко-
лы принимаются за воспитаніе тѣхъ
возрастовъ, для которыхъ общее че-
ловѣческое образованіе несравненно су-
щественнѣе всѣхъ практическихъ при-
ложеній?
Кто далъ право отцамъ, матерямъ и
воспитателямъ властвовать самоуправ-

15—16

но надъ благими дарами Творца, кото-
рыми Онъ снабдилъ дѣтей?
Кто научилъ, кто открылъ, что дѣти
получили врожденный способности и
врожденное призваніе играть именно ту
роль въ обществѣ, которую родители
сами имъ назначаютъ? — Уже давно
оставленъ варварскій обычай выдавать
дочерей замужъ поневолѣ, а невольный
и преждевременный бракъ сыновей съ
ихъ будущимъ поприщемъ допущенъ
и привилегированъ; заказное ихъ вѣн-
чаніе съ наукой празднуется и прослав-
лавляется, какъ вѣнчаніе дожа съ мо-
ремъ!
И развѣ нѣтъ другого средства, дру-
гого пути, другого механизма для ре-
ально-спеціальнаго воспитанія?. Развѣ
нѣтъ другой возможности получить спе-
ціально-практическое образованіе, въ
той пли другой отрасли человѣческихъ
знаній, какъ распространяя его на
счетъ общаго человѣческаго обра-
зованія?
Вникните и разсудите, отцы и вос-
питатели !
Еще со временъ языческой древно-
сти существуютъ два рода образованія:
Общечеловѣческое и спеціальное пли
реальное.
Въ Аѳинахъ и Родосѣ философы имѣ-
ли право содержать школы для обще-
человѣческаго образованія. Не вдалекѣ
отъ Аѳинъ, между свѣтлыми источника-
ми, окруженными садами, размѣщены
были самыя главнѣйшія изъ нихъ.
Въ серединѣ стояла школа эпику-
рейцевъ, къ сѣверу отъ нея жили по-
слѣдователи Платона, a къ югу уче-
ники Аристотеля. Мирты и оливы раз-
дѣляли одно ученіе отъ другого, и слу-
жили границами различныхъ взгля-
довъ на жизнь и свѣтъ (Pauw). Учите-
ли и ученики жили обществами, вмѣстѣ ;
кромѣ учениковъ и постороннимъ ли-
цамъ входъ былъ открытъ. Со всѣхъ
сторонъ и изъ отдаленныхъ земель сте-
кались любознатели слушать мудрости
знаменитыхъ наставниковъ. Философія
и краснорѣчіе были самыми главными
предметами занятій. Не всѣ реальныя
науки въ то время были рѣзко отдѣ-
лены отъ философіи: онѣ обыкновен-
но преподавались вмѣстѣ съ него, такъ
что главнымъ основаніемъ всѣхъ на-
укъ считалась философія. Богъ, свѣтъ
и человѣкъ были главнѣйшими пред-
метами отвлеченныхъ созерцаній.—|
Краснорѣчіе было въ то время искус-
ствомъ, тѣсно соединеннымъ съ граж-
данскимъ бытомъ и исторіею народа.
Поэтому и философія, и краснорѣчіе
считались самыми существенными и
самыми необходимыми предметами для
общечеловѣческаго образованія.
Сверхъ этого, и въ Греціи, и въ Ри-
мѣ, и въ Египтѣ существовали еще и
спеціальныя школы. Палестры и гим-
назіи Греціи, находившіяся подъ над-
зоромъ магистрата (тогда какъ школы
философовъ были частныя учрежденія,
въ управленіе и ученіе которыхъ гре-
ческое правительство не вмѣшива-
лось), занимались преимущественно
приготовленіемъ учениковъ къ Олим-
пійскимъ и другимъ публичнымъ иг-
рамъ; въ Римѣ существовало училище
правовѣдѣнія ; въ Александріи — учи-
лище математическихъ и физическихъ
наукъ и т. п.
Въ средніе вѣка христіанская рели-
гія сдѣлалась первая покровительни-
цею и разсадникомъ потухшаго про-
свѣщенія.
Начало университетовъ и спеціаль-
ныхъ училищъ образовалось постепен-
но изъ монастырскихъ, орденскихъ
школъ. Спеціальныя школы Парижа и
Оксфорда, назначенныя сначала для
обученія философіи и богословія, и
находившіяся подъ покровительствомъ
и надзоромъ духовенства, постепенно
получили особыя права и привилегіи,
и возвысились на степень первыхъ, въ
то время, университетовъ. Пишутъ, что
въ тринадцатомъ столѣтіи въ Париж-
скомъ Университетъ было до 10.000, а
въ Оксфордскомъ даже до 30.000 сту-
дентовъ. Съ этимъ мощнымъ разви-
тіемъ общечеловѣческаго или универ-
ситетскаго образованія въ Европѣ ив
могли болѣе состязаться спеціальныя
монастырскія школы, и начали съ
тѣхъ поръ все болѣе и болѣе прихо-
дить въ упадокъ.
Въ новѣйшія времена, наконецъ,
вмѣстѣ съ усовершенствованіемъ раз-
личныхъ отраслей человѣческаго зна-
нія и гражданскаго быта, университе-
ты и спеціальныя училища достигли

17—18

постепенно той степени развитія, па
которой мы ихъ теперь находимъ. Раз-
личіе въ назначеніи и цѣли тѣхъ и
другихъ .ясно обозначились. Прави-
тельства всѣхъ образованныхъ націй,
понявъ это болѣе или менѣе ясно,
упрочили новыми правами существо-
ваніе этихъ разсадниковъ народнаго
просвѣщенія.
Бъ различныхъ странахъ, по мѣрѣ
(временныхъ, иногда случайныхъ, на-
добностей, возникало. и усвоивалось
болѣе то университетское, или обще-
человѣческое, то прикладное, или спе-
ціальное направленіе воспитанія.
дНо ни одно образованное правитель-
ство, какъ бы оно ни нуждалось въ
спеціалистахъ, не могло не убѣдиться
въ необходимости общечеловѣческаго
образованія. Правда, въ нѣкоторыхъ
странахъ университетскіе факультеты
почти превратились въ спеціальныя
училища; но нигдѣ еще ne исчезло со-
вершенно ихъ существенное и перво-
бытное стремленіе къ главной цѣли:
общечеловѣческому образованію.
Имѣя въ виду этотъ прямой, широко
открытый путь къ «образованію лю-
дей», для чего бы, казалось, имъ не
пользоваться?
Для чего бы не приспособить его
еще лучше къ вопіющимъ потребно-
стямъ настоящаго?
Для чего не расширить и не открыть
«го еще болѣе для насъ, столь нуждаю-
щихся въ истинно-человѣческомъ вос-
питаніи?
Но, общечеловѣческое воспитаніе не
состоитъ еще въ одномъ университетъ ;
къ нему принадлежатъ и приготови-
тельно-университетскія школы, направ-
ленныя къ одной и той же благой и
общей цѣли, учрежденныя въ томъ же
духѣ и съ тѣмъ же направленіемъ.
Всѣ готовящіеся быть полезными
гражданами, должны сначала научить-
ся быть людьми.
Поэтому всѣ, до извѣстнаго періода
жизни, въ которомъ ясно обозначаются
ихъ склонности и ихъ таланты, должны
пользоваться плодами одного и того же
нравственно-научнаго просвѣщенія. Не
даромъ извѣстныя свѣдѣнія изстари
называются: «humaniora», то-есть, не-
обходимыя для каждаго человѣка. Эти
свѣдѣнія, съ уничтоженіемъ язычества,
съ усовершенствованіемъ наукъ, съ
развитіемъ гражданскаго быта различ-
ныхъ націй, измѣненныя въ ихъ видѣ,
остаются навсегда, однако же, тѣми же
свѣтильниками на жизненномъ пути и
древняго, и новаго человѣка.
И такъ, направленіе и путъ, кото-
рымъ должно совершаться общечело-
вѣческое образованіе для всѣхъ и каж-
даго, кто хочетъ заслужить эта имя,
ясно обозначено.
Оно есть самое естественное и самое
непринужденное.
Оно есть самое удобное и для пра-
вительствъ, и для подданныхъ.
Для правительствъ, потому что всѣ
воспитанники до извѣстнаго возраста
будутъ образоваться, руководимые со-
вершенно однимъ и тѣмъ же направле-
ніемъ, въ одномъ духѣ, съ одною и тою
же цѣлію; слѣдовательно, нравственно-
научное воспитаніе всѣхъ будущихъ
гражданъ будетъ находиться въ од-
нѣхъ рукахъ. Всѣ виды, всѣ благія на-
мѣренія правительствъ къ улучшенію
просвѣщенія будутъ исполняться по-
слѣдовательно, съ одинакою энергіею и
одновѣдомственными лицами.
Для подданныхъ, потому что всѣ вос-
питанники до вступленія ихъ въ число
гражданъ будутъ дружно пользоваться
одинакими правами и одинаковыми вы-
годами воспитанія.
Это тождество духа и правъ воспи-
танія должно считать выгоднымъ не по-
тому, что будто бы вредно для обще-
ства раздѣленіе его на извѣстныя кор-
пораціи, происходящія отъ разнообраз-
наго воспитанія. Нѣтъ, напротивъ, я
вижу въ поощреніи корпорацій срод-
ство: поднять нравственный бытъ раз-
личныхъ классовъ и сословій, вселить
въ нихъ уваженіе къ ихъ занятіямъ и
къ кругу дѣйствій, опредѣленному для
нихъ судьбою. Но, чтобы извлечь поль-
зу для общества изъ господствующаго
духа корпорацій, нужно способство-
вать къ его развитію не прежде пол-
наго развитія всѣхъ умственныхъ спо-
собностей въ молодомъ человѣкѣ. Ина-
че, должно опасаться, что это же самое
средство будетъ и ложно понято, и не-
кстати приложено.
Есть, однакоже, немаловажныя при-

19—20

чины, оправдывающій существованіе
спеціальныхъ школъ во всѣхъ странахъ
и у всѣхъ народовъ.
Сюда относится почти жизненная
потребность, для нѣкоторыхъ націй, въ
спеціальномъ образованіи гражданъ
по различнымъ отраслямъ свѣдѣній и
искусствъ, самыхъ необходимыхъ для
благосостоянія и даже для существо-
ванія страны, и именно когда ей пред-
стоитъ постоянная необходимость поль-
зоваться, какъ можно скорѣе и какъ
можно обширнѣе, плодами образованія
молодыхъ спеціалистовъ.
Но, во-первыхъ, нѣтъ ни одной по-
требности для какой бы то ни было
страны, болѣе существенной и болѣе
необходимой, какъ потребность «въ
истинныхъ людяхъ». Количество не
устоитъ передъ качествомъ. А если и
превозможетъ, то все-таки, ч рано или
поздно, подчинится не произвольно, со
всею его громадностію, духовной вла-
сти качества.
Это историческая аксіома.
Во-вторыхъ, общечеловѣческое или
университетское образованіе нисколь-
ко не исключаетъ существованія та-
кихъ спеціальныхъ школъ, которыя за-
нимались бы практическимъ или при-
кладнымъ образованіемъ молодыхъ лю-
дей, уже приготовленныхъ общечеловѣ-
ческимъ воспитаніемъ.
A спеціальныя школы и цѣлое об-
щество несравненно болѣе выиграютъ,
имѣя въ своемъ распоряженіи нрав-
ственно и научно, въ одномъ духѣ и
въ одномъ направленіи, приготовлен-
ныхъ учениковъ.
Учителямъ этихъ школъ придется
сѣять уже на воздѣланномъ и разра-
ботанномъ полѣ. Ученикамъ придется
легче усваивать принимаемое. Нако-
нецъ, развитіе духа корпорацій, поня-
тіе о чести и достоинствѣ тѣхъ сосло-
вій, къ вступленію въ которыя приго-
товляютъ эти школы, будетъ и свое-
временно, и сознательно для молодыхъ
людей, достаточно приготовленныхъ
общечеловѣческимъ воспитаніемъ.
Да и какіе предметы составляютъ
самую существенную цѣль образованія
въ спеціальныхъ школахъ?
Развѣ не такіе, которые требуютъ
для ихъ изученія уже полнаго разви-
тія душевныхъ способностей, тѣлес-
ныхъ силъ, талантовъ и особаго при-
званія?
Къ чему же, скажите, спѣшить такъ
и торопиться съ спеціальнымъ образо-
ваніемъ? Къ чему начинать его такъ
преждевременно?
Къ чему промѣниватъ такъ скоро
выгоды общечеловѣческаго образова-
нія на прикладной, односторонній спе-
ціализмъ?
Я хорошо знаю, что исполинскіе
успѣхи наукъ и художествъ нашего
столѣтія сдѣлали спеціализмъ необхо-
димою потребностію общества; но, въ
то же время, никогда не нуждались
истинные спеціалисты такъ сильно въ
предварительномъ общечеловѣческомъ
образованіи, какъ именно въ нашъ
вѣкъ.
Односторонній спеціалистъ есть или
грубый эмпирикъ, или уличный шар-
латанъ.
Отыскавъ самое удобное и естествен-
ное направленіе, которымъ должно ве-
сти нашихъ дѣтей, готовящихся при-
нять на себя высокое званіе человѣка,
остается еще, главное, рѣшить одинъ
изъ существеннѣйшихъ вопросовъ жиз-
ни: «какимъ способомъ, какимъ пу-
темъ приготовить ихъ къ неизбеж-
ной, имъ предстоящей борьбѣ*.
Каковъ долженъ быть юный атлетъ,
приготовляющейся къ этой роковой
борьбѣ?
Первое условіе: онъ долженъ имѣть
отъ природы хотя какое-нибудь при-
тязаніе на умъ и чувство.
Пользуйтесь этими благими дарами
Творца; но не дѣлайте одаренныхъ
безсмысленными поклонниками мертвой
буквы, дерзновенными противниками
необходимаго на землѣ авторитета, суе-
мудрыми приверженцами грубаго ма-
теріализма, восторженными расточите-
лями чувства и воли и холодными адеп-
тами разума.—Вотъ второе условіе.
Вы скажете, что это общія, ритори-
ческія фразы.
Но я не виноватъ, что безъ нихъ не
могу выразить того идеала, котораго
достигнуть я такъ горячо, такъ искрен-
но желаю и моимъ, и вашимъ дѣтямъ.»
Не требуйте отъ меня большаго;

21—22

больше этого у меня нѣтъ ничего на
свѣтѣ.
Пусть ваши педагоги, съ глубокимъ
знаніемъ дѣла, лучше меня одаренные,
съ горячей любовью къ правдѣ и ближ-
нему, постараются изъ моихъ и ва-
шихъ дѣтей сдѣлать то, чего я такъ
искренно желаю, и я обѣщаюсь никого
не безпокоитъ риторическими фразами,
а молчать, и молча за нихъ молиться.
Повѣрьте мнѣ. Я испыталъ эту внут-
реннюю, роковую борьбу, къ которой
мнѣ хочется приготовить, исподволь
и заранѣе, нашихъ дѣтей; мнѣ дѣлает-
ся страшно за нихъ, когда я подумаю,
что имъ предстоятъ тѣ же опасности и,
не знаю,—тотъ ли же успѣхъ.—Моли-
тесь и не осуждайте.
. Вы не хотите слышать общихъ и
отвлеченныхъ положеній; вы хотите
имѣть подробное изложеніе всего ме-
ханизма, которымъ бы можно было до-
стигнуть желаемой цѣли.
Подождите немного I Я прежде вамъ
представлю въ лицахъ, какъ приготов-
лялись и приготовляемся мы теперь къ
этой борьбѣ, какъ мы ее ведемъ на по-
прищѣ жизни, и тогда, можетъ быть,
вы поймете, безъ риторическихъ фразъ,
безъ дальнѣйшихъ объясненій, и мой
механизмъ.—Во всякомъ случаѣ, онъ
не будетъ хуже общепринятаго. /
Начнемъ ab ovo. Сначала пусть каж-
дый или каждая изъ васъ предста-
витъ себѣ, что онъ или она принадле-
житъ къ числу тѣхъ членовъ нашего
общества, которые имѣютъ притязаніе
на умъ и чувство. Представьте, что вы,
но милости другихъ особъ, которыхъ
вы иногда и въ лицо не знаете, роди-
лись, какъ водится, на свѣтъ.
Васъ крестили. Вы, въ свою очереди
выросли.
Понемногу, Богу одному извѣстно
для чего, въ • васъ родилось желаніе
осмотрѣться.
До сихъ поръ вы составляли съ дру-
гими вамъ подобными, на всемъ про-
странствѣ земли, одинъ общій классъ
счастливыхъ существъ, который Са-
мимъ Искупителемъ былъ поставленъ
въ образецъ человѣчеству.
Теперь же, подросши и немного
осмотрѣвшись, вы видите себя въ од-
номъ изъ слѣдующихъ различныхъ ви-
довъ.
Осмотрѣвшись, вы видите себя въ
мундирѣ съ краснымъ воротникомъ,
всѣ пуговицы застегнуты, все, какъ
слѣдуетъ, въ порядкѣ. Вы и прежде
слыхали, что вы мальчикъ. Теперь вы
это видите на дѣлѣ.
Вы спрашиваете: кто вы такой?
Вы узнаете, что вы ученикъ Гимна-
зіи и со временемъ можете сдѣлаться
ученымъ человѣкомъ, — ревностнымъ
распространителемъ просвѣщенія: сту-
дентомъ Университета, кандидатомъ,
магистромъ и даже директоромъ учи-
лища, въ которомъ вы учитесь. Вамъ
весело.
Вотъ первый видъ.
Осмотрѣвшись, вы видите себя въ
мундирѣ съ зеленымъ воротникомъ и
съ золотою петлицею.
Вы спрашиваете: что это значитъ?
Вамъ отвѣчаютъ, что вы ученикъ
Правовѣдѣнія, будете навѣрное блю-
стителемъ закона и правды, дѣловымъ
чиновникомъ, директоромъ высшихъ
судебныхъ мѣстъ. Вамъ весело и
лестно.
Вотъ второй видъ.
Осмотрѣвшись, вашъ взоръ останав-
ливается на красномъ или бѣломъ кан-
тикѣ мундира и воротника. Вы тоже
спрашиваете.
Вамъ отвѣчаютъ громко, что вы на-
значаетесь для защиты родной зем-
ли,—вы кадетъ, будущій офицеръ, и
можете сдѣлаться генералом, адмира-
ломъ, героемъ. Вы въ восхищеніи.
Вы осмотрѣлись и видите, что вы въ
юпкѣ. Прическа головы, передникъ,
талья и все—въ порядкѣ. Вы й преж-
де слыхали, что вы дѣвочка; теперь
-*і это видите на дѣлѣ.
Вы очень довольны, что вы не маль-
чикъ, и дѣлаете книксенъ.
Вотъ четвертый, но также еще не
послѣдній видъ.
Узнавъ все это, вы спрашиваете:
что же вамъ дѣлать?
Вамъ отвѣчаютъ: учитесь, слушай-
тесь и слушайте, ходите въ классы, ве-
дите себя благопристойно и отвѣчайте
хорошо на экзаменахъ; безъ этого ірг
ни къ чему не будете годиться.
Вы учитесь, посѣщаете классы, ве-

23—24

дете себя прилично и отвѣчаете на
экзаменахъ хорошо.
Проходятъ годы. Выросши до нельзя
изъ себя, вы начинате уже рости въ
себя.
Вы замѣчаете, наконецъ, что вы,
дѣйствительно, уже студентъ, окончив-
шій курсъ Университета, правовѣдъ,
бюрократъ, офицеръ, дѣвушка-невѣста.
На этотъ разъ вы уже не спрашива-
ете: кто вы такой? и что вамъ дѣлать?
Вы это сами уже понимаете и сами
должны знать, что теперь дѣлать.
Васъ водили въ храмъ Божій. Вамъ
объясняли Откровеніе. Привилегиро-
ванные инспекторы, субъ-инспекторы,
экзаменованные гувернеры, гувернант-
ки, а иногда даже и сами родители,
смотрѣли за вашимъ поведеніемъ. Нау-
ки излагались вамъ въ такомъ духѣ и
въ такомъ объемѣ, которые необходи-
мы для образованія просвѣщенныхъ
гражданъ. Безнравственныя книги,
остановленныя цензурою, никогда не
доходили до васъ. Отцы, опекуны, вы-
сокіе покровители и благодѣтельное
правительство открыли для васъ ваше
поприще.
Послѣ такой обработки, кажется,
вамъ ничего болѣе не остается дѣлать,
какъ только то, что пекущимся объ
васъ хотѣлось, чтобы вы дѣлали.
Это значитъ, чтобы вы, какъ струна,
издавали извѣстный звукъ. А звучать
для общей гармоніи, согласитесь, есть
высокое призваніе.
Чего, казалось бы, еще не доставало
для вашего счастія и для блага цѣ-
лаго общества?
Выходитъ другое.
Вы достигли теперь того періода
жизни, въ которомъ и умъ, и чувство
начинаютъ уже тревожить васъ. Пер-
вый, задавая вамъ такіе вопросы,
которыхъ вы не въ состояніи рѣшить;
второе, поджигая противъ васъ без-
престанно инстинкты и чувственность.
Вы начинаете теперь понемногу вни-
кать и анализировать, чему васъ учи-
ли, и что дѣлается вокругъ васъ.
.Вы вспоминаете, васъ учили, что
когда-то существовалъ другой міръ, въ
которомъ люди и мыслили, и посту-
пали не такъ, какъ должно. QHH ЖИЛИ
здѣсь, чтобы жить. Пили, ѣли, ходили
въ бани, нѣжились, дрались, кутили
напропалую.
Васъ учили, что между ними были
и герои, и именитые граждане, и об-
разцы добродѣтели, и покровители
наукъ и искусствъ; но большая часть
вообще все-таки ходили въ потемкахъ,
не зная ничего лучшаго, кромѣ здѣш-
ней жизни. Ихъ Аидъ и Елисейскія
поля были гдѣ-то тоже на землѣ или
подъ землею, да и то не для души, а
для тѣней.
Васъ учили, что воплощенное Слово
положило конецъ безтолковому разгулу
ума и чувства.
Міръ получилъ'Откровеніе.
Васъ учили, что Откровеніе, поднявъ
таинственную завѣсу, показало отда-
ленный горизонтъ настоящей жизни и
сказало: «стремись туда».
Вы узнали въ школѣ, и должны бы-
ли узнать, какая бездна отдаляетъ
васъ отъ развалинъ того разрушеннаго
міра, который только въ самомъ себѣ
искалъ препоны страстей, не имѣя бу-
дущаго за своими предѣлами.
Благоговѣющіе къ благодатному уче-
нію Откровенія, вы озираетесь вокругъ
себя, и что же?
Вы видите, что окружающіе васъ
разыгрываютъ тѣ же грязныя вакха-
наліи паганизма, которыя Оно объяви-
ло роковою препоною къ достиженію
истиннаго счастія.
Выступивъ на поприще жизни, вы
видите, что всѣ бѣгутъ съ него въ Ка-
лифорнію.
Видя это ясно, вамъ невольно при-
ходитъ на мысль, что вы мистифи-
рованы. Натурально, вы не хотим
оставаться мистифированными.
Вы начинаете еще глубже вникать
въ окружающее васъ, анализировать и,
наконецъ, вы ясно замѣчаете предъ
собою V одну огромную толпу, безсозна-
тельно влекомую невидимою силою, и
нѣсколько другихъ меньшихъ, но дѣй-
ствующихъ не безъ сознанія.
Вы начинаете знакомиться съ взгля-
дами и поступками этихъ дѣйствую-
щихъ группъ.
Сначала это васъ интересуетъ. Hi
скоро вы убѣждаетесь, что вамъ пред-
стоитъ безутѣшная альтернатива:

25—26

Или заглушить въ себѣ голосъ За-
вѣтнаго Ученія.
Или пристать къ одной изъ этихъ
группъ.
Но вы* не атлетъ ни святотатства, ни
самоотверженія. Вы начинаете коле-
баться, сѣтовать, роптать. А время ле-
титъ; нужно дѣйствовать.
Вы бросаетесь въ первую, вамъ по-
павшуюся толпу, и дѣлаетесь ея рев-
ностнымъ послѣдователемъ.
Не удовлетворенные, переходите къ
другой, и къ третьей.
Наконецъ, для васъ наступаетъ са-
мый критическій періодъ жизни.
Вамъ нужно вывести себя положи-
тельно на чистую воду; узнать рѣши-
тельно: кто вы такой?
Пристать ли вамъ окончательно къ
одной толпѣ, вступить ли въ борьбу со
всѣми?
Вы рѣшаетесь на первое. Прощайте.
Я съ вами болѣе не имѣю дѣла.
Вы рѣшаетесь на второе. Но готовы
ли вы? Гдѣ ваши средства и силы?
Немного разсудивъ объ этомъ, вы
ясно убѣждаетесь, что для этой борьбы
вамъ нужно сначала перевоспитать
себя. Рѣшившись на это, вы бросаете
еще взглядъ на вашу прошлую жизнь
и мало-по-малу узнаете, что у васъ или
внутренній человѣкъ, развившись слиш-
комъ рано и скоро, пересилилъ черезъ-
чуръ наружнаго, ни на минуту не хо-
тѣлъ отдохнуть въ немъ, безпрестанно
рвался вонъ, деспотствовалъ; или на-
ружный, распущенный, игралъ по про-
изволу, кутилъ, и внутреннему не под-
чинялся.
Воспитатели были или слишкомъ
близоруки, или слишкомъ заняты, и не
замѣтили, что въ васъ происходило.
Такъ прошла юность.
Вашъ внутренній или наружный че-
ловѣкъ, убѣдившись, наконецъ, опы-
томъ, что дѣйствуетъ противъ себя же
самаго, уставъ, мало-по-малу остепе-
нился.
Пріучившись немного вникать въ
себя, вы видите, что вамъ осталось
одно изъ двухъ:
Или сказать вѣчное прости отвле-
ченія), не пытаться далѣе вникать въ
себя, закабалить себя въ желѣзный
панцырь формы, одѣть жизнь въ мун-
дирный фракъ, въ накрахмаленную
юпку, и въ книгѣ вашего бытія раз-
бирать не смыслъ, а мертвую букву.
Или же, съ утра и до ночи, роясь
въ тайникахъ души, подстерегая всѣ
мгновенія ея нравственной свободы,
заставить ее рѣшить вопросы жизни,
вступивъ въ борьбу съ собою и съ
окружающимъ.
И вотъ, проведя полжизни, испытавъ
на себѣ вліяніе различныхъ взглядовъ,
предпринявъ, во что бы то ни стало,
перевоспитать себя, разобравъ про-
шедшее, вы остановились на распутьи
вашего поприща. Лѣпь и страхъ одо-
лѣваютъ васъ. Наслажденіе подъ сѣнію
мірского счастія и спокойной формы
манитъ васъ па перепутье. Тысячи и
тысячи внѣшнихъ обстоятельствъ такъ
заманчиво располагаются около ва<ъ,
что всѣ ваши предположенія рѣшить
вопросы жизни, которые, было, такъ
стройно вытянулись предъ вами, по-
слѣдовательною нитью, начинаютъ ко-
лебаться и сбиваться.
Вы думали, было, что вы уже убѣж-
дены.
Вы убѣждаетесь, что убѣжденія
даются не каждому. Это даръ Не-
ба, требующій усиленной разработки.
Прежде, чѣмъ вамъ захотѣлось имѣть
убѣжденія, нужно было бы узнать: мо-
жете, ли вы еще ихъ имѣть.
Только тотъ можетъ имѣть ихъ, кто
пріученъ съ раннихъ лѣтъ проница-
тельно смотрѣть въ себя, кто прі-
ученъ съ первыхъ лѣтъ жизни любить
искренно правду, стоять за нее горою,
и быть непринужденно откровеннымъ,
какъ съ наставниками, такъ и съ
сверстниками. Безъ этихъ свойствъ вы
никогда не достигнете никакихъ убѣж-
деній.
А эти свойства достигаются: Вѣрою,
вдохновеніемъ, нравственною свободою
мысли, способностію отвлеченія, упраж-
неніемъ въ самопознаніе
Вы дошли теперь до самыхъ пер-
выхъ, самыхъ главныхъ основъ истин-
но человѣческаго воспитанія, безъ ко-
торыхъ, конечно, можно образовать
искусныхъ артистовъ по всѣмъ от-
раслямъ нашихъ знаній, но никогда
настоящихъ людей.
И такъ, вы видите, что вамъ при-

27—28

ходится съ неимовѣрнымъ трудомъ прі-
обрѣтать то, что съ перваго вступленія
вашего на поприще жизни должно бы
быть вашею неотъемлемою собствен-
ностію.
Не лучше ли воротиться назадъ, по-
пробовать опять пристать къ той или
другой толпѣ и быть счастливымъ по
своему?
Прожить полжизни и не знать себя,
это плохо.
Все лучше, однако-же, чѣмъ уме-
реть, не знавъ себя.
Вы принимаетесь опять за дѣло. Вы
начинаете развивать въ себѣ способ-
ность къ убѣжденіямъ, и скоро убѣж-
даетесь, что вы тронули этимъ лишь
одну струну самопознанія; а чтобы
вступить въ борьбу, вамъ нужно вла-
дѣть имъ какъ нельзя лучше.
И вотъ вы становитесь теперь на-
блюдателемъ у неизмѣримаго кратера
души и не умѣете еще подстеречь
быстролетныхъ мгновеній, когда зати-
хаетъ изверженіе вѣчно клокочущей
лавы, боясь даже украдкою взглянуть
въ эту страшную глубину.
Вы пытаетесь начать борьбу и убѣж-
даетесь, что вы не умѣете ее вести
безъ вражды; не умѣете любить без-
пристрастно то, съ чѣмъ боретесь; не
умѣете достаточно оцѣнить того, что
хотите побѣдить.
Но чтобы любить, съ чѣмъ вы боре-
тесь, и устоять въ такой борьбѣ—вамъ
нужно еще одно свойство.
Вамъ нужна способность жертво-
вать собою.
Не образовавъ ее въ себѣ, влекомые
однимъ неяснымъ, безсознательнымъ
ощущеніемъ Высокаго, вы превращае-
тесь въ искателя сильныхъ ощущеній.
Кто съ изумленіемъ не видитъ, какъ
распространена, въ нашемъ вѣкѣ реа-
лизма, эта болѣзнь временъ рыцарства.
Убѣдитесь же изъ этого, что никакое
матеріальное или практическое на-
правленіе въ свѣтѣ не въ состояній
уничтожить вдохновеніе въ человѣкѣ.
Исканіе сильныхъ ощущеній есть
одно изъ его ненормальныхъ проявле-
ній.
Грусть или какъ будто тоска по
родинѣ, овладѣваетъ вами. Вы чувству-
ете пустоту, вамъ не достаетъ чего-то.
Вамъ нужны вдохновеніе и сочув-
ствіе.
Свѣтло и торжественно вдохновеніе;
оно, какъ праздничная одежда, обле-
каетъ духъ, устремляя его на небо.
Томно и тихо сочувствіе; оно, какъ
заунывная пѣснь, напоминаетъ отда-
ленную родину.
Какая борьба можетъ совершиться
безъ вдохновенія и безъ сочувствія?
Какая борьба покажется вамъ нестер-
пимою, когда вдохновеніе осѣнитъ, ко-
гда сочувствіе согрѣетъ васъ.
Если послѣдователи торговаго на-
правленія, въ нашемъ реальномъ об-
ществѣ, намъ съ улыбкою намекаютъ,
что теперь не нужно вдохновенія, то
они не знаютъ, какая горькая участь
ожидаетъ ихъ въ будущемъ, пресы-
щенныхъ и утратившихъ Небесный
даръ, единственную нашу связь съ
Верховнымъ Существомъ.
Всѣ, — и тѣ, которые въ немъ не
нуждаются, ищутъ вдохновенія; но
только подобно дервишамъ и шама-
намъ,—по-своему.
Безъ вдохновенія нѣтъ воли; безъ
воли нѣтъ борьбы; a безъ борьбы ни-
чтожество и произволъ.
Безъ вдохновенія умъ слабъ и бли-
зорукъ.
Чрезъ вдохновеніе мы проникаемъ
въ глубину души своей и, однажды
проникнувъ, выносимъ съ собою то
убѣжденіе, что въ насъ существуетъ
Завѣтно-Святое.
Нуждаясь въ сочувствіи, вы неволь-
но думаете: можно ли надѣяться, что-
бы мнѣ сочувствовали, чтобы другіе
взяли на себя трудъ узнать меня, то-
гда, какъ мнѣ самому стоило столько
труда, борьбы и усилій вымолить отъ
собственной моей души позволеніе
взглянуть въ нее, и то украдкою.
Не лучше ли, проживъ болѣе пол-
жизни, прошедъ чрезъ школу самопо-
знанія, узнавъ толпу и толпы, и на-
учившись жертвовать собою, сдѣлать-
ся однимъ холоднымъ и буквальнымъ
исполнителемъ моего призванія, сочув-
ствуя другимъ только по долгу, и не
призывая никакой взаимности?
Вы вспоминаете невольно, какимъ
участіемъ угощало человѣчество луч-
шихъ друзей своихъ, когда, съ под-

29—30

нымъ сознаніемъ высокаго, они увле-
кались вдохновеніемъ и сочувствіемъ.
Оно искони было однимъ только иска-
телемъ сильныхъ ощущеній. Когда и
какое добро принимало оно изъ рукъ
своихъ благодѣтелей, не омывъ его
багряною влагою жизни?
Не Онъ, не воплощенное Слово люб-
ви и мира, а совершитель кровавыхъ
дѣлъ, Варрава, былъ подаренъ уча-
стіемъ.
Но потомство—безсмертіе земли! Не
должны ли мы дорожить его сочув-
ствіемъ?
Да, все, что живетъ на землѣ жи-
вотно-духовною жизнью, и въ грубомъ
инстинктѣ, и въ идеалѣ Высокаго про-
являетъ мысль о потомствѣ и, безсо-
знательно и сознательно, стремится
жить въ немъ. О, если-бы, самопозна-
ніе хотя бы только до этой степени
могло быть развито въ толпахъ, бѣгу-
щихъ отвлеченія! Если бы этотъ сла-
бый проблескъ идеи безсмертія оду-
шевилъ ихъ, то и тогда бы уже зем-
ное бытіе человѣчества исполнилось
дѣлами,- предъ которыми потомство
преклонилось бы съ благоговѣніемъ.
Тогда исторія, до сихъ поръ оставлен-
ная человѣчествомъ безъ приложенія,
достигала бы своей цѣли остерегать и
одушевлять его.
Не говорите, что не всякій можетъ
дѣйствовать для потомства. Всякій въ
своемъ кругу. Одна суетность и близо-
рукость ищутъ участія въ настоящемъ.
Вы дошли теперь до убѣжденія, что,
живя здѣсь, на землѣ, вы привязаны
участіемъ къ этой отчизнѣ, — должны
искать его ; но, отыскивая, должны
жить не въ настоящемъ, a въ потом-
ствѣ.
И такъ, когда потребность въ со-
чувствіи однажды родилась у васъ, гдѣ
искать ее, какъ не въ потомствѣ всего
человѣчества и вашей собственной
семьѣ? \
И вотъ, вамъ предстоитъ теперь въ
вашей борьбѣ рѣшить еще одинъ во-
просъ жизни.
Но, прежде этого, вы еще разъ
останавливаетесь и озираетесь опять
невольно назадъ. Вы видите, что уже
давно истерты мундиръ и юпка, въ
которыхъ вы увидѣли себя, когда вамъ
вздумалось въ первый разъ въ жизни
осмотрѣться. Сбылись и не сбылись тѣ
предвѣщанія, которыми вы такъ когда-
то восхищались, смотря и на мундиръ,
и на вашъ корсетъ, и ощущая, что подъ
ними такъ тихо и такъ сладко волно-
валось.
Вы вспоминаете, какъ наряженные
въ мундиръ, затянутые въ корсетъ, вы
въ полной формѣ выступили на попри-
ще свѣта; какъ радовались вы, глядя
на Божій свѣтъ. Горе съ ранней поры
не принуждало слезами нищеты оро-
шать насущный хлѣбъ вашъ; думы
заботъ и треволненья вседневной жиз-
ни не тревожили дѣтскаго сна; вамъ
такъ и рвалось кружиться и ликовать
въ шумныхъ хороводахъ толпы.
Въ этомъ чаду разгулья вамъ и въ
голову не приходило подумать, что вы
еще не воспитаны. Какъ это могло
быть, когда разноцвѣтный воротникъ
мундира* корсетъ и юпка, облекавшіе
стройно вашъ станъ, иностранные язы-
ки, на которыхъ вы читали и ловко
объяснялись, нравственныя и ученыя
книги, по которымъ вы учились, кла-
викорды, на которыхъ вы бѣгло игра-
ли, такъ ясно показывали вамъ. что вы.
воспитаны какъ нельзя лучше?
Прошло нѣсколько счастливыхъ лѣтъ
въ этомъ убѣжденіи; вашъ умъ и чув-
ство, которые, благодаря судьбѣ, еще
не успѣли совсѣмъ оглохнуть и онѣ-
мѣть отъ шума и ликованья, начали
вамъ нашептывать что-то въ родѣ на-
ставленій.
Вы бросили испытующій взглядъ на
кружащіяся толпы, съ которыми вы до
того такъ безсознательно кружились.
Предъ вашими глазами открылась ясно
Вальпургіева ночь земного бытія.
Блуждая между очарованными груп-
пами вамъ не легко было выбраться
на свѣтъ изъ вакханалій чародѣйства.
Пытаясь, падая, вы остановились, что-
бы, собравшись съ силами, спросить
себя: гдѣ вы? куда идете? чего вы хо-
тите?
Теперь-то, наконецъ, началось для
васъ то, съ чего бы нужно было давно
начать вамъ,—нѣтъ, ошибаюсь я, не
вамъ, a тѣмъ, которые пустили васъ
въ бушующій разгулъ,—на своеволь-
ства пиръ. Сѣтуя на прошлое, въ борь-

31—32

бѣ съ собою, вы начали перевоспиты-
вать себя. Трудясь и роясь въ душѣ,
вы дошли до убѣжденій, вы научились
жертвовать собою; борьба уже не такъ
тревожитъ васъ. Съ трудомъ вы, нако-
нецъ, дошли и до извѣстной степени
самопознанія. Вотъ и вдохновеніе васъ
осѣнило.
Протекло полжизни. Въ минуты вдо-
хновенія, когда вамъ можно было глу-
боко и проницательно взглянуть па
себя, «вамъ открылся таинственный
источникъ, котораго струп должны
васъ освѣжать на поприщѣ борьбы.
Предчувствіе объ отдаленной вѣчности
вы перенесли и на земное бытіе. Тоска
объ отдаленной родинѣ напомнила вамъ
искать сочувствія.
Вы убѣдились, что, отыскивая зем-
ное участіе, вы хотите проявить мысль
о безсмертіи • въ семьѣ и обществѣ.
Вамъ предстоитъ рѣшить вопросъ:
какъ устроить вашъ семейный бытъ и
какъ найти сочувствіе въ кругу сво-
ихъ?
Но что, если васъ не пойметъ та, въ
которой вы хотите найти сочувствіе
убѣжденіямъ, такъ дорого пріобрѣтен-
нымъ, въ которой вы ищете сотрудницу
въ борьбѣ за идеалъ?
Взглядъ на прошедшее напомнитъ
вамъ, что вы ne должны предоставлять
ни случаю, ни произволу, ни корыстной
чувственности произнести приговоръ ;
его отголосокъ отзовется черезъ столѣ-
тія на потомствѣ, которое, быть мо-
жетъ, будетъ попирать ногами давно
забытый прахъ вашъ.
Что, если спокойная, безпечная въ
кругу семьи, жена будетъ смотрѣть съ
безсмысленного улыбкою идіота на ва-
шу завѣтную борьбу? Или какъ Марфа,
расточая всѣ возможныя заботы домаш-
няго быта, будетъ проникнута одного
лишь мыслію: угодить и улучшить ма-
теріальное, земное ваше бытіе? Что,
если, какъ Ксантипа, она будетъ по-
ставлена судьбою для испытанія крѣ-
пости и постоянства вашей воли? Что,
если, стараясь нарушить ваши убѣжде-
нія, купленныя полжизнію перевоспи-
танія, трудовъ, борьбы, она не осуще-
ствить еще и основной мысли при вос-
питаніи дѣтей?
А знаете ли, что значитъ этотъ же
вопросъ жизни для женщины, которая
была такъ счастлива, что разрѣшила
для себя, въ чемъ состоитъ ея призва-
ніе, которая, оставивъ дюжинное на-
правленіе толпы, -отчетливо и ясно по-
стигаетъ, что въ будущемъ назначена
ей жизни цѣль.
Мужчина, обманутый надеждой на
сочувствіе въ семейномъ быту, какъ бы
ни былъ грустенъ и тяжелъ этотъ об-
манъ, еще можетъ себя утѣшить, что
выраженіе его идеи—дѣла найдутъ
участіе въ потомствѣ. А каково женщи-
нѣ, въ которой потребность любить,
участвовать и жертвовать, развита не-
сравненно болѣе, и которой не достаетъ
еще довольно опыта, чтобъ хладнокров-
нее перенести обманъ надежды; ска-
жите, каково должно быть ей на попри-
щѣ жизни, идя рука въ руку съ тѣмъ,
въ которомъ она такъ жалко обману-
лась, который попралъ ея утѣшитель-
ныя убѣжденія, смѣется надъ ея свя-
тыней, шутитъ ея вдохновеніями и вле-
четъ ее съ пути на грязное распутье?
Гдѣ средства избѣжать всѣхъ этихъ
горькихъ слѣдствій заблужденія*?
Гдѣ средства съ полною надеждою
успокоить вопіющую потребность къ
сочувствію?
Что можетъ служить ручательствомъ
въ успѣхѣ?
Ни возрастъ женщинъ, ни наше вос-
питаніе, какъ видите, ни опытъ жиз-
ни—не вѣрныя поруки.
Молодость влечетъ ихъ къ суетѣ.
Воспитаніе дѣлаетъ куклу. Опытъ жиз-
ни родитъ притворство.
Еще счастлива та молодость, въ ко-
торой суета не совсѣмъ искоренила
воспріимчивость души, въ которой
свѣтъ, съ его мелочными приличіями,
не успѣлъ оцѣпенитъ ее и сдѣлать не-
доступного къ убѣжденіямъ въ Высо-
комъ и Святомъ. Еще счастлива та мо-
лодость, когда толпы молодыхъ и ста-
рыхъ прислужниковъ, послѣдователей
шаткихъ взглядовъ, воспользовавшись
этой воспріимчивостью, не усыпили ее
для высшихъ впечатлѣній, не уничто-
жили возможности понять, образовать
себя.
Пусть женщина, окруженная нич-
тожествомъ толпы, падетъ на колѣни
предъ Провидѣніемъ, когда, положивъ

33—34

руку на юное сердце, почувствуетъ,
что оно еще бьется для святого вдох-
новенія, еще готово убѣждаться и жить
для отвлеченной цѣли.
Правда, вступая въ свѣтъ, женщина
менѣе, чѣмъ мужчина, подвергается
грустнымъ слѣдствіямъ разлада основ-
ныхъ началъ воспитанія съ направле-
ніемъ общества. Она рѣже осуждена
бываетъ снискивать себѣ трудами на-
сущный хлѣбъ и жить совершенно не-
зависимо отъ мужчины. Торговое на-
правленіе общества менѣе тяготитъ
надъ нею. Въ кругу семьи ей отданъ
на сохраненіе тотъ возрастъ жизни, ко-
торый не лепечетъ еще о золотѣ.
Но зато воспитаніе, обыкновенно,
превращаетъ ее въ куклу. Воспитаніе,
наряжая, выставляетъ ее на показъ
для зѣвакъ, обставляетъ кулисами и
заставляетъ ее дѣйствовать на пружи-
нахъ такъ, какъ ему хочется. Ржав-
чина съѣдаетъ эти пружины, a чрезъ
щели потертыхъ и изорванныхъ кулисъ
она начинаетъ высматривать то, что
отъ нея такъ бережно скрывали. Муд-
рено ли, что ей тогда приходитъ на
мысль попробовать самой, какъ ходятъ
люди. Эманципація, вотъ эта мысль.
Паденіе—вотъ первый шагъ.
Пусть многое останется ей неиз-
вѣстнымъ. Она должна гордиться тѣмъ,
что многаго fce знаетъ. Не всякій—
врачъ. Не всякій долженъ безъ нужды
смотрѣть на язвы общества. Не вся-
кому обязанность велитъ въ помой-
ныхъ ямахъ рыться, пытать и нюхать
то, что отвратительно смердитъ. Одна-
ко же, раннее развитіе мышленія и
воли для женщины столько же нужны,
какъ и для мужчины. Чтобъ услаждать
сочувствіемъ жизнь человѣка, чтобъ
быть сопутницей въ борьбѣ,—ей также
нужно «знать искусство понимать, ей
нужна самостоятельная воля, чтобы
жертвовать, мышленіе, чтобы избирать
и чтобы имѣть ясную и свѣтлую идею
о цѣли воспитанія дѣтей.
Если женскіе педанты, толкуя объ
эманципаціи, разумѣютъ одно воспи-
таніе женщинъ—онѣ правы. Если же
онѣ разумѣютъ эманципацію общест-
венныхъ правъ женщины, то онѣ сами
не знаютъ, чего хотятъ.
Женщина эманципирована и такъ
34
уже, да еще можетъ быть болѣе, не-
жели мужчина. Хотя ей и нельзя по
нашимъ законамъ сдѣлаться солда-
томъ, чиновникомъ, министромъ, но
развѣ можно мужчинѣ сдѣлаться кор-
милицею и матерью — воспитательни-
цею дѣтей, до 8-лѣтняго ихъ возраста?
Развѣ онъ можетъ сдѣлаться связью
общества, цвѣткомъ и украшеніемъ
его? Только близорукое тщеславіе лю-
дей, строя алтари героямъ, смотритъ
па мать, кормилицу и няньку, какъ на
второстепенный, подвластный классъ.
Только торговый матеріализмъ и невѣ-
жественная чувственность видитъ въ
женщинѣ существо подвластное и ниже
себя.
Все, что есть высокаго, прекраснаго
на свѣтѣ,—искусство, вдохновеніе, на-
ука, не должно слишкомъ сродняться
съ вседневного жизнію; оно утратитъ
свою первобытную чистоту, выродится
и запылится прахомъ.
И такъ, пусть женщины поймутъ
свое высокое назначеніе въ вертоградѣ
человѣческой жизни. Пусть поймутъ,
что онѣ, ухаживая за колыбелью чело-
вѣка, учреждая игры его дѣтства, нау-
чая его уста лепетать и первыя слова,
и первую молитву, дѣлаются главными
зодчими общества. Краеугольный ка-
мень кладется ихъ руками. Христіан-
ство открыло женщинѣ ея назначеніе.
Оно поставило въ образецъ человѣче-
ству существо, только что отнятое отъ
ея груди. И Марфа, и Марія сдѣла-
лись причастницами словъ и бесѣдъ
Искупителя.
Не положеніе женщины въ обще-
ствѣ,—но воспитаніе ея, въ которомъ
заключается воспитаніе всего человѣ-
чества, вотъ что требуетъ перемѣны.|
Пусть мысль воспитать себя для этой
цѣли, жить для неизбѣжной борьбы и
жертвованій проникнетъ все нравствен-
ное существованіе женщины, пустъ
вдохновеніе осѣнитъ ея волю,—и она
узнаетъ, гдѣ она должна искать своей
эманципаціи.
Но если ни возрастъ, ни воспитаніе
женщины не служатъ ручательствомъ
для разрѣшенія вопроса, то еще менѣе
можетъ положиться искатель идеаль-
наго участія на опытъ жизни.
Если мужчину, который не жилъ от-

35—36

влеченіемъ, холодитъ и сушитъ этотъ
опытъ, то пресыщенный, охолодѣвшій,
обманутый жизнью, онъ рѣдко скры-
ваетъ то, что онъ утратилъ безвоз-
вратно. А женщина вооружается при-
творствомъ. Ей какъ-то стыдно самой
себя, предъ свѣтомъ высказать эти
горькія слѣдствія опыта. Она ихъ при-
крываетъ остатками разрушенной Свя-
тыни. Инстинктъ притворства и на-
клонность нравиться ей помогаютъ вы-
держать прекрасно роль подъ маскою
на сценѣ жизни. Подложная востор-
женность, утонченное искусство выра-
жать взглядомъ и рѣчью теплоту уча-
стія и даже чистоту души, — всѣмъ
этимъ, всѣмъ снабжаетъ ее суета въ
исканіи побѣды. Ей дѣла нѣтъ тогда,
какъ дорого окупится эта побѣда, ко-
гда, достигнувъ цѣли, сдѣлается опять
тѣмъ, чѣмъ была...
Вы ищете. А жизнь, между тѣмъ,
приближается къ закату. Вопросы жиз-
ни еще далеко не всѣ разрѣшены для
васъ. Вамъ такъ хотѣлось бы снова
начать ее; но что однажды кончилось,
тому уже —
Продолженія впредь—нѣтъ.
Вопросы жизни.
Вторая редакція. 9
Только два рода людей не задаютъ
себѣ вопросовъ при вступленіи въ
жизнь.
Во-первыхъ, тѣ, которые получили
отъ природы жалкую привилегію на
идіотизмъ.
Во-вторыхъ, тѣ, которые, подобно
планетамъ, получивъ однажды толчокъ,
двигаются по силѣ инерціи въ дан-
номъ имъ направленіи.
Оба эти рода не принадлежать къ
исключеніямъ въ обществѣ, но и не
могутъ считаться правилами.
Общество, къ счастію, успѣло такъ
организоваться, что оно, для большей
массы людей, само, безъ ихъ сознанія,
задаетъ и рѣшаетъ эти вопросы, и
даетъ этой массѣ, пользуясь ея силою
инерціи, извѣстное направленіе, кото-
рое оно считаетъ лучшимъ для своего
благосостоянія. Но, живя въ обществѣ
и для общества, мы должны жить еще
индивидуально для самихъ себя.
Нашу индивидуальную жизнь мы
должны согласовать всегда, въ извѣ-
стной степени, съ направленіемъ об-
щества.
Безъ этого, или мы придемъ въ раз-
ладъ съ обществомъ и будемъ терпѣть
и бѣдствовать, или основы общества
начнутъ колебаться и разрушаться.
Итакъ, если мы, кромѣ силы инер-
ціи, заставляющей насъ слѣдовать дан-
ному намъ обществомъ направленію,
чувствуемъ въ себѣ еще довольно со-
знанія, чтобы вникнуть въ нашу инди-
видуальность, мы задаемъ себѣ во-
просы: Въ чемъ состоитъ цѣль нашей
жизни? Какое наше назначеніе? Къ
чему мы призваны? Чего должны ис-
кать мы? Собственно, воспитаніе дол-
жно бы было намъ класть въ ротъ от-
вѣты.
Но это предполагаетъ два условія:
Во-первыхъ, что воспитаніе должно
быть приноровлено къ темпераменту и
различнымъ способностямъ каждаго—
развивать или обуздывать ихъ.
Во-вторыхъ, что нравственныя осно-
вы и направленіе общества, въ кото-
ромъ мы живемъ, должны совершенно
соотвѣтствовать направленію, сообщае-
мому намъ воспитаніемъ.
Первое условіе необходимо потому,
что врожденныя склонности каждаго и
его темпераментъ подсказываютъ, впол-
нѣ и всегда, что онъ долженъ дѣлать
и къ чему стремиться.

37—38

Второе условіе необходимо потому,
что безъ него,—какое бы направленіе
ни было намъ дано воспитаніемъ,—
мы, видя, что поступки общества не
соотвѣтствуютъ этому направленію, не-
премѣнно удалимся отъ него и собьем-
ся съ пути. Сбившись, намъ придется
избирать одно изъ трехъ: или потерять
всю нравственную выгоду нашего вос-
питанія, или вступить во вражду съ
обществомъ, или же, наконецъ, отдать-
ся на произволъ.
Къ сожалѣнію, это такъ и есть.
Воспитаніе же начинается и окан-
чивается обыкновенно, для большей
части изъ насъ, въ одни, и тѣ же пе-
ріоды жизни. Итакъ, если воспитаніе,
начавшись для меня слишкомъ поздно,
не будетъ соотвѣтствовать склонности
и темпераменту, развившимся у меня
слишкомъ рано, то какъ бы и что бы
оно мнѣ ни говорило о цѣли жизни и
моемъ назначеніи, мои рано развив-
шіяся склонности и темпераментъ бу-
дутъ мнѣ все-таки нашептывать дру-
гое.
Отъ этого—сбивчивость, разладъ и
произволъ.
Во-вторыхъ, талантливые и прони-
цательные воспитатели такъ же рѣд-
ки, какъ и проницательные врачи, та-
лантливые художники и даровитые за-
конодатели.
Число ихъ не соотвѣтствуетъ массѣ
людей, требующихъ воспитанія.
Это бы еще не бѣда. Добро и зло,
вообще, довольно уравновѣшены въ
насъ. Поэтому нѣтъ никакой причины
думать, чтобы наши врожденный склон-
ности и темпераментъ влекли насъ бо-
лѣе къ худому, чѣмъ къ хорошему. А
законы хорошо устроеннаго общества,
вкореняя въ насъ довѣренность къ про-
зорливости и правосудію правителей,
могли бы устранить и послѣднее вле-
ченіе ко злу.
Но вотъ бѣда: самыя главныя ос-
новы нашего воспитанія находятся въ
совершенномъ разладѣ съ направле-
ніемъ, которому слѣдуетъ теперь об-
щество. Мы — христіане, и, слѣдова-
тельно, главною основою нашего вос-
питанія служитъ Откровеніе.
Всѣ мы, съ нашего дѣтства, ознако-
мились съ мыслью о будущей жизни
и должны считать настоящее приго-
товленіемъ къ будущему.
Вникая же въ существующее на-
правленіе нашего общества, мы не на-
ходимъ въ его дѣйствіяхъ ни малѣй-
шаго слѣда этой мысли. Во всѣхъ об-
наруживаніяхъ практической и даже
отчасти умственной жизни общества
мы находимъ одно чисто матеріальное,
почти торговое стремленіе, основані-
емъ которому служитъ идея о счастьи
и наслажденіи въ жизни здѣшней.
Убѣждаясь, при вступленіи въ свѣтъ,
въ этомъ разладѣ основной мысли на-
шего воспитанія съ направленіемъ об-
щества, мы впадаемъ въ одну изъ
трехъ крайностей:
Или мы теряемъ всю нравственную
выгоду нашего воспитанія. Увлекаясь
матеріальнымъ стремленіемъ общества,
мы забываемъ основную идею Откро-
венія. Только иногда, мелькомъ, въ рѣ-
шительныя мгновенія жизни, мы при-
бѣгаемъ къ спасительному ея дѣйствію,
чтобы подкрѣпить себя и утѣшить.
Или мы начинаемъ дышать враж-
дою противъ общества. Оставаясь вѣр-
ными основной мысли христіанскаго
ученія, мы чувствуемъ себя чужими въ
мірѣ паганизма, недовѣрчиво смотримъ
на добродѣтель ближнихъ, составля-
емъ секты, ищемъ прозелитовъ, дѣ-
лаемся мрачными презрителями и не-
доступными собратами.
Или — мы отдаемся произволу. Но
не имѣя твердости воли устоять про-
тивъ стремленія общества, не имѣя до-
вольно безчувственности, чтобы отка-
заться отъ спасительнымъ утѣшеній
Откровенія, довольно безнравствен-
ности, чтобы отвергать высокое, мы
оставляемъ основные вопросы нерѣ-
шенными, избираемъ въ наши путево-
дители случай, колеблемся и путаемся
въ лабиринтѣ непослѣдовательностей и
противорѣчій.
Итакъ, вотъ • какая жалкая участь
ожидаетъ насъ.
Общество твердитъ намъ: хочешь
быть счастливымъ со мною, оставь
основную нравственную мысль твоего
воспитанія.
Мы сами, неприготовленные, незна-
комые съ тѣмъ, что нравственная осно-
ва нашего воспитанія рѣзко противо-

39—40

рѣчитъ направленію общества, въ ко-
торомъ мы начинаемъ жить, колеблем-
ся, блуждаемъ и отдаемъ кормило року.
Вступая въ свѣтъ, подвергнутые
тремъ крайностямъ, еще колеблющіе-
ся, мы осматриваемся вокругъ себя и
видимъ, что общество, судя по его по-
ступкамъ, раздѣлилось на толпы.
Самая огромная толпа слѣдуетъ без-
сознательно, по силѣ инерціи, толчку,
данному ей въ извѣстномъ направле-
ніи. Развитое чувство индивидуаль-
ности вселяетъ въ насъ отвращеніе
пристать къ этой толпѣ.
Другія толпы, несравненно меньшія
въ объемѣ, болѣе или менѣе увлекае-
мый въ направленіи огромной массы,
слѣдуютъ различнымъ взглядамъ, ста-
раясь то противоборствовать этому вле-
ченію, то оправдать предъ собою свою
слабость и недостатокъ энергіи.
Взглядовъ, которымъ слѣдуютъ эти
толпы, наберется до десяти, a можетъ
быть, и болѣе.
Вотъ первый взглядъ, очень простой
и привлекательный:
Не размышляйте и не толкуйте о
томъ, что необъяснимо. Это, по малой
мѣрѣ, только потеря времени. Можно
потерять и аппетитъ, и сонъ. Время же
нужно для трудовъ и наслажденій.
Аппетитъ—для наслажденій и трудовъ.
Сонъ — для трудовъ и наслажденій.
Труды и наслажденія—для счастья.
Учитесь философіи и особливо фи-
лософіи Гегеля; размышляйте, отвле-
кайтесь, и вамъ все сдѣлается ясно.
Умъ вашъ просвѣтлѣетъ. Вы узнае-
те, кто вы, что вы.
Вы поймете, какъ дважды два—че-
тыре, все, что кажется необъяснимымъ
въ глазахъ ученой и неученой черни.
Вотъ другой взглядъ—высокій.
Ходите въ церковь, молитесь, вста-
вая, ложась спать и даже предъ обѣ-
домъ, по святцамъ. Сохраняйте посты,
не пропускайте обѣдни въ праздники,
ежегодно говѣйте. Затѣмъ, не раз-
мышляйте и живите такъ, какъ жи-
вется.
Вотъ третій взглядъ — религіозно-
простой.
, Вы рождены наслѣдниками завѣтна-
го грѣха. Вы живете въ юдоли бѣд-
ствій и суеты, чтобы каяться и молить
Искупителя о милосердіи. Только этимъ
мы можемъ спасти себя отъ вѣчныхъ
мученій. Безъ этого милосердія нѣтъ
ни вѣры, ни добродѣтели, ни вѣчнаго
блаженства. Молитесь, кайтесь, пойте
псалмы и уповайте.
Вотъ четвертый взглядъ—религіоз-
но-высокій.
Трудясь, исполняйте ваши обязанно-
сти. Будьте полезными другимъ и себѣ.
Въ трудныхъ случаяхъ жизни, если
одна обязанность противорѣчитъ дру-
гой, избирайте изъ двухъ золъ мень-
шее. Впрочемъ, предоставьте спасать-
ся каждому на свой ладъ. Объ убѣжде-
ніяхъ и вкусахъ не спорьте.
Вотъ пятый взглядъ — практиче-
скій.
Хотите быть счастливыми,—думайте
себѣ, что вамъ угодно и какъ вамъ
угодно, но строго соблюдайте приличія
и обряды и умѣйте съ людьми ужи-
ваться.
Про начальниковъ и нужныхъ лю-
дей худо не говорите.
При исполненіи обязанностей не го-
рячитесь. Говорите, чтобы скрыть, что
вы думаете. Если не хотите служить
ослами другимъ, то сами на другихъ
верхомъ ѣздите. Только объ этомъ мол-
чите и въ кулакъ себѣ смѣйтесь.
Вотъ шестой взглядъ—также прак-
тическій' въ своемъ родѣ.
Не хлопочите и не заботьтесь. Стѣ-
ны лбомъ не прошибете. Что будетъ,
то будетъ. Живите, покуда живется, а
когда время придетъ, такъ умрите.
Червякъ на кучѣ грязи! Вы смѣшны
и жалки, когда мечтаете, что все стре-
мится къ совершенству, и вы—членъ
этого общества прогрессистовъ.
Зритель и комедіантъ по-неволѣ!
Какъ ни бейтесь, лучшаго ничего не
сдѣлаете. Бѣлка въ колесѣ! Вы забав-
ны, думая, что бѣжите впередъ. Не
зная, откуда взялись, умрете, не зная,
зачѣмъ жили.
Вотъ седьмой взглядъ — очень пе-
чальный.
Заботьтесь, учитесь, работайте, на-
слаждайтесь, покуда живете. Идите,
стремитесь безпрестанно впередъ, оты-
скивая счастья. Но не ищите его въ
далекомъ небѣ; оно у васъ подъ но-
гами. Какой вамъ лучшей жизни еще

41—42

нужно? У васъ есть тѣло, которое чув-
ствуетъ, мыслитъ, судить, рядитъ и,
умирая, но не уничтожаясь, какъ фе-
никсъ, возрождается.
Вотъ восьмой взглядъ—немного бо-
лѣе веселый.
Все устроено и настроено къ луч-
шему Высшимъ Подателемъ благъ. У
васъ есть заботливое Провидѣніе. Зло
—это одна фантасмагорія, для вашего
развлеченія. Одна тѣнь, чтобы вы луч-
ше могли наслаждаться свѣтомъ. Пой-
те благодарственные гимны и живите
припѣваючи.
Вотъ девятый взглядъ — уже очень
веселый.
Отдѣляйте теорію отъ практики.
Принимайте какую угодно теорію для
вашего развлеченія. Но на практикѣ
узнайте, главное, какую роль вамъ
предназначено играть. Узнавъ, выдер-
жите до. конца. Счастье — искусство.
Достигнувъ его трудомъ и талантомъ,
не забывайтесь; сдѣлавъ промахъ, не
пеняйте, а исправляйтесь.
Вотъ взглядъ десятый и очень бла-
горазумный.
Вступившій въ свѣтъ, ознакомив-
шись понемногу съ этими взглядами,
поступаетъ различнымъ образомъ,
смотря по тому, какъ онъ былъ воспи-
танъ, какія имѣетъ склонности и какой
темпераментъ.
Если онъ родился здоровымъ, или
даже черезъ-чуръ здоровымъ, матері-
альный его бытъ развился энергиче-
ски, чувственность преобладаетъ въ
немъ, онъ склоняется па сторону при-
влекательнаго и веселаго взглядовъ.
Если мозгъ его развитъ хорошо, во-
ображеніе не господствуетъ надъ
умомъ, инстинктъ не превозмогаетъ
разсудка, a воспитаніе было болѣе ре-
альное, онъ дѣлается послѣдователемъ
благоразумнаго или одного изъ прак-
тическихъ взглядовъ.
Если, напротивъ, при слабомъ или
нервномъ тѣлосложеніи, мечтательность
составляетъ главную черту характера,
инстинктъ управляется не умомъ, a во-
ображеніемъ, a воспитаніе не было ре-
альнымъ, онъ увлекается то высокимъ,
то религіознымъ взглядами, то перехо-
дитъ отъ печальнаго къ веселому и да-
же отъ веселаго къ привлекательному.
Если, наконецъ, воспитаніе сдѣлало
изъ ребенка старуху, не давъ ему быть
ни мужчиною, ни женщиною, ни даже
старикомъ; если при тускломъ умѣ
преобладаетъ воображеніе, или при
тускломъ воображеніи простой, реаль-
ный умъ, то выборъ падаетъ на рели-
гіозные взгляды.
Воспріимчивость къ тому или дру-
гому взгляду усиливается внѣшними
обстоятельствами и состояніемъ здо-
ровья. Эти два условія, живость ума,
слабость воли, любознаніе и опытъ за-
ставляютъ насъ нерѣдко перемѣнять
взгляды и быть поочередно ревностны-
ми послѣдователями то одного, то дру-
гого.
Если кто изъ насъ, при самомъ всту-
пленіи въ свѣтъ или послѣ, переходя
отъ одного взгляда къ другому, нако-
нецъ, совсѣмъ остановился на кото-
ромъ-нибудь, то это значитъ—ему пе-
ревоспитывать себя не для чего; это
значитъ—онъ доволенъ своимъ выбо-
ромъ; это значитъ—для него рѣшены
основные вопросы жизни: и цѣль жиз-
ни, и назначеніе, и призваніе его обо-
значены.
Лишается ли онъ, избравъ одинъ изъ
этихъ взглядовъ, нравственныхъ вы-
годъ своего воспитанія, или, пользуясь
ими и придерживаясь не слишкомъ
ревностно избраннаго имъ взгляда, ду-
маетъ избѣжать этой альтернативы,
мы едва ли можемъ нарушить его
убѣжденія. И должны ли? Онъ разрѣ-
шилъ для себя роковые вопросы. Онъ
счастливъ въ своемъ смыслѣ. Самъ
Искупитель былъ посланъ благовѣство-
вать не для счастливыхъ и довольныхъ
собою (Лук., гл. IV, 18).
Если бы наше поприще всегда и
оканчивалось этимъ выборомъ одного
изъ десяти взглядовъ, если бы послѣ-
дователи этихъ взглядовъ шли парал-
лельно другъ съ другомъ и съ толпою,
движимою по силѣ инерціи, то все бы
тѣмъ и кончилось, что общество оста-
лось бы вѣчно раздѣленнымъ на одну
огромную толпу и нѣсколько неболь-
шихъ; все шло бы спокойно по ста-
рому; жаловаться было бы не на что.
Но вотъ бѣда: люди, имѣющіе при-
тязаніе на умъ и чувство, не доволь-
ствуются этимъ выборомъ. Переходя

43—44

отъ одного взгляда къ другому, вни-
кая, они испытываютъ, все глубже и
глубже роются въ рудникахъ души и,
не находя въ себѣ внутренняго спокой-
ствія, оставляютъ эти взгляды, чтобы
проложить себѣ новые пути.
А ревностные послѣдователи этихъ
взглядовъ не идутъ параллельно ни
другъ съ другомъ, ни съ толпою. Пути
ихъ пересѣкаются, направленія стал-
киваются. Менѣе ревностные, слѣдуя
вполовину нѣсколькимъ взглядамъ вмѣ-
стѣ, составляютъ новыя комбинаціи.
Этотъ разладъ и раздоръ сенато-
ровъ, и при болѣе твердыхъ политиче-
скихъ основахъ общества, могъ бы по-
колебать его.
На бѣду эти основы шатки, толпа,
движущаяся на* нихъ, громадна, а
правители близоруки.
Люди съ притязаніемъ на умъ и
чувство не хотятъ быть ни смиренны-
ми поклонниками мертвой буквы, ни
дерзновенными противниками необхо-
димаго на землѣ авторитета, ни суе-
мудрыми поборниками грубаго мате-
ріализма, ни восторженными поклон-
никами одного разума.
Хотя этотъ идеалъ и пахнетъ про-
повѣдью, но онъ, дѣйствительно, та-
ковъ. Я знаю это по опыту.
Недовольные, отставшіе отъ послѣ-
дователей различныхъ взглядовъ, они
съ энтузіазмомъ стремятся къ этому
идеалу и съ самоотверженіемъ ищутъ
рѣшенія столбовыхъ вопросовъ жиз-
ни,—стараются даже, во что бы то ни
стало, перевоспитать себя.
Вотъ механизмъ, которымъ они стре-
мятся достигнуть своей цѣли.
Но чтобы вполнѣ понять его, нач-
немъ:
Пусть каждый или каждая изъ насъ
представитъ себѣ, что вы принадле-
жите именно къ этому классу людей.
Итакъ, представьте же теперь, что
вы, по милости другихъ особъ, кото-
рыхъ вы иногда и въ лицо не знаете,
родились, какъ водится, на свѣтъ.
Васъ, не спросясь, окрестили.
Вы, въ свою очередь, также никого
не спросясь, выросли. Понемногу, Бо-
гу одному извѣстно для чего, въ васъ
родилось желаніе, что называется,
осмотрѣться.
До сихъ поръ на всемъ пространствѣ
земли вы составляли одинъ общій
классъ счастливыхъ существъ, который
самимъ Искупителемъ былъ постав-
ленъ въ образецъ человѣчеству.
Теперь, осмотрѣвшись, вы уже рас-
пались на нѣсколько различныхъ ви-
довъ.
Осмотрѣвшись, вы видите себя въ
мундирѣ съ краснымъ воротникомъ;
всѣ пуговицы застегнуты и все, какъ
слѣдуетъ, въ порядкѣ. Вы и прежде
слыхали, что вы—мальчикъ. Теперь вы
это видите на дѣлѣ.
Вы спрашиваете, кто вы такой?
Вамъ отвѣчаютъ, что вы — ученикъ
гимназіи и со временемъ,—прибавля-
ютъ въ полголоса,—можетъ быть, по-
падете въ кандидаты трехъ сотъ (т.-е.
въ университетъ). Вамъ весело.
Вотъ первый видъ.
Осмотрѣвшись, вы видите себя въ
мундирѣ съ зеленымъ воротникомъ и
съ золотою петлицею.
Вы спрашиваете, что это значитъ?
Вамъ отвѣчаютъ самодовольно, что
вы — ученикъ школы правовѣдѣнія,
будете, навѣрное, столоначальникомъ,
потомъ прокуроромъ, и если, Богъ
дастъ, успѣете состариться, то и се-
наторомъ. Вы очень рады.
Вотъ второй видъ.
Осмотрѣвшись, вашъ взоръ останав-
ливается на красномъ кантикѣ мун-
дира и на погончикахъ воротника. Вы
тоже спрашиваете.
Вамъ отвѣчаютъ громко и отры-
висто, что вы—кадетъ и будущій офи-
церъ, генералъ, адмиралъ, генералъ-
губернаторъ, министръ или, по край-
ней мѣрѣ, попечитель учебныхъ заве-
деній. Вы въ восхищеніи.
Вотъ третій видъ.
Вы осмотрѣлись и видите, что вы въ
юпкѣ. Шнуровка, волосы и все въ
порядкѣ. Вы и прежде слыхали, что
вы — дѣвочка; теперь вы это видите
на дѣлѣ. Вы очень довольны, что вы
не мальчикъ, дѣлаете книксенъ и спра-
шиваете: что теперь дѣлать?
Вамъ отвѣчаютъ: учитесь француз-
скому языку, играйте на фортепіано,
танцуйте и держите себя хорошо. Вы
очень рады; дѣлаете опять книксенъ и

45—46

ревностно принимаетесь за эти пред-
меты.
Вотъ четвертый, но еще не послѣд-
ній видъ.
Проходятъ годы. Выросши до-нель-
зя изъ себя, вы начинаете уже рости
въ себя. Вы уже замѣчаете, что вы—
студентъ, окончившій курсъ, право-
вѣдъ IX класса, офицеръ и дѣвушка-
невѣста.
На этотъ разъ вы уже не спрашива-
ете, кто вы такой и что вамъ дѣлать?
Вы увѣрены, что и сами знаете, что те-
перь дѣлать.
Священникъ объяснялъ вамъ Откро-
веніе. Привилегированные гувернеры,
инспекторы, субъ-инспекторы, гувер-
нантки, а иногда и сами родители,
смотрѣли за вашимъ поведеніемъ. Все-
видящее око администраціи наблю-
дало, чтобы науки и искусства были
вамъ излагаемы въ духѣ извѣстныхъ
началъ. Прозорливая цензура не да-
вала вамъ читать безнравственныхъ
книгъ. Отцы, опекуны, высокіе покро-
вители, благодѣтельное начальство от-
крыли вамъ путь къ карьерѣ.
Послѣ такой обработки, кажется,
вамъ ничего болѣе не остается дѣлать,
какъ только то, что пекущимся объ
васъ хотѣлось, чтобы вы дѣлали. Это
значитъ, чтобы вы, какъ струна, изда-
вали извѣстный звукъ.
Звучать для общей гармоніи—согла-
ситесь—есть завидная участь.
Но не тутъ-то было.
Вы достигли теперь уже того пе-
ріода жизни, въ которомъ и умъ, и чув-
ство начинаютъ сильно тревожить
васъ: первый—задавая вамъ такіе во-
просы, которыхъ вы не въ состояніи
еще рѣшить; второе—поджигая про-
тивъ васъ безпрестанно инстинкты и
чувственность.
Вы начинаете понемногу вникать и
анализировать, чему васъ учили и что
дѣлается вокругъ васъ.
Вы вспоминаете — васъ учили, что
когда-то существовалъ другой міръ, въ
которомъ люди и мыслили, и поступали
не такъ, какъ должно. Они жили здѣсь
просто, чтобы жить. Копили деньги и
тратили ихъ. ѣли, пили, пѣли, пля-
сали, ходили въ бани, нѣжились, бра-
нились, дрались и кутили на-пропа-
лую. Хоть между ними были и добрые,
умные и степенные люди, но всѣ они
все-таки ходили въ потемкахъ, не зная,
что есть еще что-то получше этой жиз-
ни. Правда, у нихъ былъ Аидъ и Ели-
сейскія поля. Но эти мѣста были гдѣ-
то также на землѣ или въ землѣ, и то
не для души, а для тѣней. Тѣнямъ са-
мыхъ великихъ людей, почти полубо-
говъ, жилось не очень весело. Напри-
мѣръ, тѣнь Ахилла объ этомъ очень
жаловалась Одиссею:
Лучше-бъ (говорила она) хотѣлъ я живой,
какъ поденщикъ, работая въ полѣ,
Службой у бѣднаго пахаря хлѣбъ
доставать свой насущный,
Нежели здѣсь надъ бездушными мерт-
выми царствовать мертвый.
(«Одиссея», пер. Жуковскаго).
Васъ учили, что Воплощенное Сло-
во разсѣяло эту тьму и положило ко-
нецъ безтолковому разгулу. Міръ по-
лучилъ Откровеніе.
Васъ учили, что Откровеніе, припод-
нявъ таинственную завѣсу, показало
отдаленный горизонтъ настоящей жиз-
ни и сказало: стремись туда.
Вы узнали какая бездна отдѣляетъ
васъ отъ развалинъ того міра, который
только въ себѣ самомъ искалъ пре-
поны взрывамъ страстей, не имѣя ни-
какого будущаго за своими предѣлами.
Одушевленные благодѣтельнымъ сло-
вомъ Откровенія, вы смотрите вокругъ
себя, и что же?
Вы видите—окружающая васъ толпа
разыгрываетъ тѣ же грязныя вакха-
наліи паганизма, которыя Откровеніе
объявило роковою препоною къ дости-
женію истиннаго счастья.
Вступивъ на поприще жизни, вы ви-
дите, что всѣ бѣгутъ съ него въ Кали-
форнію.
Видя это, вамъ невольно приходитъ
на мысль, что вы мистифицированы.
Натурально, вы не хотите быть дол-
го мистифицированными.
Вы начинаете еще глубже вникать,
анализировать, и находите себя въ
критическомъ положеніи.
Вамъ предстоитъ безутѣшная аль-
тернатива: или дерзновенно отвергнутъ
заповѣдныя завѣщанія Откровенія ;
или вступить во вражду съ міромъ,
исходъ которой предвидѣть не трудно.

47—48

Отдаться произволу не позволяютъ
вамъ ни умъ, ни чувство.
Надобно быть атлетомъ святотатства
или самоотверженія, чтобы избрать
одно изъ двухъ этой роковой дилеммы.
Не удалиться ли отъ свѣта, не сдѣ-
латься ли монахомъ?
Фи! самоубійство не можетъ быть
мыслью здраваго человѣка.
Вспоминая прежде съ некоторымъ
презрѣніемъ о духѣ древняго міра, вы
начинаете теперь ему завидовать. Онъ
былъ послѣдователенъ. Вступающимъ
въ свѣтъ нельзя было жаловаться, что
ихъ мистифицировали. Но завидовать,
сѣтовать и колебаться ни къ чему не
ведетъ. Время летитъ, нужно дѣйство-
вать.
Вотъ теперь-то вы и начинаете при-
стальнее разсматривалъ окружающее
васъ. Теперь-то вы замѣчаете, что,
кромѣ огромной толпы, безсознательно
влекомой невидимою силой, есть еще
и нѣсколько другихъ, меньшаго объе-
ма, дѣйствующихъ не безъ сознанія.
Теперь-то вы начинаете знакомиться
со взглядами и поступками этихъ дѣй-
ствующихъ группъ. Сначала это васъ
интересуетъ. Вы дѣлаетесь ревностны-
ми послѣдователями той или другой.
Но вскорѣ то умъ, то чувство нашепты-
ваютъ вамъ возраженія. Снова колеба-
ніе, сѣтованіе, упреки себѣ, другимъ
и даже судьбѣ.
Вы сѣтуете: что стоило бы природѣ
вылить насъ всѣхъ по этому благодат-
ному типу круглоты и сочности, ко-
торый всегда остается на сторонѣ ве-
селаго взгляда? Тогда нашему пра-
отцу, вѣрно, не вздумалось бы пускать-
ся въ распознавание добра и зла,—не
существовало бы истощенныхъ адеп-
товъ анализа. Антоній окружилъ бы
длинношейнаго Цезаря толстяками, а
не тощими Брутами. Эпикуръ былъ бы
совершенно лишнимъ человѣкомъ на
свѣтѣ. Плѣшивый Сократъ не нашелъ
бы себѣ послѣдователей, a, слѣдова-
тельно, и противниковъ, и не умеръ бы
отъ болиголова. Будь я государь, я
непремѣнно велѣлъ бы развести поко-
лѣніе по этому типу. Надобно же было
вылиться другому, неокругленному,
безсочному типу, который не хочетъ
жить, наслаждаясь плодами земли. Это
онъ все вверхъ дномъ поставилъ. Это
онъ вѣчно роется, никогда не устаетъ
и ничѣмъ недоволенъ. Для него все
ни по чемъ: факты—Эзоповы языки;
преданія — миѳы; внутреннія убѣжде-
нія— предразсудки. Одинъ анализъ —
его кумиръ.
Сѣтованіямъ конца нѣтъ. Нѣтъ отъ
нихъ и пользы.
Вамъ приходитъ на мысль: чѣмъ бѣ-
гать за этими толпами, и желать не-
возможнаго— переродиться, не лучше
ли перевоспитать себя и потомъ уже
серьезно и окончательно рѣшить во-
просы жизни ? Вздумано — сдѣлано.
Вы тотчасъ же принимаетесь вникать
въ себя; хотите вывести себя на чи-
стую воду, узнать рѣшительно, что вы
за человѣкъ?.
Вы мало-по-малу узнаете, что внут-
ренній человѣкъ въ васъ, слишкомъ
рано развившись, пересиливалъ че-
резъ-чуръ наружнаго, ни на минуту
не хотелъ отдохнуть въ немъ, безпре-
станно рвался вонъ, деспотствовалъ,
тиранилъ слабый составъ и игралъ имъ
по своему произволу, разливался, ку-
тилъ и не имѣлъ времени вникнуть въ
себя.
Но наружный, несмотря на врожден-
ную хилость, былъ еще довольно
упругъ и тягучъ, чтобы выдержать эти
напоры. Измученный, онъ еще проти-
водѣйствовалъ.
Воспитатели были слишкомъ близо-
руки, чтобы замѣтить эту борьбу. Такъ
прошла юность.
Вашъ внутренній человѣкъ, убѣдив-
шись опытомъ, что онъ дѣйствустъ
противъ себя же самого, наконецъ,
остепенился. Онъ пріучается вникать
въ себя и видитъ, что ему осталось еще
одно изъ двухъ: или сказать вѣчное
прости отвлеченіямъ, не пытаться да-
лѣе вникать въ себя, закабалить себя
въ желѣзный панцырь формы, одѣть
жизнь въ мундирный фракъ, въ на-
крахмаленную юпку и въ книгѣ бытія
разбирать не смыслъ, а мертвую букву;
или, съ утра до ночи роясь въ рудни-
кахъ души, подстерегая мгновенія ея
свободы, заставить ее самое рѣшить
вопросы жизни.
Вотъ послѣдній періодъ жизни, въ
которой вамъ или нужно навсегда от-

49—50

казаться отъ искомаго идеала и спо-
койно заснуть подъ тѣнью формы; или,
вступивъ опять въ борьбу съ самимъ
«обою, искать отдохновенія, лишь на
закатѣ'жизни, въ словахъ: «да, я
страдалъ, но не напрасно*.
Но не забывайте: вы — человѣкъ,
имѣющій притязаніе на умъ и чув-
ство. Можно ли сомнѣваться, на кото-
рое изъ двухъ падетъ вашъ выборъ?
Но не забывайте также: вы живете
въ мірѣ противорѣчій и непослѣдова-
тельности.
Проведя половину жизни, чтобы рѣ-
шить ея роковые вопросы; испытавъ
на себѣ вліяніе различныхъ взглядовъ,
предпринявъ, наконецъ, перевоспи-
тать себя и, во что бы то ни стало,
достигнуть своего идеала, вы на са-
момъ распутьи этого поприща иногда
вдругъ останавливаетесь : лѣнь и страхъ
одолѣваютъ васъ...*
Наслажденіе подъ сѣнью мірского
счастья и спокойной формы манитъ
васъ на перепутьи. Тысячи и тысячи
внѣшнихъ обстоятельствъ такъ заман-
чиво около васъ располагаются, что
всѣ предположенія, которыя было вы-
тянулись предъ вами такого послѣдова-
тельною нитью, вдругъ сбиваются.
Что вы привыкли было считать
твердыми убѣжденіями, оказалось ни-
чтожною паутиной предположеній. Вы,
покидая вашъ путь, доказываете, что
убѣжденія даются не каждому: это
даръ неба. Ни опытъ, ни время, ни ло-
гика еще не могутъ образовать ихъ.
Прежде чѣмъ вамъ захотѣлось имѣть
убѣжденія, нужно было бы узнать, мо-
жете ли вы ихъ имѣть.
Только тотъ можетъ имѣть ихъ, кто
хоть однажды, но проницательно, взгля-
нулъ въ себя. На это также способенъ
не всякій. Для этого нужны: вдохно-
веніе, способность отвлекаться и упра-
жненіе. Я прибавилъ бы еще: и мо-
литва, если бы я отличалъ ее отъ ми-
нуты отвлеченія и вдохновенія.
Итакъ, вы — человѣкъ съ умомъ и
чувствомъ, вы — желающій перевоспи-
тать себя, желающій достичь искомой
цѣли жизни, — вы узнаете, наконецъ,
что надобно начать съ отвлеченія, что-
бы узнать себя, узнать, способны ли
вы къ нравственнымъ убѣжденіямъ, и
къ какимъ именно?
Иначе воротитесь лучше назадъ*
пристаньте лучше къ той или другой
толпѣ и будьте счастливы по своему.
Прожить полжизни, чтобы узнавать
и перевоспитывать себя ! — неутѣши-
тельно; но все же лучше, чѣмъ уме-
реть, не узнавъ себя. А знаете, кто
лучше всѣхъ себя знаетъ? — Дѣти.
Изъ ихъ души еще не успѣлъ образо-
ваться этотъ страшный двойникъ, убѣ-
гая котораго мы безпрестанно отыски-
ваемъ самозабвенія.
Дѣтьми и бѣдными умомъ нужно
быть, по словамъ Искупителя, чтобы
сдѣлаться причастниками Откровенія
и вѣчнаго блаженства. Не значитъ ли
это: знать самихъ себя, какъ это зна-
етъ дѣтская простодушномъ, у которой
нѣтъ другого себя, которой потому не
нужно |и углубляться, ни отвлекаться?
Не значитъ ли это довести себя, си-
лою отвлеченія и вдохновеній, до пол-
наго самопознанія, слить свою двой-
ственность, изгнать двойника изъ глу-
бокихъ извилинъ души? Вотъ идеалъ,
вполнѣ недосягаемый, по къ которому
мы должны безпрестанно стремиться.
Только на пути къ этому идеалу мы
достигаемъ способности имѣть нрав-
ственныя убѣжденія. Итакъ, вотъ
начало перевоспитанія: узнать себя.
Трудъ неимовѣрный! Постоянное на-
пряженіе духа отвлеченіемъ, борьба съ
самимъ собой, съ окружающимъ !васъ.
Вдохновеніе, можетъ быть, разстроитъ
ваши нервы, истощитъ вашъ матері-
альный бытъ. Не опасайтесь этого.
Если преобладающая матерія можетъ
управлять духомъ и даже совершенно
оцѣпенить его, то чего не можетъ сдѣ-
лать духъ надъ матеріею, назначен-
ный управлять ею?!
Стремясь къ своему назначенію,
онъ лучше знаетъ, какъ удержать ее
въ опредѣленныхъ границахъ, какъ
укрѣпить, какъ направлять ее для сво-
ихъ цѣлей. Посмотрите на атлетовъ
человѣчества — слабы ли были ихъ
нервы? Не духъ, а инстинкты, то по-
ощряемые, то удерживаемые воображе-
ніемъ, бунтующимъ противъ воли,—
вотъ что щекочетъ и бичуетъ ваши
нервы.

