Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений. Т. 1. — 1951

Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений / Ред. коллегия: Г. Г. Шахвердов (отв. ред.) и др. — М. : Физкультура и спорт, 1951—1956.
Т. 1 : Руководство по физическому образованию детей школьного возраста, ч.1. — 1951. — 441, [3] с. : ил.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/lesgaft_sps-t1_rukovodstvo_1951/

Обложка

П. Ф. ЛЕСГАФТ

СОБРАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЙ

1

2

П. Ф. ЛЕСГАФТ

СОБРАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
СОЧИНЕНИЙ

Редакционная коллегия:

проф. Г. Г. Шахвердов (отв. ред.), проф. И. Д. Стрельников, доценты: К. Х. Грантынь, Г. М. Краковяк, М. В. Лейкина, Д. А. Семенов, Н. И. Торопов, Г. Д. Харабуга.

1

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО

„Физкультура и Спорт

Москва 1951

3

П. Ф. ЛЕСГАФТ

СОБРАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
СОЧИНЕНИЙ

ТОМ ПЕРВЫЙ

Руководство
по физическому образованию
детей школьного
возраста

часть первая.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО

„Физкультура и Спорт“

Москва 1951

4 пустая

Фронтиспис

5

ОТ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ

Собрание Педагогических сочинений П. Ф. Лесгафта ни разу не издавалось раньше. Настоящее издание — первое. Оно подготовлено на основании постановления Научно-методического совета Комитета по делам физической культуры и спорта при Совете Министров СССР от 4 ноября 1948 года и приказа Комитета от 23 июня 1949 года.

Велики заслуги П. Ф. Лесгафта перед отечественной наукой: его неослабная борьба против ненаучных и реакционных теорий в биологии, анатомии и антропологии; творческая разработка им научных основ теории физического воспитания, теоретической анатомии и семейного воспитания; исследование истории физического воспитания, научно обоснованная критика зарубежных систем физического воспитания; создание своей оригинальной системы физического образования; подготовка педагогических кадров по физическому образованию подрастающих поколений; заслуги перед русской армией и т. д. — давно признаны и достойно оценены советской общественностью, партией и советским правительством.

Однако научные труды П. Ф. Лесгафта являются до сих пор библиографической редкостью, а его многочисленные журнальные статьи и вовсе забыты многими.

Задача настоящего пятитомного собрания педагогических сочинений П. Ф. Лесгафта — сделать эти сочинения доступными для советского читателя и, в первую очередь, для советских педагогов и деятелей в области физического воспитания, помочь им критически овладеть богатым научно-педагогическим наследием П. Ф. Лесгафта.

В первые два тома входят обе части «Руководства по физическому образованию детей школьного возраста».

В третий том входят все три части «Семейного воспитания ребенка».

6

Последние два тома охватывают: а) «Основы естественной гимнастики», б) выдержки из «Приготовления учителей гимнастики в государствах Западной Европы», в) «Отношение анатомии к физическому воспитанию», г) выдержки из «Основ теоретической анатомии» и д) журнальные статьи по различным вопросам воспитания и физического образования.

Труды Лесгафта, написанные 60—70 лет тому назад, естественно требуют к себе критического подхода со стороны читателя. Несмотря на свои высокие достоинства и сохраняемую до настоящего времени большую актуальность, все же педагогические сочинения П. Ф. Лесгафта в некоторых своих установках и частях требуют пояснений, дополнений и даже исправлений.

В этих целях, отнюдь не изменяя содержания, мы снабдили их примечаниями и переводами терминов и цитат, приводимых П. Ф. Лесгафтом в старых изданиях на греческом, латинском, французском и немецком языках.

Примечания даны не в самом тексте сочинений П. Ф. Лесгафта, а вынесены под соответствующими указателями в скобках (номерами) в конец тома в виде приложений.

В примечаниях даются пояснения трудных мест текста, добавления из последних достижений в области научной теории и практики, а также критика и исправление тех или других ошибочных положений Лесгафта.

В отношении переводов необходимо заметить, что на русский язык переведено все наиболее значительное, представляющее интерес для советского читателя. Исключено лишь то, что совершенно чуждо советскому читателю по своей религиозно-идеалистической направленности.

Каждое примечание обозначено инициалами автора.

Авторы примечаний:

К. Г. — К. Х. Грантынь

Г. К. — Г. М. Краковяк

М. Л. — М. В. Лейкина

Д. С. — Д. А. Семенов

И. С. — И. Д. Стрельников

Н. Т. — Н. И. Торопов

Г. Х. — Г. Д. Харабуга

Г. Ш. — Г. Г. Шахвердов

7

1837 - 1909
Проф. Г. Г. Шахвердов
ПЕТР ФРАНЦЕВИЧ ЛЕСГАФТ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ П. Ф. ЛЕСГАФТА
Партия Ленина—Сталина, советское правительство
и вся советская общественность высоко чтят па-
мять выдающихся ученых и общественных деяте-
лей прошлого, которые своим научным творчеством и своей
борьбой с реакцией помогали движению народных масс впе-
ред — к светлому будущему.
11 декабря 1909 года передовая русская наука и передовая
русская общественность лишились одного из таких ученых —
Петра Францевича Лесгафта, скончавшегося на 73-м году своей
жизни в далеком Египте в Гелуани, близ Каира, куда он был
послан врачами на лечение.
Лесгафт! Разносторонний ученый, выдающийся анатом и
заботливый врач, оказывавший бескорыстную помощь трудя-
щимся — рабочим и крестьянам; один из крупнейших русских
педагогов, страстно ратовавших словом и делом за подлинно
научное просвещение и воспитание широких народных масс;
создатель «Основ теоретической анатомии», ставших знамена-
тельной вехой в развитии отечественной анатомической науки —
от описательной анатомии к функциональной; автор «Семейного
воспитания ребенка» — труда, сыгравшего весьма важную роль
в развитии научных основ прогрессивной русской педагогики;
создатель «Руководства по физическому образованию детей
школьного возраста» — первого капитального труда, в котором
физическое воспитание и образование строится на научных
основах.
Написание «Руководства» занимало в продолжение многих
лет осевое положение во всей многогранной исследовательской
работе Лесгафта по анатомии, антропологии, биологии, психо-
логии и педагогике. Для написания «Руководства» Лесгафтом
была проведена большая и разносторонняя подготовительная

8

исследовательская работа по многим, до него ни кем не разра-
ботанным, вопросам физического воспитания К
Этот классический труд — «Руководство по физическому
образованию детей школьного возраста» (первая часть кото-
рого появилась в 1888 году, а вторая — в 1901 году) —создал
эпоху в области физического воспитания и явился основопола-
гающим в развитии науки о физическом воспитании и образо-
вании. В нем Лесгафт дает исторический обзор и критику как
существовавших в прошлые века, так и современных ему систем
физического воспитания и выдвигает в развернутом виде давно
сложившуюся у него и проверенную им на практике (еще
в 1874 году во 2-й Петербургской военной гимназии) свою ори-
гинальную систему физического образования детей школьного
возраста; в том же «Руководстве» даются основы разработан-
ной Лесгафтом системы подготовки высококвалифицированных
педагогических кадров по физическому образованию.
И та и другая системы осуществлялись Лесгафтом на своих
курсах в Петербурге, а его многочисленными учениками — не
только в Петербурге, но и в других городах России.
По неполным нашим подсчетам, система физического обра-
зования Лесгафта к началу XX в. проводилась в жизнь учени-
ками Лесгафта в 162 городах России.
Лесгафт являлся автором многих научных трудов, которые
двигали русскую науку вперед, подвергая критике различные
зарубежные «исследования», «теории» и «системы» (как, на-
пример, вейсманизм, фребелизм, немецкую и шведскую системы
гимнастики и др.). Эти труды обогатили русскую науку цен-
нейшими творческими достижениями, опередив во многих отно-
шениях соответствующие зарубежные учения, и сохранили во
многом свое актуальное значение до наших дней.
• Каждое явление Лесгафт стремился объяснить с есте-
ственно-исторической материалистической точки зрения, избе-
гая туманных мистических толкований.
В лице П. Ф. Лесгафта мы имеем не только выдающегося
ученого; он является вместе с тем глубоко убежденным гума-
нистом, демократом и противником царского самодержавия.
«Как общественный деятель и ученый-новатор Лесгафт сло-
жился под влиянием демократического общественного движе-
ния 60-х годов XIX в., когда он был еще студентом и начал
свою научную работу. Стремление отдать все свои силы на слу-
жение народу, мужественная борьба с полицейским произволом,
стремление к научной истине и требование свободы научного
1 См. дальше нашу Статью, посвященную специально истории написа-
ния П. Ф. Лесгафтом «Руководства по физическому образованию детей
школьного возраста». — Г. Ш.

9

творчества, материалистические элементы его научных теорий,
поддержка молодежи в ее революционной борьбе и стремление
овладеть передовой наукой — характерные черты, которыми
отличался Петр Францевич Лесгафт в течение всей своей
жизни» 1.
Свои передовые, научные, общественно-педагогические идеи
он претворял в жизнь на своих лекциях и на организуемых им
же — и пользовавшихся широкой известностью в дореволюци-
онной России — общеобразовательных и педагогических кур-
сах, в Вольной высшей школе, постоянно преследуемых цар-
ским правительством.
Лесгафт не примыкал ни к одной из политических партий
того времени, однако он глубоко сочувствовал революционному
движению рабочих и крестьян и всячески помогал революцио-
нерам. Он являлся одним из ревностных членов Красного
Креста, помогавшего политзаключенным и политэмигран-
там.
Недаром царские охранники, как о том свидетельствуют
архивные материалы2, доносили начальству о курсах Лесгафта:
«Сомнительное направление г. Лесгафта проявляется, между
прочим, в том, что г. Лесгафт за последние годы привлекает на
свои курсы преподавателей, небезупречных в отношении поли-
тической благонадежности». Так, например, про академика
В. Д. Комарова доносили:
«Ботаник Комаров, удаленный за антиправительственный
образ мыслей из разных учебных заведений, нашел себе приста-
нище на курсах Лесгафта» (1904 г.).
«На курсах Лесгафта 21 октября читались лекции исключи-
тельно на тему о возможности добыть свободу в России лишь
революционным путем» (1906 г.).
«...являются постоянным местом для противозаконных соб-
раний Курсы Лесгафта при С.-Петербургской Биологической
Лаборатории, где преступная деятельность революционеров
при весьма сочувственном отношении к ней директора лабора-
тории Лесгафта ведется в широких размерах..., произносятся
речи с призывом к насильственному ниспровержению всего
ныне существующего строя» (1906 г.).
«...в ночь с 18 на 19 декабря 1907 года был произведен
обыск на курсах профессора Лесгафта, причем обнаружено до
1 Е. Н. Медынский, статья «Памяти Лесгафта» в сб. Памяти Лес-
гафта, ФиС, 1947, стр. 5.
2 «Красный Архив» № 100/3, стр. 130. См. также архивные мате-
риалы, опубликованные нами в сб. Памяти П. Ф. Лесгафта под рёд.
действ, члена АПН Е. Н. Медынского, ФиС, М., 1947, стр. 28—31. — Г. Ш.

10

50 пудов нелегальной литературы, частью уложенной в тюки
для отправки, а также один пуд типографского шрифта и валик
для печатания».
В недавно обнаруженном нами тексте выступления одной из
учениц П. Ф. Лесгафта — Королевой в Женском медицинском
институте на вечере, посвященном памяти П. Ф. Лесгафта
(текст не датирован, но, вероятно, вечер имел место вскоре
после смерти Лесгафта), мы читаем следующие строчки о лек-
циях по анатомии П. Ф. Лесгафта.
«Читая анатомию, он давал нам знания жизни. Мы учились
понимать, глядя на труп и оставшиеся кости, условия жизни
человека,... погубившие его своей тяжестью. Мы учились глу-
боко ненавидеть порабощение и эксплуатацию одного человека
другим» 1
Это — общее мнение слушателей лекций Лесгафта по ана-
томии.
Прогрессивные демократические идеи 60-х годов прошлого
столетия были и его идеями: свобода от крепостного рабства,
ненависть к крепостническому строю и самодержавно-помещи-
чьему произволу; независимость науки и научного творчества
от реакционных сил; проведение в жизнь научных достижений
в пользу народа; новая школа, дающая подрастающим поко-
лениям научное и связанное с жизнью реальное образование;
борьба с реакционным классицизмом за всеобщее обучение, за
активизацию методов обучения, за осмысленное обучение, про-
тив механической зубрежки и слепого подражания; уважение
к личности ребенка; охрана материнства и младенчества;
борьба за равноправие женщин с мужчинами и равноценное
мужскому женское образование2; за связь физического воспи-
тания с умственным, нравственным и эстетическим воспита-
нием; вера в силу науки и просвещения — вот главные идеи и
проблемы, за которые Лесгафт энергично, с энтузиазмом бо-
ролся в жестоких условиях царского самодержавия и произ-
вола и за что он постоянно, до самой своей смерти, подвергался
преследованиям и гонениям.
Передовая прогрессивная молодежь очень любила и ценила
Лесгафта. Со всех концов необъятной России молодежь тяну-
лась к нему как к великому воспитателю — к учителю жизни
и борьбы за лучшее будущее.
Лесгафт относился всегда с глубоким интересом к обще-
ственным событиям и отличался исключительной чуткостью и
отзывчивостью. Он был подлинным педагогом-общественником.
1 Выделено нами. — Г. Ш.
2 Статья проф. К. И. Львова, Борьба П. Ф. Лесгафта за женское обра-
зование, «Советская педагогика», 1950, № 6, стр. 39—48.

11

Царские охранники еще в 1875 году доносили своему на-
чальству о том, что «сильно действуют лекции г. Лесгафта на
молодежь», а позднее — о том, что «лекции и его беседы ока-
зывают на слушательниц вредное влияние, вселяя в них рево-
люционные убеждения» и что «многие слушательницы Лес-
гафта личности неблагонадежные» и т. д.1
В январе 1876 года, как показывают те же архивные мате-
риалы, на хлопоты А. П. Философовой о разрешении Лесгафту
читать публичные лекции на Владимирских курсах — последо-
вал со стороны полицейских властей отказ по той причине, что
«...Лесгафт, читая в минувшем году такие же лекции под
видом анатомического учения о мозге, развивал известные отри-
цательные начала...»2
Молодежь любила Лесгафта, но и Лесгафт относился к ней
чутко, заботливо и доверчиво.
Вот что передает М. Н. Слободзинская со слов бывшей ста-
росты II курса О. В. Бобылевой, обращаясь к которой Лесгафт
говорил:
«Если Вам нужны будут деньги, пойдите ко мне в кабинет.
В первом верхнем ящике письменного стола лежат деньги.
Возьмите, сколько Вам нужно. Мне ничего не говорите, когда
сможете — положите на место. Ящик никогда не закрывается
на ключ» 3.
В 1901 году за участие в противоправительственной демон-
страции на Казанской площади многие из слушательниц кур-
сов П. Ф. Лесгафта были арестованы и заключены в Литовский
замок — в VII камеру. Лесгафт направил 11 марта 1901 года
старосте VII камеры А. Ф. Кокоревой письмо, из которого мы
приводим следующий отрывок:
«...Все ли здоровы? Говорят, хворает г-жа 3., так ли это?
Здесь все здоровы, только душа болит, все почти только и
спрашивают друг друга о наших дорогих заключенных, не слиш-
ком ли плохо им живется? Читать, наверное, Вам мало прихо-
дится: Вы как староста VII камеры много заняты администра-
тивными делами. Не угодно ли Вам мне решить такой вопрос:
в каком возрасте время наиболее ценно? Ответ прошу пере-
дать устно, можно и письменно, но желательно устно. Пере-
дайте мой поклон и добрые пожелания всем дорогим моим слу-
шательницам, очень желаю я их видеть и беседовать с ними,
1 Архивные материалы, опубликованные М. Торбин «К биографии
П. Ф. Лесгафта» в «Красном Архиве», № 3, 1940, стр. 140, 145,
149 и др.
2 М. Торбин, Петр Францевич Лесгафт, к 30-летию со дня смерти,
«Правда» от 11/XII 1939 г.
3 М. Н. Слободзинская, П. Ф. Лесгафт — учитель и друг передовой
учащейся молодежи, «Советская педагогика», 1946, № 12, стр. 64.

12

только скорее они освободились бы. Прощайте, желаю Вам
всего доброго. Искренно любящий Вас П. Лесгафт» 1.
Но вместе с тем Лесгафт, как известно, был очень строг и
требователен к знаниям своих учеников.
В архиве Лесгафта была найдена записка следующего со-
держания:
«Подверглись экзамену по анатомии 298 человек. Из них
получили «5»— два человека, «4» — четыре человека, «3» —
девяносто человек. Остальные должны явиться на экзамен еще
раз»2.
Ученики Лесгафта хорошо помнят, что для сдачи Лесгафту
того или другого отдела анатомии приходилось являться к нему
на экзамен иногда 10—15, а случалось — и 20 раз.
Академик И. П. Павлов правильно охарактеризовал Лес-
гафта как «выдающегося ученого и страстного учителя»3.
Как педагог-энтузиаст Лесгафт стремился прежде всего
будить мысль своих учеников. Своим мастерским изложением
курса анатомии человека он, действительно, как бы оживлял
мертвые кости и мышцы и показывал своим слушателям под-
линную жизнь в ее разнообразии, противоречиях и движении,
увлекал слушателей богатством содержания своих замечатель-
ных лекций.
Бросается в глаза страстное отношение Лесгафта к труду,
как к подвигу. Он любил труд и отличался необыкновенной
трудоспособностью. Смысл своей жизни он видел в труде, в ра-
боте не для себя, а для общества, if он, действительно, отли-
чался своим бескорыстным служением народу.
Воспитывая у своих учеников любовь к труду, Лесгафт ста-
вил перед ними цель: укреплять волю и характер настойчивым
трудом и прилежанием.
Обращаясь к своим ученикам, Петр Францевич убедительно
наставлял: «Если у вас что не выходит, то нужно больше пора-
ботать, а не бросать. Работа никогда не пропадет даром».
Любимыми выражениями Петра Францевича были: «не ле-
жать на боку», «нужно взять себя за шиворот, милостивый
государь, и заставить себя работать», «взбеситься на самого
себя»; «работать до кровавого пота»; «вскрывая ножом, рассе-
кать мыслью» и др.
Лесгафт всегда стремился иметь учеников, передавать им
свои знания, наставлять молодежь и влиять на ее умственный
рост и нравственное развитие.
1 Сб. Памяти П. Ф. Лесгафта, 1912, стр. 130.
2 М. Н. Слободзинская, там же, стр. 62.
3 Павлов И. П., акад., Двадцатилетний опыт, 1938, стр. 407.

13

Для Лесгафта как педагога было характерно то, что его
лекции отличались всегда основательной предварительной под-
готовкой, методической разработкой излагаемого материала.
«Ламарковский принцип упражнений, — говорит академик
В. Л. Комаров, — был основой, на которой П. Ф. Лесгафт по-
строил и свою личную жизнь и все свои учения как анатомиче-
ские, так и общебиологические и педагогические. Излагая ана-
томию, он всегда начинал ознакомление с каждым данным
органом, с указания на его работу в условиях данной среды,
затем,указывал априорно, каким должен быть этот орган сооб-
разно своей работе, и лишь после этого переходил к изучению
реально существующего и, конечно, более сложного, чем можно
было предполагать. Благодаря этому методу, анатомия в изло-
жении П. Ф. Лесгафта была в высшей степени живым и привле-
кательным предметом. В педагогике он строил на принципах
Ламарка как физическое воспитание, стараясь путем упражне-
ний вызвать гармоническое развитие мышечных групп, так и
воспитание воли и характера. Идеал ламаркизма — поднятие
типа организации путем гармоничного упражнения активных
органов — в изложении П. Ф. Лесгафта, подкрепляемом его
личным примером, оказывал на многочисленных его учеников
чрезвычайно благотворное влияние» 1
Лесгафт стремился поднять значение педагогики как науки,
глубже обосновать ее данными анатомии, физиологии и психо-
логи». Он разработал, как уже было упомянуто, научные основы
семейного воспитания, дал свою типологию детства и создал
систему физического образования детей, которую он рассматри-
вал как отдел педагогической науки, хотя педагогику и считал
ошибочно филиальной ветвью биологических наук.
Исходя из разработанных им основ теоретической анатомии,
из законов морфологии, физиологии и психологии, Лесгафт
создал оригинальную во всей мировой педагогике теорию фи-
зического образования. Эта теория физического образования
Лесгафта неразрывно связана с умственным, нравственным и
эстетическим воспитанием и занимает важное место в его педа-
гогической системе.
Глубоко прав проф. Медынский, когда он пишет, что «...Лес-
гафт завершил своей теорией физического образования и раз-
работкой теории семейного воспитания стройное здание про-
грессивной русской педагогики XIX в., фундамент которого
заложили Герцен и Белинский, а корпус и детали построили
Чернышевский, Добролюбов, Пирогов, Толстой и Ушинский» 2.
1 В. Л. Комаров, акад., Ламарк, ГИЗ, 1925, стр. 142—143.
2 Сб. Памяти П. Ф. Лесгафта, М., 1947, стр. 8.

14

Таким образом, в лице Лесгафта мы имеем одного из наи-
более выдающихся русских педагогов, не только глубокого и
оригинального теоретика, но и высоко искусного практика, от-
личнейшего мастера своего дела 1.
П. Ф. Лесгафт был человеком твердых нравственных прин-
ципов, безупречной честности и правдивости, высокой активно-
сти и исключительной настойчивости в отстаивании своих
убеждений и осуществлении своих идей, человеком, ставящим
общее благо выше личного. В 1883 году он писал из Парижа
своему семнадцатилетнему сыну Борису:
«Жить по правде и для других — самое великое дело, до
чего только человек может желать достигнуть» 2.
Таков в общих чертах незабвенный образ Петра Францевича
Лесгафта.
ДАТЫ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ П. Ф. ЛЕСГАФТА
Перейдем к наиболее существенным датам жизни и деятель-
ности П. Ф. Лесгафта.
Даты жизни и деятельности П. Ф. Лесгафта со всей ярко-
стью свидетельствуют о том, что вся научная и общественно-
педагогическая деятельность Лесгафта была замечательным
подвигом в борьбе за свои передовые, научные и демократиче-
ские убеждения против произвола и мракобесия царского пра-
вительства.
Родился Петр Францевич 21 сентября 1837 года в Петер-
бурге, в семье ювелира. По окончании гимназии с серебряной
медалью он поступил в 1856 году в Медико-Хирургическую
Академию, которую окончил в 1861 году также с серебряной
медалью и был оставлен ассистентом, а потом прозектором
в Академии у известного анатома проф. В. Л. Грубера.
Работая в Медико-Хирургической Академии в продолжение
восьми лет, он защитил две диссертации: одну в 1865 году на
степень доктора медицины, другую через три года — в 1868 году
на степень доктора хирургии.
В том же 1868 году он был приглашен в Казанский универ-
ситет экстраординарным профессором на заведывание кафедрой
физиологической анатомии.
Лесгафт быстро завоевал симпатии студентов и передовой
профессуры своей работой и лекциями и стал одним из попу-
лярных и любимых профессоров Казанского университета.
1 О Лесгафте как о педагоге см. еще статью В. В. Успенского в «Из-
вестиях научного института им. П. Ф. Лесгафта» т. 8.
2 Сб; Памяти П. Ф. Лесгафта, изд. «Школа и жизнь», 1912, стр. 116.

15

Но в 1871 году за выступление в печати против беззаконных
действий реакционной части профессуры и властей Казанского
университета в проведении экзаменов Лесгафт был уволен цар-
ским приказом из университета без права заниматься впредь
педагогической деятельностью.
Студенчество Казанского университета высоко ценило Лес-
гафта и весьма дорожило его лекциями и практическими заня-
тиями. Поэтому, естественно, что увольнение Лесгафта, да еще
в столь внезапном порядке, казалось нелепым и вызвало вол-
нение среди студенчества медицинского факультета: студенты
Долго не допускали нового преподавателя на кафедру анатомии,
освистав первого, поднявшегося на кафедру после Лесгафта 1.
Со времени изгнания Лесгафта из Казанского университета
(как свидетельствуют архивные материалы) над ним был уста-
новлен негласный надзор, под которым он находился почти
всю свою жизнь.
После увольнения из Казанского университета, осенью того
же 1871 года, Лесгафт вернулся вновь в Петербург, к своему
старому учителю проф. В. Л. Груберу, который принял живое
участие в судьбе своего талантливого ученика и допустил его
частным образом к научным занятиям анатомией и руководству
кружком женщин, впервые допущенных к занятиям в Медико-
Хирургической Академии.
Осенью 1874 года Лесгафт опубликовал работу «Основы
естественной гимнастики», в которой он впервые излагает не-
которые положения своей системы гимнастики, обобщив в ней
свои наблюдения и опыт занятий по гимнастике с 1872 года
(проводившиеся, как можно предполагать, во врачебно-гимна-
стическом заведении д-ра А. Г. Берглинда).
Осенью того же года по ходатайству проф. В. Л. Грубера и,
по всей вероятности, не без содействия либерально настроен-
ного военного министра Д. А. Милютина Лесгафту было опять
разрешено заниматься педагогической деятельностью.
Но еще до этого разрешения — летом 1874 года — в Глав-
ном Управлении Военно-учебных заведений (ГУВУЗ) Лесгафт
был намечен как. наиболее подходящий кандидат для команди-
ровки за границу по научно-педагогическим заданиям ГУВУЗа.
В конце 1874 года он был приглашен на работу в ГУВУЗ для
улучшения постановки физического воспитания в военно-учеб-
ных заведениях.
По командировкам ГУВУЗа Лесгафт часть весны, лето и
часть осени 1875 и 1876 годов провел за границей, критически
изучая постановку гимнастики и подготовку учителей гимна-
1 Жизнь замечательных людей в Казани, книга вторая, статья проф.
В. Н. Терновского, Татгосиздат, Казань, 1940, стр. 115—132.

16

стики в различных учебных заведениях государств Западной
Европы; он побывал тогда в 26 городах тринадцати западноев-
ропейских государств — Германии, Франции, Англии, Швеции,
Италии и др.
Остальные месяцы 1875 и 1876 годов Лесгафт посвятил на-
чатому им еще до заграничной командировки сравнительному
изучению результатов организованных им же занятий по гимна-
стике учеников 2-й Петербургской военной гимназии по немец-
кой, шведской 1 и своей собственной системе. Эти занятия окон-
чательно убедили его в преимуществах своей системы. Еще до
своей командировки за границу Лесгафт заявлял представите-
лям военно-учебного ведомства, что «при оценке и критическом
разборе заграничных способов» он будет «постоянно... опи-
раться на результаты, добытые во 2-й военной гимназии». Глав-
ное же управление военно-учебных заведений, как показывают
архивные материалы, заказало Лесгафту написать его знамени-
тое «Руководство»2 (см. приложение «Два архивных доку-
мента») .
В результате таких занятий и заграничной командировки
Лесгафт опубликовал две работы — «Об отношении анатомии
к физическому воспитанию» (1876 г.), «Приготовление учите-
лей гимнастики в государствах Западной Европы» (обширный
труд, написанный в 1875—1876 гг., но опубликованный в печати
в 1877—1880 гг.) и начал работу над созданием своего «Руко-
водства по физическому образованию детей школьного возра-
ста» (1875—1876 гг.).
В 1876—1878 годах Лесгафт провел исследование физиче-
ского состояния воспитанников петербургских военных гимна-
зий. Полный текст этого исследования Лесгафта за его подписью
найден нами в архиве; он составляет около 20 печатных листов.
Частично эти результаты были использованы Лесгафтом в от-
дельных статьях, но полный текст никогда не был опубликован.
В 1877 году, согласно представленному Лесгафтом и утвер-
жденному ГУВУЗом плану, были организованы Лесгафтом при
2-й Петербургской военной гимназии двухгодичные Учебно-
гимнастические курсы, которыми он руководил вплоть до их за-
крытия в августе 1882 года.
Это были первые высшие курсы Лесгафта3.
1 Систему шведской гимнастики и особенно систему немецкой гимна-
стики можно называть системами лишь с большой натяжкой. — Г. Ш.
2 Фил. Центр. Гос. Военно-ист. Архива в Ленинграде, фонд 5, дело 172
за 1874—1881 гг., листы 4—5 и 9—10.
3 О деятельности П. Ф. Лесгафта в военно-учебном ведомстве см.
нашу работу «П. Ф. Лесгафт — создатель русской системы подготовки
педагогических кадров по физическому образованию» в сб. «Очерки по
истории физической культуры», вып. IV, под ред. Н. И. Торопова, ФиС,
М. —Л., 1949, стр. 55—102. —Г. Ш.

17

В 1879 году Лесгафт выступил против расистской теории
Вирхова и др.
В 1880—1885 годах появились на свет ряд других работ
Лесгафта большого научно-педагогического значения: «Физиче-
ское развитие в школах» (1880 г.), «О генетической связи между
выражением лица и деятельностью мышц, окружающих органы
высших чувств» (1881 г.), «О наказаниях в семье и их влиянии
на развитие типа ребенка» (1884 г.), «Школьные типы» — пер-
вая часть «Семейного воспитания» (1884 г.) (вторая часть «Се-
мейного воспитания» была опубликована в 1890 г., а третья
часть появилась после смерти Лесгафта — в 1912 г.), «Основы
теоретической анатомии» — первая часть (вторая часть была
опубликована в 1923 г.) и многие другие труды, особенно по
анатомии, связанные с вопросами физического воспитания.
Далее, в 1885—1886 годах Лесгафт принимал активное уча-
стие в организации и проведении шестимесячного «фехтовально-
гимнастического кадра» для офицеров и врачей русской армии
(войск гвардии и петербургского военного округа), которым он
читал три раза в неделю лекции по своей особой программе,
озаглавленной им «Теоретический и практический курс гимна-
стики Для военных» 1.
В 1886 году выходит в свет его «Краткий курс общей анато-
мии человека, разбор простых физических упражнений и описа-
ние школ для приготовления учителей гимнастики для армии
в государствах Западной Европы».
В том же 1886 году профессор Лесгафт, доктор медицины
и доктор хирургии, начал в качестве приват-доцента чтение лек-
ций по анатомии в Петербургском университете, на естествен-
ном факультете, и работал там 12 лет — до 1897 года, поль-
зуясь глубоким уважением и любовью своих слушателей2.
Однако реакционная часть университетской профессуры и
начальство относились к Лесгафту враждебно, о чем свидетель-
ствует приводимая ниже выдержка из студенческого адреса.
И Лесгафт вынужден был покинуть Петербургский универ-
ситет после своей двенадцатилетней успешной работы в нем.
Внешним поводом послужило произвольное распределение
аудиторий для учебных занятий. Протестуя против этого произ-
вола, против пренебрежительного отношения начальства к инте-
ресам его слушателей и читаемого им курса, Лесгафт ушел из
1 Приказ по войскам гвардии и петербургского военного округа № 48
от 12 октября 1885 г. и Особые приказания по тем же войскам от 28 октя-
бря 1885 г. и от 22 апреля 1886 г.
2 В эти годы Лесгафт читал лекции и на Рождественских курсах для
подготовки лекарских помощниц.

18

Петербургского университета, сопровождаемый, как и в Казан-
ском университете, глубоким сочувствием со стороны студен-
чества.
Студенты преподнесли ему адрес, в котором между прочим
писали:
«Петр Францевич! Ряд мелких происков всюду преследует
Вас... В наше тяжелое время бесправия насилие совершается
на каждом шагу, где оно по своему существу должно бы было
встретить отпор, а протеста почти не слышно. Вся Ваша жизнь
и деятельность является протестом против насилия в какой бы
то ни было форме. И чем реже такие люди, тем они дороже. Мы
видим в Вас не только нашего учителя, но и человека, всюду
проводящего непосредственно в жизнь свои лучшие идеалы бес-
корыстного и благородного общественного деятеля» 1.
В эти годы Лесгафт уделял много времени дальнейшей раз-
работке и популяризации своей системы физического образо-
вания.
В 1887 году он напечатал статью «О педагогической лите-
ратуре последнего времени». В 1888 году написал и опублико-
вал «Значение физических упражнений для войск». В том же
1888 году выпустил в свет первую часть «Руководства по физи-
ческому образованию детей школьного возраста». В 1889 году
Лесгафт выступил с рядом статей против лженаучной теории
Вейсмана о наследственности. В 1890 году он печатает статью
«Антропология и педагогика» и II часть «Семейного воспита-
ния». В 1891—1892 годах появляется статья «К вопросу о пре-
подавании естественных наук в специальных учебных заведе-
ниях». В том же году он публикует статью «Новые труды, по-
явившиеся на русском языке по вопросу о физическом образо-
вании в школе», где подвергает критическому разбору работу
француза Лагранжа («Гигиена физических упражнений детей
и молодых людей», перевод д-ра Е. М. Дементьева, Москва,
1890 г.), и особенно работу д-ра П. Иванова («Теоретические
основания телесных упражнений», С.-Петербург, 1891 г.) и
А. Д. Бутовского («Наставления для производства гимнастиче-
ских упражнений в гражданских учебных заведениях», С.-Пе-
тербург, 1896 г.). О книге последнего он говорил так: «Остается
только пожалеть тех бедных детей, которым все излагаемое
в этой книге приходится проделывать».
В 1893 году на средства своего ученика И. М. Сибирякова
Лесгафт открыл богато оборудованную С.-Петербургскую Био-
логическую лабораторию с отличным музеем и со своим спе-
циальным печатным органом «Известия С.-Петербургской Био-
1 Сб. Памяти П. Ф. Лесгафта, 1912, стр. 54.

19

логической лаборатории». Сорок проредактированных Лесгаф-
том выпусков «Известий» вышло в свет при его жизни. После
Октябрьской социалистической революции С.-Петербургская
Биологическая лаборатория была преобразована в Государ-
ственный исследовательский естественно-научный институт
им. П. Ф. Лесгафта.
С 1893 года Лесгафт принимал активное участие в Петер-
бургском «Обществе содействия физическому развитию». Здесь
он добился приема пролетарских детей («кухаркиных детей»)
на детские площадки и обслуживания их другими мероприя-
тиями «Общества».
Под руководством Лесгафта при «Обществе» читались лек-
ции по физическому образованию, организовывались детские
площадки, катки, экскурсии и прогулки. «Общество» имело свои
филиальные отделения во многих городах России.
В 1894 году Лесгафт напечатал статьи «Об играх в семье»,
«О физическом образовании в школе» и др.
В 1896 году Лесгафт добился разрешения и открыл по типу
первых своих курсов «Курсы воспитательниц и руководитель-
ниц физического образования», которые неоднократно закры-
вались царскими чиновниками, но вновь возрождались и просу-
ществовали до последних лет жизни Лесгафта.
На свои курсы Лесгафт привлекал в качестве преподавате-
лей наиболее передовых и выдающихся академиков и профес-
соров, так, например: В. Л. Комарова, Е. В. Тарле, А. Ф. Иоффе,
Н. А. Морозова, Н. М. Книповича, А. А. Ухтомского, М. М. Ко-
валевского, А. А. Байкова, Д. Н. Овсянико-Куликовского и мно-
гих других крупных ученых и прогрессивных общественных
деятелей.
В 1898 году Лесгафт опубликовал статью «Значение физи-
ческого образования в семье и школе». Эта статья явилась от-
ветом на статью П. Ф. Каптерева, признававшего главным обра-
зом только оздоровительную сторону системы физического
образования Лесгафта.
В 1899 году появляется работа Лесгафта «Об условиях раз-
вития длинноголовых и короткоголовых черепов», которая, отра-
жая его антивейсманистские и антирасистские воззрения, пред-
ставляет для нас немалый интерес.
В 1901 году Лесгафт организует сбор подписей протеста
против зверского избиения студентов-демонстрантов полицией
на Казанской площади 4 марта. В этом же году Лесгафта вы-
слали из Петербурга как неблагонадежного. Ему разрешили
вернуться обратно в Петербург лишь через год.
В 1901 году появилась 2-я часть «Руководства по физиче-
скому образованию детей школьного возраста» и работа Лес-
гафта «Об успехах биологии в XIX столетии».

20

В 1902 году появляются статьи Лесгафта: «Физическое обра-
зование в школах», «К вопросу о физическом образовании
в школе» и др.
В 1904 году появилось второе издание первой части «Руко-
водства».
В 1905 году Курсы воспитательниц и руководительниц фи-
зического образования были закрыты за участие слушателей
курсов в событиях 9 января. 23 января 1905 года один из уче-
ников Лесгафта писал ему:
«Многоуважаемый Петр Францевич! Собрав среди своих
ближайших знакомых 232 рубля, я препроводил их Вам и обра-
щаюсь к Вам с просьбой передать эти деньги жертвам бесчело-
вечного избиения 9 января. Нельзя без содрогания даже читать
или слушать рассказы очевидцев о происшествиях в Петербурге.
Приходится только утешать себя, что, пожалуй, эта смерть бу-
дет причиной дальнейшей жизни.
Примите уверения в глубоком уважении и любви к Вам.
Ваш благодарный ученик В. Вельский.
P. S. В настоящее время почти на всех заводах юга России
началась стачка; вчера началось тоже и на Петровских заво-
дах, где я служу. До сих пор все идет спокойно, так как рабочие
действуют с достоинством и не пьянствуют, полиция и казаки
до сих пор держатся невызывающе» 1.
В 1905—1906 годах вместо закрытых Курсов Лесгафт откры-
вает Вольную высшую школу. Но и здесь наряду с учебными
занятиями организовывались революционно настроенной моло-
дежью рабочие митинги, произносились революционные речи,
производились сборы для революционных организаций и т. д.
В помещении школы выступал и Владимир Ильич Ленин.
В ноябре 1905 года в физической лаборатории этой школы
Ленин руководил занятиями кружка аграрников. Здесь же
16 февраля 1906 года он выступил на собрании социал-демокра-
тических организаций Московско-Нарвского района с докладом
«О выборах в Государственную думу», а позже — по вопросу
об итогах IV (объединительного) съезда РСДРП.
В помещении школы вел свою работу Совет рабочих депу-
татов и были открыты для рабочих общеобразовательные
курсы, на которых Лесгафт читал свои увлекательные лекции.
В конце 1907 года Вольная высшая школа была закрыта
царским правительством, но нелегально она продолжала суще-
ствовать еще некоторое время.
1 Впервые опубликовано в сб. Памяти П. Ф. Лесгафта, ФиС, 1947,
стр. 28.

21

В 1908 году появилась статья Лесгафта «Учение о характе-
рах» (критика соответствующих лекций проф. Лазурского).
В 1909 году было получено разрешение на открытие в зда-
нии С.-Петербургской Биологической лаборатории Естественно-
исторических курсов общества народных, университетов, но
Лесгафт был уже тяжело болен. По настоянию врачей он был
отправлен на лечение в Египет, где и скончался на 73 году
своей большой и благородной жизни.
В 1909 году — в год своей смерти — Лесгафт успел опубли-
ковать четыре новые работы: «Идеализм в медицине», «О явле-
ниях рефлекторных», «Памяти Жана Ламарка» и «О препода-
вании естественных наук в средних учебных заведениях». В том
же году Лесгафт выпустил и второе издание второй части «Ру-
ководства». Курсы Лесгафта, возобновившие позже свои заня-
тия, после Октябрьской революции были преобразованы в Госу-
дарственный институт физического образования имени
П. Ф. Лесгафта — ныне Государственный ордена Ленина и
ордена Красного Знамени институт физической культуры
им. П. Ф. Лесгафта.
Похороны Лесгафта имели явно выраженный характер по-
литической демонстрации против глубоко ненавистного Лес-
гафту самодержавно-полицейского произвола. Исключительное
внимание, с которым отнеслась общественность к похоронам
Лесгафта, высокая оценка его личности и научно-педагогиче-
ской деятельности со стороны различных организаций и учре-
ждений, передовой профессуры, студенчества, учащихся сред-
них школ, многочисленных его учеников и почитателей —
свидетельствовали о глубоком осуждении общественно-полити-
ческого строя, который неотступно преследовал Лесгафта при
его жизни и даже после его смерти — до самой могилы.
МИРОВОЗЗРЕНИЕ П. Ф. ЛЕСГАФТА
Основным вопросом всякого мировоззрения, всякой фило-
софской системы является вопрос об отношении мышления, со-
знания к бытию или иначе — духовного к физическому.
«Философы, — говорит Ф. Энгельс, — разделялись на два
больших лагеря сообразно тому, как отвечали они на этот во-
прос. Те, которые утверждали, что дух существовал прежде
природы..., составили идеалистический лагерь. Те же, которые
основным началом считали природу, принадлежали к различ-
ным школам материализма» 1
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, соч., т. XIV. ГИЗУ 1931, стр. 643—644.

22

П. Ф. Лесгафт принадлежал к лагерю материалистов и
стоял на позициях единства духовного и физического при веду-
щей роли последнего. Он считал, что психические процессы
(ощущения, восприятия, память, воображение, мышление
и т. д.) нельзя сводить к физиологическим процессам и отожде-
ствлять с последними, как это делали вульгарные материа-
листы Бюхнер, Фогт и Молешотт в 50 годах прошлого столетия
и как это делают современные бихевиористы Уотсон, Торндайк
и др. Отвергая дуалистическое решение основного вопроса
в виде психофизического параллелизма 1 и придавая наряду
с физиологическими процессами (и в неразрывной связи с по-
следними) большое значение и психическим процессам, и пси-
хологии, он рассматривал психические и физические (физиоло-
гические) процессы как единство, как две качественно
различные стороны единого жизненного процесса.
Лесгафт в своей разносторонней научно-педагогической дея-
тельности исходил из этой материалистической теории; она
красной нитью проходит через все его биологические, психоло-
гические и педагогические исследования.
Особенно отчетливо материалистическая теория единства
духовного и физического была выражена Лесгафтом в упомя-
нутой выше статье «О явлениях рефлекторных». Здесь он высту-
пил (в 1909 г.) против Ф. Beefm, А. Бете, И. фон Икскюлля,
Г. Циглера и других, отрывавших психические проявления от
физиологических, отвергавших вовсе метод самонаблюдения,
утверждавших непознаваемость психических процессов, отри-
цавших психологию как самостоятельную научную дисциплину
и развивавших механистическую теорию автоматизма, в силу
которой якобы «физиологическая деятельность животных ни-
сколько не меняется в зависимости от того, сопутствуется ли
она какими-либо душевными (субъективными) состояниями или
нет». Отрицая эти положения, Лесгафт последовательно считал,
что «при такой постановке вопроса следует совершенно отвер-
гнуть всю психиатрию и даже всю медицину, а также и педаго-
гику и нельзя признать за всеми этими дисциплинами никакого
научного значения»2. Абсурдность такого вывода вульгарных
материалистов и, стало быть, такой постановки вопроса совер-
шенно очевидна.
Оставаясь верным монизму материалистической теории,
Лесгафт в своей педагогической системе, и в частности в си-
1 «Монистический материализм Маркса не имеет ничего общего
с бестолковым параллелизмом». И. В. Сталин, Анархизм или социализм,
соч., т. 1, стр. 326.
2 П. Ф. Лесгафт, О явлениях рефлекторных, «Известия С.-Петербург-
ской Биолог, лаб.», т. X, вып. 3, 1909, стр. 78.

23

стеме физического образования, на первый план выдвигает
дидактический принцип сознательности, связывает неразрывно
физическое развитие с духовным, т. е. с умственным, нравствен-
ным и эстетическим развитием, и показывает огромное влияние
не только физиологических процессов на психические, но и
психических процессов на процессы физиологические. Само
физическое упражнение Лесгафт рассматривает как единый
процесс физических и психических отправлений.
Лесгафт со всей убедительностью отстаивает права психоло-
гии как самостоятельной научной дисциплины, подчеркивая
огромное значение психологии для педагогики и педагога, для
медицины и врача, для психиатрии и т. д.
Разбирая работу проф. А. И. Яроцкого под названием «Идеа-
лизм в медицине», Лесгафт указывает какое важное и благо-
творное влияние оказывает мобилизация «душевных сил» боль-
ного на течение в его организме болезненных процессов, на ле-
чение больного. Упрекая врачей и медицинские факультеты за
недостаточное внимание к личности больного, к его психологии,
Лесгафт пишет:
«До сих пор в медицине совершенно не обращали внимания
на психологию и на медицинских факультетах психология как
отдельный предмет не преподавалась. Обыкновенно предпола-
гают, что врачу необходимо изучать патологию и еще общие
основания физиологии. При изучении последнего предмета огра-
ничивались опытными исследованиями лягушек, кроликов и
собак, совершенно не обращая никакого внимания на живого
человека». И «врач часто совершенно упускает из виду влияние
введенного им в организм вещества на психическое состояние
больного, не считается с тем, насколько оно его угнетает и изме-
няет нормальные его ощущения, которыми человек живет и
определяет свои отношения к окружающему миру» К
Отсюда понятна, почему П. Ф. Лесгафт решительно высту-
пал против всякого, кто, впадая в агностицизм и даже солип-
сизм, механистически утверждал, что «найти объективные при-
знаки одушевленности невозможно, так что невозможно соста-
вить никакого знания о существовании чужой душевной жизни»
и что «всякие физические процессы, даже в моем теле, я должен
изучать так, как если бы психических явлений и не существо-
вало» 2.
Отвергая подобные агностические и механистические утвер-
ждения, Лесгафт задает сторонникам таких взглядов три во-
проса, обнаруживающих несостоятельность их утверждений:
1 «Известия С.-Петербургской Биолог, лаб.», т. X, вып. 3, 1909,
стр. 66—67.
2 П. Ф. Лесгафт, О явлениях рефлекторных, «Известия С.-Петербург-
ской Биолог, лаб,», т. X, вып. 3, 1909, стр. 7&.

24

1) Остается ли неизменной душевная жизнь при каких-либо
изменениях в физиологическом процессе?
2) Существует ли какая-либо точка живого тела, где бы
нельзя было определить явлений питания, движения, чувстви-
тельности и произвольного восстановления траты, связанной
с деятельностью?
3) Совершается ли в живом организме какая-либо деятель-
ность, хотя бы так называемая душевная жизнь, без участия
физиологических процессов? 1
На все эти вопросы Лесгафт дает фактически и научно
обоснованные ответы.
Считая, что «теперь можно уже говорить о механизме мозга
или механизме умственных отправлений как ребенка, так и
взрослого человека»2, Лесгафт вместе с тем в ответ на первый
вопрос обращает серьезное внимание и на органы растительной
жизни. Он говорит, что «наблюдения над всеми органами расти-
тельной жизни и их отправлениями у живого человека дает
обильный материал для выяснения связи, существующей между
физиологическими и психическими проявлениями» 3.
В ответ на второй вопрос Лесгафт указывает на то, что
«кардинальными качествами жизненных явлений необходимо
признать явления питания, движения и чувствительности, сле-
довательно, и восстановление траты, связанной,с деятельностью.
Эти кардинальные качества, связанные с деятельностью вся-
кого живого вещества, несомненно ...связаны и с психической
деятельностью человека; они поддаются проверке как наблюда-
тельным, так и опытным путем, и даже приложением математи-
ческих способов исследования» 4.
И, наконец, в ответ на третий вопрос Лесгафт на основании
обобщения различных научных исследований утверждает, что
«всякое психическое явление, как проявление жизни, несо-
мненно находится в соотношении с физиологическими процес-
сами... Опыты, производимые в экспериментальной психологии
...показали несомненную связь между проявлениями психиче-
скими и сопровождающими их физиологическими процессами» 5.
1 «Известия С.-Петербургской Биолог, лаб.», т. X, вып. 3, стр. 75.
2 Там же, вып. 2, стр. 66.
3 Там же, вып. 3, стр. 75. О том же см. еще след. главы из «Основ
теоретической анатомии» П. Ф. Лесгафта, ч. I, С.-Петербург, 1905,
стр. 302—315 («Значение и отправления мышечной системы. Выражение
лица»), ч. II, ГИЗ, 1922 г., стр. 266—272 («Психологическое значение
органов растительной жизни»), стр. 380—393 («Психологическое значение
сердца и сосудистой системы») и стр. 409—410 («Психологическое значе-
ние венозной системы»).
4 «Известия С-Петербургской Биолог, лаб.», т. X, вып. 3, 1909, стр. 76.
5 Там же, стр. 76—78.

25

Таким образом, отвергая вульгарный материализм, механи-
цизм, параллелизм и агностицизм в решении «возвышенней-
шего вопроса всей философии» (Энгельс), Лесгафт убежденно
и твердо придерживается единства духовного и физического.
Этим определяется и путь его научного исследования обеих сто-
рон единого жизненного процесса: Лесгафт считал, что «всякий
односторонний анализ этих явлений (т. е. физиологических и
психологических явлений — Г. Ш.) разрывает органически сли-
тое, не имеет само по себе никакого значения и должно приво-
дить к совершенно ложным выводам» 1.
Несмотря на столь ясные и определенные высказывания
о единстве духовного и физического, необходимо, однако, заме-
тить, что мировоззрение Лесгафта не возвысилось до диалекти-
ческого и исторического материализма, хотя стихийно и при-
ближалось к нему. Отсюда неизбежная ограниченность его
материалистической концепции, известный биологизм и антро-
пологизм, выразившийся в определении педагогики как фи-
лиальной ветви биологических наук, биологизации понятия
«труд» и др.
Мировоззрение П. Ф. Лесгафта можно в целом охарактери-
зовать как естественно-исторический материализм.
Его мировоззрение складывалось под влиянием научно-фи-
лософских идей Герцена, Чернышевского, Ушинского, Сеченова,
Пирогова и др.
Товарищ Лесгафта по Медико-Хирургической Академии
д-р Ц. Станевич в своих воспоминаниях о студенческих годах
(1856—1861 гг.), не раз упоминая о Лесгафте, свидетельствует,
что «печатные произведения А. Герцена (Искандера) остава-
лись не без влияния на юные головы академической моло-
дежи» 2.
Подобного свидетельства о влиянии Н. Г. Чернышевского на
Лесгафта мы не имеем, но что такое влияние имелось и до-
вольно значительное, можно убедиться, сравнивая освещение
ряда основных вопросов в «Антропологическом принципе в фи-
лософии» (1860 г.), «Характере человеческих знаний» (1885 г.)
и др. работах Н. Г. Чернышевского и в таких трудах П. Ф. Лес-
гафта, как «Руководство», «Семейное воспитание», «Основы
теоретической анатомии» и др. То же самое мы можем сказать
и о влиянии трудов И. М. Сеченова «Рефлексы головного
мозга» (1863 г.), «Кому и как разрабатывать психологию»
(1873 г.) и др. на развитие естественно-исторического миро-
1 «Известия С.-Петербургской Биолог, лаб.», т. X, вып. 3, 1909, стр. 81.
2 Ц. Станевич — доктор медицины имп. С.-Петербургской Медико-
Хирургической Академии — «Воспоминания. 1856—1861. Времена студен-
чества». Вильна, 1898, стр. 10—13, 34—35, 54. Книга написана по случаю
столетия Медико-Хирургической Академии (1798—18/XII 1898).

