Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — 1985

Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок; Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1985. - 493, [3] с. - (Педагогическая библиотека). - Библиогр.: с. 489-491 . - Указ.: с. 493.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/pirogov_izbrannye-pedagogicheskie-sochinenia_1985/

Обложка

Педагогическая библиотека

Н. И. Пирогов

Форзац 1

1. Титульный лист издания литературно-педагогических
статей Н. И. Пирогова.

Форзац 2

. Титульный лист первого тома 2-го юбилейного издания
Собрания сочинений Н. И. Пирогова.

Форзац 3

1. Титульный лист Избранных педагогических сочинений
Н. И. Пирогова.

Форзац 4

2. Набросок плана проекта педагогической гимназии,
составленный Н. И. Пироговым.

1

Академия педагогических наук СССР

Педагогическая библиотека

2

Н. И. Пирогов

Избранные
педагогические
сочинения

Академия педагогических наук СССР

Педагогическая библиотека

Редакционная коллегия:

М. И. Кондаков (председатель),
Ю. К. Бабанский,
(зам. председателя), Ю. В. Васильев,
Е. М. Кожевников,
А. В. Петровский,
А. И. Пискунов,
В. С. Хелемендик,
С. Ф. Егоров (ученый секретарь)

3

Н. И. Пирогов

Избранные педагогические сочинения

Москва

«Педагогика»

1985

4

ББК 74

П 33

Утверждено к печати Редакционной коллегией серии «Педагогическая библиотека» Академии педагогических наук СССР

Ответственный редактор А. Н. АЛЕКСЮК

Составители и авторы комментариев: А. Н. АЛЕКСЮК, Г. Г. САВЕНОК

Рецензент:

доктор педагогических наук Б. Н. МИТЮРОВ

Пирогов Н. И.

П 33 Избранные педагогические сочинения / Сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок. — М.: Педагогика, 1985. — 496 с. — (Педагогическая б-ка).

Пер. 2 р. 20 к.

В книге представлены педагогические сочинения русского ученого-хирурга Н. И. Пирогова, посвященные теоретическим и практическим вопросам воспитания и обучения в школе, роли личности учителя. В сборник вошли также статьи Н. И. Пирогова, раскрывающие проблемы переустройства школьного образования в России.

Для специалистов в области педагогики, работников народного образования.

4302000000—031

П ——————— 4—85

ББК 74

005(01)—85

© Издательство «Педагогика», 1985 г.

5

От составителей

Имя Николая Ивановича Пирогова (1810—1881) составляет гордость и славу отечественной педагогической науки, народного образования. Своей выдающейся деятельностью как в области медицины, так и народного образования Н. И. Пирогов заслужил признательность широких масс и педагогической общественности. Его педагогические идеи являются источником научного творчества и практической деятельности. Они близки нам и сегодня актуальностью поставленных проблем, таких, как единство школы и жизни, педагогической науки и практики; воспитывающее обучение, «гармоническое развитие всех врожденных сил народа», воспитание человека-гражданина, полезного своей стране. В первой педагогической работе «Вопросы жизни» (1856) Н. И. Пирогов всесторонне обосновал глубоко гуманистическую идею воспитания истинного человека, гражданина, которую он стремился реализовать в своей административной и научно-теоретической педагогической деятельности.

Избранные педагогические сочинения Н. И. Пирогова издавались дважды: в 1952 и 1953 гг. (составитель и автор вступительной статьи — В. З. Смирнов). В данном издании помещены работы Н. И. Пирогова, посвященные вопросам образования, воспитания и подготовки учительских кадров. Материалы тома расположены в хронологической последовательности. Том содержит два раздела: I. Статьи, циркуляры, докладные записки, II. Письма и автобиографические материалы.

Значительное количество работ, вошедших в книгу, восстановлено по журнальным публикациям (дореволюционным и советским), а также по изданию Сочинений Н. И. Пирогова (СПб., 1914). Некоторые статьи сверены по оригиналам, и их тексты дополнены. 14 работ публикуются впервые на основании архивных документов, найденных Г. Г. Савенок в ЦГИА СССР, ЦГИА УССР, городском архиве Киева.

Впервые публикуются 4 проекта о создании педагогических семинарий в Одессе и Киеве (соответственно 1857 и 1858 гг.), педагогической гимназии в Киеве (1859) и «Представление» о подготовке учителей для уездных и приходских училищ (1859). Содержание этих документов свидетельствует о том, что автором первых проектов в России учительских (педагогических) семинарий является Н. И. Пирогов. Публикуются также некоторые новые документы о воскресных школах для рабочих и ремесленного сословия в Киеве (1859—1860), их открытии и организации работы в условиях самодержавной политики правительства и местных властей; ряд новых документов об организации высшего (университетского и педагогического) образования: о замене адъюнктов доцентами (1860), об изменении правил приемных испытаний в Киевском университете (1858), о проведении бесплатных подготовительных занятий для лиц, желающих поступать в университет (1860), и другие документы, расширяющие наши представления о педагогических взглядах Пирогова и его деятельности.

Настоящее издание позволит полнее представить педагогическую деятельность замечательного русского педагога, просветителя и организатора народного образования Н. И. Пирогова, творческое наследие которого вошло в сокровищницу отечественной педагогики.

Авторами вступительной статьи, комментариев и указателя имен являются А. Н. Алексюк и Г. Г. Савенок; составителями библиографии — Г. Г. Савенок и Е. К. Бабич.

6

Педагогические взгляды
Н. И. Пирогова
Великому русскому ученому, врачу и хирургу, основоположнику военно-полевой
хирургии Николаю Ивановичу Пирогову принадлежит выдающаяся роль в истории
педагогической мысли и народного образования дореволюционной России второй
половины XIX в.
60-е годы прошлого столетия явились переломным периодом не только в
истории политической, экономической и социальной жизни России, но и в истории
отечественной педагогики и народного образования. Крымская война (1853—1855)
послужила сильным толчком к дальнейшему обострению социального кризиса в
царской России. По определению В. И. Ленина, война показала «гнилость и
бессилие крепостной России»Всеобщая ненависть к крепостническому режиму и
исход войны вызвали в стране широкое общественное движение, ускорили
назревание революционной ситуации 1859—1861 гг., ставшей причиной вынужден-
ной отмены крепостного права царизмом.
Важным составным элементом общественного движения 60-х гг. XIX в.
явилось широкое педагогическое движение, зачинателем которого был Н. И. Пи-
рогов. Как заметил К. Д. Ушинский, его знаменитые статьи о воспитании
пробудили спавшую «до тех пор педагогическую мысль»2. Вопросы народного
образования и воспитания широко обсуждались и освещались на страницах
периодической печати («Морской сборник», «Современник» и др.), вызывая
появление новых педагогических журналов. Общественно-педагогическое движе-
ние 60-х гг. выдвинуло на повестку дня такие важнейшие вопросы, как критика
сословной школы и крепостнической системы воспитания, борьба за общее
светское образование и образование женщин, уважение к личности ребенка и его
гражданское воспитание, борьба против схоластики, зубрежки и муштры в
обучении, за автономию высшей школы, народности воспитания, литературы,
искусства и т. д.
В статье «От какого наследства мы отказываемся» В. И. Ленин дал четкую
характеристику просветителям 60-х гг, которая может быть применена и к
Н. И. Пирогову, видному деятелю народного образования и педагогической науки
того времени. Первой характерной чертой просветителей 60-х гг. В. И. Ленин
назвал их «горячую вражду к крепостному праву и всем его порождениям в
экономической, социальной и юридической области»; второй—«горячую защиту
просвещения, самоуправления, свободы, европейских форм жизни...»; третьей
чертой было «отстаивание интересов народных масс, главным образом кресть-
ян...»3.
В своих педагогических взглядах, общественной и административной деятель-
ности Н. И. Пирогов подходил к задачам воспитания и образования как к задачам
государственной важности, как человек, глубоко любящий свое отечество,
желающий видеть его процветающим в научной, культурной и общественной
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 20, с. 173.
2 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т.1.—М., 1974, с. 160.
3 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 2, с. 519.

7

жизни. Н. И. Пирогов убедительно доказал неразрывную связь воспитания с
жизнью современного общества, его влияние на будущее страны.
Прогрессивный педагог 60-х гг. XIX в. В. Я. Стоюнин в статье «Педагогиче-
ские задачи Н. И. Пирогова» определил работу «Вопросы жизни» как «один из
первых смелых голосов после долгого вынужденного молчания». По его мнению,
это был голос историка, исследователя и, главное, голос гражданина. После
поражения в Крымской войне он вводил в сознание русских людей «горькие
истины», с которыми нельзя было не согласиться. «Оказалось, что знаменитый
хирург не только рассекал человеческие тела и анализировал их, но точно так же
анализировал и целое человеческое общество — и тело, и душу его—и нашел там
застарелые болезни, которые нужно лечить радикальными средствами»1.
По своим политическим взглядам Н. И. Пирогов не был революционером.
Однако его требования ликвидации сословного характера системы образования,
широкого доступа в среднюю и высшую школы широким массам трудящихся,
идея гармонического развития всех врожденных сил народа, смелая пропаганда
новых методов воспитания и обучения, «свободы научного исследования и
обучения» выдвинули Н. И. Пирогова в ряды выдающихся общественных деяте-
лей.
Н. Г. Чернышевский, приветствуя появление статьи Н. И. Пирогова «Вопро-
сы жизни» и соглашаясь с основными ее положениями, писал: «О сущности дела, о
коренных вопросах образованному человеку невозможно думать не так, как
думает г. Пирогов»2. Дальнейшее развитие педагогические идеи и взгля-
ды Н. И. Пирогова получили в трудах и деятельности прогрессивных педа-
гогов 60-х гг., группировавшихся вокруг К. Д. Ушинского: В. Я. Стоюнина,
В. И. Водовозова и Е. И. Водовозовой, К. К. Сент-Илера, О. Ф. Миллера,
Л. Н. Модзалевского и других.
О прогрессивной деятельности Н. И. Пирогова, его значительном влиянии на
педагогическую общественность России свидетельствуют слова К. Д. Ушинского:
«Н. И. Пирогов не только возбуждает в нас желание деятельности на пользу
общественную; но и рождает твердую уверенность в том, что эта деятельность не
пропадет даром. Народ, из среды которого выходят такие личности, какова
личность Н. И. Пирогова, может с уверенностью глядеть на свою будущность»3.
Николай Иванович Пирогов родился 13 (25) ноября 1810 г. в Москве в семье
небогатого интендантского чиновника военного ведомства. Первоначальное образо-
вание он получил дома, занимаясь преимущественно под руководством студентов
Московского университета. В 1822 г. Н. И. Пирогов поступил в частный пансион
В. С. Кряжева, известного в то время педагога. Проучившись два года он
вынужден оставить его из-за недостатка средств.
По совету профессора Е. О. Мухина, декана медицинского факультета Мос-
ковского университета, Н. И. Пирогов начал усиленно готовиться к поступлению в
университет. Блестяще сдав вступительные экзамены, 14-летний подросток 24 сен-
тября 1824 г. был зачислен в Московский университет на медицинский факультет,
который закончил в 1828 г. со званием «лекаря первого отделения». В числе
лучших воспитанников Н. И. Пирогова направляют на 2 года в профессорский
институт при Дерптском (Тартуском) университете для подготовки к профессор-
ской деятельности по хирургии и повивальному искусству в клинику профессора
И. Ф. Мойера, который сразу же обратил внимание на незаурядные способности
Н. И. Пирогова к научной и практической деятельности, его необычайную
работоспособность. Уже в следующем, 1829 году (декабрь) Н. И. Пирогов получа-
ет золотую медаль за конкурсное сочинение, предложенное медицинским факуль-
тетом («Что наблюдается при операциях перевязки больших артерий?»).
Первоначально Н. И. Пирогов много внимания уделяет изучению анатомии
человеческого организма (применительно к хирургии), препарируя на трупах, затем
1 Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч.—М., 1954, с. 273.
2 Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч.— М., 1983, с. 105.
3 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 1, с. 214.

8

сравнительной физиологии, экспериментируя на животных, и только после этого
приступает к практической деятельности как хирург. В изучении анатомии и
физиологии человека он видел основной фундамент хирургии. Это был принципи-
ально новый подход к познанию хирургии как науки и новое направление в
дальнейшей разработке ее теоретических основ. Его докторская диссертация,
построенная на результатах экспериментально-хирургических исследований, была
успешно защищена в 1832 г. на медицинском факультете Дерптского университета
и впоследствии опубликована в Германии.
В мае 1833 г. Н. И. Пирогов выехал в Германию, где продолжил работу над
углублением своих познаний в анатомии, совершенствуя операционную технику,
знакомясь с методами преподавания медицинских наук, проводя исследователь-
скую работу в области хирургической анатомии, расширяя круг своих научных
интересов.
После возвращения в Россию в 1836 г. Н. И. Пирогов был избран в Дерпте
экстраординарным (1836), а затем и ординарным профессором (1837) по кафедре
хирургии медицинского факультета университета. Читая лекции, Н. И. Пирогов
руководит хирургической клиникой, заменяя И. Ф. Мойера, ведет научную работу.
В 1837—1838 гг. Н. И. Пирогов издает большой научный труд «Хирургиче-
ская анатомия артериальных стволов и фасций» на латинском и немецком языках с
атласом, за который Академия наук присуждает ему Демидовскую премию
2-й степени (1840).
В феврале 1841 г. Н. И. Пирогов переезжает в Петербург, где в Медико-
хирургической академии получает должность профессора кафедры госпитальной
хирургии, патологической и хирургической анатомии и главного врача хирургиче-
ского отделения при 2-м военно-сухопутном госпитале. Министерство народного
просвещения, отдавая должное заслугам Н. И. Пирогова в области высшего
медицинского образования, избирает его членом медицинской комиссии (позже
комитета) по реорганизации медицинского образования в университетах.
15 лет проработал Н. И. Пирогов в Петербургской медико-хирургической
академии (1841 —1856). Это были годы расцвета его таланта как ученого, хирурга и
преподавателя. За этот период Н. И. Пирогов написал ряд фундаментальных
научных трудов, которые принесли ему всемирную известность, а две из них
удостоены полных Демидовских премий Академии наук. Среди них: «Полный курс
прикладной анатомии человеческого тела...» (12 выпусков, 1843—1848), «Патологи-
ческая анатомия азиатской холеры...» (1849) и его знаменитая «Топографическая
иллюстрированная анатомия...» («Ледяная анатомия») в 4-х томах (1851 —1859)—
результат 15-летнего труда. В январе 1847 г. Николая Ивановича Пирогова избирают
членом-корреспондентом Академии наук по биологическому отделению, а 20 ап-
реля того же года он утвержден в звании академика Медико-хирургической ака-
демии.
В октябре 1854 г. Н. И. Пирогов выехал добровольно в первую командировку
в Крым, на театр военных действий во главе сформированной им группы
врачей-хирургов и впервые в мире организованной общины сестер милосердия для
оказания медицинской помощи раненым и больным.
Участие Н. И. Пирогова в Севастопольской обороне окончательно закрепило
за ним славу родоначальника военно-полевой хирургии. С. П. Боткин, наблюдав-
ший за деятельностью Н. И. Пирогова в Севастополе, утверждал, что он встал
«рядом с нашими народными героями»1. Н. И. Пирогов получил возможность
непосредственно убедиться в порочности и бессилии общественно-политической и
военной системы России. В письмах к жене А. А. Пироговой он пишет о «раздорах
и интригах», господствующих «между нашими военачальниками»2. «...Сердце
замирает, когда видишь перед глазами, в каких руках судьба войны»3. Накануне
возвращения в Петербург в письме от 14 мая 1855 г. читаем: «Не нужно быть
большим стратегом, чтобы понимать, какие делаются здесь глупости и пошлости,
и видеть, из каких ничтожных людей состоят штабы... грубые ошибки, нереши-
тельность и бессмыслицу, господствующую здесь в военных действиях»4. Такого
1 Пирогов Н. И. Севастопольские письма и воспоминания.— М., 1950. с. 549.
2 Там же, с. 65.
3 Там же, с. 66.
4 Там же, с. 73.

9

рода впечатления не могли, конечно, не повлиять на становление мировоззрения и
прогрессивных общественных позиций Н. И. Пирогова. В январе 1855 г. Н. И. Пи-
рогова избирают почетным членом Московского и Харьковского университетов, а
в апреле того же года — почетным членом Киевского университета.
После окончания Крымской войны и возвращения (в декабре того же года) в
Петербург Н. И. Пирогов вскоре (4 января 1856 г.) подает рапорт об уходе из
Медико-хирургической академии, мотивируя это своим расстроенным здоровьем и
домашними обстоятельствами. В июле 1856 г. был подписан указ об увольнении
Н. И. Пирогова. Время увольнения совпало с публикацией в июльском номере
журнала «Морской сборник» за 1856 г. первой педагогической статьи Н. И. Пиро-
гова «Вопросы жизни», в которой автор подверг резкой критике существовавшую
систему воспитания, образования и обучения. Статья привлекла к себе внимание
прогрессивной общественности России глубиной поставленных вопросов и способа-
ми их решения, убедительностью доводов и формой изложения. Н. И. Пирогов
заявил о себе как о крупнейшем теоретике и мыслителе в области педагогики.
Вскоре после публикации статьи «Вопросы жизни» был подписан указ (3 сентября
1856 г.) о его назначении попечителем Одесского учебного округа. 27 сентября
Н. И. Пирогов выехал из Петербурга в Одессу.
Административно-педагогическая деятельность Н. И. Пирогова в Одессе была
сложной и многогранной. Для выяснения состояния народного образования в
округе он посещает учебные заведения в городах и захолустных местечках,
знакомится с бытом учащихся и учителей. Чтобы ознакомиться с методами и
ходом преподавания,он присутствует на уроках, беседует с учителями и руковод-
ством, принимает участие в заседаниях педсоветов. С целью улучшения уровня
обучения Пирогов рекомендует учителям обмениваться опытом работы, изучать
лучший из них, дает непосредственные указания и советы в циркулярах,
осуществляет личный контроль за их исполнением.
Спустя три месяца, познакомившись с состоянием образования в учебном
округе, он пишет докладную записку министру народного образования А. С. Норо-
ву «О ходе просвещения в Новороссийском крае и о вопиющей необходимости
преобразования учебных заведений» (январь 1857 г.) (56—70)*. В ней он излагает
основные причины неудовлетворительной организации образования в округе,
продолжая развивать свои взгляды о вреде раннего специального образования в
ущерб общечеловеческому. Пирогов отмечал, что общечеловеческое образование
(от лат. humanus — человечный), основанное на началах гуманизма, способствует
воспитанию человека с высоконравственными качествами, человека честного и
правдивого.
Социально-педагогические позиции Н. И. Пирогова наиболее ярко проявились
в его последовательной борьбе за общедоступную бессословную школу. Будучи
сторонником всеобщего образования, Н. И. Пирогов постепенно добивается расши-
рения приема в привилегированные учебные заведения округа, что постепенно
разрушало сословные рамки школьной системы образования и подтверждало
единство его теоретических взглядов и действий в данном вопросе. Значительное
внимание уделяет Н. И. Пирогов активизации общественного влияния на организа-
цию и развитие школьного дела. Н. И. Пирогов настаивает на том, чтобы
педагогические советы собирались по крайней мере один раз в месяц для обсуждения
и проверки различных педагогических методов и приемов преподавания, которым
следует каждый учитель. Он публикует выдержки из протоколов этих заседаний в
газете «Одесский вестник», организует публичные лекции по педагогике в
Ришельевском лицее и добивается разрешения посещать их вольнослушателям.
В связи со слабым знанием отечественного и иностранных языков в учебных
заведениях округа Н. И. Пирогов принимает меры к усилению их изучения, видя в
этом не самоцель, а средство Познания наук. По его настоянию Министерство
народного просвещения дает согласие на организацию специальных отделений для
усиления изучения иностранных языков и разрешения назначать надзирателями в
пансионах преимущественно учителей иностранных языков с тем, чтобы они
одновременно могли исполнять и репетиторские обязанности по отношению к
учащимся-пансионерам. Это, по мнению Н. И. Пирогова, давало бы возможность
учителям получать дополнительный заработок.
* Здесь и далее в скобках указываются страницы данного издания.

10

Пытаясь пробудить творческую мысль учителей округа, Н. И. Пирогов
рекомендует им заниматься научными и литературными трудами, собирать
исторические и статистические сведения о Новороссийском крае и публиковать их в
печати. Сам Н. И. Пирогов вскоре после приезда в Одессу был избран членом, а
затем и вице-президентом Одесского общества истории древностей (1856). Под его
руководством общество содействовало развитию просвещения в крае.
Много внимания уделяет Н. И. Пирогов реорганизации газеты «Одесский
вестник». Стремясь использовать ее в целях распространения просвещения в крае,
Н. И. Пирогов добивается передачи газеты из ведения канцелярии генерал-
губернатора в ведение Ришельевского лицея. Новых редакторов «Одесского
вестника» — профессоров Ришельевского лицея он призывал учитывать интересы
всех наций, населяющих Новороссию, и содействовать распространению в крае
«здравых понятий о воспитании и образовании», «научных и общеполезных
сведений». Новое независимое направление «Одесского вестника» в руках либе-
рально настроенных редакторов вызвало резкое возражение реакционных кругов.
Н. И. Пирогова обвинили в свободомыслии и подрыве авторитета местных властей.
В результате «полетевших на него с разных сторон доносов» он был переведен в
Киев.
В Киевском округе постановка школьного дела мало чем отличалась от
Одесского. Низкий уровень обучения, произвол администрации были характерны
для большинства школ округа. Заняв должность попечителя Киевского учебного
округа в сентябре 1858 г., Н. И. Пирогов резко изменил установившийся там
уклад жизни учебных заведений. Газета «Киевский телеграф» (1862) писала, что
«сущность новейшей педагогии, вводимой Н. И. Пироговым, заключалась в том,
чтобы «преподавание было наглядным, приноровленным к развитию учащихся, а
усвоение учениками предмета было сознательным; преподавание находилось в
ближайшей связи с уважением к человеческому достоинству и нравственной
свободе личности»1.
. Следуя своим убеждениям и проводя на практике свои педагогические и
общественные взгляды, Н. И. Пирогов, как и в Одессе, преобразовал деятель-
ность педагогических советов гимназий и уездных училищ. Протоколы заседаний
советов и отдельные мнения учителей высылались непосредственно попечителю.
Он внимательно просматривал их и наиболее интересные публиковал в «Циркуля-
рах» полностью или в извлечениях. Нередко в спорных случаях высказывал свое
мнение или привлекал к участию в дискуссиях профессоров Киевского университе-
та. Вскоре официальный документ попечителя «Циркуляр по управлению Киев-
ским учебным округом» был фактически превращен в ежемесячное периодическое
педагогическое издание, которое пользовалось большой популярностью не только
в Киевском округе, но и за его пределами.
По словам одного из учителей — последователя педагогических идей Пирого-
ва— И. М. Щербакова, циркуляры 1858—1861 гг. по управлению Киевским учеб-
ным округом по разнообразию тематики и своему содержанию являются одним
из самых полных и достоверных памятников деятельности Н. И. Пирогова как
попечителя. Они являются доказательством любви Пирогова к детям, «уважения
его к человеческому достоинству своих подчиненных, постоянной его готовности
помочь им советом или предостережением»2. В циркулярах и педагогических
статьях одесского и киевского периодов были отражены взгляды Н. И. Пирогова
на методы обучения и воспитания в школе: «О методах преподавания», «Быть и
казаться» (1858), «О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий»
(1859), «Школа и жизнь», «Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в
ведомстве Министерства народного просвещения» (1860) и др.
Н. И. Пирогов много внимания уделял улучшению профессиональной подго-
товки учителей. С этой целью в декабре 1858—январе 1859 г. он учредил
педагогическую семинарию при Киевском университете по шести предметам
1 Цит. по кн.: Старченко С. Н. Повременная (периодическая) печать—
газеты Украины о Николае Ивановиче Пирогове (1857—1957 гг.): Автореф.
канд. дис. К., 1967, с. 10.
2 Щербаков И. М. Николай Иванович Пирогов в роли попечителя Киевского
учебного округа.— В кн.: Празднование 100-летия со дня рождения Н. И. Пи-
рогова в Киевской 1-й гимназии. К., 1911, с. 45.

11

гимназического курса, написал два проекта подготовки учителей для начальной и
средней школ. Помимо этого как попечитель Киевского учебного округа
Н. И. Пирогов предпринимает ряд срочных мер по улучшению преподавательского
состава учебных заведений округа. Среди них: участие профессоров университета
в гимназическом преподавании в старших классах и выпускных экзаменах,
организация конкурсов и испытаний на замещение вакантных должностей и получе-
ние младшими учителями должности старшего учителя на право преподавания в
различных учебных заведениях и частных домах. Для улучшения состава
научно-педагогических и учительских кадров Н. И. Пирогов ввел в университете и
гимназиях систему конкурсов, а в уездных и приходских училищах, а также в
частных домах и пансионах—испытания с выдачей особых свидетельств. Конкур-
сы на замещение вакантных должностей в гимназиях проходили в особой
комиссии, где конкурент («конкурсант») должен был дать пробный урок ученикам
первой или второй киевской гимназии в присутствии попечителя или его помощни-
ка, директоров гимназий, профессоров университета и инспектора казенных
училищ. Это было необходимо, по словам Н. И. Пирогова, для того, чтобы
убедить учителей, что «повышение их в должности не основывается только на
долговременности службы или одном личном взгляде начальства округа, а на их
знаниях и педагогической опытности» .
С целью повышения качества преподавания и воспитания в частных жен-
ских пансионах, по указанию Н. И. Пирогова, были учреждены так называ-
емые педагогические заседания, на которых обсуждались вопросы, связанные с
преподаванием различных учетных предметов, распределением часов и т. д. Чтобы
оградить состав преподавателей от случайных лиц, было «предписано», что
обучать в женских пансионах могут лица, имеющие право на преподавание в
гимназиях2. Кроме того, для повышения научного уровня преподавания на
совещании в Комитете содержательниц пансионов, учителей г. Киева и директоров
гимназий обсуждались также вопросы, связанные с методами преподавания,
системой испытаний и др. Было предложено ввести соответствующие правила во
все частные пансионы округа, цель которых состояла в том, чтобы поднять
учебный курс этих школ до уровня соответствующих им «мужских правитель-
ственных училищ», в организации контроля за методами преподавания и успехами
учащихся *
Н. И. Пирогов понимал, что в педагогике, «возведенной на степень искус-
ства..., нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить
их в одну форму» (167). В то же время нельзя допустить, чтобы эти действия были
«совершенно произвольны и диаметрально противоположны». Успех педагогики в
учебных заведениях, по его мнению, зависит от «правильности и гармонического
единства действий главных ее деятелей» (167). Исходя из этого принципа,
Н. И. Пирогов уделял большое внимание разработке и коллегиальному обсужде-
нию в особых, организованных при попечителе советах и комитетах положений,
правил для учащихся и учащих по вопросам учебным и нравственным. Среди
них: «Правила о проступках и наказаниях учеников...», «Правила о пере-
водных экзаменах», «Программы и правила для женских пансионов», циркуляр
«Об отметках и экзаменах», «Правила для студентов Киевского университета»
и др. Кроме того, он установил порядок приема кандидатов на педагогические
курсы, порядок получения казенных стипендий. Несмотря на то что Н. И. Пиро-
гов никогда не был сторонником регламентации учебных и нравственных норм и
мер по отношению к учащимся и учителям, в данном случае этими правилами он, с
одной стороны, хотел установить порядок в делах учебных заведений, с
другой—пытался оградить учащуюся молодежь от произвола администрации,
постоянных неоправданных преследований и притязаний внутренней (университет-
ской) и городской полиции, инспекторов, местных f губернских властей. Эти меры
свидетельствуют об активной творческой деятельности Н. И. Пирогова как адми-
нистратора и педагога по упорядочению состояния народного образования в
округе.
1 ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 26, д. 82, л. 823—825.
2 В то время право на преподавание в гимназиях имели лица, окончившие
университет, Главный педагогический институт и лицей.
3 ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 26, д. 82, л. 823—825.

12

Нововведения Н. И. Пирогова, находившие свое отражение в «Циркулярах»,
значительно улучшили состояние школьного дела в округе, привлекли внимание
широких кругов педагогической общественности России к поднятым вопросам.
Усиление полицейского надзора за студенческой молодежью в конце 50-х —
начале 60-х гг. вызвало студенческие волнения в Московском, Харьковском.
Казанском и Петербургском университетах. В Киевском университете при попечи-
тельстве Н. И. Пирогова (1858—1861) студенты пользовались демократическими
свободами: для них были учреждены библиотека и лекторий, касса взаимопомощи
и суд, разрешены сходки студентов, Н. И. Пирогову принадлежит выдающаяся
роль в организации первых воскресных школ в России, в создании которых он
видел не «предмет роскоши, как на Западе», а настоятельную необходимость,
считая, что они «заохочивают» к учению ремесленный и рабочий класс народа».
Горячо поддержав идею создания воскресных школ, выдвинутую студентами
Киевского университета, Н. И. Пирогов принял деятельное участие в их организа-
ции. Первая воскресная школа была открыта в Киеве на Подоле в октябре 1859 г.
в помещении уездного дворянского училища. Руководство по учебной части
воскресных школ было поручено прогрессивно настроенному профессору истории
Киевского университета П. В. Павлову. Пирогов добился разрешения на сбор
средств в пользу воскресных школ, всячески отстаивая их от посягательств
губернской и других властей.
Административно-педагогическая просветительская деятельность Пирогова
проходила в условиях постоянней борьбы с местной губернской властью.
Сохранились письма и документы , свидетельствующие о постоянном давлении
генерал-губернатора Васильчикова на Н. И. Пирогова по вопросам организации
тайного полицейского надзора за студентами и категорическом отказе последнего
от выполнения этого требования. Возникшая дискуссия между попечителем,
генерал-губернатором и министерством по этому поводу повлекла за собой вызов
министром Е. П. Ковалевским некоторых попечителей, в том числе и Н. И. Пиро-
гова, в Петербург на совещание с целью «направить единообразно действия их в
отношении надзора за студентами»'.
В результате было принято (14.01.1860) постановление, по которому студенты
должны были подчиняться общему надзору полиции и повиновению их универси-
тетскому Начальству вне зданий университета. Несмотря на это постановление,
Н. И. Пирогов продолжал занимать прежнюю позицию, не извещая ни полицию,
ни генерал-губернатора о жизни студентов. Это и послужило одной из непосред-
ственных причин его увольнения. По этому поводу А. И. Герцен заметил:
«Пирогов был слишком высок для роли шпиона и не мог оправдывать подлостей
государственными соображениями» -.
Увольнение Н. И. Пирогова (указ от 13 марта 1861 г.) с поста попечителя
учебного округа вся прогрессивная общественность России переживала как
большую потерю для народного образования. Прощание студентов Киевского
университета и общественности Киева с Н. И. Пироговым вылилось в демонстра-
цию протеста против решения правительства.
Спустя год после отставки от должности попечителя Киевского учебного
округа, встреченной с возмущением передовой общественностью России, прави-
тельство, желая сгладить произведенное впечатление, командировало Н. И. Пиро-
гова за границу «для исполнения разных трудов по учебной и педагогической
части». Главное поручение министерства народного просвещения состояло в
руководстве и направлении молодых людей, готовящихся к профессорской
деятельности. Во время пребывания за границей Пирогов провел большую
организаторскую и подготовительную работу для создания необходимых условии в
занятиях молодых ученых. Посетив свыше 20 европейских университетов, он
ознакомился с системой преподавания многих дисциплин, приобрел программы
многих курсов университетов и обеспечил ими всех, кто занимался в «профессор-
ском» институте. Н. И. Пирогов направлял научную работу молодых ученых и
1 См.: ЦГИА УССР. ф. 707, оп. 261, д. 3, л. 19—22.
2 Краткие отчеты по университету св. Владимира в 1858—1859 гг. и
1860—1861 гг.—Киев, 1861, л. 2.
3 Герцен А. И. Н. И. Пирогов.— Колокол. Факсим. изд. Вып. 5.— М., 1962,
с. 987.

13

поддерживал их стремления и начинания. Кроме большой по объему и значению
организаторской работы он опубликовал ряд статей: «Университетский вопрос»
(1863), «Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на
проект общего плана устройства народных училищ» (1862), «О воскресных
школах» (1863), «Письма из Гейдельберга» (1863—1864). В это же время он создает
свой знаменитый труд «Начала общей военно-полевой хирургии» (1864—1866). Как
хирург в октябре 1862 г. по просьбе русской учащейся молодежи Н. И. Пирогов
выезжал в Специю (Италия) для медицинского осмотра и консультирования героя
национального освободительного движения Италии Джузеппе Гарибальди. В
следующем, 1863 году в Гейдельберге состоялось знакомство Н. И. Пирогова и
К. Д. Ушинского.
Волна реакции, последовавшая за выстрелом Каракозова в 1866 г., назревав-
шие события в Германии и назначение нового министра народного просвещения—
ярого реакционера обер-прокурора св. синода графа Д. А. Толстого ускорили
возвращение Н. И. Пирогова в Россию. Нежелание Н. И. Пирогова лично явиться
в министерство народного просвещения новый министр счел за вызов. В докладе
Александру II Д. А. Толстой писал: «Принимая во внимание, что наши университе-
ты преимущественно нуждаются в профессорах по наукам филологическим, я
нахожу, что пребывание за границей Н. Пирогова как специалиста по наукам
медицинским не представляется существенно необходимым для наших профессор-
ских кандидатов, и потому полагал бы освободить тайного советника Пирогова от
возложенного на него поручения1.
17 июня 1866 г. Александр II по представлению Д. А. Толстого подписал указ
об увольнении Н. И. Пирогова в. отставку. Так царское правительство вновь
прервало плодотворную педагогическую деятельность Н. И. Пирогова, к которой
он больше не возвратился. Поселившись в своем небольшом имении на Украине в
с. Вишня Подольской губернии (теперь г. Винница), Н. И. Пирогов продолжал
частную врачебную деятельность.
Во время франко-прусской и русско-турецкой войн по просьбе Общества
Красного Креста Н. И. Пирогов дважды, в 1870 и 1877 гг., выезжал в действу-
ющую армию (на места сражений) для организации помощи раненым и больным. В
мае 1881 г. в Москве прогрессивная общественность России торжественно отмети-
ла 50-летний юбилей научной и практической деятельности Н. И. Пирогова.
Многие отечественные и зарубежные университеты, научные общества и учебные
заведения прислали юбиляру приветственные поздравления и адреса. Н. И. Пиро-
гов был избран Почетным гражданином Москвы. 23 ноября (5 декабря) 1881 г.
Н. И. Пирогов скончался.
Идея общечеловеческого воспитания в педагогическом наследии Н. И. Пиро-
гова развивается в тесной взаимосвязи с критикой сословно-специального образо-
вания в России. Глубоко веря в могущество науки, образования и воспитания, он
видит в них главное средство преобразования общества. Вместе с тем, являясь
активным сторонником распространения просвещения среди народа, Н. И. Пиро-
гов явно переоценивал роль воспитания и школы в преобразовании общества. Это
отчетливо просматривается в его научно-педагогическом наследии.
Гуманистическая идея воспитания «истинных людей», с развитыми умственны-
ми способностями, нравственной свободой мысли и убеждениями, искренне
любящих правду и готовых стоять за нее горою, способных к самопознанию и
самопожертвованию, вдохновению и сочувствию, обладающих волей, волновала
Н. И. Пирогова давно, и это видно уже из его писем (1849—1850 гг.) к будущей
жене А. А. Бистром. Но наиболее полное и яркое выражение эта идея получила в
его знаменитой статье «Вопросы жизни». По словам К. Д. Ушинского, Н. И. Пи-
рогов «первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и
увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического
воспитания, но и глубочайший вопрос человеческого духа—«вопрос жизни»2.
1 ЦГИА СССР, ф. 733, оп. 4, ед. хр. 319, л. 391.
2 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 1, с. 171. В высказанной здесь
мысли К. Д. Ушинский прав в том отношении, что Н. И. Пирогов действи-

14

Н. И. Пирогов считал самым большим пороком воспитания своего времени его
сословную и узкоспециальную направленность. Сословная школа преграждала
путь к образованию и тем самым развитию склонностей и способностей широких
народных масс. Поэтому в своей педагогической деятельности он постоянно ведет
борьбу с сословными предрассудками и провозглашает идею всеобщего образова-
ния, независимо от сословной принадлежности. Он справедливо отстаивает мысль,
что основанием специально-профессионального образования и обучения должно
быть общечеловеческое воспитание, которое «несравненно существеннее всех
практических Принадлежностей». Однако это утверждение НИ. Пирогова не
говорит о недооценке им реального образования. По его мнению, прежде следует
полнее развить умственные способности в человеке, а потом уже на этой основе
строить специальное образование (реальное или прикладное). Ученикам в таких
условиях будет легче учиться, а учителя их будут «сеять уже на возделанном и
разработанном поле» (41).
Рассматривая два направления в учении, реальное и классическое, Н. И. Пи-
рогов считает, что «основанием классификации училищ не должно служить
сословное начало. Одна степень получаемых в них сведений должна служить
основанием к разделению их на различные разряды. Не сословие со свойственны-
ми ему убеждениями и предубеждениями, а способности, склонности и материаль-
ные средства каждого учащегося должны определить выбор училища и направле-
ние в учении» (236).
Таким образом, правильно осуждая сословность образования. Пирогов факти-
чески отстаивал его классовую природу, что объективно было прогрессивным
шагом, так как частично расширяло доступ к образованию непривилегированных
сословий, но все же являлось далеко не достаточным для того, чтобы сделать
школу действительно всеобщей и доступной. «Классовая школа,— говорил
В. И. Ленин,— не знает сословий, она знает только граждан. Она требует от всех и
всяких учеников только одного: чтобы он заплатил за свое обучение»1.
Революционеры-демократы справедливо подчеркивали недостаточность про-
возглашения школы лишь юридически общедоступной, ибо,оставаясь платной, она
остается и неодинаково доступной для всех сословий. Н. И. Пирогов не был готов
к тому, чтобы понять призывы революционной демократии бороться за улучшение
материальных условий жизни народа. Поэтому его страстные призывы к гуманиз-
му воспитания, к формированию «истинных людей» оставались во многом
идеалистическими. В то же время дух гуманизма в понимании идеала человека и
общечеловеческого образования произвели столь сильное впечатление на совре-
менников, что «Вопросы жизни» Н. И. Пирогова приветствовала и буржуазно-
либеральная, и буржуазно-демократическая, и революционно-демократическая прес-
са. Важно также подчеркнуть, что дело не только в страстности и честности
призывов Н. И. Пирогова, но и в том, что объективно борьба за замену сословной
школы классовой накануне отмены крепостного права в России и назревавшей
революционной ситуации 1859—1861 гг. была шагом вперед и способствовала хотя
бы частичному улучшению условий образования детей неимущих сословий.
Идеолог русской революционной демократии Н. Г. Чернышевский, отчетливо
понимавший либеральную направленность взглядов Н. И. Пирогова на общечело-
веческое воспитание, тем не менее назвал в «высокой степени справедливым» его
мнение «о необходимости, чтобы общечеловеческое образование играло главную
роль в воспитании»2. Он соглашается с Пироговым, что «специализм обманчив,
вреден и для общества, и для самого обрекаемого на специализм», если не основан на
общем' образовании. «Слова г. Пирогова,— пишет Н. Г. Чернышевский,— без
сомнения, будут иметь сильное и благодетельное влияние на образ мыслей в нашем
обществе. Честь и слава г. Пирогову за прекрасное и решительное выражение таких
здравых убеждений»3.
тельно оценил воспитание с широких философских позиций. Однако он
сделал это вслед за В. Г. Белинским, который первым в истории русской
педагогики сформулировал идею общечеловеческого воспитания — «быть
человеком».
1 Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 2, с. 476.
2 Чернышевский Н. Г. Избр. пед. соч.— М., 1983, с. 105, 110.
3 Там же.

15

Н. А. Добролюбов посвятил «Вопросам жизни» Н. И. Пирогова специальную
статью «О значении авторитета в воспитании», опубликованную в «Современнике»
(1857, № 5), отметив, что ни одна из прежних статей, посвященных воспитанию,
«не имела такого полного и блестящего успеха, как «Вопросы жизни». «Они
поразили всех — и светлостью взгляда, и благородным направлением мысли
автора, и пламенной, живой диалектикой, и художественным представлением
затронутого вопроса»1.
Н. А. Добролюбов поддерживает, в частности, одну из ведущих мыслей
статьи Н. И. Пирогова, а именно: основы воспитания в России того времени
«находятся в совершенном разладе с господствующим направлением общества». В
таких условиях следует: после окончания школы и вступая в жизнь либо отречься
от всего, чему нас учили, чтобы подделаться к обществу, либо, следуя своим
правилам и убеждениям, стать противником общественного направления. «Но,—
продолжает Добролюбов,— жертвовать святыми, высшими убеждениями для жи-
тейских расчетов — слишком безнравственно и отвратительно; а идти против
общества—где же взять сил на это?». К такой борьбе с «ложным направ-
лением общества» воспитание в тех условиях совсем не готовило людей. Этот
вывод был общим для Н. А. Добролюбова и Н. И. Пирогова. Однако смысл
«борьбы с ложным направлением общества» у них не совпадал. Н. А. Добролюбов,
как и все революционеры-демократы, под высоконравственным и образованным
человеком понимал революционера, борющегося против крепостничества и против
царизма. Для Н. И. Пирогова идеал высоконравственного и образованного челове-
ка выступал в духе абстрактного гуманизма.
Среди важнейших задач воспитания Н. И. Пирогов формулирует и такую:
«приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе», «вступив в борьбу с собою и
окружающим». Речь здесь идет о воспитании человека, обладающего многими
положительными качествами, волевого, способного устоять от многочисленных
пороков современного ему общества. Однако если «новый человек» Н. Г. Черны-
шевского должен бороться за революционное преобразование существующего
антинародного общественного строя, то «истинный человек» Н. И. Пирогова,
борясь с пороками современного ему общественного строя, не должен «изменять
направление общества», так как это «есть дело Промысла и времени». Вместе с
тем следует согласиться, что «истинный человек» — идеал Пирогова — объективно
должен стать «новым человеком» Чернышевского или, по крайней мере, войти в ту
социальную среду, из которой рекрутировались «новые люди»2. Именно поэтому
революционеры-демократы России столь решительно поддержали передовые идеи
«Вопросов жизни» Н. И. Пирогова и подвергли впоследствии резкой критике
допущенные им принципиальные ошибки.
Сформулировав цели воспитания, подвергнув критике сословную школу,
Н. И. Пирогов в противовес ей предложил проект новой школьной системы, ее
структуру и содержание. Эти предложения изложены Пироговым в ряде работ. И
все же следует выделить прежде всего работы, касающиеся непосредственно
анализа проектов реформы среднего образования.
Общественное движение 60-х гг. вынудило царское правительство на ряд
реформ, в частности на отмену крепостного права, на проведение земской,
судебной, школьной, воинской реформ. Все эти реформы по своей направленно-
сти были буржуазными3. Однако на них лежала печать двойственности в связи с
тем, что указанные реформы проводились стоящими у власти крепостниками во
главе с царем. Эти же особенности двойственности, половинчатости характеризо-
вали и реформу начальной и средней школы (1864), а также университетов (1863).
Н. И. Пирогов резко критикует государственные проекты реформы школы за
отсутствие исходных принципов («главных начал»), организации школьного образо-
1 Добролюбов Н. А. Собр. соч.: В 9-ти т. Т. 1.—М.; Л., 1961, с. 493.
2 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая
половина XIX в.—М., 1976, с. 252.
3 См.: Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 20, с. 173, 174.

16

вания. Анализируя учебные планы, предлагаемые проектом, критикуя их за
многопредметность, «поверхностность в образовании, которая иногда хуже незна-
ния», НИ. Пирогов формулирует важнейший принцип истинно демократического
образования — преемственность образования и школ разных типов, начиная с
элементарной и доходя до университета. По его мнению, «образование должно
быть закончено и округлено до известной степени, но вместе с тем нужно так
распорядиться, чтобы каждая школа могла служить и преддверием другой» (220).
Следует принять за аксиому, продолжает он, одинаково важную и в педагогиче-
ском, и в нравственном, и в государственном отношении, что «учение до
известного возраста должно быть одно и то же для всех сословий и для всех
состояний». Если «Устав гимназий и училищ...» 1828 г. ставил перед школой
в качестве главной задачи подготовку человека к выполнению его сослов-
ных обязанностей и каждый тип школы (приходские и уездные училища и гим-
назии) имел своей задачей обслуживать определенное сословие, то проекты «По-
ложения о начальных народных училищах» и «Устава гимназий и прогимназий»
первой половины 60-х гг. противоречиво и сбивчиво заменяли сословно-
крепостническую школу классово-буржуазной. Н. И. Пирогов выступал против
этой противоречивости, хотя и не смог до конца избавиться от нее сам (отдавая
предпочтение, например, классической гимназии). Здесь же укажем на то, что
если, по Пирогову, уничтожится самая сильная преграда, разделяющая сосло-
вия— крепостное право, то сословность в учреждении школ не следует брать в
расчет, начиная со школ начальных и заканчивая университетами.
Н. И. Пирогов разрабатывает план создания единой школы, включающей
школу элементарную (2 года), реальную и классическую прогимназии (4 года),
реальную (3 года) и классическую (5 лет) гимназии, университет или другие высшие
специальные учебные заведения.
Элементарная школа как первая ступень обучения открывает путь или в
жизнь, или же в прогимназию (реальную или классическую). Где можно, эти
школы соединяются с ремесленными училищами. Время обучения в них Пирогов
связывает с социальными условиями: зимнее время назначается для учеников,
занятых полевыми работами, а для учащихся-горожан, имеющих время для
занятий, кроме зимы — и лето.
Прогимназия — вторая ступень обучения. Школа разделяется на реальную и
классическую, каждая из которых состоит из 4 классов и резко разделяется
направлениями учения, что. по мнению Н. И. Пирогова. необходимо. Реальная
прогимназия открывает учащимся путь: 1) в реальную жизнь (как и элементарное
училище), или 2) в реальную гимназию для дальнейшего совершенствования в том
же направлении, или 3) в классическую прогимназию (если пожелают поступить в
университет). В классической гимназии с этой целью в первых двух классах
учебные предметы остаются почти те же, что и в реальной. Разделение в
направлении учения начинается только с III класса — преподавание языка, а с
IV — греческий язык. Окончившие курс классических прогимназий хотя и имеют
открытую дорогу для вступления прямо в жизнь (чиновники, учителя), однако
прямое назначение этого типа учебного заведения — приготовление к классическим
гимназиям и к поступлению в университет.
Гимназии — третья ступень обучения — с резко обозначенными направлениями:
реальные и классические. Что касается реальных гимназий (срок обучения 3 года),
то сам Пирогов не был убежден в необходимости их создания, так как они не
готовили учащихся к жизни. Поэтому, по мнению Пирогова. можно было бы
ограничиться одними реальными прогимназиями с практической реальной направ-
ленностью образования в них.
Классические гимназии (срок обучения — 5 лет) имеют главной и исключи-
тельной целью подготовку к университетскому образованию. С этой целью их
учащиеся основательно должны изучать языки (русский, два древних — латинский
и греческий и один новый иностранный), историю и математику. Ссылаясь на
вековой опыт, Н. И. Пирогов именно этим учебным предметам отводил «высшую
образовательную силу» (220). Он утверждал, что «реализм... никогда еще один, сам
по себе, не мог вполне развить все высшие способности духа». Однако трудно
согласиться с этим, слишком искусственным выглядит столь резкое разделение
гуманитарных и естественных наук. При этом Н. И. Пирогов считал не только
возможным, но и необходимым резко отделить классическое направление образо-

17

вания от реального; учредив «два совершенно отдельных рода средних учебных
заведений, предоставив проводить всецело одному одно, а другому другое...». Те,
кто имеет соответствующие склонности и достаточные материальные средства,
должны идти в классические гимназии. Те же, у кого того и другого недостает, не
могут долго учиться и «просятся скорее в практическую жизнь» (219).
Против возвеличивания роли классического образования выступали революци-
онеры-демократы Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, отстаивавшие единое
и всестороннее гуманитарное и реальное образование учащихся общеобразователь-
ной школы. Не разделял рассматриваемых позиций Н. И. Пирогова и педагог-
демократ К. Д. Ушинский, заметив, что «и без знания классических языков можно
иметь высокое гуманное образование, и при знании их можно быть в высшей
степени неразвитым гуманно». И далее: «Мы не отрицаем, что изучение классиче-
ских языков и классических писателей развивает ум и сердце человека; но
толковое изучение каждого предмета разве не делает того же самого, по сознанию
самого автора?»1. Не соглашался с мнением Н. И. Пирогова и Л. Н. Толстой.
Отдавая предпочтение классической школе и явно умаляя роль так называемо-
го реального образования, Н. И. Пирогов занимал в этом важном вопросе
консервативные позиции, хотя и чувствовал их недостаточную аргументирован-
ность и проявлял известные колебания и непоследовательность. В статье «Школа и
жизнь» Н. И. Пирогов, подчеркивая особую роль учителя в общечеловеческом
образовании воспитуемых, указывает, что «преимущества и выгоды различных
способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможно-
сти... сказать/который лучше» — изучение древних языков и математики или
новых языков и естествоведения (209).
Н. И. Пирогов так и не преодолел своих собственных противоречий в поисках
путей достижения своего же образовательного идеала. Анализируя университет-
ский вопрос в статье «Чего мы желаем?», Н. И. Пирогов писал в 1858 г.:
«Идеально-нормальное состояние просвещения в обществе было бы то, если бы
все, без различия, одним путем вступали в жизнь: путем широким —
университетским. Это значило бы. что все, без различия сословий и состояний
были бы обязаны пройти общий гимназический курс, поступить в университет,
избрать один из его факультетов и потом уже выйти в жизнь» (131). Сам
Н. И. Пирогов, предлагая, по его словам, «самую простую систему для организа-
ции всех учебных учреждений, начиная с элементарной школы и .доходя до
университета», считает ее «все-таки искусственной» (231). Он правильно ставит
вопрос о том, что никакие уставы, как бы искусно они ни были составлены, ни
самые хорошие инструкции и программы или правительственный контроль за
ходом учения не определяют успеха дела. Успех зависит от личности учителя
прежде всего. По сравнению с организацией дела народного образования,
существовавшей в России в то время, проект Н. И. Пирогова имел целый ряд
значительных достоинств. В нем Н. И. Пирогов ставил вопрос о необходимости
коренного изменения взаимоотношений в учительских коллективах средних учеб-
ных заведений, отдавая предпочтение коллегиальному началу в управлении
учебными заведениями и народным образованием в целом, пытаясь по-новому
подойти к определению обязанностей директора и педагогического совета гимна-
зий, подвергая критике формализм в работе чиновников-надзирателей и чиновни-
ков-инспекторов. Он уделял особое внимание повышению уровня педагогического
мастерства учителей начальных школ, прогимназий и гимназий в вопросах
обучения и воспитания.
* * *
Значителен вклад Н. И. Пирогова в разработку проблем теории обучения и
воспитания. В соответствии с развиваемой им идеей общечеловеческого воспита-
ния, формирования истинных людей как главной цели воспитания Н. И. Пирогов
разрабатывал вопросы содержания, принципов и методов обучения, форм его
организации и контроля. Они способствовали широкому обмену опытом работы в
школе, возбуждали творческое отношение к учебному делу, дух товарищества и
сотрудничества. Н. И. Пирогов тщательно разрабатывал вопросы содержания
1 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 1.— М., 1974, с. 186.

18

обучения для элементарных училищ, реальных и классических гимназий и
прогимназий, при дифференцированном подходе к определению направления
учения на втором и третьем этапах обучения. Он детально анализировал таблицы
недельного распределения учебных предметов и часов для всех типов школ,
предлагая их новые варианты, что составляло основу возможных учебных планов.
Н. И. Пирогов резко критикует проект «Устава училищ...» за путаницу
в вопросе о соотношении общеобразовательных наук со специальными. К первым
Н. И. Пирогов относит прежде всего русский язык, математику и геогра-
фию, которые, по его мнению, в равной степени относятся и к реальному, и к
классическому образованию. Однако дальнейшее распределение Н. И. Пирого-
вым предметов между реальным и классическим образованием нельзя считать
достаточно обоснованным в связи с его идеализацией классицизма. К реальному
образованию он относил изучение естественных наук, коммерческих, технических,
новых языков (французского, немецкого); к классическому образованию —
изучение «предметов гуманизма» (древних языков—латинского и греческого,
русского, истории и математики). Абсолютизация педагогического значения
предметов классического образования и недооценка остальных налицо. Естество-
знание («естествоведение») не входило в курс обучения классических гимназий.
Выступая против многопредметности в обучении, Н. И. Пирогов главную
задачу усматривал в глубине усвоения изучаемого материала. Он ставит вопрос о
таком отборе предметов, который бы обеспечил объем знаний, необходимый «для
солидного образования».
Н. И. Пирогов подвергает критике существующие учебные программы, стес-
няющие бюрократическими тисками творчество учителя. Он высказывает ряд
соображений по сложному вопросу соотношения обязательности и свободы
учителя в выполнении действующих программ.
При всех недостатках решения вопроса о содержании и направленности
обучения в предлагаемых Пироговым разных типах общеобразовательной школы,
за что его справедливо критиковали представители демократической и революци-
онно-демократической педагогики того времени, все же уже сама постановка этого
вопроса и попытка его решения имели принципиальное значение.
В ряде работ Н. И. Пирогов развил новые подходы к процессу, принципам и
методам обучения.
В противовес «Уставу учебных заведений» 1804 г. Н. И. Пирогов выдвигает и
обосновывает принципы обучения в духе идей демократической педагогики:
наглядности; учета индивидуальных особенностей и возраста учащихся; доступно-
сти и борьбы с формализмом в обучении; принцип сознательного и глубокого
усвоения знаний учащихся; самостоятельности учения; воспитывающего обучения;
повышения роли учителя в учебно-воспитательном процессе, творческого начала в
его работе и др. При этом Н. И. Пирогов высказывает свое критическое
отношение к «официально-школьному знанию», иронически называя его «экзамена-
ционным и классно-переводным». Усвоение научного знания не может быть
формальным, оно «непременно должно касаться и самого содержания». Развивая
свой взгляд на сущность процесса обучения, Н. И. Пирогов связывает его с
возрастом и способностями ученика. Справедливо указывая на воспитательную
силу научного знания, он вместе с тем подчеркивает важную роль учителя в
организации процесса обучения. Эффективность учебного процесса, по его
мнению, зависит от: 1) свойства самой науки: 2) личности и степени развития
ученика; 3) личности и степени образования учителя; 4) способа преподавания
предмета.
Н. И. Пирогов считает необходимым вводить наглядное учение в начальной
школе и гимназиях, которое «наравне с грамотой и счетностью должно быть одним,
из главных предметов элементарного учения». Высказывая свои «мысли и
замечания о проекте устава училищ...», он критикует проект за то, что в нем «ни
слова не упоминается о наглядном учении в низших народных школах», в то время
как грамота только в единстве с наглядным учением способствует развитию детей.
Одновременно Н. И. Пирогов постоянно подчеркивал необходимость сочетания в
практике обучения наглядности и слова, воздействия не только на «внешние
чувства», но и на «самую существенную способность человека» — мышление. Он
решительно настаивал на прочности усвоения знаний. По его мнению, лучше, если
ученик усвоит меньше, но основательно. Этому во многом способствует самосто-

19

ятельность учения. Н. И. Пирогов критикует обсуждаемый проект устава за то, что
на вопросы самостоятельной работы учащихся в нем «не обращено достаточного
внимания», в то время как этим во многом определяется глубина и основательность
знаний, развитие мыслительных способностей. Пирогов рекомендует учителям
гимназий, особенно двух старших классов, требовать от учащихся «самостоятельных
и мотивированных отчетов о знаниях», «разработки собственными силами некоторых
известных источников», разбора на уроках внеклассных трудов учеников, разъясне-
ния недоумений. Такие требования Н. И. Пирогова к учителю, как воспитание
интереса и потребности к знанию, творчеству, развитие самостоятельности учащих-
ся, свидетельствуют об уважении педагога к личности ребенка, о стремлении защитить
его права на самодеятельность. Это в корне противостояло казенной официальной
педагогике. Именно эти идеи впоследствии горячо поддерживал Н. А. Добролюбов.
В развитии самостоятельности и творчества учащихся, по мнению Н. И. Пи-
рогова, большая роль принадлежит методам обучения. Большое внимание он
уделяет словесным методам обучения наряду с наглядными: рассказу, беседе,
лекции. Н. И. Пирогов был сторонником таких методов обучения, при которых
учитель не проводит резкой черты между опрашиванием и объяснением урока.
Этот метод, говорил он, требует большой сноровки и логики. Главное, считал
он, нужно уметь «удерживать внимание целого класса в постоянном напряже-
нии», так как «весь успех гимназического учения основан на взаимодействии
учителя и учеников». Н. И. Пирогов был прав, уделяя большое внимание
изучению мнений учителей о том, как они преподают, об их «практически-
педагогических приемах для лучшего и сознательного восприятия учащимися
сообщаемого им учителями», о том, какие они применяют способы для «возбужде-
ния умственно самостоятельной деятельности учеников». По его мнению, «главное
в обучении не точное и пунктуальное соблюдение официальных программ, а
приложение к делу тех практических способов и приемов, которыми современная
педагогика так много содействует органическому усвоению ребенком научных
истин, и так мощно развивает умственные способности учащегося...». Поэтому
Н. И. Пирогов настаивал на том, чтобы педагогические советы учителей собира-
лись по крайней мере один раз в месяц для обсуждения и проверки различных
педагогических методов и приемов преподавания, которым следует каждый
учитель при изложении науки. Публикуя выдержки из протоколов этих заседаний
в газете «Одесский вестник» и «Циркулярах», он рекомендует учителям посещать
уроки друг друга с целью обмена опытом.
Н. И. Пирогов, наряду с вопросами содержания и методов обучения, большое
внимание уделял формам его организации. Речь идет прежде всего об уроке, о
классно-урочной форме организации обучения. Здесь в центре внимания Н. И. Пи-
рогова постоянно находилась одна из важнейших проблем — характер взаимоотно-
шений учащихся и их наставников на уроках. Причем этот вопрос он решал
дифференцированно, в зависимости от возраста учащихся. Занятия в старших
классах гимназий «должны иметь более вид бесед, нежели школьных уроков»,
уроки в начальной школе «не должны быть распространены с излишней системати-
ческой последовательностью». Для старшеклассников кроме уроков Н. И. Пирогов
рекомендовал также чтение лекций как средство подготовки их к университетско-
му учению. В этом он усматривал «единственное средство поднять самостоятель-
ность научных занятий студентов в наших университетах...
Не мог Н. И. Пирогов согласиться и с бытовавшим в то время в учебных
заведениях формальным, чисто арифметическим способом выведения средней
оценки (балла) знаний учащихся при вступительных и переводных экзаменах.
Н. И. Пирогов предлагал свой, более точный способ словесной, а не цифровой
оценки знаний учащихся, состоящий из трех степеней, при котором отмечались
«сведения достаточные» (нормальная оценка, обозначающая необходимый mini-
mum); вторая, отрицательная, обозначающая сведения, недостаточные для перево-
да в следующую ступень обучения (ниже minimuma): наконец, третья — означает
избыток знаний, похвальный для учащегося, но не обязательный. В целом же
Н. И. Пирогов был противник переводных экзаменов, хотя и решал этот вопрос
противоречиво. Он полагал, что окончательное слово здесь за учителями,
педагогическим советом, директором, которые «без всяких формальностей, судят
по одним годичным успехам учеников... решают про каждого из них, может ли он
быть переведен в следующий класс или нет».

20

Анализируя учебно-воспитательный процесс, Н. И. Пирогов останавливается
на таких вопросах, как усиление связи обучения и воспитания, авторитет учителя.
По этому поводу он замечает, что «значительная и едва ли не главная часть
воспитательной силы заключается в самой науке, и преподаватель того или
другого предмета есть вместе и самый деятельный воспитатель». Н. И. Пирогов
ставит вопрос о введении должности классного учителя вместо инспектора, что
значительно усилило бы, по его мнению, нравственное влияние на учащихся.
Вопросы воспитания дисциплины учащихся постоянно находились в сфере
внимания Н. И. Пирогова. Его волновали фундаментальные вопросы воспитатель-
ной работы в школе — роль учителя, учащихся, сложившиеся в школах отношения
между учителями и учениками. Он считает их недостаточно «органическими». В
связи с этим Пирогов подвергает резкой критике сложившуюся формально-
бюрократическую систему надзора за нравственностью и поведением учащихся,
который поручен «чиновникам-надзирателям» и «чиновникам-инспекторам» —
людям, «большей частью малообразованным и редко пользующимся влиянием на
учеников». Пирогов считает неправомерным, что от воспитательной работы
фактически отстранены учителя, которые, кроме уроков и экзаменов, «ничем не
связаны с учениками». В аналогичном положении, по мнению Н. И. Пирогова,
находятся и директора гимназий. Будучи перегруженными бюрократическими
обязанностями, «письменными делами и надзором за училищами в целой губер-
нии», они не в состоянии «зорко наблюдать» за ходом гимназического образования
и воспитания во вверенных им гимназиях. Самым действенным средством
улучшения нравственности в учебных заведениях, самым лучшим воспитателем
являются, по глубокому убеждению Н. И. Пирогова, наука и учитель, знающий
свое дело.
Физическое воспитание учащихся находится также в сфере внимания
Н. И. Пирогова. Вместо военной маршировки, введенной в период николаевской
реакции в гимназиях (1850), Н. И. Пирогов добивается через министерство
народного просвещения замены ее гимнастикой, рассчитанной на улучшение
физического развития учащихся.
Обучение и нравственное воспитание учащихся Н. И. Пирогов тесно связывал
с дисциплиной. Она стала объектом его внимания с первых дней работы в качестве
попечителя Одесского учебного округа. Узнав о том, что в Херсонской гимназии
допускалось наказание розгами в присутствии других учащихся, Н. И. Пирогов
оценил эту меру как безнравственную. Он дал соответствующее указание
директорам гимназий — не допускать телесных наказаний в присутствии других
учеников — и опубликовал статью «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии
других детей», в которой вынес этот вопрос на суд общественности. Н. И. Пиро-
гов охарактеризовал розгу как слишком грубый и насильственный инструмент для
возбуждения стыда. «Вселяя же страх,— писал он,—она не исправляет, а только
прикрывает внутреннюю порчу». Применение розги во всех отношениях Н. И. Пи-
рогов признал мерой безнравственной. Передовая общественность оценила такую
позицию Пирогова как в высшей степени положительную. Полную поддержку
взглядам Н. И. Пирогова оказал Н. А. Добролюбов, с восторгом оценив их как
смелые и беспристрастные, «независимые в отношении к обществу», как «чрезвы-
чайно простые и сильные» направленные на осуждение показного, поддельного в
личности, против ее нравственного раздвоения. Эти мысли были развиты Пирого-
вым также в статье «Быть и казаться» примерно в то же время, когда был издан
им циркуляр «О телесных наказаниях». Однако впоследствии позиция Н. И. Пиро-
гова в этом вопросе оказалась непоследовательной. Уже в следующем, 1859 году,
будучи попечителем Киевского учебного округа, он создал специальный комитет
для составления правил о проступках и наказаниях гимназистов. Подчинившись
решению большинства консервативно настроенных членов комитета, Н. И. Пиро-
гов во вступительной части «Правил о проступках и наказаниях...» сформулировал
исходные (основные) начала наказаний. Однако здесь легко обнаружить противо-
речивость занимаемых им позиций. С одной стороны, он пишет, что «розгу из
нашего русского воспитания нужно было бы изгнать совершенно», так как
«унижая нравственное чувство, заменяя в виновном свободу сознания робким
страхом, с его обыкновенными спутниками: ложью, хитростью и притворством,
1 Добролюбов Н. А. Собр. соч.: В 9-ти т. Т. 4.—М.; Л., 1962, с. 209, 211.