51—52

Наконецъ, вамъ хотя однажды до-
велось, въ минуты вдохновенія, въ ми-
нуты внутренняго созерцанія, бросить
одинъ изъ тѣхъ глубокихъ, рѣшитель-
ныхъ взглядовъ, и вы признали въ
себѣ убѣжденіе.
Убѣдясь, что вы готовы высту-
питъ на путь самопознанія, вы ста-
новитесь наблюдателемъ у неизмѣри-
маго кратера души, подстерегаете
быстролетныя мгновенія, когда зати-
хаетъ изверженіе вѣчно-клокочущей
лавы, чтобы хоть украдкою взглянуть
въ эту страшную глубину.
Нашъ языкъ слишкомъ бѣденъ, что-
бы изобразить весь этотъ механизмъ
наблюденія надъ собою. Ему нужны
сравненія, которыя, хотя бы отдален-
но, могли выразить, что съ вами про-
исходитъ.
Таково нравственное отвлеченіе и
созерцаніе, ведущее къ самопознанію.
Отвлекаясь отъ себя, чтобъ созерцать
самихъ себя, чтобъ углубиться въ со-
крытые рудники души, вы убѣждаетесь
въ существованіи вашей двойствен-
ности. Чѣмъ болѣе жили, думали и
чувствовали вы, тѣмъ болѣе запута-
лась ваша двойственность въ извили-
стыхъ ходахъ, тѣмъ труднѣе проник-
нуть въ эти извилины, тѣмъ сложнѣе
дѣлается механизмъ наблюденія, тѣмъ
болѣе нужно отвлеченія твердости и
постоянства.
Но и достигнувъ уже силою воли
извѣстной опытности въ самосозна-
ніи, не льстите себя надеждой когда-
нибудь достигнуть матеріальной ясно-
сти и очевидности, не ищите строгой
послѣдовательности въ вашихъ взгля-
дахъ,
Кто думаетъ логически, посред-
ствомъ силлогизмовъ, начертать на-
чало самосозерцанія и составить изъ
нихъ стройное, ясное цѣлое; еще бо-
лѣе,— кто, какъ абдеритскій Стиль-
понъ, предлагаетъ ихъ каждому встрѣч-
ному и поперечному, заключая неиз-
бѣжной дилеммою: «если не прини-
маешь, то ты или глупецъ, или зло-
дѣй»,—тотъ не понимаетъ сущности
отвлеченія, тотъ не только не рылся
въ себѣ, но и не заглядывалъ въ свой
сокровенный лабиринтъ.
Нестройный хороводъ однихъ завѣт-
ныхъ предчувствій, однихъ туманныхъ
призраковъ мысли, вызванный вдох-
новеніемъ изъ бездонной глубины на
видимый горизонтъ души—вотъ сущ-
ность отвлеченія. Какъ связать въ
цѣлое эти украдкой сдѣланныя наблю-
денія надъ собою, эти отрывки само-
познанія?
Какъ нерѣдко эти призраки застав-
ляютъ содрогнуться самую отважную
душу при одномъ появленіи на ея небо-
склонѣ? Но вы бросаетесь въ бѣгство
отъ себя, замѣтивъ, что тотъ или дру-
гой Призракъ, рисовавшійся только
блѣдными очерками вдали, прибли-
жается къ вамъ, какъ страшная ли-
чина фантасмагорію начинаетъ яснѣть,
быстро принимаетъ огромные размѣры
и уже готовъ охватить васъ.
Итакъ, не думайте, что сущность
истины для (насъ ясна. Одни проявле-
нія ея свѣтлы; но и они такъ свѣтлы,
что мы еще не привыкли смотрѣть на
нихъ. Что кажется обыкновенному уму
чрезвычайно простымъ, яснымъ и от-
четливымъ,— еще не истина. Когда
одни ея слабые проблески до насъ до-
ходятъ отрывками; когда однимъ вы-
сокимъ умамъ, и то въ часы высокихъ
вдохновеній, удается иногда постиг-
нуть тотъ или другой отрывокъ про-
явленія истины въ мірѣ матеріаль-
номъ;—то можемъ ли мы ожидать, что-
бы мы могли получить ясныя свѣдѣнія
о скрытомъ въ глубинѣ ея источникѣ?
Узнавъ въ самопознанія, какъ много
такого скрывается въ васъ, что при
мгновенномъ появленіи уже наводитъ
страхъ, вы начинаете постигать и какъ
велико пространство, разделяющее
умысль отъ ея проявленія въ словѣ и
дѣлѣ?
И это первое открытіе въ самопозна-
нія— то доставляетъ вамъ утѣшеніе,
то возбуждаетъ какую-то тоску по от-
чизнѣ.
Чѣмъ менѣе раздвоился внутренній
бытъ вашъ, тѣмъ неразрывнѣе связа-
ны у васъ мысль, слово и дѣло. Самая
мысль тогда едва напоминаетъ вамъ о
себѣ,—такъ она бываетъ тѣсно свя-
зана съ вашимъ сознаніемъ. Дитя не
знаетъ или не чувствуетъ, что оно
мыслитъ. Вы получаете свѣдѣніе объ
ея существованіи только чрезъ слово

53—54

и дѣло. Произнесенное и совершив-
шееся дѣло, дѣйствуя обратно на ваши
чувства, производитъ на васъ пріятное
или непріятное впечатлѣніе,. которое
вы называете добромъ или зломъ. Вотъ
весь нравственный процессъ, соверша-
ющійся въ нераздвоенномъ человѣкѣ.
Но рано, необыкновенно рано, пока-
зываются въ нашемъ обществѣ начат-
ки нравственной двойственности. Раз-
мышляя о нашемъ дѣтствѣ, мы едва
вспоминаемъ о первомъ ея началѣ. По
мѣрѣ вашего развитія, увеличивается
и промежутокъ времени, раздѣляющій
мысль отъ слова и дѣла. И въ атомъ
промежуткѣ произносятся нерѣдко ва-
ши слова, совершаются поступки, без-
связно противорѣчащіе слову и дѣлу,
которымъ предстоитъ еще совершиться.
Не слѣдите за собой, не углубляйтесь
въ самопознаніе и вы запутаетесь въ
этомъ лабиринтъ противорѣчій и не-
послѣдовательности, въ отчаяніи нач-
нете убѣгать себя и искать отрады въ
самозабвеніи.
Но, находясь безпрестанно на стра-
жѣ за собой, вы научаетесь мало-по-
малу безстрашно и проницательно
смотрѣть въ глубину души: вы узна-
ете, откуда берутся эти противорѣчія,
и, проникая взоромъ отвлеченія все
глубже и глубже, вы открываете еще
безконечный матеріалъ для новыхъ
мыслей, готовыхъ выпрянуть изъ глу-
бины и стать между словомъ, дѣломъ и
мыслью, уже созрѣвшею для проявле-
нія на свѣтъ.
Слѣдя за собою все далѣе и далѣе,
вы научаетесь отсылать эти вста-
вочныя или вводныя мысли назадъ къ
ихъ первобытному источнику, и чрезъ
это не допускать ихъ созрѣвать до про-
явленія въ словѣ и дѣлѣ. Вы можете
достигнуть еще большаго совершен-
ства въ самопознаніи: вы достигнете
способности удлинять и укорачивать
промежутки времени, раздѣляющіе
мысль отъ слова и дѣла, и даже вы-
зывать, по вашему произволу, другія
мысли въ это время, созерцать ихъ, нѣ-
которыя изъ нихъ проявлять словомъ
и дѣломъ, a нѣкоторыя, не допустивъ
проявиться, отсылать назадъ, къ ихъ
сокровенному источнику.
Такъ вы достигаете послѣдователь-
ности, воспользовавшись первымъ от-
крытіемъ самопознанія, чувствуете се-
бя и лучше, и крѣпче, и готовнѣе про-
должать проложенный путь. Такъ до-
ставляетъ утѣшеніе первое открытіе
самопознанія.
Но оно же и возбуждаетъ въ насъ
чувство тоски по отчизнѣ.
Вы погружены въ созерцаніе, вы
уже начинаете проявлять въ словѣ и
дѣлѣ высокую мысль, вызванную от-
влеченіемъ изъ глубины души. Въ это
время неосуществленныя еще мысли,
вызванныя вами цѣлымъ хороводомъ
на горизонтъ души, то опять исчеза-
ютъ, то снова появляются, по вашему
произволу, и вдругъ вы ясно разли-
чаете между ними лишь тонкою пеле-
наю мысли едва прикрытые инстинк-
ты, а за ними поднимается грозною
тѣнью и мысль о ничтожествѣ.
Перенесенные, было, отвлеченіемъ
въ высшую сферу, вы вспоминаете те-
перь о вашемъ земномъ назначеніи, и
тоска по этой отчизнѣ начинаетъ то-
мить васъ, напоминая вмѣстѣ и ни-
чтожность, и разрушеніе.
Но и увлеченные мгновенно вашей
матеріею къ грубымъ наслажденіямъ,
вы, сроднившись съ отвлеченіемъ, так-
же между вызванными мыслями замѣ-
тите и тѣ, которыя своей чистотою и
свѣтлостью напоминаютъ вамъ живо,
что есть для васъ и другая отчизна,
за предѣлами этихъ наслажденій.
Теперь только, испытавъ въ первыхъ
началахъ самопознанія и утѣшеніе, и
чувство тоски по двумъ отчизнамъ,
получая все болѣе и болѣе ясныя по-
нятія о вашей нравственной двойствен-
ности, научившись уже нѣсколько
управлять ею и сближать двѣ ея сти-
хіи, вы убѣждаетесь, наконецъ, что
борьба съ этою двойственностью и
съ матеріальнымъ вашимъ бытомъ,
безпрестанное стремленіе привесть
ее къ одному знаменателю—есть цѣль
здѣшней жизни, ваше прямое назначе-
ніе на землѣ.
Борьба, но не вражда. Не враждуя
съ вашей матеріей, не враждуя съ
окружающимъ васъ, вы должны всту-
пить въ эту высокую, идеальную борь-
бу для недосягаемаго на землѣ идеала.
Такъ отвлеченіемъ и самопознаніемъ

55—56

вы достигаете и до познанія началъ
святого Откровенія, основную мысль
котораго составляетъ эта же самая
борьба на землѣ, для достиженія бла-
женства за гробомъ. Теперь вотъ не-
посредственныя слѣдствія этихъ убѣж-
деній.
Предавшись со всею теплотою души
утѣшительному вліянію отвлеченія, съ
твердымъ намѣреніемъ совершить свое
перевоспитаніе, вы не можете уже
быть адептомъ схоластицизма, послѣ-
дователемъ формы, толковникомъ мерт-
вой буквы. Въ событіяхъ міра, въ со-
бытіяхъ вашей индивидуальной жизни,
въ окружающемъ васъ, — вездѣ вы
стараетесь постигнуть господствующую,
основную идею, или ясно проявляю-
щуюся, или скрытую * подъ грузомъ
формы и буквы.
Такъ и въ Откровеніи—этой основ-
ной книгѣ нашего нравственнаго бы-
тія—васъ поражаетъ идеалъ жизни
здѣшней, начертанный то въ умили-
тельной простотѣ, то подъ видомъ цвѣ-
тистыхъ иносказаній, и олицетворен-
ный въ земной жизни и дѣлахъ Иску-
пителя.
Сосредоточивъ всѣ силы отвлеченія,
чтобы постигнуть неизмѣримо высокое
этого идеала, ваши взгляды на это вы-
сокое не будутъ понятны послѣдовате-
лямъ формы п читателямъ буквы. Для
васъ самихъ эти взгляды, какъ резуль-
таты самосозерцанія, не могутъ быть
такъ ясны, какъ математическія аксіо-
мы; но какъ предчувствія, при извѣ-
стномъ состояніи духа, они могутъ для
васъ сдѣлаться яснѣе всѣхъ математи-
ческихъ аксіомъ, всѣхъ выводовъ опы-
та и всѣхъ историческихъ истинъ на
свѣтѣ.
Поэтому, не навязывая никому и не
домогаясь доказывать логически (но
законамъ одного ума) истину того, что
открыло вамъ отвлеченіе и самосозер-
цаніе, вы, однако же, не скрывайте ея
отъ другихъ, опасаясь упрековъ въ не-
послѣдовательности и неясности. Кто
упражнялся уже въ искусствѣ само-
познанія, кто чувствуетъ, кто убѣж-
денъ, что для насъ, кромѣ истины ма-
тематическому опытной и историче-
ской есть еще и другая, которая слиш-
комъ безпредѣльна, чтобы помѣстить-
ся въ тѣсныхъ границахъ этого раз-
мѣщенія,—тотъ пойметъ васъ. Но и
тотъ, кто, повидимому, разгромила на-
поромъ своей логики несвязный рядъ
вашихъ (отвлеченныхъ) убѣжденій,—
и тотъ, повѣрьте, нерѣдко внутренно
сознается: «еще такая побѣда, и я
потерянъ*. Только не вдавайтесь въ
схоластическія распри и произносите
ваши убѣжденія настоящимъ ихъ го-
лосомъ, т.-е. голосомъ чувства.
Такъ самосозерцаніе сообщаетъ
вамъ и свои убѣжденія о сущности
I зла и о безсмертіи — двухъ предме-
тахъ, о которыхъ безъ отвлеченія мы
не можемъ имѣть даже самаго слабаго
понятія.
Если мы, разсматривая одинъ мате-
ріальный окружающій насъ бытъ, лег-
ко убѣждаемся, что для творящей си-
лы природы не существуетъ наше
различіе добра отъ зла, то еще менѣе
оно можетъ существовать для Того,
Кто сотворилъ вселенную. Разрушеніе
цѣлыхъ міровъ, въ отношеніи къ недося-
гаемо-высокой идеѣ о Творцѣ, такъ же
ничтожно, какъ и разрушеніе ничтож-
нѣйшей изъ инфузорій, — совершаю-
щееся по тѣмъ же предвѣчнымъ зако-
намъ. Дуализмъ исчезаетъ за предѣ-
лами земли, за предѣлами человѣче-
ской натуры и гроба.
Но самое простое наблюденіе от-
крываетъ этотъ дуализмъ въ безпре-
станной борьбѣ между наружнымъ и
(
внутреннимъ человѣкомъ, между вле-
ченіями инстинктовъ и силою воли:
еще болѣе убѣждаемся мы въ суще-
ствованіи другого, нравственнаго дуа-
лизма, чрезъ отвлеченіе и самопозна-
ніе.
Эта-то двойственность и есть наше
зло.
Оно обнаруживается въ мірѣ веще-
ственномъ разладомъ чувственности съ
волею и разсудкомъ; въ мірѣ же от-
влеченной мысли, готовой обнаружить-
ся чрезъ слово и дѣло,—съ призра-
комъ или отраженіемъ ея, обнаружи-
вающимся въ насъ, какъ будто бы это
было внѣ насъ. Чѣмъ яснѣе для насъ
очерки этого превратного отраженія,
этого миража нашей мысли, готовой
выступить или уже выступившей па
свѣтъ, чѣмъ менѣе мы упражнялись

57—58

въ самопознаніе тѣмъ болѣе мы под-
вержены оптическому обману души,
считая то, что происходитъ въ пасъ,
происходящемъ внѣ насъ. Такъ про-
столюдинъ съ живымъ воображеніемъ
представляетъ себѣ и совѣсть, и анге-
ла хранителя, и лукаваго искусителя.
Тотъ для себя не золъ, кто не имѣ-
етъ этой двойственности. Если при-
рода снабдила организацію кого-ни-
будь всѣми свойствами къ убійству,
грабежу, разврату, не давъ ему ни
воли, ни разсудка для удержанія ин-
стинктовъ, ни малѣйшей способности
къ. отвлеченію, у того нѣтъ дуализма,
и тотъ оля себя не золъ. Онъ относи-
тельно себя совершенно таковъ же,
какъ и другой, котораго организація
устроенъ для любви, добродѣтели, но
также не снабжена способностью от-
влекаться и созерцать себя. Но другое
дѣло—въ отношеніи къ другимъ, его
окружающимъ.
Тотъ, чьи поступки производятъ на
насъ непріятныя, тягостныя впечат-
лѣнія,—въ нашихъ глазахъ золъ, и,
наоборотъ,—добръ, если эти впечат-
лѣнія пріятны и не противорѣчатъ
нашимъ интересамъ.
Кто не видитъ изъ этого, что поня-
тія наши о добрѣ и злѣ, выводимыя
изъ поступковъ другихъ, должны быть
чрезвычайно относительны?
Даже въ мірѣ христіанскомъ, гдѣ
высшимъ авторитетамъ обозначено въ
рѣзкихъ чертахъ, что худо и что хо-
рошо,, мы видимъ безпрестанно, какъ
различны и относительны наши поня-
тія о томъ, кто дѣлаетъ добро и зло.
Самое убійство, грабежъ и ложь мы
готовы извинить и считаемъ даже ино-
гда высокимъ, если это только совер-
шено подъ извѣстною формою. Это по-
тому, что, во-первыхъ, тѣ самыя впе-
чатлѣнія дѣйствуютъ не на всѣхъ оди-
наково пріятно или непріятно; во-
вторыхъ, анализируя поступокъ, мы
ищемъ познать мысль, управлявшую
этимъ поступкомъ, и, несмотря на все
наше отвращеніе къ іезуитамъ, судимъ
также весьма нерѣдко по ихъ началу:
цѣль оправдываетъ средства. Итакъ,
въ предвѣчныхъ законахъ природы
наше различіе добра отъ зла исче-
заетъ.
Понятіе о добрѣ и злѣ въ мірѣ об-
щественномъ есть только относитель-
ное.
Но въ мірѣ индивидуальномъ это
различіе существуетъ и основано на
двойственности человѣческой нрав-
ственной природы.
Злодѣй, — если только природа не
обидѣла его совершенно способностью
отвлекаться, — дрожитъ, видя благо-
датный образъ иной мысли, являю-
щійся туманнымъ призракомъ между
мыслью, готовою олицетвориться въ
убійствѣ и совершеніемъ кроваваго
дѣла. Увидѣвъ этотъ призракъ, онъ
уже знаетъ, что онъ—злодѣй.
Добродѣтельный,—также способный
къ самосозерцанію между благою
мыслью и добрымъ дѣломъ, пугается,
видя уродливый призракъ на гори-
зонтѣ души, напоминающій ему, что
для него было бы выгоднѣе, если бы
онъ остановился въ совершеніи по-
ступка. Увидѣвъ его, онъ вспоми-
наетъ, что въ немъ есть зло.
Откровеніе, поставивъ намъ въ
образецъ первобытную, нераздѣлен-
ную дуализмомъ, природу человѣка:
дѣтскій возрастъ и бѣдную простоту
духа, повелѣло, чрезъ борьбу съ собою
и міромъ, стремиться къ уничтоженію
нашей двойственности.
И злодѣю, и добродѣтельному от-
крыта эта цѣль; только каждый изъ
нихъ можетъ достичь ее не иначе,
какъ противнымъ путемъ. Первый—
чрезъ борьбу и самопознаніе привле-
кая къ себѣ все ближе и ближе отда-
ленный призракъ благодатнаго; вто-
рой—все болѣе и болѣе удаляя иска-
женный призракъ злого.
Побѣда надъ дуализмомъ ведетъ
къ безсмертію, обѣщанному Откро-
веніемъ.
Кто изъ насъ, одаренный умомъ и
чувствомъ, перевоспиталъ себя, чрезъ
отвлеченіе и самопознаніе, до убѣжде-
нія въ необходимости борьбы съ дуа-
лизмомъ, тотъ долженъ быть убѣжденъ,
вмѣстѣ съ этимъ, и о предстоящемъ
ему безсмертіи. Но не думайте, чтобы
истинное самопознаніе требовало враж-
ды къ вещественному міру, къ обще-
ству и къ самому себѣ.
Только близорукіе послѣдователи ре-

59—60

лигіозныхъ взглядовъ, только высту-
пившіе въ свѣтъ съ направленіемъ хо-
тя и высокимъ, но основаннымъ на
ложно-понятыхъ началахъ Откровенія,
вступаютъ во вражду съ обществомъ,
нерѣдко кончающуюся враждою къ
себѣ.
Естественно ли думать, чтобы Поку-
патель, самъ Сынъ Человѣческій, тре-
бовалъ отъ насъ вражды къ. обществу,
къ нашимъ близкимъ, къ намъ самимъ,
тогда какъ Онъ завѣщалъ намъ лю-
бовь и къ ближнимъ, и къ врагамъ, по-
велѣвалъ отдавать цезарево цезарю и
пришелъ не разрушать, но возстано-
вилъ ветхій завѣтъ?!
Вражда предполагаетъ ненависть,
осуждаемую Откровеніемъ. Борьба же
—присутствіе духа и сознаніе внут-
ренней силы, доставляемое намъ вѣ-
рою въ Откровеніе и самопознаніемъ.
Въ Откровеніи нужно отличать, что
имѣло непосредственное приложеніе къ
тогдашнему обществу, отъ того, что
останется вѣчнымъ для цѣлаго чело-
вѣчества; нужно отличать идеалъ, къ
которому мы должны безпрестанно
стремиться, отъ действительности, съ
которою мы должны безпрестанно бо-
роться.
Это-то изложеніе рѣзкими чертами
недосягаемаго и практически-дѣйстви-
тельнаго и свидѣтельствуетъ о свято-
сти и вѣчной ненарушимости началъ,
благовѣствуемыхъ Откровеніемъ.
Итакъ, въ какое бы положеніе вы
ни были поставлены обществомъ, об-
стоятельствами, судьбою, — боритесь
безъ вражды. Любите то, съ чѣмъ вы
вступаете въ борьбу; имѣйте привя-
занность къ тому, что вы хотите побѣ-
дить. Тѣмъ слаще будутъ для васъ
плоды побѣды, тѣмъ славнѣе торже-
ство побѣдителя. Одно любите потому,
что этого требуетъ ваша земная от-
чизна; имѣйте привязанность къ дру-
гому потому, что оно вселяетъ въ васъ
смиреніе и скромность, напоминая
вамъ о вашихъ слабостяхъ и несовер-
шенствахъ, и заставляетъ васъ обра-
щаться съ упованіемъ къ утѣшитель-
нымъ источникамъ вашего нравствен-
наго бытія: святому Откровенію и са-
мопознанія).
Вѣчное блаженство и небесное цар-
ство — за твердость и постоянство въ
борьбѣ. Адомъ, вѣчною смертью и му-
ченіемъ угрожаетъ Откровеніе за без-
силіе и паденіе. Понятія—а потому и
сужденія — наши объ отвлеченныхъ
предметахъ всегда будутъ различны,
смотря по различной степени образо-
ванія и организаціи общества, въ ко-
торомъ мы живемъ. Поэтому предоста-
вимъ каждому представлять себѣ и
вѣчное блаженство, и небесное цар-
ство, и вѣчное мученіе — такъ, какъ
убѣждаетъ его собственное самопозна-
ніе. Пусть матеріальный человѣкъ, не
дошедшій еще чрезъ отвлечете до от-
дѣленія вполнѣ своего вещественнаго
быта отъ духовнаго, представляетъ
себѣ рай въ видѣ сада, адъ—въ видѣ
I раскаленной печи. Образуйте его,
* изощрите его самопознаніе; но безъ
этого не нарушайте его убѣжденій. Ре-
зультаты ихъ такъ же утешительны,
благодатны и высоки, какъ и резуль-
таты вашихъ отвлеченныхъ убѣжде-
ній. Отрицатели высокаго, вѣчнаго,
неземного въ Откровеніи приводятъ,
обыкновенно, въ доказательство сво-
ихъ мнѣній, что и міръ языческій
зналъ безсмертіе, имѣлъ свой Аидъ и
Елисейскія поля.
Если высокіе умы въ языческомъ
мірѣ и имѣли убѣжденія о безсмертіи,
сходныя съ нашими, то что доказы-
ваетъ это? Не то ли, что духъ Божій
искони виталъ въ человѣчествѣ безъ
( его сознанія? Человѣчество, какъ и
каждый человѣкъ, медленно совершен-
ствовалось въ самопознаніе ; шло же и
идетъ не прямымъ путемъ къ этой вы-
сокой цѣли, но блуждая и уклоняясь,
извилистыми тропами. Еще языческое
осталось въ христіанствѣ; христіан-
ское было и въ язычёствѣ. И развѣ
уменьшается благотворное дѣйствіе
эѳированія и высокое достоинство это-
го открытія, когда мы скажемъ, что
оно уже было извѣстно за нѣсколько
тысячелѣтій китайцамъ?!
Каковы ни были понятія язычни-
ковъ и ваши о вѣчномъ блаженствѣ и
адѣ, ожидающихъ человѣка 8а гро-
бомъ,— въ томъ, вѣрно, согласится
большая часть людей, упражнявшихся
въ отвлеченіи, что самое утешительное
въ этой мысли есть, именно, продол-

61—62

женіе жизни, продолженіе существо-
ванія, хотя и въ другомъ видѣ,—жизнь
духа, лишеннаго всѣхъ слабостей и
^.совершенствъ матеріи.—Но и толь-
ко. Будетъ ли это существованіе духа
соединено съ сознаніемъ своего суще-
ствованія, можетъ ли оно быть соеди-
нено съ наслажденіемъ или мученіемъ,
объ этомъ мы не можемъ имѣть ни ма-
лѣйшаго понятія, покуда мы живемъ
матеріально. Одна смерть можетъ рѣ-
шить эти вопросы, да и то еще едва ли
•для каждаго изъ насъ.
Самое раздѣленіе духа. отъ матеріи
есть чисто условное, необходимое толь-
ко при нашихъ настоящихъ, еще са-
мыхъ поверхностныхъ понятіяхъ о ма-
теріи. Если подумать, сколько заклю-
чается въ этомъ словѣ: матерія! Это—
Бея Вселенная, слѣдовательно, Безгра-
ничное, Безпредѣльное. Много ли намъ
извѣстно о свойствахъ этого Безгра-
ничнаго?- Не смѣшна ли послѣ этого
близорукость тѣхъ, которые думаютъ,
что они въ состояніи опредѣлиті) мате-
рію, опредѣлить Безпредѣльное?! Мно-
го, много, если мы можемъ сказать
еще что-нибудь о нѣкоторыхъ свой-
ствахъ матеріи нашей планеты, да и
то давно ли самыя существенныя изъ
нихъ (электричество, свѣтъ, магне-
тизмъ) подвергнуты тщательнымъ из-
слѣдованіямъ, и между нѣсколькими
извѣстными намъ проявленіями этихъ
свойствъ сколько еще скрывается не-
извѣстныхъ !
Можемъ ли мы сказать съ увѣрен-
ностью: это—матерія, это—не матерія,
тогда какъ съ каждымъ днемъ мы
узнаемъ существованіе новыхъ ве-
ществъ, которыя еще вчера для насъ
не существовали? Даже на одной на-
шей небольшой планетѣ мы окружены,
нѣтъ сомнѣнія, цѣлыми мірами неиз-
вѣстныхъ еще существъ, требующихъ
неимовѣрнаго изощренія нашихъ гру-
быхъ чувствъ для своего проявленія.
Намъ неизвѣстны даже границы, до
которыхъ наши чувства могутъ бытъ
изощрены. Гдѣ былъ для насъ, sa нѣ-
сколько столѣтій, цѣлый,міръ инфузо-
рій? Что былъ для насъ вообще цѣлый
микроскопическій міръ?
Кто же, самоуверенный, убѣдитъ
насъ, что, кромѣ этого грубаго, веще-
ственнаго міра, постигаемаго нашими
чувствами, не можетъ существовать и
вокругъ насъ еще другой, скрытый
отъ нихъ, составленный изъ вещества
несравненно болѣе тонкаго, такъ тон-
каго, что оно для нашего ограничен-
наго ума уже переступаетъ предѣлы
матеріи и дѣлается духомъ?
Если же невѣсомыя тѣла могутъ
проникать и выполнять всѣ поры на-
шей матеріи и своимъ сотрясеніемъ
оживлять ее, то какія поры могутъ
остаться непроницаемыми для того,
что въ неизмѣримой степени тоньше и
эѳирнѣе всѣхъ невѣсомыхъ?
Если же простыя чувства откры-
ваютъ въ невѣсомыхъ столько загадоч-
ныхъ, непостижимыхъ свойствъ, кото-
рыя рѣзко противорѣчатъ нашимъ по-
нятіямъ объ обыкновенной матеріи,
то какими свойствами не можетъ обла-
дать это нѣчто, когда мы представимъ
его несравненно менѣе матеріаль-
нымъ, нежели всѣ невѣсомыя?
Если нашему разсудку трудно пред-
положить въ матеріи сознаніе, то ему
также трудно отвергать это свойство
въ предполагаемомъ веществѣ, высту-
пившемъ за предѣлы обыкновенныхъ
понятій о матерія.
Короче, нѣтъ опредѣленныхъ гра-
ницъ, гдѣ оканчивается матерія, гдѣ
начинается духъ, потому что намъ не-
извѣстны еще ни границы, ни свой-
ства матеріи.
Но если мы въ состояніи себѣ во-
образить, что всѣ тончайшіе проме-
жутки атомовъ, составляющихъ нашу
грубую тѣлесную оболочку, содержатъ
въ себѣ еще несравненно тончайшіе
атомы духа, то можно также вообра-
зить, что эти эѳирные атомы, безпре-
станно колеблясь, сохраняютъ еще и
прежнюю форму матеріальной оболоч-
ки, облекавшей ихъ, даже тогда, когда
она уже разрушилась и слилась съ
стихіями земли.
Какъ видѣнія, какъ безплотныя тѣ-
ни, могутъ намъ представиться колеб-
лющіеся атомы душъ нашихъ ближ-
нихъ, сохранившее еще наружный видъ
грубой ихъ оболочки, привлекаемые
сродствомъ съ атомами нашей соб-
ственной души, въ минуты тождевре-
менныхъ сотрясеній, во время все-

63—64

мірныхъ и частныхъ катастрофъ на-
шей жизни, когда нашъ духъ бываетъ
сильнѣе расположенъ къ разъединенію
съ тѣломъ.
Соединеніе грубой матеріи нашего
тѣла съ эѳирною духа можетъ быть
тѣсно до совершеннаго слитія, слабо
до разъединенія. Чѣмъ грубѣе мате-
рія, чѣмъ менѣе она проникнута эѳи-
ромъ духа, тѣмъ болѣе она препят-
ствуетъ его колебаніямъ, тѣмъ тѣснѣе
она облекаетъ его, тѣмъ менѣе спо-
собны атомы этого эѳира принимать
и удерживать наружный видъ нашей
тѣлесной оболочки.
У однихъ еще при жизни мы ви-
димъ стремленіе къ разъединенію ду-
ховнаго эѳира отъ тѣлесной матеріи;
у другихъ и самая смерть не способ-
ствуетъ его проявленіямъ; его инди-
видуальное существованіе оканчивает-
ся, сливаясь съ міровымъ эѳиромъ не-
вѣсомыхъ.
Чѣмъ болѣе во время нашей жиз-
ни духъ былъ наклоненъ къ разъеди-
ненію отъ матеріи, чѣмъ болѣе онъ
находилъ пространства въ матеріи для
обнаруживанія своего главнаго свой-
ства—безпрерывнаго колебанія, тѣмъ
сильнѣе была его власть надъ тѣломъ,
тѣмъ способнѣе онъ дѣлался индиви-
дуализироваться, принимать видъ на-
ружной ихъ оболочки, ощущать ея
впечатлѣнія и, сообщая ей свои неве-
щественный свойства, возвышать и
облагороживать ее.
Кто будетъ отвергать, что связь и
отношенія атомовъ этого духовнаго
эѳира къ атомамъ матеріи должны
быть совершенно другія у Сократа и
Ньютона, чѣмъ у кретина и идіота?
Но у всѣхъ насъ и грубая матерія, и
этотъ тончайшій эѳиръ безсмертны.
Матерія безсмертна, потому что,
разрушаясь, принимаетъ новые виды,
никогда не исчезаетъ; а духовный
эѳиръ, оставивъ матерію, сливается
съ міровымъ цѣлой вселенной.'
Но, сливаясь, онъ или утрачиваетъ
свою особость, или же, получивъ од-
нажды отъ матеріи сознаніе объ этой
особости, сохраняетъ и ре навѣки.
Каждому изъ насъ дана, хотя и въ
различной степени,. способность обо-
собитъ вашъ духовный эѳиръ, начи-
нал его разъединять, еще въ нашей
земной жизни, отъ тѣла, утончая, воз-
вышая, облагораживая нашу матерію»
раздвигая пространства между ея ато-
мами, способствовать движеніямъ эѳи-
ра, дѣлать его все болѣе и болѣе вос-
пріимчивымъ къ ощущеніямъ матері-
альнымъ, изощрять его сознаніе чрезъ
самую же матерію, приготовлять его,
чтобы онъ и за гробомъ сохранялъ это
сознаніе.
Пусть будетъ это мечта для недо-
ступныхъ къ отвлеченія), но для насъ
она все-таки останется утѣшительною
и высокою.
Жить на землѣ для усовершенство-
ванія, для облагороженія матеріи;
(приготовлять себѣ чрезъ земное бытіе
путь къ безсмертію, къ сохраненію
сознанія о себѣ и за гробомъ; — кто.
посмотрѣвъ съ этой точки зрѣнія на
жизнь, не пойметъ, что при такомъ
взглядѣ наши мысли, намѣренія, рѣчи
и поступки получаютъ другое направ-
леніе?! Но что же будетъ, когда мы
усвоимъ этотъ взглядъ до степени
убѣжденія? Тогда какой завѣтный иде-
алъ высокаго и святого останется для
насъ непривлекательнымъ, недостижи-
мымъ? Какая жертва останется для
насъ невозможною, чтобы жить для
безсмертія, жить сознательно, вѣчно?
Вотъ нашъ эдемъ, вотъ вѣчное бла-
женство Откровенія. Утратить духов-
ное сознаніе и слиться съ грубыми
стихіями земли—вотъ вѣчный адъ.
Пусть же каждый изъ насъ рѣшитъ
съ убѣжденіемъ этотъ столбовой во-
просъ жизни: жить, совершенствуясь;
отвлеченіемъ развивать сознаніе въ
эѳирѣ Творящаго, Который витаетъ въ
насъ, стремясь безпрестанно слиться
съ общимъ эѳиромъ вселенной; само-
познаніемъ уничтожать дуализмъ, про-
исходящій отъ сознанія бытія въ ма-
теріи. Въ этой же жизни стремиться къ
разъединенію духа отъ тѣла, возвышая
его до управленія матеріей, a матерію
облагораживая до свойства быть упра-
вляемою духомъ. Только тотъ, кто въ
здѣшней жизни проложилъ себѣ этотъ
путь, достигнетъ безсмертія, только
онъ одушевится предчувствіемъ, что
его ожидаетъ за гробомъ. Кто былъ
такъ несчастливъ, неспособенъ, лѣ-

65—66

нивъ и ничтоженъ, что не хотѣлъ вос-
пользоваться самою высшею способ-
ностью человѣка—развивать сознаніе
себя до самопознанія и одерживать
чрезъ*то верхъ надъ матеріею,—тотъ
долженъ отказаться отъ безсмертія, ко-
тораго онъ не въ состояніи былъ и
предчувствовать. Много званныхъ, ма-
ло избранныхъ.
Итакъ, вотъ, въ немногихъ словахъ,
механизмъ,—если бы только слова до-
статочны были описать его, — кото-
рымъ руководствуется человѣкъ съ
умомъ и чувствомъ въ разрѣшеніи
главнѣйшаго вопроса жизни.
Убѣдившись изъ опыта, что вы уже
потеряли эдемъ души: дѣтскую про-
стоту и единство, испытавъ, что у васъ
мысль, слово, поступокъ уже раздѣ-
ляются большимъ или меньшимъ про-
межуткомъ времени, вы начинаете на-
блюдать, что происходитъ съ вами въ
это время.
Вы вскорѣ узнаете (что, впрочемъ,
вы уже и прежде чувствовали), что въ
это время цѣлый сонмъ другихъ мы-
слей тѣснится между вашею главною
мыслью и ея осуществленіемъ въ словѣ
и дѣлѣ.
Эти вставочныя мысли—то слышат-
ся вамъ, какъ отдѣльные, неясные зву-
ки или какъ близкіе, вамъ знакомые
голоса, то являются предъ вами, какъ
рѣзко обозначенныя тѣни вашей глав-
ной мысли, какъ призраки фантасма-
горическая) калейдоскопа, безпрестан-
но принимая новые виды, сливаясь и
раздѣляясь, приближаясь и удаляясь,
—или какъ одни туманныя пятна мы-
слей на необозримомъ млечномъ пути
души. А за ними во мракѣ исчезаетъ
бездонная глубь!—Если вы, смущен-
ные въ этомъ хаосѣ тѣней и звуковъ,
испугаетесь, закроете глаза и уши и
перестанете слѣдить за этими призра-
ками, чтобы ихъ изслѣдовать вблизи,
то вы поступаете, какъ робкія дѣти,
которыя боятся потемокъ.
Вы знаете, какъ ихъ пріучаютъ не
бояться. Разсмотрите вблизи и разслу-
шайте, что васъ пугаетъ. Вы увидите
тогда, что эти призраки—одни только
миражи или одни только цвѣтные лучи
вашей главной мысли, которая разло-
жилась на нихъ чрезъ призму души,
переходя въ поступокъ и слово. Вы
разслушаете въ невнятномъ говорѣ ак-
корды созвучныхъ мыслей, голоса дав-
но забытыхъ убѣжденій, топотъ и во-
пли инстинктовъ.
Вникайте, не теряйте терпѣнія. Вы
пріучитесь сначала разбирать въ этомъ
хаосѣ тѣни отъ звуковъ, потомъ узна-
вать настоящій источникъ тѣхъ и дру-
гихъ, отличать грубые голоса матеріи
отъ мелодическихъ звуковъ души; но,
главное, для васъ прояснѣетъ связь ме-
жду мыслью. которую вы хотите олице-
творить, и этимъ хаосомъ, о существо-
ваніи котораго въ васъ вы, можетъ
быть, прежде не догадывались.
Вотъ теперь-то начинаются судъ и
расправа съ собою. Вы непремѣнно со-
бьетесь съ толку, если вы не пріучи-
тесь выслушивать каждый голосъ и
разглядывать каждый призракъ мысли
порознь, чтобы узнать ихъ источникъ.
Прежде всего старайтесь различать
мысль, диктованную инстинктомъ. Пре-
слѣдуйте сначала ту, которая роди-
лась изъ самаго грубаго инстинкта.
Вотъ первый путь къ борьбѣ, первый
случай къ испытанію воли, — самый
трудный, потому именно, что онъ пер-
вый. Но, не прошедъ черезъ него, вамъ
невозможно будетъ бороться и съ ва-
шимъ нравственнымъ дуализмомъ.
Но не такъ легко отличить голоса
вопіющихъ инстинктовъ отъ призра-
ковъ, вышедшихъ изъ этого дуализма.
Не всегда громки и рѣзки бываютъ
вопли чувственности. Только грубая
натура матеріи выражается грубыми
инстинктами. Чѣмъ болѣе она утончена
воспитаніемъ, тѣмъ скрытнѣе дѣлается
ея голосъ, тѣмъ труднѣе различить сто.
Безпристрастно, открыто и строго су-
дите себя—тогда вы разслушаете его.
Итакъ, вы дошли до борьбы воли съ
матеріей. Вы скажете, что для этого
еще не нужно искусства самопознанія;
вы и прежде, живя въ обществѣ, дол-
жны были испытывать эту борьбу; вы
скажете, что и животныя такъ борются,
какъ бы ни былъ силенъ ихъ ин-
стинктъ. Но знайте,—въ обществѣ вы
сражаетесь съ чувственностью безсо-
знательной и, слѣдовательно, безъ нрав-
ственной воли. Правда, законы, нала-
гаемые приличіемъ, упражняютъ волю,

67—68

но не-сознательную; они исполняются
чрезъ подражаніе — также родъ ин-
стинкта, свойственнаго и животнымъ.
То, что вамъ безъ искусства въ само-
сознаніи кажется побѣдою воли надъ
чувственностью, есть только одна по-
бѣда инстинкта надъ инстинктомъ.
Хищный звѣрь, видя добычу, не бро-
сится на нее, когда чувствуетъ, что не
въ состояніи ее преодолѣть; инстинктъ
самосохраненія торжествуетъ и надъ
голодомъ. Но та борьба, къ которой ве-
детъ самопознаніе, основана на созна-
ніи нравственной воли. «Я хочу* тор-
жествуетъ надъ инстинктомъ.
Чѣмъ грубѣе и громче вопль ин-
стинкта, тѣмъ легче замѣтитъ, отку-
да онъ выходить, тѣмъ легче борьба
съ открытымъ противникомъ. Несрав-
ненно труднѣе разслушать тѣ клики,
которые произносятся голосомъ чув-
ственности, скрытой подъ видомъ нрав-
ственнаго дуализма. Вотъ самый па-
губный ядъ, который развивается въ
насъ, изъ насъ самихъ. Представьте
себѣ: въ васъ созрѣла мысль совер-
шить поступокъ, о которомъ вы увѣре-
ны, что онъ будетъ пагубенъ для ва-
шего врага. Вы дышете местью, вы го-
рите нетерпѣніемъ, какъ можно скорѣе
осуществить вашъ замыселъ на дѣлѣ.
Вдругъ между вашего мыслью и поступ-
комъ изъ глубины души поднимается
грозный призракъ, указывая перстомъ
на книгу Откровенія. Вы убѣждены—
это совѣсть. Вы взволнованы, вы уже
готовы молиться, готовы забыть и не-
нависть и мщеніе. Призракъ исчезъ;
свершилось доброе дѣло во имя са-
мого* Искупителя. Но душа не осѣни-
лась благодатью. Она не торжествуетъ
побѣды.
Тотъ призракъ былъ не совѣсть. Онъ
святотатнымъ перстомъ указалъ на От-
кровеніе. То былъ -инстинктъ самосо-
храненія подъ личиною дуализма души.
Васъ ненавидитъ женщина. Она от-
равила всю вашу жизнь, запятнала ва-
ше имя, разорвала вашу привязан-
ность къ дѣтямъ. Вы клянетесь отом-
стить ей, преслѣдовать ее до гроба.
Вдругъ вы останавливаетесь предъ
плачущего Магдалиною Тиціана. Ти-
хая скорбь о кающейся грѣшницѣ,
томное сочувствіе къ слезамъ, струя-
щимся изъ глазъ, поднятыхъ къ небу,
волнуютъ васъ, и вотъ—опять предъ
вамп призракъ, но не грозный ; какъ
ангелъ-примиритель, тихо нисходитъ
онъ. Улыбкою любви и мира привѣт-
ствуетъ онъ васъ. Забыта ненависть,
погасло мщеніе. Торжественное «про-
щаю» произнесено вами; вы молитесь
за ту, которая смѣялась надъ вашими
страданіями. Вы счастливы. Но благо-
датнаго мира опять нѣть въ душѣ.
Тотъ призракъ былъ не эѳирный небо-
житель. То была одна чувственность
пола подъ видомъ высокаго въ дуализ-
мѣ души. Гдѣ же—вы спросите—взятъ
разсудка, хладнокровія и воли, чтобы
провести этотъ анализъ рѣзкого чер-
тою чрезъ все поприще жизни? Вы
начинаете анализировать, судить себя,
и цѣлый рой новыхъ призраковъ ваше-
го дуализма, вашей же чувственности
летаетъ и жужжитъ вокругъ васъ, без-
престанно мѣшая вести ваши судеб-
ные протоколы. Ваша тайная полиція
оказывается ненадежною.: Она также
на жалованья у инстинктовъ. Вы начи-
наете упражнять волю, а она заводитъ
интриги, обманываетъ васъ; хочетъ,
какъ Цезарь, управлять, раздѣляя;
поджигаетъ одинъ инстинктъ противъ
другого, и сама, наконецъ, запутыва-
ется въ этой дипломатической сѣти.
Вотъ, наконецъ, когда вы узнаете,
что ваша воля не подвластна вамъ.
Юна—надъ вами. Матерія и чувствен-
ность, духъ, раздѣленный дуализмомъ,
вотъ что ваше. А воля осѣняетъ васъ
только какъ даръ верховной благодати.
Одно лишь вдохновеніе сообщаетъ вамъ
волю. Помните ли отвѣтъ Спасителя
на слова Петра: «Посмотри: смоков-
ница, которую ты проклялъ, засохла».
«Имѣйте вѣру Божію,—отвѣчалъ Ис-
купитель:—истинно говорю вамъ, если
кто скажетъ горѣ: двинься и бросься
въ море—и не усомнится въ сердцѣ
своемъ, но повѣритъ, что сбудется по
словамъ его: будетъ ему, что ни скат
жегъ».—Вникните въ глубокій смыслъ
этого отвѣта.
^ Уничтожьте сомнѣніе въ себѣ, и
мощная воля осѣнитъ васъ. А можно
VJiu его уничтожить безъ вдохновенія?
Итакъ, вотъ финалъ самопознанія.
Вы открыли въ себѣ храмъ святыни.

69—70

Вступите въ него съ упованіемъ, и мо-
гучая высшая воля снизойдетъ на
васъ. Недаромъ человѣчество было все-
гда влекомо къ вдохновенію. Оно без-
сознательно чувствовало, гдѣ оно долж-
но было искать своей опоры. Самопо-
знаніе приводитъ къ тому же путемъ
отвлеченія и убѣжденія сознательнаго,
которое потому непоколебимо и твердо.
Если послѣдователи торговаго на-
правленія въ нашемъ обществѣ% съ
улыбкою намекаютъ намъ, что теперь
вдохновенія нѣтъ и не нужно, то они
не знаютъ, какая горькая участь ожи-
даетъ въ будущемъ человѣчество, пре-
сыщенное жизнью, утратившее небес-
ный даръ, единственную связь его съ
Верховнымъ Существомъ.
Безъ вдохновенія нѣтъ воли. Безъ
воли нѣтъ борьбы, a безъ борьбы—ни-
чтожество и смерть. Вотъ наша участь.
Не думайте, чтобы самопознаніе, от-
крывъ предъ вами путь, заключило хо-
лоднымъ эпилогомъ: «имѣйте вдохнове-
ніе». Оно само уже есть даръ высшей
воли, и, проникнувъ съ нимъ, хотя од-
нажды, въ глубину души, вы уже вы-
ходите на свѣтъ другими; вы вынесли
съ собою убѣжденіе о существованіи
завѣтно-святого; вы молитесь, чтобы
высшая воля одушевила васъ въ борьбѣ
съ началомъ сомнѣній—дуализмомъ
вашей души.
Мы всѣ способны къ вдохновенію,
хотя не всѣ въ одинаковой степени и
всякій по своему. Шамань и дервишъ
дѣлаются вдохновенными чрезъ тѣло-
движенія. Для большей части изъ насъ
нужны музыка и пѣніе. Спаситель по-
казалъ намъ въ своей земной жизни,
что для высшаго вдохновенія нужно из-
вѣстное состояніе тѣла и духа, дости-
гаемое постомъ и уединеніемъ. Самопо-
знаніе учитъ насъ тому же: не улуч-
шилъ, не облагородивъ матеріи, не
подвергнувъ ея грубыхъ атомовъ сотря-
сеніямъ эѳирныхъ атомовъ духа,—мы
дѣлаемся неспособными къ высшему
вдохновенію, развивающемуся изъ со-
зерцанія и отвлеченія. Вседневная,
дюжинная жизнь, съ торговыми ея
взглядами, увлекши васъ однажды сво-
имъ потокомъ, не располагаетъ ни къ
тому, ни къ другому. Уединеніе необ-
ходимо для этого.
Изъ этого не слѣдуетъ, что вамъ не-
премѣнно нужно сдѣлаться аскетомъ.
Живя наружно, какъ живутъ всѣ дру-
гіе, живите еще внутренно. Вы найдете
тогда уединеніе и въ обществѣ; жи-
тейскія заботы не развлекутъ вашего
отвлеченія. Среди шумящей толпы, въ
самомъ разгулѣ ея вакханалій, вдох-
новеніе одушевить васъ.
Но покуда самопознаніе не привело
васъ къ копечной ея цѣли, вы долго,
долго не будете своими среди людей.
Вы недовѣрчиво будете смотрѣть на
нихъ. Вы будете любить ихъ, но по
долгу, а не по убѣжденію. И можно ли
ожидать, чтобы вы довѣрчиво и съ
участіемъ смотрѣли на нихъ, когда
цѣлый сонмъ противорѣчій п враждую-
щихъ инстинктовъ—призраковъ вашей
дѣйствительности—толпится въ душѣ,
заставляя васъ безпрестанно сомнѣ-
ваться въ себѣ и недовѣрчиво смот-
рѣть на себя? Вы безпрестанно при-
мѣняете къ другимъ то, что дѣлается
въ васъ. И это такъ. Вы лучше знаете
ихъ, нежели они сами. Вотъ въ этотъ-
то періодѣ самопознанія любопытство,
самолюбіе и корысть подстрекаютъ
васъ управлять другими. Какъ не вос-
пользоваться плодами наблюденій надъ
собою? Какъ не увѣриться на опытѣ,
что точно то же происходитъ въ дру-
гихъ, что и во мнѣ? Еще одинъ шагъ,
и вы, со всѣмъ запасомъ самопозна-
нія,—игрушка вашего же эгоизма. Не
вдохновеніе, не высшая воля, одинъ
разумъ ставитъ васъ въ челѣ другихъ.
Но вотъ самопознаніе уже раскрыва-
етъ предъ вами свой финалъ. Вдохно-
веніе все чаще и чаще навѣщаетъ
васъ. Сомнѣніе и двойственность по-
трясены. Недовѣрчивость (къ себѣ и
другимъ) ослаблена. Рождается по-
требность то сообщить другимъ;
что свыше осѣнило васъ. Уже не жен-
ское любопытство, не эгоизмъ пожи-
гаютъ васъ, — верховная воля управ-
ляетъ вами и стремится чрезъ ваши
собственныя убѣжденія излиться на
другихъ. Какая загрубѣвшая душа не
вспомнить безъ участія о тѣхъ вѣ-
кахъ, когда міръ былъ потрясенъ эти-
ми убѣжденіями, когда вдохновенные
ученики, презирая смерть, шли по сто-
памъ Учителя, и ихъ вдохновеніе, съ

71—72

потоками дымящейся крови, лилось на
изумленное человѣчество?!
Итакъ, и бытописаніе, и наблюде-
ніе самого себя, показываютъ, что по-
требность сообщать другимъ, чѣмъ вы
проникнуты сами, знаменуется торже-
ствомъ надъ эгоизмомъ—пожертвова-
ніемъ. Вы дѣлаетесь готовыми при-
нести въ жертву ваши мечты о зем-
номъ счастьи, которыми избалованное
воображеніе и. чувственность убаюки-
вали васъ съ вашего дѣтства. Вамъ
не спалось спокойно безъ тихихъ ко-
лыханій вашей колыбели. Но вдохно-
веніе прогнало этотъ сонъ. Не здѣсь
назначено вамъ отдыхать отъ утом-
леніе
Кто не насмѣхался изъ васъ надъ
искателями сильныхъ ощущеній? Кто
съ изумленіемъ не видитъ, какъ въ на-
шемъ вѣкѣ реализма начинаетъ рас-
пространяться эта болѣзнь временъ
рыцарства (среднихъ вѣковъ)? Убѣ-
дитесь же, что никакое матеріальное
направленіе въ свѣтѣ не въ состояніи
уничтожить вдохновенія въ человѣкѣ. S
Это исканіе сильныхъ ощущеній есть
его проявленіе. Прежде цѣлыя массы
людей, одушевленныхъ вдохновеніемъ,
готовы были принести себя въ жертву
и пролить кровь за свои убѣжденія.
Теперь тѣ изъ нихъ, на которыхъ по-
рою нисходить высшая воля, влекомые
безъ сознанія этимъ ощущеніемъ, го-
товы также жертвовать собою. Но об-
щество, уже привыкшее къ своей зем-
ной неволѣ, не требуетъ отъ нихъ ихъ
жертвы. Что же остается НАГЪ? Собою
жертвовать для сильныхъ ощущеній!
Посмотрите на искателей сильныхъ
ощущеній съ этой точки, и смѣшныя
восторженности донкихотства, стран-
ные припадки англійскаго сплина бу-
дутъ для васъ безсознательнымъ про-
явленіемъ высокаго въ человѣческой
натурѣ,—борьбы и готовности жертво-
вать собою,—но покрытаго прахомъ
земли, поднявшимся отъ скованныхъ
стопъ рабскаго общества.
Такъ вы, наконецъ, разрѣшили для
себя роковые вопросы жизни. Вы сдѣ-
лались готовыми для нихъ. пожертво-
вать и отдыхомъ, и сладкимъ сномъ
земного бытія. Перевоспитаніе свер-
шилось.
Вы озираетесь и видите, что уже
давно истерты мундиръ и юпка, въ
которыхъ вы увидѣли себя, когда вамъ
вздумалось въ первый разъ осмотрѣть-
ся. Сбылись и не сбылись тѣ предвѣ-
щанія, которыми вы такъ когда-то
восхищались, смотря на воротникъ
мундира, на вашъ корсетъ и на то, что
подъ нимъ такъ тихо и такъ сладко
волновалось.
Жизнь приближается къ закату.
Вы, уже не сбиваясь, идете по на-
чертанному пути. Безъ вражды, оду-
шевленные упованіемъ, вы доканчива-
ете однажды начатую борьбу. Эгоизмъ
уже замѣняетъ готовность къ жертвѣ.
Но тихая грусть падаетъ въ сердце.
Что это: не отдаленный ли вопль эго-
изма? Нѣтъ, то голосъ тоски по от-
чизнѣ; онъ будетъ васъ провожать до
самаго гроба. Онъ шепчетъ вамъ:
«Ищи участія, ищи сочувствія; ты
можешь жертвовать, — авось найдешь
его».
Сочувствіе — это магнетизмъ души.
Мы слишкомъ рано начинаемъ ощу-
щать его присутствіе въ насъ, по
слишкомъ поздно научены цѣнить его.
Свѣтло и торжественно вдохновеніе;
оно, какъ праздничная одежда, обле-
каетъ духъ, призывающій высшую
волю.
Томно и тихо сочувствіе; оно, какъ
заунывная пѣснь, манитъ насъ къ
земной отчизнѣ.
Какъ борьба жизни покажется намъ
нестерпимою, когда вдохновеніе осѣ-
нитъ, когда сочувствіе согрѣетъ насъ?!
Небесное дѣлается намъ отверстымъ
чрезъ вдохновеніе; земное—возвыша-
ется чрезъ сочувствіе. Но, прошедъ
чрезъ школу самопознанія, боровшись
полжизни съ окружающимъ и съ со-
бою, узнавъ толпу,^-кто не подумаетъ,
въ минуты вдохновенія, когда сочув-
ствіе напоминаетъ ему о родинѣ: «не
лучше ли хранить, какъ святыню, за-
вѣтное, не расточать ея, потушить зем-
ную потребность участія, служить
землѣ по долгу, по необходимости, не
изъ любви къ отчизнѣ?»...
Не лучше ли, отчаявшись когда-
нибудь найти участіе, сдѣлаться для
людей холоднымъ исполнителемъ сво-
его призванія, сочувствовать ихъ. скор-

73—74

бямъ, помогать и утѣшать, не призы-
вая ихъ взаимности ни голосомъ, ни
взглядомъ?—И что въ этомъ суетномъ
участіи Марѳы!
Марій'же—много-ль на землѣ?
И можно ли надѣяться, чтобы вамъ
сочувствовали, т. е. чтобы взяли на
себя трудъ узнать васъ, тогда какъ
вамъ самимъ стоило столько неимо-
вѣрнаго труда, столько борьбы и
жертвъ, чтобы вымолить позволеніе
отъ вашей собственной души смотрѣть
въ нее, и то украдкою?
Посмотрите, какимъ участіемъ уго-
щало человѣчество лучшихъ друзей
своихъ !
Когда съ полнымъ сознаніемъ высо-
каго увлекалось оно вдохновеніемъ?
Оно искони было только однимъ иска-
телемъ сильныхъ ощущеній.
Ему нужны цѣпи, пытки, потоки
крови.
Вотъ что возбуждаетъ его сочув-
ствіе. Какое благодѣяніе принимало
оно изъ рукъ своихъ покровителей, не
омывъ его багряной влагою жизни?
Не Онъ, не воплощенное Слово любви
и мира, но совершитель кровавыхъ
дѣлъ—-Варавва былъ подаренъ уча-
стіемъ. Вы скажете:—потомство?—Да,
нѣтъ сомнѣнія, это — магнетическое
слово, это — безсмертіе земли. Без-
спорно, мы должны дорожить его со-
чувствіемъ. Безъ этой мысли Самъ Ис-
купитель не совершилъ бы искупленія.
Все, что живетъ на землѣ животного
жизнью, все и въ грубомъ инстинк-
тѣ, и въ идеалѣ высокаго проявляетъ
мысль о потомствѣ и, безсознательно и
сознательно, стремится жить въ немъ.
О, если бы самопознаніе, хотя бы
только въ этой степени могло развить-
ся въ толпѣ, бѣгущей отъ отвлеченія!
Если бы до этой степени только убѣ-
дилась она, что она живетъ для буду-
щей жизни въ ея потомствѣ! Хотя бы
этотъ слабый проблескъ идеи без-
смертія одушевилъ ее, то и тогда бы
уже земное бытіе человѣчества испол-
нилось дѣлами, предъ которыми по-
томство преклонялось бы съ благого-
вѣніемъ. Тогда бы исторія человѣче-
ства сдѣлалась для него святою ски-
ніею завѣта. Одушевлять, а не остере-
гать, было бы ея назначеніемъ; пере-
давая внукамъ дѣла отцовъ, завѣще-
вали бы жить для безсмертія въ по-
томствѣ.
Въ цѣлыхъ націяхъ, какъ и въ жиз-
ни частныхъ людей, направленіе раз-
лично. Есть націи, которыя живутъ
для одного настоящаго. Онѣ кажутся
намъ такъ же, какъ и частные люди съ
этимъ направленіемъ, практическими.
Но основы ихъ общества шатки, так-
же, какъ шатокъ и семейный бытъ
каждаго изъ членомъ этого общества.
Итакъ, когда потребность сочувствія
однажды родилась въ васъ, гдѣ есте-
ственнѣе искать ее, какъ не въ по-
томствѣ и всего человѣчества, и своей
семьи? Что можетъ быть утѣшитель-
нѣе мысли, какъ раздѣлить свои пло-
ды, пріобрѣтенные самопознаніемъ,
борьбою, жертвами и вдохновеніемъ,
съ этими двумя семьями!
Не говорите, что не всякій можетъ
дѣйствовать для потомства. Всякій—
въ своемъ кругу. Одна суетность и
близорукость ищутъ участія въ на-
стоящемъ.
Вы дошли теперь до убѣжденія, что,
живя здѣсь, на землѣ, вы привязаны
участіемъ къ этой отчизнѣ, вы должны
искать его; но, отыскивая, должны
жить не въ настоящемъ, a въ потом-
ствѣ.
Вамъ предстоитъ теперь снова раз-
рѣшитъ еще одинъ вопросъ жизни. Но
прежде, чѣмъ вы займетесь его рѣше-
ніемъ, бросьте бѣглый взглядъ назадъ.
Посмотрите, какъ вы дошли до эт< го
вопроса. Этотъ взглядъ на прошедшее
напомнитъ вамъ также, что не слу-
чаю, не произволу, не корыстной чув-
ственности должны вы предоставить
произнести приговоръ; его отголосокъ
отзовется чрезъ четверть столѣтія, на
поколѣніи, которое, быть можетъ, уже
будетъ попирать ногами давно забы-
тый вашъ прахъ.
Вспомните, — наряженные въ мун-
диры, затянутая въ корсетъ, во всемъ
нарядѣ, выступили вы на поприще
жизни. Сердце билось у васъ отъ ра-
дости, глядя на Божій свѣтъ. Вамъ
казалось, что все веселится и танцу-
етъ вокругъ васъ. А если горе съ этой
ранней.поры не принуждало орошать
слезами нищеты насущный хлѣбъ;

75—76

если думы заботь и треволненія все-
дневной жизни не тревожили дѣтска-
го сна, вамъ и самимъ такъ и рва-
лось кружиться и ликовать въ хоро-
водахъ шумной толпы. Въ этомъ чаду
разгулья вамъ и въ голову не прихо-
дило сначала, что вы еще не воспи-
таны.
Какъ это могло быть, когда разно-
цвѣтный воротникъ мундира, корсетъ
и юпка, стройно облекавшіе вашъ
станъ, французскій языкъ, на кото-
ромъ вы ловко объяснялись, строй-
ные аккорды клавикордъ, на кото-
рыхъ вы бѣгло играли, такъ ясно по-
казывали вамъ, что вы получили от-
личное воспитаніе.
Проживъ нѣсколько счастливыхъ
лѣтъ въ этомъ убѣжденіи, и то, мо-
жетъ быть, случайно, вашъ умъ и чув-
ство, которые, благодаря судьбѣ, какъ-
то не успѣли еще оглохнуть и онѣ-
мѣть отъ шума и гама, начали вамъ
нашептывать что-то въ родѣ настав-
леній.
A, можетъ быть, еще къ тому само
Провидѣніе послало вамъ благодѣтеля,
который коснулся искусной рукой до
ослабѣвшихъ струнъ забытой арфы,—
и гармоническіе аккорды зазвучали
въ васъ.
Вы вырвались изъ хороводовъ.
Конецъ ликованью.
Вы уже бросили испытующій взглядъ
на кружащіяся толпы, съ которыми
вы еще за часъ предъ этимъ такъ без-
сознательно кружились.
. Предъ вашими глазами — Вальпур-
гіева ночь земного бытія.
Во тьмѣ, блуждая между очарован-
ными группами, вамъ не легко вы-
браться на свѣтъ изъ вакханалій ча-
родѣйства.
Вамъ слышатся еще гдѣ-то вдали
призывные аккорды ума и чувства.
Толкаясь, падая, вотъ вы останови-
лись, чтобы, собравшись съ силами,
спросить себя: гдѣ вы, куда ведетъ
дорога, куда хотите вы?
Вы постигаете, что вы стоите па
распутьи. Вы постигаете, что вник-
нуть надобно въ себя. Теперь-то на-
чалось для васъ, съ чего бы нужно
было давно начать вамъ; нѣтъ,—соб-
ственно не вамъ, a тѣмъ, которые пу-
стили васъ въ будущій разгулъ, на
этотъ пиръ своевольства.
Сѣтуя на прошлое, вы начинаете
ужъ сами образовывать, перевоспиты-
вать себя. Трудясь и роясь въ своей
душѣ, вы, наконецъ, доходите до той
степени самопознанія, до которой толь-
ко суждено вамъ достигнуть на зем-
лѣ,—до вдохновенія.
Въ минуты вдохновенія вамъ от-
крывается таинственный источникъ,
струи котораго должны освѣжать и
оживлять васъ на поприщѣ къ без-
смертію, избранномъ вамп.
Борьба пожертвованія уже не тре-
вожитъ васъ.
То — долгъ вашъ, то — средство къ
достиженію недостижимаго. И вотъ
какъ.
Спокойно, свѣтло, какъ кристальная
струя, слегка волнуемая житейскимъ
вѣтромъ, течетъ ваша жизнь, чтобъ
слиться съ волнами неизмѣримаго оке-
ана вѣчности.
Протекло полжизни.
Вы такъ уже сроднились съ мыслью
о безсмертіи, предчувствія объ отда-
ленной вѣчности такъ утѣшительно
господствуютъ въ васъ, что вы неволь-
но переносите ихъ на земное бытіе,—
и оно начинаетъ волновать васъ тай-
ного тоскою по родинѣ. Оно напоми-
наетъ вамъ необходимость искать уча-
стія.
Вы убѣждаетесь, что, отыскивая
земное участіе, вы проявляете вашу
мысль о безсмертіи въ дѣлахъ и семьи,
и общества.
Итакъ, вамъ предстоитъ рѣшить
другой вопросъ жизни: какъ устроить
вашъ семейный бытъ, какъ найти со-
чувствіе въ кругу вамъ близкихъ? Но
знаете ли вы, что это—для того, кто
цѣлыя полжизни, провелъ, занимаясь
рѣшеніемъ одного вопроса жизни?
Вы знаете ли, что значитъ для
него, когда онъ ищетъ сочувствія въ
своей семьѣ?
Что, если онъ не будетъ понятъ
того, въ которой онъ искалъ сочув-
ствія къ убѣжденіямъ, слившимся въ
одно съ его существованіемъ, въ ко-
торой онъ искалъ сотрудницу въ борь-
бѣ за идеалъ?
Что, если—спокойная, безпечная въ

77—78

кругу семьи—она будетъ смотрѣть съ
безсмысленной улыбкой идіота на за-
вѣтную борьбу?
Или, какъ Марѳа, расточая всевоз-
можныя заботы домашняго быта, бу-
детъ проникнута одной лишь мыслью—
угодить и улучшить матеріальное зем-
ное бытіе?
Что, если, какъ Ксантиппа, она бу-
детъ поставлена судьбою для испыта-
нія крѣпости и постоянства воли? Что,
если, стараясь нарушить ваши убѣж-
денія, купленныя полжизнью перевос-
питанія, трудовъ, борьбы, она не осу-
ществить еще и основной мысли при
воспитаніи дѣтей?
А знаете ли, что значитъ этотъ же
вопросъ жизни для женщины, которая
была такъ счастлива, что разрѣшила
для себя, въ чемъ состоитъ ея призва-
ніе, которая, оставивъ дюжинное на-
правленіе толпы, отчетливо и ясно по-
стигаетъ, что въ будущемъ назначена
ей жизни цѣль.
Мужчина, обманутый надеждою на
сочувствіе въ семейномъ быту,—какъ
бы ни былъ грустенъ и тяжелъ этотъ
обманъ,—еще можетъ себя утѣшить,
что выраженіе его идеи—дѣла—най-
дутъ участіе въ потомствѣ.
А каково женщинѣ, въ которой по-
требность любить, участвовать п жер-
твовать развита несравненно болѣе, и
которой недоставало еще довольно опы-
та, чтобъ хладнокровнѣе перенести
обманъ надежды ! — Скажите, каково
должно быть ей на поприщѣ жизни,
идя рука въ руку съ тѣмъ, въ кото-
ромъ она такъ жалко обманулась, ко-
торый, поправъ ея утѣшительныя убѣ-
жденія, смѣется надъ ея святыней,
шутить ея вдохновеніями и влечетъ ее
съ пути на грязное распутье?!
Гдѣ средства убѣжать всѣхъ этихъ
горькихъ слѣдствій заблужденія?
Гдѣ средства съ полного надеждою
успокоить вопіющую потребность къ
сочувствію?
Что можетъ служить ручательствомъ
въ успѣхѣ?
Ни возрастъ женщинъ, ни наше во-
спитаніе, какъ видите, ни опытъ жиз-
ни—не вѣрныя поруки.
Молодость влечетъ ихъ къ суетѣ.
Воспитаніе дѣлаетъ куклу. Опытъ жиз-
ни родитъ притворство.
Еще счастлива та молодость, въ ко-
торой суета не совсѣмъ искоренила
воспріимчивость души; въ которой
свѣтъ, съ его мелочными приличіями,
не успѣлъ оцѣпенить ее и сдѣлать не-
доступною къ убѣжденіямъ въ высо-
комъ и святомъ; Еще счастлива та мо-
лодость, когда толпы молодыхъ и ста-
рыхъ прислужниковъ, послѣдователей
шаткихъ взглядовъ, воспользовавшись
этой воспріимчивостью, не усыпили ея
высшихъ впечатлѣній, не уничтожили
возможности понять, образовать себя.
Пусть женщина, окруженная нич-
тожествомъ толпы, падаетъ на колѣни
предъ Провидѣніемъ, когда, положивъ
руку на юное сердце, почувствуетъ,
что оно еще бьется для святого вдох-
новенія, еще готово убѣждаться и
жить для отвлеченной цѣли.
Правда, вступая въ свѣтъ, женщи-
на менѣе, чѣмъ мужчина, подвергает-
ся грустнымъ слѣдствіямъ разлада
основныхъ началъ воспитанія съ на-
правленіемъ общества. Она рѣже осуж-
дена бываетъ снискивать себѣ тру-
дами насущный хлѣбъ и жить совер-
шенно независимо отъ мужчины. Тор-
говое направленіе общества менѣе тя-
готѣетъ надъ него.
Въ кругу семьи ей отданъ на со-
храненіе тотъ возрастъ жизни, кото-
рый не лепечетъ еще о золотѣ.
Но зато воспитаніе ея обыкновенно
превращаетъ ее въ куклу. Воспитаніе,
наряжая ее, выставляя на показъ для
зѣвакъ, обставляетъ кулисами и за-
ставляетъ ее дѣйствовать на пружи-
нахъ, такъ, какъ ему хочется. Ржав-
чина съѣдаетъ эти пружины, a чрезъ
щели потертыхъ и изорванныхъ отъ
времени кулисъ она начинаетъ вы-
сматривать то, что отъ нея такъ бе-
режно скрывали. Мудрено ли, что ей
тогда приходитъ на мысль попробо-
вать самой, какъ ходятъ люди. Эман-
ципація—вотъ эта мысль. Паденіе—
вотъ первый шагъ.
Пусть многое останется ей неиз-
вѣстнымъ. Она должна гордиться тѣмъ,
что многаго не узнаетъ. Не всякій—
врачъ. Не всякій долженъ безъ нужды
смотрѣть на язвы общества.

79—80

Не всякому обязанность велитъ въ
помойныхъ ямахъ рыться, пытать и
нюхать то, что отвратительно смер-
дитъ. Однако же, раннее развитіе
мышленія и воли для женщины столь-
ко же нужно, какъ и для мужчины.
Чтобъ услаждать сочувствіемъ жизнь
человѣка, чтобъ быть сопутницей въ
борьбѣ,—ей также нужно знать искус-
ство понимать, ей нужна самостоя-
тельная воля, чтобы жертвовать, мы-
шленіе—чтобъ избирать и чтобъ имѣть
ясную и свѣтлую идею о цѣли воспи-
танія дѣтей.
Если женщины-педанты, толкуя объ
эмансипаціи, разумѣютъ одно воспита-
ніе женщинъ,—онѣ правы. Если же
онѣ разумѣютъ эманципацію общест-
венныхъ правъ женщины, то онѣ сами
не знаютъ, чего хотятъ.
Женщина эманципирована и такъ
уже, да еще, можетъ быть, болѣе, не-
жели мужчина. Хотя ей и нельзя, по
нашимъ законамъ, сдѣлаться солда-
томъ, чиновникомъ, министромъ. Но
развѣ можно сдѣлаться мужчинѣ кор-
милицею и матерью-воспитательницею
дѣтей до 8-лѣтняго ихъ возраста? Раз-
вѣ онъ можетъ сдѣлаться связью об-
щества, цвѣткомъ и украшеніемъ его?
Только близорукое тщеславіе людей,
строя алтари героямъ, смотритъ на
мать, кормилицу и няньку, какъ на
второстепенный, подвластный классъ.
Только торговый матеріализмъ и невѣ-
жественная чувственность видятъ въ
женщинѣ существо подвластное и ни-
же себя.
Все, что есть высокаго, прекраснаго
на свѣтѣ,—искусство, вдохновеніе, на-
ука,—не должно слишкомъ сродняться
съ вседневной жизнью: оно утратить
свою первобытную чистоту, выродится
и запылится прахомъ.
Итакъ, пусть женщины поймутъ свое
высокое назначеніе въ вертоградѣ че-
ловѣческой жизни. Пусть поймутъ, что
онѣ, ухаживая за колыбелью человѣка,
учреждая игры его дѣтства, научая его
уста лепетать и первыя слова, и пер-
вую молитву, дѣлаются главными зод-
чими общества. Краеугольный камень
кладется ихъ руками.
Христіанство открыло, женщинѣ ея
назначеніе. Оно поставило въ образецъ
человѣчеству существо, только что от-
нятое отъ ея груди. И Марѳа, и Марія,
сдѣлались причастницами словъ и бе-
сѣдъ Искупителя.
Не положеніе женщины въ общест-
вѣ, но воспитаніе ея,—въ которомъ за-
ключается воспитаніе всего человѣче-
ства,—вотъ что требуетъ перемѣны.
Пусть мысль воспитать себя для
этой цѣли, жить для неизбѣжной борь-
бы и жертвованій проникнетъ все
нравственное существованіе женщины,
пусть вдохновеніе осѣнитъ ея волю,—и
она узнаетъ, гдѣ она должна искать
своей эманципаціи.
Но если ни возрастъ, ни воспитаніе
женщины не служатъ ручательствомъ
для разрѣшенія вопроса, то еще менѣе
можетъ положиться искатель идеальна-
го участія на опытъ жизни.
Если мужчину, который не жилъ от-
влеченіемъ, холодитъ и сушить этотъ
опытъ, то, пресыщенный, охолодѣвшій,
обманутый жизнью, онъ рѣдко скрыга-
етъ то, что онъ утратилъ безвозвратно.
А женщина вооружается притвор-
ствомъ. Ей какъ-то стыдно самой себя
—предъ свѣтомъ выказать эти горькія
слѣдствія опыта.
Она ихъ прикрываетъ остатками
разрушенной святыни. Инстинктъ при-
творства и наклонность нравиться по-
могаютъ ей выдержать прекрасно роль
подъ маскою на сценѣ жизни. Подлож-
ная восторженность, утонченное ис-
кусство выражать, и взглядомъ, и
рѣчью, теплоту участія, и даже чи-
стоту души, — всѣмъ этимъ, всѣмъ
снабжаетъ ее суета въ исканіи побѣды.
Ей дѣла нѣтъ тогда, какъ дорого оку-
пится эта побѣда, когда, достигнувъ
цѣли, она сдѣлается опять тѣмъ, чѣмъ
была.
Что же, послѣ этого, остается иска-
телю идеальнаго въ земной жизни?—
Неужели, употребивъ полжизни на са-
мопознаніе, не найдетъ онъ довольно
твердости воли, довольно утѣшитель-
наго въ вдохновеніи, чтобы заглушить
эту тоску по участію?
Нѣтъ, вдохновеніе открыло тотъ ис-
точникъ, гдѣ сомнѣніе превращается
въ ничто. То—воля Высшаго. Опять
подъ сѣнь священную верховной воли
пусть склонить онъ главу свою. Тогда

81—82

исчезнуть призраки, затихнетъ гулъ
различныхъ мыслей, поднявшихся изъ
хаоса души.
Ихъ уничтожитъ и разсѣетъ свѣтлый
лучъ и сладкозвучный голосъ этой воли.
Женщина, которой вдохновеніе не
было сродно, которой не суждено быть
Маріей, которая погружена въ житей-
скій бытъ, которая, не научилась слы-
шать гласъ этой воли,—та пусть оста-
нется въ своемъ кругу.
Она пусть ищетъ наслажденій, зака-
балить себя въ приличія и форму,
эманципируется и дѣлаетъ, что ей
угодно съ послѣдователями разныхъ
взглядовъ, съ людьми, которымъ хоро-
шо живется и безъ рѣшенія вопросовъ
жизни. Ея пути не сходятся съ путями
вѣрующаго въ идеалъ.
Но та, которая въ минуты святого
вдохновенія, услышавъ призывный го-
лосъ Высшей Воли: иди,—на благород-
ное призваніе сочувствіемъ утѣшить
участь, для будущаго жить въ борьбѣ,
взаимной жертвою одушевлять готов-
ность жертвовать собою,—та пусть
протянетъ руку, сказавъ: «да, я го-
това».
Новоселье лицея.
V
Рѣчь на торжественномъ актѣ Ришельевскаго лицея
въ Одессѣ, 1 сентября 1857 года.3
Милостивые государи!
Не даромъ существуетъ обычай
праздновать новоселье.—Не знаю, ко-
гда и у кого родилась первая мысль
праздновать перемѣну жилища.
Думаю, что впервые эта мысль ро-
дилась у народа кочевого.
Все существованіе кочевого народа
зависитъ отъ избраннаго имъ мѣста.
Но если у номадовъ все настоящее,
то зато у осѣдлыхъ народовъ все бу-
щее зависитъ отъ избраннаго мѣста.
У первыхъ одна чисто матеріальная,
у вторыхъ и матеріальная, и умствен-
ная, и даже нравственная сторона жиз-
ни находятся въ зависимости отъ мѣ-
ста пребыванія.
Перенесемъ этотъ взглядъ отъ наро-
довъ къ обществамъ и общественнымъ
учрежденіямъ.
И у нихъ, также какъ у цѣлыхъ на-
родовъ, есть своя жизнь, осуществляю-
щая извѣстную идею, и свое будущее.
И то, и другое—не зависятъ ли так-
же отъ выбора мѣста?
Никто, и изъ частныхъ людей, не
перемѣнитъ безъ цѣли и надобности
своего жилища; никто не переѣдетъ
изъ одного мѣста въ другое, не заду-
мавъ, сообразуясь съ обстоятельства-
ми, перемѣнить образъ жизни.
Итакъ, перемѣняя мѣстопребываніе,
—будетъ ли то страна, провинція, го-
родъ, улица, домъ и даже комната,—
всѣ мы руководимся явною или скры-
того мыслью о большей или меньшей
перемѣнѣ нашего образа жизни.
Желая перемѣнить его, мы всѣ
ищемъ лучшаго.
Каждый по своему: хорошо или худо.
Но, перемѣняя и не зная никогда
будущаго, мы обращаемся съ мольбою
къ Богу, призываемъ друзей, сосѣдей,
сверстниковъ и знакомыхъ, какъ бы
желая ихъ сдѣлать нашими соучаст-
никами въ предстоящемъ.
Такъ я объясняю себѣ празднество
новоселья.
Такъ я смотрю и на новоселье на-
шего лицея.
Мы празднуемъ переходъ въ новое
зданіе.
Но съ какою цѣлью сооружено оно?
Назначается-ли оно только замѣнить
ветхія стѣны стараго лицея новыми?
Своды ли, мраморъ ли и паркетъ по-
ловъ должны отличать новый лицей отъ
стараго?