26

воззрения П. Ф. Лесгафта. Так, например, на учении Лесгафта
об единстве физических и психических процессов в организме
человека и необходимой связи физического воспитания с ум-
ственным, нравственным,эстетическим и трудовым воспитанием;
его взгляде на объективный мир как на источник познания,
который воздействуя на органы чувств человека, порождает
у него ощущения; высокой оценке Лесгафтом успехов естество-
знания в XIX столетии; его понимании связи теории с практи-
кой и проверки практикой истинности того или другого поло-
жения; его отношении к значению и состоянию антропологии
как науки; на основах его психологии движений, его педаго-
гике, его понимании роли кинестетических ощущений в образо-
вании двигательных представлений и т. д. — нетрудно обнару-
жить следы влияния на него страстной пропаганды материали-
стических идей и научных успехов естествознания, которую вели
в то время Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и их после-
дователи — И. М. Сеченов и др. — против идеалистически-кре-
постнической идеологии господствовавших классов и против
мертвящей схоластики в науке !.
И. М. Сеченова — основоположника современной научной
физиологии, как и основоположника современной военно-поле-
вой хирургии, выдающегося педагога Н. И. Пирогова, Лес-
гафт знал еще со студенческих лет по Медико-Хирургической
Академии.
Позднее Лесгафт, будучи сам профессором, доктором меди-
цины и доктором хирургии, продолжал относиться к ним е глу-
бочайшей признательностью.
Своих слушателей двухгодичных Учебно-гимнастических
курсов, организованных им в 1877 году, Лесгафт посылал на
лекции по физиологии профессора Ивана Михайловича Сече-
нова, читавшего их на Естественном факультете Петербургского
университета.
В последние годы Лесгафт особо отмечал исследование
И. М. Сеченова по вопросу о нервных тормозах, которые «в фи-
1 Сравните, напр., «Антропологический принцип в философии Н. Г. Чер-
нышевского», Госполитиздат, 1948, стр. 31,33,51,69,74,75,103,105 со след.
страницами трудов П. Ф. Лесгафта: «Руководство» ч. I, стр. 293, 294, 295;
«Семейное воспитание» ч. I, стр. 1—8; «Основы теоретической анатомии»
ч. II, ГИЗ, 1922, стр. 391—392; «О явлениях рефлекторных» в «Изв. С.-Пе-
тербургской Биолог, лаб.», т. X, вып. 3, стр. 66—85.
Об идейно направляющей роли Чернышевского, Добролюбова и их
ближайших соратников, вдохновлявших передовых русских ученых того
времени на борьбу против идеализма и схоластики за материализм и
научное естествознание см. статью В. Г. Баскакова — Борьба Н. Г. Чер-
нышевского за материализм, «Вопросы философии», 1949, № 3.
стр. 200,

27

апологической психологии ...несомненно имеют очень большое
значение» 1
Н. И. Пирогов — великий хирург, анатом и педагог — был
особенно близок П. Ф. Лесгафту, который «...являлся продол-
жателем в русской анатомии дела Н. И. Пирогова. Н. И. Пиро-
гов и П. Ф. Лесгафт были наиболее выдающимися анатомами
в России в XIX веке. Н. И. Пирогов, создавал анатомию и при-
менял ее в хирургии, он был первым, применившим экспери-
ментальные методы в морфологии, в хирургии. Лесгафт «ввел
анатомическую мысль в педагогику» (проф. А. А. Красусская)
и явился основоположником физического воспитания в Рос-
сии» 2.
Влияние педагогических сочинений Н. И. Пирогова («Во-
просы жизни», «Быть и казаться», «Школа и жизнь», «Взгляд
на общий устав наших университетов» и др.) на П. Ф. Лесгафта
сказывается в его оптимистическом взгляде на природу чело-
века и на силу воспитания, в его высокой оценке общего реаль-
ного образования против узкого утилитаризма в воспитании,
в его гуманном отношении к детям, в его понимании ведущего
значения нравственного воспитания, в его требованиях свободы
науки и университетского образования и др.
Лесгафт неоднократно выступал с речами на торжественных
заседаниях, посвященных памяти Николая Ивановича Пиро-
гова3. В речи, сказанной им 23 ноября 1883 года в память
Н. И. Пирогова «О наказаниях в семье и их влияние на разви-
тие типа ребенка», Лесгафт, будучи сам ярым противником те-
лесного наказания детей, пытался даже реабилитировать Пиро-
гова от заслуженных последним упреков и обвинений 4 за свою
половинчатость в этом вопросе.
Великого русского педагога К. Д. Ушинского и его педаго-
гическую антропологию («Человек как предмет воспитания»)
П. Ф. Лесгафт знал хорошо, о чем свидетельствует неоднократ-
ное упоминание о ней в его «Семейном воспитании». Однако
по некоторым вопросам Лесгафт не мог согласиться с Ушин-
1 П. Лесгафт, О явлениях рефлекторных, «Известия С.-Петербургской
Биолог, лаб.», т. X, вып. 3, стр. 84.
2 Из неопубликованной работы проф. И. Д. Стрельникова о
П. Ф. Лесгафте.
3 П. Лесгафт, Об играх и физическом воспитании в школах. Речь на
торжественном заседании в память Н. И. Пирогова 23 ноября 1882 г., см.
труды О-ва Русск. Врачей, С.-Петербург, 1883, стр. 99. Его же, О на-
казаниях в семье и их влияние на развитие типа ребенка, речь на торж.
зас. в память Н. И. Пирогова 23 ноября 1883 г., см. труды О-ва Русск.
Врачей, С.-Петербург, 1884, стр. 47.
4 Статья Н. А. Добролюбова — Всероссийские иллюзии, разрушаемые
розгами.

28

ским. Его не удовлетворяло нечеткое разграничение Ушинским
понятий «темперамент» и «характер» 1; неправильное определе-
ние значения «рассудка» и «разума» и их отношения к науке,
жизни и воспитанию2. Лесгафт считал ошибочным мнение
К. Д. Ушинского о том, что будто «наука руководится рассуд-
ком, но жизнь руководится разумом» ...и совершенно основа
тельно утверждал, что «одно накопление знаний не будет еще
наукою; напротив того, в науке собираются истины, с указанием
метода для их получения и с указанием, как применять эти
истины для выяснения явлений, встречающихся в жизни... Науч-
ные выводы должны ложиться в основание жизни; наукой вы-
рабатываются истины, которые должны содействовать нрав-
ственному облагораживанию человека и увеличению его благ»,
Поэтому «всегда и везде необходимо руководствоваться разу-
мом как высшим умственным проявлением человека, а в науке
и подавно; точно также и в науке о воспитании и в воспитании
на практике» 3.
Лесгафт не признавал науки, оторванной от жизни, не под-
твержденной реальной практической проверкой, как не призна-
вал он и науки без философии 4.
Как относился П. Ф. Лесгафт к учению И. П. Павлова
о высшей нервной деятельности?
При жизни Лесгафта павловское учение находилось еще
в начале своего славного пути. И Лесгафт, несмотря на ряд
своих специальных критических 'замечаний, ставил школу
И. П. Павлова очень высоко. Так же высоко он ставил его ме-
тод исследования. Разбору одной из ранних работ И. П. Пав-
лова 5 Лесгафт предпослал следующее положение:
«В сочинении проф. И. П. Павлова приводится результат
десятилетних трудов, принадлежащих как ему самому, так и
большому числу его учеников, так что данное сочинение содер-
жит выводы целой школы, совокупными силами разрабатывав-
шей вопрос о пищеварении, главным образом, желудка и под-
желудочной железы. Такие коллективные работы должны иметь,
несомненно, большое значение, так как представителем этой
школы разрабатывается общая мысль, а сотрудники его прове-
ряют ее на различные лады. Такая разнообразная проверка
должна служить критерием верности вырабатываемой здесь
1 П. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. II, стр. 134, 136—137.
2 Там же, стр. 188.
3 Там же, стр. 188—189.
4 П. Лесгафт, Основы теоретической анатомии, С.-Петербург, 1906,
ч. I, стр. 1.
5 Проф. И. П. Павлов, Лекции, о работе главных пищеварительных
желез, С.-Петербург, 1897.

29

мысли и этим Должна придавать такому труду особенное зна-
чение» 1.
Приведенные выше данные о влиянии революционных демо-
кратов, передовых русских естествоиспытателей и педагогов
на П. Ф. Лесгафта как ученого и общественного деятеля свиде-
тельствуют о том, что его общественно-политические настроения
зародились и развивались на русской почве, питались здоро-
выми традициями русского революционно-демократического
движения и материалистического естествознания эпохи шести-
десятых годов прошлого столетия.
«Либералы 1860-х годов и Чернышевский, — говорит
В. И. Ленин, — суть представители двух исторических тенден-
ций, двух исторических сил, которые с тех пор и вплоть до на-
шего времени определяют исход борьбы за новую Россию»2.
Вся жизнь Лесгафта, его научно-педагогическая деятель-
ность и его непримиримая борьба словом и делом с произволом
царского самодержавия показывают нам со всей убедитель-
ностью, что «в борьбе за новую Россию» Лесгафт был ближе
к Чернышевскому и к его соратникам, а не к «либералам
1860-х годов».
Все его симпатии были на стороне трудового народа, на сто-
роне рабочих и крестьян, которых он просвещал, лечил, инте-
ресы которых он отстаивал как мог. Нравственным он считал
то, что соответствует интересам народа, интересам трудящихся;
безнравственным то, что угнетает и унижает народ, что мешает
просвещению и оздоровлению народных масс, что заковывает
волю народа и его стремление к лучшей жизни.
Основанием естественно-исторического мировоззрения яв-
ляется неуклонное соблюдение в процессе изучения развития
различных явлений закона причинности.
Академик В. Л. Комаров совершенно правильно характери-
зует мировоззрение П. Ф. Лесгафта следующим образом: «Он
(т. е. Лесгафт — Г. Ш.) был последовательным идейным мате-
риалистом и последовательно проводил принцип причинности,
всюду заменяя принцип целесообразности принципом функцио-
начальных отношений»3.
«Истинно активный ум, — говорил академик И. П. Пав-
лов, — в строгом естественно-научном понимании всей целост-
ной, без малейшего остатка, жизни видит только признание
1 «Известия С.-Петербургской Биолог, лаб.», т. II, вып. 2, 1897, стр.56.
2 В. И. Ленин, Крестьянская реформа и пролетарско-крестьянская ре-
волюция, соч., т. 17, изд. 4-е, 1948, стр. 96.
3 Академик В. Л. Комаров, Ламарк, ГИЗ, 1925, стр. 142.

30

действия основного условия всего существующего — закона
причинности» 1.
Эти слова весьма отчетливо определяют основу естественно-
исторического мировоззрения П. Ф. Лесгафта. Действительно,
во всех интересовавших Лесгафта областях научного знания:
в биологии, антропологии, анатомии, физиологии, патологии,
психологии, педагогике — везде он решительно отвергал все
сверхъестественное, отвергал всякие метафизические, идеали-
стические и мистические толкования каких бы то ни было во-
просов. Он всячески изгонял из биологии излюбленного в раз-
ных вариациях виталистами (от Гельмонта до Дриша и др.)
таинственного «Архея» — этого фантастического зодчего, якобы
сидящего в ядре и регулирующего процессы созидания. Отвер-
гая все лженаучные концепции, Лесгафт стремился раскрыть
везде (и часто раскрывал успешно) реальные причинно-след-
ственные связи в изучаемых им явлениях.
В этом отношении весьма показательны выступления
Лесгафта в 1879 году против расистской теории Вихрова,
а в 1889 году — против лжеучения Вейсмана о наследствен-
ности.
В 1879 году в своей рецензии на «Антропологию» Топинара2
Лесгафт характеризует антропологию как не установившуюся
науку, в которой еще очень много спорного и неразработан-
ного как в отношении понимания предмета этой дисциплины,
так и в отношении ее метоДов исследования. И несмотря на это,
по словам П. Ф. Лесгафта, среди ученых находятся лица (Вир-
хов, Катрфаж и др.), которые на основании якобы научных
антропологических данных измерения черепов (не заслуживаю-
щих, по Лесгафту, никакого доверия) считают возможным,
пользуясь своей известностью, «высказывать свои личные сим-
патии или антипатии к различным народам».
Так, например, «Вирхов съездил к румынам и объяснил им,
что они татарского или финского происхождения»... «Кроме
того, он находит, что народы славянские, финские и т. д.—
низшей расы, низшей культуры. Каждый подумает, — продол-
жает Лесгафт, — что в антропологии твердо установлены типы
финский, славянский и немецкий и что можно математически
точно определить по черепам степень культуры каждой нации.
Ничего такого на деле нет», — утверждает Лесгафт. «Если са-
мому образованному антропологу дать в настоящее время че-
1 Предисловие академика И. П. Павлова к книжке Цур — Штрассен,
Поведение человека и животных в новом освещении, перевод д-ра
Н. А. Подкопаева, изд-во Время, Ленинград, 1925, стр. 3.
2 П. Лесгафт, Антропология Топинара, перевод с французского изда-
ния 1877 года под ред. проф. И. И. Мечникова, С.-Петербург, 1879, «Свет»
1879, № 10, стр. 177—184 и № 11, стр. 323—326.

31

реп, происхождение которого известно» и попросить его опреде-
лить национальность этого черепа, то он не в состоянии будет
это сделать. Я бы предложил в этом случае череп калмыка, ко-
торый было бы также легко принять за череп француза, немца
и всякой другой национальности» 1.
Лесгафт считал, что «существующие до настоящего времени
исследования позволяют нам предполагать, что все племенные
и народные различия, которые мы видим у лиц, вырастающих
и воспитывающихся при совершенно различных условиях, со-
ставляют нечто другое, как результат всех этих условий, и
должны непременно измениться с изменением этих последних» 2.
К. Маркс и Ф. Энгельс задолго до Лесгафта — в 1846 году
в «Немецкой идеологии», говоря о физических и интеллектуаль-
ных недостатках людей и о расовых различиях, утверждали,
что «вся эта искалеченность возникла исторически при суще-
ствующих отношениях и может быть снова уничтожена истори-
ческим развитием. Даже естественно возникшие родовые разли-
чия, как, например, расовые и т. д., могут и должны быть
устранены историческим развитием» 3.
Одним из ярких выражений естественно-исторического мате-
риализма Лесгафта в научных исследованиях явилась его
борьба против наследственной обреченности.
Выступив в 1889 году против псевдонаучной теории А. Вейс-
мана, разоблачив ее и показав ее полную несостоятельность,
Лесгафт решительно отверг ее и выдвинул свое материалисти-
ческое учение о наследственности, среде и воспитании 4.
Возражая А. Вейсману и другим, Лесгафт утверждал, что
«...ядро... не может иметь того значения для развития форм
элементов, какое желают ему придать. Ядро есть, видимо, более
плотное вещество протоплазмы, качества которого зависят от
условий питания, при которых оно образуется и существует.
Поэтому будет совершенно произвольно предполагать, что
в ядре сосредоточены все наследственные качества и влияния,
которые ему.приписывают... Такие выводы, — отмечает дальше
Лесгафт, — основаны на субъективных рассуждениях... и не
имеют объективных оснований, которые можно было бы прове-
рить». И Лесгафт, на основании фактических данных, приходит
1 Там же, «Свет», 1879, № ю, стр. 177—178 (выделено нами.— Г. Ш.)
2 П. Лесгафт, Об отношении анатомии к физическому воспитанию,
С.-Петербург, 1876, стр. 47, а по второму исправл. и дополнен, изданию
№88 года, Москва, стр. 63.
3 К. Маркс и Ф. Энгельс, соч., т. IV, стр. 412—413.
4 О борьбе Лесгафта с вейсманизмом и его учении о наследственности,
среде и воспитании см. нашу статью под тем же заглавием, «Советская
Педагогика», 1949, № 4, стр. 44—55 или «Теория и практика физической
культуры», 1949, № 4, стр. 254—265. — Г. Ш.

32

к заключениям, которыми Полностью, как он говорит «...уничто-
жается специфическое значение ядра и вся связанная с ним
теория наследственности Вейсмана — Ру» 1
В своем учении о наследственности, среде и воспитании шающую роль в развитии личности Лесгафт отводит влияния»!
среды (физической и социальной) и больше всего — целесо-
образно организованным учебно-воспитательным и образова-
тельным занятиям, в частности сознательным, осмысленным
упражнениям, или, как иногда их называет Лесгафт, «направ-
ленным упражнениям»2.
Отвергнув вейсманизм, Лесгафт выступил и против ряда
ошибок Ч. Дарвина, на которые — опять-таки задолго до Лес-
гафта— указывали классики марксизма3. В частности, Лес-
гафт не был согласен с трактовкой Дарвином «борьбы за су-
ществование» в духе реакционного учения Мальтуса, недооцен-
кой им влияния среды и упражнений на развитие организмов
и др. Отнюдь не разделяя ламаркизма в целом, Лесгафт проти-
вопоставил ошибкам Дарвина те идеи Ж. Ламарка, которые он
считал правильными и которые, как это подтверждено послед-
ними исследованиями советских биологов, входят в золотой
фонд современной научной мичуринской биологии (активная
роль среды и упражнений в развитии организмов, изменение
наследственных свойств путем воспитания, путем «направлен-
ных упражнений» и др.).
Следует заметить, что Лесгафт высоко ставил и заслуги Ла-
марка и заслуги Дарвина в исследовании ими вопроса о проис-
хождении видов.
Вот что писал Лесгафт о Ламарке и Дарвине в своей об-
ширной статье «Наследственность», помещенной в последних
номерах журнала «Русское Богатство» за 1889 год.
«Они (т. е. Ламарк и Дарвин. — Г. Ш.) своими широкими
обобщениями совершенно изменили способ изучения биологиче-
ских данных и придали ему более научное направление, сводя
изучение их от описания разрозненных фактов к выяснению
причинной связи изменяемости форм и постепенного осложне-
ния и усовершенствования их организации». Эта теория Ла-
марка — Дарвина о происхождении видов «...получила, — гово-
рит Лесгафт, — свое подтверждение в фактах, собранных
в палеонтологии, сравнительной анатомии, в учении о рудимен-
* «Известия С.-Петербургской Биолог, лаб.», 1899, т. III, вып. 3.
стр. 52 и вып. 4, стр. 31—32; Семейное воспитание, ч. III, стр. 8—9; «Рус-
ское богатство», 1899, № 11, стр. 112 и № 12, стр. 68—69.
2 Руководство, ч. I, стр. 301.
3 К. Маркс и Ф. Энгельс, соч., т. XIV, стр. 67, 71 и 434.

33

тарных органах, географии растений и животных и в истории
развития, или онтогении» 1.
Различие же между дарвинизмом и ламаркизмом Лесгафт
усматривал в том, что «все совершенствование и осложнение
организации» дарвинизм объяснил «главным образом борьбою
за жизнь и естественным подбором родичей», а ламаркизм —
«упражнением и влиянием окружающей среды». Отсюда видно,
что Лесгафт возражал не вообще против дарвинизма в целом,
а против отдельных ошибок Дарвина.
Далек был Лесгафт и от механо-ламаркизма. Термин «меха-
нический» в учении Лесгафта имеет значение не вульгарно ма-
териалистическое, механистическое, а каузальное, т. е. обозна-
чает вскрытие, установление естественных причинно-следствен-
ных связей между явлениями в отличие от телеологического
Объяснения2.
Заканчивая главу о мировоззрении П. Ф. Лесгафта, следует
заметить, что хотя мировоззрение Лесгафта, как было уже отме-
чено выше, и не возвысилось до диалектического и историче-
ского материализма, — его естественно-исторический материа-
лизм не стал созерцательной философией кабинетного ученого;
наоборот, П. Ф. Лесгафт всегда отличался большой обществен-
ной активностью, динамичностью и связью с жизнью. Он го-
рячо любил свою Родину и беззаветно служил ей своей неустан-
ной творческой научно-педагогической деятельностью. Не зная
законов развития общества, основ научного социализма и ве-
дущей роли рабочего класса в построении коммунистического
общества, но любя народ, борясь за оздоровление и просвеще-
ние широких народных масс, Лесгафт мечтал о таком обще-
ственном строе, который будет основан на научных истинах и
будет обеспечивать полноценное всестороннее гармоническое
развитие всех членов общества.
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ П. Ф. ЛЕСГАФТА
Педагогическая система П. Ф. Лесгафта, и в частности его
теория физического образования, в связи с его естественно-
историческими воззрениями зиждется:
а) на материалистическом решении проблемы единства ду-
ховного и физического;
1 «Русское Богатство», 1889, № 10, стр. 42 и М° 9, стр. 5—7.
2 По этому вопросу см. нашу статью Борьба П. Ф. Лесгафта с вейсма-
низмом, «Теория и практика физической культуры», 1949, № 4, стр. 258—
269. — Г. Ш.

34

б) на отрицательном отношении ко всякой метафизике и ми-
стике и на признании лишь причинно-обусловленных явлений и
реальных научных данных;
в) на отрицании наследственной обреченности в развитии
человека и признании решающей роли среды, воспитания, на-
правленных упражнений;
г) на признании в качестве главнейшей цели воспитания
подрастающего поколения — всестороннего гармонического вос-
питания человека при ведущей роли нравственного воспитания.
Здоровый педагогический оптимизм и построение всей своей
системы воспитания на анатомо-физиологических и психологи-
ческих основах — отличительная черта педагогической системы
Лесгафта.
В физическом и духовном развитии ребенка Лесгафт прида-
вал решающее значение не наследственности, а среде, воздей-
ствию на ребенка окружающих людей — воспитанию. «Как бы
ни были способны родители, — говорил он, — дети их, оставлен-
ные без воспитания и образования, непременно являлись бы
в том диком состоянии, в котором описывают детей, попавших
в лес и живших там в продолжение нескольких лет» 1.
Ребенок рождается ни добрым, ни злым; ни лживым, ни
правдивым; ни лицемерным, ни честолюбивым; ни поэтом, ни
музыкантом и т. д., а становится тем или другим лишь благо-
даря воспитанию. «Большинство воспитателей, — замечает Лес-
гафт, — в случае неудачи своих педагогических мероприятий,
охотно сваливают все на пресловутую «наследственность», на
«прирожденную испорченность» детской натуры или же в уте-
шение себе и другим ссылается на какие-то неуловимые влия-
ния, которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать».
«...и верить не хотят, что «испорченность» ребенка школь-
ного или дошкольного возраста есть результат системы воспи-
тания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник.
В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость
(нравственная или умственная) ребенка, а педагогические
ошибки подготовляют ребенку горькую будущность...» 2
Происхождение индивидуальных различий Лесгафт объяс-
нял прежде всего условиями воспитания (см. примечание 97).
Изучение детей в целях их всестороннего гармонического
воспитания. Великий русский педагог К. Д. Ушинский — совре-
менник Лесгафта — говорил: «Если педагогика хочет воспитать
1 П. Ф. Лесгафт, Наследственность, «Русское Богатство», 1889, № 11,
стр. 102—106.
2 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, 1910, ч. I, стр. 1—2.

35

человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его
тоже во всех отношениях» К
Вопросы физического воспитания и образования не были
с достаточной полнотой и научностью разработаны в то время, и
К. Д. Ушинский считал, что разработка их под силу лишь «пе-
дагогам-специалистам в анатомии, физиологии и патологии».
Лесгафт и явился таким «педагогом-специалистом». Он изучал
физическое и духовное развитие ребенка с целью всестороннего
гармонического его воспитания. В результате такого изучения
Лесгафт обогатил прогрессивную русскую педагогику новой ти-
пологией детства, научными основами семейного воспитания и
школьного обучения и выдвинул оригинальную теорию физиче-
ского образования, неразрывно связанного с умственным, нрав-
ственным, эстетическим и трудовым воспитанием.
Весь путь педагогического творчества Лесгафта в теории и
на практике озарялся созданным им образом «идеально-нор-
мального типа» человека, гармонически сочетавшего в себе
полноценное физическое, умственное и нравственное развитие
в результате правильно поставленного и научно обоснованного
всестороннего воспитания. Но Лесгафт не понимал, что всеоб-
щее всестороннее гармоническое воспитание личности невоз-
можно в антагонистическом классовом обществе, что только
«...общество, организованное на коммунистических началах, дает
возможность своим членам всесторонне применять их всесто-
ронне развитые способности»2.
Хотя Лесгафт педагогику считал ошибочно «филиальной
ветвью биологических наук»3, но он всячески стремился под-
нять выше педагогику как науку, «внося в педагогику анатоми-
ческую мысль» (проф. А. А. Красуская).
В своей педагогической системе Лесгафт раскрывал и научно
разрабатывал все наиболее существенные вопросы воспитания,
образования и обучения, внося в их постановку много нового и
оригинального. Он высказал свои мысли по таким вопросам,
как учение о целях и задачах воспитания и образования; об
органах воспитания (семья, детский сад, школа); о задачах
семьи и школы; о физическом и умственном образовании;
о нравственном, эстетическом и трудовом воспитании; о нераз-
рывной связи между всеми сторонами воспитания и образова-
ния; о гармоническом развитии; о связи теории с практикой;
о гуманитарном содержании школьного обучения; о принципах
и методах педагогической работы; о несостоятельности книж-
1 К. Ушинский, Человек как предмет воспитания, сокр. изд., С.-Пе-
тербург, 1913, стр. XV (выделено Ушинским).
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, соч., т. XIV, стр. 478.
3 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, стр. 286.

36

ного, схоластического классического образования; о значении
«слова» и «показа» в процессе обучения и о вреде слепого под-
ражания; о важности и необходимости сознательного, осмыслен-
ного обучения; об активизации самостоятельной работы уча-
щихся; о сознательной дисциплине; о вреде телесных наказаний;
о воспитании воли и характера; о большом воспитательно-обра-
зовательном значении игр, прогулок, экскурсий; о женском
образовании, равноценном с мужским; о роли учителя и требо-
ваниях, которым он должен удовлетворять и т. д.
Остановимся кратко на главных вопросах педагогической
системы Лесгафта, пользуясь при этом большей частью форму-
лировками, взятыми из различных его трудов.
Семейное воспитание ребенка и его значение. По Лесгафту,
главными условиями для нормального развития ребенка в
утробе матери являются со стороны матери чистота, сдержан-
ность и деятельная жизнь как в умственном, так и в физиче-
ском отношении.
В нормальной семье ребенок после появления на свет в
своем физическом и духовном развитии становится для членов
семьи весьма важным воспитывающим фактором, способствую-
щим их нравственному совершенствованию, в особенности — их
правдивости, искренности и прямоты в обращении с ребен-
ком.
Семейное воспитание ребенка имеет особенно большое зна-
чение в первые семь лет его жизни. Велико при этом значение
умной, толковой, правдивой, любящей и активно-деятельной
матери. Семью Лесгафт ставил выше тех фребелевских детских
садов, которые он встречал за границей и которые имели тогда
некоторое, правда, весьма малое, как и все общественное до-
школьное воспитание, распространение и в России.
В этих детских садах Лесгафт отмечал однообразие, шаблон
и скуку, подавляющие самостоятельные и творческие проявле-
ния ребенка.
Правильно отмечая недостатки фребелевской системы до-
школьного воспитания, Лесгафт отдавал явное предпочтение
семейному воспитанию, но он не отрицал детских садов вообще:
он допускал воспитание детей в детских садах лишь «при отсут-
ствии родителей или невозможности их заниматься своими
детьми». В таких случаях он считал, что детский сад должен
объединять 4—5 детей и «иметь характер простой семьи, при
удобном помещении или, если это только возможно, то на сво-
бодном открытом воздухе, где собранные дети могли бы сво-
бодно распоряжаться собою и пользоваться всеми предостав-
ленными им средствами для занятий и игр» К
1 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, 1950, стр. 246—252.

37

При всем этом нельзя не заметить, что Лесгафт недооцени-
вал общественного воспитания детей дошкольного возраста, он
не мог, конечно, представить себе, что через 60—70 лет обще-
ственное воспитание дошкольников займет почетное место в об-
щей системе всестороннего коммунистического воспитания
-в первом в мире социалистическом государстве — в СССР.
I- Заслуживает большого и положительного внимания учение
Лесгафта о семейном воспитании, о роли матери, о чистоте,
о последовательности в отношении слова и дела при обращении
с ребенком, об отсутствии произвола в действиях воспитателя,
об уважении к личности ребенка и обращении с ним как с чело-
веком и о признании за ним права личной неприкосновенности.
Школьные типы. Различные типы детей, наблюдаемые в
школе, развиваются прежде всего в различных условиях их
семейной жизни и воспитания.
Самыми характерными из замеченных и изученных Лесгаф-
том школьных типов детей являются следующие шесть типов:
лицемерный тип, честолюбивый тип, добродушный тип, мягко-
забитый тип, злостно-забитый тип и угнетенный тип 1.
Известный русский психолог проф. А. Ф. Лазурский в свое
время правильно отмечал, что в типологии Лесгафта нет клас-
сификации школьных типов, что мы имеем в ней лишь ряд
«очень живых, но чисто внешних описаний некоторых типов, ка-
кие он наблюдал в школьной практике» 2.
Мы должны, однако, заметить, что живые образы различных
типов детей, описанных Лесгафтом, являлись для родителей и
школьных учителей несравненно более интересными, поучитель-
ными и давали на практике гораздо больше, чем многие наду-
манные, отвлеченные и оторванные от жизни классификации
характеров и личностей, приводимые в большом изобилии в со-
ответствующей характерологической литературе.
Темперамент, тип и характер. Сравнивая
между собою понятия «темперамент», «тип» и «характер», Лес-
гафт утверждает, что только темперамент человека — сила и
быстрота его проявлений — является наследственным. Тип же
ребенка, как и его характер являются результатами влияния
среды, воспитания и самодеятельности ребенка в окружающих
его условиях жизни и труда. При этом тип ребенка, по Лес-
гафту, зависит от среды, в которой он растет и развивается
в умственном и нравственном отношениях и в которых он про-
является преимущественно под влиянием извне. Характер же
1 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. I, Школьные типы, С.-Пе-
тербург, 1910, стр. 9 и 161—166.
2 А. Лазурский, Очерки науки о характерах, Петроград, 1917,
стр. 22—S3.

38

человека есть результат его самостоятельной мыслительной и
практической деятельности, проявления разумно обоснованной
воли в окружающей его среде. Поэтому характер человека
складывается значительно позднее, чем тип человека 1.
Цели и задачи школы. Лесгафт придавал школе весьма
большое значение: влияние школы на детей школьного возра-
ста более велико, чем влияние семьи. Отрицательные черты
семейного воспитания могут и должны исправляться школой.
Школа — лучший период в жизни молодого человека.
В школе учащийся при посредстве логического рассуждения
свободно выработанной мысли развивает в себе человека, со-
ставляет себе понятие о человеческой личности и об ее непри-
косновенности, учится проверять свои мысли, вырабатывать
научные истины и управлять своими поступками и своим
телом.
«Нравственное развитие человека, — говорил Лесгафт, —
слагается исключительно из его понятия о неприкосновенности
личности, о правде и значении истины, а также из привычки
руководствоваться ими в своих поступках и размышлениях».
Из этих положений он выводил задачи как умственного, так и
физического образования, составляющих главную цель школы.
«При изучений человека и условий его образования всего
глубже складывается убеждение, насколько сильно влияют не
слова, а действия близких лиц на развивающегося ребенка и
насколько любовь к труду, работа и правдивость воспитателя
содействуют нравственному развитию ребенка» 2.
Задачу всякой гуманистической школы Лесгафт видел в
развитии у молодого человека отвлеченного мышления, в вы-
яснении правды и значения человеческой личности, в сообще-
нии умения (привычки) ограничивать произвол своих дей-
ствий— действовать в соответствии с выработанными им са-
мим понятиями и идеалами. При этом умственное и физическое
образование так тесно связаны между собою, что должны со-
ставлять единую нераздельную задачу школы3, т. к. «умствен-
ный рост и развитие требуют соответственного развития физи-
ческого» 4.
Нравственный облик человека складывается из сознания
необходимости и из привычки руководствоваться правдой в
своих размышлениях и поступках по отношению к другим и
к самому себе.
1 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. I, предисловие к 5-му изда-
нию, стр. III—IV, ч. II, стр. 161, 205, 207 и др,
2 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. I, предисловие, стр. II.
3 П. Ф. Лесгафт, О преподавании естественных наук в средних учеб-
ных заведениях, сб. Памяти П. Ф. Лесгафта, 1912, стр. 16W18.
4 П? Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, 1950, сто. 287.

39

Поэтому школа должна будить мысль, содействовать разви-
тию понятия о личности, о правде, должна приучать учеников
Проверять свои мысли и самостоятельно проявляться. Как по-
следствие целесообразного и строго проведенного умственного
и физического образования явится нравственное (этическое) и
эстетическое развитие молодого человека.
Таким образом, нравственный момент, по Лесгафту, должен
Являться главным завершающим моментом умственного и фи-
зического развития молодого человека и притом на любой сту-
пени общеобразовательного курса К
Считая общей целью воспитания и образования «гармони-
ческое всестороннее развитие деятельности человеческого орга-
низма», «сознательное ограничение произвола в размышле-
ниях и действиях человека», Лесгафт в частностях проводит
между воспитанием и образованием следующее различие:
Ъ область воспитания он включает нравственные качества чело-
века и его волевые проявления, в область же образования он
Относит систематическое умственное, эстетическое и физиче-
ское развитие.
При этом Лесгафт утверждал, что воспитательные задачи
разрешаются преимущественно семьей, образовательные же —
преимущественно школой; но, видимо, учитывая всю условность
и искусственность последнего разграничения, он делал следую-
щую правильную и весьма существенную оговорку: во-первых,
«если школа и задается главным образом целями образова-
тельными, то тем не менее применяемые в ней методы препо-
давания и отношение к ученикам должны вполне согласоваться
с воспитательными целями» (т. е., иначе говоря, обучение
должно быть воспитывающим. — Г. Ш.); а во-вторых, «в орга-
низме человека все так связано, что всякое искусственное разъ-
единение его отправлений нарушит общую гармонию деятель-
ности и не приведет к желанным результатам; поэтому всего
плодотворнее будет деятельность того педагога, которому до-
ступны всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых
у него проявлений. В последнем случае воспитательные и обра-
зовательные цели сливаются... Задачи воспитания и образова-
ния становятся общими — содействовать возможно большей
сознательности в проявлениях и действиях молодого человека,
и устойчивости нравственного его характера»2.
1 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. II, 1909, стр. IX. Его же, О препод,
естеств. наук в средн. уч. заведениях, сб. Памяти П. Ф. Лесгафта, 1912,
стр. 33. См. также Протоколы спец. комиссии по вопросу о преподавании
естествознания в технических школах под предс. П. Ф. Лесгафта, Эле-
ментарный отдел, 1893—1894, стр. 83—84.
2 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, 1950, стр. 291—292. (Выделено
нами. — Г. Ш.)

40

Воспитанием и образованием необходимо содействовать, по
Лесгафту, развитию разумного, мудрого человека, который был
бы в состоянии соединять опыт прошлого с настоящим, «пред-
видеть последствия своих действий и отношений к другому
лицу, выяснять себе причинную связь наблюдаемых им явле-
ний и творчески предсказывать и проявляться, в чём именно и
выражается человеческая мудрость». Такие проявления могут
иметь место лишь в том случае, «когда человек в состоянии сам
выработать свою мысль и сам ее применять». Проявления эти
«и вообще все действия человека», направляемые мудростью,
должны быть «настолько целесообразны и быстры.., просты и
точны», чтобы давать «возможность увеличивать производи-
тельность лица и доводить ее до художественного изящества.
Мудрость человека должна показать ему узость личной жизни
и указать на значение общественного проявления, чтобы под-
сказать ему его долг содействовать совершенствованию обще-
ства, в котором он находится». Необходимо воспитаннику выра-
ботать в себе «идейного человека», чтобы в жизни он стремился
руководствоваться высоким идеалом 1.
Содержание школьного обучения. Все, что преподается в
школе, должно быть, по Лесгафту, непременно связано
с жизнью, насколько это возможно. Лесгафт решительно осу-
ждал те школы — и русские и особенно немецкие, — в кото-
рых господствовало книжно-словесное образование вместо
естественно-научного.
У оканчивавших, например, немецкие классические и реаль-
ные гимназии замечалось, как показывали наблюдения, отсут-
ствие наблюдательности, недостаточность сообразительности,
неумение подходить к предмету, непонимание жизненных яв-
лений и обладание лишь более или менее развитой памятью и
книжными знаниями. Преподавание в этих гимназиях отлича-
лось схоластичностью, словесностью, книжностью. Вместо фи-
зического образования применялись упражнения немецкой на-
ционалистической гимнастики, совершенно негодной для школы
и для детей школьного возраста.
По Лесгафту, молодые люди с книжным образованием
знают только книги и свою записную тетрадь, к проверочным
же лабораторным работам они совершенно непригодны; они
мало соображают, у них нет инициативы, нет своего мировоз-
зрения; они не умеют исследовать, не умеют смотреть, не умеют
осязать, не умеют мыслить; они не в состоянии по общим по-
ложениям справляться с частными явлениями; у них развита
1 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. III, 1912, стр. 88—89 (вы-
делено нами.— А Ш.).

41

память, есть знания, но нет понятий и самостоятельной мысли.
Они не более, как самоуверенные схоласты.
Господство в школах словесного образования вместо есте-
ственно-научного Лесгафт считал отражением борьбы отживав-
шей схоластики с заявлявшей свои требования наукой.
Необходимо книжное образование вытеснить естественно-
историческим образованием, которое основывается на система-
тических наблюдениях живого и мертвого мира, на сравнении,
Эксперименте и предсказании. Школа должна содействовать
развитию человека. Это не учреждение, служащее только для
Накопления знаний, а учреждение, где прежде всего будят
мысль, где знания являются материалом, при посредстве кото-
рого вырабатываются понятия и мысли 1.
Физическое образование. В педагогической системе Лес-
гафта физическое образование занимает весьма выдающееся
положение.
I Свою систему физических упражнений Лесгафт называет
физическим образованием в отличие от физического воспита-
ния.
Физическое образование не только не исключает, а, наоборот,
немыслимо без физического воспитания, подразумевая под по-
следним гигиеническое, оздоровительное значение физических
упражнений.
Подбор физических упражнений Лесгафт основывает на
анатомо-физиологических данных и стремится такими упраж-
нениями, постепенно и последовательно осложняя и разнооб-
разя их, достигнуть целесообразного развития и правильного
отправления человеческого организма и его органов, а также
увеличения физических сил человека, непременно соединяя фи-
зическое развитие с развитием умственным, нравственным,
Эстетическим и трудовым.
«Теоретическая функциональная анатомия, — пишет проф.
И. Д. Стрельников, — создавалась Лесгафтом в связи и под
влиянием его деятельности в области физического воспитания.
Но в свою очередь и развитие функциональной анатомии ока-
зывало благотворное воздействие на практические работы
Лесгафта по физическому воспитанию...» «Анатомия у Лесгафта
довивалась не как наука для науки, а как большая и высокая
наука для человека, для его усовершенствования, для его вос-
питания. Именно указанная связь функциональной анатомии
с практикой физического воспитания, идея о функции, изменяю-
1 П. Ф. Лесгафт, О преподавании ест. наук в средн. учебн. заведе-
ниях, сб. Памяти Лесгафта, 1912, стр. 16—19.

42

щей форму, — определили и систему общебиологических взгля-
дов и исследований Лесгафта, творчески развивавшего положе-
ния Ламарка о значении упражнений» 1.
На первой же странице своего «Руководства по физическому
образованию детей школьного возраста» Лесгафт конкретной
целью своей системы физического образования ставит — «раз-
вить в ребенке любовь к труду», подготовить «молодого
человека к производству всякой элементарной работы по сло-
ву» 2.
Вся система физических упражнений, предлагаемая Лес-
гафтом, направлена на то, чтобы наряду с решением гигиениче-
ских задач, решать и чрезвычайно важные задачи физического
образования, задачи, которых не ставит перед собой ни один из
остальных школьных предметов. Эти задачи успешно разре-
шаются путем специальных физических упражнений с указан-
ной выше образовательной направленностью. Вот почему
Лесгафт свою систему физических упражнений с такой образо-
вательной направленностью называет физическим образованием
(см. примечание 1 к настоящему тому).
В процессе правильно поставленного физического образова-
ния по системе Лесгафта ученик усваивает общие способы
физической работы и овладевает умениями применять эти
способы при всех действиях3.
Лесгафт считал, что любовь ребенка к труду следует разви-
вать прежде всего путем правильной постановки физического
образования, но не ручным трудом — не ремеслами, ибо послед-
ние не имеют общеобразовательного значения; они могут легко,
но односторонне развить одни группы мышц, оставив без вни-
мания другие, таким образом, развивая физическую силу в
одной части организма, мы нарушаем отношение ее к другим
частям, вследствие чего нарушается правильное физическое
развитие и т. д. Поэтому Лесгафт категорически возражал про-
тив введения в общеобразовательную школу систематических
занятий ручным трудом, теми или другими ремеслами, но до-
пускал необязательные эпизодические занятия ручным трудом,
ремеслами, «когда ребенок имеет достаточно свободного вре-
мени, чтобы без принуждения заниматься ими» 4.
1 Из неопубликованной работы проф. И. Д. Стрельникова о П. Ф. Лес-
гафте.
2 Об учении Лесгафта о «слове» и «показе» будет сказано ниже. —
Г. Ш.
3 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. 1, стр. 257, см. также примечание 3
к настоящему изданию 1 ч. Руководства.
4 П. Ф. Лесгафт, Приготовление учителей гимнастики в государствах
Западной Европы, С-Петербург, 1880, стр. 314.

43

Систематизация физических упражнений по педагогическим
задачам. Основным средством физического воспитания и обра-
зования является физическое упражнение.
Под физическим упражнением Лесгафт понимает «частое
Повторение какого-либо действия в человеческом теле, произ-
водимое ради его усвоения» 1.
Лесгафт считал физическое упражнение как целенаправлен-
ное действие единым, но двусторонним процессом духовного и
физического совершенствования. Отсюда та неразрывная связь
физического воспитания и образования с умственным, нрав-
ственным, эстетическим и трудовым воспитанием, которая так
характерна для педагогической системы Лесгафта. Каково, по
Лесгафту, основание подбора и систематизации физических
упражнений? Таким основанием являются не какие-либо фор-
мальные внешние признаки самих физических упражнений или
условия их организации, что обычно имело место до Лесгафта,
а педагогические задачи. В этом вопросе, как и в создании всей
системы физического образования в целом, приоритет принад-
лежит, бесспорно, Лесгафту.
Из приводимых ниже отделов, представляющих вместе си-
стематизацию физических упражнений по педагогическим зада-
чам, мы видим, что Лесгафт все отобранные (сообразно целям
и задачам физического образования) физические упражнения
распределяет по четырем отделам в соответствии с педагогиче-
скими задачами. Отделы эти — следующие:
Простые упражнения (1. Элементарные (суставные) движе-
ния. 2. Сложные движения. 3. Упражнения с передвижением
с места. 4. Упражнения в метании).
Сложные упражнения или упражнения с увеличивающимся
напряжением (с шестью подразделениями).
Изучение пространственных отношений и распределение по
времени (с характеристикой движения по силе, размеру, на-
правлению и быстроте).
Систематические упражнения в виде сложных действий
(с шестью подразделениями).
Элементарные работы (необязательные эпизодические заня-
тия ручным трудом).
Главные педагогические задачи отделов и конкретные
'упражнения по каждому отделу могут быть представлены в
следующем виде2:
1 Руководство, ч. I, 1950, стр. 299.
2 По вопросу о систематизации физических упражнений у П. Ф. Лес-
гафта см. еще статью кандидата педагогич. наук доц. К. X. Грантыня
"Система физического образования П. Ф. Лесгафта» во 2-м выпуске «Уче-
ных записок» ГДОИФК им. П. Ф, Лесгафта, ФиС, М., 1944, стр. 3—23.

44

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ
ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ЗАДАЧАМ В УЧЕНИИ
П. Ф. ЛЕСГАФТА О ФИЗИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Отдел 1
ПРОСТЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Главная задача: приучить занимаю-
щегося сознательно разъединять суще-
ствующие в его организме движения и зна-
комить его с качеством элементарных дви-
жений и их значением для всякой сложной
работы.
Я. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. II, стр. 1.
{.Элементарные (суставные) движения: 1) сгибание — раз-
гибание; 2) отведение — приведение; 3) поворот; 4) круговые
движения.
II. Сложные движения: 1) непосредственный переход от
движений в одном суставе к соответственному однородному
движению в другом; 2) последовательное производство всех
движений каждого отдельного сустава; 3) однородные и разно-
родные движения по различным суставам одной или различных
сторон одновременно; 4) однородные и разнородные движения
во многих суставах одной или различных частей тела одновре-
менно.
III. Упражнения с передвижением с места: 1. Ходьба:
а) элементы ходьбы; б) шаг величественный и быстрый; в) по-
ходка обыкновенная, легкая и тяжелая; г) шаг учебный, полный,
или двойной, быстрый и переменный; 2. Бег: а) быстрый, или
стремительный; б) скачками; в) продолжительный и скорый.
IV. Упражнения в метании: 1) метание вверх, вперед, в
сторону, назад, с размаха; 2) школа мяча; 3) метание рядами;
4) метание в цель; 5) метание на расстояние.
Отдел 2
СЛОЖНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ИЛИ УПРАЖНЕНИЯ
С УВЕЛИЧИВАЮЩИМСЯ НАПРЯЖЕНИЕМ
Главная задача: ...в приучении зани-
мающихся к настойчивой и продолжитель-
ной деятельности и к умению управлять со-
бою при работе, требующей большого на-
пряжения и продолжительности.
П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. II, стр. I.
I. Упражнения с отягощениями: 1) гирями; 2) палками;
3) дубинками; 4) гирями на блоках.
II. Продолжительные ходьба и бег: 1) с отягощением рук
(гирями, палками, дубинками); 2) с отягощением ног различу

45

рой обувью — легкой (башмаки), средней (полусапожки) и
тяжелой (сапоги); 3) в условиях различной опоры (почва —
плотная, мягкая, разрыхленная); 4) скорая ходьба и бег.
III. Упражнения в метании с увеличением напряжения:
I) метание в цель рукой: а) мячами, б) деревянными и желез-
ными шарами, в) пластинками или дисками, г) палками,
Jt) камнями; 2) метание в цель при посредстве различных сна-
рядов.
IV. Упражнения в лазании: I) лазание легкого вида и ла-
зание тяжелого вида; 2) отягощение занимающихся привеши-
ванием тяжести к рукам, поясу, ногам в различных амуни-
циях.
V. Упражнения в прыганий: 1) на одной ноге; 2) обеими
ногами с одновременным отталкиванием обеими ногами, с от-
талкиванием одной ногой; 3) с высоты; 4) через препятствие;
б) через расстояние.
Прыжки бывают: а) простые — без всякой прибавочной
Шоры и б) сложные — при опоре на руках (вольтижерство)
шли при посредстве шеста.
VI. Упражнения в борьбе: 1) верхними конечностями;
2) туловищем и 3) нижними конечностями.
Отдел 3
ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ
И РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ПО ВРЕМЕНИ
Главная задача: приучить занимаю-
щихся к более точному различению про-
странственных отношений и времени и со-
действовать функциональному совершен-
ствованию органов чувств и движений.
Развитие способностей «определять тон-
чайшие видоизменения формы» и точное
«распределение работы по времени...» —
«одна из главных задач физического обра-
зования»:
Я. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. II, стр. 116—
118.
I. В представлении движения содержится также представ-
ление пространства и времени.
II. Наше представление о собственных движениях распа-
дается на представление 1) о движимой части тела, 2) о силе,
3) о размере, 4) о направлении и 5) о быстроте движения.
III. Исполнение и разбор под этим углом зрения 1) простых
упражнений, 2) упражнений в ходьбе и беге и 3) упражнений
в метании и др.

46

Отдел 4
СИСТЕМАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ В ВИДЕ
СЛОЖНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Главная задача: применяя «все упраж-
нения, изученные в систематическом курсе...
в виде сложных действий», ...«подготовить
учащегося ко всякой работе, которую он
мог бы производить на основании общих
приемов по слову, избегая по возможности
имитаций, т. е. ...приучиться к возможно
большей самостоятельности в действиях и
к волевым проявлениям».
П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. II, стр. 132.
I. Игры простые: 1) игры с бегом, 2) игры с метанием.
II. Игры сложные или партиями: I) игры с бегом; 2) игры
с метанием, 3) игры с борьбой.
III. Прогулки: 1) собственно прогулки, 2) посещение раз-
личных учреждений.
IV. Плавание: 1) на животе, 2) на боку, 3) на спине,
4) в вертикальном положении.
V. Бег на коньках — для школьников. (Бег на лыжах — для
взрослых).
VI. Фехтование: для школьников — главные приемы фех-
тования уколом при посредстве рапир.
ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ РАБОТЫ
(эпизодические необязательные занятия ручным трудом).
Присмотревшись к предлагаемой П. Ф. Лесгафтом система-
тизации физических упражнений (отделы 1, 2, 3) и к по-
строению уроков для различных возрастных групп, легко
заметить, что Лесгафт располагает физические упражнения,
подчиняясь известному дидактическому принципу систематич-
ности и последовательности и вытекающему отсюда дидактиче-
скому правилу, гласящему, что в обучении надо итти «от про-
стого к сложному», в данном случае — от простых, элементар-
ных физических упражнений к сложным.
Правильность такой дидактической установки Лесгафта не
вызывает у нас никакого сомнения. Действительно, как же
иначе могли бы мы приучить молодого человека владеть
своими движениями — производить при самых разнообразных
условиях все свои движения с возможно большей быстротой,
совершенством и меньшей тратою сил, — если бы мы нарушили
приведенное выше дидактическое правило.

47

В 1892 году Лесгафт следующим образом ответил д-ру
П. Иванову, отрицавшему образовательное значение элемен-
тарных упражнений и считавшему их неинтересными и скуч-
ными: «разве можно согласиться с автором, который напишет
Ш книге, под названием «теоретических основ» умственного
образования, что азбуку преподавать не следует, ибо значение
ее очень мало и элементарно, изучение скучно.., полезнее
всего научиться драматическим представлениям и предприни-
майте различные увеселительные прогулки — это будет и
приятно и полезно»... «навряд ли такие «теоретические осно-
вания» кого-либо убедят», — справедливо замечает Лесгафт1.
Известно, что систематическое классное обучение в школе
чтению, письму, счету, рисованию и т. д. всегда начинается
с простого, элементарного представления, понятия упражне-
ния, переходя постепенно и последовательно к более сложным
образованиям. То же самое относится и к систематическому
обучению физическим упражнениям. И Лесгафт как педагог
дидактически совершенно правильно подходит к этому вопросу,
утверждая, что «для последовательного преподавания телесных
упражнений следует начать с суставных или вольных движе-
ний, чтобы... научить ребенка управлять своими двигательными
аппаратами. Затем эти упражнения постепенно все более
усложняются...»2.
«При упражнениях в элементарных движениях, — говорит
Лесгафт, — приучаются ко всем возможным оттенкам движе-
ний, существующих в различных суставах. Сознательное отно-
шение ко всем этим движениям позволяет с меньшею тратою
производить большую работу и выгодно преодолевать всякое
встречаемое препятствие». Но руководителям, разумеется, надо
знать и помнить, что элементарные движения всегда ограни-
чены известной группою мышц и что работа распределена на
относительно малое число мышечных органов, вследствие чего
последние скоро утомляются, особенно у детей, а это приводит
к понижению у них интереса к занятиям. «Явление это очень
важно, — говорит Лесгафт, — ибо оно замечается при усвое-
нии всех элементарных знаний, оно должно быть принято в
расчет в школе, где обучение без дифференциации элементар-
ных явлений немыслимо» 3.
1 П. Ф. Лесгафт, Новые труды, появившиеся на русском языке по во-
просу о физическом образовании в школе, «Русская школа», 1892, № 4,
стр. 155 (выделено нами. — Г. Ш.).
2 П. Ф. Лесгафт, Физическое развитие в школах. (Оттиск, С.-Петер-
бург, 1880, стр. 27—28). Эта статья печаталась в «Отечественных запис-
ках» 1880 года, № 9 и 10.
3 П. Ф. Лесгафт, Основы теоретической анатомии, С.-Петербург, 1905,
стр. 303—304 (выделено нами. — Г. Ш.).