21

розга окончательно разрывает нравственную связь между воспитателем и воспи-
танником»; с другой стороны, «там же, где чувство законности глубоко проник-
ло... там и самые нелепые меры не вредны, потому что они непроизвольны» (182).
Таким образом, и нет и да... Именно эта непоследовательность вызвала
дискуссию педагогической общественности по вопросу о целесообразности приме-
нения розог в воспитании. Главным оппонентом Н. И. Пирогова выступил
Н. А. Добролюбов, опубликовав две свои знаменитые статьи — «Всероссийские
иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя да в воду» — в ответ на «Правила...»
Н. И. Пирогова, а также на его последующий «Отчет о следствиях введения по
Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях...». Резкая критика
Н. А. Добролюбова содержала предостережение, что «сотни и тысячи» педагогов,
«давно уверенных в благотворности всяких экзекуций, поднимут голову и под
защитою имени Пирогова яростно накинутся на тех... которые кричат против
розги». Противоречивость и раздвоенность взглядов Н. И. Пирогова в вопросах о
телесных наказаниях резко критиковал В. И. Ленин1. Эта раздвоенность взглядов
великого педагога на решение вопроса о методах воспитания Дисциплины учащихся
явилась частным отражением противоречивости всего его мировоззрения.
Главное внимание в организации школьного дела Н. И. Пирогов уделял
подготовке учительских кадров. Недооценку '«науки учить и образовывать» он
считал значительным упущением в организации дела образования и воспитания
молодежи, последствия которого с каждым днем будут ощущаться все более и
более.
Большим недостатком университетского педагогического образования и подго-
товки учителей Главным педагогическим институтом в Петербурге Н. И. Пирогов
считал отсутствие педагогической практики будущих учителей, в которой он
справедливо видел важнейшее средство их методического образования («без чего
педагогический труд окажется для них тяжелым и обременительным»). Учитель,
по глубокому убеждению Н. И. Пирогова, должен быть вооружен глубокими
общеобразовательными, специальными и практическими знаниями, высокой нрав-
ственностью и педагогической культурой. Получение такого образования, по его
мнению, возможно только путем дополнительного к общему и профильному
(«предметному»)—специального педагогического. Пирогов обращает внимание
министерства народного просвещения на то обстоятельство, что «воспитание и
образование учителей, и именно низших школ, у нас ничем не отличается от
обыкновенного общего, гимназического или школьного». Поэтому содержание
педагогического образования для различных ступеней школы должно быть
дифференцированным, отличаться своеобразием приемов и методов обучения и
воспитания в зависимости от возрастных особенностей учащихся и их уровня
знаний, полученного воспитания и индивидуальных способностей.
В первом Одесском проекте учительской семинарии (31 декабря 1857 г.)2
Пирогов, указывая на ощутительный недостаток в учителях и на то, что «немногие
из них владеют и даже немногие понимают трудное искусство учить», говорит о
необходимости создания постоянных центров («рассадников») практического педа-
гогического образования для всех ступеней общеобразовательной школы —
приходских и уездных училищ и гимназий. Будущие учителя должны овладеть
наглядным методом обучения, способствующим развитию у детей, особенно
начальной школы, мышления и соображения. Особое значение он придавал
призванию к педагогическому труду, которое проявляется у молодежи только с
возрастом. Поэтому Н. И. Пирогов считал неоправданным принимать детей в
гимназию для подготовки их к учительскому труду в возрасте 10 лет (в
«педагогические воспитанники»), что практиковалось в то время.
По проекту Пирогова Одесская учительская (или педагогическая) семинария
при Ришельевском лицее предназначалась для подготовки учителей трех типов
школ: приходских и уездных училищ и гимназий.
1 См.: Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 22, с. 385; т. 34, с. 97.
2 ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 24, д. 322, л. 13—22.

22

По проекту Н. И. Пирогова значительно расширялись социальные рамки
приема в педагогическую семинарию. Это могли быть лица из податного и
духовного звания, но с предъявлением «увольнительного свидетельства» из этого
звания. Поступавшие в зависимости от возраста, уровня знаний и цели обучения
зачислялись в педагогические, гимназические или лицейские семинаристы. Занятия
семинаристов Н. И. Пирогов подразделял на два вида: научно-теоретические и
учебно-практические («чисто педагогические»), подразумевая под первым общеоб-
разовательный курс наук, под вторым — курс педагогической теории и практики.
Научно-теоретические занятия заключались в посещении гимназических уро-
ков или лекций в лицее по желанию или обязательно, в зависимости от уровня
образования и цели обучения. В проекте Н. И. Пирогова впервые введено новое
распределение предметов в лицее между отделениями (факультетами), соответству-
ющее трем циклам наук: гуманитарным, естественным и физико-математическим.
Этим разграничением наук Н. И. Пирогов преследовал цели: упорядочить содер-
жание специального научного образования и повысить его целенаправленность,
ввести отсутствовавшее историко-филологическое отделение, что значительно
улучшало структуру лицея, приближая к университетской. Этим в какой-то мере
Н. И. Пирогов хотел одновременно подготовить Ришельевский лицей к планиру-
емой им реорганизации в университет, которая была осуществлена только в 1865 г.
В программу учебно-практических занятий входили: 1) педагогические упраж-
нения с учениками приходских и уездных училищ, первых и вторых классов
гимназий, начиная от учения грамоте и постепенно переходя к научным предметам;
2) изложение методов наглядного обучения и соответствующие практические
упражнения; 3) педагогические беседы и 4) курс лекций практической педагогики.
Вопрос о необходимости пересмотра экциклопедического характера образова-
ния в лицее был достаточно им обоснован еще в докладной записке «О ходе
просвещения в Новороссийском крае и вопиющей необходимости преобразования
учебных заведений» (20.01.1857). В ней Н. И. Пирогов, рассуждая о двух периодах
образования (школьном гимназическом и высшем специальном), замечает, что
«юноши, оканчивающие курс в гимназиях, почитают себя уже довольно зрелыми,
чтобы выступить на практическое поприще жизни, а молодые люди, окончившие
лицейский курс, увеличивают—только без нужды — класс не умеющих прямо
приложить своих сведений [знаний] на практике» (56).
Таким образом, уже в Одесском проекте педагогической семинарии Н. И. Пи-
рогов поднимает глобальные проблемы педагогического образования, такие, как:
1) учреждение постоянных центров подготовки учительских кадров в других
учебных округах (не только столичных) для всех ступеней общеобразовательной
школы; 2) улучшение качества специального научного образования путем упорядо-
чения номенклатуры изучаемых предметов (ликвидация многопредметности) и
повышения его целенаправленности; 3) организации дифференцированного теорети-
ческого и практического педагогического образования; 4) приема в семинарию
желающих посвятить себя учительскому труду по призванию.
Кроме того, Н. И. Пирогов вносит конкретные предложения об улучшении
материального и социального положения учителей (увеличение заработка и
сокращение сроков выслуги для получения первого чина).
Разумеется, первый проект учительской семинарии Н. И. Пирогова, хотя и
обсуждался в специально созданном комитете, все же страдал определенными
недостатками в структуре семинарии и организации занятий, вызванными различи-
ями в уровнях образования семинаристов. Не ясны были объем и программа курса
теоретической педагогики. Но несомненно было одно: при отсутствии педагогиче-
ской практики в университетах, лицеях, Главном педагогическом институте и
гимназиях («педагогические воспитанники») организация педагогической семинарии
давала возможность получения новых теоретических и практических знаний и
навыков ведения уроков, повышала ответственность учителей за уровень обучения
и представляла возможность улучшения качества образования учащихся.
Этому проекту не суждено было осуществиться. Министр народного просве-
щения Е. П. Ковалевский в письме Н. И. Пирогову от 10.03.1859 уже в Киев
сообщал, что проект вынесен на рассмотрение Главного правления училищ,
которое согласилось с необходимостью создания педагогической семинарии, но
только для гимназий. Что же касается подготовки учителей для уездных и
приходских училищ, то решено было запросить мнения попечителей других

23

учебных округов «о способах приготовления учителей для уездных и приходских
училищ»1. Таким образом, вопрос о подготовке учителей школ, предназначенных
для широких слоев населения, откладывался на неопределенное время. Однако для
Н. И. Пирогова Одесский проект послужил основой для разработки нового
проекта педагогической семинарии при Киевском университете и был частично
использован в работе над проектом педагогической гимназии и педагогических
курсов для подготовки учителей уездных и приходских училищ.
В отличие от Одесского Киевский (второй) проект педагогической семинарии
(4 ноября 1858 г.)2 был направлен на подготовку учителей только для гимназий и
дворянских уездных училищ. Обосновывая мысль о необходимости создания
педагогической семинарии при Киевском университете, Н. И. Пирогов в числе
основных причин неудовлетворительной подготовки учителей на первое место
выдвигает «недостаток специальных сведений» в преподаваемой науке и только
затем недостаток «практического опыта»3, хотя в целом признает общее научное
образование «достаточным»4. И это не случайно. Неоправданная профилем
факультетов излишняя многопредметность (особенно историко-филологического),
распылявшая внимание и силы студентов, оказалась свойственной не только для
Одесского лицея, но и Киевского и других университетов. Не имея права как
попечитель изменять программу университетского образования для всего факуль-
тета, Н. И. Пирогов нашел пути к изменению ее для студентов, готовящихся к
учительской деятельности. Это было выражено в документах проекта, который
состоял: 1) из общей части, в которой кратко излагались цель, задачи и
содержание обучения, 2) «Правил педагогических упражнений для кандидатов на
учительские должности» применительно к каждой специальности и 3) «Порядка
проведения занятий и экзаменов в педагогической семинарии»5.
Педагогические упражнения учреждались по шести предметам гимназического
курса (русскому языку и словесности, греческому и латинскому языкам, истории,
географии и математике), независимо от теоретического курса, который вели
преподаватели кафедры педагогики университета. Казеннокоштные студенты
после окончания университета прикомандировывались к одной из киевских
гимназий в качестве репетиторов с целью «более основательного усвоения способа
преподавания избранного ими предмета под руководством избранных для сей цели
наставников»6. Наряду с педагогической практикой значительное внимание в
проекте обращалось и на организацию целенаправленного научного образования по
избранной специальности, также путем упорядочения номенклатуры изучаемых
предметов. Выделялись учебные предметы «общие, одинаково важные» для
студентов всего историко-филологического факультета, среди которых были
психология, логика и педагогика, остальные распределялись на три разряда по
родственным между собой признакам: 1) славяно-русской филологии, 2) латинско-
го языка, греческого и древней истории и 3) русской и всеобщей истории и русской
словесности. Подготовка будущих учителей проводилась так, что при необходимо-
сти кроме предметов своей специальности они могли преподавать дополнительно
еще один родственный своему профилю.
Педагогическая практика была обязательной для казеннокоштных студентов
двух последних семестров (7-го и 8-го). После окончания университетского курса
они зачислялись сверхштатными учителями в обе киевские гимназии, где продол-
1 ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 25, д. 108, л. 1, с об.
2 ЦГИА СССР, ф. 733, оп. 70, д. 791, л. 54—57 (с об.); ЦГИА УССР, ф. 707,
оп. 24, д. 322, л. 1—83.
3 Недостаток «практического опыта» объяснялся тем, что с учреждением
кафедры педагогики в университетах (5 ноября 1850 г.) педагогическая
практика студентов так называемых педагогических институтов была
ликвидирована. Под педагогическими институтами при университетах подра-
зумевались группы студентов, готовящихся к учительской деятельности за
государственный счет (казеннокоштные студенты).
4 ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 24, ед. хр. 322, л. 26—29.
5 ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 24, ед. хр. 322, л. 23—25; ГА Киева, ф. 16, оп. 297,
д. 192, л. 4—5.
6 ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 24, ед. хр. 322, л. 26—29.

24

жали годичную педагогическую практику под руководством преимущественно тех
же профессоров.
Педагогическая семинария в Киеве начала функционировать с 1 января 1859 г.
с разрешения министерства народного просвещения «в виде временной меры,
впредь до учреждения... практическо-педагогических курсов»1.
Поднятые Н. И. Пи роговым вопросы о качестве общеобразовательной и
специальной подготовки учителей приобретали особую остроту накануне отмены
крепостного права и подготовки реформ в области народного образования.
Н. И. Пирогов предвидел также, что после отмены крепостного права наплыв
сельской молодежи в учебные заведения усилится и необходимость расширения
сети учебных заведений неминуемо повлечет за собой проблему значительного
увеличения количества учительских кадров для различных ступеней общеобразова-
тельной школы и правильной организации их подготовки. Однако вопрос об
организации учительских семинарий для уездных и приходских училищ оставался
нерешенным, финансовое обеспечение предусматривалось только для подготовки
учителей гимназий, да и то лишь за счет средств упраздняемого Главного
педагогического института и педагогических институтов при университетах2.
Третий проект педагогической гимназии (2 марта 1859 г.)3 был подготовлен
Н. И. Пи роговым по просьбе министерства народного просвещения, которое
планировало организовать в университетских городах не педагогические семина-
рии, как предполагал Н. И. Пирогов в первом своем проекте, а «практическо-
педагогические курсы» для подготовки учителей гимназий4. Базой для них должна
была служить избранная для этой цели обычная, но из лучших по составу кадров
гимназия с общеобразовательным курсом обучения. В связи с новыми функциями
практической подготовки учителей ее необходимо было реорганизовать в «педаго-
гическую гимназию». Впоследствии Главное правление училищ отказалось от
этого названия и вынесло решение привлечь в качестве баз для проведения
практических занятий не одну, а все гимназии, имеющиеся в университетских
городах пяти учебных округов: Московского, Петербургского, Киевского, Харь-
ковского и Казанского. Так как при этом планировалось упразднить Главный
педагогический институт в Петербурге, а также педагогические институты
университетов, Н. И. Пирогов, учитывая это, разрабатывает проект педагогиче-
ской гимназии как самостоятельного специального педагогического учреждения с
практически-теоретическим курсом обучения, которое приравнивалось бы к выс-
шему педагогическому образованию. В проекте значительное внимание уделялось
организации нового учреждения в «учебном, нравственном и административном
отношениях».
В отличие от Одесского и Киевского проектов учительской (педагогической)
семинарии с одногодичным учебно-практическим педагогическим курсом проект
педагогической гимназии предусматривал две ступени обучения различной продол-
жительности в зависимости от успехов обучающегося. Особое внимание будущих
учителей Пирогов обращал на методы подготовки учащихся старших классов «к
самостоятельности и более сознательным занятиям их наукою». Внеклассное
время учителя должны использовать для «педагогических наблюдений над разви-
тием умственных и духовных способностей учеников», результаты которых
сообщать педагогическому совету, директору и профессорам.
Пирогов большое внимание уделяет вопросам отбора и назначения профессо-
ров и преподавателей, обучающих будущих учителей педагогической науке. Это
должны быть ординарные профессора и доценты или же по крайней мере
имеющие степень кандидата и известный опыт преподавания в школе. Выше всех
он ставил профессора, имевшего практику работы в школе. Значительный интерес
1 ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 24, ед. хр. 322, л. 32—33.
2 См.: Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т. 3.
СПб., 1865, с. 307.
3 ЦГИА СССР, ф. 733, оп. 90, д. 178, л. 7—35; ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 24,
д. 420, л. 1—72.
4 В то время в русских учебных округах учительских семинарий не было.
Имелись всего две семинарии: одна—в Дерпте, другая — в Варшаве, кроме
того, специальные классы при Ставропольской гимназии, которые удовлетво-
ряли только местные потребности в учителях.

25

представляют рассматриваемые вопросы о роли и обязанностях директора и
педагогического совета педагогической гимназии, о взаимоотношениях стипенди-
атов, профессоров и учеников гимназии. Н. И. Пирогов здесь впервые предлагает
ряд нововведений: выборность директора гимназии и отделение воспитательно-
педагогической части от административной с тем, чтобы директор мог «более
совестливо и тщательно исполнять свою главную, прямую и вместе с тем самую
трудную обязанность воспитания вверенного ему юношества», введение должности
помощника директора по административной части и поручение директору только
педагогической. Но и педагогическая часть не должна сосредоточиваться в руках
одного директора. По мнению Н. И. Пирогова. учебные и воспитательно-
педагогические обязанности должны быть распределены между директором и
всеми преподавателями, а также стипендиатами — будущими учителями. Только от
совокупного и гармонического действия всех этих лиц, по его мнению, можно
ожидать успеха в деле воспитания и. следовательно, достижения главной цели
самого учреждения. В этом же проекте Пирогов предлагает для повышения уровня
научного образования в гимназиях и университетах учредить при гимназиях
приготовительный класс, одновременно сообщая, что это уже сделано в Одесском
и Киевском учебных округах, а для лучшей подготовки к университетскому
обучению — подготовительный восьмой или университетский.
Четвертый проект («представление») Н. И. Пирогова снова был направлен
на подготовку учителей приходских и уездных училищ (14'сентября 1859 г.). хотя
и отличался определенной скованностью. Это объяснялось необходимостью
соблюдения предварительных условий, которые поставило министерство перед
Н. И. Пироговым при разработке проекта, исходивших прежде всего из сословной
политики самодержавия в области образования широких народных масс, которую
Пирогов считал «крепостным правом» школы. Министерство предупреждало, что
при разработке данного проекта следует руководствоваться «минимальными
имеющимися средствами», так как дополнительные ассигнования выделены только
для подготовки учителей гимназий в организуемых педагогических курсах1.
Однако педагогические курсы как форма подготовки учителей не удовлетворя-
ли Пирогова. Его стремление создать специальное самостоятельное учреждение
(«особые нормальные школы») для подготовки учителей всех типов общеобразова-
тельной школы с теоретическим и практическим курсом обучения так и не было в
то время осуществлено. Правительство «расщедрилось» лишь на двухгодичные
курсы подготовки учителей гимназий. Педагогические курсы в Киеве были
открыты в августе 1860 г.
Из обзора приведенных документов видно, что Н. И. Пирогов значительное
внимание уделял вопросам подготовки учителей не только .для гимназий, как это
принято считать, но и для уездных и приходских училищ".
Таким образом, идея организации специальной теоретической и практической
подготовки учителей, тщательно продуманная и разработанная в четырех проектах
Н. И. Пироговым. хотя и далеко не полностью, все же была воплощена в жизнь.
Утвержденное положение о педагогических курсах сохранило основные его мысли
о характере их организации, содержании образования, о подготовке учителей.
Разумеется. Н. И. Пирогов значительно шире ставил вопрос о создании
постоянных педагогических учреждений для подготовки учителей всех типов
общеобразовательной школы (приходских и уездных училищ и гимназий). Мини-
стерство народного просвещения, в силу недооценки значения педагогического
образования и руководствуясь сословной политикой самодержавия в области
народного образования, принимало во внимание лишь часть вопросов, поднятых
Н. И. Пироговым. Данные документы открывают новую страницу многогранной
творческой деятельности великого ученого и педагога в области организации
народного образования в России. Его идеи и взгляды на организацию высшего
педагогического образования во многом сохранили актуальность и в наши дни.
1 См.: ЦГИА УССР, ф. 707, оп. 25, д. 108, л. I, с об.
2 См.: ЦГИА УССР, ф. 707. оп. 25, д. 108, л. 72—80.

26

* * *
Проблема развития науки и образования в университетах была особенно близка
Н. И. Пирогову. «Общество видно в университете, как в зеркале и перспективе»,—
писал он (377).
Н. И. Пирогов принадлежал к числу людей, которые горячо верили в науку
как в одну из самых прогрессивных и действенных сил, преобразующих общество
не только в научно-техническом, но и в нравственном и педагогическом отношени-
ях. «В науке кроется такой нравственно-воспитательный элемент,—писал
Н. И. Пирогов,— который никогда не пропадает, какие бы ни были ее представи-
тели. Наука берет свое и, действуя на ум, действует и на нравы. В этом всего
лучше нас убеждают люди, вынесшие из школы только одну привязанность к
науке, едва узнав первые ее зачатки. Без всякого надзора и приготовления к
жизни, брошенные в жизнь, в борьбе с лишениями и нуждами, они в одной науке
находят и утешение, и крепость, и мужество в борьбе» (272). Анализируя
последствия гнета николаевского режима для развития науки и образования в
стране и пытаясь оградить их в дальнейшем от возможных реакционных влияний,
Н. И. Пирогов неоднократно проводил мысль о том, что истинный прогресс в
науке может быть обеспечен лишь свободой научного исследования и свободой
учения. Однако путь к достижению этих целей Н. И. Пирогов видел в широких
социальных преобразованиях, важнейшей частью которых он считал радикальное
изменение системы воспитания и образования и интенсивное развитие просвещения
в стране. Идея революционного переустройства общества была ему чужда, но его
смелая пропаганда новых методов воспитания и образования, идея «гармоническо-
го развития всех врожденных сил народа», требования бессословной средней и
высшей школы, «свободы мысли и слова», «свободы научного исследования и
учения» выдвинули Н. И. Пирогова в ряды выдающихся деятелей 60—70-х гг.
прошлого столетия.
Широкий доступ народных масс к образованию дает, по его мнению,
возможность и более широкого отбора наиболее способных и даровитых молодых
людей для подготовки их к научной деятельности. Обеспечение этого Н. И. Пиро-
гов видел в рациональной организации научного образования на всех ступенях
средней и высшей школы, в систематической и планомерной подготовке учитель-
ских и научно-педагогических кадров, преемственности обучения в средней и
высшей школе. Он убедительно доказал, что даже последовательное преобразова-
ние школы только «снизу», т. е. простое изменение распределения в школах наук
по классам, улучшение программ, изменение курсов и испытаний не поможет
главному—наличию необходимого количества опытных и дельных педагогов, так
как школы еще не будут «оживляемы свежими силами». В то же время
преобразование только «сверху» не даст студентов, хорошо приготовленных к
университетскому научному образованию. Вполне справедливо поэтому Н. И. Пи-
рогов предлагал реорганизацию системы народного образования начинать одновре-
менно «снизу» (т. е. со школ и училищ) и «сверху» (с университетов), так как
«образование в высших и низших школах,—говорил он,—так органически связано,
что, затронув одно, нельзя не тронуть другого». И если большая часть студентов
окажется недостаточно приготовленной к свободным и самостоятельным занятиям
наукой (а таких, по мнению Н. И. Пирогова, 90 из 100, оканчивающих гимназиче-
ский курс), то «следует не понижать уровень университетского образования,
как это некоторые полагают, а, напротив, возвысить уровень гимназического»
(135).
Эти мысли Н. И. Пирогова актуальны и для нашего времени. Развивая их, он
справедливо считал, что если в университетах нужны деятели, стоящие в уровень с
современной наукой, то «в гимназиях необходимы наставники, владеющие кроме
сведений особенным педагогическим тактом». В «Университетском вопросе»
Н. И. Пирогов обосновал положение о том, что преподаватель университета
одновременно должен быть и научным деятелем, научный авторитет наставника
располагает к занятиям, помогает и руководит ими.
Анализируя состояние преподавания в университетах, Н. И. Пирогов прихо-
дит к выводу, что причины негативного отношения студентов ко многим
преподавателям заключаются в том, что студент часто не верит своему учителю
или потому, что не уверен в глубине его знаний, или потому, что подозревает его в

27

неискренности научных убеждений. «Новому поколению наших профессоров
предстоит труд понять хорошенько значение авторитета в науке и его необходи-
мость для учащихся...» (387). Наконец, нравственный авторитет наставника
поддерживается свободою научного исследования («расследования»), которая дает
простор убеждениям профессора и вместе с тем убеждает слушателей в искренно-
сти его учения.
Н. И. Пирогов четко различает профиль университетского образования и
«специальных учреждений других ведомств» (институтов), хотя пишет о последних
мало. Его любимое детище — университеты. Не случайно его называли «главным
профессором университета». Выделение Н. И. Пироговым университетского обра-
зования как самостоятельного имеет принципиальное значение и в наше время.
В организации учебно-воспитательного процесса в вузах Н. И. Пирогов много
внимания уделяет содержанию и методам обучения. Он призывает развивать у
студентов самостоятельность путем приобщения их к науке, к «методу и
механизму, которым современная наука доходит до ее результатов». Остальное,
считал педагог, учащийся добудет сам. Профессор, который в состоянии это
сделать, «дороже самого красноречивого оратора». Естественной представляется
поэтому положительная оценка Н. И. Пироговым «сократовского способа учения»,
способствующего развитию активности студентов в научной деятельности. Послед-
нее возбуждает критичность и самостоятельность мысли, интерес к науке,
укрепляет доверие между студентами и преподавателями.
Подчеркивая значение эвристических методов, Н. И. Пирогов вместе с тем
указывал на большое значение в университетах лекционного метода обучения.
Есть основания полагать, что он отстаивал две методические разновидности чтения
лекций в университете, каждая из которых должна способствовать тому, чтобы
«ум слушателей на лекциях был в постоянной работе»: «во-первых, когда
преподаватель излагает новые научные истины, еще не обнародованные или ему
одному известные и им одним дознанные, во-вторых, когда преподаватель владеет
особенным даром слова» (139).
Настаивая на уважительном отношении преподавателей к студенческой ауди-
тории, Н. И. Пирогов формулирует ряд важных условий успешности университет-
ского обучения. Важно, чтобы взаимоотношения наставников и студентов были
проникнуты гуманизмом в соответствии с общей целью — быть человеком. К
личности преподавателя он предъявляет высокие нравственные требования. Он
должен верить в человека, в образовательную силу науки, нести ответственность
за результаты обучения. «В Письмах из Гейдельберга» читаем: «Пусть учится
только тот. кто хочет учиться,— это его дело. Но кто хочет у меня учиться, тот
должен чему-нибудь научиться — это мое дело» — так должен думать каждый
совестливый преподаватель» (397).
В связи с высоким общественным значением преподавательской деятельности
в высшей школе Н. И. Пирогов считает необходимым ввести конкурс на замеще-
ние вакантных должностей преподавателей, обеспечить ряд мер, повышающих их
материальное благосостояние. Присвоение звания доцента должно предполагать,
по мнению Пирогова, оценку меры владения им живым словом не ниже, чем
печатным, а то и выше последнего. Вместе с тем «научное красноречие»
преподавателя Н. И. Пирогов ставит в тесную связь с разносторонним и глубоким
«знанием своей науки». В этом он видит «средство для научного красноречия,
которое многим отличается от ораторского».
С целью борьбы с формализмом в условиях «экзаменационного направления»
деятельности учебных заведений Пирогов высказывает интересные методические
предложения, в частности касающиеся поведения преподавателя на экзамене. В
«Письмах к сыну» он специально выделяет советы молодым преподавателям. Как
принимать экзамен: не говорить слишком много самому — «это слабость нович-
ков,— однако и не слишком молчать и моносиллабничать»: нужен определенный
такт и в приеме экзаменов в том случае, когда лекции читал другой доцент (1879).
Пирогов формулирует в высшей степени продуктивную педагогическую мысль о
соблюдении органической связи между преподаванием предмета и требованиями,
которые выдвигает преподаватель к проверке знаний, о стирании границ между
объяснением и опросом. В целом же своеобразный итог позиции Пирогова в
вопросе об экзаменах в студенческой аудитории выражен в следующих его словах:
«Как можно менее формальных экзаменов и как можно более деятельных занятий

28

наукой, при наблюдении личных особенностей каждого ученика, его способностей
и прилежания,—вот правило здравой педагогики» (240).
Свои педагогические идеи и взгляды в области высшего образования
Н. И. Пирогов неуклонно проводил в жизнь. Особое внимание при этом он уделял
учебной и научной деятельности Киевского университета, с которым был тесно
связан.
* * *
Педагогическая общественность высоко оценивала заслуги Н. И. Пирогова,
считая его новатором в деле организации народного образования. Удивительно
точное определение патриотических заслуг Н. И. Пирогова среди его современни-
ков мы находим в словах А. И. Герцена, который называл его «первым согражда-
нином нашим». В посвященной ему статье Герцен писал в 1862 г., что Н. И. Пиро-
гов служил не лицу, а делу, своему отечеству, своей науке. Этим он снискал
огромную, заслуженную популярность своего народа. Все свои силы он отдал борьбе
за процветание отечественной науки и демократизацию народного образования.
Без преувеличения можно сказать, что эта огромная популярность Н. И. Пирогова
унаследована и советскими людьми. Его педагогическое наследство успешно
служит современной советской школе и педагогике.
Идеи и мысли Николая Ивановича Пирогова относительно задач подготовки
учителей в университетах, других учебных заведениях, содержания, средств и
методов обучения, многие другие вопросы, которые он поднимал еще в середине
XIX в., актуальны, злободневны и в наше время.
А. Н. Алексюк,
Г. Г. Савенок

29

I. Статьи, циркуляры,
докладные записки,
распоряжения,
речи и другие материалы
Вопросы жизни
Отрывок из забытых бумаг, выведенный на
свет неофициальными статьями
«Морского сборника»1 о воспитании
Первая редакция
— К Чему вы готовите вашего сына?—кто-то спросил меня.
— Быть человеком,—отвечал я.
— Разве вы не знаете,—сказал, спросивший,—что людей собственно нет на
свете; это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам
необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди.
Правда это или нет?
Мы живем, как всем известно, в XIX веке, «по преимуществу»,
практическом.
Отвлечения, даже и в самой столице их, Германии, уже не в
ходу более. А человек, что ни говори, есть действительно только
одно отвлечение.
Зоологический человек, правда, еще существует с его двумя
руками и держится ими крепко за существенность; но нравствен-
ный, вместе с другими старосветскими отвлечениями, как-то
плохо принадлежит настоящему.
Впрочем, не будем несправедливы к настоящему. И в древно-
сти искали людей днем с фонарями; но все-таки искали.
Правда, языческая древность была не слишком взыскательна.
Она позволяла иметь всевозможные нравственно-религиозные
убеждения; можно было ad libitum2 сделаться эпикурейцем,
стоиком, пифагорейцем; только худых граждан она не жаловала.
Несмотря на все наше уважение к неоспоримым достоинствам
реализма настоящего времени, нельзя, однако же, не согласиться,
что древность как-то более дорожила нравственной натурой
человека.
Правительства в древности оставляли школы без надзора и
считали себя не вправе вмешиваться в учения мудрецов. Каждый
из учеников мог пролагать впоследствии новые пути и образовать

30

новые школы; только жрецы, тираны и зелоты от времени до
времени выгоняли, сжигали и отравляли философов, если их
учения уже слишком противоречили поверьям господствующей
религии; да и то это делалось по интригам партий и каст.
Язычество древних, не озаренное светом истинной веры,
заблуждалось; но заблуждалось, следуй принятым и последова-
тельно проведенным убеждениям.
Если эпикуреец утопал в чувственных наслаждениях, то он
делал это, основываясь хотя и на ложно понятом учении школы,
утверждавшей, что «искать по возможности наслаждения и
избегать неприятного — значит быть мудрым».
Если стоик делался самоубийцей, то это случалось от стремле-
ния к добродетели и идеалу высшего совершенства.
Даже кажущаяся непоследовательность в поступках скептика
извиняется учением школы, проповедовавшей, что «ничего нет
верного на свете и что даже сомнение сомнительно».
В самых грубых заблуждениях языческой древности, основан-
ных всегда на известных нравственно-религиозных началах и
убеждениях, проявляется все-таки самый существенный атрибут
духовной натуры человека — стремление разрешить вопрос жизни
о цели бытия.
Правда, и в древности случалось, точно так же как и у нас,
что были люди, не задававшие себе никаких вопросов при
вступлении в жизнь.
Но сюда относились и относятся только два рода людей.
Во-первых, те, которые получили от природы жалкую приви-
легию на идиотизм.
Во-вторых, те, которые, подобно планетам, получив однажды
толчок, двигаются по силе инерции в данном им направлении.
Оба эти рода, конечно, не принадлежат к исключениям, но и
не могут служить правилами.
Учение спасителя, разрушив хаос нравственного произвола,
указало человечеству прямой путь, определило и цель и средото-
чие житейских стремлений.
Найдя в Откровении самый главный вопрос жизни — о цели
нашего бытия — разрешенным, казалось бы, человечество ничего
другого не должно делать, как следовать с убеждением и верой по
определенной стезе.
Но протекли столетия, а все осталось «яко же бо бысть во дни
Ноевы» (Матф., гл. XXIV, 37).
К счастью еще, что наше общество успело так организоваться,
что оно для большей массы людей само, без их сознания, задает и
решает вопросы жизни и дает этой массе, пользуясь силой ее
инерции, известное направление, которое оно считает лучшим для
своего благосостояния.
Несмотря, однако, на преобладающую в массе силу инерции, у
каждого из нас осталось еще столько внутренней самостоятельно-
сти, чтобы напомнить нам, что мы, живя в обществе и для
общества, живем еще и сами собой и в самих себе.

31

Но, узнав по инстинкту или по опыту, что общество приняло
известное направление, нам все-таки ничего не остается более
делать, как согласовать проявления нашей самостоятельности как
можно лучше с направлением общества. Без этого мы или
разладим с обществом и будем терпеть и бедствовать, или основы
общества начнут колебаться и разрушаться.
Итак, как бы ни была велика масса людей, следующих
бессознательно данному обществом направлению, как бы мы все
ни старались для собственного блага приспособлять свою само-
стоятельность к этому направлению, всегда останется еще много
таких из нас, которые сохранят довольно сознания, чтобы
вникнуть в нравственный свой быт и задать себе вопросы: в чем
состоит цель нашей жизни? Какое наше назначение? К чему мы
призваны? Чего должны искать мы?
Как мы принадлежим к последователям христианского учения,
то казалось бы, что воспитание должно нам класть в рот ответы.
Но это предположение возможно только при двух условиях:
во-первых, если воспитание приноровлено к различным способ-
ностям и темпераменту каждого, то развивая, то обуздывая их;
во-вторых, если нравственные основы и направление общества,
в котором мы живем, совершенно соответствуют направлению,
сообщаемому нам воспитанием.
Первое условие необходимо, потому что врожденные склонно-
сти и темперамент каждого подсказывают ему, впопад и невпопад,
что он должен делать и к чему стремиться.
Второе условие необходимо, потому что без него, какое бы
направление ни было нам дано воспитанием, мы, видя, что
поступки общества не соответствуют этому направлению, непре-
менно удалимся от него и собьемся с пути.
Но, к сожалению, наше воспитание не достигает предполага-
емой цели, потому что:
Во-первых, наши склонности и темпераменты не только слиш-
ком разнообразны, но еще и развиваются в различное время;
воспитание же наше, вообще однообразное, начинается и оканчи-
вается для большей части из нас в одни и те же периоды жизни.
Итак, если воспитание, начавшись для меня слишком поздно, не
будет соответствовать склонностям и темпераменту, развившимся
у меня слишком рано, то, как бы и что бы оно мне ни говорило о
цели жизни и моем назначении, мои рано развившиеся склонности
и темперамент будут мне все-таки нашептывать другое.
От этого сбивчивость, разлад и произвол.
Во-вторых, талантливые, проницательные и добросовестные
воспитатели так же редки, как и проницательные врачи, талантли-
вые художники и даровитые законодатели. Число их не соответ-
ствует массе людей, требующих воспитания.
Не в этом, однако же, еще главная беда. Будь воспитание
наше, со всеми его несовершенствами, хотя бы равномерно только
приноровлено к развитию наших склонностей, то после мы сами,
чутьем, еще могли бы решить основные вопросы жизни. Добро и

32

зло вообще довольно уравновешены в нас. Поэтому нет никакой
причины думать, чтобы наши врожденные склонности, даже и
мало развитые воспитанием, влекли нас более к худому, нежели к
хорошему. А законы хорошо устроенного общества, вселяя в нас
доверенность к правосудию и прозорливости правителей, могли
бы устранить и последнее влечение ко злу.
Но вот главная беда.
Самые существенные основы нашего воспитания находятся в
совершенном разладе с направлением, которому следует обще-
ство.
Вспомним еще раз, что мы христиане, и, следовательно,
главной основой нашего воспитания служит и должно служить
Откровение.
Все мы с нашего детства не напрасно же ознакомлены с
мыслью о загробной жизни, все мы не напрасно же должны
считать настоящее приготовлением к будущему.
Вникая же в существующее направление нашего общества, мы
не находим в его действиях ни малейшего следа этой мысли. Во
всех обнаруживаниях по крайней мере жизни практической и
даже отчасти и умственной мы находим резко выраженное,
материальное, почти торговое стремление, основанием которому
служит идея о счастье и наслаждениях в жизни здешней.
Выступая из школы в свет, что находим мы, воспитанные в
духе христианского учения? Мы видим то же самое разделение
общества на толпы, которое было и во времена паганизма, с тем
отличием, что языческие увлекались разнородными, нравственно-
религиозными убеждениями различных школ и действовали,
следуя этим началам, последовательно; а наши действуют по
взглядам на жизнь, произвольно ими принятым и вовсе не
согласным с религиозными основами воспитания, или и вовсе без
всяких взглядов.
Мы видим, что самая огромная толпа следует бессознательно,
по силе инерции, толчку, данному ей в известном направлении.
Развитое чувство индивидуальности вселяет в нас отвращение
пристать к этой толпе.
Мы видим другие толпы, несравненно меньшие по объему,
увлекаемые хотя также, более или менее, по направлению
огромной массы, но следующие уже различным взглядам на
жизнь, стараясь то противоборствовать этому увлечению, то
оправдать пред собой слабость и недостаток энергии.
Взглядов, которым следуют эти толпы, наберется много.
Разобрав, нетрудно убедиться, что в них отзываются те же
начала эпикуреизма, пиронизма, цинизма, платонизма, эклектиз-
ма, которые руководствовали и поступками языческого общества,
но лишенные корня, безжизненные и в разладе с вечными
истинами, перенесенными в наш мир воплощенным словом.
Вот, например, первый, взгляд — очень простой и привлека-
тельный. Не размышляйте, не толкуйте о том, что необъяснимо.
Это по малой мере лишь потеря одного времени. Можно, думая,

33

потерять и аппетит, и сон. Время же нужно для трудов и
наслаждений. Аппетит—для наслаждений и трудов. Сон—опять
для трудов и наслаждений. Труды и наслаждения—для счастья.
Вот второй взгляд — высокий. Учитесь, читайте, размыш-
ляйте и извлекайте из всего самое полезное. Когда ум ваш
просветлеет, вы узнаете, кто вы и что вы. Вы поймете все, что
кажется необъяснимым для черни. Поумнев, поверьте, вы будете
действовать как нельзя лучше. Тогда предоставьте только выбор
вашему уму, и вы никогда не сделаете промаха.
Вот третий взгляд — старообрядческий. Соблюдайте самым
точным образом все обряды и поверья. Читайте только благоче-
стивые книги, но в смысл не вникайте. Это главное для
спокойствия души. Затем, не размышляя, живите так, как
живется.
Вот четвертый взгляд — практический. Трудясь, исполняй-
те ваши служебные обязанности, собирая копейку на черный
день. В сомнительных случаях, если одна обязанность противоре-
чит другой, избирайте то, что вам выгоднее или по крайней мере
что для вас менее вредно. Впрочем, предоставьте каждому
спасаться на свой лад. Об убеждениях, точно так же как и о
вкусах, не спорьте и не хлопочите. С полным карманом можно
жить и без убеждений.
Вот пятый взгляд—также практический в своем роде.
Хотите быть счастливым, думайте себе, что вам угодно и как вам
угодно; но только строго соблюдайте все приличия и умейте с
людьми уживаться. Про начальников и нужных вам людей
никогда худо не отзывайтесь и ни под каким видом не противо-
речьте. При исполнении обязанностей, главное, не горячитесь.
Излишнее рвение не здорово и не годится. Говорите, чтобы
скрыть, что вы думаете. Если не хотите служить ослами другим,
то сами на других верхом ездите; только молча, в кулак себе,
смейтесь.
Вот шестой взгляд—очень печальный. Не хлопочите, луч-
шего ничего не придумаете. Новое только то на свете, что хорошо
было забыто. Что будет, то будет. Червяк на куче грязи, вы
смешны и жалки, когда мечтаете, что вы стремитесь к совершен-
ству и принадлежите к обществу прогрессистов. Зритель и
комедиант поневоле, как ни бейтесь, лучшего не сделаете. Белка в
колесе, вы забавны, думая, что бежите вперед. Не зная, откуда
взялись, вы умрете, не зная, зачем жили.
Вот седьмой взгляд — очень веселый. Работайте для моци-
она и наслаждайтесь, покуда живете. Ищите счастья, но не ищите
его далеко,—оно у вас под руками. Какой вам жизни еще лучше
нужно? Все делается к лучшему. Зло — это одна фантасмагория
для вашего же развлечения, тень, чтобы вы лучше могли
наслаждаться светом. Пользуйтесь настоящим, и живите себе
припеваючи.
Вот восьмой взгляд — очень благоразумный. Отделяйте те-
орию от практики. Принимайте какую вам угодно теорию для

34

вашего развлечения, но на практике узнавайте, главное, какую
роль вам выгоднее играть; узнав, выдержите ее до конца.
Счастье — искусство. Достигнув его трудом и талантом, не забы-
вайтесь; сделав промах, не пеняйте и не унывайте. Против
течения не плывите.
И прочее, и прочее, и прочее.
Убеждаясь при вступлении в свет в этом разладе основной
мысли нашего воспитания с направлением общества, нам ничего
более не остается, как впасть в одну из трех крайностей.
Или мы пристаем к одной какой-нибудь толпе, теряя всю
нравственную выгоду нашего воспитания. Увлекаясь материаль-
ным стремлением общества, мы забываем основную идею Откро-
вения. Только иногда, мельком, в решительном мгновении жизни,
мы прибегаем к спасительному его действию, чтобы на время
подкрепить себя и утешить.
Или мы начинаем дышать враждой против общества. Остава-
ясь еще верными основной мысли христианского учения, мы
чувствуем себя чужими в мире искаженного на другой лад
паганизма, недоверчиво смотрим на добродетель ближних, состав-
ляем секты, ищем прозелитов, делаемся мрачными презрителями
и недоступными собратами.
Или мы отдаемся произволу. Не имея твердости воли устоять
против стремления общества, не имея довольно бесчувственности,
чтобы отказаться совсем от спасительных утешений Откровения,
довольно безнравственными и неблагодарными, чтобы отвергать
все высокое и святое, мы оставляем основные вопросы жизни
нерешенными, избираем себе в путеводители случай, переходим
от одной толпы к другой, смеемся и плачем с ними для рассеяния,
колеблемся и путаемся в лабиринте непоследовательности и
противоречий.
Подвергнув себя первой крайности, мы пристаем именно к той
толпе, к которой всего более влекут нас наши врожденные
склонности и темперамент.
Если мы родились здоровыми и даже чересчур здоровыми,
если материальный быт наш развился энергически и чувствен-
ность преобладает в нас, то мы склоняемся на сторону привлека-
тельного и веселого взглядов.
Если воображение у нас не господствует над умом, если
инстинкт не превозмогает рассудка, а воспитание наше было
более реальное, то- мы делаемся последователями благоразумного
или одного из практических взглядов.
Если, напротив, при слабом или нервном телосложении мечта-
тельность составляет главную черту нашего характера, инстинкт
управляется не умом, а воображением, воспитание же не было
реальным,— мы увлекаемся то религиозным, то печальным взгля-
дами, то переходим от печального к веселому и даже к привлека-
тельному.
Если, наконец, воспитание сделало из ребенка старуху, не дав
ему быть ни мужчиной, ни женщиной, ни даже стариком, или при

35

тусклом уме преобладает воображение, или при тусклом вообра-
жении тупой ум, то выбор падает на ложно-религиозный взгляд.
Впоследствии различные внешние обстоятельства, материаль-
ные выгоды, круг и место наших действий, слабость воли,
состояние здоровья и т. п. нередко заставляют нас переменять
эти взгляды и быть поочередно ревностными последователями то
одного, то другого. Если кто-нибудь из нас, сейчас при вступлении в
свет или и после, переходя от одной толпы к другой, наконец
остановился в выборе на котором-нибудь взгляде, то это значит, что
он потерял всякую наклонность переменить или перевоспитать
себя; это значит, он вполне удовлетворен своим выбором; это
значит, он решил, как умел или как ему хотелось, основные
вопросы жизни. Он сам себе обозначил и цель, и назначение, и
призвание. Он слился с которой-нибудь толпою. Он счастлив
ntf-своему. Человечество, конечно, немного выиграло приобрете-
нием этого нового адепта, но и не потеряло.
Если бы поприще каждого из нас всегда непременно оканчива-
лось таким выбором одной толпы или одного взгляда; если бы
пути и направления последователей различных взглядов шли
всегда параллельно одни с другими и с направлением огромной
толпы, движимой силой инерции, то все бы тем и кончилось, что
общество осталось бы вечно разделенным на одну огромную
TOJtny и несколько меньших. Столкновений между ними нечего бы
было опасаться. Все бы спокойно забыли то, о чем им толковало
воспитание. Оно сделалось бы продажным билетом для входа в
театр. Все шло бы спокойно. Жаловаться было бы не на что.
Но вот беда.
Люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравствен-
ную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравствен-
ным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы
не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия
между этими основами и направлением общества, слишком сове-
стливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и
святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором,
сделанным почти по невОле или по неопытности. Недовольные,
они слишком скоро разлаживают с тем, что их окружает, и,
переходя от одного взгляда к другому, вникают, сравнивают и
пытают; все глубже и глубже роются в рудниках своей души и, не
удовлетворенные стремлением общества, не находят и в себе
внутреннего спокойствия; хлопочут, как бы согласить вопиющие
противоречия; оставляют поочередно и то и другое; с энтузиаз-
мом и самоотвержением ищут решения столбовых вопросов
жизни; стараются во что бы то ни стало перевоспитать себя и
тщатся проложить новые пути.
Люди, родившиеся с преобладающим чувством, живостью ума
и слабостью воли, не выдерживают этой внутренней борьбы,
устают, отдаются на произвол и бродят на распутье. Готовые
пристать туда и сюда, они делаются, по мере их способностей, то
неверными слугами, то шаткими господами той или другой толпы.

36

А с другой стороны, удовлетворенные и ревностные последо-
ватели различных взглядов не идут параллельно ни с массою, ни с
другими толпами. Пути их пересекаются и сталкиваются между
собою. Менее ревностные, следуя вполовину нескольким взглядам
вместе, образуют новые комбинации.
Этот разлад сектаторов и инертной толпы, этот раздор
нравственно-религиозных основ нашего воспитания с столкновени-
ем противоположных направлений общества, при самых твердых
политических основаниях, может все-таки рано или поздно поко-
лебать его.
На беду еще эти основы не во всех обществах крепки,
движущиеся толпы громадны, а правительства, как история учит,
не всегда дальнозорки.
Существуют только три возможности или три пути вывести
человечество* из этого ложного и опасного положения.
Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с
настоящим направлением общества.
Или переменить направление общества.
Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней
борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю
энергию выдерживать неравный бой.
Следовать первым путем не значило бы ли искажать то, что
нам осталось на земле святого, чистого и высокого? Одна только
упругая нравственность фарисеев и иезуитов может подделывать-
ся высоким к низкому и соглашать произвольно вечные истины
наших нравственно-религиозных начал с меркантильными и чув-
ственными интересами, преобладающими в обществе. История
показала, чем окончились попытки папизма под личиной иезуит-
ства.
Изменить направление общества есть дело Промысла и
времени.
Остается третий путь. Он труден, но возможен: избрав его,
придется многим воспитателям сначала перевоспитать себя.
Приготовить нас с юных лет к этой борьбе — значит именно:
«Сделать нас людьми», т. е. тем, чего не достигнет ни одна наша
реальная школа в мире, заботясь сделать из нас с самого нашего
детства негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или
юристов.
Человеку не суждено и не дано столько нравственной силы,
чтобы сосредоточивать все свое внимание и всю волю в одно и то
же время на занятиях, требующих напряжения совершенно
различных свойств духа.
Погнавшись за двумя зайцами, ни одного не поймаешь.
На чем основано приложение реального воспитания к самому
детскому возрасту?
Одно из двух: или в реальной школе, назначенной для
различных возрастов (с самого первого детства до юности),
воспитание для первых возрастов ничем не отличается от обыкно-
венного, общепринятого; или же воспитание этой школы с самого

37

его начала и до конца есть совершенно отличное, направленное
исключительно к достижению одной известной, практической
цели.
В первом случае нет никакой надобности родителям отдавать
детей до юношеского возраста в реальные школы, даже и тогда,
если бы они во что бы то ни стало, самоуправно и самовольно
назначили своего ребенка еще с пеленок для той или другой касты
общества.
Во втором случае, можно смело утверждать, что реальная
школа, имея преимущественной целью практическое образование,
н£ может в то же самое время сосредоточить свою деятельность
на приготовлении нравственной стороны ребенка к той борьбе,
которая предстоит ему впоследствии при вступлении в свет.
Да и приготовление это должно начаться в том именно
возрасте, когда в реальных школах все внимание воспитателей
обращается преимущественно на достижение главной, ближайшей
цели, заботясь, чтобы не пропустить времени и не опоздать с
практическим образованием. Курсы и сроки учения определены.
Будущая карьера резко обозначена. Сам воспитанник, подстрека-
емый примером сверстников, только в том и полагает всю свою
работу, как бы скорее выступить на практическое поприще, где
воображение ему представляет служебные награды, корысть и
другие идеалы окружающего его общества.
Отвечайте мне, положа руку на сердце, можно ли надеяться,
чтобы юноша в один и тот же период времени изготовлялся
выступить на поприще, не самим им избранное, прельщался
внешними и материальными выгодами этого, заранее для него
определенного, поприща и вместе с тем серьезно и ревностно
приготовлялся к внутренней борьбе с самим собою и с увлекатель-
ным направлением света?
Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и
окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действо-
вать; он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет,
может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как
воспитанники реальных школ; но зато на него можно будет вернее
положиться; он не за свое не возьмется.
Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте
ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и
негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас
будут люди и граждане.
Значит ли это, что я предлагаю вам закрыть и уничтожить все
реальные и специальные школы?
Нет, я восстаю только против двух вопиющих крайностей.
Для чего родители так самоуправно распоряжаются участью
своих детей, назначая их, едва выползших из колыбели, туда, где
по разным соображениям и расчетам предстоит им более выгод-
ная карьера?
Для чего реально-специальные школы принимаются за воспи-
тание тех возрастов, для которых, общее человеческое образова-

38

ние несравненно существеннее всех практических приложений?
Кто дал право отцам, матерям и воспитателям властвовать
самоуправно над благими дарами творца, которыми он снабдил
детей?
Кто научил, кто открыл, что дети получили врожденные
способности и врожденное призвание играть именно ту роль в
обществе, которую родители сами им назначают? Уже давно
оставлен варварский обычай выдавать дочерей замуж поневоле, а
невольный и преждевременный брак сыновей с их будущим
поприщем допущен и привилегирован; заказное их венчание с
наукой празднуется и прославляется, как венчание дожа с морем!
И разве нет другого средства, другого пути, другого механиз-
ма для реально-специального воспитания? Разве нет другой
возможности получить специально-практическое образование, в
той или другой отрасли человеческих знаний, как распространяя
его на счет общего человеческого образования?
Вникните и рассудите, отцы и воспитатели!
Еще со времен языческой древности существуют два рода
образования: Общечеловеческое и специальное, или реальное.
В Афинах и Родосе философы имели право содержать школы
для общечеловеческого образования. Невдалеке от Афин, между
светлыми источниками, окруженные садами, размещены были
самые главнейшие из них.
В середине стояла школа эпикурейцев, к северу от нее жили
последователи Платона, а к югу—ученики Аристотеля. Мирты и
оливы разделяли одно учение от другого и служили границами
различных взглядов на жизнь и свет. Учителя и ученики жили
обществами, вместе; кроме учеников и посторонним лицам вход
был открыт. Со всех сторон и из отдаленных земель стекались
любознатели слушать мудрости знаменитых наставников. Филосо-
фия и красноречие были самыми главными предметами занятий.
Не все реальные науки в то время были резко отделены от
философии: они обыкновенно преподавались вместе с нею, так
что главным основанием всех наук считалась философия. Бог,
свет и человек были главнейшими предметами отвлеченных
созерцаний. Красноречие было в то время искусством, тесно
соединенным с гражданским бытом и историей народа. Поэтому и
философия и красноречие считались самыми существенными и
самыми необходимыми предметами для общечеловеческого обра-
зования.
Сверх этого, и в Греции, и в Риме, и в Египте существовали
еще и специальные школы. Палестры и гимназии Греции, нахо-
дившиеся под надзором магистрата (тогда как школы философов
были частные учреждения, в управление и учение которых
греческое правительство не вмешивалось), занимались преимуще-
ственно приготовлением учеников к Олимпийским и другим
публичным играм; в Риме существовало училище правоведения, в
Александрии — училище математических и физических наук,
и т. п.

39

В средние века христианская религия сделалась первая
покровительницей и рассадником потухшего просвещения.
Начало университетов и специальных училищ образовалось
постепенно из монастырских, орденских школ. Специальные
школы Парижа и Оксфорда, назначенные сначала для обучения
философии и богословию и находившиеся под покровительством и
надзором духовенства, постепенно получили особые права и
привилегии и возвысились на степень первых в то время универси-
тетов. Пишут, что в XIII столетии в Парижском университете
было до 10 000, а в Оксфордском даже до 30 000 студентов. С
этим мощным развитием общечеловеческого, или университетско-
го, образования в Европе не могли более состязаться специальные
монастырские школы и начали с тех пор все более и более
приходить в упадок.
*В новейшие времена, наконец, вместе с усовершенствованием
различных отраслей человеческого знания и гражданского быта
университеты и специальные училища достигли постепенно той
степени развития, на которой мы их теперь находим. Различия в
назначении и цели тех и других ясно обозначились. Правительства
всех образованных наций, поняв это более или менее ясно,
упрочили новыми правами существование этих рассадников народ-
ного просвещения.
В различных странах по мере временных, иногда случайных
надобностей возникало и усваивалось более то университетское,
или общечеловеческое, то прикладное, или специальное, направле-
ния воспитания.
Но ни одно образованное правительство, как бы оно ни
нуждалось в специалистах, не могло не убедиться в необходимо-
сти общечеловеческого образования. Правда, в некоторых стра-
нах университетские факультеты почти превратились в специаль-
ные училища; но нигде еще не исчезло совершенно их сущест-
венное и первобытное стремление к главной цели—
общечеловеческому образованию.
Имея в виду этот прямой, широко открытый путь к «образова-
нию людей», для чего бы, казалось, им не пользоваться?
Для чего бы не приспособить его еще лучше к вопиющим
потребностям настоящего?
Для чего не расширить и не открыть его еще более для нас,
столь нуждающихся в истинно человеческом воспитании?
Но общечеловеческое воспитание не состоит еще в одном
университете; к нему принадлежат и приготовительно-
университетские школы, направленные к одной и той же благой и
общей цели, учрежденные в том же духе и с тем же направлени-
ем.
Все готовящиеся быт#> полезными гражданами должны сначала
научиться быть людьми.
Поэтому все до известного периода жизни, в котором ясно
обозначаются их склонности й таланты, должны пользоваться
плодами одного и того же нравственно-научного просвещения.

40

Недаром известные сведения исстари называются: humaniora,
т. е. необходимые для каждого человека. Эти сведения, с уничто-
жением язычества, с усовершенствованием наук, с развитием
гражданского быта различных наций, измененные в их виде,
остаются навсегда, однако же, теми же светильниками на жизнен-
ном пути и древнего, и нового человека.
Итак, направление и путь, которым должно совершаться
общечеловеческое образование для всех и каждого, кто хочет
заслужить это имя, ясно обозначено.
Оно есть самое естественное и самое непринужденное.
Оно есть и самое удобное и для правительств, и для поддан-
ных.
Для правительств, потому что все воспитанники до известного
возраста будут образоваться, руководимые совершенно одним и
тем же направлением, в одном духе, с одной и той же целью;
следовательно, нравственно-научное воспитание всех будущих
граждан будет находиться в одних руках. Все виды, все благие
намерения правительств к улучшению просвещения будут испол-
няться последовательно, с одинаковой энергией и одноведомствен-
ными лицами.
Для подданных, потому что все воспитанники до вступления их
в число граждан будут дружно пользоваться одинаковыми права-
ми и одинаковыми выгодами воспитания.
Это тождество духа и прав воспитания должно считать
выгодным не потому, что будто бы вредно для общества
разделение его на известные корпорации, происходящие от
разнообразного воспитания.
Нет, напротив, я вижу в поощрении корпорации средство:
поднять нравственный быт различных классов и сословий, вселить
в них уважение к их занятиям и к кругу действий, определенному
для них судьбой. Но чтобы извлечь пользу для общества из гос-
подствующего духа корпораций, нужно способствовать к его
развитию не прежде полного развития всех умственных способ-
ностей в молодом человеке. Иначе должно опасаться, что это
же самое средство будет и ложно понято и не кстати прило-
жено.
Есть, однако же, немаловажные причины, оправдывающие
существование специальных школ во всех странах и у всех
народов.
Сюда относится почти жизненная потребность для некоторых
наций в специальном образовании граждан по различным отрас-
лям сведений и искусств, самых необходимых для благосостояния
и даже для существования страны, и именно когда ей предстоит
постоянная необходимость пользоваться как можно скорее и как
можно обширнее плодами образования молодых специалистов.
Но во-первых, нет ни одной потребности для какой бы то ни
было страны более существенной и более необходимой, как
потребность в истинных людях. Количество не устоит перед
качеством. А если и превозможет, то все-таки рано или поздно

41

подчинится непроизвольно, со всей его громадностью, духовной
власти качества.
Это историческая аксиома.
Во-вторых, общечеловеческое, или университетское, образова-
ние нисколько не исключает существования таких специальных
школ, которые занимались бы практическим, или прикладным,
образованием молодых людей, уже приготовленных общечелове-
ческим воспитанием.
А специальные школы и целое общество несравненно более
выиграют, имея в своем распоряжении нравственно и научно в
одном духе и в одном направлении приготовленных учеников.
Учителям этих школ придется сеять уже на возделанном и
разработанном поле. Ученикам придется легче усваивать принима-
емое. Наконец, развитие духа корпораций, понятие о чести и
достоинстве тех сословий, к вступлению в которые приготовляют
эти школы, будет и своевременно и сознательно для молодых
людей, достаточно приготовленных общечеловеческим воспитани-
ем.
Да и какие предметы составляет самую существенную цель
образования в специальных школах?
Разве не такие, которые требуют для их изучения уже полного
развития душевных способностей, телесных сил, талантов и
особого призвания?
К чему же, скажите, спешить так и торопиться со специаль-
ным образованием? К чему начинать его так преждевременно?
К чему променивать так скоро выгоды общечеловеческого
образования на прикладной, односторонний специализм?
Я хорошо знаю, что исполинские успехи наук и художеств
нашего столетия сделали специализм необходимой потребностью
общества; но в то же время никогда не нуждались истинные
специалисты так сильно в предварительном общечеловеческом
образовании, как именно в наш век.
Односторонний специалист есть или грубый эмпирик, или
уличный шарлатан.
Отыскав самое удобное и естественное направление, которым
должно вести наших детей, готовящихся принять на себя высокое
звание человека, остается еще главное, решить один из суще-
ственнейших вопросов жизни: каким способом, каким путем
приготовить их к неизбежной им предстоящей борьбе?
Каков должен быть юный атлет, приготовляющийся к этой
роковой борьбе?
Первое условие: он должен иметь от природы хотя какое-
нибудь притязание на ум и чувство.
Пользуйтесь этими благими дарами творца, но не делайте
одаренных бессмысленными поклонниками мертвой буквы, дер-
зновенными противниками необходимого на земле авторитета,
суемудрыми приверженцами грубого материализма, восторженны-
ми расточителями чувства и воли и холодными адептами разума.
Вот второе условие.

42

Вы скажете, что это общие, риторические фразы.
Но я не виноват, что без них не могу выразить того идеала,
которого достигнуть я так горячо, так искренно желаю и моим, и
вашим детям.
Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет
ничего на свете.
Пусть ваши педагоги с глубоким знанием дела, лучше меня
одаренные, с горячей любовью к правде и ближнему постараются
из моих и ваших детей сделать то, чего я так искренно желаю, и я
обещаю никого не беспокоить риторическими фразами, а молчать
и молча за них молиться.
Поверьте мне. Я испытал эту внутреннюю, роковую борьбу, к
которой мне хочется приготовить исподволь и заранее наших
детей; мне делается страшно за них, когда я подумаю, что им
предстоят те же опасности и — не знаю — тот ли же успех.
Молитесь и не осуждайте.
Вы не хотите слышать общих и отвлеченных положений; вы
хотите иметь подробное изложение всего механизма, которым бы
можно было достигнуть желаемой цели.
Подождите немного! Я прежде вам представлю в лицах, как
приготовлялись и приготовляемся мы теперь к этой борьбе, как
мы ее ведем на поприще жизни, и тогда, может быть, вы поймете,
без риторических фраз, без дальнейших объяснений и мой
механизм.
— Во всяком случае он не будет хуже общепринятого.
Начнем ab ovo.
Сначала пусть каждый или каждая из вас представит себе, что он
или она принадлежит к числу тех членов нашего общества, которые
имеют притязание на ум и чувство. Представьте, что вы по милости
других особ, которых вы иногда и в лицо не знаете, родились, как
водится, на свет.
Вас крестили. Вы в свою очередь выросли.
Понемногу, богу одному известно для чего, в вас родилось
желание осмотреться.
До сих пор вы составляли с другими вам подобными на всем
пространстве земли один общий класс счастливых существ,
который самим искупителем был поставлен в образец человече-
ству.
Теперь же, подросши и немного осмотревшись, вы видите себя
в одном из следующих различных видов.
Осмотревшись, вы видите себя в мундире с красным вороги и-
ком,, все пуговицы застегнуты, все, как следует, в порядке. Вы и
прежде слыхали, что вы мальчик. Теперь вы это видите на деле.
Вы спрашиваете: кто вы такой?
Вы узнаете, что вы ученик гимназии и со временем можете
сделаться ученым человеком —ревностным распространителем
просвещения: студентом университета, кандидатом, магистром и
даже директором училища, в котором вы учитесь. Вам весело.
Вот первый вид.

43

Осмотревшись, вы видите себя в мундире с зеленым воротни-
ком и с золотой петлицею.
Вы спрашиваете: что это значит?
' Вам отвечают, что вы ученик правоведения, будете, наверное,
блюстителем закона и правды, деловым человеком, директором
высших судебных мест. Вам весело и лестно.
Вот второй вид.
Осмотревшись, ваш взор останавливается на красном или
белом кантике мундира и воротника. Вы тоже спрашиваете.
Вам отвечают громко, что вы назначаетесь для защиты родной
земли,— вы кадет, будущий офицер и можете сделаться генера-
лом, адмиралом, героем. Вы в восхищении!
Вы осмотрелись и видите, что вы в юбке. Прическа головы,
передник, талия и все — в порядке. Вы и прежде слыхали, что вы
девочка, теперь вы это видите на деле.
Вы очень довольны, что вы не мальчик, и делаете книксен.
Вот четвертый, но также еще не последний вид.
Узнав все это, вы спрашиваете: что же вам делать?
Вам отвечают: учитесь, слушайтесь и слушайте, ходите в
классы, ведите себя благопристойно и отвечайте хорошо на
экзаменах; без этого вы ни к чему не будете годиться.
Вы учитесь, посещаете классы, ведете себя прилично и
отвечаете на экзаменах хорошо.
Проходят годы. Выросши донельзя из себя, вы начинаете уже
расти в себя.
Вы замечаете, наконец, что вы действительно уже студент,
окончивший курс университета, правовед, бюрократ, офицер,
девушка-невеста.
На этот раз вы уже не спрашиваете: кто вы такой и что вам
делать? Вы это сами уже понимаете и сами должны знать, что
теперь делать.
Вас водили в храм божий. Вам объясняли Откровение.
Привилегированные инспекторы, субинспекторы, экзаменованные
гувернеры, гувернантки, а иногда даже и сами родители, смотрели
за вашим поведением. Науки излагались вам в таком духе и в
таком объеме, которые необходимы для образования просвещен-
ных граждан. Безнравственные книги, остановленные цензурой,
никогда не доходили до вас. Отцы, опекуны, высокие покровители
и благодетельное правительство открыли для вас ваше поприще.
После такой обработки, кажется, вам ничего более не остается
делать, как только то, что пекущимся об вас хотелось, чтобы вы
делали.
Это значит, чтобы вы, как струна, издавали известный звук. А
звучать для общей гармонии* согласитесь, есть высокое призва-
ние.
Чего, казалось бы, еще недоставало для вашего счастья и для
блага целого общества?
Выходит другое.
Вы достигли теперь того периода жизни, в котором и ум и

44

чувство начинают уже тревожить вас. Первый, задавая вам такие
вопросы, которых вы не в состоянии решить; второе, поджигая
против вас беспрестанно инстинкты и чувственность.
Вы начинаете теперь понемногу вникать и анализировать, чему
вас учили и что делается вокруг вас.
Вы вспоминаете, вас учили, что когда-то существовал другой
мир, в котором люди и мыслили и поступали не так, как должно.
Они жили здесь, чтобы жить. Пили, ели, ходили в бани,
нежились, дрались, кутили напропалую.
Вас учили, что между ними были и герои, и именитые
граждане, и образцы добродетели, и покровители наук и искусств;
но большая часть вообще все-таки ходила в потемках, не зная
ничего лучшего, кроме здешней жизни. Их Аид и Елисейские
поля были где-то тоже на земле или под землею, да и то не для
души, а для теней.
Вас учили, что воплощенное слово положило конец бестолко-
вому разгулу ума и чувства.
Мир получил Откровение.
Вас учили, что Откровение, подняв таинственную завесу,
показало отдаленный горизонт настоящей жизни и сказало:
«стремись туда».
Вы узнали в школе, и должны были узнать, какая бездна
отделяет вас от развалин того разрушенного мира, который
только в самом себе искал препоны страстей, не имея будущего за
своими пределами.
Благоговеющие к благодатному учению Откровения, вы озира-
етесь вокруг себя, и что же?
Вы видите, что окружающие вас разыгрывают те же грязные
вакханалии паганизма, которые оно объявило роковой препоной к
достижению истинного счастья.
Выступив на поприще жизни, вы видите, что все бегут с него в
Калифорнию.
Видя это ясно, вам невольно приходит на мысль, что вы
мистифицированы. Натурально, вы не хотите оставаться мистифи-
цированными.
Вы начинаете еще глубже вникать в окружающее вас, анализи-
ровать, и, наконец, вы ясно замечаете пред собою одну огромную
толпу, бессознательно влекомую невидимою силой, и несколько
других меньших, но действующих не без сознания.
Вы начинаете знакомиться со взглядами и поступками этих
действующих групп.
Сначала это вас интересует. Но скоро вы убеждаетесь, что вам
предстоит безутешная альтернатива: или заглушить в себе голос
заветного учения или пристать к одной из этих групп.
Но вы не атлет ни святотатства, ни самоотвержения. Вы
начинаете колебаться, сетовать, роптать. А время летит; нужно
действовать.
Вы бросаетесь в первую вам попавшуюся толпу и делаетесь ее
ревностным последователем.