83—84

Если одно это, то основная мысль
нашего торжества была бы, въ сущно-
сти, не выше и даже ниже той, кото-
рою, вѣроятно, руководствуются нома-
ды, перемѣняя кочевье.
Перемѣна кочевья есть необходимое
условіе жизни цѣлаго парода. Перемѣ-
на ветхихъ стѣнъ на новыя есть толь-
ко одно удобство нѣсколькихъ людей.
Нѣтъ, мы не для этого празднуемъ
новоселье лицея. Не одна ветхость
стѣпъ, не одно удобство и прихоть по-
будили правительство замѣнить старое
новымъ.
Въ нашемъ новосельѣ обнаружива-
ются двѣ высокія мысли.
Оно, во-первыхъ, доказываетъ, что
старый лицей съ честью отжилъ свое
время.
Онъ и родился во время, когда по-
требность къ просвѣщенію въ краѣ
начала только что проявляться, п то
только въ высшихъ слояхъ общества.
Опъ такъ успѣшно дѣйствовалъ на
поприщѣ просвѣщенія, что поставлен-
ные учредителемъ предѣлы образова-
нію сдѣлались узки. Ихъ не разъ уже
измѣняли и расширяли. Но они все-
таки оказываются узкими.
Больше ничего не нужно приводить
въ доказательство успѣшной дѣятель-
ности стараго лицея. Этого одного до-
вольно для безпристрастныхъ.
Во-вторыхъ, праздникъ нашего но-
воселья, останавливая невольно нашъ
взглядъ на новомъ зданіи, заставля-
етъ думать, что не понапрасну же уве-
личенъ объемъ его стѣнъ, не понапрас-
ну увеличено помѣщеніе для учащихся,
кабинетовъ, лабораторіи.
Не напрасно пекущееся правитель-
ство, вмѣсто огромныхъ издержекъ на
меблировку новаго зданія, обратило
значительную сумму на пріобрѣтеніе
учебныхъ пособій.
Все это ясно говоритъ, что съ ново-
сельемъ должна начаться и новая
жизнь лицея, новый періодъ его дѣя-
тельности, и новый лицей дѣйствитель-
но долженъ сдѣлаться новымъ для Но-
вороссіи.
Вотъ, мм. гг., почему мы празднуемъ
день нашего новоселья.
Но будущее—не въ нашихъ рукахъ.
И мы начали нашъ праздникъ мо-
литвою.
Мы пригласили и всѣхъ васъ бытъ
нашими соучастниками и въ мольбѣ, и
въ достиженіи высокаго будущаго ли-
цея.
Мы всѣ стремимся, и сознательно, и
безсознательно, олицетворить тотъ иде-
алъ человѣка, который каждая нація
создаетъ для себя въ различные пері-
оды своего развитія.
Лицей, какъ и всѣ другія учрежде-
нія, назначенныя для воспитанія,
образованія и просвѣщёнія одной из-
вѣстной части націи, пользуясь .соб-
ственною жизнью, непремѣнно, какъ
бы невольно, участвуетъ и въ этомъ
общемъ національномъ стремленіи.
Въ каждомъ учебномъ округѣ выс-
шее образовательное заведеніе можно
сравнить съ маякомъ, назначеннымъ
проливать свѣтъ на извѣстную окруж-
ность.
Чѣмъ выше стоитъ такой маякъ,
чѣмъ удобнѣе избрано мѣсто, на кото-
ромъ онъ стоитъ, и чѣмъ ярче онъ свѣ-
титъ, тѣмъ ярче и тѣмъ больше освѣ-
щается вся окружность.
Но, какъ бы маякъ ни былъ хорошо
устроенъ, если мореплаватели, въ немъ
нуждающееся, не озаботятся изъ соб-
ственныхъ же выгодъ, поддержать его,
и, незнакомые съ его назначеніемъ, не
воспользуются благодѣтельнымъ свѣ-
томъ,—маякъ будетъ только значиться
безъ пользы на морской картѣ.
Правительство, какъ бы ни были
мудры и высоки его предначертанія,
не въ силахъ освѣтить всѣхъ желаю-
щихъ блуждать во мракѣ, беззабот-
ныхъ и нерадивыхъ о собственномъ
благѣ.
Сознательное стремленіе къ общей
цѣли, живое участіе и содѣйствіе по
мѣрѣ силъ, всегда, вездѣ и при всякой
формѣ правленія, составляютъ необ-
ходимое условіе для успѣшнаго осуще-
ствленія каждой общественной мысли.
Настало время, когда мы всѣ ясно
сознаемъ, что главною порукою за бу-
дущее благосостояніе нашего обще-
ства, и мало того,—главною его осно-
вою,—должно служить воспитаніе на-
шихъ дѣтей и даже отчасти перевос-
питаніе насъ самихъ.

85—86

Нашъ благодѣтельный Монархъ от-
крываетъ намъ разные способы къ
осуществленію этой мысли.
Но настало также время, когда со-
знательное содѣйствіе со стороны об-
щества оказывается болѣе, чѣмъ ко-
гда-нибудь, возможнымъ и необходи-
мымъ къ достиженію главной цѣли
воспитанія.
Въ нашъ предпріимчивый и практи-
ческій вѣкъ вездѣ, безпрестанно за-
водятся новыя общества, собираются
огромные капиталы для предпріятій,
сулящихъ выгоды и улучшенія мате-
ріальнаго быта.
Но что же мы сами дѣлаемъ для
высшаго, нравственнаго быта нашихъ
дѣтей, безъ котораго шатки основанія
и матеріальнаго?
Употребляемъ ли мы достаточно на-
ши матеріальныя средства къ дости-
женію этой высокой цѣли?
Отреклись ли мы, хоть сколько-ни-
будь, отъ эгоизма и корыстныхъ взгля-
довъ на жизнь, чтобы осуществить
высокій идеалъ воспитанія на нашемъ
потомствѣ?
Стремимся ли мы съ одушевленіемъ
и самопожертвованіемъ, забывъ хоть
на время настоящее, жить въ нашемъ
будущемъ?
Сознаемъ ли мы ясно все прекрас-
ное и высокое этого будущаго?
Какъ смотритъ еще до сихъ поръ
наше общество на воспитателей и на-
ставниковъ будущаго поколѣнія цѣ-
лой націи?
Цѣнитъ ли оно довольно ихъ при-
званіе, трудъ и заслуги?
Существуетъ ли довѣренность и
полное сочувствіе между родителями
и наставниками, и внушены ли эти
чувства дѣтямъ?
Какъ смотритъ большая часть са-
михъ наставниковъ на свое призваніе?
Многіе ли изъ нихъ изучали сами,
или подъ руководствомъ опытныхъ пе-
дагоговъ, на дѣлѣ и съ любовью къ
дѣлу, трудное искусство воспитанія?
Пусть каждый изъ насъ рѣшитъ эти
вопросы, положивъ руку на сердце.
Что касается до меня, то какъ пи
больно, но я долженъ признаться,
что нахожу преобладающимъ взглядъ
чисто-матеріальный на эту, послѣ ре-
лигіи, самую высокую сторону нашей
общественной жизни.
И богатые, и бѣдные, всѣ мы не-
многое, очень немногое, приносимъ въ
жертву воспитанію нашихъ дѣтей.
Просвѣщеніе ума и образованіе
есть для насъ не цѣль высокая жизни,
а только средство,—и то невѣрное,—
къ улучшенію матеріальнаго быта.
Правда, мы зато и страдаемъ—и
недовольствомъ, и недовѣріемъ другъ
къ другу.
Желая прогресса по своему, мы бро-
сились съ какою-то жадностью отыски-
вать недостатки и злоупотребленія въ
нашемъ обществѣ;
Но мы забываемъ, что одна сатира
еще никогда не исправляла общества.
Разрушая, нужно и созидать.
Для исправленія, кромѣ упрека,
нужно еще другое,—и самое главное,
—уяснить, сдѣлать сознательнымъ п,
по возможности, достижимымъ тотъ
идеалъ, къ которому каждый, исправ-
ляясь, долженъ стремиться.
Безъ полнаго сознанія этого идеала,
не пробудивъ готовности со стороны
общества сознательно участвовать въ
достиженіи его, новое вино будетъ вли-
ваться въ старые мѣхи, всѣ усилія
сдѣлать ветхое новымъ останутся
тщетными, и многозначительность на-
шего новоселья будетъ ничтожна.
A выраженіе этого сознанія и го-
товности должно искать въ воспитаніи.
Пусть же сочувствующій нашему
новоселью родитель, отдавая сына или
дочь па попеченіе одесскаго учебнаго
округа, скажетъ предъ судомъ соб-
ственной совѣсти: «Я всѣмъ жертвую
для воспитанія моего дитяти, и ничего
другого не требую отъ воспитателей,
какъ того, чтобы они наставили мое
дитя быть человѣкомъ».
Пусть каждый изъ питомцевъ нач-
нетъ свое образованіе, слѣдуя сло-
вамъ отца: «не ищи ничего другого,
какъ быть человѣкомъ въ настоящемъ
значеніи этого слова».
Пусть каждый наставникъ, проник-
нутый высокою цѣлью своего земного
назначенія, скажетъ съ самоотверже-
ніемъ: «Я не ищу ничего другого, какъ
сдѣлать людьми ввѣренныхъ мнѣ пи-
томцевъ».

87—88

Но какъ бы ни было велико сочув-
ствіе въ нашемъ краѣ къ истинному
прогрессу, котораго представителемъ
мнѣ такъ бы хотѣлось почитать новый
лицей, я знаю, что все-таки этотъ
взглядъ на воспитаніе, вызванный но-
восельемъ лицея, покажется слишкомъ
идеальнымъ, недостижимымъ и не-
новымъ.
Я скажу на это, что истина не
старѣется, что жизнь безъ сознатель-
ныхъ идеальныхъ стремленій печаль-
на, безцвѣтна и безплодна.
И что же, наконецъ, въ моемъ идеа-
лѣ воспитанія выражаютъ слова отца
(сыну):ищи быть и будь человѣкомъ?
Конечно, не новое; напротивъ, ста-
рое и очень старое, но истинное. Ко-
нечно, не легкое, но достижимое.
Значатъ ли эти слова, дѣйствитель-
но, что я добиваюсь невозможнаго, что
я ищу въ человѣкѣ земного совершен-
ства, мечтательнаго гражданина все-
ленной, или тому подобнаго?
Нѣтъ; человѣкомъ, какъ я его по-
нимаю, можетъ быть каждый, въ сво-
емъ родѣ, пріучившись съ раннихъ
лѣтъ хорошо пользоваться различны-
ми свойствами души, которыми каж-
даго изъ насъ надѣлилъ Богъ въ из-
вѣстной мѣрѣ.
Въ дѣлѣ воспитанія главное: на-
мѣреніе и убѣжденіе; они зависятъ
отъ воспитателей; успѣхъ—отъ Бога.
Всѣ мы, къ какой бы націи ни при-
надлежали, можемъ сдѣлаться чрезъ
воспитаніе настоящими людьми, каж-
дый различно, по врожденному типу и
по національному идеалу человѣка,
нисколько не переставая быть гражда-
ниномъ своего отечества и еще рельеф-
нѣе выражая, чрезъ воспитаніе, пре-
красныя стороны своей національ-
ности.
Но всѣ эти идеалы человѣка, и
слѣдовательно, идеалы воспитанія,
какъ бы различно ни проявлялся въ
нихъ національный типъ, должны имѣть
одну исходную точку—Откровеніе.
И такъ, словами: «ищи быть и будь
человѣкомъ»—выражается одна глав-
ная мысль воспитанія: научите дѣтей,
съ раннихъ лѣтъ, подчинять матері-
альную сторону жизни нравственной и
духовной.
И такъ, если отецъ, сознавая вполнѣ
значеніе этой мысли, скажетъ сыну:
«будь человѣкомъ», то это значить,
онъ рѣшается воспитать сына безъ
всякой задней мысли и отдаетъ его въ
школу изъ одного глубокаго убѣжде-
нія, что образованіе необходимо, какъ
пища.
Это значитъ, что отецъ, готовый
всѣмъ жертвовать для нравственно-
жизненной необходимости сына, твер-
до увѣренъ, что все прочее въ жизни
должно придти само собою; а если'и
не придетъ, то онъ все-таки ничего не
потеряетъ въ сущности.
Сынъ, помня слова отца, съ ран-
нихъ лѣтъ пріучается видѣть въ обра-
зованіи нравственную необходимость и
цѣнить его, какъ самую жизнь.
Наставникъ, говоря: «я хочу сдѣ-
лать людьми моихъ питомцевъ», зна-
чить, рѣшается предпочитать формѣ
духъ, мертвой буквѣ живую мысль;
значитъ, въ наукѣ онъ видитъ не
просто одинъ сборникъ знаній, а мощ-
ное средство дѣйствовать на нравст-
венную сторону ребенка. Исполняя
эти слова, учитель уже не заставитъ
ребенка изучать науку одними уста-
ми, но направить ее на развитіе той
или другой душевной способности дѣ-
тей, и каждый учитель сдѣлается
вмѣстѣ и воспитателемъ.
Наконецъ, если цѣлое общество по-
вторитъ эти многозначительныя слова
всѣмъ и каждому изъ своихъ сочле-
новъ, то оно выразить, что воспитаніе
для всѣхъ, безъ различія сословій и
состояній, также необходимо, какъ
хлѣбъ и соль, и, при такомъ убѣжде-
ніи, не пощадитъ никакихъ издержекъ
для достиженія цѣли, соберетъ капи-
талы, учредитъ компаніи для распро-
страненія просвѣщенія, обяжетъ всѣхъ
содѣйствовать по мѣрѣ силъ, сдѣлаетъ
для всѣхъ и каждаго просвѣщеніе обя-
зательнымъ, говоря всѣмъ и каждому:
«будь человѣкомъ».
Вотъ смыслъ моего идеала, не но-
ваго, но и не недостижимаго.
Для достиженія нужны: серьезный
взглядъ на жизнь, полное сознаніе
нравственной необходимости воспита-
нія, содѣйствіе духовное и матеріалъ-

89—90

ное, теплая вѣра въ вѣчную истину и
добро.
И вотъ, вѣря въ это, надѣясь на
ваше общее сочувствіе и содѣйствіе,
ожидая этого прекраснаго будущаго,
новый лицей и празднуетъ свое ново-
селье. Празднуетъ, надѣемся, не на-
прасно. И я не напрасно обращаюсь
къ вамъ — правительствующій лица
края, къ вамъ — преосвященный вла-
дыко, къ вамъ — пастыри церкви, къ
вамъ — граждане и родители, къ вамъ
— наставники, къ вамъ — учащіеся,
прося васъ принять къ сердцу эти
искреннія желанія, прося васъ всѣхъ
и каждаго объ участіи и содѣйствіи
истинному просвѣщенію въ краѣ, и
скрѣпляю слабую рѣчь мою словами
молитвы ко Всевышнему:
«Да пріидетъ царствіе Его»!
Одесская талмудъ-тора4
Ha-дняхъ я посѣтилъ Талмудъ-Тору,
и вышелъ изъ нея съ такимъ чув-
ствомъ, которымъ не могу не подѣ-
литься.
Можетъ быть, многіе изъ читателей
«Одесскаго Вѣстника» скажутъ: какое
намъ дѣло до жидовскаго приходскаго
училища, когда насъ и наши христіан-
скія мало занимаютъ?
Но виноватъ ли я, если меня зани-
маетъ все общечеловѣческое, когда
сущность его истекаетъ изъ вѣчныхъ
истинъ Откровенія, будутъ ли онѣ со-
знательно или безсознательно прини-
маемы націею?
Не болѣе, какъ за годъ, бѣдныя,
нищенствующая сироты ветхозавѣтна-
го поколѣнія гнѣздились скученныя,
одѣтыя въ рубище, на лавкахъ преж-
ней Талмудъ-Торы, читая на-распѣвъ
съ утра до вечера подъ ферулой сво-
ихъ меламдовъ. Черствый кубокъ хлѣ-
ба, который эти несчастныя дѣти при-
носили съ собою въ училище, служилъ
имъ единственного пищею. Казалось,
и учители, и дѣти полагали всю свою
надежду на духовное питаніе талмуди-
ческими сентенціями.
Всѣ занятія грязной, нечесанной
толпы учениковъ и учителей ограни-
чивались подстрочнымъ переводомъ съ
еврейскаго на испорченный нѣмецкій
жаргонъ, казавшійся для непривычна-
го уха однимъ безтолковымъ крикомъ.
И вотъ, нѣсколько просвѣщенныхъ
благотворителей, вникнувъ въ глубо-
кій смыслъ словъ вдохновеннаго про-
рока, движимые высокимъ милосерді-
емъ къ своимъ соплеменникамъ, въ
теченіе девяти мѣсяцевъ измѣнили и
сущность, и видъ училища.
Я, нимало не приписывая себѣ ни-
какой заслуги,—потому что ходатай-
ствовалъ только у правительства о
нѣкоторыхъ измѣненіяхъ въ програм-
мѣ ученія,—имѣю полное право без-
пристрастно хвалить то, о чемъ грѣш-
но бы было умолчать. Одну только
приписываю себѣ услугу, оказанную
дѣтямъ бѣдныхъ евреевъ: я содѣй-
ствовалъ къ опредѣленію прусскаго
подданнаго—г. доктора Гольденблюма.
А ему, послѣ просвѣщенныхъ блюсти-
телей школы, и должна быть отдана
вся честь и вся заслуга .преобразова-
нія. Но ни онъ, ни блюстители не
могли бы совершить такъ быстро и съ
такимъ успѣхомъ дѣло преобразова-
нія, если бы все еврейское общество
не приняло истинно-сердечнаго уча-
стія въ этомъ подвигѣ человѣколюбія.
Нельзя довольно оцѣнить просвѣщен-
ное милосердіе и ревность, съ которы-
ми общество принялось за это дѣло.
Слишкомъ 200 мальчиковъ, преиму-
щественно сиротъ, помѣщаются теперь
въ чистыхъ и теплыхъ коматахъ; всѣ
одѣты въ опрятные байковые сюртуки;
ни у одного не замѣтно нечесанныхъ,
всклокоченныхъ волосъ, грязныхъ ног-
тей, разорванныхъ сапоговъ; а что
главное,—дѣти высшихъ классовъ уже
объясняются съ главнымъ учителемъ
ихъ, г. Гольденблюмомъ, не на неснос-

91—92

номъ еврейскомъ жаргонѣ, отвѣчаютъ
на вопросы со смысломъ, отстаютъ, до-
веденные неусыпными трудами этого
педагога, отъ безтолковаго голословія.
Не болѣе трехъ недѣль тому назадъ
г. Гольденблюмъ ввелъ хоральное пѣ-
ніе, и уже 30 пли 40 мальчиковъ по-
ютъ-складно молитвы и стихи на чи-
стомъ нѣмецкомъ языкѣ. Прежде и въ
хорошую погоду ученики не являлись
по цѣлымъ недѣлямъ, предпочитая
училищу праздное скитанье по ули-
цамъ; теперь,— и въ грязь, и въ
дождь, — училище полно учениками.
Заведены печатныя журнальныя кни-
ги для отмѣтокъ, въ классахъ введены
условные знаки, вездѣ господствуетъ
порядокъ. Обхожденіе съ учениками
также перемѣнилось. Правда, въ низ-
шихъ классахъ еще замѣчается ино-
гда, что иной школьникъ, отвѣчая на
вопросы гнѣвнаго меламда, отклоняетъ
отъ него невольно голову въ сторону;
#) это только доказываетъ извѣстную
истину, что никто столько не консер-
вативенъ, какъ земледѣлецъ и старый
учитель.—Зато ни одинъ старосвѣт-
скій еврей не отыщетъ теперь въ тал-
мудъ-торѣ своего сына, назвавъ его
Мошкою или Гершкою.
Но мало еще этого. Милосердіе ев-
рейскаго общества къ бездомнымъ си-
ротамъ не ограничилось тѣмъ, что оно
доставило имъ ученье, одежду и обувь;
—сверхъ этого, семьдесятъ изъ нихъ,
бѣднѣйшихъ, обѣдаютъ въ училищѣ:
имъ даютъ ежедневно въ часъ отлич-
ный хлѣбъ и сытный, хорошо приго-
товленный супъ съ мясомъ и картофе-
лемъ,—и того, и другого, вдоволь. За
столомъ—благочиніе и порядокъ. Ев-
рейскія дамы, участвующая въ по-
жертвованіяхъ, ежедневно по-очереди
приглашаются къ столу и присутству-
ютъ при немъ, раздаютъ кушанье дѣ-
тямъ и слѣдятъ за качествомъ пищи.
Итакъ, изумительные успѣхи учени-
ковъ, перемѣна ихъ образа жизни, да-
же ихъ физіономій, получившихъ здо-
ровый, веселый видъ — и все это въ
девять мѣсяцевъ!
Если,—-невольно подумалъ я, выхо-
дя изъ школы,—человѣкъ чрезъ де-
вять мѣсяцевъ родится на свѣтъ, то
во сколько же времени онъ можетъ
переродиться? Послѣ этого намъ ни-
чего болѣе не остается, какъ благода-
рить Бога, что Онъ далъ намъ два
чудесныя свойства: привыкать и от-
выкать. Привычка удерживаетъ насъ
идти слишкомъ скоро впередъ, дѣла-
етъ насъ осторожно-консервативными;
а отвыкая, подъ руководствомъ благо-
разумныхъ наставниковъ, мы дѣлаем-
ся прогрессистами.—Этими двумя не-
оцѣненными свойствами человѣка раз-
решается вся задача его обществен-
ной жизни. Кто умѣетъ хорошо, кстати,
привыкнуть и отвыкнуть, тотъ *ц по-
нялъ науку жить. Мудрое и вѣчное
правило, которое столько же относится
до приходскаго школьника, сколько и
до знаменитаго гражданина, какого бы
ни былъ онъ рода и племени, въ ка-
комъ бы вѣкѣ ни родился и въ какой
бы изъ изъ пяти частей свѣта не оби-
талъ!
Но намъ ли, живущимъ въ вѣкѣ
смѣлыхъ предпріятій, въ вѣкѣ про-
гресса, еще удивляться, что двѣ сотни
еврейскихъ мальчишекъ переродились
въ девять какихъ-нибудь мѣсяцевъ?
Такія ли еще чудеса совершаются те-
перь предъ нашими глазами!
Однако-же, если наша граждан-
ственность, глядя свысока, не позво-
ляетъ намъ удивляться такой простой
вещи, то почему же наши христіанскія
приходскія училища въ эти девять мѣ-
сяцевъ не сдѣлали никакого шага впе-
редъ? Не я ли виноватъ?
По совѣсти говорю: нѣтъ. Или, если
виноватъ, то безсознательно. Выслу-
шайте и судите.
Если дѣла минувшихъ дней дока-
зали намъ, что можно заставить и въ
худыхъ училищахъ нехотя учиться, то
еще никто не доказалъ, что можно за-
ставить въ нихъ хорошо учиться. Для
этого необходимо одно изъ двухъ: или
охота, или хорошее училище.
Извѣстно, охота пуще неволи; но
тутъ нужно приманить, а не заставить.
А чтобы сдѣлать училище хоро-
шимъ, нужно дѣйствовать не врозь, не
порознь, а общими силами.
Чтобы дѣйствовать общими силами,
нужно имѣть и общія убѣжденія. А
гдѣ ихъ взять?

93—94

Словъ сколько угодно; a убѣжде-
ній—ото дѣло иное.
Вотъ въ этомъ-то отношеніи нельзя
не указать на евреевъ.
Еврей' считаетъ священнѣйшею обя-
занностью научить грамотѣ своего сы-
на, едва научившагося лепетать; ото
онъ дѣлаетъ по глубокому убѣжденію,
что грамота есть единственное сред-
ство узнать законъ. Онъ это дѣлаетъ
потому, что убѣжденъ въ вдохновен-
ной истинѣ словъ Моисея: «Слыши,
Израилю: Господь, Богъ нашъ, Гос-
подь единъ есть, и возлюби Господа
Бога твоего отъ всего сердца твоего, и
отъ всея души твоея, и отъ всея силы
твоея, и да будутъ слова сіи въ душѣ
твоей и сердцѣ твоемъ, и тучи имъ
сыновъ твоихъ» (5. 6. 5).
Въ понятіи ветхозавѣтнаго человѣка
грамота и законъ сливаются въ одно
неразрывное цѣлое. У него нѣтъ ни
споровъ, ни журнальной полемики о
томъ, нужна ли его народу грамот-
ность. Въ мысляхъ его, кто отвергаетъ
необходимость, грамотности, тотъ от-
вергаетъ законъ. Еврей въ нашихъ
глазахъ есть старообрядецъ, старо-
обычникъ, поклонникъ мертвой буквы,
формалистъ,—все, что хотите, но все
—по убѣжденію.
А мы, которымъ открыта и благо-
дать, и истина, которымъ дѣти по-
ставлены въ образецъ, мы, вѣрующіе,
что «Богъ бѣ Слово», какъ мы убѣж-
дены, что наши дѣти должны знать
слово? — Мы вдаемся въ толки, раз-
суждая, споря и сомнѣваясь еще о
томъ, что должно бытъ нашимъ кров-
нымъ убѣжденіемъ, Мы — и прогрес-
систа, и искатели сущности; но когда
дѣло дойдетъ до дѣйствій по убѣжде-
нію, то мы поспоримъ въ консерва-
тизмѣ и съ евреями.
Я знаю,—за то, что я теперь ска-
залъ, меня будутъ упрекать въ при-
страстіи, въ ослѣпленіи, въ напрасли-
нѣ; мнѣ скажутъ, что я слѣпъ и
глухъ, если, живя въ просвѣщенномъ
и человѣколюбивомъ обществѣ, не
слышу и не вижу ежедневныхъ фак-
товъ, доказывающихъ и любовь къ
просвѣщенію и благотворительность,
фактовъ погромаднѣе того, который я
привелъ, говоря о какой-то мелочной
Талмудъ-Торѣ. Я знаю, что многіе да-
же обидятся и за сравненіе, и за па-
раллель. «Какъ можно смѣть сравни-
вать,— скажутъ,— нравственныя свой-
ства, и еще чьи? семитическаго, от-
жившаго племени съ нашими! -Это не-
слыханная дерзость!»
Все это я знаю; но, тѣмъ не менѣе,
рѣшаюсь говорить, что мнѣ кажется
истинною правдою.
Не забудемъ: кому больше дано, съ
того болѣе и спросится. Мы говоримъ,
что мы любимъ просвѣщеніе. Да это
немудрено: намъ нельзя сказать ина-
че, во-первыхъ, потому что мы при-
выкли къ этой фразѣ, а во-вторыхъ,
мы стыдимся сказать противное, точно
также какъ мы стыдимся показаться
на улицѣ въ старомодномъ платьѣ. Вы
приводите факты: вы содержите па
вашемъ иждивеніи сиротскія и при-
ходскій училища, вы дѣлаетесь ихъ
почетными смотрителями и попечите-
лями. Но вѣдь мы знаемъ, Кто у насъ
истинный распространитель просвѣ-
щенія; вѣдь мы знаемъ, какъ одно Его
слово, Его желаніе, для насъ дорого.
Мы знаемъ хорошо, что отъ Него не
скроется ни одинъ добрый поступокъ
на общую пользу. Что же тутъ соб-
ственно нашего? Это все Его. Мы тво-
римъ только волю Пославшаго насъ.
Но проникла ли эта высшая, благая
воля до нашего сознательнаго, внут-
ренняго убѣжденія? Сдѣлалась ли она
нашею второго натурою, нашего заду-
шевною, неотъемлемою собственностью?
—Вотъ это докажите мнѣ фактами.
Мы говоримъ, что мы благотвори-
тельны. Но, во-первыхъ, мы не долж-
ны бы были этого говорить. «Тебѣ же,
творящу милостыню, да не увѣсть шуй-
ца твоя, что творитъ десница твоя».
А во-вторыхъ, если мы уже до того
христіане, что милосердіе сдѣлалось
нашимъ общимъ душевнымъ достоя-
ніемъ, то это значитъ, дѣла милосер-
дія у насъ приняли уже характеръ
общественнаго института. Но если
такъ, то покажите мнѣ основныя на-
чала этого института. — Мы всѣ, не
отрекшіеся отъ свѣта и его прелестей,
поступаемъ еще никакъ не лучше юно-
ши, который просилъ наставленія у
Спасителя о томъ, что онъ долженъ

95—96

сдѣлать, чтобы получить жизнь вѣч-
ную. Мы, благотворя, соблюдаемъ толь-
ко главныя заповѣди. Но, соблюдая
ихъ, какъ бы мы ни тщились общими
силами совершать дѣла милосердія,
мы подвергаемся опасности, при
устройствѣ нашего общества, столько
же повредить ему, сколько и помочь,
если мы не согласимся сначала под-
чинить наши дѣйствія не только серд-
цу, но и разуму. Сердце требуетъ толь-
ко, чтобы исполнена была заповѣдь;
разумъ требуетъ, чтобы исполнилась
не одна ея буква. Разумъ говоритъ,
что въ настоящее время, какъ бы гро-
мадны ни были наши средства, мы
все-таки только тогда сдѣлаемся истин-
ными благотворителями, когда сосре-
доточимъ ихъ на одну, опредѣленную,
сторону благотворительности, то-есть
когда мы будемъ дѣйствовать ими для
удовлетворенія одной какой-либо глав-
нѣйшей потребности нищеты. Сло-
вомъ, при настоящемъ состояніи „ на-
шего общества и при ограниченности
нашихъ средствъ,—которыя, какъ бы
ни казались велики, все-таки, въ сущ-
ности, ничтожны относительно числа
потребителей, — благотворитель дол-
женъ быть непремѣнно спеціалистомъ.
Какъ современная наука, въ ея при-
мѣненіи къ обществу, съ каждымъ
днемъ все болѣе и болѣе дѣлается спе-
ціальною; какъ въ наукѣ едва-едва мы
можемъ еще удержать общечеловѣче-
ское направленіе въ школѣ, да и туда
уже безпрестанно врывается ненасыт-
ная утилитарность съ ея спеціальны-
ми требованіями ; такъ и въ обществен-
ной филантропіи общее безпредѣльное
милосердіе съ каждымъ днемъ дѣлает-
ся все болѣе и болѣе неудобнымъ и
даже вреднымъ въ его практическомъ
приложеніи.
Но въ настоящее время, чѣмъ ме-
нѣе распространена въ обществѣ гра-
жданственность, тѣмъ сильнѣе долж-
но быть общечеловеческое направле-
ніе науки, тѣмъ болѣе университетское
должно преобладать надъ факультет-
скимъ. Напротивъ, въ филантропіи,
чѣмъ менѣе развита гражданствен-
ность общества, чѣмъ менѣе оно обык-
ло дѣйствовать сознательно и послѣ-
довательно, тѣмъ спеціальнѣе, тѣмъ со-
средоточеннѣе должны быть дѣйствія
благотворительности.
Общество, стоящее на высшей сте-
пени гражданственности, уже до такой
степени успѣло себѣ усвоить образо-
ванность, что, какъ бы сильно оно ни
нуждалось въ спеціальности, все-таки
спеціальность не истребитъ общечело-
вѣческое начало науки.
Спеціалисту въ такомъ обществѣ не
такъ легко впасть въ рутину или сдѣ-
латься шарлатаномъ. Но попробуйте
развить научную спеціальность на
счетъ общечеловѣческаго въ обществѣ,
еще не остепенившемся гражданствен-
но, и вы получите между множествомъ
грубыхъ ремесленниковъ, можетъ быть,
нѣсколько односторонне дѣльныхъ лю-
дей, но уже никакъ не представителей
науки.
Въ филантропіи другое дѣло. Инте-
ресы сословій и всѣхъ членовъ
общества развитаго такъ слиты между
собою, всѣ отношенія и нищеты, и бо-
гатства, такъ сложны и такъ взаимно
пересѣкаются, что трудно дѣлается,
тронувъ одну сторону, не затронуть
другую. Тутъ дѣла милосердія уже,
дѣйствительно, должны быть возведены
на степень общественнаго института,
составленнаго изъ самыхъ различныхъ
отраслей управленія; тутъ дѣлается
уже необходимымъ и общій обзоръ, и
централизація управленія, и общая
систематичность дѣйствій. — Но этотъ
же самый способъ филантропическихъ
дѣйствій перенесите въ общество еще
малоразвитое, и оно превратитъ сущ-
ность дѣла въ форму, оно понапрасну
развлечется наружного громадностью
обстановки, тогда какъ ему нужно бы
было, сосредоточившись, избрать толь-
ко одну, двѣ или нѣсколько сторонъ,
смотря по величинѣ его средствъ.
Нетрудно научиться, а трудно умѣть
приложить изученное къ дѣлу. Тутъ
мѣшаютъ намъ и неумѣнье въ пору
привыкнутъ и въ пору отвыкнуть, и
суетность, и другія дрязги жизни.
Пусть же общество, еще не достиг-
шее зенита гражданственности, созна-
тельно разберетъ, чѣмъ оно должно
пользоваться изъ настоящаго того об-
щества, которое ушло дальше, и чѣмъ
изъ его прошедшаго, оставивъ спо-

97—98

койно до поры и до времени то, за
чѣмъ ему еще рано гоняться.
Мы знаемъ, что высочайшее дѣло и
христіанства, и народнаго просвѣще-
нія, съ'каждымъ годомъ и каждымъ
днемъ распространяющее все болѣе и
болѣе свѣтъ евангельскаго ученія, на-
чалось тихо и скромно, копѣечнымъ
сборомъ, и достигло огромныхъ раз-
мѣровъ только потому именно, что всѣ
обширныя дѣйствія милосердныхъ рас-
пространителей слова Божія ограни-
чивались и теперь ограничиваются од-
ною опредѣленною цѣлью: дать желаю-
щимъ средство читать Ветхій и Новый
Завѣтъ.
Вотъ такъ должны начинаться всѣ
благотворительныя общества. Пусть
благотворители изберутъ сначала толь-
ко одну или двѣ изъ главныхъ потреб-
ностей нищеты,—будетъ ли то квар-
тира, топливо, или пища,—и всѣ свои
силы, все умѣнье, все милосердіе, всѣ
средства, сосредоточатъ на этомъ од-
номъ предметѣ. Конечно, это не такъ
легко, какъ кажется. Тутъ нужно: во-
первыхъ, 'единодушіе, строгое подчи-
неніе одной предназначенной цѣли дру-
гихъ, болѣе безграничныхъ чувствъ и
желаній, какъ бы они ни были спра-
ведливы и похвальны; даже нѣкоторая
степень жестокосердія, если такъ мож-
но назвать твердость души, необхо-
дима для достиженія этой цѣли. Во-
вторыхъ, нужно прямое и истинное
участіе въ нравственной судьбѣ бѣд-
наго. Никогда милостыня не должна
быть чисто-матеріальною; надобно,
чтобы она помогала нравственно. Ни-
когда помощь тому, кто имѣетъ силу
или возможность работать, не должна
доставаться совершенно даромъ; по
крайней мѣрѣ, онъ долженъ быть увѣ-
ренъ, что она не достается- ему безъ
труда и работы. Вспомнимъ, что слу-
чилось съ знаменитыми національны-
ми мастерскими въ Парижѣ. Сегодня
вы накормите даромъ одного, не имѣв-
шаго ни пищи, ни работы, и завтра
же къ вамъ придутъ за тѣмъ же двое,
имѣвшихъ и пищу, и работу. Кто не
хочетъ, чтобы милосердіе противодѣй-
ствовало общественной нравствен-
ности,, тотъ долженъ давать матеріаль-
ную помощь бѣдному не иначе, какъ
принимая нравственно живое, участіе
въ судьбѣ его. Да и кто больше хри-
стіанинъ: тотъ ли, про кого всѣ нищіе
говорятъ, что онъ даетъ милостыню,
или тотъ, кто, истинно помогая, за-
ставляетъ всѣхъ думать, что онъ толь-
ко платитъ за труды, тогда какъ этотъ
трудъ нуженъ не ему, а тому, кто тру-
дился, и нуженъ нравственно?
Теперь, положимъ, что благотвори-
тели приняли мой совѣтъ; положимъ,
что они составили общество съ ограни-
ченною цѣлью доставить извѣстному
числу неимущихъ жилище и топливо.
Благотворители купили домъ или на-
няли отдѣльныя квартиры, запаслись
дешевымъ топливомъ; узнали обстоя-
тельно положеніе нѣсколькихъ бѣд-
ныхъ, трудящихся семействъ и отдали
квартиры тѣмъ изъ нихъ, которыя пла-
тили прежде по 3 рубля въ мѣсяцъ, за
одинъ рубль; которыя платили по
2 рубля—за полтину сер.; наконецъ,
тѣмъ, которыя не имѣли ни крова, ни
работы, дали квартиру безъ платы и
работу, съ тѣмъ, чтобы одною частью
дохода съ нея выплачивались кварти-
ра и топливо. Не развлекаясь удовле-
твореніемъ всѣхъ потребностей нище-
ты, ограничиваясь по своимъ сред-
ствамъ извѣстнымъ числомъ бѣдныхъ
семействъ, всѣ члены этого спеціаль-
наго филантропическаго общества, со-
средоточивая свое вниманіе на одинъ
предметъ, изучили бы его основатель-
но, узнали бы подробно и цѣну, и ка-
чество, и значеніе квартиры и ея от-
ношенія къ работѣ въ жизни бѣднаго
человѣка; a изъ суммы, собранной съ
бѣдныхъ семействъ за помѣщеніе, со-
ставился бы новый капиталъ, который
могъ бы быть обращенъ въ ихъ же
пользу и для той же цѣли. Результатъ
такой сосредоточенно - односторонней
дѣятельности общества не замедлитъ
обнаружиться, a примѣръ поощрить
другихъ благотворителей къ образова-
нію новаго общества, которое изберетъ
своею цѣлью — удовлетворить другой
потребности нищеты. Если, наконецъ,
образуется нѣсколько такихъ част-
ныхъ, спеціальныхъ обществъ, если
они достаточно организуются, тогда,—
но только тогда, — наступитъ время
всѣмъ вмѣстѣ сблизиться. И обнару-

99—10

жится существенная, а не формальная
потребность придти къ одному знаме-
нателю; Но въ настоящее время, когда
мы, кажется, начинаемъ уже серьезно
убѣждаться, что мы истиннаго прогресса
можемъ достигнуть однимъ, единствен-
нымъ путемъ воспитанія, теперь,—го-
ворю,—кто истинно любитъ отечество,
для кого грядущее потомство проявля-
етъ собою идею земного безсмертія,
тотъ долженъ и милосердіе посвятить
исключительно дѣтямъ.
Дѣти — вотъ современная спеціаль-
ность для нашихъ благотворителей.
Невольно опять обращаюсь къ ев-
реямъ. Ихъ Маймонидъ, основываясь
на устномъ преданіи, утверждаетъ, что
слово сынъ—въ Ветхомъ Завѣтѣ зна-
читъ также и ученикъ, приходская
школа евреевъ, или Талмудъ-Тора, зна-
читъ изученіе закона. Итакъ, грамо-
та и законъ, сынъ и ученикъ, ученье и
воспитаніе—сливаются въ одно въ
понятіи ветхозавѣтнаго человѣка,—и
эта тождественность, въ глазахъ моихъ,
есть самая высокая сторона еврея.
Неужели же мы, озаренные свѣтомъ
истины, должны вт> этомъ отношеніи
отстать отъ ветхозавѣтниковъ? Неуже-
ли толки о томъ, нужна ли грамота
для дѣтей нашего народа, должны еще
серьезно занимать насъ? Или еще бо-
лѣе, неужели мы еще должны бояться,
что она вредна, и вѣрить въ цифру,
будто бы математически -доказываю-
щую ея тлетворное вліяніе на нрав-
ственность простолюдина? Да развѣ
благо Слова и его распространенія въ
народѣ должно доказывать фактами и
статистикой? Развѣ Истина, облечен-
ная въ Слово, въ словѣ и чрезъ слово
изучаемая, не есть сама себѣ доказа-
тельство? И если бы въ доказательство
вреда приводили, что не только поло-
вина, a всѣ грамотные простолюдины
сдѣлались пьяницами и ворами именно
оттого, что учились грамотѣ, то можетъ
ли глубоко вѣрующій въ Воплощеніе
Слова сказать что-нибудь другое въ
отвѣтъ, какъ одно: не вѣрю?!
Если же кто-либо изъ противниковъ
просвѣщенія смѣшиваетъ грамоту съ
приложеніемъ ея къ жизни, то тѣмъ
хуже для него.
Чѣтъ, у насъ еще нѣтъ убѣжденій.
Мы споримъ о первыхъ основаніяхъ, и,
слѣдовательно, сомнѣваемся еще въ
нихъ. Евреи, въ этомъ отношеніи, со
всѣмъ ихъ старообрядчествомъ, со
всѣмъ ветхимъ консерватизмомъ, мо-
гутъ служить образцомъ, какъ должно
имѣть убѣжденія. Они, съ ихъ непре-
одолимою настойчивостью, успѣли въ
дѣлѣ убѣжденія уничтожить тѣ огром-
ные промежутки, которые у насъ раз-
дѣляютъ мысль, слово и дѣло.
Едва ребенокъ начинаетъ говорить, и
еврей-отецъ, какъ бы онъ ни былъ бѣ-
денъ, посылаетъ его уже къ меламду
учиться. Большая часть этихъ доморо-
щенныхъ учителей-самозванцевъ скры-
вается въ самыхъ отдаленныхъ ча-
стяхъ города, преслѣдуемая штатными
смотрителями и полиціей. Я сказалъ
бы, что если еще кто на свѣтѣ зло-
употребляетъ грамотой, то это именно
одни меламды. Но, увы! даже и этимъ
тяжкимъ порицаніемъ еврея не могу
воспользоваться къ возвышенію наше-
го собственнаго достоинства. Безутѣш-
ная цифра, сообщенная публикѣ мо-
имъ другомъ В. И. Далемъ, не позво-
ляетъ похвалиться и нашимъ умѣньемъ
въ распространеніи свѣта грамотою.
И такъ, правда, грамотность не въ
прокъ суевѣрнымъ послѣдователямъ
Талмуда, не въ прокъ она и нашимъ
раскольникамъ. Несмотря на это, я
уважаю и въ евреѣ, и въ раскольникѣ
глубокое, сознательное убѣжденіе, что
она необходима,—убѣжденіе, котораго
не имѣютъ не только многіе изъ право-
славныхъ, но и такая голова, какъ
В. И. Даль, которая одна многихъ сто-
итъ. Будемъ снисходительны и согла-
симся, что не одинъ еврей и расколь-
никъ, а вообще человѣкъ всѣмъ зло-
употребляетъ, даже святынею. Этой
нравственно-исторической аксіомы, ка-
жется, доказывав не нужно. И такъ,
будемъ и правосудны, не станемъ об-
щую человѣческую слабость сваливать
на однихъ меньшихъ нашихъ братій.
Откинемъ предубѣжденія, проникнемъ
мыслью сквозь безобразную груду зла
до самаго основанія, и мы увидимъ, что
это зло есть ни что иное, какъ переро-
дившееся и искаженное добро.
И вотъ, если бы мнѣ теперь, моими
слегка набросанными мыслями, уда-

101—102

лось убѣдить хотя бы одного христіан-
скаго благотворителя или благотвори-
тельницу, что все, сдѣланное еврей-
скимъ обществомъ для здѣшней Тал-
мудъ-Торы, достойно подражанія, если
бы мнѣ удалось обратить просвѣщенное
милосердіе хоть на одну изъ нашихъ
приходскихъ школъ,—цѣль моя была
бы совершенно достигнута.
Й у насъ, между многими учени-
ками приходскихъ училищъ, посыла-
емыми обыкновенно въ школу только
для того, чтобы сбыть ихъ съ рукъ,
есть, однако-жъ, и такіе, которыхъ
отцы хотятъ, чтобы они научились
читать псалтырь и другія церковныя
книги. И у насъ приходскіе школьники
ходятъ за три и за четыре версты въ
училище, носятъ также, какъ въ преж-
ней Талмудъ-Торѣ, изорванные сапоги,
ѣдятъ одинъ хлѣбъ и часто не являют-
ся въ училище по недостатку обуви
или отвлекаемые работами по домаш-
нему хозяйству. Учители также ведутъ
«писки. Но чѣмъ имъ завлечь или при-
нудить ребенка, чтобы онъ посѣщалъ
школу? Желудокъ вопіетъ сильнѣе го-
ловы. И если ребенокъ знаетъ, что,
сходя въ школу, онъ останется послѣ
голоденъ, то и по методѣ Ланкастера
не заставишь его учиться.
Вотъ гдѣ обширное поприще для
истинно-христіанскаго и, слѣдователь-
но, просвѣщеннаго милосердія.
Хлѣбъ и грамоту, хлѣбъ и правду,—
вотъ что дайте, христіане-благотвори-
тели, грядущему поколѣнію нашего
отечества. Слейте въ умѣ вашемъ
мысль о тѣлесной пищѣ въ одно съ
мыслью о пищѣ духовной; дайте ту и
другую тѣмъ существамъ, которыя
разрѣшили устами Спасителя вопросъ:
«кто убо велій есть въ царствіи не-
бесномъ»,—и вы исполните завѣтъ Его
лучше, чѣмъ раздавая пригоршнями
милостыню встрѣчнымъ и попереч-
нымъ.
Не безпокойтесь, что облагодѣтель-
ствованные вами ученики приходской
школы не будутъ подъ безпрестан-
нымъ надзоромъ вашимъ, какъ дѣти
сиротскихъ училищъ, и, продолжая
оставаться подъ вліяніемъ грубыхъ и
закоренѣлыхъ въ предразсудкахъ ро-
дителей, не принесутъ тѣхъ плодовъ,
которыхъ вы въ правѣ были ожидать
отъ вашего милосердія. Родительскій
домъ, вмѣщая даже предразсудки и
порокъ, не такъ вредно дѣйствуетъ на
нравственность сына, какъ закрытое
заведеніе, если порокъ и безнравствен-
ность прокрались въ него подъ эгидою
формы.
Накормите, одѣньте, обуйте бѣд-
ныхъ приходскихъ школьниковъ, по-
шлите вашихъ женъ посмотрѣть за
раздачею пищи и ея качествомъ, хло-
почите о выборѣ и достаточномъ со-
держаніи педагога, и у васъ также
явится свой Гольденблюмъ, и ваша
приходская школа также переродится,
какъ еврейская Талмудъ-Тора.
Быть и казаться.5
Ученики 2-й одесской гимназіи об-
ратились ко мнѣ съ просьбою о доз-
воленіи имъ играть на публичномъ
театрѣ, по примѣру гг. студентовъ
лицея, играть съ цѣлью помочь неко-
торымъ изъ своихъ товарищей. Узнавъ,
что и прежде ученикамъ гимназій вос-
питывающимся въ сиротскомъ домѣ,
позволялось дѣйствовать на сценѣ, я
также позволилъ.
Но совѣсть моя этимъ не успокои-
лась.
У меня родился нравственно-педа-
гогическій вопросъ: можно ли позво-
лять молодымъ людямъ, чтобы они
прямо со школьной скамьи выступали
на сцену и представлялись дѣйствую-
щими лицами предъ публикою?
Извѣстно, что вездѣ, гдѣ вмѣстѣ съ
гимназіею существуетъ высшее учеб-

103—104

нов заведеніе: университетъ или ли-
цей, гимназисты стараются во всемъ
подражать студентамъ. Извѣстно так-
же, что такое подражаніе обыкновенно
не ведетъ къ добру.—Но я смотрю на
заданный себѣ вопросъ съ другой, бо-
лѣе общей, стороны. Спрашивается:
вообще дозволяетъ ли здравая нрав-
ственная педагогика выставлять дѣ-
тей и юношей предъ публикою въ бо-
лѣе или менѣе искаженномъ и, слѣдо-
вательно, не въ настоящемъ ихъ видѣ?
Оправдываетъ ли цѣль въ этомъ слу-
чаѣ средство?
Не обязаны ли истинные нраво-
учители смотрѣть на духовную сторону
юноши и дитяти, какъ на святой
храмъ, о которомъ сказано: «храмъ
мой, храмъ молитвы наречется». Не
обязанъ ли нравоучитель изгонять изъ
него все, продающееся и покупающе-
еся? Совмѣстима ли съ этимъ взгля-
домъ на духовную сторону юности вы-
ставка, возбуждающая суетность и
тщеславіе? Родитель или наставникъ,
дозволяя себѣ выставлять юношество
въ искаженномъ видѣ на публичное со-
зерцаніе, не вноситъ ли въ воспріим-
чивую душу начало лжи и притвор-
ства? Развѣ разыграть хорошо рол*,
принять кстати подготовленную позу,
съумѣть сдѣлать удачный жестъ и жи-
во выразить миною поддѣльное чув-
ство, развѣ, говорю, все ото не есть
школа лжи и притворства? A шумныя
похвалы, воздаваемый именно тому
притворству, которое сдѣлалось нату-
ральнымъ, развѣ не пробуждаютъ же-
ланіе усовершенствоваться, и въ какой
душѣ?—еще не коротко знакомой съ
наукою быть и казаться.
Но цѣль?—Да, на свѣтѣ еще суще-
ствуетъ одна школа, которая цѣлью освя-
щаетъ средства. И всѣ мы, — что грѣ-
ха таить, — употребляя названіе этой
школы, какъ эпитетъ коварства и
лжи, подчасъ позволяемъ себѣ пользо-
ваться упругостью ея догмъ. Но,''со-
гласитесь, нельзя же, не отказалъ себѣ
въ послѣдовательности, защищать от-
крыто ея ученіе, утверждая, что бла-
гая цѣль оправдываетъ выборъ сред-
ства, нравственно ненадежнаго.
Если бы еще это средство было
только неприлично важности и свя-
тости задуманной цѣли, но само по
себѣ невинно, то почему бы не такъ.
Свѣта мы, конечно, не исправимъ; онъ
останется, несмотря на всѣ возгласы
моралистовъ, такимъ, какимъ онъ былъ
и есть. Такъ почему же въ практиче-
ской жизни, — извѣстной своей непо-
слѣдовательностью,—не воспользовать-
ся человѣческими слабостями къ до-
стиженію общей благой цѣли, если
эти слабости невинны и не предосуди-
тельны? Но другое дѣло, если мы
вздумаемъ для этой цѣли развивать
въ молодой душѣ такія склонности, ко-
торыхъ послѣдствій нельзя ни пред-
видѣть, ни исчислить. Тутъ уже, мнѣ
кажется, цѣль никакъ не можетъ
оправдать средства.
Дѣтскіе балы, дѣтскіе театры и всѣ
возможныя зрѣлища, въ которыхъ дѣ-
ти являются дѣйствующими лицами,
слава Богу, изобрѣтеніе не наше, а
чужое, и потому извинительно и не
знать, кѣмъ впервые и почему они
введены были въ моду. Но, судя по
вѣроятностямъ, такая мысль могла
придти въ голову или родителямъ, же-
лавшимъ похвастаться милымъ искус-
ствомъ дѣтей, подъ предлогомъ доста-
вить имъ удовольствіе, или же, на-
ставнику, желавшему, безъ сомнѣнія.
съ какого - нибудь педагогическою
цѣлью, возбудить соревнованіе въ сво-
ихъ ученикахъ.
Я думаю, что родители были легко-
мысленны, a наставникъ близорукъ.
Уже не одинъ разъ, и прежде и послѣ.
родители, подъ благовиднымъ предло-
гомъ утѣшить дѣтей, утѣшали свою
суетность. Не разъ педагоги ошиба-
лись въ выборѣ средствъ, ослѣплен-
ные случайной удачею или стараясь
приноровиться ко вкусу общества.
Признаюсь, я самъ еще недавно поз-
волилъ дѣтямъ въ лицейскомъ пансіо-
нъ разыграть одну маленькую пьесу:
но театръ былъ чисто домашній, зри-
телями были товарищи и наставники;
я видѣлъ въ игрѣ только средство для
изученія языка.
Я замѣтилъ и тутъ, однако же, что,
несмотря на всю безыскусственность и
простоту обстановки, въ нѣкоторыхъ
изъ актеровъ обнаруживался такой
пріемъ суетности, который еще болѣе

105—106

увеличивать было бы опасно. Потому,
и дома, и въ учебныхъ заведеніяхъ,
можно бы только, и даже должно, поз-
волять дѣтямъ, отъ 12 до 14 лѣтъ, вы-
учивать избранныя роли изъ различ-
ныхъ пьесъ, но безъ всякой обста-
новки и только единственно съ цѣлью
упражненія въ языкѣ и способѣ выра-
жать отчетливо мысли. Пусть настав-
никъ объяснитъ этимъ ученикамъ, что
именно хотѣлъ выразить авторъ тѣмъ
или другимъ оборотомъ рѣчи. Пусть
покажетъ вмѣстѣ, какіе пріемы свой-
ственны тому или другому характеру
дѣйствующаго лица,—но безъ всякой
обстановки, безъ огласки, безъ посто-
роннихъ зрителей. Наставникъ и его
ученики должны быть и публикою, и
дѣйствующими лицами; школьная ком-
ната—сценою. Пусть воображеніе до-
вершить и украситъ все остальное.
Но опаснѣе сцена для мальчика въ 15
лѣтъ и болѣе. Въ этомъ возрастѣ,
особливо на югѣ, дѣти во что бы то ни
стало, не хотятъ уже быть дѣтьми.
Воображеніе въ эти лѣта уже начина-
етъ терять свою калейдоскопическую
подвижность. Оно уже не съ прежнею
быстротою превращаетъ одинъ пред-
метъ въ другой и не такъ легко за-
мѣняетъ призракомъ дѣйствительное.
Несмотря на то, юноша все-таки еще
не ясно различаетъ два свойства сво-
его я: быть и казаться.
Должны ли же мы преждевременно
давать поводъ юной душѣ обнаружить
ея двойственность? Пусть бытъ ш ка-
заться остается покуда въ жизни юно-
ши однимъ и тѣмъ же. Скоро, слиш-
комъ скоро, и безъ всякихъ побужде-
ній, проявляется въ его дѣйствіяхъ
то, о чемъ апостолъ Павелъ сказалъ:
«еже бо содѣваю, не разумѣю: не еже
бо хощу сіе творю: но еже ненавижду,
то содѣлываю* (къ Римл. VII, 15).
И не выходя на театральную сцену,
—и безъ того, на одной сценѣ жиз-
ни,—онъ скоро научится лучше ка-
заться, чѣмъ быть.
Подождите, дайте время развиться
духовному анализу. Дайте время на-
чать борьбу съ самимъ собою и въ ней
окрѣпнутъ. Тогда, кто почувствуетъ
въ себѣ призваніе, пожалуй, пусть бу-
детъ и актеромъ: онъ все-таки не пе-
рестанетъ быть человѣкомъ. И если и
Тальма, и Каратыгинъ были только
кажущимися героями, то, по крайней
мѣрѣ, вашъ сынъ или ученикъ не бу-
детъ однимъ только кажущимся акте-
ромъ.
Но не лучше выставокъ дѣтей на
паркетѣ и театральной сценѣ и пуб-
личныя выставки на сценѣ школьной.
Это тоже театръ въ своемъ родѣ. Да
еще на театрѣ выставляется, по край-
ней мѣрѣ, то, что должно быть вы-
ставлено: искусство притворяться и
великій даръ заставлять себя чувство-
вать по собственной волѣ. А на пуб-
личныхъ экзаменахъ выставляется на
показъ знаніе, котораго истина и зна-
ченіе ничѣмъ столько не оцѣняются,
какъ скромностью.
Всѣ эти искусственныя и натянутыя
попытки такъ называемаго развитія
ума и сердца развиваютъ только
преждевременно двойственность души
человѣка, еще не окрѣпшаго въ борь-
бѣ съ самимъ собою. Онѣ довершаютъ
только то, что и безъ нихъ начинаютъ
слишкомъ рано общество, школа и,
увы! самъ родительскій домъ.
Пусть каждый изъ насъ припом-
нитъ, когда онъ началъ казаться не
тѣмъ, что онъ есть. И, вѣрно, отвѣ-
чая на этотъ вопросъ, немногіе изъ
насъ похвалятся своею памятью. А
когда мы вступили въ борьбу съ са-
мими собою, — полагая, что мы всѣ
уже вступили; то мы, навѣрное, каза-
лись давно не тѣмъ, чѣмъ мы были.
Неужели же мы захотимъ то же самое
передать въ наслѣдство нашимъ дѣ-
тямъ? Неужели всѣ попытки нрав-
ственной педагогики, всѣ успѣхи, все
стремленіе человѣка къ совершенству
—одна только пустая игра словъ,
одинъ обольстительный вымыселъ?
Нѣтъ! Мы не имѣемъ права не вѣ-
рить въ истину. Если бы мы приня-
лись общими силами, мы бы много та-
кого исправили въ нашихъ дѣтяхъ,
чего не успѣли или не умѣли исправить
наши отцы въ насъ. Правда, мы мо-
жемъ дать только то, что мы сами
имѣемъ. Но кто хочетъ идти впередъ,
не по однѣмъ только грязнымъ и пыль-
нымъ улицамъ, тотъ найдетъ въ душѣ
довольно силы и вести борьбу съ собою,

107—108

и слѣдить за первыми .обнаруживанія-
ми душевной двойствености у своихъ
дѣтей.
Первое ея проявленіе есть при-
творство и ложь. Трудно опредѣлить
время жизни, въ которое они впервые
обнаруживаются у ребенка. Я зналъ
шестилѣтнюю дѣвочку, которая была
уже такая виртуозка лжи, что трудно
было различать длинные разсказы ея
собственнаго изобрѣтенія отъ правды:
такъ все въ нихъ было связно и от-
четливо. Зналъ я еще и одного маль-
чика четырехъ лѣтъ, который на во-
просъ: видалъ ли онъ колибри?—не
желая, изъ хвастовства, сказать про-
сто: не знаю, описалъ какъ нельзя
подробнѣе видѣнную имъ колибри, ко-
торая, однако-же оказалась просто во-
роною; а когда ему замѣтили, что ко-
либри водятся не въ тѣхъ мѣстахъ,
гдѣ онъ жилъ, a въ Китаѣ, то онъ, ни-
сколько не конфузясь, увѣрялъ, что
большую черную птицу прислалъ въ
подарокъ его маменькѣ китайскій им-
ператоръ. Про дѣвочку я послѣ ниче-
го не слыхалъ, но про мальчика знаю
навѣрное: онъ теперь пересталъ такъ
безбожно хвастать.
Изъ этихъ и изъ множества дру-
гихъ фактовъ нельзя ли заключить,
что уже съ первымъ лепетомъ ребен-
ка начинаетъ обнаруживаться и двой-
ственность нашей духовной стороны?
И да, и нѣтъ. Я не сомнѣваюсь, что у
ребенка есть свой міръ, отличный отъ
нашего. Воображеніе создало этотъ,
міръ ребенку, и онъ въ немъ живетъ
и дѣйствуетъ по своему. Взрослый,
дѣйствующій, какъ ребенокъ, есть въ
нашихъ глазахъ или лгунъ, или сума-
сшедшій. И если дитя намъ не ка-
жется ни тѣмъ, ни другимъ,—то имен-
но потому, что оно—дитя. Итакъ, ес-
ли мы, достигши извѣстнаго возраста,
не перестаемъ жить въ мірѣ, * создан-
номъ нашимъ дѣтскимъ воображені-
емъ, мы дѣлаемся непремѣнно или
лжецами, или взрослыми дѣтьми, т.-е.
чудаками, помѣшанными, или назови-
те какъ угодно, только не обыкновен-
ными людьми.
Мы привыкли называть сумасшед-
шимъ того только, въ дѣйствіяхъ ко-
тораго мы замѣчаемъ явную несооб-
разность и непослѣдовательность. Но
эта кажущаяся несообразность словъ
съ дѣйствіями и одного поступка съ
другимъ иногда только служитъ при-
знакомъ помѣшательства, а иногда и
нѣтъ. Кто сомнѣвается еще въ этой не-
опредѣленности и сбивчивости нашихъ
понятій, пусть спроситъ у судебныхъ
врачей, всегда ли и во всякомъ ли
данномъ случаѣ имъ бываетъ легко
рѣшить вопросъ о сумасшествіи.
Нелегко рѣшить также объ иномъ:
заблуждается ли онъ, или лжетъ. Из-
вѣстно, что привыкшій лгать, нако-
нецъ, это дѣлаетъ вовсе несознатель-
но. Но если у взрослаго, въ практиче-
ской жизни, такъ трудно бываетъ про-
вести точныя границы между здраво-
мысліемъ и помѣшательствомъ, между
убѣжденіемъ и ложью, то еще осто-
рожнее мы должны оцѣнивать поступ-
ки ребенка.
У ребенка кажущаяся намъ непо-
слѣдовательность поступковъ и мы-
слей, сознательная ложь и безсозна-
тельная, такъ незамѣтно переходятъ
одна въ другую, что почти каждаго
изъ дѣтей можно назвать глупымъ и
лгуномъ,—примѣняя къ нему слова и
понятія, взятыя изъ жизни взрослыхъ.
Но въ этомъ-то и заключается именно
ошибка и родителей, и наставниковъ,
что они, не въ пору устарѣвъ, забыли
про тотъ міръ, въ которомъ сами нѣ-
когда жили. И въ лжи, и въ несо-
образностяхъ дѣйствій ребенокъ еще
не перестаетъ казаться именно тѣмъ,
что онъ естъ, потому что онъ живетъ
въ собственномъ своемъ мірѣ, создан-
номъ его духомъ, и дѣйствуетъ, слѣ-
дуя законамъ этого міра. Чтобы судить
о ребенкѣ справедиво и вѣрно, намъ
нужно не переносить его изъ его сфе-
ры въ нашу, a самимъ переселяться въ
его духовный міръ. Тогда, но только
тогда, мы и поймемъ глубокій смыслъ
словъ Спасителя: «аминь глаголю вамъ,
аще не обратитеся и будете яко дѣти,
не внидете въ царство небесное».
Если бы все человѣческое общество
состояло изъ однихъ дѣтей, то двой-
ственность души въ ребенкѣ никогда
бы не обнаружилась, и онъ всегда бы
казался тѣмъ, что онъ есть. Онъ всю
окружающую природу переносилъ бы

109—110

въ свой духовный міръ и дѣйствовалъ
бы въ немъ, вѣрно, послѣдовательнѣе
насъ.
Но мы, мы — взрослые—нарушаемъ
безпрестанно гармонію дѣтскаго міра.
Мы, насильственно врываясь въ него,
переносимъ ребенка, на каждомъ шагу,
къ себѣ, въ нашъ свѣтъ. Мы спѣшимъ
ему внушить наши взгляды, наши по-
нятія, наши свѣдѣнія, пріобрѣтенныя
вѣковыми усиліями уже зрѣлаго чело-
вѣка. Мы отъ души восхищаемся на-
шими успѣхами, полагая, что ребенокъ
насъ понимаетъ, и сами не хотимъ по-
нять, что онъ понимаетъ насъ по
своему.
Мы не хотимъ «ни умалиться», «ни
обратиться и бытъ, какъ дѣти», и меж-
ду тѣмъ быть ихъ наставниками, и да-
же считаемъ себя въ правѣ пользовать-
ся званіемъ наставника, не исполнивъ
этого перваго и самаго главнаго
условія.
Кто же теперь виноватъ, если мы
такъ рано замѣчаемъ у нашихъ дѣтей
несомнѣнные признаки двойственно-
сти души? Не мы ли сами немилосерд-
но двоимъ ее?
Дѣйствительно, наши усилія вѣнча-
ются успѣхомъ. Но какимъ? Истор-
гая безпрестанно ребенка изъ его соб-
ственнаго духовнаго бытія, перенося
его все чаще въ нашу сферу, застав-
ляя его и смотрѣть, и понимать по
нашему, мы, наконецъ, , достигаемъ
одного: онъ начинаетъ намъ казаться
не тѣмъ, что онъ ест. И вотъ вѣнецъ
нашей педагогики, вотъ non plus ultra
всѣхъ нашихъ трудовъ и усилій 1
Чего не придумано у насъ къ дости-
женію этого результата? И дѣтскіе
балы, и театры, и живыя картины, я
костюмы, и даже школьная обстановка
А чтобы лучше убѣдиться, дѣйстви-
тельно ли ребенокъ намъ кажется не
такимъ, какъ онъ есть,-мы изобрѣли
и срочныя испытанія. Мало этого:
нашлись и такіе педагоги, которые
придумали изъ самихъ дѣтей сдѣлать
орудіе наблюденія за дѣтьми же,
чтобы и тѣ, и другія, какъ можно луч-
ше двоили свой духовный бытъ и какъ
можно точнѣе раздѣляли бы быть и
казаться. Извѣстно, какихъ блестя-
щихъ результатовъ на этой почвѣ до-
стигли отцы-іезуиты. Если мы, при
нашей общественной методѣ воспита-
нія много способствуемъ,—хотя безсо-
знательно и дѣйствуя по крайнему ра-
зумѣнію, — къ развитію въ ребенкѣ
лжи и притворства, то іезуиты, не до-
вольствуясь этимъ, уже сознательно до*
водятъ двойственность до степени кле-
веты.
Твердо вѣрящему въ стремленіе че-
ловѣчества впередъ, къ усовершенство-
ванію, кажется уже неприличнымъ
утверждать, что и дѣти, и вообще лю-
ди въ старину, то-есть когда-то, были
лучше. Но, тѣмъ не менѣе, въ этой из-
вестной поговоркѣ стариковъ и недо-
вольныхъ есть доля и правды.
Во-первыхъ, для всякаго старика
это, дѣйствительно, относительная
истина. Онъ, принимая менѣе участія
въ дѣйствіяхъ переходнаго состоянія
отъ стараго къ новому, видитъ яснѣе
худое, всегда сопровождающее каждый
переходъ, чего современное ему свѣ-
жее поколѣніе не примѣчаетъ, будучи
само проводникомъ новаго. Во-вто-
рыхъ, есть и дѣйствительно такіе пе-
ріоды для человѣчества, въ которыхъ
старое еще недостаточно состарѣлось,
а новое, втекая цѣлымъ потокомъ, еще
не успѣло ни созрѣть, ни амальгами-
роваться со старымъ.
Эти періоды также вредны для
нравственности, какъ у насъ на сѣ-
верѣ раннія оттепели для посѣва: сѣ«
мена уносятся тающимъ снѣгомъ. И
это уже не одна только относитель-
ная истина для стариковъ.
Чуть ли мы сами не живемъ въ од-
номъ изъ такихъ періодовъ.
такъ, то немудрено, что въ то
время, когда старое было еще во всей
своей силѣ, то-есть, еще не было ста-
рымъ, и воспитаніе совершалось съ
большею послѣдовательностью, и имен-
но потому, что было болѣе односторон-
нимъ. Правда, и прежде, точно также,
какъ теперь, и даже больше, взрослые
мѣряли дѣтей по своей мѣркѣ, особен-
ный дѣтскій міръ и прежде для взрос-
лыхъ также мало существовалъ, какъ
и теперь. Но средства, которыя они
употребляли для сообщенія дѣтямъ
своихъ понятій и взглядовъ, были гру-
бѣе и именно потому лучше нашихъ.

111—112

Наши отцы и праотцы, слѣдуя бук-
вально правилу царя Соломона: «кто
щадитъ жезлъ свой, ненавидитъ сына
своего: любящій же наказуетъ при-
лежно», переносили ребенка насильнѣе
изъ его внутренняго міра въ свой соб-
ственный, но зато скорѣе и отпускали
назадъ.
Если уже нужно выбирать одно изъ
двухъ, то, безъ сомнѣнія, лучше втор-
гаться въ духовно-дѣтскій міръ съ
жезломъ въ рукѣ, чѣмъ съ театраль-
ною афишею и бальнымъ костюмомъ.
Ядъ и позолоченная отрава опаснѣе
палки и синяковъ.
Воображеніе ребенка и развивается,
и дѣйствуетъ, по мѣрѣ развитія внѣш-
нихъ чувствъ и понятія. У него мысль
никогда не опережаетъ воображенія.
Окружающая природа, для него еще
новая, доставляетъ ему столько пищи,
что оно постоянно въ работѣ. Это—
калейдоскопъ въ безпрестанномъ вра-
щеніи, чрезъ который дитя смотритъ
на все окружающее. Берегитесь нару-
шать эту фантастическую игру ваши-
ми дѣйствіями. Вашею искусственною
обстановкою, какъ бы она ни была
обворожительна, вамъ все-таки не
удастся замѣнить тѣ чудные образы,
которые творить дѣтская фантазія.
Вы только понапрасну развлечете ея
дѣятельность и рано пробудите чув-
ство недовольства. Ребенокъ, недо-
вольный своимъ, будетъ самъ просить-
ся въ вашъ міръ и выкажется уже въ
немъ не тѣмъ, чѣмъ онъ былъ въ сво-
ей сферѣ. Двойственность и пресыще-
ніе должны необходимо слѣдовать.
Итакъ, немудрено, если въ старину,
при менѣе искусственной обстановка
воспитанія, яснѣе обозначались высо-
кіе и выдержанные характеры. Кто,
выходилъ невредимъ изъ школы жезла,
тотъ выносилъ духъ, такъ же хорошо
закаленный, какъ закалено тѣло ди-
кихъ и номадовъ, купающихъ ново-
рожденныхъ дѣтей въ студеной водѣ.
Но наша современная обстановка
воспитанія еще слишкомъ нова, чтобы
точно обсудить ея результаты. Только
надъ однимъ іезуитскимъ способомъ
воспитанія, который также не вовсе
потерялъ современность, судъ исторіи
уже произнесенъ. Вездѣ, гдѣ онъ гос-
подствовалъ, и теперь еще господству-
етъ двойственность души. Насильствен-
но раздѣленное іезуитствомъ быть и
казаться породило и притворство, и
коварство, и клевету съ ябедою и до-
носомъ.
Если все, что я сказалъ, заклю-
чаетъ въ себѣ хотя тѣнь истины, то
скажите мнѣ: не лучше ли—предъ Бо-
гомъ и человѣчествомъ—замѣнить всѣ
искусственныя попытки нашего соб-
ственнаго воображенія воспитаніемъ,
основаннымъ на законахъ дѣвственно-
фантастическаго міра дитяти?
Въ наше время, когда глубокіе умы
посвятили себя изученію духовной
стороны даже умалишенныхъ; когда
начинаетъ обнаруживаться, что и эти
отверженцы нашего общества имѣютъ
свою собственную логику, свою послѣ-
довательность въ дѣйствіяхъ; когда
наука, проникнувъ въ ихъ особый міръ,
ищетъ въ немъ связей съ нашимъ;
должны ли мы—говорю—именно те-
перь оставаться хладнокровными къ
духовному міру нашихъ дѣтей и не
изучать его во всѣхъ возможныхъ на-
правленіяхъ?
Скажите, что можетъ быть поучи-
тельнѣе, что выше, что святѣе духов-
наго сближенія съ этимъ божіимъ,
чуднымъ дѣтскимъ міромъ? Кому не
занимательно слѣдить за всѣми его
обнаруживаніями, за всѣми проявле-
ніями во времени и въ пространствѣ?
Кому не весело самому помолодѣть ду-
шою? О! если бы всѣ родители и пе-
дагоги по призванію вошли въ этотъ
таинственно-священный храмъ еще
дѣвственной ; души человѣка I Сколько
новаго и не разгаданнаго еще узнали
бы они! Какъ обновились бы, какъ по-
умнѣли бы сами! Одинъ взглядъ, бро-
шенный въ него бѣднымъ Швейцар-
цемъ, сердечно любившимъ дѣтей, про-
извелъ на свѣтъ цѣлую систему уче-
нія, котораго плодами мы теперь толь-
ко-что начинаемъ пользоваться.
Къ вамъ, матери семействъ, отно-
сится преимущественно мой совѣтъ.
Вмѣсто того, чтобы посылать вашихъ
дѣтей на театральную и бальную сце-
ну, ступайте сами за кулисы дѣтской
жизни. Наблюдайте отсюда за ихъ
первымъ лепетомъ и первыми движе-

113—114

ніями души; наблюдайте ихъ здѣсь и
тогда, когда они возвратятся къ вамъ,
утомленныя играми и всегда готовыя
снова начать ихъ.
Я бы далъ и еще совѣтъ, но не
знаю, какъ вы примете и этотъ. Под-
чиняясь однимъ влеченіямъ души къ
добру и правдѣ, вы, можетъ быть, и
безъ меня придумали что-нибудь луч-
ше.—Я самъ обращусь теперь за со-
вѣтомъ, всегда уважая его, если онъ
данъ отъ души, если въ немъ прогля-
дываютъ смыслъ и любовь къ истинѣ
и добру. Скажите мнѣ, отцы и педа-
гоги, всѣ ли вы принимаете со много
этотъ дѣтскій міръ съ его особенными
законами? Если—да, то скажите мнѣ
откровенно: какъ вы въ него вступа-
ете? И потомъ посовѣтуйте мнѣ, дол-
женъ ли я и впредь позволять дѣтямъ
и юношамъ играть на публичной сце-
нѣ? Пусть будетъ вашъ совѣтъ, пожа-
луй, и чисто-теоретическій,—все рав-
но, я приму его съ благодарностью.
Нужно-ли сѣчь дней и сѣчь въ присутствіи другихъ дѣтей?6
Не правда-ли — мелочной и даже,
такъ сказать, неприличный вопросъ
для публики образованной и занятой
серьезными дѣлами? Но для дѣтей
розга—не мелочь, и сѣкутъ ихъ также
и образованные, и занятые серьезны-
ми дѣлами люди. А я именно и хочу
говорить только съ сѣкущими. Да, на-
конецъ, вспомнивъ бывалое, мало ли
еще между нами найдется такихъ, ко-
торые чѣмъ-нибудь да обязаны розгѣ
—хорошимъ или худымъ, но, по край-
ней мѣрѣ, думаютъ, что обязаны. Роз-
га—предметъ немаловажный и не для
однихъ дѣтей: о ней говорится въ биб-
ліи, и въ педагогикѣ, и въ законовѣ-
дѣніи. A въ жизни ребенка она—изъ
важнѣйшихъ вещей важнѣйшая. Прав-
да, для многихъ отцовъ, матерей и
учителей высѣчь ребенка—все равно,
что высморкаться. Я знавалъ и такихъ,
которые увѣряли, что до 12 лѣтъ съ
ребенкомъ нужно обращаться, какъ съ
котенкомъ или щенкомъ. Я не преуве-
личиваю—именно этими словами вы-
разилъ мнѣ одинъ отецъ,—и не изъ
простыхъ,—свой взглядъ на воспита-
ніе и увѣрялъ, что онъ такъ воспиты-
валъ всѣхъ своихъ дѣтей. Сынъ его,
образованный по этой методѣ, мнѣ и те-
перь знакомъ; онъ — довольно извѣ-
стный ученый, но человѣкъ не надеж-
ный. Еще и многіе теперь живутъ изъ
сѣченныхъ по субботамъ; и многіе изъ
нихъ не нахвалятся этой методой, при-
писывая ей даже и то, что они дослу-
жились до почета. Есть, наконецъ, и
такіе, которые не повѣрятъ, чтобы
можно было теперь еще терять время
на разсужденія о томъ, что, по ихъ
мнѣнію, всѣмъ и каждому извѣстно,
что освящено временемъ, и потому не
подлежитъ никакимъ возраженіямъ.
Нашимъ училищнымъ уставомъ опре-
дѣляется тѣлесное наказаніе только
въ крайнихъ случаяхъ, когда всѣ дру-
гія исправительный мѣры оказались
недостаточными, и то только въ низ-
шихъ классахъ. Но училищный уставъ
писанъ не для родителей, a дѣти, по-
ступающая 10 и болѣе лѣтъ въ школу,
уже воспитывались до того,—такъ или
иначе,—дома. Поэтому учители и ди-
ректоръ! училищъ поставлены въ за-
труднительное положеніе, и нерѣдко
недоумѣваютъ: должно ли продолжать,
начатое, или начинать новое. Сѣчен-
ныхъ дѣтей не сѣчь—значитъ терять
надъ ними авторитетъ; а если сѣчь,
то нужно больнѣе. Человѣкъ, и еще
болѣе дитя, скоро ко всему привыка-
етъ; a высѣкши одного или двухъ, за-
хочется попробовать и на другихъ:
эта метода какъ-то проще и дѣйствія
ея нагляднѣе.
Большая часть сѣкущихъ родителей
и учителей, безъ сомнѣнія, дѣйству-
етъ или по привычкѣ, или подражая.
Недавно я видѣлъ двухлѣтняго ре-
бенка, который, держа въ рукѣ палку,

115—116

билъ ею отца, смѣясь тѣмъ дѣтскимъ
смѣхомъ, который такъ заманчивъ и
для всѣхъ взрослыхъ. Въ движеніяхъ
этой ручонки было также мало смысла,
какъ и въ наказующей рукѣ многихъ
отцовъ и учителей.
Въ чемъ же состоитъ основная
мысль тѣлеснаго наказанія вообще?
1) Выместить причиненную обиду, 2)
пристыдить, 3) устрашить. Вотъ три
чувства, на которыхъ человѣчество съ
незапамятныхъ временъ основываетъ
всѣ свои физическія исправительныя
мѣры. Оставивъ месть въ сторонѣ, какъ
чувство, не свойственное ни христіан-
ству, ни здравой нравственности, ру-
ководившее только первобытныхъ за-
конодателей младенчествующаго обще-
ства, остановимся на двухъ современ-
ныхъ:—стыдѣ и страхѣ.—Но тотъ,
кто хочетъ тѣлеснымъ наказаніемъ
пристыдить виновнаго, не значитъ ли—
хочетъ стыдомъ дѣйствовать на чело-
вѣка, потерявшаго стыдъ? Если бы
онъ его еще не потерялъ, то для него
достаточна была бы одна угроза быть
тѣлесно наказаннымъ. Да и самое
средство, направленное къ цѣли, не
таково ли, что оно уничтожаетъ самую
цѣль? Какъ вы хотите, чтобы удары
розгою по обнаженному тѣлу ребенка
могли пристыдить его, когда они имен-
но и уничтожаютъ стыдъ, заставляя
его дѣлать то, чего онъ долженъ сты-
диться дѣлать? Пусть ребенокъ все-
гда стыдится заслужить такое нака-
заніе,—это не худо; но если онъ себя
до него довелъ, то уже тутъ поздно
стыдомъ дѣйствовать. Тутъ остается
одинъ только страхъ. Но какой? Не
тотъ нравственный страхъ заслужен-
наго наказанія, который возбуждается
внутреннимъ чувствомъ совѣсти за на-
рушеніе предписываемыхъ ею пра-
вилъ,—a страхъ боли и истязаній. Не-
ужели нужно у ребенка поставить со-
вѣсть въ зависимость отъ розги? II
ежели можно этого достигнуть, если
можно достигнуть, наконецъ, того, что-
бы физическая боль или одно воспо-
минаніе о боли пробуждало совѣсть,
то желательно ли, утѣшительно ли это?
Хорошо ли пріучать совѣсть, это сво-
бодное чувство человѣка,—съ самыхъ
юныхъ его лѣтъ,—къ зависимости отъ
тѣлесныхъ или даже и духовныхъ, но
болѣе зависимыхъ ощущеній? Или,
можетъ быть, думаютъ, что одна мысль
о боли достаточно устрашаетъ? При
такомъ воззрѣніи розга должна сдѣ-
латься для ребенка чѣмъ-то въ родѣ
memento mori. Одинъ взглядъ на нее,
даже брошенный украдкою, уже дол-
женъ страшить и потрясать. Тогда
страхъ дѣлается чѣмъ-то среднимъ: ни
чисто-физическимъ, ни чисто-нрав-
ственнымъ чувствомъ. Но въ такомъ
случаѣ, чтобы быть послѣдовательны-
ми, мы не должны его допускать до
конечнаго осуществленія. Есть нѣмец-
кая поговорка: «чорть не такъ черенъ,
какъ намъ его описываютъ». Ее изо-
брѣли, вѣрно, тѣ, которые уже видѣли,
по крайней мѣрѣ, во снѣ или въ бреду
чорта. Трусъ, испытавъ однажды на
дѣлѣ то, чѣмъ его пугало воображеніе,
можетъ сдѣлаться вдругъ храбрецомъ.
И ребенокъ, боявшійся одного взгляда
на розгу, перестанетъ бояться, когда
узнаетъ a posteriori, что она не такъ
ужасна, какъ ему прежде казалось.
Но, наконецъ, положимъ, вы достигли
вашей цѣли; вамъ удалось возбудить
самый лучшій физическій страхъ въ
ребенкѣ,—чѣмъ вы будете его под-
держивать? Вамъ еще понадобится его
усиливать: ребенокъ ко всему скоро
привыкаетъ. Гдѣ положить границу
усиліямъ? А если онъ хоть на минуту
освободится изъ-подъ дамоклесова меча,'
если онъ хоть вскользь убѣдится, что
его поступки могутъ остаться незамѣ-
ченными, какъ вы думаете,—восполь-
зуется ли онъ, или нѣтъ, своею мни-
мою свободою? Вотъ уже и двойствен-
ность, вотъ уже и опять — «быть и
казаться». Покуда розга въ виду—все
хорошо и въ приличномъ видѣ; когда
исчезла изъ виду—кутежъ и разливъ.
И это нравственность!—Если же у васъ
въ дому или въ школѣ обстоитъ все
въ такомъ отличномъ порядкѣ, что ни
одинъ проступокъ ребенка не можетъ
остаться незамѣченнымъ,—то на что
тогда розга? Лишь бы было это убѣж-
деніе, и преступленій бы не было: по
крайней мѣрѣ, они случались бы какъ
нельзя рѣже.—Но въ этомъ-то вся и
загадка. Поселите это убѣжденіе, зай-
митесь серьезно; это не такъ трудно,

117—118

какъ кажется съ перваго взгляда,
хотя, конечно, это сдѣлать труднѣе,
чѣмъ приготовить хорошій березовый
чай. Но и это еще далеко не все. Это
только шагъ къ хорошему; но есть и
еще лучшее. Сдѣлайте такъ, чтобы
наказаніе за проступокъ было не внѣ
а внутри виновнаго—и вы дойдете до
идеала нравственнаго воспитанія. Не
забудьте, что я говорю это родителямъ:
у нихъ въ рукахъ и мягкая масса для
моделей, и форма. Но и учители не
должны забывать, что къ нимъ посту-
паетъ въ руки эта масса еще не со-
всѣмъ застывшею. Они могутъ изъ нея
также еще кое-что вылѣпить.
Итакъ, розга—слишкомъ грубый и
насильственный инструментъ для воз-
бужденія стыда. А чувство стыда—
это такой нѣжный, оранжерейный цвѣ-
токъ, который разомъ завянетъ, когда
побываетъ въ грубыхъ рукахъ. Розга
вселяетъ страхъ,—это правда,—но не
исправительный, не надежный, а при-
крывающій только внутреннюю порчу.
Она исправляетъ только слабодушнаго,
котораго бы исправили и другія сред-
ства, менѣе опасныя.
Я пишу все это только потому, что
вѣрю въ слова покойнаго преосвящен-
наго Иннокентія. Онъ мнѣ сказалъ
однажды: «Всякая мысль, высказанная
съ убѣжденіемъ, есть живое сѣмя, бро-
шенное на землю; рано или поздно оно
пуститъ ростки». Классъ сѣкущихъ, ра-
зумѣется, останется при своемъ убѣж-
деніи,—если онъ дѣйствуетъ точно по
убѣжденію, а не по слѣпой привычкѣ
и безтолковому подражанію; для нихъ
розга, что ни говорите, все-таки оста-
нется незамѣнимою и неизбѣжною.—
Но эти господа, согласные между со-
бою въ основномъ принципѣ, не всѣ
еще согласны въ способахъ, какъ его
приводить въ дѣйствіе, и потому рас-
падаются на нѣсколько сектъ.
Одна секта утверждаетъ, что надоб-
но сѣчь сгоряча, тотчасъ же на мѣстѣ
преступленія, en flagrant délit. По ея
мнѣнію, и наказуемый, и наказующій
въ это время бываютъ въ такомъ осо-
бенномъ настроеніи духа, что первый
лучше воспринимаетъ, а второй—луч-
ше сообщаетъ. Другая секта отклады-
ваетъ наказаніе до болѣе удобнаго
времени и совершаетъ его методи-
чески, съ толкомъ и съ разстановкою.
Эту секту, въ ея высшемъ развитіи,
составляли древніе наши педагоги-
субботники, которые сѣкали всѣхъ сво-
ихъ питомцевъ по субботамъ, сплошь
и рядомъ, увѣряя, что виноватымъ это
служитъ возмездіемъ за прошедшее, а
не виноватымъ пригодится въ буду-
щемъ. Далѣе, третій родъ сѣкущихъ
сторонниковъ, опасаясь возбудить въ
дѣтяхъ нелюбовь или ненависть къ
наказующему, запрещаетъ сѣчь са-
мимъ учителямъ и воспитателямъ, пре-
доставляя это занятіе особеннымъ, на-
рочно къ тому подготовленнымъ, эк-
спертамъ. Кажется, не нужно и упо-
минать, что такой дипломатическій
расчетъ могли придумать только одни
отцы-іезуиты. Впрочемъ, еще замысло-
ватѣе четвертый классъ, который не
такъ давно еще у насъ сѣкъ невино-
ватаго, полагая этимъ исправить ви-
новатаго, да еще и доказать ему свою
любовь. Не нужно объяснять, что ви-
новные были родныя дѣти, а невино-
ватые—слуги и пріемыши. Наконецъ,
чтобы сдѣлать наказаніе нравственно-
полезнымъ не для одного только ви-
новнаго, а и для другихъ его товари-
щей, пятый родъ адептовъ розги сѣ-
четъ не келейно, а торжественно, съ
драматическою обстановкою, и самъ
еще подраздѣляется на двѣ отрасли,
изъ которыхъ одна призываетъ къ при-
сутствію всѣхъ товарищей наказыва-
емаго, чтобы ему было стыднѣе, а дру-
гая—вмѣняетъ это присутствіе въ на-
казаніе только однимъ провинившимся.
—Вотъ съ этою-то отраслью, существо-
ваніе которой обнаруживается и въ
Новороссіи, я хочу еще переговорить
немного. Я уже ей сказалъ, что ея дѣй-
ствія въ моихъ глазахъ безнравствен-
ны. Но она сомнѣвается. Будемъ су-
диться гласно. — Покуда все дѣло
ограничивается только одною угрозою
виноватому, что его заставятъ быть
при наказаніи товарища или брата, то
я ничего не имѣю сказать противъ
этого. Если отецъ или учитель въ ми-
нуту гнѣва накажетъ ребенка передъ
его братьями или соучениками, я так-
же не сочту этого еще худымъ. Но
если воспитатель вмѣнитъ обдуманно

119—120

въ наказаніе виноватымъ присутство-
вать при наказаніи другихъ, и заста-
витъ ихъ это сдѣлать, и не однажды,
то, по моему, это значитъ — или не
знать вовсе человѣческаго сердца, или
имѣть о немъ самое худое мнѣніе, и
тѣмъ именно его портить еще болѣе,
нежели оно и безъ того уже испорчено.
Чего вы хотите? Поселить въ присут-
ствующемъ отвращеніе къ наказанію?
Да вы поселяете одно отвращеніе къ
наказующему. Вы хотите возбудить
отвращеніе къ виновному? Но вы воз-
буждаете къ нему сочувствіе. Развѣ
можно, не огрубѣвъ душою, безъ со-
жалѣнія, слушать вопль и смотрѣть
на борьбу сильнаго съ безсильнымъ?
Какой родъ страха вы желаете раз-
вить въ вашемъ воспитанникъ? Страхъ
физическій или нравственный? Если
первый,—то къ нему скоро привыка-
ютъ, и онъ, смотря по характеру,- рано
или поздно переходитъ въ'тупое равно-
душіе, то прямо, то постепенно вос-
ходя отъ боязни до ужаса. А если вто-
рой, то вы не достигнете вашей цѣли
розгою, будете ли его дѣйствовать а
priori, или a posteriori.
Его можетъ вселить только тотъ,
кто его самъ имѣетъ, да и имѣетъ въ
избыткѣ. Этотъ страхъ ,есть страхъ
Божій, который—насъ учили—есть и
начало премудрости. Можетъ быть, вы
и устрашите, но только однихъ тру-
совъ, да и тѣ будутъ бояться не нака-
занія, а наказующаго.
Желаете ли вы возбудить негодова-
ніе на виновнаго въ его товарищахъ и
однокашникахъ, — а этого вы должны
желать, — то вы не достигнете и этой
цѣли, заставивъ, напротивъ жалѣть его
и сочувствовать его горю. Негодованіе
обращается не на него, а на того, кто
наказываетъ. Итакъ, исправительная
мѣра, развивающая чувства, совер-
шенно противныя тѣмъ, которыя вы
хотѣли ею пробудить, по малой мѣрѣ,
неприлична и неблагоразумна. Но если
она еще къ тому можетъ зародить по-
рочныя чувства, то она безнравствен-
на.—Я знаю, что послѣдователи пра-
вилъ, упроченыхъ лишь временемъ, тя-
желы на подъемъ,—и въ этомъ случаѣ
они правы: время—важный аргументъ,
когда оно вынесло на свѣтъ что-нибудь
хорошее. Но въ этомъ-то вся и труд-
ность.
Докажите мнѣ, что при такой-
то мѣрѣ дѣло шло хорошо,—да дока-
жите еще, что хорошее именно и за-
висѣло отъ этой мѣры, тогда я пер-
вый поклонюсь, пожалуй, и розгѣ, какъ
бы я мало ни былъ расположенъ къ
ней. А покуда, не испытавъ ничего
другаго и не доказавъ, что хорошее за-
виситъ именно отъ нея, если вы бу-
дете ссылаться на опытъ,—даже вѣко-
вой,—я въ правѣ вамъ не повѣрить.
Въ педагогикѣ, какъ и въ другихъ
практическихъ наукахъ, логика все
одна: все тоже вѣчное—post hoc, ergo
propter hoc — должно непремѣнно и
непреложно доказывать пользу той или
другой мѣры; да присоединяется 9
еще одно доказательство въ родѣ слѣ-
дующаго: такой-то способъ или такое-
то средство, очевидно энергическое, а
потому оно не можетъ остаться безъ
слѣдствій, оно должно непремѣнно или
помочь, или повредить; если же оно не
вредитъ, то, следовательно, помогаетъ.
Вотъ хотъ бы, напримѣръ, и въ меди-
цина: основываясь на такихъ силло-
гизмахъ, цѣлыя столѣтія все пускали
кровь въ воспаленіяхъ легкаго. Врачъ,
не пустившій кровь больному въ та-
комъ случаѣ, могъ попасть подъ судъ.
Наконецъ, нашлись люди, которые
цифрою доказали, что страдающій
воспаленіемъ легкаго можетъ выздоро-
вѣть и безъ кровопусканія, да еще и
чаще, и скорѣе выздоравливаетъ. А
уже если есть на свѣтѣ энергическое
средство, такъ — вѣрно — кровопуска-
ніе; оно не розгѣ чета: не каплями,
а фунтами льетъ кровь. Къ чему же
тутъ служила вся оффиціальная ло-
гика? Умозаключенія были правиль-
ны, опытъ также подтверждалъ, время
упрочивало факты,—да позабыли толь-
ко одно:—испытать, не будетъ ли. хо-
рошо и иначе, безъ энергическихъ
способовъ? А на повѣрку и вышло,
что энергическое-то иногда прикиды-
вается и на видъ вовсе такимъ не ка-
жется.