48

Несмотря на то, что в систематизации физических упражне-
ний, по Лесгафту, встречаются нередко одни и те же виды фи-
зических упражнений в различных ее отделах, все-таки одно и
то же упражнение имеет свое особое назначение и особую до-
зировку сообразно той главной педагогической задаче, которая
стоит перед каждым отделом.
Выполнение упражнений первых трех отделов, составляю-
щих вместе систематический курс физического образования,
проводится преимущественно путем анализа (разъединение
сложных действий на отдельные движения, сравнение их между
собой, оценка их и практическое овладение ими). Но такой ана-
литический подход, разумеется, не исключает вовсе синтеза.
Исполнение же упражнений четвертого отдела проводится
путем синтеза предыдущих упражнений систематического
курса, и таким путем завершается общая «подготовка уча-
щихся ко всякой работе и приучение их к возможно большей
самостоятельности в волевых действиях и к волевым проявле-
ниям» (см. главную задачу четвертого отдела).
Примерное содержание и построение уроков физического
образования, по Лесгафту, для различных групп детей школь-
ного возраста дано ниже:
СОДЕРЖАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ УРОКОВ
ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПО ЛЕСГАФТУ,
ДЛЯ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА 1
1. Для младшего возраста (7—12 лет):
1/4 урока — элементарные и сложные движения.
1/4 урока — ходьба, бег и метания.
1/2 урока игры, главным образом, «одиночные».
2. Для среднего возраста (12—15 лет):
1/3 урока — элементарные и сложные движения с бегом.
1/3 урока — прыжки, метания с увеличивающимся напряже-
нием и борьба.
1/3 урока — игры, главным образом, «сложные».
3. Для старшего возраста (15—18 лет):
1/2 урока — упражнения с постепенно увеличивающимся на-
пряжением (прыжки, метание, борьба и т. д.).
урока —свободные движения с отягощением.
XU урока — игры (и ремесла).
1 П. Ф. Лесгафт, Отношение анатомии к физическому воспитанию и
главные задачи физического образования в школе. 2-е исправл. и дополн.
издание Совета Русского Гимнастического Общества в Москве, 1888,
стр. 125.

49

Лесгафт стремился насколько возможно меньше регламен-
тировать урок учителя по физическим упражнениям (а учителя
р мыслил высококвалифицированным в своей области) и
больше стимулировать его творческую инициативу в комбини-
ровании простых и сложных упражнений, элементарных и
сложных движений, упражнений с передвижением с места —
ходьба, бег; упражнений с отягощениями, упражнений в мета-
нии, лазании, прыганий; в подборе и чередовании игр, в дози-
ровке упражнений и т. д. Во всех этих отношениях руководитель
физическим образованием пользовался полной самостоятель-
ностью,
Но при всем том Лесгафт все-таки предъявлял к работе
учителя на уроках физических упражнений ряд следующих об-
щих требований: объяснения давать кратко, ясно и доступно
для занимающихся; добиваться точного, правильного исполне-
ния учениками физических упражнений; показ преподавателем
того или другого упражнения должен быть безукоризненно
точным и изящным; не останавливаться долго на одном и том
же упражнении, ибо однообразие вызывает скуку и утомляет;
соблюдать постепенность и последовательность в увеличении
нагрузки, скорости, числа движений, усложнений, упражнений;
систематически возвращаться к упражнениям, недостаточно
Освоенным; не допускать поощрений, наказаний, необоснован-
ных требований и действий со стороны руководителей (учите-
лей), не допускать также спортивных соревнований и упражне-
ний на гимнастических снарядах (с чем мы никак не можем
согласиться. — Г. Ш.); освобожденным от физических упраж-
нений ученикам, за исключением случаев серьезных заболева-
ний, присутствовать на уроках и следить за занятиями; для
определения успехов преподавания и проверки достигнутых ре-
зультатов организовать педагогический контроль, в начале и
конце учебного года производить самим учителям измерения
у занимающихся роста, веса, силы, обхвата груди, шеи, конеч-
ностей и т. д. (по определенной программе); данные произве-
денных наблюдений учитывать и использовать в практической
работе и т. д.1.
Игры. Играм Лесгафт придавал большое воспитательно-
образовательное значение, и в его педагогической системе
игры занимают весьма заметное место.
1 По этим организационно-методическим вопросам см. Руководство,
ч. I, ФиС, М., 1950, стр. 312—313, ч. II, стр. 375—404. Инструкцию для
преподавателей гимнастики, Программу для измерения воспитанников
военных гимназий и Наставление для измерения воспитанников, опубли-
кованные нами в IV выпуске Очерков по истории физической культуры
под ред. Н. И. Торопова, ФиС, 1949, стр. 87—89. — Г. Ш.

50

Больше половины текста второй части «Руководства» посвя-
щено играм, да и в-первой части «Руководства» играм отве-
дено немало страниц 1
Игру Лесгафт определяет как «упражнение, при помощи
которого ребенок готовится к жизни»2.
Посредством игр ребенок приучается к таким действиям,
которые становятся основанием для приобретения им опреде-
ленных навыков, привычек и обычаев.
В дошкольном возрасте игры являются имита-
ционными, т. е. подражательными: дети повторяют в своих
играх то, что удается им подмечать в окружающей среде.
В этот период, по Лесгафту, очень важно, чтобы игра не навязы-
валась ребенку взрослыми, чтобы окружающие не забрасывали
его частыми указаниями, не ограничивали бы своим вмеша-
тельством наблюдения ребенка и не мешали бы ему самому
«натыкаться» на то или другое явление, которое стимулирует
его к имитационной игре. Лесгафт отвергал фребелевскую ме-
лочную регламентацию игр дошкольников, приводящую на
практике к шаблону, однообразию и мертвящей скуке в заня-
тиях с дошкольниками.
С переходом в школьный возраст имитационные
игры постепенно и последовательно уступают место играм, тре-
бующим большей самостоятельности, находчивости, умения
управлять собою, исходя из общей цели, стоящей перед всеми
участниками игры.
Подвижные игры для детей школьного возраста Лесгафт
делит на простые (одиночные), в которых каждый играющий
преследует свои цели безотносительно к другим, и на сложные
(«партиями» или командами), в которых каждый член
команды стремится к поддержанию интересов своей команды
в целом.
В каждой игре применяются определенные правила. Лесгафт
требовал, чтобы игры были целесообразны и посильны для де-
тей; чтобы игры усложнялись постепенно и последовательно;
чтобы со всей строгостью и точностью соблюдались бы играю-
щими правила игры; чтобы к правилам игры относились созна-
тельно и ответственно, как к закону, и чтобы в играх детей осу-
ществлялось самоуправление.
Исходя из своей ошибочной «теории прибавочных раздра-
жителей», Лесгафт требовал исключения из игр каких бы то
ни было моментов соревнования, поощрения и наказания, с чем
мы никак не можем согласиться: правильно организованные
1 Руководство, ч. I, ФиС, М., 1950, стр. 245—252, 309—311, ч. II, 1909,
стр. 132—134, 384 и др.
2 Там же, ч. II, стр. 133.

51

соревнования, как и разумное использование допустимых мер
Наказания (физическое наказание, как известно, у нас вовсе
исключено из школ) и мер поощрения, дают при воспитании
Положительные результаты. О «теории прибавочных раздра-
жителей» у нас будет речь впереди (см. дальше о дисциплине).
Игры обычно сопровождаются возвышающим чувством удо-
вольствия: дети веселы, бодры и охотно подчиняются установ-
ленным в каждой данной игре правилам. Игра оказывает
tepbe3Hoe влияние на нравственное образование занимающихся:
строгое и точное соблюдение правил игры способствует дисцип-
линированию школьников, приучению их к действиям на
основании общих положений, приведению в соответствие своих
Действий со своими мыслями, развитию честности, правдивости,
н сдержанности.
Игра, по Лесгафту, весьма выгодная форма физической ра-
боты, в которой проверенные общие положения и истины ста-
новятся основанием самостоятельно проводимых действий.
«Мы должны воспользоваться играми, — подчеркивал Лес-
гафт, — чтобы научить их (детей школьного возраста. — Г. Ш.)
владеть собой..., научить их сдерживать свои расходившиеся
Чувствования и приучать, таким образом, подчинять свои дей-
ствия сознанию». Поэтому Лесгафт осуждал шумные игры, «со-
провождающиеся невыносимым криком, смехом и визгом». Он
строго придерживался правила: «кто шумит — выходи вон из
игры и жди, пока она не кончится» К «Вы можете изумиться
странностью таких игр, в которых принимает участие большое
количество детей и которые, тем не менее, идут без всякого
шума и смеха. Вы, может быть, скажете, что это уже не будет
иметь характера игры. Но на это возражение прекрасно отве-
чают факты школьной жизни: в этом безмолвии Вы можете ви-
деть бойкие живые движения, видеть интерес детей, их внима-
ние в их светлых и оживленных лицах — словом, можете видеть
жизнь детей»2.
На отношение Лесгафта к шумным играм следовало бы об-
ратить внимание некоторым школьным учителям физического
воспитания.
Там, где не принимается никаких мер для наведения по-
рядка на уроке, дисциплина отсутствует, правила игр не соблю-
1 Такие воздействия на учеников Лесгафт не считал наказанием. Он
полагал (по нашему мнению, без достаточных оснований), что «...здесь
...нет личного отношения, нет никакого преследования», Руководство,
Ч. II, стр. 384 и его же Об играх и физическом воспитании в школе в
Трудах общества русских врачей, С.-Петербург, 1883.
2 Там же, Труды общества русских врачей, 1883, стр. 106—109.

52

даются, педагогический эффект занятий ничтожен, а иногда со-
всем отсутствует. С другой стороны, несомненно, что в ряде
случаев задача урока требует известного отдыха, расторможе-
ния занимающихся и здесь свобода выявления своих чувств,
умело регулируемая педагогом, будет вполне уместна.
Сравнивая многочисленные сборники игр, изданных совре-
менниками Лесгафта, с собранием и анализом детских подвиж-
ных игр во второй части «Руководства», правильно замечено,
что труд Лесгафта «является фундаментальным, оригинальным
как в теоретической, так и в практической своей части и не
имеет себе подобных» 1
Принципы и методы обучения. Лесгафт уделяет большое
внимание принципам дидактики (сознательности и активности
учащихся, наглядности, доступности и посильности, система-
тичности и последовательности обучения и прочности усвоения
учащимися знаний и навыков) и многообразию методов воспи-
тания и обучения.
При этом Лесгафт неоднократно подчеркивает, что так как
задача физического образования состоит в ограничении произ-
вола в действиях молодого человека, чтобы в полной гармонии
с умственным развитием приучить его сознательно относиться
к своим действиям и производить свою работу с возможно
меньшей тратой материала и сил, то и метод для выполнения
этой задачи является общим как при умственном, так и при
физическом образовании. И состоит этот метод, главным обра-
зом, в разъединении (дифференцировании) производимых дви-
жений и действий и сравнении их между собою2.
Из дидактических принципов Лесгафта остановимся кратко
лишь на принципе сознательности и активности учащихся и
в связи с этим на учении Лесгафта о «слове» и «показе» (на-
глядности) .
Образование, по Лесгафту, должно дать ребенку не только
умение сознательно разъединять, сравнивать, изучать и вновь
синтезировать получаемые им ощущения и впечатления, сде-
лав из них соответствующие научные выводы, но также созна-
тельно относиться к своим движениям, действиям и поступкам.
Молодой человек должен научиться вникать во внутренние
логические связи научных выводов с теми предпосылками, из
которых они вытекают. Правильно поставленное образование и
обучение должны обеспечить ему не только приобретение зна-
ний, но и глубокое понимание приобретенных знаний, их значе-
1 Канд. пед. наук М. В. Лейкина, Игры в системе физического обра-
зования П. Ф. Лесгафта, сб. Памяти П. Ф. Лесгафта, М., ФиС, 1947,
стр. 101.
2 Руководство, Ч. II. 1909. сто. 387.

53

ния для практической деятельности и проверку их на прак-
тике 1.
«Лица, набравшиеся только различных знаний, выводов и
результатов различных учений и незнакомые с методами вы-
работки их, всегда отличаются большой самоуверенностью и
даже нахальством: они быстро все решают на словах, все знают
и за все берутся без учения и труда, постоянно глубокомыс-
ленно не соглашаются с мнениями других и высказывают свои
Сомнения; сделать же что-либо, серьезно провести или доказать
какую-либо мысль они никогда не в состоянии, они совершенно
неспособны к отвлеченному мышлению, равно как и не в со-
стоянии относиться серьезно и с действительным участием к ка-
кому-либо делу, требующему анализа и понимания»2.
Теория и практика теснейшим образом должны быть
Связаны друг с другом.
«Теория только тогда имеет значение, — говорит Лесгафт, —
когда она оправдывается на практике, когда она вполне со-
гласна с практикой и служит руководящей нитью и указанием
для практики» 3.
Учение о «слове» и «показе». Необходимо при-
учить молодого человека глубже всматриваться в жизнь, явле-
ния жизни, постигать истины и предвидеть явления, памятуя,
ч*о предвидение есть отличительный и неотъемлемый признак
понимания4.
Лесгафт строжайшим образом требовал, чтобы каждое за-
даваемое учащимся движение и упражнение было бы предвари-
тельно объяснено, как его производить и для какой цели. При
этом он считал чрезвычайно важным, чтобы все назначаемые
Занятия производились «только по краткому и точному разъ-
яснению преподавателя, а не по подражанию; преподаватель
не показывает движения, а только описывает и по возможности
выясняет их». «Все, что требует серьезного сознательного
усвоения, должно быть выяснено предварительно словом и
только затем дополнено й проверено объективным осмотром» 5.
Можно подумать, что Лесгафт против принципа наглядно-
сти или просто недооценивает его. Такое мнение явилось бы
глубоким заблуждением. На самом деле у Лесгафта речь идет
о наиболее целесообразном, не противоречащем принципу соз-
нательности использования наглядности, исключающей слепое
подражание.
1 Руководство, ч. I, ФиС, М., 1950, стр. 293—295.
2 Семейное воспитание, ч. II, стр. 197.
3 Семейное воспитание, ч. II, стр. 201.
4 Семейное воспитание, ч. II, стр. 201.
5 Руководство, ч. I, 1950, стр. 220 и 313.

54

Дело в том, как правильно замечает Лесгафт, что воспри-
нимать объект зрением легче, чем по описанию — слухом. При
зрительном восприятии в таком случае имеется больше возмож-
ностей для слепого подражания, чем при слуховом. В первом
случае требуется меньше сознательной работы, а во втором —
больше внимания и напряжения интеллекта, чтобы из воспри-
нятых отдельных предложений составить представление, образ
предмета или предстоящего упражнения.
В последнем случае воспринимающий упражняется в образ-
ном представлении, чего нет в случае зрительного подражания.
Когда же слушателю, составившему на основании словес-
ного описания и объяснения учителя, а также запаса своих
предшествующих представлений определенный образ предмета,
показывают этот предмет или когда ему приходится исполнять
то упражнение, которое было воспринято им слухом, тогда
«составленное по слову мнимое представление переводится в
ясное». «Необходимо видеть, — говорит Лесгафт, — с каким
вниманием осматривается предмет, на котором проверяется
собственная мысль, чтобы убедиться в верности данного поло-
жения» 1.
Анализ значения выполнения физических упражнений по
«слову» и по «показу» в физическом воспитании, данный
П. Ф. Лесгафтом, представляет большой педагогический инте-
рес.
П. Ф. Лесгафт впервые указал на большую воспитательную
ценность упражнений, выполняемых по «слову», и этим открыл
новые широкие возможности использования их не только в це-
лях физического развития, тренировки, но и в целях физиче-
ского образования, то есть совершенствования психической
сферы человека в области управления своими движениями.
Учение И. П. Павлова о второй сигнальной системе и о ее зна-
чении в становлении человека (в фило- и онтогенезе) под-
тверждает глубину постановки П. Ф. Лесгафтом вопроса о пре-
подавании физических упражнений «по слову».
Та роль, которая отводится Лесгафтом «показу» (наглядно-
сти) в учебном процессе, свидетельствует не о недооценке «по-
каза», а о высокой оценке последнего: «показ» рассматривается
Лесгафтом как средство проверки, вернее, самопроверки уче-
ником своих знаний, как средство уточнения этих знаний и,
стало быть, как средство приобретения и укрепления новых,
более глубоких и правильных знаний окружающей нас действи-
тельности, так и своих собственных движений и действий.
Мы не можем согласиться лишь с той крайней категорич-
ностью, с какой Лесгафт требует всегда и во всех без исключе-
1 Руководство, ч. II, стр. 380.

55

ния случаях начинать со «слова», а потом — «показ»: «никогда
ни в каком случае, — настаивал Лесгафт, — не следует ребенку
доказывать приемы какой-либо работы, все он должен делать
по слову» 1...
Мы знаем, что бывают случаи, когда учителю приходится
Начинать с «показа»: когда у ученика нет представления о дан-
ном предмете, нет «умственного образа» этого предмета, так
как ученик встречается с ним в первый раз, — в таких случаях
Целесообразнее начинать с «показа», дидактически сочетая
Зрительное восприятие предмета с живым направляющим сло-
вом учителя 2.
Что же касается методов обучения, то Лесгафт в со-
гласии со своим учением о «слове» и «показе» высокого ценил
метод устного изложения, демонстрации, самостоятельную ра-
боту учащихся, наблюдения, экскурсии, прогулки, упражнения,
самопроверку и др. Он часто указывал на важность аналити-
ческого и синтетического метода обучения, т. е. обучения путем
анализа и синтеза.
Кроме методов обучения, Лесгафт выдвигал еще методы
воспитания.
Главных методов воспитания два, — говорил Лесгафт,
один — практический, другой — теоретический, или системати-
ческий.
Практический метод выражается в наблюдениях, размыш-
лениях над результатами наблюдений и приобретении опытно-
сти, для чего «необходимо самому натыкаться на явления, са-
мому приискивать толкования их и самому вырабатывать
Приемы своей деятельности», самому преодолевать неудачи и
проявлять настойчивость в усвоении всего добытого непосред-
ственным наблюдением и в проверке полученных впечатлений
на деле. Таким путем развивается «способность инициативы в
действиях и самостоятельность».
Предоставляя ребенку при практическом методе самому
преодолевать встречаемые препятствия и затруднения, нельзя,
однако, отказывать ему в разумной помощи, не подавляя его
самостоятельности.
Практический метод выгоднее, по Лесгафту, применять в
семейном воспитании.
Теоретический, или систематический, метод состоит в посте-
пенном и последовательном продвижении от простого к слож-
1 Семейное воспитание, ч. II, стр. 221.
2 Учение П. Ф. Лесгафта о «слове» и «показе» более подробно разра-
ботано в нашей статье, помещенной под тем же заглавием в 23-м выпу-
ске «Известий Академии Педагогических наук РСФСР», М., 1949, стр.151—
162. См. также примечание 4-е к настоящему изданию I ч. Руководства. —
Г. Ш.

56

ному, в анализе и синтезе, в выводе общих положений и истин,
в применении последних к выяснению отдельных явлений, в
проверке их экспериментом и приложении математических спо-
собов проверки.
Этот метод, как говорил Лесгафт, необходимо применять в
школе.
Полным усвоением систематического метода и умением при-
менять его на практике оканчивается общее образование !.
Дисциплина в школе. Порядок в школе устанавливается на
основе рассуждения, обоснования, доверия, сознательности.
«В школе необходимо помнить, — говорил Лесгафт,
основное положение, что порядок, т. е. соотношение или после-
довательность деятельности, — жизнь, она только при порядке
слагается, а приказ, необусловленное и невыясненное требо-
вание,— смерть; приказ исключает рассуждение, на котором»
основано все школьное дело»2.
Лесгафт здесь впадает в крайность: мы полагаем, что созна-
тельная дисциплина не исключает приказа и что приказ дол-
жен выполняться сознательно и убежденно.
В советской системе воспитания из сознательной дисцип-
лины исключается вовсе такое понимание приказа, которое
отождествляет приказ. с «необусловленным и невыясненным
требованием».
Лесгафт был решительным противником телесного наказа-
ния: он категорически отвергал такие наказания, как «поста-
вить в угол», «на колени», оставление без пищи («без обеда»),
розги и т. п., весьма убедительно доказывал физический и
нравственный вред, причиняемый детям такими мерами телес-
ного наказания, возведенными в принцип. Такие наказания
«должны быть исключены из школы, это хирургические приемы,
которых нельзя допустить при нормальных условиях воспита-
ния» 3.
Все это хорошо. В советской школе нет телесных наказаний.
Но Лесгафт идет дальше и вовсе отвергает какое бы то ни было
наказание в деле воспитания детей, с чем уж никак нельзя со-
гласиться: в Хорошо организованном школьном коллективе, на-
пример, можно достигнуть весьма ценных воспитательных ре-
зультатов, если разумно пользоваться такими мерами наказа-
ния, как замечания, выговор, удаление из класса, обсуждение
проступка на коллективе, предупреждение об исключении и т. п.,
1 Руководство, ч. I, 1950, стр. 294—295, ч. II, 1909, стр. 346, 356.
Семейное воспитание, ч. II, стр. 192—195.
О препод, ест. наук в ср. уч. з., стр. 19 и др.
2 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. II, 1909, стр. 382—383.
3 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. I, стр. 102.

57

о чем с особенной яркостью свидетельствует педагогический
опыт выдающегося советского педагога А. С. Макаренко
(см. его «Педагогическую поэму», «Флаги на башнях», «Книгу
для родителей» и др.).
Лесгафт, исходя из своей «теории прибавочных раздражи-
телей», по которой сильные раздражители, действующие на
ребенка, будто бы всегда понижают его впечатлительность,
ошибочно отрицал всякие наказания, поощрения, упражнения
на гимнастических снарядах, спорт, всякие соревнования во
время игр и тому подобные воздействия и занятия, сопрово-
ждающиеся сильными ощущениями. Эта «теория прибавочных
раздражителей» Лесгафта ошибочна; она основывается на не-
померно широком толковании ограниченного самого по себе
закона Вебера — Фехнера («в то время как раздражения рас-
тут в геометрической прогрессии, ощущения увеличиваются
лишь в арифметической»), без всякого учета в данном случае
TWO, что поведение личности определяется прежде всего ее об-
щественными отношениями, мотивами ее поведения, ее заинте-
ресованностью, убеждениями и т. д. (см. примечание 22-е к на-
стоящему изданию, I ч. «Руководства»). Лесгафт придавал
большое значение «нравственной дисциплине». «В школе, —
говорит Лесгафт, — должна быть не внешняя, мерами выну-
жденная дисциплина, а необходимо развить у ребенка нрав-
ственную дисциплину, умение владеть и управлять собой
й подчинять свои действия разумным волевым отправле-
ниям» 1.
О значении для человека мировоззрения. Школа должна по-
могать каждому ученику выработать у себя научное мировоз-
зрение.
«Без мировоззрения человек является единицей человече-
ского стада, не обладает истинным достоинством человека и не
может творчески проявляться, что именно и составляет главное
человеческое достояние и достижению чего должна содейство-
вать школа»2.
На своих лекциях Лесгафт призывал студенческую моло-
дежь выработать научное мировоззрение, развить в себе отвле-
ченное мышление, приучиться к критическому отношению
к жизни, воспитать в себе человека-гражданина, стойкого в
своих убеждениях, руководствующегося в своих поступках
правдой и ненавидящего произвол.
Требования к педагогу. Педагог должен понимать ребенка,
его психические отправления и его индивидуальные свойства,
для этого педагог должен иметь соответствующее образование.
1 П. Ф. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. I, стр. 101—102.
2 О препод, ест. наук в ср. уч. з., стр. 19.

58

Он должен знать школу, условия школьной работы и то влия-
ние, какое школа оказывает на ребенка.
Бессознательное руководство личностью ребенка не прохо-
дит без серьезных последствий.
«Руководитель физическим образованием.., как и каждый,
имеющий отношение к преподаванию, должен быть хорошо
образованным человеком, должен хорошо понимать свой пред-
мет, а также значение форм и отправлений организма молодого
человека. Но главное — он должен быть сам вполне дисципли-
нированным и сдержанным человеком, изящно владеющим
всеми своими движениями».
«Научно-образованный педагог непременно должен быть
психологом».
По Лесгафту, такой научно-образовательный педагог,
понимающий задачи школы и физического образования,
мог бы сказать про себя «La methode c'est moi» — (метод
это я): «все зависит от степени его образования и понимания
своего дела, да от любви, с которой он относится к занимаю-
щимся 1».
Роль П. Ф. Лесгафта в развитии отечественной науки о фи-
зическом воспитании2. Лесгафт положил в России начало
науке о физическом воспитании как особому отделу педагоги-
ческой науки. Это не означает того, что до Лесгафта русские
ученые не занимались вопросами физического воспитания. На-
против, освещение тех или иных сторон физического воспита-
ния мы находим в литературе, вышедшей значительно раньше
работ Лесгафта. В конце XVIII и особенно в XIX веке по вопро-
сам физического воспитания уже выступали такие выдающиеся
деятели русской культуры, как Радищев, Белинский, Черны-
шевский, Добролюбов, крупнейшие педагоги, врачи и публици-
сты, в том числе Ушинский, Писарев и многие другие. Однако
в своих произведениях все эти деятели либо ограничивались
общими методологическими заключениями, либо касались от-
дельных, частных вопросов физического воспитания.
Заслуга П. Ф. Лесгафта прежде всего состоит в том, что он,
создавая самостоятельную систему физического воспитания и
образования, сумел для этого привлечь достижения целого
ряда естественных и гуманитарных наук: анатомии, физиоло-
гии, психологии и др. Физическое воспитание и образование он
сделал объектом научного исследования.
Следует отметить в трудах Лесгафта также научную кри-
тику зарубежных систем физического воспитания.
1 Семейное воспитание, ч. I, стр. 1—2, 33—36, ч. II, стр. 178—179,
Руководство, ч. II, стр. 375—377.
2 Страницы, посвященные роли Лесгафта в развитии отечественной
пауки о физическом воспитании, написаны доцентом Г. Д. Харабугой.—
Г. Щ.

59

К 70-м годам прошлого столетия во всех странах Европы и
в Соединенных Штатах Америки получили большую извест-
ность различные системы гимнастики, особенно немецкая и
шведская. Эти системы проникли и в Россию. Царское прави-
тельство при поддержке буржуазной общественности после
введения в стране всеобщей воинской повинности (1874 г.) ста-
ралось использовать эти зарубежные системы гимнастики для
допризывной физической подготовки молодежи.
П. Ф. Лесгафт выступил с научной критикой немецкой и
шведской систем гимнастики и доказал, что упражнения этих
гимнастических систем, особенно немецкой, не соответствуют
анатомическому строению организма детей и вредны в педаго-
гическом отношении.
Лесгафт своим примером призывал ученых и педагогов
к творческой активности, к борьбе против некритического пере-
несения в практику физического воспитания русской молодежи
Модных зарубежных систем гимнастики и спорта.
Критическую оценку существующих систем физического
воспитания Лесгафт давал на основе исследования историче-
ского опыта. Его «исторический очерк», вошедший в качестве
первой главы в «Руководство по физическому образованию
детей школьного возраста», является, по существу, первой по-
пыткой дать научный анализ истории физической культуры.
«Физическое образование ребенка в настоящее время, — пи-
сал Лесгафт, — находится в таком неопределенном состоянии,
что при разборе его в руководстве необходимо выяснить, какие
существовали и существуют учения по этому предмету, чтобы
возможно было проверить или согласовать исторический опыт
с полученными при изучении антропологии истинами, которые
могли бы служить основанием для более определенных и поло-
жительных выводов» К "
Не владея методом исторического материализма, Лесгафт
движущей силой развития культуры считал науку, не понимая
того, что развитие самой науки определяется развитием произ-
водительных сил общества. Лесгафт нашел лишь некоторые
связи между физическим воспитанием и условиями обществен-
ной жизни, мировоззрением господствующих классов, спосо-
бами ведения войны и т. п.
Попытка Лесгафта дать научную периодизацию развития
физического воспитания, хотя и не увенчалась полным успехом
вследствие методологических ошибок автора, все же является
положительным фактом. Это была первая серьезная попытка
научного освещения истории физического воспитания. В основ-
1 П. Ф. Лесгафт, Руководство, ч. I, 1950, стр. 87.

60

ном Лесгафт правильно установил границы отдельных перио-
дов, которые почти совпадают с периодами общественных фор-
маций (рабовладельческий строй, феодализм, капитализм).
Отсутствие классового анализа процесса физического вос-
питания, явно недостаточное освещение творчества народных
масс в области физической культуры \ некритическое перенесе-
ние в свои труды некоторых ложно освещенных в литературе
фактов и не совсем правильное освещение истории физического
воспитания в России — являются важнейшими недостатками его
исторических трудов.
Тем не менее, из всех работ авторов, занимавшихся исто-
рией физического воспитания, но не владевших методом истори-
ческого материализма, труды Лесгафта наиболее правильно и
глубоко освещают эти вопросы и потому являются наиболее
ценным наследием дореволюционной русской культуры в этой
специальной области.
При разработке своей системы Лесгафт подверг тщатель-
ному естественно-научному анализу средства и методы физи-
ческого воспитания. Были проанализированы все известные ему
гимнастические упражнения, а также упражнения, созданные
им самим, и наиболее типичные, так называемые «естественные
упражнения» (бег, прыжки, метания, борьба и др.) и игры.
Лесгафт подверг глубокому анализу структуру физических
упражнений, выяснив значение таких компонентов, как сила,
амплитуда, направление, скорость. Этот анализ во многом помог
советским педагогам разработать наиболее прогрессивную ме-
тодику физического воспитания.
Как подлинный ученый-педагог Лесгафт понимал, что без
достаточного количества квалифицированных педагогических
кадров нельзя сдвинуть с мертвой точки дело физического воспи-
тания в стране. Отсюда организация им различных курсов по
подготовке требуемых кадров. Лица, оканчивавшие курсы Лес-
гафта, были наиболее грамотными и знающими свое дело руко-
водителями физического воспитания в России. Некоторые из
них принимали участие и в разработке его теории физического
образования (А. А. Красуская и др.).
1 При создании своей системы физического образования Лесгафт
исходил из интересов воспитания народа.
Однако при создании своих исторических трудов по физическому вос-
питанию Лесгафт не располагал источниками, освещающими народные
формы физической культуры. Буржуазная историография намеренно при-
нижала творчество народных масс в любой области культуры.
Отсутствие в исторических работах Лесгафта специального раздела
о народной физической культуре в значительной степени объясняется уров-
нем развития буржуазной исторической науки его времени.

61

Подготовку специалистов Лесгафт сочетал с глубокой науч-
но-исследовательской деятельностью. Его биологическая лабо-
ратория была центром учебной и научно-исследовательской
работы. Ни в одной стране до Лесгафта не существовало тео-
рии физического воспитания, стоявшей, хотя бы приблизи-
тельно, на таком высоком уровне научных наблюдений и иссле-
дований.
Приоритет П. Ф. Лесгафта в создании научной теории физи-
ческого воспитания (или, как он называл, — физического обра-
зования) несомненен. Многие иностранные деятели физического
воспитания (Демени, Лагранж) «заимствовали» отдельные по-
ложения из системы Лесгафта. Труды Лесгафта являются и
сейчас объектом научного исследования. В целом его система
НО может быть нами принята, т. к. создавалась она не для вос-
питания людей социалистического общества, а для людей, жив-
ших в условиях капитализма. Для того времени это была пере-
довая прогрессивная система, но многие ее положения в пере-
работанном виде вошли и в советскую систему физического
воспитания.
Современная наука очень многим обязана Лесгафту. Ломая
установившиеся порядки и отбрасывая незаслуженные автори-
теты, Лесгафт всю силу своей кипучей энергии направил на слу-
жение народу и высоко поднял знамя отечественной науки о
физическом воспитании.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Выше были упомянуты нами ошибки Лесгафта: отсутствие
классового подхода к вопросам воспитания и педагогики, от-
влеченная трактовка человека вообще, биологизация понятия
«труд», отнесение педагогики к филиальной ветви биологиче-
ских наук, отрицание гимнастических аппаратов и спорта 1 и др.
Но великий Ленин учит нас, что «Исторические заслуги су-
дятся не по тому, чего не дали исторические деятели сравни-
тельно с современными требованиями, а по тому, что они дали
нового сравнительно со своими предшественниками»2.
Дал же П. Ф. Лесгафт сравнительно с своими предшествен-
никами весьма много нового и ценного, разработав основы тео-
ретической анатомии, научные основы семейного воспитания,
создав русскую науку о физическом воспитании, оригинальную
русскую систему физического воспитания и образования и рус-
1 Об отношении П. Ф. Лесгафта к гимнастическим снарядам и спорту
см. нашу работу под тем же заглавием в «Известиях Академии Педагоги-
ческих наук РСФСР», вып. 23, 1949, стр. 163—176. — Г. Ш.
2 В. И. Ленин, Соч., изд. четвертое, т. 2, ОГИЗ, 1941, стр. 166.

62

скую систему подготовки педагогических кадров по физиче-
скому воспитанию *, за что советский народ и советская обще-
ственность так высоко чтят светлую память Петра Францевича
Лесгафта.
Решением партии и советского правительства славным име-
нем Петра Францевича Лесгафта названы два института в
Ленинграде — его родном городе: один — Естественно-научный
институт (исследовательский), другой — педагогический инсти-
тут физической культуры (учебный).
То, за что так самоотверженно боролся Лесгафт: развитие
науки, распространение знаний среди широких народных масс,
внедрение в школу реальных научных знаний, связанных с
жизнью, всестороннее воспитание, женское равноправие и пол-
ноценное женское образование — все, к чему стремились луч-
шие умы человечества, претворяется в жизнь в нашей стране
после Великой Октябрьской социалистической революции.
Рабочий класс в союзе с крестьянством под руководством
великой партии Ленина—Сталина, совершив социалистическую
революцию, осуществил и те идеи прогресса и культуры, кото-
рые направляли общественную и научно-педагогическую дея-
тельность Белинского, Герцена, Чернышевского, Добролюбова,
Сеченова, Пирогова, Ушинского, Лесгафта и других лучших
людей в дореволюционной России.
Советские ученые — биологи, педагоги, и особенно деятели
в области советской системы физического воспитания, с глубо-
ким вниманием и любовью изучают научное наследие Лесгафта.
Критическое овладение этим наследием показывает, что мы мо-
жем взять еще многое у Лесгафта для более глубокого науч-
ного обоснования вопросов всестороннего коммунистического
воспитания, связанных с семейным, и особенно с физическим,
воспитанием советских подрастающих поколений.
1 О Лесгафте как «создателе русской системы подготовки педагоги-
ческих кадров по физическому образованию» см. нашу работу под тем же
заглавием в IV выпуске «Очерков по истории физической культуры», 1949,
стр. 55—102. Там же дана и критика Лесгафтом немецкой и шведской
гимнастики. — Г. Ш.

63

Г. Г. Шахвердов
ИСТОРИЯ НАПИСАНИЯ
П. Ф. ЛЕСГАФТОМ „РУКОВОДСТВА ПО ФИЗИЧЕСКОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА"
Неизвестная до сих пор история написания Лесгаф-
том «Руководства по физическому образованию де-
тей школьного возраста» освещается впервые на
основе поднятых нами архивных материалов, относящихся
к деятельности Лесгафта в военно-учебном ведомстве.
Из архивных материалов по данному вопросу особого вни-
мания заслуживают докладные записки, письма и отношения
Лесгафта к деятелям Главного Управления Военно-учебных за-
ведений (ГУВУЗ), а также последних к Лесгафту по поводу
доставляемого им «Руководства». Публикуемые здесь доку-
менты 1 показывают широту и глубину замысла Лесгафта по
Написанию «Руководства гимнастики», или «Руководства для
преподавания рациональной педагогической гимнастики», или,
Как он в конце концов назвал свой труд, «Руководства по фи-
зическому образованию детей школьного возраста», в котором
он изложил свою оригинальную, научно обоснованную систему
физического образования.
Из этих же документов мы узнаем об огромной предвари-
тельной работе Лесгафта по разработке ранее не изученных во-
просов. Эта предварительная работа затянула сроки создания
«Руководства» и привела к недоразумениям между ним и
ГУВУЗом.
ПРОИСХОЖДЕНИЕ «РУКОВОДСТВА» ЛЕСГАФТА
В 1875 году П. Ф. Лесгафт был командирован ГУВУЗом за
границу с целью изучения различных систем физического вос-
питания и подготовки учителей гимнастики. В числе обяза-
1 Кроме того, см. в приложении архивные документы, стр. 77.

64

тельств, взятых на себя Лесгафтом, было и обязательство
написать «Руководство гимнастики» и представить его в ГУВУЗ
в конце 1876 года.
В официальной докладной записке на имя помощника на-
чальника ГУВУЗа генерал-лейтенанта Н. В. Корсакова от
15 октября 1874 года 1 Лесгафт писал:
«...я обязуюсь по истечении двух лет (т. е. 1875 и 1876 го-
дов— Г. Ш.) составить руководство гимнастики, состоящее: из
исторического очерка, анатомии и механики органов движения,
критического разбора существующих, способов гимнастики и
применяемых при этом снарядов и вспомогательных средств и
изложения способа, выработанного мной в течение этого вре-
мени, основания которого мною уже напечатаны2.
Но, как это будет видно из дальнейшего, Лесгафт очень
ошибся в своих расчетах: работа по написанию «Руководства»
потребовала от него во много раз больше времени, чем он
предполагал.
Пока работали организованные и руководимые Лесгафтом
Учебно-гимнастические курсы при 2-й Петербургской Военной
Гимназии, ГУВУЗ не досаждал Лесгафту требованием предста-
вить «Руководство».
Лишь в феврале 1881 года начальник ГУВУЗа «выразил
желание напомнить профессору Лесгафту, что от него ожи-
дается представление руководства к преподаванию рациональ-
ной гимнастики в учебно-воспитательных заведениях»3.
Лесгафт ответил письмом на имя директора 2-й Петербург-
ской Военной Гимназии А. Н. Макарова,4 в котором сообщал,
что он продолжает работать над составлением «Руководства»,
но вопросы физического развития разработаны слабо, и ему
приходится их заново проверять и проводить ряд новых иссле-
дований и наблюдений, исходя из анатомо-физиологических
данных молодого организма.
1 Филиал Центр. Гос. Воен. Ист. Архива в Ленинграде, ф. 5, д. 172,
1874—1881 гг., лл. 4—5 и 9—10.
2 Имеется в виду статья «Основы естественной гимнастики», опубли-
кованная Лесгафтом в «Сборнике сочинений по судебной медицине, су-
дебной психиатрии, медицинской полиции, общественной гигиене» и т. д.,
т. II, 1874 г., стр. 246—262.
Необходимо заметить, что этот общий план «Руководства» Лесгафтом
был позднее разработан в виде развернутой программы и представлен 8а
своей подписью в ГУВУЗ 6 марта 1877 г. под названием «Руководство к
изучению постройки человеческого тела и физического его развития».
См. в Филиале Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, д 120, 1876—1880 гг., лл. 17—20. Ана-
логичная программа «Руководства» была приведена Лесгафтом и в 1882 г.
в его докладной записке в ГУВУЗ по поводу этого же «Руководства».
3 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, д. 172, 1874—1881 гг., л. 185.
4 Напоминание это было сделано Начальником Главного Управления
в.-уч. з. Лесгафту через- директора 2-й Воен. Гимназии А. Н. Макарова.

65

«Составленное мною руководство, — писал Лесгафт в ука-
занной докладной записке, — именно и должно тем отличаться,
что все вопросы, затронутые в представленной программе и ка-
пающиеся физического развития должны быть разрешены, на-
сколько это только в настоящее время возможно, на основании
анатомо-физиологических данных».
«Я полагаю, что Главное Управление только выиграет от
того, если я представлю не скороспелый труд или наскоро со-
ставленное руководство, а самостоятельное оригинальное сочи-
нение, проверенное исследованиями и опытом. Поэтому я прошу
не требовать, чтобы я поторопился, а позволить представить
мой труд по мере того, как я успею собрать для этого все необ-
ходимое. Со своей стороны я постараюсь покончить начатое
мною руководство в возможно скором времени, но все же на
это еще может потребоваться около двух или трех лет».
«Главные основы предлагаемой мною системы телесных
упражнений с критической оценкой всех существовавших до
сих пор методов я уже представил Главному Управлению
в виде моего заграничного отчета !, но к крайнему сожалению
мой труд появился в печати в таком искаженном виде, что
остался почти без всякою значения и приложения, а между
тем он теперь мог бы с пользой заменить руководство для кан-
дидатов на звание преподавателей гимнастики».2
В ответ на это письмо ГУВУЗ через того же А. Н. Макарова
в марте 1881 года предложил Лесгафту представить к концу
года лишь «практическую часть составляемого им «Руковод-
ства» 3.
Несмотря на усиленную работу, Лесгафт все-таки не смог
к назначенному сроку представить в ГУВУЗ и практической
части «Руководства».
После закрытия Учебно-гимнастических курсов (август
1882 г.) ГУВУЗ стал проявлять большее беспокойство о «Руко-
водстве», составляемом Лесгафтом.
В конце 1882 года генерал-лейтенант Лалаев по поручению
главного начальника ГУВУЗа предложил профессору Лесгафту
представить за своей подписью подробный доклад «по вопросу
о разработке составляемого им... руководства для преподава-
ния рациональной педагогической гимнастики»4.
8 декабря того же года требуемый доклад был представлен
Лесгафтом.
1 Имеется в виду «Приготовление учителей гимнастики в государствах
Западной Европы», С.-Петербург, 1880.
2 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, д. 172, 1874—1881 гг., лл. 187—188.
3 Там же, Л. 190.
4 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, св. 263, д. 150, 1882—1885 гг., л. 1.

66

Этот документ представляет собою большую ценность для
понимания тех солидных научных работ и разносторонних
научных исследований, на которых Лесгафт строил свою работу
по написанию «Руководства».
По имеющимся документам можно без преувеличения утвер-
ждать, что написание «Руководства» более двух с половиной
десятилетий занимало центральное место в научно-исследова-
тельской работе П. Ф. Лесгафта. В этом отношении упомянутый
выше доклад Лесгафта представляет для нас немалый интерес.
Он состоит из двух разделов.
В первом разделе Лесгафт дает подробный проспект (план-
программу) обеих частей руководства в той последовательности,
в какой представлялось ему в перспективе содержание «Руко-
водства».
Приводим программы первой и второй частей «Руководства»
сокращенно и в наиболее существенных чертах. Программа пер-
вой части «Руководства» включала в себя:
Предмет анатомии. Отношение анатомии к воспитанию.
Общие законы, лежащие в основании строения человеческого
организма.
Основной закон строения основы человеческого организма.
Кость как орган, состав, архитектура и механические качества
кости. Причины, влияющие на форму костей. Строение и меха-
нические качества основы верхней и нижней конечностей. Раз-
витие этой основы и состояние ее в различном возрасте.
Основной закон учения о соединении частей основы между
собою. Типы этого соединения. Суставы, их строение и меха-
ническое значение. Различные типы суставов. Развитие су-
ставов.
Основной закон органов движения. Строение и значение
волокнистых покровов органов движения. Точка опоры и при-
ложения силы мышцы. Различные типы мышц. Условия, влияю-
щие на развитие мышц. Связь между типом сустава и окружаю-
щими его мышцами.
Механизм и органы движения опоры туловища. Различие
их в различных периодах жизни. Строение и механизм грудной
клетки. Дыхательные мышцы, брюшной пресс. Типы суставов
верхней конечности и окружающие их мышечные группы. Меха-
низм тазового пояса. Типы суставов нижней конечности и окру-
жающие их мышцы.
Механизм суставов головы. Мышцы лица. Основной закон
мимики лица. Отношение отправлений органов движения к раз-
витию характера человека.
Основной закон органов растительной жизни. Строение и
развитие пищеварительных, дыхательных, мочевых и половых

67

SjpraHOB. Отношение отправления этих органов к развитию
'Характера лица.
Основной закон учения о сосудах. Центральный орган сосу-
дистой системы — строение и развитие его. Отношение калибра
сосудов к развитию темперамента лица. Сосудистая система
1 различные периоды развития человека.
Основные законы учения о нервных центрах, проводниках
И органах высших чувств. Строение, форма и развитие цен-
тральной нервной системы. Симпатическая система. Развитие
проводников. Строение, форма и развитие органов зрения,
слуха, обоняния, вкуса и осязания. Отношение головного мозга
К спинному мозгу и к симпатической, системе.
Эта программа в основном была реализована Лесгафтом
в его труде «Об отношении анатомии к физическому воспита-
нию» (1876 г.), к которому были приложены программы для
Преподавания гимнастики в военно-учебных заведениях и про-
граммы для преподавания гимнастики девицам. Программа для
воспитанников военно-учебных заведений предназначалась для
учеников в возрасте от 10 до 19 лет, программа для девиц
имела в виду возрасты от 10 до 18 лет. Второе, исправленное и
дополненное, издание этого труда появилось в 1888 году под
заглавием — «Отношение анатомии к физическому воспитанию
и главные задачи физического образования в школе».
Вторая часть «Руководства», говорилось в докладе, должна
выла включить «историю и теорию физического воспитания
детей и применения этого учения на практике». В программу
Этой части «Руководства» входили следующие основные во-
просы:
Задачи физического воспитания. Исследование молодого
организма. Разделение физического воспитания на три периода:
1) от рождения на свет до трехлетнего возраста; 2) от четырех-
до десятилетнего возраста; 3) школьный период. Школьные
типы и их значение для воспитания.
Таким образом, мы видим, что «Отношение анатомии к фи-
зическому воспитанию» и «Школьные типы (антропологический
этюд)», составляющие первую часть его «Семейного воспита-
ния ребенка», первоначально мыслились Лесгафтом в виде со-
ставных частей «Руководства».
Далее Лесгафт в своем докладе подробно останавливается
на физическом воспитании детей школьного периода и в про-
спект второй части «Руководства» включает следующие во-
просы истории, теории и методики физического воспитания
Детей школьного возраста:
Исторический очерк телесных упражнений. Состояние физи-
ческого упражнения в древности. Появление телесных упражне-
ний в филантропинах, в Германии; Гутс-Мутс, Фит, Ян,

68

Шписс. Основы немецкой гимнастики. Школьная гимнастика
в Германии. Линг — педагогическая гимнастика. шведской
школы. Клиас. Распространение гимнастики во Франции,
Англии, Голландии, Дании и Италии. Состояние телесных
упражнений в настоящее время.
Задачи телесных упражнений в школе. Различные виды
телесных упражнений. Определение точки равновесия в челове-
ческом теле. Гармоническое развитие тела; управление орга-
нами движения и развитие физических сил организма. Теория
ходьбы, бега, прыганья, лазанья и плаванья. Вольные движения.
Движения головы, туловища, верхних и нижних конечностей.
Неправильности, замечаемые при производстве этих движений.
Упражнения с отягощением или сопротивлением; тяжести,
применяемые с этой целью.
Упражнения при отягощении весом собственного тела. При-
меняемые при этом снаряды. Неправильности, замечаемые при
производстве упражнений на всех этих снарядах.
Упражнения с твердой опорой или же при сопротивлении
другого лица. Применение их в школе. Выгоды и недостатки
этих упражнений.
Устройство гимнастического зала и площадки на открытом
месте.
Методика телесных упражнений: распределение отдельных
упражнений во время урока. Последовательность применяемых
упражнений. Преподаватели телесных упражнений и их помощ-
ники. Управление вольными движениями и упражнениями на
снарядах. Правила, соблюдаемые при производстве упражне-
ний, и меры предосторожности, соблюдаемые при их производ-
стве. Количество времени, необходимое для телесных упражне-
ний в школе.
Игры, их значение и разделение. Игры подвижные и непод-
вижные. Описание игр, применяемых в школах. Законы этих
игр.
Плавание; соблюдаемые при этом правила.
Гребля, фехтование, бег на коньках, прогулки, ремесла —
удобоприменяемые в школе. Телесные упражнения и игры вне
уроков.
Гигиенические условия, имеющие значение при физическом
воспитании.
Таков был план Лесгафта по написанию «Руководства».
Вопросы истории, теории и методики физического воспитания
были впервые освещены Лесгафтом в небольшой статье
«Основы естественной гимнастики» (1874 г.). Более обстоя-
тельно они были разработаны им в его «Приготовлении учите-
лей гимнастики в государствах Западной Европы» (1875—
1876 гг.). Этот обширный труд (около 24 печ. л.) был закончен

69

Лесгафтом раньше написания им книги об «Отношении анато-
мии к физическому воспитанию», но по вине редакции журнала
"Педагогический сборник» вышел в свет только в 1880 году,
с большим количеством ошибок, пропусков и искажений, о чем
свидетельствует ряд архивных документов.1
Второй раздел своего доклада ГУВУЗу Лесгафт посвятил
повторному указанию на то, что «весь практический отдел и все
учение о физическом воспитании должно быть основано на дан-
ных постройки молодого организма и должно соответствовать
общим педагогическим основаниям и требованиям школы». Да-
лее он писал о правах и обязанностях автора и издателя (т. е.
ГУВУЗ) и обещал вторую часть «Руководства» в размере от
30 до 40 печатных листов сдать «в рукописи не позже осени
1883 года, первую же часть — не позже осени 1884 года».
И, наконец, Лесгафт объяснял причину столь длительного
многолетнего запаздывания представления рукописи «Руковод-
ства». (По договору Лесгафта с ГУВУЗом рукопись должна
была поступить в ГУВУЗ в конце 1876 года, а между тем ее
не было и в 1882 году).
Просрочка сдачи рукописи зависела от того, что ряд вопро-
сов, впервые вошедших в задуманную Лесгафтом программу
"Руководства», ему приходилось самому впервые научно ста-
вить и самому же их научно исследовать и разрешать.
В разбираемом докладе Лесгафта так и сказано: «замедле-
ние в представлении этого руководства зависит от разработки
самим автором или под его руководством (его учени-
ями— Г. Ш.) различных, появляющихся при этом, вопросов».
И далее Лесгафт приводит обширный список подготовленных
научных работ, сделанных за истекшие шесть лет (1876—
1882 гг.) им самим или под его руководством его учениками,
как базы для написания «Руководства по физическому обра-
зованию детей школьного возраста».
Этот список говорит о том, что подготовительная работа
к написанию «Руководства» занимала в научно-исследователь-
ской работе Лесгафта ведущее место на протяжении 25 лет
(1876—1901 гг.) и стимулировала его научно-педагогическую
деятельность в самых разнообразных направлениях.
1 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, д. 172 за 1874—1881 гг., л. 166, 174, 176—181.
Лист 181 представляет собою обращение Лесгафта в ГУВУЗ с просьбой
разрешить ему издать этот «Отчет» за свой счет, т. к. редакция «Пед.
Сборника» допустила ряд искажений, ошибок и пропусков, так, например,
выводы и заключения, которые у автора, естественно, были помещены
в конце, попали в середину, а середину поместили под конец и т. д. Но
"Отчет» все-таки не был переиздан. — Г. Ш.

70

СПИСОК ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
П. Ф. ЛЕСГАФТА К НАПИСАНИЮ «РУКОВОДСТВА
ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА» 1
а) Исследования, проведенные самим Лес-
гафтом
1. Об отношении анатомии к физическому воспитанию,
С.-Петербург, 1876 г.
2. Антропометрические материалы (измерения воспитанни-
ков2), Протоколы О-ва русск. врачей, 1876—1877 гг. в С.-Пе-
тербурге.
3. Материалы для изучения школьного возраста, журнал
«Здоровье», № 127—131, 1880 г.
4. Приготовление учителей гимнастики в государствах
Западной Европы, С.-Петербург, 1880 г.
5. Физические упражнения в школах, журнал «Отечествен-
ные Записки», № 9—10, 1880 г.
6. О причинах, влияющих на форму костей, Протоколы
Общества русских врачей, 1880—1881 гг., С.-Петербург.
7. О различии выражения сил мышцами верхних и нижних
конечностей, Протоколы О-ва рус. врачей, 1880—1881 гг., С.-Пе-
тербург.
8. О генетической связи между выражением лица и деятель-
ностью мышц, окружающих органы высших чувств, Москва,
1881 г.
9. О силах, удерживающих в соприкосновении суставные
поверхности, Протоколы О-ва рус. врачей, 1881—1882 гг., С.-Пе-
тербург.
10. Об общих законах в анатомии и выяснении их при пре-
подавании как главный предмет преподавания, газета «Врач»,
№ 24, 1880 г.
11. Об архитектуре костей, Медицинская Библиотека, № 2,
1882 г.
12. О соединении костей между собой, Медицинская Библио-
тека № 4, 1882 г.
1 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, св. 263, д. 150 за 1882—1885 гг., лл. 6—7.
2 Проведенные Лесгафтом по поручению ГУВУЗа санитарные иссле-
дования и измерения воспитанников 1 и 2-й С.-Петербургских военных
гимназий в 1876—1877 гг. и позднее др. уч. заведений. Рукопись Лесгафта
(материалы этих исследований и измерений), обнаруженная нами в
Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, св. 199, д. 134 за 1877—1879 гг., лл. 1—165 —боль-
шого формата и мелко исписанные — составляют около 20 печатных ли-
стов, эти материалы были частично использованы Лесгафтом в его ста-
тьях, помещенных в журналах «Здоровье» и «Отечественные Записки» за
1880 г.