45

Неудовлетворенные, переходите к другой и к третьей.
Наконец, для вас наступает самый критический период жизни.
Вам нужно вывести себя положительно на чистую воду; узнать
решительно, кто вы такой.
Пристать ли вам окончательно к одной толпе, вступить ли в
борьбу со всеми?
Вы решаетесь на первое. Прощайте! Я с вами более не имею
дела.
Вы решаетесь на второе. Но готовы ли вы? Где ваши средства
и силы?
. Немного рассудив об этом, вы ясно убеждаетесь, что для этой
борьбы вам нужно сначала перевоспитать себя. Решившись на
это, вы бросаете еще взгляд на вашу прошлую жизнь и
мало-помалу узнаете, что у вас или внутренний человек, развив-
шись слишком рано и скоро, пересилил чересчур наружного, ни
на минуту не хотел отдохнуть в нем, беспрестанно рвался вон,
деспотствовал, или наружный, распущенный, играл по произволу,
кутил и внутреннему не подчинялся.
Воспитатели были или слишком близоруки, или слишком
заняты и не заметили, что в вас происходило.
Так прошла юность.
Ваш внутренний или наружный человек, убедившись, наконец,
опытом, что действует против себя же самого, устав, мало-помалу
остепенился.
Приучившись немного вникать в себя, вы видите, что вам
осталось одно из двух:
или сказать вечное прости отвлечению, не пытаться далее
вникать в себя, закабалить себя в железный панцирь формы,
одеть жизнь в мундирный фрак, в накрахмаленную юбку и в книге
вашего бытия разбирать не смысл, а мертвую букву;
или же, с утра и до ночи роясь в тайниках души, подстерегая
все мгновения ее нравственной свободы, заставить ее решить
вопросы жизни, вступив в борьбу с собою и с окружающим.
И вот, проведя полжизни, испытав на себе влияние различных
взглядов, предприняв во что бы то ни стало перевоспитать себя,
разобрав прошедшее, вы остановились на распутье вашего попри-
ща. Лень и страх одолевают вас. Наслаждение под сенью
мирского счастья и спокойной формы манит вас на перепутье.
Тысячи и тысячи внешних обстоятельств так заманчиво распола-
гаются около вас, что все ваши предположения решить вопросы
жизни, которые, было, так стройно вытянулись пред вами
последовательной нитью, начинают колебаться и сбиваться.
Вы думали, было, что вы уже убеждены.
Вы убеждаетесь, что убеждения даются не каждому. Это дар
неба, требующий усиленной разработки. Прежде чем вам захоте-
лось иметь убеждения, нужно было бы узнать, можете ли вы еще
их иметь. Только тот может иметь их, кто приучен с ранних лет
проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет
жизни любить искренно правду, стоять за нее горою и быть

46

непринужденно откровенным как с наставниками, так и с
сверстниками. Без этих свойств вы никогда не достигнете
никаких убеждений.
А эти свойства достигаются верой, вдохновением, нравствен-
ной свободой мысли, способностью отвлечения, упражнением в
самопознании.
Вы дошли теперь до самых первых, самых главных основ
истинно человеческого воспитания, без которых, конечно, можно
образовать искусных артистов по всем отраслям наших знаний, но
никогда настоящих людей.
Итак, вы видите, что вам приходится с неимоверным трудом
приобретать то, что с первого вступления вашего на поприще
жизни должно бы быть вашей неотъемлемой собственностью.
Не лучше ли воротиться назад, попробовать опять пристать к
той или другой толпе и быть счастливым по-своему?
Прожить полжизни и не знать себя, это плохо.
Все лучше, однако же, чем умереть, не знав себя.
Вы принимаетесь опять за дело. Вы начинаете развивать в себе
способность к убеждениям и скоро убеждаетесь, что вы тронули
этим лишь одну струну самопознания; а чтобы вступить в борьбу,
вам нужно владеть им как нельзя лучше.
И вот вы становитесь теперь наблюдателем у неизмеримого
кратера души и не умеете еще подстеречь быстролетных мгнове-
ний, когда затихает извержение вечно клокочущей лавы, боясь
даже украдкой взглянуть в эту страшную глубину.
Вы пытаетесь начать борьбу и убеждаетесь, что вы не умеете
ее вести без вражды, не умеете любить беспристрастно то, с чем
боретесь, не умеете достаточно оценить того, что хотите побе-
дить.
Но чтобы любить, с чем вы боретесь, и устоять в такой
борьбе, вам нужно еще одно свойство.
Вам нужна способность жертвовать собой.
Не образовав ее в себе, влекомые одним неясным, бессозна-
тельным ощущением высокого, вы превращаетесь в искателя
сильных ощущений.
Кто с изумлением не видит, как распространена в наш век
реализма эта болезнь времен рыцарства. Убедитесь же из этого,
что никакое материальное, или практическое, направление в свете
не в состоянии уничтожить вдохновение в человеке.
Искание сильных ощущений есть одно из его ненормальных
проявлений.
Грусть или как будто тоска по родине овладевает вами. Вы
чувствуете пустоту, вам недостает чего-то.
Вам нужны вдохновение и сочувствие.
Светло и торжественно вдохновение; оно, как праздничная
одежда, облекает дух, устремляя его на небо.
Томно и тихо сочувствие; оно, как заунывная песнь, напомина-
ет отдаленную родину.
Какая борьба может совершиться без вдохновения и без

47

сочувствия? Какая борьба покажется нам нестерпимой, когда
вдохновение осенит, когда сочувствие согреет вас?
Если последователи торгового направления в нашем реальном
обществе нам с улыбкой намекают, что теперь не нужно
вдохновения, то они не знают, какая горькая участь ожидает их в
будущем, пресыщенных и утративших небесный дар, единствен-
ную нашу связь с верховным существом.
Все — и те, которые в нем не нуждаются — ищут вдохновения,
но только, подобно дервишам и шаманам, по-своему.
Без вдохновения нет воли, без воли нет борьбы, а без
борьбы — ничтожество и произвол.
Без вдохновения ум слаб и близорук.
Чрез вдохновение мы проникаем в глубину души своей и,
однажды проникнув, выносим с собой то убеждение, что в нас
существует заветно-святое.
Нуждаясь в сочувствии, вы невольно думаете: можно ли
надеяться, чтобы мне сочувствовали, чтобы другие взяли на себя
труд узнать меня, тогда как мне самому стоило столько труда,
борьбы и усилий вымолить от собственной моей души позволение
взглянуть в нее, и то украдкой?
Не лучше ли, прожив более полжизни, прошед чрез школу
самопознания, узнав толпу и толпы и научившись жертвовать
собой, сделаться одним холодным и буквальным исполнителем
моего призвания, сочувствуя другим только по долгу и не
призывая никакой взаимности?
Вы вспоминаете невольно, каким участием угощало человече-
ство лучших друзей своих, когда с полным сознанием высокого
они увлекались вдохновением и сочувствием. Оно искони было
одним только искателем сильных ощущений. Когда и какое добро
принимало оно из рук своих благодетелей, не омыв его багряной
влагой жизни?
Не он, не воплощенное слово любви и мира, а совершитель
кровавых дел, Варрава, был подарен участием...
Но потомство — бессмертие земли! Не должны ли мы доро-
жить его сочувствием?
Да, все, что живет на земле животно-духовною жизнью, и в
грубом инстинкте, и в идеале высокого проявляет мысль о
потомстве и бессознательно и сознательно стремится жить в нем.
О, если бы самопознание хотя бы только до этой степени могло
быть развито в толпах, бегущих от отвлечения! Если бы этот
слабый проблеск идеи бессмертия одушевил их, то и тогда бы уже
земное бытие человечества исполнилось делами, пред которыми
потомство преклонилось бы с благоговением. Тогда история, до сих
пор оставленная человечеством без приложения, достигала бы
своей цели остерегать и одушевлять его.
Не говорите, что не всякий может действовать для потомства.
Всякий в своем кругу. Одна суетность и близорукость ищут
участия в настоящем.
Вы дошли теперь до убеждения, что, живя здесь, на земле, вы

48

привязаны участием к этой отчизне,—должны искать его; но,
отыскивая, должны жить не в настоящему в потомстве.
Итак, когда потребность в сочувствии однажды родилась у
вас, где искать ее, как не в потомстве всего человечества и вашей
собственной семье?
И вот вам предстоит теперь в вашей борьбе решить еще один
вопрос жизни.
Но прежде этого вы еще раз останавливаетесь и озираетесь
опять невольно назад. Вы видите, что уже давно истерты мундир
и юбка, в которых вы увидели себя, когда вам вздумалось в
первый раз в жизни осмотреться. Сбылись и не сбылись те
предвещания, которыми вы так когда-то восхищались, смотря и
на мундир, и на ваш корсет и ощущая, что под ними так тихо и
так сладко волновалось.
Вы вспоминаете, как, наряженные в мундир, затянутые в
корсет, вы в полной форме выступили на поприще света; как
радовались вы, глядя на божий свет. Горе с ранней поры не
принуждало слезами нищеты орошать насущный хлеб ваш; думы
забот и треволнения вседневной жизни не тревожили детского
сна; вам так и рвалось кружиться и ликовать в шумных хороводах
толпы.
В этом чаду разгулья вам и в голову не приходило подумать,
что вы еще не воспитаны. Как это могло быть, когда разноцвет-
ный воротник мундира, корсет и юбка, облекавшие стройно ваш
стан, иностранные языки, на которых вы читали и ловко
объяснялись, нравственные и ученые книги, по которым вы
учились, клавикорды, на которых вы бегло играли, так ясно
показывали вам, что вы воспитаны как нельзя лучше?
Прошло несколько счастливых лет в этом убеждении; ваш ум
и чувство, которые благодаря судьбе еще не успели совсем
оглохнуть и онеметь от шума и ликованья, начали вам нашепты-
вать что-то вроде наставлений.
Вы бросили испытующий взгляд на кружащиеся толпы, с
которыми вы до того так бессознательно кружились. Пред
вашими глазами открылась ясно вальпургиева ночь земного
бытия. Блуждая между очарованными группами, вам не легко
было выбраться на свет из вакханалий чародейства. Пытаясь,
падая, вы остановились, чтобы, собравшись с силами, спросить
себя: где вы? Куда идете? Чего вы хотите?
Теперь-то, наконец, началось для вас то, с чего бы нужно
было давно начать вам,— нет, ошибаюсь я, не вам, а тем, которые
пустили вас в бушующий разгул — на своевольства пир. Сетуя на
прошлое в борьбе с собою, начали перевоспитывать себя.
Трудясь и роясь в душе, вы дошли до убеждений, вы научились
жертвовать собою; борьба уже не так тревожит вас. С трудом вы,
наконец, дошли и до известной степени самопознания. Вот и
вдохновение вас осенило.
Протекло полжизни. В минуты вдохновения, когда вам можно
было глубоко и проницательно взглянуть на себя, вам открылся

49

таинственный источник, которого струи должны вас освежать на
поприще борьбы. Предчувствие об отдаленной вечности вы
перенесли и на земное бытие. Тоска об отдаленной родине
напомнила вам искать сочувствия.
Вы убедились, что, отыскивая земное участие, вы хотите
проявить мысль о бессмертии в семье и обществе. Вам предстоит
решить вопрос: как устроить ваш семейный быт и как найти
сочувствие в кругу своих?
Но что, если вас не поймет та, в которой вы хотите найти
сочувствие к убеждениям, так дорого приобретенным, в которой
вы ищете сотрудницу в борьбе за идеал?
Взгляд на прошедшее напомнит вам, что вы не должны
предоставлять ни случаю, ни произволу, ни корыстной чувствен-
ности произнести приговор; его отголосок отзовется через чет-
верть столетия на потомстве, которое, быть может, будет
попирать ногами давно забытый прах ваш.
Что, если спокойная, беспечная в кругу семьи, жена будет
смотреть с бессмысленной улыбкой идиота на вашу заветную
борьбу? Или, как Марфа, расточая все возможные заботы
домашнего быта, будет проникнута одной лишь мыслью: угодить
и улучшить материальное, земное ваше бытие? Что, если, как
Ксантиппа, она будет поставлена судьбою для испытания крепости
и Постоянства вашей воли? Что, если, стараясь нарушить ваши
убеждения, купленные полжизнью перевоспитания, трудов, борь-
бы, она не осуществит еще и основной мысли при воспитании
детей?
А знаете ли, что значит этот же вопрос жизни для женщины,
которая была так счастлива, что разрешила для себя, в чем
состоит ее призвание, которая, оставив дюжинное направление
толпы, отчетливо и ясно постигает, что в будущем назначена ей
жизни цель.
Мужчина, обманутый надеждой на сочувствие в семейном
быту, как бы ни был грустен и тяжел этот обман, еще может себя
утешить, что выражение его идеи—дела найдут участие в
потомстве. А каково женщине, в которой потребность любить,
участвовать и жертвовать развита несравненно более и которой
недостает еще довольно опыта, чтобы хладнокровнее перенести
обман надежды,— скажите, каково должно быть ей на поприще
жизни, идя рука в руку с тем, в котором она так жалко
обманулась, который, поправ ее утешительные убеждения, смеет-
ся над ее святыней, шутит ее вдохновениями и влечет ее с пути на
грязное распутье?
Где средства избежать всех этих горьких следствий заблужде-
ния?
Где средства с полной надеждой успокоить вопиющую потреб-
ность к сочувствию?
Что может служить ручательством в успехе?
Ни возраст женщин, ни наше воспитание, как видите, ни опыт
жизни — не верные поруки.

50

Молодость влечет их к суете.
Воспитание делает куклу. Опыт жизни родит притворство.
Еще счастлива та молодость, в которой суета не совсем
искоренила восприимчивость души, в которой свет, с его мелоч-
ными приличиями, не успел оцепенить ее и сделать недоступной к
убеждениям в высоком и святом. Еще счастлива та молодость,
когда толпы молодых и старых прислужников, последователей
шатких взглядов, воспользовавшись этой восприимчивостью, не
усыпили ее для высших впечатлений, не уничтожили возможности
понять, образовать себя.
Пусть женщина, окруженная ничтожеством толпы, падет на
колени пред Провидением, когда, положив руку на юное сердце,
почувствует, что оно еще бьется для святого вдохновения, еще
готово убеждаться и жить для отвлеченной цели.
Правда, вступая в свет, женщина менее, чем мужчина,
подвергается грустным следствиям разлада основных начал воспи-
тания с направлением общества. Она реже осуждена бывает
снискивать себе трудами насущный хлеб и жить совершенно
независимо от мужчины. Торговое направление общества менее
тяготит над нею. В кругу семьи ей отдан на сохранение тот
возраст жизни, который не лепечет еще о золоте.
Но зато воспитание обыкновенно превращает ее в куклу.
Воспитание, наряжая, выставляет ее напоказ для зевак, обставля-
ет кулисами и заставляет ее действовать на пружинах, так, как
ему хочется. Ржавчина съедает эти пружины, а чрез щели
истертых и изорванных кулис она начинает высматривать то, что
от нее так бережно скрывали. Мудрено ли, что ей тогда приходит
на мысль попробовать самой, как ходят люди. Эмансипация — вот
эта мысль. Падение — вот первый шаг.
Пусть многое останется ей неизвестным. Она должна гордить-
ся тем, что многого не знает. Не всякий — врач. Не всякий
должен без нужды смотреть на язвы общества. Не всякому
обязанность велит в помойных ямах рыться, пытать и нюхать то,
что отвратительно смердит. Однако же раннее развитие мышле-
ния и воли для женщины столько же нужны, как и для мужчины.
Чтоб услаждать сочувствием жизнь человека, чтоб быть сопутни-
цей в борьбе, ей также нужно знать искусство понимать, ей нужна
самостоятельная воля, чтобы жертвовать, мышление, чтобы
избирать и чтобы иметь ясную и светлую идею о цели воспитания
детей.
Если женские педанты, толкуя об эмансипации, разумеют одно
воспитание женщин, они правы. Если же они разумеют эмансипа-
цию общественных прав женщины, то они сами не знают, чего
хотят.
Женщина эмансипирована и так уже, да еще, может быть,
более, нежели мужчина. Хотя ей и нельзя по нашим законам
сделаться солдатом, чиновником, министром, но разве можно
мужчине сделаться кормилицей и матерью — воспитательницей
детей до 8-летнего их возраста? Разве он может сделаться связью

51

общества, цветком и украшением его? Только близорукое тщесла-
вие людей, строя алтари героям, смотрит на мать, кормилицу и
няньку как на второстепенный, подвластный класс. Только торго-
вый материализм и невежественная чувственность видят в женщи-
не существо подвластное и ниже себя.
Все, что есть высокого, прекрасного на свете,— искусство,
вдохновение, наука—не должно слишком сродняться с вседнев-
ной жизнью; оно утратит свою первобытную чистоту, выродится
и запылится прахом.
Итак, пусть женщины поймут свое высокое назначение в
вертограде человеческой жизни. Пусть поймут, что они, ухаживая
за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его
уста лепетать и первые слова и первую молитву, делаются
главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их
руками. Христианство открыло женщине ее назначение. Оно
поставило в образец человечеству существо, только что отнятое
от ее груди. И Марфа и Мария сделались причастницами слов и
бесед искупителя.
Не положение женщины в обществе, но воспитание ее, в
котором заключается воспитание всего человечества,— вот что
требует перемены. Пусть мысль воспитать себя для этой цели,
жить для неизбежной борьбы и жертвований проникнет все
нравственное существование женщины, пусть вдохновение осенит
ее волю — и она узнает, где она должна искать своей эмансипа-
ции.
Но если ни возраст, ни воспитание женщины не служат
ручательством для разрешения вопроса, то еще менее может
положиться искатель идеального участия на опыт жизни.
Если мужчину, который не жил отвлечением, холодит и сушит
этот опыт, то, пресыщенный, охолодевший, обманутый жизнью,
он редко скрывает то, что он утратил безвозвратно. А женщина
вооружается притворством. Ей как-то стыдно самой себя, пред
светом высказать эти горькие следствия опыта. Она их прикрыва-
ет остатками разрушенной святыни. Инстинкт притворства и
наклонность нравиться ей помогают выдержать прекрасно роль
под маской на сцене жизни. Подложная восторженность, утончен-
ное искусство выражать взглядом и речью теплоту участия и
даже чистоту души — всем этим, всем снабжает ее суета в
искании победы. Ей дела нет тогда, как дорого окупится эта
победа, когда, достигнув цели, сделается опять тем, чем была...
Вы ищете. А жизнь между тем приближается к закату.
Вопросы жизни еще далеко не все разрешены для вас. Вам так
хотелось бы снова начать ее: но что однажды кончилось, тому
уже продолжения впредь нет.

52

Предложение совету
Ришельевского лицея
По встретившейся надобности предлагаю совету Ришельевского
лицея доставить [сведения] мне:
1. Кто из преподавателей лицея и какие именно написал
сочинения по преподаваемому им предмету?
2. Кто из них и каких именно придерживается руководств при
чтении лекций?
3. Какое замечено преподавателями направление учащихся в
отношении научном и нет ли учащихся, которые бы желали для
продолжения ученого поприща получить специальное усовершен-
ствование в избранном предмете?
4. Не настоит ли надобности в каких-либо изменениях лицей-
ского преподавания, и если настоит, то предложить преподавате-
лям каждого отделения собраться в особое заседание для
рассуждения по этому предмету, причем если мнения их не будут
единогласны, прошу представить мне и отдельные мнения каждо-
го в'подлиннике.
5. Заметив недостаток в периодических специальных сочинени-
ях, приобретаемых лицеем, и желая отстранить оный, предлагаю
совету представить мне немедленно, какие периодические специ-
альные издания и вообще какие и по какому предмету необходимо
приобретать сочинения для библиотеки.
Список сочинений, необходимых для библиотеки и периодиче-
ских, прошу прислать за подписью преподавателей, каждого в
отдельности по преподаваемому им предмету.
О тяжелом материальном положении
учителей и разрешении им
давать частные уроки
Обратив по прибытии моем в Одессу главное внимание на
положение преподавателей, я убедился достаточно, что при
господствующей здесь дороговизне существование большей части
из них решительно не обеспечено; многие из них живут наравне с
учащимися в отдаленных грязных частях города, в холодных
комнатах (по причине дороговизны топлива), не имеют ни книг, ни
других учебных пособий и беспрестанно сетуют на бедственное
свое состояние, которое тем чувствительнее для большей части из
них, что они, еще не имея степени магистра или доктора, не могут
быть утверждены в звании профессора, а для достижения этого
должны отправляться в другие университеты. Уже есть несколько
примеров, что уезжавшие не возвращались назад.
Такое положение лишает преподавателей возможности с ис-
кренним усердием и любовью заниматься на пользу науки и
учащихся. По всем учиненным мною расспросам лиц, заслужива-

53

ющих полную доверенность и беспристрастных, два обстоятель-
ства служат причиной такого стеснительного положения препода-
вателей: во-первых, необыкновенная дороговизна, превышающая
почти во всех отношениях столичную и не соответствующая
умеренным окладам преподавателей, из которых большая часть
(из 17 преподавателей 9 адъюнктов и исправляющих должность)
получает с квартирными до 650 рублей; а во-вторых, запрещение
держать пансионеров, сделанное Вашим высокопревосходитель-
ством 11 декабря 1852 г. за № 4, и запрещение давать частные
уроки учащимся в лицее и в городе, сделанное бывшим попечите-
лем, действительным статским советником Бугайским, до сих пор
со всею строгостию исполняемые.
Положение преподавателей лицея чрез это несравненно обре-
менительнее состояния учителей гимназий, которые почти при
одинаковом содержании с адъюнктами пользуются полным пра-
вом и держать пансионеров, и давать частные уроки. В таком
многолюдном и образованном городе, как Одесса, эти оба
средства к существованию весьма значительны.
С другой стороны, упомянутыми запрещениями самые учащи-
еся лишаются возможности усовершенствовать себя в специаль-
ных занятиях, если бы даже и имели на то средство, а родители,
живущие вдали от Одессы, лишаются возможности поручить их
детей, воспитываемых в лицее, научному надзору преподавателей.
Сверх того, многие из предметов при современном состоянии наук
(каковы химия, естественная история, микроскопия, сельское
хозяйство) не могут быть иначе хорошо изучаемы, как через
частные занятия каждого учащегося под руководством опытного
преподавателя, от которого невозможно требовать безвозмездных
занятий подобного рода с каждым учащимся.
Мне небезызвестно, что обе меры имели главной целью
отвратить две важные невыгоды: пристрастие при испытании
учащихся и развлечение учащих, искавших не в одном только
лицейском преподавании средств к существованию. Но, во-
первых, если бы действительно еще существовали теперь здесь
малосовестливые преподаватели, то, несмотря на эти меры,
злоупотребление найдет себе всегда другие, еще менее позволен-
ные, скрытные пути, которых нет возможности подчинить ника-
кой контроли, и посему меры эти не могут достигнуть вполне
главной их цели, а во-вторых, обе эти невыгоды могут быть
устранены и без помощи двух упомянутых запрещений: строгим и
беспристрастным надзором при экзаменах, который я намерен
вести, и объявлением со стороны учащего, кому и сколько уроков
он дает, сколько содержит пансионеров, кого именно и за какую
плату.
Я вполне убежден, что снятие этих запрещений подействует
благодетельно на стремление преподавателей к общей пользе,
доставит им вообще позволительное и благородное средство к
существованию, а главное, ободрит упавший дух выражением к
ним полного доверия со стороны начальства, и вместе откроет

54

возможность к дальнейшему специальному усовершенствованию,
и доставит родителям средство поручать их детей научному
надзору людей, знакомых с делом воспитания.
Принимая все это в соображение, я осмеливаюсь ходатайство-
вать у Вашего высокопревосходительства о позволении преподава-
телям лицея держать пансионеров и давать частные уроки в лицее
( запрещение введенное, как я уже упомянул выше, по распоряже-
нию только одного попечителя) и беру на себя, если Вам
благоугодно будет принять мое предложение, ответственность
строго надзирать за тем, чтобы при испытаниях преподавателями
соблюдаемо было совершенное беспристрастие.
Об оценке познаний учеников
Убедившись неоднократно при посещениях моих здешних учеб-
ных заведений, что ученики переводятся из низшего класса в
высший, не имея по всем предметам учения достаточно сведений,
и потому [они] не успевают в ходе учения за своими сверстника-
ми; убедившись также, что учащиеся вообще делают весьма
малые успехи как в древних, так и в новейших языках, не
исключая и нашего отечественного, я предложил совету гимназии
при Ришельевском лицее тщательно вникнуть в причину столь
существенных недостатков учения и принять деятельные меры к
их устранению. Совет гимназии, обсудив в присутствии моем
предложенные мною вопросы, определил:
1. Быть строже при оценке познаний учащихся и давать
удовлетворительные отметки (3, 4, 5) только тем ученикам,
которые постоянно занимаются предметом и делают успехи
соразмерно своим способностям; причем степень познания должна
быть определяема не по одному заучиванию предмета, а по тому,
как усвоено заученное и в какой мере обладает ученик знанием
того, что имеет существенную и необходимую связь с известным,
предлагаемым ему по программе вопросом; что же касается
языков, то по ним могут получать удовлетворительную отметку
за выучивание стихотворных и прозаических отрывков, а равно и
правил грамматики только те из учеников, которые могут сделать
верный перевод и правильный грамматический разбор этих отрыв-
ков и приложить правила грамматики к практике, объяснив их
примерами: незнание главных оснований языка в той мере, в
какой они требуются в известном классе, лишает ученика права
на удовлетворительную отметку.
2. Требовать при испытаниях основательных сведений как в
главных, так и в второстепенных предметах и учеников с
знаниями слабыми ни в каком бы то ни было предмете не
переводить и не принимать из других гимназий в классы, не
соответствующие их сведениям.
3. Так как по правилам, утвержденным г. министром, при
переводе учеников преимущественно обращается внимание на

55

общий результат отметок годичных и экзаменных, который не
должен быть менее 3, а по отдельным предметам можно перейти в
высший класс и с 2, т. е. со знанием неудовлетворительным, то
для отвращения этого неудобства, наполняющего классы гимна-
зии учениками, весьма слабо знающими некоторые предметы, а
особенно языки, иметь в виду как при месячных, так и при
экзаменных отметках, чтобы неудовлетворительные отметки в
каком бы то ни было предмете всегда были препятствием к
переводу, и потому отметка 2 никогда не должна быть допускаема
с той целью, чтобы дать только ученику возможность перейти в
высший класс.
4. Чтобы устранить распространенное между учениками рас-
числение своих успехов не по приобретенным ими познаниям, а по
одному арифметическому сложению и делению отметок, должно
строго наблюдать, чтобы отметки эти были тщательно скрываемы
и оставлялись бы преподавателями канцелярской тайной. Итак,
каждый преподаватель должен в имеющемся у него списке
выставлять отметку так, чтобы никто из учеников не мог этого
приметить; то же самое делать и во время экзаменов; посему
классные журналы, необходимые для поверки как ежедневных
занятий учащихся, так и того, что пройдено, будут храниться у
помощника инспектора (а в других гимназиях округа у инспекто-
ра), к которому гг. преподаватели еженедельно будут заходить
для внесения отметок и для означения ими пройденного, извещая
притом всякий раз инспектора или его помощника о крайне
ленивых учениках, с тем чтобы тотчас могли быть принимаемы
меры к их исправлению; выставка же отметок во время экзаменов
должна быть делаема на билетах самими преподавателями и по
окончании экзамена отметки сии с общего согласия всех присут-
ствовавших на экзамене должны быть вносимы в экзаменацион-
ную ведомость, но не прежде как по оставлении учениками
комнаты, в которой происходил экзамен.
5. Заведенный доселе порядок, по которому ежемесячно
посылались родителям или родственникам отметки воспитанников
с подробным означением успехов по всем предметам, отменить, а
ограничиться только общим отзывом об удовлетворительности
или неудовлетворительности успехов, если такого они потребуют.
Что же касается до чтения отметок, производимого по окончании
каждого месяца в присутствии начальников гимназий и в общем
собрании всех воспитанников гимназии, то оставить эту меру и на
будущее время, но с тем чтобы объявляемы были им только одни
окончательные результаты их успехов, не входя в подробное
исчисление отметок по каждому предмету и чтобы наказания
были объявляемы им за неудовлетворительность успехов в изве-
стном предмете, без означения степени ее известной цифрой.
Находя меры, предложенные советом лицейской гимназии, соответ-
ствующими цели, я предложил и прочим дирекциям училищ принять
их в руководство на будущее время, о чем имею честь почтительней-
ше донести Вашему высокопревосходительству.

56

О ходе просвещения
в Новороссийском крае
и о вопиющей необходимости
преобразования учебных заведений
20 января 1857 г.
Два периода образования.
Обыкновенно принимаются два рода образования: общечеловече-
ское (энциклопедическое) и специальное. Собственно, это не
роды, а только периоды одного и того же образования. В одном
из них совершается стройное и постепенное развитие умственных
способностей, учащиеся делаются восприимчивыми к различным
отраслям сведений, ум приготовляется к самостоятельной де-
ятельности на поприще учения.
В другом периоде учащиеся получают специальное образова-
ние по той или другой отрасли человеческих знаний, приготовля-
ются к применению избранного ими предмета для пользы целого
общества, к распространению наук в отечестве и даже к усовер-
шенствованию самой науки.
Не всем суждено пройти эти оба периода образования.
Обстоятельства, обычаи и законы различных стран нарушают
естественный порядок просвещения.
Счастлива та страна, в которой обстоятельства, обычаи и
законы не нарушили еще этой строгой последовательности в ходе
образования.
В низших учебных заведениях должен совершаться для уча-
щихся первый период образования, в высших — второй.
Многосторонность и самостоятельность ума вырабатываются
только там, где учащимся суждено пройти оба периода образова-
ния.
Ход образования в одесских
учебных заведениях вообще
Ход образования в одесских учебных заведениях диаметрально
противоположен изложенному.
В гимназиях ученикам IV класса уже дается на произвол
избирать ту или другую отрасль наук (древние языки или
законоведение). В высшем учебном заведении—лицее, напротив,
образование имеет характер чисто энциклопедический.
Поэтому юноши, оканчивающие курс в гимназиях, почитают
себя уже довольно зрелыми, чтобы выступить на практическое
поприще жизни; а молодые люди, окончившие лицейский курс,
увеличивают только — без нужды — класс не умеющих прямо
приложить своих сведений к практике.
Самое главное, основное правило педагогики в первый период
образования есть то, чтобы наставники имели в виду не подробное

57

преподавание того или другого предмета, а развитие той или
другой умственной способности учащихся посредством науки.
Сколько бы ни трудились учебные комитеты над составлением
подробных программ и руководств, просвещение никогда не
достигнет настоящей цели, если наставник гимназии преподавани-
ем наук не разовьет способности учащихся и не возбудит в них
любовь к предмету.
Не самая наука, а стройное методическое приготовление
умственной восприимчивости учащихся к науке и возбуждение
самостоятельности ума—вот цель гимназического учения.
- В одесских учебных заведениях это совершенно упущено из
виду? Упражнение самостоятельной деятельности ума, столь
необходимое для будущего поприща, заменено здесь, ко вреду
учащихся, строгим и почти буквальным следованием програм-
мам и руководствам, стесняющим только и учащих, и учащихся.
В сущности, это почти та же схоластика средних веков.
Не только изучение языков, но даже изучение истории, столь
мощно развивающее самостоятельную деятельность ума учащих-
ся, нисколько не применяется к этой цели. На все мои советы и
увещания в этом отношении я слышу от преподавателей один
ответ: «Я не вправе отступать от программы и руководства».
Так всякая благая цель правительства, рассматриваемая бук-
вально, исполняемая приверженцами мертвой буквы, не достигает
назначенной цели. Так программы и руководства, введенные с
целью тщательного контроля над посредственностью и нерадени-
ем, сделались эгидой посредственности. А обязательные руковод-
ства отняли у самих учителей в провинциях охоту и возможность
трудиться над составлением учебных книг. Германия изобилует
превосходными учебниками по всем предметам именно потому,
что наставники, свободные в выборе руководств, ревностно
конкурируют на поприще учебной литературы.
Испытания и отметки в гимназиях
Вступительные и переводные экзамены основываются на цифре, и
все внимание экзаменаторов обращается на общий (чисто арифме-
тический) результат испытания, который, как известно, должен
быть не менее 3; по отдельным же предметам можно поступить в
следующий класс (в гимназии) или курс (в лицее) и с отметкой 2,
т. е. со знанием неудовлетворительным.
Следствием этого математического способа оценки знаний
испытуемого есть то, что обыкновенно переводятся в высшие
классы такие учащиеся, которые по многим предметам не могли и
не должны были еще туда переходить. Этот недостаток особливо
ощутителен в гимназиях.
В гимназическом курсе учения нельзя еще, подобно универси-
тетскому, разделять предметы на главные, или существенные, и
второстепенные.

58

Для ученика гимназии всякий предмет существен.
Вредно даже поселять мысль в юношах, что при испытании в
одних предметах они могут иметь и не совсем удовлетворительные
отметки. Это рождает пренебрежение и развивает в них ложные и
пристрастные понятия о важности общечеловеческих сведений,
приучает их заранее быть односторонними специалистами,
когда они еще не могут и не должны судить, в какой мере для них
одно сведение полезнее другого.
Вообще число 5 в отметках, т. е. пять различных степеней
сведения по каждому предмету, слишком произвольно. Число 3
было бы несравненно отчетливее и менее произвольно.
В чем состоит цель всякого испытания? Разве не в том, чтобы
узнать minimum сведений учащегося, тот minimum, не достигнув
которого нельзя учащемуся при переходе его в следующий класс
следовать за дальнейшим ходом учения или невозможно получить
прав на известную ученую степень.
Действительно, minimum сведений, необходимых для известной
цели, всегда определить возможно, maximum — безгранично.
Итак, одна отметка—нормальная—должна значить это услов-
ное minimum (достаточные сведения), другая—отрицательная —
степень сведений ниже minimum, т. е. недостаточную; наконец,
третья (необязательная) пусть означает избыток познаний, пох-
вальный для учащегося, но не обязательный.
Применение правил арифметического сложения и деления к
оценке знаний сообщило суждению о достоинстве учащихся
какой-то принужденный механический характер; это не могло
быть иначе, когда цифра заменила тонкий педагогический такт
учителя.
Сверх этого, при испытаниях вошло в обычай ставить отметки
в протоколах в присутствии учащихся. Все ученики одесских
гимназий знают подробно те отметки, которые им ставят учителя
в классной книге. Зная, они заранее уже рассчитывают математи-
чески будущий результат испытаний. Зная, например, по изве-
стной выкладке, что общим результатом учения будет 3, учащи-
еся уже не заботятся о том, что в некоторых предметах они
достигли едва до отметки 2 и даже 1.
Переходя таким образом — все по общему выводу — из класса
в класс, они научаются из опыта пренебрегать сведениями,
впоследствии для них необходимыми.
Если при таком направлении учащих и учащихся и их
испытаний директор учебного заведения ограничит свой требова-
ния известным кругом сведений, если он хотя сколько-нибудь
будет односторонен и недальновиден, то ход учения тотчас же
выходит из определенной колеи. Так и случилось в одесских
учебных заведениях.
Ученики, узнав, что, по мнению учебного начальства, знание
иностранных языков принадлежит к предметам второстепенным и
что отметка 2 в этих предметах не препятствует им к переходу в
следующий класс, перестали оказывать успехи в изучении ино-

59

странных языков к очевидному вреду и для знания отечественно-
го языка.
Вероятно, с целью увеличить доверие родителей к учебному
заведению дирекции гимназий ввели в употребление меру (впро-
чем, не предписанную законом) извещать ежемесячно родителей
особыми рапортичками об успехах их детей, объявляя получен-
ные ими численные отметки по каждому предмету.
Родители сделались через это не только адвокатами детей, но
и контролерами дирекций, так что если при переводном экзамене
дети не удостаиваются по последнему экзамену перевода в
следующий класс, то родители, сделав по собранным рапортичкам
известную им арифметическую выкладку, являются с упреками в
дирекцию, обвиняя учителей в пристрастии и несоблюдении
законных правил.
То же делают иногда и сами ученики.
Дирекция, не желая возбудить невыгодное для нее неудоволь-
ствие родителей (известно, что в некоторых гимназических
пансионах директор и инспектор получают прибавочное жало-
ванье по числу пансионеров), считала нужным снисходить и
уступать.
Такая двойственная контроль наставников со стороны уче-
ников и их родителей привела к тому, что в классы переводятся
нередко ученики со слабыми сведениями по различным предметам
и отставшие от своих сверстников. Правильный и методичный ход
учения чрез это очевидно нарушился.
Испытания и отметки в лицее
Те же самые недостатки обнаруживаются и в испытаниях лицей-
ских, столь благосклонных для не знающих латинского языка.
Когда вследствие военных и других обстоятельств число студен-
тов уменьшилось более чем наполовину, лицейское начальство
исходатайствовало разрешение принимать в камеральное и мате-
матическое отделения без знания латинского языка. Это открыло
путь в лицей воспитанникам гимназий, слушавшим курс законове-
дения и назначавшимся правительством для непосредственного
поступления на службу.
Но, оставляя в стороне латинский язык, экзамен и по другим
предметам так удобен, что ученик гимназии, перешедший в июне
месяце в V класс и употребивший каникулы на приготовление,
может смело явиться на испытание с надеждой на успех. Этот
весь успех зависит от дробления каждого предмета испытания
еще на несколько частей с особенными отметками для каждой
из них. Так, чтобы выдержать успешное испытание, необходимо
получить в среднем выводе 3, в русском языке и математике не
менее 3 и по другим предметам не более 1. Но отметка по
русскому языку, равно как и по другим предметам, есть сводная.
Положим, что испытуемый за грамматику (которую он прошел
уже в III классе гимназии) получил 5, за риторику, пиитику и

60

историю литературы по 1, среднее число за устный ответ 2,
письменный (диктовка) 4 и за сочинение 3; сложив все эти
отметки вместе, получим 15, а разделив 15 на 5, т. е. на число
предметов, получим в частном 3; точно так же выводится
окончательная отметка и в математике, и в географии из устного
и письменного ответа.
Желая хоть несколько уменьшить такой важный недостаток
хода гимназического учения, я, созвав совет гимназии, предложил
ему некоторые временные меры, изложенные в официальном
донесении моем.
Вредные следствия разделения
гимназического курса на два разряда
Еще более значительный и при существующем уставе не устрани-
мый недостаток" гимназического учения состоит в разделении
курса на два разряда.
Известно, что гимназистам, дошедшим до IV класса, предо-
ставляется выбирать или изучение древних языков, или же
русского законоведения. Эта мера, очевидно, противоречит духу и
значению общечеловеческого образования, развивая преждевре-
менно одностороннее, убийственное для незрелого ума, специаль-
ное направление. Можно ли 12- или 13-летнему ребенку, вступа-
ющему в IV класс гимназии, предоставлять выбор учения, име-
ющий столь значительное влияние на его будущее поприще? В
состоянии ли он оценить меру и свойство своих умственных
способностей, своих наклонностей, важность значения того или
другого научного предмета?
Правда, не он один, но и родители его участвуют в этом
выборе; но родители, нередко совершенно необразованные, имея в
виду только житейские выгоды будущего поприща их сына,
конечно, выбирают то, что им кажется выгоднее; а юноша, имея
возможность выбирать, останавливается на том, что ему кажется
легче.
Сверх того, еще две другие важные невыгоды были следстви-
ем этого распоряжения: во-первых, этой мерой увеличивается и
без того уже огромный класс чиновников. Опыт действительно
доказывает, что одесские гимназисты, избравшие русское законо-
ведение, определяются впоследствии по большей части писарями
и другими низшими чиновниками в разные присутственные места.
Во-вторых, изучение древних языков, столь важное в распростра-
нении истинно научного направления, делается с каждым годом
все менее и менее основательным. Действительно, изучение
латинского языка начинается только в IV классе и продолжается
всего только 4 года. В такой краткий срок, при самых тщатель-
ных и ревностных занятиях, ученик едва научится понимать
самых легких классиков.
Вообще у нас распространился взгляд на изучение древних
языков односторонний и более материальный.

61

Не видя материальной, прикладной пользы от этого изучения,
многие думают, что влияние его на просвещение весьма ограни-
ченно, и упускают из виду самое главное—глубокомыслие и
точность ума, неоспоримо приобретаемые филологическим на-
правлением и остающиеся навсегда для учащегося, каким бы,
предметом он ни занимался впоследствии.
Нельзя без сожаления видеть, в какой упадок привели эти
меры изучение древних языков в здешних гимназиях.
Не говоря уже о гимназистах, остающихся нередко целые
полугодия без уроков по этому предмету вследствие недостатка
учителей (как, например, в гимназии лицея), самые студенты
лицея перестали совершенно заниматься древними языками. Из
150 студентов я нашел едва четырех, которые в состоянии были
понимать на латинском языке лекции профессора о римских
древностях.
Параллельно с этим незнанием идет и изучение отечественно-
го и других новейших языков. Казалось бы, в Одессе, более
нежели где-нибудь, должно было ожидать от учащихся сведений в
новейших языках: но оказывается совершенно противное. Немно-
гие, весьма немногие знают по-французски; с немецким языком,
которого литература столь богата классическими научными произ-
ведениями и переводами, знакомы здесь только одни студенты из
евреев. Такое противонаучное направление не могло остаться без
вредного влияния и на изучение отечественного языка. Немногие
из студентов в состоянии передать правильно и отчетливо свои
мысли и даже не все хорошо знакомы с орфографией своего
языка.
Характер и ход лицейского образования
Ришельевский лицей имеет чисто энциклопедический характер
образования и решительно не может достигнуть ни одной цели
высшего учебного заведения. Так, он не в состоянии пригото-
вить способных преподавателей, не только для самого себя, но
даже для гимназий и других учебных заведений Одесского
округа.
Причины тому:
1. Смешение в каждом из его отделений (факультетов) наук,
принадлежащих к совершенно различным областям ведения и не
состоящих в органической связи между собой. Так, всем студен-
там, кроме наук специальных каждого факультета, преподаются
еще: логика, психология, русская словесность, всеобщая история,
русская история и закон божий на всех трех курсах; студентам
камерального отделения, сверх того и сверх политической эконо-
мии, статистики, политической арифметики и пр., еще ботаника,
минералогия, зоология, физика, физическая география, химия и
технология, сельское хозяйство. Студенты математического отде-
ления, не считая новых языков* и педагогии, слушают в течение
3-годичного курса 2520 лекций, распределенных между 19 предме-

62

тами, и из них половина лекций (1120) распределена между
6 предметами, не имеющими ни малейшей связи с занятиями
математикой. Если взять действительное число университетских
лекций, прочтенных в продолжение 4-годичного курса, то оно
убудет почти то же, как и число лекций, прочитанных в лицее в
3 года. Очевидно, что при таком смешении наук, при таком
разнообразии предметов для каждого учащегося ни одна наука не
может быть преподаваема в надлежащей полноте и еще менее
может быть усваиваема студентами, поставленными в необходи-
мость слишком дробить свои силы.
Неполнота преподавания
2. Неполнота преподавания, проистекающая от того, что
преподавание многих и весьма обширных наук разом возлагается
на одного преподавателя; сами же преподаватели чрез это не
могут ни следить за успехами своих наук, ни заниматься особыми
учеными трудами.
Скудость и недостаток
учебных пособий
3. Совершенный недостаток средств и необходимых для
преподавания пособий. Так, почти все кабинеты пусты и не
соответствуют современному состоянию наук. Химическая лабо-
ратория не дает студентам решительно никаких средств практиче-
ски заниматься и не имеет при себе лаборанта. Ученые иностран-
ные журналы до сих пор совсем не выписывались. Библиотека
существует только по имени. Вообще скудость, отрывочность,
устарелость, с редкими проблесками новизны, составляют преоб-
ладающий характер всех вспомогательных лицейских принадлеж-
ностей.
4. При лицее вовсе не существует целого отделения (историко-
филологического), самого необходимого для приготовления гимна-
зических наставников округа.
5. Права студентов, окончивших курс лицея, таковы, что не
достигают двух главных целей: не служат поощрением достойней-
ших и преграждают им путь к дальнейшему усовершенствованию.
И отличный, и посредственный получают одну и ту же степень.
Недостаточные, ищущие истинного просвещения, не имея воз-
можности отправиться в университеты, делаются по необходимо-
сти мелкими чиновниками и прозябают в неизвестности.
Зависимость Одесского учебного округа
от других и вредные ее следствия
Одесский учебный округ, поставленный в зависимость от других,
вследствие того должен необходимо терпеть различные неудоб-
ства и затруднения; они состоят в следующем:
1-е. Присланные или даже и добровольно приехавшие считают
свою службу в округе временной и, как опыт доказал, при первой
возможности спешат приблизиться к месту своего воспитания,
отчего происходит частая, крайне вредная для учащихся смена

63

преподавателей. Доказательством тому может служить Первая
одесская гимназия, в которой в 3 года сменилось 3 преподавателя
географии, столько же естественной истории и русской словесно-
сти и 5 преподавателей латинского языка. При ближайшем зна-
комстве с состоянием гимназий округа, таких примеров можно
было бы привести множество.
2- е. Приезжая из других округов, наставники, не знакомые с
особенностями края, не в состоянии сообщить и преподаванию
того местного колорита, который в изучении некоторых наук,
как, .например, естественной истории, так удобно сближает
учащихся с природой. Поэтому преподавание таких предметов
остается бесцветным и безжизненным; учащиеся же знакомятся
не с природой, а с руководствами.
3- е. Лицей много терпит еще и от того, что (по недостатку
вообще у нас в России магистров и докторов по всем наукам, без
исключения) существующие в нем кафедры замещаются кандида-
тами, обязанными в течение известного времени приобресть одну
из высших ученых степеней. Для приобретения же ее преподава-
тели лицея поставлены в необходимость уезжать по меньшей
мере на 540 или 650 верст (в Киевский или Харьковский универси-
теты). От этого преподавание той или другой науки в лицее
прерывается иногда надолго; теряется время самими преподавате-
лями как для усовершенствования их курсов, так и для знаком-
ства с природой того края, в котором они состоят; по значитель-
ности расстояний и издержек, а равно и по необходимости
нередко два раза ездить для приобретения степени магистра лицей
всякий раз подвергается возможности потерять того или другого
из своих преподавателей.
Но кроме лицея и гимназии в Новороссии есть 3 женских
института: Одесский, Керченский и Новочеркасский, для которых
необходимы хорошо подготовленные преподаватели и которые, за
неимением их из учебных заведений Одесского округа, должны
нередко довольствоваться (как, например, Керченский институт)
преподавателями уездных училищ.
Назначение лицея
Итак, лицей, поставленный в середине между гимназией и
университетом, очевидно, не достигает ни той ни другой цели.
Смотря на это жалкое состояние заведения, назначенного быть
центром просвещения для целого края, я не могу не сослаться на
одного из знаменитейших педагогов нашего времени—Раумера.
То, что он сказал о бывшей некогда академии в Страсбурге (ныне
университет), обозначает как нельзя лучше и настоящее состо-
яние Одесского лицея. «Эта Страсбургская академия,— говорит
он,— не была ни гимназией, ни университетом; что же она такое
была? Несчастный междоумок — род философского факультета,
имевшего притязание на самобытность. Но всякий факультет
может только тогда процветать, когда он находится в органиче-

64

ской связи с другими. Три факультета, отдельные от философско-
го, легко принимают чисто ремесленное направление, а отдельный
философский факультет остается без всякой связи с потребностя-
ми практической жизни». Одесский лицей, хотя и разделенный,
по-видимому, на три отделения, и есть, в сущности, не иное что,
как один философский факультет Раумера.
Вредные следствия от соединения
лицея с гимназией и пансионом
Но шаткий и неопределенный в направлении, Одесский лицей еще
к тому и вредно действует на ум и нравственность учащихся чрез
соединение его с гимназией и благородным пансионом. Немину-
емым следствием этого соединения было то, что, с одной
стороны, студент лицея остается как бы полу гимназистом и
никогда не достигает той самостоятельности, которая характери-
зует занимающихся науками в высших учебных заведениях;
гимназист же лицейский, в свою очередь, труднее сдерживается
дисциплиной, приличной его возрасту, мечтает о студенческой
вольности, старается во всем подражать лицеистам и успевает
менее, нежели в заведении, не имеющем столь близкой прикосно-
венности с лицеем.
Сверх того, гимназия, связанная с лицеем, стесняет его и
вещественным образом. Новое лицейское здание, например, едва-
едва впору для обоих заведений вместе.
Лицей не исполняет главного условия
всех высших учебных заведений
При таком состоянии лицея, очевидно, образование в Новороссии
не может ни шагу двигаться вперед и, следовательно, должно с
каждым днем все более и более отставать. Самое первое и главное
условие всякого высшего учебного заведения,— приспособить
специальное образование к потребностям края—не выполняется
нисколько лицеем (некоторые ученые общества края вотще
стараются удовлетворить этой жизненной потребности. Всякий
согласится, что ученость у нас в России далеко не так распростра-
нена, чтобы ученые общества могли находить себе полезных
деятелей вне круга преподавателей высших учебных заведений).
Потребности края, не удовлетворяемые
нисколько лицеем
Между тем здешний край имеет несколько еще вовсе неудовлетво-
ренных, самых жизненных потребностей. Так, в геологическом
отношении Новороссийский край почти вовсе не исследован.
Труды Мурчиссона и Демидовской экспедиции только представля-
ют очерки страны. Между тем подробное ее исследование
принесло бы очевидную пользу сельскому хозяйству и промыш-

65

ленности. Местные флора и фауна еще ждут своих исследовате-
лей.
Вследствие этого и самое сельское хозяйство, источник жизни
и благосостояния южных областей России, находится еще на
степени рутины.
В археологическом отношении почва Новороссии, чрез кото-
рую совершилось переселение народов из Азии в Европу, до сих
пор хранит в своих курганах еще вовсе не исследованные
сокровища древности.
В отношении этнографическом Новороссия, как край сосед-
ний с Кавказом и странами Востока, с народонаселением, смешан-
ным из русских, малороссов, поляков, молдаван, татар, армян,
греков, цыган, евреев, немцев, итальянцев, представляет самые
богатейшие средства к обогащению языковедения и этнографии.
Наконец, на всем Балканском полуострове, за исключением
Королевства Греции, есть только одно медицинское училище—в
Константинополе, доступное только мусульманам и плохо устро-
енное. Весьма естественно, что кроме жителей Кавказа, Крыма,
Новороссии болгары, сербы, греки и другие православные поддан-
ные Турции и Задунайских княжеств обратились бы в Одессу для
изучения медицины, да и самое естествоведение успешнее бы
процветало в крае при существовании медицинского факультета.
Но если лицей, с одной стороны, нисколько не удовлетворяет
потребностям края, не образует ни наставников для учебных
заведений, ни практических сельских хозяев, ни естествоиспыта-
телей, ни врачей, то, с другой стороны, он без всякой необходи-
мости занимается образованием юристов.
Из 16 профессоров 4 принадлежат юридическому факультету
и занимаются преподаванием предмета, не относящегося нисколь-
ко к потребностям края, тогда как и естествоведение, и сельское
хозяйство, и филология преподаются только энциклопедически,
более для дилетантов, нежели для посвятивших себя изучению
наук. Один профессор естествоведения, он же и инспектор
женских учебных заведений, читает и минералогию, и зоологию,
и ботанику; геогнозия вовсе не преподается. Для сельского
хозяйства нет никаких средств показать приложения на опыте.
Все изучение этого предмета, самого существенного для края,
ограничивается только одним изустным преподаванием, которое
не может нисколько служить к образованию агрономов. Древние
языки вовсе не преподаются, лекции новейших языков почти
никем не посещаются. Кафедра языков, которыми говорят
ближайшие соседи (молдаване, валахи, новогреки), не существует
даже и по имени.
Такая бесцельность существования лицея, скудость учебных
пособий, полное отсутствие прогресса в образовании действуют
убийственно на дух учащихся и учащих, подвергая их на
безотрадном поприще расслаблению духа, которым всегда овладе-
вает уныние, если он не стоит на пути к совершенству.

66

Два средства преобразования лицея
Существуют только два средства вывести лицей и помочь этим
недостаткам. Одно—радикальное и верное; другое—временное и
паллиативное.
То или другое должно избрать, чтобы не привести просвеще-
ние целого края в совершенный упадок.
Средство радикальное преобразования лицея
Первое средство есть преобразование лицея в университет. В
какой мере университет в Одессе соответствовал бы действитель-
ным потребностям края, можно судить: 1) по тому, что значитель-
ное число студентов Ришельевского лицея, до окончания полного
курса и после, переходит в университеты; 2) значительное число
окончивших курсы в гимназиях округа прямо поступает в универ-
ситеты; 3) несмотря на это и на свои ограниченные в сравнении с
университетами права, в благоприятное время лицей имел все-таки
до 230 студентов; 4) народонаселение Новороссии с Бессарабской
областью простирается в настоящее время до 3 7г млн. жителей.
Опыт прежних лет, когда не существовало запрещения, доказыва-
ет, что Подольская и даже Волынская губернии, хотя и принадле-
жащие к Киевскому учебному округу, имея обширные торговые
сношения с Одессой, большей частью в нее посылали молодых
людей для усовершенствования в науках и посылали бы еще
более, если бы лицей был преобразован в университет, так что по
меньшей мере к Одесскому учебному округу должно отчислить в
этом отношении половину их народонаселения, т. е. около
1 7г млн. Если же с устройством правильных пароходных сообще-
ний Кавказ и Закавказье придвинутся на близкое расстояние к
Одессе, то они могли бы от нее получать преподавателей для
своих гимназий и женского института. Тогда университет в
Одессе стал бы средоточием просвещения для 9 млн. жителей,
т. е. для большего числа, нежели многие другие университеты
империи. В Харьковском и Казанском университетах, при первом
их основании Александром Благословенным, было не более как по
35 студентов, чего никак не может быть при преобразовании
лицея в университет.
Вообще, это преобразование представляет несравненно менее
трудностей и издержек, нежели основание совсем нового универ-
ситета.
Три факультета (историко-филологический, физико-
математический и медицинский) вполне достаточны бы были на
первое время к удовлетворению всех потребностей края. Если
взять в соображение, что один из существующих факультетов,
юридический, по его бесцельности, может быть упразднен, то
остается только прибавить еще один факультет, увеличить число
преподавателей четырьмя новыми и приобрести необходимые
учебные пособия.

67

Источники для покрытия издержек
В нынешнем году будет решено, останется ли или будет
уничтожено порто-франко Одессы. В Уставе же лицея определе-
но: «производить из Государственного Казначейства
56 тыс. руб. асе. вместо предоставленного Министерству финан-
сов сбора за вывозимый из Одессы хлеб по 2 7г коп. сер. с
четверти до окончания срока существующего в Одессе порто-
франко».
Итак, в нынешнем году вместе с вопросом о порто-франко
Одессы должен быть решен и жизненный вопрос лицея.
Если бы сбор в пользу лицея за вывозимый из Одессы хлеб
был снова восстановлен, то, нет сомнения, на вырученную из
этого сумму (по расчету, сделанному для последнего десятилетия
до 100—150,000 руб. ежегодно) можно бы было покрыть все
издержки, соединенные с реформой.
А как университет основывается для целого края, то справед-
ливость требует, чтобы сбор был производим не только за хлеб,
вывозимый из одного Одесского порта, но и других портов
Черного и Азовского морей. Сумма, вырученная чрез это, по всем
статистическим данным, взятым в десятилетней сложности, дале-
ко бы превысила 16 000 руб., выдаваемых теперь министерством
финансов на содержание лицея.
Кроме этого дохода и кроме штатной суммы, отпускаемой на
содержание лицея, город и Бессарабская область могли бы также
содействовать своими средствами такому великому делу, тем
более что Бессарабская область из ее 10-процентного капитала
жертвует и теперь ежегодно на содержание почти всех средних и
низших учебных заведений, а город жертвует до 1000 руб. на
публичную библиотеку. Некоторое пожертвование для учебных
пособий, как, например, участка земли, скота и т. п. на содержа-
ние агрономического хутора, не отказались бы сделать здешние
помещики.
Исключительное право, присвоенное университету на издание
учено-литературно-политической и торговой газеты (по приме-
ру Московского университета и С.-Петербургской академии наук),
могло бы также значительно покрывать ежегодные издержки на
его содержание.
Такая газета верно нашла бы подписчиков в крае, как и ныне
издаваемый (не Лицеем) «Одесский Вестник».
Наконец, к покрытию некоторых единовременных издержек на
учебные пособия могли бы служить суммы Р. лицея —
экономическо-пансионерные (29 500 руб.) и за слушание лекций
(12 000 руб.), заключающиеся в билетах Одесского коммерческого
банка.
Наступающая после войны новая эра существования Новорос-
сийского края, предстоящий переход лицея в новое здание и
ожидаемое решение вопроса о порто-франко Одессы делают
настоящее время, по моему убеждению, самым удобным для
осуществления предлагаемой реформы.