121—122

Чего мы желаемъ?7
(Отрывокъ изъ статьи : Школа и жизнь).
Кажется, очень легко отвѣчать на
вопросъ: чего мы желаемъ? Но если-
бы мы обо всемъ, начиная съ уличной
продѣлки до государственнаго дѣла,
должны были отвѣчать на эту тему,
то немногіе изъ насъ получили бы
отмѣтку изъ логики: «cum eximia
laude». Да мало этого: мы, говоря по
совѣсти, и не желаемъ спрашивать
себя: чего мы желаемъ? Отчего же
это?—или нѣтъ,—я спрошу прежде:
правда ли это? и спрошу недаромъ,
потому что знаю, люди практическіе
скажутъ тотчасъ-же: неправда. Они,
дѣйствительно, всегда спрашиваютъ се-
бя,—а если и не спрашиваютъ, то
все-таки хорошо знаютъ, чего хотятъ.
И отвѣтъ ихъ всегда коротокъ и ясенъ,
оттого что они всегда преслѣдуютъ
ближайшую цѣль,—что, впрочемъ, не
мѣшаетъ имъ быть и дальновидными.
Дальновидность мѣряется результата-
ми. A преслѣдуя одну ближайшую цѣль
за другою, можно дойти до результа-
товъ самыхъ блестящихъ. Истый прак-
тикъ не заботится о послѣдователь-
ности. Онъ непричастенъ аномаліи, из-
вѣстной подъ названіемъ «логическаго
ослѣпленія».
Я, дѣйствительно, виноватъ, не ска-
завъ, что мой вопросъ касается не
одной только ближайшей цѣли. Такая
цѣль и слишкомъ ясна, и слишкомъ
близка нашему л, чтобы затруднять
отвѣтъ. Правда, иногда нелегко от-
крыть фактъ, опредѣляющій ближай-
шую цѣль; нелегко иногда достигнуть
такой цѣли, какъ бы она близка ни
казалась; нужно иногда много воли и
ума, чтобы вѣрно ея достигнуть; но
опредѣлить ее вообще нетрудно. И
практическій геній совсѣмъ не тотъ,
кто преслѣдуетъ далекія цѣли. Такія
достоинства приписываютъ ему только
его исторіографъ! и біографы. Онъ ве-
ликъ тѣмъ, что умѣетъ настойчиво
преслѣдовать одну цѣль за другою и
достигать — одну за другою. Но во-
просъ: чего мы желаемъ, поставлен-
ный въ моемъ смыслѣ, наврядъ-ли ко-
гда-нибудь занималъ великихъ прак-
тиковъ. Имъ было не до того. Изъ это-
го, однако же, не слѣдуетъ, что онъ не
долженъ занимать и насъ. У насъ бо-
лѣе досуга, чѣмъ у великихъ дѣяте-
лей; a на-досугѣ, имѣя въ виду не
одну только ближайшую цѣль, не худо
иногда спросить себя: чего мы же-
лаемъ? Скажутъ, что сужденіе объ от-
даленномъ, когда ближайшее и под-
ручное еще не достигнуто, безполезно.
Скажутъ, что несравненно полезнѣе
удовлетворить очевиднымъ и настоя-
щимъ потребностямъ способами, кото-
рые окажутся подъ руками. Скажутъ,
что, будь эти способы даже полумѣры,
лишь бы были сподручны, то они дѣй-
ствительнѣе самихъ мѣръ,; назначен-
ныхъ для достиженія далекихъ цѣлей.
Нѣтъ спора, эти возраженія, взятыя
изъ опыта жизни, трудно одолѣть. Но,
съ другой стороны, этотъ же самый
опытъ не убѣждаетъ ли насъ, что, пре-
слѣдуя нашими полумѣрами одно бли-
жайшее, мы незамѣтно попадаемъ въ
такой лабиринтъ, изъ котораго трудно
бываетъ выбраться. Правда, не мы
одни виноваты. Еще отцы и праотцы
наши не однажды заводили насъ въ
безвыходное положеніе. Но нельзя ска-
зать по совѣсти, чтобы мы дѣятельно
пытались выйти изъ него. Мы только
поперемѣнно дѣлаемъ шагъ впередъ, и
шагъ назадъ, преслѣдуя однѣ ближай-
шія и слишкомъ осязательныя цѣли.
A привыкнувъ къ этому способу про-
гресса, мы отвыкаемъ—и потомъ да-'
же боимся спросить себя: чего мы
желаемъ? Да, я утверждаю,—и созна-
юсь—утверждаю, основываясь на соб-
ственномъ опытѣ,—что намъ дѣлается
жутко при этомъ простомъ вопросѣ.
Мы чувствуемъ, что отвѣтъ на него
слишкомъ ясно представитъ нашу соб-
ственную нищету духа, разслаблен-
наго противорѣчіями и непослѣдова-

123—124

тельностями. Но, кромѣ боязни, вну-
шаемой одною суетностью, этотъ во-
просъ можетъ возбудить еще другое,
болѣе серьезное, опасеніе. Спрашивая
себя: чего мы желаемъ? мы невольно,
хотя издалека, касаемся идеальной
стороны того дѣла, о которомъ судимъ.
А затрагивать эту сторону страшно.
Она-то и наводить иногда логическое
ослѣпленіе, которое, дѣйствительно, ни
для кого не здорово. Но, побѣдивъ су-
етность, можно одолѣть и робость ума.
Можно взглянуть и на идеалъ, какъ бы
онъ ни казался свѣтелъ или непрони-
цаемъ. Конечно, тутъ все зависитъ отъ
индивидуальнаго склада ума. Говорятъ,
что каковъ человѣкъ, такова его и фи-
лософія. Одинъ—подробно разбираетъ
лицевую сторону дѣла. Другой—дово-
дитъ до крайнихъ предѣловъ разныя
стороны того же дѣла и разсматрива-
етъ въ немъ идеальныя противополож-
ности. Почему же одинъ способъ воз-
зрѣнія долженъ быть непремѣнно луч-
ше , другого? Есть, правда, и на это
мода: одинъ способъ бываетъ больше
въ модѣ сегодня, чѣмъ вчера; но, по
закону противодѣйствія, можетъ быть
и на другой улицѣ праздникъ. И въ
нашъ вѣкъ, который судитъ о вещахъ,
какъ онѣ есть на-лицо, проявляются
такіе взгляды, что могутъ поспорить
въ идеальности и съ стародавними. Съ
другой стороны, если моё «чего мы
желаемъ* и опасно, потому что затра-
гиваетъ идеальную сторону, то зато
оно предохраняетъ насъ вѣрнѣе отъ
противорѣчій и непослѣдовательностей.
Того, кто не потерялъ еще способности
быть собственнымъ экзаменаторомъ,
этотъ вопросъ скоро выведетъ на чи-
стую воду. На него самому себѣ нель-
зя отвѣчать увертливо. Да и идеаль-
ная сторона въ дѣлахъ совсѣмъ не
такъ опасна, какъ кажется. Она не
препятствуетъ дѣйствовать. Положимъ,
вы предлагаете нововведеніе. Поло-
жимъ, что, спрашивая себя, чего вы
желаете, вамъ невольно представляет-
ся идеалъ вашего нововведенія, — это
натурально; потому что мы всегда же-
лаемъ болѣе чѣмъ можемъ достигнуть.
—Что же за бѣда? Если вы человѣкъ
энергическій и истинный практикъ,
т.-е. умѣете находить средства и ими
дѣйствовать во-время, то вамъ и нуж-
ды не будетъ до идеальной стороны
дѣла.—Если же вы человѣкъ обыкно-
венный, то чѣмъ же опасно присталь-
нѣе всмотрѣться въ далекую перспек-
тиву идеала? .Опасность логическаго
ослѣпленія не должна устрашать васъ.
Это ослѣпленіе происходитъ не столь-
ко отъ логическихъ слѣдствій одного
идеальнаго начала, проведенныхъ до
послѣдней крайности, сколько отъ
ошибочнаго взгляда на самое начало.
Я, напримѣръ, когда-то разсуждалъ съ
однимъ логически-ослѣпленнымъ о
гласности, и услыхалъ отъ него, что
будто-бы мы въ каждой печатной КНИ-
ГЕ должны всегда читать между строкъ
одобрительную подпись правительства.
Если-бы это было такъ, то, конечно,
ни одно правительство не допускало
бы ни противорѣчащихъ мнѣній, ни
критики, потому что иначе оно одобря-
ло бы и «да», и «нѣтъ». Но мало это-
го: мой логически-ослѣпленный собе-
сѣдникъ доказывалъ, что нельзя ни
хвалить, ни одобрять ни одну обще-
ственную мѣру и ни одно оффиціаль-
ное лицо, утверждая, что если кто по-
зволяетъ хвалить и одобрять, тотъ
долженъ также позволить хулить и по-
рицать. Не очевидно ли, что логиче-
ское ослѣпленіе произошло въ этомъ
случаѣ не отъ крайнихъ слѣдствій
принципа, выведенныхъ совершенно
логически, но отъ ложно идеализиро-
ванной стороны самаго принципа. Всѣ
заключенія ослѣпленнаго непремѣнно
бы распались, еслибы онъ уяснилъ
себѣ задачу всѣхъ общественныхъ
охранительныхъ мѣръ, и на вопросъ:
чего мы желаемъ отъ этихъ мѣръ?
отвѣтилъ бы: того, чтобы онѣ не вы-
ходили изъ предѣловъ, за которыми
въ видѣ контрабандъ начинаются
вредныя слѣдствія противодѣйствія.
Впрочемъ логическое ослѣпленіе отъ
идеала для большинства людей рѣдко
бываетъ продолжительно. Жизнь ско-
ро убѣждаетъ, что всѣхъ противорѣ-
чій и непослѣдовательностей совер-
шенно избѣжать нельзя. Да онѣ и не
такъ вредны, если только вѣрно слу-
жатъ одному общему, послѣдовательно
проведенному началу. Итакъ, правильно
рѣшая вопросъ: чего мы желаемъ?—

125—126

намъ нечего опасаться логическаго
ослѣпленія.
Если бѣдствія и грубое воспитаніе
не сдѣлали насъ идіотами; если наша
практичность не чрезъ мѣру озабочи-
ваетъ насъ достиженіемъ ближайшей
цѣли; если эта же самая практичность,
односторонне развитая, не превратила
насъ въ чистыхъ формалистовъ,—то,
судя о томъ или другомъ дѣлѣ, какъ
бы оно ни казалось намъ житейскимъ
и вседневнымъ, намъ нельзя не кос-
нуться идеальной его стороны. Коснув-
шись этой стороны, вы узнаете,—а
если не узнаете, то почувствуете, какъ
далеко вы отстоите отъ нея. Да не
только это, вы еще въ добавокъ узнаете
и про самого себя, что вы за человѣкъ.
Сравнимъ для примѣра два крайнихъ
случая. Первый случай. Вы стоите на
одной изъ низшихъ ступеней нашей
чино-іерархической лѣстницы. Вы ище-
те мѣста въ уѣздномъ или приходскомъ
училищѣ. Покуда нѣтъ вакансіи, вы
задаете себѣ вопросъ: чего вы жела-
ете? Положимъ, что на первомъ пла-
нѣ вашего отвѣта рельефно выступитъ
вся матеріальная обстановка дѣла: жа-
лованье, квартира, чинъ, доходы. Но
если вашъ отвѣтъ вамъ ничего болѣе
не вынесетъ, какъ одну эту обстановку,
то и этого довольно: вы, по крайней
мѣрѣ, узнаете, что вы за человѣкъ. По-
ложимъ, однако же, хоть изъ ста одинъ
разъ, что сѣдина волосъ и служба еще
не сдѣлали изъ васъ закоснѣлаго прак-
тика, или черствѣйшаго формалиста:
—вы непремѣнно услышите еще въ ва-
шемъ отвѣтѣ и отголосокъ съ другой,
отдаленной стороны. Можетъ быть, вы
услышите, что вамъ хотѣлось бы со-
вѣстливо исполнить обязанности на-
ставника. Такой отвѣтъ вызоветъ но-
вый вопросъ объ обязанностяхъ, а
сужденіе о нихъ доведетъ васъ и до
значенія того скромнаго мѣста, кото-
рое вы ищете. Вотъ уже предъ вами
и идеалъ вашего дѣла, и вы узнаете,
насколько есть у васъ желанія, на-
сколько воли—приблизиться къ этому
идеалу. Это значитъ — вы узнаете въ
одно и то же время и чего вы ищете,
и что вы за человѣкъ.
Другой случай. Вы — государствен-
ное лицо. Вы разсматриваете государ-
ственныя учрежденія какого-нибудь
народа. Вы находите то или другое
учрежденіе недостаточнымъ. Но, чтобы
измѣнить его, вы дѣлаете себѣ пред-
варительно вопросъ: чего вы желаете
отъ государства? Имѣя въ виду одну
ближайшую цѣль, вы скажете: я же-
лаю, чтобы государство не находилось
въ противорѣчіи съ. жизненною цѣлью
народа, a, напротивъ, чтобы оно было
ея выраженіемъ и потребностью. Но,
бросивъ взглядъ на идеальную сто-
рону вопроса, вы отвѣтите: я желаю,
чтобы государство непрерывно и по-
стоянно стремилось къ гармоническому
развитію всѣхъ врожденныхъ силъ на-
рода. Смотря по тому, который изъ
этихъ двухъ отвѣтовъ вы положите
основаніемъ вашихъ дѣйствій, они мо-
гутъ быть діаметрально противополож-
ными. Принявъ за основаніе первый
отвѣтъ, вы, можетъ быть, отвергнете
цѣлый рядъ такихъ нововведеній, ко-
торыя, мощно содѣйствуя развитію на-
рода, будутъ противорѣчить его жиз-
ненной цѣли, или наоборотъ. И тутъ
же, полагая тотъ или другой отвѣтъ въ
основаніе вашихъ дѣйствій, вы сказы-
ваетесь вмѣстѣ, что вы за человѣкъ.
Итакъ, я остаюсь при моемъ убѣж-
деніи, что, задавая себѣ.вопросъ: чего
мы желаемъ? мы открываемъ себѣ путь
къ идеальной сторонѣ каждаго дѣла; рѣ-
шая этотъ вопросъ, мы узнаемъ насколь-
ко мы еще отдалены отъ идеала, и съ
тѣмъ вмѣстѣ узнаемъ самихъ себя.
Ясно ли это для другихъ,—не знаю;
но я, при моемъ складѣ ума, никогда
не пойму, чтобы идеалъ, какъ ложный
призракъ недосягаемаго совершенства,
не могъ руководить насъ ни въ дѣй-
ствіяхъ, ни въ сужденіяхъ. Идеальное
мнѣ представляется нитью электриче-
скаго телеграфа, одинъ конецъ кото-
раго тянется къ намъ чрезъ всю зем-
ную жизнь, а другой — исчезаетъ въ
безпредѣльности. Какъ идея времени,
пространства, числа и мѣры, такъ и
идея совершенства, служащая незри-
мою мѣрою нашихъ дѣйствій, присуши
человѣку. — Такъ или нѣтъ, но, по
крайней мѣрѣ, я высказался, и вы,
познакомившись съ складомъ моего ума,
не удивитесь, когда услышите, что я
мой взглядъ прилагаю и къ сужденію

127—128

о дѣлѣ, близкомъ моему сердцу,—
именно о дѣлѣ университетскомъ.
Семь цѣлыхъ вѣковъ протекло съ
тѣхъ поръ, какъ многозначительнымъ
именемъ: «universitär» назвались кор-
пораціи, организованный замѣчатель-
ными личностями въ Парижѣ, въ Са-
лерно и въ Болоньѣ. Да еще и прежде,
въ десятомъ столѣтіи, существовали
высшія школы при Омміадахъ въ Ис-
паніи, a изъ нихъ—кордовская,—осно-
ванная сыномъ Абдеррахмана Вели-
каго и замѣчательная тѣмъ, что была
мѣстомъ образованія папы Сильве-
стра II,—вѣроятно, служила поводомъ
къ учрежденіи) медицинской школы въ
Салерно. Съ тѣхъ давнихъ поръ много
перемѣнъ испытали университетскія
корпораціи. Но всѣ эти пёремѣны
можно подвести подъ три разряда.
Однѣ—касались только учрежденія и
администраціи. Другія — происходили
въ самомъ духѣ, оживляющемъ всѣ
разсадники просвѣщенія. Третьи —
относились къ способамъ ученья. Каж-
дая изъ этихъ трехъ перемѣнъ про-
ходила различныя фазы, смотря по
тому, какая мысль господствовала, из-
мѣняя организацію, духъ и способъ
ученія университетовъ.
Исторія среднихъ вѣковъ, ч приписы-
вая первое начало школъ арабскимъ
калифамъ и Карлу Великому, тѣмъ са-
мымъ доказываетъ, что распростране-
ніе просвѣщенія на Западѣ, точно такъ
же, какъ и у насъ, шло прежде сверху
внизъ. Но, пропустивъ все окончатель-
ное время переселенія народовъ и кре-
стовыхъ походовъ, мы видимъ, также
изъ исторіи, что въ началѣ тринадца-
таго столѣтія частныя лица собираютъ
вокругъ себя учениковъ, читаютъ пуб-
личныя лекціи, составляютъ неболь-
шія общины и кладутъ первое основа-
ніе университетамъ. - - Потомъ прави-
тельства признаютъ законнымъ суще-
ствованіе этихъ корпорацій и утвер-
ждаютъ за ними особенныя права. Сна-
чала регенты и папы, a потомъ и одни
регенты утверждаютъ эти права. Впо-
слѣдствіи уже папы, императоры и ко-
роли сами основываютъ университеты
по образцу первыхъ, самородныхъ об-
щинъ, и также снабжаютъ ихъ особен-
ными привилегіями. Такимъ образомъ,
университеты дѣлаются мало-по-малу
status in statu. Наконецъ, когда пра-
вительства, на континентѣ Европы, ни-
чего лучшаго не могли придумать для
благосостоянія народовъ, какъ бюро-
кратическую централизацію, то и уни-
верситеты, вмѣстѣ съ другими учреж-
деніями, покоряются ея всемогущему
вліянію.
Итакъ, перемѣны въ учрежденіяхъ
университетовъ можно опредѣлить тре-
мя періодами, сказавъ, что они роди-
лись подъ вліяніемъ умственной силы
передовыхъ личностей, развились и
окрѣпли подъ защитою правительствъ
и, наконецъ, на-ряду съ другими го-
сударственными учрежденіями, подчи-
нились механизму бюрократической
централизаціи. Одни англійскіе уни-
верситеты (за исключеніемъ шотланд-
скихъ) остались до сихъ поръ такими
же почти корпораціями, какими были
и въ тринадцатомъ вѣкѣ; даже и тотъ
изъ нихъ нисколько не подвергся дѣй-
ствію централизаціи. который осно-
ванъ въ наше время (лондонскій уни-
верситетъ, въ 1828 г.), подъ вліяніемъ
виговъ, на акціяхъ.—Наши русскіе
университеты со дня рожденія перваго
изъ нихъ (московскаго) до сихъ поръ
являются учрежденіями чисто прави-
тельственными, уже съ самаго начала
централизированными. Потому, если въ
нашихъ университетахъ встрѣчаются
нѣкоторыя перемѣны въ учрежденіи,
то онѣ касаются не основныхъ началъ,
a болѣе частностей, какъ-то: преобра-
зованій гимназій и лицеевъ въ универ-
ситеты (въ Казани и Кіевѣ), перемѣ-
щеній центральной власти изъ одного
ведомства въ другое и т. п.
Измѣненія въ самомъ духѣ и на-
правленіи университетовъ означаются
на Западѣ также рѣзко-опредѣленны
ми фазами. Мы видимъ, въ теченіе
семивѣкового существованія универси-
тетовъ, поперемѣнно господствующимъ
то элементъ духовно-церковный, то на-
родный (національный), то филантро-
пическій, то чисто научно-образова-
тельный. Хотя основателями первыхъ
университетовъ были не одни духов-
ныя лица, а часто—и даже чаще—
свѣтскія, но съ тринадцатаго до ше-
стнадцатая столѣтія (за исключені-

129—130

емъ, можетъ быть, одного университета
въ Неаполѣ, учрежденная императо-
ромъ Фридрихомъ II) всѣ универси-
теты учреждались не иначе, какъ съ
утвержденія папъ, a теологическіе фа-
культеты даже и образовались подъ
вліяніемъ нищенствующихъ монаховъ,
и священниковъ. Все это несомнѣнно
доказываетъ, что церковь имѣла силь-
ное вліяніе на духъ университетовъ въ
первое время, да и впослѣдствіи, да-
же послѣ реформаціи, мы замѣчаемъ
еще сильное вліяніе церкви на теоло-
гическіе факультеты протестантскихъ
университетовъ, ограничивающей сво-
боду религіознаго ученія символиче-
скими книгами. Но съ самаго начала
также обнаруживается въ универси-
тетскихъ корпораціяхъ и національный
элементъ. Члены корпорацій раздѣ-
ляются прежде по народностямъ и по-
томъ уже по факультетамъ. Вліяніе на-
ціональнаго элемента было по време-
намъ такъ сильно, что подавало не
разъ поводъ къ серьезнымъ столкно-
веніямъ. Когда національное чувство
обижалось предпочтеніемъ, оказаннымъ
правительствомъ другой націи, то и
профессора, и студенты переселялись
на новыя мѣста и основывали новую
корпораціи). Такъ лейпцигскій универ-
ситетъ основали въ 1400 г. нѣмецкіе
студенты и профессора, вытѣсненные
изъ Праги богемцами. Преобладанія)
національнаго элемента нужно припи-
сать тѣ политическія движенія (при-
писываемыя обществу буршеншаф-
товъ), которыя обнаружились въ гер-
манскихъ университетахъ въ семнад-
цатымъ годахъ нашего столѣтія и из-
вѣстны подъ именемъ вартбургскаго
праздника. — Филантропическій эле-
ментъ также не былъ чуждъ запад-
нымъ университетамъ, хотя и никогда
не былъ господствующимъ. Извѣстно,
что такъ-называемыя collegia, суще-
ствующія еще теперь въ оксфордскомъ
и кембриджскомъ университетахъ, и
bursae германскихъ университетовъ
были вначалѣ не что иное, какъ заве-
денія, учрежденныя для помѣщенія
недостаточныхъ студентовъ, въ кото-
рыхъ они получали и квартиру, и
столъ. A въ Оксфордѣ студенты (извѣ-
стные подъ именемъ servitors) раз-
сылались по окрестностямъ для сби-
ранія милостыни, снабженные оффиці-
альными дозволеніями отъ универси-
тетскаго начальства. Наконецъ, науч-
но-образовательный элементъ, какъ
присущій самому первому учрежденіи)
западныхъ университетовъ, стремился
всегда къ преобладанію надъ другими.
Имѣя главнымъ основаніемъ свободу
мысли и слова, онъ нерѣдко боролся и
съ церковно-догматическими, и съ бю-
рократическими началами. Извѣстно,
какую важную роль играли и въ дѣ-
лахъ Гусса и Лютера Сорбона и теоло-
гическіе факультеты въ Прагѣ и Вит-
тенбергѣ. Извѣстно также, какое влія-
ніе въ дѣлахъ реформаціи оказали гу-
манисты, вышедшіе изъ нѣдръ средне-
вѣковыхъ университетовъ. Трудно было
университетамъ промѣнять свои сред-
невѣковыя привилегіи на бюрократи-
ческія нововведенія. Но должно со-
знаться, что вмѣшательство бюрокра-
тіи, сравнительно съ дѣйствіями церк-
ви, не столько препятствовало разви-
тію научнаго элемента. Мы видимъ
это, сравнивая германскіе университе-
ты съ англійскими. Тогда какъ первые,
несмотря на вліяніе бюрократизма,
развили научный элементъ въ чистотѣ;
вторые, оставшись во власти господ-
ствующей (англиканской) церкви,
едва сохранили одинъ образовательный
характеръ, да и то благодаря только
неподражаемой системѣ государствен-
наго правленія Англіи. Изъ всѣхъ че-
тырехъ элементовъ, которые попере-
мѣнно вліяли на духъ западныхъ уни-
верситетовъ, только одинъ образова-
тельно-благотворительный ( филан-
тропическій) господствовалъ исключи-
тельно въ нашихъ университетахъ.—
Говорятъ, что еще Петръ Великій въ
проектѣ академіи «строго отдѣлилъ ея
задачу отъ задачи университета». Я
не читалъ этого проекта и потому ссы-
лаюсь на слова г. Шевырева. Если
мысль Петра была дѣйствительно та-
кова, то ясно, что и преобразователь
нашъ не положилъ русскимъ универси-
тетамъ цѣлью быть двигателями науки.
Тогда какъ на Западѣ первые учреди-
тели университетовъ были вмѣстѣ и
первыми представителями тогдашней
науки, въ Россіи эту роль присуждено

131—132

было играть «по преимуществу» ака-
демикамъ. Впослѣдствіи и Петръ, и
особливо его преемница, Екатерина I,
кажется, имѣли намѣреніе дать самой
академіи не одинъ научный, но и обра-
зовательный характеръ. Это видно, по
крайней мѣрѣ, изъ страннаго проекта
того времени выписывать для академіи
чужеземныхъ учениковъ, за недостат-
комъ собственныхъ, знакомыхъ съ рус-
скимъ языкомъ. Долго и послѣ того су-
ществовали при нашей академіи наукъ
такъ-называемые элевы, изъ которыхъ
нѣкоторые сделались профессорами.
Хотя и въ другихъ странахъ академіи,
съ ихъ чисто-научнымъ характеромъ,
отдѣлены отъ университетовъ, но, сколь-
ко мнѣ извѣстно, ни одинъ универси-
тетъ на Западѣ еще не отвергалъ
жизненной необходимости соединенія
двухъ элементовъ—научнаго и образо-
вательного—въ одно цѣлое. И въ са-
момъ дѣлѣ, гдѣ положить границы то-
лу и другому? Кто истинно двигаетъ
науку, тотъ, по врожденной склонности
человѣку, желаетъ и другихъ сдѣ-
лать участниками этого движенія. Кто
излагаетъ науку, тому естественно и
желаніе быть ея двигателемъ. Да и у
насъ, въ указѣ, данномъ Елизаветою
(1755), объ учрежденіи московскаго
университета, односторонняя мысль,
приписываемая Петру, выражается уже
не такъ ясно. Изъ словъ указа: «нужда
необходимая о томъ стараться, чтобы
способомъ пристойныхъ наукъ возра-
стало въ пространной нашей имперіи
всякое полезное знаніе», скорѣе мож-
но заключать, что императрица имѣла
намѣреніе сообщить оба характера
будущей дѣятельности университета.
Какъ бы то ни было, но опытъ, одна-
ко-же, подтвердилъ мысль Петра, если
она, дѣйствительно, существовала. На-
ши университеты, въ самомъ дѣлѣ, по-
лучили и усвоили себѣ одинъ только
образовательный характеръ, соеди-
нивъ его съ филантропическимъ эле-
ментомъ, выразившимся въ призрѣніи
бѣдныхъ студентовъ, въ стипендіяхъ и
т. п. Даже сто лѣтъ спустя послѣ
учрежденія перваго университета въ
Россіи, на его юбилеѣ, ораторъ рѣзко
разграничиваетъ дѣятельность универ-
ситета и академіи, говоря, что «дѣло
университета преподавать молодому
поколѣнію науки въ современномъ ихъ
состояніи; дѣло академіи—двигать на-
уку впередъ».
Наконецъ, измѣненія третьяго рода,
относящіяся до способа ученія, обна-
ружились во всѣхъ университетахъ въ
двухъ видахъ. Онъ былъ и есть то обя-
зательно-принудительный, то свобод-
ный. Въ первые вѣка существованія
университетовъ преподаватели не были
на жалованьи у правительства; они со-
держались гонораріями. При такой об-
становки трудно себѣ представить уче-
ніе принудительно-обязательнымъ. Но
оно и безъ принужденія должно было
сдѣлаться обязательнымъ, отъ самаго
способа изложенія науки, потому что
до изобрѣтенія книгопечатанія учащіе-
ся не имѣли другого способа изучать
науку, какъ записывая лекціи своихъ
наставниковъ, и, слѣдовательно, поне-
волѣ должны были и посѣщать ихъ, и
дорожить ими. Правда, учрежденіе кол-
легіи и бурсъ указываетъ болѣе на
принудительный характеръ образова-
нія; но, вѣроятно, въ первое время,
все дѣло ограничивалось исполненіемъ
обязанностей корпоративныхъ, а не
научныхъ. Впослѣдствіи, однако-же,
учете въ коллегіяхъ приняло, дѣй-
ствительно, принудительный характеръ,
какъ это мы и теперь еще видимъ въ
оксфордскомъ и кембриджскомъ уни-
верситетахъ. Извѣстно, что ученики
каждой коллегіи (a коллегіи въ Ок-
сфордѣ 20, въ Кембриджѣ 17) посѣ-
щаютъ не публичныя лекціи профессо-
ровъ, а обязаны заниматься отдѣльно.
съ такъ-называемыми туторами, чте-
ніемъ, переводами классиковъ, рѣшені-
емъ задачъ; отъ студентовъ требуется
отчетъ о содержаніи прочитанныхъ
книгъ и т. п. Совершенно свободное
посѣщеніе и слушаніе лекцій оста-
лось преимущественною принадлеж-
ностью германскихъ университетовъ.
Что касается до насъ, то извѣстно,
какъ часто колебались мнѣнія о поль-
зѣ свободнаго и обязательнаго способа
ученія, съ самаго начала учрежденія
русскихъ университетовъ. Такъ, еще
на шей памяти — ежедневныя пере-
клички по спискамъ, ежедневныя ре-
петиціи у однихъ и совершенно свобод-

133—134

ное посѣщеніе лекцій у другихъ про-
фессоровъ одного и того же универ-
ситета. Я помню, какъ, приноравли-
ваясь къ обстоятельствамъ, испытыва-
ли сравнительный выгоды перекличекъ
послѣ лекцій, передъ лекціями и даже
въ срединѣ лекцій. Я слушалъ лекціи
у профессоровъ, дѣлавшихъ репетиціи
ежедневно, не понимая, гдѣ они возь-
мутъ времени излагать науку. Я знаю
также, что пробовали, для вѣрности,
сажать студентовъ на нумерованныя
мѣста и потомъ перекликать; знаю
даже, что ихъ запирали въ аудиторі-
яхъ вмѣстѣ съ профессорами. Я при-
сутствовалъ и при перекличкахъ по
спискамъ, хранившимся въ карманѣ у
профессоровъ, и по разграфованнымъ
книгамъ. Но я также учился, и самъ
читалъ лекціи въ одномъ изъ русскихъ
университетовъ, въ которомъ никто не
слыхивалъ ни о репетиціяхъ, ни о пе-
рекличкахъ. Въ недавнее время всѣ
эти принудительные способы начали
мало-по-малу исчезать изъ нашихъ
университетовъ, и теперь наврядъ-ли
существуютъ они гдѣ-нибудь въ преж-
ней силѣ. Безполезность ихъ, кажется,
для всѣхъ сдѣлалась очевидною; ка-
сательно перекличекъ, кажется, всѣ
убѣдились, что сидѣть на лекціи и
слушать, т.-е. вникать, — двѣ совер-
шенно различныя вещи. Какъ бы ни
было велико ученое самолюбіе доцен-
товъ, но всѣ они, кажется, поняли, что
гораздо пріятнѣе учить аудиторію сво-
бодныхъ любителей просвѣщенія, хо-
тя неполную, но за то внимательную.
Нѣсколько замѣчательныхъ обстоя-
тельствъ были слѣдствіемъ нашего
принудительнаго способа ученія. Они
показываютъ, какъ легко мѣры, про-
водимый нами, если онѣ ненормальны,
могутъ породить и ненормальное по-
нятіе о собственномъ достоинствѣ. Нѣ-
которые изъ прежнихъ профессоровъ,
слѣдуя ревностно системѣ перекли-
чекъ, наконецъ, получили неизъясни-
мое отвращеніе отъ тѣхъ слушателей,
имена которыхъ у нихъ не значились
въ спискахъ. Слабостью ихъ пользо-
валась легкомысленно молодежь и пу-
гала воображеніе почтенныхъ доцен-
товъ именемъ «чужака» (т.-е. посто-
ронняго посѣтителя), заставляя ихъ
% прерывать чтеніе лекцій и изобрѣтать
различныя эволюціи для изгнанія при-
шельца. Сверхъ того, я не однажды
слыхалъ, какъ нѣкоторые профессора
горько жаловались на то, что студенты
не посѣщаютъ ихъ лекцій. Что можно
отвѣчать автору, который жалуется,
что его книгу мало читаютъ? Конеч-
но,-7-одно изъ двухъ: или читатели
его не понимаютъ, или онъ не пони-
маетъ читателей. Въ обоихъ случаяхъ,
кажется, онъ долженъ болѣе винитъ
самого себя. Есть и еще одно слѣд-
ствіе, которое, вѣроятно, осталось не
въ одномъ только университет* отъ
принудительнаго способа ученія; слѣд-
ствіе это, хотя и незначительно, но
все-таки нехорошо тѣмъ, что пріучаетъ
молодыхъ людей смотрѣть на законъ,
какъ на мертвую букву. Я хочу ска-
зать о лекціонныхъ листахъ, подписы-
ваемъ^ профессорами и деканомъ въ
удостовѣреніе будто-бы того, что вла-
дѣтель этого листа, дѣйствительно, по-
сѣщалъ лекціи. Гдѣ переклички вы-
велись, a такіе листы остались, тамъ,
очевидно, что подписываніе ихъ въ
видѣ удостовѣренія есть чистая коме-
дія, которую разыгрываютъ и учащіе,
и учащіеся. Но я долженъ сознаться,
что вся эта, довольно забавная, об-
становка принудительно-обязательнаго
ученія еще не говорить противъ него;
потому что нашъ университетскій спо-
собъ ученія собственно былъ не при-
нудительный, a какъ большая часть
нами принимаемыхъ мѣръ, полупри-
нудительный. Этимъ-то, я думаю, и
должно объяснять его несостоятель-
ность. Дѣйствительно, для достиженія
цѣли можно сдѣлать только одно изъ
рухъ: или принять систему обяза-
тельно-принудительнаго ученія, и при-
нять ее вполнѣ, со всѣми ея выгода-
ми и недостатками; или же отвергнуть
ее вполнѣ и замѣнить системою сво-
боднаго ученія. Принявъ первое, нуж-
но, по крайней мѣрѣ, распорядиться
такъ, какъ въ англійскихъ универси-
тетахъ: ввести коллегіи, туторовъ, за-
мѣнить публичныя лекціи уроками и
изъ открытаго заведенія сдѣлать за-
крытое. Принявъ послѣднее, не должно
мѣшать его пополамъ съ первымъ; та-
кое mixtum compositum, вмѣсто вы-

135—136

годъ, будетъ вмѣщать въ себѣ только,
одни недостатки обоихъ, одинъ другому
противоположныхъ, способовъ. Но что-
бы остановиться на одномъ изъ двухъ,
нужно предварительно спросить себя:
чего мы желаемъ, вводя тотъ или дру-
гой способъ ученія? A этотъ вопросъ
приведетъ насъ непремѣнно къ другому :
чего мы желаемъ вообще отъ универ-
ситетовъ? Требуемъ ли мы того, что-
бы университетъ доставлялъ всѣ спосо-
бы и средства къ образованію самостоя-
тельныхъ дѣятелей науки, или же огра-
ничиваемся мы только желаніемъ, что-
бы университетъ образовалъ достаточное
число людей хотя и дюжинныхъ, но по-
лезныхъ для исполненія различныхъ
потребностей общества и государства?
Изъ краткаго очерка измѣненій, ко-
торыя происходили въ теченіе нѣ-
сколькихъ вѣковъ и въ учрежденіи, и
въ способѣ ученія, и въ самомъ духѣ
университетовъ, не трудно убѣдиться,
что правительства, общество и различ-
ныя сословія неодинаково смотрѣли на
цѣль этихъ учрежденій и не одного
и того же отъ нихъ требовали. Уни-
верситетскія корпораціи, при первомъ
своемъ появленіи на свѣтъ, были, по-
видимому, не болѣе какъ выраженіемъ
частнаго любознанія, свойственнаго
каждому человѣку при извѣстной сте-
пени развитія. Къ пробужденію любо-
знательности, вѣроятно, немало содѣй-
ствовало нравственно-духовное вліяніе
нѣкоторыхъ передовыхъ личностей вѣ-
ка. Собственно же этимъ путемъ стре-
милась выразиться врожденная чело-
вѣку наклонность къ свободѣ мысли и
слова, и учрежденіе университетскихъ
общинъ на Западѣ было въ ту эпоху
умственнаго оцѣпенѣнія первымъ при-
знакомъ начинавшейся реакціи духа.
Въ то время, когда идея государства
еще не была выработана, когда за-
конъ самосохраненія требовалъ, чтобы
каждое сословіе, каждое занятіе, со-
ставляло особую корпораціи), понятно,
что и научныя занятія должны были
принять такой же видъ. Университеты
сами организовывали себя, сами писа-
ли себѣ уставы, сами себѣ назначали,
изъ своей же среды, особенное управ-
леніе, и потомъ уже обращались къ
правительству, чтобы оно утверждало
своею властью ихъ самобытное суще-
ствованіе въ обществѣ. Но правитель-
ства,— и именно церковно-правитель-
ственная (папская) власть,—уже съ
самаго начала стремились подчинить
себѣ университетскую общину, и, безъ
сомнѣнія, не съ одною цѣлью нрав-
ственнаго контроля, a съ тѣмъ, чтобы
сдѣлать ихъ послушными орудіями
своего вліянія на умы. И дѣйствитель-
но, вліяніе университетовъ на совре-
менное общество, даже и въ первомъ
періодѣ ихъ существованія, было не
маловажно. Мы это видимъ, между
прочимъ, изъ того, что при Людови-
кѣ IX (Святомъ) университетская об-
щина, не найдя у двора удовлетворе-
нія за нанесенную ей обиду, ушла изъ
Парижа, и французское правительство
само искало съ нею примириться,
чрезъ посредничество капы Григо-
рія IX, увеличивъ потомъ еще болѣе
ея права и привилегіи. Итакъ, хотя и
нельзя думать, чтобы въ тѣ отдален-
ныя времена правительства ясно по-
нимали всю силу нравственнаго влія-
нія университетовъ на общество; хотя
и трудно рѣшить, въ какой мѣрѣ сами
университеты сознавали имъ прису-
щую нравственную силу; но все-таки
можно принять, что и тогда уже и свѣт-
скія, и духовныя власти предугадыва-
ли возможность опозиціи въ этихъ об-
щинахъ, а сами общины, болѣе или
менѣе сознательно, чувствовали въ се-
бѣ возможность противодѣйствія. Впо-
слѣдствіи мы видимъ, что университе-
ты преслѣдуютъ не одну научную
цѣль, но получаютъ отчасти и полити-
ческій характеръ. Сами правитель-
ства, какъ это мы видимъ изъ исторіи
прагскаго университета, стараются
поддержать вошедшій въ университе-
ты элементъ народности, и не только
не препятствуютъ, но даже стараются
упрочить вліяніе университетовъ и на
политическій ходъ событій. Мы зна-
емъ, что юристы, получившіе образо-
ваніе въ университетахъ, становятся
на сторонѣ правительствъ* въ борьбѣ
феодальной власти съ монархического.
Правительства пользуются также влія-
ніемъ теологическихъ факультетовъ во
время религіозныхъ споровъ и въ дѣ-
лахъ реформаціи. Наконецъ, когда въ.

137—138

Германіи научно-духовное вліяніе уни-
верситетовъ, послѣ реформаціи, и
нравственно-національное, % послѣ на-
родной войны 12-го года, дѣлается уже
слишкомъ могущественнымъ, прави-
тельства находятъ необходимымъ про-
тиводѣйствовать излишней свободѣ
мысли и слова централизаціею и бюро-
кратизмомъ. Итакъ, вопросъ: чего же-
лали правительства отъ универси-
тетовъ на Западъ и чего желали сами
университеты, рѣшается различно.
Вообще, однако-же, можно сказать, что
до послѣдняго времени къ дѣйствіямъ
университетовъ, направленныхъ для
достиженія научно-образовательной цѣ-
ли, всегда присоединялись еще и дру-
гіе элементы. Въ наше время мы ви-
димъ, что всѣ университеты на Запа-
дѣ распались на два главные разряда,
изъ которыхъ одинъ, заключающій въ
себѣ англійскіе университеты, преслѣ-
дуетъ болѣе образовательную цѣль;
другой разрядъ, къ которому при-
надлежатъ германскіе университеты и
университетъ французскій, подчиня-
ютъ эту цѣль другой, чисто-научной.
Эта научно-образовательная цѣль
западныхъ университетовъ, выражав-
шаяся сначала чисто-гуманнымъ на-
правленіемъ образованія, впослѣдствіи,
съ успѣхами наукъ, обнаруживается
въ направленіи гуманно-реальномъ и,
наконецъ, даже въ чисто-реальномъ.
Когда просвѣщеніе въ массахъ, или
въ извѣстныхъ слояхъ общества, уже
достаточно распространилось; когда
объемъ каждой отрасли свѣдѣній по-
лучилъ громадные размѣры; когда со-
ревнованіе усилилось и, съ тѣмъ вмѣ-
стѣ, увеличилось число адептовъ каж-
дой науки;—то понятно, что учащим-
ся не оставалось ничего болѣе, и для
успѣха въ наукѣ, и для обезпеченія
своего существованія, какъ ограничить
кругъ своей умственной дѣятельности,
сосредоточивъ ее всю на глубокое изу-
ченіе одной какой-нибудь науки и да-
же одной ея части. Понятно также,
что выборъ долженъ былъ падать на
отрасли свѣдѣній, которыя направле-
ны къ удовлетворенію современныхъ
потребностей общества. Направленіе
же современнаго общества, съ разви-
тіемъ торговли и другихъ международ-
ныхъ отношеній, сдѣлалось по преиму-
ществу реальнымъ и практическимъ.
A въ самихъ университетахъ, чтобы
удовлетворить всѣмъ требованіямъ это-
го направленія, должна была обнару-
житься необходимость и въ новыхъ
спеціальныхъ учрежденіяхъ (институ-
тахъ), и въ союзѣ съ другими граж-
данскими учрежденіями, представляю-
щими болѣе средствъ для достиженія
реальной цѣли. Правда, до сихъ поръ
едва-ли не одинъ только медицинскій
факультетъ обращался за помощью къ
гражданскому и военному вѣдомствамъ,
чтобы пользоваться ихъ филантропи-
ческими заведеніями для образованія
врачей, и эти отношенія между фа-
культетомъ и госпитальнымъ управле-
ніемъ даже не такъ новы. Но, оче-
видно, что и другимъ факультетамъ
предстоитъ, болѣе или менѣе, та же
необходимость. Какъ бы университеты
ни были щедро снабжены ' средствами,
эти средства, одни, по мѣрѣ распро-
страненія реальнаго направленія, все
болѣе и болѣе будутъ оказываться не-
достаточными. Вотъ почему я убѣж-
денъ, что всѣмъ университетамъ пред-
стоитъ коренное измѣненіе организа-
ціи. Извѣстно, что первыя начала фа-
культетовъ существовали еще до уни-
верситетовъ. Facultas artium libera-
lium, съ его trivium и quadrivium.
проявляется еще въ двѣнадцатомъ вѣ-
кѣ въ монастырскихъ школахъ; къ не-
му присоединились потомъ факуль-
теты теологическій, составленный изъ
нищенствующихъ монаховъ и священ-
никовъ, а, наконецъ,—юридическій и
медицинскій. Но связь* этихъ факуль-
тетовъ была основана или на народ-
ности, или она была болѣе админи-
стративная. Внутреннее-же или науч-
ное соединеніе основывалось, кажется,
только на томъ, что учащіеся могли,
a потомъ и должны были посѣщать
лекціи не одного, но нѣсколькихъ фа-
культетовъ. Сродство наукъ поддержи-
вало эту связь и дѣлало ее органиче-
скою. Въ наше время открываются
новыя условія, которыя, смотря по об-
стоятельствамъ, могутъ сдѣлаться для
факультетовъ и соединительными и
разъединительными. Такъ, напримѣръ,
потребность современной медицины,

139—140

очевидно, обусловливаетъ ея соединеніе
съ другими естественными науками—
физикою и химіею. Но, съ Другой сто-
роны, каждая изъ наукъ сдѣлалась
такъ обширна, что цѣлой жизни ста-
новится мало даже для изученія одной
ея части; и мнѣ кажется, что если не
будетъ открыта новая формула связи
университетскихъ факультетовъ, то имъ
предстоитъ скорѣе разъединеніе, чѣмъ
соединеніе. Они и теперь собственно
соединены только въ небольшихъ гер-
манскихъ университетахъ; a въ столи-
цахъ студенты различныхъ факульте-
товъ, за исключеніемъ нѣкоторыхъ осо-
бенныхъ случаевъ и лекцій профессо-
ровъ, пріобрѣвшихъ особенную попу-
лярность, почти не имѣютъ никакого
сближенія между собою. Современемъ,
чѣмъ сильнѣе. будетъ для факульте-
товъ необходимость проникать различ-
ными отраслями наукъ въ другія об-
щественныя учрежденія, тѣмъ слабѣе
сдѣлается корпоративно-органическая
связь факультетовъ, и тѣмъ болѣе уве-
личится вѣроятность распаденія всей
университетской корпораціи. Да и въ
настоящее время, и у насъ, и въ чу-
жихъ краяхъ, кромѣ факультетовъ су-
ществуютъ уже высшія спеціальныя
школы для той или другой отрасли
наукъ,—а главное, и теперь уже эти
школы подлежатъ въ системѣ центра-
лизаціи не тому вѣдомству, къ которо-
му относятся университеты. Говоря
иносказательно, и теперь уже различ-
ныя вѣдомства, вмѣсто того, чтобы
пользоваться плодами одного дерева,
выросшаго въ общемъ саду, добивают-
ся, во что бы то ни стало, получать
плоды изъ доморощенныхъ питомни-
ковъ. Учрежденіе такихъ спеціальныхъ
школъ понятно въ странѣ—какъ Ан-
глія, гдѣ нѣтъ собственно ни мини-
стерства просвѣщенія, ни правитель-
ственной монополіи, гдѣ частные люди
и частныя общества имѣютъ полное
право заводить не только школы, но
даже университеты. Но тамъ, гдѣ пре-
обладаетъ начало централизаціонное,
и гдѣ просвѣщеніе составляетъ моно-
полію правительства, распредѣленіе
учебныхъ учрежденій въ различныхъ
вѣдомствахъ было бы необъяснимо,
если бы мы не приняли въ соображе-
ніе двухъ обстоятельствъ: во-первыхъ,
—то, что именно тамъ, гдѣ господству-
етъ централизація, обыкновенно каж-
дое вѣдомство стремится къ отдѣль-
ности и независимости отъ другихъ,
хотя бы и казалось, что этотъ прин-
ципъ долженъ бы всего болѣе способ-
ствовать гармонической связи частей
одного цѣлаго; во-вторыхъ,—то, что
каждое вѣдомство, имѣя потребность
въ значительномъ числѣ спеціалистовъ,
считаетъ удобнѣе ихъ образовать соб-
ственными средствами. Действительно,
еслибы въ цѣломъ государствѣ на од-
номъ университетъ лежала обязан-
ность образовать практическихъ спе-
ціалистовъ по всѣмъ частямъ; еслибы
университетъ проникалъ своими учебно-
спеціальными учрежденіями, какъ кор-
нями одного, вѣкового дерева, во всѣ
гражданскія и военныя вѣдомства го-
сударства;—то задача его была бы
слишкомъ многосложна и едва-ли ис-
полнима. Однако-же, при системѣ цен-
трализаціи, казалось бы, удобнѣе было
подчинить всѣ учебныя спеціальныя
учрежденія, вмѣстѣ съ университетами,
одному вѣдомству. Казалось бы, что
такое сосредоточеніе должно было спо-
собствовать гармоническому дѣйствію
научно-образовательной деятельности
въ различныхъ направленіяхъ, и во-
обще соотвѣтствовало бы болѣе самому
свойству преобладающаго принципа. Но
какъ существующіе факты доказыва-
ютъ начавшееся уже разъединеніе, то
я остаюсь при томъ, что въ будущемъ
всѣмъ университетамъ предстоитъ, если
не жизненная, то по крайней мѣрѣ
морфологическая реформа. Если уни-
верситетъ съ его факультетами можно
сравнить въ настоящее время съ вѣ-
ковымъ стволомъ вѣтвистаго дерева,
то будущіе университеты уподобятся
деревьямъ, развѣтвленнымъ у самаго
корня. Говоря просто, я думаю, что
связь между отдельными факультета-
ми университета перенесется сверху
внизъ, такъ что ее нужно будетъ искать
не въ самомъ университетъ, a въ обра-
зовательныхъ учрежденіяхъ, пригото-
вляющихъ к;ь университету.
Примѣняя все сказанное къ нашимъ
русскимъ университетамъ, не трудно
убѣдиться, что, какъ бы ни была вы-

141—142

ражена первоначальная мысль ихъ
учрежденія, фактически они были, и
до сихъ поръ продолжаютъ быть, учеб-
ными учрежденіями, приспособленными
преимущественно къ образованію лю-
дей должностныхъ на службу государ-
ству. Государство сознаетъ эту цѣль,
предоставляя получившимъ ученыя сте-
пени извѣстныя служебныя права.
Что наши университеты соотвѣтству-
ютъ этому требованію, доказывается
и числомъ слушателей, поступающихъ
послѣ на службу, и степенью ихъ об-
разованія. А что дѣятельность нашихъ
университетовъ все-таки еще недоста-
точна для достиженія этой цѣли въ
обширномъ государствѣ, доказывается
существованіемъ другихъ спеціаль-
ныхъ заведеній (школы правовѣдѣнія,
медико-хирургической академіи, педа-
гогическаго института и проч.), поль-
зующихся почти тѣми же правами.
Наконецъ, что наши университеты ни-
когда не имѣли главною задачею об-
разовать ученыхъ спеціалистовъ, это
доказывается недостаткомъ въ выборѣ
кандидатовъ на вакантныя каѳедры
и часто встрѣчающеюся трудностью
замѣстить выбывшихъ профессоровъ
дѣльными спеціалистамъ Итакъ, го-
воря по-чистой совѣсти, наши универ-
ситеты никогда не имѣли другихъ, бо-
лѣе западныхъ, цѣлей, да, судя по
историческому развитію, и не могли
ихъ имѣть. Въ нашихъ университе-
тахъ никогда ни одна наука не изла-
галась въ полномъ ея объемѣ, и весь-
ма немногія каѳедры были снабжены
всѣми средствами, необходимыми для
современнаго изложенія науки. У насъ
никогда не было конкурренціи, столь
благодѣтельной для научнаго прогрес-
са, и никогда одна и та же наука не
преподавалась несколькими профессо-
рами. Наше университетское ученіе
(можетъ быть, за исключеніемъ одного
дерптскаго университета) никогда не
было совершенно свободнымъ, и пото-
му никто изъ учащихъ не могъ посвя-
тить себя съ самаго поступленія въ
университетъ исключительному изуче-
нію одного предмета; всякій, имѣя въ
виду обязательные курсы, срочное
время пребыванія въ университетѣ и
экзамены, спѣшилъ покончить и раз-
вязаться какъ можно скорѣе съ фор-
мальными требованіями, и потому ни-
кто не имѣлъ и времени заняться на-
укою для одной науки. Теперь, однако-
же, когда поднялись различные со-
временные вопросы, то послышались
голоса и о преобразованіи нашихъ
высшихъ школъ. Если эта потребность
дѣйствительно обнаруживается, то по-
спѣшимъ задать себѣ опять вопросъ:
чего мы желаемъ, въ настоящее время,
отъ нашихъ университетовъ? Вѣро-
ятно, мы всѣ теперь желаемъ, чтобы
и у насъ служебно-образовательное
направленіе нашихъ университетовъ
приняло чисто-научный характеръ.
Если такъ, то не значитъ ли это, что мы
желаемъ преобразованія коренного и
фундаментального. Но мнѣ кажется,
мы оказались бы слишкомъ вѣрую-
щими, если-бы вздумали вѣрить, что
такой реформы можно достигнуть од-
нимъ измѣненіемъ уставовъ, курсовъ,
распредѣленія лекцій, программъ, ис-
пытаній и т. п. Для коренного преоб-
разованія чего бы то ни было нужны
не одни новые законы, а новые люди.
Кто искренно желаетъ истиннаго про-
гресса, тотъ не долженъ много расчи-
тывать на дѣйствія такихъ мѣръ, какъ
перемѣна уставовъ, распредѣленій и
проч., которыя однѣ, сами по себѣ,
хотя и быстро измѣняютъ — но только
не сущность дѣла, а форму. Между
тѣмъ первое и главное условіе про-
гресса есть твердая вѣра въ образо-
вательную, творческую силу челове-
ческой личности. Безъ нея всѣ хитро-
сплетенные уставы — мертвая .буква.
Такъ, по моему мнѣнію, для преобразо-
ванія нашихъ университетовъ нужно
обратить все вниманіе на предвари-
тельное образованіе главныхъ деяте-
лей нашей науки. Кто, какъ я, лѣтъ
тридцать тому назадъ видѣлъ хотя
одинъ изъ нашихъ университетовъ,
тотъ знаетъ, чему должно приписать
прогрессъ въ теченіе этого времени.
Надобно знать, въ какой мѣрѣ, въ то
отдаленное время, научное въ универ-
ситетѣ замѣнялось смешнымъ; какъ за
исключеніемъ немногихъ избранныхъ,
все прочее устарѣвшее поколѣніе пре-
подавателей принадлежало скорѣе до-
потопнымъ временамъ, чѣмъ девятна-

143—144

дцатому столѣтію. Чего не дѣлалось за
тридцать лѣтъ въ нашихъ универси-
тетахъ? Многіе изъ тогдашнихъ про-
фессоровъ теперь стали притчею. О
иныхъ и теперь мы, старые ихъ слу-
шатели, сойдясь вмѣстѣ, не можемъ
вспомнить безъ смѣха. Нерѣдко на лек-
ціяхъ изложеніе науки замѣнялось се-
мейными хрониками и проповѣдями о
нравственности; для другихъ, читать
лекцію—значило читать слово въ сло-
во, да и то съ ошибками, учебникъ,
напечатанный когда-то лѣтъ за двад-
цать; у третьихъ, на лекціяхъ играли
въ карты и бѣгали за чужаками. Все
это прошло безвозвратно, и теперь
едва вѣрится тому, чему когда-то
былъ очевиднымъ свидѣтелемъ. И въ
настоящее время существуетъ еще вет-
хое и несовременное въ нашихъ уни-
верситетахъ; многое и многое еще
остается сдѣлать; но смѣшною уже не
существуетъ болѣе: этотъ несомнѣн-
ный шагъ къ прогрессу мы уже сдѣ-
лали. Но, кому принадлежитъ заслуга?
Университетскій coup detat совер-
шился (въ тридцатыхъ годахъ) по-
средствомъ введенія новыхъ элемен-
товъ, и то были не новые уставы, а
свѣжія личности. Новое поколѣніе про-
фессоровъ подоспѣло разомъ и во вре-
мя для замѣны отжившаго. Началось
съ того, что академикъ Парротъ пред-
ложилъ образовать профессорскій ин-
ститутъ изъ молодыхъ людей, окон-
чившихъ или оканчивающихъ курсъ,
изъ всѣхъ русскихъ университетовъ.
Избранные должны были подвергнуться
испытанію въ академіи наукъ, потомъ
отправиться на два года въ дерптскій
университетъ, для спеціальнаго изуче-
нія избранныхъ ими предметовъ, и от-
сюда на два же года за-границу.
Сколько я помню, Парротъ предлагалъ
сдѣлать этотъ институтъ постояннымъ;
а если нѣтъ, то, по моему убѣжденію,
онъ бы долженъ былъ это предложить.
Вмѣстѣ съ институтскими, въ числѣ
которыхъ находился и я, были въ то
же время посланы отъ гр. Сперанска-
го воспитанники семинарій и духов-
ныхъ академій. Сверхъ этого, къ намъ
примкнуло и еще нѣсколько молодыхъ
ученыхъ, выѣхавшихъ за-границу па
собственномъ иждивеніи. Такимъ обра-
зомъ, были приготовлены и распредѣ-
лены по нашимъ университетамъ бо-
лѣе тридцати преподавателей. Вмѣстѣ
съ этимъ обнаружилось и прогрессив-
ное направленіе, именно въ тѣхъ уни-
верситетахъ, на долю которыхъ доста-
лась большая часть свѣжихъ силъ.—
Съ другой стороны, я былъ также сви-
дѣтелемъ, какъ весьма дѣльныя пере-
мѣны въ уставахъ, но не поддержан-
ныя личною силою исполнителей, оста-
лись безъ всякаго результата. Я не
хочу этимъ сказать, что всѣ перемѣны
учебныхъ постановленій безполезны.
Напротивъ, я сейчасъ предложу на
судъ мое мнѣніе объ измѣненіи экза-
меновъ и способовъ преподаванія. Но
всѣ эти нововведенія предложу не съ
тѣмъ, чтобы измѣнять мертвую букву,
а чтобы дать большій просторъ дѣй-
ствію личности наставниковъ. И
такъ, въ животворныхъ и образова-
тельныхъ силахъ личностей я нахожу
единственное ручательство за истин-
ный прогрессъ.
Учрежденіе, особенныхъ, постоян-
ныхъ институтовъ преподавателей
при нашей академіи*наукъ и при нѣ-
которыхъ изъ нашихъ университетовъ :
постоянное обновленіе университетовъ
свѣжими силами; внесеніе новыхъ* эле-
ментовъ въ научную дѣятельность,—
вотъ, по моему .убѣжденію, гдѣ намъ
нужно искать главной помощи и'про-
тивъ нашей апатіи, и противъ нашей
инерціи, и противъ нашего непотизма.
Какъ скоро окажется въ нашихъ уни-
верситетахъ вліяніе силъ, постоянно
освѣжаемыхъ новыми личностями;
какъ скоро силы эти окажутся доста-
точными въ такой степени, что каж-
дый научный предметъ будетъ раздѣ-
ленъ, по крайней мѣрѣ, между двумя
преподавателями, то тогда и вопросъ
о распредѣленіи лекцій, объ испыта-
ніяхъ и способѣ ученія будетъ рѣшенъ
положительно. A существующій теперь
—полуобязательный, полусвободный—
способъ ученія, какъ ни къ чему не
служащая полумѣра, долженъ будетъ
уступить мѣсто совершенію свободному.
Если нельзя отвергать, что въ такомъ
обширномъ государстве, какъ Россія,
еще необходима цѣлая масса людей и
слегка образованныхъ для исполненія

145—146

самыхъ вопіющихъ потребностей об-
щества, то, съ другой стороны, нельзя
отвергать и того, что для насъ также
необходима и образовательная сила
дѣятелей науки, для которыхъ нѣтъ
лучшаго способа воспитанія, какъ уни-
верситетское — свободное. Онъ одинъ
можетъ развить талантъ и дарованіе.
Если обязательный способъ ученія
оксфордской и кембриджской коллегіи
развилъ высокія, личности, то не за-
будемъ, что образовательную силу Ан-
гліи должно искать не въ однихъ ея
университетахъ, a въ ея конституціи
и ея неподражаемомъ самоуправленія.
Но умноженіе свѣжихъ силъ въ на-
шихъ университетахъ, очевидно, по-
требуетъ и другого. опредѣленія, и
другого распредѣленія дѣятельности, и
большихъ матеріальныхъ средствъ. Во-
первыхъ, при увеличеніи конкуррен-
ціи, ' посредствомъ такого института,
понадобится опредѣлить точнѣе усло-
вія для занятія каѳедръ. Такъ, напри-
мѣръ, нужно будетъ, сокративъ сроки
эмеритуры, '(требовалъ, чтобы всѣ до-
центы, до истеченіи первой половины
срока (примѣрно десяти, лѣтъ), необ-
ходимаго для эмеритуры, представляли
доказательства ихъ научной дѣятель-
ности —требовать, чтобы каждый со-
ставилъ, по крайней мѣрѣ, хотя одинъ
учебникъ но избранному имъ предме-
ту, и потомъ, ію истеченіи этого срока,
подвергался бы вторичному выбору съ
правомъ получить полпенсіи,. если не
будетъ вновь избранъ, и т. п. Что ка-
сается до средствъ, необходимыхъ для
содержанія института, то суммы, соби-
раемыя за слушанье лекцій во всѣхъ
университетахъ, по справедливости,
должны бы были получить это назна-
ченіе, и содержаніе такого института
общими силами университетовъ было
бы, безъ сомнѣнія, весьма осуществи-
мо. Можетъ быть, могли бы найтись и
другіе источники при общемъ содѣй-
ствіи. Справедливо замѣчено, что на-
ши медицинскіе факультеты теперь по-
тому такъ переполнены, что изъ всѣхъ
четырехъ факультетовъ — медицинскій
только одинъ имѣетъ спеціально-прак-
тическое значеніе. Расширеніе реаль-
ной дѣятельности другихъ факульте-
товъ, доставивъ имъ право пользовать-
ся нѣкоторыми изъ учрежденій дру-
гихъ вѣдомствъ, было бы, безъ сомнѣ-
нія, дѣйствительнымъ средствомъ къ
поощреніи) учащихся заниматься пред-
метами физико-математическаго и есте-
ственнаго факультетовъ, остающимися
до сихъ поръ безъ приложенія и не
открывающими никакой дороги въ
жизни. Занятія въ агрономическихъ.
техническихъ и инженерныхъ заведе-
ніяхъ другихъ вѣдомствъ съ цѣлью
практическаго образованія, безъ со-
мнѣнія, привлекли бы въ эти факуль-
теты многихъ учащихся, a съ этимъ
вмѣстѣ увеличилась бы и сумма, со-
бираемая за ученіе. Сверхъ этого мы
знаемъ, что и въ Германіи, и въ Ан-
гліи существуютъ учебныя заведенія
на акціяхъ. У насъ съ каждымъ днемъ
все болѣе и болѣе распространяются
общества акціонеровъ, изъ которыхъ
нѣкоторыя прямо уже касаются народ-
наго просвѣщенія. Я не вижу, почему
бы нельзя было приложить этотъ спо-
собъ дѣйствія и къ учрежденіи) раз-
личныхъ практическихъ заведеній при
нашихъ университетахъ. Впрочемъ, я
не менѣе другихъ знаю, какъ теперь
мало исполнимы еще эти предположе-
нія объ увеличеніи матеріальныхъ
средствъ; но я и не брался доказы-
вать, въ какой мѣрѣ у насъ возможно
коренное преобразованіе нашихъ уни-
верситетовъ; я здѣсь доказываю, что
наши университеты, разсматриваемые,
какъ образовательно-служебныя заве-
денія, достаточно удовлетворяютъ этой
ограниченной цѣли; но какъ учрежде-
нія, назначенныя для развитія чисто-
научной и спеціально-научной дѣя-
тельности, они требуютъ коренныхъ
преобразованій, посредствомъ живыхъ,
личныхъ силъ. Я доказываю, что всѣ
другія мѣры, предпринятыя съ этой
цѣлью, оставляя главное основаніе не-
нормальнымъ, будутъ также ненормаль-
ными. Я утверждаю, что вся надежда
на успѣхъ заключается именно въ
тЬмъ, чтобы придумать самое вѣрное
средство для постояннаго обновленія
нашихъ учебныхъ учрежденій свѣжи-
ми силами. Въ этомъ вся задача. Впро-
чемъ, эти разсадники свѣжихъ и дѣя-
тельныхъ личностей нужны и не для
однихъ высшихъ учебныхъ заведеній.