71

13. О значении механических условий мышц при изучении
Отправлений нервной системы, Протоколы О-ва русск. врачей,
1881—1882 гг., С.-Петербург.
14. Об играх в школе, Протоколы О-ва русских врачей,
1881—1882 гг., С.-Петербург.
15. О школьных типах (приготовл. к печатанию в «Отеч.
Записках»)1.
б) Исследования, проведенные под руковод-
ством Лесгафта
1. В. О. Попов, Изменение формы костей под влиянием не-
формальных механических условий в окружающей среде, С.-Пе-
тербург, 1880 г.
2. М. Кириллов, К вопросу об изменении формы грудной
клетки и позвоночника под влиянием сжатия и тяжести, С.-Пе-
тербург, 1881 г.
3. И. Цуран, О соотношении антагонистов мышц конечностей
человеческого тела, С.-Петербург, 1882 г.
4. В. Варавин, Материалы к вопросу о различии проявления
сил мышцами верхних и нижних конечностей, С.-Петербург,
1882 г.
5. М. Рудаков, Влияние различной пищи на величину и
форму пищеварительного аппарата и на рост животных одного
и того же вида, С.-Петербург, 1882 г.
6. А. И. Селицкий, О силах, удерживающих суставные по-
верхности в соприкосновении, С.-Петербург, 1882 г.
в) Исследования, проводившиеся в 1882 году
под руководством Лесгафта
1. Э. Горбацевич, О влиянии цветов на рост животных.
2. К. Л. Сирский, О механизме затылочного сочленения и
антагонизме мышц этого сочленения.
3. М. Г. Ячмонин, О механизме голеностопного сустава.
4. Б. М. Брауде, О механизме лучезапястного сочленения.
5. А. И. Никифоров, Об отношении калибра сосудов
к объему внутренностей и отдельных частей тела.
6. Войшвилло, Об отношении калибра нервов к объему
мышц.
7. А. Б. Дронзик, О значении механических влияний на
форму черепа.
Приведя список своих исследований, Лесгафт обращал вни-
мание ГУВУЗа на то, что «все эти работы и наблюдения соста-
1 В 1-й ч. «Руководства» Лесгафта (изд.- 1950 г., М., ФиС, стр. 291)
сказано: «Минуя разбор условий, содействующих развитию типа и харак-
тера лица, так как об этом уже было говорено в описании школьных
типов, мы перейдем к задачам школы».

72

вляют не что другое, как подготовительные исследования,
необходимые для разрешения вопросов, появляющихся при на-
блюдении за физическим развитием детей. Они должны слу-
жить основанием составляемого в настоящее время руковод-
ства к физическому воспитанию».
Не понимая или не желая понять всей широты, глубины и
трудности исполнения составленной Лесгафтом программы
«Руководства», чиновники ГУВУЗа настаивали через директора
2-го кадетского корпуса 1 на скорейшем представлении руко-
писи «Руководства», и особенно ее практической части.
Лесгафт сознавал свою вину в формальном нарушении сро-
ков исполнения взятого на себя обязательства, поддавался на-
стояниям ГУВУЗа, назначал новые, более короткие сроки
представления рукописи, которые вновь срывал, потому что
уложиться в них было физически невозможно.
Практическая часть «Руководства», согласно докладу Лес-
гафта от 8 декабря 1882 года должна была быть представлена
в ГУВУЗ «не позже осени 1883 года», но к концу года обещан-
ной рукописи не было. В декабре 1883 года ГУВУЗ вновь на-
помнил Лесгафту о его обязательстве и просил его «доставить
обещанный труд в возможно скорейшем времени, а в особен-
ности ускорить доставление второй, практической, части... руко-
водства к преподаванию рациональной гимнастики».2
Лесгафт ответил на этот запрос следующим письмом от
17 декабря 1883 года, адресованным директору 2-го Кадетского
корпуса генерал-майору А. Н. Макарову:
«Милостивый государь
Аполлон Николаевич!
На запрос Главного Управления Военно-Учебных заведений
о скорейшем доставлении практического отдела руководства
к преподаванию школьной гимнастики я могу заявить, что
я еще занят составлением этого руководства и что надеюсь
представить требуемый отдел через два или три месяца. На-
сколько я занят разработкою данного вопроса указывает то,
что в настоящее время уже печатаются мои наблюдения
в школе под заглавием «школьные типы», продолжение кото-
рых, а именно физическое развитие нормального типа, соста-
вляют задачу руководства, сочинением которого я теперь занят.
Доставление этого руководства, действительно, несколько затя-
нулось, в чем я себя немало обвиняю, но приспособление заня-
тий физическими упражнениями к школе и к требованиям мо-
1 После ухода Милютина с поста военного министра сменивший его
реакционный генерал П. С. Ванновский переименовал милютинские воен-
ные гимназии вновь в кадетские корпуса.
2 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, св. 263, д. 150 за 1882—1885 гг., л. 10.

73

лодого организма составляет настолько серьезную задачу, что
Требует большой осторожности и осмотрительности от состави-
теля руководства. Всеми мерами постараюсь загладить свой
грех качеством доставленного труда. В настоящее время у меня
весь материал уже собран, и я его приведу только в системати-
ческий порядок, укладывая все в рамку руководства. С окон-
чанием своих обязательств тороплюсь по мере возможности.
Примите уверение в искреннем уважении и преданности
готового к услугам Вашим
Я. Лесгафт» 1
Генерал-майор А. Н. Макаров письмо Лесгафта препрово-
дил со своим рапортом в ГУВУЗ. Там были неудовлетворены
таким положением дела, о чем можно судить отчасти по резо-
люции от 24 декабря 1883 года (вероятно, нач-ка ГУВУЗа) на
рапорте генерал-майора Макарова, которая гласила: «если че-
рез два м-ца руководство не будет доставлено, то повторить
запрос».2
Через два месяца руководство не было доставлено, и запрос
был повторен 21 марта 1884 года, на который последовал ответ
Лесгафта в виде следующего письма по тому же адресу:
«Милостивый государь,
Аполлон Николаевич!
На запрос Ваш об окончании практического отдела руковод-
ства к преподаванию школьной гимнастики я должен ответить,
что в настоящее время я еще не успел написать весь отдел, но
рукопись этого руководства немедленно будет представлена
в Главное Управление до наступления предстоящих каникул.
раньше не уеду в отпуск, пока не представлю весь отдел,
При составлении руководства не всегда легко пригонять оконча-
ние работы к определенному сроку; часто приходится потратить
больше (времени — Г. Ш.), чем предполагается на разработку
отдельных частей. Кроме того, обязательные мои занятия в про-
должении зимнего семестра так много требуют времени, что
мало остается свободного, спокойного времени, необходимого
для составления руководства. Вполне сознавая свою неточ-
ность, я теперь смогу спокойно покончить взятые на себя обяза-
тельства.
Примите уверение в искреннем уважении и
преданности готового к услугам Вашим
П. Лесгафт»3
5 апреля 1884 г.
1 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, св. 263, д. 150 за 1882—1885 гг., л. 12.
2 Там же, л. 11.
3 Там же, лл. 14, 15 и 16.

74

Однако Лесгафт опять не смог представить рукопись ни «до
наступления предстоящих каникул», ни за весь 1884 год.
В январе 1885 года помощник главного начальника военно-
учебных заведений уже сам обратился к «профессору импера-
торской Военно-Медицинской Академии ст. советнику Лес-
гафту» с запросом о положении дел с составлением «Руковод-
ства» «ввиду настоятельной необходимости неотлагательно
приступить к пересмотру вопроса о занятиях гимнастикою
в кадетских корпусах». При этом он ставил Лесгафта в извест-
ность, что «если труд этот не может быть закончен в самом не-
продолжительном времени, то Управление должно будет при-
ступить к разработке упомянутого вопроса, не ожидая назван-
ного руководства».1
На этот запрос последовал следующий ответ Лесгафта Глав-
ному Управлению военно-учебных заведений:
«Вследствие запроса Главного Управления от 14 января за
№ 511, в каком положении находится составление руководства
к преподаванию рациональной гимнастики, я имею честь до-
вести, что в настоящее время я занят описанием игр, занимаю-
щих последний отдел этого руководства. Первый отдел о про-
стых упражнениях теперь переписывается, и его я могу пред-
ставить Главному Управлению на первых неделях великого
поста; второй отдел об упражнениях на аппаратах — также
могу представить во время великого поста, а после пасхи я буду
в состоянии представить и последний отдел об играх. Во втором
отделе вопрос о вольтижерстве, имеющий значение для военных
школ, и в особенности для кавалерийских школ, занял довольно
много времени, но зато он является в более полном виде, чем
он до сих пор разбирался.
П. Лесгафт»2
№ 5
19 января 1885 г.
Но ответ этот не удовлетворил чиновников ГУВУЗа, и, не
вступая больше ни в какие переговоры с Лесгафтом, Педагоги-
ческий Комитет ГУВУЗа на своем заседании от 12 апреля
1885 года, обсудив вопрос о постановке преподавания гимна-
стики в кадетских корпусах, пришел к следующему совершенно
необоснованному заключению: «дальнейшее движение вопроса
о введении в военно-учебных заведениях гимнастических за-
нятий по системе проф. Лесгафта прекратить ввиду того, что
система проф. Лесгафта, по замечанию некоторых членов коми-
тета, на практике в применении к общему обучению гимнастике
в военно-учебных заведениях представляется совершенно не-
удобовыполнимой».
1 Там же, л. 18.
2 Там же, л. 19.

75

Это решение Педагогического Комитета было утверждено
стальником ГУВУЗа и «вопрос об издании руководства
проф. Лесгафта» был делопроизводством прекращен.1
У Причины принятия ГУВУЗом приведенного выше решения
по отношению к системе гимнастики Лесгафта лежали не в не-
удобовыполнимости физических упражнений, а в наступившей
реакции против прогрессивных педагогических нововведений
Д. А. Милютина в военно-учебных заведениях.
Некоторые реакционно настроенные члены Педагогического
Комитета ГУВУЗа всячески преследовали и реорганизовали
милютинские начинания: закрыли Учебно-гимнастические
курсы, организованные и руководимые Лесгафтом; вновь пре-
вратили военные гимназии в кадетские корпуса; злобно высмеи-
вали в реакционной прессе это милютинское наследие, пере-
именованное теперь в кадетские корпуса, презрительно называя
последние «штатскими корпусами» и т. д.
В журнале «Гражданин» 28 октября 1884 года в № 44 под
заглавием «Штатские корпуса» появилась оскорбительная для
деятелей военно-учебного ведомства статья, на которую началь-
ник одного из петербургских кадетских корпусов жаловался
вышестоящему начальнику в следующих выражениях: «статья
зга преисполнена выражений оскорбительных для достоинства
не только всех служивших в военно-учебном ведомстве до на-
ступления последней реформы, но и тех из них, кои ныне со-
стоят на службе в кадетских корпусах, причем самое звание
воспитателя опозоривается умышленно — недостойною и оскор-
бительною для чести этих лиц кличкою»2.
Те же реакционные элементы из военно-учебного ведомства
не преминули разделаться также и с системой гимнастики Лес-
гафта, как они разделались с Учебно-гимнастическими курсами
Лесгафта3.
Итак, прекратив в апреле 1885 года переговоры с Лесгаф-
том об издании составляемого им «Руководства», ГУВУЗ ре-
шил перевести на русский язык какое-либо из имеющихся
в употреблении иностранных руководств по гимнастике или же
поручить кому-либо другому составить новое руководство.
С этой целью велась в декабре 1886 года и в январе 1887 года
переписка через директора Финляндского Кадетского корпуса
1 Ф.Ц.Г.В.И.АЛ., ф. 5, д. 93 за 1886—1887 гг., лл. 5—6.
2 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, св. 306, д. 113 за 1884 г., лл. 1—2.
3 При всем том необходимо заметить, что влияние результатов дея-
тельности Лесгафта в военно-учебном ведомстве (результатов работы
Учебно-гимнастических курсов, занятий гимнастикой по системе Лесгафта,
его исследований, наблюдений и т. д.) продолжалось в военно-учебном
ведомстве еще многие годы. Но это является предметом уже особого ис-
следования.

76

с некоторыми учителями гимнастики (с Гейкелем, Гофманом
и др.). Но не нашлось ни подходящего руководства по гимна-
стике, ни человека, способного составить новое руководство. Об
этом свидетельствует отказ ГУВУЗа в марте 1887 года от всех
такого рода начинаний 1
В ГУВУЗе вновь вспомнили о подготавливавшемся труде
Лесгафта, и в феврале 1887 года была составлена (надо пола-
гать, для начальника ГУВУЗа) «Справка об издании профес-
сором Лесгафтом руководства по гимнастике», которая закан-
чивается напоминанием о том, что вопрос об издании руковод-
ства профессора Лесгафта делопроизводством был прекращен
и «дальнейших напоминаний, начиная с 1885 года, профессору
Лесгафту делаемо не было» 2.
Лесгафт все это время успешно работал над «Руководством»,
несмотря на изменившееся к нему отношение ГУВУЗа, и уже
им был опубликован ряд научных работ — «Школьные типы»
(1884 г.), «Основы теоретической анатомии» (ч. 1, 1885 г.) и др.
Первая часть «Руководства» — историческая — на две трети,
уже была закончена, как можно предполагать, в последние ме-
сяцы 1887 года. Нам неизвестно, возобновил ли ГУВУЗ после
февраля — марта 1887 года переговоры с Лесгафтом по изда-
нию 1-й части его «Руководства», но можно утверждать, что
в 1887 году (после февраля — марта) рукопись первой части
«Руководства» была представлена Лесгафтом в ГУВУЗ.
Это утверждение основывается на следующем: во-первых,
как мы уже заметили выше, в это время рукопись первой части
была закончена Лесгафтом и подготовлена к печати, что под-
тверждается датой предисловия Лесгафта к первому изданию
1-й части — 24 февраля 1888 года. Во-вторых, Лесгафт вполне
сознавал «свой грех», «свою неточность», свою обязанность
перед ГУВУЗом, с которым он заключил соглашение о написа-
нии «Руководства». Правда, сроки этого соглашения неодно-
кратно и нарушались Лесгафтом, но такое нарушение сроков
происходило не по нерадению Лесгафта. Огромная трудоем-
кость взятой им на себя обязанности, несоответственно малое
количество времени, отводившееся на- ее исполнение, а также
отсутствие готовых исследований по вопросам, включенным
Лесгафтом в программу написания «Руководства», явились
причиной задержки написания рукописи.
Лесгафт был человеком чести, и, несмотря даже на то, что
приведенное выше апрельское решение ГУВУЗа 1885 года фор-
мально освобождало его от обязанностей перед ГУВУЗом,.
1 Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, д. 93, 1886—1887 гг., л. 8.
2 Там же, л. 6.

77

он выполнил их. Еще в феврале 1881 года на запрос ГУВУЗа
о «Руководстве» Лесгафт писал: «...принятую на себя обязан-
ность я исполню так же верно по данному мною слову, как и
по взятому у меня письменному удостоверению» х.
Итак, в 1888 году русская наука обогатилась оригинальным
трудом П. Ф. Лесгафта «Руководством по физическому образо-
ванию детей школьного возраста», который явился результатом
многолетней напряженной и неустанной работы, многосторон-
них и глубоких исследований. Идеи Лесгафта, высказанные им
в «Руководстве» по вопросам методики и теории физического
воспитания, на много лет опередили в этой области идеи за-
падноевропейских исследователей. «Руководство» Лесгафта
стало в дореволюционной России основополагающим трудом
в развитии отечественной системы физического воспитания и
образования, а также системы подготовки соответствующих
педагогических кадров.
Деятели в области советской истории, теории и методики
физического воспитания при критическом подходе к «Руковод-
ству» найдут в нем много ценного материала по интересующим
их вопросам.
ПРИЛОЖЕНИЕ
(Два архивных документа)
Ниже приводятся нами два архивных документа, относя-
щиеся к началу деятельности Лесгафта в ведомстве военно-
учебных заведений и доказывающие со всей очевидностью
приоритет Лесгафта в создании оригинальной научной системы
физического образования; последняя была Лесгафтом разрабо-
тана и проверена на практике до его заграничной команди-
ровки, т. е. до 1875 года.
Первый документ — это, в основном, те условия, на которые
Лесгафт считал возможным согласиться, приняв в октябре
1874 года командировку на 1875 и 1876 годы от Главного упра-
вления военно-учебных заведений за границу.
Второй документ — это план работы Лесгафта в годы
командировки.
Эти документы важны для нас в следующих отношениях:
Во-первых, из этих документов мы узнаем со всей достовер-
ностью задачи, точные даты, характер и объем огромной
работы (до, во время и, отчасти, после командировки) за кото-
рую Лесгафт взялся и, как это подтверждают другие источники,
исполнил ее для ведомства военно-учебных заведений. Следует
заметить, что по этим вопросам, как и о всей работе Лесгафта
в ведомстве военно-учебных заведений, встречались до послед-
і Ф.Ц.Г.В.И.А.Л., ф. 5, д. 172, 1874—1881 гг., л. 188.

78

него времени в литературе, посвященной жизни и деятельности
Лесгафта, весьма скудные, разноречивые и нередко просто
ошибочные сведения об этом важном и глубоко продуктивном
периоде деятельности Лесгафта.
Во-вторых, эти документы свидетельствуют о том, что Лес-
гафт еще до командировки от Главного управления военно-
учебных заведений признавал слабую разработанность педаго-
гической гимнастики в Европе; несостоятельность и консерва-
тизм немецкой системы гимнастики, на развитие которой не
оказывали почти никакого влияния даже известные успехи не-
мецких ученых в области изучения «механики и статики движе-
ния» человеческого тела, и слабость некоторого продвижения
вперед гимнастики в Швеции, Франции и Англии. Лесгафт как
наиболее эрудированный ученый в Западной Европе во 2-й по-
ловине XIX в. в вопросах физического развития и воспитания
человека поставил своей задачей продолжать дальнейшие
исследования на живом и мертвом материале статики и меха-
ники человеческого тела и приложение результатов своих
исследований к практике физического воспитания — гимна-
стике — для научного обоснования педагогической гимнастики.
Этот вопрос Лесгафт изучал как теоретически, так и практи-
чески еще до приглашения в ГУВУЗ; практическая проверка
разработанной Лесгафтом системы гимнастики. убедила его
«в несомненной своей пользе и применимости». Дальнейшие
сравнительные наблюдения над гимнастическими занятиями во
второй военной гимназии по различным системам («способам»)
гимнастики настолько утвердили Лесгафта в преимуществах
своей системы гимнастики над немецкой и шведской, что он
мог свободно и многократно демонстрировать ее официальным
представителям военно-учебного ведомства до своей команди-
ровки за границу, подчеркивая при этом, что он «при оценке и
критическом разборе заграничных способов «будет» постоянно...
опираться на результаты, добытые во второй военной гим-
назии».
В-третьих, из этих документов мы узнаем и происхождение
знаменитого труда Лесгафта — «Руководства по физическому
образованию детей школьного возраста», который фигурирует
в приводимых документах под простым названием «Руковод-
ства гимнастики». Этот труд Лесгафт обязывался закончить
в 1876 году, но по разным причинам он не смог его предста-
вить к сроку. Первую часть «Руководства» Лесгафт закончил и,
надо полагать, представил в ГУВУЗ лишь в 1887 году.
И, наконец, в-четвертых, эти документы свидетельствуют
о бесспорном приоритете Лесгафта и русской науки в создании
оригинальной научнообоснованной системы физического обра-
зования.

79

Первый документ
Архивная копия
Милостивый государь
Никита Васильевич! 1
На предложение Ваше ехать на два года за границу, и
именно в Швецию и Германию, со специальной целью изучения
педагогической гимнастики я охотно соглашаюсь, но нахожусь
вынужденным выговорить себе, в случае осуществления его,
некоторые условия.
Педагогическая гимнастика еще очень мало разработана.
Это чувствуется уже давно и высказывается во всех более
серьезных руководствах по гимнастике. В Германии педагоги-
ческая гимнастика применялась на чисто эмпирических основа-
ниях. В гимнастике немцы приучались видеть более средство
к объединению, имитируя в этом отношении древним эллинам
и приученные также Гутс-Мутсом. Им главное не только схо-
диться с этой целью в свободное время, а также съезжаться со
всех сторон своего отечества и делать при этом всевозможные
патриотические демонстрации. Поэтому они относятся крайне
консервативно к своему Turnen и неохотно допускают какие-
либо изменения. В Швеции был сделан в этом отношении зна-
чительный шаг вперед, так как там стали относиться крити-
чески к отдельным гимнастическим движениям, стараясь при
этом давать себе отчет как во влиянии на организм отдельных
движений, так и в приспособлении их к отдельным возрастам.
Разработке этой так называемой шведской гимнастики много
содействовал известный анатом Рецизиус и профессор Бран-
динг. Какая потребность чувствовалась в подобной реформе,
видно из того, что эта гимнастика везде была введена во всеоб-
щее употребление: в Англии, Франции, России, Бельгии и т. д.
Но основатели ее сами говорили, что их способом указано
только направление, но дальнейшая разработка еще предстоит,
будучи притом возможной только при содействии анатомии и
физиологии.
В это время старанием братьев Вебер в Лейпциге и профес-
сора Германа Мейера в Цюрихе был выработан совершенно
новый отдел в анатомии, занимающийся механикой, статикой и
архитектурой костной системы человека. Основные части на-
шего тела (кости), их соединения и передвижения были рас-
смотрены с чисто механической точки зрения; эти ученые стали
также анализировать и знакомиться с элементами различного
положения нашего тела, разбирать механику ходьбы, бегания,
скакания, прыгания и т. д., принимая при этом также во внима-
* Пом. Нач. ГУВУЗа ген.-лейтенант Н. В. Корсаков. — /4. Ш.

80

ние организм в различных степенях его развития. Все это,
однако же, мало влияло на разработку педагогической гимна-
стики, в особенности в Германии. Напротив того, во Франции
и Англии шведскую гимнастику разрабатывали дальше, изо-
брели аппараты, которыми очень остроумно заменяли активные
противодействия простым отягощением, а кроме того предло-
жили даже способ приводить в действие отдельные мышечные
группы применением электричества.
Познакомиться с приготовлением учителей гимнастики в
Германии и Швеции — дело не особенно сложное и не требует
двух лет: для этого совершенно достаточно 5 или 6 месяцев. Но
необходимо и, сколько мне известно, даже более интересно
близкое знакомство с этим предметом во Франции и Англии.
Кроме того, необходимы также дальнейшие исследования ста-
тики и механики движения и на мертвых телах. Подобный ма-
териал очень трудно добывать за границей и очень легко иметь
у нас. Необходимо применить и испытать все, добытое в послед-
нее время, на практике и создать педагогическую гимнастику,
позволяющую действовать сознательно, принимая во внимание
устройство и особенности молодого организма и давать отчет
во всех применяемых действиях.
Занимаясь в последнее время именно в этом направлении,
я при дальнейших своих занятиях все же нуждаюсь еще как
в живом, так и в мертвом материале. Поэтому я с удоволь-
ствием принял бы командировку на следующих условиях:
1. Я обязуюсь посетить в течение двух лет учреждения, слу-
жащие для приготовления учителей гимнастики в Германии,
Швеции, Австрии, Франции, Англии, Швейцарии и, по возмож-
ности, в Италии; описать применяемый метод, состав админи-
страции и устройство учреждения, а о некоторых представить
и план.
2. Я обязуюсь сам заниматься дальнейшей обработкой педа-
гогической гимнастики, но для этого я желал бы: иметь право
заниматься и здесь в Институте Практической Анатомии при
Медико-Хирургической Академии; устроить и следить за заня-
тиями педагогической гимнастики в одном из учебных заведе-
ний с тем, чтобы иметь возможность применить и французские
гимнастические аппараты 1 и вообще все те, которые оказы-
ваются полезными при применении их в иностранных гимнасти-
ческих учреждениях, а также аппараты, необходимые для точ-
ных исследований занимающихся.
1 Речь идет о градуированных аппаратах француза Е. Паза, описан-
ных Лесгафтом позднее в «Приготовлении учителей гимнастики в госу-
дарствах Западной Европы», С.-Петербург, 1880, стр. 134—139. Заметим,
кстати, что в конструкцию этих аппаратов были внесены Лесгафтом неко-
торые изменения, принятые Е. Пазом.— Л Ш,

81

3. При осуществлении последнего условия, я обязуюсь, по
истечении двух лет, составить руководство гимнастики, состоя-
щее: из исторического очерка, анатомии и механики органов
Движения, критического разбора существующих способов гим-
настики и применяемых при этом снарядов и вспомогательных
средств и изложения способа, выработанного мной в течение
этого времени, основания которого мною уже напечатаны !.
Условия эти необходимы, ибо трудно выработать способ
гимнастики, не убедясь на практике в удобстве его применения
ив приносимой им пользе. Описанные мною основания уже
были применены мною на деле2 и убедили меня в несомненной
своей пользе и применяемости, но численные доказательства
й демонстрации добытых результатов будут всего убедительнее.
Примите уверение в совершенном моем почтении и предан-
ности, чем и
15 октября 1874 г.
Выборгская сторона,
Астраханская ул., д. 2, кв. 8.
имею честь быть,
Милостивый государь,
Ваш покорный слуга
Петр Лесгафт
Второй документ
Мин. воен. ГУВУЗ № 17437
Архивная копия
2-е отделение, 1 стол, № 1098
Получ. 9 декабря 1874 г.
Милостивый государь
Никита Васильевич!
Согласно предложению Вашего превосходительства, выска-
занному в письме от 30-го ноября за № 16450, я уже вошел
В сношение с г. Директором 2-й военной гимназии. Право зани-
маться в Институте Практической Анатомии при С.-Петербург-
ской Медико-Хирургической Академии я уже в настоящее время
Имею, и мне предоставлен также необходимый материал г. За-
ведующим этим Институтом профессором Грубером.
Занятия свои я намерен распределить следующим образом:
1. В настоящее время до конца марта 1875 г. я, кроме спе-
циального изучения механики и статики движения, буду сле-
дить за гимнастическими упражнениями учеников 2-й гимназии,
исследуя их точно в начале этих упражнений и затем через из-
вестные сроки. Ученики, распределенные на группы, будут
упражняться по различным способам (немецкому, шведскому
я мною описанным) с тою целью, чтобы по результатам иссле-
дований можно бы было сделать оценку названных способов.
Так как эти упражнения не могут иметь значения опытов над
1 Имеются в виду «Основы естественной гимнастики». — Г. Ш.
2 Это имело место, вероятно, в частном врачебно-гимнастическом за-
ведении д-ра Берглинда. — Г. Ш.

82

указанными способами, а скорее имеют значение демонстраций,
то было бы желательно, чтобы Главное Управление военно-
учебных заведений назначило лиц *, которые следили бы за
этими упражнениями и исследованиями. Это тем более необ-
ходимо, что я при оценке и критическом разборе заграничных
способов постоянно буду опираться на результаты, добытые во
2-й военной гимназии (подчеркнуто нами. Г. ДО.).
2. В марте 1875 г. я прошу командировать меня на семь
месяцев за границу, а именно: в Австрию, Южную Германию»
Швейцарию, Италию и Францию — для посещения семинарий,
приготовляющих учителей гимнастики, знакомства с применяе-
мыми в них упражнениями, программами преподавания, адми-
нистрациею и устройствами их.
3. С ноября 1875 г. до марта 1876 г. я намерен продолжать
во 2-й военной гимназии применять на практике разные спо-
собы гимнастики, продолжая демонстрировать добываемые
мною результаты.
4. Наконец, в марте 1876 года я прошу командировать вто-
рично за границу, и именно: в Швецию, Англию и Северную
Германию — опять же с вышесказанною целью.
О всех своих занятиях я буду представлять отчет не менее
двух раз в год, а под конец первого года представляю также
написанную мною теоретическую часть руководства гимнастики
и под конец — вторую практическую часть его.
Примите уверение в совершенном моем почтении и предан-
ности, чем и имею честь быть, Милостивый государь,
Ваш покорнейший слуга
П. Лесгафт.
6 декабря 1874 г.
Обе архивные копии сняты с документов Гос. Арх. фонда
СССР, хранящегося в филиале Центр. Гос. Воен. — Ист. Арх.
в Л-де, ф. 5, д. 172 за 1874—1881 гг., лл. 4—5 и 9—10 Г. ДО.
1 Был назначен ген.-майор М. С. Лалаев, позднее автор обширного
«Исторического очерка военно-учебных заведений». — Г. Ш.

83

П.Ф. Лесгафт
Руководство
по физическому образованию
детей школьного
возраста
часть первая.

84 пустая

85

ПРЕДИСЛОВИЕ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ

Настоящее руководство по физическому образованию (1) составляет первый опыт постановки этого отдела педагогики на почву антропологии (2). Необходимо первоначально установить научные основы для физического развития, ибо тогда только можно будет, выяснив отношение физических отправлений к умственным, дать с помощью прямых исследований и обобщений научные обоснования умственного и нравственного развития ребенка. Если все изложенное здесь учение поможет развить в ребенке любовь к труду (3), если оно действительно укажет способ подготовки молодого человека к производству всякой элементарной физической работы по слову (4) и хотя несколько уничтожит тот произвол, который теперь допускается в этом отделе педагогики, — то цель этого сочинения будет вполне достигнута.

В этой первой части руководства изложен исторический очерк и элементарный отдел физического образования. В этом отделе недостает соответственных игр, они будут разобраны во второй части. В последней части будут разобраны средний и старший отделы — упражнения, требующие большей стойкости и настойчивости, а также знакомство с пространственными отношениями и распределением работы по времени. Наконец, будут изложены игры и элементарные отделы некоторых ремесел. Школа мяча в этой части составлена врачом, г-жой А. А. Красуской, одной из первых преподавательниц, которые применяли описанное здесь учение в школе, проверив таким образом все здесь сказанное на опыте.

П. Лесгафт

24 февраля 1888 г.

86

ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ

Пятнадцать лет тому назад вышло первое издание I тома руководства по физическому образованию; II том вышел только два года тому назад, когда I том был уже почти распродан. В настоящее время это первое руководство по физическому образованию напечатано в полном размере; очень желательно, чтобы этим сочинением удалось выяснить значение физического образования в школе. До сих пор в наших школах совершенно оставляют из виду этот существенный отдел школьного образования; очень трудно выяснить представителям наших школ, что такое физическое образование и какое значение оно имеет в школе. Если главная цель школы состоит в том, чтобы содействовать развитию отвлеченного мышления молодого человека, выяснить ему значение личности и развивать у него стремление ограничивать произвол своих действий, то цель физического образования состоит именно в ограничении произвола действий молодого человека и в том, чтобы научить сознательно подходить как к проверке выработанной им мысли, так и к каждой производимой им работе. Необходимо, чтобы молодой человек был в состоянии взяться за работу только по слову или прочитанному и, таким образом, мог ее исполнять более самостоятельно и даже проявляться творчески. Выяснить этот важный вопрос для школы и есть цель этого сочинения; насколько эта цель здесь достигается, должно показать дело. В этом новом издании прибавлена история основания естественно-исторического метода исследования и значение этого метода в сравнении со словесным методом. Кроме того, прибавлена еще глава об определении центра тяжести человеческого тела, а также роста, веса и пропорциональности частей человеческого организма. В остальном это издание только исправлено в сравнении с первым изданием.

П. Лесгафт

С.-Петербург.

17 февраля 1904 года.

87

ГЛАВА I
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК
Физическое образование ребенка в настоящее время
находится в таком неопределенном состоянии, что
при разборе его в руководстве необходимо выяс-
нить, какие существовали и существуют учения по этому пред-
мету, чтобы возможно было проверить или согласовать истори-
ческий опыт с полученными при изучении антропологии (5)
истинами, которые могли бы служить основанием для более
определенных и положительных выводов. В школах теперь фи-
зическое образование (6) или совершенно упускают из виду,
или предоставляют этот предмет совершенно неподготовленным
или даже просто невежественным лицам, которые вполне про-
извольно здесь распоряжаются. Педагоги так мало занимаются
антропологией, они так мало наблюдают за своими учениками
или воспитанниками, что совершенно не выясняют себе отно-
шения физического образования к умственному и нравствен-
ному, а также той неразрывной связи, которая между ними
существует. Повидимому, и краткий исторический очерк уже
покажет нам, что дело это не всегда было в том безотрадном
положении, в каком оно в настоящее время находится, а что,
Напротив того, был период, когда эмпирическим способом, на
основании одного наблюдения, дошли до понимания всего зна-
чения физического образования и всей связи, существующей
между ним и умственным, а также эстетическим образованием.
Интерес учений этого периода еще увеличится, если принять
во внимание, что антропологические данные, полученные при
применении индуктивного метода к изучению человека, вполне
согласуются с главными положениями применявшегося в этом
периоде способа. Следовательно, исторический опыт и научные
исследования вполне согласуются между собою и поэтому они
должны бы полагаться в основание наших действий в настоя-

88

щее время и уничтожить тот мрак и произвол, которые теперь
допускаются педагогами при определении цели и значения фи-
зического образования в школе, а также при выборе и оценке
методов, необходимых для достижения намеченной цели.
В настоящем историческом очерке я намерен остановиться
только на более существенных учениях и методах физического
образования и оценить главное их значение. Весь очерк можно
разделить на три периода: 1) период эмпирический, основанный
на наблюдении и опыте; 2) период схоластический — выработка
внешних приемов и привычек; 3) период научный — примене-
ние1 индуктивного метода и опыта при проверке вырабатывае-
мых учений (7).
ПЕРИОД ЭМПИРИЧЕСКИЙ
Это — собственно единственный период, в котором можно
говорить о физическом образовании молодого поколения, ибо
в остальные периоды изучаются только различные приемы или
производятся физические упражнения без всяких выяснений
значения этих упражнений и влияния их на гармоническое
развитие организма ребенка. В этом периоде мы рассмотрим
вкратце физическое образование в древней Персии, затем оста-
новимся главным образом на состоянии этого образования в
Греции, которое можно назвать классическим, и закончим пе-
риод — разбором состояния этого дела у римлян.
В Китае воспитание состояло, собственно, в безусловном и
неизменчивом повторении сыном всех приемов и обрядов,
исполняемых его отцом, примененных и приспособленных ко
всякому частному случаю; при этом, понятно, совершенно
исключалось всякое индивидуальное проявление человека.
В Индии человек является членом определенной касты, кото-
рой он поглощается и в служении которой он воспитывается,
В Персии же, насколько известно, воспитывался гражданин;
здесь поэтому явилось, повидимому, впервые национальное вое?
питание. Оно было главным образом направлено на физическое
развитие юноши, главною задачей его было достигнуть воз-
можно большего проявления телесных сил и быстроты, а также
душевной бодрости и терпения. О персидских юношах Геродот
говорит, что их обучали трем предметам: ездить верхом, пу-
скать стрелы и говорить правду.
До семилетнего возраста дети воспитывались в семье, затем
они поступали в общественные учреждения, которые существо-
вали как в столице, так и в местах, где жили сатрапы. Здесь
мальчики воспитывались со своими сверстниками, получали
очень простую пищу, приучались к правдивости, справедли-
вости и самообладанию и упражнялись в беге, пускании стрел,

89

а затем верховой езде и метании копий. С пятнадцатилетнего
возраста они занимались военными упражнениями, охотой и
должны были охранять общественные учреждения, в особен-
ности помещение суда. При этом они приучались выносить тер-
пеливо как жажду и голод, так холод и жару; они должны были
мужественно противостоять всяким опасностям. Деятельная и
умеренная жизнь требовалась как от юношей, так и от взрос-
лых граждан. Они, видимо, придерживались такого положения,
что чем более деятелен организм, а следовательно, и расход
его и чем относительно умереннее приход, тем менее должны
быть выделения в организме и тем менее является возможность
накопления в организме малопроизводительного материала.
Поэтому строго порицалось и преследовалось, а в публичных
собраниях совершенно не допускалось всякое сморкание, пле-
вание или удаление из общества из-за каких-либо потребностей
организма, всякие большие извержения или ожирение. Человек
с большим ожиревшим животом совершенно не смел показы-
ваться в обществе: это принимали за признак бездеятельности,
праздности и неумеренности — что противоречило существо-
вавшим в то время общественным законам, национальным тре-
бованиям и обычаям. Воспитателями избирались только самые
почтенные члены общества, и притом непременно требовалось,
чтобы они уже достигли пятидесятилетнего возраста.
До пятилетнего возраста ребенка нельзя было поощрять за
доброе или преследовать за злое его действие; все замечаемое
у него злое приписывалось его родителям, которые должны
были оберегать его тело и внушать ему при всех его проступ-
ках «не делать этого вторично». До конца семилетнего возраста
ребенок не мог подвергаться каким-либо телесным наказаниям,
связанным с действиями 1.
Описание воспитания в Персии в частностях так неполно,
что много останавливаться на нем нам нечего, тем более что
относящиеся сюда повествования греческих авторов, как Ксено-
фонта в его «Киропэдии», содержат столько сказочного, что
трудно отличить правду от вымысла. Поэтому перейдем теперь
к более достоверному разбору воспитания в Греции, тем более
что греки были такие замечательные наблюдатели, что только
у них и можно признать существование физического образова-
ния, так что современная наука, в главных основаниях, должна
признать только такое ведение этого образования за правиль-
ное (8). Это — действительно классический период физического
образования, но, к крайнему сожалению, мало у нас изучаемый,
а еще того менее применяемый на деле. Посмотрим в кратком
1 К. Шмидт, История педагогики, 3-е изд., Гётен, 1873, т. I, стр. 122.

90

обзоре, что известно об этом деле по существующим до сих пор
памятникам.
Эстетическое развитие древних греков было настолько вы-
соко, что они до сих пор служат нам учителями геометрии, поэ-
зии, ораторства и пластических искусств, ваяния и строитель-
ного искусства. Понятно, что у народа, так увлекавшегося эсте-
тическими внешними проявлениями и гармонией форм, необхо-
димо должно было возникнуть стремление содействовать раз-
витию правильных форм у человека, а также полной гармонии
его образования, чтобы его эстетическим формам вполне соот-
ветствовали эстетическая речь, а также все его действия и дви-
жения. Одним из главных моментов в жизненном идеале каж-
дого гражданина Греции было здоровое, сильное, правильно
сложенное, красивое тело, с бодрым, живым духом (9). Поэтому
главною целью всех физических (гимнастических) упражнений
в Греции было возбуждение и развитие всех телесных способно-
стей и сил, силы и ловкости всех членов и вообще развитие
вполне здорового и красивого тела, с бодрым и рассудительным
умом, что необходимо для общественной, свободной и много-
сторонней жизни. Первое из четырех главных желаний каж-
дого жителя Греции состояло в том, чтобы «быть здоровым и
красивым» К Платон называл хромым человека, тело и душа ко-
торого были не в одинаковой мере развиты. Павзаний приводит
следующий случай, указывающий на господствовавшие в Гре-
ции мнения относительно физического развития: «Тимантес из
Клеона был очень бойким бойцом и был даже один раз увенчан
на олимпийских играх. Когда он уже перестал готовиться к со-
стязаниям, он все же ежедневно испытывал свои силы тем, что
натягивал большой лук. Однажды он предпринял путешествие
и не мог поэтому в это время продолжать свои упражнения.
При своем возвращении он опять принялся за свой лук, желая
испытать свои силы, но, убедившись в том, что он не в состоя-
нии натянуть лук, он тотчас собрал костер, зажег его и бро-
сился в пламя».
Идеал жизни Тимантеса как увенчанного бойца состоял в
неослабеваемой силе; убедившись в своем несоответствии с
этим идеалом, он не счел себя достойным жизни.
Только в Греции, говорят историки, жители отличались от
всех других наций своим свободным благородным видом
своими плавными движениями, своими стройными и бойкими
действиями2. С ранней юности они укрепляли свои силы в своих
гимназиях и палэстрах, так что молодой человек только тогда
приступал к умственному своему образованию, когда он уже
1 Я. X. Краузе, Гимнастика и состязания у эллинов, Лейпциг, 1851,
т. I, стр. 20.
2 Я. X. Краузе, там же, т. I, стр. 25.

91

Достигал возможно большего развития своего тела. Приводят
многих из выдающихся философов Греции, которые очень много
занимались гимнастикой и соединяли красивое и сильное тело
с здоровым бодрым духом. Таким был, например, Пифагор,
Платон, Хрисипп, Демонакс, Ликон, то же самое известно и о
Софокле, Еврипиде, Тимокреоне из Родоса и др. Из них Пифа-
гор и Платон выступали на состязаниях и первый даже одер-
живал победы на олимпийских играх. Поэтому и старцы их,
рак Софокл, Сократ, Платон, сохраняли до самых преклонных
лет свежий и живой дух. Метод гимнастических упражнений в
Греции был уже основан на наблюдении над движениями, их
законами, причинами и динамическом значении их в животном
организме вообще, а в особенности в организме человека,
В особенности богаты такими замечаниями естественно-истори-
ческие сочинения Аристотеля о различных формах движений у
животных, об их причинах, составных частях и производстве,
а также о влиянии их на отправления организма вообще. На
основании своих наблюдений они заметили, что человеческий
организм становится не только сильнее, но также симметричнее
и красивее, жизнь его выражается не только энергичнее, но
ярче и бойчее, если деятельность его органов возбуждается дви-
жением; когда последним вызывается внутренняя теплота, уси-
ливается течение крови и уравнивается ее состав, питательные
соки более равномерно распределяются по организму, и все это
содействует усилению деятельности мышц и нервов. Поэтому
гимнастику, или учение о физическом образовании, и разде-
яли на диэтетическую и эстетическую. Кроме того, в Греции
еще различали гимнастику военную и этическую.1 Диэтетиче-
ская гимнастика стремилась развивать и сохранять здоровье,
хорошее сложение тела и цветущий вид его; целью эстетической
гимнастики было развитие красивых форм, внушительного вида,
полного соответствия и правильности в движениях, чтобы форма
(т. е. идея) господствовала над материей и чтобы одушевлен-
ное выражение тела как олицетворение души указывало на
изящество внутренней жизни. Задача военной гимнастики со-
стояла в развитии сил и стойкости тела, ловкости и настойчи-
вости, вообще она заключалась в достижении возможно боль-
шей годности к войне; наконец, цель этической гимнастики
состояла в том, чтобы упражнениями возбудить отвагу и реши-
тельность, сознательное отношение к своим действиям и быст-
рую сообразительность, невозмутимость духа в силу задержи-
вания возбуждающихся аффектов, привычку к порядку и
постоянство, чтобы вместе с умственным развитием возбудить и
сохранить возможно большую гармонию в душевном состоянии.
1 Я. X. Краузе, там же, т. I, стр. 45.

92

Характер упражнений несколько отличался у ионических и
дорических племен. В ионических странах, и в особенности в
Афинах, проявлялось, главным образом, стремление к разви-
тию внешней красоты и изящества, к развитию стройного, сво-
бодного вида, легкости и грациозности движений и действия,
что здесь, видимо, значительно преобладало над силою, стой-
костью и устойчивостью или закаливанием против неблаго-
приятных влияний. В дорических же странах, преимущественно
в Спарте, явно преобладало стремление развить последние ка-
чества, а также привить привычку к труду и невзгодам, к по-
стоянству, выносливому отношению к различным нуждам, к
страданию и к сохранению присутствия духа (10). Быстрота и
ловкость в действиях достигалась в спартанской военной гимна-
стике быстрым бегом или бегом взапуски и игрою в мяч, вслед-
ствие чего юноши, дошедшие до зрелого возраста, у них даже
назывались метальщиками. В Афинах идейная цель как будто
преобладала над физическою, между тем как в Спарте, глав-
ным образом, предъявляли требования к крепости тела, необ-
ходимые для служения государству, которому также часто при-
носились в жертву личная свобода и самостоятельность и даже
более широкое общее образование, составлявшее главную цель
воспитания в Афинах Образованный афинянин был всегда
изящен, очень восприимчив ко всему хорошему и прекрасному,
светский человек и гражданин; здесь всего более придержива-
лись и применяли положение, высказанное Аристотелем:
«в гимнастике не должно преобладать животное, но прекрас-
ное». Гимнастическими упражнениями здесь достигали сдер-
жанности, умеренности и самообладания, приучали терпению
и внимательности.
Прилагаемый план гимназии, составленный по Витрувию2,
всего лучше показывает, насколько учение в Греции было свя-
зано с исполнением различных гигиенических мер, поддержи-
вающих деятельность кожи и приучающих к чистоте и опрят-
ности. Главное четырехугольное здание с двором (перистилий)
на середине состояло с трех сторон из помещений для бесед
философов и риторов (экседре); помещения эти отделены со
стороны двора колоннами. С четвертой стороны были поме-
щения, предназначенные главным образом для сбора юношей,
обмываний, обтираний, некоторых игр и т. д. На середине этого
корпуса находилось большое помещение (эфебий) с местами
для сидения, где собиралось юношество; длина его должна
была быть на одну треть более ширины. Рядом с этим помеще-
нием находился с одной стороны 1) корицеум (или сферисте-
1 Бернгарди, Греческая литература, т. I, стр. 82, 93, 94.
2 Я. X. Краузе, там же, т. I, стр. 98—102 и Г. У. Фит, Опыт обобще-
ния физических упражнений, т. I, Берлин, 1794, стр. 31—40.

93

Рис. 1.

94

рион, по Краузе), в котором производились любимые игры; для
этого на длинной веревке здесь прикрепляли к потолку круглый
мешок, наполненный песком, кроме того, здесь производилась
(как предполагает Я. Краузе) и игра в мяч (сферистика). За-
тем следовал 2) коннистерий — помещение для песка, которым,
приготовляясь к борьбе, обсыпали тело; наконец, 3) фригида
лавацио лутрон — помещение для обмывания холодной водой.
Рядом с другой стороны среднего помещения находился 4) эле-
отезий — помещение для растирания маслом; далее 5) фриги-
дарий — комната для охлаждения после купанья (предбанник);
из этой комнаты шел 6) итер ин пропнигеум — ход в помещение
для отопления бани; с этой же комнатой соприкасалось поме-
щение со сводами—7) конкамерата судацио,—назначенное для
потения, возбуждаемого паром, а рядом с этим последним —
8) лаконикум — помещение с очень разогретым сухим возду-
хом, также для потения и, наконец, в углу, между этими поме-
щениями — 9) калида лавацио — помещение для обмывания
теплою водою (баня). Позади этого здания находилось боль-
шое огороженное место с кустами и деревьями (платанонес),
между которыми были проложены дорожки; с одной стороны
было место для борьбы, кулачного боя и вообще различных
упражнений (ксистус), а рядом и параллельно с ним место для
бега (стадиум); с другой стороны была двойная крытая галле-
рея, также для различных упражнений. Внутри от этих боковых
помещений находились еще с каждой стороны непокрытые ходы
(гипетре амбулационес), где также происходили разные телес-
ные упражнения. Длина места для бега (стадиум) равнялась
600 греческим футам — 625 римским, или 566 2/3 парижским
фут., или же 586,5 рейнским фут., около 192 метров.
Высшая власть в гимназиях принадлежала гимназиарху.
Это была почетная должность, на которую лицо избиралось
обыкновенно на один год. Кроме того, были еще заведующие
занятиями: ксистрах и гимнаст. Первый следил главным обра-
зом за всеми занятиями, которые производились на месте для
бега, а также за другими упражнениями, производимыми на
месте, известном под названием ксистус. Последний же над-
зирал, повидимому (по мнению Меркуриалиса), за примене-
нием гигиенических правил, а также за влиянием упражнений
на организм занимающихся (11).
В Греции физические упражнения, или гимнастика, разде-
лялись на палэстрику, орхестрику и игры.
Палэстрика состояла из следующих упражнений:
1. Главные упражнения, которыми преимущественно и за-
нимались в гимназии, состояли в пятиборьи, состоящем из
борьбы, бега, прыжков и метания диска (метание пластинок) и

95

-дротика; некоторые (Фр. Крамер) 1 сюда причисляют также
кулачный бой.
2. Военные упражнения, и именно: упражнения пращом,
метание длинного копья и пускание стрел.
3. Верховая езда, езда на колесницах и плавание.
4. Сферистика, или упражнения с мячом. Эти последние не-
которыми причисляются еще к орхестрике.
II. Орхестрика. Сюда принадлежат2:
1. Приготовительные танцы, служащие только для разви-
тия легкости и ловкости движений.
2. Имитационные танцы с упражнениями в мимических вы-
ражениях, в представлении различных душевных проявлений,
а также различных действий в виде танцев.
III. Различные игры и развлечения.
Отличают гимнастику от агонистики; первая состоит из ряда
последовательных телесных упражнений, применяемых с опреде-
ленною образовательною целью, в агонистике же производятся
только упражнения, полезные в виду публичных состязаний.
Приготовления к некоторым из этих упражнений состояли
в купании, разминании, растирании маслом и обсыпании тела
песком.
Купанью подвергались занимающиеся (12) как до упраж-
нения, так и после: оно принадлежало к самым распространен-
ным гигиеническим мерам в Греции; производилось оно, как это
уже видно из приведенного описания помещений, в виде холод-
ных и тёплых обмываний или ванн, а также потения во влаж-
ном и сухом теплом воздухе. После смазывания маслом и обсы-
пания тела песком необходимы были теплые обмывания. Ку-
панье вообще было очень распространено в Греции; в Спарте,
а также в древних Афинах применяли в особенности холодное
купанье. Впоследствии давали преимущество теплым ваннам.
Вообще купанье было настолько распространено в Греции, что
оно даже называлось приготовлением к обеду, и уменье пла-
вать было настолько распространено, что поговорка «он не
умеет ни читать, ни плавать» значила: он ничего не знает и не
умеет.
Разминание производилось как перед, так и после упражне-
ний; при этом мышцы возбуждались непосредственным раздра-
жением к большей деятельности, и поэтому оно применялось
в особенности перед борьбой или боем и после них. Плутарх
говорит, что атлеты обыкновенно задерживали дыхание при
разминании, чтобы более сильным напряжением мышц, с боль-
шею силою, сопротивляться руке разминающего.
1 История воспитания и обучения в древности, т. I, стр. 166.
2 Г. Фит, т. I, стр. 43.

96

Растиранием маслом предполагали вызвать большую гиб-
кость кожи, связок и сухожилий. Больше значения можно при-
дать объяснению Меркуриалиса, что, прикрывая тело маслом,
уменьшают испарения с поверхности тела, а также появление
пота, который, увеличивая траты, понижает силы и этим
ослабляет борющегося во время борьбы.
Обсыпание тела песком оказывалось необходимым, чтобы
придать телу большую шероховатость, после того, когда оно
растиралось маслом, ибо иначе руки противников должны бы
скользить по поверхности гладкого тела. Навряд ли возможно
согласиться с мнением, что после обсыпания тела песком его
удобнее было вычищать, в особенности после растирания его
маслом. Для этой манипуляции применялся только самый мел-
кий песок из Нила, привозимый из Египта исключительно для
растирания.
Из упражнений, составляющих пятиборье, бег, метание и
прыжки причислялись к более легким, между тем как борьба
и кулачный бой считались трудными упражнениями и соеди-
нялись под общим названием панкратион; занимающихся же
главным образом этими упражнениями называли панкрати-
стами. Гален отличал простые движения или движения вообще
от гимнастических упражнений; к последним он причислял
только сильные движения, или производимые с большим на-
пряжением, при которых ускорялось или усиливалось дыхание.
Главным образом требовался при упражнениях постепенный
переход от легкого к более трудному. Физические упражнения,
или систематический курс гимнастики, начинались для мальчи-
ков с семилетнего возраста. В Спарте значительно усиливали
дисциплинарные требования с двенадцатилетнего возраста; де-
тей приучали к?выносливости и к более трудным физическим
упражнениям; это продолжалось до восемнадцатилетнего воз-
раста. Самое любимое из всех упражнений во все времена и
почти всех возрастов было метание мяча К Этим занимались не
только мальчики и юноши, но также взрослые и молодые жен-
щины. Гален особенно настойчиво советует игру с малым мячом
и называет это упражнение самым выгодным и целесообразным
занятием для мальчика, ибо при нем движения распределены
равномерно по всем частям тела, что содействует, по его мне-
нию, симметрическому развитию тела и доставляет также и
уму приятное занятие. После метания мяча самым распростра-
ненным'упражнением был бег, которым занимались как маль-
чики, так и молодые девицы. Это простое, естественное и очень
выгодное для организма упражнение постепенно продолжалось!
все большее время, смотря по развитию сил занимающегося,
1 Я. Краузе, там же, т. I, стр. 282.