68

Никогда еще не представлялось, как в настоящее время,
такого стечения важных обстоятельств для поддержания распада-
ющихся связей Новороссийского края с нашими соседними
единоверцами. Никогда, как теперь, не предстояло такой необхо-
димости действовать нашим просвещением против мощной конку-
ренции Запада на умы наших единоверцев. Но что же может
сделать Одесский учебный округ для осуществления видов прави-
тельства, когда его собственное просвещение находится в таком
упадке, когда главный светильник просвещения для целого края—
лицей—тускло светит и не удовлетворяет самым вопиющим
потребностям? Что заставит болгар и другие славянские племена
обращаться в наши учебные заведения Новороссийского края,
когда, нет сомнения, западная конкуренция озаботится им доста-
вить лучшие средства к дальнейшему просвещению?
Средство второе, паллиативное,
преобразования лицея
Второе средство, временное и паллиативное, состоит в изменении
существующего курса учения, приноровив его более к специально-
му образованию в избранных учащимися предметах распределе-
ния факультетов и изменения некоторых прав учащихся и
учащих.
А. Изменения курса и распределения факультетов. Трехгодич-
ный курс для специального образования слишком недостаточен;
еще менее он достаточен потому, что учащиеся вследствие
неудобного распределения обязаны посещать лекции о самых
разнородных предметах. Преимущественно студенты камерально-
го отделения в течение 3 лет слушают не менее 22 предметов и
подвергаются испытанию по всем этим предметам.
К лекциям, посещаемым без всякой необходимости студента-
ми всех факультетов и всех курсов, принадлежат: а) Церковная
история и каноническое право. Во всех русских университетах
каноническое право есть обязательный предмет для одних только
юристов православного вероисповедания, тогда как в Р. лицее
преподается во всех факультетах. Церковная история уже
должна быть известна всем вступающим в лицей и ни в каком
случае не может составлять обязательный предмет в течение
всего курса, б) Логика и психология, которые считаются во всех
университетах главным предметом только для учащихся историко-
филологического отделения, в) Русская словесность. Опыт уже
достаточно убедил, что преподавание этого предмета во всех
курсах и всем учащимся лицея нисколько не подвинуло здесь
вперед ни знания русского языка, ни умения владеть им. Если
еще есть какие-нибудь успехи, то их должно приписать одним
только низшим учебным заведениям. Действительно, чтобы рас-
пространить в крае познания отечественного слова, улучшить
речь, искоренить вкравшиеся провинциальные и иностранные
обороты, нужно усилить преподавание языка не в лицее, а в

69

гимназиях и училищах и обязать преподавателей заниматься более
практически с учениками (чтение и разбор классических писате-
лей, литературные беседы и т. п.), что не согласуется с направле-
нием наставников, хотя вообще ревностных, но привыкших
буквально придерживаться программ, г) Всеобщая и Русская
история. В университетах она преподается только филологам и в
виде дополнительного предмета юристам. Наши математики при
устранении этого предмета выиграли бы слишком 400 ч в год. д)
Педагогика, преподавание которой без практического приложе-
ния Мало приносит пользы и тем, которые готовятся быть
наставниками, еще менее полезна для юристов и математиков.
Чтобы удовлетворить хотя сколько-нибудь потребности края,
столько нуждающегося в учителях, необходимо составить из
изложенных предметов, присоединив к ним еще кафедру римской
и греческой словесности и древностей, особое отделение, соот-
ветствующее университетскому историко-филологическому и
приспособленное к сказанной цели. Еще необходимее было бы
для образования наставников соединить преподавание в этом
отделении с практическими педагогическими упражнениями уча-
щихся в лицейской гимназии и пансионе.
Юридический факультет, как не соответствующий нисколько
потребностям края, следовало бы упразднить, и вместо его
усилить преподавание сельского хозяйства и естественных наук.
Для этой цели необходимо бы было:
1) Устроить практический хутор и снабдить его надлежащими
средствами для практического образования.
2) Определить по крайней мере еще двух помощников профес-
сора сельского хозяйства.
3) Определить еще двух преподавателей по части естественных
наук, вменив в непременную обязанность обращать внимание
учащихся преимущественно на природу Новороссийского края.
4) Определить еще одного преподавателя по части прикладной
химии и одного по части прикладной физики (механика, гидравли-
ка).
Б. Изменение некоторых прав учащих и учащихся. Лицей до
1830 г. имел право испытывать учащихся на различные классы, до
IX включительно.
Впоследствии это право лицея было уменьшено. Почти в то
же самое время во всех высших учебных заведениях профессор-
ское звание сделалось доступным только тем лицам, которые
достигли по крайней мере степени магистра. Эта мера лишила
лицей возможности иметь преподавателей из его собственных
воспитанников, а учащиеся, сравненные в правах, потеряли
причину к соревнованию в успехах. Сверх этого, ценность
материальных способов существования в Одессе с тех пор
возвысилась до такой степени, что преподаватели не могут теперь
прилично содержать не только их семейства, но даже и самих
себя.
Итак, для возбуждения охладевшей деятельности лицея, для

70

применения его деятельности к потребностям края необходимо:
1) сообщить ему такие права, чтобы он не нуждался посылать
своих воспитанников в другие университеты для достижения
степеней кандидата и магистра;
2) с закрытием юридического факультета увеличить еще
четырьмя число преподавателей для усиления специального уче-
ния по самым необходимым предметам для потребностей края:
языковедения, педагогии, естественных наук и сельского хозяй-
ства;
3) увеличить учебные пособия лицея, в высшей степени
скудные и нисколько не соответствующие современному состо-
янию наук;
4) продлить курс учения, переменив его в 4-годичный, и
изменить энциклопедический характер образования в чисто специ-
альный, прекратив для учащихся бесплодное посещение лекций по
всем возможным предметам, за исключением того, которым они
специально занимаются.
Которому бы из двух средств ни было отдано преимущество,
не избрав одного из них, решительно нельзя сделать никакого
существенного улучшения для образования Новороссийского
края, и лицей, оставленный in statu quo1, с каждым днем будет
все более и более отставать от прямого его назначения именно в
то критическое время, когда ему предстоит для поддержания
связей России с ее единоверцами выдерживать мощную конкурен-
цию Запада.
Об учреждении гимнастического
института
Разделяя вполне мнение о важном значении гимнастики в воспита-
нии народном и военном, я также полагаю необходимым начать
дело с образования научных гимназиархов и посему считаю
учреждение гимнастического института с этой целью предприяти-
ем, вполне соответствующим высокой и полезной цели. Но
прежде, нежели будет приступлено к практическому обсуждению
подробностей о курсе учения, экзаменах и т. п., содержащихся в
проекте г. Дерона, я полагал бы необходимым сначала решить два
самых существенных вопроса в этом деле.
Во-первых, откуда взять на первый раз достаточное число
опытных преподавателей, знакомых с практической педагогиче-
ской врачебной гимнастикой, общей педагогией и гимнастической
педагогией? Должны ли эти преподаватели быть выписаны из
чужих краев и на каких условиях? Или же не лучше бы было
прежде, нежели учредится гимнастическая академия, отправить
желающих посвятить себя этим предметам в те заграничные
места, где гимнастика более введена в употребление, чем у нас.
Считаю неуместным доказывать, что участь и вся будущность
нового учреждения, основываемого с такою обширной целью,

71

зависит от того, чтобы главные его двигатели вполне соответство-
вали своему назначению. Новость же предмета делает это условие
еще более существенным.
Во-вторых. Каким образом согласить в наших учебных заведе-
ниях введение гимнастики с общепринятыми научными курсами и
притом так, чтобы одно не препятствовало ходу другого? Изве-
стно, что гимнастика может тогда только принести существенную
пользу в воспитании, когда на упражнения тела будет определено
достаточное время.. Между тем известно также, что преподавание
наук в наших учебных заведениях так обширно, что оно занимает
большую часть дня. Итак, очевидно, введение гимнастики должно
повлечь за собой изменения в курсах училищ, гимназий, лицеев и
корпусов. В какой мере это изменение возможно решить—дело
нелегкое. История, естествознание, опыт и здравый смысл оче-
видно убеждают нас в мощном действии тела, укрепленного
упражнениями, на нравы и дух народа. Польза применения
гимнастики к делу военному, к лечению различных болезней
сделалась делом слишком очевидным для каждого. Поэтому
рассуждать более о необходимости и пользе гимнастики для
воспитания, для здоровья, для военного дела было бы непоследо-
вательным анахронизмом. А рассуждать о подробностях нового
учреждения, когда еще не решили степень его применимости к
существующему и общепринятому ходу образования и когда еще
не существует налицо достаточно числа опытных и знакомых с
делом наставников, я полагаю делом преждевременным. Поэтому
решение двух предложенных мною вопросов мне казалось бы на
первый раз занятием более основательным и более существенным.
Но эти вопросы, столь важные по их следствиям, мне кажутся
выходящими из круга занятий медицинского совета и более
относящимися к делам учебного ведомства. Предположим, что
учреждение гимнастической академии осуществилось, предполо-
жим даже (что мне, впрочем, не совсем верится), что преподава-
ние нововводимых предметов поручено уже преподавателям опыт-
ным и знающим дело, предположим, наконец, что известное число
гимназиархов уже выпущено из этого заведения. Спрашивается:
принесут ли они ожидаемую пользу и осуществят ли на опыте
высокую и благую цель нововведения — укрепить воспитани-
ем тело и действовать укрепленным телом на дух будущего
поколения, если курс учения в училищах не будет приспособ-
лен к введению гимнастики; если время, необходимое, по суще-
ствующим понятиям, для изучения наук и для общечеловеческого
образования, вовсе недостаточно для применения гимнастической
гигиены? Не забудем, что у нас на севере почти целые полгода
день состоит только из 6 или 7 часов и что все эти часы едва
достаточны для преподавания научных предметов. Не забудем,
что гимнастическое упражнение тела детей более или менее его
утомляет, а для напряжения духа при изучении наук нужна
бодрость и свежесть тела. Не забудем, что изучение наук в
принимаемом ныне объеме сделалось неизменной потребностью

72

нашего общества; не забудем, наконец, что здесь идет дело не об
одном только приложении гимнастики для сообщения телу гибко-
сти или ловкости в движениях. Одночасовое или двухчасовое
упражнение, достаточное для этой цели, едва ли достаточно для
цели гигиенической. Для этого нужно, чтобы весь образ жизни
ребенка был изменен и приноровлен к упражнениям такого рода.
Итак, если эти два коренных вопроса будут решены, если, с
одной стороны, г. Дерон определит возможность тотчас же найти
в России или в чужих краях достаточное число преподавателей,
опытных в практической педагогической гимнастике, практиче-
ской врачебной гимнастике, гимнастической педагогике, эстетиче-
ской гимнастике, кинезиатрике, общей педагогике, если, с другой
стороны, учебное ведомство определит возможным изменить так
курс учения, что гимнастика удобно может быть введена как
мощное гигиеническое средство воспитания, то все прочее, как то:
распределение курсов, программы, экзамены, права учащих и
учащихся ит. п., определить уже будет не трудно. Наконец, не
излишним, мне кажется, взять в соображение и еще одно
обстоятельство, хотя и не прямо нас касающееся. Нужно вспом-
нить, что с учреждением гимнастического института предполага-
ется образование нового класса педагогов; чтобы распространить
действие гимнастики с введением ее в учебных заведениях,
потребуется значительное число таких педагогов, между тем
известно, что содержание учителей в наших училищах так
ограниченно, что не везде обеспечивает их существование; итак,
рождается весьма естественный вопрос; в какой мере возможно
будет учебному ведомству обеспечить существование этого нового
обширного класса будущих гимнастических педагогов? Короче,
необходимо сначала доказать возможность проекта. Так по крайней
мере я понимаю это дело.
О различии в познаниях
учеников и переводных экзаменах
в Ришельевском лицее
Классы лицейской гимназии состоят из учеников, весьма различа-
ющихся своими познаниями. Различие это часто доходит до того,
что учителю необходимо бывает разделять свои занятия в одном
и том же классе и одним из учеников давать такие, а другим—
другие уроки.
Отсюда проистекает ощутительный вред как для преподающе-
го, так и для учащихся: первый не в состоянии бывает вести свое
преподавание должным образом, как этого требует назначение
того или другого класса гимназии, и, занимаясь с учениками, коих
познания не соответствуют классу, должен на это время остав-
лять без занятия тех из них, кои имеют достаточные познания в
известном предмете; вторые при познаниях достаточных начина-

73

ют скучать и привыкают к рассеянности и бездействию, а при
познаниях слабых получают понятие о трудности и даже невоз-
можности для них изучить преподаваемую им науку и делаются
совершенно равнодушными к ней, считая ее для себя недоступ-
ною.
Для отвращения этого вреда необходимо принять меры, кото-
рые бы должны относиться ко всем предметам гимназического
курса, потому что все они более или менее страдают от него. Но
исправляющий должность директора Ришельевского лицея для
отвращения этого зла полагает на первый раз ограничиться
мерами только по отношению к новейшим языкам—
французскому и немецкому, в которых неравенство знаний более
всего замедляет успехи учеников. Для успешного преподавания
этих языков статский советник Михневич находит полезным
образовать отделения и разместить по ним всех учеников гимна-
зии соответственно их познаниям.
...Распределение учеников по отделениям должно быть произ-
ведено учителями этих языков в присутствии директора и его
помощника в начале учебного года, по мере успехов учеников,
доказанных на испытании пред теми же лицами; они могут быть
переводимы из низших отделений в высшие в продолжение года,
равно как могут быть переводимы и из высших отделений в
низшие за замеченную неуспешность; эти переводы не будут
однако же препятствовать ученику находиться по другим предме-
там в том классе, в какой он принят или переведен по годичному
испытанию. Но все таковые переводы должны быть вносимы в
протокол педагогического совета.
Равным образом пребывание ученика по языку в отделении,
которое ниже его класса, не должно мешать на годичном
экзамене переходу его в высший класс с тем только ограничени-
ем, чтобы это отделение было только одной степенью ниже того
класса, в который ему должно поступить, в противном случае он
остается в том же классе за неуспешность в языке, хотя бы и
успевал в других предметах.
О приемных экзаменах
в Ришельевском лицее
Профессор Ришельевского лицея Лохвицкий представил в совет
лицея мнение свое касательно приемных испытаний молодым
людям, желающим поступить в число студентов лицея. Мнение
это состоит в следующем:
1. По общему основному правилу университетов и лицеев в эти
высшие учебные заведения допускаются к слушанию лекций
молодые люди, окончившие с успехом курс в гимназиях или
выдержавшие в лицее (или в университете) экзамен из всех
предметов гимназического курса.
Это равенство требований необходимо: а) для того чтобы

74

иметь студентов, достаточно подготовленных к слушанию профес-
сорских лекций, и б) условливается справедливостью. Если
экзамены для поступающих в лицей молодых людей домашнего
образования будут слабее окончательных гимназических, в таком
случае гимназисты будут поставлены в более трудное положение
и гимназии будут пустеть.
Такая именно неравномерность существует при вступительных
экзаменах в Ришельевском лицее. Правда, программа вступитель-
ных экзаменов равняется гимназической, но только по количе-
ству, а не по качеству требуемых знаний. Главные ее недостатки
состоят в следующем: для получения аттестата в гимназии
требуется по всем предметам отметка не менее 3, не только
единица в одном предмете, но и 2 не допускается, а для
поступления в лицей не служит препятствием получение единицы,
т. е. полное незнание предмета. Поэтому г. Лохвицкий полагает,
для справедливого равенства, не принимать в лицей получивших
на вступительном экзамене хотя одну единицу или 2.
2. По существующему в настоящее время правилу не все
ученики, окончившие курс с успехом в гимназиях, принимаются
без экзамена, а только отличнейшие, прочие же должны вновь
подвергаться экзамену. Такой порядок кажется несправедливым,
ибо, во-первых, лицей показывает этим недоверие к гимназиям
собственного округа, вследствие этого происходит то, что и
ученики не стараются окончить курса в гимназиях, зная, что это
их не избавит от нового экзамена, во-вторых, такое недоверие
ничем не оправдывается, ибо по опыту известно, что даже
посредственно окончившие курс в гимназии бывают лучшими
студентами сравнительно с молодыми людьми домашнего образо-
вания.
В настоящее время г. начальник штаба военно-учебных заведе-
ний разрешил принимать без экзамена окончивших курс учения в
гимназиях в специальные классы кадетских корпусов; следова-
тельно, если постороннее ведомство оказывает такое уважение и
доверие к гимназиям, то странно, что того же не делает лицей.
В-третьих, для окончания с аттестатом курса в гимназиях
требуются сведения ни в каком случае не меньше тех, которые
требуются на вступительных лицейских экзаменах, особенно если
взять в расчет то обстоятельство, что гимназист в течение
семилетнего регулярного курса приобретает ту умственную вы-
держанность, которая не может быть достигнута домашним
воспитанием, и приобретает множество дополнительных по пред-
метам сведений, которые не входят в программу для экзаменов.
Наконец, в-четвертых, предположив даже тот крайний случай,
что из окончивших курс в гимназиях с аттестатом некоторые
будут приготовлены неудовлетворительно, лицей не подвергает
себя никакой невыгоде, ибо подобные молодые люди, разумеется,
не пойдут далее I курса и принуждены будут оставить лицей, и
при приеме даже и таких гимназистов не будет сделано несправед-
ливости, потому что окончивший курс в гимназии имеет не

75

меньше, а даже и больше служебных прав, сравнительно с
неокончившим курса студентом.
На основании всех изложенных причин г. Лохвицкий предста-
вил на решение совета проект следующего постановления: «Все
ученики, окончившие курс учения в гимназиях и удостоенные
аттестатов, принимаются без экзамена в студенты лицея; а те из
гимназистов, окончивших курс, которые не обучались в гимназии
латинскому языку, подвергаются экзамену единственно по этому
предмету».
По первому из означенных пунктов—относительно неприня-
тия в лицей тех из молодых людей, которые получат на
вступительном экзамене хотя одну единицу или 2,—подано в
совете лицея 11 голосов, чтобы остаться при существующем
правиле, а 7 голосов оказалось в пользу мнения г. Лохвицкого. По
второму пункту—о принятии без экзамена в студенты лицея
учеников, окончивших курс учения в гимназиях и удостоенных
аттестатов,—подано 10 голосов в пользу теперь существующего
правила, а 8 в пользу мнения г. Лохвицкого.
Хотя в пользу существующего теперь правила касательно
вступительных экзаменов в лицей и принятия без экзаменов в это
заведение учеников, окончивших курс в гимназиях и удостоенных
аттестатов, подано членами совета больше голосов, нежели в
пользу мнения г. Лохвицкого, но я, с своей стороны, соглашаюсь
с мнением сего последнего, имею честь почтительнейше испраши-
вать разрешения Вашего сиятельства на дозволение ввести пред-
лагаемую г. Лохвицким меру на приемных испытаниях молодым
людям, желающим поступить в студенты Ришельевского лицея.
О публичных лекциях по педагогике
Исправляющий должность адъюнкта педагогики при Ришельев-
ском лицее Орбинский 1 объясняет, что из студентов, слушающих
педагогику в означенном лицее, на III курс перешел только один,
так что лекции по педагогике должны читаться для аудитории,
состоящей всего из одного человека; хотя к числу обязавшихся
добровольно слушателей его и присоединяется несколько студен-
тов, не внесенных в число постоянных посетителей, но и их
количество незначительно, к тому же они присутствуют непра-
вильно, так что рассчитывать на их постоянное участие в курсе
невозможно. Неудобства, вытекающие из этого и для читающего,
и для слушателей, очевидны.
Средство к устранению их заключается в большей публично-
сти, которую можно было бы дать лекциям педагогики. Наука эта
в настоящее время значительно заинтересовала русское общество,
и можно надеяться, что если бы доступ к читаемому в лицее
педагогическому курсу был открыт и для лиц, не принадлежащих
к лицею, то вышеизложенное неудобство могло бы быть устране-
но или по крайней мере ослаблено.

76

Г. Орбинский не останавливается также на пользе, которую
эта мера была бы в состоянии принести самой публике, большею
частью не имеющей достаточно ясных и верных понятий о
воспитании й не приготовленной к такому чтению специальных
педагогических сочинений, какое повело бы к благотворным
результатам.
Получив о сем донесение директора Ришельевского лицея,
имею честь почтительнейше испрашивать разрешения Вашего
сиятельства на дозволение исправляющему должность адъюнкта
Орбинскому иметь вольнослушателей при чтениях своих лекций
по прилагаемой при сем программе, подобно тому как это
допускается в университетах и как благоугодно было государю
императору разрешить слушание лекций в Ришельевском лицее
лицам военного ведомства, живущим в Одессе. К сему имею честь
присоединить, что Орбинский считает полезным на первый случай
сделать публичными только лекции III курса, обнимающие исто-
рию воспитания.
Циркулярное предложение
гг. директорам
училищ Одесского учебного округа
Окончив мой объезд всего учебного округа, я счел нужным сообщить вкратце мои
замечания всем дирекциям для общего соображения.
А. По дирекции Херсонской
1. Наружная обстановка благородного пансиона этой гимназии вообще плоха, по
не зависящим от дирекции обстоятельствам. По причине худого помещения и
малой платы (относительно высоких цен на местные и другие припасы) нельзя
требовать от дирекции больших улучшений. Я полагаю, однако ж, что можно бы
было улучшить несколько стол воспитанников. Вместо трех кушаньев лучше было
бы определить два блюда, но сытных, питательных и хорошо приготовленных.
Мясо для второго блюда я нашел не отличного качества: оно было жестко и не
сочно; а третье кушанье (сырники) вовсе неудобоваримо. Нехорошо также и то,
что вываренное мясо из супа подается иногда вместо второго блюда. От этого и
суп и второе блюдо малопитательны. Столовый прибор также оказался не в
порядке: черенки у ножей и вилок были изломаны и заменены простыми
деревянными отрубками; столовая холодна.
2. По учебной части я с удовольствием нашел одного младшего учителя,
г. Абрамова, именно таким, какими бы мне желательно было видеть всех учителей
низших и даже высших классов. Этот наставник постигает прекрасно свое
назначение. Его метода преподавания отличная. Он содержит целый класс в
постоянном напряжении и старается уяснить ученикам, обращаясь к каждому с
вопросами. Я приношу ему полную благодарность и прошу продолжать преподава-
ние, следуя по пути, им проложенному. Я почитаю для пользы заведения
необходимым, чтобы и другие преподаватели следовали подобному же способу
изложения. Не менее заслуживающим похвалы и полной признательности я нашел
преподавание закона божия как в низших, так и в высших классах гимназии.
3. Учебные пособия по части географии и естественной истории я нашел
весьма скудными и прошу дирекцию озаботиться немедленно приобретением
глобусов, карт, рисунков и моделей.
4. Успехи во французском и латинском языках я нашел недостаточными, что
также нужно приписать недостаткам способа преподавания.
5. Еще менее можно сказать утешительного о методе преподавания в низших
училищах (уездных и приходских) дирекции, в которых я не встретил ни одного

77

преподавателя, отличающегося живым и наглядным способом изложения, которое
было бы обращено на развитие смысла в учащихся и поселяло бы в них охоту к
просвещению. Этот недостаток, впрочем, разделен Херсонской дирекцией в
большей или меньшей степени и со всеми дирекциями округа.
6. Что же касается до еврейских училищ, то по числу учеников и способам
преподавания они немного уступают одесским, т. е. лучшим в округе. Особенно
заслуживают одобрения частные женские учебные заведения, за что я прошу
изъявить мою благодарность смотрителю казенного еврейского училища 2-го
разряда, отличающемуся своей деятельностью, учителям и содержателям частных
училищ.
B. По дирекции Екатеринославской
1. Мои замечания об изменении стола пансионеров, выше изложенные, относятся
также и к пансиону Екатеринославской гимназии.
- 2. Выбор надзирателей за пансионерами оказался весьма неудачен. Ограничен-
ность содержания и невозможность получить в Екатеринославе при настоящей
плате людей, знакомых с делом, требует, по моему мнению, уменьшения числа
гувернеров, увеличения окладов и приискания более опытных лиц в Одессе или
других городах. Это изменение можно бы было сделать на следующих основаниях.
Теперь надзирателей на 76 пансионеров 4; они получают жалованья по 214 руб.,
число это можно бы было уменьшить весьма удобно до трех; тогда жалованье
каждого увеличивалось бы до 285 руб., прибавим сюда по 100 руб. на каждого,
жертвуемых почетным попечителем гимназии, оно увеличилось бы до 385 руб., а
соединив их должность с репетиторской и, следовательно, прибавив еще 100 руб.
каждому, жалованье бы увеличилось до 485 руб. Пользуясь притом столом
воспитанников и казенной квартирой, они были бы довольно обеспечены, и тогда
можно бы было приобрести людей, действительно способных к занятию этой
должности.
3. По части учебной метод преподавания естественной истории я нашел
неестественным. Учитель не обращал никакого внимания на развитие нагляд-
ности и наблюдательности в детях, что именно и составляет главную цель учения
этим наукам в средних учебных заведениях. Он мало пользуется даже и тем
собранием минералов, которые находятся при гимназии.
4. Библиотека и кабинеты, особливо минералогический, приведенный в
порядок г. директором, находятся в весьма удовлетворительном состоянии, за что
и приношу мою благодарность г. директору.
5. Преподавание русского языка, истории и математики в низших классах я
нашел весьма ясным; желательно бы было только, чтобы преподаватели этих
предметов обратили несколько более внимания на развитие самостоятельной
деятельности ума учащихся.
6. Менее успешным я нашел и в этой дирекции преподавание латинского и
французского языков.
7. Безымянные доносы на состояние училищ, преимущественно подведом-
ственных Екатеринославской дирекции, заставили меня обратить особое внимание
на управление. Я убедился, что большая часть этих доносов несправедлива и
основана или на личностях, или на одних подозрениях. Значительное отдаление
уездных училищ от центра дирекции делает контроль действительно трудным,
потому, при таких расстояниях, при настоящей дороговизне, при недостатках
других средств, кроме жалованья, злоупотребления и недостатки могут легко
вкрасться в управление. Так и случилось в Новомосковском уездном училище.
Поэтому я предписал г. директору еще более усилить свой надзор и бдительно
следить за действиями училищ дирекции.
C. По дирекции Таганрогской
Из всех гимназий округа я нашел таганрогскую как по наружности (по огромному,
поместительному и хорошо расположенному зданию), так и по составу учителей
более другой соответствующей ее важному назначению. Много способствует
процветанию этой гимназии еще и то обстоятельство, что учителя ее редко
сменяются и большая их часть отправляют уже несколько лет свою должность
при гимназии.
Приношу мою благодарность преимущественно преподавателям русского
языка, истории и языка латинского—за ясность и хорошее изложение преподава-
емых ими предметов и за удовлетворительные успехи учеников.

78

Низшие училища этой дирекции, вообще немногие и менее отдаленные от
дирекции, я нашел также относительно лучшими. Особенно приятно мне было
убедиться в успешных действиях Таганрогского приготовительного ланкастерского
училища, и прошу г. директора изъявить мою полную признательность г. учителю
этого училища за его практический, весьма успешный метод преподавания
арифметики. Многие ученики могли при мне производить умножение и деление на
три цифры на память. Таких успехов я еще не находил ни в одной школе округа.
Свидетельствую также полную мою признательность законоучителю означенного
училища, преподающему безвозмездно, за его живое, устное и назидательное
изложение священной истории.
Училище еврейское, хотя и незначительное по числу учеников, замечательно
тем, что учитель его есть почти единственный во всем округе, который объясняет
детям еврейский закон на чистом немецком языке, а не на еврейском жаргоне.
Д. По дирекции Таврической
По предшествовавшим военным обстоятельствам и по молодости и неопытности
большей части преподавателей Симферопольской гимназии я нашел вообще как
способ преподавания, так и успехи учеников весьма посредственными. Тем не
менее я считаю долгом благодарить двух преподавателей: математики высших
классов Хамарито и латинского языка Тиграниана, более других постигших
трудное искусство преподавания.
Кабинеты физический и естественной истории да и вообще все учебные
пособия этой гимназии я нашел в весьма неудовлетворительном состоянии и
потому предписал исправляющему должность директора немедленно заняться
составлением каталога всех необходимых учебных пособий и приисканием средств
к их приобретению.
Как естественная история, преимущественно в дирекции Таврической, может
быть, по богатству и разнообразию природы края, изучаема с особенным
интересом, то нужно дирекции преимущественно обратить внимание на этот
предмет и предложить г. преподавателю заниматься с учащимися наглядным
способом и приохотить их самих к составлению собраний растений, насекомых,
бабочек и т. п.
О других училищах дирекции я не могу ничего сказать положительного: они
едва только открылись после войны, но тем не менее еврейское училище
Симферополя я нашел в довольно удовлетворительном (относительно) состоянии.
Е. По дирекции Кишиневской
Гимназия Кишиневская, помещающаяся в наемном частном доме, разделяет
недостаток наружной обстановки с тремя другими гимназиями округа.
По причине вакационного времени я не мог присутствовать на уроках и потому
не могу судить о достоинстве методов преподавания, но, присутствуя при
экзаменах, я вообще считаю долгом сказать, что, несмотря на значительное число
иноплеменных учеников в гимназии, успехи их в науках оказались относительно
весьма удовлетворительными. Особенно я должен объявить мою искреннюю
признательность за успехи гг. преподавателям: русского языка Шугурову (переме-
щенному теперь во Вторую одесскую гимназию), географии Чернявскому, кото-
рый с большим рвением и с любовью к предмету распространяет сведения между
учениками преимущественно по части отечественной географии, латинского,
немецкого и французского языков.
Изучение новейших языков я нашел в этой гимназии относительно в лучшем
состоянии против других гимназий округа; особенно очевидны успехи в немецком
языке. Не менее успешным оказался при гимназии и способ преподавания
латинского языка, хотя еще молодым, но ревностно и хорошо постигшим всю
важность своего предмета преподавателем г. Белюговым. Приношу ему, а также
г. Давыдову мою благодарность.
Менее успешным оказалось изучение истории. Г. преподавателю этого пред-
мета не удалось поселить в учащихся высших классов стремления к более
самостоятельному обсуждению исторических событий и местностей стран, где они
совершились.
Низшие училища оказались не лучше других училищ округа. Все обозначены
общим недостатком, слабостью и неприспособленностью методов учения, нисколь-
ко не приноровленные к развитию умственных способностей учащихся и к
распространению общих необходимых сведений.

79

F. По дирекции Одесской
В Первой гимназии. Ни в одном благородном пансионе округа я не находил столь
хорошего стола, как в пансионе Первой Одесской гимназии, особенно с тех пор,
как я отменил употреблять вываренное мясо из супа вместо второго кушанья.
Вообще нельзя не похвалить всей наружной обстановки пансиона и содержа-
ния учеников.
Но многого еще остается желать касательно наблюдения за нравственностью
и домашними (внеклассными) занятиями учеников. Нельзя довольно подтвердить
надзирателям, чтобы они обращали тщательное внимание на поведение учеников в
высших классах и старались бы разговорами и чтением нравственных книг
развивать в детях понятие о долге, чувство чести и любовь к научным занятиям.
Надеюсь, что новое распределение надзирательских должностей и соединение их
обязанностей с репетиторскими поможет им влиять еще сильнее на развитие и
нравственную сторону детей.
По учебной части я должен сказать, что, отдавая полную справедливость
знаниям и ревности многих преподавателей, я не нашел, однако ж, ни одного
вполне владеющего надлежащим педагогическим тактом и вполне знакомого с
лучшими способами преподавания. Ни одному еще преподавателю этой гимназии
не удалось того достигнуть, чтобы держать в постоянном напряжении внимание
учащихся и изложить науку так, чтобы она была воспринята не устами, а головой
учеников. Между тем именно учителя одесских учебных заведений, имеющие
случай давать уроки во многих других учебных заведениях города, могли бы более
других гимназий округа доставить образцы истинных педагогов.
Особенно слабыми я нашел успехи в языках, хотя, казалось бы, в Одессе,
более чем где-либо, можно было ожидать хороших результатов по части
языковедения.
Я подтверждаю учителям, что, не проложив новой колеи в способах
преподавания, более соответствующей безмерно малоразвитому мышлению здеш-
них учеников, нельзя достигнуть существенной цели образования и прошу принять
к сердцу мой искренний совет.
Желательно бы было также для лучшего развития улучшить детскую
библиотеку, ввести чтение в свободные часы и праздничные дни группами, под
руководством надзирателей и гг. инспекторов и вообще распорядиться так, чтобы
это время было употреблено, в свою очередь, к возбуждению любви к занятиям и
к развитию понятия.
Гг. экзаменаторы лицея при приемных испытаниях заметили у вступающих в
лицей значительную недостаточность и неопределенность знаний преимущественно
по части географии и истории...
В литературных беседах, недавно введенных, желательно бы было также,
чтобы присутствующие наставники представляли более самим учащимся рассуж-
дать между собой. Я считаю нужным в настоящее время допустить и отличнейших
учеников V класса к литературным беседам.
Из низших училищ дирекции относительно лучшими я нашел еврейские. Хотя
они еще далеко не достигли своего назначения, но все-таки остаются лучшими по
дирекции как по числу учеников, так и по качествам преподавателей. Главное дело
со стороны дирекции должно состоять в том, чтобы стараться всеми силами
заменять еврейский жаргон изучением чистого русского или немецкого языков.
Приходские городские училища не лучше сельских. В них, как и во всех
других низших училищах округа, господствует ложная мысль, что главное—как
бы научить механизму чтения, писания и счета, и если и в гимназии мало
обращено внимания на развитие понятия детей, то в этих училищах для этой цели
уже ровно ничего не делается.
Все мной изложенные недостатки, конечно, нисколько не касаются нового
директора, едва только вступившего в должность, озабоченного до сих пор еще и
другими служебными обязанностями.
По Второй гимназии. Вообще успехи учащихся в этом заведении более
замечательны, чем в первой. Ученики более развиты. Вероятно, этому содействует
преимущественно то обстоятельство, что во Вторую гимназию поступают особен-
но дети бедных родителей, более ревностные к труду.
Нельзя не отдать полную справедливость рвению г. директора, который сам
дает уроки ученикам в различных классах и с беспристрастной строгостью

80

наблюдает за классными переводами учеников. Изъявляю также полную призна-
тельность неутомимости и рвению учителей математики гг. Косенко и Ильина.
Вполне заслуживает похвалы также деятельность молодого преподавателя геогра-
фии, едва оставившего лицей, г. Цвета. Желая ему также преимущественно
озаботиться изысканием лучшего способа преподавания, я надеюсь, что он с его
рвением вполне достигнет желаемой цели.
Ни в одной гимназии не представляет так разительно счастливый результат
хорошей методы преподавания немецкого языка, как во Второй Одесской.
Конечно, успехам занятий г. Топорова много способствует и то обстоятельство,
что между учащимися этой гимназии находится до 50 человек евреев, более или
менее знающих немецкий язык, но тем не менее нельзя довольно похвалить
неутомимого рвения и педагогического такта г. Топорова, оказывающегося не
только в его уроках, но и на поприще педагогической литературы, и потому я от
души благодарю его.
Способ преподавания г. Шапеллона много отличается также своей живостью,
практичностью и отчетливостью. Успехи детей во французском языке, несмотря
на то что они кроме уроков гимназии имеют мало случая практически с ним
ознакомиться, вообще весьма удовлетворительны; приношу и ему мою полную
благодарность.
Менее утешительны результаты деятельности других, более опытных препо-
давателей, именно латинского, греческого и русского языков (в низших классах).
Замечания, касающиеся всех дирекций окру-
га вообще
1. При обзоре всех учебных заведений округа мне разительным показалось то
обстоятельство, что за исключением Кишиневской гимназии, в других число
учеников VII класса было весьма незначительно: в Таганрогской гимназии я нашел
только двух. Это показывает, что в настоящее время дирекции обратили более
внимания на классные переводы. При таком малом числе учеников высшего класса
мне показалось полезным соединить уроки VII класса с VI по тем наукам, которые
по программе только повторяются в VII классе.
2. Я предположил подобное же соединение одного класса с другим в тех
случаях, когда нет налицо учителя того или другого предмета (в случаях вакансии,
болезни) и если он не может быть заменим никем другим.
3. Я убедился неоднократно, что учителя и гг. инспекторы еще не довольно
соблюдают главное правило педагогики: содержать внимание всех учеников в
постоянном напряжении. Несмотря на мои предписания, я заметил в различных
гимназиях, что ученики, слушая изложение учителя, им отвечая на вопросы,
держат пред собой открытые книги, просматривая в них заданные им уроки, не
готовясь умственно, а только изустно отвечают на предлагаемый вопрос.
Внимание большей части из них так мало упражнено, что они часто не
вникают в слова и даже не слышат слов, произносимых возле сидящими
товарищами, не замечают сделанных ошибок и не обдумывают заранее ответа на
предлагаемые вопросы. Предлагаю как гг. директорам, так инспекторам и настав-
никам принять к сердцу это замечание. Следствия этого педагогического недостат-
ка исключительны. Ленивого и шалуна еще можно исправить; но ребенок, не
приучившийся напрягать свое внимание в низших классах, никогда не пойдет
вперед и деятельность его ума никогда не будет самостоятельной, если он не будет
приучен вникать в слышанное и обдумывать заранее то, что сказать должен.
4. Вообще во всех дирекциях наставники мало обращают внимания на
различие способов преподавания в низших и высших классах и еще недостаточно
убеждены в другой педагогической истине, что преподавание наук в средних и
высших учебных заведениях назначается не только для распространения научных
сведений, но и преимущественно на развитие той или другой умственной
способности учащихся. А этого результата можно достигнуть только известными
способами преподавания, которые в различных классах для одной и той же науки,
должны быть различны. Итак, я предлагаю директорам и инспекторам руководить
и направлять наставников, имея постоянно в виду цель: развивать методами
преподавания различных предметов ту или другую способность души учащихся.
Желательно бы было, чтобы члены педагогических советов для этой цели почаще
собирались для обсуждения и изложения тех способов, которым они следуют,
представляя на суд совета наглядные примеры и результаты своих действий.

81

5. Не в ходу также между преподавателями и то важное педагогическое
правило, чтобы один наставник своими уроками помогал действиям другого.
Учителя истории недостаточно обращают внимания на географические сведения
ученика, учителя географии—на исторические; учителя русского языка—на
древние классические и новейшие языки; темы, предлагаемые ими для сочинений,
редко бывают исторического содержания и т. п.
6. Дирекции мало заботятся о том, какой части подвергались бывшие их
воспитанники по выходе из заведений. Нигде еще не заведены книги при
училищах, из которых можно бы было усмотреть, какой род жизни и какую
карьеру избрали воспитанники. Между тем для всякого учебного заведения
поучительно и утешительно было бы узнать, какой конечный результат имели его
действия над учащимися.
7. Библиотеки гимназий и уездных училищ содержат более книг, полезных
для наставников, но не детям. Учащиеся мало и даже совсем не пользуются
библиотеками, и чтение в училищах во внеклассные часы, группами, под наблюде-
нием наставников, инспекторов и штатных смотрителей училищ еще мало введено
в употребление. Предлагаю дирекциям обратить на это мощное средство к
распространению просвещения особенное внимание...
О замене маршировки преподаванием
гимнастики
По распоряжению г. бывшего министра народного просвещения,
от 7 декабря 1850 г. (№ 11914), в гимназиях Одесского учебного
округа введена маршировка. Побудительною причиною к тому
было то, что его сиятельство1 при обозрении гимназий заметил,
«что не везде обращается внимание на наружную выправку
воспитанников, осанку, приличие в движениях и на порядок
встречи, приветствия и сопровождения начальственных лиц».
Ныне директоры Ришельевского лицея и Одесской Второй
гимназии вошли ко мне с представлениями об отмене маршировки
во вверенных им гимназиях по следующим причинам:
1. По представлению управляющего Одесским учебным окру-
гом, Ваше высокопревосходительство, предписанием от 23 августа
1856 г. (№ 6830), изволили разрешить восстановить обучение
гимнастике при лицейской гимназии. Преподавание гимнастики
введено с первых чисел сентября минувшего года по 5 уроков в
неделю, с употреблением на каждый по часу. На маршировку же,
с приемами фронтовой службы, изучаемую на прежнем основа-
нии, употребляется по 4 часа в неделю.
Принимая в соображение, что при преподавании гимнастики
может быть вполне достигнута цель, с которою введена марши-
ровка, в особенности при способностях, которыми обладает
учитель гимнастики при Первой гимназии Цорн, предпринимавший
недавно поездку за границу для усовершенствования в своем
искусстве, при способе преподавания, которому он следует при
изучении фехтования, где именно обращается внимание на по-
ступь, осанку и повороты, употребляемые во фронтовой службе,
статский советник Беккер находит, что преподавание маршировки
излишне и обременительно, ибо часы, употребляемые на изучение

82

оной, могли бы с пользою быть употреблены на усиление занятия
науками.
2. Для преподавания маршировки во Второй гимназии, по
значительному числу обучающихся в оной, приглашаются обык-
новенно два или три унтер-офицера, не имеющие решительно
никакого понятия о цели преподавания военной выправки, учащие
без всякой системы в преподавании. Замечания, делаемые кем-
либо из начальствующих, принимаются преподающими неохотно,
с какою-то обидой, что невоенный может указывать военному.
3. Наставники эти являются часто в нетрезвом виде и
употребляют при этом случае с детьми самые крупные выраже-
ния, вызывающие беспрерывные Жалобы и имеющие большое
влияние на нравственность учащихся.
4. Между учащимися дети различного сложения и здоровья.
Преподающими это нисколько не берется во внимание; они
смотрят на детей как на шеренгу рекрутов.
5. Преподавание маршировки не всегда возможно по неимению
при гимназии огромных зал, необходимых для этой цели в зимние
и ненастные дни, оно возможно только в летние месяцы, но за
исключением времени годовых экзаменов и каникулярного, для
занятия маршировкой остается немного времени.
6. Хотя бы и предстояла возможность устранить эти неудоб-
ства,— что весьма сомнительно,—то все же маршировка не может
привести к таким важным результатам относительно развития
физических сил и телесной ловкости, к каким приводит гимнасти-
ка, преподавание которой в настоящее время признано необходи-
мым всеми известными педагогами.
Вследствие чего директор Второй одесской гимназии ходатай-
ствует о замене маршировки во вверенном ему заведении гимна-
стикою на следующих основаниях:
1. На преподавание маршировки назначено в год до 150 руб. из
экономической суммы гимназии; так как для хорошего учителя
гимнастики, если обязать его преподавать по два раза в неделю и
не в здании гимназии, а в собственном помещении, где он должен
устроить на свой счет все нужное при гимнастических упражнени-
ях, этой платы будет недостаточно, то можно определить ему
жалованье в год до 250 руб., и притом не из экономической
суммы, обремененной расходами на приобретение учебных посо-
бий, а из суммы сбора за учение, что гораздо удобнее.
2. Учитель гимнастики должен принять на себя обязательство
представить предварительно программу курса упражнений с изло-
жением своего взгляда на гимнастику.
3. Учитель обязан обращать особенное внимание на детей
слабого сложения или страдающих какою-либо болезнью, чтобы
приноровлением гимнастических упражнений, по совету и настав-
лению гимназического врача способствовать восстановлению фи-
зических сил дитяти.
4. Преподавание гимнастики в зимнее или ненастное время
должно быть прекращено по невозможности заставить детей

83

принять надлежащие меры предосторожности против простуды,
очень возможной после сильной испарины, каковая возбуждается
при гимнастических упражнениях.
Находя изложенные директорами Беккером и Шершеневичем
причины заслуживающими уважения, имею честь почтительнейше
представить Вашему высокопревосходительству как об отмене
преподавания маршировки в Первой гимназии, так и о замене оной
во Второй одесской гимназии гимнастикою с определением для
сей цели особенного учителя и с производством ему по 250 руб.
серебром в год из суммы за учение, взимаемой в упомянутой
гимназии.
О создании педагогической семинарии
при Ришельевском лицее в Одессе
В учебных заведениях Одесского округа и преимущественно в
уездных и приходских училищах постоянно встречается ощути-
тельный недостаток в учителях. Да и из учителей, находящихся
налицо в низших и даже средних училищах, немногие владеют и
даже немногие понимают трудное искусство учить.
Наблюдая ежедневно за ходом учения в одесских гимназиях и
посетив во время моего объезда по округу почти все училища, я
имел много случаев убедиться в этой печальной истине.
Полное преобразование существующего педагогического на-
правления в низших училищах есть чисто жизненная потребность.
Без этой коренной реформы низшие слои нашего общества
никогда не будут проникнуты светом истинного учения.
Одна грамотность, или, лучше, механическая сторона грамот-
ности, распространяемая нашими низшими училищами, не есть
истинное образование, и она по малой мере столь же вредна,
сколько полезна.
Главная причина этих вопиющих недостатков нашего искус-
ства учить, очевидно, заключается в недостаточном и несовремен-
ном педагогическом образовании самих учителей.
Наши учителя, получив нередко весьма достаточное научное
образование в гимназиях, в лицеях, в педагогическом институте и
даже в университетах, совершенно чужды практического педаго-
гического образования и даже совершенно незнакомы с теми
методами и приемами, которые в настоящее время играют столь
важную роль в образовании учителей германских школ; нашим
учителям, например, совершенно неизвестно так называемое
наглядное учение (Anschauungslehre), столь способствующее раз-
витию мышления и соображения у детей, вырабатывающее
наблюдательную способность, начиная с изучения caMj>ix простых
форм и окружающих ребенка предметов и переходя постепенно из
круга материального созерцания в область созерцания отвлеченно-
го.
Наши учителя до вступления в это звание нигде не имеют

84

случая на опыте познакомиться с трудным искусством преподава-
ния; воспитание и образование учителей, и именно низших школ,
у нас ничем не отличается от обыкновенного общего, гимназиче-
ского или школьного образования.
Можно ли ожидать успеха, если учение в школе поручается
людям, не получившим специального педагогического образова-
ния?
Конечно, недостаток в образованных дельных учителях долж-
но приписать еще недостаточному их содержанию и незавидному
положению в обществе по причине малых и труднодостигаемых
прав (50—100 руб. серебром оклада с правом на первый чин через
12 лет службы в учебном ведомстве и потом десятилетней
выслуги в том же ведомстве).
Но как бы ни было плохо положение уездного или приходско-
го учителя в обществе при лучшем и более сообразном с целью
предварительном образовании, он все-таки бы имел более средств
и нравственных и материальных к улучшению своего быта, и,
убежденный сознанием о высокости своего назначения, о достав-
ляемой им очевидной пользе, он был бы по крайней мере
внутренне довольнее своим положением. Наученный еще в школе
практически искусству распространять сведения, он не будет
тяготиться своим положением и, ознакомленный с делом истинно-
го образования, найдет в нем внутреннее утешение и будет уметь
пользоваться временем, которое он проводит теперь или в скучной
праздности, или отыскивая самозабвения в грубой чувственности.
В Одесском учебном округе недостаток в дельных учителях и
учителях вообще более ощутителен, нежели где-либо, с одной
стороны, по той же самой причине, более или менее общей всем
учебным округам, т. е. в неимении рассадников для практически
педагогического образования будущих наставников, а с другой
стороны, еще и потому, что посылаемые в наш округ учителя из
столицы, или переводимые из других мест едут сюда вообще
неохотно, из нужды, надеясь только поправить климатом испор-
ченное здоровье или считая их должность в округе только одним
временным, переходным местом. Так, в течение одного последне-
го года мы считаем 3 умерших, из коих 2 воспитанника педагоги-
ческого института, 38 выбывших из округа и 13 вакантных мест.
Правда, при некоторых гимназиях округа существуют так
называемые педагогические воспитанники из детей учителей, из
коих 12 воспитываются на счет государственного казначейства, а
5 — на счет процентов с экономического капитала.
Но, очевидно, такое образование не достигает цели. В число
этих воспитанников поступают дети беднейших учителей большей
частью в I или II класс гимназии, следовательно, в таком возрасте
(10 лет), когда никто не может решить: имеют ли они хотя
какое-нибудь призвание быть педагогами; образование же их в
гимназиях ничем не отличается от обыкновенного и иногда, еще
не окончивши полного гимназического курса, они уже поступали в
учителя приходских училищ.

85

Чтобы помочь хоть сколько-нибудь столь важным коренным
недостаткам народного образования в крае, я не вижу лучшего
средства, как учреждение при здешнем высшем учебном заведе-
нии особенной педагогической, или учительской, семинарии.
С этой целью я предлагал совету лицея обсудить основания, на
коих может быть осуществлено мое предположение, и по получе-
нии об этом донесения совета предлагал это дело рассмотрению
особого комитета под моим председательством.
Комитет положил следующие основания, на которых может
быть учреждена при лицее семинария:
I. Лица, составляющие Педагогическую семинарию.
Они разделяются на три разряда: 1) приготовляющиеся в
учителя приходских училищ; 2) приготовляющиеся в учителя
уездных училищ и 3) приготовляющиеся в учителя гимназий.
1. В эти три разряда семинаристов могут вступить окончившие
и не окончившие курс в уездных училищах, гимназиях и лица,
получившие домашнее воспитание.
2. Вступающие в семинарию могут быть и из податного, и
духовного звания, но они должны представить увольнительное
свидетельство из этого звания.
3. Вступающие в семинарию из окончивших курс в уездном
училище или гимназии должны предъявить аттестат об окончании
курса.
4. Вступающий, смотря по его возрасту, степени и цели
образования, поступает: а) прямо в педагогические семинаристы,
в) в гимназические семинаристы и с) в лицейские семинаристы.
5. В педагогические семинаристы прямо вступают лица, приго-
товляющиеся в учителя приходских и уездных училищ и имеющие
не менее 18 лет от роду.
Если они будут из лиц, получивших домашнее воспитание или
не окончивших курс в училище, то должны подвергаться вступи-
тельному экзамену, на котором от них требуются сведения,
равные сведениям окончивших курс в уездных училищах.
6. В гимназические семинаристы могут вступать дети не менее
15 лет от роду и преимущественно дети учителей. Они подверга-
ются также предварительному испытанию, на котором требуются
сведения, необходимые для вступления в IV или V классы
гимназии. Выдержав экзамен, они поступают в один из этих
классов гимназии и продолжают гимназическое учение, приноров-
ленное к будущему их призванию на основаниях, ниже изложен-
ных.
7. В лицейские семинаристы вступают: а) окончившие курс в
гимназиях, в) получившие домашнее воспитание и оказавшие на
вступительном экзамене сведения, равные тем, которые требуют-
ся от окончивших гимназический курс, окончившие лицейский
курс, желающие получить практическое педагогическое образова-
ние.
Лицейские семинаристы должны предварительно избрать один
из предметов, которому желают исключительно посвятить себя, и

86

при вступительном экзамене должны выдержать испытание в
избранном ими предмете и сродных ему предметах с отметкою не
менее 4. Те из них, которые не окончили курса в лицее, слушают
курс наук в этом заведении и упражняются в педагогической
семинарии на нижеизложенных основаниях; окончившие курс
лицея упражняются только практически в семинарии.
II. Занятия семинаристов должны быть двоякого рода: научно-
теоретические и учебно-практические (или чисто педагогические).
а) Научно-теоретические занятия семинаристов.
Состоят в посещении лекций гимназических или лицейских.
Вступающий в семинарию, смотря по тому, готовится ли он в
учителя приходские, уездные или гимназические, посещает или
только по желанию, или обязательно уроки гимназии или лекции
лицея.
1. Посещают уроки гимназические не обязательно, а только по
желанию к дальнейшему усовершенствованию педагогические
семинаристы, приготовляющиеся в приходские и уездные
учителя.
2. Приходят и оканчивают обязательно гимназический курс
наук только гимназические семинаристы.
3. Посещают лекции и проходят курс наук в лицее и
занимаются частным образом с директором, инспектором и
преподавателями различными научными предметами обязательно
только лицейские семинаристы, окончившие полный гимназиче-
ский курс и приготовляющиеся в гимназические учителя.
Итак,
1) научно-теоретические занятия по гимназии состоят в обык-
новенном курсе, начиная с IV или V класса, с тем, однако ж,
условием, что гимназические семинаристы, слушая общий этот
курс, обязаны изучать латинский язык.
2) Что касается лицейского курса, назначенного для лицейских
семинаристов, то он, смотря по избранному ими предмету,
разделяется на три отделения: а) языковедение и исторические
науки. Сюда относятся богословие, психология и логика (эти
предметы, общие для всех трех отделений), русская словесность,
один из новейших языков, римская словесность, история русская
и всеобщая статистика и политическая экономия; в) естественные
науки. Сюда относятся общие предметы — зоология, ботаника,
минералогия, физика, химия, сельское хозяйство, технология и
география (так как география не преподается в лицее, то занятия
по этому предмету должны быть частные с профессором лицея);
с) физико-математическое отделение. Сюда относятся общие
предметы, математика чистая и прикладная, физика, химия.
3) Сверх этого семинаристы — и преимущественно лицейские —
занимаются частным образом с директором, инспектором, его
помощником и избранными преподавателями, каждый по своему
предмету. Для сей цели поименованные лица обязаны давать
частные уроки (privatissima) семинаристам, руководить ими в
занятиях наукой, указывать источники и средства пользоваться

87

ими для приобретения научных сведений, имея в виду преимуще-
ственно будущее назначение семинаристов.
Так как лицейские семинаристы избирают один или два
главных предмета для тщательного изучения, то они освобожда-
ются от посещения лекций по многим другим предметам, обреме-
няющим в настоящее время курс лицейского учения. Чрез это они
посещают в день не более трех лекций; остальное же время
посвящают преимущественно учебно-практическим или педагоги-
ческим занятиям.
К практическим педагогическим занятиям семинаристов отно-
сятся:
1) Педагогические упражнения с учениками I и II классов
гимназии и уездного и приходского училища (находящегося близ
лицея) под руководством избранных наставников, начиная с
учения грамоте и постепенно переходя к различным научным
предметам.
2) Практические упражнения и изложения так называемого
наглядного учения (Anschauungslehre), введенного уже давно
почти во всех германских школах и мощно способствующего
развитию у детей понятливости, мышления и соображения.
3) Педагогические беседы.
4) Слушание курса практической педагогики. Все эти учебно-
практические занятия семинаристов распределяются следующим
образом:
1. Для учителей приходских училищ.
Обращается преимущественное внимание: а) на изучение азбу-
ки и письма практически по различным способам на учениках,
выбранных из приходских училищ; в) на постепенное изложение
наглядного учения начиная с простых форм и предметов, окружа-
ющих ребенка.
2. Для учителей уездных училищ.
Наглядное учение. Курс практической педагогики и дидактиче-
ские беседы, практические занятия в преподавании наук в первых
четырех классах гимназии.
3. Для учителей гимназий, не окончивших еще курс лицея,
кроме научно-теоретических занятий по избранному ими предмету
в лицее еще полный курс педагогики, дидактические беседы.
Приобретение знаний о руководствах для преподавания различных
предметов, практические занятия уроками во всех классах гимна-
зии, репетиторские обязанности в пансионе при гимназии; практиче-
ские занятия с учениками гимназии во внеклассное время; для
окончивших курс в лицее и поступающих в семинарию практика
та же, что и выше.
Педагогические беседы.
Семинаристы по очереди избирают себе темы из области
изучаемых ими наук и излагают их в виде пробного урока перед
своими товарищами. Последние высказывают свои замечания
касательно способа изложения и самой сущности предмета; все
эти замечания обсуждаются и сводятся к общему приговору

88

преподавателем педагогики. Он обязан вместе с директором и
инспектором присутствовать на каждой беседе.
Сущность пробного урока и сделанных во время беседы
замечаний вносится в протокол ее и представляется попечителю.
Протокол этот составляется одним из семинаристов и подписыва-
ется всеми присутствовавшими на беседе преподавателями лицея.
К этим беседам приглашаются каждый раз кроме преподавате-
ля педагогики, директора и инспектора еще и профессор того
предмета, к которому относится избранная семинаристом тема, и
по усмотрению начальства один из гимназических учителей того
же предмета.
Выбор самой темы предоставляется на произвол семинари-
стам.
Воспрещается на пробных уроках читать лекции по писаным
(конспектам). Изложение должно быть изустным и совершенно
свободным.
Предметы пробных уроков должны быть избираемы из объема
гимназического курса. Подробности, превышающие последний,
исключаются. Внимание обращается особенно на методику, на
ясность и отчетливость изложения.
По усмотрению начальства семинаристам, успевшим доказать
на дидактических беседах свои педагогические способности, пору-
чаются занятия преподаванием в гимназиях и лицейском панси-
оне. Для этой цели, извещенный инспектором классов, семинарист
излагает предварительно способ и программу изложения, потом
перед инспектором, преподавателем педагогики и профессором
избранного предмета назначаются часы, в которые семинарист
является в заведение. Инспектор присутствует на его уроках
вместе с преподавателем практической педагогики, которые по
окончании урока и сообщают кандидату-преподавателю свои
замечания.
Кроме такого совместного с учителем гимназии преподавания
семинаристы по назначению инспектора заменяют преподавателей
гимназии во время их отсутствия по болезни или по какой-либо
другой причине.
Практическое приготовление семинаристов довершается уча-
стием в вечерних репетициях воспитанников пансиона, при кото-
рых они руководствуются существующими общими правилами для
репетиторов Первой одесской гимназии.
III. Время пребывания в семинарии.
а) Для педагогических семинаристов, приготовляющихся в
приходские учителя, не менее одного года.
в) Для приготовляющихся в уездные учителя и окончивших
курс в гимназии—один год.
c) Для гимназических семинаристов—от 4 до 5 лет, т. е.
гимназический курс начиная с IV или V класса, и еще год—для
практических занятий.
d) Для учителей гимназий: окончившие курс в лицее, смотря по
специальным сведениям и способностям, до полугода или до одного

89

года; для не окончивших курс в лицее — 3 года, т. е. полный
лицейский курс.
IV. Об испытаниях.
От вступающих из семинарии в приходские учителя по
окончании года должно быть требуемо испытание по правилам,
установленным положением о специальных испытаниях по мини-
стерству народного просвещения.
От вступающих из семинарии в учителя уездных училищ—на
том же основании.
От окончивших курс в лицее, равно как и от поступивших по
окончании гимназического курса в семинарию, желающих посту-
пить в гимназии учителями, требуется, чтобы в избранном
предмете на окончательном экзамене была отметка 5.
V. О правах семинаристов (Объяснительное примечание.)
По существующему закону, учителя приходских училищ,
принадлежащие по воспитанию к третьему, а по происхождению к
четвертому разряду, должны служить к первому чину 12 лет и
потом, по получении чина, еще 10 лет; в настоящее время только
по выслуге этих лет они могут переходить на службу в другие
ведомства, в которых, впрочем, обязаны подвергнуться новому
испытанию.
При существовании такого закона и при ограниченном жало-
ванье, какое получает большая часть приходских учителей (от 50
до 100 руб. в год), едва ли найдутся лица, которые пожелают
поступить в семинарию для практического усовершенствования
себя, чтобы потом занять место учителя приходского училища.
Для привлечения их к дальнейшему образованию и усовершен-
ствованию в семинарии необходимо положенный срок выслуги к
первому чину, а также срок службы после получения чина
сократить наполовину, т. е. на 11 лет*'.
Учителей уездных училищ хотя и не окончивших курса в
гимназиях, но бывших в семинарии и выдержавших окончательное
испытание, считать во втором разряде по воспитанию.
Лицейские права проживания в лицее и присвоенная студентам
оного форма могут быть предоставлены только лицейским семина-
ристам (см. выше) наравне с другими студентами лицея.
За исключением лицейских семинаристов остальные не могут
жить в лицее. Гимназические семинаристы пока обучаются в
гимназии, так же как и другие пансионеры в гимназии, живут в
пансионе при оной.
VI. О лицах, руководящих семинаристами.
Лица эти суть или 1). члены лицея: директор, инспектор,
помощник инспектора, преподаватель педагогики, два практиче-
ских педагога и три избранных преподавателя лицея по предме-
там, входящим в курс семинарии, или 2) три избранных учителя
гимназии и именно также по предметам: историко-
филологическим, математическим, и естественных наук.
* Это преимущество может быть предоставлено только семинаристам,
выдержавшим окончательное испытание.

90

Все упомянутые лица, каждый по своему предмету, обязаны
присутствовать на уроках и руководить в беседах и уроках,
даваемых семинаристами в пансионе.
Изучение наглядного преподавания, практических метод пре-
подавания по разным предметам в виде обязательных частных
уроков (privatissima) поручается преподавателю педагогики при
лицее и некоторым избранным попечителем и советом преподава-
телям каждому по своей части.
VII. О стипендиях.
Стипендии выдаются: студентам, окончившим курс в лицее, по
истечении месяца, а прочим по истечении трех месяцев после
поступления в семинарию. Стипендия будет производиться только
на время пребывания семинариста в семинарии. Семинарист из
числа студентов, не переведенный в следующий курс по неспособ-
ности, лишается дальнейшего производства стипендии. Какую бы
семинарист стипендию не получил, он обязан служить в учебном
ведомстве не менее одного года и может быть освобожден от этой
обязанности только по возвращении стипендии. Педагогические
же воспитанники, воспитывающиеся за счет казны, обязаны
прослужить в учебном ведомстве не менее 6 лет...
Представляя означенные соображения мои об учреждении
педагогической семинарии при Ришельевском лицее на благоус-
мотрение Вашего высокопревосходительства, имею честь покор-
нейше просить не отказать в учреждении этого заведения,
подающего столько надежд на лучшее будущее и столь необходи-
мого для целого края.
О методах преподавания
Мне в настоящее время было бы желательно, чтобы преподаватели занялись
серьезно обсуждением не того, что преподается, а как они преподают—
практически-педагогические приемы для лучшего и сознательного восприятия
учащимися сообщаемого им учителями. Во время моего посещения гимназий
округа я, например, заметил, что естественная история излагается недостаточно
наглядно, что действующие лица в классах более сами учителя, нежели ученики,
которые по этой причине делаются недостаточно внимательными, полагая, что
достаточно только сидеть в классах. Вот именно то было бы мне желательно,
чтобы учителя, собираясь в педагогическом совете, сообщали друг другу, какие
они употребляют педагогические приемы для развития восприимчивости учеников,
их внимательности и понимания,—словом, какие они употребляют средства к
возбуждению умственно-самостоятельной деятельности учеников. Вообще учителя
высших и низших классов мало еще обращают внимания на эту сторону
преподавания и думают, что уже все сделано, если они внесут какие-либо
перемены в программы, кажущиеся им неудобоисполнимыми. Нисколько не
отвергая важного значения хорошо составленных программ, я, однако же, остаюсь
того мнения, что учитель, владеющий педагогическим тактом и опытный в
искусстве изложения предмета, и при несовершенной программе может сделать то,
чего другой и при самой лучшей не сделает.
Итак, предлагаю еще раз директорам обсудить вместе с учителями те способы
и методы, которые будут ими употреблены при изложении различных предметов
для развития восприимчивости учеников, их внимания и самостоятельного сужде-
ния. Пусть каждый из учителей предложит и введет тот способ изложения,
который ему будет казаться более соответствующим этой педагогической цели,

91

представит педагогическому совету доказательства, преимущественно наглядные,
достоинства своего способа и результаты, которых он достигает, а педагогический
совет пусть сообщит мне результаты его обсуждений.
Быть и казаться
Ученики Второй одесской гимназии обратились ко мне с просьбой
о дозволении им играть на публичном театре, по примеру
студентов лицея, играть с целью помочь некоторым из своих
товарищей. Узнав, что и прежде ученикам гимназий, воспитывав-
шимся в сиротском доме, позволялось действовать на сцене, я
также позволил.
Но совесть моя этим не успокоилась.
У меня родился нравственно-педагогический вопрос: можно ли
позволять молодым людям, чтобы они прямо со школьной скамьи
выступали на сцену и представлялись действующими лицами пред
публикой?
Известно, что везде, где вместе с гимназией существует
высшее учебное заведение — университет или лицей, гимназисты
стараются во всем подражать студентам. Известно также, что
такое подражание обыкновенно не ведет к добру. Но я смотрю на
заданный себе вопрос с другой, более общей, стороны. Спрашива-
ется: вообще дозволяет ли здравая нравственная педагогика
выставлять детей и юношей пред публикой в более или менее
искаженном и, следовательно, не в настоящем их виде? Оправды-
вает ли цель в этом случае средство?
Не обязаны ли истинные нравоучители смотреть на духовную
сторону юноши и дитяти как на святой храм, о котором сказано:
«Храм мой, храм молитвы наречется». Не обязан ли нравоучитель
изгонять из него все продающееся и покупающееся? Совместима
ли с этим взглядом на духовную сторону юности выставка,
возбуждающая суетность и тщеславие? Родитель или наставник,
дозволяя себе выставлять юношество в искаженном виде на
публичное созерцание, не вносит ли в восприимчивую душу
начало лжи и притворства? Разве разыграть хорошо роль, принять
кстати подготовленную позу, суметь сделать удачный жест и
живо выразить миной поддельное чувство, разве—говорю—все
это не есть школа лжи и притворства? А шумные похвалы,
воздаваемые именно тому притворству, которое сделалось нату-
ральным, разве не пробуждают желания усовершенствоваться, и в
какой душе?—еще не коротко знакомой с наукой быть и
казаться.
Но цель? Да, на свете существует одна школа, которая целью
освещает средства. И все мы—что греха таить,— употребляя
название этой школы, как эпитет коварства и лжи, подчас
позволяем себе пользоваться упругостью ее догм. Но, согласи-
тесь, нельзя же, не отказав себе в последовательности, защищать
открыто ее учение, утверждая, что благая цель оправдывает
выбор средства, нравственно ненадежного.

92

Если бы еще это средство было только не прилично важности
и святости задуманной цели, но само по себе невинно, то почему
бы не так? Света мы, конечно, не исправим; он останется,
несмотря на все возгласы моралистов, таким, каким он был и
есть. Так почему же в практической жизни, известной своей
непоследовательностью, не воспользоваться человеческими слабо-
стями к достижению общей благой цели, если эти слабости
невинны и не предосудительны? Но другое дело, если мы
вздумаем для этой цели развивать в молодой душе такие
склонности, которых последствий нельзя ни предвидеть, ни
исчислить. Тут уже, мне кажется, цель никак не может оправдать
средства.
Детские балы, детские театры и всевозможные зрелища, в
которых дети являются действующими лицами, слава богу,
изобретение не наше, а чужое, и потому извинительно и не знать,
кем впервые и почему они введены были в моду. Но, судя по
вероятностям, такая мысль могла прийти в голову или родителям,
желавшим похвастаться милым искусством детей под предлогом
доставить им удовольствие, или же наставнику, желавшему, без
сомнения, с какой-нибудь педагогической целью возбудить сорев-
нование в своих учениках.
Я думаю, что родители были легкомысленны, а наставник
близорук. Уже не один раз, и прежде, и после, родители под
благовидным предлогом утешить детей утешали свою суетность.
Не раз педагоги ошибались в выборе средств, ослепленные
случайной удачей или стараясь приноровиться к вкусу общества.
Признаюсь, я сам еще недавно позволил детям в лицейском
пансионе разыграть одну маленькую пьесу; но театр был чисто
домашний, зрителями были товарищи и наставники; я видел в игре
только средство для изучения языка.
Я заметил и тут, однако же, что, несмотря на всю
безыскусственность и простоту обстановки, в некоторых из
актеров обнаруживался такой прием суетности, который еще
более увеличивать было бы опасно. Потому и дома, и в учебных
заведениях можно бы только и даже должно позволять детям от
12 до 14 лет выучивать избранные роли из различных пьес, но без
всякой обстановки и только единственно с целью упражнения в
языке и способе выражать отчетливо мысли. Пусть наставник
объяснит этим ученикам, что именно хотел выразить автор тем
или другим оборотом речи. Пусть покажет вместе, какие приемы
свойственны тому или другому характеру действующего лица, но
без всякой обстановки, без огласки, без посторонних зрителей.
Наставник и его ученики должны быть и публикой, и действу-
ющими лицами, школьная комната—сценой. Пусть воображение
довершит и украсит все остальное. Но опаснее сцена для
мальчиков в 15 лет и более. В этом возрасте, особливо на юге,
дети во что бы то ни стало не хотят уже быть детьми.
Воображение в эти лета уже начинает терять свою калейдоскопи-
ческую подвижность. Оно уже не с прежней быстротой превраща-

93

ет один предмет в другой и не так легко заменяет призраком
действительное. Несмотря на то, юноша все-таки еще не ясно
различает два свойства своего я: быть и казаться.
Должны ли же мы преждевременно давать повод юной душе
обнаружить ее двойственность? Пусть быть и казаться останет-
ся покуда в жизни юноши одним и тем же. Скоро, слишком скоро
и без всяких побуждений проявляется в его действиях то, о чем
апостол Павел сказал: «Еже бо содеваю, не разумею: не еже бо
хощу сие творю: но еже ненавижду, то соделываю» (к Римл.
VII, 15).
И не выходя на театральную сцену — и без того, на одной
сцене жизни—он скоро научится лучше казаться, чем быть.
Подождите, дайте время развиться духовному анализу. Дайте
время начать борьбу с самим собой и в ней окрепнуть. Тогда, кто
почувствует в себе призвание, пожалуй, пусть будет и актером: он
все-таки не перестанет быть человеком. И если и Тальма, и
Каратыгин были только кажущимися героями, то по крайней
мере ваш сын или ученик не будет одним только кажущимся
актером.
Но не лучше выставок детей на паркете и театральной сцене и
публичные выставки на сцене школьной. Это тоже театр в своем
роде. Да еще на театре выставляется по крайней мере то, что
должно быть выставлено: искусство притворяться и великий дар
заставлять себя чувствовать по собственной воле. А на публичных
экзаменах выставляется напоказ знание, которого истина и
значение ничем столько не оценяются, как скромностью.
Все эти искусственные и натянутые попытки так называемого
развития ума и сердца развивают только преждевременно двой-
ственность души человека, еще не окрепшего в борьбе с самим
собой. Они довершают только то, что и без них начинают
слишком рано общество, школа и—увы!—сам родительский
дом.
Пусть каждый из нас припомнит, когда он начал казаться не
тем, что он есть. И верно, отвечая на этот вопрос, немногие из
нас похвалятся своей памятью. А когда мы вступили в борьбу с
самими собой, полагая, что мы все уже вступили, то мы,
наверное, казались давно не тем, чем мы были. Неужели же мы
захотим то же самое передать в наследство нашим детям?
Неужели все попытки нравственной педагогики, все успехи, все
стремление человека к совершенству—одна только пустая игра
слов, один обольстительный вымысел?
Нет! Мы не имеем права не верить в истину. Если бы мы
принялись общими силами, мы бы много такого исправили в
наших детях, чего не успели или не умели исправить наши отцы в
нас. Правда, мы можем дать только то, что мы сами имеем. Но
кто хочет итти вперед, не по одним только грязным и пыльным
улицам, тот найдет в душе довольно силы и вести борьбу с собой,
и следить за первыми обнаруживаниями душевной двойственности
у своих детей.