147—148

Правда, и теперь университеты высы-
лаютъ лучшихъ своихъ воспитанни-
ковъ, достигнувшихъ ученыхъ степе-
ней, за-границу; и теперь эти молодые
ученые, возвращаясь съ свѣжими си-
лами, съ запасомъ свѣдѣній, или тот-
часъ же опредѣляются на вакантныя
мѣста, или имѣются въ виду для замѣ-
щенія открывающихся вакансіи.—Все
это правда, и я хорошо знаю, что не
всѣ согласятся со мною въ необходи-
мости особыхъ учрежденій (институ-
товъ) для этой цѣли. Но мнѣ, можетъ
быть, удастся убѣдить несогласныхъ,
разсмотрѣвъ механизмъ, которымъ ве-
дутся какъ выборный, такъ и другія
учебныя дѣла въ нашихъ университе-
тахъ. Университетъ, перенесенный съ
Запада на нашу почву, остается и у
насъ, съ нѣкоторыми измѣненіями, все
еще учрежденіемъ коллегіальнымъ.
Ученыя и учебныя дѣла рѣшаются въ
совѣтѣ профессоровъ большинствомъ
голосовъ. Этотъ способъ рѣшенія пред-
полагаетъ обсужденіе предмета со
всѣхъ сторонъ. Онъ предполагаетъ и
свободу мысли, и слова,—слѣдователь-
но, совѣтъ есть учрежденіе въ высшей
степени гуманное и прогрессивное. Въ
нашихъ университетскихъ совѣтахъ,
•какъ и вездѣ, должны быть и партіи;
и, дѣйствительно, между членами со-
вѣтовъ есть и прогрессисты, и консер-
вативные, и срединники, и защитники
личныхъ интересовъ; но всѣмъ имъ не-
достаетъ двухъ условій: во-первыхъ,
въ совѣтахъ нѣтъ внутренняго довѣрія
къ собственному авторитету, и, во-вто-
рыхъ, нѣтъ ревности къ собственнымъ
убѣжденіямъ,—или, другими словами,
нѣтъ глубокихъ, искреннихъ убѣжде-
ній. Можно прибавить еще и третье:
нѣтъ равномѣрнаго умѣнья вести дѣла.
Этимъ искусствомъ владѣютъ только
сторонники личныхъ интересовъ; про-
грессисты же, по большей части, люди
молодые, безъ связей, горячіе, востор-
женные, дѣйствующіе по однимъ убѣж-
деніямъ, рѣдко успѣваютъ. Осѣдлыя
личности (партикуляристы), по самому
свойству своего принципа, ищутъ свя-
зей и протекціи, и, находя ихъ сверху,
берутъ верхъ. Они умѣютъ дѣйствовать
на срединниковъ; къ нимъ почти все-
гда пристаютъ и консервативные. Еще
хуже, если голоса въ совѣтѣ разде-
ляются не по взглядамъ, а по народ-
ностямъ. Въ такомъ случаѣ ни одно
начало не можетъ быть проведено по~
слѣдовательно; ревностные прогрес-
систы, примкнувъ къ большинству сво-
ихъ консервативныхъ соплеменниковъ,
сами дѣлаются консервативными, и на-
оборотъ. Когда же въ совѣтѣ преобла-
даютъ сторонники личныхъ интересовъ
(партикуляристы), то этимъ уничто-
жается и собственное достоинство, и
достоинство совѣта. Въ побѣжденныхъ
рождается недовѣріе къ собственному
авторитету, a вслѣдъ за тѣмъ распа-
даются и главныя основы коллегіаль-
наго учрежденія. Постоянно побѣждае-
мые дѣлаются равнодушными къ сво-
имъ убѣжденіямъ, a побѣдители прі-
обрѣтаютъ приверженцевъ и изъ числа
тѣхъ, которые не раздѣляли прежде
ихъ убѣжденій. Затѣмъ слѣдуетъ • не-
потизмъ и упрочивается стабилизмъ.
То же самое, только въ меньшемъ видѣ,
повторяется, иногда и въ педагогиче-
скихъ совѣтахъ гимназій. — Когда же
коллегіальное учрежденіе достигло до
такого состоянія, когда нравственная
и образовательная его сила ослабѣла
ужо до такой степени, что вліяніе выс-
шей власти сдѣлалось необходимымъ,
то какъ бы это вліяніе ни было благо-
творно и разумно, авторитетъ совѣта
уже сильно потрясенъ, и онъ дѣй-
ствуетъ тогда, можетъ быть, и хорошо,
но не по собственнымъ убѣжденіямъ.
Представимъ себѣ теперь, что избра-
ніе будущихъ дѣятелей науки совер-
шилось большинствомъ голосовъ при
такой обстановкѣ коллегіальныхъ уч-
режденій. Надежно ли это избраніе?
Положимъ даже, что выборъ былъ сча-
стливый; но избранный, окончивъ свое
образованіе за-границею, возвращает-
ся въ тотъ же университетъ, гдѣ на-
чалъ учиться. Какъ легко, выступая
на новое поприще, онъ можетъ зара-
зиться духомъ непотизма и завесть
связи и протекціи на почвѣ родного
университета! Долго-ли ему отстать
отъ науки и принять другое направле-
ніе? Наконецъ, положимъ, что всѣ уни-
верситеты вышлютъ, дѣйствительно,
лучшихъ своихъ питомцевъ для даль-
нѣйшаго образованія; гдѣ же искать

149—150

между ними связи, единства и общаго
духа, который одушевлялъ бы ихъ на
пути къ достиженію одной цѣли? Вотъ
уже прошло тридцать лѣтъ, — а я и
многіе изъ моихъ товарищей еще живо
и съ наслажденіемъ вспоминаемъ то
время, когда мы были воспитанника-
ми профессорскаго института, дружно
приготовляясь выступить на одно по-
прище. Единство направленія, размѣнъ
взглядовъ, вѣра въ науку, такъ сбли-
жали и одушевляли насъ, что мы всѣ
считали себя однимъ семействомъ,
имѣвшимъ и общую цѣль, и одно и
тоже будущее.
Итакъ, я "остаюсь при моемъ мнѣ-
ніи, что нѣтъ вѣрнѣйшаго средства къ
доставленію свѣжихъ и крѣпкихъ силъ
нашимъ учебнымъ заведеніямъ, какъ
учрежденіе общаго всѣмъ университе-
тамъ разсадника, съ тѣмъ, чтобы
каждый университетъ посылалъ туда
своихъ избранныхъ. Только этимъ спо-
собомъ можно контролировать достоин-
ство выбора, водворить единство на-
правленія, воодушевить молодыхъ лю-
дей общимъ стремленіемъ къ одной
цѣли и, наконецъ, дать имъ болѣе
средствъ приготовиться къ дѣятель-
ности на избранномъ ими поприщѣ.
Эта мѣра, впрочемъ, нисколько и не
противорѣчитъ общепринятымъ поня-
тіямъ объ образованіи наставниковъ.
Развѣ мы не видимъ, напримѣръ, что
учители гимназій образуются не однѣ-
ми гимназіями, а и вдали отъ нихъ—
въ университетахъ? Безспорно, такое
удаленіе будущихъ наставниковъ отъ
училищъ, въ которыхъ они могли бы
познакомиться съ педагогикой на прак-
тики,—худо; но это неудобство легко
поправить. Между тѣмъ, еще было бы
хуже поручать однѣмъ гимназіямъ об-
разованіе гимназическихъ учителей.
Какъ обновленіе племенъ и семействъ
новыми связями родства считается
лучшимъ средствомъ противъ нрав-
ственнаго одряхлѣнія, такъ и въ учеб-
ныхъ учрежденіяхъ ничто столь силь-
но не противодѣйствуетъ научному за-
стою, апатіи и непотизму, какъ вве-
деніе свѣжихъ постороннихъ силъ. Но
если учрежденіе, назначаемое для об-
разованія учителей и наставниковъ,
я назвалъ институтомъ, то это слово
я отношу не къ формѣ, a къ сущности
дѣла. Меня худо бы поняли, если бы
вздумали, напримѣръ, что я предла-
гаю будущихъ профессоровъ помѣстить,
всѣхъ вмѣстѣ, въ одно зданіе, съ над-
писью у входа: профессорскій инсти-
тутъ; что я требую отъ нихъ непре-
мѣннаго посѣщенія лекцій, годичныхъ
экзаменовъ, ставлю ихъ подъ надзоръ
инспекторовъ по нравственной и учеб-
ной части. Нѣтъ! Дѣло идетъ совсѣмъ
не о томъ. Я поставляю задачею ин-
ститута, во-первыхъ, соединить из-
бранныхъ единствомъ направленія и
цѣли; во-вторыхъ, подготовить ихъ къ
будущему призванію въ отдаленіи отъ
родныхъ университетовъ и, слѣдова-
тельно, на другой научной почвѣ; въ-
третъихъ, снабдить ихъ всѣми необ-
ходимыми средствами для спеціальна-
го изученія избранной ими науки и,
наконецъ, въ-четвертыхъ, сблизивъ
ихъ какъ можно болѣе между собою и
съ наставниками, требовать, чтобы на-
ставники постоянно руководили ихъ
въ научныхъ занятіяхъ къ опредѣлен-
ной цѣли. Отъ такого сближенія, осно-
ваннаго на общемъ имъ научномъ ин-
тересѣ, я ожидаю всего болѣе благо-
дѣтельныхъ слѣдствій.- Приготовленіе
избранныхъ—на предстоящее имъ по-
прище—въ отдаленіи отъ того универ-
ситета, въ которомъ они получили свое
первое образованіе, служило бы вмѣ-
стѣ и повѣркою самаго выбора. Изби-
ратели, зная это, были бы осторожнѣе
и безпристрастнѣе ; а правительство,
посылая потомъ за-границу молодыхъ
людей, достаточно подготовленныхъ не
однимъ, а двумя высшими учебными
заведеніями, имѣло бы болѣе вѣрную
гарантію въ научныхъ достоинствахъ
кандидатовъ. Впрочемъ, нѣтъ никакой
необходимости, чтобы всѣ избранные
отсылались отъ университетовъ въ од-
но мѣсто: они могутъ быть распреде-
лены и группами. Одни изъ нихъ, смот-
ря по тому, кто какой избралъ пред-
метъ для спеціальнаго ученія, мо-
гутъ приготовляться при академіи на-
укъ, подъ руководствомъ ученыхъ ея
членовъ; другіе—могутъ быть поруче-
ны тѣмъ изъ нашихъ университетскихъ
профессоровъ, которые пріобрѣли из-
вѣстность по спеціальнымъ занятіямъ

151—152

какою-либо наукою. Въ доказательство,
какъ много дѣйствуетъ такой способъ
подготовлена спеціалистовъ, я могу
привести собственный опытъ. Мнѣ бы-
ло поручено приготовить къ практиче-
ской хирургіи шестерыхъ молодыхъ
людей, да еще избраныхъ и не универ-
ситетами, a взятыхъ прямо со служеб-
наго поприща; несмотря на то, что
война помѣшала имъ отправиться за-
границу, трое изъ нихъ, послѣ двух-
лѣтнихъ занятій, доказали на дѣлѣ, ка-
кой пользы можетъ ожидать и прави-
тельство, и общество, когда образова-
ніе научныхъ спеціалистовъ будетъ
исключительно поручаемо тѣмъ изъ
наставниковъ, которые заслуживаютъ
имя экспертовъ. Хотя въ приведенномъ
случаѣ и не было цѣли приготовить
будущихъ профессоровъ, но я и тутъ
убѣдился, что прежде испыталъ и при
моемъ собственномъ образованіи, какъ
мощно вліяетъ на развитіе таланта и
знаній сближеніе наставника и уча-
щихся, направленное къ достиженію
одной опредѣленной научной цѣли.
Второе условіе, которое я почитаю
не менѣе жизненнымъ для нашихъ
университетовъ и нашей науки, состо-
итъ въ коренной реформѣ среднихъ и
низшихъ учебныхъ заведеній. Если
живою силою личности я предлагаю
обновить среду наставниковъ сверху,
то я въ этой же одной силѣ вижу воз-
можность, и преобразованія среды уча-
щихся—снизу. Но и въ этомъ случаѣ
спрошу предварительно: чего мы же-
лаемъ отъ нашихъ училищъ?
Идеально-нормальное состояніе про-
свѣщенія въ обществѣ было бы то,
если бы всѣ, безъ различія, однимъ
путемъ вступали въ жизнь: путемъ
широкимъ—университетскимъ. — Это
значило бы, что всѣ, безъ различія со-
словій и состояній, были бы обязаны
пройти общій гимназическій курсъ, по-,
ступить въ университетъ, избрать
одинъ изъ его факультетовъ, и потомъ
уже выйти въ жизнь, слѣдуя одному
избранному пути. Этимъ обязатель-
нымъ для всѣхъ гражданъ способомъ
просвѣщеніе равномѣрно распростра-
нилось бы черезъ всѣ среды общества,
и избраніе того или другого рода жизни
молодымъ человѣкомъ совпадало бы съ
окончаніемъ его университетскаго уче-
нія; Но если рано созрѣвшій реализмъ
общества требуетъ совсѣмъ другого
отъ образованія; если общество спѣ-
шитъ располагать людьми-спеціали-
стами, и ему некогда долго ждать
окончанія университетскаго ученія;
если, съ другой стороны, это ученіе
не по средствамъ каждаго, и требуетъ
со стороны учащихся большихъ по-
жертвованій, такъ что только одни лю-
ди съ достаткомъ могутъ учиться по
двѣнадцати и по пятнадцати лѣтъ,
пока попадутъ на путь жизни, — то
мысль общаго гимназическо-универси-
тетскаго образованія, конечно, въ на-
стоящее время неосуществима. Если
такъ, — то должно по крайней мѣрѣ—
сохранить въ чистотѣ духъ истинно-
университетскаго образованія, отдѣ-
ливъ его гуманно-реальное направле-
ніе отъ направленія чисто-реальнаго.
Итакъ, пусть высшія спеціальныя шко-
лы, назначенныя для удовлетворенія
насущной потребности общества, оста-
ются въ рукахъ различныхъ вѣдомствъ;
но пусть и научное направленіе, съ
присущимъ ему гуманно - реальнымъ
элементомъ, сохранится въ гимназіяхъ
и университетахъ во всей его чисто-
тѣ. Пусть раздѣленіе школъ начнется
внизу, a гимназіи, лишенныя тепе-
решней своей двуличности, пусть бу-
дутъ приспособленными къ одному
только университетскому ученію.
Какъ ни грустно такое расщепленіе при
самомъ корнѣ образованія, но если GHQ
жизненно-необходимо для общества, то
нужно, по крайней мѣрѣ, сохранить
университетское начало въ первобыт-
ной его чистотѣ. Тогда остается еще
надежда развить это начало впослѣд-
ствіи, когда общество, по законамъ
противодѣйствія, само убѣдится, на-
конецъ, въ его необходимости, и при-
бѣгнетъ снова къ нему за помощью.
Но если мы требуемъ, чтобы уни-
верситетское образованіе сохранилось
въ первобытной его цѣлости, то это не
значитъ, что оно должно сдѣлаться от-
сталымъ и несовременнымъ; это не зна-
читъ также, что оно не должно быть
нисколько реальнымъ и спеціальнымъ.
Нѣтъ! основаніемъ истинно универси-
тетскому ученію служитъ наука, во

153—154

всемъ ея обширномъ значеніи; а на-
ука не можетъ быть не-прогрессивна.
Мы желаемъ отъ нашего университет-
скаго образованія только того, чтобы
оно сохранило гуманное начало съ ре-
альнымъ въ неразрывной связи, ни-
сколько не* выпуская изъ виду тѣхъ
нововведеній, которыми обогатилась въ
послѣднее время реальная сторона на-
шихъ знаній. Но и гуманное начало
также вѣдь не осталось назади; оно
также богато примѣненіями, и примѣ-
ненія эти касаются самой важной—
нравственно-духовной стороны нашей
жизни. Конечно, они не такъ наглядны,
не такъ очевидны, отъ нихъ выигрыва-
етъ не столько утилитарное направле-
ніе общества; но зато ничего столько
не содѣйствуетъ развитію самыхъ дра-
гоцѣнныхъ свойствъ человѣческой на-
туры,— мысли и слова, — какъ гума-
низмъ. Онъ выводитъ мысль изъ тѣс-
наго круга реальности на широкое по-
ле, снимаетъ оковы, налагаемые бли-
зорукою дѣйствительностью, и знако-
митъ человѣка съ самою лучшею
частью природы—съ внутреннимъ че-
ловѣкомъ. Если и всегда слышались,
а теперь еще громче слышатся, воз-
гласы противъ гуманнаго начала обра-
зованія, то, во-первыхъ, порицатели
принадлежатъ къ тѣмъ недовольнымъ,
которые опасаются излишней свободы
мысли и слова, будто-бы распростра-
няемой гуманизмомъ. Но если нужно
бояться этой свободы, то развѣ она не
такъ же страшна и въ реализмѣ? Кто
имѣетъ такой взглядъ, тотъ долженъ
вообще опасаться науки.—Посмотри-
те, въ самомъ дѣлѣ, къ чему привелъ
этотъ страхъ? Когда была въ модѣ
германская философія, когда направ-
леніе германской школы было, по пре-
имуществу, гуманное, а, между тѣмъ,
потребности общества дѣлались со
дня на день болѣе реальными, то есте-
ственнымъ наукамъ удалось, нако-
нецъ, вытѣснить изъ школъ излишекъ
гуманизма. Казалось бы, нужно было
успокоиться. Вышло совсѣмъ другое:
теперь уже естественнымъ наукамъ,
наиболѣе способствующимъ развитію
реальнаго, приписываютъ вольнодум-
ство и невѣріе, и начинается уже про-
тиводѣйствіе тѣмъ же самымъ ору-
діемъ, которое еще не такъ давно ка-
залось опаснымъ.
Во-вторыхъ, порицаютъ гуманное
направленіе люди, замѣчающіе недо-
статки не тамъ, гдѣ должно искать
ихъ. Дѣйствительно, ничто такъ легко
не принимаетъ безжизненную, оцѣпе-
нѣлую форму, какъ гуманныя науки,
если онѣ излагаются непризванными
наставниками. И мертвые языки, и
наука о древностяхъ, и самая исторія
мертвитъ умъ учащихся, если мы не
съумѣемъ воспользоваться тѣмъ живи-
тельнымъ началомъ, которое въ нихъ
заключается. Многое для поверхно-
стнаго наблюдателя кажется въ этихъ
наукахъ безполезнымъ хламомъ, кото-
рымъ учители съ раннихъ лѣтъ зави-
ваютъ головы своихъ учениковъ; мно-
гое, и дѣйствительно, нисколько не
нужно для жизни, и не имѣетъ ника-
кого непосредственнаго приложенія.
Но кто хотя однажды испыталъ или на
самомъ себѣ, или видѣлъ на другихъ,
что могутъ сдѣлать эти науки для ума
и сердца, въ рукахъ опытныхъ и да-
ровитыхъ наставниковъ, тотъ, вѣрно,
согласится, что нигдѣ не заключается
столько образовательности для внут-
ренняго человѣка, какъ въ ученіи, не-
даромъ названномъ гуманнымъ. Не
виноваты гуманныя науки, если онѣ
въ рукахъ нашихъ учителей сдѣла-
лись чѣмъ-то ни къ чему непримѣни-
мымъ, отдѣльнымъ и безжизненнымъ.
Слѣдуетъ ли изъ этого, что онѣ въ
образованіи человѣка могутъ быть со-
вершенно замѣнены спеціально-мел-
кимъ реализмомъ? Слѣдуетъ ли изъ
этого, что гуманное направленіе для
насъ должно быть безвозвратно поте-
ряно, и именно для насъ, едва высту-
пившихъ на поприще гражданствен-
ности? Не слѣдуетъ ли скорѣе, что
нужно обратить вниманіе на личность
самихъ наставниковъ и серьезно за-
няться ихъ приготовленіемъ, ознако-
милъ ихъ со всѣми способами изуче-
нія гуманныхъ наукъ? Наконецъ, ре-
акція противъ гуманизма понятна еще
въ странахъ, гдѣ гражданственность
достигла высшей степени развитія;
понятно это противодѣйствіе въ оте-
чествѣ Гуттена, Эразма, Рейхлина:
понятно оно, гдѣ гуманизмъ, проник-

155—156

нувъ до низшихъ слоевъ общества,
уже давно навлекъ на себя нареканіе
папистовъ и обскурантовъ. Тамъ, мо-
жетъ быть, онъ вредилъ излишкомъ,
способствуя абстрактному направленію
умовъ и отвлекая ихъ отъ дѣйстви-
тельности. Гдѣ общечеловѣческое обра-
зованіе уже просвѣтило всѣ классы
общества, тамъ можетъ развиться и
самый утонченный — гуманный и ре-
альный — спеціализмъ ; тамъ просвѣ-
щенное общество съумѣетъ уже само
отличить истиннаго, научнаго спеціа-
листа отъ шарлатана, которому спеціа-
лизмъ служитъ только вывѣскою. Но
другое дѣло—у насъ. Что будетъ изъ
насъ, если мы, не приготовленные еще
образовательною силою гуманизма, бро-
симся, очертя голову, на спеціаль-
ность? И какую спеціальность предпо-
чтетъ наше большинство? Конечно, са-
мую реальную и насущную,—то-есть,
такую, которая, требуя какъ можно
менѣе общечеловѣческаго образованія,
обѣщаетъ какъ можно болѣе прибыли
и выгодъ. Не значило ли бы это от-
крывать входъ въ маловоспитанное об-
щество грубому шарлатанству и да-
вать пріютъ спекуляціи на невѣжество
и легковѣрность?—Нѣтъ, не намъ воз-
ставать противъ истиннаго гуманизма,
плодами котораго мы еще никогда и
не пользовались. Не намъ сомневать-
ся въ необходимости этого начала для
образованія нашего юнаго общества.
Даже желая отъ всей души сдѣлаться
истыми спеціалистами, мы не должны
забывать, что и для этого необходимо
общечеловѣческое образованіе. Возь-
мите и сравните двухъ спеціалистовъ:
одного—прошедшаго чрезъ школу гу-
манныхъ наукъ, другого—прямо на-
павшаго на реализмъ; я берусь вамъ
ихъ тотчасъ же отличить, и не толь-
ко по дѣйствіямъ, но даже по мыслямъ.
Если и въ классической землѣ граж-
данственности, если и въ Англіи, ко-
торую, вѣрно, никто не упрекнетъ въ
непрактичности и въ недостаткѣ реа-
лизма, гуманныя науки продолжаютъ
быть главною основою высшаго (уни-
верситетскаго) образованія, то намъ
ли,—едва выступившимъ на поприще
гражданственности, — сомнѣваться въ
образовательной ихъ силѣ? Мы мо-
жемъ, пожалуй, еще извиниться въ на-
шей апатіи къ общечеловѣческому на-
чалу просвѣщенія тѣмъ, что мы вы-
шли на это поприще поздно, когда ре-
ализмъ уже началъ оказывать проти-
водѣйствіе; мы можемъ, пожалуй, ска-
зать въ оправданіе, что для нашего
общества жизненно-необходимы самые
дюжинные реалисты. Но уже никакъ
намъ не идетъ возставать противъ са-
маго принципа, основываясь на од-
нихъ только временныхъ и случай-
ныхъ причинахъ, обусловливающихъ
историческое развитіе нашего обще-
ства. Нѣтъ! Наши университеты дол-
жны твердо и дружно отстоять нераз-
рывную связь гуманнаго съ реаль-
нымъ. Это ихъ задача, это ихъ святая
обязанность и предъ обществомъ,, и
предъ лицомъ всего человѣчества. И
если прежняя формула этой связи }же
устарѣла, то наши университеты дол-
жны найти новую. И если бы даже
оказалось, что гуманизмъ на Западѣ
отыгралъ свою роль, то мы должны
привлечь стараго учителя людей на
нашу сторону и открыть ему новое по-
прище въ гостепріимной Россіи.
Итакъ, если мы всѣ въ этомъ со-
гласны, и если мы желаемъ отъ на-
шихъ учебныхъ заведеній, чтобы они
вели въ жизнь и путемъ общечеловѣ-
ческаго, и путемъ спеціально-научна-
го образованія, то опятъ спрашивает-
ся: гдѣ должна быть поставлена гра-
ница раздѣленія этихъ двухъ путей?
Въ. настоящее время всѣ. три разряда
нашихъ училищъ (приходскій, уѣзд-
ныя, гимназіи) такъ организованы,
что ни одно изъ нихъ не приготовля-
етъ къ другому, и каждое открываетъ
путь прямо въ жизнь. Во многихъ
уѣздныхъ училищахъ можно начать
учиться грамотѣ такъ же, какъ и въ
приходскомъ; обыкновенное (недво-
рянское) уѣздное училище не приго-
товляетъ къ гимназіи; окончивъ курсъ
въ уѣздномъ, можно такъ же сдѣлать-
ся чиновникомъ, какъ и по окончаніи
курса въ гимназіи. Собственно же та-
кихъ училищъ, которыя бы приготов-
ляли исключительно только къ универ-
ситету, у насъ нѣтъ, и раздѣленіе
двухъ путей у насъ поставлено, въ
гимназіяхъ, въ четвертомъ классѣ,

157—158

слѣдовательно, какъ нельзя выше. Пе-
тому ни одно изъ трехъ разрядовъ на-
шихъ училищъ не имѣетъ точно опре-
дѣленнаго направленія; нѣкоторыя же
изъ нихъ, какъ дворянскія училища,
имѣютъ болѣе сословный характеръ.
Правда, такая организація имѣла
цѣлью облегчить и расширить выходъ
въ жизнь, и съ этимъ началомъ, имѣя
въ виду огромную потребность госу-
дарства въ практикахъ й служащихъ,
можно бы было легко примириться;
но только при двухъ условіяхъ.
Во-первыхъ, если бы наши школы
давали такое общечеловѣческое обра-
зованіе, которое могло бы быть непо-
средственно приложено къ различнымъ
родамъ занятій, или же находились бы
въ связи съ другими реальными шко-
лами. Во-вторыхъ, если бы, сверхъ то-
го, были и другія школы, назначенныя
преимущественно для образованія, при-
готовляющаго къ университету. Но ни
то, ни другое условіе не исполнено.
Для распространенія общечеловѣческа-
го образованія у насъ недостаетъ
лицъ, знакомыхъ съ современными
успѣхами педагогики; низшихъ реаль-
ныхъ школъ также почти вовсе не су-
ществуетъ, и если онѣ и существу-
ютъ, то не имѣютъ надлежащей свя-
зи съ школами научно-образователь-
ными. Для большей же части посвя-
щающихъ себя занятіямъ реальными
предметами (какъ, напримѣръ, для ре-
месленниковъ и торговаго сословія)
ученіе въ школахъ вовсе не обяза-
тельно. Слѣдовательно, наше школь-
ное общечеловѣческое образованіе не
имѣетъ никакой связи съ реальнымъ
направленіемъ общества. Съ другой
стороны, наши гимназіи, назначенныя
вести образованіе двумя путями, имен-
но потому и не достигаютъ ни той, ни
другой цѣли, a кромѣ ихъ мы не имѣ-
емъ школъ, исключительно приготов-
ляющихъ къ университету.
Для раціональной организаціи учи-
лищъ возможно только одно изъ двухъ:
нужно или учредить два разряда учи-
лищъ, изъ которыхъ одинъ велъ бы,
путемъ общаго образованія, въ реа-
лизмъ общественной жизни, а другой—
преслѣдовалъ бы цѣль чисто-научнаго
образованія, и приготовлялъ бы исклю-
чительно къ университету; или же
учредить первоначальныя школы, об-
щія для того и другого направленія,
и отсюда уже начать раздѣленіе на
два пути. Принявъ одинъ изъ этихъ
двухъ способовъ преобразованія, мож-
но будетъ легче дать и университету
чисто-научное значеніе. Я выразилъ
уже мое мнѣніе о будущности всѣхъ
университетовъ. Для насъ, для нашего
просвѣщенія, для нашей науки, мнѣ
кажется, болѣе чѣмъ въ другихъ стра-
нахъ, необходимо Стараться не при-
ближать, но, сколько можно, отдалять
время распаденія университета. Если
наши университеты не въ состояніи
проникнуть, посредствомъ своихъ фа-
культетовъ, .въ другія вѣдомства, и
тѣмъ усилить свои средства, то мы и
объ этомъ не должны слишкомъ сожа-
лѣть. Тогда мы должны предоставить
образованіе практическихъ реалистовъ,
которые численно необходимы для го-
сударства, спеціальнымъ учреждені-
ямъ другихъ вѣдомствъ; а наши уни-
верситеты пусть лучше станутъ на
одну чисто-научную почву. Если же
мы замѣчаемъ, что большая часть на-
шихъ студентовъ недостаточно приго-
товлена къ свободнымъ и самостоя-
тельнымъ занятіямъ наукою, то намъ
нужно не понижать уровень универси-
тетскаго образованія, какъ это нѣко-
торые полагаютъ, a, напротивъ, возвы-
сить уровень гимназическаго, сдѣлавъ
его исключительно приготовительнымъ
къ университету, уничтоживъ двухсто-
роннее раздѣленіе гимназическаго кур-
са и продолживъ его до девяти и бо-
лѣе лѣтъ. Намъ нужно усилить и на-
учныя требованія отъ учащихся въ
университетъ, продлить сроки ученія
въ некоторыхъ факультетахъ, поло-
жить правиломъ, что желающій полу-
чить ученую степень по одной отрасли
наукъ долженъ предварительно имѣть
ученую степень по другой, сродствен-
ной отрасли; отъ испытуемаго, напр.,
на степень д-ра медиц. требовать, что-
бы онъ имѣлъ степень кандидата по
физ.-мат. и естеств. фак., и т. п. Толь-
ко этими способами, думаю, можно
оградить чисто-научное значеніе на-
шихъ университетовъ. Если, съ одной
стороны, умственная и научная дѣя-

159—160

тельность наставниковъ будетъ посто-
янно обновляться свѣжими силами;
если, съ другой стороны, образованіе
въ гимназіяхъ будетъ исключительно
направлено на приготовленіе къ уни-
верситету; если, наконецъ, факульте-
ты, не стѣсняясь урочными сроками
времени, будутъ предоставлять уча-
щимся заниматься спеціально нау-
кою,—то, безъ сомнѣнія, чисто-науч-
ное значеніе университетовъ подни-
мется. Но зато,—нѣтъ сомнѣнія,—чис-
ло учащихся, ищущихъ въ универси-
тетскомъ образованіи только средства,
доставляющаго имъ или пропитаніе,
или положеніе въ обществѣ, значитель-
но уменьшится на первый разъ. И это
хорошо; это необходимо для очищенія
университетовъ и для поднятія ихъ
чисто-научнаго значенія. Не универ-
ситетъ, a спеціальныя школы граж-
данскаго и военнаго вѣдомствъ нужны
для тѣхъ, которымъ нужна не наука,
a хлѣбъ, и для тѣхъ научныхъ субал-
терновъ, служба которыхъ необходима
для государства (чиновниковъ, воен-
ныхъ и гражданскихъ лекарей). Тогда
университетъ, съ его свободнымъ уче-
ніемъ, поставить себѣ главною цѣлью
развитіе таланта, самостоятельной дѣ-
ятельности ума и истинной любви къ
наукѣ. Тогда и связь гуманнаго на-
правленія съ реальнымъ въ нашихъ
университетахъ будетъ еще надолго
ограждена для пользы истиннаго про-
свѣщенія. Тогда можно надѣяться, что
наши спеціалисты, избѣгнувъ вредной
односторонности, будутъ и гуманно-
образованными людьми.
Итакъ, преобразованіе нашей си-
стемы просвѣщенія нужно начинать не
съ одного конца, a съ обоихъ. Дѣй-
ствительно, если начать снизу (съ
училищъ), то что можно сдѣлать?
Можно улучшить программы, можно
измѣнить курсы и испытанія; но все-
таки недостанетъ главнаго — дѣль-
ныхъ и опытныхъ педагоговъ. От-
куда взять ихъ, если высшія учебныя
учрежденія не будутъ преобразованы
съ этого цѣлью и не будутъ оживляе-
мы свѣжими силами? — Если начать
сверху (съ университетовъ), то—спра-
шивается— гдѣ взять хорошо приго-
товленныхъ студентовъ, образованіе ко-
торыхъ подходило бы подъ уровень
университетскаго ученія? — Слѣдова-
тельно, не иначе, какъ начавъ съ обо-
ихъ концовъ въ одно и то же время,
можно ожидать успѣха. Образованіе въ
высшихъ и низшихъ школахъ такъ
органически связано, что, затронув
одно, нельзя не тронуть другого. У
насъ, въ сущности, тотъ же самый не-
достатокъ Петровскихъ и Екатеринин-
скихъ временъ продолжается и' до
сихъ поръ. Какъ въ тѣ времена для
нашего просвѣщенія недоставало глав-
наго— наставниковъ, такъ и теперь
ихъ еще мало. Какъ тогда мы прибѣ-
гали за помощью къ Западу, такъ и
теперь еще мы не полагаемся на од-
нихъ нашихъ доморощенныхъ настав-
никовъ. Одно только перемѣнилось: то-
гда нужно было еще доставать учени-
ковъ, которыхъ вздумали-было также
выписывать изъ-за границы; теперь
же, слава Богу, они есть на-лицо. Но
какъ тогда жаловались заграничныя
знаменитости, выписанныя для насъ,
что наши ученики слишкомъ плохи,
какъ тогда высокопросвѣщеннымъ на-
ставникамъ нужно было по неволѣ спу-
скаться до нашего уровня; такъ и те-
перь жалуются наши отечественныя
знаменитости въ университетахъ, что
слушатели ихъ не понимаютъ. Погова-
риваютъ и теперь о томъ, что профес-
сорамъ приходится спускаться до уров-
ня гимназическихъ учителей, чтобы
ихъ труды не пропадали даромъ. По-
неволѣ, однако, спросишь: да какимъ
же образомъ наши профессора сами
достигли той степени образованія, на
которой они теперь стоять? Вѣдь, они
также вышли изъ нашихъ школъ, изъ
нашихъ университетовъ. Вѣдь, не од-
ному пребыванію за-границею они
всѣмъ обязаны? Не будутъ же они от-
вергать, что они, по малой мѣрѣ, по-
ловиною своего образованія обязаны
самимъ себѣ и тѣмъ университетамъ,
въ которыхъ они начали свое ученіе.
Скажутъ, что такихъ вообще немного,
что всѣ эти наставники, которые вы-
шли изъ нашихъ университетовъ и до-
стигли высокаго научнаго образованія,
составляютъ исключенія, что зато для
сотни другихъ студентовъ универси-
тетское ученіе было гласомъ вопіющаго

161—162

въ пустынѣ. Но, опять повторяю, со-
гласимся сначала: чего мы желаемъ
отъ университета? — Если главная
его задача состоитъ въ развитіи та-
ланта и самостоятельной личности, то
отложимъ попеченіе когда-нибудь до-
стигнуть образованія сотенъ дарови-
тыхъ и самостоятельныхъ людей. Если
университету удалось образовать и де-
сятки, то уже должно благодарить Бо-
га; а если ему удалось въ двадцати-
лѣтіе вывести на свѣтъ хотя одного
истиннаго двигателя науки, то цѣль
его вполнѣ достигнута. Мнѣ скажутъ,
что талантъ и геній вездѣ себѣ про-
ложитъ путь, что для него не нужны
университеты, что развитіе талантовъ
пропорціонально распространенію про-
свѣщенія въ массѣ. Все это правда, но
только при извѣстныхъ условіяхъ. При
извѣстномъ состояніи гражданствен-
ности общества невозможно установить
научное образованіе такъ, чтобы оно
приспособлялось и къ массивной по-
средственности, и къ даровитомъ лич-
ностямъ. Нельзя содержать оранжереи
и для сѣнокоса, и для тропическихъ
растеній. Знаю я, что талантъ для насъ
не долженъ быть растеніемъ тропи-
ковъ; онъ долженъ быть нашъ родной
дубъ, а не пальма; но и для дуба все-
таки нужна удобная почва, а главное,
нужны хорошіе полѣсовщики: иначе
его срубятъ на дрова вмѣстѣ съ сос-
ной и березой. Не всегда также раз-
витіе талантовъ находится въ пря-
момъ отношеніи съ распространеніемъ
просвѣщенія въ массахъ. Если бы все-
гда была такая соотвѣтственность, то
въ наше столѣтіе мы встрѣчали бы на
каждомъ шагу Бэконовъ, Коперниковъ
и Галилеевъ. Нельзя, наконецъ, ска-
зать и того, что для насъ сотни по-
средственныхъ необходимѣе одного та-
лантливаго. Нѣтъ, у насъ еще нуж-
нѣе, чѣмъ гдѣ-нибудь, даровитые лю-
ди; мы не должны забывать, что каж-
дый изъ нихъ можетъ подвинуть бо-
лѣе массу впередъ, чѣмъ сотни стоя-
щихъ въ уровень съ него, хотя и прав-
да, что способъ образованія, прино-
ровленный къ развитію даровитыхъ,
дѣлается въ ущербъ самой массѣ. Я
знаю, что мы въ настоящее время безъ
посредственности — все равно, что ма-
шина безъ рукъ, безъ лошадей или
безъ паровъ. Но, повторяю: невоз-
можно и вредно сближатъ два противо-
положныя стремленія. Нельзя вести
однимъ и тѣмъ же путемъ и посред-
ственность, стремящуюся удовлетво-
рять насущнымъ потребностямъ обще-
ства, и даровитую любознательность,
стремящуюся къ чисто-научнымъ цѣ-
лямъ. Первая торопится выйти въ
жизнь, чтобы какъ можно скорѣе при-
ложить свои ограниченныя свѣдѣнія и
извлечь изъ нихъ пользу; въ ней нуж-
дается общество и вызываетъ ее без-
престанно на помощь. Ее нужно брать
на выучку и научить въ срокъ. Для
нея нужны курсы и определенное по
одной мѣркѣ minimum свѣдѣній, доста-
точное для насущной потребности об-
щества. Съ него нужно спѣшить обра-
зованіемъ, чтобы не оставить то или
другое вакантное мѣсто незамѣщен-
нымъ. Для второй, срокъ ученія—
жизнь, и мѣра—наука. Ей нельзя ска-
зать: учись только тому, а не этому.
Она учится, не опредѣляя ни mini-
mum, ни maximum свѣдѣній. Ее не
вызываетъ крикъ толпы на выручку,
и потому ей некуда и не къ чему то-
ропиться. Она всегда найдетъ вакант-
ное мѣсто.—Я не отвергаю, что мож-
но и въ одномъ и томъ же учебномъ
учрежденіи образовать и ту, и дру-
гую.—Можно организовать универси-
тетъ и такъ, что онъ будетъ удовлетво-
рять и насущнымъ потребностямъ об-
щества, и высшимъ требованіямъ на-
уки. Но это возможно только при двухъ
условіяхъ: во-первыхъ, когда къ уни-
верситетамъ примкнутъ спеціальныя
учрежденія другихъ вѣдомствъ и уве-
личатъ его образовательныя средства;
а во-вторыхъ, если вмѣстѣ съ этимъ
университетское ученіе раздѣлится на
два отдѣла, изъ которыхъ одинъ бу-
детъ свободный и неограниченный сро-
комъ времени, а другой—срочный и
обязательный. Въ какой мѣрѣ такое
преобразованіе возможно и выгодно въ
настоящее время, я не берусь теперь
рѣшать. Но если оно неисполнимо, то
я остаюсь при моемъ убѣжденіи, что
нѣтъ другого, болѣе вѣрнаго, средства
для развитія высшаго образованія,
какъ то, чтобы дать нашимъ универси-

163—164

тетамъ чисто-научное значеніе, предо-
ставивъ приготовленіе путемъ науки
къ служебной должности спеціаль-
нымъ школамъ другихъ вѣдомствъ.
Наконецъ, кромѣ преобразованій ко-
ренныхъ, я прилагаю мое: «чего мы
желаемъ» и къ измѣненіямъ второсте-
пеннымъ учебныхъ постановленій, ка-
сающимся способовъ ученія и испы-
танія.
На вопросъ: чего мы желаемъ отъ
университетскаго преподаванія — я,
конечно, не отвѣчу: изложеніе науки
по печатной программѣ, а скажу: я
желаю, чтобы учащійся въ универси-
тетъ усвоилъ себѣ науку образователь-
ною силою мысли и слова. За исключе-
ніемъ клиникъ и немногихъ другихъ
практическихъ демонстрацій (при ко-
торыхъ наставникъ и его ученики мѣ-
няются мыслями), на-всѣхъ другихъ
университетскихъ лекціяхъ учащіеся
обыкновенно остаются пассивными
слушателями. Между тѣмъ, извѣстно,
что ничто не возбуждаетъ столько ум-
ственной дѣятельности, какъ активное
участіе въ научныхъ занятіяхъ. Въ то
самое время, когда мы слѣдимъ за хо-
домъ мыслей другого, намъ самимъ
многое приходитъ на мысль; у насъ
тутъ же рождаются вопросы, сомнѣнія
и возраженія. И всѣ наставники, если
они желаютъ, чтобы ихъ слушатели
усваивали себѣ науку, должны также
желать, чтобы умъ слушателей на лек-
ціяхъ былъ въ постоянной работѣ. Но
обыкновенно слушателю приходится
только напрягать свое вниманіе и бо-
роться съ собственными мыслями, ко-
торыя вырываются обнаружиться; въ
этой борьбѣ онъ нерѣдко теряетъ нить
въ изложеніи предмета; закравшееся
сомнѣніе остается у него нерѣшен-
нымъ, и онъ выноситъ съ лекціи мно-
гое неяснымъ и неразгаданнымъ. И
потому я думаю, что учащійся долженъ
оставаться пассивнымъ лицомъ на лек-
ціяхъ только въ двухъ случаяхъ: во-
первыхъ, когда преподаватель излага-
етъ новыя научныя истины, еще не
обнародованныя пли ему одному извѣ-
стныя и имъ однимъ дознанныя; во-
вторыхъ, когда преподаватель владѣ-
етъ особеннымъ даромъ слова. Попят-
но, что въ тѣ времена, когда книгопе-
чатаніе еще не было распространено,
не было и другого средства къ распро-
страненію знаній, кромѣ устныхъ лек-
цій; понятно также, что и въ наше
время истинные двигатели науки имѣ-
ютъ въ изустномъ преподаваніи мощ-
ное средство для перваго обнаружи-
вать . новыхъ идей, еще не столько
выработанныхъ, чтобы выйти въ свѣтъ
въ печатномъ сочиненіи; наконецъ,
даръ слова также обнаруживаетъ свое
волшебное дѣйствіе на учащихся пу-
темъ изустнаго преподаванія. Но мы
хорошо знаемъ, что не всѣ преподава-
тели отличаются даромъ изложенія,
чего при другихъ существенныхъ до-
стоинствахъ нельзя отъ нихъ и требо-
вать. Мы знаемъ также, что учащіеся
обыкновенно слышать такія истины,
которыя уже обнародованы въ сотняхъ
учебниковъ и не одному только пре-
подавателю извѣстны. И такъ, если не
встрѣчается непреодолимаго препятст-
вія въ громадномъ числѣ слушателей;
если преподаватель излагаетъ уже
извѣстныя данныя по учебникамъ и
запискамъ, и если онъ не отличается
особеннымъ даромъ слова, я предло-
жилъ бы ввести для многихъ предме-
товъ, вмѣсто обыкновенныхъ лекцій,
Сократовскій способъ ученія въ видѣ
бесѣдъ, главною цѣлью которыхъ было
бы обсужденіе основныхъ и самосто-
ятельныхъ вопросовъ науки. Учащіеся
должны бы были приготовляться у
себя дома чтеніемъ указанныхъ имъ
источниковъ, руководствъ или запи-
сокъ, а на бесѣдахъ для уясненія
предмета они не только бы отвѣчали
какъ на репетиціяхъ, но и сами бы
спрашивали, судили и возражали. При
этомъ способѣ преподаванія профессо-
ру не было бы никакой необходимости
читать свои лекціи всякій день и те-
рять время па систематическое изло-
женіе такихъ истинъ, которыя каждый
слушатель, знающій грамоту и хотя
сколько-нибудь подготовленный, можетъ
самъ прочитать, не спѣша и хорошень-
ко обдумавъ, въ любомъ учебникѣ. А
каждый наставникъ могъ бы съ боль-
шего пользою употребить свое время
на составленіе хорошихъ руководствъ,
монографій, и на разговорное объясне-
ніе того, что дѣйствительно должно

165—166

быть уяснено. Нѣтъ сомнѣнія, что та-
кія бесѣды несравненно болѣе дали бы
пищи «для ума и болѣе бы содѣйство-
вали къ усвоенію науки самостоятель-
ною дѣятельностью ума учащихся.
Перейдемъ къ испытаніямъ. Экза-
менъ есть мѣра, означающая вообще
недостаточную образованность обще-
ства. Онъ излишенъ тамъ, гдѣ само об-
щество можетъ оцѣнить свѣдѣнія не-
обходимыхъ для него людей. Экзаменъ
есть привилегія цеховъ и кастъ, пре-
пятствующая конкуренціи н, слѣдо-
вательно, только тогда необходимая,
когда эта конкуренція вредна для об-
щества. Если бы, напримѣръ, общество
могло само цѣнить достоинство всяка-
го врача, то оно и безъ экзаменован-
ныхъ врачей не обращалось бы къ
шарлатанамъ. Итакъ, экзаменъ— ото
мѣра временно н условно необходимая.
Если успѣхъ просвѣщенія подтвердитъ
мнѣніе, которое уже и теперь слы-
шится, что цехи и монополіи не столько
полезны, сколько вредны къ развитію
промышленности и торговли; то и
ученыя касты, съ ихъ привилегіями,
едва-ли удержатся. Но покуда прави-
тельства должны еще ручаться предъ
обществомъ за свѣдѣнія привилегируе-
мыхъ ими лицъ, и мы должны заняться
рѣшеніемъ вопроса: чего мы желаемъ
отъ экзамена? Если онъ есть ручатель-
ство одного привилегированнаго со-
словія предъ лицомъ общества; то—
спрашивается—предъ кѣмъ же руча-
ются университеты вступительными
своими экзаменами? Не предъ самими
ли собою только и не предъ одними-
ли испытуемыми? Положимъ, обществу
необходимо знать, что учитель, врачъ
или юристъ, образовавшіеся въ уни-
верситетъ, дѣйствительно имѣютъ не-
обходимыя свѣдѣнія для ихъ «занятій;
но какое дѣло обществу до того, что
при поступленіи въ университетъ сту-
денты дѣйствительно имѣютъ свѣдѣнія,
необходимыя для высшаго образованія?
Собственно и университету до этого
также мало дѣла. Если большая часть
вступающихъ не имѣетъ достаточныхъ
свѣдѣній, то тѣмъ хуже для нихъ.
Итакъ, если вступительные экзамены
необходимы, то они необходимы для
самихъ учащихся, чтобы доказать имъ
достаточность или недостаточность ихъ
свѣдѣній для высшаго образованія.
Мнѣ скажутъ, что цѣль вступитель-
ныхъ испытаній совсѣмъ не та. Мнѣ
скажутъ, что тамъ, гдѣ образованіе
составляетъ правительственную моно-
полію вступительными (университет-
скими) экзаменами повѣряется сте-
пень развитія гимназій и другихъ учеб-
ныхъ заведеній. Мнѣ скажутъ, что
если я возстаю противъ этихъ испы-
таній, то противорѣчу самъ себѣ, и,
отворивъ всѣмъ настежь входъ въ
университетъ, могу повредить его
истинно-научному значенію, котораго
я столько добиваюсь. Наконецъ,—мнѣ
скажутъ, — съ уничтоженіемъ всту-
пительныхъ университетскихъ экзаме-
новъ, гимназіи навѣрное опустѣютъ,
число студентовъ увеличится непомѣр-
но, и многіе изъ нихъ будутъ толь-
ко понапрасну терять время, не
въ прокъ ни себѣ, ни обществу, мѣшая
истиннымъ адептамъ науки хорошо
пользоваться учебными средствами
университета и т. д. Но положимъ,—
какъ это теперь и есть,—что универ-
ситеты посредствомъ своихъ вступи-
тельныхъ экзаменовъ убѣдились въ не-
достаточности знаній большинства
вступающихъ. Положимъ, что и ди-
пломы объ успѣшномъ окончаніи пол-
наго гимназическаго курса—не вѣр-
ныя доказательства. Что же дѣлать
въ такомъ случаѣ? Очевидно, пред-
ставляются три возможныя мѣры.
Нужно: или измѣнить университетское
ученіе, приспособивъ его къ уровню
гимназическаго; или возвысить уро-
вень гимназическаго; или же, нако-
нецъ, принявъ правиломъ извѣстное
«laisser faire», предоставить все дѣло
времени. Мысль понизить университет-
ское ученье до гимназическаго, и имен-
но потому, что университетъ ушелъ
слишкомъ далеко впередъ, мнѣ ка-
жется такъ странного и несовременного,
что я не могу на ней остановиться, и
потому я, не колеблясь, тотчасъ бы
оправдалъ вторую мѣру, какъ един-
ственную для улучшенія всего дѣла.
Но вотъ бѣда. Гимназій гораздо болѣе,
чѣмъ университетовъ, и ихъ нельзя
такъ скоро поднять. Для университе-
товъ нужны сотни, для гимназій— ты-

167—168

сячи дѣльныхъ преподавателей; если
въ университетахъ нужны дѣятели,
стоящіе въ уровень съ современною на-
укою, то въ гимназіяхъ необходимы на-
ставники, владѣющіе, кромѣ свѣдѣній,
особеннымъ педагогическимъ тактомъ;
между тѣмъ ни правительство, ни са-
мый родъ занятій гимназическихъ на-
ставниковъ, не может?» имъ доставить
столько средствъ, чтобы они всѣ были
обезпеченъ! отъ самыхъ вопіющихъ жи-
тейскихъ нуждъ. Если это такъ, то,
значитъ, ничего болѣе не остается,
какъ оставить все дѣло улучшенія in
statu quo. Но можно ли все оставлять
на произволъ времени, тогда какъ тру-
ды экзаменаторовъ съ каждымъ годомъ
возрастаютъ въ геометрической про-
фессіи, и возрастаютъ безполезно, по-
тому что съ увеличивающимся числомъ
поступающихъ въ университетъ нѣтъ
никакой возможности соблюдать стро-
гій контроль при испытаніяхъ. Уже
во всѣхъ университетахъ обнаружива-
ется новый родъ промышленности
между учащимися, которая и теперь
уже дѣлаетъ/для экзаменатора невоз-
можнымъ узнать подставныхъ само-
званцевъ; а это зло можетъ совреме-
немъ развиться въ огромныхъ размѣ-
рахъ.—Опытъ убѣждаетъ, что всѣ мѣ-
ры такого рода, какъ экзаменъ, только
тогда достигаютъ благой цѣли, когда
онѣ будутъ проведены послѣдователь-
но,- точно и съ безпристрастною стро-
гостью. Иначе онѣ превращаются въ
ничтожную формальность, и скорѣе
вредятъ, чѣмъ помогаютъ. Но есть ли
физическая возможность университет-
скимъ экзаменаторамъ, при всей огром-
ной тратѣ времени въ ущербъ препо-
даванію наукъ, послѣдовательно про-
вести вступительныя испытанія, когда
нельзя положиться, какъ опытъ пока-
зываетъ,- и на гимназическія, при ко-
торыхъ правосудные и просвѣщенные
наставники могли бы гораздо легче
оцѣнить достоинства своихъ учениковъ.
Итакъ, мы приходимъ къ тому заклю-
ченію, что если мы искренно желаемъ
предоставить нашимъ университетамъ
чисто-научное значеніе, то мы должны
также желать одного изъ двухъ: или
пусть останутся вступительныя испы-
танія, но внѣ университетовъ; или же
пусть университетъ откроетъ всѣмъ
свободный входъ въ свое святилище
наукъ, оставивъ каждому заботиться
самому о собственномъ образованіи и
самому судить—созрѣлъ ли онъ для
университета, или нѣтъ, и требуя толь-
ко при выходѣ строгаго отчета, чтобы
отличить знаніе и талантъ отъ невѣ-
жества и бездарности.—Первое сред-
ство могло бы осуществиться подъ ви-
домъ экзаменаціонныхъ комиссій при
гимназіяхъ, съ присутствіемъ универ-
ситетскихъ депутатовъ. Такое учре-
жденіе предохранило бы, по крайней
мѣрѣ, университетъ отъ обмана под-
ставными испытаніямъ и профессора,
экзаменуя несравненно меньшее число
учащихся, могли бы строже и отчет-
ливѣе исполнить трудную свою обязан-
ность.
Вторая мѣра, повидимому, опасна
тѣмъ, что покровительствовала бы не-
вѣжеству и праздности, и дѣлала бы
подрывъ гимназическому ученію. Но
эти опасенія, мнѣ кажется, скоро бы
исчезли. Правда, на первое время чи-
сло учащихся въ университетахъ слиш-
комъ бы увеличилось; многіе изъ уни-
верситетскихъ профессоровъ не были
бы поняты ихъ слушателями. Вся мас-
са неподготовленной къ университет-
скому ученію молодежи устремилась бы
въ тѣ факультеты, въ которыхъ препо-
даваніе требуетъ менѣе гимназическихъ
свѣдѣній. Но стоило бы только однаж-
ды убѣдить учащихся на опытѣ, что
университетъ требуетъ, не щадя, серь-
езнаго отчета при выходѣ, и—я твер-
до убѣжденъ—все скоро бы пришло
опять въ порядокъ. Испытавъ это, уча-
щіеся сами увидѣли бы ясно, какъ не-
обходимо для университетскаго ученія
предварительное солидное образованіе,
и сами бы впередъ постарались о себѣ.
Тогда они перестали бы торопиться
окончаніемъ гимназическаго курса. Они
и ихъ родители перестали бы хлопо-
тать и просить у директоровъ и ин-
спекторовъ о скорѣйшемъ переводѣ въ
старшіе классы, несмотря на плохія
отмѣтки. А если бы нѣкоторые изъ
нихъ и поступили въ университетъ ху-
до приготовленными, то у нихъ доста-
ло бы еще и въ университете довольно
времени, чтобы восполнить пробѣлы въ

169—170

головѣ. Вѣдь, истинное университет-
ское ученіе—свободно и не ограниче-
но урочными курсами и опредѣлен-
ными сроками времени. Скажите, по-
ложивъ руку на сердце: кто изъ насъ
въ прежніе годы не учился «чему-ни-
будь и какъ-нибудь»? И неужели мы
всѣ обязаны нашими свѣдѣніями толь-
ко тому, что насъ принуждали учиться
по курсамъ и срокамъ? Наконецъ,
возьмемъ самое худшее. Положимъ, что
дѣятельность нѣкоторыхъ факульте-
товъ, и именно тѣхъ, въ которыхъ безъ
гимназическаго приготовленія нельзя
сдѣлать ни шагу впередъ (филологи-
ческаго, математическаго), на время
прекратится и аудиторіи ихъ опустѣ-
ютъ. Что же за бѣда? Вмѣсто того,
чтобы профессорамъ приспособляться
къ массамъ и, для поддержанія одного
имени факультета, унижать универ-
ситетское ученіе до уровня гимнази-
ческаго, не лучше ли сдѣлаться са-
мимъ учителями гимназій? Пусть при
нихъ останутся ихъ права и содержа-
ніе, но пусть они сами идутъ въ гим-
назіи подготовлять для себя же достой-
ныхъ учениковъ. Почему же универ-
ситетскимъ наставникамъ, если они
искренно любятъ отечество и науку,
не попытаться внести свое направле-
ніе въ нѣдра гимназій и только тогда
возвратиться въ факультеты, когда они
будутъ увѣрены, что образовали на-
стоящихъ университетскихъ слушате-
лей, изъ которыхъ, въ свою очередь,
могли бы образоваться новые настав-
ники.
Но какъ бы то ни было, изберется
ли та или другая мѣра, нужно все-таки
рѣшить окончательно, чего мы жела-
емъ отъ испытанія вообще, будетъ-
ли оно вступительное или оконча-
тельное? Я бы отвѣтилъ коротко и
просто; опредѣлить не maximum, а
извѣстное minimum свѣдѣній испыту-
емаго. Maximum свѣдѣній, для дости-
женія какой бы то ни было цѣли, без-
предѣльно и безконечно. Какъ ни раз-
нообразьте ваши отмѣтки, какъ ни
распредѣляйте число балловъ, вы ни-
когда не обозначите всѣхъ степеней
свѣдѣній. Вы никогда и ни отъ кого
не получите отчетливаго отвѣта на об-
щій вопросъ: какъ велики свѣдѣнія
такого-то въ той или другой наукѣ?
Но поставьте вопросъ точнѣе и спро-
сите: имѣетъ ли такой-то достаточно
знанія, чтобы достигнуть той или дру-
гой цѣли въ какой-либо наукѣ? И вамъ
можно будетъ отвѣчать положительно:
да или нѣтъ; потому что для каждой
цѣли есть извѣстное minimum, кото-
раго уже непремѣнно нужно достиг-
нуть. Конечно, и различныя степени,
и minimum знаній условны; но, безъ
сомнѣнія, гораздо легче условиться въ
одномъ, нежели во многомъ. Итакъ,
только два слова: да или нѣтъ, долж-
ны быть отвѣтомъ экзаменатора на
опредѣленный вопросъ о minimum
свѣдѣній испытуемаго. Правда, внут-
ренняя цѣнность и этихъ двухъ отмѣ-
токъ будетъ опредѣляться личностью
экзаменатора; но все-таки эта цѣн-
ность будетъ несравненно менѣе услов-
на, нежели та, которая выражается
словами, означающими безчисленныя
степени хорошаго и худого. A замѣняя
слова цифрами и оцѣнивая человѣче-
скія свѣдѣнія ариѳметическими вы-
кладками, мы нисколько не поступаемъ
точнѣе, и какъ бы ни хлопотали выра-
зить всѣ оттѣнки знанія,—простыми
ли, или десятичными дробями,—все
будетъ напрасно, и именно потому, что
и здѣсь мы не спросили себя: чего мы
желаемъ?

171—172

О предметахъ сужденій и преній педагогическихъ
совѣтовъ гимназій.8
Экстраординарныя педагогическія
засѣданія и циркуляры, содержащіе въ
себѣ изложеніе мнѣній гимназическихъ
наставниковъ, учреждены мною, съ т)го
цѣлью, чтобы — 1) дать возможность
гимназическимъ наставникамъ свобод-
но, откровенно и безпристрастно обсу-
дить различныя педагогическія мѣры
и предлагаемые способы преподаванія;
2) познакомить ближе высшія учебныя
инстанціи какъ съ господствующими,
такъ и съ исключительными взглядами
нашихъ педагоговъ; 3) дать средство
высшимъ инстанціямъ судить по этимъ
взглядамъ о степени развитія нашей
педагогики; 4) посредствомъ размѣна
взглядовъ познакомить и сблизить од-
ну съ другою различныя дирекціи
округа; 5) наконецъ, чтобы учебное
начальство могло удобнѣе сообщать
всѣмъ дирекціямъ свои распоряженія
и мнѣнія о вновь предлагаемыхъ педа-
гогическихъ мѣрахъ и способахъ пре-
подаванія.
Поэтому никто не вздумаетъ, чтобы
всѣ излагаемыя въ циркулярѣ мнѣнія,
взгляды, способы преподаванія и дру-
гія предложенія гимназическихъ на-
ставниковъ были безусловно одобряе-
мы пли принимаемы начальствомъ
округа.
Иначе оно бы не излагало въ
этихъ циркулярахъ взглядовъ діамет-
рально противоположныхъ одинъ дру-
гому, или способовъ преподаванія и
мѣръ отсталыхъ и несообразныхъ съ
правилами здравой педагогики. Чтобы
выработать педагогическое искусство
для нашихъ учебныхъ заведеній извнут-
ри, или изъ самаго себя, нужно сна-
чала познакомиться съ нимъ такъ.
какъ оно есть въ настоящее время,
хорошенько промѣрить его уровень и
узнать, хотя приблизительно, направ-
леніе большинства нашихъ педагоговъ.
Съ другой стороны, для нихъ необхо-
димо узнать, какъ смотритъ учебное
начальство округа на ихъ взгляды и
предлагаемыя ими мѣры, или, други-
ми словами: имъ нужно также хорошо
знать направленіе учебнаго началь-
ства, какъ и ему—направленіе подвѣ-
домственныхъ лицъ. Въ педагогикѣ,
возведенной на степень искусства,
какъ и во всякомъ другомъ искусства,
нельзя мѣрить дѣйствій всѣхъ дѣяте-
лей по одной мѣркѣ, нельзя закаба-
лить ихъ въ одну форму; но, съ другой
стороны, нельзя и допустить, чтобы
эти дѣйствія были совершенно произ-
вольны, неправильны и діаметрально-
противоположны. Какъ то, такъ и дру-
гое противорѣчитъ духу здравой педа-
гогики, успѣхъ которой въ обществен-
ныхъ учебныхъ заведеніяхъ зависитъ,
очевидно, ютъ правильности и гармо-
ническаго единства дѣйствій главныхъ
ея дѣятелей. Итакъ, педагогическія
совѣщанія столь же необходимы для
наставниковъ, сколько и для самого
учебнаго начальства. Но чтобы и на-
ставники, и начальство извлекли изъ
нихъ существенную пользу, необходи-
мо согласиться въ началахъ. Совѣща-
нія ne могутъ быть истинно научными,
если они не будутъ чисто коллегіаль-
ными и если всѣ голоса совѣщателей
не будутъ равны. Въ этомъ мы всѣ,
конечно, согласны. Но можно ли согла-
ситься, чтобы въ дѣлѣ педагогическомъ,
слѣдовательно, въ дѣлѣ науки и искус-
ства, верховнымъ судьею было наше
общественное мнѣніе, и именно наше,
еще не развитое, шаткое и даже ни-
сколько не общественное? Намъ мно-
гое еще придется уяснять и разви-
вать прежде, нежели мы будемъ въ
правѢ положиться въ дѣлахъ науки и
искусства на мнѣніе нашего общества,
едва-едва начинающаго имѣть, да и
то еще смутное, понятіе о сущности
воспитанія и образованія. У насъ не
образовалось еще порядочнаго сужде-
нія между экспертами, а мы уже хо-
тимъ аппелировать, обращаясь къ цѣ-
лому обществу, которое должно сна-

173—174

чала поучиться и кое-что заимствовать
отъ людей науки. Для чего-же не по-
стараться сначала, чтобы хорошо вы-
работалось, путемъ научнымъ, обще-
ственное мнѣніе нашихъ педагогиче-
скихъ учрежденій? Не ясно также н
то, какъ можетъ быть критика, хотя
бы она была и оффиціальная, безъ
права оправданія; тогда ото не кри-
тика, a приказаніе. Наконецъ, рѣши-
тельно неясно уже, почему трудно раз-
суждать свободно тому, кто знаетъ, что
надъ нимъ есть приговоръ суда? Без-
пристрастный судъ именно того и тре-
буетъ, чтобы подсудимый говорилъ и
разсуждалъ свободно. Долженъ же быть
сдѣланъ окончательный приговоръ су-
жденіямъ для того, чтобы осуществить
и возвести ихъ на степень общихъ
мѣръ.
Этотъ окончательный приговоръ,—
будетъ ли онъ сдѣланъ обществен-
нымъ мнѣніемъ пли высшею инстан-
ціею, — конечно, нисколько не пре-
пятствуетъ никому оставаться при сво-
емъ убѣжденіи и даже защищать его
гласно. Но какъ же можно осуществить
мысль, чтобы приговоръ дѣлали у
насъ одни педагоги, избранные обще-
ственнымъ мнѣніемъ? Если въ этомъ
случаѣ подъ именемъ общественнаго
мнѣнія разумѣть мнѣніе большинства
всѣхъ нашихъ ученыхъ экспертовъ, то,
конечно, это было бы справедливо и
прекрасно; но покуда у насъ еще не
существуетъ такого ареопага; предо-
ставить же рѣшеніе педагогамъ, из-
браннымъ общественнымъ мнѣніемъ
публики, которыхъ еще нѣтъ на лицо,
будетъ дѣломъ въ настоящее время, по
малой мѣрѣ, ненадежнымъ и несбы-
точнымъ. Гдѣ, какъ и чѣмъ выразится
это мнѣніе,—если бы оно и дѣйстви-
тельно существовало? Кто поручится,
что мнѣніе, которое вы называете об-
щественнымъ, не есть мнѣніе одной
партіи?
Остается, слѣдовательно, одно и
именно то, что покуда и дѣлается,—
хотя и съ грѣхомъ пополамъ: предо-
ставить рѣшеніе большинству голосовъ
коллегіальнаго учрежденія, считая,—
хотя и по-неволѣ,—его членовъ опыт-
нѣйшими педагогами. И я не вижу,
почему бы можно было менѣе вѣрить
этому большинству, чѣмъ другому, со-
ставляющему общественное мнѣніе на-
шей публики? Если у насъ существу-
ютъ причины, которыя препятствуютъ
большинству коллегіальныхъ учрежде-
ній дѣлать безпристрастные и вѣрные
приговоры, то тѣ же самыя причины
существуютъ и для большинства пуб-
лики. Причины же эти очевидны, и изъ
нихъ одна,—самая главная,—есть не-
достатокъ основательнаго образованія
и шаткость убѣжденій. Эта шаткость
обнаруживается вездѣ и даже въ по-
нятіи о главныхъ основахъ тѣхъ учреж-
деній, члены которыхъ, казалось бы,
должны были имѣть, судя по степени
ихъ образованія, болѣе ясныя понятія.
Какъ иначе объяснить тѣ странные
взгляды, которые, напримѣръ, имѣ-
ютъ члены коллегіальныхъ педагогиче-
скихъ учрежденій о дѣйствіяхъ мень-
шинства; какъ объяснить иначе, что
одни члены этихъ учрежденій старают-
ся ограничиться только исполненіемъ
формальныхъ требованій, a другіе,
считающіе себя прогрессистами, ищутъ
выраженія общественнаго мнѣнія у
толпы незрѣлыхъ учениковъ?—Не луч-
ше ли же, при такой шаткости нашихъ
убѣжденій, похлопотать предваритель-
но о лучшей организаціи той среды,
къ которой мы принадлежимъ, и по-
стараться, путемъ убѣжденія и добро-
совѣстнаго труда, развить здравое мнѣ-
ніе объ обязанностяхъ въ этой самой
средѣ?
Обращаясь къ самымъ первона-
чальнымъ основаніямъ педагогики, мы
видимъ, что 1) еще не всѣ гимна-
зическіе наставники (даже новаго по-
колѣнія) отдаютъ преимущество тому
способу преподаванія, который наи-
болѣе содѣйствуетъ къ развитію ду-
шевныхъ способностей учащихся; 2)
что не всѣ еще наставники отвергаютъ
пользу и необходимость заучиванія
Действительно, въ дѣлѣ практической
педагогики, какъ и вообще во всѣхъ
дѣлахъ жизни, нельзя ничего ни отвер-
гать, ни принимать безусловно. Въ
практической жизни рѣдко кому-либо
удается быть такимъ твердымъ и сча-
стливымъ, чтобы провести свои убѣж-
денія совершенно послѣдовательно, не
сбиваясь, безъ исключеній и не давая

175—176

поблажки обстоятельствамъ. Тѣмъ не
менѣе, нельзя не замѣтить, что въ пре-
ніяхъ нашихъ гимназическихъ настав-
никовъ о педагогическихъ принципахъ,
какъ и всегда во всѣхъ преніяхъ, споръ
идетъ болѣе о словахъ, нежели о сущ-
ности дѣла. Одни говорятъ, что препо-
даваемая наука должна служить сама
себѣ цѣлью, что главная и единственная
цѣль преподаванія есть сообщеніе и
усвоеніе знанія. Другіе, напротивъ,
утверждаютъ, что въ гимназіяхъ каж-
дая наука не есть цѣль, а только сред-
ство; главное же есть развитіе способ-
ностей. Но кто не пойметъ, что съ ка-
кою бы цѣлью вы ни излагали науку,
все-таки знаніе есть и всегда будетъ
conditio sine qua non для достиженія
этой цѣли. Въ этомъ, вѣрно, согласны
обѣ стороны. Но какое знаніе?
Вѣрно, ни тѣ, ни другіе сторонники
не будутъ защищать то оффиціально-
школьное знаніе, которое я, пожалуй,
назову экзаменаціоннымъ и классно-
переводнымъ. Вѣрно, и тѣ, и другіе,
искренно желаютъ, чтобы ихъ ученики
усвоили себѣ, сколько можно созна-
тельнее, истинное знаніе науки. Такое
знаніе не можетъ быть однимъ чисто-
формальнымъ ; оно непремѣнно долж-
но касаться и самаго содержанія; оно
всегда будетъ сообразно и съ возра-
стомъ, и со способностями ученика.
Если такъ, то о чемъ же споръ? Вся-
кой, кто самъ учился не напрасно,
долженъ знать по опыту, что въ каж-
дой наукѣ, или по крайней мѣрѣ, въ
каждой группѣ наукъ, есть своя соб-
ственная образовательная сила, кото-
рая не останется безъ дѣйствія на
духъ и на характеръ ученика, какъ
скоро истинное знаніе науки имъ бу-
детъ, дѣйствительно, усвоено. Слѣдова-
тельно, тотъ наставникъ, который из-
лагаетъ науку такъ, что она сознатель-
но усвояется ученикомъ, уже co ipso и
дѣйствуетъ на развитіе его душевныхъ
способностей. Итакъ, главное — для
учителя—съумѣть изложить свой пред-
метъ именно такъ, чтобы ученикъ его
усвоилъ.
Вотъ объ этомъ-то и нужно раз-
суждалъ: докажите на опытѣ фактами,
что вашъ способъ преподаванія до-
стигаетъ именно этой цѣли, тогда вы
тѣмъ самымъ непремѣнно докажете,
что та или другая способность вашего
ученика развилась посредствомъ ва-
шего способа преподаванія. Взявъ от-
влеченно, главная заслуга будетъ, ко-
нечно, принадлежать не вамъ, а обра-
зовательной силѣ самой науки; но
практически наука безъ лицъ не суще-
ствуетъ,—слѣдовательно, все-таки за-
слуга останется за вами. Правда, об-
разовательная сила каждой науки
распространяется не на одну только, а
болѣе или менѣе на всѣ способности
учащагося; которая же именно изъ
его способностей разовьется наукою
по преимуществу—будетъ зависѣть
отъ четырехъ условій: 1) отъ свойства
самой науки; 2) отъ личности и сте-
пени развитія ученика; 3) от* лично-
сти и степени образованія учителя и
4) отъ способа преподаванія избран-
наго имъ предмета. Итакъ, вотъ опять
важный предметъ для обсужденіи. До-
казывайте опять фактами, что избран-
ный вами способъ преподаванія со-
отвѣтствуетъ лучше, чѣмъ другой,
степени развитія и личностямъ боль-
шей части вашихъ учениковъ.
То же должно замѣтить и о не-
обходимости заучиванія. Одни гово-
рятъ, что заучиваніе есть остатокъ
прежней схоластической рутины, тре-
бовавшей «jurare in verba magistri»;
что оно не только не развиваетъ уче-
никовъ, но, напротивъ, подавляетъ
всякое умственное и душевное разви-
тіе» Другіе говорятъ, что «заучиваніе
необходимо, что его нечего пугаться,
что безъ него нельзя совсѣмъ научить-
ся некоторымъ предметамъ (напри-
мѣръ, иностраннымъ языкамъ и грам-
матическимъ формамъ), что безъ него
преподаваніе можетъ обратиться въ
игрушку» и проч. Но, слава Богу, у
насъ уже нѣтъ такихъ закоренѣлыхъ
приверженцевъ заучиванія, которые не
требовали бы вмѣстѣ съ заучиваніемъ,
чтобы оно было разумно. Что же зна-
чить это требованіе? Что значитъ это
разумное заучиваніе? Не то ли, что
оно не должно быть дѣломъ одной па-
мяти, a разумнымъ усвоеніемъ знанія.
Если такъ, то и спорить не о чемъ.
Всѣ знаютъ, что одинъ разумъ, безъ
памяти, не можетъ действовать. Нель-

177—178

зя составить ни одного силлогизма, да-
же и энтимемы, безъ памяти. Кто за-
будетъ первую или вторую посылку,
тотъ и до заключенія не доберется. Но
можно ли разумное и, следовательно,
сознательное усвоеніе знанія памятью
назвать заучиваніемъ? Это—вопросъ, о
которомъ, если будемъ спорить, то бу-
демъ спорить о словѣ, а не о дѣлѣ. Отъ
разумно-заучивающаго, или, лучше, отъ
разумно-помнящаго дѣло, вѣрно, никто
не будетъ требовать, чтобы онъ всегда
отвѣчалъ учителю слово въ слово по
книгѣ или по тетрадкѣ. Никто также не
скажетъ, что подчиненіе памяти разу-
му обращаетъ преподаваніе въ игруш-
ку, потому только, что оно облегчаетъ
знаніе, дѣлая его сознательнымъ, или,
лучше, дѣлая его именно тѣмъ, чѣмъ
оно должно быть, то-есть истиннымъ
знаніемъ. X
Упомяну, наконецъ, еще объ одномъ
взглядѣ на гимназическое преподава-
ніе. Этотъ взглядъ, оставленный безъ
обсужденія, могъ бы подать поводъ къ
пренію уже не объ однихъ словахъ.
' Утверждаютъ, что много времени
теряется понапрасну: «въ спрашива-
ніи уроковъ, которое, при раціональ-
номъ воспитаніи, совершенно не нуж-
но». Другіе, напротивъ, утвержда-
ютъ, что «нужно задавать учени-
камъ не только то, что во время каж-
дой лекціи объяснено, но и требо-
вать, чтобы они повторяли предыдущій
урокъ, и такъ продолжать распоря-
жаться съ репетиціею и урокомъ въ
теченіе цѣлаго года. По этому способу
ученикъ повторяетъ каждую лекцію
два раза, и то въ скоромъ времени
послѣ объясненія оной. При этомъ
нужно еще, чтобы ученики составляли
для себя конспекты по изученному ими
предмету». Вотъ какія противополож-
ныя мнѣнія еще господствуютъ въ на-
шей педагогикѣ! Вотъ какъ мало мы
имѣемъ еще положительныхъ правилъ
о выгодахъ и невыгодахъ той или дру-
гой методы,преподаванія! Какъ дале-
ки мы еще отъ того, чтобы дѣйствовать
сообща, по опредѣленнымъ и точнымъ
началамъ! Одни изъ нашихъ гимнази-
ческихъ учителей смотрятъ на свои
обязанности, какъ профессора универ-
ситета, и считаютъ уроки безполезны-
ми; другіе находятъ спасеніе только
въ репетиціяхъ и конспектахъ ! Но раз-
берите и обсудите безпристрастно, и
вы увидите, что во всѣхъ этихъ край-
ностяхъ есть доля правды. Примѣните
и сюда тѣ же четыре условія, отъ ко-
торыхъ зависитъ дѣйствіе образова-
тельной силы наукъ на развитіе той
или другой способности ученика, и вы
увидите, въ чемъ дѣло. Нельзя всѣхъ и
каждаго стричь подъ одинъ гребень, а
дѣйствовать разумно, примѣняясь къ
свойству самого предмета, къ личности
и степени развитія учениковъ и самихъ
учителей,—вотъ въ чемъ заключается
главное дѣло педагогическаго искус-
ства.
Это-то и должно быть по преиму-
ществу предметомъ обсужденія педаго-
гическихъ совѣтовъ. Что касается до
меня, то я раздѣляю объ этомъ пред-
метъ мнѣніе, что «учитель никогда не
долженъ проводить рѣзкой черты меж-
ду т.-н. спрашиваніемъ и объясненіемъ
урока». Метода преподаванія, наибо-
лее соотвѣтствующая духу гимназиче-
скаго ученія, есть, и по моему мнѣнію,
та, которую употреблялъ Сократъ.
Но какъ Сократовъ, сколько мнѣ
извѣстно, еще нѣтъ между нашими
учителями, то, конечно, нельзя и
вмѣнить имъ въ обязанность, чтобы
они такъ же излагали свой предметъ,
какъ это дѣлалъ греческій философъ.
Сократовъ способъ требуетъ большой
сноровки и логики. Немногіе владѣютъ
искусствомъ дѣлать логическія наведе-
ніи такъ, чтобы учащіеся незамѣтно
и непринужденно доходили до созна-
тельнаго отвѣта на заданный вопросъ.
Но какъ бы ни были различны личныя
способности, свѣдѣнія и степень раз-
витія нашихъ наставниковъ и какъ бы
далеко они ни отстояли отъ Сократа,
все-таки они всѣ должны почитать пря-
мою ихъ обязанностью удерживать
внимательность цѣлаго класса въ по-
стоянномъ напряженіи. И въ этомъ
отношеніи нельзя не согласиться, что
весь успѣхъ «гимназическаго ученія
основанъ на взаимодѣйствіи учителя и
учениковъ».
Я бы желалъ, чтобы педагогическіе
совѣты гимназій серьезно занялись
изобрѣтеніемъ мѣръ, необходимыхъ

179—180

для поддержанія внимательности въ
нашихъ классахъ. Опытъ убѣдилъ
меня, что въ нашихъ гимназіяхъ еще
весьма немногіе изъ учителей об-
ратили свое вниманіе на вниматель-
ность учениковъ. Входя въ классъ, ви-
димъ учениковъ, сидящихъ предъ рас-
крытыми учебниками; одинъ изъ уче-
никовъ, обыкновенно, стоитъ и отвѣ-
чаетъ; другіе сидятъ и читаютъ про
себя въ книгѣ или тетрадкѣ; никто
не слѣдитъ за отвѣтами товарищей:
немногіе слушаютъ учителя. Я не разъ
пробовалъ останавливать отвѣчающаго
на недоконченномъ отвѣтѣ, заставляя
продолжать другого, сидящаго черезъ
одну или двѣ скамейки, и нерѣдко
убѣждался, что онъ совсѣмъ и не слы-
шалъ, о чемъ шло дѣло. Можно ли ожи-
дать успѣха при такомъ способѣ пре-
подаванія? Можно ли думать, что гим-
назистъ, привыкшій быть невниматель-
нымъ, или, лучше, не научившійся
быть внимательнымъ въ классѣ, будетъ
съ пользою посѣщать университетскія
лекціи, гдѣ опъ уже совершенно пре-
доставленъ самому себѣ? Быть внима-
тельнымъ къ словамъ и мыслямъ дру-
гого есть искусство, и искусство не
легкое, которому нельзя научиться, не
упражнявшись съ раннихъ лѣтъ; а кто
не научился ем/ въ школѣ, тотъ не го-
дится и для университета. Пора, пора
понять намъ, что обязанность гимна-
зическаго учителя не состоитъ только
въ одномъ сообщеніи научныхъ свѣдѣ-
ній, и что главное дѣло педагогики со-
стоитъ именно въ томъ, какъ эти свѣ-
дѣнія будутъ сообщены ученикамъ.
Ошибаются тѣ изъ наставниковъ, ко-
торые думаютъ, что они все уже сдѣ-
лали, еслі изложили пауку ученикамъ
въ современномъ ея видѣ. Наука—дѣ-
ло великое, безграничное, едва дости-
жимое и для ' жизни, не только для
школы. Если школѣ 'удастся сдѣлать
учениковъ воспріимчивыми къ паукѣ,
дать имъ сознательное научное на-
правленіе, поселить въ нихъ любовь къ
самостоятельнымъ занятіямъ наукою*
то больше ничего и требовать нельзя.
Школа только тогда достигаетъ сво-
его назначенія, когда вышедшій изъ
нея ученикъ будетъ понимать, что та-
кое научная истина,—когда ему бу-
детъ указано, что такое истинная на-
ука и когда опъ научится вырабаты-
вать ее изъ себя самого, сознательно
и самостоятельно. Но этого-то именно
наши школы, если и постигаютъ, то
еще далеко не достигаютъ. И могутъ
ли онѣ достигнуть, если не стараются
всѣми силами развить вниманіе уче-
никовъ,—это первое и основное усло-
віе всякой, и научной, и практической,
самостоятельности. Разсмотрите начало
всякой пауки, всякаго открытія, чи-
тайте жизнеописанія высокихъ дѣяте-
лей науки, и вы убѣдитесь, что пер-
вымъ основаніемъ всему была внима-
тельность. Только тотъ постигалъ исти-
ну, кто внимательно изучалъ природу,
людей и самого себя.
Итакъ, я предлагаю дирекціямъ,.
ревностно заботящимся о распростра-
неніи истинно-научнаго образованія,
возбудить въ засѣданіяхъ педагогиче-
скихъ совѣтовъ следующіе жизненные
вопросы нашей педагогики: 1) какой
способъ изложенія, при данныхъ мѣ-
стныхъ условіяхъ, долженъ считаться
удобнѣйшимъ для сознательнаго усво-
енія каждой науки? 2) какъ напра-
вить изложеніе каждаго предмета къ
развитію той или другой душевной и
умственной способности большей ча-
сти нашихъ учащихся? и 3) какими
мѣрами возбудить и поддержать вни-
мательность цѣлаго класса, столь не-
обходимую для усвоенія науки?