97

При упражнении в пятиборье следовали обыкновенно такому
порядку, что занятия начинались с прыжка, испытание которого
обыкновенно сопровождалось игрою на флейте; затем следо-
вало состязание в беге, далее метание диска и копья и, нако-
нец, борьба (а по некоторым и кулачный бой). С 77-й олим-
пиады порядок этот изменился: после прыжка следовало мета-
ние, а затем уже производились упражнения в беге и борьбе.
Пятиборье, по Я. Краузе 1, существовало с борьбою уже с 18-й
олимпиады, между тем как кулачный бой был введен только на
23-й олимпиаде. Прыжок и метание составляли упражнения
для нижних и верхних конечностей, а бег и борьба применялись
как продолжительные упражнения этих конечностей. Рассмот-
рим эти упражнения отдельно:
1. Прыжок был, повидимому, простой и сложный, второй
прыжок с отягощением галтерами или гирями. Как первые, так
и последние производились на близком и далеком расстоянии.
Прыжки без отягощения производились только в гимназиях
при существовавших там упражнениях, а с отягощением — в
виде агонистических упражнений (при публичных состязаниях).
Производились прыжки через препятствие, через другого, стоя-
щего для этого в несколько согнутом положении, через про-
странство и с возвышения. Сложные прыжки производились
с отягощением свинцовыми и другими предметами, которые
укреплялись на голове, плечах, захватывались в руках или по-
мещались в обуви. Форма самых предметов, которые захваты-
вались руками, была колбовидная или овальная с отверстием
или с ремнями для укрепления рук.
2. Бег составляет одно из самых древних и очень любимых
упражнений в Греции, повидимому, во всех публичных состя-
занях в Олимпии, Пифии, Нэмее и на Истме бег составлял
одно из первых и довольно долго даже единственное упражне-
ние. При упражнении в беге различали простой бег, двойной
бег с дугообразным поворотом, продолжительный бег, бег в
полном вооружении и бег с факелами. При простом беге, про-
изводимом в виде упражнения в быстроте, мальчики должны
были пробегать половину места бега, длина которого обозна-
чена выше. С 37-й олимпиады мальчики уже допускались к со-
стязаниям в беге на олимпийских играх. Для молодых девиц
пробегаемое пространство на 1/6 было меньше, чем для юношей,
которые должны были пробегать 2/3 места для бега. При беге
с дугообразным поворотом место для бега должно было про-
бегаться два раза, при этом, пробегая место в одну сторону,
бегающий должен был дугообразно обегать установленную
здесь цель и, не останавливаясь, пробегать обратно до исход-
1 Я. Краузе, т. I, стр. 487.

98

ного места; поэтому этот род бега и называется бегом с дуго-
образным поворотом. В продолжительном беге требовалось бо-
лее силы и настойчивости; с этой целью постепенно увеличи-
вали число раз, какое надо было пробежать по месту для бега,
доводя до 12, 20 и даже 24 раз, а так как 40 стадий равнялись
одной географической миле, то, пробегая пространство 24 раза,
приходилось пробегать более полмили. Поэтому и приводят
случай, что спартанец Ладас упал мертвым, приближаясь к
цели, когда пробежал место для бега в Олимпии, которое рав-
нялось одной стадии, двенадцать раз в одну сторону и столько
же раз в обратную. Далее следует бег в полном вооружении
(т. е. в шлеме с поножами и со щитом); это — приготовитель-
ное военное упражнение, которому придавали очень большое
значение. Первоначально этот вид бега производился моло-
дыми людьми с отягощением только одного щита (13), к кото-
рому уже постепенно прибавляли и остальные, как шлем,
броня, поножи 1. Платон требовал, чтобы этот род бега произ-
водился не только на расстоянии простого бега, но чтобы им
занимались и в виде продолжительного бега. При упражнение
в беге занимающиеся были или совершенно нагими, или же
надевали только поножи. При состязании в агонистике они
обыкновенно становились по четыре в ряд, причем место в ряде
определялось жребием. Кроме приведенных видов бега, суще-
ствовало еще несколько, так, например бег с факелами, кото-
рый производился обыкновенно ночью в честь какого-либо бо-
жества, причем непременно требовалось, чтобы выбежавший
с факелом, зажженным от пламени алтаря, добежал возможно
быстрее до известного места с непотухшим факелом. Этот бег
производился также при некоторых религиозных обрядах,
Очень выгодный для упражнений был еще вид бега вперед й
назад без поворотов. Для этого отмеривалось место длиною в
66 локтей (14) (1 метр = 1,499 локтей); оно разделяется на
части, в каждой по 3 локтя (15). Начиная с одного конца этого
места А, упражняющийся добегает до В, не поворачиваясь, он
возвращается к С, бежит затем
вперед до D, обратно до Е, вперед до F, обратно до G, вперед
до Н, обратно до I и так далее до средины, где останавливаете
и затем опять таким же образом возвращается к А.
Таким образом упражняющийся всего пробегал около 759
локтей (16). При этом упражнении приучаются бегать без про-
верки зрения и только одним мышечным ощущением определяют
1 Катремер де Кинси, Записки о беге с вооружением и об оплитодро-
мах в сборнике статей на различные античные темы, стр. 69—125, Париж,
1819.

99

величину пройденного пространства; в этом отношения это
очень выгодное упражнение. Все эти упражнения производились
с увеличением скорости их производства; принимали во вни-
мание трату, с которою они связаны, поэтому увеличивали
также и питание и соответственно этому назначали разминание
тела и другие гигиенические меры. Главными препятствиями
при продолжительном беге были боли в селезенке и одышка.
Чтобы облегчить страдания селезенки, давали настои различ-
ных растений, о которых полагали, что они могут растворить
этот орган, или даже производились хирургические операции
вырезания или выжигания селезенки. Если и не придавать зна-
чения сказанью о вырезании селезенки, приведенное все же
показывает, насколько могут препятствовать упражнениям в
беге колотье или боли, появляющиеся в левом подреберье, на
объяснении которых мы после, при разборе бега, остановимся,
Еще был бег на носках с быстрым передвижением растянутых
рук для уравновешивания. Еще производился бег на праздне-
ствах, как, например, бег в женских платьях с виноградною ло-
зою в руках, носимою от храма Диниеа до храма Афины в Афи-
нах и т. д., но это уже не упражнения в беге, а различные
формы его применения.
3. Метание диска. Диск, или пластинка чечевицеобразной
формы с выпуклыми боковыми поверхностями, делался из ме-
талла, камня или дерева. Приводят также изображение диска
с, повидимому, накрест проведенными ремнями1. Величина
диска бывала различна: бронзовый диск, найденный в Эгине
II сохраняющийся в отделе древностей королевского музея в
Берлине, равен 7,7 дюймам (17) в поперечнике, а вес его =
= фунт. 29 лот2 (18). При гимнастических упражнениях ве-
личина и вес диска должны были быть различны. Место, с ко-
торого метали диск, было несколько возвышено, оно называлось
Балбис. Перед метанием руки и диск обсыпали землей или пе-
ском, чтобы диск не скользил в руке. Самое метание диска,
судя по статуе метателя диска, найденной в 1781 году в Вилле
Паломбара, производилось следующим образом 3: при метании
правою рукою соответственная нога устанавливается вперед и
укрепленное на ней туловище сгибается несколько вперед и
обращается лицевой своей поверхностью немного вправо. Левая
рука, установленная на правом колене, содействует большему
укреплению туловища. Центр тяжести тела утвержден на пра-
1 Я. Краузе, т. II, таб. XIV, рис. 52, взятый у Гамильт. вед Тишбейн.
VI. 42.
2 См. изображение этого диска в настоящей его величине у Эд. Пин-
дера, О пятиборье у эллинов, Берлин, 1867.
3 Эр. Гуль и В. Конер, Жизнь греков и римлян, 4-е изд., Берлин,
|876, стр. 268.

100

бой ноге. Левая нога, оттянутая назад, упирается ноСкоМ в
почву. Диск захватывается правой рукою таким образом, что
четыре пальца обхватывают нижний его край, причем ладонь
кисти и большой палец прилегают к наружной выпуклой его
поверхности. Сильно откинутой назад, выше плеча, рукою де-
лается быстрый размах вперед, и от произведенного взмаха
диск летит вперед; от направления руки и проявляемой ею
силы будет зависеть направление диска и пространство, кото-
рое он пролетит. Метание диска с постепенным увеличением его
веса вполне соответствует правильному развитию силы и лов-
кости верхней конечности.
4. Метание дротика хотя и признается за приготовление к
военным упражнениям, но, применяемое в гимназии, оно имеет
значение упражнения в метании в цель, между тем как мета-
ние диска представляет«собой упражнение в метании через про-
странство. Приготовление к этим обоим упражнениям соста-
вляет метание мяча, которое принадлежало, может быть, более
к упражнениям мальчиков; в метании же диска и дротика упра-
жнялись юноши, а в агонистике и взрослые люди. Платон на-
значал в своем государстве метание дротика как подготовитель-
ное упражнение к военным и требовал, чтобы им занимались
как юноши, так и девицы. В гимназиях такие упражнения про-
изводились, повидимому, тупыми палками, как это видно на
изображениях на древних сосудах, где представлены юноши
(эфебы) с такими палками для метания К Кроме того, с этой же
целью здесь употреблялись и короткие дротики с заостренными
наконечниками. Длина длинного дротика равнялась четырем
локтям (локоть = расстоянию от верхушки локтевого отростка
до верхушки .среднего пальца, измеренному посредине). Поло-
жение, принимаемое при этом упражнении, несколько отличается
от изображаемого при метании диска. Для метания дротика2
занимающийся становится в вертикальном положении, правое,
плечо оттягивается назад, глаз направляется прямо в цель, ле-
вая рука, несколько согнутая в локте, висит свободно, правая
нога устанавливается назади, а левая выдвигается вперед. Дро-
тик берется посредине вытянутою кверху правою рукою и рас-
полагается горизонтально на уровне правого уха занимающе-
гося. Бросают его либо прямым движением кисти вперед по на-
правлению к цели, либо, после предварительного оттягивания
предплечья назад, размахом этой части руки вперед. Произво-
дилось это упражнение как правою, так и левою рукой. Кроме
метания дротика в определенную цель, применялось, повиди-
мому, также и метание в даль на определенное пространство-
Длина и тяжесть дротика, как полагают, постепенно увеличи-
1 Э. Гуль и В. Конер, там же, стр. 270.
2 Я. Краузе, там же, стр. 470.

101

вались. Кроме метания диска и дротика, происходили еще упра-
жнения в метании камней, а также метание при посредстве
праща; особенно искусными в метании при помощи праща сла-
вились жители Балеарских островов. Детей к этому упражне-
нию здесь приучали таким образом, что им не давали раньше
есть, пока они не попадут в определенную цель. Пращами ме-
тали куски свинца, камни и т. д. Эти упражнения очень древ-
него происхождения и не принадлежали, повидимому, к рас-
пространенным упражнениям при воспитании в Греции.
5. Борьба одно из самых древних упражнений, которое, по
преданию, придумано Палестрою дочерью Гермеса в Аркадии.
Гомер описывает (Одиссея, книга VIII) борьбу Аякса Теламо-
нида с Одиссеем; представляя некоторые моменты происходя-
щей между ними борьбы, он заставляет
Одиссея ловкими движениями, направлен-
ными в подколенную ямку, покорить более
сильного своего противника. Для этих
упражнений тело занимающегося растира-
лось маслом, чтобы, как полагали, сделать
его более гибким, главным же образом,
чтобы уменьшить потерю сил, происходя-
щую от обильного пота, а затем обсыпали
его песком. После таких упражнений тело
Очищалось соскабливанием особенно к
этому приспособленными ложковидными
Скребками. Из всех упражнений борьба
требовала особенно строгой и последова-
тельной подготовки; при этом не так
существенно было развитие физической
силы, как умение стойко укреплять свое
тело, а также ловко владеть своими дей-
ствиями и зорко наблюдать за своим
противником, чтобы, пользуясь каждым
выгодным моментом, покорить его бы-
стротой и ловкими движениями. При
этом, безусловно, требовалось соблюде-
ние определенных, повидимому, строго установленных правил,
Нарушение которых ни в каком случае не допускалось. Усвое-
ние всех требуемых и допускаемых при борьбе приемов удава-
лось только при настойчивых упражнениях; каждое движение
должно было быть рассчитанным, по возможности более изящ-
ным и правильным. Удары ни в каком случае не допускались.
При борьбе различали, главным образом, два ее вида: в одном
случае — борцы стоя старались повалить друг друга и пова-
ливший вставал для новой борьбы; осиленный три раза в одной
борьбе считался побежденным. Во втором случае — противник
Рис. 2.

102

не давал подыматься свалившемуся и борьба продолжалась в
лежачем положении. Приступая к борьбе, противники прибли-
жались с приподнятыми руками; разводя ноги, они старались
укрепиться в своем положении, выставляя обыкновенно при
этом правую ногу вперед и оттягивая туловище несколько на-
зад, причем они действовали то оборонительно, то наступа-
тельно. Главным образом, они старались воспрепятствовать со-
пернику свободно пользоваться руками и ногами, для чего они
их обхватывали и удерживали по возможности сильнее. Еще
у них была другая форма борьбы — борьба ногами, причем
противнику наносили толчки в подколенную ямку, или руками
поднимали его ногу кверху, стараясь вывести его из устойчи-
вого положения, или же так обхватывали его своей ногой, что
упавшего лишали возможности
подняться. Для систематиче-
ского изучения последнего спо-
соба подставления ноги требо-
валось много времени, и ему
придавали большое значение.
Способ этот изображен на зна-
менитой мраморной группе бор-
цов во Флоренции. Эти упраж-
нения производились совершен-
но нагими, откуда и произошло
самое слово гимнастика (от гим-
нос—нагой). При борьбе допуска-
лось захватывание противника за шею и удерживание его в этом
положении, пока он не сдастся, упирание друг в друга лбами,
толчки, придавливание подбородка предплечьем и т. д.
Один из самых тяжелых по своим последствиям и по сте-
пени наносимого им повреждения и, во всяком случае, самый
грубый по форме род борьбы был кулачный бой — упражнение,
производимое также без одежды и, повидимому, тоже после
предварительного растирания тела маслом. Он допускался в
виде состязания только с 23-й олимпиады. В самом простом
виде удар наносился просто рукой; чтобы усилить удар бойца,
руки обматывались ремнями так, чтобы пальцы, оставаясь сво-
бодными, могли быть сжаты в кулак. Концы ремней укрепля-
лись выше кистевого сустава, прикрывая находящиеся здесь
кровеносные сосуды (рис. 3 А). При атлетических состязаниях
этим, однако, не ограничивались: ремни подбирались самые
твердые с острыми краями, или же с выступающими головками
гвоздей, или свинцовыми выступами; удар в таком случае не-
пременно оставлял кровяной след. Надевали также кожаные,
или металлические кольца на пальцы, так что оставались сво-
бодными только последние (третьи) суставы пальцев, при этом;
Рис. 3.

103

предплечье прикрывалось густым сплетением ремней, на локте-
вой стороне которого прикреплялась щитовидная пластинка
для защиты предплечия (рис. 3 В). Еще более странное снаря-
жение видно на руках и предплечье статуи бойца, сохраняю-
щейся в Дрезденском музее. Борьбу в подобном снаряжении
Платон причисляет уже к военным упражнениям. Самое страш-
ное изо всех этих ручных снаряжений называлось «членосокру-
шительным», или «членораздробительным». Перед началом боя
ремни осматривались сведующими лицами, затем бойцы высту-
пали и принимали возможно выгодное положение относительно
своего противника. Искусные, сильные, ловкие и опытные
бойцы выставляли свои руки таким образом, чтобы отразить
или обессилить удар противника, утомить его и заставить при-
знать себя побежденным; самым большим искусством призна-
валось не допустить противника нанести себе ни одного удара.
Приступая к борьбе, бойцы укрепляли свое тело на разведен-
ных* и несколько согнутых в коленных суставах ногах; тело они
подавали несколько вперед, оттягивая шею и голову назад.
Правая рука готовилась наносить удар, в то время как левая,
вогнутая в локте, приподнималась до уровня головы или,
смотря по месту защиты, до уровня груди или даже живота.
Правая рука оттягивалась несколько назад, чтобы с большим
размахом нанести удар; в это время обнаженное тело защища-
лось левой рукой. При упражнениях приучались действовать
как одной, так и другой рукой. Бойцы старались угадать каж-
дое движение противника, поэтому внимательно наблюдали за
ним. Кроме ловких действий и умения пользоваться оплош-
ностью или невниманием противника, безусловно, требовалось
при всех движениях и действиях строго придерживаться, как и
при борьбе вообще, определенных правил, соблюдать эстетич-
ность форм и положений и не тратить лишних сил. Всякое от-
ступление от этих правил или умышленное умерщвление про-
тивника строго преследовалось. Удары направлялись чаще
всего в.верхнюю часть тела, в виски, уши, скулы, лоб, нос, рот
и подбородок, причем в особенности страдали зубы и ухо. Изу-
родованные при такой борьбе уши встречаются на древних ста-
туях и агонистических фигурах. При упражнениях употребляли
Поэтому шерстяные или кожаные ушные покрышки. При этой
борьбе не допускалось захватывание противника руками или
Соприкосновение ногами. При продолжительной борьбе и утом-
яении бойцов они могли временно прервать бой, отдохнуть и
затем приступить к нему вторично; иногда, напротив того, они
в таких случаях старались принять более стойкое положение,
причем от сильного мышечного напряжения, а также от сосре-
доточенного внимания более слабые утомлялись и, поднимая
руку, признавали себя побежденными.

104

Соединение борьбы с кулачным боем составляло одно из са-
мых сложных упражнений атлетов. Это сложное упражнение
появилось на общественных состязаниях с 33-й олимпиады. При
этом соединенном бое не применяли ни ремней, никаких снаря-
дов, руки должны были быть свободными для борьбы. По при-
нятым здесь правилам не допускалось наносить удар сжатым
кулаком, но только тыльною стороною согнутых пальцев.
В своем «Государстве» Платон не допускал упражнений в этом
соединенном бое, а вместо него предлагал с военною целью
упражнения с легким оружием. Точно так же он не допускал
борьбы в лежачем положении, а только в стоячем.
Ко времени процветания в Греции четырех публичных состя-
заний (олимпийские, пифийские, истмийские и нэмейские игры)
пять вышеприведенных упражнений составляли так называемое
пятиборье. Эти упражнения были главной задачей агонистики.
Все эти упражнения, по крайней мере три из них, исполнялись
участниками в продолжении одного дня; главным победителем
оказывался только тот, кто при состязании одержал верх во
всех этих упражнениях. Всякий взрослый человек готовился
к ним в школе, и выработанные здесь сила и ловкость, а также
настойчивость и умение владеть собой побуждали и взрослого
к таким состязаниям; ибо при этом требовался не один род
упражнений, а все вышеприведенные, непременно связанные
с гармоническим развитием тела, а также с привычкою и опыт-
ностью в производстве физических действий. По мнению неко-
торых филологов (Бёк) !, пятиборье обыкновенно начиналось
прыжком, за которым следовало состязание в беге, метание
диска и дротика, а затем уже шла борьба; другие (Бюрет)2
изменяют этот порядок (борьба, бег, прыжки, метание диска и
копья). По Краузе, прыжок, метание диска и дротика состав-
ляли самые необходимые упражнения, которые обыкновенно
в виде так называемого троеборья исполнялись на состязаниях
в Греции, причем иногда пропускали состязание в беге и борьбе,
в особенности с 77-й олимпиады.
На военных упражнениях, и именно: на упражнениях с пра-
щом, в метании длинного дротика, в пускании стрел, в верховой
езде, езде на колесницах, охоте, плавании, — много останавли-
ваться не приходится, ибо эти упражнения производились боль-
шею частью взрослыми, и к ним подготавливались уже выше-
приведенными занятиями. Плавание было очень распространено
в Греции. В Афинах к плаванию приучались с самых молодых
лет; точно так же оно было распространено и между юношами
1 Э. Гуль и В. Конер, там же, 1870, стр. 270 и Я. Краузе, там же,
т. I, стр. 478—481.
2 Статья о том, что называется пятиборьем, стр. 445,

105

и девицами в Спарте. Верховая езда и езда на колесницах при-
надлежали только к агонистике; они не имели отношения к фи-
зическому воспитанию, ими занимались, главным образом,
более зажиточные граждане. Пускание стрел в виде гимнасти-
ческих упражнений не применялось, а имело, должно быть, зна-
чение только при военных упражнениях юношей. Поэтому я
перейду теперь к одному из самых существенных упражнений —
к метанию мяча и к играм в мяч, принадлежавшим также
к гимнастическим упражнениям.
Метание мяча и игры в мяч составляли, по существующим
указаниям, самые любимые и распространенные игры в Греции
и Риме во все периоды существования этих государств, что
лучше всего указывает на значение и целесообразность этих
упражнений. Упражнение эти применялись с диэтэтическою
целью и назначались в древности врачами; ими занимались как
мальчики, так и взрослые мужчины, как девицы, так и жен-
щины, причем их изучали в известной последовательности, при-
держиваясь определенных правил. В гимназиях были даже осо-
бые помещения для этих упражнений, где ими руководил
отдельный преподаватель. При игре в мяч всего лучше может
проявиться ловкость и грациозность занимающегося, поэтому
Эстетически развитые афиняне особенно охотно этим занима-
лись. Не меньшим вниманием пользовалась эта игра и в Спарте.
О происхождении игры в мяч мнения очень расходятся, и реше-
ние этого вопроса по существующим памятникам, повидимому,
очень трудно !. Для таких упражнений употреблялись различ-
ных цветов кожаные мячи, наполненные перьями, шерстью или
фиговыми зернышками. Относительно величины различали: ма-
лые, средней величины, большие и пустые мячи 2. Упражнения
1 Л. Бек де Фукьер, Игры древних, 2-е изд., Париж, 1873, стр. 176—
177.
2 Л. Бек де Фукьер (стр. 195) приводит перевод из Антиллос, собран-
ного Орибазиосом в его Коллектанеа (VI, 32), здесь говорится: «Упраж-
нение с мячом придает гибкость тем, кто его применяет, и оно укрепляет
жизненные функции. Разница в упражнениях зависит от различия в мячах.
Существует несколько видов мячей — мяч малый, большой, средний,
очень большой, полый.
д Имеется даже три вида малых мячей различного размера, причем каж-
дый применяется для специального упражнения. Имеется, прежде всего,
очень маленький мяч, при упражнении с которым игроки крепко опи-
раются телами друг о друга, причем руки их, которые держат мячи, по-
вернуты одна к другой и находятся на очень близком расстоянии. Это
упражнение очень полезно для ног, поскольку оно сопровождается напря-
жением этих частей тела; оно полезно для спины и боков, так же как и
для предплечья рук.
Имеется и другой вид мяча, несколько большего размера, чем пер-
вый. При упражнении с этим мячом предплечье одного игрока касается
предплечья другого без того, чтобы тела игроков опирались одно о другое

106

малым мячом состояли из трех видов (или классов): из метания
самого малого мяча, несколько большего и самого большого.
Главное различие при упражнении малым мячом и самым боль-
шим состояло в том, что в первом случае руки приподнимались
не выше уровня плеч, между тем как в последнем случае они
поднимались выше уровня головы. При упражнении малым мя-
чом: 1) его бросали вперед; 2) перебрасывали друг другу;
3) бросали вверх и 4) бросали на землю, откуда он вследствие
своей упругости отскакивал. Видимо, упражнения мячом
в древней Греции были очень последовательно проведены, но
всю систему занятий, по существующим описаниям, воспроиз-
вести трудно вследствие их неточности и неполноты. Между
играми в мяч есть одна в особенности распространенная в
Спарте и, повидимому, соответствующая нынешней итальянской
лапте. Она состояла в следующем: участвующие разделялись
на две партии, на средине площадки для игры проводилась по-
перечная черта; партии расстанавливались по обеим сторонам
этой черты, позади них проводилось на каждой стороне
еще по черте, отделяющей дом каждой партии. На среднюю
черту помещался мяч. По данному знаку каждая партия стре-
милась захватить мяч и перебросить его в дом противоположной
стороны; находящаяся здесь партия старалась воспрепятство-
и не наклонялись бы, а производили бы ряд движений и перемещений
в пространстве согласно изменениям направления мяча. Это упражнение
лучшее из всех, которые можно делать с мячом, потому что оно делает
тело здоровым и гибким, а также придает ему силу. Оно также укрепляет
зрение и не утомляет головы.
Имеется третий вид малого мяча — большего, чем предыдущий. В него
играют, находясь на некотором расстоянии. Эта игра бывает двух родов
в зависимости от того, остаются ли на месте игроки или бегут. Когда стоят
на месте, бросают мяч с силой и рука следует за мячом; при частом по-
вторении это упражнение приносит большую пользу как рукам, так к
точности глазомера. Когда бросают мяч на бегу, польза для развития гла-
зомера и для рук такая же, как и в предыдущей игре. Однако бег, кроме
того, очень благотворно действует на развитие ног и на позвоночный
столб вследствие сгибаний, которые при этом требуются.
Что касается упражнения с большим мячом, оно отличается не только
по размерам мяча, но и по положению рук, потому что во всех упражне-
ниях, о которых мы говорили, руки всегда опущены ниже плеч, тогда как
в этом последнем упражнении кисти рук подняты выше головы и вслед-
ствие этого поясница остается прямой. Иногда ходят на носках, чтобы
облегчить усилие поднятия руки; другой раз подпрыгивают, бросая мяч.
Это упражнение укрепляет все тело.
Самый большой мяч укрепляет руки от плеча до кисти; его бросают
двумя руками; он дает сильные напряжения при бросках. От применения
упражнения с этим мячом надо отказаться не только больным и выздо-
равливающим, но и здоровым людям.
Упражнения с полым мячом, называемым также мешком, напоминает
игру мячом при беге, но это упражнение и не очень легкое и не очень
элегантное».

107

вать этому и отбить мяч на лету обратно. Та партия, в дом ко-
торой попал мяч, считается проигравшей. Мяч, упавший на пол,
можно было отбивать так же и ногою, пока он не попадал в дом
одной из партий. Для игры в мяч (или кожаный мешок, напол-
ненный песком, мукою или фиговыми зернышками) мяч или
мешок привязывался на веревке к потолку помещения. Задача
игры состояла в том, чтобы, оттолкнув мяч в сторону, избегать
с ним встречи, причем толчки рукой по мячу приводили его
во все более и более быстрое движение.
Мы рассмотрели теперь всю палэстрику, следует еще упомя-
нуть и об орхестрике. Танцы имели очень большое значение при
воспитании в Греции, но они имели совершенно другой харак-
тер, чем в настоящее время. Это были мимические выражения
различных чувствований, страстей или действий. Они вполне
понятны в эмпирическом периоде воспитания, когда стремились
уловить все частные проявления жизни и с ними знакомить ре-
бенка. Руководствуясь, главным образом, наблюдаемыми явле-
ниями, необходимо было обратить более всего внимания на все
внешние проявления, изучить их и повторять в возможно про-
стой и изящной форме. В виде подготовлений к танцам произ-
водился ряд упражнений рук, известный под названием хейро-
номии; они производились по определенным правилам, содей-
ствующим большей тонкости и выразительности движений, ибо
при этих танцах часто вовсе не требовалось никаких передви-
жений, применяемых в большинстве современных танцев. Здесь,
главным образом, упражнялись руки, а не ноги, и Овидий гово-
рит: «Если есть голос — пой, если слабы руки — танцуй». Как
лицом, так и движением рук они старались выражать различ-
ные душевные настроения, постепенное развитие различных
страстей до их самого сильного проявления, старались также
имитировать различные действия, точно повторяя каждые от-
дельные моменты их. При этом старались производить все дви-
жения в определенном ритме с возможно большею красотою и
изяществом. В общем смысле орхестрика по своему свойству
(характеру) разделяется на религиозную и простую — обиход-
ную. Религиозная орхестрика состояла как из воинственных
танцев, так и из мирных, или из танцев с оружием и без него \
производимых при различных обрядах и жертвоприношениях,
в честь различных богов, героев и предводителей. В простой,
или обыденной, орхестрике содержатся все гимнастические и
театральные танцы, а также общественные, увеселительные и
народные; из них театральные были трагического, комического
и сатирического свойства. Как на один из самых древних тан-
цев, распространенных в особенности между дорийцами, указы-
1 Я. X. Краузе, там же, т. II, Лейпциг, 1841, стр. 822.

108

вают на так называемые пиррийские танцы: это были военные
танцы, производимые в полном военном одеянии и с оружием.
В них повторялись все движения и эволюции, принадлежащие
военным действиям: нападение, отбой и т. д. Спартанские
мальчики приучались к этому с 15-летнего возраста. В военных
танцах, производимых в честь Аполлона лакедемонянами в
память одержанной ими победы и известных под названием
гимнопэдии, принимали участие хоры взрослых и мальчиков;
они пением прославляли Аполлона и в танцах повторяли бой
и борьбу. Танцы, производимые на празднествах в честь богов,
изменяли свой характер смотря по божеству, которому были
•посвящены. Большая часть из них имела вид хороводов и про-
изводилась мерно вокруг алтарей или во время жертвоприно-
шений. Более веселого свойства были хороводы, в которых
принимали участие мальчики и девочки или юноши и девицы
и в которых первые должны были выражать своим положе-
нием и движениями воинственную храбрость и мужество, а по-
следние — свойственную им скромность и смирение. Различ-
ными символическими и эмблематическими танцами старались
выражать смену различных времен года и связанное с ними
собирание различных плодов, в особенности винограда; так,
например, весною производились хороводы мальчиками и де-
вочками на лужке и здесь воспроизводился полет птиц, пере-
селяющихся с наступлением весны; танцы, в которых повто-
ряли сбор винограда, или танцы, в которых один в виде
земледельца, как бы плугом пахал землю или сеял, между тем
как другие в виде разбойников нападали на него, и он отби-
вался от них оружием, какое у него было под рукой. Все это
проделывали в определенной последовательности и под звуки
флейты. Театральными танцами выражали различные душев-
ные волнения, как, например, испуг, сострадание и т. д. Сюда
принадлежали все мимические и пантомические упражнения,
которыми старались заменить речь. Более разнообразны были
подвижные, с проявлением большой силы, простые гимнасти-
ческие и агонистические танцы, которыми в особенности зани-
мались в дорийских колониях, как, например, танец с прыж-
ками; при этом производился прыжок кверху, причем пяткою
старались ударить в седалищную часть тела; за известное
число удачных прыжков выдавалась премия.
Наконец, необходимо еще остановиться на описании игр в
древней Греции и значении их для физического образования.
Какое большое значение придавали играм в Греции при воспи-
тании, видно уже из большого числа игр в мяч и из разно-
образных форм бега, а также из орхестрики, ибо греки стре-
мились придавать своим играм вид орхестрики. Указания на
это мы находим у Бек де Фукьера, в сочинении которого со-

109

браны многие из игр, существовавших в Греции, и выяснено
по возможности их значение К Платон говорил об играх, что
они составляют радость богов, Л. Бек де Фукьер приводит из
Леонида эпиграмму мальчика, который жертвует Меркурию
то, что составляло счастье его ра«ней молодости: «Филокл
жертвует тебе, о Гермес, свой подскакивающий мяч, свою
звонкую трещотку из буска, свои косточки (бабки), которые
он так любил, свой быстрый кубарь, игрушки первых лет своей
жизни». Из этого видно, как дети относились к своим играм
и какое значение им придавали вообще. Если исключить ими-
тационные игры, которые чаще всего составляют для ребенка
повторение всего окружающего в первые годы его семейной
жизни, то можно сказать, что почти все теперешние игры в том
или другом виде существовали в древней Греции. Точного опи-
сания самой игры не существует, так же как нет описания вы-
шеупомянутых физических упражнений; все известное' состав-
лено по отрывочным указаниям и по имеющимся изображениям
на памятниках. Несмотря на это, многие из древних игр до-
вольно хорошо восстановлены и даже существуют описания
детских гремушек, кукол и различных игрушек. (Л. Бек де
Фукьер, стр. 1—32.) Точно так же описаны имитационные
игры, как, например, игры в короли, судьи, в лошадки и т. д.;
известны также игры, содействующие главным образом разви-
тию Силы и ловкости молодых людей, как, например, в пере-
тяжки, игра с сопротивлением, это — собственно применение
различных видов борьбы; различные виды качелей, бег с обру-
чем, игра кольцами, бабки, или косточки, и т. д. Все эти игры,
насколько только можно их восстановить и выяснить, описаны
у Бек де Фукьера. Здесь я не буду останавливаться на описании
их, ибо насколько это 'возможно на них будет указано при опи-
сании игр, применяемых в настоящее время.
Кроме детских и школьных игр, существовали еще и публич-
ные состязания, которые повторялись через известные сроки
и главною целью которых было, повидимому, возбудить сорев-
нованием граждан и молодых людей к более настойчивым
занятиям различными искусствами (музыкой, ораторством,
мимикой и т. д.) и физическими упражнениями, причем уча-
стие всего общества, а также награды и чествования победи-
телей всего лучше доказывают общее участие, которым поль-
зовались все эти занятия в древней Греции. Эти общественные
состязания производились в честь различных богов и героев;
они служили публичными развлечениями, объединяли различ-
ные государства между собой и содействовали развитию и про-
1 Игры древних, их описание, происхождение, связь с религией,
с историей, с искусством и с нравами, 2-е изд., Париж, 1873, стр. 35.

110

цветанию как умственных, так и телесных сил граждан. Занятия
на этих состязаниях (агонистика) состояли, главным образом,
из всех видов пятиборья, кулачных боев, борьбы вместе с кулач-
ным боем, езды на колесницах, езды верховой, музыки, ора-
торства и тому подобных искусств. В числе лиц, принимавших
участие, различали бойцов, судей и зрителей. Бойцы были
известны под общим названием атлетов. Судьи, или атлтеты,
должны были быть хорошо знакомы со всеми правилами и
законами, свято соблюдаемыми при этих состязаниях; главной
их задачей было следить за строгим исполнением этих законов.
Число их было не всегда одинаково; первоначально был только
один, а с 108-й олимпиады число их доходило до десяти. Они
проверяли правоспособность атлетов принимать участие во
всенародных играх и назначали им награды и поэтому должны
были отличаться полным беспристрастием. (19). Каждый
участник в состязаниях должен был представить удостоверение
о своей безупречной жизни и приобретенной ловкости в из-
вестном упражнении. Перед самым состязанием атлеты должны
были дать клятву в том, что они действительно подготовлены
к предстоящему состязанию и будут исполнять все согласно
установленным правилам и законам. Определение очереди
противников производилось жребием. Победители этих со-
стязаниях награждались венками, а на родине их освобождали
от налогов, назначали пенсии, имена их прославлялись в сти-
хах и песнях, им ставили памятники. Главными из таких пуб-
личных состязаний или игр были: олимпийские, пифийские,
истмийские и нэмейские.
Олимпийские игры были посвящены Зевсу (Зевсу Олим-
пийскому) и пользовались наибольшим значением. Они про-
изводились в местечке Олимпии, лежащем на реке Алфее.
Здесь был устроен стадион для состязаний и гипподром для
езды на колесницах и верховой езды. Недалеко от этого ме-
стечка, в священной долине Алтис, находится храм Зевса; с
масличного дерева, растущего здесь, брали ветви для венков,
которыми украшали победителей. Игры эти повторялись через
каждые 50 месяцев. Состязание начиналось тем, что все участ-
вующие в нем пробегали место для бега (стадион). Более лег-
ким упражнениям, как-то: бегу, прыжкам и метанию диска —
обыкновенно предшествовали более трудные — борьба, кулач-
ный бой, панкратион, т. е. борьба, соединенная с кулачным боем.
Пифийские игры производились в честь Аполлона, бога муз
и искусства; сначала они повторялись через девять лет, а по-
том через каждые пять лет. Эти состязания происходили около
Дельф, где брали ветви для лавровых венков, которыми вен-
чали победителей. Празднество здесь состояло первоначально

111

только & музыке и танцах; пением и игрой восхваляли Апол-
лона, а танцами выражали борьбу Аполлона с драконом, ко-
торого он, якобы на этом месте, убил стрелами. Только с
48-й олимпиады решением амфиктионов были введены физи-
ческие состязания в виде бега, борьбы и т. д.
Истмийские игры в честь Посейдона производились на пе-
решейке (Истмус), соединяющем Пелопоннес с материком
Греции. Эти состязания повторялись каждые три года; победи-
тели награждались здесь сосновыми ветвями и венками. Состя-
зания были такие же, как и на олимпийских играх, а танцы
принимали характер, соответствующий понятию о Нептуне как
о боге морей.
Нэмейские игры происходили в долине Нэмее, в дорийской
области Аргос, где они повторялись каждые три года; они
имели значение самых древних, отличавшихся большою пыш-
ностью и роскошью состязаний в память мертвых. Состязания
были такие же, как и на олимпийских играх; танцы имели
отношение к похоронным обрядам и поминанию умерших.
Победители награждались венком из плюща.
Из всего сказанного о физических упражнениях в древней
Греции видно, какое большое и широкое значение придавали
этим упражнениям при воспитании и образовании ребенка в
то время. Приходится удивляться наблюдательности и выне-
сенной отсюда опытности этого народа.
Ввиду того, что они следовали исключительно только эмпи-
рическому пути, становится совершенно понятным, почему
они для воспитания гражданина желали познакомить ребенка
со всеми частными проявлениями жизни, исключительно ста-
раясь содействовать его общему образованию и оставляя при
этом в стороне изучение всякого выгодного в материальном
•отношении труда и ремесл (20). Они хорошо понимали зна-
чение тармонического развития тела, а постепенным и после-
довательным развитием физических сил и ловкости в молодом
организме они возбуждали его к сознательной деятельности и
тению владеть собой; укрепляя тело строгими гигиеническими
условиями, грамматикой, музыкой и графикой, содействовали
Кто умственному развитию, возможно тонкому разъединению
(дифференцированию) получаемых впечатлений и умению
•очно выражать свои мысли и чувствования. Физические упра-
жнения имели также, без сомнения, и воспитательное значение;
они возбуждали энергию к деятельности, вместе с этим при-
дали к сдержанности и умеренности во всех своих проявле-
ниях. Несмотря на то, что нет полного систематического опи-
сания всего хода воспитания и образования, все же, даже по
оставленным отрывкам и живописным и скульптурным памят-
никам, видно, что только в древней Греции можно было гово-

112

рить о физическом образовании и более полной гармонии
умственного и нравственного образования и воспитания, чем
у какого-либо другого народа до настоящего времени. Самые
упражнения в пятиборье, сферистике и играх действительно
настолько соответствуют постройке и отправлениям молодого
организма, что только тщательные антропологические иссле-
дования последнего времени (21) дают возможность выяснить
истинное значение этих упражнений и полную негодность и не-
состоятельность для школы более распространенной немецкой
и шведской систем физических упражнений. Отсутствие на-
блюдательности и вытекающей отсюда опытности, а также не-
знакомство со связью и значением отправлений организма
молодого человека, недостаточное понимание ребенка и заме-
няющая все это рутина в современной педагогике — только и
могут объяснить отсутствие всякого физического образования
в наших школах и то угнетение умственного и нравственного
развития, которое является вследствие беспощадного односто-
роннего развития почти только одной памяти у молодого поко-
ления на счет всех остальных человеческих проявлений.
Приведенные исторические данные, простые формы приме-
няемых упражнений как самые существенные (бег, метание,
игры), признанная любовь к прекрасному афинян, а также
стойкость и ловкость спартанцев — должны служить поучи-
тельным примером и материалом для более правильной поста-
новки школьного дела, причем, понятно, необходимо усваивать
идею, лежащую в основании этого классического воспитания
и образования, а не отдельные приемы и движения. Для пра-
вильного развития верхних и нижних конечностей ничего не
может быть выгоднее упражнений в беге и метании; эти заня-
тия соответствуют вполне постройке и отправлениям этих ко-
нечностей. Видоизменение а также последовательное осложне-
ние их вполне целесообразны: они поддерживают интерес к
занятиям и не вызывают утомления. Прыжки, борьба, мета-
ние различных тяжестей приучают действовать с различным
напряжением, требующим большей настойчивости и реши-
тельности в действиях. В играх применяются все те же формы
упражнений, но только при благоприятных возвышающих
психических условиях, имеющих, несомненно, чрезвычайно вы-
годное воспитательное значение. Если в школе невыгодны
всякие состязания как действия, соединенные с появлением
прибавочных возбуждений, несомненно понижающих впечат-
лительность молодого человека (22), то, применяя лучшее, не-
выгодное можно оставить. Вообще нельзя не признать истин-
ного достоинства эмпирического метода, выработавшего
систему, до которой настоящая наука, вооруженная индук-
тивным методом, не могла еще дойти.

113

К этому же периоду следует отнести и разбор физического
образования римского юношества. Здесь физические упражне-
ния никогда не имели такого значения и такого характера, как
в Греции. Все, что применялось в этом деле римлянами, слу-
жило более для поддержания здоровья ребенка и не имело ни
образовательного, ни эстетического значения, которым отлича-
лись эти упражнения в Греции и в особенности в Афинах.
Практическое направление римлян, их постоянные войны со-
действовали тому, что телесные упражнения у них более всего
применялись к тому, чтобы приготовить воина. До 16-летнего
возраста первоначальное воспитание находилось исключи-
тельно в руках родителей; мальчик следовал везде за отцом и
принимал участие во всех его делах и занятиях; в нем стара-
лись развить серьезность, благоразумие, правдивость, скром-
ность, мужество и добросовестность — качества, достойные
мужчины и гражданина. Мальчики обыкновенно носили тогу
с пурпуровыми полосками, а в 16-летнем возрасте мальчика
с особенной торжественностью признавали юношей и наде-
вали на него белую тогу. По достижении 46-летнего возраста
мужчина становился старшим, а в 60 лет признавался уже
стариком и освобождался от всякой государственной и воен-
ной службы; доживший же до полного ослабления сил назы-
вался дряхлым стариком. Строгие нравы сохранялись и в зре-
лом возрасте, мальчика приучали к простоте, сдержанности и
скромности не убеждениями, а примером. В присутствии ре-
бенка не допускали никакой несправедливости, никакой злобы
щ в словах, ни на деле. Отцы никогда не купались с своими
сыновьями, чтобы не оскорблять их стыдливости. Женщины и
юноши до 30-летнего возраста не могли пить вино. Отец не мог
принимать пищу без своих сыновей или вне дома, так как
присутствие их заставляло его быть умереннее и сдержаннее.
С 15-летнего возраста юноши в продолжение года настойчиво
занимались приготовительными военными упражнениями,
после чего они поступали в лагерь, где в преториуме готови-
лись на практике быть воинами. Вообще римляне старались
знакомить с делом путем наглядным и практическим. Воспита-
ние юношей, стремившихся занять более высокое положение,
было несколько иное, оно преследовало две цели: приготовить
воина и оратора. Здесь уже сказывалось греческое влияние.
Под конец существования республики греческо-римское обра-
зование стало приобретать все большее и большее значение,
а вместе с тем и физические упражнения, состоявшие прежде
почти исключительно в метании, игре в мяч, беге и фехтова-
нии, стали более усложняться и разнообразиться, хотя и со-
храняли за собой преимущественно военный характер. Сы-
новья богатых патрициев, хотя и занимались в виде состязания

114

верховою ездою, борьбою, метанием диска, плаванием и т. д.,
однако эти упражнения имели значение военной игры. Ум-
ственные занятия, имевшие у греков общеобразовательное на-
правление, здесь теряли свое значение, ибо, вместо грамматики,
риторики и философии, к школьным наукам стали причислять
прикладные предметы, например, к грамматике астрономию,
медицину, музыку, архитектуру и т. д.1 Одною из самых рас-
пространенных игр римлян, которою занимались как молодые,
так и взрослые, была игра в мяч, причем употреблялись три
различных формы мяча: малый мяч, большой мяч и кожаный
мяч, надутый воздухом. Простой мяч, обтянутый кожей со
швами по бокам, самого древнего происхождения, его нахо-
дили точно так же приготовленным, как и в наше время, в
древних египетских могилах2. Мячи эти были различных цве-
тов: зеленые, золотистые и разноцветные. Этими играми они
занимались либо на площадках, либо просто на улицах, пло-
щадях и перед тавернами на форуме. Самая простая форма
игры состояла в перебрасывании мяча друг другу; одни бро-
сали, другие ловили и отбрасывали его обратно. Другой вид
игры состоял в том, что несколько участников расстанавлива-
лись по площадке, имея на правом предплечье деревянное
кольцо, снабженное тупыми зубцами. Игра состояла в том,
что мяч этот ударом предплечья подкидывали вверх, а соучаст-
ники игры старались не допускать его до соприкосновения с
почвою и новым ударом кольца, надетого на предплечье, от-
бросить его обратно3. Для этой игры употребляли дутый мяч,
величина которого была больше головы взрослого. Дутый мяч
меньшего размера отбивался кулаком, почему этот мяч иначе
еще назывался кулачным мячом. Для игры в малый мяч ста-
новились в круг, здесь участники беспрерывно бросают мяч
друг другу; падающий мяч заменяется новым, и только запи-
сывается лицо, не поймавшее мяч. Самый малый мяч служил
упражнением возможно более высокою метания его в верти-
кальном направлении, причем метающий старался непременно
поймать мяч после отскакивания его от почвы, передвигаясь и
следя для этого за его полетом. Играли таким образом не-
сколько, и каждый старался поймать с земли брошенный мяч.
Мячи эти были мало упруги, поэтому они мало подымались над
землею и их приходилось обыкновенно захватывать в пыли,
поднятой падением мяча.
1 К. Шмидт. История педагогики, 3-е изд., т. I, Гетен, 1873, стр. 404—405.
2 Л. Бек де Фукьер, Игры древних, 2-е изд., Париж, 1873, стр. 202.
«Мяч из опилок, который теперь употребляют дети, очень древнего про-
исхождения; такие мячи находили в Фивах — в египетских гробницах.
Они сделаны совершенно так, как наши».
3 Л. Бек де Фукьер, там же, стр. 209 и Э. Гуль и В. Конер, Жизнь
греков и римлян, Берлин, 1876, стр. 662.

115

Игра в мяч в треугольнике, названная так потому, что
участвующие расстанавливались по вершинам равносторон-
него треугольника. При этой игре применяли маленький очень
твердый мяч. Отбросить мяч во время его полета и направить
его к одному из участников — значило удвоить мяч, направить
мяч к бросившему его — возвратить мяч, если же его отбра-
сывали третьему, то это называли прогонять мяч; играли
обеими руками. Получая мяч с левой стороны, возвращали его
правою рукою, а прогоняли его левою рукою, и, наоборот, по-
лучая его с правой стороны, возвращали его левою рукой и
прогоняли правой. Кроме этих наиболее распространенных игр
в мяч, римляне еще упражнялись в метании тяжестей и диска.
Тяжести состояли из металлических пластинок полуовальной
формы, с вогнутой стороны которых находились отверстия,
назначаемые для просовывания пальцев, или же они состояли
из двух шаров или конусов, соединенных между собою пере-
кладиной, наподобие гирь, применяемых теперь при гимнасти-
ческих упражнениях; это — так называемые галтеры, суще-
ствовавшие еще в Греции 1. Еще производились упражнения в
фехтовании с деревянным мячом, причем на месте противника
вбивалась в землю свая; этим упражнением занимались моло-
дые, а часто и взрослые перед купаньем.
Наконец, упражнялись еще в борьбе, беге и отчасти в
прыжках, хотя последними занимались только молодые люди,
взрослые же более всего играли в мяч. Вообще всеми этими
упражнениями занимались даже молодые люди не так систе-
матически и обязательно, как в Греции, а более в виде раз-
влечения. Главным же образом гимнастикой занимались наем-
ные люди, которые доводили все эти упражнения до искусства
и в качестве атлетов выступали во время пиршеств или на
публичных, зрелищах перед народом.
Римляне были также знакомы с развращающим искус-
ством, распространенным по всему востоку — в Турции, Пер-
сии, Ост-Индии, Китае и на прилежащих островах. Искусство
это состояло в разминании и сжатий всего тела, в потягивании
конечностей в суставах и возбуждении кожной чувствитель-
ности. На востоке был обычай, очень распространенный и лю-
бимый — подвергать тело после теплого купанья разминанию
и растиранию. Насколько эти приемы были знакомы римля-
нам, видно из Марциала, который говорит: «Массажист лов-
кими движениями, поколачивая, пробегает по телу. Таким обра-
зом своей рукой массажист обрабатывает все части тела».
Такие искусственные раздражения всегда возбуждают чув-
ственные проявления и понижают впечатлительность, ибо, как
при всяком сильном и резко увеличивающемся возбуждении,
1 Э. Гуль и В. Конер, там же, стр. 261 и 263.