94

Первое ее проявление есть притворство и ложь. Трудно
определить время жизни, в которое они впервые обнаруживаются
у ребенка. Я знал шестилетнюю девочку, которая была уже такая
виртуозка лжи, что трудно было различать длинные рассказы ее
собственного изобретения от правды, так все в них было связно и
отчетливо. Знал я еще и одного мальчика четырех лет, который
на вопрос, видал ли он колибри, не желая из хвастовства сказать
просто: не знаю, описал как нельзя подробнее виденную им
колибри, которая, однако же, оказалась просто вороной; а когда
ему заметили, что колибри водятся не в тех местах, где он жил, а
в Китае, то он, нисколько не конфузясь, уверял, что большую
черную птицу прислал в подарок его маменьке китайский импера-
тор.
Про девочку я после ничего не слыхал, но про мальчика знаю
наверное: он теперь перестал так безбожно хвастать.
Из этих и из множества других фактов нельзя ли заключить,
что уже с первым лепетом ребенка начинает обнаруживаться и
двойственность нашей духовной стороны? И да, и нет. Я не
сомневаюсь, что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего.
Воображение создало этот мир ребенку, и он в нем живет и
действует по-своему. Взрослый, действующий как ребенок, есть в
наших глазах или лгун, или сумасшедший. И если дитя нам не
кажется ни тем, ни другим, то именно потому, что оно — дитя.
Итак, если мы, достигши известного возраста, не перестаем жить
в мире, созданном нашим детским воображением, мы делаемся
непременно или лжецами, или взрослыми детьми, т. е. чудаками,
помешанными, или назовите как угодно, только не обыкновенны-
ми людьми.
Мы привыкли называть сумасшедшим того только, в действи-
ях которого мы замечаем явную несообразность и непоследова-
тельность. Но эта кажущаяся несообразность слов с действиями
и одного поступка с другим иногда только служит признаком
помешательства, а иногда и нет. Кто сомневается еще в этой
неопределенности и сбивчивости наших понятий, пусть спросит у
судебных врачей, всегда ли и во всяком ли данном случае им
бывает легко решить вопрос о сумасшествии.
Нелегко решить также об ином: заблуждается ли он, или
лжет. Известно, что привыкший лгать наконец это делает вовсе
несознательно.
Но если у взрослого в практической жизни так трудно бывает
провести точные границы между здравомыслием и помешатель-
ством, между убеждением и ложью, то еще осторожнее мы
должны оценивать поступки ребенка.
У ребенка кажущаяся нам непоследовательность поступков и
мыслей, сознательная ложь и бессознательная так незаметно
переходят одна в другую, что почти каждого из детей можно
назвать глупым и лгуном, применяя к нему слова и понятия,
взятые из жизни взрослых. Но в этом-то и заключается именно
ошибка и родителей, и наставников, что они, не в пору устарев,

95

забыли про тот мир, в котором сами некогда жили. И в лжи, и в
несообразностях действий ребенок еще не перестает казаться
именно тем, что он есть, потому что он живет в собственном
своем мире, созданном его духом, и действует, следуя законам
этого мира. Чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам
нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим
переселиться в его духовный мир. Тогда, но только тогда, мы и
поймем глубокий смысл слов спасителя: «Аминь глаголю вам, аще
не обратитеся и будете яко дети, не внидете в царство небесное».
Если бы все человеческое общество состояло из одних детей,
то двойственность души в ребенке никогда бы не обнаружилась и
он всегда бы казался тем, что он есть. Он всю окружающую
природу переносил бы в свой духовный мир и действовал бы в
нем, верно, последовательнее нас.
Но мы, мы — взрослые — нарушаем беспрестанно гармонию
детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим
ребенка, на каждом шагу, к себе, в наш свет. Мы спешим ему
внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобре-
тенные вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души
восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понима-
ет, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему.
Мы не хотим «ни умалиться», «ни обратиться и быть как дети»
и между тем быть их наставниками и даже считаем себя вправе
пользоваться званием наставника, не исполнив этого первого и
самого главного условия.
Кто же теперь виноват, что мы так рано замечаем у наших
детей несомненные признаки двойственности души? Не мы ли
сами немилосердно двоим ее?
Действительно, наши усилия венчаются успехом. Но каким?
Исторгая беспрестанно ребенка из его собственного духовного
бытия, перенося его все чаще в нашу сферу, заставляя его и
смотреть и понимать по-нашему, мы, наконец, достигаем одного:
он начинает нам казаться не тем, что он есть. И вот венец нашей
педагогики, вот поп plus ultra всех наших трудов и усилий.
Чего не придумано у нас к достижению этого результата? И
детские балы, и театры, и живые картины, и костюмы, и даже
школьная обстановка. А чтобы лучше убедиться, действительно
ли ребенок нам кажется не таким, как он есть, мы изобрели и
срочные испытания. Мало этого: нашлись такие педагоги, кото-
рые придумали из самих детей сделать орудие наблюдения за
детьми же, чтобы и те и другие как можно лучше двоили свой
духовный быт и как можно точнее разделяли бы быть и
казаться. Известно, каких блестящих результатов на этой почве
достигли отцы-иезуиты. Если мы, при нашей общественной
методе воспитания, много способствуем,— хотя бессознательно и
действуя по крайнему разумению,— развитию в ребенке лжи и
притворства, то иезуиты, не довольствуясь этим, уже сознатель-
но доводят двойственность до степени клеветы.
Твердо верящему в стремление'человечества вперед, к усовер-

96

шенствованию кажется уже неприличным утверждать, что и дети,
и вообще люди в старину, т. е. когда-то, были лучше. Но тем не
менее в этой известной поговорке стариков и недовольных есть
доля и правды.
Во-первых, для всякого старика это действительно относи-
тельная истина. Он, принимая менее участия в действиях
переходного состояния от старого к новому, видит яснее худое,
всегда сопровождающее каждый переход, чего современное ему
свежее поколение не примечает, будучи само проводником нового.
Во-вторых, есть и действительно такие периоды для человечества,
в которых старое еще недостаточно состарилось, а новое, втекая
целым потоком, еще не успело ни созреть, ни амальгамироваться
со старым.
Эти периоды также вредны для нравственности, как у нас на
севере ранние оттепели для посева: семена уносятся тающим
снегом. И это уже не одна только относительная истина для
стариков.
Чуть ли мы сами не живем в одном из таких периодов.
Если так, то немудрено, что в то время, когда старое было
еще во всей своей силе, т. е. еще не было старым, и воспитание
совершалось с большей последовательностью, и именно потому,
что было более односторонним. Правда, и прежде, точно так же
как теперь, и даже больше, взрослые мерили детей по своей
мерке, особенный детский мир и прежде для взрослых так же
мало существовал, как и теперь. Но средства, которые они
употребляли для сообщения детям своих понятий и взглядов,
были грубее и именно потому лучше наших. Наши отцы и
праотцы, следуя буквально правилу царя Соломона: «Кто щадит
жезл свой, ненавидит сына своего: любящий же наказует
прилежно», переносили ребенка насильно из его внутреннего мира
в свой собственный, но зато скорее и отпускали назад.
Если уже нужно выбирать одно из двух, то, без сомнения,
лучше вторгаться в духовно-детский мир с жезлом в руке, чем с
театральной афишей и бальным костюмом. Яд и позолоченная
отрава опаснее палки и синяков1.
Воображение ребенка и развивается, и действует по мере
развития внешних чувств и понятия. У него мысль никогда не
опережает воображения. Окружающая природа, для него еще
новая, доставляет ему столько пищи, что оно постоянно в работе.
Это калейдоскоп в беспрестанном вращении, через который дитя
смотрит на все окружающее. Берегитесь нарушать эту фантасти-
ческую игру вашими действиями. Вашей искусственной обстанов-
кой, как бы она ни была обворожительна, вам все-таки не удастся
заменить те чудные образы, которые творит детская фантазия.
Вы только понапрасну развлечете ее деятельность и рано пробу-
дите чувство недовольства. Ребенок, недовольный своим, будет
сам проситься в ваш мир и выкажется уже в нем не тем, чем он
был в своей сфере. Двойственность и пресыщение должны
необходимо следовать.

97

Итак, немудрено, если в старину, при менее искусственной
обстановке воспитания, яснее обозначались высокие и выдержан-
ные характеры. Кто выходил невредим из школы жезла, тот
выносил дух, так же хорошо закаленный, как закалено тело
диких и номадов, купающих новорожденных детей в студеной
воде.
Но наша современная обстановка воспитания еще слишком
нова, чтобы точно обсудить ее результаты. Только над одним
иезуитским способом воспитания, который также не вовсе поте-
рял современность, суд истории уже произнесен. Везде, где он
господствовал, и теперь еще господствует двойственность души.
Насильственно разделенное иезуитством быть и казаться поро-
дило и притворство, и коварство, и клевету с ябедой и доносом.
Если все, что я сказал, заключает в себе хотя тень истины, то
скажите мне: не лучше ли — пред богом и человечеством—
заменить все искусственные попытки нашего собственного вооб-
ражения воспитанием, основанным на законах девственно-
фантастического мира дитяти?
В наше время, когда глубокие умы посвятили себя изучению
духовной стороны даже умалишенных; когда начинает обнаружи-
ваться, что и эти отверженцы нашего общества имеют свою
собственную логику, свою последовательность в действиях, когда
наука, проникнув в их особый мир, ищет в нем связей с нашим,
должны ли мы — говорю — именно теперь оставаться хладнокров-
ными к духовному миру наших детей и не изучать его во всех
возможных направлениях?
Скажите, что может быть поучительнее, что выше, что святее
духовного сближения с этим божьим, чудным детским миром?
Кому не занимательно следить за всеми его обнаруживаниями, за
всеми проявлениями во времени и в пространстве? Кому не весело
самому помолодеть душою? О! если бы все родители и педагоги
по призванию вошли в этот таинственно-священный храм еще
девственной души человека! Сколько нового и не разгаданного
еще узнали бы они! Как обновились бы, как поумнели бы сами!
Один взгляд, брошенный в него бедным швейцарцем, сердечно
любившим детей, произвел на свет целую систему учения,
которого плодами мы теперь только что начинаем пользоваться2.
К вам, матери семейств, относится преимущественно мой
совет! Вместо того чтобы посылать ваших детей на театральную
и бальную сцену, ступайте сами за кулисы детской жизни!
Наблюдайте отсюда за их первым лепетом и первыми движениями
души; наблюдайте их здесь и тогда, когда они возвратятся к вам,
утомленные играми и всегда готовые снова начать их.
Я бы дал и еще совет, но не знаю, как вы примете и этот.
Подчиняясь одним влечениям души к добру и правде, вы, может
быть, и без меня придумали что-нибудь лучше. Я сам обращусь
теперь за советом, всегда уважая его, если он дан от души, если в
нем проглядывают смысл и любовь к истине и добру. Скажите
мне, отцы и педагоги, все ли вы принимаете со мной этот детский

98

мир с его особенными законами? Если—да, то скажите мне
откровенно: как вы в него вступаете? И потом посоветуйте мне,
должен ли я и впредь позволять детям и юношам играть на
публичной сцене? Пусть будет ваш совет, пожалуй, и чисто
теоретический, все равно, я приму его с благодарностью.
О преобразовании одесского лицея
в университет
2 апреля 1858 г.
Вскоре по вступлении моем в должность попечителя Одесского
учебного округа, я обратил первое мое внимание на значение
учебных заведений округа и на то влияние, ту роль, которую сама
местность края предназначила им иметь в нравственно-духовных
делах всего православно-славянского народонаселения Востока.
Все наши восточные единоплеменники не имеют ни одного
высшего учебного заведения, в котором бы науки излагались на
славянском наречии, и самое ближайшее для них есть только
одно—Одесский лицей. В нем постоянно воспитываются несколь-
ко болгар из турецких подданных. Но большая часть из них, по
их собственному сознанию, ищут образования не у нас, а на
Западе, в странах католических; то же самое, и еще в несравненно
больших размерах, делают и наши молдавские единоверцы.
Причина очевидна. Одесский лицей, по его настоящей организа-
ции, не может удовлетворять современным требованиям просве-
щения.
И наши, и турецкие подданные из славян, получив в нем одно
только поверхностное образование, заканчивают его на Западе и
теряют там, малоприготовленные в наших учебных заведениях, то
сочувствие, которое одушевляет всегда каждого молодого челове-
ка на целую его жизнь, к месту, где он получил основательное,
коренное образование.
Католицизм и грубое вольнодумство уже завладевают первыми
начатками заграничной молдавской литературы, влияние которой
быстро распространяется и на наших молдавских подданных. В
Константинополе уже издаются журналы на болгарском языке,
которые хотя и не содержат покуда ничего антирусского, однако
же со временем они пробудят сочувствие и в наших болгарах, но
не в нашу пользу, тем более что уменьшение господствовавшего
доселе влияния фанариотов, столь ненавистного славянам, и
введение богослужения на славянском языке в Константинополь-
ской болгарской церкви их сильно расположит в пользу турецкого
правительства. Католики и протестанты и в Константинополе, и в
Бухаресте уже учреждают училища для наших единоверцев; в
Белграде, покуда он принадлежал нам, не было ни одного
болгарского училища и целые годы проходили в одной тщетной
переписке об его учреждении; теперь, когда Болград отошел от

99

России, молдавское правительство уже ассигновало сумму для
открытия народной школы. Все эти обстоятельства доказывают,
что наше нравственное и научно-образовательное влияние на
наших восточных единоверцев с каждым днем более и более
слабеет; но безутешнее всего то, что оно ослабевает и для наших
пограничных подданных, соплеменных с турецкими и молдавски-
ми их единоверцами. Мысль действовать на них посредством
нашего торгового общества (Р. общество торговли и пароходства),
посредством частных пожертвований на сооружение храмов и
приютов в Палестине и посредством нашей духовной миссии в
Иерусалиме превосходна. Но мы можем только то дать, что мы
сами имеем. А все, что мы имеем,— это преданность православию
и престолу, сочувствие к нашим собратам и некоторые материаль-
ные пособия. Но этого уже теперь мало, когда влияние Запада на
Восток обнаруживается в таких огромных размерах, когда оно
поддерживается глубоким знанием дела и систематически прово-
димой пропагандой. Вот почему я твердо убежден, что покуда мы
сами не изберем равного по силе духовно-научного оружия, наше
противодействие Западу останется слабым и немощным. Мы
должны сначала учредить и усилить центр наших действий. Мы
должны сначала образовать из наших соплеменников, наших
единоверцев и из нас самих людей, нравственно и научно
способных противодействовать Западу. Единоверие и единопле-
менность с нашими восточными собратами на нашей стороне: но
нравственно и научно мы слишком еще слабы.
Если обществу пароходства и удастся, при частных пожертво-
ваниях, основать различные пункты сближения на Востоке с
нашими единоверцами, то все еще не будет доставать самого
главного: тех деятельных и нарочно для того приготовленных
распространителей нравственно-научного влияния, которыми так
изобилует Запад. У него есть миссионеры, посвятившие себя
исключительно этой цели, в его руки переходят теперь и
образование учителей для наших единоверцев и единоплеменни-
ков.
Все эти соображения заставили меня еще за год перед сим
обратиться к г. министру народного просвещения с проектом о
преобразовании Одесского лицея в высшее учебное заведение с
целью сообщить ему именно такую организацию, которая способ-
ствовала бы укреплению наших связей с нашими восточными
собратами по вере и по племени. Очевидно, что Одесса, по ее
местности, могла бы быть именно тем центром наших действий и
истинным рассадником людей, могущих осуществить эту важную
политическую цель. Нет сомнения, что такой рассадник, действуя
сообща с обществом торговли и пароходства, мощно бы противо-
действовал усиливающемуся влиянию Запада на Восток. В Одессе
бы подготовлялись и учителя, и врачи, и сестры для тех
благотворительных заведений, которые общество постепенно бы
учреждало в избранных им пунктах на Востоке. Для такого
преобразования лицея в Одессе я не требовал увеличения штата

100

от правительства; я указывал на другие источники и именно на
сбор по 2,5 коп. с каждой четверти хлеба, вывозимого из всех
портов Черного и Азовского морей. Уже и прежде, с 1817 г.,
лицей получал на содержание до 4 коп. с четверти пшеницы,
вывозимой только из одного Одесского порта. Впоследствии он
передал этот доход, явственно к своему ущербу, государственно-
му казначейству и получил от него взамен по 16 руб. сер.
ежегодно. Но государственное казначейство обязалось выдавать
эту сумму только до нового закона об одесском порто-франко. В
прошлом (1857) году одесское порто-франко уничтожено, и я
полагал, что это самое удобное время для предполагаемого мною
преобразования. Но мой проект, вероятно, встретил препятствие
со стороны министерства финансов и до сих пор остается
нерешенным.
Твердо убежденный, что Одесский лицей при предлагаемых
мною изменениях может осуществить то высокое назначение, к
которому он предопределен местностью самого края, я откровен-
но объяснил г. министру народного просвещения, что, считая
деятельность мою при настоящей организации лицея лишенной
существенной цели, оставаться далее его представителем in status
quo было бы противно моим убеждениям и моим понятиям о долге
чести и службы.
На основании решения Главного правления училищ, сообщенного
в предписании Вашего высокопревосходительства 3 текущего ап-
реля, я должен бы вытребовать от г. херсонского губернского
предводителя дворянства отзыв о том, согласен ли он, чтобы
благородный пансион при Херсонской гимназии, с допущением в
оный детей купцов 1-й гильдии и почетных граждан, не носил
наименования благородного.
Но, имея в виду, с одной стороны, что означенный вопрос
может замедлить и даже совершенно уничтожить столь полезное
предположение, каково принятие в пансион детей купцов и
почетных граждан,—на что предводитель дворянства дал уже
свое согласие,—с другой, что в пансионы при гимназиях Киши-
невской, Симферопольской и лицейской, а также в Одесский
институт девиц, носящие наименование благородных, принимают-
ся дети купцов и почетных граждан, я, по этим уважениям, счел
необходимым покорнейше просить Ваше высокопревосходитель-
ство разрешить принятие в пансион при Херсонской гимназии
детей купцов 1-й гильдии и почетных граждан, не отнимая у этого
заведения названия благородного, ибо я предвижу, что дворяне,

101

согласившись в видах общей пользы допускать в пансион детей
купцов и почетных граждан, с уничтожением названия благород-
ного, не согласятся помещать своих детей в пансион или отвер-
гнут скорее принятие детей купцов и почетных граждан, нежели
название благородного пансиона; между тем как многие купцы,
развлеченные коммерческими делами, не могут дать детям своим
более нравственное воспитание и неоднократно и в Одессе, и в
других местах Новороссии выражали свои затруднения по делу
образования детей.
О методах преподавания
Убедившись по осмотре моем всего учебного округа в прошедшем
году, что учителя гимназий и уездных училищ, при всей ревности
к исполнению возложенных на них обязанностей и употребляя все
старание и все умственные свои силы на точное и пунктуальное
соблюдение официальных программ, упускают из виду самое
главное—приложение к делу тех практических способов и при-
емов, которыми современная педагогика так много содействует
органическому усвоению ребенком научных истин и так мощно
развивает умственные способности учащегося, и чтобы обратить
внимание учителей на этот важный, у нас едва затронутый
предмет, я циркулярно сообщил всем дирекциям округа мое
желание, чтобы педагогические советы учителей собирались по
крайней мере однажды в месяц для обсуждения и поверки
различных педагогических метод и приемов преподавания, кото-
рым следует каждый учитель при изложении науки. Мысль моя, к
сожалению, не была одинакова понята всеми дирекциями. Некото-
рые из педагогических советов, как я это увидел из присылаемых
мне протоколов, продолжали обсуждать самые программы, прида-
вая им гораздо более значения, нежели они в сущности заслужи-
вают. Я того мнения, что программа преподавания необходима
для неопытного и посредственного преподавателя. Дельный,
опытный и талантливый учитель, проникнутый любовью к своему
предмету и к своим занятиям, не нуждается в программе: она у
него в голове, а не на бумаге. Главное, по моему мнению, в
обучении' детей состоит не в том, что им сообщается, а в том,
как им сообщается изучаемое. Самые обыкновенные и ежеднев-
ные предметы, хорошо и искусно внушенные ребенку, для него во
сто крат полезнее в будущем, чем самые высокие истины, худо
изложенные и нисколько не приноровленные к его понятиям.
Разъяснив еще раз, чего я, собственно, требую от педагогических
советов училищ, я считаю весьма полезным сообщать от времени
до времени во всеуслышание суждения различных дирекций об
этом важном предмете, взятые из присылаемых ко мне протоко-
лов. Посредством гласности доводя до сведения всех дирекций и
всех любителей воспитания (покуда у нас еще воспитание как
музыка и живопись имеет (только избранных любителей) сужде-

102

ния, заслуживающие особенного внимания, я думаю этим путем
возбудить хотя некоторое соревнование в новом для нас педагоги-
ческом деле, зная, впрочем, хорошо, что от суждения до
исполнения еще не так близко.
Нужно ли сечь детей,
и сечь в присутствии других детей?
Не правда ли, мелочный и даже, так сказать, неприличный вопрос
для публики образованной и занятой серьезными делами? Но для
детей розга не мелочь, и секут их также и образованные, и
занятые серьезными делами люди. А я именно и хочу говорить
только с секущими. Да, наконец, вспомнив бывалое, мало ли еще
между нами найдется таких, которые чем-нибудь да обязаны
розге—хорошим или худым, но по крайней мере думают, что
обязаны. Розга—предмет немаловажный, и не для одних детей: о
ней говорится и в Библии, и в педагогике, и в законоведении. А в
жизни ребенка она—из важнейших вещей важнейшая. Правда,
для многих отцов, матерей и учителей высечь ребенка—все равно
что высморкаться. Я знавал и таких, которые уверяли, что до
12 лет с ребенком нужно обращаться как с котенком или щенком.
Я не преувеличиваю—именно этими словами выразил мне один
отец, и не из простых, свой взгляд на воспитание, и уверял, что
он так воспитывал всех своих детей. Сын его, образованный по
этой методе, мне и теперь знаком; он довольно известный ученый,
но человек ненадежный. Еще и многие теперь живут из сеченых
по субботам; и многие из них не нахвалятся этой методой,
приписывая ей даже и то, что они дослужились до почета. Есть,
наконец, и такие, которые не поверят, чтобы можно было теперь
еще терять время на рассуждения о том, что, по их мнению, всем
и каждому известно, что освящено временем и потому не
подлежит никаким возражениям. Нашим училищным уставом
определяется телесное наказание только в крайних случаях, когда
все другие исправительные меры оказались недостаточными, и то
только в низших классах. Но училищный устав писан не для
родителей, а дети, поступающие 10 и более лет в школу, уже
воспитывались fro того—так или иначе—дома. Поэтому учителя
и директора училищ поставлены в затруднительное положение и
нередко недоумевают: должно ли продолжать начатое, или начи-
нать новое. Сеченых детей не сечь—значит терять над ними
авторитет; а если сечь, то нужно больнее. Человек, и еще более
дитя, скоро ко всему привыкает; а высекши одного или двух,
захочется попробовать и на других: эта метода как-то проще и
действия ее нагляднее.
Большая часть секущих родителей и учителей, без сомнения,
действуют или по привычке, или подражая. Недавно я видел
двухлетнего ребенка, который, держа в руке палку, бил ею отца,
смеясь тем детским смехом, который так заманчив и для всех

103

взрослых. В движениях этой ручонки было так же мало смысла,
как и в наказующей руке многих отцов и учителей.
В чем же состоит основная мысль телесного наказания
вообще? 1) Выместить причиненную злобу и 2) пристыдить, 3)
устрашить. Вот три чувства, на которых человечество с незапа-
мятных времен основывает все свои физические исправительные
меры. Оставив месть в стороне, как чувство, не свойственное ни
христианству, ни здравой нравственности, руководившее только
первобытных законодателей младенчествующего общества, оста-
новимся на двух современных: стыде и страхе.
Но тот, кто хочет телесным наказанием пристыдить виновного,
не значит ли — хочет стыдом действовать на человека, потерявше-
го стыд? Если бы он его еще не потерял, то для него достаточна
была бы одна угроза быть телесно наказанным. Да и самое
средство, направленное к цели, не таково ли, что оно уничтожает
самую цель? Как вы хотите, чтобы удары розгой по обнаженному
телу ребенка могли пристыдить его, когда они именно и уничто-
жают стыд, заставляя его делать то, чего он должен стыдиться
делать? Пусть ребенок всегда стыдится заслужить такое наказа-
ние— это не худо; но если он себя до него довел, то уже тут
поздно стыдом действовать. Тут остается один только страх. Но
какой? Не тот нравственный страх заслуженного наказания,
который возбуждается внутренним чувством совести за наруше-
ние предписываемых ею правил, а страх боли и истязаний.
Неужели нужно у ребенка поставить совесть в зависимость от
розги? И ежели можно этого достигнуть, если можно достигнуть,
наконец, того, чтобы физическая боль или одно воспоминание о
боли пробуждало совесть, то желательно ли, утешительно ли это?
Хорошо ли приучать совесть, это свободное чувство человека, с
самых юных его лет к зависимости от телесных или даже и
духовных, но более зависимых ощущений? Или, может быть,
думают, что одна мысль о боли достаточно устрашает? При таком
воззрении розга должна сделаться для ребенка чем-то вроде
memento mori1. Один взгляд на нее, даже брошенный украдкой,
уже должен страшить и потрясать. Тогда страх делается чем-то
средним: ни чисто физическим, ни чисто нравственным чувством.
Но в таком случае, чтобы быть последовательными, мы не
должны его допускать до конечного осуществления. Есть немец-
кая поговорка: «Черт не так черен, как нам его описывают». Ее
изобрели, верно, те, которые уже видели, по крайней мере во сне
или в бреду, черта. Трус, испытав однажды на деле то, чем его
пугало воображение, может сделаться вдруг храбрецом. И ребе-
нок, боявшийся одного взгляда на розгу, перестанет бояться,
когда узнает a posteriori2, что она не так ужасна, как ему прежде
казалось. Но, наконец, положим, вы достигли вашей цели; вам
удалось возбудить самый лучший физический страх в ребенке —
•чем вы будете его поддерживать? Вам еще понадобится его
усиливать: ребенок ко всему привыкает. Где положить границу
усилиям? А если он хоть на минуту освободится из-под дамоклова

104

меча, если он хоть вскользь убедится, что его проступки могут
остаться незамеченными, как вы думаете: воспользуется он или
нет своей мнимой свободой? Вот уже и двойственность, вот уже и
опять — быть и казаться. Покуда розга в виду — все хорошо и в
приличном виде; когда исчезла из виду — кутеж и разлив. И это
нравственность! Если же у вас в дому или в школе обстоит все в
таком отличном порядке, что ни один проступок ребенка не
может остаться незамеченным, то на что тогда розга? Лишь бы
было это убеждение, и преступлений бы не было: по крайней мере
они случались бы как нельзя реже. Но в этом-то вся и загадка.
Поселите это убеждение, займитесь серьезно; это не так трудно,
как кажется с первого взгляда, хотя, конечно, это сделать
труднее, чем приготовить хороший березовый чай. Но и это еще
далеко не все. Это только шаг к хорошему; но есть и еще лучшее.
Сделайте так, чтобы наказание за проступок было не вне, а
внутри виновного—и вы дойдете до идеала нравственного воспи-
тания. Не забудьте, что я говорю это родителям: у них в руках и
мягкая масса для моделей, и форма. Но и учителя не должны
забывать, что к ним поступает в руки эта масса еще не совсем
застывшей. Они могут из нее также еще кое-что вылепить.
Итак, розга—слишком грубый и насильственный инструмент
для возбуждения стыда. А чувство стыда—это такой нежный,
оранжерейный цветок, который разом завянет, когда побывает в
грубых руках. Розга вселяет страх — это правда, но не исправи-
тельный, не надежный, а прикрывающий только внутреннюю
порчу. Она исправляет только слабодушного, которого исправили
бы и другие средства, менее опасные.
Я пишу все это только потому, что верю в слова покойного
преосвященного Иннокентия. Он мне сказал однажды: «Всякая
мысль, высказанная с убеждением, есть живое семя, брошенное
на землю; рано или поздно оно пустит ростки». Класс секущих,
разумеется, останется при своем убеждении, если он действует
точно по убеждению, а не по слепой привычке и бестолковому
подражанию; для них розга, что ни говорите, все-таки останется
незаменимой и неизбежной. Но эти господа, согласные между
собой в основном принципе, не все еще согласны в способах, как
его приводить в действие, и потому распадаются на несколько
сект.
Одна секта утверждает, что надобно сечь сгоряча, тотчас же
на месте преступления, en flagrant delit3. По ее мнению, и
наказуемый и наказующий в это время бывают в таком особенном
настроении духа, что первый лучше воспринимает, а второй
лучше сообщает. Другая секта откладывает наказание до более
удобного времени и совершает его методически, с толком и с
расстановкой. Эту секту в ее высшем развитии составляли
древние наши педагоги-субботники, которые секли всех своих
питомцев по субботам, сплошь и рядом, уверяя, что виноватым
это служит возмездием за прошедшее, а невиноватым пригодится
в будущем. Далее, третий род секущих сторонников, опасаясь

105

возбудить в детях нелюбовь или ненависть к наказующему,
запрещает сечь самим учителям и воспитателям, предоставляя это
занятие особенным, нарочно к этому подготовленным экспертам.
Кажется, не нужно и упоминать, что такой дипломатический
расчет могли придумать только одни отцы-иезуиты. Впрочем, еще
замысловатее четвертый класс, который не так давно еще у
нас сек невиноватого, полагая этим исправить виноватого, да еще
и доказать ему свою любовь. Не нужно объяснять, что виноватые
были родные дети, а невиноватые — слуги и приемыши. Наконец,
чтобы сделать наказание нравственно полезным не для одного
только виновного, а и для других его товарищей, пятый род
.адептов розги сечет не келейно, а торжественно, с драматической
обстановкой и сам еще подразделяется на две отрасли, из
которых одна призывает к присутствию всех товарищей наказы-
ваемого, чтобы ему было стыднее, а другая вменяет это присут-
ствие в наказание только одним провинившимся. Вот с этой-то
отраслью, существование которой обнаруживается и в Новорос-
сии, я хочу еще переговорить немного. Я уже ей сказал, что ее
действия в моих глазах безнравственны. Но она сомневается.
Будем судиться гласно.
Покуда все дело ограничивается только одной угрозой винова-
тому, что его заставят быть при наказании товарища или брата, то
я ничего не имею сказать против этого. Если отец или учитель в
минуту гнева накажет ребенка перед его братьями или соученика-
ми, я также не сочту этого еще худым. Но если воспитатель
вменит обдуманно в наказание виноватым присутствовать при
наказании других и заставит их это сделать, и не однажды, то,
по-моему, это значит—или не знать вовсе человеческого сердца,
или иметь о нем самое худое мнение и тем именно его портить
еще более, нежели оно и без того уже испорчено. Чего вы
хотите? Поселить в присутствующем отвращение к наказанию? Да
вы поселяете одно отвращение к наказующему. Вы хотите
возбудить отвращение к виновному? Но вы возбуждаете к нему
сочувствие. Разве можно, не огрубев душой, без сожаления,
слушать вопль и смотреть на борьбу сильного с бессильным?
Какой род страха вы желаете развить в вашем воспитаннике?
Страх физический или нравственный? Если первый, то к нему
скоро привыкают, и он, смотря по характеру, рано или поздно
переходит в тупое равнодушие, то прямо, то постепенно восходя
от боязни до ужаса. А если второй, то вы не достигнете вашей
цели розгой, будете ли ею действовать a priori или a posteriori.
Но его может вселить только тот, кто его сам имеет, да и
имеет в избытке. Этот страх есть страх божий, который — нас
учили — есть и начало премудрости. Может быть, вы и устраши-
те, но только одних трусов, да и те будут бояться не наказания, а
наказующего.
Желаете ли вы возбудить негодование на виновного в его
товарищах и однокашниках — а этого вы должны желать,— то вы
не достигнете и этой цели, заставив, напротив, жалеть его и

106

сочувствовать его горю. Негодование обращается не на него, а на
того, кто наказывает. Итак, исправительная мера, развивающая
чувства, совершенно противные тем, которые вы хотели ею
пробудить, по малой мере неприлична и неблагоразумна. Но если
она еще к тому может зародить порочные чувства, то она
безнравственна.
Я знаю, что последователи правил, упроченных лишь време-
нем, тяжелы на подъем, и в этом случае они правы: время —
важный аргумент, когда оно вынесло на свет что-нибудь хорошее.
Но в этом-то вся и трудность. Докажите мне, что при такой-то
мере дело шло хорошо, да докажите еще, что хорошее именно и
зависело от этой меры, тогда я первый поклонюсь, пожалуй, и
розге, как бы я мало ни был расположен к ней. А покуда, не
испытав ничего другого и не доказав, что хорошее зависит именно
от нее, если вы будете ссылаться на опыт, даже вековой, я вправе
вам не поверить. В педагогике, как и в других практических
науках, логика все одна: все тоже вечное — post hoc, ergo propter
hoc4 должно непременно и непреложно доказывать пользу той или
другой меры; да присоединяется и еще одно доказательство,
вроде следующего: такой-то способ или такое-то средство, оче-
видно—энергическое, а потому оно не может остаться без
следствий, оно должно непременно или помочь, или повредить,
если же оно не вредит, то, следовательно, помогает. Вот хоть бы,
например, и в медицине: основываясь на таких силлогизмах,
целые столетия все пускали кровь в воспалениях легкого. Врач,
не пустивший кровь больному в таком случае, мог попасть под
суд. Наконец, нашлись люди, которые цифрой доказали, что
страдающий воспалением легкого может выздороветь и без
кровопускания, да еще и чаще, и скорее выздоравливает. А уже
если есть на свете энергическое средство, так верно кровопуска-
ние; оно не розге чета: не каплями, а фунтами льет кровь. К чему
же тут служила вся официальная логика? Умозаключения были
правильны, опыт также подтверждал, время упрочивало факты,
да позабыли только одно: испытать, не будет ли хорошо и иначе,
без энергических способов. А на поверку и вышло, что энергиче-
ское-то иногда прикидывается и на вид вовсе таким не кажется.
О педагогических советах. I
На основании § 212, высочайше утвержденного в 8-й день декабря
месяца 1828 г. устава учебных заведений, педагогические советы
гимназий сверх других обязанностей занимаются и усовершен-
ствованием способов преподавания. Принимая в соображение, что
обсуждение и оценка в общих собраниях учителей различных
педагогических способов преподавания наук в гимназиях дают
каждому возможность по мере приобретения опытности и позна-
ний в деле воспитания передавать мысли свои другим для общей
пользы, я прошу Ваше высокородие предложить педагогическому

107

совету вверенной Вам гимназии назначать для. обсуждения и
оценки различных способов преподавания экстраординарные засе-
дания сколь возможно чаще, по крайней мере несколько раз в год,
и доставлять мне после каждого заседания копии составляемых в
оных протоколов и всех отдельных мнений учителей по этому
предмету.
О приглашении ищущих высших
ученых степеней
печатать свои диссертации
По § 31 Положения о производстве в ученые степени, желающие
получить степень магистра обязаны, между прочим, защищать
диссертацию свою публично.
Цель этого постановления заключается, очевидно, в том,
чтобы ищущий ученую степень доказал не только перед факуль-
тетом, но и пред публикою самостоятельность своей диссертации,
защищая ее не только против официальных оппонентов, но и
против сторонних возражателей.
Если диспутант, пользуясь предоставленным ему § 45 того же
положения правом, не будет печатать своей диссертации, то он
лишит посторонних посетителей возможности участвовать в дис-
путе и самый диспут обратится в одну лишь формальность.
Принимая в соображение всю важность участия публики в
диспутах, я прошу совет университета св. Владимира приглашать
господ, ищущих высшие ученые степени, чтобы они диссертации
свои печатали и, таким образом, делали их гласными.
Об изменении правил
приемных испытаний
в университете св. Владимира в Киеве
В совет университета
св. Владимира
4 октября 1858 г.
Со времени воспоследовавшего Высочайшего разрешения о дозво-
лении принимать в университет св. Владимира и молодых людей
из домашнего воспитания, число подвергающихся приемному в
университет испытанию значительно увеличилось; кроме того,
прежде приемные испытания производились два раза в год, а
ныне только один раз, так что теперь приходится испытывать
каждый раз более 300 человек.
При такой огромной массе подвергающихся приемному испы-
танию экзаменаторам трудно, даже невозможно удостовериться с
точностью в познаниях каждого из испытуемых и ошибки в
оценке их познаний неизбежны; сверх того, по трудности следить
за такой массой рождаются разного рода попытки со стороны

108

испытуемых к злоупотреблениям. Доказательством тому служит
приемное испытание настоящего года, на котором обнаружено
несколько лиц, державших испытание за других.
Для облегчения, с одной стороны, труда экзаменаторов и для
устранения, с другой стороны, злоупотреблений испытуемых
было бы полезно желающих поступить в университет из домашне-
го воспитания подвергать предварительно испытанию в гимназиях
и принимать их в университет по свидетельствам гимназий об их
познаниях, подвергая их вторичному испытанию при университете
только из некоторых главнейших предметов, смотря по тому, на
какой факультет испытуемый желает поступить.
Сообщая об этом совету университета, прошу войти в ближай-
шее рассмотрение сего вопроса и уведомить меня о своем по сему
предмету заключении с указанием, какие, по его мнению, следует
установить правила для производства приемных в университет
испытаний при гимназиях.
О создании педагогической семинарии
при университете св. Владимира
в Киеве
4 ноября 1858 г.
С учреждением по Высочайшему повелению, состоявшемуся 5
ноября 1850 г. при университете св. Владимира кафедры педагоги-
ки, закрыты существовавшие до сего практические занятия
студентов в педагогическом институте.
Таким образом, молодые люди, посвящающие себя учитель-
скому званию, хотя и получают в университете достаточное
научное образование, но совершенно чужды практического педа-
гогического образования и, не ознакомившись предварительно с
трудным искусством преподавания, поступают прямо из универси-
тета в учительские должности.
Без практической опытности в методах преподавания, без
упражнений в преподавании, приспособленном к возрасту его
будущих учеников, молодой учитель, как бы основательно ни
изучал свой предмет, не сможет быть хорошим преподавателем.
Для устранения этого существенного недостатка в образовании
воспитанников университета св. Владимира, готовящихся в учите-
ля, особый комитет, рассматривавший этот вопрос под моим
председательством, признал необходимым.
Первое. Независимо от теоретического преподавания педагоги-
ки, составляющей предмет отдельной кафедры, учредить при
университете св. Владимира практические упражнения по шести
предметам гимназического курса, т. е. по русскому языку и
словесности, по греческому и латинскому языкам, по истории,
географии и математике;
Второе. Казеннокоштных студентов по окончании курса не

109

определять прямо в учительские должности, а оставлять на
казенных стипендиях еще на пятый год с прикомандированием в
качестве репетиторов к одной из киевских гимназий, для того
чтобы они могли основательно усвоить себе способ преподавания
избранного ими предмета под руководством избранных для сей
цели наставников.
Введением этого порядка молодой человек научится практиче-
ски искусству распространять сведения. Ознакомленный таким
образом с делом истинного образования и убежденный сознанием
о высокости своего назначения и доставляемой им очевидной
пользе, он сделается внутренне довольнее своим положением и с
любовью займется своим делом.
Практические упражнения предполагаются назначить для каж-
дого предмета по 2 часа в неделю, и за каждый час определяются
в год вознаграждения профессору 100 руб. серебром, что составит
1200 руб. ежегодного расхода.
Так как молодые люди будут готовиться для занятия учитель-
ских должностей в гимназиях и дворянских уездных училищах
всего округа и, следовательно, выгодами этого учреждения будет
пользоваться все помянутые заведения, то расход сей должно
отнести на сумму, собираемую в означенных заведениях за учение.
Если разложить 1200 руб. серебром на 11 гимназий и 9 дворянских
училищ округа, то расход каждого заведения круглым числом
будет менее 100 руб. Сумма незначительная и совершенно необре-
менительная для заведений.
В приведение к исполнению 2-го пункта предположения тоже
не представляет никаких важных затруднений. Студенты большей
частью поступают на казенное содержание после года или более
их пребывания в университете, так что большая часть из них
пользуется казенной стипендией только три или два года, и,
следовательно, при оставлении им еще на год после окончания
курса казенных стипендий они все-таки не будут пользоваться
этими стипендиями более 4 лет, определенных университетским
курсом.
Но так как казеннокоштные воспитанники по окончании курса
наук в университете определялись немедленно на службу, то
справедливость требует, чтобы время их нахождения при киев-
ских гимназиях считалось действительной службой, что также, по
моему мнению, не представляет затруднений, ибо и в настоящее
время находится при киевских гимназиях несколько молодых
людей сверхштатными учителями, прикомандированными к уни-
верситету для преподавания и приготовления к занятию разных
кафедр. На этом основании могут быть определяемы сверхштатны-
ми учителями киевских гимназий на один год и казеннокоштные
студенты, долженствующие занять должности учителей. Таких
молодых людей ежегодно будет не более 7 человек.
Во внимание к пользам, ожидаемым от введения вышеизло-
женного порядка приготовления молодых людей к занятию
учительских должностей, я имею честь покорнейше просить Ваше

110

по
высокопревосходительство: 1) дозволить из суммы,собираемой за
учение в гимназиях и уездных дворянских училищах Киевского
учебного округа, отчислять ежегодно 1200 руб. серебром на
вознаграждение профессоров за труды их по практическим
занятиям с студентами; 2) разрешить казеннокоштных студентов
по окончании курса наук определять на один год в киевские
гимназии сверхштатными учителями с оставлением им в продол-
жении этого года казенных стипендий.
К сему долгом считаю присовокупить, что со стороны учреж-
денного мною комитета будут приняты все меры, дабы практиче-
ские занятия студентов соответствовали предположенной цели.
О порядке проведения занятий
и экзаменов
в педагогической семинарии
при университете св. Владимира в
Киеве
12 декабря 1858 г.
Совету университета
св. Владимира
По обсуждении комитетом, составленным из лиц, упомянутых в
предложении моем совету от 19 сентября сего года за № 4371 и в
представлении совета от 25 сентября за № 3080, вопроса об
учреждении педагогической семинарии при университете св. Вла-
димира для приготовления молодых людей к занятию учительских
должностей, я входил с представлением к г. министру народного
просвещения, который от 24 ноября сего года за № 9126 согласно
ходатайству моему разрешил:
1) независимо от теоретического преподавания педагогии, со-
ставляющего предмет отдельной кафедры, учредить при универси-
тете св. Владимира практические упражнения по шести предметам
гимназического курса: по русскому языку и словесности, по
греческому и латинскому языкам, по истории, географии и
математике;
2) казеннокоштных студентов университета св. Владимира,
предназначенных в учителя, определять по окончании ими универ-
ситетского курса на один год сверхштатными учителями в
киевские гимназии, с правами службы, для усвоения способов
преподавания избранных ими предметов под руководством назна-
ченных для сей цели наставников;
3) таковым студентам во время состояния их в звании
сверхштатных учителей продолжать производить ту же стипен-
дию, какой они пользовались в последний год пребывания в
университете;
4) на вознаграждение профессоров за труды их по практиче-

111

Ill
ским занятиям с означенными студентами употреблять до
1200 руб. серебром из сумм, собираемых за учение в гимназиях и
дворянских училищах Киевского учебного округа.
К сему г. министр присовокупил, что настоящее распоряжение
может быть приведено в исполнение только в виде временной
меры, впредь до учреждения при университетах практических
педагогических курсов.
Сообщая о вышеизложенном совету и препровождая состав-
ленные комитетом правила относительно производства экзаменов
и практических упражнений студентов, прошу совет принять оные
к руководству:
1) объявить эти правила всем казеннокоштным студентам
историко-филологического и физико-математического факульте-
тов;
2) предложить желающим из казеннокоштных студентов,
оканчивающих уже курс, оставаться на вышеизложенном основа-
нии еще год при киевских гимназиях для практических занятий по
особой для сего составленной программе. Изъявившие желание
обязаны уже с 1 января 1859 г. участвовать в практических
упражнениях в университете;
3) допускать к окончательным экзаменам по новым правилам
студентов историко-филологического факультета уже с мая
1859 г., но необязательно, а по желанию каждого и сделать
экзамены по этим правилам обязательными для студентов, кото-
рые с будущего полугодия, т. е. с января 1859 г., будут состоять
на первом и втором семестрах;
4) педагогические упражнения начать с января 1859 г., сделав
их обязательными на первый раз для одних лишь казеннокоштных
студентов седьмого семестра, желающие же из восьмого семестра
могут быть также допущены к сим упражнениям;
5) объявить студентам, что впредь на учительские должности
в гимназиях и дворянских уездных училищах будут преимуще-
ственно иметь право те, которые приготовлялись к занятию
учительских должностей на основании новых правил.
О проведении
педагогических совещаний
в гимназиях Киевского учебного
округа
для обсуждения различных
способов преподавания
23 сентября текущего года я предложил педагогическим советам
гимназий округа учредить экстраординарные заседания для об-
суждения различных способов преподавания и сообщать мне
протоколы этих заседаний и особые мнения учителей. Для

112

сообщения же содержания таких протоколов каждой гимназии по
всему округу я счел полезным (за неимением особенного журнала)
печатать оные в ежемесячно издаваемых циркулярах при канцеля-
рии попечителя.
Представляя при сем Вашему высокопревосходительству эк-
земпляр одного из таких циркуляров за № 12, имею честь
доложить, что в следующем году я буду сообщать оные Вашему
высокопревосходительству ежемесячно.
Чего мы желаем?
Отрывок из статьи: Школа и жизнь
Кажется, очень легко отвечать на вопрос: чего мы желаем? Но
если бы мы обо всем, начиная с уличной проделки до государ-
ственного дела, должны были отвечать на эту тему, то немногие
из нас получили бы отметку из логики: cum eximia laude*1. Да
мало этого, мы, говоря по совести, и не желаем спрашивать себя:
чего мы желаем? Отчего же это? — или нет—я спрошу прежде:
правда ли это?—и спрошу недаром, потому что знаю, люди
практические скажут тотчас же: «неправда». Они действительно
всегда спрашивают себя, а если и не спрашивают, то все-таки
хорошо знают, чего хотят. И ответ их всегда короток и ясен,
оттого что они всегда преследуют ближайшую цель, что, впрочем,
не мешает им быть и дальновидными. Дальновидность меряется
результатами. А преследуя одну ближайшую цель за другой,
можно дойти до результатов самых "блестящих. Истый практик не
заботится о последовательности. Он непричастен аномалии, изве-
стной под названием логического ослепления.
Я действительно виноват, не сказав, что мой вопрос касается
не одной только ближайшей цели. Такая цель и слишком ясна, и
слишком близка нашему я, чтобы затруднять ответ. Правда,
иногда нелегко открыть факт, определяющий ближайшую цель;
нелегко иногда достигнуть такой цели, как бы она близка ни
казалась; нужно иногда много воли и ума, чтобы верно ее
достигнуть; но определить ее вообще не трудно. И практический
гений совсем не тот, кто преследует далекие цели. Такие
достоинства приписывают ему только его историографы и биогра-
фы. Он велик тем, что умеет настойчиво преследовать одну цель
за другой и достигать—одну за другой. Но вопрос, чего мы
желаем, поставленный в моем смысле, вряд ли когда-нибудь
занимал великих практиков. Им было не до того. Из этого,
однако же, не следует, что он не должен занимать и нас. У нас
более досуга, чем у великих деятелей; а на досуге, имея в виду не
одну только ближайшую цель, не худо иногда спросить себя: чего
мы желаем? Скажут, что суждение об отдаленном, когда ближай-
шее и подручное еще не достигнуто, бесполезно. Скажут, что
несравненно полезнее удовлетворить очевидным и настоящим
потребностям способами, которые окажутся под руками. Скажут,

113

что, будь эти способы даже полумеры, лишь бы были сподручны,
то они действительнее самих мер, назначенных для достижения
далеких целей. Нет спора, эти возражения, взятые из опыта
жизни, трудно одолеть. Но, с другой стороны, этот же самый
опыт не убеждает ли нас, что, преследуя нашими полумерами
одно ближайшее, мы незаметно попадаем в такой лабиринт, из
которого трудно бывает выбраться. Правда, не мы одни винова-
ты. Еще отцы и праотцы наши не однажды заводили нас в
безвыходное положение. Но нельзя сказать по совести, чтобы мы
деятельно пытались выйти из него. Мы только попеременно
делаем шаг вперед и шаг назад, преследуя одни ближайшие и
слишком осязательные цели. А привыкнув к этому способу
прогресса, мы отвыкаем и потому даже боимся спросить себя:
чего мы желаем? Да, я утверждаю и—сознаюсь — утверждаю,
основываясь на собственном опыте, что нам делается жутко при
этом простом вопросе. Мы чувствуем, что ответ на него слишком
ясно представит нашу собственную нищету духа, расслабленного
противоречиями и непоследовательностями. Но кроме боязни,
внушаемой одной суетностью, этот вопрос может возбудить еще
другое, более серьезное, опасение. Спрашивая себя, чего мы
желаем, мы невольно, хотя издалека, касаемся идеальной сторо-
ны того дела, о котором судим. А затрагивать эту сторону
страшно. Она-то и наводит иногда логическое ослепление, которое
действительно ни для кого не здорово. Но, победив суетность,
можно одолеть и робость ума. Можно взглянуть и на идеал, как
бы он ни казался светел или непроницаем. Конечно, тут все
зависит от индивидуального склада ума. Говорят, что каков
человек, такова его и философия. Один — подробно разбирает
лицевую сторону дела. Другой—доводит до крайних пределов
разные стороны того же дела и рассматривает в нем идеальные
противоположности. Почему же один способ воззрения должен
быть непременно лучше другого? Есть, правда, и на это мода:
один способ бывает больше в моде сегодня, чем вчера; но, по
закону противодействия, может быть и на другой улице праздник.
И в наш век, который судит о вещах, как они есть налицо,
проявляются такие взгляды, что могут поспорить в идеальности и
с стародавними. С другой стороны, если мое чего мы желаем? и
опасно, потому что затрагивает идеальную сторону, то зато оно
предохраняет нас вернее от противоречий и непоследовательно-
стей. Того, кто не потерял еще способности быть собственным
экзаменатором, этот вопрос скоро выведет на чистую воду. На
него самому себе нельзя отвечать увертливо. Да и идеальная
сторона в делах совсем не так опасна, как кажется. Она не
препятствует действовать. Положим, вы предлагаете нововведе-
ние. Положим, что, спрашивая себя, чего вы желаете, вам
невольно представляется идеал вашего нововведения, это нату-
рально, потому что мы всегда желаем более, чем можем достиг-
нуть. Что же за беда? Если вы человек энергический и истинный
практик, т. е. умеете находить средства и ими действовать

114

вовремя, то вам и нужды не будет до идеальной стороны дела.
Если же вы человек обыкновенный, то чем же опасно присталь-
нее всмотреться в далекую перспективу идеала? Опасность логи-
ческого ослепления не должна устрашать вас. Это ослепление
происходит не столько от логических следствий одного идеально-
го начала, проведенных до последней крайности, сколько от
ошибочного взгляда на само начало. Я, например, когда-то
рассуждал с одним логически ослепленным о гласности и услыхал
от него, что будто бы мы в каждой печатной книге должны всегда
читать между строк одобрительную подпись правительства. Если
бы это было так, то, конечно, ни одно правительство не
допускало бы ни противоречащих мнений, ни критики, потому что
иначе оно одобряло бы и «да» и «нет». Но мало этого: мой
логически ослепленный собеседник доказывал, что нельзя ни
хвалить, ни одобрять ни одну общественную меру и ни одно
официальное лицо, утверждая, что, если кто позволяет хвалить и
одобрять, тот должен также позволить хулить и порицать. Не
очевидно ли, что логическое ослепление произошло в этом случае
не от крайних следствий принципа, выведенных совершенно
логически, но от ложно идеализированной стороны самого прин-
ципа. Все заключения ослепленного непременно бы распались,
если бы он уяснил себе задачу всех общественных охранительных
мер, и на вопрос, чего мы желаем от этих мер, ответил бы: того,
чтобы они не выходили из пределов, за которыми в виде
контрабанд начинаются вредные следствия противодействия.
Впрочем, логическое ослепление от идеала для большинства
людей редко бывает продолжительно. Жизнь скоро убеждает, что
всех противоречий и непоследовательностей совершенно избежать
нельзя. Да они и не так вредны, если только верно служат одному
общему, последовательно проведенному, началу. Итак, правильно
решая вопрос, чего мы желаем, нам нечего опасаться логического
ослепления.
Если бедствия и грубое воспитание не сделали нас идиотами;
если наша практичность не чрез меру озабочивает нас достижени-
ем ближайшей цели; если эта же самая практичность, односторон-
не развитая, не превратила нас в чистых формалистов, то, судя о
том или другом деле, как бы оно ни казалось нам житейским и
вседневным, нам нельзя не коснуться идеальной его стороны.
Коснувшись этой стороны, вы узнаете, а если не узнаете, то
почувствуете, как далеко вы отстоите от нее. Да не только это,
вы еще вдобавок узнаете и про самого себя, что вы за человек.
Сравним для примера два крайних случая. Первый случай. Вы
стоите на одной из низших ступеней нашей чинно-иерархической
лестницы. Вы ищете места в уездном или приходском училище.
Покуда нет вакансии, вы задаете себе вопрос: чего вы желаете?
Положим, что на первом плане вашего ответа рельефно выступит
вся материальная обстановка дела: жалованье, квартира, чин,
доходы. Но если ваш ответ вам ничего более не вынесет, как одну
эту обстановку, то и этого довольно: вы по крайней мере узнаете,

115

что вы за человек. Положим, однако же, хоть из ста один раз,
что седина волос и служба еще не сделали из вас закоснелого
практика или черствейшего формалиста: вы непременно услышите
еще в вашем ответе и отголосок с другой, отдаленной стороны.
Может быть, вы услышите, что вам хотелось бы совестливо
исполнить обязанности наставника. Такой ответ вызовет новый
вопрос об обязанностях, а суждение о них доведет вас и до
значения того скромного места, которое вы ищете. Вот уже пред
вами и идеал вашего дела, и вы узнаете, насколько есть у вас
желания, насколько воли приблизиться к этому идеалу. Это
значит: вы узнаете в одно и то же время и чего вы ищете, и что
вы за человек,
Другой случай. Вы — государственное лицо. Вы рассматрива-
ете государственные учреждения какого-нибудь народа. Вы нахо-
дите то или другое учреждение недостаточным. Но чтобы
изменить его, вы делаете себе предварительно вопрос: чего вы
желаете от государства? Имея в виду одну ближайшую цель,
вы скажете: я желаю, чтобы государство не находилось в
противоречии с жизненной целью народа, а, напротив, чтобы оно
было ее выражением и потребностью. Но, бросив взгляд на
идеальную сторону вопроса, вы ответите: я желаю, чтобы
государство непрерывно и постоянно стремилось к гармоническо-
му развитию всех врожденных сил народа. Смотря по тому,
который из этих двух ответов вы положите основанием ваших
действий, они могут быть диаметрально противоположными.
Приняв за основание первый ответ, вы, может быть, отвергнете
целый ряд таких нововведений, которые, мощно содействуя
развитию народа, будут противоречить его жизненной цели,
или наоборот. И тут же, полагая тот или другой ответ в осно-
вание ваших действий, вы сказываетесь вместе, что вы за чело-
век.
Итак, я остаюсь при моем убеждении, что, задавая себе
вопрос, чего мы желаем, мы открываем себе путь к идеальной
стороне каждого дела; решая этот вопрос, мы узнаем, насколько
мы еще отдалены от идеала, и с тем вместе узнаем самих себя.
Ясно ли это для других — не знаю; но я, при моем складе ума,
никогда не пойму, чтобы идеал, как ложный призрак недосягаемо-
го совершенства, не мог руководить нас ни в действиях, ни в
суждениях. Идеальное мне представляется нитью электрического
телеграфа, один конец которого тянется к нам чрез всю земную
жизнь, а другой — исчезает в беспредельности. Как идея времени,
пространства, числа и меры, так и идея совершенства, служащая
незримою мерою наших действий, присущи человеку. Так или нет,
но по крайней мере я высказался, и вы, познакомившись с
складом моего ума, не удивитесь, когда услышите, что я мой
взгляд прилагаю и к суждению о деле, близком моему сердцу,—
именно о деле университетском.
Семь целых веков протекло с тех пор, как многозначительным
именем universitas назвались корпорации, организированные заме-

116

нательными личностями в Париже, Салерно и Болонье. Да еще и
прежде, в десятом столетии, существовали высшие школы при
Оммиадах в Испании, а из них — кордовская, основанная сыном
Абдеррахмана Великого2 и замечательная тем, что была местом
образования папы Сильвестра II, вероятно, служила поводом к
учреждению медицинской школы в Салерно. С тех давних пор
много перемен испытали университетские корпорации. Но все эти
перемены можно подвести под три разряда. Одни—касались
только учреждения и администрации. Другие—происходили в
самом духе, оживляющем все рассадники просвещения. Третьи—
относились к способам учения. Каждая из этих трех перемен
проходила различные фазы, смотря по тому, какая мысль
господствовала, изменяя организацию, дух и способ учения
университетов.
История средних веков, приписывая первое начало школ
арабским калифам и Карлу Великому3, тем самым доказывает,
что распространение просвещения на Западе, точно так же как и у
нас, шло прежде сверху вниз. Но, пропустив все окончательное
время переселения народов и крестовых походов, мы видим,
также из истории, что в начале XIII столетия частные лица
собирают вокруг себя учеников, читают публичные лекции,
составляют небольшие общины и кладут первое основание универ-
ситетам. Потом правительства признают законным существование
этих корпораций и утверждают за ними особенные права. Сначала
регенты и папы, а потом и одни регенты утверждают эти права.
Впоследствии уже папы, императоры и короли сами основывают
университеты по образцу первых, самородных общин и также
снабжают их особенными привилегиями. Таким образом, универ-
ситеты делаются мало-помалу status in statu4. Наконец, когда
правительства на континенте Европы ничего лучшего не могли
придумать для благосостояния народов, как бюрократическую
централизацию, то и университеты вместе с другими учреждени-
ями покоряются ее всемогущему влиянию.
Итак, перемены в учреждениях университетов можно опреде-
лить тремя периодами, сказав, что они родились под влиянием
умственной силы передовых личностей, развились и окрепли под
защитой правительств и, наконец, наряду с другими государствен-
ными учреждениями, подчинились механизму бюрократической
централизации. Одни английские университеты (за исключением
шотландских) остались до сих пор такими же почти корпораци-
ями, какими были и в XIII веке; даже и тот из них нисколько не
подвергся действию централизации, который основан в наше
время (Лондонский университет, 1828 г.), под влиянием вигов, на
акциях. Наши русские университеты со дня рождения первого из
них (московского) до сих пор являются учреждениями чисто
правительственными, уже с самого начала централизованными.
Потому если в наших университетах встречаются некоторые
перемены в учреждении, то они касаются не основных начал, а
более частностей, как то: преобразований гимназий и лицеев в

117

университеты (в Казани и Киеве), перемещений центральной
власти из одного ведомства в другое и т. п.
Изменения в самом духе и направлении университетов означа-
ются на Западе также резко определенными фазами. Мы видим в
течение семивекового существования университетов попеременно
господствующим то элемент духовно-церковный, то народный
(национальный), то филантропический, то чисто научно-
образовательный. Хотя основателями первых университетов были
не одни духовные лица, а часто — и даже чаще — светские, но с
XIII до XVI столетия (за исключением, может быть, одного
университета в Неаполе, учрежденного императором Фридрихом
II) все университеты учреждались не иначе, как с утверждения
пап, а теологические факультеты даже и образовались под
влиянием нищенствующих монахов и священников. Все это,
несомненно, доказывает, что церковь имела сильное влияние на
дух университетов в первое время, да и впоследствии, даже после
реформации, мы замечаем еще сильное влияние церкви на
теологические факультеты протестантских университетов, ограни-
чивающей свободу религиозного учения символическими книгами.
Но с самого начала также обнаруживается в университетских
корпорациях и национальный элемент. Члены корпораций разде-
ляются прежде по народностям и потом уже по факультетам.
Влияние национального элемента было по временам так сильно,
что подавало не раз повод к серьезным столкновениям. Когда
национальное чувство обижалось предпочтением, оказанным пра-
вительством другой нации, то и профессора, и студенты переселя-
лись на новые места и основывали новую корпорацию. Так,
Лейпцигский университет основали в 1400 г. немецкие студенты и
профессора вытесненные из Праги богемцами. Преобладанию
национального элемента нужно приписать те политические движе-
ния (приписываемые «обществу буршеншафтов»), которые обна-
ружились в германских университетах в 17-х гг. нашего столетия
и известны под именем вартбургского праздника.
Филантропический элемент также не был чужд западным
университетам, хотя и никогда не был господствующим. Изве-
стно, что так называемые Collegia5, существующие еще теперь в
Оксфордском и Кембриджском университетах, и bursae6 герман-
ских университетов были вначале не что иное, как заведения,
учрежденные для помещения недостаточных студентов, в кото-
рых они получали и квартиру, и стол. А в Оксфорде студенты
(известные под именем servitores7) рассылались по окрестностям
для собирания милостыни, снабженные официальными дозволени-
ями от университетского начальства. Наконец, научно-
образовательный элемент, как присущий самому первому учреж-
дению западных университетов, стремился всегда к преобладанию
над другими. Имея главным основанием свободу мысли и слова,
он нередко боролся и с церковно-догматическими, и с бюрократи-
ческими началами. Известно, какую важную роль играли и в
делах Гуса8 и Лютера9 Сорбонна и теологические факультеты в

118

Праге и Виттенберге. Известно также, какое влияние в делах
реформации оказали гуманисты, вышедшие из недр средневеко-
вых университетов. Трудно было университетам променять свои
средневековые привилегии на бюрократические нововведения. Но
должно сознаться, что вмешательство бюрократии, сравнительно
с действиями церкви, не столько препятствовало развитию науч-
ного элемента. Мы видим это, Сравнивая германские университе-
ты с английскими. Тогда как первые, несмотря на влияние
бюрократизма, развили научный элемент в чистоте; вторые,
оставшись во власти господствующей (англиканской) церкви, едва
сохранили один образовательный характер. Из всех четырех
элементов, которые попеременно влияли на дух западных универ-
ситетов, только один образовательно-благотворительный (фи-
лантропический) господствовал исключительно в наших универси-
тетах.
Говорят, что еще Петр Великий в проекте академии «строго
отделил ее задачу от задачи университета». Я не читал этого
проекта и потому ссылаюсь на слова г. Шевырева. Если мысль
Петра была действительно такова, то ясно, что и преобразователь
наш не положил русским университетам целью быть двигателями
науки. Тогда как на Западе первые учредители университетов
были вместе и первыми представителями тогдашней науки, в
России эту роль присуждено было играть «по преимуществу»
академикам. Впоследствии и Петр, и особливо его преемница
Екатерина I, кажется, имели намерение дать самой академии не
один научный, но и образовательный характер. Это видно по
крайней мере из странного проекта того времени выписывать для
академии чужеземных учеников, за недостатком собственных,
знакомых с русским языком. Долго и после того существовали
при нашей академии наук так называемые элевы, из которых
некоторые сделались профессорами. Хотя и в других странах
академии, с их чисто научным характером, отделены от универси-
тетов, но, сколько мне известно, ни один университет на Западе
еще не отвергал жизненной необходимости соединения двух
элементов—научного и образовательного—в одно целое. И в
самом деле, где положить границы тому и другому? Кто истинно
двигает науку, тот, по врожденной человеку склонности, желает и
других сделать участниками этого движения. Кто излагает науку,
тому естественно и желание быть ее двигателем. Да и у нас, в
указе, данном Елисаветою (1755), об учреждении Московского
университета, односторонняя мысль, приписываемая Петру, выра-
жается уже не так ясно. Из слов указа: «нужда необходимая о
том стараться, чтобы способом пристойных наук возрастало в
пространной нашей империи всякое полезное знание» скорее
можно заключать, что императрица имела намерение сообщить
оба характера будущей деятельности университета. Как бы то ни
было, но опыт, однако же, подтвердил мысль Петра, если она
действительно существовала. Наши университеты в самом деле
получили и усвоили себе один только образовательный характер,