181—182

Правила о проступкахъ и наказаніяхъ учениковъ
гимназій кіевскаго учебнаго округа.9
A. Изложеніе основныхъ началъ.
Въ дѣлѣ воспитанія,—будетъ-ли оно
Домашнее, или общественное,—всегда,
болѣе или менѣе, преобладаетъ одно
изъ трехъ началъ: призваніе, админи-
страція и спекуляція.
По призванію воспитываютъ дѣтей
только нѣкоторые, немногіе родители и
нѣкоторые избранные педагоги. Въ
учебныхъ казенныхъ заведеніяхъ го-
сподствуетъ административное нача-
ло, a въ большей части частныхъ
школъ и пансіоновъ — спекуляція. Это
такъ и есть, и не можетъ быть иначе
при современномъ состояніи нашего
общества, хотя собственно одно только
призваніе должно бы быть 'господству-
ющимъ началомъ воспитанія. Попятно,
что правила, которымъ слѣдуютъ при-
званный педагогъ, воспитатель—чи-
новникъ и воспитатель—спекулянтъ,
если и не діаметрально противополож-
ны, то, по крайней мѣрѣ, весьма раз-
личны. Первый слѣдуетъ внутреннему
внушенію; второй — предписаніямъ и
постановленіямъ начальства; третій
—тому, что приносить ему самому
больше выгоды. Правда, въ образо-
ванномъ обществѣ и призванный, и
администраторъ, и спекулянтъ не мо-
гутъ безнаказанно отступать вовсе отъ
началъ, принимаемыхъ современного
педагогикою; но, тѣмъ не менѣе, всѣ
основныя педагогическія правила, въ
рукахъ каждаго изъ этихъ трехъ вос-
питателей, принимаютъ другой харак-
теръ и другое направленіе, а потому и
исполненіе ихъ даетъ другой резуль-
татъ. Кромѣ того, самое педагогиче-
ское искусство,—смотря по тому, бу-
детъ ли оно этими воспитателями при-
способлено къ домашнему или обще-
ственному воспитанію,—также получа-
етъ другой характеръ. Такъ, при вос-
питаніи массъ, въ многолюдныхъ об-
щественныхъ учрежденіяхъ, и призван-
ные, и спекулянты, принужденные
дѣйствовать по однообразнымъ и опре-
дѣленнымъ предписаніямъ начальства,
невольно дѣлаются воспитателями-чи-
новниками. Въ этихъ учрежденіяхъ
почти совсѣмъ исчезаетъ возможность
индивидуализировать, a съ этимъ вмѣ-
стѣ дѣлается невозможнымъ и примѣ-
неніе одного изъ самыхъ основныхъ
правилъ педагогики, предписывающа-
го сообразоваться, въ каждомъ дан-
номъ случать, съ нравомъ, темпера-
ментомъ и способностями воспитан-
ника. Дѣло воспитанія въ большихъ
закрытыхъ воспитательныхъ заведені-
яхъ ни съ чѣмъ нельзя лучше срав-
нить, какъ съ медицинскою практикою
въ большихъ госпиталяхъ, которая
также, по невозможности хорошо инди-
видуализировать, рѣзко отличается отъ
частной практики. Невозможность вни-
кать въ натуру каждаго воспитанника,
въ большихъ общественныхъ учрежде-
ніяхъ, нарушаетъ и тѣ сердечныя, пат-
ріархальныя отношенія воспитателя
къ воспитаннику, которыя составляютъ
отличительную черту домашняго, роди-
тельскаго и того воспитанія, которымъ
(въ малыхъ объемахъ) занимаются пе-
дагоги по призванію. Счастливое время
патріархальныхъ отношеній — если оно
когда-либо и существовало въ большихъ
учебныхъ заведеніяхъ — прошло. Те-
перь, подъ предлогомъ этой патріар-
хальности, нерѣдко ждешь не добра, а
скрытыхъ злоупотребленій. Прислуши-
ваясь къ говору учениковъ въ шко-
лахъ, не только ничего не услышишь о
сердечной привязанности ихъ къ на-
ставникамъ, но, напротивъ, еще' узна-
ешь, что не существуетъ даже и довѣ-
рія къ справедливости и правосудію
воспитателей. При такомъ положеніи
дѣля толковать объ отеческихъ отноше-
ніяхъ директоровъ, инспекторовъ, над-

183—184

зирателей и учителей къ воспитанни-
камъ значило бы, — фарисействовать
или не хотѣть видѣть того, что уже
слишкомъ ясно. Еще недавно педаго-
гическій совѣтъ одной изъ гимназій
округа, осуждая провинившагося уче-
ника, раздѣлился на двѣ против-
ныя стороны, изъ которыхъ одна
утверждала, что учители должны быть
отцами, а другая,—что они должны
быть братьями учениковъ. Я замѣтилъ
на это, что наставники, по моему мнѣ-
нію, должны остаться тѣмъ, чѣмъ
они есть на самомъ дѣлѣ, то-есть ни
болѣе и ни менѣе, какъ наставниками.
И теперь, предлагая дирекціямъ окру-
га принять въ руководство прилага-
емыя здѣсь правила о проступкахъ и
наказаніяхъ учениковъ, я полагаю имъ
въ основаніе это убѣжденіе. Убѣжден-
ный опытомъ, что патріархальныя от-
ношенія учащихъ къ учащимся въ
учебныхъ заведеніяхъ сдѣлались ми-
ѳомъ, обольщающимъ только однихъ не-
посвященныхъ, я предлагаю оставить
въ покоѣ недостижимое, а обратиться
лучше къ усовершенствованію другой,
болѣе практической, стороны обще-
ственнаго воспитанія. Не входя въ раз-
смотрѣніе, худо ли, или хорошо, что
административное начало преоблада-
ешь въ большихъ учебныхъ учрежде-
ніяхъ и принимая это какъ «un fait
accompli», я полагаю, что при такомъ
состояніи дѣла нужно, по крайней мѣ-
рѣ, извлечь все хорошее изъ этого на-
чала и приспособить его какъ можно
лучше къ воспитанію ввѣреннаго намъ
юношества. Хорошаго же въ этомъ на-
чалѣ я вижу то, что оно, при извѣст-
ныхъ условіяхъ, можетъ содѣйство-
вать къ развитію въ дѣтяхъ чув-
ства законности. Это чувство, такъ
еще мало замѣтное въ нашемъ обще-
ствѣ, нигдѣ, между тѣмъ, столько не
нужно, какъ у насъ, въ "Россіи. Всѣ
мы ощущаемъ крайнюю необходимость
развить въ насъ, съ самыхъ раннихъ
лѣтъ, это жизненное условіе граждан-
ственности, взаимнаго довѣрія и про-
гресса. Но административное начало
нашихъ воспитательныхъ учебныхъ
учрежденій можетъ достигнуть этой
важной цѣли только тогда, когда:
1) всѣ начальники и наставники за-
веденіи, при обсужденіи отношеній
ихъ къ воспитанникамъ, при разсмот-
рѣніи поступковъ учащихся и при
опредѣленіи наградъ и наказаній, бу-
дутъ безпристрастно и вѣрно слѣдо-
вать однимъ, извѣстнымъ и точно
опредѣленнымъ, правиламъ и поста-
новленіямъ; 2) когда сами учащіеся,
съ перваго вступленія въ школы, бу-
дутъ хорошо ознакомлены съ прави-
лами и постановленіями, касающими-
ся ихъ проступковъ и наказаній, и ко-
гда они будутъ хорошо знать, что ожи-
даетъ ихъ за сдѣланный ими просту-
покъ, и 3) когда учащіеся будутъ
убѣждены, что никакой ихъ просту-
покъ не останется скрытымъ и не-
обсужденнымъ, и что каждое наказа-
ніе проистекаетъ, какъ бы само со-
бою, изъ сущности и характера про-
ступка. Очевидно, что всѣмъ этимъ
требованіямъ нельзя удовлетворить
иначе, какъ составленіемъ кодекса; но,
очевидно, также и то, что одинъ ко-
дексъ, какъ бы онъ хорошъ ни былъ,
еще недостаточенъ; нужны и лица, по-
нимающій всю важность цѣли. Какъ
правила безъ исполнителей, такъ ис-
полнители безъ правилъ ничего не сдѣ-
лаютъ. Какъ бы исполнители ни же-
лали остаться вѣрными ихъ призванію
и долгу, они ничего путнаго не сдѣ-
лаютъ, если будутъ идти по пословицѣ:
«кто въ лѣсъ, а кто по дрова», и если,
не имѣя точныхъ и опредѣленныхъ
правилъ, одни изъ нихъ, за одинъ и
тотъ же проступокъ и въ одномъ и томъ
же заведеніи, будутъ наказывать уча-
щагося, a другіе—смотрѣть на него
сквозь пальцы. Не хорошо тоже и то,
если въ томъ же учебномъ округѣ (въ
которомъ иногда ученики переходятъ
изъ одного учебнаго заведенія въ дру-
гое), за тотъ же самый проступокъ,
одинъ директоръ будетъ сѣчь или ис-
ключать ученика, a другіе—прощать
его или слабо наказывать. При такихъ
противорѣчіяхъ и упущеніяхъ нельзя
развиться чувству законности въ уча-
щихся. Воспитанники, видя такую раз-
нообразность взглядовъ и дѣйствій вос-
питателей, непремѣнно придутъ къ то-
му заключенію, что дѣйствіями ихъ
управляетъ не законъ, а случай, кап-
ризъ, произволъ и пристрастіе. Довѣ-

185—186

pie къ законности дѣйствій въ такомъ
случаѣ нарушается, a вмѣстѣ съ этимъ
исчезаетъ и всякое чувство правды и
законности. Произволъ и капризъ вос-
питателя вызываютъ, по закону про-
тиводѣйствія, такой же произволъ и
капризъ и въ воспитанникѣ. А что всѣ
эти разнорѣчія и упущенія, о которыхъ
я сейчасъ намекнулъ, дѣйствительно
существуютъ въ учебныхъ заведеніяхъ
нашего округа, я вижу и изъ протоко-
ловъ засѣданій педагогическихъ совѣ-
товъ, и изъ статистическихъ данныхъ
о наказаніяхъ, вытребованныхъ мною
отъ разныхъ дирекцій. Изъ этихъ дан-
ныхъ я вижу, что не только въ разныхъ
дирекціяхъ существуютъ различныя
наказанія за одинъ и тотъ-же просту-
покъ, но и одно и то же наказаніе упо-
требляется съ разною цѣлью. Для при-
мера я приведу здѣсь краткій пере-
чень тѣлесныхъ наказаній, опредѣлен-
ныхъ различными дирекціями. Раз-
ность въ численности этихъ наказаній
нельзя объяснить различною числен-
ностью учениковъ и различною сте-
пенью ихъ нравственнаго развитія;
мы видимъ, что въ гимназіяхъ, одина-
ково многолюдныхъ и при сходныхъ
условіяхъ, число тѣлесныхъ наказаній
было далеко не одно и то же; потому
этотъ фактъ не можетъ быть иначе
объясненъ, какъ неопредѣленностью
взглядовъ гг. директоровъ и наставни-
ковъ на проступки и наказанія учени-
ковъ.—Такъ, въ 1858 г. наказано бы-
ло розгами: 1) въ кіевской 2-й гимна-
зіи изъ 625—43; 2) въ житомірской—
изъ 600—290; 3) въ немировской—
изъ 600—67; 4) въ подольской—изъ
400—37; 5) въ полтавской—изъ 399
—39; 6) въ ровенской—изъ 300—6;
7) въ нѣжинской—изъ 260—20; 8)въ
новгородсѣверской—изъ .250—8; 9) въ
черниговской—изъ 240—18; 10) въ
бѣлоцерковской—изъ 220—38; 11) въ
кіевской 1-й гимназіи—изъ 215—3.
Неужели нравственное развитіе учени-
ковъ 2-й кіевской, напримѣръ, и жито-
мірской гимназій такъ различно, что-
бы имъ однимъ можно было объяснить,
почему въ одной изъ нихъ, почти при
одинаковомъ числѣ учащихся (600—
625) высѣчены были въ прошломъ го-
ду только 43, a въ другой—почти 300
учениковъ I Итакъ, убѣжденный впол-
нѣ, что 1) при господствѣ админи-
стративнаго начала въ нашихъ учеб-
ныхъ учрежденіяхъ первымъ шагомъ
къ улучшенію нравственной стороны
воспитанія можетъ служить только раз-
витіе чувства законности и справедли-
вости между учащимися; что 2) глав-
нымъ средствомъ къ развитію этою
чувства могутъ служить точныя, поло-
жительныя и одинаковыя (для всѣхъ
дирекцій) правила о проступкахъ и
наказаніяхъ, я подвергъ все это дѣло,
столь важное по его слѣдствіямъ для
воспитываемаго юношества, тщатель-
ному обсужденію. Съ этой цѣлью со-
ставленъ былъ мною особый комитетъ
подъ моимъ предсѣдательствомъ; чле-
нами комитета были: помощникъ попе-
чителя, директоры, инспекторы двухъ
кіевскихъ гимназій, инспекторъ казен-
ныхъ училищъ, нѣкоторые профессоръ!
(исторіи—Шульгинъ, педагогики—Го-
гоцкій) и нѣкоторые учители. Обсу-
дивъ тщательно всѣ мнѣнія, касающія-
ся этого предмета, я предлагаю теперь
дирекціямъ ввести, на первое время,
для гимназій, въ видѣ опыта, слѣдую-
щія опредѣленія комитета, вполнѣ раз-
дѣляемыя и мною. Но прежде, нежели
приступлю къ подробному изложенію
опредѣленій комитета, я считаю необ-
ходимымъ предпослать еще нѣкоторыя
начала, служившій основаніемъ пра-
вилъ о проступкахъ и наказаніяхъ,
исходною точкою которыхъ было раз-
витіе въ воспитанникахъ чувства за-
конности и правды. 1) Для искорене-
нія вредныхъ убѣжденій, распростра-
ненныхъ между учащимися, что произ-
волъ воспитателей, капризъ и личность
управляютъ ихъ поступками и дѣй-
ствіями, необходимо распространить
и усилить деятельность и нравст-
венное вліяніе педагогическихъ совѣ-
товъ. Всѣмъ извѣстно, какъ въ настоя-
щее время ослабѣло нравственное
вліяніе учителей на поступки учащих-
ся. Изъ мнѣній, сообщенныхъ мнѣ
педагогич. совѣтами, я вижу даже, что
нѣкоторые наставники полагаютъ внѣ
своихъ обязанностей слѣдить за нрав-
ственностью учениковъ, разсматривая
себя какъ бы назначенными только
для одного научнаго преподаванія и

187—188

относя все остальное къ обязанностямъ
директора, инспектора и надзирателей.
Такимъ образомъ, въ нашихъ школахъ
произошло, съ одной стороны, вредное
разъединеніе учебной и администра-
тивно-полицейской части, a съ другой
стороны—то, что одни и тѣ же лица
сдѣлались и слѣдователями проступ-
ковъ, и опредѣлителями наказаній. От-
сюда и начало недовѣрія, господствую-
щаго между учащимися (особенно выс-
шихъ классовъ) къ справедливости су-
да. Итакъ, чтобы возстановить это до-
вѣріе, a съ нимъ вмѣстѣ и нравствен-
ное вліяніе учителей, нѣтъ другого, бо-
лѣе вѣрнаго средства, какъ распро-
странять дѣйствіе педагогич. совѣта и
предоставить ему, въ большей части
случаевъ, опредѣленіе наказаній; для
обсужденія же тѣхъ проступковъ, ко-
торые представляются суду надзирате-
лей, инспектора и директора, вклю-
чить въ число слѣдователей (по оче-
реди или по выбору) и нѣкоторыхъ
членовъ совѣта. Опытъ доказываетъ,
что заключенія и опредѣленія педаго-
гич. совѣта несравненно болѣе пользу-
ются довѣріемъ между учащимися,
чѣмъ рѣшенія одного лица, будетъ ли
оно второстепенное въ заведеніи, какъ
учители и надзиратели,—или главное,
какъ директоръ. Поэтому необходимо
также,—что и совершенно согласно съ
существующимъ уставомъ,—чтобы и
правомъ опредѣлять тѣ наказанія, ко-
торыя имѣютъ болѣе сильное вліяніе
на нравственность учащихся, пользо-
вался преимущественно одинъ педагог,
совѣтъ, a инспекторъ и директоръ
имѣли бы право распоряжаться пре-
имущественно въ случаяхъ экстренныхъ
и нетерпящихъ никакого отлагатель-
ства. Эта мѣра нисколько не умень-
шитъ уваженія учащихся къ этимъ ли-
цамъ, но еще, напротивъ, устранивъ
причину подозрѣній и нареканій о лич-
ностяхъ, капризѣ и произволѣ, заста-
вить ихъ болѣе довѣрять своимъ не-
посредственнымъ начальникамъ, а, слѣ-
довательно, и болѣе уважать ихъ.
2) Введеніе предлагаемыхъ здѣсь пра-
вилъ и постановленій, конечно, не имѣ-
етъ цѣли распространить между уча-
щимися вредное убѣжденіе, что участь
провинившихся будетъ зависѣть един-
ственно отъ одного только мертваго ко-
декса. Напротивъ, опытъ долженъ ско-
ро убѣдить ихъ, что самое главное дѣ-
ло—точное изслѣдованіе и правосуд-
ное приложеніе правилъ, содержащих-
ся въ кодексѣ, къ каждому данному
случаю, все-таки предоставлено воспи-
тателямъ. Какъ въ каждомъ судопро-
изводствѣ, такъ, особливо, и въ дѣлѣ
воспитанія, при обсужденіи проступ-
ковъ учащихся, все зависитъ отъ слѣ-
дователей и судей, примѣняющихъ за-
конъ къ случаю. Поэтому введеніе ко-
декса нисколько не нарушитъ нрав-
ственной связи между воспитателями
и воспитанниками. Напротивъ, учащіе-
ся, съ одной стороны, скоро поймутъ,
что ихъ дѣйствія подчиняются не толь-
ко мертвой буквѣ закона, но и живой
силѣ убѣжденія ихъ воспитателей о
мѣрѣ вины и степени наказанія, съ
другой же стороны—введеніемъ кодек-
са учащіеся убѣдятся, что и самые ихъ
воспитатели руководствуются, при об-
сужденіи проступковъ, не произволомъ,
а точными и опредѣленными постанов-
леніями. 3) Главная цѣль наказаній
въ учебныхъ заведеніяхъ есть исправ-
леніе. А когда надежда исправит* ви-
новнаго вовсе потеряна, то'предстоитъ
грустная необходимость удалить не-
исправимаго, для блага цѣлаго заведе-
нія. Необходимостью существованія
этой мѣры и отличается воспитаніе въ
заведеніяхъ отъ частнаго пли семей-
наго воспитанія. Воспитатели, имѣя
это въ виду, должны, при обсужденіи
каждаго проступка, хорошо вникнуть
въ тѣ обстоятельства, которыя его
сопровождали и ему предшествовали.
Потому-то необходимо, при каждомъ
проступкѣ, принимать во вниманіе:
усиливающія, ослабляющія и вовсе отъ
наказанія освобождающія условія. Всѣ
они изложены, съ этого цѣлью, въ осо-
бой графѣ приложенной таблицы про-
ступковъ и наказаній. Учащіеся долж-
ны имѣть и объ этихъ обстоятель-
ствахъ точныя свѣдѣнія. 4) Никто изъ
провинившихся не долженъ отговари-
ваться и извиняться незнаніемъ пра-
вилъ и постановленій. Ничто столько
не содѣйствуетъ къ развитію чувства
законности, какъ точное знаніе закона.
Итакъ, прежде, нежели мы приступимъ

189—190

яъ осуществленію изданныхъ правилъ
на дѣлѣ, необходимо ознакомить уча-
щихся въ точности съ сущностью са-
маго дѣла. Съ этою цѣлью предлагает-
ся дирекціямъ развѣсить во всѣхъ
классахъ прилагаемыя здѣсь таблицы
кодекса. Весьма полезно было бы,
если-бы воспитатели молча подводили
воспитанника, послѣ каждаго совер-
шеннаго имъ проступка, къ таблицѣ
и указывали ему на то, что его ожи-
даетъ. Напоминая такимъ образомъ ви-
новному, воспитатель даетъ ему почув-
ствовать, что слѣдуемое за вину на-
казаніе будетъ опредѣлено ne произ-
воломъ, a по закону. 5) Но, какъ бы
строго и безпристрастно мы ни нака-
зывали виновныхъ за каждый просту-
покъ, мы не должны забывать, что
этимъ не уничтожается самая причина
зла. Дѣйствуя на проступки, мы не
всегда дѣйствуемъ на пороки, служа-
щіе имъ основаніемъ. Наши дѣйствія
можно назвать въ этомъ случаѣ болѣе
палліативнымъ, нежели радикальнымъ
леченіемъ. Корень зла, и послѣ нака-
занія за вину, еще остается въ душѣ
виновнаго, хотя и то правда, что, не
давая ему пускать на свѣтъ отростки,
мы прекращаемъ, по крайней мѣрѣ,
обнаруживаніе зла; а это уже много
значитъ. Зло питается зломъ. Препят-
ствуя ему обнаруживаться и сегодня,
и завтра, мы можемъ, наконецъ, и того
достигнуть, что оно совершенно за-
глохнетъ. Но все-таки эта мѣра еще
недостаточна. Нужно стараться, по мѣ-
рѣ силъ, прямо дѣйствовать на самый
корень. Для этой цѣли я предлагаю вос-
питателямъ, принимающимъ къ сердцу
ихъ служеніе дѣлу воспитанія (а имен-
но въ закрытыхъ заведеніяхъ), заве-
сти у себя карманные журналы, въ ко-
торыхъ бы они отмѣчали, съ надлежа-
щего подробностью и только для себя,
всѣ замѣченные ими поступки учени-
ковъ ихъ образъ мыслей и т. п. Запи-
сать въ классный, оффиціальный жур-
налъ или въ кондуитный списокъ: ша-
лилъ, лѣнился, наказанъ за ослушаніе,
и т. п., нетрудно; но если поступокъ
не описанъ подробно и если ни слова
не будетъ упомянуто о сопровождав-
шей его обстановка и о другихъ, по-
видимому, мелочныхъ, но, тѣмъ не ме-
нѣе, характеристическихъ обстоятель-
ствахъ, то потомъ безпристрастномъ,
судьѣ трудно будетъ судить о мотивахъ
проступка и трудно будетъ узнать, что
было его. причиною: легкомысліе, тем-
пераментъ, предшествовавшее воспита-
ніе или испорченность воли* Собравъ
же, посредствомъ такихъ журналовъ,
подробныя фактическія свѣдѣнія о по-
веденіи, характерѣ, темперамент* уча-
щагося, легче будетъ попасть па ко-
рень зла, и какъ бы ни было трудно въ
большихъ воспитательныхъ учреждені-
яхъ индивидуализированіе воспитанни-
ковъ, но все-таки, при рвеніи и любо-
знательности воспитателей, оно въ из-
вѣстной степени можетъ быть осуще-
ствлено этимъ способомъ. Само по себѣ
разумѣется, что воспитатели, занима-
ясь веденіемъ такихъ журналовъ, долж-
ны поступать осторожно и не обра-
щаться къ помощи самихъ учениковъ;
иначе, вмѣсто добра, они будутъ спо-
собствовать къ развитію наушничества
и шпіонства, какъ это было въ шко-
лахъ іезуитскихъ. 6) Опытомъ дознано,
что уменьшеніе числа преступленій въ
обществѣ и улучшеніе нравственности
зависитъ не столько отъ строгости
наказаній, сколько отъ распростране-
нія убѣжденія, что ни одно преступ-
леніе не останется неоткрытымъ и
безнаказаннымъ. Это же убѣжденіе
должно стараться распространить и
между учащимися и доказывать имъ
его на дѣлѣ. Имѣя это въ виду, пред-
лагаемыя здѣсь правила о проступкахъ
и наказаніяхъ и опредѣляютъ только
для немногихъ, исключительныхъ, слу-
чаевъ строгія тѣлесныя наказанія.
Извѣстно, что, какъ бы наказаніе ни
было жестоко и унизительно, къ нему
можно привыкнуть. Человѣкъ пріучит-
ся хладнокровно смотрѣть и на смерт-
ную казнь. Такъ и розга, часто упот-
ребляемая, теряетъ свое нравственно-
исправительное дѣйствіе. Поэтому го-
раздо надежнѣе и несравненно сооб-
разнѣе съ правилами благоразумной
педагогики принять въ основаніе не
строгость, а соответственность на-
казанія съ характеромъ проступка.
Идеалъ справедливаго наказанія есть
то, чтобы оно проистекало, такъ ска-
зать, само собою изъ сущности самого

191—192

проступка. Розгу изъ нашего русскаго
воспитанія нужно бы было изгнать со-
вершенно. Если для доказательства ея
необходимости и пользы приводятъ въ
примѣръ воспитаніе въ Англіи, то на
это нужно замѣтить, что розга въ ру-
кахъ англійскаго педагога имѣетъ со-
вершенно другое значеніе. Гдѣ чувство
законности глубоко проникло всѣ слои
общества, тамъ и самыя нелѣпыя мѣ-
ры не вредны, потому что онѣ не про-
извольны. A тамъ, гдѣ нужно сначала
еще распространить это чувство, розга
не годится. Унижая нравственное чув-
ство, замѣняя въ виновномъ свободу
сознанія робкимъ страхомъ, съ его
обыкновенными спутниками: ложью,
хитростью и притворствомъ, розга
окончательно разрываетъ нравствен-
ную связь между воспитателемъ и вос-
питанникомъ: она и тамъ не надежна,
гдѣ еще существуютъ патріархальныя
отношенія. И если грубое тѣлесное на-
казаніе и отъ рукъ родного отца дѣ-
лается иногда невыносимымъ, то въ
воспитаніи, основанномъ на админи-
стративномъ началѣ, оно дѣлается
унизительнымъ и возмущающимъ. Но
нельзя еще у насъ вдругъ вывести роз-
ги изъ употребленія. Пока сѣченныя
дома дѣти будутъ поступать въ наши
воспитательныя учрежденія, трудно
еще придумать что-нибудь другое для
ихъ наказанія (по крайней мѣрѣ въ
началѣ) въ случаяхъ, нетерпящихъ
отлагательства.
Намъ покуда ничего не остается бо-
лѣе, какъ принять за правило: упот-
реблять это средство съ крайнею осто-
рожностью и только тамъ, гдѣ позор-
ная вина требуетъ быстраго, сильнаго и
мгновеннаго сотрясеніе Но это сотрясе-
ніе тогда только и можетъ достигнуть
своей цѣли, когда оно будетъ употребле-
но рѣдко, но безотлагательно, слѣдуя
непосредственно за проступкомъ, оче-
видность котораго не подлежитъ ника-
кому сомнѣнію. 7) Извѣстно, что во
всѣхъ учебныхъ учрежденіяхъ рано
или поздно развивается духъ корпора-
ціи, который, при извѣстныхъ услові-
яхъ, можетъ и повредить законности, и
поддержать ее. Онъ дѣлается вред-
нымъ, когда корпорація организуется
тайно, или когда она вовсе не органи-
зована, a существуетъ по одному пре-
данію и, такъ сказать, инстинктивно.
Еще хуже бываетъ, когда въ основа-
ніе ея принято какое-нибудь ложное,
несовременное и незаконное начало.
Напротивъ, корпоративный духъ мно-
го содѣйствуетъ распространенію за-
конности и нравственной связи между
учащимися и цѣлымъ учрежденіемъ,
когда основаніемъ корпораціи служитъ
благородное научное соревнованіе,
чувство чести и собственнаго достоин-
ства. Главная задача педагогіи состо-
итъ въ томъ, чтобы пользуясь этого
естественного наклонностью человѣка,
живущаго въ обществѣ, проявляющего-
ся съ самаго его дѣтства, дать ей над-
лежащее направленіе и устремить ее
къ развитію чувства законности, прав-
ды и чести. Безъ сомнѣнія, примѣне-
ніе корпоративная духа, болѣе или
менѣе господствующаго въ нашихъ
училищахъ, къ педагогическимъ цѣ-
лямъ должно быть дѣлаемо съ боль-
шою осторожностью. Такимъ образомъ,
характеръ нѣкоторыхъ проступковъ
учащихся можетъ быть несравненно
точнѣе опредѣленъ ими самими, неже-
ли воспитателями. Существуютъ, на-
примѣръ, такіе проступки, причину и
значеніе которыхъ разузнать нельзя
иначе, какъ посредствомъ товарищей
виновнаго, и именно потому, что эти
проступки преимущественно касаются
взаимныхъ отношеній одного учащаго-
ся къ другимъ. Если же педагогъ взду-
маетъ воспользоваться этимъ сред-
ствомъ и прибѣгнетъ, для обнаруженія
виновнаго и причины его проступка,
къ помощи его товарищей, то онъ, оче-
видно, нарушить нравственное основа-
ніе воспитанія, нарушитъ взаимное
довѣріе и ту связь учащихся между
собою и съ ихъ воспитателями, кото-
рая такъ необходима для всякаго
учебнаго учрежденія. Поэтому, въ по-
добныхъ случаяхъ, здравая педагоги-
ка требуетъ, чтобы разслѣдованіе, и
въ извѣстной степени, и самый судъ
виновнаго были болѣе предоставлены
его товарищамъ, нежели наставни-
камъ; наставникъ же въ такихъ слу-
чаяхъ долженъ играть роль болѣе пас-
сивную; онъ долженъ точно наблюдать
за ходомъ всего дѣла, не допуская ни

193—194

малѣйшаго уклоненія отъ правды и,
такъ сказать, издали руководя дѣйстві-
емъ воспитанниковъ. Съ этою цѣлью я
и предлагаю на первый разъ, въ видѣ
опыта,, ввести въ пяти высшихъ клас-
сахъ совѣстный судъ товарищей, пра-
вильно организованный, подъ руковод-
ствомъ воспитателей. Правила его бу-
дутъ изложены ниже.. Къ проступкамъ,
подлежащимъ этому суду, можно от-
нести, какъ я уже сказалъ, только тѣ,
которые касаются нарушенія взаим-
ныхъ отношеній учениковъ, какъ то:
порчу вещей товарищей, ложь и кле-
вету противъ товарища, оскорбленіе
товарища словомъ или дѣломъ. Право
такого суда можетъ быть предоставле-
но учащимся въ видѣ особеннаго до-
вѣрія начальниковъ къ ихъ нравствен-
ности, и тотчасъ же должно быть от-
нято, какъ скоро педагогическій со-
вѣтъ удостовѣрится, что предоставлен-
ное имъ дѣло было ведено неправиль-
но и пристрастно. Такой судъ, хотя и
въ грубомъ видѣ, существуетъ и теперь
въ закрытыхъ заведеніяхъ, и даже
между приходящими учениками; они и
теперь находятъ случай, собравшись,
общими силами разругать и даже по-
колотить товарища, провинившагося
въ ихъ глазахъ; только оффиціально
такая ученическая расправа не при-
знается. Но мнѣ кажется, что го-
раздо безвреднѣе, для нравственности
общества, такія естественныя проявле-
нія корпоративнаго духа правильно
организовать и подчинить законному
надзору, нежели, закрывъ глаза ру-
кою, признать ихъ какъ бы несуще-
ствующими. Наконецъ, я долженъ объ-
явить дирекціямъ, что и таблицу, и
мнѣнія, обсужденныя комитетомъ о
проступкахъ и наказаніяхъ, нисколько
не. разсматриваю я какъ совершенно
уже законченныя и не подлежащія
дальнѣйшимъ улучшеніямъ и измѣне-
ніямъ, на которыя можетъ указать вре-
мя и опытъ. Потому я прошу всѣхъ и
каждаго изъ воспитателей сообщить
мнѣ, чрезъ педагогическій совѣтъ или
въ видѣ отдѣльныхъ мнѣній, сдѣлан-
ныя ими замѣчанія, замѣченные не-
достатки и указать на придуманныя
каждымъ исправленія.
Итакъ, здѣсь излагаются въ нѣ-
сколькихъ §§ правила для воспита-
телей, которыми они должны руковод-
ствоваться при опредѣленіи проступ-
ковъ и наказаній; и, сверхъ того, осо-
бо прилагается таблица, определяю-
щая, для самихъ учениковъ, правила о
проступкахъ и наказаніяхъ.
Б. Правила о проступкахъ и наказаніяхъ для руководства воспитателей.
§ 1. Проступки учениковъ, заслу-
живающіе наказанія, состоять:
A. Въ нарушеніи правъ собствен-
ности. Сюда принадлежатъ: 1) порча
вещей казенныхъ и вещей начальству-
ющихъ лицъ; 2) порча чужихъ вещей
и вещей товарищей; 3) сдѣлка и про-
дажа собственныхъ своихъ вещей, безъ
позволенія начальства; 4) лихоимство;
5) воровство.
B. Въ нарушеніи правъ личности
частной (собственной и посторонней).
Сюда относятся: а) проступки, нано-
сящіе вредъ здоровью: 6) куренье та-
баку; 7) пороки чувственности, спирт-
ные напитки, развратъ; в) проступки
противъ собственнаго достоинства и
чести и противъ достоинства и че-
сти ближняго; 8) ложь и обманъ; 9)
картежныя и другія азартныя игры;
10) низость, клевета и наушничество;
11) оскорбленія постороннихъ и всѣхъ,
принадлежащихъ къ заведенію лицъ,
внѣ ихъ службы (какъ-то: начальни-
ковъ, наставниковъ, надзирателей, чи-
новниковъ и прислуги), словомъ, пись-
момъ и дѣломъ; 12) оскорбленіе това-
рищей словомъ, письмомъ и дѣломъ.
С. Въ нарушеніи правъ личности
общественной, которое обнаруживает-
ся: а) проступками противъ учебно-
административныхъ правилъ школы.
Сюда относятся: 13) лѣность; 14)
опаздываніе въ классъ и не посѣщеніе

195—196

классовъ; 15) невнимательность, чте-
ніе книгъ и шалости во время уроковъ
и занятій; 16) неряшество и неумѣ-
стное франтовство; 17) самовольная
отлучка изъ пансіона или изъ закры-
таго заведенія; 18) нарушеніе благо-
чинія и формы въ школѣ и въ закры-
томъ заведеніи; в) проступками про-
тивъ начальства и законной власти.
Сюда относятся: 19) ослушаніе и не-
повиновеніе въ классахъ и внѣ клас-
совъ; 20) оскорбленіе начальствую-
щихъ лицъ, наставниковъ, надзирате-
лей и чиновниковъ заведенія, во время
исправленія ихъ служебныхъ обязан-
ностей, словомъ, письмомъ и дѣломъ;
21) уничтоженіе письменныхъ распо-
ряженій начальства или балловъ въ
журналахъ, спискахъ и т. д. с) про-
ступками противъ церковнаго и ре-
лигіознаго благочинія. Сюда принад-
лежатъ: 22) нарушеніе благочинія во
время молитвы, въ церкви и внѣ ея во
время богослуженія, нарушеніе цер-
ковныхъ обрядовъ; 23) кощунство;
24) оскорбленіе товарищей за вѣру
(фанатизмъ).
§ 2. Наказанія, за изложенные здѣсь
проступки, раздѣляются на 3 степени:
a) къ первой степени относятся нака-
занія чисто-нравственныя, какъ то:
1) выговоръ, замѣчаніе и пристыже-
ніе; 2) стояніе у доски или въ углѣ;
3) штрафной билетъ; 4) духовныя на-
казанія и5) черная доска; в) ко вто-
рой степени принадлежать наказанія
физическія, нравственныя и денежныя
въ слѣдующемъ порядкѣ: 6) лишеніе
пищи; 7) арестъ въ училищѣ, съ ко-
торымъ сопряжена 8) обязательная ра-
бота, притомъ въ будни и праздники,
и съ обыкновенной пищею или же на
хлѣбѣ и водѣ; 9) арестъ въ карцерѣ,
на хлѣбѣ и водѣ; 10) выговоръ отъ
Педагогическаго Совѣта, съ угрозою
исключенія для высшихъ, и съ угро-
зою наказанія розгами Для низшихъ
(трехъ) классовъ; 11) переводъ въ
низшій классъ; 12) лишеніе освобож-
денія отъ платы за ученіе; 13) лише-
ніе казеннаго или безплатнаго содер-
жанія; с) Къ третьему (высшему)
разряду наказаній принадлежатъ: 14}
черная книга (съ отмѣткою добропо-
рядочна• поведенія) ; 15) розги для
низшихъ 3 классовъ; 16) увольненіе
по прошенію и притомъ съ .отмѣткою хо-
рошаго поведенія и съ отмѣткою добро-
порядочная поведенія; 17) временное
исключеніе; 18) совершенное исклю-
ченіе, съ оповѣщеніемъ всѣхъ дирекцій
округа.
. § 3. При обсужденіи каждаго про-
ступка, всегда берутся во вниманіе
извѣстныя обстоятельства, которы-
ми измѣряется степень и мѣра вины.
Обстоятельства эти суть:
а) или усиливающія степень про-
ступка; сюда относятся: 1) умыселъ;
2) иниціатива; 3) повтореніе проступ-
ка; 4) стеченіе нѣсколькихъ проступ-
ковъ й 5) слабость, испорченность п
недостатокъ воли.
в) или облегчающія мѣру вины; сю-
да относятся: 1) неумышленность и
легкомысліе; 2) доброе намѣреніе и
хорошая цѣль худого поступка; 3)
прежнее хорошее поведеніе и вообще
хорошее мнѣніе о виновномъ наставни-
ковъ и товарищей; 4) добровольное
признаніе; 5) раскаяніе; 6) простое
участіе; 7) неосторожность; 8) мало-
лѣтство; 9) болѣзнь; 10) темпера-
ментъ; 11) прежнее и продолжающее-
ся вліяніе домашняго воспитанія.
с) или освобождающая отъ наказанія:
1) ясно доказанная случайность; 2)
вынужденная зачинщикомъ оборона п
3) врожденные физическіе недостатки.
Итакъ, мѣра вины, a, слѣдовательно,
и наказаніе для каждаго проступка мо-
жетъ имѣть различныя степени, смотря
по сопровождающимъ его обстоятель-
ствамъ. Приложенная таблица опредѣ-
ляетъ три степени каждаго проступка,
съ обозначеніемъ для каждаго наказа-
нія и тѣхъ, усиливающихъ или об-
легчающихъ, обстоятельствъ, которыя
должны быть принимаемы въ сообра-
женіе при опредѣленіи мѣры и степени
вины.
§ 4. Всѣ липа учебнаго вѣдомства,
на которыхъ лежатъ обязанности вос-
питанія и обученія, имѣютъ право при-
лагать къ своимъ ученикамъ и воспи-
танникамъ, по мѣрѣ ихъ вины, нака-
занія въ слѣдующей постепенности:
А. Надзиратели: 1) выговоръ; 2) ли-
шеніе пищи и стояніе у доски для уче-
никовъ низшихъ классовъ, съ объявле-

197—198

ніемъ о томъ Инспектору; 3) старшій
надзиратель имѣетъ право арестовать
только въ тѣхъ исключительныхъ и
крайнихъ случаяхъ, когда, за отсут-
ствіемъ Инспектора или Директора,
онъ долженъ будетъ, по важности про-
ступка, тотчасъ лее распорядиться для
удаленія виновнаго отъ сообщества съ
другими воспитанниками. Въ этихъ
случаяхъ старшій надзиратель, аре-
стуя, подвергаетъ себя отвѣтственно-
сти предъ Директоромъ и Педагогиче-
скимъ Совѣтомъ въ справедливости
предпринятой имъ мѣры. В. Учители:
1) выговоръ, замѣчаніе, пристыженіе;
2) стояніе у доски или въ углѣ въ
классѣ; 3) лишеніе пищи; 4) внесеніе
имени виновнаго въ штрафной билетъ.
С. Священники и законоучители. Кро-
мѣ тѣхъ наказаній, которыя имѣютъ
право назначать учители, еще: 1) ду-
ховныя наказанія, по своему благо-
усмотрѣнію (за нарушеніе религіозна-
го благочинія). D. Директоръ и Ин-
спекторъ, кромѣ наказаній, опредѣляе-
мыхъ учителями, могутъ назначать еще
и обыкновенные (суточные) аресты
съ обязательною работою. Е. Педаго-
гическій Совѣтъ: а) по большинству
голосовъ: 1) черная доска; 2) черная
книга; 3) переводъ въ низшій классъ;
4) выговоръ, съ угрозою исключенія
для высшихъ классовъ, и съ угрозою ро-
зогъ для низшихъ классовъ; 5) арестъ
въ карцерѣ, или болѣе сутокъ; 6) ли-
шеніе освобожденія отъ платы за уче-
ніе; 7) лишеніе казеннаго или без-
платнаго содержанія; 8) увольненіе по
прошенію (оба вида); 9) временное
исключеніе; в) по большинству % го-
лосовъ всѣхъ членовъ Совѣта, по за-
крытой баллотировкѣ : 10) розги, для
учениковъ низшихъ классовъ; 11) со-
вершенное исключеніе. Примѣч. Пола-
гается извѣстнымъ всѣмъ Дирекціямъ
значеніе отмѣтки въ аттестатѣ: «добро-
порядочного поведенія*', она можетъ
показаться странною только для не-
знающихъ взаимнаго соглашенія всѣхъ
Дирекцій объ ея значеніи.
§ 5. Приложеніе наказаній требуетъ
большой осторожности. Часто поводы
проступка, не выказываются явствен-
но, a безъ точнаго ихъ опредѣленія и
нравственная цѣль наказанія будетъ
не вполнѣ достигнута; потому вмѣняет-
ся въ непремѣнную обязанность Педа-
гогическимъ Совѣтамъ, Директорамъ,
Инспекторамъ, Учителямъ и Надзира-
телямъ употреблять всѣ мѣры къ от-
крытію причинъ и мотивовъ про-
ступка, а равно п къ безпристрастно-
му и точному обсужденію всѣхъ обсто-
ятельствъ (усиливающихъ, облегчаю-
щихъ и освобождающихъ отъ наказа-
нія), сопровождавшихъ проступки.
§ 6. При сужденіи о проступкахъ не
слѣдуетъ смѣшивать степень вины съ
повтореніемъ проступка однимъ и тѣмъ
же лицомъ. Виновность зависитъ отъ
степени участія воли въ проступкѣ;
она и уменьшается при обстоятель-
ствахъ облегчающихъ, тогда какъ по-
втореніе того же проступка однимъ и
тѣмъ же лицомъ заставляетъ предпола-
гать умыселъ, развращенность воли и
т. д., и требуетъ наказанія тягчайшаго.
§ 7. При назначеніи наказанія дол-
жно всегда брать во вниманіе, сколь-
ко возможно, характеръ и темпера-
ментъ виновнаго. Нельзя одинаково
наказывать за проступки, совершен-
ные вслѣдствіе избытка силъ (энер-
гіи), и за проступки, зависящіе отъ
слабости воли и упадка нравственныхъ
силъ. За проступки въ нѣкоторыхъ
случаяхъ полезнѣе подвергать наказа-
нію немедленно, вслѣдъ за соверше-
ніемъ. Въ этихъ случаяхъ наказаніе
должно произвести на виновнаго со-
трясательное дѣйствіе, пока еще въ
немъ не изгладилось воспоминаніе о
винѣ. Въ другихъ случаяхъ, именно
когда сознаніе о проступкѣ сохраняет-
ся надолго въ душѣ виновнаго или ко-
гда нужно бываетъ привести его къ
сознанію медленнымъ путемъ убѣжде-
нія: уединеніемъ, молчаніемъ, лише-
ніемъ пищи,—и наказаніе должно слѣ-
довать не вдругъ за виною.
§ 8. Съ цѣлью сдѣлать возможнымъ
въ закрытыхъ заведеніяхъ индивидуа-
лизированіе воспитанниковъ, необходи-
мо вмѣнить въ обязанность надзирате-
лямъ вести точные журналы о поведе-
ніи учащихся. Изъ наблюденій, сдѣ-
ланныхъ надъ поступками ученика въ
повседневной его жизни можно будетъ
вывести заключеніе и о его характерѣ,
наклонностяхъ и проч. Журналы эти

199—110

должны быть разсматриваемъ! хотя од-
нажды въ полугодіе, для составленія
мнѣнія о нравственности ученика, и
каждый разъ должно брать во внима-
ніе отмѣтки, сдѣланныя въ этихъ жур-
налахъ, для составленія мнѣнія о ха-
рактера вины, при опредѣленіи нака-
занія.
§ 9. Благоразумными мѣрами и без-
прерывнымъ наблюденіемъ должно ста-
раться развить между учащимися
убѣжденіе, что проступки ихъ ne мо-
гутъ остаться скрытыми и что го-
раздо честнѣе и благороднѣе самому
сознаться въ винѣ и понести заслу-
женное наказаніе, нежели ожидать, по-
ка вина откроется случайно, или чрезъ
разслѣдованіе.
§ 10. Способъ приложенія наказа-
ній въ высшей степени важенъ по сво-
имъ послѣдствіямъ. Одно и то же на-
казаніе, прилагаемое разными лицами,
получаетъ различный характеръ: у од-
ного оно является оскорбительнымъ, у
другого почти смѣшнымъ, третій по-
трясаетъ до глубины души виновнаго.
Не смотря на это, въ видѣ примѣра,
предлагается нѣсколько замѣчаній, по
поводу приложенія нѣкоторыхъ нака-
заній.
a) Выговоръ, замечаніе и присты-
женіе имѣютъ преимущественно нрав-
ственный характеръ. Эти наказанія не
должны унижать виновнаго въ глазахъ
его товарищей, но должны дѣйствовать
путемъ убѣжденія на чувство чести и
собственнаго достоинства виновнаго.
Они не должны никакъ превращаться
въ ругательства и колкія, обидныя на-
смѣшки, и никогда не должны быть
многословны. Иногда одинъ строгій,
полный укора, взглядъ учителя можетъ
гораздо болѣе сдѣлать, чѣмъ самые за-
тѣйливые выговоры, отзывающееся
бранью и ругательствомъ. И именно въ
наказаніяхъ этого рода наставникъ мо-
жетъ всего яснѣе выразить то сердеч-
ное участіе, то нравственное вліяніе,
которыя такъ связываютъ воспитателя
съ ученикомъ. Но въ то же время, при
употребленіи ихъ, необходима большая
осторожность ; иначе они сдѣлаются или
оскорбительными для самолюбія уче-
ника, или же вовсе потеряютъ свое
значеніе. Поэтому, выговоры лучше
дѣлать наединѣ; но ни въ какомъ слу-
чаѣ не дѣлать ихъ во время уроковъ,
нарушая преподаваніе. Публичные вы-
говоры отъ Директора должны имѣть
болѣе торжественную обстановку; они
должны быть также не многословны, но
по возможности кратки и опредѣли-
тельны. Получившій три раза выговоръ
отъ учителей и надзирателей, по сте-
пени вины и по усмотрѣнію Педаг. Со-
вѣта, можетъ быть записанъ на чер-
ную доску.
в) Штрафной билетъ есть доку-
ментъ о поведеніи, который долженъ
имѣть постоянно при себѣ ученикъ
(вольноприходящій) ; въ немъ записы-
вается каждая его вина для свѣдѣнія
его родителей; почему онъ обязанъ
предъявлять начальству каждый разъ
подпись родителей на билетѣ, какъ до-
казательство, что о поступкѣ виновнаго
они получили надлежащее увѣдомленіе.
Внесеніе проступка въ штрафной би-
летъ опредѣляется Учителями, Инспек-
торомъ и Директоромъ. Проступокъ въ
этомъ билетѣ записывается Инспекто-
ромъ, въ нѣкоторыхъ случаяхъ съ вы-
раженіемъ просьбы, чтобы виновный
былъ наказанъ родителями. Въ пансі-
онахъ и вообще закрытыхъ заведені-
яхъ отмѣтки эти дѣлаются на биле-
тахъ при отправленіи воспитанниковъ
въ отпускъ. О поступкахъ учениковъ,
неимѣющихъ родителей въ городѣ, до-
ставляются свѣдѣнія по почтѣ. Имя
ученика, отмѣченнаго 3 раза винов-
нымъ въ штрафномъ билетѣ, вносится
на черную доску.
с) Записываніе ученика на черную
доску определяется большинствомъ
голосовъ Педагогическаго Совета. На-
казаніе это назначается за проступки
противъ нарушенія правъ собственна-
го достоинства и чести. Здѣсь важенъ
вопросъ: на сколько времени винов-
ный долженъ быть записанъ на черной
доскѣ? Можно принять малѣйшее его
исправленіе, его убѣдительную прось-
бу поводомъ къ освобожденію его отъ
этого наказанія; нужно избѣгать, что-
бы въ виновномъ, при долговременной
выставкѣ его имени, окончательно не
пропало чувство стыда. Можно допу-
стить въ этомъ случаѣ и ходатайства
и ручательства товарищей виновнаго.

201—202

Разрѣшеніе же стереть имя съ черной
доски даетъ или Педагогическій Со-
вѣтъ, или (для ускоренія дѣла) Дирек-
торъ. Имя виновнаго, записаннаго 2
раза на черной доскѣ, вносится въ чер-
ную книгу послѣ сдѣланнаго вновь
проступка.
d) Лишеніе пищи можетъ состоять
въ лишеніи послѣдняго блюда и въ ли-
шеніи цѣлаго обѣда. Вольноприходя-
щій подвергается лишенію пищи толь-
ко при арестѣ; въ закрытыхъ заведе-
ніяхъ, кромѣ случаевъ ареста, винов-
ный лишается пищи и во время обѣда ;
но въ такомъ случаѣ долженъ быть от-
сылаемъ за особый столъ, добы това-
рищи не могли передавать ему куша-
ніевъ. Три раза лишенный цѣлаго обѣ-
да вписывается въ черную книгу.
e) Черная книга назначается для
записыванія на ея страницахъ слиш-
комъ рѣзкихъ проступковъ, по боль-
шинству голосовъ Педагогическаго Со-
вѣта. Съ занесеніемъ въ черную кни-
гу всегда сопряжена отмѣтка добро-
порядочного поведенія, за полугодіе,
въ теченіи котораго виновный запи-
санъ. Черную книгу не слѣдуетъ смѣ-
шивать съ обыкновенныхъ штрафнымъ
журналомъ, въ который записываются
всѣ вообще наказанія и который со-
ставляетъ только историческую запис-
ку безъ прямыхъ послѣдствій для ви-
новнаго. Черная книга должна быть
ведена въ алфавитномъ порядкѣ и дол-
жна быть сохраняема въ залѣ Педа-
гогическаго Совѣта, подъ ключемъ,
который сохраняется у Директора. Два
раза вписаный въ черную книгу под-
вергается строгому аресту и послѣ
вновь сдѣланнаго проступка осуждает-
ся уже прямо на строгій арестъ.
f) При ограниченій тѣлеснаго на-
казанія, арестъ получаетъ важное зна-
ченіе. Дабы этотъ родъ наказаній при-
носилъ существенную пользу, Дирек-
торъ! должны озаботиться сообразно съ
мѣстными средствами, чтобы были
устроены особыя удобныя помѣщенія
для арестовъ. Такъ какъ всѣ винов-
ные подвергаются аресту въ училищѣ
не иначе, какъ при обязательномъ
трудѣ, а иногда при молчаніи и при
лишеніи пищи, то начальства заведе-
ній должны принять мѣры, чтобы эта
обязательная работа была въ точности
выполнена, осужденные на молчаніе
были бы совершенно отдѣлены отъ дру-
гихъ, а лишенные пищи не могли бы
получать ее. Послѣднее замѣчаніе от-
носится и къ аресту въ карцерѣ, по по-
воду котораго слѣдуетъ еще приба-
вить, чтобы заключенные въ карцеръ
а) не имѣли никакого сообщенія съ
другими воспитанниками и в) чтобы
въ одинъ карцеръ не запиралось болѣе
одного ученика, такъ какъ цѣль нака-
занія карцеромъ—дѣйствіе на волю ви-
новнаго голодомъ, безмолвіемъ и уеди-
неніемъ. Подвергавшійся 2 раза 2-хъ
или 3-хъ суточному строгому аресту, по
опредѣленію Педагогическаго Совѣта,
получаетъ публичный выговоръ отъ Со-
вѣта съ угрозою исключенія (для выс-
шихъ) и розогъ (для низшихъ клас-
совъ), и увольняется изъ гимназіи,
послѣ слѣланнаго имъ вновь проступка.
g) Выговоръ или предостереженіе
отъ Педагогическаго Совѣта, по боль-
шинству голосовъ, дѣлается съ угро-
зою исключенія для высшихъ клас-
совъ и съ угрозою розогъ для низшихъ
классовъ. Выговоръ этотъ долженъ
имѣть характеръ публичный, въ при-
сутствіи членовъ Совѣта и товарищей
виновнаго. Получившій 1 разъ такой
выговоръ увольняется или подвергает-
ся тѣлесному наказанію послѣ вновь
сдѣланнаго имъ проступка.
h) Что касается до наказанія роз-
гами, то оно допускается только при
слѣдующихъ ограниченіяхъ: аа) не
распространять его далѣе третьяго
класса (Уст. учил. 1828 г. § 205);
вв) назначать его только по опредѣле-
нію Педагогическаго Совѣта, по боль-
шинству % голосовъ всѣхъ членовъ
Совѣта ію закрытой балотировкѣ и съ
увѣдомленіемъ Попечителя Округа о
винѣ, приговорѣ и исполненіи; ce) тѣ-
лесному наказанію обыкновенно пред-
шествуетъ выговоръ отъ Педагогиче-
скаго Совѣта, съ угрозою розогъ, если
виновный подвергся ему за одинъ изъ
прежнихъ проступковъ. Только въ нѣ-
которыхъ исключительныхъ случаяхъ,
нетерпящихъ отлагательства, тотчасъ
за опредѣленіемъ Педагогическаго Со-
вѣта можетъ послѣдовать и само на-
казаніе. Подвергавшійся однажды нака-

203—204

занію розгами увольняется или исклю-
чается изъ заведенія, послѣ сдѣлан-
наго имъ вновь проступка.
і) Увольненіе по прошенію можетъ
быть и съ отмѣткою хорошаго поведе-
нія, не смотря на то, что ученикъ не
можетъ далѣе быть терпимъ въ заве-
деніи, если еще не потеряна надежда,
что, при другой обстановкѣ и другомъ
заведеніи, онъ можетъ исправиться.
Но увольняемые изъ заведенія за по-
роки чувственности, картежную игру и
уничтоженіе предписаній начальства,
получаютъ добропорядочную отмѣтку,
съ оповѣщеніемъ о причинѣ такого
увольненія во всѣ гимназіи Округа.
к) Временное исключеніе прости-
рается отъ 2-хъ мѣсяцевъ до полугода;
въ послѣднемъ случаѣ исключенный,
если пожелаетъ снова, вступить въ за-
веденіе, долженъ выдержать испыта-
ніе за цѣлое полугодіе.
1) Совершенное исключеніе изъ за-
веденія опредѣляется Педагогическимъ
Совѣтомъ, большинствомъ % голосовъ
его членовъ, съ отмѣткою неодобри-
тельнаго поведенія и оповѣщеніемъ по
гимназіямъ Округа*).
m) Духовное наказаніе за наруше-
ніе благочинія во время молитвы и
церковнаго богослуженія предостав-
ляется законоучителю. Это наказаніе
должно (сообразно съ натурою вины)
имѣть исключительно одно нравствен-
ное значеніе.
п) Переводъ для исправленія въ
низшій классъ опредѣляется Педаго-
гическимъ Совѣтомъ только за лѣность
и неуспѣхи. Обратный переводъ ви-
новнаго изъ низшаго въ высшій классъ
можетъ быть также допущенъ Педаго-
гическимъ Совѣтомъ въ томъ только
случаѣ, если предвидится возможность,
что виновный въ состояніи будетъ, по
испытаніи, продолжать ученіе въ выс-
шемъ классѣ.
*) Въ циркуляръ* № Ю (стр. 2) напеча-
тано слѣдующее «Дополненіе къ прави-
ламъ о проступкахъ и наказаніяхъ» (со
ссылкою «а № 8): «предписывается ди-
рекціямъ гимназій округа: опредѣленія
педагогическихъ совѣтовъ, подвергающія
учениковъ наказаніямъ, постановленіямъ
въ § 10 правилъ подъ лит. К- и I. не при-
водить въ исполненье, а представлять на
утвержденье попечителя». Прим. Ред.
§ 11. Само по себѣ разумѣется, что
совершенная послѣдовательность въ
опредѣленіи различныхъ степеней на-
казанія въ порядкѣ, изложенномъ въ
§ 10, какъ то: выговоръ, штрафной
билетъ, черная доска, лишеніе пищи,
черная книга, строгій арестъ и пуб-
личное предостереженіе Педаг. Совѣта,
можетъ соблюдаться только въ томъ
случаѣ, если проступки, повторенные
виновнымъ, будутъ одного и того же
рода. Поэтому не нужно себѣ пред-
ставлять эту послѣдовательность такъ,
что, напримѣръ, виновный не прежде
можетъ получить выговоръ Педаг. Со-
вѣта съ угрозою исключенія для ро-
зогъ, какъ когда имя его было уже за-
писано на черной доскѣ, въ черной
книгѣ и т. д. Все будетъ зависѣть отъ
степени и отъ рода вины.
§ 12. О совѣстномъ судѣ товари-
щей.
Въ таблицѣ о наказаніяхъ опредѣ-
леніе наказаній за нѣкоторые проступ-
ки предоставляется суду товарищей
виновнаго. Организація подобнаго су-
да, по своей новости, еще не можетъ
быть утвердительно указана. Все за-
виситъ отъ того, какъ будетъ это ново-
введеніе приложено. Здѣсь предлагает-
ся въ видѣ опыта слѣдующее устрой-
ство суда товарищей; впрочемъ, Ди-
ректорамъ и Инспекторамъ предостав-
ляется полное право сдѣлать въ немъ
тѣ измѣненія, которыя укажетъ само
дѣло.
1. Судъ товарищей долженъ состоять
изъ выборныхъ. 2. Выборные должны
быть изъ учениковъ пяти высшихъ
классовъ, по шести изъ каждаго клас-
са. Выборные избираются по классамъ
товарищами и утверждаются, Педаго-
гическимъ Совѣтомъ. 3. Для составле-
нія суда выборныхъ бросается жре-
бій, которымъ избираются трое судей
изъ шести выборныхъ того класса,
къ которому принадлежитъ виновный.
Если же обвиняются ученики двухъ
или нѣсколькихъ классовъ, то судъ со-
ставляется по жребію выборныхъ этихъ
классовъ, отъ каждаго по два, съ при-
соединеніемъ къ нимъ, также по жре-
бію, по одному выборному изъ про-
чихъ классовъ; послѣдніе, по едино-
гласному соглашенію между собою, да-

205—206

ютъ своимъ мнѣніемъ перевѣсъ рѣше-
нію той или другой стороны. 4. По об-
сужденіи вины и назначеніи соотвѣт-
ствующаго наказанія, одинъ изъ вы-
борныхъ докладываетъ отъ имени про-
чихъ Инспектору или Директору о рѣ-
шеніи суда и родѣ избраннаго наказа-
нія и затѣмъ самое наказаніе приво-
дится въ исполненіе. 5. Выборный дол-
женъ вести себя безукоризненно, какъ
приличествуетъ лицу, облеченному столь
высокимъ довѣріемъ, но за противу-
законыя дѣйствія подвергается отвѣт-
ственности наравнѣ съ своими това-
рищами по заведенію. 6. Доказанная
несправедливость и пристрастіе въ рѣ-
шеніяхъ суда товарищей влечетъ не-
посредственно за собою устраненіе вы-
борныхъ отъ ихъ должности и отнятіе
права суда у цѣлаго класса до тѣхъ
поръ, пока онъ не постарается загла-
дить своей вины и снова заслужить
довѣріе своихъ наставниковъ. Рѣшить
вопросъ о несправедливыхъ дѣйстві-
яхъ суда и объ отнятіи правъ суда у
цѣлаго класса предоставляется только
одному Педагогическому Совѣту по до-
кладу Инспектора.
Школа и жизнь.10
(Отрывокъ изъ варіацій на ту же тему).
Мы привыкли издавна противопола-
гать жизнь школѣ, и школу—жизни.
Мы привыкли видѣть, что воспитаніе
и ученіе идутъ сами по себѣ, а жизнь
идетъ своимъ чередомъ, сама по себѣ.
Мы привыкли думать, что требованія
школы не сходятся съ требованіями
жизни. И чѣмъ менѣе образовано об-
щество, тѣмъ болѣе разъединены въ
его понятіи школа и жизнь.
Правда, въ настоящее время всѣ
усилія передовыхъ людей стремятся
помирить одну съ другою. Но покуда,
эта мировая ограничивается только од-
ними усиліями, помирить.
Прислушайтесь и вникните. Вы при-
дете къ тому результату, что мы еще
слишкомъ далеки отъ убѣжденій о не-
разрывной связи школы съ жизнью. И
навѣрное мы замѣтимъ не одну на-
смѣшливую улыбку, когда вздумаемъ
сказать, что учиться и жить есть одно
и то же.
Большая частъ самыхъ образован-
нѣйшихъ изъ насъ, вѣрно, скажетъ
не болѣе того, что ученіе есть только
приготовленіе къ настоящей жизни.
Это, впрочемъ, и не могло быть ина-
че. Обыкновенно начинаютъ учиться,
воспитываться и образовываться съ
дѣтскаго возраста; и понятіе о воспи-
таніи, ученіи и школѣ сливается съ
понятіемъ о дѣтскомъ возрастѣ чело-
вѣка. A дѣти не живутъ еще тою
жизнью, которую мы себѣ представля-
емъ настоящею, собственно, такъ на-
зываемою, и опредѣленною. Дѣтская
жизнь, по нашимъ понятіямъ, это еще
такъ что-то такое въ родѣ предисловія,
или въ родѣ hors d'oeuvre жизни. Съ
нею, мы думаемъ, нѣтъ еще надобности
много церемониться; ее можно, мы по-
лагаемъ, и сжать, и расширить, какъ
намъ угодно; ее можно влить въ ка-
кую угодно форму и изъ нея вылѣпить,
что намъ, — взрослымъ и истинно-жи-
вущимъ,—заблагорассудится.
Есть, правда, у насъ офиціальныя
фразы и пословицы, въ родѣ такихъ,
что воспитаніе человѣка начинается съ
самаго рожденія и продолжается до
смерти, что ученіе — свѣтъ, а неуче-
ніе—тьма; но ихъ говорятъ, a вѣрятъ
имъ немногіе ; а если имъ и вѣрятъ, то
мертво—безъ дѣлъ.
Вообще же большую часть родите-
лей, родственниковъ и опекуновъ, ко-
торые учатъ и образуютъ, или застав-
ляютъ учиться и образовываться дѣ-
тей. можно подвести подъ три разряда/

207—208

Одни изъ нихъ это дѣлаютъ потому,
что это такъ уже принято, а все, что
всѣми принято, нужно дѣлать охотно
и безъ дальнѣйшихъ размышленій.
Другіе учатъ и образовываюсь сво-
ихъ дѣтей какъ-то нехотя, съ заднею
мыслью, что хотя это и принято, но
что все-таки имъ послѣ,—въ настоя-
щей жизни,—придется разучиваться.
Третьи, наконецъ,—и это еще самые
мыслящіе и вкусившіе плодовъ обра-
зованія—посылаютъ дѣтей въ школу
для того, чтобы ихъ послѣ вытолкнуть
въ жизнь по той дорогѣ, которая имъ
болѣе знакома, или по той колеѣ, ко-
торая ведетъ ближе къ заранѣе при-
думанной цѣли.
Надобно признаться: прошедшее и
всѣ обстоятельства сложились, дѣй-
ствительно, такъ, что было бы сверхъ-
естественное чудо, если бы большин-
ство лучше поняло связь жизни съ
школою.
Надобно признаться: школа—съ сво-
ей, а сложившаяся изъ прошедшаго
жизнь—съ,своей стороны, сдѣлали все
возможное, чтобы убѣдить большин-
ство, что между ними ничего нѣтъ об-
щаго.
Школа дѣлала что-то свое, не забо-
тясь о жизни; а жизнь шла по своему,
не обращая вниманія на школу.
Такъ проходило, такъ и теперь еще
проходитъ время. Но, рано или поздно,
слѣдствія, началомъ которыхъ были
заблужденія, хотя бы и вѣковыя, при-
водятъ, наконецъ, къ такому порядку
вещей, который дѣлается невыносимъ
и невозможенъ, и именно потому, что
онъ ставитъ насъ въ противорѣчіе со
всѣмъ окружающимъ и самими собою,
заставляя насъ говорить въ одно и то
же время и да, и нѣтъ.
Въ такомъ, или почти такомъ, со-
стояніи находимся мы теперь съ наши-
ми понятіями о воспитаніи. Съ одной
стороны, школа начинаетъ понимать,
что она безъ жизни и внѣ жизни—не-
лѣпость, а жизнь видитъ, что она безъ
школы не можетъ ни одного шага сдѣ-
лать впередъ,—итти же насадъ ей за-
прещено предвѣчнымъ закономъ. На-
конецъ, всѣ мыслящіе начинаютъ
убѣждаться, что школа и жизнь есть
одно нераздѣльное цѣлое, что жизнь
школьника есть такая же самостоя-
тельная, подчиненная своимъ законамъ,
жизнь, какъ и жизнь взрослыхъ учи-
телей.
И если дѣти не имѣютъ ни силы, ни
способовъ нарушать законы нашей
жизни, то и мы не имѣемъ права без-
наказанно и произвольно ниспровер-
гать столь же опредѣленные законы
міра дѣтей.
Везъ сомнѣнія, и отцы, и общество,
должны заботиться о будущности дѣ-
тей; но это право ограничивается обя-
занностью развивать всецѣло и все-
сторонне все благое, чѣмъ надѣлилъ
ихъ Творецъ.
Другого права нѣтъ и быть не мо-
жетъ, безъ посягательства на лич-
ность, которая одинаково неприкосно-
венна и въ ребенкѣ, и во взросломъ.
Правда, это ограниченіе правъ об-
щества и отцовъ идеально; на прак-
тикѣ, безъ логическаго ослѣпленія,
нельзя не допустить исключеній. Но,
тѣмъ не менѣе, если идеалъ—истин-
ный, то и стремленія къ нему также
справедливы. А если такъ, то отцы и
общество должны, по возможности,
стремиться къ его осуществленію.
Если же недостаточность средствъ,
ограниченность ума и недостатокъ об-
разованія отцовъ препятствуютъ имъ
осуществлять эти стремленія, то не
обязано ли общество и государство,
съ своей стороны,—предполагая, что
оно и богаче средствами и мыслями,—
помогать къ достиженію этого всецѣ-
лаго, всесторонняго развитія способ-
ностей и добрыхъ склонностей ребен-
ка? И эти обязанности общества и го-
сударства не дѣлаются ли еще свя-
щеннѣе тамъ, гдѣ они признаютъ вос-
питаніе своей монополіей?
Правда, монополія воспитанія, при-
знанная цѣлымъ обществомъ за собою,
никогда не обходится, какъ и всѣ про-
чія монополіи, безъ заднихъ мыслей;
общество употребляетъ его какъ сред-
ство къ достиженію своихъ извѣстныхъ
цѣлей и часто по необходимости дѣла-
етъ его не общечеловѣческимъ, а толь-
ко прикладными Но если это отступ-
леніе отъ идеала уже необходимо въ
практической жизни, то все-таки оно.

209—210

въ моихъ глазахъ, извинительнѣе от-
цовскаго отступленія.
Чѣмъ болѣе организовано общество,
чѣмъ выше и чище его взглядъ, тѣмъ
болѣе оправдывается предъ судомъ
исторіи его монополія, и тѣмъ извини-
тельнѣе дѣлаются ея прикладныя цѣ-
ли въ воспитаніи. A чѣмъ извинить
отца, если онъ, также приноравливаясь
къ потребностямъ общества, да еще не-
рѣдко и изъ иныхъ выгодъ, превра-
щаетъ высшее назначеніе воспитанія
въ односторонній утилитаризмъ? Но и
общество, удерживающее за собою мо-
нополію воспитанія, и отцы, воспиты-
вающіе своихъ дѣтей съ прикладною
цѣлью, не могутъ быть оправданы
предъ судомъ совѣсти, если они на-
чинаютъ направлять воспитаніе къ
ихъ прикладнымъ цѣлямъ съ колыбели
дѣтей.
Тогда и общество, и отцы не мирятъ,
a ссорятъ школу съ жизнью.
Тогда одностороннее, искусственное
воспитаніе, съ его временными и при-
кладными цѣлями, получаемое въ шко-
лѣ, рано или поздно вступитъ въ раз-
ладъ съ жизнію.
Она, вѣчно движущаяся, безпре-
рывно требуетъ полноты и всесторон-
няго развитія человѣческихъ способно-
стей. Все прикладное, какъ бы оно
одностороннимъ ни казалось, уживает-
ся и переходитъ въ плоть и кровь толь-
ко при одномъ этомъ непремѣнномъ
условіи.
И откуда взялась школа, какъ не
изъ жизни? Не врожденная ли чело-
вѣку наклонность развивать болѣе и
болѣе все ему присущее была нача-
ломъ школы? И, если, вышедъ изъ
жизни, при первомъ ея началѣ,—ста-
ла противорѣчить жизни, то не произо-
шло ли это отъ тѣхъ же самыхъ при-
чинъ, которыя, и въ древнемъ, и въ
новомъ мірѣ, нерѣдко ставили и самую
церковь въ противорѣчіе съ жизнью?
Одно изъ двухъ: или понятія, кото-
рыя школа сообщала жизни, были не-
вѣрны, и начала, которыми она ру-
ководствовалась, не оправдывались
жизнью: или же жизнь предъявляла
нелѣпыя притязанія къ. школѣ и тре-
бовала отъ нея того, чего сама не мог-
ла дать.
Какъ бы то ни было, но мы видимъ,
—иногда доходило и до того, что шко-
ла учила не тому, какъ жить, а тому,
какъ умирать должно; а жизнь отвер-
гала все школьное, сомнѣваясь даже
въ пользѣ и необходимости грамоты.
Наконецъ, какъ болѣзнь, проистекая
изъ жизни, иногда ее разрушаетъ,
такъ и болѣзнь школы не разъ угро-
жала разрушеніемъ жизни- общества
Теперь, слава Богу, люди приходятъ
все болѣе и болѣе къ тому убѣжденію,
что церковь, школа и государство не-
раздельны съ жизнью народовъ.
Но, прежде нежели человѣчество
окончательно сольетъ въ своихъ поня-
тіяхъ школу съ жизнью и сдѣлаетъ од-
ну немыслимою безъ другой, школѣ
приходится испытать, еще много тре-
волненій и превращеній.
Положительной формулы для ' нея
еще не найдено. Современное обще-
ство бьется, какъ рыба объ ледъ, оты-
скивая эту формулу.
Въ настоящее время, и именно въ
обществѣ еще несозрѣвшемъ и мало
жившемъ прошедшею жизнью, всего
заманчивѣе кажется тотъ взглядъ на
школу, который ее представляетъ чѣмъ-
то въ родѣ лѣпной модели для приго-
товленія людей именно такими, ка-
кихъ нужно обществу для его обыден-
ныхъ цѣлей.
И въ самомъ дѣлѣ, чего лучше?
Общество является потребителемъ, а
школа фабрикою, приготовляющею то-
варъ для потребленія. Запросъ есть;
стоитъ только удовлетворить ему, и
обѣ стороны довольны. Вопіющее со-
временное всегда ближе сердцу и до-
ступнѣе мысли, чѣмъ далекое будущее.
Для чего вдумываться, что будетъ
чрезъ 25 или 30 лѣтъ, когда новое по-
колѣніе начнетъ замѣнять старое?
Правда, всякій изъ насъ, спуска-
ясь подъ гору, начинаетъ чувствовать
себя какъ-то неловко и сознавать, что
онъ не воспитывался для будущаго, по,
проживъ такъ или сякъ и безъ того и
думая, что въ это время жилось даже
лучше, мѣряетъ на свой аршинъ бу-
дущее поколѣніе, совѣтуя и ему посту-
пать такъ же и итти по его стопамъ. »
И вотъ школа, сначала разрознив-
шаяся съ жизнью, начинаетъ сливать-

211—212

ся съ нею; и та, и другая, начинаютъ
болѣе понимать другъ друга, но какъ?
Общество и государство, примѣня-
ясь къ настоящему и дѣлая воспитаніе
своею монополіей, употребляетъ школу,
во-первыхъ, какъ проводникъ къ рас-
пространенію въ будущемъ поколѣніи
однихъ только извѣстныхъ убѣжденій,
взглядовъ и понятій; во-вторыхъ, какъ
разсадникъ 'спеціалистовъ, ему необхо-
димыхъ для достиженія извѣстныхъ
обыденныхъ цѣлей.
Отцы, примѣняясь къ этому же на-
правленію общественнаго воспитанія,
посылаютъ дѣтей въ школу: во-пер-
выхъ, чтобы воспитать ихъ для хлѣба,
и, притомъ, елико возможно, не на сво-
емъ, а на чужомъ или общественномъ
иждивеніи; во-вторыхъ, чтобы воспи-
тать ихъ въ духѣ того сословія, къ ко-
торому принадлежатъ сами, и, разу-
мѣется, въ тѣхъ же самыхъ убѣжде-
ніяхъ и предубѣжденіяхъ.
Итакъ, школа, и примиренная съ
жизнью, на первыхъ порахъ не пре-
слѣдуетъ еще никакихъ широкихъ и
общечеловѣческихъ цѣлей. Напротивъ,
она дѣлается еще болѣе односторон-
нею и прикладною, чѣмъ въ началѣ
своего существованія, когда она, осно-
ванная благочестіемъ и гуманностью
передовыхъ людей, была болѣе отдѣ-
лена отъ жизни.
Но все же лучше примириться съ
жизнью, какова она ни есть, нежели
быть съ нею въ полномъ разладѣ. Вотъ
почему настоящее положеніе школы
все-таки нужно считать шагомъ впе-
редъ.
Но остановиться на этомъ—значило
бы мирить школу съ жизнью только на
половину. Мало этого: это значило бы
признать безусловно первенство жиз-
ни предъ школою и рабскую зависи-
мость отъ настоящаго, тогда какъ все
будущее жизни находится въ рукахъ
школы, и, слѣдовательно, ей принад-
лежитъ гегемонія.
Если мы, привыкнувъ считать по
наслышкѣ, по преданію и по собствен-
ному опыту, школу въ разладѣ съ
жизнью и теорію—какимъ-то противо-
положеніемъ практикѣ, теперь, съ каж-
дымъ днемъ, все болѣе и болѣе убѣж-
даемся, что настало время имъ поми-
риться, то уже нельзя останавливать-
ся на серединѣ дороги.
И отцы, и общество, и государ-
ство, должны стремиться возстановятъ
смыслъ и права школы, проистекающія
изъ самой жизни. Должно возстановилъ
прямое назначеніе школы, примирен-
ной съ жизнью,—быть руководителемъ
жизни на пути къ будущему.
И этого достигнемъ только тогда, ко-
гда всѣ человѣку дарованныя способ-
ности, всѣ благородныя и высокія
стремленія, найдутъ въ школѣ средства
къ безконечному и всестороннему раз-
витію, безъ всякой задней мысли и
безъ рановременныхъ заботъ о прило-
женіи.
Когда учиться, образоваться и про-
светиться—сдѣлается такою же ин-
стинктивною потребностью общества,
какъ питаться и кормиться тѣлу, то-
гда приложеніе придетъ, безъ хлопотъ,
само собою.
Надобно достигнуть того, чтобы здра-
вый смыслъ измѣнилъ самый языкъ.
И' когда будемъ говорить и мыслить о
воспитаніи, то нужно, чтобы высшія
понятія, присущія словамъ: ученіе,
образъ и свѣтъ, замѣнили матеріаль-
ное представленіе питанія, прилична-
го тѣлу, а не духу.
Только тогда мы можемъ быть спо-
койны за успѣхъ въ будущемъ, только
тогда можемъ ожидать истиннаго про-
гресса въ нашемъ обществѣ, когда
приложеніе будетъ проистекать само
собою, безъ всякой искусственной и
насильной моделировки незрѣлыхъ
умовъ и понятій.
Человѣческому духу, всецѣло и все-
сторонне развитому, присуща наклон-
ность употреблять и примѣнять имъ
пріобрѣтенное безъ всякой насиль-
ственной подготовки. Просвѣщенному
уму не нужны рамы, заказанныя по
мѣркѣ; онъ самъ для себя создаетъ
ихъ, убѣждаемый безконечностью и
безпредѣльностью свѣдѣнія.
Не врождена ли всѣмъ намъ на-
клонность сообщать другъ другу пріоб-
рѣтенныя свѣдѣнія? И что же это та-
кое, какъ не свойство духа примѣнять
пріобрѣтенное?
Если же прикладное образованіе и
считается покуда необходимымъ въ на-

213—214

шемъ обществѣ, то предъ истиннымъ
идеаломъ воспитанія оно оказывается
только временнымъ и неизбѣжнымъ не-
достаткомъ. Оно доказываетъ только
слабость нашихъ силъ, слабость воли,
слабость любви къ человѣчеству и къ
истинѣ.
И въ настоящее время невозмож-
ность дать образованію всѣхъ слоевъ
общества высшее общечеловѣческое
значеніе зависитъ отъ такихъ причинъ,
которыя отчасти, по крайней мѣрѣ,
могли бы быть уменьшены, если бы
мы всѣ были проникнуты его необхо-
димостью и истиною.
Къ этимъ причинамъ принадлежатъ:
Во-первыхъ, природная ограничен-
ность ума, врожденная слабость и
односторонность способностей уча-
щихся.
Во-вторыхъ, недостатокъ матеріаль-
ныхъ средствъ, заставляющій учащих-
ся какъ можно скорѣе доставать, а
ихъ отцовъ—доставлять имъ—пропи-
таніе и насущный хлѣбъ.
Въ третьихъ, убѣжденіе, что вред-
но выводитъ высшимъ образованіемъ
цѣлые классы общества изъ той сфе-
ры занятій, привычекъ и понятій, въ
которой они родились.
Въ-четвертыхъ, жизненныя потреб-
ности общества въ ограниченной, при-
кладной и односторонней дѣятельно-
сти большинства лицъ.
Въ - пятыхъ, особенности нѣкото-
рыхъ спеціальныхъ занятій, требую-
щія изученія съ самаго ранняго воз-
раста жизни.
Наконецъ, въ-шестыхъ, сословные
и другіе предразсудки, повѣрья и пре-
дубежденія отцовъ и цѣлаго общества.
Но изъ всѣхъ этихъ причинъ только
врожденныя слабость и односторон-
ность способностей и особенности не-
которыхъ занятій болѣе или менѣе
оправдываютъ рановременную спеці-
альность образованія. Да и про нихъ
можно думать, что время и дальнѣйшіе
успѣхи науки многое перемѣнятъ.
Сколько ограниченныхъ и тупоумныхъ
дѣтей нашлось бы теперь между наши-
ми учениками, если-бы ихъ заставили
учиться грамотѣ по прежней методѣ:
«буки-азъ-ба» ? Сколько учениковъ, и
въ нате время, слывутъ въ школѣ ту-
поголовыми, а въ< жизни оказываются
умнѣе учителей?
Еще менѣе можно сомнѣваться въ
томъ, что и тѣ спеціальныя занятія,
которымъ приносятъ въ жертву ран-
ній возрастъ и неразвившіяся способ-
ности ребенка, съ успѣхами образова-
нія потребуютъ гораздо менѣе време-
ни жизни. Не будучи морякомъ, я не
смѣю утверждать, но позволяю себѣ
думать, напримѣръ, что съ введеніемъ
пароходовъ можно гораздо скорѣе на-
учиться морской службѣ, чѣмъ прежде.
Что же касается до всѣхъ другихъ
причинъ, то ни одна изъ нихъ не мо-
жетъ назваться и приблизительно не-
преодолимою.
Если бы все общество и истинные его
филантропы приняли къ сердцу обще-
человѣческое образованіе, то что мог-
ло бы помѣшать имъ открыть, напри-
мѣръ, воскресныя школы и публичные
курсы въ свободные отъ работъ часы
и употребить всѣ средства современной
педагогики къ распространенію обще-
человѣческихъ свѣдѣній въ рабочихъ/
классахъ? Чего бы не могло сдѣлать
для нихъ одно наглядное ученіе въ
рукахъ дѣльныхъ наставниковъ? И
развѣ мало пропадаетъ времени, да-
ромъ употребляемаго этимъ классомъ
народа не на работу, а на праздный
разгулъ?
Убѣжденіе, что обществу вредно пе-
реносить цѣлые его классы, общечело-
вѣческимъ или высшимъ образовані-
емъ, въ другой кругъ дѣйствій, взгля-
довъ и понятій, можетъ быть, и имѣетъ
свою долю правды, но только очень
относительной.
Только одно слишкомъ неравномѣр-
но распредѣленное образованіе въ раз-
личныхъ слояхъ общества, дѣйстви-
тельно вредитъ ему. Только при та-
комъ ненормальномъ распредѣленіи
вкореняется убѣжденіе, что образова-
ніе должно быть монополіей привиле-
гированныхъ кастъ, и только при гос-
подствѣ такихъ взглядовъ переходы
массами изъ одного класса въ другой
нарушаютъ общій порядокъ. Но кто же
не видитъ, что распространеніе обще-
человѣческаго образованія между всѣ-
ми классами именно и назначено
устранить ненормальное состояніе об-

215—216

щества? И не этимъ ли путемъ только
можно уничтожить бездну,, раздѣляю-
щую касты?
Также и временная, хотя бы жиз-
ненная, потребность общества въ
одностороннихъ, но дѣятельныхъ спе-
ціалистахъ нисколько не опровергаетъ
еще болѣе существенной необходи-
мости общечеловѣческаго образованія.
Есть время и для того, и для другого.
Нужны только добрая воля, здравый
смыслъ и умѣнье распространить и то,
и другое. А если этого нѣтъ, то, по-
вѣрьте, и спеціализмъ не переварится
въ плоть и кровь общества. Онъ бу-
детъ сухою и безсочною выжимкой,
приготовленной . гнетомъ.
Говорить ли, наконецъ, объ обще-
ственныхъ, сословныхъ, семейныхъ и
личныхъ предразсудкахъ, поддержи-
вающихъ искусственную систему спе-
ціальнаго образованія?
Напрасно; тѣ, которые ихъ имѣ-
ютъ,—неизлечимы. Что же слѣдуетъ?
Значитъ ли все это, что спеціальное
образованіе вовсе не нужно?
Жаль, если здѣсь высказаннныя
убѣжденія будутъ такъ перетолкованы.
Что здѣсь говорится — есть только
варіація на прежнюю тему. Пусть же
увѣрятся, что и теперь, и прежде ска-
занное есть глубокое убѣжденіе, кото-
раго ни время, ни опытъ, ни обстоя-
тельства не измѣнили. А это чего-
нибудь да стоить.
Въ этомъ убѣжденіи есть много иде-
альнаго и, слѣдовательно, недостижи-
маго. Но все-таки указанъ путь и
указано направленіе; указана и дале-
кая цѣль.
Школа не иначе можетъ совершенно
и нераздѣльно слиться съ жизнью,
какъ принявъ на себя дѣло и обще-
человѣческаго, и спеціальнаго образо-
ванія. Скажу болѣе: настанетъ время,
когда и самые высшіе представители
человѣческаго образованія—универси-
теты—распадутся на отдѣльныя спе-
ціальныя, или факультетскія, школы.
Это распаденіе не нуждается въ На-
полеоновскихъ реформахъ, разрушив-
шихъ насильно связь факультетовъ во
Франціи.
Постоянно увеличивающійся объемъ
>научнаго матеріала дѣлаетъ съ каж-
дымъ днемъ все болѣе и болѣе то, что
t отдѣльныя части наукъ возводятся на
степень самой науки. Жизни дѣлается
мало для полнаго изученія каждаго от-
дѣла. Это одно обстоятельство уже дол-
жно способствовать болѣе спеціально-
му, чѣмъ общечеловѣческому образова-
нію.
Оно, не нарушая, a укрѣпляя орга-
ническую связь, повидимому, самыхъ
разнородныхъ связей, дѣлаетъ однако-
же невозможнымъ изучать серьезно двѣ
или нѣсколько наукъ вмѣстѣ. Поэтому
всеобъемлющіе умы прошедшихъ сто-
лѣтій сдѣлались невозможными въ на-
ше время.
Итакъ, вотъ первое условіе, застав-
ляющее по-неволѣ и самыхъ любозна-
тельныхъ ограничиваться спеціаль-
нымъ образованіемъ.
Есть еще и другое. Если не для
всѣхъ, то для большей части умовъ
вредны многостороннія занятія. Умъ,
слишкомъ развлекаемый, скользитъ,
такъ сказать, мыслью по поверхности.
А много есть предметовъ, которыхъ
лучше совсѣмъ не знать, чѣмъ плохо
знать. При спеціальномъ образованіи
можно легче избѣгнуть поверхностно-
сти ума; при общечеловѣческомъ—го-
ворятъ—невозможно.
Есть, наконецъ, и третье условіе,
изобрѣтенное слабоуміемъ и лѣнью.
Это—убѣжденія въ родѣ тѣхъ, которыя
Фонъ-Визинъ выставлялъ на позоръ
еще въ прошедшемъ столѣтіи.
Всѣ эти условія особливо убѣди-
тельны для общества несозрѣвшаго,
гдѣ люди еще не привыкли вдумы-
ваться, гдѣ прямое слѣдствіе поража-
етъ умы такъ сильно, что дѣлаетъ ихъ
неспособными думать о слѣдствіяхъ от-
даленныхъ, хотя бы «и болѣе суще-
ственныхъ, болѣе важныхъ. Такое об-
щество живетъ постоянно подъ влія-
ніемъ первыхъ впечатлѣній. Прямыя и
непосредственныя выгоды спеціальна-
го образованія такъ очевидны и рази-
тельны для большинства, что ему и въ
голову не приходитъ раздуматься о не-
выгодахъ, которыя не такъ ясны и
медленно появляются наружу,
Трудно, неимовѣрно трудно, разувѣ-
рить людей въ томъ, что они однажды
приняли не вдумавшись.

217—218

Трудъ разувѣрять ихъ неблагодар-
ный, нерѣдко опасный; но совѣсть тре-
буетъ его исполнить..
Въ сущности, вся оппозиція нашего
большинства противъ общечеловѣче-
скаго образованія вертится на одномъ
для многихъ еще неразрѣшенномъ во-
просѣ: на что учиться тому, изъ чего
нельзя сдѣлать непосредственнаго при-
ложенія?
Вопросъ этотъ не могъ не возник-
нуть для тѣхъ, которые не понимаютъ
образовательной силы, присущей каж-
дой отрасли человѣческихъ свѣдѣній,
или плохо ей вѣрятъ.
И, дѣйствительно, тому, кто на са-
момъ себѣ не испыталъ дѣйствія этой
силы, нельзя никакъ растолковать, въ
чемъ дѣло.
Пожалуй, найдутся и такіе, которые
и вообще не поймутъ надобности да-
вать дѣйствовать этой силѣ на всѣ спо-
собности человѣка. Но это будутъ опять
Фонъ-Визинскіе типы, которымъ де-
вятнадцатое столѣтіе не отвѣчаетъ.
Если-бы же этотъ вопросъ можно
было уяснить для большинства, — а
уяснить его можно только опытомъ,—
то оставалось бы только доказать: во-
первыхъ, что и въ настоящее время,
несмотря на громадность научнаго ма-
теріала, общечеловеческое образованіе
все еще возможно настолько, насколь-
ко оно необходимо для равномѣрнаго и
всесторонняго развитія всѣхъ способ-
ностей души; во-вторыхъ, что, прово-
дя систему общечеловѣческаго образо-
ванія, проводя во-время, съ понима-
ніемъ дѣла и цѣли, можно избѣгнуть
неудобствъ поверхностнаго всезнай-
ства и энциклопедизма.
А это, дѣйствительно, такъ и есть.
Нужно только: первое и главное, на-
чать во время и перейти, во-время къ
образованію спеціальному.
Потомъ, — второе, — выбрать такіе
способы ученія, которые направляли
бы образовательную силу каждой от-
расли свѣдѣнія на способность духа,
служившую ей началомъ, помня, что
въ мірѣ идей есть тоже свой законъ
тяготѣнія свѣдѣній къ свойствамъ духа.
Третье,—распредѣлить хорошо за-
нятія, не обременяя слишкомъ въ одно
и то же время разнородную дѣятель-
ность памяти, воображенія, ума и на-
ружныхъ чувствъ, но и не напрягая
слишкомъ дѣйствія одной способности
однообразнымъ занятіемъ.
Исполнивъ эти три условія, нечего
бояться, что общечеловѣческое обра-
зованіе можетъ сдѣлать умъ поверхно-
стнымъ. Правильно развитая способ-
ности души заставятъ уже умъ углуб-
ляться и останавливаться на томъ,
что требуетъ сосредоточенныхъ его
дѣйствій.
Тѣ грубо ошибаются, которые ду-
маютъ, что одни только сосредоточен-
ный дѣйствія духа по одному направ-
ленію ведутъ къ глубокимъ познаніямъ
предмета и порождаютъ глубокомыс-
ліе. Ничего не бывало. Безъ. правильна-
го развитія всѣхъ способностей души и
способность ума сосредоточиваться мо-
жетъ быть врожденнымъ даромъ Бога,
но уже никакъ не плодомъ воспитанія.
Если духъ, разъ безъ подготовки на-
правленный на изученіе одного пред-
мета, и можетъ пріобрѣсти обширныя
свѣдѣнія, то все-таки ему, и въ этомъ
одностороннемъ изученіи, никогда не
будутъ доступны тѣ взгляды на изуча-
емый предметъ, которые возможны
только при умѣньи отдаляться отъ не-
го въ другія, высшія или низшія, сфе-
ры созерцанія. Это умѣнье пріобрѣ-
тается не иначе, какъ знакомствомъ съ
различными отраслями свѣдѣній, слу-
жившихъ къ развитію всѣхъ способно-
стей духа.
Одно только трудно преодолѣть въ
системѣ общечеловѣческаго образова-
нія. Это—распредѣленіе времени для
разностороннюю занятій ученика.
Нужно осторожно лавировать между
крайностей: нужно хорошо знать, ко-
гда остановиться и когда итти далѣе,
когда замѣнитъ одно занятіе и одинъ
способъ другимъ.
Но и спеціальное образованіе не
изъято отъ этихъ трудностей и невы-
годъ. И въ томъ, и въ другомъ, все за-
виситъ отъ личности наставниковъ.
То вѣрно: кто проникнутъ высокимъ
значеніемъ школы въ жизни человѣка:
кто оправдываетъ благородныя стрем-
ленія къ идеалу,—какъ бы онъ недо-
ступенъ ни былъ, — тотъ не долженъ
ни минуты сомнѣваться въ выборѣ.