116

раздражение" должно увеличиваться в
геометрической прогрессии, между тем
как ощущение будет расти только в
арифметической (23). Это развращаю-
щее искусство очень распространяется,
как мы это увидим после, и в настоя-
щее время врачами в виде массажа,
что воочию доказывает отсутствие пси-
хологического анализа у современных
врачей (24).
Публичные зрелища разделялись на
зрелища, происходившие в цирках (или
также в амфитеатрах), и на предста-
вления сценические.
В цирках и амфитеатрах произ-
водились следующие упражнения:
1. Упражнение в борьбе, кулачном
бое, беге, прыжках и метании, соответ-
ствующих пятиборью, у греков.
2. Верховая езда и езда на колес-
ницах.
3. Упражнения гладиаторов.
4. Представление сухопутных и мор-
ских битв.
5. Борьба диких зверей, в которой
либо диких зверей стравливали между
собою, либо происходила борьба чело*
века со зверем.
6. Все эти зрелища происходили
в соответственно устроенных зданиях,
между которыми различали цирки и
амфитеатры. Чтобы составить себе по-
нятие о римском цирке, необходимо
представить себе продолговатый четы-
рехугольник, у которого одна короткая
часть удалена, а две длинные соединены
между собою полукругом, обращенным
вогнутостью внутрь (рис. 4). Посредине
такого здания параллельно длинным сте-
нам существовала низкая, но широкая
стена, так называемая «спина цирци>,
Рис. 4.
А) Карцерес (помещение для колесниц) В) Спина цирци
(низкая широкая стена)
С) Мэтэ (конусообразная колонна)

117

концы которой находились на определенном расстоянии от
коротких сторон здания. На этих концах находилось по
три конусообразных колонны (мэтэ), среди которых на стене
помещались пирамиды, алтари, небольшие храмы и т. д.
Между «спина цирци» и окружающими стенами было место
для бега, кругом были амфитеатром расположенные места для
зрителей, вмещавшие по нескольку тысяч. Все эти места воз-
двигались на сводах, поддерживаемых крепкими подпорами.
На середине прямой короткой части здания находился главный
вход, по обеим сторонам которого находилось по шести поме-
щений (карцерес) для лошадей и колесниц. Самые замеча-
тельные из таких цирков были: Большой цирк и Цирк Фла-
миниев в Риме. Первый из них был в первоначальном своем
виде построен, как полагают, Тарквинием Приском, а во всей
его красе и исполинской величине Юлием Цезарем; длина его
равнялась 3 1/2 (2100 фут.) стадиям (греч. мера длины
184,97 метра. Ред.), а ширина несколько меньше одной стадии
(400 фут.) (25). Он мог вместить в себя до 383 000 зрителей.
Цирк этот был посвящен солнцу, поэтому на средней стене
(спина) помещались два вывезенных из Египта обелиска
солнца и луны; высота первого равнялась 132 фут. (26).
Арена отделялась от мест для зрителей рвом, шириною в
10 фут. (27), который назывался Эврипус. Цирк Фламиниев
был построен в 220 г. до P. X. цензором Гаем Фламинием на
площади Фламиниев.
Амфитеатр был обыкновенно эллиптической формы, здесь
происходили главным образом различные упражнения, фехто-
вание, борьба людей и диких зверей и т. д., между тем как
дирки предназначались главным образом для конских бегов и
состязания на колесницах.
й Публичные состязания и игры назначались первоначально
для умиротворения гнева богов при повальных болезнях, пе-
ред войной или перед решающим сражением, причем предво-
датели давали обет, в случае хорошего исхода устроить новые
юры или состязания. Вновь избранными консулами заявлялось
1-го января каждого года об исполнении таких обетов во
благо государства. Со времени Юлия Цезаря к этому прибав-
лялись еще празднества во здравие главы государства. Такие
бубличные игры либо повторялись периодически — ежегодно в
известные дни, либо назначались только в особенных слу-
чаях— один раз; они производились на средства, даваемые
государством и посещались в таком случае бесплатно; плату
брали только на зрелищах, устраиваемых частными лицами.
В период императоров число ежегодно повторяемых игр все
более и более увеличивалось, назначались они в день рожде-
ния императора, в день его восшествия на престол, при разре-

118

шении от бремени императрицы, в память умерших лиц
царствующей династии, вообще в память различных событий
в императорской семье. Все это давало императорам возмож-
ность расположить к себе народ, а последнему—выказывать
свое участие и даже покорность. Заведывание этими состяза-
ниями уже при Августе было поручено прэторам, затем также
консулам и квэсторам, а когда часто повторяющиеся праздне-
ства стали требовать слишком много забот и времени, для
этой цели при дворе был учрежден особый придворный чин.
Простые гимнастические упражнения, а также агонистика
муз были гораздо менее распространены у римлян, чем у гре-
ков. Эти состязания были введены только Августом в память
победы при Акциуме. Нерон установил под названием «церта-
мен квинквенале» такие же упражнения вместе с ездою на ко-
лесницах, в которых он сам принимал участие. Наконец, они
были восстановлены Гордианом III.1
Верховая езда и езда на колесницах производились в цир-
ках. Это — самые древние состязания, известные под назва-
нием «консуалиа» и «эквириа», основателем которых призна-
вали Ромула. Каждое из этих зрелищ производилось по два
раза в год, верховая езда — 21 августа и 15 декабря, а езда
на колесницах 27 февраля и 14 марта. Они состояли в езде на
колесницах на поле Марса. Эти же состязания производились
и на римских играх в честь трех капитолийских божеств и
продолжались несколько дней. При Августе же для них было
назначено время от 4 до 19 сентября. Они производились также
и на плебейских играх на авентинском холме в память востор-
жествования народной власти; точно так же они производи-
лись при праздновании так называемых игр в честь Цереры,
точное происхождение которых неизвестно, но о которых пола-
гают, что они установлены диктатором Постумием в честь
Цереры. Езда на колесницах производилась и на Аполлина-
риевских играх, празднествах, назначаемых в честь приезда
Великой Матери в Рим, на Мегалинских играх и также на
Флоралиа, играх в честь победы Цезаря, и вообще на многих
других празднествах.
Празднества эти только начинались верховою ездою, глав-
ным же образом они состояли в езде на особо устроенных ко-
лесницах, маленьких, очень легкой постройки, на двух низких
колесах. В них запрягались две, три или четыре лошади, при-
возимые обыкновенно для этого из чужих стран, преимуще-
ственно из Испании, Африки и Сицилии. К состязаниям допу-
скались лошади только от пяти до пятнадцати лет. Лицо»
управлявшее лошадьми, было обыкновенно одето в короткую
1 Э. Гуль и Конер, там же, стр. 718.

119

тунику, прикрывающую его туловище; чтобы она не могла раз-
веваться во время езды, она обвивалась сверху сплетением
ремней.
Участники состязания во времена республики разделялись
на две партии, которые различались цветом одежды управи-
телей лошадьми. Первоначально была партия белая, и партия
красная. Усиливающееся участие и увлечение этими играми
доводили римлян до исступления; и поэтому в период импера-
торов число партий увеличилось еще двумя очень значитель-
ными и сильными партиями — зеленой и голубой, из них же
наибольшим влиянием пользовалась та, цвет которой носил
император. При Домициане число партий временно возросло
до шести прибавлением партии золотой и пурпуровой. В со-
стязании принимали участие по одной колеснице от каждой
партии; каждая колесница помещалась в особом отделении
(карцерес). До начала состязания жребием определяли поме-
щение для каждой колесницы, ибо всего выгоднее было ездить
ближе к середине, где при поворотах описывали наименьший
круг. Отделения эти помещались по обеим сторонам главного
входа в цирк. В Большом цирке с каждой стороны входа было
по шести таких отделений. При начале состязаний все колес-
ницы помещались в отделениях вправо от входа. Перед этими
отделениями был натянут канат, который спускался по дан-
ному знаку. Знак этот, состоявший во взмахе белым платком,
давался председательствующим. Прежде знак этот подавался
звуками рожка, но, по словам Кассиодора, Нерон раз долго
засиделся за обедом, так что народ стал нетерпеливо кричать:
«Колесницу! Колесницу!» Тогда он выскочил из-за стола и из
окна взмахом белой салфетки подал знак о начале состязания.
С этого времени способ этот вошел в обычай. После данного
знака все участники выезжали из правых отделений, проез-
жали по правой стороне середины, объезжали конец и возвра-
щались обратно по левой стороне стены. Каждый подобный
объезд назывался куррикулум или спациум; семь таких без-
остановочных объездов составляли миссус, чем и оканчи-
валось состязание. Кто из участвующих первый въезжал в
отделение (карцерес) слева от входа, тот считался побе-
дителем и получал в награду пальмовые ветви, серебря-
ные венки, деньги и драгоценные подарки. Во время респуб-
лики число таких состязаний доходило в день до десяти или
двенадцати, а при Калигуле возвысилось до двадцати четырех.
На полу отделения, куда въезжали колесницы, при входе была
проведена мелом черта, при переезде которой цель, считалась
достигнутой. На стене помещения была укреплена подставка
или даже алтарь, на котором помещались семь яйцеобразных
тел; из «их во время объездов вынимали по одному, чтобы не

120

сбиваться в счете объездов. Если считать длину каждой сто*
роны цирка (как, например, в Большом цирке) в три стадии?
то каждый участник, проезжая при состязании такое расстоя-
ние четырнадцать раз, должен был пробежать пространство в
25,176 рейнских футов или почти 1 1/12 географической мили
(28). Продолжительность такой езды высчитывают приблизи-
тельно в 25 минут.
Для подготовки людей, необходимых в таких состязаниях,
и также для доставки необходимых колесниц и т. д. существо-
вали заведения под управлением одного или нескольких лиц;
которые доставляли все необходимое для той или другой пар-
тин того или другого качества, смотря по назначаемой плате.
Все эти состязания в цирке так сильно занимали и возбуж-
дали зрителей, что простой народ только и искал «хлеба и
зрелищ», образованное же общество, увлекаясь этими зрели-
щами, совершенно отстранилось от участия в политике и этим!
развязывало руки управителям страны. Но чувственные удо-
вольствия притупляют человека, и для дальнейшего возбужде-
ния требуются уже более сильные новые впечатления (29) .
Эти сильные впечатления являлись действительно в самый
ужасающих формах и размерах. Для таких состязаний, за-
ключавшихся в публичных убийствах и в громадных бойнях,
для растерзания людей дикими животными, привозимыми из
различных частей света, для искусственно устраиваемых мор-
ских сражений, а следовательно, и потопления массами людей;
устраивались особые помещения в виде амфитеатров, чтобы
зрители ничего не теряли из тех ужасающих картин, которые
им здесь подносились в виде дара для их развращения и при-
тупления.
Состязания фехтовальщиков были, несмотря на свою же-
стокость, настолько любимы народом, что даже назывались
«подарком», ибо народ не знал большего удовольствия, как
подобные зрелища. Состязание это, как полагают, было займ-
ствовано римлянами у этрусков, у которых подобные бои про-
изводились острым оружием и принадлежали к обрядам, со-
блюдаемым при похоронах или поминках умерших. В Риме
поединки гладиаторов производились первоначально на празд-
нествах в честь Сатурна 1. По показаниям Валерия Максима,
такой поединок был впервые устроен в 264 г. до P. X. братьями
Марком и Децимом Брутами по случаю смерти их отца на плен
щади Боариум. В 200 г. до P. X. сыновьями Марка Валерия Jlej
вина были устроены состязания между 25 парами, а в 174 г.
до P. X. Тит Фламиний назначил в память смерти своего отца
поединки между 74 гладиаторами; состязания эти продолжав
1 Э. Гуль и Конер, там. же, стр. 728.

121

лись в течение трех дней. Все же наибольшее развитие состяза-
ний гладиаторов наступило только в последнее время суще-
ствования республики. Только с этого времени появились в
Риме, а затем и в других городах римской республики школы
гладиаторов, которые помещались в отдельных зданиях, где
невольники и люди без определенных занятий, составляя как
бы семью, упражнялись в искусстве фехтования под надзором
предпринимателя или фехтовальщика.
В такие семьи иногда вступали и свободные римляне, кото-
рые спустили все свое имущество и за деньги продавались
предпринимателю; в отличие от других гладиаторов их назы-
вали аукторати. При поступлении в такую семью каждый дол-
жен был отказаться от своих личных прав и дать клятвенное
обещание предпринимателю, что безусловно будет повиноваться
всякому его распоряжению и требованию 1. Школы эти были
общественные и частные, из последних предприниматель доста-
влял за плату людей лицам, желавшим устроить для народа
публичные празднества с поединками гладиаторов. Для обу-
чения различным родам боя, применяемым гладиаторами при
состязаниях, существовали особые учителя. Занимающимся
давали здесь пищу, всего выгоднее содействующую восстанов-
лению потерь, связанных с усиленной мышечной работой.
В период императоров появились императорские фехтоваль-
ные школы. Домициан, например, открыл в своей столице че-
тыре таких школы. Из других городов, где были такие школы,
выдавались Пренесте, Равенна, Александрия, Капуя, Пом-
пея и т. д.
Начинающий гладиатор должен был упражняться первона-
чально в фехтовании деревянным шестом, это называлось
батуере; затем применяемое при этих упражнениях оружие
выбиралось все более тяжелое и удары наносились столбу,
укрепленному в почве, или кукле, набитой соломой, причем
занимающийся упражнялся как в приемах фехтования, так и
в различных положениях, строго соблюдаемых при публичных
состязаниях. После первого успешного публичного выхода
гладиатор получал в виде почетного вознаграждения продол-
говатую дощечку из слоновой кости2, на которой было обо-
значено как имя гладиатора и его предпринимателя, так и день
первого его состязания и первой победы. Вместе с этим гла-
1 Г. Фит, там же, ч. I, стр. 163 приводит из Петрония обещание,
несколько, сходное с тем, какое должны были давать гладиаторы при их
поступлении в семью. Здесь говорится: «Мы дали священную клятву слепо
повиноваться Евмолпу, подвергаться сжиганию, связыванию, бичеванию
и быть убитыми мечом и переносить все то, что Евмолп прикажет, по-
тому что мы —настоящие гладиаторы — и отдаем господину свои тела и
души беспрекословное
2 Фр. Ритшл, Дощечки гладиаторов у римлян, Мюнхен, 1864.

122

диатор переходил из первого класса, или разряда, во второй
разряд, т. е. в класс отличившихся. Частые успехи способство-
вали переводу гладиатора в класс ветеранов. У гладиаторов
так ценилось принимаемое ими во время боя положение, что.
они упражнялись даже в примерных, поражающих своим ве-
личием положениях, принимаемых ими в случае победы или
даже в случае наступления смерти.
Гладиаторы различались между собой смотря по роду ору-
жия, употребляемому ими при поединках. Обыкновенно они
надевали на голову шлем, который более или менее прикры-
вал лицо и затылок. Щиты, которыми они закрывались, были
обыкновенно очень легки и изящны, четырехугольной, овальной
или округленной формы. Правая рука и предплечье часто при-
крывались сплетенными ремешками. Впоследствии на пред-
плечье надевали металлические накладки, часто очень разукра-
шенные. То же самое относится к ногам: у некоторых
гладиаторов бедра обвивались ремнями, между тем как на
голени надевались поножи, у других же эти поножи прикреп-
лялись только к правой или левой ноге или же на ноги натя-
гивались кожаные гамаши, снабженные различными украше-
ниями. Иногда гладиаторы выступали совершенно незащищен-
ными, просто с голыми ногами. Оружием при нападении у них
было копье, прямой или изогнутый кинжал и римский меч;
иногда они употребляли рапиры.
Гладиаторы носили различные названия смотря по оружию,
которым они пользовались; так между ними отличали: сам-
нитов, секуторов и ретиариев, мирмильонов, фракийцев, лак-
веариев, гопломачей, эсседариев, эндабатов, димачерей. При
всех этих боях гладиаторов противники (антагонисты) всегда
являлись в другом вооружении, чем наступающие.
Самниты носили большой продолговатый щит; на голову
они надевали шлем с гребешком и перьями, левая нога защи-
щалась шиной, а на правую руку надевался рукав из кожи
или металла, подымающийся кверху выше плеча; вооружены
они были коротким мечом.
Секуторы и противники их ретиарии; последние надевали
короткий плащ или фартук и укрепляли его подвязкою. На
левую руку они часто надевали рукав; они были без всяких
головных уборов. Секуторы были вооружены шлемом, щитом
и кинжалом, между тем как ретиарии держали в одной руке
трезубец, а в другой сеть, которую они старались набросить на
голову наступающего или опутать его.
Мирмильоны тоже сражались часто с ретиариями или же
с фракийцами. Мирмильоны были родом из Галлии и отлича-
лись тем, что сражались стоя на коленях. Фракийцы или были
родом из Фракии, или сражались оружием фракийцев; они

123

были вооружены маленькими круглыми щитами, с поножами
на ногах и коротким серповидно изогнутым кинжалом в руках.
Лаквеарии, вступавшие в бой также чаще всего с секуто-
рами имели в руке аркан, которым они старались поймать
своего противника и повалить его на землю. Они отличались
большою ловкостью в своих движениях, необходимою им для
того, чтобы успеть скрыться от преследования противника,
которого им не удалось захватить арканом.
Гопломачи выступали в бой в полном вооружении, с шле-
мом на голове, с латами на груди, руках и ногах. Эсседарии и
эквиты выезжали на бой, первые на колесницах, а вторые —
верхом. Этот род боя происходил, повидимому, не только в
виде поединков гладиаторов, а главным образом в виде битвы
толпою.
Верховые бойцы с шлемами на голове защищались круг-
лым щитом, руки их были обвиты сплетенными ремнями, во-
оружены же они были копьем, длиною в 5 1/2 футов, на конце
второго был укреплен треугольный железный наконечник от
9 дюймов до 1 фута длины.
Андабаты отличались тем, что сражались в шлемах и с со-
вершенно закрытыми лицами, так что они не могли пользо-
ваться зрением, а должны были слепо отбиваться. Отсюда и
выражение: слепо отбиваться от обвинителей и противников.
Димачери — гладиаторы, которые сражались двумя мечами
одновременно, т. е. по одному в каждой руке.
При Домициане в амфитеатре выступали также и жен-
щины, которых называли «гладиатрисы». Это состязание было
запрещено императором Севером 1.
О каждом публичном состязании гладиаторов сообщалось
либо уведомлениями, рассылаемыми жителям, либо посред-
ством развешанных объявлений. Здесь сообщалось о числе
участвующих пар, об именах уже отличившихся гладиаторов,
а также о роде предстоящего боя. В день представления гла-
диаторы отправлялись попарно к месту состязания; в амфи-
театре пары составлялись предпринимателем, причем подби-
рались лица, подходящие друг к другу по своим силам и лов-
кости. После составления пар и определения расстояния, т. е.
размещения, осматривали их оружие и приступали затем к
предварительному состязанию с тупым оружием. По звуку
руб и распоряжению ланиста, начинался истинный бой
1 У Светония, Домициан, гл. 4 говорится:
«Домициан устроил великолепные и пышные зрелища не только в
амфитеатре, но и в цирке; здесь, кроме торжественных состязаний в беге,
были и состязания колесниц. Он давал поединок конного с пешим, а в
амфитеатре — и морское сражение. Звериные травли и гладиаторские сра-
жения проводились даже ночью при факелах, где сражались не только
мужчины, но и женщины».

124

острым оружием. Если один из бойцов был ранен так, что не
мог уже продолжать бой, то об этом заявляли восклицанием:
«хок хабет»; раненый бросал оружие и обращался к зрителям,
к предпринимателям, а в период императоров — к последним
за помилованием, в знак чего он подымал свою правую руку.
На это обращение народ мог отвечать: либо помилованием,
что выражалось прижатием большого пальца к ладони руки,
размахиванием платка, либо смертным приговором, т. е. требо-
ванием покончить бой смертью. Последнее желание народ
выражал разведением пальцев поднятой руки с отвороченным
большим пальцем. В последнем случае раненый гладиатор
должен был опять поднять брошенное оружие и защищаться
до смерти. При отказе его понуждали к этому ударами плетью
или прижиганием раскаленным железом. Победителю подно-
сили пальмовую ветвь, венок, украшенный лентами, а в пе-
риод императоров — денежные вознаграждения. В виде осо-
бенной награды победителю подносили тупую рапиру, что
освобождало его от обязанности гладиатора, хотя все же он
оставался невольником; при награждении же шапкой он де-
лался вольным. Совершаемые при этих «играх» публичные
убийства принимали все большие и большие размеры и дохо-
дили в период императоров до поразительной величины. При
Августе, в 22 году до P. X., поединки гладиаторов могли на-
значаться только с согласия сената по два раза в год, каждый
раз могли принимать участие не более 120 бойцов. Калигула
уничтожил эти ограничения, и при нем состязания эти произ-
водились не только попарно, но целыми отрядами в виде на-
стоящих побоищ. Даже Траян праздновал свою победу в про-
должение 123 дней, во время которых выступили на поединок
до 10 000 гладиаторов.
Не менее сильное впечатление должны были производить
сухопутные и морские сражения. Эти зрелища состояли в раз-
личных военных эволюциях и маневрах, производимых в по-
мещениях, окруженных местами для зрителей и назначенных
для развлечения народа. В особенности были велики бассейны,
в которых происходили морские сражения с участием больших
кораблей. Происходили эти зрелища под конец республики, и
особенно в период императоров. Цезарь устроил в 46 году до
P. X. навмахию на Поле Марса, где вырыли бассейн и провели
воду из Тибра. Здесь сражались между собой две компании,
состоящие из 1000 морских солдат и 2000 гребцов. Помпей
устроил морскую битву в заливе у г. Региум; Август приказал
во втором году до P. X. вырыть бассейн около Тибра, в кото-
ром представляли морское сражение, происходившее между
персами и афинянами, в котором принимали участие до 30 ко-
раблей. В амфитеатрах места для битв были так устроены, что

125

через проведенные здесь каналы они в очень короткий проме-
жуток . времени могли быть совершенно покрыты водою.
В 52 году после P. X. Клавдием было назначено морское сра-
жение на Фуцинском озере; в нем принимали участие до ста
вполне вооруженных морских кораблей, на которых находи-
лось до 19 000 человек. Все эти развлечения происходили стою
же жестокостью и кровопролитием, как и «игры» гладиаторов;
все это делалось, чтобы развлечь народ и удовлетворить его
постепенно возрастающим чувственным требованиям.
В тех же амфитеатрах должны были приговоренные к
смерти преступники представлять вполне реально сцены и ска-
зания из истории; так, например, сжигать на огне свою руку,
представляя мучения Сцеволы или Геркулеса на горящем
костре; также разбойника Лауреолуса, пригвожденного к кре-
сту и растерзанного дикими зверями; Орфея в борьбе с мед-
ведем, погибающего от когтей последнего, и т. д.
Там же устраивали еще бой и состязание диких зверей
между собой и с человеком; эта травля была введена в виде
публичных зрелищ с 186 года до P. X. Подобно школам, слу-
жащим для приготовления гладиаторов, существовали и школы
для приготовления бойцов с животными. Сюда поступали
наемщики или же военнопленные, или даже присужденные к
смерти; первые были вооружены копьями, кинжалами, мечами,
между тем как последние должны были справляться без вся-
кого оружия или покоряться без сопротивления своей участи —
быть растерзанными рассвирепевшими животными. Зрелище
было менее дикого и кровожадного характера, когда привык-
ший укротитель боролся или заставлял укрощенных им диких
животных исполнять некоторые определенные действия. Со-
вершенно другое было, когда борьба происходила между без-
оружными или почти безоружными людьми и разъяренными
дикими животными, которых доводили до бешенства продол-
жительным голодом или раздражали горящими головнями и
кольями. Ради более сильного впечатления и эффекта бои эти
назначались не с однородными животными, для чего подвозили
разнообразных диких зверей со всех стран мира и собирали их
в огромнейшем количестве. Так, например, Помпей собрал
для публичного боя 500 или 600 львов, 18 слонов и 410 других
африканских диких зверей. В 5-м году по P. X. Август устроил
побоище, в котором погибло 36 крокодилов, для чего место для
боя в цирке Фламиниев было затоплено водою. Калигула
выписал до 400 медведей и столько же диких зверей из
Африки, которых он выпустил для взаимного уничтожения.
Император Проб заставил все место, назначенное для боя,
превратить в лес, для чего вырывали огромнейшие деревья
вместе с корнями и пересаживали их в цирк. В этом искусст-

126

венном лесу назначались охоты на единовременно пущенных
сюда до тысячи различных животных, как-то: страусов, диких
коз, кабанов и других. В другой раз нагоняли сюда до ста
львов, до двухсот леопардов, трехсот медведей для взаимного
их растерзания и для охоты за ними.
Игры, или состязания, известные под названием севираль-
ных игр и троянских игр, имели совершенно другое значение и
характер. Это — кавалерийские упражнения аристократиче-
ской молодежи или римского молодого рыцарства. Цель этих
игр была поощрение молодежи к военным упражнениям и
эволюциям; они должны были показать свое знакомство с вер-
ховой ездой, умение уверенно и ловко управлять конем, а
также ловко производить различные военные передвижения.
Севиральные игры состояли в кавалерийских упражнениях;
они были учреждены Августом в честь Марса Мстителя: В этих
празднествах, или играх, принимали участие шесть отрядов
римского рыцарства, каждый отряд под начальством сексвири
(особая коллегия из шести человек: секс-шесть и вир — муж.
Ред.). Троянская игра была введена Энеем первоначально, в
Сицилии, откуда игры эти перешли к латинцам, а затем к рим-
лянам. Забытая, она опять была установлена Юлием Цезарем.
Молодые римские патриции образовали для участия в этой
игре две или три дружины, каждая по 12 человек, под предво-
дительством начальника юношей; звание это носили затем в
виде почетных предводителей наследники императоров. Игры
эти производились первоначально на открытом поле, а потом
в виде публичного зрелища и в Большом цирке. При этом дру-
жина верхом, вооруженная оружием в виде короткого копья,
лука и стрел, ездила всевозможными аллюрами и проделывала
различные эволюции оружием, подражая действиям, производи-
мым при сражениях.
Увеличивающаяся роскошь и одностороннее развитие граж-
данской жизни со строгим разграничением имущественных
прав, везде проявляющийся расчет с грубым удовлетворением
все усиливающейся чувственной потребности — все это должно
было значительно понизить идейную жизнь народа. В IV сто-
летии в благородных семьях серьезный умственный труд и
отвлеченное мышление заменялись одними развлечениями.
Места философов и ораторов заменяли певцы и мастера раз-
личных низменных искусств. Библиотеки опустели и закрыва-
лись. В то время как в высших слоях общества предавались
самым разнообразным развлечениям, народ сосредоточил всю
жизнь на представлениях в цирке и амфитеатре.1 Здесь они
развращались самыми сильными впечатлениями, совершенно
убивающими всякие человеческие проявления.
1 К. Шмидт, История педагогики, т. I, 1873, стр. 446.

127

В разобранном здесь эмпирическом периоде в высшей
степени характерно физическое образование, выработанное и
примененное в Греции, а также значение чувственных возбуж-
дений не только для отдельного лица, но и для целого обще-
ства. Как наглядно здесь можно убедиться в значении сильных
возбуждений и вместе с этим в верности психофизического
закона, в силу которого: в то время как раздражение растет
в геометрической прогрессии, ощущение увеличивается лишь в
арифметической (30). Это положение необходимо особенно
помнить при воспитании, чтобы избегать всегда и во всех слу-
чаях всякого прибавочного раздражения как в виде поощре-
ния/так и в виде преследования (31). Всякое сильное впечат-
ление непременно понижает впечатлительность, а вместе с
этим и жизнедеятельность молодого человека. Этого никогда
нельзя допустить при воспитании, которое всегда должно со-
стоять в том, чтобы поставить ребенка в условия, при которых
он мог бы гармонически, свободно развиваться. Опыт настоя-
щего периода во многих отношениях в высшей степени поучи-
телен; им нельзя не воспользоваться.
Главные черты этого периода так метко характеризуют
слова Т. Н. Грановского 1 в его характеристике общей истории
Греции и Рима.
Он там говорит: «Историки Греции и Рима принадлежали
преимущественно к высшим сословиям общества и часто опи-
сывали такие события, в которых были личными участниками
или свидетелями. Они старались сообщить рассказам своим
как можно большую красоту и ясность, старались сделать их
доступными для возможно большего числа читателей. Изящная
форма составляла необходимое условие значительного успеха.
Но под изяществом формы разумелась не одна красота изло-
жения, а художественное, на основании общих законов искус-
ства, совершенное построение материалов. История, по словам
Лукиана, родственница поэзии, а историк должен походить на
ваятеля, который не создаёт мрамора или металла, но твор-
чески сообщает им прекрасный образ. В теоретических иссле-
дованиях о формах, свойственных историческим сочинениям,
об отношении их к искусству вообще высказался склад ума
обоих народов классической древности. Греки требовали пре-
имущественно поэтической, римляне — риторической стихии.
Последняя, впрочем, была неизбежна вследствие того значе-
ния, какое красноречие имело в античной государственной
жизни.
«Имея таким образом в виду или ту сторону духа, на ко-
торую действует искусство, или сферу практической граждан-
1 Сочинения Т. Н. Грановского, т. I, Москва, 1в56, стр. 6—7.

128

ской деятельности, история уклонилась от строгого характера
науки. Исследование, в настоящем смысле этого слова, критика
фактов почти не существовали. Их место заступали у великих
писателей природная, укрепленная навыком способность отли-
чать истинные известия от ложных и верный взгляд на проис-
шествия. К тому же лучшие произведения древних историков
суть монографии, объемлющие одно какое-нибудь великое со-
бытие или ряд связанных между собой внутренним единством
явлений...» «Не возвышаясь до созерцания общих судеб чело-
вечества, древние свели историю на степень эпизодического
изложения и оставили в этой сфере великолепные памятники»
недосягаемая красота.которых не должна служить укором но-
вому историку, имеющему пред собой решение других, более
сложных вопросов».
Общая характеристика эмпирического периода: изящная
форма, знакомство с частными случаями и проявлениями
жизни; выяснение явлений дедуктивным способом, описание
явлений, а не исследование их; отсутствие строго аналитиче-
ской критики, отсутствие проверочных научных методов и по-
этому недостаточная проверка истин. Одна только наблюда-
тельность и опытность не могут, следовательно, создать науку.
ПЕРИОД СХОЛАСТИЧЕСКИЙ
В этом периоде образованием занималось главным обра-
зом духовенство, физическим же развитием почти исключи-
тельно— рыцарство; кроме того, существовали еще светские
школы и университеты. Преподавание во всех этих школах
было чисто внешнее1: заучивали наизусть, писали под дик-
товку, спорили по строго определенным правилам. Все обра-
зование было — поверхностный бессодержательный схематизм;
несвязное многознание являлось отличительным признаком
церковно-схоластического воспитания. Мистицизм и фантастич-
ность были очень распространены. Физика и химия являлись
в виде магии и алхимии, астрономия в виде астрологии. Схо-
ластика, которая сначала приводила в связь богословие с фи-
лософским учением Аристотеля, занималась затем бесполезною
игрою слов, борьбою в виде формально логических турниров,
в которых идеи заменялись словами, а живое диалектическое
развитие — мертвым силлогизмом. В ученых спорах занима-
лись, например, такими глубокомысленными вопросами: Пев-
чему Адам в раю съел яблоко, а не грушу? На каком языке
говорила с Евой змея? Существовал ли пупок у первого чело-
века? Сколько ангелов поместится на острие гвоздя? и т. д.1
1 К. Шмидт, История педагогики, т. II, Гётен, 1878, стр. 150.
2 К. Шмидт, История педагогики, т. II, стр. 262—263.

129

Серьезная мысль преследовалась огнем и мечом, несогласие
с установленными авторитетами наказывалось как преступле-
ние. Мистицизм и фантастичность этого периода выразились
также в крестовых походах; такое явление часто наблюдается
и у отдельного лица, а именно у легко возбуждающегося ре-
бенка школьного периода, начитавшегося или наслышавшегося
различных рассказов о другом мире с баснословными проявле-
ниями и чудесами. То же самое выражалось еще и в паломни-
честве кающихся грешников по Италии (1260 г.), полуобна-
женных, распевающих псалмы и публично бичующих свое тело
до.крови; в эпидемиях чувственных проявлений и танцах на
улицах в юго-западных германских городах; в преследовании
и умерщвлении евреев (убитых до 100 000 человек в Нюрн-
берге и Вюрцбурге в 1298 г.); в истреблении ведьм, отыскива-
нии колдунов и чародеев и инквизиции, поддерживаемой и
возбуждаемой папством и духовенством, сжигании в Испании
При Торквэмаде до 10 000 живых людей и до 6000 изображений
(1481—1484 гг.) и т. д. К Это — все такие же проявления не-
обузданного чувства, возбужденного до страсти, как у римлян,
чувства, которое не направлено образованием к возбуждению
мысли, к сознанию и самообладанию. Знакомство с существо-
вавшими в это время духовными школами, а также и с рыцар-
ством всего лучше, повидимому, в состоянии это выяснить.
Первые школы христианского населения Европы появились
в монастырях; в особенности занимались воспитанием детей в
бенедиктинских монастырях, а затем уже появляются школы
доминиканских и францисканских орденов. Главное учение
здесь состояло в чтении, письме, пении и заучивании богослов-
ских сведений, т. е. исключительно в упражнении памяти.
Кроме того, в некоторых из таких школ обучали латинскому
языку, риторике, диалектике, арифметике, геометрии, астроно-
мии (собственно, астрологии) и музыке. Обращение с детьми
было суровое и строгое, обычным наказанием был пост, карцер,
розга и даже палка. На физическое развитие не обращали
здесь никакого внимания.
Соборные и приходские школы были с элементарным и
полным курсом. Первые устраивались в особенности в ме-
стах, где проходили три или несколько путей сообщения; они
поэтому и назывались «тривиум». В них занимались граммати-
кой, риторикой и диалектикой. В школах, ведущих к благора-
зумию или так называемых «квадривиум», занимались сведе-
ниями, выясняющими пространственные отношения и распре-
деление работы по времени; здесь обучали музыке, арифметике,
геометрии и астрологии. Это были так называемые семь свобод-
1 К. Шмидт, История педагогики, т. II, стр. 246—247.

130

ных искусств. Но изучение всех этих предметов имело вполне
внешний, форменный характер, оно только развивало память,
не оказывая никакого влияния на умственное и нравственное
развитие учащихся. Диалектика состояла в пересчитывании
видов и форм силлогизмов, в компиляциях различных сентен-
ций и в упражнениях в различных определениях и спорах.
Арифметика состояла в выяснении тайных и чудесных сил
каждого отдельного числа. Для обозначения чисел пользова-
лись руками и пальцами: приложенная к груди левая рука
обозначала 10 000, скрещенные между собой пальцы обеих рук
значили 100 000 и т. д. К Геометрия соединялась с географией,
а астрономия была соединена с астрологией. Физические
упражнения и здесь не применялись.
Такое же внешнее формальное образование, но только фи-
зическое или гимнастическо-военное образование, получало
рыцарское сословие. Члены этого сословия занимались исклю-
чительно защитою физической силой своей чести, церкви, жен-
щин и всех слабых и беззащитных; жизнь их наполнялась ве-
рою, любовью и военным искусством. Девиз рыцарства был:
богу — душу, жизнь — императору, сердце — женщине, а
честь — себе (32). Семи свободным искусствам тогдашних
школ соответствовали при образовании рыцаря семь благород-
ных страстей, а именно: ездить верхом, плавать, стрелять,
фехтовать, охотиться, играть в шахматы и сочинять стихи2.
Умственное образование им мало требовалось: они даже отно-
сились с презрением ко всему ученому, приучаясь только 4 к
приличным внешним приемам, к внешней красоте и ловкости
во всех своих действиях и обращениях. С молодости рыцарь
упражнялся в верховой езде и ловком владении различным
оружием, в особенности в фехтовании и охоте.
Воспитание детей рыцарского сословия состояло в следую-
щем: признание за молодым человеком рыцарских прав про-
исходило не ранее 21 года. До этого возраста при воспитании
следовали обыкновенно такому правилу, что он раньше всего
должен на деле знакомиться с тем, что впоследствии будет
требовать от других. Чтобы приучиться к строгому и безупреч-
ному порядку, мальчика отдавали с семилетнего возраста в дом
чужого рыцаря; здесь он вместе с другими мальчиками при-
учался к придворной службе и нравам. Последние он изучал
всего лучше, если состоял пажом у благородной дамы. От 7 до
14-летнего возраста он прислуживал при ее столе, исполнял
все ее поручения и приказания, служил ее посыльным, прово-
1 К. Шмидт, История педагогики, т. Ц стр. 157.
2 К. Шмидт, История педагогики, т. И, стр. 282 (Петр Альфонс: вер-
ховая езда, плаванье, фехтованье, охота, игра в шахматы, сочинение
стихов).

131

жал ее при прогулках, путешествиях и на охоте, принимал
лошадей чужих рыцарей и придерживал стремя. В Испании
было в обычае у вестготских рыцарей отправлять своих сыно-
вей и дочерей ко двору толэдского короля; точно так же дво-
рянская молодежь собиралась в придворной школе Карла Ве-
ликого к его сыновьям. В таких школах, которые существо-
вали при всех больших рыцарских замках, происходили рыцар-
ские игры, физические упражнения, а также все необходимое
для умственного развития дворян. Сюда часто стекались также
стихотворцы и певцы. Благородные владетельницы часто сами
обучали своих пажей христианской религии и искусству любить
и угождать. Мальчики здесь наглядно усваивали обычаи и при-
вычки своего сословия, а также приучались относиться к нему
с достоинством и научались понимать его дух К
Бели при одном дворе было несколько мальчиков, то за
ними присматривал опытный оруженосец или рыцарь. Послед-
ний знакомил их с различными приемами при турнирах; они
упражнялись в метании стрел, владении копьем и приучались
к различным военным действиям, причем разделялись на пар-
тии и сражались между собой. Иногда более опытные знако-
мили их с отрывками из библейской истории, передавали им
различные сказания, выдающиеся события различных стран,
а также романтические истории прошедшего. Чтения и письма
обыкновенно от них не требовалось. Гораздо больше внимания
было обращено на музыку, пение, и в особенности на игру на
струнном инструменте. Телесные упражнения состояли в беге,
прыжках, верховой езде, плавании, метании стрел и камней, в
борьбе и фехтовании.
С 14-летнего возраста мальчик-паж делался оруженосцем
и переходил от службы владетельнице к службе властелину.
В белой одежде, с горящей свечой в руках, старший приводил
его к алтарю, где он получал от священника освященную
штагу и разрешение носить серебряные шпоры. В Германии
вместе со шпагой молодому человеку наносили пощечину в
знай того, что он выходит из возраста телесных наказаний и
может подвергаться еще разве только ударам меча разгневан-
ного господина. Как оруженосец он приучался к различным
родам охоты, к обучению птиц и собак; он научался все при-
готовлять к охоте и руководить ею. Он мог носить меч и быть
оруженосцем рыцаря, смотреть за чистотою и блеском оружия,
следить за оружейной палатой, приготовлять своему госпо-
дину лошадей и сопровождать его на охоте, турнире и войне.
В последнем случае он позади рядов следил за своим власте-
лином и в случае ранения или падения его старался оказывать
1 К Шмидт, История педагогики, т. II, стр. 288.

132

ему необходимую помощь. Господин служил ему примером во
всех своих действиях, читал ему нравоучения, знакомил с обя-
занностями рыцаря, а также учил обращению с женщинами.
Оруженосец мог быть принят в разряд рыцарей и признан
рыцарем не ранее 21 года. Самое признание происходило сле-
дующим образом: после принятой ванны молодой человек про-
водил ночь вместе со священником и другим лицом в молитве.
В белом одеянии он отправлялся с особенной торжествен-
ностью в церковь, где после покаяния в своих грехах он при-
чащался святых тайн. С привешенным на шее мечом он подхо-
дил затем к алтарю, где священник благословлял его меч.
После этого он опускался на колени перед одним из более
почтенных рыцарей и в этом положении давал клятвенное обе-
щание: веровать в бога, стоять за христианство, честно слу-
жить царствующему монарху или князю и сражаться за оте-
чество; стоять за правого и защищать слабого, в особенности
сирот, вдов и девиц; никого злостно не оскорблять и не при-
сваивать себе чужого добра; служить только славе и доброде-
тели и никогда не поддаваться скупости, лихоимству, мате-
риальной выгоде и пользе; всегда охранять общественное
благосостояние и пользу; сохранять верность перед всем миром,
а в особенности перед рыцарством и товарищами, всегда любить
и почитать своих товарищей и оказывать им посильную помощь
и участие; служить, защищать и охранять с полным самоотвер-
жением всякую порученную ему женщину или девицу (33);
После того, как он дал обет, к нему подходили дружественные
ему рыцари й дамы и украшали его рыцарскими доспехами;
ранее всего ему прикрепляли золотые или вызолоченные
шпоры (начиная всегда с левой), надевали кольчугу, латы, же-
лезные рукавицы и, наконец, опоясывали мечом. Одетый он
опять становился на колени, и теперь производился обряд
принятия его в рыцари: посвящавший его в рыцари наносил ему
плашмя шпагой три удара по шее или плечу (первый удар —
во имя бога, второй — во имя св. Михаила и третий — св;
Георгия), советуя ему быть храбрым, неустрашимым и чест-
ным. Обряд оканчивался тем, что, когда новопосвященный
вставал, принявший его рыцарь обнимал и приветствовал его
братским поцелуем, ему подносили шлем, щит и копье, и, воз-
вращаясь обратно, молодой рыцарь в полном вооружении са-
дился верхом и показывался народу. Празднество, которое
следовало за этим, было тем торжественнее, чем могуществен-
нее был род нового рыцаря.
Для рыцарских дочерей чтение и письмо были главными
предметами обучения, они читали современных поэтов и сами
старались сочинять стихотворения. Между немецкими жен-
щинами было распространено изучение французского языка.

133

Публичные состязания рыцарей состояли в турнирах и ка-
руселях, т. е. рыцарских играх со скачками.
Турниры совершенно сходны с так называемой троянской
игрой римлян, и можно предполагать, что они произошли от
них игр. Турниры состоят, главным образом, в различных
аллюрах на лошади, борьбе двух партий, примерных сраже-
ниях, часто настолько реально воспроизведенных, что они окан-
чивались огромнейшими человеческими жертвами. В Германии
турниры были введены Генрихом Птицеловом, но уже раньше
этого они существовали в Англии и Франции. Они продолжа-
лись от 10-го до 15-го и даже до конца 16-го столетия, т. е.
около 600 лет. Первый турнир был в Магдебурге (935 г.), а
тридцать шестой в Вормсе (1487 г.). Против этих варварских
развлечений восставало духовенство, в особенности папы.
Реймсский собор произнес анафему против рыцарских турни-
ров; Святой Бернар называл их проклятыми собраниями. Вы-
пад и сражение в турнирах производились тупыми или
острыми оружиями, поэтому различали приготовительные
упражнения, или турниры для забавы, и турниры в истинном
виде, с острым оружием и убийствами.
Право назначать турниры принадлежало в Германии перво-
начально императору, а затем владетельному князю, которому
такие права были даны императором. Могли их сзывать и глав-
ные рыцарства; рейнское, баварское, франкюнское и швабское;
наконец, это право имели даже наместники, или так называе-
мые короли турниров, которых выбирали на каждом турнире
по четыре, по числу четырех стран, населяемых рыцарством
(Рейн, Бавария, Франкония, Швабия). Последние имели одна-
кож право созывать только один турнир.
Наместники, или судьи турниров, должны были осмотреть
оружие рыцарей, их лошадей и сбрую, чтобы все было по пра-
вилам, а также убедиться в годности и правах рыцаря к таким
состязаниям. Они назначали место, самый род состязаний и
Присутствовали при распределении участников; следили за
строгим соблюдением всех установленных обычаев, могли уда-
лять и миловать, а также награждать достойных. Помогали им
общественные судьи. За внешним порядком следили надсмотр-
щики, подававшие знак для начала и конца состязаний и сле-
дившие за точным исполнением правил борьбы. Все эти лица
принадлежали к дворянскому рыцарскому сословию. Затем
присутствовали еще оруженосцы и пажи, а также целый ряд
различной прислуги. Лошади, на которых рыцари выезжали,
должны были отличаться наилучшими качествами.
К рыцарю, желающему принять участие в турнире, предъ-
являлись следующие требования:

134

Рыцарь должен доказать свое благородное происхождение
как по отцу, так и по матери не менее чем в четвертом поколе-
нии. Он не должен принадлежать к городским цехам. Всякий,
нарушивший присягу, дававший ложные показания или по-
павшийся в каком-либо бесчестном поступке, оскорбивший или
обесчестивший женщину или девицу, попадавшийся в уличном
разбое, грабежах или убийствах, впавший в какую-либо ересь,
открыто нарушавший супружеский свой долг, имевший любов-
ные сношения вне дворянского сословия, занимавшийся тор-
говлею и т. д.1—устраняется от участия в турнире (34).
Кроме того, требовалось, чтобы вся седельная сбруя на лошади
была хорошего качества, определенного размера и не имела
никаких частей, которыми можно было бы порезаться или уко-
лоться. Оружие должно быть только применяемое прет турнире,
и именно в главном турнире, — палица, а в последующих —
меч, шириною не менее как в три и три с половиною пальца.
Главное состязание происходило с палицею; каким именно
образом действовали этим оружием и какие были приготови-
тельные упражнения — неизвестно2.
После палицы брали меч, которым старались отрубтъ
украшения на шлеме, затем следовало копье; последним Стре-
мились выбить противника из седла; если копье расщеплялось
на части, это признавалось также успешным действием. Нако-
нец, занимались еще и рыцарскими играми в виде прыганья,
бега, метания камней, борьбы, фехтования. Накануне турнира
происходили обыкновенно публичные состязания юношей-ору-
женосцев. В присутствии собравшегося народа, дам и рыца-
рей они упражнялись мечом, копьем, а также во всех упомяну-
тых рыцарских играх.
Отличавшийся в борьбе рыцарь удостаивался благодар-
ности в виде различных приношений, которые всегда выдава-
лись девицами. По степени своего значения различали благо-
дарности: 1) от имени судьи, или короля турниров; 2) от имени
старейшего; 3) от имени рыцарей, всего лучше владеющих
копьем; 4) от имени рыцарей, явившихся всего лучше воору-
женными; 5) от имени рыцарей, явившихся на турнир из самых
отдаленных местностей. Эти приношения состояли из золотого
меча, венка, золотых колец, золотых цепей, венка с золотыми
кольцами и других драгоценностей. Рыцари, отличившиеся в
упражнениях, следовавших за турниром, получали в возна-
1 Г. Фит, Опыт обобщения физических упражнений, Берлин, 1794,
т. I, стр. 261—262.
2 Линмеус из театра чести и рыцарства: «Что касается палицы ры-
царя, то те, кто писал об играх и турнирах, упоминали о том, какой она
имела вид».

135

граждение: золотые пояса, мечи, золотые шпоры, земельные
владения и имения.
Карусели отчасти заменяли турниры, в них гораздо больше
значения получали различные аллюры верховой езды, указы-
вающие на ловкость и изящество всадника и уменье хорошо
управлять лошадью, а также и ловкость, проявляемую относи-
тельно намеченной цели. Большие карусели составляли часто
аллегорические игры из истории или мифологии при участии
многих посторонних лиц и даже дам. Производились при этом
и танцы (кадрили) верхом. Скачки были трех родов: во-первых,
с установленными и укрепленными различными телами и фи-
урами (фигуры Роланда); во-вторых, с фигурами в виде го-
лов турок или арабов и, в-третьих, скачки с кольцами.
В первом случае скачущий должен был копьем попасть в
определенную точку, намеченную на дереве, столбе или в вы-
резанной из дерева фигуре в виде вооруженного человека. Силь-
ным ударом копье расщеплялось на мелкие части, причем
рыцарь должен был остаться в седле неподвижным. Для этих
скачек укреплялись также вырезанные фигуры, подвижные на
оси; если копье попадало соответственно расположению оси,
то фигура оставалась неподвижною, а копье расщеплялось; при
ударе, нанесенном копьем несколько в сторону, фигура произ-
водила быстрое движение и наносила какою-либо выдающеюся
частью удар проскакивающему рыцарю или обсыпала его му-
кою, песком и т. д.
Во втором случае, при скачках с головою, служившею
целью, требовалось, чтобы скачущий попадал копьем, именно
копьем для метания, или даже из пистолета, по определенному
месту головы.
При скачке с кольцами скачущий должен был копьем снять
кольцо, висящее на ветви столба.
При каруселях производилось также фехтование и пример-
ные сражения с копьями или шпагами. Для этого все участ-
ники разделялись на партии (роты) по 6—12 человек в каж-
дой. Одни из них защищали известное место, другие же явля-
лись их противниками.
Из всего этого видно, сколько в рыцарстве было внешних
напыщенных форм без внутреннего соответствующего содержа-
ния. В большинстве случаев рыцарство было ремеслом, изу-
чаемым у мастера, с твердо усвоенными правилами, за отсту-
пление от которых следовало наказание, а за искусное исполне-
ние — поощрение в виде вознаграждения. Внешние украшения,
внешний блеск, шелк, бархат, перья, всевозможные цепи, кольца
и драгоценные украшения, привычки и заученные приемы; за-
щита физической силой слабых и невинных, грубые развлечения
с убийствами, очень распространное суеверие, предрассудки

136

и мистицизм при умственной неразвитости и даже часто при
полном невежестве — вот характеристика этого сословия.
Это — период выработки и распространения известных привы-
чек и обычаев, сохраненных во многих отношениях и до сих пор,
ибо все это как внешнее легко усваивается и легко стадно рас-
пространяется. В большинстве случаев здесь не было служения
идее, ибо для этого необходимо понимание этой идеи, необхо-
димо образование и эстетическое развитие; служение это только
тогда бывало действительным, когда было и соответственное
умственное развитие. Стоило только удалить наказание или
уничтожить вознаграждение — сейчас же пошли грабежи, раз-
бои, продажность; исчезла внешность и выступили во всей на-
готе внутренняя пустота, варварство и отсутствие всяких нрав-
ственных оснований. Этот период в высшей степени поучителен,
ибо он наглядно показывает значение заученных нравственных
правил, внешнего блеска- и перенятых привычек при недоста-
точном умственном развитии и отсутствии усвоенных понима-
нием истин. Одно физическое развитие, а также усвоение хотя
бы даже приличных приемов и обычаев, еще не создает интел-
лигентного человека с соответственным эстетическим и нрав-
ственным развитием, служащего идее при отсутствии всяких
прибавочных возбудителей, — без наказания и поощрения, не
сообразующегося в своих действиях с убытком или выгодою,
а только с усвоенными его разумом истинами и лично вырабо-
танными идеалами. Следовательно, развитие должно быть
вполне гармоническое как физическое, так и соответственно ему
умственное, эстетическое и нравственное, иначе нет стойких и
последовательных человеческих проявлений. Реймсский собор
произнес анафему против рыцарских турниров. Святой Бернар
громко называл турниры проклятыми. Рыцарские предания
расшатывались все более и более. Феодальные замки падали,
их владельцы смирялись перед королевскою властью, которая
быстро росла на Западе Европы. Но только в XVI веке зами-
рает средневековый рыцарский строй. Гибель на турнире
принца Монпансье и Генриха II, короля французского, наносит
последний удар этим полудиким упражнениям. Любовные
песни смолкли еще раньше, пушка выбила рыцаря из его креп-
кой башни, ружье лишило конницу ее прежнего значения.
По мере развития и распространения ремесл и торговли,
возрастали также самостоятельность и значение городов; в них
явилась потребность в образовании, и соответственно этой по-
требности, помимо существовавших духовных и монастырских
школ, явились городские школы. В них хотя и происходив)
обучение на национальном живом языке, но все же господство-
вали лишенные живого содержания, заученные формы и все
основывалось только на развитии памяти.

137

Под конец одиннадцатого столетия крещеный еврей Кон-
стантин Африканский из Карфагена основал знаменитую меди-
цинскую школу в Салерно, а в ноябре 1158 года была дана
Фридрихом I привилегия первой юридической школе в Бо-
лонье, названной университетом. Сюда стремились со всех сто*
рон ученые и слушатели, так что под конец XII столетия в Бо-
лонском университете было уже до 12 000 студентов.
В 1208 году последовало открытие университета в Париже
распоряжением папы Иннокентия III. Это была собственно бо-
гословская школа, где однакож впервые возникло разделение
на факультеты. Здесь долго держалось схоластическое учение.
«Под схоластикой, — говорит Т. Н. Грановский,1 — привыкли
разуметь пустые, лишенные живого содержания диалектические
формы. Не такова была схоластика в эпоху своей юности, когда
она выступила на поле умственных битв столь же смелая и
воинственная, как то общество, среди которого ей суждено было
совершить свое развитие. Заслуга и достоинство схоластики за-
ключается именно в ее молодой отваге. Бедная положительным
знанием она была исполнена веры в силы человеческого разума
и думала, что истину можно взять с бою, как феодальный за-
мок, что для смелой мысли нет ничего невозможного. Не было
вопроса, перед которым она оробела бы, не было задачи, перед
которой она сознала бы свое бессилие. Она, разумеется, не
решила этих вопросов и задач, поставленных роковою гранью
нашей любознательности, но воспитала в европейской науке
благородную пытливость и крепкую логику, составляющие ее
отличительные приметы и главное условие ее успехов. Вот
права схоластики на вечную признательность новых поколе-
ний, хотя нам нечему более учиться в огромных фолиантах,
которые содержат в себе труды средневековых мыслителей».
Против существовавшего до этого времени богословско-схо-
ластического учения возникло новое движение со стороны Ита-
лии, имевшее целью придать образованию более внутреннего
смысла и значения. Это гуманистическое направление распро-
странилось по Европе и Англии и укрепилось в Оксфордском
университете в Англии, во Франции в учрежденном Франци-
ском I «Коллеж де Франс» в Париже, а в Германии ранее всего
в Эрфуртском университете пришедшими сюда из Флоренции
гуманистами — Петром Лудером и Яковом Публициусом Ру-
фусом. Направление это выразилось в изучении классических
языков не для них самих, а для изучения духа античного или
классического мира, чтобы изучением красот и мыслей, вы-
сказанных на этих языках, дать образованию более объектив-
ные и отвлеченные стремления, вне всяких практических, не-
1 Сочинения Т. Н. Грановского, т. I, Москва, 1856, стр. 440.