119

соединив его с филантропическим элементом, выразившимся в
призрении бедных студентов, в стипендиях и т. п. Даже сто лет
спустя после учреждения первого университета в России, на его
юбилее, оратор резко разграничивает деятельность университета
и академии, говоря, что «дело университета преподавать молодо-
му поколению науки в современном их состоянии; дело акаде-
мии—двигать науку вперед».
Наконец, изменения третьего рода, относящиеся способа
учения, обнаружились во всех университетах в двух видах. Он
был и есть то обязательно-принудительный, то свободный. В
первые века существования университетов преподаватели не были
на жалованье у правительства; они содержались гонорариями.
При такой обстановке трудно себе представить учение принуди-
тельно-обязательным. Но оно и без принуждения должно* было
сделаться обязательным, от самого способа изложения науки,
потому что до изобретения книгопечатания учащиеся не имели
другого способа изучать науку, как записывать лекции своих
наставников, и, следовательно, поневоле должны были и посещать
их, и дорожить ими. Правда, учреждение коллегий и бурс
указывает более на принудительный характер образования; но,
вероятно, в первое время все дело ограничивалось исполнением
обязанностей корпоративных, а не научных. Впоследствии, одна-
ко же, учение в коллегиях приняло действительно принудитель-
ный характер, как это мы и теперь еще видим в Оксфордском и
Кембриджском университетах. Известно, что ученики каждой
коллегии (а коллегий в Оксфорде — 20, в Кембридже—17) посе-
щают не публичные лекции профессоров, а обязаны заниматься
отдельно, с так называемыми тьюторами, чтением, переводами
классиков, решением задач; от студентов требуется отчет о
содержании прочитанных книг и т. п. Совершенно свободное
посещение и слушание лекций осталось преимущественной при-
надлежностью германских университетов. Что касается нас, то
известно, как часто колебались мнения о пользе свободного и
обязательного способа учения с самого начала учреждения
русских университетов. Так, еще на моей памяти — ежедневные
переклички по спискам, ежедневные репетиции у одних и совер-
шенно свободное посещение лекций у других профессоров одного
и того же университета. Я помню, как, приноравливаясь к
обстоятельствам, испытывали сравнительные выгоды перекличек
после лекций, перед лекциями и даже к середине лекций. Я
слушал лекции у профессоров, делавших репетиции ежедневно, не
понимая, где они возьмут времени излагать науку. Я знаю также,
что пробовали, для верности, сажать студентов на нумерованные
места и потом перекликать; знаю даже, что их запирали в
аудиториях вместе с профессорами. Я присутствовал и при
перекличках по спискам, хранившимся в кармане у профессоров,
и по разграфованным книгам. Но я также учился и сам читал
лекции в одном из русских университетов, в котором никто не
слыхивал ни о репетициях, ни о. перекличках. В недавнее время

120

все эти принудительные способы начали мало-помалу исчезать из
наших университетов, и теперь навряд ли существуют они
где-нибудь в прежней силе. Бесполезность их, кажется, для всех
сделалась очевидной; касательно перекличек, кажется, все убеди-
лись, что сидеть на лекции и слушать, т. е. вникать,— две
совершенно различные вещи. Как бы ни было велико ученое
самолюбие доцентов, но все они, кажется, поняли, что гораздо
приятнее учить аудиторию свободных любителей просвещения,
хотя неполную, но зато внимательную. Несколько замечательных
обстоятельств были следствием нашего принудительного способа
учения. Они показывают, как легко меры, проводимые нами, если
они ненормальны, могут породить и ненормальное понятие о
собственном достоинстве. Некоторые из прежних профессоров,
следуя ревностно системе перекличек, наконец, получили неизъ-
яснимое отвращение от тех слушателей, имена которых у них не
значились в списках. Слабостью их пользовалась легкомысленно
молодежь и пугала воображение почтенных доцентов именем
чужака (т. е. постороннего посетителя), заставляя их прерывать
чтение лекций и изобретать различные эволюции для изгнания
пришельца. Сверх того, я не однажды слыхал, как некоторые
профессора горько жаловались на то, что студенты не посещают
их лекций. Что можно отвечать автору, который жалуется, что
его книгу мало читают? Конечно, одно из двух: или читатели его
не понимают, или он не понимает читателей. В обоих случаях,
кажется, он должен более винить самого себя. Есть и еще одно
следствие, которое, вероятно, осталось не в одном только
университете от принудительного способа учения; следствие это
хотя и незначительно, но все-таки нехорошо тем, что приучает
молодых людей смотреть на закон как на мертвую букву. Я хочу
сказать о лекционных листах, подписываемых профессорами и
деканом в удостоверение будто бы того, что владетель этого
листа действительно посещал лекции. Где переклички вывелись, а
такие листы остались, там очевидно, что подписание их в виде
удостоверения есть чистая комедия, которую разыгрывают и
учащие, и учащиеся. Но я должен сознаться, что вся эта
довольно забавная обстановка принудительно-обязательного уче-
ния еще не говорит против него; потому что наш университетский
способ учения, собственно, был не принудительный, а как
большая часть нами принимаемых мер, полупринудительный.
Этим-то, я думаю, и должно объяснять его несостоятельность.
Действительно, для достижения цели можно сделать только одно
из двух: или принять систему обязательно-принудительного уче-
ния и принять ее вполне, со всеми ее выгодами и недостатками;
или же отвергнуть ее вполне и заменить системой свободного
учения. Приняв первое, нужно по крайней мере распорядиться
так, как в английских университетах: ввести коллегии, тьюторов,
заменить публичные лекции уроками и из открытого заведения
сделать закрытое. Приняв последнее, не должно мешать его
пополам с первым; такое mixtum compositum10 вместо выгод будет

121

вмещать в себе только одни недостатки обоих, один другому
противоположных, способов. Но чтобы остановиться на одном из
двух, нужно предварительно спросить себя: чего мы желаем,
вводя тот или другой способ учения ? А этот вопрос приведет нас
непременно к другому: чего мы желаем вообще от университе-
тов? Требуем ли мы того, чтобы университет доставлял все
способы и средства к образованию самостоятельных деятелей
науки, или же ограничиваемся мы только желанием, чтобы
университет образовал достаточное число людей хотя и дюжин-
ных, но полезных для исполнения различных потребностей
общества и государства?
Из краткого очерка изменений, которые происходили в тече-
ние нескольких веков и в учреждении, и в способе учения, и в
самом духе университетов, нетрудно убедиться, что правитель-
ства, общество и различные сословия неодинаково смотрели на
цель этих учреждений и не одного и того же от них требовали.
Университетские корпорации при первом своем появлении на свет
были, по-видимому, не более как выражением частного любозна-
ния, свойственного каждому человеку при известной степени
развития. К пробуждению любознательности, вероятно, немало
содействовало нравственно-духовное влияние некоторых передо-
вых личностей века. Собственно же этим путем стремилась
выразиться врожденная человеку наклонность к свободе мысли и
слова, и учреждение университетских общин на Западе было в ту
эпоху умственного оцепенения первым признаком начинавшейся
реакции духа. В то время, когда идея государства еще не была
выработана, когда закон самосохранения требовал, чтобы каждое
сословие, каждое занятие составляло особую корпорацию, понят-
но, что и научные занятия должны были принять такой же вид.
Университеты сами организовали себя, сами писали себе уставы,
сами себе назначали, из своей же среды, особенное управление, и
потом уже обращались к правительству, чтобы оно утверждало
своей властью их самобытное существование в обществе. Но
правительства—и именно церковно-правительственная (папская)
власть—уже с самого начала стремились подчинить себе универ-
ситетскую общину, и, без сомнения, не с одной целью нравствен-
ного контроля, а с тем, чтобы сделать их послушными орудиями
своего влияния на умы. И действительно, влияние университетов
на современное общество, даже и в первом периоде их существо-
вания, было немаловажно. Мы это видим, между прочим, из того,
что при Людовике IX (Святом) университетская община, не найдя
у двора удовлетворения за нанесенную ей обиду, ушла из
Парижа, и французское правительство само искало с нею прими-
риться, чрез посредничество папы Григория IX, увеличив потом
еще более ее права и привилегии. Итак, хотя и нельзя думать,
чтобы в те отдаленные времена правительства ясно понимали всю
силу нравственного влияния университетов на общество; хотя и
трудно решить, в какой мере сами университеты сознавали им
присущую нравственную силу; но все-таки можно принять, что и

122

тогда уже и светские и духовные власти предугадывали возмож-
ность оппозиции в этих общинах, а сами общины, более или менее
сознательно, чувствовали в себе возможность противодействия.
Впоследствии мы видим, что университеты преследуют не
одну научную цель, но получают отчасти и политический харак-
тер. Сами правительства, как это мы видим из истории Пражского
университета, стараются поддержать вошедший в университеты
элемент народности и не только не препятствуют, но даже
стараются упрочить влияние университетов и на политический ход
событий. Мы знаем, что юристы, получившие образование в
университетах, становятся на стороне правительств в борьбе
феодальной власти с монархической. Правительства пользуются
также влиянием теологических факультетов во время религиоз-
ных споров и в делах реформации. Наконец, когда в Германии
научно-духовное влияние университетов, после Реформации, и
нравственно-национальное, после народной войны 12-го года,
делается уже слишком могущественным, правительства находят
необходимым противодействовать излишней свободе мысли и
слова централизацией и бюрократизмом. Итак, вопрос, чего
желали правительства от университетов на Западе и чего
желали сами университеты, решается различно. Вообще, однако
же, можно сказать, что до последнего времени к действиям
университетов, направленным для достижения научно-
образовательной цели, всегда присоединялись еще и другие
элементы. В наше время мы видим, что все университеты на
Западе распались на два главных разряда, из которых один,
заключающий в себе английские университеты, преследует более
образовательную цель; другой же разряд, к которому принадле-
жат германские университеты и университет французский, подчи-
няют эту цель другой, чисто научной.
Эта научно-образовательная цель западных университетов,
выражавшаяся сначала чисто гуманным направлением образова-
ния, впоследствии, с успехами наук, обнаруживается в направле-
нии гуманно-реальном и, наконец, даже в чисто реальном. Когда
просвещение в массах, или в известных слоях общества, уже
достаточно распространилось; когда объем каждой отрасли сведе-
ний получил громадные размеры; когда соревнование усилилось и
с тем вместе увеличилось число адептов каждой науки, то
понятно, что учащимся не оставалось ничего более и для успеха в
науке, и для обеспечения своего существования, как ограничить
круг своей умственной деятельности, сосредоточив ее всю на
глубоком изучении одной какой-нибудь науки и даже одной ее
части. Понятно также, что выбор должен был падать на отрасли
сведений, которые направлены к удовлетворению современных
потребностей общества. Направление же современного общества,
с развитием торговли и других международных отношений,
сделалось по преимуществу реальным и практическим. А в самих
университетах, чтобы удовлетворить всем требованиям этого
направления, должна была обнаружиться необходимость и в

123

новых специальных учреждениях (институтах), и в союзе с
другими гражданскими учреждениями, представляющими более
средств для достижения реальной цели. Правда, до сих пор едва
ли не один только медицинский факультет обращался за помощью
к гражданскому и военному ведомствам, чтобы пользоваться их
филантропическими заведениями для образования врачей, и эти
отношения между факультетом и госпитальным управлением даже
не так новы. Но очевидно, что и другим факультетам предстоит,
более или менее, та же необходимость. Как бы университеты ни
были щедро снабжены средствами, эти средства одни по мере
распространения реального направления все более и более будут
оказываться недостаточными. Вот почему я убежден, что всем
университетам предстоит коренное изменение организации. Изве-
стно, что первые начала факультетов существовали еще до
университетов. Facultas artium liberalium11, с их trivium12 и
quadrivium,3, проявляется еще в XII в. в монастырских школах; к
нему присоединились потом факультеты теологический, состав-
ленный из нищенствующих монахов и священников, и наконец—
юридический и медицинский. Но связь этих факультетов была
основана или на народности, или она была более административ-
ная. Внутреннее же или научное соединение основывалось,
кажется, только на том, что учащиеся могли, а потом и должны
были посещать лекции не одного, но нескольких факультетов.
Сродство наук поддерживало эту связь и делало ее органической.
В наше время открываются новые условия, которые, смотря по
обстоятельствам, могут сделаться для факультетов и соедини-
тельными, и разъединительными. Так, например, потребность
современной медицины очевидно обусловливает ее соединение с
другими естественными науками — физикой и химией. Но, с
другой стороны, каждая из наук сделалась так обширна, что
целой жизни становится мало даже для изучения одной ее части;
и мне кажется, что если не будет открыта новая формула связи
университетских факультетов, то им предстоит скорее разьедине-
ние, чем соединение. Они и теперь, собственно, соединены только
в небольших германских университетах; а в столицах студенты
различных факультетов, за исключением некоторых особенных
случаев и лекций профессоров, приобретших особенную популяр-
ность, почти не имеют никакого сближения между собой. Со
временем, чем сильнее будет для факультетов необходимость
проникать различными отраслями наук в другие общественные
учреждения, тем слабее сделается корпоративно-органическая
связь факультетов и тем более увеличится вероятность распаде-
ния всей университетской корпорации. Да и в настоящее время и у
нас, и в чужих краях кроме факультетов существуют уже высшие
специальные школы для той или другой отрасли наук, а главное, и
теперь уже эти школы подлежат в системе централизации-не тому
ведомству, к которому относятся университеты.
Говоря иносказательно, и теперь уже различные ведомства,
вместо того чтобы пользоваться плодами одного дерева, выросше-

124

го в общем саду, добиваются во что бы то ни стало получать
плоды из доморощенных питомников. Учреждение таких специ-
альных школ понятно в стране, как Англия, где нет собственно ни
министерства просвещения, ни правительственной монополии, где
частные люди и частные общества имеют полное право заводить
не только школы, но даже университеты. Но там, где преобладает
начало централизованное и где просвещение составляет монопо-
лию правительства, распределение учебных учреждений в различ-
ных ведомствах было бы необъяснимо, если бы мы не приняли в
соображение двух обстоятельств: во-первых, то, что именно там,
где господствует централизация, обыкновенно каждое ведомство
стремится к отдельности и независимости от других, хотя бы и
казалось, что этот принцип должен бы всего более способствовать
гармонической связи частей одного целого; во-вторых, то, что
каждое ведомство, имея потребность в значительном числе
специалистов, считает удобнее образовать их собственными сред-
ствами. Действительно, если бы в целом государстве на одном
университете лежала обязанность образовать практических специ-
алистов по всем частям; если бы университет проникал своими
учебно-специальными учреждениями, как корнями одного веково-
го дерева, во все гражданские и военные ведомства государства,
то задача его была бы слишком многосложна и едва ли
исполнима. Однако же при системе централизации, казалось бы,
удобнее было подчинить все учебные специальные учреждения
вместе с университетами одному ведомству. Казалось бы, что
такое сосредоточение должно было способствовать гармоническо-
му действию научно-образовательной деятельности в различных
направлениях, и вообще соответствовало бы более самому свой-
ству преобладающего принципа. Но как существующие факты
доказывают начавшееся уже разъединение, то я остаюсь при том,
что в будущем всем университетам предстоит если не жизненная,
то по крайней мере морфологическая реформа. Если университет
с его факультетами можно сравнить в настоящее время с вековым
стволом ветвистого дерева, то будущие университеты уподобятся
деревьям, разветвленным у самого корня. Говоря просто, я
думаю, что связь между отдельными факультетами университета
перенесется сверху вниз, так что ее нужно будет искать не в
самом университете, а в образовательных учреждениях, приготов-
ляющих к университету.
Применяя все сказанное к нашим русским университетам, не
трудно убедиться, что, как бы ни была выражена первоначальная
мысль их учреждения, фактически они были и до сих пор
продолжают быть учебными учреждениями, приспособленными
преимущественно к образованию людей должностных на службу
государству. Государство сознает эту цель, предоставляя полу-
чившим ученые степени известные служебные права. Что наши
университеты соответствуют этому требованию, доказывается и
числом слушателей, поступающих после на службу, и степенью
их образования. А что деятельность наших университетов все-

125

таки еще недостаточна для достижения этой цели в обширном
государстве, доказывается существованием других специальных
заведений (школы правоведения, медико-хирургической академии,
педагогического института), пользующихся почти теми же права-
ми. Наконец, что наши университеты никогда не имели главной
задачей образовать ученых специалистов, это доказывается недо-
статком в выборе кандидатов на вакантные кафедры и часто
встречающейся трудностью заместить выбывших профессоров
дельными специалистами. Итак, говоря по чистой совести, наши
университеты никогда не имели других, более западных, целей,
да, судя по историческому развитию, и не могли их иметь. В
наших университетах никогда ни одна наука не излагалась в
полном ее объеме, и весьма немногие кафедры были снабжены
всеми средствами, необходимыми для современного изложения
науки. У нас никогда не было конкуренции, столь благодетельной
для научного прогресса, и никогда одна и та же наука не
преподавалась несколькими профессорами. Наше университетское
учение (может быть, за исключением одного Дерптского универ-
ситета) никогда не было совершенно свободным, и потому никто
из учащих не мог посвятить себя с самого поступления в
университет исключительному изучению одного предмета; всякий,
имея в виду обязательные курсы, срочное время пребывания в
университете и экзамены, спешил покончить и развязаться как
можно скорее с формальными требованиями, и потому никто не
имел и времени заняться наукой для одной науки. Теперь, однако
же, когда поднялись различные современные вопросы, то послы-
шались голоса и о преобразовании наших высших школ. Если эта
потребность действительно обнаруживается, то поспешим задать
себе опять вопрос: чего мы желаем в настоящее время от наших
университетов? Вероятно, мы все теперь желаем, чтобы и у нас
служебно-образователъное направление наших университетов
приняло чисто научный характер. Если так, то значит ли это, что
мы желаем преобразования коренного и фундаментального? Но,
мне кажется, мы оказались бы слишком верующими, если бы
вздумали верить, что такой реформы можно достигнуть одним
изменением уставов, курсов, распределением лекций, программ,
испытаний и т. п. Для коренного преобразования чего бы то ни
было нужны не одни новые законы, а новые люди. Кто искренно
желает инстинного прогресса, тот не должен много рассчитывать
на действия таких мер, как перемена уставов, распределений,
которые одни, сами по себе, хотя и быстро изменяют, но только
не сущность дела, а форму. Между тем первое и главное условие
прогресса есть твердая вера в образовательную, творческую силу
человеческой личности. Без нее все хитросплетенные уставы—
мертвая буква. Так, по моему мнению, для преобразования наших
университетов нужно обратить все внимание на предварительное
образование главных деятелей нашей науки. Кто, как я, лет
тридцать тому назад видел хотя один из наших университетов, тот
знает, чему должно приписать прогресс в течение этого времени.

126

Надобно знать, в какой мере, в то отдаленное время, научное в
университете заменялось смешным, как, за исключением немно-
гих избранных, все прочее, устаревшее поколение преподавателей
принадлежало скорее допотопным временам, чем XIX столетию.
Чего не делалось за 30 лет в наших университетах? Многие из
тогдашних профессоров теперь стали притчею. О иных и теперь
мы, старые их слушатели, сойдясь вместе, не можем вспомнить
без смеха. Нередко на лекциях изложение науки заменялось
семейными хрониками и проповедями о нравственности; для
других читать лекцию — значило читать слово в слово, да и то с
ошибками, учебник, напечатанный когда-то лет за двадцать; у
третьих на лекциях играли в карты и бегали за чужаками. Все это
прошло безвозвратно, и теперь едва верится тому, чему когда-то
был очевидным свидетелем. И в настоящее время существует еще
ветхое и несовременное в наших университетах; многое и многое
еще остается сделать; но смешного уже не существует более;
этот несомненный шаг к прогрессу мы уже сделали. Но кому
принадлежит заслуга? Университетский coup d'etat14 совершился
(в 30-х гг.) посредством введения новых элементов, и то были не
новые уставы, а свежие личности. Новое поколение профессоров
подоспело разом и вовремя для замены отжившего. Началось с
того, что академик Паррот предложил образовать профессорский
институт из молодых людей, окончивших или оканчивающих
курс, из всех русских университетов. Избранные должны были
подвергнуться испытанию в академии наук, потом отправиться на
два года в Дерптский университет для специального изучения
избранных ими предметов и оттуда на два же года за границу.
Сколько я помню, Паррот предлагал сделать этот институт
постоянным, а если нет, то, по моему убеждению, он бы должен
был это предложить. Вместе с институтскими, в числе которых
находился и я, были в то же время посланы от гр. Сперанского
воспитанники семинарий и духовных академий. Сверх этого, к нам
примкнуло и еще несколько молодых ученых, выехавших за
границу на собственном иждивении. Таким образом были приго-
товлены и распределены по нашим университетам более 30
преподавателей. Вместе с этим обнаружилось и прогрессивное
направление именно в тех университетах, на долю которых
досталась большая часть свежих сил. С другой стороны, я был
также свидетелем, как весьма дельные перемены в уставах, но не
поддержанные личной силой исполнителей остались без всякого
результата. Я не хочу этим сказать, что все перемены учебных
постановлений бесполезны. Напротив, я сейчас предложу на суд
мое мнение об изменении экзаменов и способов преподавания. Но
все эти нововведения предложу не с тем, чтобы изменять мертвую
букву, а чтобы дать больший простор действию личности
наставников. Итак, в животворных и образовательных силах
личностей я нахожу единственное ручательство за истинный
прогресс.
Учреждение особенных, постоянных институтов преподава-

127

телей при нашей Академии наук и при некоторых из наших
университетов; постоянное обновление университетов свежими
силами; внесение новых элементов в научную деятельность—вот,
по моему убеждению, где нам нужно искать главной помощи и
против нашей апатии, и против нашей инерции, и против нашего
непотизма. Как скоро окажется в наших университетах влияние
сил, постоянно освежаемых новыми личностями; как скоро силы
эти окажутся достаточными в такой степени, что каждый науч-
ный предмет будет разделен по крайней мере между двумя
преподавателями, то тогда и вопрос о распределении лекций, об
испытаниях и способе учения будет решен положительно. А
существующий теперь полуобязательный, полусвободный способ
учения, как ни к чему не служащая полумера, должен будет
уступить место совершенно свободному. Если нельзя отвергать,
что в таком обширном государстве, как Россия, еще необходима
целая масса людей и слегка образованных, для исполнения самых
вопиющих потребностей общества, то, с другой стороны, нельзя
отвергать и того, что для нас также необходима и образователь-
ная сила деятелей науки, для которых нет лучшего способа
воспитания, как университетское — свободное. Он один может
развить талант и дарование...
Но умножение свежих сил в наших университетах, очевидно,
потребует и другого определения, и другого распределения
деятельности, и больших материальных средств. Во-первых, при
увеличении конкуренции, посредством такого института, понадо-
бится определить точнее условия для занятия кафедр. Так,
например, нужно будет, сократив сроки эмеритуры, требовать,
чтобы все доценты, по истечении первой половины срока (пример-
но десяти лет), необходимого для эмеритуры, представляли
доказательства их научной деятельности; требовать, чтобы каж-
дый составил по крайней мере хотя один учебник по избранному
им предмету и потом, по истечении этого срока, подвергался бы
вторичному выбору с правом получить пол пенсии, если не будет
вновь избран, и т. п.
Что касается средств, необходимых для содержания институ-
та, то суммы, собираемые за слушание лекций во всех универси-
тетах по справедливости должны бы были получить это назначе-
ние, и содержание такого института общими силами университе-
тов было бы, без сомнения, весьма осуществимо. Может быть,
могли бы найтись и другие источники при общем содействии.
Справедливо замечено, что наши медицинские факультеты теперь
потому так переполнены, что из всех четырех факультетов
медицинский только один имеет специально-практическое значе-
ние. Расширение реальной деятельности других факультетов,
доставив им право пользоваться некоторыми из учреждений
других ведомств, было бы, без сомнения, действительным сред-
ством к поощрению учащихся заниматься предметами физико-
математического и естественного факультетов, остающимися до
сих пор без приложения и не открывающими никакой дороги в

128

жизни. Занятия в агрономических, технических и инженерных
заведениях других ведомств с целью практического образования,
без сомнения, привлекли бы в эти факультеты многих учащихся,
а с этим вместе увеличилась бы и сумма, собираемая за учение.
Сверх этого, мы знаем, что и в Германии, и в Англии существуют
учебные учреждения на акциях. У нас с каждым днем все более и
более распространяются общества акционеров, из которых неко-
торые прямо уже касаются народного просвещения. Я не вижу,
почему бы нельзя было приложить этот способ действия и к
учреждению различных практических заведений при наших уни-
верситетах. Впрочем, я не менее других знаю, как теперь
малоисполнимы еще эти предположения об увеличении материаль-
ных средств; но я и не брался доказывать, в какой мере у нас
возможно коренное преобразование наших университетов; я здесь
доказываю, что наши университеты, рассматриваемые как образо-
вательно-служебные заведения, достаточно удовлетворяют этой
ограниченной цели; но как учреждения, назначенные для развития
чисто научной и специально-научной деятельности, они требуют
коренных преобразований посредством живых, личных сил. Я
доказываю, что все другие меры, предпринятые с этой целью,
оставляя главное основание ненормальным, будут также ненор-
мальными. Я утверждаю, что вся надежда на успех заключается
именно в том, чтобы придумать самое верное средство для
постоянного обновления наших учебных учреждений свежими
силами. В этом вся задача. Впрочем, эти рассадники свежих и
деятельных личностей нужны и не для одних высших учебных
заведений. Правда, и теперь университеты высылают лучших
своих воспитанников, достигнувших ученых степеней, за границу;
и теперь эти молодые ученые, возвращаясь с свежими силами, с
запасом сведений, или тотчас же определяются на вакантные
места, или имеются в виду для замещения открывающихся
вакансий.
Все это правда, и я хорошо знаю, что не все согласятся со
мной в необходимости особых учреждений (институтов) для этой
цели. Но мне, может быть, удастся убедить несогласных, рас-
смотрев механизм, которым ведутся как выборные, так и другие
учебные дела в наших университетах. Университет, перенесенный
с Запада на нашу почву, остается и у нас, с некоторыми
изменениями, все еще учреждением коллегиальным. Ученые и
учебные дела решаются в совете профессоров большинством
голосов. Этот способ решения предполагает обсуждение предмета
со всех сторон. Он предполагает и свободу мысли и слова,
следовательно, совет есть учреждение в высшей степени гуманное
и прогрессивное. В наших университетских советах, как и везде,
должны быть и партии; и действительно, между членами советов
есть и прогрессисты и консервативные, и срединники, и защитни-
ки личных интересов; но всем им недостает двух условий:
во-первых, в советах нет внутреннего доверия к собственному
авторитету, и, во-вторых, нет ревности к собственным убеждени-

129

ям, или, другими словами, нет глубоких искренних убеждений.
Можно прибавить еще и третье: нет равномерного умения вести
дела. Этим искусством владеют только сторонники личных
интересов; прогрессисты же, по большей части люди молодые,
без связей, горячие, восторженные, действующие по одним
убеждениям, редко успевают. Оседлые личности (партикуляри-
сты) по самому свойству своего принципа ищут связей и протек-
ций и, находя их сверху, берут верх. Они умеют действовать на
срединников; к ним почти всегда пристают и консервативные. Еще
хуже, если голоса в совете разделяются не по взглядам, а по
народностям. В таком случае ни одно начало не может быть
проведено последовательно; ревностные прогрессисты, примкнув
к большинству своих консервативных соплеменников, сами дела-
ются консервативными, и наоборот. Когда же в совете преоблада-
ют сторонники личных интересов (партикуляристы), то этим
уничтожается и собственное достоинство, и достоинство совета. В
побежденных рождается недоверие к собственному авторитету, а
вслед за тем распадаются и главные основы коллегиального
учреждения. Постоянно побеждаемые делаются равнодушными к
своим убеждениям, а победители приобретают приверженцев и из
числа тех, которые не разделяли прежде их убеждений. Затем
следует непотизм и упрочивается стабилизм. То же самое,
только в меньшем виде повторяется иногда и в педагогических
советах гимназий.
Когда же коллегиальное учреждение достигло такого состо-
яния, когда нравственная и образовательная его сила ослабела
уже до такой степени, что влияние высшей власти сделалось
необходимым, то как бы это влияние ни было благотворно и
разумно, авторитет совета уже сильно потрясен, и он действует
тогда, может быть, и хорошо, но не по собственным убеждениям.
Представим себе теперь, что избрание будущих деятелей науки
совершилось большинством голосов при такой обстановке колле-
гиальных учреждений. Надежно ли это избрание? Положим даже,
что выбор был счастливый; но избранный, окончив свое образова-
ние за границей, возвращается в тот же университет, где начал
учиться. Как легко, вступая на новое поприще, он может
заразиться духом непотизма и завести связи и протекции на почве
родного университета! Долго ли ему отстать от науки и принять
другое направление? Наконец, положим, что все университеты
вышлют, действительно, лучших своих питомцев для дальнейшего
образования; где же искать между ними связи, единства и общего
духа, который одушевлял бы их на пути к достижению одной
цели? Вот уже прошло 30 лет, а я и многие из моих товарищей
еще живо и с наслаждением вспоминаем то время, когда мы были
воспитанниками профессорского института, дружно приготовля-
ясь выступить на одно поприще. Единство направления, размен
взглядов, вера в науку так сближали и одушевляли нас, что мы
все считали себя одним семейством, имевшим и общую цель, и
одно и то же будущее.

130

Итак, я остаюсь при моем мнении, что нет вернейшего
средства к доставлению свежих и крепких сил нашим учебным
заведениям, как учреждение общего всем университетам рассад-
ника, с тем чтобы каждый университет посылал туда своих
избранных. Только этим способом можно контролировать досто-
инство выбора, водворить единство направления, воодушевить
молодых людей общим стремлением к одной цели и, наконец, дать
им более средств приготовиться к деятельности на избранном ими
поприще. Эта мера, впрочем, нисколько и не противоречит
общепринятым понятиям об образовании наставников. Разве мы
не видим, например, что учителя гимназий образуются не одними
гимназиями, а и вдали от них—в университетах? Бесспорно,
такое удаление будущих наставников от училищ, в которых они
могли бы познакомиться с педагогикой на практике, худо; но это
неудобство легко поправить. Между тем еще было бы хуже
поручать одним гимназиям образование гимназических учителей.
Как обновление племен и семейств новыми связями родства
считается лучшим средством против нравственного одряхления,
так и в учебных учреждениях ничто столь сильно не противодей-
ствует научному застою, апатии и непотизму, как введение
свежих посторонних сил. Но если учреждение, назначаемое для
образования учителей и наставников, я назвал институтом, то
это слово я отношу не к форме, а к сущности дела. Меня худо бы
поняли, если бы вздумали, например, что я предлагаю будущих
профессоров поместить, всех вместе, в одно здание, с надписью у
входа: профессорский институт; что я требую от них непремен-
ного посещения лекций, годичных экзаменов, ставлю их под
надзор инспекторов о нравственной и учебной части. Нет! Дело
идет совсем не о том. Я поставлю задачей института, во-первых,
соединить избранных единством направления и цели; во-вторых,
подготовить их к будущему призванию в отдалении от родных
университетов и, следовательно, на другой научной почве; в-
третьих, снабдить их всеми необходимыми средствами для
специального изучения избранной ими науки, и, наконец, в-чет-
вертых, сблизив их как можно более между собою и с наставни-
ками, требовать, чтобы наставники постоянно руководили ими в
научных занятиях к определенной цели. От такого сближения,
основанного на общем им научном интересе, я ожидаю более
всего благодетельных следствий. Приготовление избранных—на
предстоящее им поприще—в отдалении от того университета, в
котором они получили свое первое образование, служило бы
вместе и поверкой самого выбора. Избиратели, зная это, были бы
осторожнее и беспристрастнее; а правительство, посылая потом
за границу молодых людей, достаточно подготовленных не одним,
а двумя высшими учебными заведениями, имело бы более верную
гарантию в научных достоинствах кандидатов. Впрочем, нет
никакой необходимости, чтобы все избранные отсылались от
университетов в одно место: они могут быть распределены и
группами. Одни из них, смотря по тому, кто какой избрал предмет

131

для специального изучения, могут приготовляться при Академии
наук, под руководством ученых ее членов; другие — могут быть
поручены тем из наших университетских профессоров, которые
приобрели известность по специальным занятиям какой-либо
наукой. В доказательство, как много действует такой способ
подготовления специалистов, я могу привести собственный опыт.
Мне было поручено приготовить к практической хирургии шесте-
рых молодых людей, да еще избранных, и не университетами, а
взятых прямо со служебного поприща; несмотря на то что война
помешала им отправиться за границу, трое из них после двухлет-
них занятий доказали на деле, какой пользы могут ожидать и
правительство, и общество, когда образование научных специали-
стов будет исключительно поручаемо тем из наставников, кото-
рые заслуживают имя экспертов. Хотя в приведенном случае и не
было цели приготовить будущих профессоров, но я и тут
убедился, что прежде испытал и при моем собственном образова-
нии, как мощно влияет на развитие таланта и знаний сближение
наставника и учащихся, направленное к достижению одной опре-
деленной научной цели.
Второе условие, которое я почитаю не менее жизненным для
наших университетов и нашей науки, состоит в коренной реформе
средних и низших учебных заведений. Если живой силой личности
я предлагаю обновить среду наставников сверху, то я в этой же
одной силе вижу возможность и преобразования среды учащихся
снизу. Но и в этом случае спрошу предварительно: чего мы
желаем от наших училищ?
Идеально нормальное состояние просвещения в обществе было
бы то, если бы все, без различия, одним путем вступали в жизнь:
путем широким — университетским. Это значило бы, что все,
без различия сословий и состояний, были бы обязаны пройти
общий гимназический курс, поступить в университет, избрать
один из его факультетов и потом уже выйти в жизнь, следуя
одному избранному пути. Этим обязательным для всех граждан
способом просвещение равномерно распространилось бы через все
среды общества, и избрание того или другого рода жизни
молодым человеком совпадало бы с окончанием его университет-
ского учения. Но если рано созревший реализм общества требует
совсем другого от образования; если общество спешит распола-
гать людьми-специалистами и ему некогда долго ждать оконча-
ния университетского учения; если, с другой стороны, это учение
не по средствам каждого и требует со стороны учащихся больших
пожертвований, так что только одни люди с достатком могут
учиться по двенадцати и по пятнадцати лет, пока попадут на путь
жизни, то мысль общего гимназическо-университетского образо-
вания, конечно, в настоящее время неосуществима. Если так, то
должно по крайней мере сохранить в чистоте дух истинно
университетского образования, отделив его гуманно-реальное
направление от направления чисто реального. Итак, пусть выс-
шие специальные школы, назначенные для удовлетворения насущ-

132

ной потребности общества, остаются в руках различных ведомств;
но пусть и научное направление с присущим ему гуманно-
реальным элементом сохранится в гимназиях и университетах во
всей его чистоте.
Пусть разделение школ начнется внизу, а гимназии,
лишенные теперешней своей двуличности, пусть будут при-
способленными к одному только университетскому учению. Как
ни грустно такое расщепление при самом корне образования, но
если оно жизненно необходимо для общества, то нужно по
крайней мере сохранить университетское начало в первобытной
его чистоте. Тогда остается еще надежда развить это начало
впоследствии, когда общество по законам противодействия само
убедится, наконец, в его необходимости и прибегнет снова к нему
за помощью.
Но если мы требуем, чтобы университетское образование
сохранилось в первобытной его целости, то это не значит, что оно
должно сделаться отсталым и несовременным; это не значит
также, что оно не должно быть нисколько реальным и
специальным. Нет! Основанием истинно университетскому учению
служит наука во всем ее обширном значении; а наука не может
быть непрогрессивна. Мы желаем от нашего университетского
образования только того, чтобы оно сохранило гуманное начало с
реальным в неразрывной связи, нисколько не выпуская из виду
тех нововведений, которыми обогатилась в последнее время
реальная сторона наших знаний. Но и гуманное начало также ведь
не осталось позади; оно также богато применениями, и примене-
ния эти касаются самой важной—нравственно-духовной стороны
нашей жизни. Конечно, они не так наглядны, не так очевидны, от
них выигрывает не столько утилитарное направление общества; но
зато ничто столько не содействует развитию самых драгоценных
свойств человеческой натуры—мысли и слова, как гуманизм. Он
выводит мысль из тесного круга реальности на широкое поле,
снимает оковы, налагаемые близорукой действительностью, и
знакомит человека с самой лучшей частью природы—с внутрен-
ним человеком. Если и всегда слышались, а теперь еще громче
слышатся, возгласы против гуманного начала образования, то,
во-первых, порицатели принадлежат к тем недовольным, которые
опасаются излишней свободы мысли и слова, будто бы распро-
страняемой гуманизмом. Но если нужно бояться этой свободы, то
разве она не так же страшна и в реализме? Кто имеет такой взгляд,
тот должен вообще опасаться науки. Посмотрите, в самом деле, к
чему привел этот страх? Когда была в моде германская филосо-
фия, когда направление германской школы было по преимуществу
гуманное, а между тем потребности общества делались со дня на
день более реальными, то естественным наукам удалось наконец
вытеснить из школ излишек гуманизма. Казалось бы, нужно было
успокоиться. Вышло совсем другое: теперь уже естественным
наукам, наиболее способствующим развитию реального, приписы-
вают вольнодумство и неверие, и начинается уже противодействие

133

тем же самым орудием, которое еще не так давно казалось
опасным.
Во-вторых, порицают гуманное направление люди, замеча-
ющие недостатки не там, где должно искать их. Действительно,
ничто так легко не принимает безжизненную, оцепенелую форму,
как гуманные науки, если они излагаются непризванными настав-
никами. И мертвые языки, и наука о древностях, и самая история
мертвят ум учащихся, если мы не сумеем воспользоваться тем
живительным началом, которое в них заключается. Многое для
поверхностного наблюдателя кажется в этих науках бесполезным
хламом, которым учителя с ранних лет забивают головы своих
учеников; многое и действительно нисколько не нужно для жизни,
и не имеет никакого непосредственного приложения. Но кто хотя
однажды испытал или на самом себе, или видел на других, что
могут сделать эти науки для ума и сердца в руках опытных и
даровитых наставников, тот, верно, согласится, что нигде не
заключается столько образовательное• для внутреннего челове-
ка, как в учении, недаром названном гуманным. Не виноваты
гуманные науки, если они в руках наших учителей сделались
чем-то ни к чему не применимым, отдельным и безжизненным.
Следует ли из этого, что они в образовании человека могут быть
совершенно заменены специально-мелким реализмом? Следует ли
из этого, что гуманное направление для нас должно быть
безвозвратно потеряно, и именно для нас, едва выступивших на
поприще гражданственности? Не следует ли скорее, что нужно
обратить внимание на личность самих наставников и серьезно
заняться их приготовлением, ознакомив их со всеми способами
изучения гуманных наук? Наконец, реакция против гуманизма
понятна еще в странах, где гражданственность достигла высшей
степени развития; понятно это противодействие в отечестве
Гуттена, Эразма, Рейхлина; понятно оно, где гуманизм, про-
никнув до низших слоев общества, уже давно навлек на себя
нарекание папистов и обскурантов. Там, может быть, он вредил
излишком, способствуя абстрактному направлению умов и от-
влекая их от действительности. Где общечеловеческое образова-
ние уже просветило все классы общества, там может раз-
виться и самый утонченный — гуманный и реальный—специа-
лизм; там просвещенное общество сумеет уже само отличить
истинного, научного специалиста от шарлатана, которому спе-
циализм служит только вывеской. Но другое дело — у нас. Что
будет из нас, если мы, не приготовленные еще образовательной
силой гуманизма, бросимся очертя голову на специальность?
И какую специальность предпочтет наше большинство?
Конечно, самую реальную и насущную, т. е. такую, которая,
требуя как можно менее общечеловеческого образования, обеща-
ет как можно более прибыли и выгод. Не значило ли бы это
открывать вход в маловоспитанное общество грубому шарлатан-
ству и давать приют спекуляции на невежество и легковерность?
Нет, не нам восставать против истинного гуманизма, плодами

134

которого мы еще никогда и не пользовались. Не нам сомневаться
в необходимости этого начала для образования нашего юного
общества. Даже желая от всей души сделаться истыми специали-
стами, мы не должны забывать, что и для этого необходимо
общечеловеческое образование. Возьмите и сравните двух специ-
алистов: одного—прошедшего чрез школу гуманных наук, друго-
го— прямо напавшего на реализм; я берусь вам их тотчас же
отличить, и не только по действиям, но даже по мыслям. Если и в
классической земле гражданственности, если и в Англии, кото-
рую, верно, никто не упрекнет в непрактичности и в недостатке
реализма, гуманные науки продолжают быть главной основой
высшего (университетского) образования, то нам ли—едва высту-
пившим на поприще гражданственности—сомневаться в образова-
тельной их силе? Мы можем, пожалуй, еще извиниться в нашей
апатии к общечеловеческому началу просвещения тем, что мы
вышли на это поприще поздно, когда реализм уже начал
оказывать противодействие; мы можем, пожалуй, сказать в
оправдание, что для нашего общества жизненно необходимы
самые дюжинные реалисты. Но уже никак нам не идет восставать
против самого принципа, основываясь на одних только временных
и случайных причинах, обусловливающих историческое развитие
нашего общества. Нет! Наши университеты должны твердо и
дружно отстоять неразрывную связь гуманного с реальным. Это
их задача, это их святая обязанность и пред обществом, и пред
лицом всего человечества. И если прежняя формула этой связи
уже устарела, то наши университеты должны найти новую. И
если бы даже оказалось, что гуманизм на Западе отыграл свою
роль, то мы должны привлечь старого учителя людей на нашу
сторону и открыть ему новое поприще в гостеприимной России.
Итак, если мы все в этом согласны и если мы желаем от
наших учебных заведений, чтобы они вели в жизнь и путем
общечеловеческого, и путем специально-научного образования, то
опять спрашивается: где должна быть поставлена граница разде-
ления этих двух путей? В настоящее время все три разряда наших
училищ (приходские, уездные, гимназии) так организированы, что
ни одно из них не приготовляет к другому и каждое открывает
путь прямо в жизнь. Во многих уездных училищах можно начать
учиться грамоте так же, как и в приходском; обыкновенное
(недворянское) уездное училище не приготовляет к гимназии;
окончив курс в уездном, можно так же сделаться чиновником, как
и по окончании курса в гимназии. Собственно же таких училищ,
которые бы приготовляли исключительно только к университету,
у нас нет, и разделение двух путей у нас поставлено, в гимназиях,
в IV классе, следовательно, как нельзя выше. Потому ни один из
трех разрядов наших училищ не имеет точно определенного
направления; некоторые же из них, как дворянские училища,
имеют более сословный характер. Правда, такая организация
имела целью облегчить и расширить выход в жизнь, и с этим
началом, имея в виду огромную потребность государства в

135

практиках и служащих, можно бы было легко примириться, но
только при двух условиях.
Во-первых, если бы наши школы давали такое общечеловече-
ское образование, которое могло бы быть непосредственно
приложено к различным родам занятий, или же находились бы в
связи с другими реальными школами. Во-вторых, если бы, сверх
того, были и другие школы, назначенные преимущественно для
образования, приготовляющего к университету. Но ни то, ни
другое условие не исполнено. Для распространения общечеловече-
ского образования у нас недостает лиц, знакомых с современными
успехами педагогики; низших реальных школ также почти вовсе
не существует, если они и существуют, то не имеют надлежащей
связи с школами научно-образовательными. Для большей же
части посвящающих себя занятиям реальными предметами (как,
например, для ремесленников и торгового сословия) учение в
школах вовсе не обязательно. Следовательно, наше школьное
общечеловеческое образование не имеет никакой связи с реаль-
ным направлением общества. С другой стороны, наши гимназии,
назначенные вести образование двумя путями, именно потому и
не достигают ни той, ни другой цели, а кроме них мы не имеем
школ, исключительно приготовляющих к университету.
Для рациональной организации училищ возможно только одно
из двух: нужно или учредить два разряда училищ, из которых
один вел бы, путем общего образования, в реализм общественной
жизни, а другой преследовал бы цель чисто научного образования
и приготовлял бы исключительно к университету; или же учре-
дить первоначальные школы, общие для того и другого направле-
ния, и отсюда уже начать разделение на два пути. Приняв один
из этих двух способов преобразования, можно будет легче дать и
университету чисто научное значение. Я выразил уже мое мнение
о будущности всех университетов. Для нас, для нашего просвеще-
ния, для нашей науки, мне кажется, более чем в других странах,
необходимо стараться не приближать, но, сколько можно, отда-
лять время распадения университета. Если наши университеты не
в состоянии проникнуть, посредством своих факультетов, в другие
ведомства и тем усилить свои средства, то мы и об этом не
должны слишком сожалеть. Тогда мы должны предоставить
образование практических реалистов, которые численно необходи-
мы для государства, специальным учреждениям других ведомств;
а наши университеты пусть лучше станут на одну чисто научную
почву. Если же мы замечаем, что большая часть наших студентов
недостаточно приготовлены к свободным и самостоятельным
занятиям наукой, то нам нужно не понижать уровень университет-
ского образования, как это некоторые полагают, а, напротив,
возвысить уровень гимназического, сделав его исключительно
приготовительным к университету, уничтожив двухстороннее раз-
деление гимназического курса и продолжив его до девяти и более
лет. Нам нужно усилить и научные требования от учащихся в
университете, продлить сроки учения в некоторых факультетах,

136

положить правилом, что желающий получить ученую степень по
одной отрасли наук должен предварительно иметь ученую степень
по другой, сродственной отрасли; от испытуемого, например, на
степень д-ра медицины требовать, чтобы он имел степень кандида-
та по физико-математическим и естественным факультетам и т. п.
Только этими способами, думаю, можно оградить чисто научное
значение наших университетов. Если, с одной стороны, умствен-
ная и научная деятельность наставников будет постоянно обнов-
ляться свежими силами; если, с другой стороны, образование в
гимназиях будет исключительно направлено на приготовление к
университету; если, наконец, факультеты, не стесняясь урочными
сроками времени, будут предоставлять учащимся заниматься
специально наукой, то без сомнения, чисто научное значение
университетов поднимется. Но зато—нет сомнения — число уча-
щихся, ищущих в университетском образовании только средства,
доставляющего им или пропитание, или положение в обществе,
значительно уменьшится на первый раз. И это хорошо; это
необходимо для очищения университетов и для поднятия их чисто
научного значения. Не университет, а специальные школы граж-
данского и военного ведомств нужны для тех, которым нужна не
наука, а хлеб, и для тех научных субалтернов, служба которых
необходима для государства (чиновников, военных и гражданских
лекарей). Тогда университет, с его свободным учением, поставит
себе главной целью развитие таланта, самостоятельной деятельно-
сти ума и истинной любви к науке. Тогда и связь гуманного
направления с реальным в наших университетах будет еще
надолго ограждена для пользы истинного просвещения. Тогда
можно надеяться, что наши специалисты, избегнув вредной
односторонности, будут и гуманно-образованными людьми.
Итак, преобразование нашей системы просвещения нужно
начинать не с одного конца, а с обоих. Действительно, если начать
снизу (с училищ), то что можно сделать? Можно изменить
распределение наук по классам, можно улучшить программы,
можно изменить курсы и испытания; но все-таки недостанет
главного—дельных и опытных педагогов. Откуда взять их, если
высшие учебные заведения не будут преобразованы с этой целью
и не будут оживляемы свежими силами? Если начать сверху (с
университетов), то—спрашивается — где взять хорошо приготов-
ленных студентов, образование которых подходило бы под
уровень университетского учения? Следовательно, не иначе, как
начав с обоих концов в одно и то же время, можно ожидать
успеха. Образование в высших и низших школах так органически
связано, что, затронув одно, нельзя «е тронуть другого. У нас, в
сущности, тот же самый недостаток петровских и екатерининских
времен продолжается и до сих пор. Как в те времена для нашего
просвещения недоставало главного — наставников, так и теперь их
еще мало. Как тогда мы прибегали за помощью к Западу, так и
теперь еще мы не полагаемся на одних наших доморощенных
наставников. Одно только переменилось: тогда нужно было еще

137

доставать учеников, которых вздумали было также выписывать
из-за границы; теперь же, слава богу, они есть налицо. Но как
тогда жаловались заграничные знаменитости, выписанные для
нас, что наши ученики слишком плохи, как тогда высокопросве-
щенным наставникам нужно было поневоле спускаться до нашего
уровня, так и теперь жалуются наши отечественные знаменитости
в университетах, что слушатели их не понимают. Поговаривают и
теперь о том, что профессорам приходится спускаться до уровня
гимназических учителей, чтобы их труды не пропали даром.
Поневоле, однако, спросишь: да каким же образом наши профес-
сора сами достигли той степени образования, на которой они
теперь стоят? Ведь они также вышли из наших школ, из наших
университетов. Ведь не одному же пребыванию за границей они
всем обязаны? Не будут же они отвергать, что они по малой мере
половиной своего образования обязаны самим себе и тем универ-
ситетам, в которых они начали свое учение? Скажут, что таких
вообще немного, что все эти наставники, которые вышли из
наших университетов и достигли высокого научного образования,
составляют исключения, но зато для сотни других студентов
университетское учение было гласом вопиющего в пустыне. Но,
опять повторяю, согласимся сначала: него мы желаем от универ-
ситета? Если главная его задача состоит в развитии таланта и
самостоятельной личности, то отложим попечение когда-нибудь
достигнуть образования сотен даровитых и самостоятельных
людей. Если университету удалось образовать и десятки, то уже
должно благодарить бога; а если ему удалось в двадцатилетие
вывести на свет хотя одного истинного двигателя науки, то цель
его вполне достигнута. Мне скажут, что талант и гений везде себе
проложат путь, что для них не нужны университеты, что развитие
талантов пропорционально распространению просвещения в массе.
Все это правда, но только при известных условиях. При изве-
стном состоянии гражданственности общества невозможно уста-
новить научное образование так, чтобы оно приспособлялось и к
массивной посредственности, и к даровитым личностям. Нельзя
содержать оранжереи и для сенокоса, и для тропических расте-
ний. Знаю я, что талант для нас не должен быть растением
тропиков; он должен быть наш родной дуб, а не пальма; но и для
дуба все-таки нужна удобная почва, а главное, нужны хорошие
полесовщики: иначе его срубят на дрова вместе с сосной и
березой. Не всегда также развитие талантов находится в прямом
отношении с распространением просвещения в массах. Если бы
всегда была такая соответственность, то в наше столетие мы
встречали бы на каждом шагу Бэконов, Коперников и Галилеев.
Нельзя, наконец, не сказать и того, что для нас сотни посред-
ственных необходимее одного талантливого. Нет, у нас еще
нужнее, чем где-нибудь, даровитые люди; мы не должны забы-
вать, что каждый из них может подвинуть более массу вперед,
чем сотни стоящих в уровень с нею, хотя и правда, что способ
образования, приноровленный к развитию даровитых, делается в

138

ущерб самой массе. Я знаю, что мы в настоящее время без
посредственности—все равно что машина без рук, без лошадей
или без паров. Но повторяю: невозможно и вредно сближать два
противоположных стремления. Нельзя вести одним и тем же
путем и посредственность, стремящуюся удовлетворять насущ-
ным потребностям общества, и даровитую любознательность,
стремящуюся к чисто научным целям. Первая торопится выйти в
жизнь, чтобы как можно скорее приложить свои ограниченные
сведения и извлечь из них пользу; в ней нуждается общество и
вызывает ее беспрестанно на помощь. Ее нужно брать на выучку
и научить в срок. Для нее нужны курсы и определенный по одной
мере minimum сведений, достаточный для насущной потребности
общества. С нею нужно спешить образованием, чтобы не оставить
то или другое вакантное место незамещенным. Для второй срок
учения—жизнь и мера—наука. Ей нельзя сказать: учись только
тому, а не этому. Она учится, не определяя ни minimum, ни
maximum сведений. Ее не вызывает крик толпы на выручку, и
потому ей некуда и не к чему торопиться. Она всегда найдет
вакантное место. Я не отвергаю, что можно и в одном и том же
учебном учреждении образовать и ту и другую. Можно организо-
вать университет и так, что он будет удовлетворять и насущным
потребностям общества, и высшим требованиям науки. Но это
возможно только при двух условиях: во-первых, когда к универси-
тетам примкнут специальные учреждения других ведомств и
увеличат его образовательные средства; а во-вторых, если вместе
с этим университетское учение разделится на два отдела, из
которых один будет свободный и неограниченный сроком време-
ни, а другой—срочный и обязательный. В какой мере такое
преобразование возможно и выгодно в настоящее время, я не
берусь теперь решать. Но если оно неисполнимо, то я остаюсь
при моем убеждении, что нет другого, более верного, средства
для развития высшего образования, как то, чтобы дать нашим
университетам чисто научное значение, предоставив приготовле-
ние путем науки к служебной должности специальным школам
других ведомств.
Наконец, кроме преобразований коренных я прилагаю мое чего
мы желаем и к изменениям второстепенных учебных постановле-
ний, касающимся способов учения и испытания.
На вопрос, чего мы желаем от университетского преподава-
ния, я, конечно, не отвечу: изложения науки по печатной
программе, а скажу: я желаю, чтобы учащийся в университете
усвоил себе науку образовательной силой мысли и слова. За
исключением клиник и немногих других практических демонстра-
ций (при которых наставник и его ученики меняются мыслями), на
всех других университетских лекциях учащиеся обыкновенно
остаются пассивными слушателями. Между тем известно, что
ничто не возбуждает столько умственной деятельности, как
активное участие в научных занятиях. В то самое время, когда
мы следим за ходом мыслей другого, нам самим многое приходит

139

на мысль; у нас тут же рождаются вопросы, сомнения и
возражения. И все наставники, если они желают, чтобы их
слушатели усваивали себе науку, должны также желать, чтобы
ум слушателей на лекциях был в постоянной работе. Но обыкно-
венно слушателю приходится только напрягать свое внимание и
бороться с собственными мыслями, которые вырываются обнару-
житься; в этой борьбе он нередко теряет нить в изложении
предмета; закравшееся сомнение остается у него нерешенным, и
он выносит с лекции многое неясным и неразгаданным. И потому
я думаю, что учащийся должен оставаться пассивным лицом на
лекциях только в двух случаях: во-первых, когда преподаватель
излагает новые научные истины, еще не обнародованные или ему
одному известные и им одним дознанные, во-вторых, когда
преподаватель владеет особенным даром слова. Понятно, что в те
времена, когда книгопечатание еще не было распространено, не
было и другого средства к распространению знаний, кроме
устных лекций; понятно также, что и в наше время истинные
двигатели науки имеют в изустном преподавании мощное средство
для первого обнаруживания новых идей, еще не столько вырабо-
танных, чтобы выйти в свет в печатном сочинении; наконец, дар
слова также обнаруживает свое волшебное действие на учащихся
путем изустного преподавания. Но мы хорошо знаем, что не все
преподаватели отличаются даром изложения, чего при других
существенных достоинствах нельзя от них и требовать. Мы знаем
также, что учащиеся обыкновенно слышат такие истины, которые
уже обнародованы в сотнях учебников и не одному только
преподавателю известны. Итак, если не встречается непреодоли-
мого препятствия в громадном числе слушателей; если преподава-
тель излагает уже известные данные по учебникам и запискам и
если он не отличается особенным даром слова, я предложил бы
ввести для многих предметов вместо обыкновенных лекций
сократовский способ учения в виде бесед, главной целью которых
было бы обсуждение основных и самостоятельных вопросов
науки. Учащиеся должны бы были приготовляться у себя дома
чтением указанных им источников, руководств или записок, а на
беседах для уяснения предмета они не только бы отвечали как на
репетициях, но и сами бы спрашивали, судили и возражали. При
этом способе преподавания профессору не было бы никакой
необходимости читать свои лекции всякий день и терять время
на систематическое изложение таких истин, которые каждый
слушатель, знающий грамоту и хотя сколько-нибудь подготовлен-
ный, может сам прочитать, не спеша и хорошенько обдумав, в
любом учебнике. А каждый наставник мог бы с большей пользой
употребить свое время на составление хороших руководств,
монографий и на разговорное объяснение того, что действительно
должно быть уяснено. Нет сомнения, что такие беседы несравнен-
но более дали бы пищи для ума и более бы содействовали
усвоению науки самостоятельной деятельностью ума учащихся.
Перейдем к испытаниям. Экзамен есть мера, означающая

140

вообще недостаточную образованность общества. Он излишен
там, где само общество может оценить сведения необходимых для
него людей. Экзамен есть привилегия цехов и каст, препятству-
ющая конкуренции и, следовательно, только тогда необходимая,
когда эта конкуренция вредна для общества. Если бы, например,
общество могло само ценить достоинство всякого врача, то оно и
без экзаменованных врачей не обращалось бы к шарлатанам.
Итак, экзамен — это мера, временно и условно необходимая. Если
успех просвещения подтвердит мнение, которое уже и теперь
слышится, то цехи и монополии не столько полезны, сколько
вредны к развитию промышленности и торговли; то и ученые
касты с их привилегиями едва ли удержатся. Но покуда прави-
тельства должны еще ручаться пред обществом за сведения
привилегируемых ими лиц, и мы должны заняться решением
вопроса: чего мы желаем от экзамена? Если он есть ручатель-
ство одного привилегированного сословия пред лицом общества;
то — спрашивается — пред кем же ручаются университеты вступи-
тельными своими экзаменами? Не пред самими ли собою только и
не пред одними ли испытуемыми? Положим, обществу необходи-
мо знать, что учитель, врач или юрист, образовавшиеся в
университете, действительно имеют необходимые сведения для их
занятий; но какое дело обществу до того, что при поступлении в
университет студенты действительно имеют сведения, необходи-
мые для высшего образования? Собственно и университету до
этого также мало дела. Если большая часть вступающих не имеет
достаточных сведений, то тем хуже для них. Итак, если вступи-
тельные экзамены необходимы, то они необходимы для самих
учащихся, чтобы доказать им достаточность или недостаточность
их сведений для высшего образования. Мне скажут, что цель
вступительных испытаний совсем не та. Мне скажут, что там, где
образование составляет правительственную монополию, вступи-
тельными (университетскими) экзаменами поверяется степень раз-
вития гимназий и других учебных заведений. Мне скажут, что
если я восстаю против этих испытаний, то противоречу сам себе
и, отворив всем настежь вход в университет, могу повредить его
истинно научному значению, которого я столько добиваюсь.
Наконец, мне скажут, с уничтожением вступительных универси-
тетских экзаменов, гимназии, наверное, опустеют, число студен-
тов увеличится непомерно, и многие из них будут только
понапрасну терять время, не впрок ни себе, ни обществу, мешая
истинным адептам науки хорошо пользоваться учебными сред-
ствами университета и т. д. Но положим, как это теперь и есть,
что университеты посредством своих вступительных экзаменов
убедились в недостаточности знаний большинства вступающих.
Положим, что и дипломы об успешном окончании полного
гимназического курса не верные доказательства. Что же делать в
таком случае? Очевидно, представляются три возможные меры.
Нужно: или изменить университетское учение, приспособив его к
уровню гимназического; или возвысить уровень гимназического;

141

или же, наконец, приняв правилом известное laisser faire15,
предоставить все дело времени. Мысль понизить университетское
учение до гимназического, и именно потому, что университет
ушел слишком далеко вперед, мне кажется такой странной и
несовременной, что я не могу на ней остановиться, и потому я, не
колеблясь, тотчас бы оправдал вторую меру как единственную
для улучшения всего дела. Но вот беда. Гимназий гораздо более,
чем университетов, и их нельзя так скоро поднять. Для универси-
тетов нужны сотни, для гимназий—тысячи дельных преподавате-
лей; если в университетах нужны деятели, стоящие в уровень с
современной наукой, то в гимназиях необходимы наставники,
владеющие кроме сведений особенным педагогическим тактом;
между тем ни правительство, ни самый род занятий гимназиче-
ских наставников не может им доставить столько средств, чтобы
они все были обеспечены от самых вопиющих житейских нужд.
Если это так, то, значит, ничего более не остается, как оставить
все дело улучшения in statu quo. Но можно ли все оставлять на
произвол времени, тогда как труды экзаменаторов с каждым
годом возрастают в геометрической прогрессии, и возрастают
бесполезно, потому что с увеличивающимся числом поступающих
в университет нет никакой возможности соблюдать строгий
контроль при испытаниях? Уже во всех университетах обнаружи-
вается новый род промышленности между учащимися, которая и
теперь уже делает для экзаменатора невозможным узнать под-
ставных самозванцев; а это зло может со временем развиться в
огромных размерах. Опыт убеждает, что все меры такого рода,
как экзамен, только тогда достигают благой цели, когда они
будут проведены последовательно, точно и с беспристрастной
строгостью. Иначе они превращаются в ничтожную формальность
и скорее вредят, чем помогают. Но есть ли физическая возмож-
ность университетским экзаменаторам, при всей огромной трате
времени в ущерб преподаванию наук, последовательно провести
вступительные испытания, когда нельзя положиться, как опыт
показывает, и на гимназические, при которых правосудные и
просвещенные наставники могли бы гораздо легче оценить досто-
инства своих учеников? Итак, мы приходим к тому заключению,
что если мы искренно желаем предоставить нашим университетам
чисто научное значение, то мы должны также желать одного из
двух: или пусть останутся вступительные испытания, но вне
университетов; или же пусть университет откроет всем свободный
вход в свое святилище наук, оставив каждому заботиться самому
о собственном образовании и самому судить, созрел ли он для
университета, или нет, и требуя только при выходе строгого
отчета, чтобы отличить знание и талант от невежества и бездар-
ности.
Первое средство могло бы осуществиться под видом экзамена-
ционных комиссий при гимназиях, с присутствием университет-
ских депутатов. Такое учреждение предохранило бы по крайней
мере университет от обмана подставными испытаниями, и профес-

142

сора, экзаменуя несравненно меньшее число учащихся, могли бы
строже и отчетливее исполнить трудную свою обязанность.
Вторая мера, по-видимому, опасна тем, что покровительство-
вала бы невежеству и праздности и делала бы подрыв гимназиче-
скому учению. Но эти опасения, мне кажется, скоро бы исчезли.
Правда, на первое время число учащихся в университетах слиш-
ком бы увеличилось; многие из университетских профессоров не
были бы поняты их слушателями. Вся масса не подготовленной к
университетскому учению молодежи устремилась бы в те факуль-
теты, в которых преподавание требует менее гимназических
сведений. Но стоило бы только однажды убедить учащихся на
опыте, что университет требует, не щадя, серьезного отчета при
выходе, и—я твердо убежден—все скоро бы пришло опять в
порядок. Испытав это, учащиеся сами увидели бы ясно, как
необходимо для университетского учения предварительное солид-
ное образование, и сами бы вперед постарались о себе. Тогда они
перестали бы торопиться с окончанием гимназического курса.
Они и их родители перестали бы хлопотать и просить у директо-
ров и инспекторов о скорейшем переводе в старшие классы,
несмотря на плохие отметки. А если бы некоторые из них и
поступили в университет худо приготовленными, то у них достало
бы еще и в университете довольно времени, чтобы восполнить
пробелы в голове. Ведь истинное университетское учение свобод-
но и не ограничено урочными курсами и определенными сроками
времени. Скажите положа руку на сердце: кто из нас в прежние
годы не учился чему-нибудь и как-нибудь2. И неужели мы все
обязаны нашими сведениями только тому, что нас принуждали
учиться по курсам и срокам? Наконец, возьмем самое худшее.
Положим, что деятельность некоторых факультетов, и именно
тех, в которых без гимназического приготовления нельзя сделать
ни шагу вперед (филологического, математического), на время
прекратится и аудитории их опустеют. Что же за беда? Вместо
того чтобы профессорам приспособляться к массам и для поддер-
жания одного имени факультета унижать университетское учение
до уровня гимназического, не лучше ли сделаться самим учителя-
ми гимназий? Пусть при них останутся их права и содержание, но
пусть они сами идут в гимназии подготовлять для себя же
достойных учеников. Почему же университетским наставникам,
если они искренно любят отечество и науку, не попытаться внести
свое направление в недра гимназий, и только тогда возвратиться в
факультеты, когда они будут уверены, что образовали настоящих
университетских слушателей, из которых, в свою очередь, могли
бы образоваться новые наставники?
Но, как бы то ни было, изберется ли та или другая мера,
нужно все-таки решить окончательно, чего мы желаем от
испытания вообще, будет ли оно вступительное или окончатель-
ное? Я бы ответил коротко и просто: определить не maximum, а
известный minimum сведений испытуемого. Maximum сведений,
для достижения какой бы то ни было цели, беспределен и