219—220

Только одна бѣдность можетъ извинить
отца, избирающего произвольно спе-
ціальное поприще для образованія сы-
на, и то только въ такомъ случаѣ, ко-
гда спеціальное образованіе можетъ
быть скорѣе окончено и обѣщаетъ ему
дать, не очерствляя лучшихъ способ-
ностей души, независимое положеніе
въ обществѣ съ насущнымъ хлѣбомъ
на цѣлую жизнь.
Даже и тѣмъ отцамъ, которые въ
воспитаніи своихъ дѣтей ищутъ сред-
ства удовлетворить сословнымъ и кор-
поративнымъ предразсудкамъ, нечего
опасаться общечеловѣческаго образо-
ванія. Если ребенокъ въ пеленкахъ
окруженъ уже всѣми аттрибутами буду-
щаго призванія, которое ему готовитъ
отецъ; если цѣлое общество не противо-
рѣчитъ сословнымъ понятіямъ отца и
сочувствуетъ любимымъ его мечтамъ,
то чего же бояться? Общечеловѣческое
образованіе разовьетъ способности, но
оно не сильно убить склонности, возбуж-
денныя въ ребенкѣ отъ колыбели и на-
ходящія пищу въ томъ, что его окружа-
етъ/ Спѣшить нечего; придетъ время,
и онъ выберетъ самъ то поприще, къ
которому его готовятъ иногда до рож-
денія на свѣтъ. Для чего же лишать
его выгодъ общечеловѣческаго образо-
ванія?
Да, впрочемъ, въ сущности, и нѣтъ
никого, кто бы совершенно и созна-
тельно отрицалъ его необходимость.
Недоразумѣнія только относятся до
степени. Никто не сомнѣвается, что
всѣмъ образованнымъ, и спеціалистамъ,
и неспеціалистамъ, нужна грамота,
нужно знаніе слова, нужно понятіе о
числѣ, времени и пространствѣ. О чемъ
же споръ? Не ясно-ли, что дѣло идетъ
только о степени.
Одни повышаютъ, другіе понижаютъ
только уровень, до котораго должно до-
ходить общечеловѣческое образованіе.
Одни примѣшиваютъ къ первымъ его
началамъ уже извѣстную спеціаль-
ность и реализмъ; другіе стараются
сохранить чистымъ гуманное начало
ученія до того возраста, когда чело-
вѣкъ по-человѣчески, то-естъ съ пол-
нымъ сознаніемъ, скажетъ : я буду
именно тѣмъ. а не другимъ.
Одни, примѣняясъ къ обстоятель-
ствамъ и къ господствующимъ мыс-
лямъ общества,—иногда заднимъ, .—
обращаютъ плащъ по вѣтру и дѣла-
ютъ воспитаніе своихъ дѣтей съ са-
маго начала прикладнымъ. Другіе смо-
трятъ выше,—хотятъ подчинить об-
щество воспитанію и чрезъ воспитаніе
управлять будущими его судьбами.
Еще менѣе согласны въ томъ, какіе
уровни нужно назначить общечеловѣ-
ческому образованію для различныхъ
классовъ общества.
То только несомненно, что чѣмъ ме-
нѣе будетъ для него назначено раз-
личныхъ уровней, тѣмъ выше подни-
мется гражданственность общества.
Лучшая норма будетъ опредѣляться
двумя.
Одинъ изъ нихъ долженъ быть при-
веденъ для большинства, то-есть для
тѣхъ слоевъ общества, которые, по
скудости средствъ, не могутъ пользо-
ваться долго благами общечеловѣче-
скаго просвѣщенія и ищутъ какъ мож-
но скорѣе матеріальной помощи.
Другой должно назначить для всѣхъ
стремящихся получить высшее образо-
ваніе,—все равно, останется-ли оно
для нихъ на цѣлую жизнь чисто-гу-
маннымъ, или перейдетъ со временемъ
въ спеціально-реальное.
Во всѣхъ народныхъ, сельскихъ и
городскихъ школахъ общечеловѣче-
ское образованіе должно какъ можно
ранѣе и какъ можно прямѣе перехо-
дить въ реальное и прикладное. A об-
щечеловѣческое образованіе среднихъ
и высшихъ классовъ, до перехода въ
спеціальное, ничѣмъ, въ сущности, не
можетъ быть различно. Уровень его
для этихъ двухъ классовъ можетъ быть
повышенъ или пониженъ не по со-
словіямъ и не по кастамъ, а по состоя-
нію, смотря по тому, кто богаче или
бѣднѣе, кто болѣе или менѣе можетъ
обойтись безъ матеріальныхъ пособій,
доставляемыхъ приложеніями науки къ
жизни.
Опредѣливъ, что уровень общечело-
вѣческаго образованія долженъ быть,
въ настоящее время, двоякій для раз-
личныхъ слоевъ общества, нужно еще
опредѣлить, какія отрасли вѣдѣнія и
въ какомъ объемѣ должны относиться
къ одному и какія—къ другому уровню.

221—222

Но этотъ вопросъ никогда не разрѣ-
шится окончательно. Его разрѣшить
можно не иначе, какъ пожертвовавъ
одною отраслью для другой, какъ до-
казавъ, математически, что одна от-
расль несравненно болѣе содѣйствуетъ
развитію всѣхъ способностей души,
чѣмъ другая. А этого доказать нельзя.
Но если этотъ вопросъ и остается
еще неразрѣшеннымъ для науки и пе-
дагогическаго искусства, то это не ин-
тересуетъ родителей. Если у васъ есть
больное дитя, то развѣ для васъ не
все равно, по какой методѣ его будутъ
лечить, — лишь бы возвратили здо-
ровье.
Для чего же вамъ спорить, хлопо-
тать и теряться въ недоумѣніяхъ: что
полезнѣе вашему сыну — учиться-ли
по-латыни и по-гречески, или по-фран-
цузски и по-англійски? Повѣрьте, въ
рукахъ дѣльнаго педагога и древніе,
и новые языки, и всѣ предметы обще-
чёловѣческаго образованія не останут-
ся безъ пользы для развитія умствен-
ныхъ способностей. Ищите убѣдиться
въ другомъ,—и въ самомъ главномъ,—
въ личности людей, которымъ вы по-
вѣряете образованіе вашего сына. По-
средствомъ-ли изученія древнихъ язы-
ковъ и математики, или посредствомъ
новыхъ и естествовѣдѣнія совершится
общечеловѣческое образованіе вашего
сына, все равно—лишь бы сдѣлало его
человѣкомъ. Преимущество и выгоды
различныхъ способовъ этого образова-
нія такъ очевидны и такъ значительны,
что нѣтъ возможности, въ настоящее
время, сказать, который лучше.
Когда школа была въ полномъ раз-
ладѣ съ жизнью; когда она и родите-
лямъ, и дѣтямъ казалась какимъ-то гро-
бомъ, то и грамота, и изученіе родного
слова казались бременемъ, вовсе лиш-
нимъ для жизни. Жилось и такъ пре-
красно. Теперь это повѣрье перешло
на древніе языки, да и на другіе пред-
меты гуманнаго образованія. И теперь
еще не совсѣмъ кончилась борьба жиз-
ни съ грамотою. Какъ прежде, въ раз-
гарѣ этой борьбы, для самыхъ выс-
шихъ слоевъ общества, неясна была
польза отъ связи жизни съ грамотою, и
они поддерживали эту борьбу напропа-
лую, такъ и теперь еще для многихъ не
разъяснилась органическая связь жиз-
ни съ высшими звеньями гуманизма,'и
они отъ грамоты,— съ которою уже по-
мирились, — спѣшатъ, что называется
сломя голову, удариться въ реализмъ
Школа и жизнь все еще не помири-
лись.
О цѣли литературныхъ бесѣдъ въ гимназіяхъ11
Цѣль всѣхъ научныхъ бесѣдъ есть
размѣнъ мыслей, взглядовъ и убѣжде-
ній бесѣдующихъ. Онѣ мощно содѣй-
ствуютъ къ узнанію и разъясненію
истины, a, слѣдовательно, и къ усовер-
шенствованію науки. — Принадлежатъ-
ли—спрашивается—наши гимназиче-
скія литературныя бесѣды къ числу
научныхъ бесѣдъ?
Дѣлая этотъ вопросъ, мы, значитъ,
спрашиваемъ себя: служитъ-ли разра-
ботка и усовершенствованіе науки ихъ
главною цѣлью? Очевидно, нѣтъ, и
именно по той очевидной причинѣ, что
сама гимназія не можетъ имѣть своею
цѣлью—разрабатывать и подвигать на-
уку впередъ. Это дѣло университетовъ
и академій. Гимназія есть только пред-
дверіе университета; она должна толь-
ко приготовить учащихся въ воспрія-
тію и разработка науки, излагая ее въ
извѣстной мѣрѣ, въ известномъ объемѣ
и въ современномъ видѣ и способствуя
общечеловѣческимъ образованіемъ къ
всестороннему развитію всѣхъ благихъ
способностей человѣческаго духа. Ка-
кая же — спрашивается опять — цѣль
гимназическихъ бесѣдъ? Онѣ названы
литературными не въ тѣсномъ, a въ
обширномъ смыслѣ этого слова Не
собственно такъ называемая литерату-
ра отечественнаго или иностранныхъ

223—224

языковъ, a упражненіе въ литератур-
ныхъ занятіяхъ всѣхъ въ гимназіи пре-
подаваемыхъ наукъ должно быть
цѣлью этихъ бесѣдъ. Онѣ должны слу-
жить мощнымъ пособіемъ учащимся
къ ученическому образованію. Онѣ
должны приготовлять къ университету.
A вамъ нужно знать, какъ важно зна-
ченіе этого слова: «быть приготовлен-
нымъ къ вступленію въ университетъ».
Вамъ нужно знать, что изъ 100 окан-
чивающихъ гимназическій курсъ 90
навѣрное еще не приготовлены, хотя
бы по экзамену и вступили въ число
студентовъ университета. А отчего? От-
того, что въ гимназіяхъ они не при-
готовлялись къ самостоятельному на-
учному труду, безъ котораго ученіе въ
университета безплодно.—Итакъ, вотъ
собственная цѣль нашихъ т.-н. литера-
турныхъ бесѣдъ. Итакъ, онѣ должны
послужитъ средствомъ къ упражнені-
ямъ этого рода. И потому всякое про-
явленіе самостоятельнаго труда уча-
щихся въ литературной бесѣдѣ должно
быть дорого и знаменательно для на-
ставниковъ-руководителей въ этихъ бе-
сѣдахъ. Оно возбуждаетъ надежду, что
университетъ получитъ изъ ихъ рукъ
ученика, уже хорошо ознакомленная
съ тѣмъ родомъ научныхъ работъ, ко-
торый ему предстоитъ во время быт-
ности его въ университет*, хорошо
подготовленная къ умственнымъ заня-
тіямъ и уяснившаго себѣ цѣль и зна-
ченіе умная ученія. Но слѣдуетъ ли
изъ этого, что выборъ предметовъ для
упражненія въ научномъ самостоятель-
номъ трудѣ въ нашихъ литературныхъ
бесѣдахъ можетъ быть совершенно
своеволенъ и безразличенъ, что онъ
можетъ быть предоставленъ случаю?
Кто такъ думаетъ изъ участниковъ въ
нашихъ бесѣдахъ, тотъ сильно оши-
бается и смѣшиваетъ чисто-научныя
бесѣды съ нашими литературными, не
уяснивъ себѣ хорошо того различія,
которое должно существовать между
ними и о которомъ я уже намекнулъ,
кажется, довольно ясно. Допустить со-
вершенную безразличность въ выборѣ
предметовъ труда, значило бы допу-
стить мысль, что учащійся въ гимна-
зіи уже настолько опытенъ въ само-
стоятельномъ трудѣ, настолько созрѣлъ
умственно и научно, что можетъ уже
соразмѣрить свои силы и свѣдѣнія съ
предстоящимъ ему дѣломъ. Не значи-
ло ли бы это, другими словами, пред-
положить, что онъ вполнѣ знакомъ и
со всѣми трудностями, и съ тѣми во-
просами, которые обыкновенно возни-
каютъ при предстоящей ему разра-
боткѣ предмета, съ тѣми средствами,
которыми ему нужно будетъ восполь-
зоваться и, наконецъ, что онъ уже
уяснилъ себѣ вполнѣ и ту органиче-
скую связь, которая обнаруживается
во всѣхъ научныхъ вопросахъ, тре-
бующую, для разрѣшенія ихъ- свѣдѣ-
ній нерѣдко глубокихъ и многосторон-
нихъ. Предположивъ это, значитъ мы
бы предположили такія условія, кото-
рыхъ мы не можемъ въ настоящее вре-
мя требовать и отъ учащихся въ уни-
верситет*. Все это и было причиною,
почему, при самомъ учрежденіи лите-
ратурныхъ бесѣдъ, я предложилъ гг.
наставникамъ указать учащимся имен-
но на такіе предметы, которые бы имъ
были, дѣйствительно, по силамъ, и ко-
торые бы, при ихъ разработкѣ, могли,
дѣйствительно, пріучить учащихся къ
самостоятельному труду. Вся будущая
участь, нашихъ бесѣдъ, все осуще-
ствленіе ихъ цѣли — зависитъ именно
отъ искусства выбрать такой пред-
метъ, который не осилилъ бы избрав-
шая, а, напротивъ, которая бы оси-
лилъ избравшій. Это есть особенная
рода тактъ. Его имѣютъ не всѣ, и да-
же рѣдкіе. Мы видимъ, что и болѣе
опытные дѣятели науки, при избраніи
предмета, впадаютъ въ непроститель-
ныя ошибки отъ недостатка этого так-
та, отъ самонадѣянности, желанія блес-
нуть и подражать другимъ, болѣе сча-
стливымъ, не размѣривъ хорошо ни
собственныхъ силъ, ни глубины пред-
стоящаго имъ труда. Чѣмъ неопытнѣе
самъ избиратель, чѣмъ менѣе онъ со-
зрѣлъ и чѣмъ болѣе самонадѣянъ,
тѣмъ легче онъ можетъ промахнуться
въ избраніи предмета.—Наблюдая по-
стоянно и зорко за ходомъ нашихъ ли-
тературныхъ бесѣдъ, я именно это за-
мѣтилъ. Не скажу, чтобы онѣ совсѣмъ
не достигли своей полезной цѣли.
Нѣтъ, многіе изъ участвовавшихъ въ
нихъ доказали явное и научное стрем-

225—226

леніе и любовь къ занятіямъ, и даро-
ваніе; и, слѣдовательно, оправдали
наши надежды въ томъ, что бесѣды
могутъ, дѣйствительно, послужить сред-
ствомъ ' къ развитію самостоятельной
дѣятельности и къ приготовленію въ
университетъ. Но, къ сожалѣнію, вмѣ-
стѣ съ тѣмъ, я замѣтилъ, что немно-
гіе прислушались къ голосу опыта и
воспользовались даннымъ совѣтомъ.
Нѣкоторые, напримѣръ, избирали
предметъ самый обширный/не имѣвъ
твердости ограничить свой кругозоръ
и желая лучше скользить мыслью по
огромной поверхности, чѣмъ проник-
нуть ею въ ограниченное простран-
ство поглубже. Отъ этого вся ихъ ра-
бота оказывалась разведенною общи-
ми мѣстами и ничего не заключающи-
ми въ себѣ взглядами. Другіе, напро-
тивъ, избирали предметъ уже самый
ограниченный и замкнутый въ предѣ-
лахъ, доступныхъ для одного толь-
ко спеціалиста, посвятившаго цѣлую
жизнь разработкѣ одной отрасли че-
ловѣческихъ свѣдѣній. Третьи, нако-
нецъ, грѣшили не столько относитель-
но границъ и объема избраннаго ими
предмета, сколько въ отношеніи его
свойствъ, а потому и промахъ былъ
не количественный, а качественный.
Ни тѣ, ни другіе, ни третьи, не взяли
въ соображеніе, при выборѣ предмета,
окружающей ихъ среды; всѣ перецѣ-
нили свои силы, и потому всѣ, вмѣсто
ясныхъ и неподдѣльныхъ усилій само-
стоятельнаго труда, обнаружили въ
своихъ работахъ не свое, а чужое, отъ
котораго они не могли отдѣлаться, по-
тому что не могли сладить съ избран-
нымъ ими предметомъ, не имѣя еще
достаточной зрѣлости и опыта жизни,
чтобъ умѣть на него смотрѣть не съ
одной и не съ двухъ, а со всѣхъ сто-
ронъ. Многіе не уяснили себѣ даже и
того, что и чужое передать такъ, что-
бы оно не оказалось непереваренной)
массою, нужно имѣть много своего въ
запасѣ.
Но мнѣ было бы очень жаль, если
сказанное мною будетъ перетолковано
въ худую сторону и отниметъ у
иныхъ желаніе участвовать въ нашихъ
бесѣдахъ. Правда, хотя бы и жестоко
выраженная, не должна быть страшна
никому. Намъ всѣмъ, отыскивая ее, и
на пути къ ней, придется еще не разъ
спотыкнуться. Бѣда не въ этомъ; но
то бѣда, если мы останемся глухи къ
голосу опыта, которому уже знакома
дорога къ правдѣ со всѣми ея труд-
ностями.
A опытъ говоритъ, что самостоятель-
ный трудъ никому сразу не дается.
Въ немъ нужно испробовать свои си-
лы съ чрезвычайною постепенностью.
Самый высокій талантъ легко опозо-
рится, если, слишкомъ самоувѣренный,
захочетъ съ перваго раза измѣрить
свои силы въ такомъ дѣлѣ, которое
требуетъ огромныхъ предварительныхъ
свѣдѣній, зрѣлости ума въ сужденіи и
опыта въ жизни. Ни «Фауста» Гете,
ни «Анналовъ» Тацита, никогда не на-
пишетъ шестнадцатилѣтній юноша уже
и потому, что онъ, незнакомый съ
жизнью, не можетъ еще и понять впол-
нѣ все высокое и всю глубину мыслей,
содержащихся въ этихъ твореніяхъ.
Итакъ, — повторяю, — искусный и съ
тактомъ предпринятый выборъ труда,
означающій вѣрное знаніе самого себя
и слѣдующее отсюда искуство совла-
дать съ избраннымъ предметомъ,—
вотъ необходимое условіе для начи-
нающихъ пріучаться къ самостоятель-
но-научному труду. Прошу принять къ
сердцу эти указанія, вытекшія изъ же-
ланія быть вамъ истинно полезнымъ
на пути къ научному образованію, и
руководствоваться ими, приготовляясь
выступать на эту многотрудную дорогу.

227—228

Мысли и замѣчанія о проектъ устава училищъ, состоящихъ
въ вѣдомствѣ Министерства Народнаго Просвѣщенія.12
Въ чемъ состоятъ главныя начала
проекта? Проведены ли они съ безу-
коризненною послѣдовательностью? Ис-
полнимы ли они на дѣлѣ и примѣни-
мы ли они къ настоящему состоянію
нашего общества? Вотъ вопросы, кото-
рые я предполагаю рѣшить, основыва-
ясь на собственныхъ убѣжденіяхъ и на
собственномъ опытѣ.
Въ основныхъ началахъ проекта гос-
подствуетъ эклектизмъ. Такъ, въ на-
правленіи ученія выразилось желаніе
соединить гуманизмъ съ реализмомъ;
въ учрежденіи и открытіи школъ пра-
вительственная монополія соединяется
съ свободною конкуренціею; въ адми-
нистраціи коллегіальное начало идетъ
рука-объ-руку съ бюрократическимъ
наконецъ, въ назначеніи училищъ, от-
крываемыхъ для всѣхъ званій, прояв-
ляется и начало сословное. Избрать
изъ различныхъ тенденцій и соединить
вмѣстѣ все хорошее, избѣгнуть всѣхъ
крайностей — мысль весьма естествен-
ная и благая. Она почти всегда руко-
водствуетъ учредителей новаго поряд-
ка. Но, при всемъ желаніи и при всемъ
умѣньи извлекать изъ крайностей од-
но только хорошее, рѣдко удается, од-
нако-же, избѣгнуть обыкновенныхъ и
почти неминуемыхъ слѣдствій эклек-
тизма, которыя состоятъ въ томъ, что,
вмѣсто соединенія всѣхъ выгодныхъ
сторонъ различныхъ крайностей, на
дѣлѣ выступаютъ наружу новые недо-
статки. Можно-ли, напримѣръ, соеди-
нить въ одной и той же школѣ старый
гуманизмъ съ новымъ реализмомъ
такъ, чтобы недостатки одного уничто-
жались выгодною стороною другого?
Не выйдетъ-ли изъ этой смѣси что-то
новое, не имѣющее отличительныхъ
свойствъ ни того, ни другого, и, слѣ-
довательно, что-то безцвѣтное и безха-
рактерное? Можно-ли коллегіальное и
выборное начало, сближающее различ-
ные интересы и ограничивающее про-
изволъ, соединить съ іерархическимъ
бюрократизмомъ? Остановимся на са-
момъ существенномъ—
1) Направленіе ученія. Оно соб-
ственно нигдѣ прямо не высказано.
Въ § 173 говорится только, что гим-
назіи имѣютъ цѣлью развить моло-
дыхъ людей посредствомъ обученія об-
щеобразовательнымъ наукамъ. Но ка-
кія науки проектъ принимаетъ за об-
щеобразовательным—нигдѣ не говорит-
ся. Между тѣмъ, въ наше время, от-
вѣтъ на такой вопросъ не такъ простъ,
какъ это было прежде, когда всѣ зна-
ли, что называлось humaniora. Теперь
и политическую экономію, и статисти-
ку уже хотятъ внести въ гимназиче-
скій курсъ: слѣдовательно, считаютъ
и эти спеціальныя науки общеобразо-
вательными. Но, положимъ, нѣтъ и
нужды въ уставѣ слишкомъ распро-
страняться о направленіи ученія. Оно
и безъ того разъяснится, какъ скоро
узнаемъ, сколько времени опредѣлено
въ распредѣленіи часовъ для обученія
тому или другому предмету. Итакъ,
посмотримъ на таблицу распредѣленія
уроковъ. Мы видимъ, что въ нормаль-
ной гимназіи положено для русскаго
языка 24 часа, для двухъ древнихъ
языковъ—въ недѣлю 41 часъ (для ла-
тинскаго 24 и для греческаго 17), для
двухъ новыхъ языковъ—46 часовъ (23
для нѣмецкаго и 23 часа для француз-
скаго), для математики и естествовѣ-
дѣнія—38 (для первой 22, для второ-
го 16), а для исторіи и географіи—
22 часа (для первой 13, для вто-
рой 9). Отдѣлимъ отечественный языкъ,
математику и географію, какъ предме-
ты необходимые всегда, которое бы
изъ двухъ направленій ученія (клас-
сическое или реальное) ни было из-
брано, потому что эти три предмета,
по крайней мѣрѣ, въ наше время, на-
столько же относятся къ реальному,
какъ и къ классическому образованію.
Отдѣливъ, мы увидимъ, что 54 часа на-
значены для предметовъ чисто-класси-

229—230

ческихъ (то-есть 41 часъ для древнихъ
языковъ и 13 часовъ для исторіи) и
62 часа — для предметовъ реальныхъ
(46 ч. для двухъ новыхъ языковъ и 16
часовъ для естествовѣдѣнія). Изъ этого
будетъ слѣдовать, что проектъ колеб-
лется между двумя направленіями, от-
давая нѣкоторое преимущество реаль-
ному. Неминуемым*^ слѣдствіемъ такого
колебанія въ началахъ будетъ то же,
въ чемъ и теперь можно упрекнуть на-
ши гимназіи: — обремененіе учащихся
множествомъ разнородныхъ предметовъ
и поверхностность въ образованіи, ко-
торая иногда хуже незнанія. Да едва-
ли упрекъ новому уставу не будетъ въ
этомъ отношеніи еще сильнѣе, потому
что онъ прибавляетъ еще одинъ пред-
метъ—греческій языкъ.
Если германскія, нѣкоторыя англій-
скія и нѣкоторыя французскія школы
пользуются уже давно заслуженнымъ
уваженіемъ, то это именно потому, что
онѣ идутъ вѣрно по одному, однажды
ими принятому, направленію; а наши
школы, мнѣ кажется, именно потому
неславны результатами, что онѣ въ са-
маго начала текущаго столѣтія безпре-
станно колебались, стремясь прибли-
зиться въ направленіи то къ гер-
манскимъ, то къ наполеоновскимъ. Ес-
ли же' эта нерѣшительность, перемѣна
взглядовъ и частые переходы отъ одно-
го направленія къ другому отчасти и
оправдываются степенью образованія
нашего общества и различными по-
требностями нашего обширнаго оте-
чества; если мы до сихъ поръ не мог-
ли еще достаточно убѣдиться изъ опы-
та, что необходимѣе для нашего обра-
зованія—гуманизмъ или реализмъ: то,
вмѣсто того, чтобы, колеблясь между
двумя, смѣшивать оба вмѣстѣ, не луч-
ше-ли бы было, отдѣливъ рѣзко клас-
сическое направленіе отъ реальнаго,
учредить и два совершенно отдѣльные
рода среднихъ учебныхъ заведеній,
предоставивъ проводить всецѣло одно-
му одно, а другому другое направленіе?
—Не видимъ-ли мы и теперь жалкихъ
слѣдствій этихъ попытокъ насильствен-
наго соединенія двухъ противополож-
ныхъ началъ въ одномъ и томъ же
учебномъ заведеніи? Отчего наши гим-
назисты и даже большая часть студен-
товъ не отличаются ни самостоятель-
ностью научнаго труда, ни склон-
ностью къ серьезно-научнымъ заняті-
ямъ? Не оттого-ли, что, обремененные
изученіемъ множества разнородныхъ
предметовъ, они съ самаго начала ихъ
образованія пріучаются скользить
мыслью по одной поверхности, не имѣя.
ни силъ, ни времени, ни побужденій,
ни умѣнья. углубиться въ изученіе, и
поневолѣ дѣлаются скорѣе верхогляда-
ми, чѣмъ солидно-образованными людь-
ми, способными къ самодѣятельности.
Правда, проектъ устава допускаетъ
раздѣленіе среднихъ учебныхъ заведе-
ній на нормальный и такія, въ кото-
рыхъ преподается естествовѣдѣніе въ
большемъ объемѣ; то-есть, проектъ по-
чти что допускаетъ раздѣленіе гимна-
зій на классическія и реальныя. Но
мы видѣли, что въ нормальныхъ гим-
назіяхъ ни классическое, ни реальное
направленіе не выразилось ясно и точ-
но; a въ другихъ (см. таблицу № 11)
вмѣстѣ съ естествовѣдѣніемъ, препода-
ваемымъ въ большемъ объемѣ, латин-
скій языкъ признанъ обязательнымъ и
для него назначено 19 часовъ въ не-
дѣлю, а для преподаванія исторіи,—
несмотря на то, что она принадлежитъ
к*ь существеннымъ предметамъ гума-
низма,—въ этихъ гимназіяхъ назначе-
но 2 часами болѣе въ недѣлю, чѣмъ въ
гимназіяхъ нормальныхъ. Итакъ, рѣз-
каго и точнаго раздѣленія учебныхъ
заведеній по двумъ различнымъ на-
правленіямъ проектъ не допускаетъ.
Онъ, и принявъ два рода гимназій, все-
таки нерѣшительно колеблется въ из-
браніи предметовъ для той и другой.
Но, признавъ необходимымъ и гума-
низмъ, и реализмъ, если мы не раздѣ-
лимъ точно одного отъ другого и не
скажемъ: пусть это заведеніе будетъ
назначено для изученія humaniora, а
это—для предметовъ реальныхъ, то и
другое—въ такомъ объемѣ, который не-
обходимъ для солиднаго образованія,—
то намъ не видать самостоятельныхъ
дѣятелей науки, намъ не видать и
истинно-образованныхъ людей. Наше
образованіе останется на той же по-
верхности, на которой оно стоитъ и те-
перь. Развѣ, можетъ быть, время и но-
выя потребности общества сдѣлаютъ и

231—232

безъ насъ то, чего мы не могли достиг-
нуть нашими школами.— Мы должны
допустить это рѣзкое раздѣленіе по
двумъ направленіямъ нашихъ училищъ,
потому что оно въ настоящее время
найдетъ уже достойное приложеніе къ
жизни. Мы теперь не безъ людей, же-
лающихъ высшаго образованія, хотя
еще ихъ и немного; число ихъ, нѣтъ
сомнѣнія, еще увеличится, если одинъ
родъ школъ поддержитъ и разовьетъ
эту наклонность. Мы имѣемъ опять
много такихъ, которые, по несклон-
ности и по недостатку матеріальныхъ
средствъ, не могутъ долго учиться и
просятся скорѣе въ практическую
жизнь. Мы должны удовлетворить и
тѣхъ, и другихъ. Для однихъ пусть бу-
дутъ назначены классическія гимна-
зіи, отрывающія прямой путь въ уни-
верситеты,, для другихъ—реальныя, съ
выходомъ въ практическую жизнь.
Здѣсь не мѣсто распространяться,
почему я отдаю безусловно преимуще-
ство классическому образованію для
вступающихъ въ университетъ. Скажу
только, что это я дѣлаю потому, что
приписываю высшую образовательную
силу исключительно глубокому изуче-
нію древнихъ языковъ, языка отече-
ственнаго, исторіи и математики. Я
сошлюсь въ этомъ на вѣковой опытъ,
который, вопреки всѣмъ возгласамъ
противниковъ, все-таки доказалъ, что
изученіе этихъ наукъ одно и само по ce-
бѣ уже достаточно образуетъ и разви-
ваетъ духъ человѣка, приготовляя его
къ воспринятою всѣхъ возможныхъ—и
нравственныхъ, и научныхъ — истинъ.
Оно достигаетъ этой цѣли, имѣя пред-
метомъ преимущественно міръ внутрен-
ній (субъективный) человѣка, (то-есть
самого себя), открываемый религіею,
словомъ и исторіею, и міръ внѣшній
( объективный ), изслѣдуемый матема-
тикою въ ближайшей его связи (че-
резъ отвлеченіе) съ міромъ внутрен-
нимъ. Реализмъ же хотя и развиваетъ
наблюдательную способность и разумъ
человѣка — упражненіемъ чувствъ и
изученіемъ міра внѣшняго, но никогда
еще одинъ, самъ по себѣ, не могъ впол-
нѣ развить всѣ высшія способности ду-
ха. Соединить эти два начала можно,
но не иначе, какъ насчетъ полноты и
глубины изученія каждой изъ образо-
вательныхъ наукъ, входящихъ въ со-
ставъ и того, и другого; а тогда легко
можетъ случиться,—какъ и случается
на дѣлѣ, — что чрезъ насильственное
соединеніе выходятъ наружу одни толь-
ко недостатки и того, и другого. Но
точно и рѣзко отдѣлить одно направ-
леніе ученія отъ другого еще не значитъ
замкнуть безвыходно переходъ отъ од-
ного къ другому. Въ жизни молодого
человѣка встрѣчается столько и нрав-
ственныхъ, и матеріальныхъ перемѣнъ,
что несправедливо бы было дѣлать ему
невозможнымъ этотъ переходъ отъ од-
ного направленія къ другому. Поэтому
самымъ' главнымъ основаніемъ въ уч-
режденіи школъ, по моему мнѣнію,
вмѣстѣ съ точнымъ раздѣленіемъ на-
правленій, должна служить нераз-
рывность въ извѣстныхъ и опредѣлен-
ныхъ границахъ. Въ каждой школѣ,
начиная съ элементарной и доходя до
университета, образованіе должно быть
закончено и округлено до извѣстной
степени, но вмѣстѣ съ тѣмъ нужно такъ
распорядиться, чтобы каждая школа
могла служить и преддверіемъ другой.
Это важное условіе также не совершен-
но выполнено въ проектѣ устава. Въ
высшихъ народныхъ училищахъ про-
ектъ не представляетъ почти никакой
возможности перехода ни въ гимназіи,
ни въ университетъ. Изъ низшихъ на-
родныхъ училищъ, въ которыхъ курсъ
ученія не ограниченъ временемъ, пере-
ходъ возможенъ только въ первый
классъ гимназіи. Такимъ образомъ,
низшія и высшія народныя училища
составляютъ учрежденія почти совсѣмъ
замкнутая, и кончившій четырехлѣт-
ній курсъ въ высшемъ народномъ учи-
лищѣ можетъ едва поступить только въ
первый классъ гимназіи.—Но какъ до-
стигнуть законченности ученія въ каж-
дой школѣ, не прерывая общей связи
всѣхъ учебныхъ учрежденій? Какъ сдѣ-
лать, другими словами, чтобы каждая
школа готовила и къ выходу въ жизнь,
и къ переходу въ другое высшее учеб-
ное заведеніе? Не понадобится-ли,
именно для достиженія этой цѣли, со-
единеніе въ каждой школѣ классиче-
скаго направленія съ реальными? От-
вѣтъ, я думаю, не такъ труденъ, какъ

233—234

онъ кажется, но онъ приводитъ насъ къ
разбору другого начала, а именно:
2) Сословности въ учрежденіи школъ.
Для рѣшенія сдѣланныхъ вопросовъ
стоитъ только принять за аксіому, столь
же важную и въ педагогическомъ, и
въ нравственномъ, и въ государствен-
номъ отношеніи, что ученіе до извѣ-
стнаго возраста должно быть одно и
то же для всѣхъ сословій и для всѣхъ
состояній. Вѣрно, всѣ согласны, что
первыя основанія закона1 Божія, гра-
мотности и счетности нужны для
всѣхъ. Вѣрно, не будутъ противорѣ-
чить и тому, что при воспитаніи всѣхъ
сословій необходимо осмыслить все
окружающее и развить мыслительную
и наблюдательную способности души
посредствомъ нагляднаго ученія. Это
со временъ Песталоцци, сдѣлалось так-
же аксіомою. И я не буду противорѣ-
чить тѣмъ, которые утверждаютъ, что
для дѣтей высшихъ сословій необхо-
димы, кромѣ грамоты, счетности и на-
гляднаго ученія, еще практическія
упражненія въ языкахъ. Эти сослов-
ные предразсудки въ наше время не
стоятъ опроверженія. Кто хочетъ, мо-
жетъ, пожалуй, учить дѣтей, только что
вышедшихъ изъ пеленокъ, лепетать на
трехъ и на четырехъ языкахъ; но, по
моему, всѣ сословія гораздо болѣе вы-
играютъ, если научатъ ихъ мыслить
хорошо, хотя и на одномъ — своемъ
природномъ. Итакъ, согласимся, во-
первыхъ, чтобы элементарныя школы,
по числу и свойству предметовъ, были
для всѣхъ безъ исключенія однѣ и тѣ
же. Это, кажется, принимаетъ и про-
ектъ устава, говоря о низшихъ народ-
ныхъ училищахъ, что «цѣль ихъ за-
ключается въ распространеніи перво-
начальныхъ, всякому нужныхъ, свѣ-
дѣній между людьми всѣхъ сословій»
(§ 19). Говоря это,—скажу мимохо-
домъ,—проекту слѣдовало бы для на-
шей публики и назвать эти школы не
низшими народными, а первоначаль-
ными или элементарными, потому что
названіе народныхъ школъ, взятое съ
нѣмецкаго Volksschule, для нѣмца имѣ-
етъ совсѣмъ другое значеніе, нежели
для русскаго.
Но если въ предѣлахъ элементар-
наго ученія нельзя встрѣтить серь-
езныхъ разногласій, то за предѣла-
ми его взгляды дѣлаются діаметраль-
но противоположны•. Одни, и къ чис-
лу ихъ принадлежатъ и составители
проекта, тотчасъ же за этими предѣ-
лами назначаютъ для воспитанія из-
вѣстныхъ сословій,—и не только низ-
шаго, но и торговаго и промышлен-
наго,—особенный родъ школъ, совер-
шенно выключенный изъ связи съ
другими высшими учебными учреж-
деніями и открывающій одинъ выходъ
—въ практическую или, лучше, въ од-
ну меркантильную жизнь. Это школы
высшія народныя проекта, «назначен-
ныя преимущественно для лицъ про-
мышленнаго и торговаго класса»
(§ 52). Другіе—и къ числу ихъ при-
надлежу и я—желаютъ непрерывной
связи между всѣми учебными заведе-
ніями государства, не уничтожая, какъ
я уже сказалъ, извѣстной закончен-
ности въ курсѣ ученія каждаго изъ
нихъ. Если вмѣстѣ съ крѣпостнымъ
правомъ уничтожится и самая силь-
ная преграда, раздѣляющая наши со-
словія; если проектъ назначаетъ и
низшія народныя училища, и прогим-
назіи, и гимназіи для всѣхъ сословій;
если, наконецъ, наши университеты
откроются также для всѣхъ сословій:
то для чего же одни высшія народныя
училища проекта будутъ составлять
исключеніе? Или, можетъ быть, уч-
режденіе ихъ оправдывается особен-
ными потребностями нашего торговаго
и промышленнаго общества? Нисколь-
ко; какъ наши мѣщане, горожане, про-
мышленники, ремесленники и купцы
не посылали своихъ дѣтей въ тепе-
решнія уѣздныя училища* такъ точно
они не будутъ ихъ посылать и въ выс-
шія народныя. Почему наши уѣздныя
училища теперь пусты, или если и хо-
дятъ іуда ученики, то не дѣти мѣ-
щанъ и купцовъ, a чиновниковъ, одно-
дворцевъ и мелкопомѣстныхъ дворянъ?
По весьма простой причинѣ: ни ре-
месленники, ни купцы, ни мѣщане, не
видятъ ни надобности, ни выгоды, 3
или 4 года учить въ школѣ дѣтей сво-
ихъ, тогда какъ они, и на самихъ себѣ,
и на другихъ, видятъ, что у насъ мож-
но быть и зажиточнымъ мѣщаниномъ,
и занятымъ ремесленникомъ, и даже

235—236

богатымъ купцомъ—и безъ училища.
«Для чего,—разсуждаютъ отцы,—наши
дѣти должны терять три или четыре
года и учиться тамъ, когда этого со-
всемъ не нужно, чтобы быть тѣмъ,
чѣмъ мы сдѣлались, и даже гораздо
лучше насъ? Если они научатся гдѣ-
нибудь и какъ-нибудь читать, писать
да считать, такъ они и безъ училища
пойдутъ дальше нашего, лишь бы на-
учились помогать намъ и наживать
деньги». И они правы, хотя, можетъ
быть, и недальновидны. Развѣ наши
законы или наше общество требуютъ
отъ ремесленника, отъ торгаша и даже
отъ купца,—какой бы онъ ни былъ
гильдіи, — грамотности или окончанія
курса въ училищѣ? Развѣ училище
даетъ имъ особыя права- на вступленіе
въ гильдіи, на производство торговли?
—Почему же полагаетъ проектъ, что,
съ перемѣною названія уѣздныхъ учи-
лищъ на высшія народныя школы, тѣ
же самые ремесленники, купцы и мѣ-
щане будутъ туда охотнѣе посылать
своихъ дѣтей? Неужели только потому,
что вмѣсто штатнаго смотрителя бу-
дет* инспекторъ, вмѣсто почетнаго
смотрителя изъ дворянъ — будетъ по-
печительный совѣтъ, въ которомъ за-
сѣдаетъ градской глава, или потому
что курсъ, вмѣсто 3-хъ-лѣтняго, будетъ
продолжаться еще долѣе, и что, мо-
жетъ быть, откроются дополнительные
курсы и публичныя лекціи? Или, мо-
жетъ быть, проектъ предоставляетъ
новымъ училищамъ и другія права,
важныя для торговаго и промышлен-
наго сословія? Нѣтъ, «аттестатъ объ
успѣшномъ окончаніи курса даетъ
только такія преимущества, которыми
не можетъ воспользоваться ни купецъ,
ни мѣщанинъ. Аттестатъ объ успѣш-
номъ окончаніи курса даетъ тому пре-
имущество на вступленіе въ государ-
ственную службу, кто, на основаніи
существующихъ положеній, имѣетъ на
это право (§ 135)»; но права всту-
пить въ службу не имѣетъ ни мѣща-
нинъ, ни ремесленникъ. Вступить въ
высшее учебное заведеніе, не приго-
товившись въ среднемъ, онъ также не
можетъ ; а если у нѣкоторыхъ лицъ изъ
этого класса встрѣтится высшее поня-
тіе объ образованіи, то, будь у нихъ
только средства, они пошлютъ скорѣе
своихъ дѣтей въ губернскую гимназію,
чѣмъ въ училище, которое такъ мало
отличается отъ уѣзднаго.
Итакъ, были двѣ главный причины,
почему наши уѣздныя училища мало
посѣщались коренными жителями го-
родовъ—мѣщанами, ремесленниками и
купцами. Это 1) совершенная необя-
зательность предъявлять предъ об-
ществомъ, при вступленіи въ цехи, въ
гильдіи и для полученія права на тор-
говлю, хотя какую-нибудь степень об-
разованія, и 2) малая потребность об-
разованія со стороны самаго общества,
для достиженія промышленныхъ и тор-
говыхъ цѣлей. Эти двѣ причины оста-
ются и теперь. Поэтому, мнѣ кажется,
что у насъ только и есть въ рукахъ
два средства поднять образованіе на-
рода въ городахъ: 1) сдѣлать обяза-
тельными для однихъ грамотность, для
другихъ—окончаніе курса въ элемен-
тарныхъ училищахъ, предоставивъ
только однимъ грамотнымъ права для
полученія торговыхъ свидѣтельствъ и
для вступленія изъ поселянъ въ мѣща-
не и въ цехи, и только однимъ кончив-
шимъ курсъ въ этихъ училищахъ—
права на вступленіе въ гильдіи; 2)
приспособить ученіе въ элементарныхъ
школахъ къ настоящимъ потребностямъ
городского общества, которое, для до-
стиженія промышленныхъ и торговыхъ
цѣлей, ни въ чемъ покуда не нуждает-
ся болѣе, какъ только въ первыхъ на-
чалахъ закона Божія, въ грамотности
и умѣньи писать и читать. Первая изъ
этихъ мѣръ уже и предлагается отча-
сти § 50 проекта,—по моему мнѣнію.
самымъ существеннымъ; — и потому
стоитъ только распространить его силу
на желающихъ вступить въ мѣщане *
въ цехи и требовать отъ желающихъ
получить право торговать свидѣтель-
ства о грамотности, даннаго училищ-
нымъ вѣдомствомъ. Но, сверхъ того,
окончившимъ курсъ въ элементарномъ
училищѣ необходимо еще право—быть
освобожденными отъ тѣлеснаго наказа-
нія, если они вышли изъ малолѣтства.
Вторая же мѣра осуществится, какъ
скоро, вмѣсто двухъ родовъ народ-
ныхъ училищъ (высшихъ и низшихъ)
проекта, останутся только одни эле-

237—238

ментарныя, прямо соотвѣтствующія на-
стоящимъ потребностямъ нашего про-
мышленнаго и торговаго общества. Въ
этихъ первоначальныхъ училищахъ
можно бы было допустить, сообразуясь
съ мѣстными потребностями, и нѣко-
торые дополнительные, но чисто-прак-
тическіе курсы. Можетъ быть, даже
въ нѣкоторыхъ мѣстностяхъ. удалось бы
соединить эти училища съ ремеслен-
ными школами, и потому не худо бы
было въ проектѣ сдѣлать объ этомъ
хотя одинъ намекъ, предоставивъ осу-
ществленіе этого полезнаго, соединенія
времени и опыту. Курсъ ученія въ эле-
ментарныхъ школахъ нужно ограни-
чить двумя годами, не стѣсняя, впро-
чемъ, перехода изъ одного класса въ
другой, для болѣе успѣвшихъ и спо-
собныхъ, и до истеченія года. Сверхъ
этого, во всѣхъ элементарныхъ учили-
щахъ необходимо открыть воскресные
и праздничные уроки для желающихъ.
Для тѣхъ же учащихся, которые поже-
лаютъ дальнѣйшаго образованія, имѣя
для того достаточно средствъ, долженъ
быть открытъ выходъ изъ элементар-
ныхъ школъ прямо въ прогимназіи. За*
тѣмъ уѣздныя училища и предлагае-
мый проектомъ суррогатъ подъ име-
немъ высшихъ народныхъ должно ис-
ключить изъ числа нашихъ учебныхъ
учрежденій, какъ несоотвѣтствующія
требованіямъ общества и своею замкну-
тостью прерывающія естественную
связь между этими учрежденіями. Нѣтъ
сомнѣнія, что съ открытіемъ прогимна-
зій, которыя, согласно съ § 176 проек-
та, могутъ быть открыты не въ однихъ
только губернскихъ городахъ, учащіе-
ся въ нашихъ уѣздныхъ училищахъ
(въ кіев. учебн. округѣ почти всѣ дѣ-
ти однодворцевъ, мелкихъ дворянъ и
чиновниковъ, наполняющіе, по окон-
чаніи курса, земскіе суды и другія
низшія присутственныя мѣста), пере-
мѣстились бы въ прогимназіи. Сюда
же перейдутъ и тѣ изъ учениковъ пер-
выхъ классовъ нашихъ губернскихъ
гимназій, которыхъ родители живутъ
въ уѣздныхъ городахъ и поневолѣ
принуждены отсылать своихъ дѣтей,—
иногда далеко,—въ губернскіе города.
Но самыя прогимназіи, состоящія
изъ четырехъ классовъ, должны быть
непремѣнно двухъ родовъ: классиче-
скія и реальныя. Изъ нихъ первыя
должны открывать, путь къ высшему
университетскому образованію; вто-
рыя, не прекращая учащимся возмож-
ности переходить въ первыя, должны,
вмѣстѣ съ тѣмъ, открыть выходъ и
прямо въ практическую жизнь. Бюд-
жетъ, назначаемый правительствомъ
для уѣздныхъ или для высшихъ на-
родныхъ училищъ, получитъ другое на-
значеніе: на учрежденіе этихъ прогим-
назій въ уѣздныхъ городахъ и мѣстеч-
кахъ.—Можно принять за правило (съ
рѣдкими исключеніями), что у дѣтей
до 13 или 14 лѣтъ не обозначаются
ясно и положительно наклонности къ
тому или другому роду научныхъ заня-
тій, и потому развитіе всякой исклю-
чительной спеціальности до этого воз-
раста не только не ведетъ ни къ ка-
кимъ результатамъ, но даже вредно,
способствуя односторонности и ограни-
ченности мышленія. Только одинъ не-
достатокъ въ матеріальныхъ сред-
ствахъ, а не сословные предразсудки
могутъ извинить въ глазахъ просвѣ-
щеннаго общества спеціальное образо-
ваніе до 14-лѣтняго возраста. Слѣдуя
этому правилу, нужно такъ распоря-
диться съ распредѣленіемъ ученія въ
классическихъ и реальныхъ прогимна-
зіяхъ, чтобы предметы, преподаваемые
въ первыхъ трехъ классахъ обѣихъ
прогимназій, соотвѣтствовали, сколько
можно, общему образованію съ однимъ
только легкимъ оттѣнкомъ тою или
другого (классическаго или реальнаго)
направленія. Этимъ сдѣлается воз-
можнымъ свободный переходъ (безъ
испытанія) изъ ПІ и IV класса про-
гимназіи реальной въ Ш-й классъ
прогимназіи классической. Итакъ, мы
достигнемъ и извѣстной законченности
ученія въ каждой школѣ, и не пре-
рвемъ общей, соединяющей всѣ учи-
лища, связи, и избѣгнемъ насильствен-
наго и вреднаго соединенія гуманизма
съ реализмомъ въ одномъ и томъ же
училищѣ, если учредимъ, для всѣхъ со-
словій безъ различія, три школы, ко-
торыми обозначатся три степени обра-
зованія:
1) Школу элементарную, состоящую
изъ двухъ классовъ, предметами кото-

239—240

рой будутъ: законъ Божій (молитвы,
основныя правила вѣры и краткая
священная исторія въ разсказахъ),
грамота, письменность, счетность (че-
тыре правила ариѳметики) и нагляд-
ное ученіе,—всѣ, начиная съ грамоты
и закона Божія до ариѳметики и на-
гляднаго ученія, направленные къ
развитію мышленія, къ предваритель-
ному практическому знакомству съ
міромъ внутреннимъ человѣка и внѣш-
нимъ. Число уроковъ въ этихъ школахъ
должно быть сообразно съ возрастомъ
учащихся и никакъ не болѣе 20-ти въ
недѣлю. Вступленіе въ эти школы, спо-
собъ преподаванія, переходы изъ од-
ного класса въ другой и самое откры-
тіе школъ не должны стѣсняться ни
регламентаціею, ни сроками. Зимнее
время назначается для учениковъ, за-
нятыхъ полевыми работами; зима и
лѣто—для другихъ, имѣющихъ время;
поэтому уроки не должны быть рас-
предѣлены съ излишнею систематиче-
скою послѣдовательностью. Ученіе про-
должается въ воскресенья и праздни-
ки для всѣхъ желающихъ и всѣми же-
лающими. Гдѣ можно, школы эти со-
единяются съ ремесленными школами.
Если, по недостатку въ настоя-
щее время дѣльныхъ учителей, на-
глядное ученіе не можетъ быть тот-
часъ же введено, то его нужно замѣ-
нять чтеніемъ дѣтскихъ и популярныхъ
книгъ съ объясненіемъ, по рисункамъ
и моделямъ, самыхъ необходимыхъ ве-
щей въ общежитіи. Я думаю, что имен-
но однимъ недостаткомъ въ учителяхъ
можно объяснить важный пробѣлъ въ
проектѣ устава, ни слова не упоми-
нающемъ о наглядномъ ученіи въ низ-
шихъ народныхъ школахъ. Объѣзжая
округъ, я достаточно убѣдился, что
одна грамота еще мало развиваетъ дѣ-
тей безъ нагляднаго ученія. Я видѣлъ
дѣтей, бойко читавшихъ грамоту, но
не понимавшихъ почти нисколько чи-
таннаго, особливо, если природный
ихъ языкъ былъ не чисто-русскій, а
малороссійскій. Элементарныя учили-
ща открываютъ путь или прямо въ
жизнь, съ правомъ вступить въ цехи
и гильдіи и съ освобожденіемъ отъ тѣ-
леснаго наказанія, или же въ:
2) Прогимназію реальную, состо-
ящую изъ четырехъ классовъ. Предме-
ты ученія въ ней будутъ: законъ Бо-
жій (катехизисъ, священная исторія,
чтеніе евангелистовъ и апостольскихъ
посланій, литургія) и русскій языкъ,
письменность и орѳографія, наглядное
ученіе, ариѳметика, алгебра (въ Ш-мъ
классѣ) и геометрія (въ IV-мъ), два
новые языка, географія, исторія въ
біографическихъ очеркахъ, естество-
вѣдѣніе (излагаемое наглядно, для
развитія наблюдательной способности),
черченіе и другіе реальные предметы,
сообразуясь съ мѣстными потребно-
стями. Въ эти прогимназіи могутъ по-
ступать безъ испытанія окончившіе
курсъ въ элементарныхъ училищахъ
или же изъ домашняго воспитанія умѣ-
ющіе читать, писать и считать (четы-
ре правила ариѳметики). Уроки въ
двухъ первыхъ классахъ занимаютъ не
болѣе 24, въ двухъ послѣднихъ — не
менѣе 26 часовъ въ недѣлю, и каж-
дый продолжается не болѣе одного ча-
са. Въ послѣобѣденное время—допол-
нительные практическіе курсы изъ ре-
альныхъ предметовъ для желающихъ.
Вмѣсто черченія или другого реальнаго
предмета, или же вмѣсто одного но-
ваго языка—языкъ латинскій для же-
лающихъ этого учениковъ Ш-го клас-
са. Кромѣ правъ, предоставленныхъ
учившимся въ элементарныхъ учили-
щахъ, аттестатъ объ успѣшномъ окон-
чаніи курса въ реальной прогимназіи
даетъ еще исключительное право на
полученіе почетнаго гражданства и на
поступленіе въ гильдію, если только
удостоенный аттестата исполнить всѣ
другія, законами постановленныя, усло-
вія на полученіе этихъ правъ; реаль-
ная прогимназіи, также какъ и элемен-
тарное училище, открываетъ путь уча-
щимся или: Ï) прямо въ практическую
жизнь, приготовляя къ ней изученіемъ
различныхъ реальныхъ предметовъ, или
2) въ реальную гимназію, для даль-
нѣйшаго усовершенствованія въ томъ
же самомъ направленіи, или, наконецъ,
3) имъ представляется возможность пе-
рейти (если пожелаютъ, вступить въ
университетъ) *и въ:
3) Классическую прогимназію, въ
первыхъ двухъ классахъ которой
учебные предметы остаются почти тѣ

241—242

лее, какъ й въ реальной, за исключе-
ніемъ только того, что въ классиче-
ской прогимназіи изученіе не двухъ,
а только одного новаго языка обяза-
тельно, хотя уроки такъ распредѣлены,
что желающіе могутъ заниматься и
двумя; а именно, эти уроки даются
въ одно и то же время, ни въ од-
номъ классѣ не менѣе 4-хъ часовъ
въ недѣлю, и изъ 4—5 уроковъ три
—чисто-практическаго содержанія, со-
стоящіе въ переводахъ авторовъ. По-
этому учащійся, не прерывая нисколь-
ко послѣдовательности въ ученіи, по-
ловину часовъ въ недѣлю можетъ упо-
требить на изученіе одного, а поло-
вину — на изученіе другого языка,
если онъ при самомъ вступленіи въ
прогимназіи), или еще и до того уже,
занимался обоими языками. Первона-
чальныя понятія въ естествовѣдѣніи
и географіи сообщаются нагляднымъ
образомъ въ классической прогимна-
зіи только въ первыхъ двухъ клас-
сахъ. Но на изученіе русскаго языка
и одного новаго полагается болѣе вре-
мени (по 5-ти часовъ въ недѣлю, а
въ реальныхъ—только 4 часа). Пре-
подаваніе исторіи въ біографическихъ
и географическихъ очеркахъ въ клас-
сическихъ прогимназіяхъ начинается
со П-го класса. Первое раздѣленіе
въ направленіи ученія начинается
только съ Ш-го класса. Въ этомъ клас-
сѣ классическихъ прогимназій начина-
ется преподаваніе языка (6 часовъ въ
недѣлю), и потому окончившіе курсъ
въ реальныхъ прогимназіяхъ поступа-
ютъ прямо въ III-й классъ. Въ IV-мъ
классѣ начинается и греческій языкъ
(также 6 часовъ въ недѣлю). Итакъ,
въ классическія прогимназіи могутъ
поступать: 1) кончившіе курсъ въ
элементарныхъ школахъ — въ 1-й
классъ безъ испытанія; 2) кончившіе
курсъ въ реальныхъ прогимназіяхъ,
безъ испытанія, въ Ш-й классъ, или
же и некончившіе, по испытаніи, въ
тотъ же классъ, и 3) изъ домашняго
воспитанія въ различные классы, —
по экзамену. Число уроковъ и права
этихъ прогимназій должны быть тѣ
же, какъ и реальныхъ; при нихъ от-
кроются педагогическіе курсы для об-
разованія учителей элементарныхъ
школъ. Но кончившимъ курсъ въ клас-
сическихъ прогимназіяхъ хотя и от-
крыта возможность выступить прямо
въ жизнь,—потому что они, во всякомъ
случаѣ, будутъ болѣе образованы вос-
питанниковъ нынѣшнихъ уѣздныхъ учи-
лищъ (которые, какъ извѣстно, нахо-
дятъ мѣста въ службѣ, дѣлаются и чи-
новниками, и учителями), однако пря-
мое назначеніе классическихъ прогим-
назій все-таки состоитъ исключительно
въ приготовленіи къ гимназіямъ клас-
сическимъ и къ вступленію въ уни-
верситетъ.
Послѣ этихъ первыхъ трехъ степе-
ней ученія и, слѣдовательно, трехъ ро-
довъ школъ, въ которыхъ уже обознача-
ется первое начало раздѣленія двухъ
направленій—классическаго л реаль-
наго, остаются еще два рода среднихъ
учебныхъ заведеній, каждое съ особен-
нымъ направленіемъ, обозначеннымъ
рѣзко и положительно. Это гимназіи—
реальныя и классическія. Что касается
до первыхъ, то я еще не вполнѣ убѣ-
жденъ, удастся-ли въ настоящее время
ихъ учрежденіе. Мнѣ кажется, на пер-
вый разъ, можно бы было ограничить-
ся однѣми реальными прогимназіями.
Дѣйствительно, во-первыхъ, я не вижу
удобнаго выхода для окончившихъ
курсъ въ этихъ училищахъ; во-вто-
рыхъ, чтобы доставить этотъ выходъ,
нужно бы было (какъ въ Германіи и
Франціи) ихъ превратить въ настоя-
щія политехническія школы, но я не
знаю, достанетъ-ли у насъ къ тому и
людей, и средствъ; въ-третьихъ, у
насъ всѣ спеціальныя школы находят-
ся не въ вѣдомствѣ министерства на-
роди, проев., a въ другихъ, различ-
ныхъ вѣдомствахъ, которыя едва-ли
дадутъ преимущества окончившимъ
курсъ въ реальныхъ гимназіяхъ. Из-
вѣстно, что до сихъ поръ преимуще-
ства даютъ въ спеціальныхъ школахъ
другихъ вѣдомствъ только окончившимъ
курсъ въ университетахъ (какъ, на-
примѣръ, по вѣдомству путей сообще-
нія); безъ этого наврядъ-ли найдется
много желающихъ окончить курсъ въ
реальныхъ гимназіяхъ. A датъ окон-
чившимъ въ нихъ курсъ одинаковыя
права съ учениками классическихъ
гимназій для вступленія въ универси-

243—244

теты, значило бы дѣлать подрывъ об-
щечеловѣческому или классическому
образованію, и безъ того у насъ слабо
развитому, тогда какъ, по моему мнѣ-
нію, предстоитъ жизненная необходи-
мость возвысить и развить это направ-
леніе образованія. Но если учрежденіе
реальныхъ гимназій, несмотря на эти
соображенія, признано будетъ возмож-
нымъ, то вотъ какъ нужно бы было
распорядиться:
1) Каждая гимназія, сохраняя впол-
нѣ свое реально-практическое направ-
леніе, должна, при выборѣ реальныхъ
предметовъ ученія, какъ можно болѣе
сообразоваться съ мѣстными потреб-
ностями края. Въ однѣхъ, напримеръ,
занятія будутъ исключительно посвя-
щены изученію прикладныхъ матема-
тическихъ, въ другихъ — наукъ ком-
мерческихъ, и т. д. Поэтому 2) однѣ
изъ этихъ гимназій будутъ состоять
изъ четырехъ, другія—изъ трехъ клас-
совъ, съ различными дополнительны-
ми курсами; 3) большая половина
учебнаго времени (какъ, напримѣръ,
изъ 28 недѣльныхъ часовъ 16) долж-
на быть опредѣлена для изученія ма-
тематики, новыхъ языковъ, естество-
вѣдѣнія и спеціально техническихъ
предметовъ. Остальное время уроковъ
посвящается изученію русскаго язы-
ка, исторіи и географіи въ ограничен-
номъ объемѣ; 4) всѣ чисто-реальные
и техническіе предметы должны изла-
гаться сколько можно практически и
наглядно; 5) въ реальныя гимназіи
вступаютъ безъ испытанія окончившіе
курсъ въ прогимназіяхъ реальныхъ,
по экзамену — изъ прогимназій клас-
сическихъ и изъ домашняго воспита-
нія (въ различные классы), и только
молодые люди не ранѣе 14 лѣтъ; при
испытаніи должно обращать преиму-
щественно вниманіе на то, къ которому
изъ реальныхъ предметовъ они оказы-
ваютъ наиболѣе способностей; 6) окон-
чившіе курсъ съ успѣхомъ въ реаль-
ныхъ гимназіяхъ, кромѣ правъ, кото-
рыми пользуются кончившіе курсъ въ
прогимназіяхъ, должны имѣть еще пра-
во вступить безъ испытанія въ высшія
спеціальныя школы различныхъ вѣ-
домствъ.
Наконецъ, гимназіи классическія
должны имѣть главною и исключитель-
ною цѣлью подготовленіе, посредствомъ
солиднаго изученія языковъ (отече-
ственнаго, двухъ древнихъ, одного но-
ваго), исторіи и математики, къ выс-
шему университетскому образованію.
Своимъ гуманистическимъ направле-
ніемъ онѣ должны рѣзко отличаться
отъ гимназій реальныхъ, которыя, въ
сущности, суть не что иное, какъ по-
литехническія школы. Итакъ, большая
половина учебнаго времени въ этихъ
училищахъ, и именно изъ 27 часовъ
въ недѣлю не менѣе 10, посвящается
изученію древнихъ языковъ, не менѣе
4 часовъ—исторіи, 4 или 5 часовъ—
математикѣ и 4 или 3 часа —отече-
ственному языку. Въ классическихъ
гимназіяхъ число уроковъ греческаго
языка не должно быть менѣе числа
уроковъ латинскаго языка. Оба эти
языка должны быть изучаемы съ оди-
наковою отчетливостью: ни въ одномъ
классѣ не менѣе 4 часовъ въ недѣлю.
Намъ, русскимъ, получившимъ отъ
грековъ и вѣру, и первые начатки об-
разованія, нельзя отставать отъ наро-
довъ Запада, которые уже давно при-
няли за доказанное, что серьезное изу-
ченіе латинскаго языка, какъ предме-
та въ высшей степени образователь-
ная, не. можетъ быть безъ знанія язы-
ка греческаго, и что чрезъ незнаніе
послѣдняго теряется, болѣе чѣмъ впо-
ловину, для воспитанія и образователь-
ная сила перваго. Остальное время
раздѣляется на изученіе закона Божія,
одного изъ новыхъ языковъ (всегда
вмѣстѣ съ сравнительного граммати-
кою) и географіи. Естествовѣдѣніе и
другіе реальные предметы совсѣмъ не
входятъ въ курсъ ученія классической
гимназіи. И это-то, именно, ограни-
ченное число извѣстныхъ, одному толь-
ко направленію соотвѣтствующихъ,
предметовъ ученія и должно характе-
ризовать» классическую гимназію. Въ
ней не разнообразность, не многосто-
ронность, а глубина въ изученіи не-
многаго должна играть главную роль.
И потому, въ классахъ гимназіи сосре-
доточивается все вниманіе учащихся
только на тѣ немногіе отдѣлы наукъ,
которые наиболѣе, какъ это опытъ по-
казалъ, содѣйствуютъ къ развитію ос-

245—246

новательности и глубины знанія. А
успѣвъ развить это въ учащемся, мож-
но смѣло надѣяться, что всѣ пробѣлы
въ его свѣдѣніяхъ легко пополнятся
дальнѣйшимъ университетскимъ обра-
зованіемъ. Что касается до числа клас-
совъ, то необходимо или увеличить его
однимъ классомъ, какъ это предлага-
етъ проектъ, или же—опредѣлить (по
примѣру германскихъ гимназій), что-
бы курсъ въ двухъ послѣднихъ клас-
сахъ продолжался не по одному году,
а два года. Послѣднее, мнѣ кажется,
удобнѣе, потому что въ этихъ классахъ
преподаются почти всѣ тѣ же пред-
меты; распространивъ же курсъ въ
каждомъ классѣ на два года, можно
изучить каждый предметъ гораздо
основательнѣе. Одно обстоятельство, на
которое, мнѣ кажется, въ проектѣ не
обращено достаточнаго вниманія, есть
самостоятельность ученія въ двухъ
послѣднихъ классахъ гимназій. Подъ
этимъ, конечно, не нужно разумѣть са-
мостоятельныхъ розысканій въ наукѣ.
Этихъ требованій не могутъ удовлетво-
рить не только ученики гимназій, но
даже и не всѣ профессора университе-
товъ. Но мы въ правѣ требовать и отъ
гимназистовъ, приготовляющихся къ
университету, дѣятельнаго упражненія
мыслительной способности, самостоя-
тельныхъ и мотивированныхъ отчетовъ
о ихъ занятіяхъ, разработки собствен-
ными силами нѣкоторыхъ извѣстныхъ
источниковъ (Quellenstudium). Учите-
лямъ должно быть вмѣнено въ непре-
мѣнную обязанность занимать учащих-
ся въ этихъ классахъ исключительно
самостоятельными трудами; въ клас-
сахъ преподаватели должны разбирать
внѣ-классные труды учениковъ, разъ-
яснять недоумѣнія, предлагать клас-
сическія сочиненія для дальнѣйшаго
изученія и требовать отчетовъ о про-
читанномъ. Короче, занятія въ послѣд-
нихъ классахъ должны имѣть болѣе
видъ бесѣдъ, нежели школьныхъ уро-
ковъ. Они должны подготовлять уча-
щихся къ настоящему университет-
скому ученію и составлять непосред-
ственный переходъ отъ классовъ къ
лекціямъ. Это есть единственное сред-
ство поднять самостоятельность науч-
ныхъ занятій между студентами въ на-
шихъ университетахъ, до сихъ поръ
извѣстную у насъ только по слухамъ.
Но, имѣя это въ виду, нельзя допу-
стить, чтобы молодые люди до 18-лѣт-
няго возраста были достаточно зрѣлы
и достаточно приготовлены для уни-
верситетскаго образованія, а потому, съ
увеличеніемъ времени пребыванія въ
классическихъ гимназіяхъ, должно бы
было уменьшить и возрастъ вступаю-
щихъ въ первый классъ классическихъ
прогимназій. Десятилѣтній возрастъ,
опредѣляемый проектомъ для вступле-
нія въ классъ, слишкомъ великъ; если
гимназическій курсъ будетъ продол-
жаться около десяти лѣтъ, то нужно
бы было допустить къ вступленію и
8-ми или 9-лѣтнихъ дѣтей, тѣмъ болѣе,
что для поступленія въ первый классъ
ничего болѣе не требуется, какъ
умѣнье читать, писать, считать и на-
чала закона Божія. Уроковъ въ клас-
сической гимназіи должно быть не ме-
нѣе 27 въ недѣлю, и это не трудно
сдѣлать, опредѣливъ время для заня-
тій отъ 8 часовъ утра до 2 часовъ, съ
небольшими перемежками, и назначивъ
для каждаго урока (по образцу .гер-
манскихъ школъ) не болѣе одного ча-
са. Ни для учителей, ни для учащих-
ся, нѣтъ никакой пользы продолжать
урочное занятіе до Щ часа. Утомлять
слишкомъ вниманіе, ни у учителей, ни
у учениковъ, не нужно. Да и число ча-
совъ, опредѣленныхъ проектомъ для
каждаго учителя, слишкомъ велико, й
въ Германіи, гдѣ обстановка учителей
несравненно лучше, отъ нихъ требует-
ся не болѣе 20 часовъ въ недѣлю. Во-
обще опредѣленіе времени для клас-
сныхъ занятій зависитъ отъ опредѣле-
нія объема преподаваемаго предмета,
а при опредѣленіи объема нужно по-
стоянно имѣть въ виду, что цѣль гим-
назическаго, и именно классическаго,
образованія состоитъ не только въ обо-
гащеніи учащихся свѣдѣніями, но пре-
имущественно въ развитіи, посред-
ствомъ образовательныхъ наукъ, всѣхъ
высшихъ способностей духа. Поэтому-
то и съ составленіемъ программъ долж-
но поступать чрезвычайно осторожно.
Можно смѣло утверждать, что програм-
мы у насъ до сихъ поръ не принесли
никакой,, существенной пользы, а, на-

247—248

противъ, многому повредили; до сихъ
поръ еще, какъ это я знаю изъ опыта,
всякій посредственный и бездарный
учитель всегда ссылается на програм-
му, какъ скоро замѣчаютъ ему, что его
уроки не развили ученика. Между
тѣмъ, если для кого программы еще
нужны, то именно для учителей по-
средственнныхъ и несовѣстливо испол-
няющихъ свои обязанности; такіе пре-
подаватели, при существованіи про-
граммъ, уже обязаны непремѣнно,—
худо ли, хорошо ли,—прочесть все то,
что предписываетъ программа. Но, съ
другой стороны, эти программы стѣс-
няютъ до-нельзя даровитыхъ и само-
дѣятельныхъ наставниковъ и учени-
ковъ. Не лучше ли будетъ ежегодно
опредѣлять программы въ педагогиче-
скихъ совѣтахъ гимназій, и то въ об-
щихъ чертахъ, касаясь преимуще-
ственно объема- каждой науки, и рас-
сматривать ихъ въ попечительскихъ
совѣтахъ округовъ. Допущеніе же от-
ступленій въ программахъ, не иначе,
какъ съ разрѣшенія г. министра народ-
наго просвѣщенія, опредѣляемое про-
ектомъ (§ 275), сопряжено съ боль-
шею потерею времени и не имѣетъ ни-
какой существенной цѣли.
Имѣя въ виду также развитіе само-
стоятельности въ научныхъ занятіяхъ
учащихся, должно еще осторожнѣе по-
ступать съ переводами изъ одного клас-
са въ другой. Система переводныхъ
испытаній въ гимназіяхъ, каковы бы
ни были инструкціи, утвержденныя
высшимъ начальствомъ (ср. § 279 про-
екта), только поддерживаетъ экзамена-
ціонное направленіе, и безъ того уже
развитое въ нашихъ учебныхъ заведе-
ніяхъ. Учиться для экзамена,—вотъ
цѣль большей части нашихъ учащихся.
Наши переводные экзамены отнимаютъ
много учебнаго времени и, несмотря
на всю ихъ офиціальную обстановку,
HP служатъ вѣрнымъ ручательствомъ
за свѣдѣнія учащихся. Я думаю, го-
раздо полезнѣе бы было взять въ обра-
зецъ германскія школы; тамъ нѣтъ
нашихъ переводныхъ экзаменовъ, а
ученіе идетъ несравненно лучше. Клас-
сные учители и директоръ, безъ вся-
кихъ формальностей, судятъ по однимъ
годичныхъ успѣхамъ учениковъ и рѣ-
шаютъ про каждаго изъ нихъ, мо-
жетъ j/и онъ быть переведенъ въ сле-
дующій классъ, или нѣтъ. Только
въ сомнительныхъ случаяхъ, или въ
случаѣ возникшаго несогласія въ мнѣ-
ніяхъ учителей, могутъ быть допу-
щены испытанія въ присутствіи всего
педагогическаго совѣта. И инспекторъ,
и каждый учитель, должны непремѣн-
но настолько знать своихъ учениковъ,
чтобы опредѣлить, по истеченіи года,
степень свѣдѣній и способностей каж-
даго изъ нихъ; а наставники, хорошо
знающіе своихъ учениковъ, могутъ луч-
ше и надежнѣе, безъ всякихъ офи-
ціальныхъ испытаній по билетамъ п
балламъ, рѣшить, можетъ ли тотъ или
другой учащійся слѣдить за ходомъ
преподаванія наукъ въ томъ классѣ.
въ который онъ переводится, даже
если бы онъ по нѣкоторымъ предме-
тамъ и былъ нѣсколько слабѣе. Зная
и способности, и прилежаніе, и свѣ-
дѣнія ученика по класснымъ заняті-
ямъ и испытаніямъ, каждый порядоч-
ный учитель можетъ опредѣлить, успѣ-
етъ ли въ томъ или другомъ предметѣ
отставшій ученикъ догнать своихъ
сверстниковъ въ слѣдующемъ классѣ,
или нѣтъ. Если же учитель не умѣетъ
узнать этого, слѣдя за занятіями и
успѣхами ученика въ теченіе года, то
что же онъ узнаетъ чрезъ испытаніе,
которое для каждаго продолжается по
нѣскольку минутъ? Вообще, пора уже
въ нашихъ учебныхъ заведеніяхъ уси-
лить вліяніе и голосъ наставниковъ въ
рѣшеніи этихъ вопросовъ, не ограни-
чивая ихъ одною офиціальностью. Но
дѣло въ томъ, что переводные экзаме-
ны учреждены, какъ кажется, не столь-
ко для учениковъ, сколько для учите-
лей. Если это такъ, то нужно сознать-
ся, что и въ этомъ отношеніи они не
достигли цѣли, и переводные экзамены
составляютъ такой же невѣрный кон-
троль надъ учителями, какъ и надъ
учениками.
Къ правамъ классическихъ гимназій
нужно прибавить, что лица податного
состоянія, кончившіе курсъ въ этихъ
гимназіяхъ, совершенно освобождают-
ся отъ рекрутской повинности, и всѣ
кончившіе курсъ съ аттестатомъ всту-
паютъ въ университетъ безъ испыта-

249—250

ніл. Въ классическія гимназіи, какъ
это уже явствуетъ изъ направленія
ученія и распредѣленія курса наукъ,
поступаютъ всѣ готовящіеся къ уни-
верситетскому образованію, будутъ ли
это ученики, окончившіе курсъ въ
классическихъ прогимназіяхъ (безъ
испытанія—въ V-й классъ), или уча-
щіеся изъ домашняго воспитанія (по
экзамену въ разные классы). Для со-
кращенія расходовъ, въ нѣкоторыхъ
мѣстностяхъ можно и реальныя, и
классическія гимназіи, и прогимна-
зіи помѣщать въ одномъ и томъ же
зданіи, подъ начальствомъ одного и
того же директора, да и учители мно-
гихъ предметовъ могутъ быть въ обѣ-
ихъ гимназіяхъ тѣ же самые.
Вотъ, кажется, самая простая си-
стема для организаціи. всѣхъ учеб-
ныхъ учрежденій, начиная съ элемен-
тарной школы и доходя до универси-
тета. Правда, говоря точнѣе, она все-
таки искусственная, и не можетъ быть
другою тамъ, гдѣ общественное обра-
зованіе составляетъ правительственную
монополію. Что бы случилось съ наши-
ми школами при совершенно свободной
конкуренціи—я не знаю; знаю только
навѣрное то, что,—какую бы систему
ни избрали при учрежденіи училищъ
и какъ бы искусно ни былъ составленъ
уставъ, какъ бы хороши ни были ин-
струкціи и программы, словомъ, какъ
бы хорошо ни былъ организованъ пра-
вительственный контроль за ходомъ
ученія, — все-таки весь успѣхъ дѣла
будетъ зависѣть отъ личностей, кото-
рымъ ввѣряется приложеніе правилъ
къ дѣлу, и по учебной, и по админи-
стративной части. Но лица остаются
покуда тѣ же самыя, какъ и теперь.
Въ этомъ, конечно, никто не виноватъ.
Но измѣняются ли, .по крайней мѣрѣ,
въ новомъ проектѣ взаимныя отноше-
нія лицъ, которымъ вручается учебная
и административная часть школъ, и
отношенія ихъ къ школѣ, къ обществу
и къ правительству? — Да, но на ка-
кихъ началахъ?—И здѣсь проектъ из-
бираетъ два совершенно различныя
начала и старается* соединить ихъ
вмѣстѣ. Разсмотримъ, достигаетъ ли
онъ цѣли.
3) Въ училищной администраціи про-
ектъ принялъ, какъ кажется, исключи-
тельно начало коллегіальное. На немъ
основаны и попечительные совѣты, и
правленія училищъ. Безспорно, не-
смотря на нѣкоторыя невыгодныя сто-
роны этого начала (какъ-то: медлен-
ность въ ходѣ дѣлъ, духъ партій, и
т. п.), оно все-таки остается до сихъ
поръ еще самымъ надежнымъ, но про-
ектъ, принявъ это начало, въ то же
самое время приводитъ другое, едва ли
противоположное, и именно бюрокра-
тическое. Какъ соединить въ одномъ
и томъ же учрежденіи коллегіальность
и бюрократомъ?—Изъ § 199 проекта
мы видимъ весьма благое и раціональ-
ное стремленіе сблизить директора съ
наставниками, или, по крайней мѣрѣ, не
исторгать его изъ этой среды,—потому
что этотъ § вмѣняетъ ему въ непремѣн-
ную обязанность «преподавать въ гим-
назіи одинъ изъ учебныхъ предметовъ».
Но въ то же время на должность ди-
ректора, по проекту, имѣютъ право не
одинъ только классъ учителей, a всѣ
«лица, кончившій курсъ въ универси-
тетѣ и служившія 10 лѣтъ по учебной
части» (§ 186); далѣе, должность ди-
ректора полагается проектомъ въ
V-мъ классѣ государственной службы
(§ 185), тогда какъ наставникъ, «от-
личившійся особенными педагогиче-
скими способностями и трудами, по
выслугѣ въ этомъ званіи не менѣе 15
лѣтъ», полагается § 215-мъ проекта
только въ VIII-мъ классѣ. Слѣдова-
тельно, директоръ не по особымъ педа-
гогическимъ заслугамъ, даже и не по
старшинству службы, а только потому,
что онъ есть начальникъ и посредникъ,
а не просто наставникъ, ставится тре-
мя ступенями выше на іерархической
лѣстницѣ государства. Итакъ, съ од-
ной стороны, проектъ выражаетъ ра-
ціональное желаніе сблизить директора
съ средою наставниковъ, a съ другой
стороны, слѣдуя бюрократическому на-
чалу, отдаляетъ его отъ этой среды.
Хотя я и не раздѣляю мнѣнія педаго-
гическихъ совѣтовъ нѣкоторыхъ гим-
назій, которые предлагаютъ избраніе
директора членами педагогическаго со-
вѣта по большинству голосовъ, какъ
это должно быть съ должностью ректо-
ра, избиравшагося нѣкогда и у насъ

251—252

членами университетскаго совѣта; но
я увѣренъ, что, допустивъ однажды въ
управленіи и администраціи гимназій
коллегіальное начало, непремѣнно слѣ-
дуетъ распространить его и на учебно-
воспитательную часть. Если гдѣ поль-
за этого начала очевидна, то именно
въ дѣлѣ учебно-воспитательномъ. Прав-
да, есть много случаевъ и въ дѣлѣ
учебномъ, которые требуютъ единства
дѣйствій, недостижимаго при колле-
гіальномъ управленіи; но въ такихъ
экстренныхъ случаяхъ коллегія мо-
жетъ передать на время свою власть
въ руки одного изъ своихъ представи-
телей. А главное—необходимо, чтобы
вся корпораціи гимназическихъ учите-
лей имѣла полное довѣріе и уваженіе
и къ научнымъ, и къ педагогическимъ
свѣдѣніямъ своего директора, чтобы
его совѣта и мнѣнія она принимала
не только какъ одни приказанія на-
чальника, но какъ убѣжденія человѣка
опытнаго и искуснаго въ дѣлѣ воспи-
танія. Поэтому необходимо, чтобы ди-
ректоръ былъ непремѣнно самъ изъ
среды заслуженныхъ преподавателей и
чтобы онъ назначался по выбору ли-
цами также опытными и знающими
дѣло. Мнѣ кажется, что этотъ выборъ
можно бы было предоставить попечи-
тельскому совѣту округа. Всѣ члены
совѣта могли бы имѣть право вносить,
за нѣсколько времени до выборовъ,
имена своихъ кандидатовъ (не озна-
чая своего имени) изъ числа имъ из-
вѣстныхъ учителей, въ особенную
книгу съ изложеніемъ научныхъ, лите-
ратурныхъ и педагогическихъ заслугъ
каждаго. Назначеніе директора по вы-
бору изъ среды наставниковъ и пото-
му еще было бы целесообразно, что оно
было бы неотъемлемой привилегіей ихъ
однихъ и служило бы къ поощренію
ихъ дѣятельности на педагогическомъ
поприщѣ. На этомъ поприщѣ у нашихъ
учителей нѣтъ другой перспективы, и
если § 199-й возлагаетъ на директора
учительскую обязанность, то уже, ко-
нечно, никто на исполненіе ея не имѣ-
етъ болѣе правъ, какъ учитель. Отъ
примѣси бюрократизма къ коллегіаль-
ному началу, принимаемому проектомъ
въ значительномъ объемѣ, не вижу
пользы; напротивъ, и здѣсь, также,
какъ и въ направленіи ученія, попыт-
ка соединить въ одно два противопо-
ложныя начала не достигнетъ цѣли, а
обнаружатся только одни недостатки
того и другого. Если ученіе и воспита-
ніе въ нашихъ училищахъ до сихъ
поръ не дѣлало блестящихъ успѣховъ,
то много въ этомъ виноваты суще-
ствующія и теперь еще чисто-бюро-
кратическія отношенія наставниковъ
къ ихъ непосредственному начальству.
Перемѣнить ихъ на коллегіальныя есть
вопіющая потребность нашего време-
ни. Не чиномъ, а одними только на-
учными и педагогическими достоин-
ствами долженъ директоръ отличаться
и внушать къ себѣ уваженіе и сослу-
живцевъ, и общества. Бюрократиче-
ское начало, въ соединеніи съ колле-
гіальнымъ, выражается въ проектѣ и
при классификаціи преподавателей
(§ 215) на учителей (въ IX классѣ),
наставниковъ (въ VIII) и профессо-
ровъ (въ VII классѣ); изъ нихъ по-
слѣдніе два (наставники и профессо-
ра) избираются педагогическимъ со-
вѣтомъ по выслугѣ (5т—15) лѣтъ
(§ 218, 219), а учители утверждают-
ся по представленію директора (§217).
Слѣдовательно, лица, исполняющія од-
нѣ и тѣ же обязанности, назначаются,
слѣдуя то одному, то другому началу.
Мнѣ кажется, что, какая бы клас-
сификація преподавателей ни была
принята, всегда будетъ послѣдователь-
нѣе назначать всѣхъ ихъ по выбору
педагогическаго совѣта. Это справед-
ливо даже и съ бюрократической точ-
ки зрѣнія. Если высшее начальство
довѣряетъ ему столько, что предостав-
ляетъ выборъ чиновниковъ VIII и
VII классовъ, то почему же не можетъ
довѣрить еще болѣе выборъ учителей,
по разряду относящихся къ ІХ-му
классу; а, между тѣмъ, назначеніе
именно учителей есть самое важное
дѣло для всего педагогическаго совѣ-
та, интересующее его всего болѣе.
Тотъ же самый бюрократизму гос-
подствующій теперь въ отношеніяхъ
учителей къ ихъ непосредственному
начальству, нарушая самыя естествен-
ныя отношенія между ними, прерыва-
етъ и органическую связь наставни-
ковъ съ учащимися. Худыя и вредныя