138

посредственно выгодных домогательств того времени. Знание
греческих и римских идей, знакомство с греческим и римским
искусством должно было вызвать эстетическое наслаждение и
произвести смягчающее и облагораживающее впечатление на
огрубевшие нравы общества. В гуманистическом учении видно
стремление развить человека с человеческими качествами и
проявлениями.
Несколько уже наметил гуманистическое направление
Данте Аллигьери, родившийся во Флоренции 27 мая 1265 года
и умерший в Равенне 24 сентября 1321 года. Главная же за-
слуга принадлежит Франческо Петрарке, которого называют
лицом, открывшим античный мир К Он родился в Ареццо 1 ав-
густа 1304 года и умер в Аркуа 19 июля 1374 года. Петрарка
значительно ускорил то движение, которое в истории называют
Возрождением. У отца его, юриста, было несколько сочинений
Цицерона, которые рано попались в руки его сына; несмотря
на то, что отец заставил Франческо Петрарку слушать юриди-
ческие лекции в Монпелье и Болонье, разорвал и сжег люби-
мые сыном произведения латинских поэтов, он отдается их изу-
чению, как только освободился от обязательных занятий. «Во-
одушевленный и проникнутый духом классицизма, — говорит
К. Шмидт2, — Петрарка разрушил своими произведениями
слабый схоластический метод и основал в своей латинской прозе
искусство красноречия как плод изучения классических произ-
ведений. Он опять придал слову значение непосредственного
выражения души, а кроме того, он стремился восстановить более
верную латинскую речь. Он стал главою гуманистов и литера-
турной школы».
Петрарке было 32 года, когда он поднялся однажды на
Мон-Венту3. Перед ним был великолепный вид на сверкавший
внизу Лионский залив, на Рону, на Севанны. Поэт был пора-
жен этим видом. Он раскрыл бывшую с ним «Исповедь» блаж.
Августина; ему попалось то место этой книги, где Августин
говорит, что люди идут, чтобы удивляться неслыханным волнам
моря, широкому течению реки, бесконечной дали океана и дви-
жению светил. Только самих себя оставляют люди без внима-
ния, только перед собою они не чувствуют удивления. Открытие
человека, по выражению Мишле, совершилось: Петрарка окон-
чательно понял свое призвание, гуманизму было положено
прочное основание (35). Петрарка, нападая на схоластиков, на
их игру понятиями и слепое поклонение букве, противопоставил
подобным людям действительно ученого человека, вечно стре-
мящегося к истине, у которого знание служит опорою доблести.
1 К. Шмидт, История педагогики, т. II, стр. 382.
2 Там же, стр. 383.
3 К. Шмидт, История педагогики, т. II, стр. 388.

139

Истина и доблесть — вот верховные руководящие начала у
Петрарки.
С горькою ирониею говорит знаменитый писатель о фило-
софах, поднимающих и важно решающих нравственные во-
просы, до которых им нет никакого дела в действительной
жизни, о поэтах, которые стремятся выразить в прекрасной
форме прекрасные чувства, а сами живут грязными помыслами.
Подобно Сократу, Петрарка был убежден, что истинное зна-
ние и добродетель связаны между собою неразрывными узами.
За его латинское неоконченное эпическое произведение, изве-
стное под названием «Африка», героем которого был Сципион
Африканский Старший, он был торжественно увенчан в Капи-
толии в 1343 году.
Последователем Петрарки был Джиованни Боккачио, ро-
давшийся в 1313 году во Флоренции, главная заслуга которого
состояла в том, что он вместе с первым освободил гуманисти-
ческую науку от влияния духовенства и монастырей.
Число последователей и учеников Петрарки очень быстро
увеличилось; вскоре между приверженцами гуманизма были
лица, занимавшие высшие государственные должности (как,
например, флорентийский государственный консул Коллукцио
да Пьеро де Салутати), которые своим влиянием содейство-
вали быстрому распространению гуманизма. Образовались под-
вижные школы, учителя которых переходили из одного города
в другой и во всех этих городах временно преподавали древние
рыки.
Один из выдающихся педагогов, по словам К. Шмидта 1,
был Мафеус Вегиус; он родился в 1407 году в Лоди и умер
в 1458 году. Вегиус написал самое обширное и замечательное
среди произведений итальянских гуманистов руководство о
воспитании и обучении детей под названием: «О воспитании де-
тей и их хороших нравах», состоящее из 6 книг. По его
мнению, воспитание должно начинаться с самого зачатия.
Понятно,, что давать ребенку естественное воспитание прино-
сило бы, по его мнению, мало пользы, если бы ребенок родился
таким, что вовсе не поддавался бы или очень трудно подда-
вался бы правильному воспитанию. Садовник не может ожи-
дать хорошего плода и обильной жатвы от дурного семени.
Только телесно и умственно умеренные люди могут надеяться
на рождение здоровых детей; дитя, зачатое во время опьянения,
страсти, при истощении и ослаблении, а также от слишком мо-
лодых или старых родителей, не может быть здоровым ни те-
лом, ни душою. До пятилетнего возраста дети не должны серь-
езно работать, чтобы такими занятиями не задержался нор-
1 К. Шмидт, там же, т. II, стр. 411—417.

140

мальный их рост. Ребенку не следует рассказывать безнрав-
ственных или бессодержательных басен и сказок; нельзя до-
пустить, чтобы с ним говорили на измененном или изуродован-
ном языке, чтобы его возбуждали или пугали различными при-
видениями или подобными рассказами.
Всего сильнее действует на детей пример и подражание,
поэтому воспитатель должен строго следить за всеми своими
действиями и не допускать ничего несообразного. Дети, воспи-
танные угрозами и телесными наказаниями, отличаются обык-
новенно раболепным или озлобленным нравом. Отношение к
детям должно быть всегда мягкое. Смотря по наклонностям и
способностям ребенка, вообще по индивидуальностям его дол-
жны различаться и способы обращения с ним. Учение должно
начинаться не ранее и не позже семилетнего возраста. Вообще,
во всех этих книгах приводится ряд частных указаний и пра?
вил, как правильно вести воспитание. Вегиус придает большое
значение телесным упражнениям; советует изучать наизусть
лучшие места из стихотворений или из других произведений,
точно так же он очень ценит декламацию и произношение уче-
никами публичных речей. Лучшими произведениями для пре-
подавания могут служить греческие и римские авторы, из пер-
вых в особенности Гомер, а из последних — Виргилий. Необ-
ходимо также ученику заниматься музыкою, рисованием, чисто-
писанием, если возможно, и философиею. Кроме умственных
занятий, следует также назначать и физические. Они необхо-
димы, чтобы придать больше бодрости и отдыха уму, а также
для того, чтобы подготовить молодого человека к военным
упражнениям. Но при этих занятиях необходимо соблюдать
также известную постепенность, всегда начиная с более лег-
ких упражнений и мало-помалу развивая телесные силы.
Все сказанное о воспитании мальчиков относится точно
так же и к воспитанию девочек.
Реформация имела большое влияние на образование и уче-
ние в школе. Представители гуманизма и деятели реформации
не сходились между собою. Первые стремились отделить школу
от церкви, последние же, напротив того, приводили школу в
тесную связь с церковью. Главная заслуга реформаторов отно-
сительно общественного образования состояла, без сомнения;
в учреждении народных школ. Лютер признавал латинские
школы только как подготовительные учреждения для священ-
ников и лиц, состоящих на государственной службе, кроме того,
он еще требовал профессиональных школ, женских и народных.
Учение в последних школах состояло в чтении и писании на
народном языке, преподавании закона божия и церковного пе-
ния; впоследствии к этому был прибавлен еще и счет. Лютер
указывал также на необходимость в школе гимнастических

141

Упражнений, а также фехтования и различных игр. Эти упраж-
нения укрепляют тело и разгоняют меланхолическое настроение.
Он очень ценил и музыку, ибо музыка, говорил он, близка к
богословию. В школах преимущественно занимались древними
языками, латинским и греческим, но они имели, главным обра-
зом, значение церковного языка. Такие школы были устроены
в особенности по образцу частной школы Меланхтона; здесь,
После упразднения монастырских школ молодые люди приго-
тавливались к университету.
Во вражде с гуманистическим учением и с реформатскими
Школами были католические, а более всего школы общества
Иисуса, учрежденного в 1540 году Игнатием Лойолою. Эти
школы были основаны сначала в Испании, Португалии, Ита-
лии, в Польше и Венгрии, а затем во Франции, в Вене (1551 г.)
и др. Главные основания иезуитского воспитания были изло-
жены первоначально в сочинении Лойолы — Конституционес;
затем при участии генерала ордена Аквавива они были состав-
лены и изданы в Риме. В каждом учебном учреждении отли-
вали низшее и высшее отделение. В низшем отделении, соот-
ветствующем гимназии, преподавали, главным образом, ла-
тинскую грамматику и риторику. В высшем отделении прохо-
дили двух- или трехгодичный философский курс (логику, книги
о небе, жизни и душе и метафизику, кроме того, физику, геомет-
рию и географию). После этого курса следовал четырехгодич-
ный богословский курс. При преподавании обращали внима-
ние главным образом на развитие памяти, для чего заучивали
отрывки из классических писателей. В особенности строго изу-
чали грамматические правила. Главным средством при препо-
давании было соревнование; учеников постоянно подстрекали
к состязанию с товарищами, унизительным и постыдным счита-
лось уступать своему товарищу и признать за ним какое-либо
преимущество. Раздача наград всегда совершалась с большою
торжественностью в присутствии большого числа народа. На-
гражденных выводили на средину перед собравшимися и с
хвалебною речью им Передавали премии. С этой целью лучших
учеников сажали на первые места, эти ученики выдвигались
вперед и сохраняли свое первенство и во всех других случаях.
Имя всякого воспитанника, отличившегося какою-либо талант-
ливою работою, красноречием или каким-либо открытием, было
начерчено на предназначенных для этой цели и публично вы-
ставленных для прославления и назидания другим досках.
Неуспешных сажали на особенную скамейку, называемую
«лестницею ада». Здесь сидящим назначали прибавочные ра-
боты; они могли освободиться отсюда скорее всего, поразив
своими успехами кого-либо из своих товарищей. Телесные нака-
зания применялись редко, а в случае надобности производство

142

наказания предоставлялось родителям или исправителю, кото-
рый не принадлежал к обществу Иисуса. Особенное внимание
обращали на внешнее поведение и выражение учеников. Чтобы
приучить их к приличным приемам и знакомить их с уменьем
себя держать при различных условиях в жизни, их заставляли
принимать участие в театральных представлениях. Всякий до-
нос и указание на ошибки товарищей всегда поощрялись и на-
граждались. Ученики находились в полном повиновении у своих
наставников. Их по возможности удаляли от семьи и родных
и позволяли видеться с последними только при свидетелях,
Каждый воспитанник ежемесячно должен был давать отчеты
в своих тайных помышлениях, и с каждым своим сомнением или
угрызением совести он должен был обращаться к своему вос-
питателю. Для признания в своих ошибках и просьбы о про-
щении существовали готовые формулы!1, которые высказыва-
лись стоя на коленях посредине помещения. От воспитаннике
требовалось, чтобы он постоянно молчал, даже оставаясь на-
едине в своей комнате, и говорил только о самом необходимом*
Без разрешения патера он не смел говорить с кем-либо, не при*
надлежащим к обществу иезуитов. При желании отлучиться
куда-нибудь воспитаннику назначали провожатого, которого
называли «ангелом хранителем*, ибо он должен был хранить
его от влияния лиц, которые могли бы склонить его к бегству,
При разговоре с женщиною воспитанник должен был стано-
виться так, чтобы не видеть ее лица, исключение из этого со-
ставляла только мать. Переписываться с кем-либо можно было
только с разрешения патера и под полным его наблюдением.
Вообще, все частные проявления и действия строго проверя-
лись и все было точно определено в инструкциях, от которых
никому не позволялось отступать. Во время обеда читали:
1) священное писание, около 10 стихов, 2) молитвы за упокой
умерших (если таковые были); 3) объявления и сообщения;
4) около одной трети обеда шло на чтение одного из латинских
писателей; 5) четьи-минеи; 6) одного из французских или на-
циональных писателей и, наконец, 7) жития мучеников на
французским языке. То же самое, но только в сокращенной
форме происходило при каждой еде. Воспитатель должен был
внимательно изучить способности и нрав ребенка, чтобы по
возможности изменить и направить его известным образом.
В коллегии был открыт бесплатный доступ детям всех сосло-
вий. Строгие инструкции, ограничивающие всякую инициативу
ребенка, делали его вечным рабом общества, или же вслед-
ствие постоянной борьбы с членами общества и обхода требо-
ваний, среди воспитанников вырабатывались к ужасу отцов-
1 К. Шмидт, там же, т. III, 1876, стр. 225.

143

педагогов также лица стойкие, обладающие самостоятельно-
стью, обособленностью. Из последних подготавливались духов-
ники при коронованных особах, тонкие дипломаты и генералы
ордена.
Против одностороннего направления воспитания открыто
восстали и как со стороны протестантского духовенства, так и ка-
толического представители реалистического и философского на-
правления, поощряемые рядом исследований и открытий, а
главное новым методом — проверки истины анализом и опы-
том. Высказывалось недовольство внешним бессмысленным от-
ношением к воспитанию и образованию ребенка, а также пол-
ным пренебрежением его физического образования. Это направ-
ление вполне выясняется знакомством с главными его деяте-
лями, каковы: Рабле, Монтень, Бэкон, Локк, Ж-Ж. Руссо,
Пестолоцци — и затем состоянием воспитания и образования,
начиная с Бэкона до настоящего времени, принадлежащего
уже периоду научному.
«Книги и слова, — говорит К.Шмидт,—были объектами
обучения в абстрактно-богословском периоде воспитания, но не
было знания дела».
Знакомились не с самими предметами, а со словами о них;
из книг «древних авторов» читали о звездах, силах природы,
ископаемых, растениях и животных; учение о небесных свети-
лах не нуждалось в обсерватории, анатомия преподавалась
без рассечения человеческого тела, физика — без опытов и т. д.
В это время появились в различных странах лица, связан-
ные между собою общностью идей, которые стремились пе-
рейти опт мертвых слов к живой природе и выяснить значение
органически связного образования и преимущество его над
механически усвоенными знаниями. Хотя первоначально это и
были проповедники в пустыне, но они все же прокладывали
путь лучшему времени.
Реформация возбудила свободное обсуждение явлений
умственной жизни и содействовала отречению от безусловно
признаваемого прежде принципа авторитета. Исчезло обаяние
непогрешимости и неприкосновенности католических учрежде-
ний; в школах хотя и господствовала еще схоластика, но она
уже потеряла всю силу и влияние, уже появились пророки, воз-
вещавшие о скорой ее смерти.
Первый из этих пророков был знаменитый французский са-
тирик Франсуа Рабле. Он родился, как полагают 1, в 1483 году
в одной миле от Шинона, в Турэне, на мызе своего отца. В Ши-
ноне отец Рабле имел заезжий дом, где собиралось разнород-
1 Произведения Рабле с предисловием и дополнениями Л. Барре,
Париж, стр. IX.

144

ное, часто веселое общество, о котором у Рабле сохранилось
хорошее воспоминание в продолжение всей его жизни. Ребе-
нок имел здесь, видимо, случай много видеть и наблюдать и,
никем не стесняемый, рассуждал над получаемыми впечатле-
ниями; они и оставили у него глубокий след в его жизни. Около
Шинона была обитель бенедиктинцев, в школе которой Рабле
получил свое первое образование и хорошо познакомился с мо-
нахами. Отсюда он поступил в монастырь Басмет, около Ан-
жера, и, должно быть, посещал университет этого города.
После этого он поступил послушником во францисканский мо-
настырь Фонтенэ ле Комт в Пуату, где и был посвящен в свя-
щенники в 1511 году. При посредстве некоторых монахов он
вошел в сношение с профессором Г. Буде, Андре Тираконом,
Пьером Ами, Жаном Буше, братьями дю Белэ и т. д.; знаком-
ство это породило зависть в других монахах, на него донесли
и при обыске нашли, кроме греческих классических сочинений,
еще книги политического и богословского содержания, в осо-
бенности сочинения Эразма, знаменитого гуманиста Германии.
Книги были отняты, некоторые сожжены, и Рабле был посажен
«на покой», т. е. в одиночное заключение на хлеб и на воду,
где он был лишен света и перемены воздуха.
Из этого заключения он был освобожден своими друзьями;
в особенности А. Тираконом, которые добыли ему разрешение
папы Климента VII перейти в орден бенедиктинцев, именно в
капитул Майессе в Пуату. Но и здесь ему не жилось, поэтому
он оставил монашество, перешел в белое духовенство и посту-
пил секретарем к прежнему своему товарищу, епископу в Май-
ессе Жофруа д'Естиссак. В замке епископа Рабле встретился со
сторонниками реформации и с Кальвином, с которым его со-
единяло общее пристрастие к греческому языку; но нетерпи-
мость сектанта Кальвина вскоре опять их разъединила» Сбли-
жение с лицами, близкими к реформации, вызвало новое гоне-
ние, так что в 1524 году он укрывается в одной маленькой
деревне, в почти дикой стране. Здесь он встретил прежних со-
товарищей братьев дю Белэ, живших в своем замке; пробрав-
шись к ним, он при их посредстве получил место приходского
священника в маленькой деревне в Суде. Здесь он продолжает
заниматься наукою, и в особенности изучением медицины, па
существовавшим у него книгам, и лечит своих прихожан. Вскоре
ему пришлось оставить и это уединенное место, чему содейство-
вала его преданность необходимой, по его мнению, реформе и
его едкие насмешки против сорбонистов; он уходит в Монпелье,
где в высшей школе изучает медицину. Через месяц он уже
получает здесь звание бакалавра; в университете существует
его подпись от 1 ноября 1530 года. Он оканчивает здесь свое
учение и, уже приближаясь к пятидесятилетнему возрасту, по-

145

лучает профессуру в этом университете. Во время своего пре-
бывания в Монпелье он сочиняет и принимает участие в испол-
нении различных нравоучительных сцен и фарсов, всегда от-
личаясь язвительною и метко направленною сатирою.
В 1532 году Рабле оставляет Монпелье и переселяется в
Лион, переменяя свою преподавательскую деятельность на пи-
сательскую. В Лионе он, между прочим, издал в 1532 году свое
сочинение «Хроника Гаргантюйн», о котором он сам говорит,
что в два месяца было продано более экземпляров, .чем в де-
вять лет было продано библий 1. В этом сочинении в виде на-
броска, является в первоначальном, необработанном виде, глав-
ное его произведение «Гаргантюа». В 1533 году вышла часть его
книги «Пантагрюэль» под псевдонимом Алкофрибас Нуазье.
Успех был такой, что в продолжении одного года появилось
три издания; это произведение сблизило его опять с кардина-
лом Жан-дю-Белэ, который взял его в качестве своего врача
в Рим. Из Рима, где он прожил шесть месяцев и написал
статью «о папской туфле», он был приглашен в Париж и вскоре
опять явился в Лионе, и в 1535 году напечатал свое замечатель-
ное педагогическое сочинение «Гаргантюа». В Лионе он в это
время был врачом в большом госпитале и даже, как уверяет
Барре, читал над трупом человека курс анатомии.
После вторичного своего пребывания в Риме он получил от
папы Павла III прощение за свое бегство из монастыря и опять
стал пользоваться доходом как член бенедиктинского ордена,
а также доходом с аббатства в Сен-Мор де Фоссе. 22 мая
1537 года Рабле получил степень доктора в Монпелье, а год
спустя он уже занимался медицинскою практикой в Париже.
В 1545 году вышла с разрешения короля книга «Пантагрюэль»,
которая-везде произвела Очень сильное впечатление и отлича-
лась веселым, но ироническим характером, причем автор глу-
боко вникал в разбор самых существенных нравственных и со-
циальных вопросов. Последняя часть его книги, которую он
издал в 1547 году в Лионе, вызвала против него такое го-
нение, что он должен был бежать в Мец. Благодаря хлопотам
приятелей, он опять мог возвратиться во Францию и получил
В января 1550 года приход в Мэдоне. После выхода четвертой
книги его сочинения Сорбонна настояла на решении парла-
мента от 1 марта 1552 года, которым задерживался выход этой
книги Рабле в свет, но и тут помогли ему доброжелатели, ло-
бившиеся вмешательства короля и разрешения на появление
этой книги в продаже. Последние свои дни Рабле провел в
Париже, где и умер 9 апреля 1553 года в одном из домов
Ру де Жарден. Пять лет спустя после его смерти вышла в пе-
1 Произведения Рабле, стр. 104.

146

чати последняя пятая книга его сочинения «Гаргантюа и Панта-
грюэль».
В немецкой литературе Ф. А. Арнштедт1 уже указал на зна-
чение Рабле в педагогической литературе и на общность его
воззрений с понятиями о воспитании Монтеня, Локка и
Ж.-Ж. Руссо. Рабле отличается едкостью и резкостью своей
речи вместе с глубиною и силою мысли. Он сам говорит о своей
книге: «Добрая надежда лежит в ее основе». Биограф Рабле —
Ноэль2 находит, что его книга представляет «наиболее чело-
вечный, наиболее полный, наиболее мудрый из всех трактатов
о воспитании». Хотя жизнь Рабле менее известна во всех своих
частностях в сравнении с его произведениями, но все же из
приведенного уже видно, что условия первоначального его вос-
питания содействовали развитию замечательной его наблюда-
тельности, а также живого его нрава. Жизнь в монастырях, за-
висть, доносы и преследования, которым он здесь подвергался,
должны были озлобить правдивый и прямой его нрав и содей-
ствовать появлению той едкой, сатирической формы выражений,
которой он отличается во всех своих произведениях и которая
так часто вызывала против него целую бурю преследований.
Постоянные затруднения, которые он должен был преодолевать,
постоянное скитание и столкновение с самыми разнообразными
условиями жизни, знакомство с представителями различных
сословий общества без сомнения содействовали развитию его
опытности и тонкой аналитической способности.
В главном своем сочинении «Гаргантюа и Пантагрюэль»
Рабле выставляет первоначально недостатки существовавшего
в то время способа воспитания и обучения. Воспитанный им
юноша отличается прямым и простым своим отношением к сво-
ему отцу, искренней, глубокою верою, ясно сознанными поня-
тиями о человеческом достоинстве, большим увлечением наукой,
пониманием значения серьезного образования и хорошим фи-
зическим развитием.
В первой книге этого сочинения описывается, какое воспи-
тание получил Гаргантюа. Он воспитывается первоначально
под руководством софистов (ранее Рабле писал — богословов
и сорбонистов). Отец Гаргантюа — Грангузье видит однакож,
что под их руководством (глава XIV, XV, XXI) умственное
его развитие идет совершенно безуспешно, ему приходится за-
учивать совершенно бессмысленные книги (глава XIV), он
много спит3, очень занят едою, ежедневно выслушивает до 26
1 Ф. А. Арнштедт, Франсуа Рабле, Лейпциг, 1872.
2 Евгений Ноэль, Рабле и его произведение, 1870.
3 «И так он распределял свое время, что обычно он просыпался ме-
жду восьмью и девятью часами, независимо от того, темно или нет; так
ему приказывали его древние учителя...» Глава XXI, стр. 40.

147

и даже 30 месс и, возвращаясь из церкви, повторяет более 16
раз «Отче наш». Очень недовольный отец обращается с своим
горем к Филиппу де Маре вице-королю Папелигоса 1. Де Маре
указывает на образование Эвдемона (воспитывающегося у По-
нократа, т. е. предписывающего труд) и советует взять его вос-
питателя. Гаргантюа отнимают от софистов и передают его вос-
питание и обучение Понократу (глава XXIII), который точно
определяет его образ жизни и изменяет способ его образова-
ния. Переход от прежнего образа жизни и занятий, однакож,
происходит не вдруг, а постепенно, ибо природа не терпит рез-
ких перемен и они не остаются без серьезных последствий 2.
Для восстановления здоровья Гаргантюа он приглашает врача
(метр Теодор), и теперь день распределяется следующим обра-
зом: вставать Гаргантюа приходится в 4 часа утра, в это время
ему внятно и ясно читают несколько страниц из священного
писания. Во время следующей затем небольшой прогулки на-
блюдают небо, сравнивают его настоящий вид со вчерашним и
разбирают положение солнца и луны. При возвращении домой
Гаргантюа переодевают, а он той порой повторяет уроки пре-
дыдущего дня, читает, заучивает наизусть и разбирает не-
сколько случаев из человеческой жизни. (Он сам читал их на-
изусть и на этом основывал некоторые случаи, касающиеся че-
ловеческого состояния). После этого следует чтение, которое
продолжается три часа. Продолжая беседовать и обсуждать
прочитанное, Гаргантюа отправляется играть в мяч, различным
образом видоизменяя эту игру (играли в мяч, лапту, орлянку),
упражняя свое тело в ловких движениях соответственно ранее
бывшему упражнению ума. Игры производятся на свободе и
продолжаются обыкновенно до тех пор, пока не вспотеет тело
или не почувствуется усталость. Тело тогда хорошо вытирается,
и, после перемены белья, он медленно возвращается обратно.
Пока поспевал обед, повторяли еще, ясно и с выражением,
некоторые отрывки из пройденных уроков и в хорошем располо-
жении духа садились за обед. Во время еды шутили, рассказы-
вали, разбирали качества и состав всех подаваемых на стол
съестных припасов, как хлеб, вино, воду, соль, мясо и т. д.
В разгаре часто ссылались на знакомых писателей, как Плиний,
1 сИ отец его заметил, что действительно он учится очень хорошо и
тратит на это все свое время, однакоже ничего из этого не получается.
И что еще хуже, он становится от этого безумным, дурашливым, задумчи-
вым, глупым. И на то жалуясь дону Филиппу де Маре вице-королю де Па-
пелигоса, услышал, что лучше бы ему было ничего не учить, чем учиться
по таким книгам и у таких учителей». Глава XV, стр. 31.
2 «Когда Понократ узнал о порочном образе жизни Гаргантюа, он
решил установить иначе его обучение; но в первые дни он относился к
нему терпимо: считал, что природа не терпит внезапных перемен без
больших насилий». Глава XXIII, стр. 44.

148

Диоскорид, Гален, Аристотель и др. Если- возникали споры и
недоразумения, для решения их приносили сочинения. После
обеда чистили зубы, мыли свежею водою глаза и руки, пели
молитвы и благодарили бога за его щедроты и благости.
После обеда брали карты, но не для игры, а для примене-
ния своих арифметических знаний к различным остроумным
решениям и выяснениям.
Занимались в это время также применением и других мате-
матических знаний, например геометрии и астрономии, также
развлекались и игрою на различных инструментах, как арфе,
лире, скрипке, флейте, тромбоне и т. д., и пением. После такого
отдыха Гаргантюа опять садился за серьезные занятия и зани-
мался ими до трех и более часов1. Окончив эти занятия, Гар-
гантюа оставляет дом и отправляется вместе с молодым чело-
веком, который знакомит его с искусством верховой езды2.
Он упражняется различным оружием, охотится, бегает, пры-
гает, играет в большой мяч, плавает, мечет дротики, палки,
камни, копья и т. д., лазает по канату, по шесту, расположен-
ному между двумя деревьями. Чтобы развивать свою грудь и
легкие, он кричит с возможно большею силою. Для укрепления
нервов он подымает тяжелые галтеры. Играет в барры.
Вообще упражнения имеют целью знакомить с различными дви-
жениями и действиями, встречаемыми в жизни, причем избе-
1 «.. .потом он опять принимался за свое главное учение на три часа
и более как за повторенье утреннего чтения, так и за продолжение чтения
начатой книги, так же как и за письмо — выписывание древних и римских
букв». Глава XXIII, стр. 46.
2 «Сменив одежду, Гаргантюа вскакивал на скакуна, на тяжеловеса,
на испанского или берберского жеребца или на легкого коня и то пускал
его во весь опор, то вольтижировал в воздухе, заставляя его брать ка-
навы и барьеры или же бегать по узкому кругу то вправо, то влево. Он
ломал при этом, но только не копье... ведь ничего не может быть глупее,
как кричать: «Я, мол, сломал десять копий в турнире или в битве» — лю-
бой плотник это сумеет сделать, — нет, честь и хвала лишь тому, кто
одним копьем сломит десятерых врагов. Гаргантюа своим крепким и твер-
дым копьем со стальным концом ломал ворота, пробивал латы, крушил
деревья, подхватывал кольца, поднимал на лету седло, боевую кольчугу
или железную перчатку. Все это он проделывал вооруженным с головы
до ног.
Что касается уменья погарцовать и заставить коня показать разные
штуки, то никто этого не умел делать лучше, чем он. Сам феррарский
вольтижер оказался бы обезьяной по сравнению с ним. Но особенно был
он искусен в умении быстро перескакивать с коня на коня, не касаясь
земли, а равно и в умении с любой стороны с копьем в руке вскочить
на коня без стремени и править без всякой узды, куда угодно. Все это
очень важно в военном деле.
В другие дни он работал с алебардой и так хорошо с ней управлялся,
что прослыл настоящим рыцарем как на поле брани, так и в примерных
поединках.

149

гают всяких искусственных приспособлений; часто эти упраж-
нения служили подготовлением к военным упражнениям.
Обсушив тело, Гаргантюа переменяет свое платье, и они,
не спеша, возвращаются обратно; дорогою осматривают рас-
тения и деревья и справляются о них в сочинениях древних
авторов, как Теофраст, Диоскорид, Плиний, Гален и т. д. Они
захватывают с собою эти растения и приготовляют их для сох-
ранения в гербарии. По возвращении домой они садятся за
ужин. Насколько обед отличался простотою и умеренностью,
необходимою только для утоления голода, настолько ужин от-
личался обилием; принимаемою при этом пищею старались
питать организм и восстановить происходящие в нем потери.
Такое распределение еды, по мнению автора, вполне соответ-
Владел он, кроме того, пикой, эспадроном для обеих рук, длинной
шпагой, рапирой, широким и узким кинжалом; бился в кольчуге и без
нее, со щитом большим и малым.
Преследовал он на коне оленя, козулю, медведя, серну, кабана, зай-
ца, фазанов, куропаток, дроф. Играл в большой мяч, подкидывая его на
воздух ногой или кулаком.
Боролся, бегал, делал прыжки, но не сразбегу, не на одной ноге и
Не по-немецки. «Эти виды прыжков, — говорил Гимнаст, — бесполезны
и на войне не нужны». Он перепрыгивал широкие канавы, перелетал че-
рез изгороди, взбегал шагов на шесть на стену и таким образом взби-
рался до окна, расположенного на высоте копья.
Плавал в глубокой воде на груди, на спине, на боку, то всем телом,
то одними ногами; а то еще с книгой в руке переплывал через Сену, не
замочив ни одного листа, держа плащ в зубах, как делал Юлий Цезарь.
Потом с помощью одной руки поднимался на судно и снова бросался в
воду головой вперед, доставал дно, спускался к подводным частям, пла-
вал в безднах и омутах. Затем поворачивал судно, управлял им, вел его
то быстро, то медленно, по течению и против течения, останавливал судно
посреди шлюза и одной рукой вел его, а другой управлялся с высоким
веслом; ставил паруса, влезал на мачты по канатам, бегал по реям, уста-
навливал буссоль, поворачивал булинь против ветра, твердо держа руль.
Выскочив из воды, быстро взбегал на гору и также легко сбегал; на де-
ревья карабкался, как кошка, прыгал с одного на другое, как векша;
ломал толстые ветки, как второй Милон. При помощи двух отточенных
кинжалов, насаженных на прочные шилья, точно крыса, взбирался на кры-
шу дома и потом спускался вниз в такой позе, что он ни в коем случае
не мог пострадать от падения.
Метал дротик, железный брус, камень, длинное копье, рогатину, але-
барду, натягивал лук и в одиночку заводил осадный арбалет, нацели-
вался из крепостной пищали, направлял пушку, стрелял в любую мишень:
снизу вверх, сверху вниз, вперед, вбок и назад, как парфяне.
Иногда к верху башни подвязывали канат, спускавшийся до самой
земли, и Гаргантюа на одних руках взлетал по нему вверх, а затем
спускался вниз так быстро и так уверенно, что вам никогда не проползти
бы так и по гладкому лугу. Или между двумя деревьями укрепляли
огромную перекладину и он, цепляясь за нее руками, переходил с одного
конца на другой, отнюдь не помогая себе ногами, причем передвигался
так быстро, что его нельзя было бы догнать даже бегом.
Для упражнения груди и легких Гаргантюа кричал, как тысячи чер-
тей. ..

150

ствует строгим требованиям диэты. Во время ужина и после
него говорили о прочитанном, пели, занимались музыкой, иг-
рали в карты или другие игры. Перед тем как итти спать, по-
дымались наверх и здесь наблюдали за звездным небом и его
особенностями.
Перед сном Гаргантюа повторял со своим преподавателем —
по способу пифагорейцев — все, что он читал, видел, слышал
и вообще узнал в продолжении дня. Наконец, следовала мо-
литва, после которой он ложился спать.
При дождливой или переменчивой погоде до обеда время
проводилось по обыкновению; иногда только Гаргантюа разво-
дил огонь, чтобы не подвергаться влиянию сырого и холодного
воздуха. После обеда он связывал в пуки солому или сено, пи-
лил дрова, работал на гумне. Кроме того, он еще занимался
живописью и скульптурою, играл в бабки, посещал различные
мастерские и заводы, знакомился с различными производствами
и открытиями. Ходили также на публичные беседы, различные
торжества, декламации, речи адвокатов и проповедников;
упражнялись в фехтовании. Вместо собирания трав посещали
аптеки или заведения с аптекарскими товарами и старательно
изучали здесь различные плоды, корни, листья, семена, смо-
листые вещества, а также различные другие материалы. В эти
дни он за ужином принимал меньше мяса и вообще был более
умерен в пище, чем в обыкновенные дни, когда было больше
физических упражнений на свежем воздухе 1.
Раз в месяц, во время хороших светлых дней, отступали от
приведенного порядка. В эти дни совершенно оставляли учение,
а вместо этого предпринимали более или менее отдаленные
прогулки; ходили в Жентильи, в Болонь, в Монт-Руж, в Сент-
Клу и тому подобные местности. При этих прогулках играли;
пели, танцовали, ловили рыбу, лягушек или раков и т. п. Но та-
кие дни не проходили бесследно для умственных занятий: при-
поминали при этом наизусть несколько стихов о земледелии из
Виргилия, Гезиода и т. д., писали и составляли латинские эпиг-
раммы, переводили их в баллады и рондо на французский
язык.
Для укрепления сухожилий ему отлили две болванки из свинца, каж-
дая 8700 квинталов весом, которые он называл гирями. Он брал с земли
по одной в каждую руку и держал их над головой, не двигаясь три
четверти часа и дольше, что свидетельствовало о его непомерной
силе.
Он играл в барры с первыми силачами и во время игры так твердо
держался на ногах, что сдавался только самым отважным, которые
могли сдвинуть его с места, следуя в том примеру Милона, в подражание
которому он тоже брал в руку гранатовое яблоко, предлагая желающим
его у него отнять». Глава XXIII, стр. 46—47.
1 Глава XXIV, стр. 48 и 49.

151

Из всего приведенного о воспитании Гаргантюа видно, что
Рабле был истинным гуманистом и желал вполне восстановить
древнее греческое воспитание и применить все то, что было
выработано эмпирическим методом. Первоначально Рабле дает
очерк схоластического воспитания и резкими штрихами очерчи-
вает то развращающее влияние этого воспитания, которое яв-
ляется следствием пустоты и бессодержательности, выдающейся
особенно рельефно при сравнении с гуманизмом. Описание всех
частных проявлений вполне соответствует эмпирическому ме-
тоду; оно может показаться узким, педантичным распределе-
нием всего времени и всех занятий ребенка или молодого че-
ловека в целях назидания, но на самом деле навряд ли можно
это понять таким образом. Рабле своим описанием стремится
доказать, что необходимо развивать одинаково как ум, так и
тело, приучать воспитанника к постоянному труду и занятиям,
к строгим и умеренным гигиеническим и диэтетическим усло-
виям. Умственное образование должно состоять в строгом ана-
лизе и рассуждении как над сочинениями древних классиков,
так и в знакомстве и обсуждении явлений окружающего мира.
В последнем случае обучение производится наглядно. Ученику
предоставляется возможно большая самостоятельность в своих
размышлениях и действиях. Нет односторонних зазубриваний
грамматических форм и исключений, а все основано на чтении
и обсуждении. Физическое развитие идет в полном соответствии
с умственным. Вообще, если существовало также описание вос-
питания и обучения в древней Греции, то, должно быть, оно
более всего походило на то, что описывает Рабле.
Во второй книге этого сочинения описывается жизнь и вос-
питание сына Гаргантюа — Пантагрюэля. Здесь Рабле опять
выставляет всю внешнюю напыщенность господствовавшего в то
время в Париже схоластического образования. Вся несостоя-
тельность такого воспитания видна из разговора между Пан-
тагрюэлем и молодым человеком, пришедшим из Парижа К
Далее следует письмо Гаргантюа, писанное к своему сыну
Пантагрюэлю в Париж. Отец высказывает, каким бы он желал
встретить своего сына 2; он радуется, что условия для образо-
вания более выгодны, чем это било в его время; советует ему
1 Произведения Рабле, книга II, глава VI, стр. 117.
2 «.. .я никогда ничего не жалел для тебя, что я отдавал себя цели-
ком делу твоего воспитания, словно не было у меня иной радости на
земле, как видеть тебя при жизни достигнувшим совершенства не только
в доблести, чести, благоразумии, но и в области свободного и честного
знания. Именно таким хотел бы я оставить тебя после моей смерти, дабы
tH, как зеркало, отразил в себе личность твоего отца, если и не с такой
безупречностью, как я желаю, то во всяком случае в полную меру сил».
Книга II, глава VIII, стр. 123.

152

заниматься прежде всего греческим языком, чтобы восхищаться
сочинениями Плутарха, Платона, Павзания; затем латинским
языком, далее еврейским для изучения священного писания и
параллельно халдейским и арабским языками. Как на пример
хорошего слога, достойного подражания, он указывает на
Платона и Цицерона. Отец находит необходимым занятия по
истории, географии, геометрии, арифметике и музыке, большое
значение он придает занятиям астрономией, требует знания
наизусть подлинника гражданского права и соединяет изуче-
ние этого права с философией. Он желает, чтобы сыну были
известны все рыбы, все животные, все птицы, растения и иско-
паемые. Он полагает, что необходимо также тщательно про-
смотреть греческие, арабские и латинские медицинские сочине-
ния и часто посещать анатомические вскрытия. Особенно боль-
шое значение он придает развитию нравственных качеств.1
Если в немецкой литературе сопоставляли Рабле с
Ж.-Ж. Руссо, то мы увидим впоследствии, насколько резко
различаются сочинения этих двух мыслителей. Рабле — гума-
нист со всеми увлечениями приверженцев этого учения. Такому
набору предметов, предлагаемому Рабле, конечно, нельзя при-
дать общеобразовательного значения. Хотя большинство этих
предметов имеет теперь совершенно другое значение, чем в его
время, однако, ограничиться этим значило бы крайне поверх-
ностно отнестись к образованию, захватить верхи и развить
память в ущерб серьезности и глубине общего развития.
Последнее скорее достигается не обилием изучаемых предме-
тов, но основательным усвоением хотя бы небольшого их числа.
Основные требования гуманистов — развитие умственно и фи-
зически бодрого и пытливого человека, относящегося с непо-
средственным участием к окружающей среде, со свободно и
гармонически развитыми способностями, с определенными
нравственными качествами, руководящими всеми размышле-
ниями и поступками человека — указывают на успешное раз-
витие педагогики. В особенности при этом важно простое и
доброе отношение к ребенку и отсутствие тех поощрений и
взысканий (36), которыми так изобиловали иезуитские школы.
Задачи гуманистов эпохи Возрождения остаются, изменяются
только средства и способы их достижения, которые должны
упрощаться и совершенствоваться. Рабле находил естествен-
ным, чтобы и женщины пользовались при воспитании теми же
условиями, как и мужчины; высокое значение, которое он при-
дает занятиям наукою для образования и нравственного совер-
шенствования человека, искреннее его стремление к такому со-
1 Книга II, глава VIII, стр. 125.

153

вершенствованию не дозволяет Рабле обделить и обойти таким
образованием кого-либо, не исключая, конечно, и женщин 1.
Реформатором и даже отчасти противником классического
образования, в особенности педагогического его применения при
воспитании, является Мишель Монтень2, один из замечатель-
нейших мыслителей шестнадцатого столетия. Он родился в Пе-
ригоре в 1533 году и умер в Бордо в 1592 году — 59 лет от роду.
В его сочинении особенное значение для педагогики имеют
XXIV (о педантизме) и XXV (о воспитании детей) главы пер-
вой книги и некоторые главы (VI, VIII, X) второй книги. Очень
характерно собственное его воспитание, которое он сам описы-
вает в XXV главе первой книги (стр. 139—143).
Отец Мишеля Монтеня, желтая дать своему сыну наилучшее
воспитание и имея на это все необходимые средства, обратился
к самым сведущим и ученым педагогам того времени с просьбой
указать ему наилучший способ воспитания детей. Последние
высказались относительно недостатков существовавших в то
время методов обучения; они утверждали, что единственною
причиною недостатка у молодых людей душевных сил и знаний
древних греков и римлян следует признать слишком большую
потерю времени на усвоение древних языков; между тем, как
этим народам знание своего языка не требовало такой затраты3.
«Не думаю, — говорит Монтень, — чтобы это было единствен-
ною причиною. Отец мой поступил следующим образом. Когда
я еще не был отнят от кормилицы, после первых же произнесен-
ных мною звуков он меня передал на воспитание немцу, умер-
шему впоследствии известным врачом в Париже. Воспитатель
мой совершенно не говорил по-французски, но очень хорошо
владел латинским языком. Отец выписал его исключительно
для моего воспитания, он не пожалел никакой платы и оставил
Меня совершенно на его руках. У этого воспитателя были два
менее его сведущих помощника, которые должны были следить
за мной и помогать ему. Кроме того, было строго установлено,
чтобы все эти лица говорили со мною только по латыни; все
окружающие меня, как моя мать, так и мужская и женская
прислуга, должны были в моем присутствии говорить только
1 «Что мне сказать? Женщины и девушки стремились к этой похвале
:!• жаждали хорошего ученья, как манны небесной». Книга II, глава VIII,
стр. 124.
2 Труды де Монтеня, новое издание М. И. В. Леклерка, 3-е изд., Па-
риж, 1878.
3 «Мой покойный отец, собрав среди сведущих и ученых людей
все необходимые сведения о лучшей форме воспитания, узнал о тех труд-
ностях, которые возникали: ему говорили, что то продолжительное время,
которое мы тратили на изучение языков, и является единственной причи-
ной того, что мы не можем достигнуть величия души и знаний, которые
достигали древние греки и римляне». Труды, книга I, глава XXV, стр. 139.

154

то, что могли сказать по латыни и что исключительно только
для того и изучали. Успехи их в этом языке были порази-
тельны — мой отец и мать научились настолько, что понимали
латинский разговор и даже могли выразить на этом языке все
необходимое, что исполняла также вся та прислуга, которая
находилась около меня» 1. Монтеню было уже более шести лет,
а он не слышал даже еще французского или местного (пери-
горского) языка. Без искусства, без книги, без грамматики или
правил, без розги и слез он настолько же хорошо изучил ла-
тинский язык, насколько с ним был знаком его воспитатель. Его
не заставляли переводить, как в школах, с родного языка, а ему
давали задачи на худо выраженном латинском языке, и он их
переводил на правильно выраженный язык. Греческий язык
Монтень знал гораздо меньше; он его изучил в играх и в виде
упражнений2. Вообще стремились не насиловать занятиями мо-
лодого человека, чтобы он, по возможности, по собственному
желанию занимался науками, содействуя его развитию и не
ограничивая при этом его свободы; с ним обращались мягко,
без строгости и насилия. Предупредительность отца доходила
до того, что ребенка будили музыкою, чтобы Только не подвер-
гать его резким впечатлениям.
Шести лет Монтеня отдали в одну из лучших школ во
Франции — в Коллеж де Гийенн; здесь все было приспособлено
для успешного хода учения как относительно преподавателей,
так и пищи, отступали при этом даже от правил учреждения;
но все же это было общественное учреждение, в котором трудно
было индивидуализировать образование, и потому за отсут-
ствием хорошей практики латинский язык остался заброшен-
ным и не было возможности сохранить его чистоту.
Тринадцати лет Монтень окончил курс в этой коллегии, как
он говорит, «без всякой для себя пользы» 3. Охоту к чтению,
говорит Монтень, в нем возбудило чтение «Метаморфоз» Ови-
дия. «На седьмом или восьмом году я отстранился от всех
других развлечений, чтобы наслаждаться чтением Овидия, ибо
его язык был и мой родной язык; я его всего лучше понимал,
и он всего более подходил к моему возрасту.
Таких книг, как «Ланчелот дю Лак, Амадис, Гюоц де Бордо
и тому подобных, которыми питается юношество, я не знал
1 «В общем, мы так прониклись латинизмом, что это отразилось и
на деревнях вокруг, где и до сих пор имеется несколько латинских
названий ремесленников и орудий». Книга I, глава XXV, стр. 140.
2 «Что касается греческого, который я почти совсем не знаю, отец
предполагал, чтобы я изучал его с помощью искусства, но новым путем,
в виде упражнений; мы перебрасывались мячом, мы склоняли по образцу
тех, кто изучает арифметику и геометрию с помощью некоторых шахмат-
ных игр». Книга I, глава XXV, стр. 140.
3 Книга I, глава XXV, стр. 141.

155

даже по заглавию и до сих пор не знаю их содержания, на-
столько строго было направлено мое воспитание. Поэтому я
гораздо невнимательнее относился ко всем остальным моим
предметам преподавания. Хорошо, что у меня был такой ра-
зумный преподаватель, который не преследовал меня за такие
отступления. Я был в состоянии, таким образом прочесть без
задержки «Энеиду» Виргилия; затем произведения Теренция,
Плавта и итальянские комедии, которые приковали меня инте-
ресом своего содержания. Если бы мой преподаватель был на-
столько безумен, что нарушил это увлечение, то, как я полагаю,
я вынес бы из коллегии только одну ненависть к книгам, как это
бывает у всего нашего дворянства. Он себя вел очень умно и
тактично; казалось, как будто он ничего не замечал; он под-
держивал мою жажду тем, что не отнимал у меня этих книг и
только мягким своим обращением привлекал меня к исполне-
нию всех других требований коллегии.
Такое обращение было возможно только вследствие того,
что отец поручал меня только лицам, которые отличались доб-
родушным и мягким своим нравом. Мои пороки состояли
только в вялости и лени; не было опасности, что я буду худым,
ж я мог быть бесполезным и бездушным членом общества;
предвидели во мне стремление к праздности» 1.
По всему этому можно назвать воспитание Мишеля Мон-
теня идеально-гуманистическим. Он является хотя и тонким и
глубоким мыслителем, но скептиком и эпикурейцем в жизни.
«Без сомнения, — говорит он, — есть много изящного и вели-
кого в греческом и латинском языках, но оно слишком дорого
достается. Я желал бы прежде всего хорошо знать мой родной
язык, а затем язык моих соседей, с которыми я всего более имею
общения». Монтень не придает такого значения наукам, как
Рабле; он сравнивает европейцев с американскими дикарями и
очень выгодно отзывается о последних. Он восстает против
наук, ибо полагает, что они не подготовляют человека к жизни
и не научают его разумно действовать. Изучение наук расслаб-
ляет, но его мнению, людей и делает их женоподобными. Не
душу и не тело приходится воспитывать, а человека, поэтому
при обучении Монтень более всего желал направить внимание
на развитие нравственных оснований ребенка и стремление
стоять за правду, уметь сознать себя, хорошо жить и хорошо
умереть. Вместе с направлением нравственного развития ре-
бенка Монтень находит необходимым еще преподавание логики,
физики, геометрии и риторики. При преподавании он требовал,
чтобы всегда строго применялись к личным способностям ре-
бенка; ни в коем случае нельзя ограничиваться одною переда-
1 Книга I, глава XXV, стр. 142.

156

чею слов урока, а необходимо, чтобы занимающийся выяснял
себе содержание и смысл . его. Всякое захватывание одною
памятью не имеет значения и не влияет на образование. Препо-
даватель не должен препятствовать ребенку знакомиться с раз-
личными мнениями и требовать поклонения авторитету. Если
занимающийся не может справиться с различными мнениями
и не в состоянии выбирать из них исполнимое, то лучше оставить
его сомневающимся, чем навязывать ему чужое К Он требует от
ученика самостоятельного суждения. «Мы умеем говорить:
Цицерон так сказал, вот нравы Платона, это истинные слова
Аристотеля. Но что мы с вами говорим? Что мы обсуждаем,
что мы делаем? Столько же скажет и попугай. Не достаточно
знать, каково мнение другого, надо это мнение переработать,
сделать чужие взгляды своими. Если б мы и могли быть учеными
ученостью других, мудрыми, по крайней мере, может сделать
нас только собственная мудрость. В школах убивают много вре-
мени на бесплодные занятия. Нередко случается, что после
шестнадцатилетнего обучения молодой человек возвращается
домой ни на что не годным. Латынь и греческий язык сделали
ученика только более глупым и чванливым. Если школа не
могла давать иных результатов, то лучше было бы посылать
детей на игры: в таком случае они стали бы, по крайней мере,
здоровы и подвижны телом». «Пчелы, — говорит еще Мон-
тень, — собирают с различных цветов и дают затем мед, соста-
вляющий продукт их переработки; это — не тимьян или майо-
ран, который они принимают; точно так же должен ученик
превращать и творчески изменять все то, что он у других заим-
ствует, и составить из этого свое самостоятельное произведе-
ние; он должен иметь свое суждение; его воспитание, работа
и обучение должны служить только для образования». Большое
значение Монтень придает также изучению истории, причем он
требует не простого знакомства с событиями, а верного обсуж-
дения их. Нравственного усовершенствования и общего разви-
тия, по мнению Монтеня, нельзя достичь одними книгами и
чтением, для этого необходимо знакомство с разнообразным
обществом, и поэтому он находит очень полезными путешествия,
в особенности в раннем возрасте. В это время легко усваивают-
ся языки, кроме того, неудобства и лишения, связанные с этим,
приучают к большой самодеятельности и терпению и укрепляют
тело. «Путешествие, — говорит он, — раскрывает нам глаза,
дает возможность рассмотреть величие природы, ее вечное и
всеобщее разнообразие. Благодаря такому знакомству с приро-
дой не только сам человек, но и целые королевства покажутся
ничтожною песчинкою». Большое значение придает он играм ц
1 «Сомнение не менее знания доставляет наслаждение» (Данте).

157

Телесным упражнениям, а именно: бегу, борьбе, верховой езде,
Ганцам, фехтованию, охоте и музыке. — «Необходимо, — гово-
рит он, — чтобы внешняя благопристойность и умение вести
себя были в полном соответствии с внутренними достоинствами,
душевными качествами». Особенно противно было ему влияние
принуждения и насилия; ничто так не уничтожает и не забивает
так сильно даже хорошего ребенка, как такие приемы. Нужно,-
чтобы воспитанник опасался бесчестия и наказания, но не сле-
дует притуплять его к этому; притупить его следует только к
таким влияниям, которыми он может пренебрегать, как, напри-
мер, к теплу и холоду, к влиянию ветра, солнца и различных
случайностей. «Не допускайте, — говорит Монтень, — относи-
тельно его никакой изнеженности и разборчивости в одежде и
сие, пищи и питье; приучайте его вообще к тому, чтобы он был
крепким и сильным юношей, а не красавцем и волокитою. Как
в молодости, так и в старости я всегда одинаково думал и су-
дил об этом. Всегда меня неприятно поражала внешняя дисци-
плина в наших коллегиях; без сомнения, было бы менее вреда
для молодежи, если бы действовали с большим снисхождением.
Эти коллегии — настоящие тюрьмы для заточенного здесь
юношества: наказаниями его делают распутным. Приходите
Сюда во время занятий, вы услышите здесь только крики на-
казуемых детей и опьяненных от гнева преподавателей» *.
Из всего сказанного видно, насколько глубоко Монтень по-
нимал истинные задачи школы; мыслитель шестнадцатого сто-
летия ставит требования вполне справедливые и верные, и ко-
торые, к крайнему прискорбию, далеко еще не усвоены и не
поняты педагогами и в настоящее время. Несмотря на полу-
ченное им воспитание, несмотря на свое мнение, что жизнь есть
Наслаждение, он все же восстает против всякой изнеженности
и разборчивости, требует уважения, мягкого и доброго отноше-
ния к молодому человеку и содействия развитию нравствен-
но стойкого, умственно и физически сильного и крепкого
человека, способного стоять и бороться за истину и справедли-
вость. Он уступает Рабле в свежести, бодрости духа, в добрых
Надеждах, а также в своем воззрении на воспитание женщин2,
но почти превосходит его в требовании возможно большей сво-
боды умственного образования ребенка, отстранения всякого
педантизма и шаблона и возможно большего индивидуализи-
рования его способностей; он уже не находит спасения в изуче-
1 Книга I, глава XXV, стр. 132.
2 Монтень не находит нужным образование для женщин. Он для
выяснения своих мыслей об этом приводит следующий анекдот. 'Когда
Франциску Бретанскому, сыну Иоанна V, говорили, что его невеста воспи-
тана только кормилицею, то он отвечал: «Тем лучше, женщина доста-
точно образована, если она умеет отличить мужнину рубашку от фуфайки».