143

бесконечен. Как ни разнообразьте ваши отметки, как ни распреде-
ляйте число баллов, вы никогда не обозначите всех степеней
сведений. Вы никогда и ни от кого не получите отчетливого
ответа на общий вопрос: как велики сведения такого-То в той или
другой науке? Но поставьте вопрос точнее и спросите: имеет ли
такой-то достаточно знания, чтобы достигнуть той или другой
цели в какой-либо науке? И вам можно будет отвечать положи-
тельно: да или нет; потому что для каждой цели есть известный
minimum, которого уже непременно нужно достигнуть. Конечно,
и различные степени, и minimum знаний условны; но, без
сомнения, гораздо легче условиться в одном, нежели во многом.
Итак*, только два слова: да или нет—должны быть ответом
экзаменатора на определенный вопрос о minimum сведений испы-
туемого. Правда, внутренняя ценность и этих двух отметок будет
определяться личностью экзаменатора; но все-таки эта ценность
будет несравненно менее условна, нежели та, которая выражается
словами, означающими бесчисленные степени хорошего и худого.
А заменяя слова цифрами и оценивая человеческие сведения
арифметическими выкладками, мы нисколько не поступаем точ-
нее, и, как бы ни хлопотали выразить все оттенки знания—
простыми ли, или десятичными дробями,— все будет напрасно, и
именно потому, что и здесь мы не спросили себя: чего мы
желаем ?
О наглядном обучении
Прочитав мнение г. старшего учителя Худзинского о его способе
преподавания естественных наук, я не могу скрыть моего удивле-
ния, почему тот же самый преподаватель, которому известно
«любопытство детей и который сам предлагает его питать,
поддерживать и удовлетворять разумно», с другой стороны,
принимает такой несовременный и столь малорациональный спо-
соб изучения естественной истории в I классе. Если для детей
10 лет полезно уже начинать изучение естественной истории, то,
очевидно, это делается для них только с той целью, чтобы
посредством естествоизучения действовать на развитие чувств и
наблюдательности. Другой цели изучения естественной истории в
этом возрасте и быть не может. Вообще, главная обязанность
педагога заключается преимущественно в том, чтобы науку
излагать не столько для самой науки, сколько для развития,
посредством науки той или другой умственной или душевной
способности (как это дельно заметил и г. Мануйлович—
см. ниже,— за что и благодарю его от души).
Естествознание и должно именно служить к развитию наблю-
дательной способности у ребенка, начинающего знакомиться с
окружающей его природой. Надобно приучить с ранних лет и его
глаз, и его осязание к отчетливому отыскиванию различных
наружных признаков, характеризующих естественные тела; дайте

144

ему в руки минерал, растение, животное и спрашивайте его, что
он видит и что он находит особенного; заставьте его найти и
описать различие между тем и другим телом, и задача ваша будет
разрешена, цель будет вполне достигнута.
Но как же можно этого достигнуть, если вы заставляете детей
I класса писать на доске продиктованное вами и потом заучивать
это наизусть, полагая, что наглядное учение одно недостаточно и
что будто бы «оно требует хорошей памяти при развитом
воображении». Нет! Оно менее требует памяти и воображения,
чем учение наизусть, и наглядное учение есть единственно верное
средство развить и наружные чувства, и память, и воображение у
детей не только 10, но даже 5 лет. Если вы не начнете детей
учить наглядно, начиная с азбуки и постепенно доходя до
естественной истории, а будете более налегать на одно заучива-
ние, то, поверьте, ваше учение непрочно, так как оно действитель-
но у нас еще до сих пор и нейдет впрок. Но дело состоит в том,
что наглядно учить не легко; это—искусство, с которым наши
учителя знакомы только по слухам. В учении на память играет
главную роль не учитель, а память ребенка; а учение наглядное
все зависит от того, как сам учитель примется за дело и будет ли
своего дела мастер. Итак, кто от души желает научить и
воспитать будущее поколение, тот должен и наглядное учение
принять к сердцу, ознакомиться с ним посредством размышления
и опыта и положить его основой преподавания и именно в низших
(до IV класса включительно). Sapienti sat1.
О создании педагогической
гимназии в Киеве
2 марта 1859 г.
Вследствие предложения Вашего высокопревосходительства от
12 декабря (1858) № 9624 об устройстве педагогических курсов
при одной из здешних гимназий я счел необходимым составить по
этому случаю под моим руководством комитет из лиц, опытных в
делах педагогического образования и отчасти уже участвующих и
теперь в делах педагогической семинарии, открытой при универси-
тете св. Владимира. Членами сего комитета были: помощник
попечителя, ректор университета, инспектор казенных училищ,
директора двух гимназий киевских, директор Нежинского лицея,
профессор педагогии, профессора историко-филологического и
физико-математического факультетов и почетные попечители
гимназий округа.
Приняв в основание изложенные в предложении Вашего
высокопревосходительства начала, комитет обсуждал преимуще-
ственно: 1) каким образом должна быть организована вновь
учреждаемая педагогическая гимназия в учебном, нравственном и
административном отношениях; 2) как должны быть распределены

145

занятия стипендиатов и какие должны быть отношения их как к
учащимся, так и к преподавателям; 3) какие должны быть
предприняты меры для лучшего распределения стипендиатов,
окончивших курс в педагогической гимназии, по гимназиям округа,
так, чтобы не было на будущее время ни недостатка, ни бес-
полезного излишка в учителях по известным предметам; 4) ка-
ким образом можно распределить курс наук в вновь учрежда-
емом заведении так, чтобы он не вредил своей многосложностью
образованию учеников и вместе с тем был бы приспособлен к
образованию учителей по всем тем предметам, которые входят в
состав учебных курсов гимназий округа и которые, как известно,
в разных гимназиях не одинаковы. Результаты суждений состав-
ленного мною комитета, вполне соответствующие моим собствен-
ным убеждениям, я имею честь представить Вашему высокопре-
восходительству в виде ответов на 10 главных вопросов, которые
были мною подвергнуты рассмотрению в комитете.
Первый вопрос: в чем должны состоять занятия студентов
педагогической гимназии?
Стипендиаты, окончившие курс в университете, вступают в
педагогическую гимназию без предварительного экзамена. Но как
не от всех на окончательном испытании требуется знание новых
языков, а знание необходимо для каждого педагога, так все
стипендиаты педагогической гимназии, какой бы предмет ни
избрали, обязаны подвергнуться испытанию из одного новейшего
языка, и те из них, которые окажут слабые сведения в этом
предмете, обязываются в течение курса прилежно изучать его и
при выпуске доказать, что они по крайней мере в состоянии
понимать сочинения, писанные по избранному ими предмету на
одном из новейших языков. Еще более распространяется это
правило на тех, которые избирают предметом своих занятий
новейшие языки.
Нет необходимости, чтобы каждый из стипендиатов педагоги-
ческой гимназии непременно проходил двухгодичный курс. Луч-
ше, если срок его пребывания и его занятий будет определяться
педагогическим советом, который может лучше судить по способ-
ностям и сведениям каждого стипендиата, сколько времени он
должен провести в педагогической гимназии. Способнейшие из
них могут оставаться один год и даже меньше, если в это время
докажут на деле, что и этот срок времени был достаточен для их
педагогического образования, а менее способные и менее приго-
товленные могут оставаться и несколько долее двух лет. Поло-
жить для всех одинаковый срок времени означало бы, что
педагогическая гимназия поступает против главного правила
педагогии, предписывающего индивидуализировать и соображать-
ся с различными способностями учащихся.
Педагогический совет решает, смотря по сведениям и способ-
ностям вновь поступающих стипендиатов, должны ли они отно-
ситься предварительно к категории аускультантов1, или могут
поступить в практиканты и могут, быть допущены к преподава-

146

нию. Вообще же, первое пребывание стипендиатов в педагогиче-
ской гимназии ограничивается посещением гимназических лекций
и наблюдением.
Вновь поступившие стипендиаты могут быть сравнены с
аускультантами клиник. Занятия их состоят: 1)в посещении
гимназических лекций своих наставников и товарищей; 2)в посе-
щении (обязательных) лекций педагогии и (в необязательном)
лекций университетских по избранному ими предмету, в беседах и
конференциях, с товарищами и наставниками, предметом которых
должны быть: а) суждения о различных способах преподавания,
в) критический разбор различных руководств и слышанных ими
лекций, с) изложение наблюдений, сделанных ими над нравствен-
ными и умственными способностями воспитанников; 3)в отчетах,
представляемых педагогическому совету о результатах всех этих
занятий; 4)в литературных беседах с учащимися высших классов;
5) наконец, те из стипендиатов, которые при вступлении мало
оказали знания в новейших языках, должны в продолжении курса
прилежно заниматься изучением и этого столь важного научного
пособия.
Стипендиаты, посещая лекции их наставников и товарищей,
следят за способом изложения предмета и педагогическими
приемами, записывают свои замечания на лекциях и сообщают от
времени до времени результаты своих наблюдений в особенных
конференциях, к которым приглашаются их товарищи, директор
гимназии и их наставники.
Для большего сближения с детьми, в видах воспитательно-
научного образования, стипендиаты обязаны принимать деятель-
ное участие в литературных ученических беседах, которые будут
учреждены по образцу существующих уже теперь при Первой
киевской гимназии и, сверх того, дежурить поочередно в пансионе,
находящемся при гимназии, беседовать с детьми во время этих
дежурств и вести журнал, в котором должны подробно излагать
свои наблюдения о характере, душевных и умственных способно-
стях, привычках, поступках и т. п. детей. Для критического
обсуждения этих наблюдений составляются под руководством
директора, профессора педагогии и опытных надзирателей ежеме-
сячные конференции, в которых должны участвовать с правом
голоса все стипендиаты педагогической гимназии.
Второй период пребывания стипендиатов в педагогической
гимназии, который, как сказано, для даровитых и более сведущих
стипендиатов может начаться прямо при вступлении их в педаго-
гическую гимназию и без предварительной аускультации, состоит
в преподавании избранного ими предмета не менее 6 часов в
неделю.
Стипендиаты обязаны в течение этого периода, который
может продолжаться от одного до двух, трех и даже четырех
семестров: 1) преподавать сначала под руководством их наставни-
ков, а потом по мере успехов и способностей; 2) преподавать и
самим самостоятельно; 3) посещать лекции их товарищей и про-

147

фессоров; 4) заниматься с учениками во внеклассные часы, прини-
мая на себя обязанность репетиторов.
Наставники, под руководством которых стипендиаты будут
преподавать, обязаны: исправлять тут же на месте кратко и
осторожно замеченные ими недостатки или промахи молодых
учителей, избегая тщательно сделать что-либо такое, что может
уронить достоинство молодых преподавателей в глазах учеников.
Сверх того, наставники сообщают стипендиатам более подробные
суждения о достоинстве и недостатках уроков, при которых они
присутствовали, в особенных беседах и конференциях.
Стипендиаты обязаны присутствовать как на приготовитель-
ных (излагаемых под руководством наставников), так и на
самостоятельных уроках тех из своих товарищей, которые посвя-
тили себя одной и той же или сродной науке, и, присутствуя на
этих уроках, они обязаны вести журнал сделанных ими замечаний
о недостатках и упущениях как относительно научной стороны
предмета, так и относительно способа изложения и педагогиче-
ских приемов своих товарищей. В особенных, исключительно для
сего назначенных конференциях под руководством наставников
обсуждаются все эти замечания, требуется отчет от преподавате-
лей, почему он поступил при изложении предмета так (а не иначе),
составляются краткие протоколы, которые и поступают потом на
дальнейшее обсуждение педагогического совета.
Наконец, стипендиаты обязываются заниматься с учениками и
во внеклассные часы, принимая на себя обязанность репетиторов,
разумея, конечно, под этими обязанностями не простое прослуши-
вание уроков. Стипендиаты должны непременно присутствовать
при изучении и приготовлении уроков учениками, пояснять им,
что для них осталось темным, обращая преимущественно внима-
ние на слабых и менее развитых, приготовлять учащихся высших
классов к самостоятельным и более сознательным занятиям
наукой и пользоваться внеклассным временем для педагогических
наблюдений над развитием умственных и душевных способностей
учеников, сообщая также и результаты этих наблюдений педаго-
гическому совету, директору и профессорам. Цель этих внеклас-
сных упражнений есть та же самая, как и дежурства, и состоит в
ознакомлении молодых педагогов с детской натурой, с ее требова-
ниями, ее различными оттенками, привычками, недостатками и
т. п. Весьма полезно бы было для разнообразия педагогических
занятий стипендиатов поверять более опытным из них надзор и за
вольно приходящими учениками. Для этой же цели полезно бы
было принять меру, общеупотребительную в остзейских гимнази-
ях и состоящую в том, что вольноприходящие ученики или их
родители имеют право выбирать себе из числа учителей инспекто-
ра (Inspector et inspiciendust), которому поручается тогда от
дирекции исключительно и надзор и руководство учащимися.
Что же касается окончательного испытания, которое могло бы
служить ручательством сведений и опытности приобретенных
стипендиатами в педагогической гимназии, то, взяв во внимание

148

то обстоятельство, что стипендиаты в продолжение всего курса
постоянно испытываются в конференциях и в отдельных беседах
с наставниками, окончательное испытание на звание учителя
может быть заменено пробными лекциями (по избранному предме-
ту) в одном или нескольких из классов гимназии в присутствии
всего педагогического совета, по которым гимназическое началь-
ство в состоянии будет обсудить и педагогические способности, и
степень педагогической опытности будущего учителя.
Второй вопрос: какими правами должны пользоваться стипен-
диаты педагогической гимназии?
С прекращением казенных университетских педагогических
стипендиатов нужно опасаться на первое время, что число
желающих вступить стипендиатами в педагогическую гимназию
будет весьма незначительно и не удовлетворит требования округа.
Между тем в десятилетней сложности в 17 гимназиях округа
157 вакантных учительских мест (из них 10 по окончанию сроков
службы). Это составляет с лишком 15 учителей на 1 год.
Допустив для большего числа стипендиатов двухгодичный срок,
потребуется, следовательно, до 30 стипендиатов.
Итак, чтобы заохотить для вступления в стипендиаты педаго-
гической гимназии, необходимо: 1) Предоставить право быть
учителями в гимназиях только одним стипендиатам педагогиче-
ской гимназии; 2)Стипендиатам дать право тотчас же по оконча-
нии курса быть избираемыми в старшие учителя, в профессора
педагогических гимназий и в исправляющие должность адъюнктов
университетов.
Отличнейшие из стипендиатов по избранию педагогического
совета могли бы быть посылаемы за границу для усовершенство-
вания.
Желательно было бы, чтобы и места домашних учителей по
преимуществу были замещаемы воспитанниками педагогической
гимназии; для этой же цели нужно бы было извещать публику
объявлениями, что желающие иметь домашних учителей могут
обращаться в педагогические гимназии.
Но, несмотря на эти меры, при существующих ныне сроках
времени учительской службы пройдет много лет прежде, нежели
воспитанники педагогических гимназий успеют заместить все учи-
тельские места в гимназиях. Гимназии же, снабжаемые постепен-
но и понемногу вновь вступающими, не будут отличаться ни
единством направления, ни дружным содействием всех учителей к
достижению общей цели. Новое поколение трудно уживается с
отжившим. Поэтому, чтобы получить ' надежные результаты от
вновь учреждаемых гимназий, нужно: 1) освежить наши учебные
заведения целым потоком новых сил; 2) поддерживать их све-
жесть, не давая им слабеть и дряхлеть на педагогическом
поприще.
Для достижения этой цели было бы самым верным средством
сокращение срока службы для приобретения половины пенсии.
Вместо 20 лет необходимо было бы каждого учителя, прослужив-

149

шего более 12 лет, подвергать новому выбору, и если он в течение
этого времени не доставит никаких ясных и неоспоримых доказа-
тельств своей деятельности, то, отпуская его из учебного ведом-
ства с правом перехода в другие, сохраняя половинную пенсию,
заменять вновь избранным.
Самая обязанность службы стипендиатов, как бы она ни
считалась необходимой для удовлетворения потребностей округа в
учителях, с другой стороны, действует стеснительно и притупляет
охоту к избранию службы в учебном ведомстве. Посему по мере
увеличения числа стипендиатов полезно бы было сократить
обязательные сроки службы за воспитание в педагогической
гимназии и дозволить желающим переходить в другие учебные
округа, в домашние учителя и даже в другие ведомства; в
последнем случае, однако же, не считая в службу время,
проведенное стипендиатами в педагогической гимназии.
Третий вопрос: каким образом сделать избрание предметов
студентами педагогической гимназии более равномерным так,
чтобы не было слишком много учителей по одному и слишком
мало по другому предмету?
При учреждении педагогической гимназии непременно встре-
тится обстоятельство, которое может препятствовать равномерно-
му распределению свежих сил в наших средних учебных заведени-
ях. Без сомнения, может случиться, что стипендиаты, на волю
которых будет отдаваться избрание предметов занятий, изберут
именно такие науки, по которым вакансии учительских мест
встречаются вообще реже. Если бы, например, большая часть
кандидатов избрала историю, а вакантных мест по этому предмету
в гимназиях округа было бы не более одного, то спрашивается:
что должно будет делать с прочими кандидатами? Этот вопрос
может приблизительно решиться следующим образом:
1. Должно определять, сообразуясь по статистическим сведе-
ниям, с потребностью округа в учителях наибольшее число
кандидатов по каждому предмету и принимать в стипендиаты по
известному предмету только тогда, когда число кандидатов,
желающих посвятить себя этому предмету, еще не перешло
определенного maximum. Само собой разумеется, что это правило
не должно распространяться на своекоштных стипендиатов.
2. Обязать каждого или по крайней мере дозволить каждому
стипендиату избирать не один, а два и даже три сродных
предмета. Так, избравшие историю должны заниматься и одним
из древних языков, и наоборот; избравшие естественные науки
должны заняться и географиею, и наоборот; избравшие русский
язык должны заниматься и отечественной историей, и наоборот.
Таким образом, при открывшейся вакансии, например, по
истории может ее занять кандидат (по крайней мере временно),
который избрал главным своим предметом древние языки, и т. д.
Эта мера послужит тому, что один и тот же кандидат может в
случае нужды занять одну из вакансий, открывшихся по двум
предметам.

150

3. Педагогическая гимназия одного округа должна находиться
в постоянных сношениях с педагогическим гимназиями и других,
по крайней мере ближайших, округов; одна извещать другую в
числе кандидатов, окончивших курс по тому или другому предме-
ту, и о предстоящих вакансиях учительских мест. Сверх того, в
педагогической гимназии Киевского учебного округа могут обра-
зоваться учителя и для двух других округов: Одесского и
Виленского, в которых нет университетов и при которых, следова-
тельно, не будут открыты и педагогические гимназии. С этой целью
Киевская педагогическая гимназия принимает в число ее воспи-
танников и стипендиатов, окончивших курс в Одесском лицее.
4. Если, наконец, несмотря на все эти меры, не будет
достаточного числа вакансий для кандидатов, занимавшихся од-
ним и тем же предметом и окончивших курс, то справедливость
требует не обязывать таких службой, а предоставить на их волю
избрание рода службы и жизни, предоставив им, впрочем, право
вступать опять на службу учебного ведомства, когда откроется
вакансия в какой-либо гимназии.
Обязательной же службу сделать только для тех стипенди-
атов, для которых тотчас по окончании их курса открываются
вакантные места на учительские должности по одному из избран-
ных ими предметов.
Сверх этого, при определении стипендиатов на вакантные
места нужно бы было руководствоваться еще следующими прави-
лами: а) если по окончании курса открываются по одному и тому
же предмету для стипендиата две вакансии в различных учебных
округах, то предоставить ему самому право избрания того или
другого места; в) если же на одно вакантное место будет нахо-
диться два кандидата: один прежнего выпуска, а другой последне-
го, то выбор предоставляется самому начальству учебного округа;
с) те из стипендиатов, которые, получая в течение двух лет
стипендии, окажутся, по мнению педагогического совета, менее
сведущими, обязываются занимать вакантные места (по избран-
ным ими предметам) и в уездных или дворянских училищах
округа с правом повышения в учителя гимназии, если впослед-
ствии пожелают явиться на конкурс и окажутся достойными.
Четвертый вопрос: определить способ назначения профессоров
педагогической гимназии: на первый раз и впоследствии.
Как в педагогических гимназиях будут пользоваться универси-
тетскими правами и преимуществами, так и способ назначения
профессоров этого заведения должен быть также университет-
ский, т. е. коллегиальный. На первый раз избрание профессоров
поручается совету попечителя, составленному в настоящее время
для обсуждения дела об учреждении педагогической гимназии, из
непременных членов университетского совета и нескольких универ-
ситетских профессоров, приглашенных для этой же цели, из
которых некоторые и теперь уже принадлежат к членам педагоги-
ческой семинарии при Первой и Второй киевских гимназиях.
Впоследствии же, когда педагогическая гимназия будет вполне

151

организована, профессора ее избираются членами педагогическо-
го совета.
В профессора педагогической гимназии избираются лица,
имеющие по крайней мере степень кандидата и занимавшие
известное время учительскую должность. Кроме того, профессора
университетов и лицеев тоже имеют полное право быть допущен-
ными к избранию в профессора педагогической гимназии. В тех
же случаях, когда для выбора не имеется в виду никаких лиц,
известных педагогическому совету, то предлагается конкурс, и
конкуренты обязаны защитить в присутствии педагогического
совета диссертации на русском языке provenia docendi и прочи-
тать две пробные лекции, из которых одна читается ученикам
гимназии, другая будущим учителям, тоже в присутствии педагоги-
ческого совета гимназии.
При педагогической гимназии кроме ординарных профессоров
полагаются еще и доценты, которые могут быть избираемы из
отличных гимназических и домашних учителей.
Пятый вопрос: какое значение должны иметь директор и
педагогический совет; какие должны быть их обязанности в
отношении к стипендиатам и ученикам педагогической гимназии и
какие должны быть отношения стипендиатов к профессорам и
ученикам гимназии?
Как профессора педагогической гимназии будут пользоваться
правами университетских профессоров, так и директор этой
гимназии должен быть сравнен с ректором университета. Хотя по
существующим ныне правилам ректор и директор определяются
не посредством избрания из числа членов совета на известное
число лет, а в виде несменных членов, этот способ определения
имеет то важное неудобство, что он противоречит основным
началам коллегиального учреждения, каков университетский и
педагогический советы. Начальство, определяя в несменные рек-
торы или директора иногда лиц из другой среды без верных
гарантий, может легко обмануться, убедившись же после в
неспособности избранного лица, оно затрудняется сменить его, не
имея к тому формального законного повода, и потому нередко
терпит неспособного значительное число лет на службе. Сверх
того, избранный начальством в ректоры или директора обыкно-
венно мало находит сочувствия у других членов совета, что
служит поводом к образованию скрытной, но тем не менее
сильной оппозиции, которая препятствует успеху в деле образова-
ния, требующем дружного и гармоничного содействия всех членов
учебного заведения.
Всех этих важных неудобств несравненно легче избежать,
приняв выборное начало и предоставив педагогическому совету
избрание директора из среды профессоров на известное число лет,
примерно от 3 до 4 лет. Если бы выбор и оказался в глазах
начальства пристрастным или неуспешным, то 3 или 4 года еще не
25 лет; а по истечении трех- или четырехлетнего срока начальство
имеет всегда довольно благовидных средств влиять на новое

152

избрание. Между тем избранный из среды членов учебного
заведения найдет всегда более сочувствия и содействия по край-
ней мере у большинства избирателей; наконец, начальство, имея
право утверждать или не утверждать выбор, имеет и законное
средство остановиться на таком, который более соответствует его
целям.
Хотя в пользу несменного директора гимназии, по-видимому, и
можно бы было привести то обстоятельство, что директор, имея
первой и главной обязанностью следить за ходом воспитания
детей и за всею администрацией, должен иметь значительную
опытность в педагогическом и административном деле, тогда как
выборное начало препятствует избранным за короткое время
достигнуть этой опытности. Но против этого должно заметить.
1) Предлагая выборного директора, вместе с тем мы предлага-
ем еще и следующие необходимые нововведения:
Часть воспитательно-педагогическая должна быть непременно
отделена от административной, потому что при сложном механиз-
ме нашей администрации, состоящей в переписке отчетности,
соблюдении различных формальностей, нет никакой возможно-
сти, чтобы директор вместе с тем исполнял совестливо и
тщательно свою главную, прямую и вместе самую трудную
обязанность воспитания вверенного ему юношества. Это не
требует дальнейших доказательств.
Факты налицо. И все директора наших гимназий могут
засвидетельствовать, в какой мере администрация отвлекает их от
главных педагогических занятий.
Итак, во избежание этого неудобства при вновь учреждаемой
педагогической гимназии необходимо, отделив администрацию,
поручить ее одному несменному чиновнику, которого можно было
бы назвать помощником директора по административной части, а
директору поручить одну только педагогическую часть.
2) И эта часть не должна сосредоточиваться в руках одного
директора. Поручить надзор за воспитательно-педагогической.ча-
стью исключительно ему одному, как это теперь принято в наших
гимназиях, имеет весьма важное неудобство, вредно действующее
на весь ход образования. Эта исключительная обязанность дирек-
тора блюсти за воспитанием, устранять в настоящее время учителей
от ответственности, ограничивая всю их деятельность одними
только учебными занятиями, разрывает всю нравственную связь их
с учащимися и этим ослабляет и образовательное действие самой
науки.
Итак: 3) Во вновь учреждаемой педагогической гимназии
необходимо разделить как учебные, так и воспитательно-педа-
гогические обязанности между директором и всеми преподавате-
лями. Как директор кроме надзора за нравственностью учеников
должен непременно взять на себя обязанность преподавания
одного из более знакомых ему предметов, так и преподаватели
кроме учебных занятий должны быть обязаны следить за нрав-
ственной стороной воспитывающихся в гимназии детей. Только от

153

совокупного и гармонического действия всех этих лиц можно
ожидать успеха в деле воспитания и, следовательно, достижения
главной цели самого учреждения.
Следовательно, обязанности директора педагогической гимна-
зии будут заключаться в следующем: 1) он [директор] вместе с
педагогическим советом надзирает за ходом научного и нравствен-
ного образования учеников; 2) он [директор] вместе с педагогиче-
ским советом руководит занятиями стипендиатов и следит за
ходом и направлением педагогической деятельности всего учреж-
дения.
Для производства и решения дел по администрации, поруча-
емой исключительному ведению помощника директора, учрежда-
ется особое правление, членами которого назначаются кроме
директора еще двое профессоров, избираемых для сей цели
ежегодно педагогическим советом.
Инспектора при педагогической гимназии не полагается. Если
опыт доказал, что и в большой части ныне существующих
гимназий образуются такие отношения между дирекцией и ин-
спектором, что выходит одно из двух: или действия одного
противоречат действиям другого, или же одно из этих лиц
делается лишним, то еще менее предвидится пользы или необхо-
димости от назначения инспектора в педагогической гимназии, где
предполагается разделить воспитательные и педагогические обя-
занности между всеми членами педагогического совета и даже
между стипендиатами, а не сосредоточивать их в лице одной или
двух особ (директора и инспектора). Поэтому место инспектора в
педагогической гимназии заменяет в административном отношении
помощник директора. *
Что же касается значения и обязанностей педагогического
совета гимназии:
1. Совет пользуется правом выбора директора из числа его
членов, правом избрания в свои члены профессоров и доцентов
педагогической гимназии.
2. Педагогический совет обязывается избирать достойнейших
стипендиатов из числа окончивших курс в университете, и для
сего несколько членов педагогического совета присутствуют (по
выбору) постоянно при окончательных университетских испытани-
ях и ведут независимо от университетских экзаменационных
протоколов собственные протоколы, в которых излагают свое
мнение о том, оказал ли испытуемый достаточно сведений и имеет
ли достаточно способностей, чтобы быть принятым в стипендиаты
педагогической гимназии.
3. На педагогическом совете лежит также главная обязанность
руководить образованием будущих учителей, распределять их
занятия, обсуждать представленные им отчеты, наблюдать за
действием педагогических бесед и конференций.
4. Совет наблюдает за ходом учения, за успехами и нравствен-
ностью учеников гимназии; он обсуждает различные способы
преподавания и определяет те изменения, которые оказались бы

154

необходимыми; он обсуждает и вновь предложенные педагогиче-
ские учебные и нравственные меры.
5. Педагогический совет тщательно определяет систему ценза
и наказаний. Он следит за правильным ведением надзирателями и
стипендиатами дежурных журналов касательно поведения и нака-
зания учеников. Наконец, он решает исключительно все недоразу-
мения и жалобы, могущие встретиться в отношении наставников к
стипендиатам и ученикам гимназии. Словом, вся ответственность
как за правильным ходом учения, так и за нравственной стороной
учреждения лежит на педагогическом совете.
Касательно отношений профессоров к стипендиатам нужно
заметить, что они, очевидно, должны иметь характер коллегиаль-
ный, имея в виду то, что все стипендиаты, поступающие в
педагогическую гимназию, уже окончили курс университетского
образования и все имеют ученые степени, да, сверх того, было бы
противно правилам педагогии, если бы профессора в глазах
учеников стали обращаться не коллегиально со стипендиатами,
смотря на них как на школьников, а не как на лиц, исправляющих
должность учителей.
Во всяком случае во избежание недоразумений должна быть
составлена особая инструкция, определяющая ясно этот коллеги-
альный характер отношений профессоров к стипендиатам. С
целью заблаговременно ознакомить стипендиатов с ходом учеб-
ных дел и с важностью значения педагогического совета в деле
образования должно их допустить и к заседаниям этого совета
с тем, однако же, ограничением, что они не имеют права го-
лоса.
В случае столкновений, могущих встретиться с наставниками,
стипендиаты должны пользоваться правом апелляции в педагоги-
ческий совет.
Наконец, отношения стипендиатов к ученикам, как уже следу-
ет из всего вышеизложенного, состоят в следующем: 1) все
стипендиаты, по мере их сведений и особенностей исполняющие
обязанности учителей, репетиторов и надзирателей, должны
пользоваться со стороны учеников тем же самым уважением и
авторитетом, как и самые профессора и надзиратели педагогиче-
ской гимназии; 2) с другой стороны, и стипендиаты в свою
очередь обязаны, как и другие преподаватели и надзиратели,
сознательно следовать в отношениях с учениками всем известным
и общепринятым правилам педагогики, и если бы кто из стипенди-
атов счел необходимым или полезным испытать какую-либо
новую или им самим предполагаемую меру (будет ли то в учебном
или нравственном отношении), то он обязывается предварительно
советоваться с профессором педагогии и с другими профессорами,
и эта мера не иначе может быть введена и допущена, как по
одобрении всего педагогического совета; 3) стипендиаты, занима-
ясь не только научным, но и нравственным образованием учени-
ков под руководством директора, профессора педагогии и других
преподавателей, должны строго следовать особенной инструкции,

155

составленной педагогическим советом касательно обращения учи-
телей с детьми и определения наказаний за проступки.
Чтобы доставить стипендиатам случай к сближению с ученика-
ми и к наблюдению за их успехами и нравственностью, необходи-
мо при гимназии иметь закрытое заведение, в которое, однако же,
должно принимать детей только первых четырех классов, и
именно только от 10 до 16 лет.
Такая мера потому необходима, что дети этого возраста
удобнее подчиняются дисциплине, тогда как нет никакой возмож-
ности тщательно и совестливо следить за проступками более
взрослых. Всегда и везде, а особливо в университетских городах,
оказывается вредным воспитывать в одном и том же закрытом
заведении и 10—12-летних мальчиков и 17-летних юношей.
Никогда нельзя подчинить их одним и тем же правилам. Что для
одного возраста будет благою строгостью, то для другого
делается угнетающим деспотизмом. Трудно без угнетения и
деспотизма заставить молодых людей подчиниться тем же прави-
лам, исполнение которых необходимо для детей; несоблюдение
же однажды принятых постановлений приучает молодых людей с
ранних лет к незаконности; а сделать правила закрытого заведе-
ния различными для различных возрастов невозможно, потому
что невозможно (по крайней мере в наших гимназиях) совершенно
отделить сближение между собой учеников различного возраста.
Везде, где воспитываются и живут вместе и юноши и дети, худые
привычки и безнравственность легко распространяются от стар-
ших к младшим; дети, подражая старшим, теряют и детскую
наивность и неограниченное послушание и уважение к старшим,
дисциплина исчезает или если и соблюдается, то только наружно.
Все эти обстоятельства, дознанные многолетним опытом, требуют
для блага юношества оставить воспитательное заведение при
педагогической гимназии закрытым только для детей от 10 до
16 лет; тем же из воспитанников, которые вышли из этого
возраста и не в состоянии содержаться на собственном иждиве-
нии, выдавать стипендии с тем, чтобы они жили на вольных
квартирах у лиц, известных гимназическому начальству по своей
нравственности и благонамеренности.
Шестой вопрос: приняв за основание, что в педагогической
гимназии должны приготовляться учителя по всем предметам,
входящим в различные курсы всех гимназий империи, определить,
как удобнее и для образования учеников, и для образования
учителей должно быть распределено учение и в классах и в
педагогических курсах нового учреждения.
Известно, что у нас в различных гимназиях одного и того же
учебного округа преподаются не одни и те же предметы. Так,
например, из 11 гимназий Киевского учебного округа в Киевской
и Нежинской преподается греческий язык, а в третьей —
естественные науки, а в восьмой — законоведение. Но как педаго-
гическая гимназия должна заботиться о приготовлении учителей
всех сих гимназий, то из этого следует, что в учебный курс этого

156

учреждения должны входить и греческий язык, и естественные
науки, и, наконец, один из тех предметов, которые теперь хотя и
не преподаются в наших гимназиях, но введение которого в
учебные курсы низших классов мы считаем необходимым для
развития понятия, соображения, я разумею наглядное учение
(Anschauungslehre). Поэтому занятия учеников педагогической
гимназии будут много сложнее, следовательно, и распределение
часов гораздо сложнее и труднее. Нельзя, однако же, не нарушив
самых существенных правил педагогики, слишком обременить
умственную деятельность учеников; нельзя, с другой стороны,
также без нарушения этих правил, и дозволить ученикам низших
классов свободный выбор занятий теми или другими предметами.
Нельзя допускать, чтобы ребенок выбирал по собственному
желанию, чему он должен и чему не должен учиться.
Сообразив все это, мы предлагаем следующий план учебного
курса и учебных часов, отличающийся по вышеизложенным
причинам от ныне существующего распределения в наших гимна-
зиях. Главными основаниями нашего плана служат следующие
начала:
1. Неуспешность учения многих предметов и преимущественно
языков в наших гимназиях зависит преимущественно от двух
причин: а) от того, что в наших гимназиях существует еще до сих
пор разделение учебных предметов на главные и неглавные, к
последним, между прочим, относятся и новейшие языки. Такое
разделение, вредное для учеников низших классов, уже уничтоже-
но мною в гимназиях Киевского и Одесского учебных округов.
Оно, конечно, не должно существовать и в педагогической
гимназии. В глазах детей все предметы, которым они обучаются,
должны иметь одинаковую важность; в) вторая причина заключа-
ется в том, что в I класс наших гимназий принимаются обыкно-
венно дети, едва умеющие читать и писать по-русски и знающие
первые 4 правила арифметики; оттого этот класс гимназии имеет
почти не более значения, как и I класс уездных и даже приход-
ских училищ, что очевидно не соответствует значению гимназий,
принадлежащих, естественно, к разряду не низших, а средних
учебных заведений. Оттого и нередко случается, что поступивший
в I класс гимназии успел пройти в 7 лет весь гимназический курс;
обыкновенно он остается в том или другом классе по 2 года и
более. С другой стороны, если сделать приемный экзамен для
I класса более трудным, требуя, например, умения читать хорошо
по-французски, по-немецки и по-латыни; то это покажется (как
уже опыт доказал) стеснительным для родителей, живущих
вдалеке от гимназий, (в деревне или уездных городах) и затрудня-
ющихся приисканием учителей для подготовления детей.
Взяв все это в соображение, мы ясно усматриваем необходи-
мость в учреждении приготовительного класса (который уже и
ныне существует в некоторых гимназиях Киевского и Одесского
учебного округов). В этот класс должны быть принимаемы дети,
не умеющие читать на иностранных языках, не умеющие хорошо

157

читать и писать по-русски и слабые в арифметике. Из приготови-
тельного класса должны поступать в I класс гимназии только те
ученики, которые уже хорошо усвоили себе грамоту и письмо
четырех языков (русского, латинского, немецкого и французско-
го), знающие твердо 4 правила арифметики и развитые посред-
ством наглядного учения, которое должно составлять один из
главных предметов приготовительного класса. На основании ча-
стных пансионов учителя получают жалованье из платы за
обучение в этом классе.
2. Имея в виду, что дети, поступающие в низшие классы
наших гимназий, вообще еще мало развиты и мало приучены к
усвоению и ясному пониманию самых простых истин, мы распро-
странили наглядное учение в первых трех классах гимназии.
Действительно, учебный гимназический курс до сих пор действует
более наружной или формальной, нежели внутренней его сторо-
ной на образование юношества, и потому нигде столько не
ощущается потребности к приучению детей осмыслять и ясно
представлять себе все излагаемое, как у нас.
В этом отношении польза наглядного учения, играющего
теперь столь важную роль в германских школах, очевидна и не
требует дальнейших доказательств.
Преподавание истории, географии и естественных наук в
низших классах педагогической гимназии должно быть изучаемо
при помощи наглядной методы. Вместе с тем преподавание этих
предметов в низших классах входит и как материал для изучения
языков, к которому тоже применяется наглядный способ обучения.
3. При распределении учебного курса педагогической гимназии
нужно было избежать вредной односторонности в направлении
учения. Оба начала учения — гуманное и реальное—должны быть
приведены равномерно в действие. Наставники гимназии должны
с той же энергией, с той же настойчивостью и с равным знанием
дела пользоваться образовательной силой обоих начал учения.
Поэтому мы почитаем для общечеловеческого образования столь-
ко же необходимым знание древних и новейших языков, как и
математических и естественных наук. Каждый из этих предметов
оказывает своеобразную образовательную силу на память, вооб-
ражение и суждение учащихся. Поэтому нужно было и равномер-
но распределить учебное время для занятий как гуманными, так и
реальными науками, сообразуясь, однако же, при распределении с
летами детей и развитием той или другой способности души,
свойственным тому или другому возрасту. Таким образом, в
низших классах преобладает практическое преподавание языков и
изучение наглядным способом истории, географии и естественных
наук; в высших классах преподавание более научное, систематиче-
ское и теория языков (грамматика).
4. Одним из главных оснований при нашем распределении
учебного курса служило еще и то, чтобы учение сообразно с
возрастом учащегося приводило преимущественно в действие и ту
способность, которая развивается с возрастом. Посему занятия в

158

последних двух классах, и преимущественно в VII, должны
отличаться большей самостоятельностью и должны приближаться
к университетским. Так, например, преподавание словесности в
этих классах, освобожденных от всех схоластических теорий,
должно основываться на чтении образцов и иметь по преимуще-
ству характер исторический.
Практические упражнения в сочинениях, содержанием кото-
рых должны служить преимущественно научные предметы, долж-
ны проходить в виде литературных бесед (уже и теперь существу-
ющих в Первой и Второй киевских гимназиях) и должны быть
приведены в определенную систему.
5. Кроме преподавания русского языка в здешнем округе
должно быть обращено особенное внимание и на изучение
славянского языка, тоже чтение образцов. Наконец, как средство,
которое могло бы послужить и большему сближению двух
сродных национальностей здешнего края, предлагается и изуче-
ние, конечно необязательное, польского языка, которому начали
бы без сомнения, обучаться охотно не одни польские, но и
русские уроженцы здешних губерний.
При сем прилагается таблица, объясняющая распределение
числа уроков в неделю (см. табл. А).
Таблица А
Распределение уроков в педагогической гимназии
Число уроков
в неделю
Преобладание
Преобладание
Общее
Предметы
языков
наук
число
Примечания
преподавания
Классы
уроков
1
II III IV
V
VI
VII
1. Закон божий
2
2
2
2
1
1
1
11
1. Преподавание истории
и географии в низших
классах входит как мате-
риал для изучения язы-
ков, причем применяется
наглядный способ учения
2. Русский и славян-
ский языки
5
4
4
3
25
3. Словесность
3
3
3
4. Немецкий язык
5
4
4
2
2
2
2
21
5. Французский или
английский язык
5
4
4
2
2
2
2
21
6. Латинский язык
4
4
3
3
3
3
20
2. Естественные науки в
низших классах изучают-
ся практически при помо-
щи наглядного метода
7. Греческий язык
3
3
3
9
8. Чистописание
2
1
1
4
9. Естественные
науки
2
2
2
2
2
2
2
14
10. Арифметика
3
3
3
9
3. В низших классах при-
лагается практическое
преподавание языков
5
11. Алгебра
3
2
12. Геометрия
3
2
5
13. Тригонометрия
1
1
1*4. Космография
1
1
15. Физика
1
3
4
16. География
2
2
2
2
8
17. История все-
общая и рус-
ская
2
2
4
4
12
Итого:
24
24 24 24
24
24
24 168

159

Имея в виду многосторонность предметов, входящих в курс
учения нашей гимназии, и то, что большая часть учеников,
вступающих в наши гимназии, мало подготовлена домашним
воспитанием или низшими училищами, мы предлагаем еще одно
важное нововведение, а именно VIII, или университетский, класс.
Пребывание в этом классе не должно быть обязательным и
назначается преимущественно для вступающих в университет.
Действительно, в последнее время замечено (и высказано в
некоторых периодических изданиях) уже многими профессорами,
что умники, вступающие из гимназии в университет даже по
окончании полного гимназического курса, еще мало приготовлены
к пониманию университетских лекций. Это подало даже некото-
рым мысль понизить уровень университетского учения до гимна-
зического и учредить в самом университете приготовительный
курс, в котором бы учащиеся могли дополнить недостающие им
сведения.
Находя, [с одной стороны], эту меру во многих отношениях
неудобной, с другой стороны, убежденные, что действительно
наши студенты еще мало подготовляются гимназией к настояще-
му университетскому учению, мы и предлагаем учреждение VIII
класса.
Ученики, поступившие по собственному желанию в этот класс,
должны подготовляться к вступлению в университет более само-
стоятельными занятиями под руководством наставников, нежели
посещением уроков. В этом же классе преимущественно препода-
вание должно иметь вид литературных и научных бесед. Чтение
классиков, сочинения на заданные темы, обсуждение главных
вопросов по различным отраслям наук и приведение всего
пройденного отчетливыми упражнениями учащихся в систематиче-
ский стройный порядок должны быть главным предметом занятий
этого класса. В этом классе должно быть дозволено уже
учащимся специализировать их занятия и избирать известное
направление, смотря по тому, в какой факультет они намерены
вступить, не упуская, впрочем, из виду и всех других предметов,
входящих в курс гимназического учения. Поэтому VIII класс и
подразделяется на 2 отделения: историко-филологическое и физи-
ко-математическое. В первом учащиеся занимаются преимуще-
ственно науками гуманными; во втором — реальными
(см. табл. В).
Седьмой вопрос: определить полный комплект преподавателей
педагогической гимназии.
Принимая в соображение указанные выше потребности педа-
гогической гимназии и предположенное в особо прилагаемой
таблице распределение предметов и часов уроков при педагогиче-
ской гимназии, нужно иметь:
а) директора, в) помощника его по административной части, с)
11 профессоров, d) 2 учителя закона божия е) 7 адъюнктов, f)
учителя рисования и чистописания, q) учителя церковного и
хорального пения и h) учителя гимнастики (см. табл. С).

160

Таблица В
Распределение уроков в приготовительном (необязательном) классе педагогической
гимназии
Предметы преподавания
Число уроков
1.
Чтение и письмо русское
3
2.
Чтение и письмо немецкое
3
3.
Чтение и письмо французское
3
4.
Чтение и письмо латинское
3
5.
Наглядное учение
3
6.
Закон божий
2
7.
Арифметика
3
Итого: 20
Предметы преподавания в предполагаемом VIII или университетском (необязатель-
ном) классе педагогической гимназии
Общие предметы
Число уроков
1.
Математика
1
2.
География
1
3.
Древние языки
2
4.
Новейшие языки
2
5.
Закон божий
1
6.
История
1
Итого:
8
Специальные предметы
1. Для отделения историко-филологического
1.
Греческие авторы и упражнения в сочинениях
2
2.
Латинские авторы и упражнения в сочинениях
2
3.
Древняя история
2
4.
Средняя, новая и русская история
2
5.
Русская словесность
2
Итого:
10
2. Для отделения физико-математического
1.
Математика
2
2.
Физика и химия
2
3.
Естественная история
2
4.
Космография
2
5.
География
2
Итого:
10
Примечание: остальное время посвящается самостоятельным занятиям, литературным и научным
беседам.
Так как на каждого профессора и директора возлагается не
только преподавание ученикам и стипендиатам, но и другие
обязанности в отношении надзора за учениками, наблюдение за

161

Таблица С
Расходы на первоначальное устройство и содержание педагогической гимназии
Серебром, руб
Штат
Одному
Всем
Итого
1. Директору
1500
столовых (квартира в натуре)
350
1850
2. Помощнику его по административной части (квартира в
натуре)
1200
1200
3. Двум законоучителям:
1200
1200
православному и римско-католическому
600
квартирных
90
180
180
4. Одиннадцати профессорам:
1) русской словесности; 2) истории; 3) латинского языка;
4) греческого и латинского языков; 5) географии; 6) мате-
матики и физики; 7) естественных наук; 8) немецкого язы-
ка; 9) французского языка; 10) наглядного учения и И) пе-
дагогики
1200
13200
13200
квартирных
150
1650
1650
5. Семи адъюнктам (доцентам)
600
4200
4200
квартирных
90
630
630
6. Учителю рисования и чистописания
464
464
7. Учителю церковного и хорального пения
404
464
8. Учителю гимнастики
404
464
Всего: 25502
преподаванием стипендиатов, то им не более можно поручить
уроков как от 10 до 12 в неделю, и посему следует назначить в
помощь профессорам по крайней мере 7 адъюнктов.
Восьмой вопрос: когда признается удобным приступить к
замене существующего при университете педагогического инсти-
тута педагогическим курсом?
Чтобы новое распределение часов и занятий совпадало с
выпускным и переводным экзаменами и чтобы вообще не преры-
вался ход учения, то самым удобным временем для открытия
преподавания в педагогической гимназии можно считать начало
учебного года; но распоряжение относительно преобразования
одной из киевских гимназий в педагогическую, выбора директора,
профессоров и адъюнктов должно последовать ранее, дабы с
наступлением учебного года можно было начать учение безоста-
новочно. Поэтому педагогическую гимназию едва ли возможно
будет открыть ранее августа 1860 г., а приготовления к открытию
должны начаться с начала гражданского 1860 г.
Девятый вопрос: как велико должно быть число стипендиатов
для приготовления учителей для гимназий Киевского учебного
округа, в каком размере должны быть назначены стипендии?
Выше я указал, что в продолжение 10 лет в 11 гимназиях
Киевского учебного округа было 157 вакантных учительских мест
и, следовательно, в год до 15 с лишком вакансий.
Но в число означенных вакансий вошли и вновь открытые в
продолжение этих 10 лет учительские должности по случаю

162

введения в некоторых гимназиях законоведения, естественных
наук и учреждения параллельных классов, поэтому действитель-
ное число открывающихся вакантных мест в течение года должно
несколько уменьшиться и достаточно положить в год от 10 до 12
вакансий.
Считая педагогический курс стипендиатов в 2 года, потребует-
ся в педагогической гимназии для замещения открывающихся
ежегодно вакантных учительских должностей от 20 до 25 стипен-
диатов.
В университете св. Владимира содержится ныне при педагоги-
ческом институте 30 казеннокоштных воспитанников, получа-
ющих от казны по 143 руб. в год. За эти деньги при существу-
ющей в Киеве дороговизне решительно невозможно содержаться.
Если же до сих пор, несмотря на ограниченное содержание,
находились желающие поступить в стипендиаты, так что институт
был всегда в комплекте (30 стипендиатов), то это происходило от
того, что стипендиаты имели в виду возможность при этом
содержании окончить университетский курс. Теперь же, при
учреждении педагогической гимназии, едва ли найдутся жела-
ющие из окончивших уже на свой счет университетский курс,
вступить еще на 2 года в педагогическую гимназию при таком
скудном содержании, а потому я нахожу необходимым назначить
стипендию вдвое против нынешней, т. е. в 286 руб. и вместо
существующих при университете св. Владимира 30 стипендий
учредить при педагогической гимназии 15 стипендий за счет
суммы, отпускаемой ныне университету на содержание казенно-
коштных студентов педагогического института. Недостает еще 10
стипендий, которые можно бы учредить на счет сумм, отпуска-
емых университету св. Владимира на 20 стипендий по юридиче-
скому факультету, признанным уже и предместником моим
совершенно лишними и об уничтожении коих он входил в
министерство с представлениями от 10 июля 1857 г. и 4 августа
1858 г.
Десятый вопрос: какая из существующих в Киеве гимназий
может быть предназначена для педагогической гимназии и какие
предстоят вообще расходы по содержанию и первоначальному
устройству педагогических курсов?
Для педагогической гимназии может предназначена только
Первая киевская гимназия, ибо вторую гимназию кроме других
местных причин неудобно преобразовать в педагогическую уже и
потому, что с нею, как с губернской, связана губернская
дирекция училищ.
Что касается расходов, предстоящих на первоначальное
устройство и содержание ее, то 1) по исчислению, изложенному в
прилагаемом здесь штате (см. табл С), требуется на содержание
директора, его помощника и преподавателей 25 502 руб. ...
Сверх того, при преобразовании гимназии в педагогическую
может случиться, что в первые годы число пансионеров по
новости дела уменьшится; притом предстоят также и изменения

163

по самому пансиону для приспособления его к новому порядку,
так что рассчитывать на доходы пансиона для покрытия издержек
по содержанию дома невозможно, а потому необходимо прибавить
к отпускаемым из государственного казначейства 642 руб. 85 коп.
еще 2050 руб. Далее на учебные пособия отпускается ныне только
214 руб. 20 коп., но эта сумма недостаточна даже и для простой
гимназии, не говоря уже о педагогической, а потому, имея в виду
надобность в улучшении коллекций, кабинетов, библиотеки, необ-
ходимых не только для учеников, но и для самих стипендиатов,
нужно увеличить означенную сумму по крайней мере до 2000 руб.
По сему расчету, за исключением получаемых уже первой
гимназией по теперешнему штату 9334 руб. 48 коп., следует
ассигновать еще 21231 руб. 98 коп. в год.
О разрешении
младшим учителям гимназий
участвовать в заседаниях
педагогических советов
Директор Новгород-Северской гимназии, по определению педаго-
гического совета гимназии, вошел ко мне с предложением о
разрешении вопроса: до какой степени младшие учителя и
законоучитель обязаны и имеют право участвовать в заседаниях
совета и должны ли они пользоваться всеми правами прочих
членов?
На основании высочайше утвержденного в 8-й день декабря
1828 г. Устава учебных заведений § 207 совет гимназии составлял-
ся из директора, инспектора и старших учителей гимназии, а в
некоторых случаях в собрания совета приглашались почетные
попечители гимназии и младшие учители.
Признавая полезным, чтобы учителя закона божия и младшие
учителя гимназии присутствовали в педагогических советах гимна-
зий наравне со старшими учителями, когда в собраниях совета
будут рассматриваться вопросы по учебно-педагогической и нрав-
ственно-воспитательной части, я имею честь испрашивать по сему
разрешения Вашего высокопревосходительства.
О преподавании географии
Из числа рассуждений о преподавании географии, читанных по
моему распоряжению в педагогических советах различных уез-
дных училищ округа, заслуживает внимания мнение учителя
Зеньковского уездного училища (Полтавской губернии) Шевича,
которое здесь и излагается. Мысль г. Шевича хороша и современ-
на, особенно в отношении наших уездных училищ и низших классов
гимназии. Ничто не развивает столько понятие детей, как нагляд-

164

ный и разговорный способ учения. Г. Шевич избрал последний, и
очень жаль, что не соединил его с первым. Здесь предлагаются
только некоторые образчики его способа. В целости же записка
г. Шевича не печатается потому, что многие места в ней служат
ясным доказательством, как трудно преподавателю, несмотря на
рвение и добросовестность, справиться с таким предметом, каков
наглядно-разговорный способ. Он, кажется, и прост, а требует
гораздо более сведений и такта со стороны учителя, чем самый
мудреный книжный.
Преподаватель, объясняющий наглядно-разговорно, должен
приготовиться и приготовиться прочесть многое, а подумать —
еще больше; иначе с ним может то же случиться, что случилось и
с г. Шевичем, при его разговорных объяснениях. Можно учени-
кам дать легко ложную мысль о предмете малознакомом; можно
навлечь и насмешку, если им, например, начнем объяснять
наглядно (посредством сжатого кулака), почему полюсы сжаты от
холода, или спросим их, в какой части тела у человека находится
любовь (в сердце). Но, несмотря на эти неудобства и недостатки,
нельзя не поблагодарить г. Шевича за то, что он первый, сколько
известно, в нашем округе, ввел в употребление методу, заслужив-
шую доверие у самых лучших и опытных педагогов.
О преподавании истории
Мнение о способе преподавания истории г. Рафальского разделяет и педагогиче-
ский совет Белоцерковской гимназии. А я в этом случае пристал к большинству.
Полагаю, однако же, что не следует пренебрегать вовсе мнемонико-
графическим способом при изложении истории. Посещая уроки истории в
различных гимназиях, я убедился, что сравнительная хронология есть самая
слабая сторона наших учеников. Даже ученики VII класса часто не могут
приблизительно определить ни передовых современников различных наций, ни
современных событий у различных народов. Я думаю, что мнемонико-графический
способ именно в этом отношении мог бы принести значительную пользу, особенно
если составление графических синхронистических таблиц будет поручаемо самим
ученикам, нисколько не принуждая их придерживаться одного и того же метода.
Задачи учителя в школе
Усматривая из протоколов некоторых педагогических советов и отдельных
мнении, что многие из наставников неверно понимают их нравственно-
педагогические обязанности и действуют несоответственно духу моих распоряже-
ний, я считаю необходимым поставить советам на вид следующее:
1. Доставив каждому из учителей удобный случай, посредством суждений в
заседаниях совета, высказывать откровенно свои мнения о способе преподавания,
о достоинствах и проступках учеников и о нравственно-педагогических приемах, я
знал очень хорошо, что мнения всех членов совета не могут быть одни и те же.
Если бы все и обо всем имели одинаковые взгляды и убеждения, то не было бы и
необходимости в коллегиальных и совещательных учреждениях. Из этого, однако
же, никак не следует, что те из членов совета, мнения которых не согласны с
мнением большинства, должны своими действиями противоречить решениям
педагогического совета, основанным на большинстве голосов. Такой образ
действий доказывает, что действующие неясно понимают дух и главное основание
коллегиальных учреждений. Первая и главная обязанность всех членов коллеги-

165

альных, и преимущественно учебных коллегиальных учреждений, есть именно та,
чтобы проводить свои убеждения на деле путем прямым и законным, т. е.
посредством решений коллегиального учреждения, или, другими словами, посред-
ством большинства.
Если же большинство не сочувствует убеждениям некоторых из членов —
будут ли они прогрессисты или непрогрессисты, все равно,—то этим некоторым,
или меньшинству, ничего более не остается, как остаться при своих убеждениях,
протестовать подачей отдельных мнений, предоставить прочее на решение главного
начальства, к которому должно иметь законное доверие, и не препятствовать ходу
дела неуспешными и настойчивыми обнаруживаниями своих личных и. частных
воззрений пред подчиненными. Иначе благая и высокая цель коллегиальных
учреждений будет нарушена, и нарушится ко вреду общего блага. Популярность в
этом случае, и именно в деле образования, неуместна. Суетным желанием
нравиться и приобрести почет у молодежи, незрелой и впечатлительной, развивает-
ся только неуважение к законности и к тому учреждению, которое в глазах этой
молодежи должно быть ареопагом и к членам которого принадлежат эти же сами
деятели, противоречащие его решениям. Следовательно, неуважение, несмотря на
их популярность, рано ли, поздно ли распространится и на них самих. Но всего
важнее подчинение собственного убеждения убеждениям большинства в делах
судебных. В этих делах членов педагогического совета можно сравнить с
присяжными. А отдельные мнения каждого присяжного не объявляются подсуди-
мым. Это было бы противно здравому смыслу. Поэтому меня удивляет несообраз-
ность тех отдельных мнений педагогического совета, в которых высказано
желание сообщить их подсудимым ученикам при решении дела. Они в глазах моих
означают незрелость взглядов и непонимание благой цели коллегиальных педагоги-
ческих судов. В этих случаях члены, не разделяющие мнений большинства,
обязаны, под строгой ответственностью пред законом и начальством, содержать в
глубокой тайне их личные взгляды, как скоро они отвергнуты большинством. Эти
взгляды должны быть известны только одной высшей инстанции, а уже никак не
подсудимым. Иначе неминуемо выйдет разлад и беспорядок, за который будут
отвечать агитаторы подсудимых пред лицом закона. Это правило еще важнее,
когда подсудимые — ученики.
Только высшей инстанции подлежит суждение, справедливо ли решение
низшей. Только высшая инстанция, рассмотрев решение большинства и протесты
меньшинства, может определить, кто действовал справедливее, но уже никак не
сами подсудимые — ученики. А если так, то для чего же им знать, как думало
меньшинство? Разве для того только, чтобы меньшинство приобрело популяр-
ность. Такое требование со стороны меньшинства означало бы только одну
неблагомыслящую суетность; те, которые желают, чтобы решение меньшинства
сообщать подсудимым, доказывают, что они вообще еще не умеют проводить
надлежащим путем своих взглядов или не имеют для того надлежащего терпения,
выдержки и твердости духа, желая достигнуть своей цели не путем логики и
настойчивого убеждения, а ненадежной дорогой агитации, привлекая на свою
сторону незрелую толпу и отдаваясь ей на суд. А что будет тогда, если их взгляды
ошибочны? (Ведь они не могут быть собственными беспристрастными судьями
своих мнении?) Не завлекут ли они тогда и толпу в заблуждение?
2. Из некоторых отдельных мнений видно, что в педагогических советах
гимназии существуют два взгляда об отношениях наставников к ученикам. Одни
думают, что учителя—братья, другие, что они отцы ученикам. А я думаю, что ни
то, ни другое. Наставники должны остаться наставниками в полном смысле, не
более и не менее. Более от них нельзя требовать. Те, которые хотят наложить на
учителей обязанности родительские, забывают, что они требуют более, нежели
сколько человек может исполнить. Отцом можно быть только своих детей. А те,
которые сравнивают учителей с братьями, отвергая все принудительные меры, и
говорят, что не должно учеников понуждать ходить в классы, не взыскивать за
незнание и леность и т. п., очевидно, смешивают способ университетского образо-
вания с образованием гимназическим. Сторонники таких взглядов, чтобы остаться
последовательными, должны будут дозволить ученикам и выбор предметов: они
должны будут допустить, чтобы одни ученики посещали только те уроки и только
те классы, которые им заблагорассудится посещать. Можно ли же серьезно
надеяться провести такой принцип? Неужели все то, что прилично делать зрелому

166

юноше, может быть дозволено и ребенку? Неужели мы еще так мало имеем
здравого смысла, чтобы не уметь отличить крайности?
Если теперь выражается общее желание сделать университетское образование
как можно менее принудительным, то неужели следует из этого, что должно
желать распространить это же самое начало и на гимназии? Здесь опять
появляется на сцену та же суетность, как и при решении вопроса о действиях
меньшинства. Учителям гимназии хочется играть роль университетских профессо-
ров, а гимназистам—студентов. Как будто одно выше или лучше другого в
нравственно-гуманном отношении! Еще более эта мелочная суетность и непонима-
ние самых первых начал педагогии проявляются у тех, которые хотят дозволить
ученикам читать романы или другие книги в классах и отдавать на их волю
слушать или не слушать учителя. Эти господа имеют, очевидно, ложное понятие и
о воле человека, и об обязанностях учителя. Позвольте сегодня одному ученику,
отрапортовавшему свой урок, читать в классе что ему угодно, и завтра же целый
класс будет заниматься в классе чем ему угодно. Да разве должен хоть один
ученик сидеть в классе незанятый и не в постоянном ожидании, что им займется
учитель? Разве не должны все ученики быть a qui vive1 в классе; разве не должны
они с постоянным напряжением внимательно следить и за ответами своих
товарищей, и за вопросами учителя?
Разве учитель в своем классе может оставлять хотя одного из своих учеников
в убеждении, что он уже отделался, и потому может заниматься чем угодно? Все
это так несообразно, так противоречит основным началам педагогики, что я не
понимаю, как такие мысли могли когда-нибудь прийти в голову опытных
наставников.
3. Если в настоящее время обнаруживается какой-то антагонизм между
учениками и учителями, не пользующимися милостью учеников, если проявляется
дух своеволия и неповиновения, если учителя для сближения с учениками,
приглашая их к себе, критикуют с ними же вместе других наставников, то все это
доказывает, что ни учителя, так поступающие, ни самые педагогические советы не
понимают надлежащим образом прямых своих обязанностей. Учителя—потому,
что во вред и ученикам и всему учебному учреждению поселяют вражду,
неуважение и недоверие там, где весь успех дела основан на гармоническом
согласии действий и взаимном уважении и доверии; педагогические советы—
потому, что им следовало бы тотчас же предпринять энергические меры для
прекращения зла, подвергнув в своих заседаниях не простым намекам, а
беспристрастному суду и точному исследованию поступки его членов, употребля-
ющих во зло имя и достоинство учителя.
Прошу настоящее предложение заслушать в первом заседании педагогическо-
го совета.
О предметах суждений и прений
педагогических советов гимназий
Экстраординарные педагогические заседания и циркуляры, содер-
жащие в себе изложение мнений гимназических наставников,
учреждены мной с той целью, чтобы: 1) дать возможность
гимназическим наставникам свободно, откровенно и беспристра-
стно обсудить различные педагогические меры и предлагаемые
способы преподавания; 2) познакомить ближе высшие учебные
инстанции как с господствующими, так и с исключительными
взглядами наших педагогов; 3) дать средство высшим инстанциям
судить по этим взглядам о степени развития нашей педагогики;
4) посредством размена взглядов познакомить и сблизить одну с
другой различные дирекции округа; 5) наконец, чтобы учебное
начальство могло удобнее сообщать всем дирекциям свои распоря-