253—254

слѣдствія этого еще очевиднѣе въ на-
шихъ гимназіяхъ. Между учениками и
ихъ наставниками стоятъ не только од-
но, но два лица: директоръ и инспек-
торъ. Хотя § 224-й проекта и предпи-
сываетъ учителямъ слѣдить за умствен-
нымъ и нравственнымъ развитіемъ уче-
никовъ, но покуда будутъ инспекторы,
то отношенія учениковъ къ учителямъ
никогда не сдѣлаются такими, какими
имъ быть нужно. Учители, кромѣ уро-
ковъ, все также, какъ и теперь, не бу-
дутъ ничѣмъ связаны съ учениками.
Только въ недавнее время, въ нѣкото-
рыхъ гимназіяхъ, начали учители из-
бираться и въ надзиратели. Между
тѣмъ, значительная и едва ли не глав-
ная часть воспитательной силы заклю-
чается въ самой наукѣ, и преподава-
тель того или другого предмета есть
вмѣстѣ и самый дѣятельный воспита-
тель. Смотря на дѣло съ этой точки, я
нахожу, что инспекторы могли бы быть
безъ труда замѣнены несколькими
учителями. Извѣстно, что въ герман-
скихъ школахъ вмѣсто инспекторовъ
существуютъ, такъ-называемые, клас-
сные учители (Classenlehrer). Въ
каждомъ классѣ гимназіи находится
по одному такому учителю. Имъ пору-
чается: 1) преподаваніе тѣхъ предме-
товъ, которые всего болѣе выражаютъ
господствующее направленіе ученія
(древнихъ языковъ, словесности и
исторіи — въ гимназіяхъ классиче-
скихъ; математики и реальныхъ пред-
метовъ — въ гимназіяхъ реальныхъ) ;
2) посредничество между учащимися и
ихъ родителями; 3) научный и нрав-
ственный надзоръ за цѣлымъ классомъ.
Отношенія классныхъ учителей къ уча-
щимся несравненно тѣснѣе и нрав-
ственное вліяніе ихъ поэтому на учащих-
ся гораздо сильнѣе, чѣмъ инспектора.
Въ многолюдныхъ гимназіяхъ од-
ному инспектору почти нѣтъ возмож-
ности слѣдить за успѣхами всѣхъ уче-
никовъ и каждаго изъ нихъ, тогда какъ
нѣсколько классныхъ учителей могутъ
сдѣлать это, безъ сомнѣнія, легче. A въ
закрытыхъ заведеніяхъ мѣсто инспек-
тора могутъ заступать учителя и над-
зиратели. Противъ отмѣненія долж-
ности инспектора въ нашихъ гимназі-
яхъ можно сказать только то, что ди-
ректоръ, обремененный письменными
дѣлами и надзоромъ за училищами въ
цѣлой губерніи, не въ состояніи хоро-
шо наблюдать за ходомъ ученія и вос-
питанія въ ввѣренной ему гимназіи.
Но на это можно возразить, что имен-
но многосложность обязанностей ди-
ректора и вредна для гимназій, не
позволяя ему сосредоточить всю свою
дѣятельность на одно это учебное за-
веденіе. Если директоръ долженъ быть
не только офиціальнымъ начальни-
комъ, но и дѣйствительнымъ блюстите-
лемъ, зорко наблюдающимъ за ходомъ
гимназическаго образованія, то онъ не
долженъ быть обремененъ другими дѣ-
лами, требующими отлучекъ отъ гим-
назіи, огромной переписки и т. п.* Да
при этой многосложности обязанностей
терпятъ и другія училища его дирек-
ціи; контроль за ними, отвлекая его
отъ главнаго занятія, бываетъ, между
тѣмъ, поверхностный и болѣе времен-
ный, чѣмъ постоянный. Несравненно
полезнѣе было бы и для гимназіи, и
для другихъ училищъ, если бы при
округѣ находилось нѣсколько визита-
торовъ. Обязанность ихъ состояла бы
въ постоянныхъ разъѣздахъ по учили-
щамъ, въ испытаніи учениковъ, въ по-
сѣщеніи классовъ, въ присутствіи при
экзаменахъ и въ педагогическихъ со-
вѣтахъ. Тогда директоръ былъ бы
освобожденъ отъ надзора за училища-
ми; мѣста инспекторовъ гимназій мог-
ли бы быть упразднены, и смотрители
училищъ по различнымъ администра-
тивнымъ дѣламъ могли бы обращаться
прямо въ округъ. Теперь же, когда
управленіе гимназіями раздѣлено меж-
ду директоромъ и инспекторомъ, рѣд-
ко встрѣчается единство въ дѣйствіи
этихъ двухъ лицъ; по большей части
или вся власть сосредоточивается все-
таки въ рукахъ одного, или же, если
оба дѣйствуютъ самостоятельно, одинъ
дѣлается антагонистомъ другого и
одинъ парализируетъ дѣйствія другого.
Въ недостаткѣ огранической связи
между учителями и учениками нужно
искать также причины, почему ни
духъ, господствующій между учащи-
мися въ нашихъ гимназіяхъ, ни
взглядъ на жизнь, ни занятія, ни са-
мые нравы, не носятъ того отличи-

255—256

тельнаго характера, который дается
имъ наукою, когда она уже успѣла про-
никнуть все существованіе юнаго че-
ловѣка. Ни чиновники-надзиратели,
ни чиновники-инспекторы и директо-
ры, пи закрытыя заведенія, не могутъ
перемѣнить того направленія, того
прозаическаго и чисто-формальнаго
взгляда на жизнь, который дѣти обык-
новенно приносятъ съ собою въ школу
и который они и уносятъ съ собою
изъ школы, не развитый наукою и не
приготовленныя къ самостоятельной
дѣятельности. Надзоръ за нравствен-
ностью и поведеніемъ, поручаемый и
инспекторамъ, и надзирателямъ, есть
только формальный. Наблюденіе за
приходящими въ большихъ городахъ
уже совсѣмъ невозможно. Поэтому и
надзиратели за приходящими,—люди
большею частью мало образованные и
рѣдко пользующіеся вліяніемъ на уче-
никовъ,—не приносятъ никакой суще-
ственной пользы, и со стороны гимна-
зій несправедливо успокоивать забот-
ливость родителей одною офиціаль-
ной) обстановкою и мнимымъ контро-
лемъ за нравственностью ихъ дѣтей.
Пусть бы лучше отцы знали навѣрное,
что, при нашемъ недостаткѣ воспита-
телей, имъ нужно самимъ заботиться
и пріискивать болѣе надежныя сред-
ства для наблюденія за нравствен-
ностью ихъ дѣтей внѣ гимназій.—Что
же касается до нашихъ закрытыхъ
заведеній (пансіоновъ) при гимна-
зіяхъ, то кредитъ ихъ еще болѣе по-
трясенъ. Несмотря на всѣ, повидимо-
му, раціональныя и остроумно приду-
манныя средства для надзора за вос-
питанниками, на повѣрку выходитъ,
что ни одно изъ нашихъ закрытыхъ
заведеній при гимназіяхъ не можетъ
похвалиться, или, лучше, не можетъ
сказать предъ судомъ совѣсти, что
оно воспитываетъ дѣтей. Если же эти
заведенія еще должны быть терпимы
въ нѣкоторыхъ мѣстностяхъ, то ни
подъ какимъ видомъ не должно допу-
скать въ нихъ сближенія различныхъ
возрастовъ, дѣйствующаго убійствен-
но на нравственность воспитанниковъ.
Это такое зло, послѣдствія котораго
неисчислимы, и я считаю первымъ
моимъ долгомъ протестовать противъ
него всѣми силами и настаивать осо-
бливо на томъ, чтобы новый уставъ
гимназій не допускалъ пребыванія въ
этихъ заведеніяхъ дѣтей старше 13
или 14 лѣтъ, a терпѣлъ бы гимнази-
ческіе пансіоны только при однѣхъ
прогимназіяхъ, для учениковъ первыхъ
четырехъ классовъ. Если же, нако-
нецъ, по какимъ бы то ни было со-
ображеніямъ, невозможно еще отмѣ-
нить закрытыя заведенія для воспи-
танниковъ старшаго возраста, то, во
всякомъ случаѣ, нужно измѣнить со-
вершенно ихъ организацію. Тамъ, гдѣ
воспитываются вмѣстѣ и дѣти 10-ти
лѣтъ, и молодые люди въ 16 и 17
лѣтъ, очевидно, нельзя вести ихъ во-
спитаніе одинакимъ образомъ, какъ
это дѣлается теперь въ нашихъ гимна-
зическихъ пансіонахъ. Можно-ли под-
чинить молодого человѣка и десяти-
лѣтняго ребенка однимъ и тѣмъ же
правиламъ? Можно-ли надѣяться, что
онъ будетъ заниматься наукою такъ,
какъ этого требуетъ его возрастъ,
то-есть съ большею самостоятельно-
стью, если ему не дать хотя особенна-
го угла, гдѣ-бы онъ могъ съ свобо-
дою предаться своимъ научнымъ за-
нятіямъ? Можно-ли, безъ опасности,
вывести его прямо изъ общей дѣтской
комнаты въ университетскую аудито-
рію или прямо въ жизнь? Конечно, во
всѣхъ государствахъ существуютъ еще
й теперь закрытыя заведенія и для
совершеннолѣтнихъ — но на другомъ
основаніи, а не такъ, какъ у насъ.
Тамъ для молодыхъ людей (не болѣе
двухъ вмѣстѣ) отводятся особыя по-
мѣщенія съ общимъ столомъ; имъ до-
зволяется въ внѣ-классное время вы-
ходить изъ заведенія, но всегда воз-
вращаться въ извѣстный часъ; имъ
самимъ поручается надзоръ за ихъ
собственностью, короче — они не такъ
стѣснены въ своихъ дѣйствіяхъ, какъ
у насъ; поэтому и нарушеніе необ-
ходимаго во всякомъ закрытомъ заве-
деніи порядка не такъ часто, какъ
у насъ. У насъ же, училищное началь-
ство, не имѣя никакой возможности
принудить молодыхъ людей дѣйство-
вать такъ, какъ дѣтей, принуждено
бываетъ смотрѣть сквозь пальцы на
ихъ проступки, или же прикрывать

257—258

все худое, кроющееся въ этихъ заве-
деніяхъ, исполненіемъ однѣхъ наруж-
ныхъ формальностей.
Итакъ, покуда мы будемъ стараться
достигнуть невозможнаго и несообраз-
наго съ натурою вещей, мы не должны
и надѣяться на хорошій результатъ
отъ нашихъ закрытыхъ заведеній.
Въ высказанныхъ здѣсь мысляхъ и
замѣчаніяхъ я нисколько не стою за
непогрѣшимость всѣхъ предлагаемыхъ
мною мѣръ въ частности; но я стою
за главное — за истину основныхъ на-
чалъ, мною изложенныхъ. Я утверж-
даю, что: 1) Два различныхъ направ-
ленія ученія должны быть точно раз-
дѣлены; каждое изъ нихъ должно быть
проведено отдѣльно, съ строгою послѣ-
довательностью и для каждаго долж-
но быть назначено особенное учебное
заведеніе. 2) Классическому направ-
ленію ученія должно быть отдано пре-
имущество въ училищахъ, приготовля-
ющихъ исключительно къ университет-
скому образованію. 3) Ученіе въ каж-
домъ училищѣ должно имѣть извѣст-
ную степень законченности,— но безъ
нарушенія общей «связи всѣхъ учи-
лищъ. Каждое изъ училищъ должно
быть и преддверіемъ другого, и от-
крывать выходъ въ жизнь. 4) Осно-
ваніемъ классификаціи училищъ не
должно служить сословное начало. Од-
на степень получаемыхъ въ нихъ свѣ-
дѣній должна служить основаніемъ къ
раздѣленію ихъ на различные разря-
ды. Не сословіе, съ свойственными
ему убѣжденіями и предубѣжденіями,
а способности, склонности и матері-
альныя средства каждаго учащагося
должны опредѣлить выборъ училища
и направленіе въ ученіи. 5) Принявъ
за доказанную истину, что коллегіаль-
ное начало, несмотря на его нѣкото-
рые недостатки, есть все-таки самое
лучшее въ дѣлѣ общественнаго обра-
зованія, нужно сохранить его въ чи-
стотѣ, не допуская примѣси другого,
противоположнаго, начала, — бюрокра-
тическая. 6) Самое дѣйствительное
средство къ улучшенію нравственно-
сти въ учебныхъ заведеніяхъ есть са-
ма наука, и учитель, знающій свое
дѣло, есть, вмѣстѣ съ тѣмъ, самый
лучшій воспитатель, а потому нрав-
ственное вліяніе его на учениковъ не
должно быть стѣсняемо никакимъ по-
стороннимъ вмѣшательствомъ. 7) Офи-
ціальный контроль надъ программа-
ми и классными переводами, какъ
не достигающій цѣли, долженъ быть
сколько можно менѣе стѣснительнымъ.
Однимъ наставникамъ исключительно
должно поручать, вмѣстѣ съ надзо-
ромъ за учащимися, и рѣшеніе во-
проса о способѣ изложенія науки и о
свѣдѣніяхъ и способностяхъ учени-
ковъ. Лучше оказать болѣе довѣрія
и тѣмъ, которые его не совсѣмъ заслу-
живаютъ, нежели мало довѣрять впол-
нѣ заслуживающимъ. 8) Закрытыя за-
веденія, й особливо тѣ, которыя на-
значаются для различныхъ возра-
стовъ, не достигаютъ цѣли и нисколь-
ко не содѣйствуютъ къ развитію нрав-
ственнаго чувства въ воспитанникахъ,
а потому могутъ быть только терпимы
по мѣстнымъ обстоятельствамъ. 9) Уче-
ніе въ элементарныхъ школахъ долж-
но быть сколько можно менѣе фор-
мальнымъ и систематическимъ. Входъ
въ нихъ и выходъ долженъ быть от-
крыть для всѣхъ и во всякое время.
Наглядное ученіе, наравнѣ съ грамо-
тою и счетностью, должно быть од-
нимъ изъ главныхъ предметовъ эле-
ментарнаго ученія.
Наконецъ, — прибавлю еще, — для
того, чтобы распространить у насъ
какъ можно болѣе грамотность въ на-
родѣ, нужно не только дозволять
всѣмъ желающимъ учреждать элемен-
тарныя школы, но еще и допускать
въ элементарныя училища, открывае-
мый правительствомъ и общинами,
всѣхъ желающихъ учить грамотѣ,
письму и счетности (какъ это уже и
теперь дѣлается въ воскресныхъ учи-
лищахъ). При нашемъ недостаткѣ въ
учителяхъ, нужно допустить и жен-
щинъ къ преподаванію, какъ это дѣ-
лается въ Америкѣ.
Въ заключеніе прилагаю таблицы,
для лучшаго обзора распредѣленія
учебныхъ предметовъ и занятій въ
различныхъ учебныхъ заведеніяхъ, на-
чиная съ элементарныхъ школъ и до-
ходя до классическихъ гимназій.

259—260

ТАБЛИЦЫ РАСПРЕДѢЛЕНІЯ ПРЕДМЕТОВЪ И ЧАСОВЪ.
1) Для элементарныхъ училищъ.
I класса.
II класса.
1. Законъ Божій
3
2
2. Азбука
6
6
3. Письмо
5
4
4. Счетность
3
5
5. Наглядное уженіе
2
3
19
20
2) Для реальныхъ прогимназій.
I класса
II класса
3
111 класса
3
IV класса
Законъ Божій
3
Законъ Божій
3
Законъ Божій. . 2
Законъ Божій . 1
Чтеніе и практич.
грамматика
4
Чтеніе и разборъ
4
Русскій языкъ . 4
Русскій языкъ . 3
Чистописаніе и
орѳографія
2
Повтореніе: ариѳ-
мет. и Алгебра 4
Алгебра и Геомет-
рія 4
Письмо и орѳогра-
фія
2
Ариѳметика дроби
4
Естеств. и Геогр. 3
Естествовѣдѣніе. 3
Именован. числа и
дроби
4
Наглядн.естество-
вѣд. и перв. ос-
нов. географ.,
также наглядно
2
Естествовѣдѣніе и
географія
3
Языки:
французскій
4
нѣмецкій
4
Языки:
французскій 5
нѣмецкій 5
Географія 2
Новые языки
3
3
Черченіе, рисова-
ніе, различные
реальные пред-
меты, смотря по
мѣстнымъ тре-
бованіямъ 3
Исторія въ біо-
граф. очеркахъ 3
Реальные пред-
меты 5
Языки:
французскій
4
нѣмецкій
4
23
24
26
27
3) Для реальныхъ гимназій.
V класса
VI класса
VII класса
Законъ Божій
1
Русскій языкъ
2
Алгебра и Геометрія
Естествовѣдѣніе
3
Географія
3
Исторія
2
Языки:
Французскій
3
Нѣмецкій
3
Реальные предметы
5
Законъ Божій
1
Русскій языкъ
2
Математика и Физика
6
Естествовѣдѣніе
2
Географія
2
Исторія
2
Новые языки
3
3
Реальные предметы
6
Законъ Божій
1
Русскій языкъ
2
Математика и Физика
7
Географія
2
Естествовѣдѣніе
2
Исторія
2
Новые языки
3
3
Реальные предметы
6
27
27
28

261—262

4) Для классическихъ прогимназій.
I .класса
II класса
111 класса
IV класса
Законъ Божій. .
3
Законъ Божій .
3
Законъ Божій .
2
Законъ Божій .
1
4
Русскій языкъ .
5
Русскій языкъ .
4
Русскій языкъ .
3
Ариѳметика
4
Ариѳметика
4
Математика
4
Математика
4
Чистописаніе и ор-
Чистописаніе . .
2
Одинъ изъ новѣй-
Латинскій яз. .
5
ѳографія. , .
3
Одинъ изъ новѣй-
шихъ языковъ.
4
Греческій яз. .
6
Одинъ изъ новѣй-
шихъ языковъ.
5
Латинскій языкъ.
6
Исторія ....
3
шихъ языковъ .
5
Историч. очерки.
2
Историческіе и ге-
Одинъ новѣйшій
Наглядн. ученіе:
Наглядное Есте-
ографическіе
языкъ....
4
первоначальная
ствовѣдѣніе и
очерки . .
з
географія и Ес-
Географія . .
3
Естествовѣдѣніе .
3
тествовѣдѣніе
3
22
24
126
;
26
5) Для классическихъ гимназій.
V класса.
VI класса
По 2 года въ
VII класса
каждомъ классѣ.
Законъ Божій . . .
I
Законъ Божій . . .
1
Законъ Божій . . .
1
Русскій языкъ. .
3
Русскій языкъ . . .
3
Русскій языкъ . . .
4
Латинскій ....
5
Латинскій ....
5
Латинскій ....
4
5
Греческій языкъ . .
5
Греческій языкъ. . .
4
Новѣйшій языкъ .
4
Новѣйшій языкъ и
4
Математика ....
4
сравн. грамматика. .
Математика ....
4
3
! 4
2
Географія ....
2
! 2
Новый языкъ и срав-
Математика
нит, грамматика
5
(Во второй годъ: Мате-
3
матика 4 ч., новый
языкъ 4 ч.).
27
28
28
Основаніемъ этого распредѣленія
служатъ: 1) неразрывная связь въ
учебномъ курсѣ всѣхъ училищъ, не
препятствующая переходу учащихся
изъ одного въ другое, a вмѣстѣ съ тѣмъ
и 2) законченность курса въ каждомъ
изъ училищъ, придающая ему отдель-
ную самостоятельность; 3) примѣненіе
къ потребностямъ учащихся всѣхъ сло-
евъ общества; 4) постепенность въ
распредѣленіи учебнаго времени для
различныхъ возрастовъ, и 5) нако-
нецъ, рѣзкое раздѣленіе классическа-
го и реальнаго направленія только въ
однѣхъ гимназіяхъ (съ IV-го класса, со-
отвѣтствующаго 14-лѣтнему возрасту).

263—264

Замѣчанія на отчеты морскихъ учебныхъ заведеній
за 1859 годъ.13
Не касаясь, при разсмотрѣніи отче-
товъ, частностей, требующихъ знанія
морского дѣла, я изложу мое мнѣніе
только о главныхъ основаніяхъ, об-
щихъ для учебной части всѣхъ вѣ-
домствъ.
I.
Изъ всѣхъ отчетовъ видно, что въ
морскихъ учебныхъ заведеніяхъ гос-
подствуетъ тоже экзаменаціонное на-
правленіе, какъ и въ учебныхъ учреж-
деніяхъ министерства народнаго про-
свѣщенія. Но въ морскомъ вѣдомствѣ,
кажется, оно развито еще болѣе. Такъ,
изъ отчета по морскому кадетскому
корпусу усматривается, что годичные
экзамены для гардемариновъ и офице-
ровъ офицерскихъ классовъ продолжа-
лись съ 23-го марта по 28-е апрѣля,
для кадетъ—съ 20-го апрѣля по 23-е
мая, для старшихъ гардемариновъ—
съ 24-го августа по 4-е сентября, a въ
офицерскихъ классахъ лекціи весною
окончились 31-го марта, съ началомъ
экзамена, который продолжался въ
старшемъ классѣ до 28-го апрѣля, а
въ остальныхъ двухъ—до 2-го мая.
Главный экзаменъ продолжался съ
1-го по 8-е мая. Въ инженерномъ ар-
тиллерійскомъ училищѣ переводный эк-
заменъ продолжался съ 20-го марта по
15-е мая, а выпускной—съ 15-го мар-
та по 1-е мая, и т. д.
Не знаю, что опытъ показалъ мор-
скому учебному вѣдомству о пользѣ и
необходимости переводныхъ и другихъ
экзаменовъ; но я почти ежедневно
убѣждаюсь изъ опыта, что экзаменаці-
онное направленіе въ нашихъ учили-
щахъ не приноситъ никакихъ благихъ
результатовъ. Оно вредно, оно возбуж-
даетъ наклонность въ учащихся учить-
ся для экзамена, а не для науки. Многіе
изъ учащихся плохо занимаются цѣлый
годъ, съ тою заднею мыслью, что предъ
экзаменами они засядутъ и догонять.
Оффиціальная же обстановка, съ ко-
торой обыкновенно соединены эти
испытанія, не содѣйствуетъ, a ско-
рѣе препятствуетъ безпристрастному и
точному рѣшенію вопроса о свѣдѣні-
яхъ учащихся. Переводные экзамены
отнимаютъ много времени отъ учебнаго
курса, которое, при нашемъ, и безъ
того уже (по причинѣ многихъ празд-
никовъ) кратковременномъ, годичномъ
курсѣ, могло бы быть употреблено съ
большею пользою. Вообще можно, ска-
зать, что наши годичные или перевод-
ные экзамены назначаются болѣе для
учителей, нежели для учениковъ. Они
означаютъ только недовѣріе къ без-
пристрастіи) учителей, потому что,
если-бы не было этой задней мысли,
то нельзя объяснить для чего перевод-
ные экзамены у насъ дѣлаются при
офиціальной, болѣе или менѣе тор-
жественной, обстановкѣ и продолжают-
ся цѣлые мѣсяцы въ ущербъ учебному
курсу. Развѣ учители, вмѣстѣ съ ди-
ректоромъ и инспекторомъ, не могутъ
между собою рѣшить, безъ всякихъ
формальностей, можетъ ли тотъ или
другой ученикъ быть переведенъ въ
следующій классъ, или нѣтъ. Развѣ
каждый учитель не долженъ настолько
узнать каждаго изъ своихъ учениковъ
въ теченіе года, чтобы рѣшить, можетъ
ли онъ идти далѣе и достоинъ ли онъ
быть переведеннымъ въ слѣдующій
классъ, или нѣтъ? Если же учитель не
узналъ способностей къ занятію изъ
годичнаго курса и свѣдѣній своихъ
учениковъ, то что же онъ узнаетъ чрезъ
испытаніе, которое продолжается для
каждаго по нѣскольку минутъ.
Въ этомъ отношеніи переводные эк-
замены съ большою пользою» и для
учебнаго курса, и для самого образо-
ванія воспитанниковъ, можно бы замѣ-
нить мнѣніями классныхъ учителей.
Подъ именемъ классныхъ учителей въ
германскихъ школахъ разумѣютъ тѣхъ
избранныхъ наставниковъ, которымъ
поручается, кромѣ преподаванія глав-
ныхъ предметовъ, наблюденіе за хо-

265—266

домъ ученія и за успѣхами учениковъ
въ цѣломъ классѣ. Число такихъ учи-
телей соотвѣтствуетъ числу классовъ, и
голоса ихъ преимущественно рѣшаютъ,
на педагогическихъ совѣщаніяхъ, мо-
жетъ ли тотъ или другой ученикъ быть
переведенъ въ слѣдующій классъ. Эти
классные учители (Classenlehrer) не-
сравненно лучше знаютъ и успѣхи, и
способности каждаго ученика, потому
что, наблюдая надъ меньшимъ чис-
ломъ учениковъ, они имѣютъ и болѣе
времени, и средствъ, изучить и узнать
ихъ въ подробности, нежели дирек-
торъ или инспекторъ, наблюдающій за
ходомъ ученія въ цѣломъ заведеніи.
При этомъ способѣ оцѣнки знаній
берутся въ соображеніе успѣхи, ока-
зываемые каждымъ ученикомъ въ те-
ченіе года, и его способности, а не
минутныя испытанія, подверженный
различнаго рода случайностямъ.
Какъ можно менѣе формальныхъ
экзаменовъ и какъ можно болѣе дѣя-
тельныхъ занятій наукою, при наблю-
деніи личныхъ особенностей каждаго
ученика, его способностей и прилежа-
нія,—вотъ правило здравой педагоги-
ки, по моему убѣжденію, не неисполни-
мое въ такихъ учебныхъ заведеніяхъ,
которыя въ морскомъ вѣдомствѣ, какъ
это видно изъ отчетовъ, снабжены до-
статочными средствами.
IL
Неразрывно соединена съ экзамена-
ціоннымъ направленіемъ и сопровож-
дающими его формальностями еще и
другая педагогическая несообразность,
господствующая, какъ это также видно
изъ отчетовъ, въ огромныхъ размѣрахъ
въ учебномъ морскомъ вѣдомствѣ,—
это оцѣнка не только свѣдѣній, но и
самой нравственности (поведенія) уче-
никовъ по цифрамъ и балламъ.
Нельзя безъ удивленія, напримѣръ,
читать слѣдующія мѣста отчетовъ:
«изъ свѣдѣній, доставленныхъ конду-
итными списками, оказывается, что
для средняго годового числа воспи-
танниковъ (380) было слѣдующее про-
центное отношеніе по всѣмъ разряд-
нымъ балламъ: 12-ти-бальныхъ —
28,6%, 11-ти—22, 5%, и проч. Сред-
ній баллъ, выражающій поведеніе всей
массы, есть 10 или 83,39% полнаго
числа балловъ. Отличные по поведенію
воспитанники (11—12 балловъ) со-
ставляютъ 50,9% и т. п.»
Неужели же у насъ есть еще лица,
которыя серьезно убѣждены, что нрав-
ственное состояніе заведенія можно
вѣрно опредѣлять этимъ математиче-
скимъ способомъ? Не надежнѣе ли и
не логичнѣе ли бы было со стороны
учебнаго начальства, вмѣсто цифры И
и 12, опредѣлить, что оно назоветъ от-
личнымъ поведеніемъ ученика, потому
что если цифра 11 и 12 есть знакъ,
выражающій опредѣлительно извѣстное
количество и поставленный условно
взамѣнъ слова: «отлично», то самое-то
слово «отлично» вовсе не такъ опре-
дѣлительно и означаетъ понятія весь-
ма относительныя. Для одного дирек-
тора и инспектора или надзирателя за
нравами тотъ будетъ отличнымъ по по-
веденію ученикомъ, кто скроменъ,
тихъ, аккуратенъ и даже подобостра-
стенъ; для другого воспитателя эти
качества покажутся нисколько не бле-
стящими, и онъ назоветъ отличнымъ
разбитного, живого, остраго мальчика
и даже упрямца, если въ упрямствѣ
его замѣтна энергія воли и благород-
ство. Одинъ будетъ довольствоваться
для опредѣленія отличнаго поведенія
только тѣмъ, что ученикъ въ теченіе
года не былъ замѣченъ ни въ одной
шалости и не сдѣлалъ ни одного про-
ступка. Другой, зная, что зло, и не
обнаруживающееся, все-таки не пере-
станетъ быть зломъ, не удовлетворит-
ся кондуитнымъ спискомъ, а поста-
рается заглянуть и за кулисы. Короче,
если и эпитетъ отличный еще выра-
жаетъ понятія чрезвычайно относи-
тельныя, то что же сказать о цифрѣ,
которая прикрываетъ неопредѣленное
понятіе выраженіемъ опредѣленнаго
количества? То же самое и въ опредѣ-
леніи успѣховъ и свѣдѣній баллами,
которыхъ въ морскомъ учебномъ вѣ-
домствѣ считается также немало. Не-
понятно, почему оцѣнщики человѣче-
скихъ свѣдѣній цифрами не хотятъ
вникнуть въ главное. Чего требуютъ
отъ переводныхъ испытаній, допустивъ
даже ихъ необходимость? Не рѣшенія
ли простого вопроса: имѣетъ ли испы-

267—268

туемый столько свѣдѣній, чтобы съ
пользою продолжать ученіе въ слѣ-
дующемъ классѣ? Какая цѣль экзаме-
новъ выпускныхъ? Не рѣшеніе ли до-
проса: имѣетъ ли испытуемый доста-
точныя свѣдѣнія для полученія той
или другой ученой степени или для
занятія той или другой должности?
Если такъ, то что можно отвѣчать на
эти вопросы? Мнѣ кажется, только:
да или нѣтъ. Къ чему же тутъ баллы,
цифры, дроби и проценты? Уже дав-
нымъ-давно я утверждаю, что чрезъ
экзамены мы не должны и не можемъ
добиваться узнать maximum свѣдѣній
испытуемаго. Этого maximum нѣтъ;
потому что по направленію вверхъ
нѣтъ никакой границы человѣческихъ
свѣдѣній. Но есть законное,—конечно,
условное,—minimum *. Его-то мы и
опредѣляемъ чрезъ испытаніе. Но не-
смотря на то, что все это дѣло ясно,
какъ день, мои мысли объ испытаніи
едва еще принимаются. Впрочемъ, въ
министерствѣ народнаго просвѣщенія,
съ появленіемъ устава объ испытаніи
врачей (1846 года), .эти убѣжденія.
нашли отголосокъ, и я увѣренъ, что
рано или поздно здравый смыслъ одер-
житъ побѣду надъ привычкою и теоре-
тическими воззрѣніями.
III.
Что касается до умственнаго обра-
зованія, то я, разумѣется, могу судить
изъ отчетовъ только объ общеобразо-
вательной его сторонѣ.
Во-первыхъ, слышатся тоже жалобы
о недостаткѣ руководствъ (Отч. о ин-
жен. и артил. учил., стр. 24) и препо-
давателей спец. наукъ (отч., стр. 47),
какъ и въ другихъ учебныхъ заведе-
ніяхъ. Слѣдовательно, предстоитъ- во-
піющая необходимость заняться серь-
езно составленіемъ однихъ и образова-
ніемъ другихъ. Можно бы заняться и
тѣмъ, и другимъ. Но всего необходи-
мѣе для насъ дѣльные учители, и по-
тому всего необходимѣе заняться ихъ
подготовленіемъ. Нужно открыть въ
учебныхъ заведеніяхъ всѣхъ вѣдомствъ
педагогическіе курсы и обезпечить
существованіе наставниковъ, давъ сна-
чала имъ средства образоваться и на-
укою, и практикою. Каждая школа
должна быть вмѣстѣ и разсадникомъ
учителей. Въ ней они должны найти
средства выработать свои педагогиче-
скія способности занятіемъ и упраж-
неніемъ съ учениками. Всѣ наши вос-
питатели-педагоги образуются только
тогда, когда уже дѣлаются воспитате-
лями.
* Вопросъ о неудовлетворительности
существующей у насъ системы опредѣ-
ленія нравственности и познаній воспи-
танниковъ возбужденъ въ «Морск. Сбор.»
еще въ 1857 г. г. Шестаковымъ, кото-
рый, между прочимъ, говоритъ объ аме-
риканскихъ училищахъ и по поводу ихъ
слѣдующее:
«Экзаменъ производится только изъ
курса послѣдняго года—,и въ этомъ нель-
зя не видѣть несомнѣнной пользы. Всег-
да и вездѣ .курсъ располагается такъ,
что науки, преподаваемыя вначалѣ, слу-
жатъ только средствами къ понятію
окончательныхъ, нужныхъ въ службѣ.
Только послѣднія необходимы, — слѣдо-
вательно, не зачѣмъ напрягать память
ученика и отвращать его отъ наукъ по-
втореніемъ азбуки при каждомъ экзаме-
нѣ. Можно весьма легко доказать совер-
шенную бесполезность содержанія въ
умѣ начальныхъ правилъ нѣкоторыхъ
наукъ--многочисленными примѣрами; но
простѣйшій и наиболѣе понятный изъ
всѣхъ испытывается каждымъ почти на
самомъ себѣ. Нѣтъ сомнѣнія, что боль-
шинство, и въ томъ числѣ люди весьма
полезные, у насъ не скажутъ наизусть
русской азбуки въ послѣдовательномъ
порядкѣ, а, между прочимъ, это нимало
не мѣшаетъ имъ читать все, касающееся
ихъ обязанности, понимать читаемое и
прилагать его къ дѣлу. При нашей ме-
тодѣ экзаменовъ изъ всего курса, до-
стоинство воспитанника основывается
единственно на памяти, которая, какъ
извѣстно, не есть мѣрило ни способно-
стей человѣка, ни его рвенія.
«Еще важная особенность обѣихъ аме-
риканскихъ академій состоитъ въ оцѣн-
кѣ поведенія воспитанниковъ. Существу-
ющій у насъ способъ означать нравствен-
ность цифрами не удовлетворяетъ цѣли
—не выдержитъ самаго снисходительна-
го даже разбора. Это—'Произведеніе боль-
ного ума, до того увлекшагося матема-
тическими выкладками, что высшій мо-
ральный вопросъ былъ совершенно упу-
щенъ.
«Въ обществѣ, для котораго молодые
люди воспитываются, существуетъ толь-
ко два различія — есть люди хорошіе и
дурные. Можно еще допустить посред-
ственность; но раздѣленіе качествъ во-
спитанниковъ на 12 степеней несообраз-
но ни съ тѣмъ, что бываетъ въ обще-
ствѣ, ни съ здравымъ разсудкомъ. Идея
эмуляціи, безмѣрно развитая въ Герма-

269—270

Между тѣмъ, образовать и учить
есть не только искусство, но и наука,
которой нужно научиться сначала у
другихъ; а не у одного самого себя.
Этотъ важный пробѣлъ, хотя и давно
уже былъ у насъ замѣченъ, но только
теперь обратили на него нѣкоторое
вниманіе, и съ каждымъ годомъ, по
мѣрѣ успѣховъ нашей гражданствен-
ности, мы все болѣе и болѣе будемъ
чувствовать его слѣдствія. Составители
отчетовъ, какъ видно, приписываютъ
большое значеніе числу лицъ въ дѣлѣ
воспитанія. Они требуютъ только уве-
личенія числа • воспитателей, предла-
гая для этой цѣли усилить штатъ рот-
ныхъ офицеровъ, вѣроятно, въ твер-
домъ убѣжденіи, что изъ нихъ можно
легко выбрать образователей юноше-
ства, безъ всякой искусственной под-
готовки къ этому мѣсту. Такъ легко
оно кажется. Нѣтъ, не подготовивъ
серьезно и научно людей къ исполне-
нію этихъ обязанностей, мы никогда
не достигнемъ желанной цѣли въ дѣлѣ
образованія. Эти подготовки должны
быть теперь нашихъ краеугольнымъ
камнемъ, если мы хотятъ жить въ бу-
дущемъ. Впрочемъ, въ отчетѣ началь-
ника инженернаго и артиллерійскаго
училища обращено вниманіе на это—
онъ говоритъ, что «давно ощущается
необходимость въ преобразованіи учеб-
ныхъ заведеній морского вѣдомства,
но полагаю, что никакое преобразова-
ніе не принесетъ желанной пользы,
если предварительно не будетъ достиг-
нута возможность имѣть такихъ офице-
ровъ-преподавателей, которые основа-
тельно бы знали свое дѣло и при этомъ
умѣли бы систематически передавать
свои познанія учащимся, будетъ ли
это теорія, или практика» (стр. 48).
Никто, сколько-нибудь знающій наши
учебныя заведенія, не усомнится въ
справедливости словъ г. начальника.
Но достигнуть этого иначе нельзя,
какъ открывъ для желающихъ возмож-
ность въ самой школѣ научиться обра-
зовать другихъ. Для этого-то именно и
должны служить педагогическіе курсы
при учебныхъ заведеніяхъ, въ кото-
рые, разумѣется, поступали бы только
тѣ, которые уже кончили курсъ наукъ
и желали бы себя посвятить исключи-
тельно педагогической дѣятельности.
Имъ, подъ руководствомъ нѣсколькихъ,
болѣе опытныхъ педагоговъ, должны
быть вручены внѣ-классныя занятія
съ учениками. Вмѣстѣ съ этими заня-
тіями должно обращать вниманіе мо-
лодыхъ педагоговъ на различные не-
ніи, примѣняется тамъ, сколько мнѣ из-
вѣстно, къ наукамъ и ремесламъ, а не къ
поведенію. Умъ несравненно эластичнѣе
нравственности, и соревнованіе, возбуж-
даемое дробною разностью въ балдахъ
поведенія, будучи противно естеству,
весьма вредно. Если взять, напримѣръ,
кадетъ съ 12 и 10 баллами, разность
между ними окажется единственно въ
темпераментъ. Одинъ — флегматикъ, и
потому избавленъ природою отъ дѣт-
скихъ промаховъ, другой—боекъ, рѣзокъ,
стоитъ перваго во всѣхъ отношеніяхъ,
но въ немъ сильно кипитъ кровь. Между
тѣмъ, зная, что отъ большаго числа
балловъ будетъ зависѣть его повышеніе
въ спискѣ выхода, по свойственному каж-
дому самолюбію, рѣзвый мальчикъ бу-
детъ добиваться тѣхъ же 12-ти балловъ
однимъ изъ двухъ способовъ: или пере-
ламывая свою дѣтскую природу, вѣчно
наблюдая за собою, удерживая себя, (а
это можетъ породить въ неокрѣпшемъ
еще тѣлѣ болѣзни и непремѣнно отвле-
четъ его мысли отъ наукъ),—или ведя се-
бя скромно на глазахъ офицеровъ и пре-
даваясь шалости въ ихъ отсутствіи,—
a отъ этого рождается пагубная при-
вычка обманывать, притворяться. Судь-
ба многихъ, — достигшихъ въ корпусѣ
maximum'a нравственности—на служ-
бѣ служитъ неопровержимымъ доказа-
тельствомъ приведенныхъ выше дово-
довъ. Система американскихъ заведеній,
къ сожалѣнію, основанная также на циф-
рахъ, болѣе соотвѣтствуетъ, по крайней
мѣрѣ, цѣли. Здѣсь цифрами клеймится
дурное поведеніе. Проступки раздѣлены
на восемь степеней. Неблагородство и
неспособности ведутъ прямо къ исклю-
ченію. За всякій проступокъ ставится
противъ имени кадета извѣстное число
—отъ десяти до одного. Въ первый годъ
пребыванія въ академіи поведеніе не бе-
рется въ разсчетъ; новичку даютъ вре-
мя узнать все, что отъ него требуется.
Если въ годъ наберется 150 такихъ бал-
ловъ, воспитанникъ лишается права на
долговременный отпускъ къ роднымъ,
который дозволяется по прошествіи
двухъ лѣтъ пребыванія въ академіи, а
въ случаѣ увеличенія до 200, — исклю-
чается, если нѣтъ извинительныхъ при-
чинъ. Въ третій годъ пребыванія въ ака-
деміи, къ числу накопившихся балловъ
прибавляютъ 7«> въ четвертый—у8, a въ
послѣдній—^половину. Цѣль такой про-
фессіи соотвѣтствуетъ большей способ-

271—272

достатки въ изложеніи предмета, пред-
лагая имъ изыскать мѣры для объяс-
ненія всего того, что трудно понимает-
ся учениками, и заставляя ихъ дѣй-
ствовать различными педагогическими
пріемами на внимательность учени-
ковъ; но, вмѣстѣ съ тѣмъ, нужно дать
будущимъ наставникамъ и средства къ
дальнейшему усовершенствованію себя
въ наукѣ и ея приложеніяхъ.
Наконецъ, закончу мои замѣчанія
еще однимъ, касающимся до распре-
дѣленія времени занятій разными
предметами. Мнѣ кажется, что какъ
бы ни было спеціально образованіе
моряковъ, штурмановъ, инженеровъ и
артиллеристовъ, но для нихъ всѣхъ за-
нятіе исторіею, по крайней мѣрѣ, столь-
же необходимо, какъ и изученіе
языковъ. Между тѣмъ, изъ отчетовъ
видно, что эта наука преподается въ
инженерномъ и штурманскомъ учили-
щахъ не болѣе одного раза, тогда какъ
языки французскій и англійскій пре-
подаются 3 раза въ недѣлю. Я нахожу
излишнимъ здѣсь распространяться,
въ какой мѣрѣ изученіе исторіи дѣй-
ствуетъ на развитіе и на воспитаніе
молодого человѣка. Въ спеціальныхъ
учебныхъ, заведеніяхъ, гдѣ съ самыхъ
раннихъ лѣтъ дается учащимся ре-
альное или утилитарное направленіе,
остаются, кромѣ закона Божія, только
два предмета, которые обращаютъ вни-
маніе человѣка на міръ внутренній
(субъективный), т.-е. на самого себя,
—это исторія и словесность. А остав-
лять этотъ міръ слишкомъ закрытымъ
—значитъ, черствить спеціалиста, и
безъ этого уже слишкомъ погруженна-
го въ міръ объективный.
IV.
Читая въ отчетахъ о воспитаніи
нравственномъ, результаты котораго,
какъ я уже сказалъ, выражаются циф-
рами, нужно замѣтить, что тѣлесныя
наказанія въ училищахъ инженерномъ,
артиллерійскомъ и штурманскомъ иг-
раютъ, какъ кажется, слишкомъ зна-
чительную роль. Изъ отчетовъ этихъ
двухъ училищъ видно, что въ первомъ
подвергались тѣлесному наказанію изъ
19 учащихся 1, а во второмъ—даже
изъ 13—1 ученикъ; всего разитель-
нѣе и наименѣе сообразно съ педаго-
гическими правилами есть то, что въ
этихъ* училищахъ и за лѣность при-
суждается тѣлесное наказаніе. Розги
еще не скоро выведутся изъ употреб-
ленія въ нашихъ закрытыхъ заведе-
ніяхъ, хотя опытъ показываетъ, что,
обративъ вниманіе, предпринявъ нѣ-
которыя мѣры и вооружась терпѣні-
емъ, можно безъ нихъ справиться да-
же и въ тѣхъ случаяхъ, въ которыхъ
прежде это казалось невозможнымъ.
Но изъ всѣхъ проступковъ, безъ со-
мнѣнія, лѣность всего менѣе подхо-
дитъ къ категоріи тѣхъ, которые тре-
ности наблюдать за собою, растущей съ
возрастомъ. Воспитатели-счетчики, безъ
сомнѣнія, скажутъ, что наша и амери-
канская методы одинаковы: но вникающіе
въ предметъ глубоко—увидятъ, что въ
двухъ способахъ общее—только цифры;
во всемъ остальномъ они противополож-
ны. Обозначая цифрами каждый про-
ступокъ, съ в ѣ д о м а самого провинив-
шагося и согласно утвержденной поста-
новленіями мѣрѣ, кадету безпрестанно
напоминаютъ, чего онъ не долженъ дѣ-
лать; ставя же одному въ концѣ мѣсяца
9 балловъ, а другому 12, конечно, не
только не дадутъ отчета кадетамъ, за
что сдѣлали между ними такую раз-
ницу,—но и самому -себѣ. Отсюда со сто-
роны воспитателей произволъ и неспра-
ведливость, а со стороны кадетъ—уловка
поправиться въ послѣднюю половину
мѣсяца, въ надеждѣ прощенія проступ-
ковъ въ первой, разумѣется съ предна-
мѣреніемъ вновь дать свободу наклон-
ностямъ въ началѣ слѣдующаго мѣсяца.
Притомъ кадетъ не узнаетъ опредѣли-
тельно, что ему дозволено, и что запре-
щено, какъ по американской методѣ. Но
главное противорѣчіе двухъ системъ—
въ томъ, что при нашей вселяется не-
вольно мысль, будто хорошее поведеніе
достойно наградъ, и не есть необходи-
мое условіе въ быту, а при американской,
хорошее поведеніе есть правило, дурное
—^исключеніе. Несмотря на большую ра-
ціональность здѣшней системы, послѣд-
няя экзаменная комиссія просила кон-
грессъ сдѣлать измѣненія, при которыхъ
поведеніе въ академіи имѣло бы менѣе
вліянія на будущую служебную участь
воспитанника.—По мнѣнію этой комис-
сіи* при существующихъ постановленіяхъ,*
исключающихъ за пороки и недостатки,
на службѣ нетерпимые, остальные про-
ступки, по маловажности своей и лег-
кости, съ которою отъ нихъ отстаютъ,
живя въ обществѣ, не должны затмевать
способностей, которыя не пріобрѣтаются».
«M. Сб.» 1857 г., № 9, Смѣсь, стр. 26—29.

273—274

буютъ тѣлеснаго наказанія. Одно изъ
двухъ: лѣность есть слѣдствіе или ка-
кого-нибудь физическаго недостатка,
или недостатка охоты и воли. Но ни
та, ни другая причина не можетъ быть
устранена розгою. Правда, подъ име-
немъ лѣности часто разумѣютъ раз-
сѣянность ребенка или особенное на-
строеніе умственныхъ способностей,
препятствующее ему сосредоточить
вниманіе на занятіи тѣмъ или дру-
гимъ предметомъ. Но это, во-первыхъ,
не лѣность, а во-вторыхъ, противъ
разсѣянности и особенно настроенія
ума и воображенія есть много другихъ,
болѣе надежныхъ средствъ, какъ, на-
примѣръ,' сосредоточенное вниманіе
наставника, въ классахъ, на такихъ
ученикахъ, или же, наконецъ, арестъ
въ уединенномъ мѣстѣ, соединенный
съ занятіемъ. Да изъ отчета и видно,
что инспекторъ классовъ судитъ о лѣ-
ности по класснымъ журналамъ, то-
есть по отмѣткамъ преподавателей о
знаніи уроковъ. Кто изъ знающихъ
дѣло не видитъ, что такое сужденіе о
лѣности—болѣе чѣмъ шатко; ученикъ
можетъ нѣсколько разъ не знать сво-
его, урока совсѣмъ не отъ лѣности, а
именно отъ разсѣянности, отъ непо-
нятливости и отъ причинъ, указан-
ныхъ въ самомъ же отчетѣ, гдѣ гово-
рится: «что нѣкоторые, хотя и лѣни-
вые, и съ малыми способностями, вос-
питанники занимаются съ успѣхомъ
въ тѣхъ классахъ, гдѣ преподаватель
основательно знаетъ свой предметъ».
Неужели нужно сѣчь и такихъ вос-
питанниковъ, которые лѣнятся въ
классахъ, гдѣ преподаватель неосно-
вательно знаетъ свой предметъ? Во-
обще, какъ кажется, въ морскихъ
учебныхъ заведеніяхъ, также, какъ и
вообще во всѣхъ нашихъ училищахъ,
мало заботятся о соответственности
наказанія натурѣ проступка. Между
тѣмъ, здравая педагогика предписы-
ваетъ именно, чтобы всякое наказаніе,
сколько можно, соотвѣтствовало свой-
ству проступка и, такъ сказать, само
собою бы слѣдовало за нимъ. Такъ,
напримѣръ, изъ отчета о штурман-
скомъ училищѣ видно, что изъ 27 под-
вергавшихся тѣлесному наказанію, на-
казаны: 9—за упорную лѣность. 3—за
куреніе табаку, 4—за ослушаніе, 6—
за грубость, 4—за драку, 1—за ша-
лость. Слѣдовательно, за самые разно-
родные поступки присуждалось одно и
то же—розги. Что же руководило въ
этихъ случаяхъ педагога при опредѣ-
леніи наказанія? Страхъ и физическое
сотрясеніе—вотъ дѣйствіе розги. Но
страхъ, какъ это опытъ показываетъ,
нисколько не зависитъ отъ степени на-
казанія, a отъ убѣжденія, что ни одна
вина не останется безнаказанною. Со-
трясеніе же полезно только въ тѣхъ
проступкахъ, въ которыхъ воля винов-
наго совершенно опустилась и ослабла,
и, слѣдовательно, въ проступкахъ бо-
лѣе пассивныхъ и чисто животной на-
туры, дѣлая которые виновный забы-
ваетъ, что онъ—человѣкъ, и превра-
щается временно въ животное. Но
ослушникъ, шалунъ, курящій табакъ,
могутъ быть, напротивъ, личности, вла-
дѣющія большимъ запасомъ воли, и
тогда розга, сотрясая, раздражаетъ и
вредитъ, а не помогаетъ.
Вообще, я остаюсь того мнѣнія, что
въ большихъ учебныхъ заведеніяхъ ис-
правительныя мѣры и наказанія для
каждаго рода проступковъ должны
быть не только определены съ точ-
ностью, но и объявлены положительно
всѣмъ ученикамъ и воспитателямъ.
Объявивъ эти мѣры къ всеобщему свѣ-
дѣнію, учебное начальство должно оза-
ботиться, чтобы онѣ и исполнялись въ
точности и безъ всякихъ отступленій.
У насъ нужно пріучать молодыхъ лю-
дей съ раннихъ лѣтъ къ законности;
они должны знать положительно, что
ожидаетъ ихъ за тотъ или другой про-
ступокъ и какія обстоятельства на-
чальство беретъ въ соображеніе, оп-
ределяя степень вины ихъ и мѣру на-
казанія. Еще болѣе они должны быть
убѣждены, что наказанія опредѣляют-
ся не по произволу начальника, а по
утвержденнымъ постановленіямъ. На-
конецъ, чувство справедливости въ
учащихся разовьется еще болѣе, если
они убѣдятся, что воспитатели ихъ вѣр-
но и безпристрастно слѣдуютъ од-
нажды принятымъ постановленіямъ, не
дѣлая никакихъ исключеній. На этихъ
основаніяхъ я ввелъ въ гимназіяхъ
кіевскаго учебнаго округа краткій ко-

275—276

дексъ для учащихся и для воспитате-
лей, содержащій въ себѣ правила о
проступкахъ и наказаніяхъ, и, несмо-
тря на многія его несовершенства, я
твердо увѣренъ, что онъ рано или
поздно окажетъ вліяніе на нравствен-
ность воспитанниковъ, особливо если
воспитатели добросовѣстно постарают-
ся объ исполненіи предписываемыхъ
имъ правилъ.
Странно показалось еще мнѣ въ
статьѣ отчетовъ о надзорѣ за поведе-
ніемъ, что въ кондуитные списки уче-
никовъ вносится, вмѣстѣ съ баллами
за поведеніе, и отмѣтка о знаніи фрон-
товой службы (см. Отч. инж. арт. уч.,
стр. 10). Мнѣ кажется, что фронтовая
служба, какъ всякое техническое зна-
ніе, не имѣетъ никакого отношенія
къ* нравственности и поведенію уча-
щихся.
Изъ отчетовъ видно, также, что въ
морскомъ учебномъ вѣдомствѣ, какъ и
въ нашихъ училищахъ министерства
народнаго просвѣщенія, естественная
связь между учителями и учащимися
нарушена. Учители только отмѣчаютъ
въ классныхъ журналахъ, кто зналъ
и не зналъ уроки. («Въ классахъ имѣ-
лись журналы, въ которыхъ обозна-
чались лекціи, какія читались. Также
вносили замѣчанія о прилежныхъ и
лѣнивыхъ. Въ субботу инспекторомъ
классовъ дѣлался выборъ изъ этихъ
журналовъ». Отч. инжен. и арт. учил.,
стр. 10). Инспекторъ классовъ въ кон-
цѣ недѣли судитъ и дѣлаетъ расправу
по этимъ журналамъ. Учители остают-
ся въ сторонѣ, — они, разумѣется,
очень довольны этимъ. Воспитатель-
ный комитетъ состоитъ изъ инспекто-
ра, его помощниковъ и ротныхъ ко-
мандировъ. Слѣдовательно, воспита-
тельный элементъ науки совершенно
удаленъ отъ дѣла воспитанія. Правда,
ротные командиры занимаются препо-
даваніемъ наукъ (см. Отч. объ инжен.
учил., стр. 25); но именно потому на-
чальство училищъ и жалуется, что чи-
сло ихъ недостаточно, и потому счи-
таетъ «необходимымъ, по примѣру про-
чихъ учебныхъ заведеній, при каждой
ротѣ имѣть, кромѣ ротнаго командира,
не менѣе четырехъ такихъ офицеровъ
—воспитателей (ibidem). Какъ бы
различныя обстоятельства ни оправды-
вали необходимость такого рода воспи-
танія, но все-таки оно не естественно,
и недостатки его именно потому важ-
ны, что наукѣ и представителямъ ея
—учителямъ—не дается почти ' ника-
кого ,мѣста въ дѣлѣ нравственнаго об-
разованія.
Нравственная и научная сторона ос-
таются совершенно раздѣльными, а
это не можетъ быть полезно ни для
нравственности, ни для науки. Трудно
еще убѣдить у насъ, что наука нужна
не для одного только пріобрѣтенія
свѣдѣній, что въ ней кроется,—иногда
глубоко, и потому для поверхностнаго
наблюдателя незамѣтно,—другой важ-
ный элементъ—воспитательный. Кто не
съумѣетъ имъ воспользоваться, тотъ
еще не знаетъ всѣхъ свойствъ науки и
выпускаетъ изъ рукъ своихъ такой ры-
чагъ, которымъ можно легко поднять
большія тяжести.

277—278

Отчетъ о слѣдствіяхъ введенія по Кіевскому учебному
округу правилъ о проступкахъ и наказаніяхъ учениковъ
гимназій.14
Читанъ г. попечителемъ округа въ засѣданіи комитета, составленнаго для об-
сужденія правилъ о проступкахъ и наказаніяхъ учениковъ гимназій, 5 декабря.
Мм. Гг.
Два года прошли съ тѣхъ поръ,
когда я созывалъ комитетъ для со-
ставленія правилъ о проступкахъ и
наказаніяхъ учениковъ гимназій кіев-
скаго учебнаго округа. Почти всѣ при-
сутствующіе теперь были членами это-
го комитета. Итакъ, вы знаете причи-
ны, побудившія меня къ составленію
правилъ, и начала, служившій имъ
основаніемъ. Поэтому мнѣ бы не нуж-
но было снова обращать на нихъ ваше
вниманіе, если бы я не убѣдился, что
они,—не знаю, по нашей-ли винѣ,—
были не поняты, искажены и представ-
лены въ превратномъ видѣ.
Кто знакомъ съ гимназіями запад-
наго края, кто знаетъ ихъ прошедшее,
тотъ, вѣрно, согласится со мною, если
только будетъ откровененъ,—что въ
настоящее время чисто-патріархаль-
ныя отношенія воспитателей съ воспи-
танниками здѣсь невозможны. На-
сколько они возможны въ другихъ та-
кихъ же гимназіяхъ,—гдѣ число уче-
никовъ доходитъ до 500 и 600,—я не
берусь рѣшить; думаю, однако же, что
въ наше время вообще эти отношенія
сдѣлались преданіемъ. Всѣ знакомые
съ краемъ и любящіе правду, вѣрно,
согласятся со мною и въ томъ, что,
вмѣсто патріархальности, отеческой
заботы, братской любви и т. п., произ-
волъ непосредственныхъ начальниковъ
отразился какъ на ученикахъ здѣш-
нихъ гимназій, такъ и учителяхъ.
Органическая связь между учениками
и учителями была уже давно наруше-
на. Между ними стояли начальники
заведеній. Чувство законности было
сильно потрясено произволомъ. Недо-
вѣріе къ справедливости гимназиче-
скаго начальства глубоко вкралось въ
убѣжденіе учениковъ. Всѣ эти вопію-
щіе недостатки требовали, по моему
мнѣнію, немедленнаго исправленія, ко-
тораго нельзя было откладывать до
времени полныхъ и радикальныхъ ре-
формъ. Да, если бы дѣло шло о пол-
номъ преобразованіи основъ обще-
ственнаго воспитанія, если бы нужно
было изобразить намъ идеалъ воспита-
нія, и если бы комитетъ, за два года
созванный мною, долженъ былъ рѣ-
шать вопросъ, которому изъ началъ
воспитанія нужно отдать преимуще-
ство, или какъ и чѣмъ замѣнить бюро-
кратическое начало въ нашихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ,—то мы, вѣрно, не
отстали бы ни въ гуманности, ни въ
обширности взгляда отъ нашихъ со-
временниковъ. Но намъ никто не да-
валъ права преобразовывать наши
школы си замѣнять въ нихъ бюрокра-
томъ другимъ, болѣе раціональнымъ
началомъ воспитанія. Централизація
неизбѣжна при правительственной мо-
нополіи воспитанія, a бюрократомъ
есть неминуемое слѣдствіе централиза-
ціи. Кто же виноватъ, кромѣ исторіи,
что начальники нашихъ учебныхъ
учрежденій—болѣе чиновники, чѣмъ
воспитатели? Могъ-ли я созывать ко-
митетъ для составленія правилъ, про-
тиворѣчащихъ господствующему нача-
лу въ нашихъ учебныхъ заведеніяхъ,
тогда какъ измѣнить его не имѣю ни-
какого права? Я его не касался; я
принялъ его за существующій фактъ,
нисколько, впрочемъ, не выражая къ
нему моего сочувствія. Дѣло шло не
объ идеалѣ воспитанія, который мы

279—280

также съумѣли бы изобразить яркими
красками. Мы, вѣрно, тогда всѣ согла-
сились бы, что и директоръ, и инспек-
торъ, и наставники, и надзиратели
должны быть личности высокой нрав-
ственности, одушевленныя призваніемъ
къ своему дѣлу, проникнутыя истинно-
христіанскою любовью къ своимъ вос-
питанникамъ. Но если бы всѣ воспи-
татели или хотя большая часть ихъ
были, дѣйствительно,. воспитателями
по призванію, то тогда бы и не было
тѣхъ вопіющихъ недостатковъ, которые
намъ нужно было немедленно устра-
нить. Откуда бы тогда взялся произ-
волъ? Откуда недовѣріе? Откуда та
ужаснувшая насъ цифра тѣлесныхъ
наказаній, которую я представилъ въ
восьмомъ нумерѣ циркуляра 1859 го-
да? Мнѣ скажутъ, наоборотъ, что безъ
дѣльныхъ и совѣстныхъ исполнителей
по призванію, и правила, въ какую бы
форму они ни были облечены, ни къ
чему не поведутъ. Да, совершенно со-
гласенъ,—если правила будутъ состав-
лены, нисколько не приноравливаясь
къ воззрѣніямъ или степени образо-
ванности этихъ исполнителей. А эта-то
именно необходимость приспособлять-
ся къ тому, что у насъ есть на лицо,—,
необходимость, въ которую мы постав-
лены обстоятельствами и всѣмъ нашимъ
прошедшимъ, и заставила насъ соста-
вить правила, далеко не совершенныя,
но и не несообразныя съ существую-
щимъ еще порядкомъ вещей. Читая
журнальную полемику -и возраженія,
сдѣланныя и публицистами, и педаго-
гическими совѣтами, и нѣкоторыми на-
ставниками (по моему требованію), я,
удивляясь, спрашивалъ себя: неужели
же серьезно кто-нибудь убѣжденъ, что
мнѣ или, лучше, комитету не были из-
вѣстны самыя первыя начала педаго-
гики,— неужели кто-нибудь могъ, въ
самомъ дѣлѣ, подумать, что мы не по-
нимаемъ различія между юриспруден-
ціей и воспитаніемъ, между чиновни-
комъ юстиціи и воспитателемъ, между
провинившимся ребенкомъ и подсуди-
мыхъ преступникомъ? Неужели, — ду-
малъ я,—у насъ незнаніе фактической
стороны дѣла можетъ еще, такъ смѣ-
ло прикрываясь фразою, толковать объ
идеальныхъ свойствахъ воспитателей и
воспитанниковъ,—о любви, какъ глав-
номъ принципѣ воспитанія,—о возмож-
ности обойтись вообще безъ наказаній,
тогда какъ мы боремся въ нашемъ об-
щественомъ воспитаніи; съ самыми
грубыми его недостатками? Какъ до-
стаетъ духа у нашихъ мыслителей
мечтать о сохраненіи правды внутрен-
ней въ дѣйствіяхъ и отношеніяхъ вос-
питателей и воспитанниковъ, тогда
какъ мы едва справляемся съ соблю-
деніемъ самой внѣшней ея стороны?
Кого хотятъ удивить крайностью убѣж-
деній, идеальностью взглядовъ, тон-
костью логическаго анализа? Все
крайнее, высокое и недостижимое уже
давно высказано о воспитаніи. Намъ
ли обманывать себя мечтою идеальнаго
воспитанія, которое и не у насъ недо-
стижимо? Въ правѣ ли мы требовать
отъ нашихъ педагоговъ высокаго при-
званія, опыта жизни, самоотверженія,
христіанской любви и труднаго искус-
ства индивидуализировать? Откуда мо-
гутъ вдругъ взяться у насъ такія лич-
ности? Кто велъ, кто приготовлялъ ихъ
этимъ путемъ? Гдѣ и у кого они могли
заимствовать образцы высокихъ ка-
чествъ? У прежнихъ ли своихъ на-
ставниковъ, въ жизни ли общества, въ
окружающей ли ихъ средѣ, въ семьѣ
•ли своей, въ воспитательныхъ ли за-
веденіяхъ? И чѣмъ общество можетъ
отблагодарить ихъ въ свою очередь?
Давно ли у насъ начали думать и глас-
но говорить о дѣлѣ общественнаго вос-
питанія, и вотъ уже стали требовать
отъ нашихъ учителей, инспекторовъ и
директоровъ не только знанія дѣла,—
котораго одного еще неоткуда взять,—
но самыхъ высокихъ добродѣтелей:
любви и самоотверженія, которыя по-
сылаетъ человѣку Божія благодать.
Требовательные идеологи вовсе поза-
были, что нашихъ учителей никто до
сихъ поръ не училъ трудному дѣлу пе-
дагогіи,— нашихъ инспекторовъ и ди-
ректоровъ никто не выбиралъ по ихъ
педагогическимъ заслугамъ, которыхъ
и доказать даже имъ было невозможно.
Увлекаясь мыслью о коренныхъ преоб-
разованіяхъ цѣлой системы воспита-
нія, хотя бы и превосходныхъ, но да-
лекихъ, можно ли позабыть всѣ вопію-
щій потребности настоящаго, которыя

281—282

необходимо удовлетворить чѣмъ ско-
рѣе, тѣмъ лучше? Можно-ли забыть,
что наши надзиратели, инспекторы и
директоры покуда все-таки остаются
тѣми же чиновниками-воспитателями,
какъ и прежде; одни изъ нихъ завале-
ны письменными дѣлами дирекціи, а
другіе, исполняя неисполнимый обя-
занности нравственнаго надзора за
500 и 600 учениками, по-неволѣ огра-
ничиваются одною офиціальностью.
Какъ забыть* такъ скоро, что педаго-
гическіе совѣты—самая лучшая сторо-
на нашихъ учебныхъ учрежденій—
еще вчера существовали только для
формальныхъ испытаній? Какъ не
знать, что учители позабыли думать о
нравственной связи съ учениками?
Какъ не попасть на мысль, если бы
безпристрастіе и любовь къ правдѣ
управляли перомъ антагонистовъ на-
шего кодекса, видящихъ въ немъ по-
сягательство на нравственность, какъ,
—говорю я,—не попасть на самую про-
стую мысль, что, при отличныхъ и ис-
кусныхъ воспитателяхъ и при другихъ
нормальныхъ условіяхъ, никто бы и не
подумалъ стѣснять ихъ дѣйствій искус-
ственною регламентаціею, а если бы
кто вздумалъ, то и самый худой ко-
дексъ оказался бы безвреднымъ? Не
ясно-ли для всякаго, кто любитъ смот-
рѣть правдѣ прямо въ глаза, что мы
вводили наши правила, убѣжденные
опытомъ въ вопіющихъ недостаткахъ
общественнаго воспитанія и воспита-
телей? Итакъ, не ясно-ли, что, вмѣсто
голословныхъ нареканій, нужно было
цѣнитъ ихъ путемъ прямого опыта, со-
ображаясь съ данными обстоятельства-
ми? Когда дѣло нашего воспитанія
такъ ненормально, какъ оно есть те-
перь, то опыты дозволены. Отъ нихъ
хуже не будетъ. Но не этотъ путь из-
брали наши критики. Будемъ же сами
беспристрастными и вѣрными критика-
ми нашихъ попытокъ. И я надѣюсь,
что комитетъ, зная все дѣло ближе,
вѣрно понялъ, что нашъ вопросъ, при
составленіи правилъ о проступкахъ и
наказаніяхъ, былъ не такъ широко по-
ставленъ; но зато рѣшеніе его каса-
лось нашихъ самыхъ близкихъ, самыхъ
существенныхъ и самыхъ вопіющихъ
потребностей. Комитетъ, вмѣстѣ со
мною, смотрѣлъ на все дѣло, какъ оно
есть, а не какъ оно должно быть, и
заботился о томъ, какъ сдѣлать лучше,
соображаясь съ существующимъ, а не
съ другимъ, далекимъ или лучшимъ,
порядкомъ вещей. Онъ, вѣрно, пом-
нитъ, что нашъ ограниченный вопросъ
былъ: какъ, при настоящей организа-
ціи нашихъ гимназій и при настоя-
щихъ средствахъ, уничтожить произ-
волъ дѣйствій, возбудить въ учащихся
упадшее довѣріе къ начальству гимна-
зій и постепенно возстановить нару-
шенную связь между учениками и на-
ставниками? Поставивъ такъ вопросъ,
комитетъ и я руководствовались суще-
ствующимъ уставомъ гимназій, и пото-
му не могли имѣть въ виду никакихъ
радикальныхъ преобразованій. Предпо-
лагалось, что и основныя начала, и
дѣйствующія лица, остаются тѣ же са-
мыя, какъ и прежде, потому что мы
не имѣли ни возможности, ни закон-
наго права, перемѣнитъ то или другое.
Для рѣшенія этого вопроса, при такой
обстановкѣ, и мнѣ, и комитету, пред-
ставлялся возможнымъ только одинъ
путь: усиленіе нравственнаго вліянія
педагогическихъ совѣтовъ и составленіе
правилъ для учениковъ и воспитателей.
Мы полагали,—и не безъ причины,—
что возстановить вдругъ нарушенную
нравственую связь между учениками и
учителями невозможно, и что самымъ
ближайшимъ средствомъ къ этому мо-
жетъ служить измѣненіе отношеній
учениковъ къ цѣлому обществу ихъ
наставниковъ. Это было легче сдѣлать,
нежели возстановить всѣ нарушенныя
отношенія учениковъ къ каждому учи-
телю въ отдѣльности,—что должно бы-
ло возстановиться постепенно само со-
бою, какъ неминуемое слѣдствіе перва-
го. Имѣя все это въ виду, вѣрно, никто
изъ членовъ комитета не смотрѣлъ ина-
че на наши правила, какъ на мѣру вре-
менную и приготовительную къ друго-
му, лучшему, порядку вещей. Ни я и ни-
кто также не мечталъ искоренить эти-
ми правилами самое начало проступ-
ковъ—пороки. Это все было нами и
сознано, и сказано во всеуслышаніе.
Въ какой мѣрѣ намъ удалось достиг-
нуть нашей главной цѣли—уничтожить
произволъ и усилить вліяніе педагоги-

283—284

ческихъ совѣтовъ—мы увидимъ тот-
часъ же изъ отчетовъ, сообщенныхъ
мнѣ всѣми дирекціями округа. Но по-
куда я долженъ еще обратить внима-
ніе комитета на одно обстоятельство,
которое всего болѣе возбудило нашихъ
противниковъ. Это—то, что мы не ис-
ключили изъ нашего кодекса тѣлесное
наказаніе и удаленіе изъ гимназіи.
Члены комитета, безъ сомнѣнія, при-
помнятъ, что на мой вопросъ, сдѣлан-
ный ему за два года: нельзя ли въ на-
шихъ гимназіяхъ уничтожить совсѣмъ
розгу?—большинство отвѣчало отрица-
тельно. Собственно, я и не имѣлъ пра-
ва объ этомъ спрашивать, потому что
существующій уставъ училищъ при-
знаетъ еще ея необходимость; но, сдѣ-
лавъ^ этотъ вопросъ, я желалъ узнать
предварительно, насколько онъ возбу-
дитъ сочувствіе въ лицахъ опытныхъ
въ дѣлѣ общественнаго воспитанія. Не
нашедъ его въ большинствѣ членовъ,
я вскорѣ убѣдился, что безполезно бы
было уничтожать на одной бумагѣ,
подъ видомъ гуманности и современ-
ности, средство, которое и многіе вос-
питатели, и большая часть родителей
признаютъ еще необходимымъ. Еще
въ прошедшемъ столѣтіи розга была
уже уничтожена на бумагѣ. Въ руко-
водствѣ учителямъ 1-го и 2-го разряда
Россійской Имперіи 1794 г. запреща-
лись: «1) всѣ тѣлесныя наказанія и
2) всѣ посрамляющія и честь трогаю-
щія униженія, какъ-то: ослиныя уши,
названіе скотины и т. п.». Однако же,
эти запрещенія не помогли, потому
что убѣжденіе въ необходимости тѣ-
леснаго наказанія было еще слишкомъ
сильно и у родителей, и у воспитате-
лей. Отцы и теперь еще •обращаются
въ училища и гимназіи съ просьбами
сѣчь дѣтей, и сами сѣкутъ дома. Уче-
ники VI и VII классовъ, не нынче,
такъ завтра студенты, тайкомъ, безъ
вѣдома гимназическаго начальства, и.
за поступки противъ чести, сѣкутъ сво-
ихъ товарищей. Вотъ факты, обличаю-
щее нравы общества. Мнѣ скажутъ,
что школа должна бороться съ пред-
убѣжденіями и ложными взглядами..
Да мы это и дѣлаемъ. Мы боремся, да
и не съ одними предубѣжденіями
общества, а й самой школы, еще не
далеко опередившей общество. Мы бо-
ремся, твердо зная, что нравы и лож-
ные взгляды нельзя перемѣнить пред-
писаніями и письменными правилами.
Потому мы возстаемъ противъ розги и
выводимъ ее изъ нашихъ школъ не на
письмѣ, а на дѣлѣ. Она должна исчез-
нуть не по приказанію начальства, а
по общему единогласному убѣжденію
воспитателей, когда они найдутъ въ
себѣ довольно воли и искусства замѣ-
нить ее болѣе нравственнымъ суррога-
томъ. Воспитаніе ребенка есть очень
сложный, нравственно-физическій эк-
спериментъ. Успѣхъ его зависитъ отъ
такого множества условій, что нельзя
съ точностью опредѣлить результаты
ни одной мѣры, какъ бы она ни каза-
лась раціональною или нераціональ-
ною. Отвергать, что и розгою можно
дѣйствовать безъ вреда и даже удачно,
значило бы отвергать фактъ. Правда,
что эта мѣра требуетъ въ обществен-
номъ воспитаніи, со стороны педагога,
большого такта; но правда и то, что
другія, болѣе нравственныя средства
требуютъ еще болѣе искусства, знанія
дѣла и такта. Я знаю по опыту, что
это не легко. Я пятнадцать лѣтъ такъ
воспитывалъ моихъ дѣтей; но, и вос-
питывая ихъ дома, какъ отецъ, я съ
большимъ трудомъ могъ обойтись однѣ-
ми чисто-нравственными мѣрами. А
требовать отъ посторонняго воспита-
теля терпѣнія и заботливости отца—
значило бы мечтать о возстановленіи
тѣхъ патріархальныхъ отношеній въ
общественномъ воспитаніи, которыя и
прежде существовали только на бум:а-
гѣ. Тѣлесное наказаніе можно еще на-
значить безъ большого вреда и безъ
большого искусства, сообразуясь съ
однимъ свойствомъ проступка; самый
простой воспитатель можетъ безъ тру-
да различить въ проступкѣ ребенка
проявленіе дикой животной чувствен-
ности, и прибѣгнуть къ тѣлесному на-
казанію, если не умѣетъ владѣть
инымъ, лучшимъ средствомъ. Но, что-
бы употребить съ успѣхомъ другія,
нравственныя мѣры, уже нельзя сооб-
разоваться съ однимъ только свой-
ствомъ проступка, а нужно знать труд-
ное искусство индивидуализировать и
очеловѣчивать звѣрскую сторону ре-

285—286

бенка. Дѣйствіе этихъ мѣръ не такъ
просто и однообразно, какъ дѣйствіе
розги на физическую сторону дитяти;
оно до безконечности различно и, безъ
умѣнья. приспособляться къ каждому
данному случаю, можетъ привести къ
результатамъ — совершенно противопо-
ложнымъ съ тѣми, которыхъ желаютъ
достигнуть. Но возможно ли въ нашихъ
многолюдныхъ гимназіяхъ учителямъ,
занятымъ офиціальными и приватными
уроками, директору, занятому служеб-
ного перепискою, и инспектору, имѣю-
щему на рукахъ до 500 и 600 учени-
ковъ, входить во всѣ тонкости индиви-
дуализированія, даже если бы всѣ на-
ши педагоги и были какъ нельзя лучше
знакомы съ этимъ труднымъ искус-
ствомъ? A безъ этого къ чему поведетъ
уничтоженіе розги, исключенія и. всѣ
нравственныя мѣры въ дѣлѣ обще-
ственнаго воспитанія? Не къ той ли
же самой формальности, которая и те-
перь тяготитъ надъ нашими учебны-
ми заведеніями, да еще съ прибавле-
ніемъ самыхъ худыхъ образцовъ; ихъ
нужно будетъ терпѣть въ училищѣ во
вредъ другимъ, изъ одного уваженія
къ гуманному правилу, которое учре-
дители съумѣли написать на бумагѣ,
но не умѣютъ исполнить на дѣлѣ.
Читая о способахъ воспитанія нѣ-
которыхъ нашихъ педагоговъ и дилле-
тантовъ, дѣйствующихъ безъ наказа-
ній, одними увѣщаніями и моралью,
мнѣ невольно приходятъ на мысль тѣ
гомеопаты, которые хвалятся предъ
публикою излеченіемъ болѣзней деци-
ліонными пріемами, а за кулисами,
вмѣстѣ съ гомеопатіей, пускаютъ
кровь и ставятъ піявки и промыва-
тельныя. Но допустимъ, что всѣ наши
соображенія разлетаются въ пухъ и въ
прахъ предъ общественнымъ мнѣні-
емъ; допустимъ, что, дѣйствительно,
это оно вопіетъ и громко требуетъ от-
мѣнить тѣлесное наказаніе. Чего же
лучше и о чемъ же тогда спорить? Мы
будемъ рады уже вѣрно не менѣе дру-
гихъ,—и что за дѣло тогда, будутъ ли
наши правила угрожать виновнымъ
розгою или нѣтъ,—все равно: противъ
общественнаго мнѣнія не устоятъ ни-
какія правила—и розга, оставаясь на
бумагѣ', исчезнетъ на дѣлѣ; а это-то
и есть именно то, о чемъ мы всѣ хло-
почемъ. Къ сожалѣнію, однако-же, у
насъ еще не такъ легко узнать об-
щественное мнѣніе. Съ одной стороны,
судя по журнальнымъ статьямъ, мож-
но подумать, что всѣ передовые лю-
ди общества требуютъ, во что бы то
ни стало^ отмѣнить розгу въ учили-
щахъ; но* съ другой стороны, судя
по отзывамъ многихъ дирекцій и пе-
дагогическихъ совѣтовъ, a слѣдова-
тельно также и общества, да еще и
самаго правогласнаго въ дѣлѣ воспи-
танія, нужно заключить совсѣмъ про-
тивное. Изъ 11-ти дирекцій кіевскаго
округа на вопросъ мой: считаютъ ли
онѣ возможнымъ и полезнымъ въ на-
стоящее время отмѣнить вовсе тѣлес-
ное наказаніе въ низшихъ классахъ,
и если считаютъ это возможнымъ, то
чѣмъ полагаютъ замѣнить его?—четы-
ре педагогическихъ совѣта отвѣчали:
"нѣтъ» (2-й кіевскій, нѣжинскій, не-
мировскій и подольскій); изъ осталь-
ныхъ одинъ (1-й кіевскій) изъ 11-ти
голосовъ рѣшилъ только 6-ю, что мож-
но, но, взамѣнъ розги, предложилъ
едва-ли осуществляемое учрежденіе
исправительной гимназіи, а другой
(бѣлоцерковскій) предложилъ вызы-
вать, въ случаяхъ, требующихъ стро-
гаго взысканія, родителей и опекуновъ
и предоставить имъ распоряжаться на-
казаніемъ; четыре предлагаютъ замѣ-
нить тѣлесное наказаніе исключені-
емъ ; наконецъ, одинъ директоръ, * во-
преки мнѣнію педагогическаго совѣта
своей гимназіи, считаетъ необходи-
мымъ не исключать розги изъ списка
возможныхъ наказаній. Итакъ, пред-
лагаемые суррогаты или непрактичны,
или изобличаютъ незнаніе другихъ не-
правительныхъ средствъ.*). Шаткость
сужденій ставитъ насъ еще въ большее
недоумѣніе, когда отъ публицистовъ мы
*) Впослѣдствіи я сообщу мнѣніе пе-
дагогическаго совѣта Нѣжинской гимна-
зіи и директора Новгородсѣверской гим-
назіи противъ, а также отдѣльныя мнѣ-
нія двухъ учителей (Немировской и 2 Кі-
евской гимназій) въ пользу отмѣны тѣ-
леснаго наказанія; потому что это одни
только мотивирован•я мнѣнія, всѣ же
другіе педагогическіе совѣты отвѣчаютъ
на вопросъ просто положительно, или
отрицательно (не мотивируя).

287—288

слышимъ упреки въ излишней жесто-
кости правилъ, a отъ директоровъ гим-
назій читаемъ донесенія, что тѣлес-
ныя наказанія нашими правилами
почти совсѣмъ выводятся изъ употреб-
ленія.
Мало этого: если судить по журналь-
нымъ статьямъ, то можно, пожалуй, по-
думать, что наше общественное мнѣніе
вовсе не хочетъ никакихъ наказаній.
Говорятъ, что самое ужасное наказаніе
за всякое преступленіе есть глубокая
скорбь, потрясающая человѣка въ ми-
нуты его раскаянія; что въ воспитаніи
при проступкахъ дѣтей нужно только
примѣромъ и словомъ показать прево-
сходство слѣдовать другимъ порядоч-
нымъ правиламъ; что наказаніе за ху-
дое производится самымъ худымъ дѣ-
ломъ, и т. п. (см. стат. г. Григоровича
въ «Педагогич. Вѣстн.», № 10). Эти
убѣжденія невольно приводятъ къ дру-
гимъ, болѣе общимъ, вопросамъ: спра-
ведлива-ли вообще теорія наказаній,
достигаетъ-ли наказаніе цѣли и мо-
жетъ-ли идея наказанія за преступле-
нія взрослыхъ быть примѣняема въ
дѣлѣ воспитанія дѣтей? Мнѣ кажется,
если и въ самомъ божественномъ уче-
ніи, проникнутомъ чистѣйшею любовью
къ человѣчеству, проводится мысль о
награДѢ и наказаніи въ будущемъ, то
наврядъ-ли удастся намъ выдумать
что-нибудь болѣе соотвѣтствующее на-
турѣ человѣка, будетъ-ли то касаться
законовъ общества, или * воспитанія
дѣтей. Что полное раскаяніе и внут-
реннее наказаніе, причиняемое самимъ
зломъ, есть лучшее средство къ ис-
правленію,—въ этомъ никто изъ насъ,
вѣрно, не усомнится; но чтобы чело-
вѣка, и еще болѣе юнаго, можно было
всегда однимъ увѣщаніемъ и примѣ-
ромъ довести до этого раскаянія и
внутренняго сознанія, въ этомъ усом-
нится всякій, безъ фарисейства загля-
нувшій въ глубину собственной души.
И всякій, наученный собственнымъ
опытомъ, согласится, что можно содѣй-
ствовать къ уничтоженію порочной на-
клонности тѣмъ, если будемъ постоян-
но препятствовать ея обнаруживані-
ямъ, какимъ бы то ни было образомъ,
даже посредствомъ зла. Такую мѣру,
конечно, нельзя предпочитать другимъ'
но дѣйствія ея оспаривать также нель-
зя. Возможно-ли же въ большихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ, заключающихъ въ
себѣ учениковъ до безконечности раз-
нородныхъ, исправлять проступки все-
гда одними увѣщаніями, когда воспи-
татель едва имѣетъ время наблюдать
за общимъ порядкомъ, необходимымъ
вездѣ, а еще болѣе у насъ? Справед-
ливо-ли будетъ укорять его въ лѣни,
какъ это дѣлаютъ нѣкоторые утописты,
когда онъ, вмѣсто долгаго увѣщанія,
постарается прекратить какъ можно
скорѣе дальнѣйшее проявленіе про-
ступка и распространеніе его дѣйствій
на всю массу учениковъ, безотлага-
тельнымъ удаленіемъ виновнаго и его
сообщниковъ? Это не исправленіе, это
—кара, это—возмездіе, это—наказаніе
не ученика, а его родителей,—возра-
жаютъ уже не одни утописты, а и нѣ-
которые наставники, проникнутые ду-
хомъ христіанской любви. Но я не
знаю, что тутъ болѣе говоритъ: эта-ли
высокая любовь, сожалѣніе-ли, или
самоувѣренность и желаніе прослыть
гуманнымъ.
Никто и не утверждаетъ, что цѣль
удаленія есть исправленіе. Учебное за-
веденіе, удаляя изъ своей среды уче-
ника, этимъ самымъ уже сознается
предъ обществомъ, что оно не въ со-
стояніи исправить виновнаго. Но оно
не утверждаетъ, что при другихъ по-
собіяхъ, при другой обстановкѣ, онъ
бы не могъ еще исправиться. Учебное
заведеніе, сознавая свою несостоя-
тельность, обязано удалить виновнаго
съ цѣлью оградить другихъ отъ нрав-
ственнаго вреда и порчи. И развѣ не
лучше и не справедливѣе воспитателю
сознаться откровенно предъ родителя-
ми и обществомъ въ своемъ неумѣньи,
нежели обольщать ихъ ложными на-
деждами? Откровенно говоря, нашимъ
учебнымъ заведеніямъ нужно бы было
не только при исключеніи учениковъ,
но и вообще сознаться предъ обще-
ствомъ, что ихъ нравственно-исправи-
тельное вліяніе очень слабо. Если кто
воспитываетъ человѣка у насъ, то
это—наука и жизнь. Я невольно при-
хожу къ этому убѣжденію, всматри-
ваясь глубже въ бытъ нашихъ уче