167

жения и мнения о вновь предлагаемых педагогических мерах и
способах преподавания.
Поэтому никто не вздумает, чтобы все излагаемые в циркуля-
ре мнения, взгляды, способы преподавания и другие предложения
гимназических наставников были безусловно одобряемы или
принимаемы начальством округа. Иначе оно бы не излагало в этих
циркулярах взглядов, диаметрально противоположных один дру-
гому, или способов преподавания и мер отсталых и несообразных
с правилами здравой педагогики. Чтобы выработать педагогиче-
ское искусство для наших учебных заведений изнутри или из
самого себя, нужно сначала познакомиться с ним так, как оно
есть в настоящее время, хорошенько промерить его уровень и
узнать, хотя приблизительно, направление большинства наших
педагогов. С другой стороны, для них необходимо узнать, как
смотрит учебное начальство округа на их взгляды и предлагаемые
ими меры, или, другими словами, им нужно так же хорошо знать
направление учебного начальства, как и ему направление подве-
домственных лиц.
В педагогике, возведенной в степень искусства, как и во
всяком другом искусстве, нельзя мерить действий всех деятелей
по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму; но, с другой
стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совершен-
но произвольны, неправильны и диаметрально противоположны.
Как то, так и другое противоречит духу здравой педагогики,
успех которой в общественных учебных заведениях зависит,
очевидно, от правильности и гармонического единства действий
главных ее деятелей. Итак, педагогические совещания столько же
необходимы для наставников, сколько и для самого учебного
начальства. Но чтобы и наставники, и начальство извлекли из них
существенную пользу, необходимо согласиться в началах. Сове-
щания не могут быть истинно научными, если они не будут чисто
коллегиальными и если все голоса совещателей не будут равны. В
этом мы все, конечно, согласны. Но можно ли согласиться, чтобы
в деле педагогическом, следовательно в деле науки и искусства,
верховным судьей было наше общественное мнение, и именно
наше, еще не развитое, шаткое и даже нисколько не обществен-
ное? Нам многое еще придется уяснять и развивать прежде,
нежели мы будем вправе положиться в делах науки и искусства на
мнение нашего общества, едва-едва начинающего иметь, да и то
еще смутное, понятие о сущности воспитания и образования.
У нас не образовалось еще порядочного суждения между
экспертами, а мы уже хотим апеллировать, обращаясь к целому
обществу, которое должно сначала поучиться и кое-что заимство-
вать от людей науки. Для чего же не постараться сначала, чтобы
хорошо выработалось, путем научным, общественное мнение
наших педагогических учреждений? Неясно также и то, как
может быть критика, хотя бы она была и официальная, без права
оправдания; тогда это не критика, а приказание. Наконец,
решительно неясно уже, почему трудно рассуждать свободно

168

тому, кто знает, что над ним есть приговор суда. Беспристра-
стный суд именно того и требует, чтобы подсудимый говорил и
рассуждал свободно. Должен же быть сделан окончательный
приговор суждениям, для того чтобы осуществить и возвести их в
степень общих мер. Этот окончательный приговор—будет ли он
сделан общественным мнением, или высшею инстанцией,—
конечно, нисколько не препятствует никому оставаться при своем
убеждении и даже защищать его гласно. Но как же можно
осуществить мысль, чтобы приговор делали у нас одни педагоги,
избранные общественным мнением?
Если в этом случае под именем общественного мнения разу-
меть мнение большинства всех наших ученых-экспертов, то,
конечно, это было бы справедливо и прекрасно; но покуда у нас
еще не существует такого ареопага; предоставить же решение
педагогам, избранным общественным мнением публики, которых
еще нет налицо, будет делом в настоящее время по малой мере
ненадежным и несбыточным. Где, как и чем выразится это
мнение, если бы оно действительно существовало? Кто поручит-
ся, что мнение, которое вы называете общественным, не есть
мнение одной партии? Остается, следовательно, одно, и именно
то, что покуда и делается, хотя и с грехом пополам: предоставить
решение большинству голосов коллегиального учреждения, счи-
тая, хотя и поневоле, его членов опытнейшими педагогами. И я не
вижу, почему бы можно было менее верить этому большинству,
чем другому, составляющему общественное мнение нашей публи-
ки. Если у нас существуют причины, которые препятствуют
большинству коллегиальных учреждений делать беспристрастные
и верные приговоры, то те же самые причины существуют и для
большинства публики. Причины же эти очевидны, и из них
одна—самая главная — есть недостаток основательного образова-
ния и шаткость убеждений. Эта шаткость обнаруживается везде,
и даже в понятии о главных основах тех учреждений, члены
которых, казалось бы, должны были иметь, судя по степени их
образования, более ясные понятия. Как иначе объяснить те
странные взгляды, которые, например, имеют члены коллегиаль-
ных педагогических учреждений о действиях меньшинства; как
объяснить иначе, что одни члены этих учреждений стараются
ограничиться только исполнением формальных требований, а
другие, считающие себя прогрессистами, ищут выражения обще-
ственного мнения у толпы незрелых учеников? Не лучше ли же
при такой шаткости наших убеждений похлопотать предваритель-
но о лучшей организации той среды, к которой мы принадлежим,
и постараться путем убеждения и добросовестного труда развить
здравое мнение об обязанностях в этой самой среде? Обращаясь к
самым первоначальным основаниям педагогики, мы видим, что
1) еще не все гимназические наставники (даже нового поколения)
отдают преимущество тому способу преподавания, который наи-
более содействует развитию душевных способностей учащихся;
2) что не все еще наставники отвергают пользу и необходимость

169

заучивания. Действительно, в деле практической педагогики, как
и вообще во всех делах жизни, нельзя ничего ни отвергать, ни
принимать безусловно. В практической жизни редко кому-либо
удается быть таким твердым и счастливым, чтобы провести свои
убеждения совершенно последовательно, не сбиваясь, без исклю-
чений и не давая поблажки обстоятельствам. Тем не менее нельзя
не заметить, что в прениях наших гимназических наставников о
педагогических принципах, как и всегда во всех прениях, спор
идет более о словах, нежели о сущности дела. Одни говорят, что
преподаваемая наука должна служить сама себе целью, что
главная и единственная цель преподавания есть сообщение и
усвоение знания. Другие, напротив, утверждают, что в гимназиях
каждая наука не есть цель, а только средство: главное же есть
развитие способностей. Но кто не поймет, что с какой бы целью
вы ни излагали науку, все-таки знание есть и всегда будет conditio
sine qua поп1 для достижения этой цели! В этом, верно, согласны
обе стороны. Но какое знание?
Верно, ни те ни другие сторонники не будут защищать то
официально-школьное знание, которое я, пожалуй, назову экзаме-
национным и классно-переводным. Верно, и те и другие искренно
желают, чтобы их ученики усвоили себе сколько можно созна-
тельнее истинное знание науки. Такое знание не может быть
одним чисто формальным; оно непременно должно касаться и
самого содержания; оно всегда будет сообразно и с возрастом, и
со способностями ученика. Если так, то о чем же спор? Всякий,
кто сам учился не напрасно, должен знать по опыту, что в каждой
науке или по крайней мере в каждой группе наук, есть своя
собственная образовательная сила, которая не останется без
действия на дух и на характер ученика, как скоро истинное знание
науки им будет действительно усвоено. Следовательно, тот
наставник, который излагает науку так, что она сознательно
усвояется учеником, уже eo ipso2 и действует на развитие его
душевных способностей. Итак, главное для учителя—суметь
изложить свой предмет именно так, чтобы ученик его усвоил. Вот
об этом-то и нужно рассуждать, докажите на опыте фактами, что
ваш способ преподавания достигает именно этой цели, тогда вы
тем самым непременно докажете, что та или другая способность
вашего ученика развилась посредством вашего способа преподава-
ния. Взяв отвлеченно, главная заслуга будет, конечно, принадле-
жать не вам, а образовательной силе самой науки; но практически
наука без лиц не существует, следовательно, все-таки заслуга
останется за вами. Правда, образовательная сила каждой науки
распространяется не на одну только, а более или менее на все
способности учащегося; которая же именно из его способностей
разовьется наукою по преимуществу, будет зависеть от четырех
условий: 1) от свойства самой науки; 2) от личности и степени
развития ученика; 3) от личности и степени образования учителя и
4) от способа преподавания избранного им предмета. Итак, вот
опять важный предмет для обсуждений. Доказывайте опять

170

фактами, что избранный вами способ преподавания соответствует
лучше, чем другой, степени развития и личностям большей части
ваших учеников. То же должно заметить и о необходимости
заучивания. Одни говорят, что заучивание есть остаток прежней
схоластической рутины, требовавшей «jurare in verba magistri*3;
что оно не только не развивает учеников, но, напротив, подавляет
всякое умственное и душевное развитие. Другие говорят, что
«заучивание необходимо, что его нечего пугаться, что без него
нельзя совсем научиться некоторым предметам (например, ино-
странным языкам и грамматическим формам), что без него
преподавание может обратиться в игрушку». Но, слава богу, у нас
уже нет таких закоренелых приверженцев заучивания, которые не
требовали бы вместе с заучиванием, чтобы оно было разумно.
Что же значит это требование? Что значит это разумное
заучивание? Не то ли, что оно не должно быть делом одной
памяти, а разумным усвоением знания? Если так, то и спорить не
о чем. Все знают, что один разум, без памяти, не может
действовать. Нельзя составить ни одного силлогизма, даже и
энтимемы, без памяти. Кто забудет первую или вторую посылку,
тот и до заключения не доберется. Но можно ли разумное и,
следовательно, сознательное усвоение знания памятью назвать
заучиванием? Это вопрос, о котором если будем спорить, то
будем спорить о слове, а не о деле. От разумно заучивающего,
или, лучше, от разумно помнящего дело, верно, никто не будет
требовать, чтобы он всегда отвечал учителю слово в слово по
книге или по тетрадке. Никто также не скажет, что подчинение
памяти разуму обращает преподавание в игрушку потому только,
что оно облегчает знание, делая его сознательным, или, лучше,
делая его именно тем, чем оно должно быть, т. е. истинным
знанием.
Упомяну, наконец, еще об одном взгляде на гимназическое
преподавание. Этот взгляд, оставленный без обсуждения, мог бы
подать повод к прению уже не об одних словах. Утверждают, что
много времени теряется понапрасну в спрашивании уроков,
которое при рациональном воспитании совершенно не нужно.
Другие, напротив, утверждают, что нужно задавать ученикам не
только то, что во время каждой лекции объяснено, но и
требовать, чтобы они повторили предыдущий урок, и так продол-
жать распоряжаться с репетицией и уроком в течение целого года.
По этому способу ученик повторяет каждую лекцию два раза, и
то в скором времени после объяснения оной. При этом нужно
еще, чтобы ученики составляли для себя конспекты по изученно-
му ими предмету. Вот какие противоположные мнения еще
господствуют в нашей педагогии! Вот как мало мы имеем еще
положительных правил о выгодах и невыгодах той или другой
методы преподавания! Как далеки мы еще от того, чтобы
действовать сообща, по определенным и точным началам! Одни из
наших гимназических учителей смотрят на свои обязанности, как
профессора университета, и считают уроки бесполезными; другие

171

находят спасение только в репетициях и конспектах! Но разберите
и обсудите беспристрастно, и вы увидите, что во всех этих
крайностях есть доля правды. Примените и сюда те же четыре
условия, от которых зависит действие образовательной силы на
развитие той или другой способности ученика, и вы увидите, в
чем дело. Нельзя всех и каждого стричь под один гребень, а
действовать разумно, применяясь к свойству самого предмета, к
личности и степени развития учеников и самих учителей,— вот в
чем заключается главное дело педагогического искусства. Это-то
и должно быть по преимуществу предметом обсуждения педагоги-
ческих советов.
Что касается меня, то я разделяю об этом предмете мнение,
что учитель никогда не должен проводить резкой черты между
так называемым спрашиванием и объяснением урока. Метода
преподавания, наиболее соответствующая духу гимназического
учения, есть и, по моему мнению, та, которую употреблял
Сократ. Но как Сократов, сколько мне известно, еще нет между
нашими учителями, то, конечно, нельзя и вменить им в обязан-
ность, чтобы они так же излагали свой предмет, как это делал
греческий философ. Сократов способ требует большой сноровки и
логики. Немногие владеют искусством делать логические наведе-
ния так, чтобы учащиеся незаметно и непринужденно доходили до
сознательного ответа на заданный вопрос. Но как бы ни были
различны личные способности, сведения и степень развития
наших наставников и как бы далеко они ни отстояли от Сократа,
все-таки они все должны почитать прямой их обязанностью
удерживать внимательность целого класса в постоянном напря-
жении. И в этом отношении нельзя не согласиться, что весь успех
«гимназического учения основан на взаимодействии учителя и
учеников». Я бы желал, чтобы педагогические советы гимназий
серьезно занялись изобретением мер, необходимых для поддержа-
ния внимательности в наших классах. Опыт убедил меня, что в
наших гимназиях еще весьма немногие из учителей обратили свое
внимание на внимательность учеников. Входя в класс, видим
учеников, сидящих пред раскрытыми учебниками; один из учени-
ков, обыкновенно, стоит и отвечает; другие сидят и читают про
себя в книге или тетрадке; никто не следит за ответами товарища;
немногие слушают учителя. Я не раз пробовал останавливать
отвечающего на недоконченном ответе, заставляя продолжать
другого, сидящего чрез одну или две скамейки, и нередко
убеждался, что он совсем и не слышал, о чем шло дело. Можно
ли ожидать успеха при таком способе преподавания? Можно ли
думать, что гимназист, привыкший быть невнимательным, или,
лучше, не научившийся быть внимательным в классе, будет с
пользой посещать университетские лекции, где он уже совершен-
но предоставлен самому себе? Быть внимательным к словам и
мыслям другого есть искусство, и искусство не легкое, которому
нельзя научиться, не упражнявшись с ранних лет; а кто не
научился ему в школе, тот не годится и для университета. Пора,

172

пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не
состоит только в одном сообщении научных сведений и что
главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения
будут сообщены ученикам. Ошибаются те из наставников, кото-
рые думают, что они все уже сделали, если изложили науку
ученикам в современном ее виде. Наука—дело великое, безгра-
ничное, едва достижимое и для жизни, не только для школы.
Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке,
дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь
к самостоятельным занятиям наукой, то больше ничего и требо-
вать нельзя.
Школа только тогда достигает своего назначения, когда
вышедший из нее ученик будет понимать, что такое научная
истина, когда ему будет указано, что такое истинная наука и
когда он научится вырабатывать ее из себя самого, сознательно и
самостоятельно. Но этого-то именно наши школы если и постига-
ют, то еще далеко не достигают. И могут ли они достигнуть,
если не стараются всеми силами развить внимание учеников—это
первое и основное условие всякой, и научной, и практической,
самостоятельности. Рассмотрите начало всякой науки, всякого
открытия, читайте жизнеописания высоких деятелей науки, и вы
убедитесь, что первым основанием всему была внимательность.
Только тот постигал истину, кто внимательно изучал природу,
людей и самого себя.
Итак, я предлагаю дирекциям, ревностно заботящимся о
распространении истинно научного образования, возбудить в
заседаниях педагогических советов следующие жизненные вопро-
сы нашей педагогики: 1) какой способ изложения, при данных
местных условиях, должен считаться удобнейшим для сознатель-
ного усвоения каждой науки? 2) как направить изложение каждо-
го предмета к развитию той или другой душевной и умственной
способности большей части наших учащихся? и 3) какими мерами
возбудить и поддержать внимательность целого класса, столь
необходимую для усвоения науки?
Образование и воспитание
В Киево-подольском дворянском училище по предложению штат-
ного смотрителя обсуждался вопрос: пользу или вред приносят
аудиторы? По мнению г. Слепушкина, польза аудиторов весьма
гадательна, а нравственный вред, приносимый ими, так велик, что
едва ли оправдывает их существование. Эта мера может возбуж-
дать в детях такие нечистые побуждения и привычки, которые
грустно видеть во взрослом человеке, не только в ребенке. Она
же, может быть, дает посылку, из которой образуется иногда
будущий, не всегда честный, взгляд на вещи. Учитель Стефанов-
ский при этом возразил, что назначение аудиторов вызывается
необходимостью, так как преподаватель не имеет возможности

173

спросить в течение урока всех учеников, а между тем в низших
классах внешнее побуждение к учению, т. е. неизбежность спроса
существенно необходимо, иначе дети не будут регулярно приго-
товлять своих уроков. Поэтому он полагает, что аудиторов
должно допустить в I классе, по крайней мере на два месяца, пока
поступившие не привыкнут к систематическим занятиям.
После того штатный смотритель учебных заведений предло-
жил: не найдут ли преподаватели необходимым отмечать в
циркулярах округа то, что, по их мнению, может быть приложи-
мым или с пользой введенным в училище. Совет вполне согласил-
ся с этим мнением и определил: 1) чтобы каждый преподаватель
отмечал те теоретические и практические замечания, которые, по
его мнению, могут принести пользу в применении; 2) чтобы о
таких заметках он сообщал совету в одно из заседаний, и 3) если
его мнение будет одобрено, чтобы оно переходило непременно в
практику.
В заключение предложено не выпускать учеников из класса во
время уроков ни под каким предлогом, кроме случаев болезни и
крайней необходимости. Необходимость такого распоряжения
объясняется тем, что ученики без всякой надобности пользуются
этим установившимся обычаем, развлекаются, привыкают бало-
ваться и приходят в класс не для занятий, а для праздного
препровождения времени на дворе.
Члены совета, признавая справедливость высказанных замеча-
ний и приняв во внимание, что такое же постановление уже
принято советом Волынской гимназии и одобрено попечителем
округа, положили привести эту меру в исполнение.
Наши заведения в полном смысле слова учебные заведения, и
мы сами — учителя, отнюдь не воспитатели. Отчего это произош-
ло, объяснять здесь не место, но несомненно одно, что мы
преследуем исключительно научные цели. Поверяя результаты
наших трудов на испытаниях, мы требуем от ученика прежде
всего фактического знания, пожалуй, в известной мере формаль-
ного развития, но не более. При естественном состоянии общества
такой порядок вещей был бы совершенно законен. Тогда ребенок,
получая в семействе доброе, нравственное направление, в школу
мог бы приходить только за научным материалом. Между тем при
самом поверхностном взгляде уже нетрудно заметить, как далеки
мы от такого идеала. Если наши учебные заведения, несмотря на
всю неудовлетворительность обучения, все же еще выпускают
ученика с запасом систематических и в известной мере отчетли-
вых сведений, то наши семейства слишком чужды не только
исполнения, даже правильного понимания своего долга. Особенно
это следует сказать о тех, которые и по средствам, и по своему
общественному положению занимают низшие ступени общества.
Но если мальчик не получает теперь нравственного воспитания
дома, не получает его и в школе, следует ли из этого, что он его
вовсе не получает? Думаю, что нет.
Несомненно, что воспитание ребенка может происходить поми-

174

мо всякой преднамеренной теории и независимо от того, обращено
ли на это внимание. Не учивши дитя, можно вырастить круглого
невежду; но если его не воспитывать, то оно воспитается
собственными средствами, и вся разница будет заключаться в
том, что оно может воспитаться дурно тогда, когда могло бы
воспитаться разумно и правильно. Словом, от образования некото-
рого взгляда на вещи — правильного или неправильного,— от
образования своего рода нравственного кодекса вы его не убере-
жете. В школьное же время, когда умственная пытливость
возбуждена, круг понятий и деятельности делается шире и
особенно когда является сильное стремление к подражанию
старшим, нравственное формирование ребенка происходит еще
осязательнее. Но школьное, подчас сухое, учение не в состоянии
удовлетворить детскую подвижную натуру и ответить на все
вопросы, которые представляются ее умственному взору. А
между тем круг этих вопросов с каждым годом становится все
обширнее, и решением их уже, очевидно, начинает определяться
характер будущей личности человека. Если же ребенок не
находит ответа у старших, не находит его прямо в учении, он
решает его по-своему или применяясь к готовому решению
других. Вообще трудно подметить, как совершается этот любо-
пытный процесс; еще труднее указать законы, по которым
детская натура вносит в свой мир всякое новое приобретение.
Если все это справедливо, то остается решить вопрос не о
необходимости воспитательного элемента в преподавании, а толь-
ко о том, в какой мере необходимо применить его и каким
образом. Прежде, однако же, не будет лишним уяснить, что
должно разуметь под правильным нравственным воспитанием.
Конечная цель разумного воспитания должна заключаться в
постепенном образовании в ребенке ясного понимания вещей
окружающего мира и преимущественно общественного, т. е. того,
в котором ему со временем придется действовать. Это прежде
всего. Затем последовательным результатом такого понимания
должно быть возведение добрых инстинктов детской натуры в
сознательное стремление к идеалам правды и добра. И наконец, в
задачу воспитания как результат того и другого должно входить
постепенное образование нравственных современных убеждений,
образование твердой и свободной воли и, следовательно, воспита-
ние тех гражданских и человеческих доблестей, которые состав-
ляют лучшее украшение времени и общества. Задача, очевидно,
не легка, но не надо забывать, что приходится иметь дело с
материалом в большей части случаев послушным и восприимчи-
вым. Не надо забывать, что многое из начертанной программы
уже хранится в детской натуре и ей присуще.
Что касается того, в какой мере может быть введен воспита-
тельный элемент в преподавание, то я не из тех, которые видят в
нем исключительную задачу общественного образования. Препо-
давание должно прежде всего обогатить ум положительными
сведениями. Я от всего сердца сочувствую тому правилу дидакти-

175

ки, по которому «преподавание должно соображаться не только с
детской природой, но и с сущностью сообщаемой науки». Препо-
давание должно подчиняться научным требованиям предмета, и
самый предмет не должен быть только орудием для посторонних
целей. Основание для такого взгляда следующее: всего чаще у нас
прямые цели обучения приносят в жертву так называемому
развитию, т. е. заботятся не столько о том, чтобы учащийся знал
дело, сколько о том, чтобы схватил его конечные результаты. Но
развитие — будет ли оно следствием воспитания, или преподава-
ния,— если оно не подкреплено положительным знанием, перехо-
дит в фразу, в мыльный пузырь, который гроша не стоит: оно
образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, лю-
дей шатких, не имеющих ни одного, собственной работой добыто-
го мнения, фразеров,, мечтателей, дурных исполнителей. В этом
ли должна заключаться цель разумной педагогии? Еще ли у нас
мало людей, которые весь век задают себе великие задачи,
говорят громкие вещи и не умеют приложить их в жизни к самому
легкому делу.
Но из всего сказанного мной опять не следует, чтобы я
отрицал пользу развития. Оно необходимо существенно уже
потому, что образует человека, тогда как знание дает только
ученого. Я хочу сказать, что развитие должно опираться на факт,
на знание, быть его прямым, конечным выводом и только тогда
может получить цену. Поэтому я полагал бы, что в преподавании
воспитательный элемент не должен стоять на первом месте.
Наставник никогда не должен забывать свою прямую цель —
систематическую передачу знания; но, не забывая ее, он должен
столь же постоянно помнить и о второй задаче.
Остается теперь сказать, каким образом применим воспита-
тельный элемент в преподавании. Но положительно решить этот
вопрос я не берусь. В этом деле все зависит от даровитости
преподавателя, его собственного развития и, наконец, от свойства
самого предмета.
Извлечение из записки г. Слепушкина помещается здесь толь-
ко потому, что я желаю, чтобы другие наставники приняли
участие в обсуждении поднятого им вопроса. Г. Слепушкин,
конечно, не разрешил его удовлетворительно. Он даже попал не
на прямую дорогу. Он, по моему мнению, неясно определяет, что
такое воспитательный элемент в преподавании и что такое
развитие ученика путем преподавания науки. Из его записки
выходит, что он как будто противополагает развитие и воспита-
тельный элемент обогащению ума положительными сведениями
посредством преподавания. Г. Слепушкин говорит, что будто бы у
нас «всего чаще прямые цели обучения приносятся в жертву так
называемому развитию». «А развитие,— продолжает он,— если не
будет подкреплено положительным знанием, то переходит в
пустую фразу». Но кто не знает, что истинное развитие без
положительных сведений не существует.
Как можно развить душевные способности ребенка, не употре-

176

бив орудием развития положительные, научные сведения? И если
в чем нужно упрекать наши школы, так именно в том, что они не
владеют или плохо владеют этим орудием. Поэтому-то я, получив
записку г. Слепушкина, обрадовался было, думая, что он, приме-
няясь к местным обстоятельствам, докажет в ней, каким образом
можно бы было осуществить мысль о необходимости воспитатель-
ного элемента в преподавании. К сожалению, этого г. Слепушкин
не сделал, а предоставляет делать другим, ссылаясь на то, что
ему недостает еще педагогической опытности. Во всяком случае,
поблагодарим его и за то, что он возбуждает вопрос, и будем
надеяться, что другие, более опытные наставники скажут нам,
как они понимают это дело.
Правила о проступках и наказаниях
учеников гимназий киевского учебного
округа
А. Изложение основных начал
В деле воспитания—будет ли оно домашнее, или общественное—
всегда более или менее преобладает одно из трех начал: призва-
ние, администрация и спекуляция.
По призванию воспитывают детей только некоторые, немногие
родители и некоторые избранные педагоги. В учебных казенных
заведениях господствует административное начало, а в большей
части частных школ и пансионов—спекуляция. Это так есть, и не
может быть иначе при современном состоянии нашего обще-
ства, хотя, собственно, одно только призвание должно бы быть
господствующим началом воспитания. Понятно, что правила,
которым следуют призванный педагог, воспитатель-чиновник и
воспитатель-спекулянт, если и не диаметрально противоположны,
то по крайней мере весьма различны. Первый следует внутренне-
му внушению; второй—предписаниям и постановлениям началь-
ства; третий—тому, что приносит ему самому больше выгоды.
Правда, в образованном обществе и призванный, и администратор,
и спекулянт не могут безнаказанно отступать вовсе от начал,
принимаемых современной педагогикой; но тем не менее все
основные педагогические правила в руках каждого из этих трех
воспитателей принимают другой характер и другое направление, а
потому и исполнение их дает другой результат. Кроме того, самое
педагогическое искусство, смотря по тому, будет ли оно этими
воспитателями приспособлено к домашнему или общественному
воспитанию, также получает другой характер. Так, при воспита-
нии масс в многолюдных общественных учреждениях и призван-
ные, и спекулянты, принужденные действовать по однообразным
и определенным предписаниям начальства, невольно делаются
воспитателями-чиновниками. В этих учреждениях почти совсем

177

исчезает возможность индивидуализировать, а с этим вместе
делается невозможным и применение одного из самых основных
правил педагогики, предписывающего сообразоваться в каждом
данном случае с нравом, темпераментом и способностями
воспитанника. Дело воспитания в больших закрытых воспита-
тельных заведениях ни с чем нельзя лучше сравнить, как с
медицинской практикой в больших госпиталях, которая также по
невозможности хорошо индивидуализировать резко отличается от
частной практики. Невозможность вникать в натуру каждого
воспитанника в больших общественных учреждениях нарушает и
те сердечные, патриархальные отношения воспитателя к воспитан-
нику, которые составляют отличительную черту домашнего,
родительского и того воспитания, которым (в малых объемах)
занимаются педагоги по призванию. Счастливое время патриар-
хальных отношений — если оно когда-либо и существовало в
больших учебных заведениях — прошло. Теперь, под предлогом
этой патриархальности, нередко ждешь не добра, а скрытых
злоупотреблений. Прислушиваясь к говору учеников в школах, не
только ничего не услышишь о сердечной привязанности их к
наставникам, но, напротив, еще узнаешь, что не существует даже
и доверия к справедливости и правосудию воспитателей. При
таком положении дела толковать об отеческих отношениях
директоров, инспекторов, надзирателей и учителей к воспитанни-
кам— значило бы фарисействовать или не* хотеть видеть того, что
уже слишком ясно. Еще недавно педагогический совет одной из
гимназий округа, осуждая провинившегося ученика, разделился
на две противные стороны, из которых одна утверждала, что
учителя должны быть отцами, а другая, что они должны быть
братьями учеников. Я заметил на это, что наставники, по моему
мнению, должны остаться тем, чем они есть на самом деле,
т. е. не более и не менее, как наставниками. И теперь, предлагая
дирекциям округа принять в руководство прилагаемые здесь
правила о проступках и наказаниях учеников, я полагаю им в
основание это убеждение. Убежденный опытом, что патриархаль-
ные отношения учащих к учащимся в учебных заведениях
сделались мифом, обольщающим только одних непосвященных, я
предлагаю оставить в покое недостижимое, а обратиться лучше к
усовершенствованию другой, более практической, стороны обще-
ственного воспитания. Не входя в рассмотрение, худо ли, или
хорошо, что административное начало преобладает в больших
учебных учреждениях и принимая это как «un fait accompli*1, я
полагаю, что при таком состоянии дела нужно, по крайней мере,
извлечь все хорошее из этого начала и приспособить его как
можно лучше к воспитанию вверенного нам юношества. Хорошего
же в этом начале я вижу то, что оно при известных условиях
может содействовать развитию в детях чувства законности.
Это чувство, так еще мало заметное в нашем обществе, нигде
между тем столько не нужно, как у нас, в России. Все мы
ощущаем крайнюю необходимость развить в нас с самых ранних

178

лет это жизненное условие гражданственности, взаимного доверия
и прогресса. Но административное начало наших воспитательных
учебных учреждений может достигнуть этой важной цели только
тогда, когда: 1) все начальники и наставники заведений, при
обсуждении отношений их к воспитанникам, при рассмотрении
поступков учащихся и при определении наград и наказаний будут
беспристрастно и верно следовать одним, известным и точно
определенным, правилам и постановлениям; 2) сами учащиеся с
первого вступления в школы будут хорошо ознакомлены с
правилами и постановлениями, касающимися их проступков и
наказаний, и когда они будут хорошо знать, что ожидает их за
сделанный ими проступок и 3) учащиеся будут убеждены, что
никакой их проступок не останется скрытым и необсужденным
и что каждое наказание проистекает как бы само собою, из
сущности и характера проступка. Очевидно, что всем этим
требованиям нельзя удовлетворить иначе, как составлением ко-
декса; но очевидно также и то, что один кодекс, как бы он хорош
ни был, еще недостаточен; нужны и лица, понимающие всю
важность цели. Как правила без исполнителей, так исполнители
без правил ничего не сделают. Как бы исполнители ни желали
остаться верными их призванию и долгу, они ничего путного не
сделают, если будут идти по пословице: «кто в лес, а кто по
дрова», и если, не имея точных и определенных правил, один из
них за один и тот же проступок и в одном и том же заведении
будут наказывать учащегося, а другие — смотреть на него сквозь
пальцы. Не хорошо тоже и то, если в том же учебном округе (в
котором иногда ученики переходят из одного учебного заведения
в другое) за тот же самый проступок один директор будет сечь
или исключать ученика, а другие — прощать его или слабо
наказывать. При таких противоречиях и упущениях нельзя раз-
виться чувству законности в учащихся. Воспитанники, видя такую
разнообразность взглядов и действий воспитателей, непременно
придут к тому заключению, что действиями их управляет не
закон, а случай, каприз, произвол и пристрастие. Доверие к
законности действий в таком случае нарушается, а вместе с этим
исчезает и всякое чувство правды и законности. Произвол и
каприз воспитателя вызывают, по закону противодействия, такой
же произвол и каприз и в воспитаннике. А что все эти разноречия
и упущения, о которых я сейчас намекнул, действительно суще-
ствуют в учебных заведениях нашего округа, я вижу и из
протоколов заседаний педагогических советов, и из статистиче-
ских данных о наказаниях, вытребованных мною от разных
дирекций. Из этих данных я вижу, что не только в разных
дирекциях существуют различные наказания за один и тот же
проступок, но и одно и то же наказание употребляется с разной
целью. Для примера я приведу здесь краткий перечень телесных
наказаний, определенных различными дирекциями. Разность в
численности этих наказаний нельзя объяснить различной числен-
ностью учеников и различной степенью их нравственного разви-

179

тия; мы видим, что в гимназиях, одинаково многолюдных и при
сходных условиях, число телесных наказаний было далеко не
одно и то же; потому этот факт не может быть иначе объяснен,
как неопределенностью взглядов гг. директоров и наставников на
проступки и наказания учеников. Так, в 1858 г. наказано было
розгами: 1) в Киевской Второй гимназии из 625—43; 2) в Жито-
мирской— из 600—290; 3) в Немировской — из 600—67; 4) в По-
дольской— из 400—37; 5) в Полтавской — из 399—39; 6) в Ровен-
ской — из 300—6; 7) в Нежинской — из 260—20; 8) в Новгородсе-
верской — из 250—8; 9) в Черниговской — из 240—18; 10) в Бело-
церковской — из 220—38; 11) в Киевской Первой гимназии — из
215—3. Неужели нравственное развитие учеников Первой киев-
ской, например, и Житомирской гимназий так различно, чтобы им
одним можно было объяснить, почему в одной из них, почти при
одинаковом числе учащихся (600—625), высечены были в прош-
лом году только 43, а в другой — почти 300 учеников! Итак,
убежденный вполне, что 1) при господстве административного
начала в наших учебных учреждениях первым шагом к улучше-
нию нравственной стороны воспитания может служить только
развитие чувства законности и справедливости между учащимися;
что 2) главным средством к развитию этого чувства могут
служить точные, положительные и одинаковые (для всех дирек-
ций) правила о проступках и наказаниях, я подверг все это дело,
столь важное по его следствиям для воспитываемого юношества,
тщательному обсуждению. С этой целью составлен был мною
особый комитет под моим председательством; членами комитета
были: помощник попечителя, директора, инспекторы двух киев-
ских гимназий; инспектор казенных училищ, некоторые профессо-
ра и некоторые учителя. Обсудив тщательно все мнения, каса-
ющиеся этого предмета, я предлагаю теперь дирекциям ввести на
первое время для гимназий в виде опыта следующие определения
комитета, вполне разделяемые и мною. Но прежде, нежели
приступлю к подробному изложению определений комитета, я
считаю необходимым предпослать еще некоторые начала, служив-
шие основанием правил о проступках и наказаниях, исходной
точкой которых было развитие в воспитанниках чувства законно-
сти и правды.
1. Для искоренения вредных убеждений, распространенных
между учащимися, что произвол воспитателей, каприз и личность
управляют их поступками и действиями, необходимо распростра-
нить и усилить деятельность и нравственное влияние педагоги-
ческих советов. Всем известно, как в настоящее время ослабло
нравственное влияние учителей на поступки учащихся. Из мнений,
сообщенных мне педагогическими советами, я вижу даже, что
некоторые наставники полагают вне своих обязанностей следить
за нравственностью учеников, рассматривая себя как бы назна-
ченными только для одного научного преподавания и относя все
остальное к обязанностям директора, инспектора и надзирателей.
Таким образом, в наших школах произошло, с одной стороны,

180

вредное разъединение учебной и административно-полицейской
частей, а с другой стороны—то, что одни и те же лица сделались
и следователями проступков, и определителями наказаний. Отсюда
и начало недоверия, господствующего между учащимися (особен-
но высших классов) к справедливости суда. Итак, чтобы восстано-
вить это доверие, а с ним вместе и нравственное влияние
учителей, нет другого, более верного средства, как распростра-
нить действие педагогического совета и предоставить ему в
большей части случаев определение наказаний; для обсуждения
же тех проступков, которые предоставляются суду надзирателей,
инспектора и директора, включить в число следователей (по
очереди или по выбору) и некоторых членов совета. Опыт
доказывает, что заключения и определения педагогического сове-
та несравненно более пользуются доверием между учащимися,
чем решения одного лица, будет ли оно второстепенное в
заведении, как учителя и надзиратели, или главное, как директор.
Поэтому необходимо также — что и совершенно согласно с
существующим уставом,— чтобы и правом определять те наказа-
ния, которые имеют более сильное влияние на нравственность
учащихся, пользовался преимущественно один педагогический
совет, а инспектор и директор имели бы право распоряжаться
преимущественно в случаях экстренных и не терпящих никакого
отлагательства. Эта мера нисколько не уменьшит уважения
учащихся к этим лицам, но еще, напротив, устранив причину
подозрений и нареканий о личностях, капризе и произволе,
заставит их более доверять своим непосредственным начальникам,
а следовательно, и более уважать их.
2. Введение предлагаемых здесь правил и постановлений,
конечно, не имеет цели распространить между учащимися вредное
убеждение, что участь провинившихся будет зависеть единственно
от одного только мертвого кодекса. Напротив, опыт должен скоро
убедить их, что самое главное дело—точное исследование и
правосудное приложение правил, содержащихся в кодексе, к
каждому данному случаю — все-таки предоставлено воспитателям.
Как в каждом судопроизводстве, так особенно и в деле воспита-
ния, при обсуждении проступков учащихся все зависит от
следователей и судей, применяющих закон к случаю. Поэтому
введение кодекса нисколько не нарушит нравственной связи
между воспитателями и воспитанниками. Напротив, учащиеся, с
одной стороны, скоро поймут, что их действия подчиняются не
только мертвой букве закона, но и живой силе убеждения их
воспитателей о мере вины и степени наказания, с другой же
стороны — введением кодекса учащиеся убедятся, что и самые их
воспитатели руководствуются при обсуждении проступков не
произволом, а точными и определенными постановлениями.
3. Главная цель наказаний в учебных заведениях есть исправ-
ление. А когда надежда исправить виновного вовсе потеряна, то
предстоит грустная необходимость удалить неисправимого для
блага целого заведения. Необходимостью существования этой

181

меры и отличается воспитание в заведениях от частного или
семейного воспитания. Воспитатели, имея это в виду, должны
при обсуждении каждого проступка хорошо вникнуть в те
обстоятельства, которые его сопровождали и ему предшествова-
ли. Потому-то необходимо при каждом проступке принимать во
внимание усиливающие, ослабляющие и вовсе от наказания
освобождающие условия. Все они изложены с этой целью в
особой графе приложенной таблицы проступков и наказаний.
Учащиеся должны иметь и об этих обстоятельствах точные
сведения.
4. Никто из провинившихся не должен отговариваться и
извиняться незнанием правил и постановлений. Ничто столько не
содействует к развитию чувства законности, как точное знание
закона. Итак, прежде, нежели мы приступим к осуществлению
изданных правил на деле, необходимо ознакомить учащихся в
точности с сущностью самого дела. С этой целью предлагается
дирекциям развесить во всех классах прилагаемые здесь таблицы
кодекса. Весьма полезно было бы, если бы воспитатели молча
подводили воспитанника, после каждого совершенного им про-
ступка, к таблице и указывали ему на то, что его ожидает.
Напоминая таким образом виновному, воспитатель дает ему
почувствовать, что следуемое за вину наказание будет определено
не произволом, а по закону.
5. Но, как бы строго и беспристрастно мы ни наказывали
виновных за каждый проступок, мы не должны забывать, что
этим не уничтожается самая причина зла. Действуя на проступки,
мы не всегда еще действуем на пороки, служащие им основанием.
Наши действия можно назвать в этом случае более паллиатив-
ным, нежели радикальным лечением. Корень зла, и после
наказания за вину, еще остается в душе виновного, хотя и то
правда, что не давая ему пускать на свет отростки, мы прекраща-
ем по крайней мере обнаруживание зла; а это уже много значит.
Зло питается злом. Препятствуя ему обнаруживаться и сегодня, и
завтра, мы можем, наконец, и того достигнуть, что оно совершен-
но заглохнет. Но все-таки эта мера еще недостаточна. Нужно
стараться по мере сил прямо действовать на самый корень. Для
этой цели я предлагаю воспитателям, принимающим к сердцу их
служение делу воспитания (а именно в закрытых заведениях),
завести у себя карманные журналы, в которых бы они отмечали,
с надлежащей подробностью и только для себя, все замеченные
ими поступки учеников, их образ мыслей и т. п. Записать в
классный, официальный журнал или в кондуитный список: шалил,
ленился, наказан за ослушание—нетрудно; но если поступок не
описан подробно и если ни слова не будет упомянуто о сопровож-
давшей его обстановке и о других, по-видимому, мелочных, но
тем не менее характеристических обстоятельствах, то потом
беспристрастному судье трудно будет судить о мотивах проступка
и трудно будет узнать, что было его причиной: легкомыслие,
темперамент, предшествовавшее воспитание или испорченность

182

воли. Собрав же посредством таких журналов подробные факти-
ческие сведения о поведении, характере, темпераменте учащегося,
легче будет попасть на корень зла, и как бы ни было трудно в
больших воспитательных учреждениях индивидуализирование
воспитанников, но все-таки при рвении и любознательности
воспитателей оно в известной степени может быть осуществлено
этим способом. Само собой разумеется, что воспитатели, занима-
ясь ведением таких журналов, должны поступать осторожно и не
обращаться к помощи самих учеников; иначе вместо добра они
будут способствовать развитию наушничества и шпионства, как
это было в школах иезуитских.
6. Опытом дознано, что уменьшение числа преступлений в
обществе и улучшение нравственности зависит не столько от
строгости наказаний, сколько от распространения убеждения,
что ни одно преступление не останется неоткрытым и безнака-
занным. Это же убеждение должно стараться распространить и
между учащимися и доказывать им его на деле. Имея это в виду,
предлагаемые здесь правила о проступках и наказаниях и опреде-
ляют только для немногих, исключительных, случаев строгие
телесные наказания. Известно, что, как бы наказание ни было
жестоко и унизительно, к нему можно привыкнуть. Человек
приучится хладнокровно смотреть и на смертную казнь. Так и
розга, часто употребляемая, теряет свое нравственно-
исправительное действие. Поэтому гораздо надежнее и несравнен-
но сообразнее с правилами благоразумной педагогики принять в
основание не строгость, а соответственность наказания с
характером проступка. Идеал справедливого наказания есть то,
чтобы оно проистекало, так сказать, само собою, из сущности
самого проступка. Розгу из нашего русского воспитания нужно
бы было изгнать совершенно. Если для доказательства ее
необходимости и пользы приводят в пример воспитание в Англии,
то на это нужно заметить, что розга в руках английского педагога
имеет совершенно другое значение. Где чувство законности
глубоко проникло все слои общества, там и самые нелепые меры
не вредны, потому что они не произвольны. А там, где нужно
сначала еще распространить это чувство, розга не годится.
Унижая нравственное чувство, заменяя в виновном свободу
сознания робким страхом, с его обыкновенными спутниками:
ложью, хитростью и притворством, розга окончательно разрывает
нравственную связь между воспитателем и воспитанником: она и
там не надежна, где еще существуют патриархальные отношения.
И если грубое телесное наказание и от рук родного отца делается
иногда невыносимым, то в воспитании, основанном на администра-
тивном начале, оно делается унизительным и возмущающим. Но
нельзя еще у нас вдруг вывести розги из употребления. Пока
сеченные дома дети будут поступать в наши воспитательные
учреждения, трудно еще придумать что-нибудь другое для их
наказания (по крайней мере в начале) в случаях, не терпящих
отлагательства. Нам покуда ничего не остается более, как

183

принять за правило: употреблять это средство с крайней осторож-
ностью и только там, где позорная вина требует быстрого,
сильного и мгновенного сотрясения. Но это сотрясение тогда
только и может достигнуть своей цели, когда оно будет употреб-
лено редко, но безотлагательно, следуя непосредственно за
проступком, очевидность которого не подлежит никакому сомне-
нию.
7. Известно, что во всех учебных учреждениях рано или
поздно развивается дух корпорации, который при известных
условиях может и повредить законности, и поддержать ее. Он
делается вредным, когда корпорация организуется тайно или
когда она вовсе не организована, а существует по одному
преданию и, так сказать, инстинктивно. Еще хуже бывает, когда в
основание ее принято какое-нибудь ложное, несовременное и
незаконное начало. Напротив, корпоративный дух много содей-
ствует распространению законности и нравственной связи между
учащимися и целым учреждением, когда основанием корпорации
служит благородное научное соревнование, чувство чести и
собственного достоинства. Главная задача педагогии состоит в
том, чтобы, пользуясь этой естественной наклонностью человека,
живущего в обществе, проявляющейся с самого его детства, дать
ей надлежащее направление и устремить ее к развитию чувства
законности, правды и чести. Без сомнения, применение корпора-
тивного духа, более или менее господствующего в наших учили-
щах, к педагогическим целям должно быть делаемо с большой
осторожностью. Таким образом, характер некоторых проступков
учащихся может быть несравненно точнее определен ими самими,
нежели воспитателями. Существуют, например, такие проступки,
причину которых разузнать нельзя иначе, как посредством това-
рищей виновного, и именно потому, что эти проступки преимуще-
ственно касаются взаимных отношений одного учащегося к
другим. Если же педагог вздумает воспользоваться этим сред-
ством и прибегнет для обнаружения виновного и причины его
проступка к помощи его товарищей, то он, очевидно, нарушит
нравственное основание воспитания, нарушит взаимное доверие и
ту связь учащихся между собой и с их воспитателями, которая
так необходима для всякого учебного учреждения. Поэтому в
подобных случаях здравая педагогика требует, чтобы расследова-
ние и в известной степени и самый суд виновного были более
предоставлены его товарищам, нежели наставникам; наставник же
в таких случаях должен играть роль более пассивную; он должен
точно наблюдать за ходом всего дела, не допуская ни малейшего
уклонения от правды и, так сказать, издали руководя действием
воспитанников. С этой целью я и предлагаю на первый раз, в виде
опыта, ввести в пяти высших классах совестный суд товарищей,
правильно организованный, под руководством воспитателей. Пра-
вила его будут изложены ниже. К проступкам, подлежащим
этому суду, можно отнести, как я уже сказал, только те, которые
касаются нарушения взаимных отношений учеников, как то:

184

порчу вещей товарищей, ложь и клевету против товарища,
оскорбление товарища словом или делом. Право такого суда
может быть предоставлено учащимся в виде особенного доверия
начальников к их нравственности и тотчас же должно быть
отнято, как скоро педагогический совет удостоверится, что
предоставленное им дело было ведено неправильно и пристрастно.
Такой суд, хотя и в грубом виде, существует и теперь в закрытых
заведениях, и даже между приходящими учениками; они и теперь
находят случай, собравшись, общими силами разругать и даже
поколотить товарища, провинившегося в их глазах; только офици-
ально такая ученическая расправа не признается. Но мне кажется,
что гораздо безвреднее, для нравственности общества, такие
естественные проявления корпоративного духа правильно органи-
зировать и подчинить законному надзору, нежели, закрыв глаза
рукою, признать их как бы несуществующими. Наконец, я
должен объявить дирекциям, что и таблицу, и мнения, обсужден-
ные комитетом о проступках и наказаниях, нисколько не рассмат-
риваю я как совершенно уже законченные и не подлежащие
дальнейшим улучшениям и изменениям, на которые может ука-
зать время и опыт. Потому я прошу всех и каждого из
воспитателей сообщить мне через педагогический совет или в виде
отдельных мнений сделанные ими замечания, замеченные недо-
статки и указать на придуманные каждым исправления...
О мерах исправления в гимназиях
По поводу статьи старшего учителя Черниговской гимназии
Андреяшева «О мерах исправления, которые могут быть допу-
скаемы в гимназиях».
Искренне благодарю г. Андреяшева за его дельное рассуждение о предмете,
столь важном в деле нашего общественного воспитания и столь мало еще
обработанном, я считаю долгом заметить, что, соглашаясь с ним вполне в общих
основаниях, я вижу одно только препятствие к осуществлению его предположе-
ний, а именно в деле индивидуализирования. Как бы предлагаемая им разборчи-
вость, основанная на глубоком знании характера и направления учащихся, ни
казалась справедливой, как бы мы все ни были убеждены, что индивидуализирова-
ние учащихся составляет главную основу здравой педагогии, но все-таки в наших
учебных заведениях, и именно в тех из них, которые переполнены приходящими
учениками, как, например, в Житомирской, Немировской и Второй киевской
гимназиях (до 600 учеников в каждой), индивидуализирование оказывается
физически невозможным, по крайней мере при той степени педагогического
образования, которую имеет большая часть наших надзирателей и даже—нечего
греха таить—большая часть наших наставников. Совестливо и тщательно вникать
в индивидуальные свойства каждого воспитанника есть дело великое и трудное,
требующее и глубокого знания, и большой опытности, которой мы даже не в праве
требовать от наших доморощенных педагогов. Если же эта обязанность будет
выполнена неточно, поверхностно и без знания дела, то должно будет ожидать
скорее худых, чем хороших следствий.
Тем не менее два средства, отчасти по крайней мере служащие к достижению
высокой цели, заслуживают особенного внимания; из них одно, предложенное
г. Андреяшевым, состоит в посещении учителями квартир учеников, и в особенно-

185

сти тех, которые оказывают неудовлетворительные успехи, с той целью, чтобы
содействовать и руководить учеником в домашних занятиях. Этим способом
наставники могут всего лучше ознакомиться и сблизиться с учащимися и вникнуть
в их нужды, недостатки и особенности их нравственной стороны. Второе средство
лежит в руках педагогического совета; от его дружного и просвещенного
содействия многое зависит. Если бы все более значительные проступки учащихся
доводились до сведения совета не для одного только определения наказаний, но и
для дальнейшего обсуждения сущности совершенного проступка; если бы педаго-
гический совет чаще и точнее взвешивал и разбирал побудительные причины
каждого из них; то, нет сомнения, индивидуальная сторона учащихся была бы
несравненно более знакома воспитателям наших учебных заведений.
Впрочем, в этом же номере циркуляра изложены подробнее мои взгляды об
этом важном предмете и предложено мною дирекциям округа принять новые меры
касательно проступков учащихся и наказания.
О подготовке учителей для уездных
и приходских училищ
По предложению Вашего высокопревосходительства от 28 февра-
ля сего года за № 1482 касательно приготовления учителей для
уездных и приходских училищ я требовал от директоров гимназий
мнения и доставленные ими соображения передавал на обсужде-
ние особого комитета.
По мнению означенного комитета для образования дельных
уездных и приходских учителей было бы весьма полезно учредить
особые нормальные школы с закрытыми при них заведениями, но
как (на) учреждение таких школ потребуется ассигнование]
особых сумм, то комитет не входил в подробное изложение плана
таковых школ и вместо оных предлагает следующие меры, на
выполнение которых не потребуется больших издержек.
1. Если предположение мое об устройстве педагогической
гимназии, представленное на Ваше усмотрение 2 марта сего года
за № 940, осуществится, то с этой гимназией легко можно
соединить и образование учителей для уездных училищ, применя-
ясь к тому порядку, который будет определен для означенной
гимназии.
2. Если же педагогическая гимназия не будет учреждена и не
окажется возможным открыть особые нормальные школы, то, по
мнению комитета, следует ограничиться одним практическим
приготовлением молодых людей, имеющих достаточное научное
образование к занятию учительских должностей в уездных
училищах на нижеследующих основаниях: 1) для практического
приготовления молодых людей, желающих занять должности
уездных учителей в округе, учредить при общих киевских
гимназиях в 3 низших классах практические курсы по трем
предметам, преподаваемым в уездных училищах, т. е. по русско-
му языку, математике и по истории и географии; 2) в уездные
учителя определять преимущественно только тех, которые прош-
ли удовлетворительно практический курс, а впоследствии, когда
число кончивших означенный курс будет достаточно, прекратить
вовсе определение в уездные учителя лиц, не имеющих свиде-

186

тельств об удовлетворительном окончании практического курса;
3) на практический курс Первой или Второй киевских гимназий
принимаются выдержавшие уста[но]вленное испытание на уездно-
го учителя, а также курс в гимназии с аттестатами. Сии последние
по удовлетворительном окончании практического курса и по
получении в том свидетельства могут занять учительские места в
уездных училищах, не подвергаясь для сего установленному
12 ст. положения о специальных испытаниях по министерству
народного просвещения, особому частному специальному испыта-
нию; 4) желающие поступить на практический курс подают о том
прошение попечителю Киевского учебного округа с приложением
документов, удостоверяющих права их на вступление в этот курс;
5) время для упражнения при гимназиях полагается один год;
6) кандидат на должность уездного учителя во время нахождения
в практическом курсе состоит в ведении директора гимназии и
пользуется советами и указаниями тех учителей, которым будет
поручено его практическое образование; 7) сначала кандидат
должен ознакомиться со способом преподавания тех учителей,
которым он будет поручен, а потом, продолжая присутствовать
при их уроках, будет постепенно вырабатывать самостоятельное
понятие о возможно лучшем способе преподавания. По окончании
урока кандидат обязан совещаться как с учителем, так и со
своими товарищами о способе преподавания слушаемых им
предметов, имея в виду как можно лучше приспособить изложе-
ние предмета к степени разумения учеников; 8) приготовительным
поприщем для собственных упражнений кандидатов в преподава-
нии может быть репетирование с теми учениками, которые в этом
нуждаются. Причем каждый найдет возможность применить к
делу как замеченные им приемы преподавания, так и те, которые
предлагает ему наука обучения или к которым он сам пришел
собственным соображением; 9) в случае отсутствия учителя кан-
дидату может быть поручено преподавание его предмета, а
потому каждый раз он должен быть готов к будущему уроку, что
и будет, между прочим, предметом его домашних занятий. Такие
занятия сделают его более способным к сознательной оценке
методы преподавателя и к усовершенствованию собственной
методы преподавания; 10) кандидат должен помогать учителю в
разборе и исправлении письменных упражнений учеников; 11) кан-
дидату, которого успехи в преподавании будут замечены директо-
ром, инспектором и учителем, можно поручить преподавание в
одном из 3 низших классов по тому предмету, которым он
занимается, в присутствии учителя и других кандидатов. Но
предварительно он должен дать один пробный урок; 12) это
самостоятельное преподавание поручает ему директор по совеща-
нию с инспектором и учителем, которые на основании предвари-
тельных наблюдений имели возможность [узнать] его успехи. За
преподаванием этих уроков должен следить учитель, а равно
могут присутствовать при преподавании товарищи его; 13) весьма
полезно было бы вменить в обязанность каждому кандидату или

187

составить собственный очерк лучшего, по его мнению, способа
преподавания начал избранного им предмета или сделать разбор
предложенного кем-нибудь из иностранных или отечественных
педагогов способа преподавания какого-либо предмета; 14) при
выборе вопросов для письменных педагогических упражнений
кандидат может советоваться и с профессором педагогии в
университете; 15) во время нахождения в практическом курсе
кандидат должен а) изучить наглядный способ обучения, для
преподавания которого кандидатам следует определить особого
учителя с правами и преимуществами старшего учителя гимназии,
и б) слушать краткий курс педагогии, чтение которого можно
поручить или профессору педагогии, или другому лицу, по
назначению попечителя с вознаграждением по 200 руб. в год из
суммы, собираемой за учение в уездных училищах; 16) пребыва-
ние в практическом курсе засчитывается кандидату в службу при
определении его на учительскую должность, если удовлетвори-
тельно окончит педагогический курс; 17) по истечении года
пребывания в педагогическом курсе кандидат на должность
уездного учителя подвергается практическому испытанию из того
предмета, к преподаванию которого он себя предназначил; 18) ис-
пытание это состоит в изложении избранного предмета на
заданную тему пред комитетом, состоящим из директора, инспек-
тора, учителей и других лиц, которые для того назначены будут
попечителем округа, и потом в изложении предмета на избранную
самим кандидатом тему в виде урока пред учениками одного из 3
низших классов, в присутствии означенных выше лиц; 19) если
кандидат выдержит удовлетворительно это испытание, то по
решению комитета выдается ему в успешном окончании педагоги-
ческого курса свидетельство, а в противном случае он обязан
подвергнуться по решению того же комитета, но не раньше
одного полугодия вторичному испытанию; 20) учителям гимназий,
которым поручены будут занятия в практических курсах с
кандидатами на должность уездных учителей, назначается до
200 руб. серебр[ом] в год вознаграждения из суммы за учение,
собираемой в уездных училищах округа.
Что же касается приготовления приходских учителей, то для
них можно открыть на изложенных же выше основаниях практи-
ческие курсы при губернских гимназиях округа. В них принимать
имеющих свидетельство на звание приходского учителя или
окончивших с успехом курс в уездном училище.
Практические занятия кандидатов на [должности] приходских
учителей назначаются в приходском училище губернского города
и в I классе гимназии или в приготовительном классе, где таковые
существуют. В приходском училище кандидаты под руководством
учителя и наблюдением директора упражняются в обучении детей
механизму чтения, письма и счета, а в I классе гимназии или
приготовительном классе занимаются этим же предметом, но
здесь они должны обращать более внимания учеников на смысл и
понимание преподаваемого. Практический курс для приходских

188

учителей назначается также годичный, и время практических
занятий засчитывается кандидату при определении на должность
в действительную службу. Для поощрения к поступлению в
практический курс кандидату, получившему удовлетворительное
свидетельство об успешном окончании практического курса,
сокращается срок выслуги на первый классный чин вполовину
против тех, которые поступили в приходские учителя, не пройдя
практического курса.
На вознаграждение учителей, которым будет поручено наблю-
дение за практическими занятиями кандидатов на (должности)
приходских учителей, необходимо ассигновать особые суммы по
крайней мере до 200 руб. на каждую гимназию, в которой будут
открыты практические курсы и, сверх того, до 100 руб. серебром
на покупку учебников.
Представляя изложенные выше соображения на благоусмотре-
ние Вашего высокопревосходительства, имею честь присовоку-
пить, что если не имеются в виду средства для открытия особых
нормальных школ для приготовления учителей уездных и приход-
ских училищ и необходимость заставляет ограничиться только
самым незначительным расходом, то введением практических
курсов на изложенных выше основаниях можно по крайней мере
доставить молодым людям средства ознакомиться на практике с
искусством преподавания и тем устранить один из существенней-
ших недостатков в образовании наших учителей—совершенное
незнание практических педагогических приемов и способов препо-
давания.
При открытии таковых курсов следует предоставить попечите-
лю округа по мере надобности и приобретенной опытности
изменять и дополнять вышеизложенные правила с тем, чтобы по
истечении двух лет представил свое заключение по сему предмету
в министерство.
Для поощрения молодых людей к поступлению в практические
курсы желательно бы было учредить стипендии для уездных
учителей в сто, а для приходских в 60 руб. серебром.
О переводных экзаменах в гимназиях
Г. бывший министр народного просвещения заметил, что сроки, определенные
уставами для вакаций, не везде соблюдаются в точности, что необходимо
обращается в ущерб преподаванию; вакации начинаются иногда ранее, а оканчива-
ются позднее назначенных сроков; экзамены назначаются слишком рано и
ученики во множестве опаздывают являться в училище после вакаций и потому
лекции и уроки начинаются не вовремя. Таким образом, из 365 дней всего только
одна треть этого времени употребляется на учение.
Для предупреждения такой потери времени г. бывший министр народного
просвещения от 23 января 1857 г. за № 626 предложил бывшему попечителю
Киевского учебного округа, чтобы впредь вакации продолжались не более
определенного законом срока и чтобы испытания как приемные, так и переводные
и выпускные были по возможности сокращаемы. Во исполнение сего предложения
г. помощник попечителя Киевского учебного округа действительный статский
советник Могилянский 1 февраля того же года циркулярно предписал всем

189

директорам 1-е: строго наблюсти, чтобы во вверенных им учебных заведениях
вакации продолжались не более определенного срока, и 2-е: представить свои
соображения о мерах, какие могут быть приняты к сокращению экзаменов.
Представленные гг. директорами мнения по сему предмету педагогических
советов оказались более или менее неудобными, и потому вопрос о сокращении
экзаменов остался до сих пор не разрешенным.
Совет попечителя Киевского учебного округа в заседании 23 сентября 1858 г.
по обсуждении предложенных вопросов нашел, что при существующем в Киев-
ском учебном округе способе производства переводных экзаменов употребляется
на испытание около двух месяцев, в продолжение которых учение не производит-
ся, и ученики в это время приготовляются к экзамену повторением наскоро всего
пройденного и что такой порядок отнимает у учителя много учебного времени,
заставляет его спешать уроками, дабы пройти в срок все то, что по программе
положено, во вред основательному преподаванию предметов; к устранению сих
неудобств совет считает необходимым:
I. Сократить время экзаменов для выигрыша времени, предназначенного для
преподавания и для более правильного распределения времени учения.
II. Слить экзамены с самим преподаванием.
III. Уравнять значение отметок при испытании в предметах главных и
неглавных.
IV. Постановить более определенное значение отметок, выражаемых цифрой,
сделав эти отметки при переводных экзаменах более соответственными одному
определенному вопросу: владеют учащиеся или нет таким запасом сведений,
который необходим для перехода в следующий класс?
Для сего совет попечителя полагал ввести в виде опыта предварительно в двух
киевских гимназиях следующие правила о переводных экзаменах:
1. При переводном испытании учитель должен иметь в виду главную цель
испытания, состоящую в том, чтобы определить, знает ли экзаменуемый каждый
данный предмет или приготовлен ли он в этом предмете достаточно для того,
чтобы с успехом продолжать учение того же предмета в следующем, высшем
классе. Для разрешения сего вопроса установляются две отметки, а именно:
отметка «3», которая означает достойный перевод в следующий класс, т. е.
соответствует слову «да» в ответ на вопрос: «Способен ли экзаменуемый к
переводу в следующий класс», и отметка «2», которая не удостаивает перевода и
соответствует слову «нет» на данный выше вопрос.
Для определения же избытка сведений против требуемых для перевода,
назначается знак «+» и по числу полученных учеником «3 + » определяется право
его на награду.
2. Экзамены производятся три раза в год: первый—с 1 декабря; второй — с
1 мая и третий—с 1 июня.
3. Первые два экзамена производятся в виде репетиций, или тентаментов,
каждым учителем в своем классе, не прекращая преподавания. Директор,
инспектор и старшие учителя посещают в это время классы и присутствуют при
таких испытаниях, так что в одном классе может присутствовать попеременно
один из них.
4. На третьем переводном экзамене, начинающемся 1 июня, испытываются
все ученики одного класса всеми экзаменаторами вместе, в одно и то же время, в
особой зале, в присутствии директора, инспектора и ассистентов из учителей.
5. На первых двух испытаниях ученики экзаменуются только из пройденных
частей предмета, а на последнем или третьем, по усмотрению директора и судя по
полученным отметкам или из всей науки, или же преимущественно из той ее части,
которая приходится от 1 января до 1 июня.
6. Для успешного хода последнего или третьего экзамена ученики разделяют-
ся предварительно на группы, по числу экзаменаторов. Каждая группа по
окончании испытания у одного экзаменатора переходит по расписанию ко второму
и т. д. ко всем экзаменаторам.
7. Испытание каждого ученика на трех переводных экзаменах и оценка его
познаний производятся следующим образом: а) для перевода из одного класса в
другой нужно ученику непременно получить при испытании из каждого предмета
отметку «3» (т. е. «да»); в) при первых двух испытаниях каждый учитель
вписывает в особенный журнал кроме отметки еще и самые вопросы, на которые

190

отвечал испытуемый, или по крайней мере отмечает, из какой части был
экзаменуем учащийся; с) если ученик на одном из двух первых испытаний (ст. IV)
по одному какому-либо предмету получил отметку «2», т. е. «нет», то на последнем
экзамене кроме 'общего испытания, наравне с получившими «3» в двух первых
испытаниях, должен еще отвечать на вопросы из той части науки (отмеченной в
журнале см. п. «в»), по которой получил отметку «2»; d) если испытуемый получил
на двух первых испытаниях* 2»из какого-либо предмета, то хотя и допускается к
третьему испытанию, но учитель обязан спрашивать его под ближайшим наблюде-
нием директора или инспектора втрое более, нежели других, получивших отметку
«3» на обоих экзаменах, и из всех частей науки, потому что такой ученик должен
отвечать на вопросы и из тех частей науки, по которым он получил неудовлетвори-
тельные отметки на первых двух испытаниях; е) если на всех трех экзаменах из
какого-либо одного предмета получил «2», а из всех других по «3», то допускается
к переиспытанию после каникул, в присутствии директора или инспектора.
8. Отметки на окончательном, или выпускном, экзамене (из VII класса)
остаются на прежнем основании без изменения.
9. При окончательных, или выпускных, испытаниях ученики также разделя-
ются на группы и экзамены проводятся всеми испытателями в одно время, в
присутствии педагогического совета и ассистентов.
Затем, до введения изложенного выше порядка и в прочих гимназиях
Киевского учебного округа, совет полагает принять при переводных испытаниях в
сказанных гимназиях, а также и в дворянских уездных училищах за правило: что
отметка «2» по какому бы то ни было предмету, главному или не главному, как
выражающая недостаточность сведений для перехода в следующий класс, должна
препятствовать переходу учеников в высший класс, получившему же отметку «2» в
одном каком бы то ни было, главном или не главном, предмете, позволяется
передержать в этом предмете экзамен только тогда, когда общий вывод по всем
другим предметам будет более 2 1/2. Меру эту в настоящем году распространить в
гимназиях только на первые 4 класса.
Педагогический совет Первой киевской гимназии по рассмотрении введенных в
1858 г. в виде опыта правил о переводных экзаменах нашел нужным прибавить к
ним следующие пункты:
1- е. Ученикам, которые на первом испытании получили «2» из какого-либо
предмета, дозво