158

нии классических языков и придает значение родному и новей-
шим языкам.
Общая характеристика схоластического периода: образовав
ние, главным образом, внешнее, формальное, преимущественно
развитие памяти, развитие благообразных привычек и обычаев,
а также физическое развитие с преобладанием различных воен-
ных упражнений. Учение в монастырских, соборных, приход-
ских и других школах со схоластическим характером не
оказывало влияния на образование и поэтому не противодей-
ствовало развитию фантазии и мистицизма, увлечению чувство-
ваниями и страстями. Единственным антагонистом этого на-
правления является гуманизм, стремящийся учением (классиче-
ским), созданным эмпирическим путем, восстановить личность
ребенка, забитого формою и внешностью, и содействовать его
образованию. Педагогическое ученье, не связанное с народным
языком и жизнью, видимо, не может удовлетворить ни нормаль-
ному образованию, ни связанному с этим образованием уста-
новлению нравственных оснований.
ПЕРИОД НАУЧНЫЙ
Главные отличия научного периода состоят в применении
более разнообразных методов для проверки и выяснения истины;
Метод наведения, проверки опытом и приложение математиче-
ского способа дозволяют более объективно относиться к иссле-
дованиям и делают возможным выработку научных истин, от-
личных от выводов, получаемых эмпирическим методом;
Методы эти, применяемые при изучении естественных наук«
дали им возможность из описательных предметов возвыситься
до значения наук и придать им реально-философское направле-
ние. В этом периоде педагогика должна также из своего шат-
кого, субъективного состояния стать на почву антропологии (37)
и применить, наконец, величайшее достояние XIX столетия —
признание прав личности при воспитании и обучении.
Состояние науки в XVI столетии в Италии до начала на-
стоящего, периода метко характеризует Т. Н. Грановский1, он
говорит: «Итальянцы недаром жалуются на несправедливость
судьбы, отдавшей в руки иноплеменника завершение того, что
начато было ими. В самом деле, между людьми, которые были
представителями итальянской науки в' XVI столетии, мы найдем
много гениальных личностей и героических характеров. Не-
многие из них пользуются теперь общею известностью. Заслуги
и страдания большей части погребены в специальных сочине-
ниях об истории философии, доступных только ограниченному
1 Сочинения Т. Н. Грановского; т. I, Москва, 1856, стр. 461—462.

159

числу ученых. От Помпонация до Джордано Бруно тянется ряд
смелых умов, самоотверженных и страстно посвятивших себя
исканию истины. Рассматриваемые с точки зрения нынешней
науки их опыты и умозрения покажутся недостаточными. Они —
настолько же поэты, насколько ученые; их любовь к истине
была безгранична, силы велики, но у них не выработались уче-
ные приемы, не было метода, без которого невозможно никакое
плодотворное исследование. Они трудились не одною головою,
но и сердцем и часто смешивали чувство с мыслью. Последняя
нередко облекалась у них в форму мистического дифирамба.
Многие исследования того времени написаны стихами. Жизнь
этих людей шла в уровень с их внутренним настроением. Они
переходили из одной страны в другую, разнося повсюду свои
знания, заводя споры, и редко оканчивали жизнь естественною
смертью. За много веков до того, на той же почве Италии, про-
изведшей так много мыслителей, один древний философ бро-
сился, говорит предание, в жерло Этны, чтобы узнать таин-
ственные недра земли. По его следам шли мыслители XVI сто-
летия: они погружались в бездонные пропасти человеческого
мышления и умирали потом на кострах. Результатом вакхиче-
ского упоения, каким были одержимы высочайшие умы того
времени, было глубокое доверие к магии, каббале, алхимии и
астрологии. В этих науках заключалась, по тогдашним поня-
тиям, глубокая и таинственная мудрость, которая некогда дана
была человеку свыше. Он утратил ее, предавшись обольщению
суетных мирских целей».
При таком состоянии науки явился в Англии Франциск Бэ-
кон, барон Веруламский, виконт Сент-Альбано. Франциск Бэ-
кон, сын канцлера Николая Бэкона, родился 22 января
1561 года в Лондоне. Мать его была одной из образованнейших
женщин Англии: она знала греческий и латинский языки и за-
нималась богословием; под ее надзором он вырос. Еще будучи
мальчиком, Бэкон отличался наблюдательностью и рано стал
задумываться над окружающими его явлениями. На восьмом
году его занимали законы звука: он ходил прислушиваться к
эху и доискивался причины этого явления. На двенадцатом
году он поступил в Кембриджский университет, здесь преобла-
дала еще схоластика; после трехлетнего пребывания Бэкон вы-
нес оттуда вместе с презрением к учению, отличавшемуся одной
внешностью и бессодержательностью, сильную ненависть к
учению Аристотеля и его последователям. По выходе из уни-
верситета Бэкон отправился во Францию, где состоял при анг-
лийском посольстве. Он жил здесь в эпоху религиозных войн,
присутствовал при борьбе Лиги с двором и гугенотами, видел
Екатерину Медичи, Гизов и Генриха Наварского. В 1580 году
умер его отец, который не оставил ему никаких средств, по-

160

этому молодой Бэкон должен был вернуться на родину и со-
держать себя здесь собственными трудами. Он занялся изу-
чением юридических наук и явился замечательным оратором в
нижней палате. Бэкон медленно шел по дороге к высшим госу-
дарственным должностям, от которых отстранял его один из
родственников, могущественный Бурлей. Граф Эссекс, вполне
ценивший способности Бэкона, помог ему выбраться из этого
положения; Эссекс знал о плохих денежных обстоятельствах
Бэкона и поэтому подарил ему довольно значительное име-
ние; это было сделано так деликатно и благородно, что не было
возможности отказаться от подарка. Но вместе с падением
графа Эссекса, изменилось и отношение к нему Бэкона; послед-
ний участвовал даже в составлении обвинительного акта про-
тив первого и после казни Эссекса написал небольшое сочине-
ние, в котором доказывал справедливость исполнения приговора
и жестоко нападал на память казненного графа. При короле
Якове I он был назначен королевским советником, затем гене-
рал-прокурором (1607 г.) и, наконец, — хранителем государ-
ственной печати и канцлером (1617 г.). Дорожа своим положе-
нием при дворе, он был малодушным угодником всех временщи-
ков. «Однажды, — говорит Т. Н. Грановский, — ему случилось
навлечь на себя гнев любимца Якова — герцога Боккингама
заступничеством за правое дело. Верховный судья англий-
ского королевства явился униженным просителем в прихожей
наглого временщика и с коленопреклонением молил о про-
щении ему неосторожного поступка. А между тем Бэкона
нельзя назвать положительно дурным, тем менее жестоким или
злым человеком, он был только суетен и малодушен. Подобно
многим он ставил внешние блага, украшающие жизнь, выше
самой жизни». Он умер 9 апреля 1626 года вследствие простуды
при опыте, произведенном им для выяснения значения холода
при гниении, именно влияния его на задержку этого процесса.
Бэкон имеет большое значение как «отец опытной науки» и
индуктивного метода исследования, его называют отцом реали-
стического направления в педагогике; его учением было поло-
жено основание учреждению реальных, профессиональных и
технических школ. Систематизация постепенной проверки как
единственного метода исследования — вот что отличает его
понимание философии от всех предшествовавших. И до Бэкона
были люди — между ними особенно замечателен Альберт Маг-
нус, — которые останавливали свое внимание на некоторых
частях опытного метода; его великий предшественник и одно-
фамилец, Рожер Бэкон, указал на опыт как на важнейшего
руководителя и разделил причины заблуждений на четыре от-
дела: авторитет, привычка, суеверие и ложное знание; но никто
до Бэкона не соединял в стройную, цельную доктрину всех

161

элементов индуктивного метода. Это-то построение цельной
доктрины и составляет его великую заслугу 1. Строгий, систе-
матический метод наведения вместе с решающим или направ-
ляющим опытом содействует более точной проверке истины,
чем т достигается большая или даже полная достоверность.
«Ему первому, — говорит Т. Н. Грановский, — пришла мысль о
построении всех знаний наших в одну органическую науку. Он
задумал такую энциклопедию, какая невозможна даже теперь,
через два века после его кончины. Величие его заключается во
всеобъемлемости и независимости взгляда. Он не искал истины
в диалектической игре определениями, которую так любили
средневековые философы, и не думал найти ее готовую в за-
вещанных нам памятниках классической древности. Обыкновен-
ное мнение о древности, по словам Бэкона, весьма не точно и
даже в самых словах едва ли соответствует своему значению,
потому что древностью должно по-настоящему считать старость
и многолетие мира, которые следует приписать нашим време-
нам, а не тому младшему возрасту вселенной, свидетелями ко-
торою были древние. Та эпоха в отношении к нашей, конечно,
древняя и старейшая, но в отношении к самому миру она новая
и младшая. И как от старого человека ожидаем мы, по его
опытности, более знания в делах человеческих и более зрелости
в суждениях, чем от молодого, так точно и от нашей эпохи
должны мы ожидать большего, нежели от древних времен, по-
тому что она представляет собою старейший возраст мира и
обогащена бесконечным множеством опытов и наблюдений».
Исполненный веры в силу разума, данного нам творцом,
Бэкон питал глубокое уважение к науке, ибо и знание и могу-
щество человеческое сходятся воедино. Наука есть не что иное,
как образ истины. «Истина бытия и истина познания одно и
то же».
Собственно, только со времени Бэкона устанавливаются
более точные научные методы наблюдения, и основанная на
них опытность проверяется наведением (индукцией), опытом
и «о возможности приложением математического способа;
только полученные таким образом истины составляют научные
истины. Методом выведения (дедукцией) применяются научные
истины для выяснения частных проявлений. Применением этих
методов всегда объективно выясняется истина и является воз-
можность творчески видоизменять воспринятое. Только с введе-
нием этих проверочных методов можно говорить о науке как
собрании истин с указанием способа их установления и при-
менения для выяснения частных случаев и явлений. Понятно,
что только этим путем может быть установлено учение о физи-
1 Дж. Г. Льюис, История философии, С.-Петербург, 1865, стр. 416.

162

ческом образовании ребенка и критически выяснено
собранное в этом отношении в литературе; поэтому н настоя-
щий период может быть назван научным. Введение для выясне-
ния научных истин систематического, аналитического метода,
проверенного опытами, необходимо должно было иметь гро-
мадное значение при изучении естественных наук, которые
только этим путем могли из описательных предметов возвы-
ситься до истинного значения науки (38). Описательные пред-
меты, собственно, не могут содействовать умственному образо-
ванию молодого человека и уже никак не могут содействовать
нравственному его развитию; это возможно только при-умении
понимать и вырабатывать истины и при привычке руковод-
ствоваться этими истинами для выяснения частых явлений.
ИСТИНЫ ЭТИ должны ложиться в основание наших рассуждений
и действий. Только в таком случае возможны самостоятельные
творческие проявления. Опасение, что применение индуктивного
метода должно дать грубо-материалистическое направление
мышлению (39), совершенно неверно; напротив того, усвоение
отвлеченных образов и истин возможно только при отвлечен-
ном мышлении, несомненно направляющем к идейным проявле-
ниям.
Опытная проверка вырабатываемой мысли, примененная
Бэконом, не могла еще произвести большого переворота і же-
следованиях и послужить основанием для науки. Опытное ре-
шение научных вопросов дает еще больший простор субъектив-
ным суждениям, так как каждый произведенный опыт требует
объяснения, которое может быть очень субъективным. Сущест-
венное влияние на установление научного метода исследования
принадлежит Рене Декарту-Дюперрон, который жил от 1596
до 1650 года, а также Баруху Спинозе (1632—1677 гг.). Только
совокупными силами этих трех мыслителей был создан метод,
называемый естественно-историческим (40) в отличие от сло-
весного метода исследования, вернее сказать, устанавливается
объективно-научный метод, вместо прежнего субъективного
метода.
Рене Декарт родился в Турени; слабый ребенок рано отли-
чался своими способностями и с такою ревностью и любозна-
тельностью относился к своим занятиям, что восьми лет уже
заслужил название молодого философа. Он воспитывался в
иезуитской коллегии Ла-Флёш, оставляя которую, он сказал,
что единственной пользой, вынесенной им из этого заведения,
было убеждение в своем глубоком невежестве и глубоком
презрении к общепринятым философским системам. Неспособ-
ность философов решить те задачи, над которыми они рабо-
тали, анархия, царствовавшая в научном мире, где не было
двух мыслителей, согласных друг с другом в самых основных

163

пунктах, нелепость выводов, к которым приводят некоторые
общепринятые посылки, — все это заставляло Декарта отка-
заться от надежды утолить свою жажду знания из этого
источника.
«Вот почему, — говорит Декарт, — как только возраст поз-
волил мне оставить моих преподавателей, я совершенно бросил
книжное учение. Решившись не искать другой науки, кроме той,
которою могу найти в самом себе или в великой книге мира,
я употребил остальное время моей молодости на путешествия,
на обозрение дворцов и хижин, на изучение людей всевозмож-
ных характеров и состояний, на приобретение разнообразного
опыта и, наконец, на попытки вывести какие-нибудь полезные
заключения из того, что я видел. Мне казалось, что я встречу
гораздо более истины в суждениях каждого человека о своих
собственных делах, так как тут ошибочность тотчас же наказы-
вается, неудачею, чем в суждениях философов о таких предме-
тах, к которым они не имеют никакого непосредственного отно-
шения и могут заблуждаться без всяких для себя последствий,
кроме того, разве только последствия, что чем более их сужде-
ния противоречат здравому смыслу, тем более они ими тще-
славится, потому что тем большая требуется находчивость и
изобретательность, чтобы сделать их сколько-нибудь вероят-
ными»1.
Декарт называется отцом новой философии; он изложил
свое учение в двух сочинениях: в «Рассуждениях о методе» и в
«Размышлениях». Сомневаясь во всем, Декарт находил досто-
верным только собственное свое существование. «Я мыслю, —
говорит он, — следовательно, я есмь» (41). Сознание, нахо-
дил он, есть основание истины, другой основы у нее и не может
быть. То, что мы ясно сознаем, и есть истина. Находя, что вся-
кая ясная идея истинна, он установил следующие правила для
точного распознания этих идей. Эти правила следующие:
11| признавать истинным только то, что очевидно истинно,
и не признавать истинным ничего другого, что само не свиде-
тельствует о своей истинности с такой ясностью и с такою точ-
ностью, чтобы невозможно было никакое сомнение;
2) разделять каждый вопрос на сколько возможно большее
число частных вопросов. Частный вопрос легче доступен созна-
нию, и через разделение общего вопроса на частные — общий
делается более понятен (анализ);
3) соблюдать при исследовании известный порядок, начи-
нать с Наиболее простого как наиболее доступного для знания
и переходить мало-помалу к наиболее сложному (синтез);
1 Рассуждения о методе, Париж,. 1644, стр. 6.

164

4) производить исследование с такой точностью и осмотри-
тельностью, чтобы быть уверенным, что не упущено ничего су-
щественного.
Этими положениями Декарт положил конец схоластике и
дал основание объективному способу исследования или един-
ственному научному методу исследования. Установке послед-
него метода он еще содействовал как один из выдающихся
математиков приложением математической проверки мысли*
Декарт настолько глубоко понимал математику, что был в со-
стоянии применить положения алгебры к исследованию гео-
метрических форм; он положил основание аналитической • гео-
метрии, из которой затем уже сложилась теоретическая меха-
ника. Открытие, что геометрические кривые могут быть выра-
жены алгебраическими формулами, имело очень большое зна-
чение при изучении различных геометрических тел, их состава
и соотношения между собою. Декарт доказал все значение ма-
тематического метода при объективной проверке вырабаты-
ваемых человеком мыслей. Сознание составляло, по Декарту,
единственную основу истины, а математика — единственный
метод к ее открытию.
«Длинною цепью простых и легких рассуждений, — говорит
Декарт, — геометры приходят к разрешению самых трудных
проблем; это навело меня на мысль, что все предметы челове-
ческого знания должны составлять из себя подобную же цепь
и что если мы не будем принимать ложь за истину и будем
неуклонно держаться такого порядка, чтобы одно истекало из
другого, то все самое отдаленное может сделаться для нас
доступным, все самое темное может сделаться ясным» 1.
Объективный метод исследования дал основание науке,
установил таким образом проверку усвоенной мысли как опы-
том (Бэкон), так и широким применением математических ме-
тодов проверки (Декарт). Единство научного учения было уста-
новлено Барухом, или Бенедиктом, Спинозою, который жил от
1632 до 1677 года. Этими тремя мыслителями была создана
наука, которая состояла из собраний истин и указаний объек-
тивных методов исследований. Ими уничтожена схоластика
словопрения, чисто субъективные суждения, не подвергавшиеся
никаким проверкам (42).
Барух Спиноза был сын амстердамского купца; его пред-
назначали сперва к торговле, но его страсть к учению и раннее
развитие его умственной деятельности заставили его родителей
дать ему раввинское образование. Ребенок он был слабый и
больной; проводил большую часть времени в размышлениях,
причем был предоставлен самому себе, своим собственным!
силам.
1 Рассуждения о методе, стр. 12.

165

Воспитание евреев отличалось по преимуществу религиоз-
ным характером: ветхий завет и талмуд были главными
Предметами преподавания. Спиноза принялся изучать их с
фанатическою ревностью. Ревность к занятиям, замечательно
проницательный и тонкий ум ученика — все это привело в удив-
ление главу раввинов Саула-Левия Мортейру, и он принял на
себя быть руководителем и наставником Спинозы. Великие на-
дежды возлагались на этого юношу, который уже в 14 лет мог
соперничать почти со всеми учителями в обширности и точности
своих библейских познаний. Вскоре, однакоже, молодой человек
Сказался еретиком; он стал утверждать, что в ветхом завете
нет ни малейшего намека на учение о бессмертии, что этот воп-
рос пройден там совершенным молчанием. Несмотря на все
уговоры, угрозы и убеждения даже самого Мортейры, ученик
отвечал смехом и сарказмом и совершенно не поддавался ни-
каким влияниям. Его за эту ересь отлучили и торжественно
Прокляли. Уже ранее он ушел из семинарии и добывал себе
средства к жизни искусством, которое он ранее изучал, именно
шлифовкой стекла. Жизненные требования Спинозы были
очень скромны, он ограничивался самым необходимым.
В своем учении Спиноза старался также применять матема-
тический метод проверки, и поэтому его выводы также более
объективны, чем у представителей древнего мира. В своей
«Этике» он дает следующие определения:
1) Под тем, что есть причина самого себя, я разумею то,
что по своей сущности не может не быты бытием, или что по
своей природе иначе и немыслимо, как имеющим бытие.
2) Конечное есть то, что может быть ограничено другим,
(Инородным с ним; тело конечно, ибо всегда может быть соз-
нано имеющим большее протяжение. Мысль ограничена дру-
гими мыслями. Но тело не может ограничивать мысль, и мысль
не может ограничивать тело.
3) Под субстанцией я разумею то, что существует само со-
бью и сознается само по себе, иными словами, то, чего созна-
ние не предполагает сознания чего-нибудь предшествую-
щего ему.
4) Под атрибутом я разумею то, что ум наш сознает как
нечто, составляющее самую сущность субстанции.
5) Под модусом я разумею изменение субстанции, или то,
что, существует не в себе, а в другом, и, следовательно, пони-
мается не из себя, а через посредство этого другого,
6) Под богом я разумею существо абсолютно бесконечное,
т. е. субстанцию, состоящую из бесконечных атрибутов, из ко-
торых каждый выражает собою бесконечную вечную сущность.
Объяснение: я говорю абсолютно бесконечное, а не своего
рода бесконечное, потому что за тем, что только своего рода

166

бесконечно, мы можем отрицать бесконечные атрибуты, но то,
что абсолютно бесконечно,-содержит в своей сущности все, что
только может заключаться в сущности и что не допускает воз-
можности отрицания.
7) Ту вещь мы называем свободною, которая существует
единственно в силу потребности собственной своей природы и
причина деятельности которой заключается в ней самой. Но та
вещь не свободна, или лучше сказать подневольна, которая
обязана своим существованием другой вещи и действует, по-
винуясь известным, определенным причинам.
8) Под вечностью я разумею само бытие, насколько поня-
тие о нем необходимо вытекает из определения, что такое
вечно существующая вещь.
Этими положениями Спиноза дает определение тех терми-
нов, которыми он пользовался при своих выяснениях.
При выяснении своего учения Спиноза ставит следующие
семь аксиом:
1) все, что существует, существует или само в себе, щи
в чем-нибудь другом;
2) то, что не может быть познано через посредство чего-ни-
будь другого, должно быть познаваемо через посредства са-
мого себя;
3) данная определенная причина необходимо производит
известное последствие, и, наоборот, если нет определенной при-
чины, то не может быть и ее последствия;
4) знание действия зависит от знания причины и предпо-
лагает его;
5) вещи, не имеющие между собою ничего общего; не мо-
гут быть понимаемы через посредство друг друга, т. е. понима-
ние одной из них не предполагает понимания другой;
6) истинная идея должна согласоваться со своим объектом;
7) все, что может быть ясно сознано как небытие, по своей
сущности не предполагает бытия.
Наибольшим спорам из этих аксиом подверглась четвер-
тая, относительно действия. Верно, что можно знать дей-
ствие, как мы это знаем, например, при наших опытах, но
причина его может быть неизвестна или совершенно ложно
истолкована. Однакоже, когда человек желает понимать
действие, то он должен быть в состоянии проследить все
условия, которые его причиняют и с которыми оно находится
в причинной связи, т. е. он должен быть в состоянии про-
следить логическую связь его с теми моментами, которые
его вызвали. В действительности человек знает только внеш-
нюю последовательность явлений. Только применение объек-
тивных методов исследования дает человеку возможность пу-
тем анализа, опыта, приложением математических методов

167

исследования проследить явления, имеющие общую связь
с усвоенным нами действием, и этим путем вообразить себе
общую связь между действием и вызывающею его силою или
причиняющей его энергией, насколько возможно эту причину
измерить и взвесить. Но в каждом частном или индивидуаль-
ном случае человек не в состоянии проследить причинную
связь наблюдаемых им явлений и действий, он в состоянии
только,; в лучшем случае и при определенной степени образова-
ния, вообразить и понимать причинную связь общего, а не ин-
дивидуального явления. Всего чаще он только называет явле-
ния, не зная и не понимая причины, их вызывающей.
Спиноза принимал только одну субстанцию, обладающую
определенными атрибутами; он этим отверг дуализм Декарта
и создал единство учения, которое всего более соответствует
настоящему учению об энергии. Спиноза полагал, что:
1) Правильное определение вещи ничего более не заклю-
чает в себе и ничего более не выражает, как природу опреде-
ляемой вещи. Следовательно:
2) Никакое определение не заключает и не выражает со-
бою определенного числа индивидуальностей, ибо оно ничего
более не выражает, как только природу определяемой вещи:
так определение треугольника выражает собою только природу
треугольника, а не известное число треугольников.
3) Существование каждой существующей вещи необходимо
должно иметь свою причину.
4) Эта причина, в силу которой что-либо существует,
должна заключаться или в природе и определении существую-
щей вещи (если бытие присуще природе вещи), или находиться
вне ее, составлять нечто отличное от нее.
Главные положения учения Спинозы можно резюмировать
следующим образом: «Существует только одна бесконечная
субстащия, и эта субстанция есть бог. Все, что существует, су-
ществует в боге, без него ничто и немыслимо. Он всемирное
бытие, и все вещи суть только проявление этого бытия. Он есть
единая субстанция* все же остальное есть только модусы, а мо-
дусы не могут существовать без субстанции 1. Если мы станем
рассматривать бога в его атрибутах как бесконечную субстан-
цию, то бог есть действующая природа; если мы станем рассма-
тривать его как проявление, как модусы, в которых являются
его атрибуты, то бог есть осуществленная природа. Он есть
причина'всех вещей, но причина имманентная, а не трансцен-
дентальная. Он имеет два бесконечные атрибута: протяжение
и мышление. Протяжение есть видимое мышление; мышление
efep невидимое протяжение; они суть объектив и субъектив,
1 Спиноза. Собр. соч., перев. Я. X. фон Кирхман и проф. К. Шаар-
шмидт, Берлин, 1893, стр. 6—4.

168

которых тождество есть бог. Всякая вещь есть модус божеского
атрибута-протяжения; всякая мысль, желание и чувство есть
модус божеского атрибута-мышления. Что протяжение и Мыш-
ление не суть субстанции, как утверждал Декарт, это очевидно
следует из того, что они познаются не сами по себе, а посред-
ством другого. Нечто протяженно, — что же это такое? Это не
есть само протяжение, но нечто предшествующее ему, именно,
субстанция. Субстанция не создана, но создает в Силу внутрен-
ней необходимости собственной своей природы. Вещей, имею-
щих бытие, может быть много, но быТие может быть только
одно; много может быть форм, но субстанция только одна. Бог
есть «внутренняя идея», единое и вместе все».
В сочинении «Этика» Спиноза говорит следующее1:
«Все, что люди делают, они делают с какою-нибудь целью
для достижения какого-нибудь блага или пользы, которой же-
лают. Вот почему они всегда и стремятся узнать только конеч-
ные причины того, что существует, и, узнав их, удовлетворяются,
не находя в себе побуждений к новому сомнению. И так как
им неоткуда почерпнуть знание этих причин, то они обра-
щаются к самим себе и о том, что происходит вне их, судят
по целям, которыми обыкновенно сами руководятся в своих
действиях, и таким образом необходимо приходят к тому, что
по своему уму судят об уме других. Находя в себе и вне себя
множество вещей, в высшей степени полезных для их личных
выгод, например глаза, чтобы видеть, зубы, чтобы жевать, ра-
стения и животные, чтобы их есть, солнце, чтобы давать им
свет, море, чтобы доставлять им рыбу, и т. д., они начинают
смотреть на все предметы в природе как на средства для их
личного благополучия; и так как все эти вещи они находят го-
товыми, а не сами приготовили их для себя, то это приводит
их к вере, что какое-то постороннее существо приспособило эти
средства для их пользы. Смотря на вещи как на средства, они
не могут признать, чтобы эти вещи создали сами себя; исходя
из этого, как сами приготовляют для себя нужное, они заклю-
чают, что есть какой-то правитель или какие-то правители
природы, одаренные человеческою свободою, которые припасли
для людей все эти вещи, создали их для пользы людей. Не
зная ничего об уме этих правителей, они судят о них по своему
собственному уму и приходят к тому заключению, что боги
направляют все вещи на благо человека, для того чтобы под-
чинить человека себе и внушить ему к себе поклонение. Такое
понимание приводит к тому, что каждый на свой манер, сооб-
разно со своим характером, воздает поклонение богу, чтобы
бог любил его более, чем других людей, приспособляя природу
1 Бенедикт Спиноза, Этика, перевод Я. X. фон Кирхман, Лейпциг,
1877, стр. 42—44.

169

для удовлетворения его ненасытной жадности и скупости. Та-
ким Образом предрассудок превратился в суеверие и глубоко
укоренился в умах людей. Вот причина, почему люди вообще
так ревностно стремились всегда познать конечные причины
всех вещей. Но, стараясь доказать, что природа ничего не де-
лает понапрасну (т. е. бесполезного для людей), они, мне ка-
жется, доказали только, что природа и боги так же глупы, как
и они сами. И заметьте, прошу вас, до чего довело их такое по-
нимание. Так как в природе наряду с полезными для людей
вещами существуют и вещи, вредные для них, как, например,
бури; землетрясения, болезни и т. д., то они предположили,
будто все вредное для них случается потому, что боги сердятся
за какое-нибудь причиненное им оскорбление или за то, что не
воздали им должного поклонения; и хотя ежедневный опыт
опровергает это мнение и доказывает бесчисленными приме-
рами, что полезное и вредное в природе одинаково действует и
на людей благочестивых, и на безбожников, но, несмотря на
это, Люди остаются при своем закоренелом предрассудке. Для
них легче отнести эти явления к разряду вещей, причина кото-
рых Ш неизвестна, и остаться, таким образом, при своем тепе-
решней, врожденном невежестве, чем разрушить здание своей
веры й измыслить новое».
Из всего этого видно, насколько Спиноза понимал явления
природы и как объективно их анализировал. Он хорошо пони-
мал единство природы и признавал только единую субстан-
цию, проявления которой могли быть до бесконечности разно-
образии; он как будто уже предвидел вечность энергии, до ко-
торой наука дошла только в последнее время. Он говорит, что
только тогда, когда человек может быть выразителем боже-
ственной мудрости, он становится действительно человеком и
скидывает с себя все животное.
Влияние Бэкона и Декарта сильно отразилось на Исааке
Ньютоне и Джоне Локке. Последний имеет особенное значение
для воспитания и физического образования. Джон Локк ро-
дился в Урингтоне в Сомерсетшире 29 августа 1632 года. Он
свою мать почти не знал; его воспитывал до четырнадцатилет-
него возраста отец, который держал его довольно сурово и
рано приучал к послушанию и повиновению. По мере того, как
ребенок рос, отец все более сближался с ним, и, наконец, от-
ношения между ними установились вполне дружеские. Перво-
начально он поступил в Вестминстерскую коллегию, где полу-
чил классическое образование. Здесь он занимался много фи-
зическим своим развитием, играл в мяч, в крокет, много упра-
жнялся в беге и гребле. В 1652 году Локк поступил в Оксфорд-
ский университет, отличавшийся строго-схоластическим своим
направлением. Учение здесь ему было противно, он относился

170

к нему с полным презрением, и потому, как только несколько
освободился от обязательных своих занятий, он стал зани-
маться самообразованием. Под влиянием учения Бэкона, кото-
рым он был вполне проникнут, он заинтересовался естествен-
ными науками и при содействии очень образованного врача
Роберта Бойля изучил ботанику, химию, медицину. Политиче-
ские смуты принудили его оставить в 1683 году свое отечество
и переселиться в Голландию, где он оставался до 1689 года.
Локк умер 28 октября 1704 года.
В 1670 году он набросал главные основания своего боль-
шого сочинения «Опыт о человеческом разуме», которое он
окончил только в 1687 году. Здесь он высказал многие суще-
ственные положения, которые и до сих пор далеко не вполне
применены в деле воспитания. Одно из таких положений
должно выяснить происхождение наших идей. Гоббс и Гас-
сенди уверяли, что наши идеи возникают из ощущений: нет
ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в ощущении.
Локк утверждал, что существует не один, а два источника
идей, а именно: ощущение и рефлексия, «Резка отделяясь, —
говорит Д. Г. Льюис \ — от защитников врожденных идей, от
защитников истин, не зависимых от опыта, признавая, что все
наше знание основано на опыте и выводится из опыта, он не
менее резко расходится и с гассендистами, которые считали
ощущение единственным источником идей». Локк говорит, что
хотя ощущение и составляет источник большей части наших
идей, но существует еще «родник, из которого опыт добывает
идеи для разума»; и этот родник, который «хотя и не есть чув-
ство, так как не имеет дела с внешними предметами, но очень
сходен с чувством и может быть назван внутренним, чув-
ством»,— Локк называет рефлексией. Локк признает чувство
источником всякого чувственного знания, а рефлексию — источ-
ником отвлеченного (идеального) понимания. При настоящем
состоянии антропологии едва ли возможно допустить появле-
ние у человека мысли без возбуждения или раздражения ее
извне; то, что Локк называет рефлексией, есть следствие по-
средственного влияния внешних раздражителей. Это — либо
след раньше подействовавшего раздражителя, возбужденный
по ассоциации, либо возбуждение, связанное с деятельностью
какого-либо органа или части тела, получающих свое раздра-
жение извне. Возбудитель может видоизменяться, как, напри-
мер, составные части куска пищи, но все же, как этот самый
кусок, он должен являться извне. В своих исследованиях воз-
никновения достоверности и объема человеческих знаний Локк
говорит: «Когда в горячих спорах мы выбивались из сил,
подходя ни на шаг ближе к решению мучивших нас сомнений,
1 История философии, С.-Петербург, 1865, стр. 538.

171

мне пришло на мысль, что мы следуем по ложному пути, что
прежде, чем пускаться в изыскание подобного рода, необхо-
димо проанализировать наши способности и посмотреть, какие
предметы доступны и какие недоступны нашему разуму». Для
этих исследований он начертил себе следующий план: «Во-пер-
вых, — говорит Локк, — я исследую возникновение тех идей,
понятий, или как бы вы их ни назвали, которые человек на-
блюдает и сознает в своем уме, и вместе с тем исследую про-
цесс, посредством которого они являются в разуме.
( «Во-вторых, я постараюсь раскрыть, какого рода знание
приобретает разум с помощью этих идей, достоверность, оче-
видность и объем этого знания.
«В-третьих, я исследую свойства и основания веры или мне-
ния; под верой или мнением я разумею то, когда мы признаем
какое-либо предложение истинным, не имея об его истинности
достоверного знания; при этом мы будем иметь случай рассмо-
треть причины и степени такого признания истинности».
кг г В 1690 году Локк написал свое педагогическое сочинение
«Мысли о воспитании детей». В этом сочинении он дает пра-
вила воспитания богатого английского джентльмена. Здесь он
прежде всего требует, чтобы изучали индивидуальную особен-
ность воспитанника и направляли преподавание, смотря по вы-
дающимся его способностям. Во время игр ребенка он советует
подмечать его индивидуальность; здесь его нрав определяется
всего вернее и чище; при этом всего лучше можно наблюдать
выдающиеся увлечения и наклонности ребенка. Локк требует,
чтобы при воспитании были исключены всякий произвол и слу-
чайность и чтобы все действия были всегда надлежащим обра-
зом обоснованы. Главная задача воспитания заключается, по
Локку, в том, чтобы «здоровая душа была в здоровом теле»,
иначе говоря, он главную задачу воспитания находит в полном
гармоническом развитии ребенка как в физическом, так и в ум-
ственном отношении. К сожалению, Локк не дает стройного
систематического учения, а дает только правила, оказавшиеся
Полезными на основании наблюдений и опыта. Он находит, что
дети не должны быть тепло одеты, даже зимою; они должны
приучиться переносить как жар, так и холод, ходить много, не
прикрывая свою голову, а также босиком. Обмываться детям
необходимо ежедневно холодною водою, умывая также водою
и ноги. Локк запрещает детям давать: сахар, вино, пряные и
соленые вещества и даже до трех- или четырехлетнего воз-
раста мясо. Из плодов он разрешает землянику, крыжовник,
яблоки и груши и запрещает давать персики, сливы, виноград.
Он советует не стягивать ребенка узкими платьями и обувать
его в такую мягкую обувь, чтобы она пропускала воду при со-
прикосновении с нею. Локк находит полезным спать на жест-

172

кой подстилке, вставать рано, спать не более восьми часов.
Вообще говоря, он требует, чтобы приучали ребенка к влиянию
окружающей его природы, чтобы он был свободен от требова-
ний моды и чтобы он не приучался ни к какой изнеженности.
Для физического развития он предписывает возможно больше
движений на свежем воздухе в виде ходьбы, бега и различных
игр; он находит полезным фехтование, верховую езду и в виде
отдыха занятие каким-либо ремеслом, а именно: в городе —
столярным или токарным ремеслом, а в деревне — садовод-
ством и земледелием. О правильной гимнастике он совершенно
не говорит.
Для умственного образования Локк находит необходимым
раньше всего знание родного языка, а затем считает полезным
французский язык, так как последний изучается, главным об-
разом, в виде разговора. При учении не следует применять ка-
кое-либо принуждение, ибо детский возраст ненавидит всякое
насилие. Первые представления возбуждаются у ребенка не
словами, а предметами и изображениями. Латинский язык
должен изучаться также разговором и чтением, и изучение
грамматики возможно только при умении говорить на этом
языке. Греческий язык необходим только для ученого: «Нет
нужды, — говорит Локк, — изучать язык, не требуемый щи
дальнейших занятиях». Кроме того, он советует преподавать
арифметику, геометрию, географию, историю, а также и неко-
торые астрономические сведения. Вообще, преподавание, по
Локку, имеет, видимо, более практическое, утилитарное значе-
ние, чем общеобразовательное. Изучение естественной филосо-
фии должно состоять из метафизики, или учения о духах, й фи-
зики, или учения о телах. При изучении первого предмета не-
обходимо основываться, главным образом, на библии ц поль-
зоваться при этом сочинением Декарта; при изучении второго
предмета необходимо пользоваться сочинением Ньютона (Ма-
тематические принципы естественной философии). Наиболь-
шее значение Локк придает нравственному развитию; он гово-
рит, что каждый более всего должен пожелать своему сыну:
1) добродетели, 2) благоразумия, 3) хороших манер и 4) обра-
зования. Образование здесь поставлено в конце. Относительно
нравственного воспитания Локк раньше всего требует, чтобы
приучали ребенка владеть своими склонностями, покорять свои
желания разуму и вселяли в него отвращение ко лжи. Он на-
ходит необходимым возбудить у молодого человека желание
заслужить похвалу и уважение, а также поддержать его впе-
чатлительность к сохранению своей чести и к сохранению
стыда. Внушить ребенку любовь к своей репутации есть, по
мнению Локка, величайшая тайна воспитания.

173

В этом сочинении Локка видно глубокое понимание ребенка;
здесь часто встречаются замечания, отличающиеся своей мет-
костью и глубиною. Хотя Локк и ставит воспитание на почву
психологического наблюдения, но все же у него нет стройного,
цельного учения, и требования его поэтому часто являются со-
вершенно случайными и даже произвольными. В учении Локка
о воспитании заметно сказывается влияние Монтеня и Бэкона;
у Локка образование имеет слишком практическое и утилитар-
ное значение, а умственное образование как будто недоста-
точно связано с нравственным. Во всяком случае, Локк имеет
большое значение, ибо в свое время явился сильным противни-
ком протестантского схоластического воспитания; он старался
ввести в воспитание психологические основания и выдвинул на
первое место развитие характера лица и серьезное физическое
его образование.
Большое значение и большое влияние, в особенности на фи-
зическое образование, имел Жан-Жак Руссо, один из самых
выдающихся педагогических писателей восемнадцатого столе-
тия. Он родился в Женеве 28 июля 1712 года. Мать его (Су-
санна Бернар) умерла вскоре после его рождения, что «соста-
вило», по его словам, «первое его несчастье в жизни». Отец
его (Исаак Руссо) был часовым мастером; с ним он уже с се-
милетнего возраста иногда по целым ночам просиживал за чте-
нием романов, оставшихся после его матери *. Летом 1719 года
отец и сын покончили со всеми романами и принялись за книги,
оставшиеся от деда, бывшего священником. По очереди здесь
прочитывали сочинения Боссюэ и Овидия, Фонтенеля и Лаб-
рюйэра; в особенности увлекался мальчик Плутархом. О своих
проступках молодости Руссо рассказывает, что был очень болт-
лив, невоздержен в пище, часто говорил неправду, таскал
яблоки из сада соседа и т. п., и при этом замечает: «Так нача-
лось образование и проявление моего сердца; оно было гордо
и вместе с тем нежно; так сложился мой характер, который
был женственный, но все же неукротимый; он всегда колебался
у меня между слабостью и отвагою, мягкостью и мужеством и
постоянно, до конца моих дней, приводил меня в противоречие
с собою» 2. Отец Руссо должен был оставить Женеву, и поэтому
он отдал сына, когда ему было восемь лет, священнику на вос-
питание; отсюда Руссо поступил писцом к стряпчему, а затем
в учение к граверу по меди. Опасаясь наказания за произволь-
ное позднее возвращение домой, он убежал от мастера и явился
к католическому патеру, который направил его к мадам де Ва-
ренс в Аннеси. Последняя отправила "Руссо в монастырь в Ту-
1 Относительно этого чтения он говорит: "Я себе ничего не представ-
лял, я все почувствовал». Ж.-Ж. Руссо, Исповедь, Париж, 1886, стр. 4,
2 Исповедь Ж.-Ж. Руссо, новое изд., Париж, 1886, стр. 8.

174

jpiffte, где он 16 лет от роду, в 1728 году, перешел из реформат-
ской веры в католическую. В монастыре, где его подготовляли
к этому переходу, он насмотрелся много отвратительного как
со стороны своих преподавателей, так и сотоварищей. Он сам
сознает, что переход его в другую веру нельзя извинить недо-
статком силы для сопротивления. «Мы падаем, — говорит
он, — наконец, в пропасть и обращаемся при этом к богу со
словами: зачем ты меня сотворил таким слабым? Но против
нашего желания он отвечает нам при посредстве нашей сове-
сти: я тебя сотворил слишком слабым, чтобы выйти из про-
пасти, потому что я тебе дал достаточно сил, чтобы не падать
туда» 1. После этого его отпустили из монастыря почти без вся-
ких средств; он поступил сначала лакеем к старой знатной
даме, а в 1728—1730 годах Руссо служил у графа де Гювон.
В 1730 году он опять возвращается к мадам де Варенс, жив-
шей в то время в Шанбери; она желала, чтобы он подготовился
к священническому сану, но это ей не удалось; Руссо занялся
музыкой и рисованьем и был преподавателем музыки в Ло-
занне и Невшателе. В это же время он изучал философию по
сочинениям Локка, Лейбница, Декарта и Малебранша, зани-
мался также математикой и латинским языком. Целый год
Руссо был воспитателем в доме господина де Мабли в Лионе.
«Я приблизительно имел, — говорит он, — все необходимые
для преподавателя знания и предполагал даже, что владею
требуемым для этого талантом. Один год моей деятельности
у Мабли был вполне достаточен, чтобы мое заблуждение стало
мне очевидным. Мирный мой нрав вполне соответствовал бы
этой деятельности, если бы я по временам не громил своих уче-
ников резкими вспышками»2. Руссо возвратился к мадам
1 Исповедь, стр. 54.
2 «Я в достаточной степени обладал сведениями, необходимыми гу-
вернеру, и думал, что имею способность быть им. В течение целого года,
проведенного у г. де Мабли, я имел время совершенно разувериться в
этом. Кротость моего характера могла бы сделать меня способным к этому
занятию, если бы этому не препятствовала вспыльчивость. Я был ангелом,
когда все шло хорошо, когда я видел успех, венчавший мои заботы и
труды, которых я не щадил; но когда все шло вверх дном, я делался чер-
том. Когда мои ученики не понимали меня, я начинал нести вздор, а когда
становились злы, готов был убить их; разумеется, от этого они не сдела-
лись бы умнее и рассудительнее. У меня было два ученика, совершенно
различных характеров. Одного из них, лет восьми-девяти, звали Сент-
Мари; он был хорош собою, довольно умен, довольно жив, ветрен, Шут-
лив и хитер, но весел. Младший, Кондильяк, казался почти глупым, рото-
зеем, упрямым, как мул, и не мог ничему выучиться. Можно судить, сколь-
ко мне предстояло труда с какими учениками.
С терпением и хладнокровием, может быть, я и успел бы; но за отсут-
ствием того и другого, не сделал ничего порядочного, и мои ученики по-
шли по дурному пути. У меня не было недостатка в настойчивости, но
недоставало ровности в характере, особенно благоразумия. Я умёл Щи-

175

де Варенс, а в 1741 году он уехал в Париж с намерением пред-
ложить здесь замену музыкальных нот числами. Реомюр ввел
его в академию, где он сообщил свое предложение в 1742 году.
Сообщение его не достигло желаемой цели. В Париже он за-
нимал место секретаря, написал комедию и сошелся с Дидеро,
Кондильяком, д'Аламбером, Гольбахом и другими. Он уехал
отсюда в Венецию в качестве секретаря при французском по-
сланнике, графе Монтегю. При своем возвращении в Париж он
сблизился с Терезой Левассер, которой он обещал никогда не
оставлять ее и никогда не жениться; последнего обещания он
не сдержал, ибо женился на ней в 1768 году. В 1749 году он
прочел в газете задачу, предложенную Дижонской академией
для соискания премии: «Содействовали ли успехи наук и
искусств усовершенствованию нравов?» В 1750 году Руссо по-
лучил за написанное на эту тему сочинение премию, он решил
вопрос отрицательно1.
В 1752 году Руссо серьезно заболел, врач не надеялся спа-
сти его и полагал, что жить ему осталось не более шести меся-
цев. Во время этой болезни ему пришла в голову мысль жить
независимо, хотя бы и в бедности. Он, как говорит, напрягал
все свои силы, чтобы порвать узы предвзятых мнений и муже-
ственно делать все то, что казалось правым, не обращая ни-
какого внимания на общественное мнение. Этого решения он
держался около четырех лет; по выздоровлении Руссо снял с
себя шпагу, продал часы и покинул свой дорогой наряд, заме-
нив шелковые чулки и дорогой наряд более простыми. Судьба
помогла ему довершить его желание опроститься и стать бед-
ным: у него украли его тонкое белье. Перепискою нот Руссо
старался поддерживать свое существование. Он возвратился
менять с ними к делу только три свойства, всегда бесполезные • часто
опасные для детей: чувство, рассуждение, гнев. То растрогивался до
слез вместе с Сент-Мари, желая растрогать его самого, как будто ребенок
был способен чувствовать истинное волнение сердца; то старался из всех
сил увещевать его при помощи рассудка, как будто он мог меня понимать;
и так как он иногда высказывал очень изворотливые аргументы, то я
принимал его наивно за умного мальчика, между тем как он был просто
резонер. Еще больше затруднений причинял мне маленький Кондильяк;
он ничего не понимал, ничего не отвечал, ничем не трогался и отличался
непостижимым упрямством, он лучше всего одерживал победу, когда при-
водил меня в бешенство; тогда, напротив, он был умным человеком, а
я —ребенком. Я видел все свои ошибки, чувствовал их; изучал наклон-
«ости своих учеников, очень хорошо вникал в них и не думаю, чтобы хоть
однажды поддался их хитростям. Но к чему служило мне понимание зла,
когда у меня не было средств для его искоренения? Постигая все, я не
препятствовал ничему, не успевал ни в чем, и все, что делал, было имен-
но противоположно тому, что должен был делать». Исповедь, стр. 236—237.
1 Сочинение, которое получило премию в Дижонской Академия в
1750 году по вопросу, предложенному самой Академией: «Способствовало
ли восстановление науки и искусства порче или очищению нравов?»

176

в Женеву, где хорошо был принят своими согражданами, и,
чтобы восстановить здесь свои гражданские права, он опять
перешел из католицизма в кальвинизм. В 1753 году академия
в Дижоне опять предложила задачу на премию: «О причинах
неравенства между людьми» !. Руссо, хотя и ответил на этот
вопрос, но премии не получил. «Я старался, — говорит он, —
победить всю мелочную людскую неправду, я пытался пред-
ставить человеческую природу во всей ее наготе и, сравнивая
искусственного человека с естественным, стремился раскрыть
перед читателем в его воображаемом совершенстве истинный
источник его бедственного состояния». «Безумные, — воскли-
цает он, — постоянно упрекающие природу, знайте, что все
ваши страдания происходят от вас самих!»2. В 1756 году Руссо
поместился в Монтморанси, около Парижа, в Эрмитаже, под-
готовленном ему мадам д'Эпине, а с 15 декабря 1757 года —
в Мон-Луи, около Монтморанси, где он написал: «Новая Эло-
иза», «Эмиль, или о воспитании» и «Общественный договор».
По поводу своего условия с книгопродавцом Рей относительно
издания своих произведений Руссо, подсмеиваясь над Монте-
нем, говорит, что несмотря на то, что он сам всегда считал и счи-
тает себя лучшим человеком в мире, все же он чувствует, что
нет человеческого нутра, как бы оно ни было чисто, в котором
не хранился бы какой-нибудь презренный порок3. В 1760 году
Руссо читал рукопись «Эмиля» жене маршала Люксембург-
ского в замке его около Монтморанси. Сочинение это явилось
в печати в 1762 году; сам Руссо признавал его за свое лучше?
и самое важное произведение. Вскоре после этого Руссо узнал
от жены маршала Люксембургского, что двор и парламент ре-
1 Вопрос, предложенный Дижонской Академией: «Каково происхожде-
ние неравенства среди людей и подтверждается ли оно естественным за-
коном?»
2 «Весь остальной день я проводил в лесу; там я искал и находил
картину первых времен, гордо начертывал историю их, клеймил мелкую
ложь человечества; я смело обнажал природу людей, следовал за ходом
времени и дел, исказивших ее, и сравнивал человека, сделанного чело-
веком, с человеком, сделанным природою, доказывал, что мнимое совер-
шенство людей есть настоящий источник их несчастий. Душа моя, взвол-
нованная этим чудным созерцанием, возносилась на небо, и, смотря от-
туда на мне подобных, шедших слепо по пути предрассудков, заблу-
ждений, несчастий, преступлений, я кричал им голосом слабым, которого
они не могли слышать: «Безумцы, беспрестанно жалующиеся на природу,
узнайте, что во всех ваших несчастиях виноваты вы сами!!» Исповедь,
стр. 342—343.
3 «Я всегда смеялся над неискренней наивностью Монтеня, который,
делая вид, что признает свои ошибки, старательно приписывал себе недо-
статки только приятные; в то время как я чувствовал, я, который всегда
считал себя и считаю и. сейчас лучшим из людей, что нет человека, ка-
ким бы он ни был чистым, у которого не скрывался бы какой-нибудь
отвратительный порок». Исповедь, стр. 457—458.

177

шили арестовать его за это сочинение. Он тотчас же бежал в,
Швейцарию, в Иверден. Парламент решением от 9 июня
1762 года постановил: разорвать и сжечь книгу «Эмиль», поса-
дить автора в Консвержери (название тюрьмы. Ред.) и кон-
фисковать его имущество. Восемь дней спустя (18 июня) было
решено в Женеве сжечь эту книгу. 20 августа 1762 года архие-
пископ парижский Христофор де Бомон обнародовал свое про-
клятие на это сочинение. Все эти преследования были направ-
лены не на воспитательную часть сочинения Руссо, а на •. главу,
напечатанную им под заглавием: «Исповедь савойского вика-
рия», в которой он излагает свою так называемую «естествен-
ную религию». Вскоре бернское правительство изгнало Руссо
из Ивердена; он направился в Мотье, в Невшательское княже-
ство, под защиту прусского короля, но и отсюда его изгнали,
С острова Петра на Бильском озере, где он поселился и где за-
нимался ботаникой, он также должен был удалиться по на-
стоянию бернского правительства. В 1766 году он опять полу-
чал разрешение возвратиться в Париж. По приглашению
Давида Юма он поехал в Англию, откуда, однакож, вскоре
возвратился обратно в Париж и жил в замке Три, затем в Ли-
оке, Гренобле, Шамбери и, наконец, у маркиза де Жирарден
в Эрменонвилле. Здесь он написал статью в свое оправдание
(Руссо, судимый — Жан-Жаком) и умер 3 июня 1778 года,
томимый в последние годы своей жизни сильно развившейся
у него ненавистью к людям. Его похоронили в Эрменонвилле,
а во время революции останки его были перевезены в Париж
и похоронены в Пантеоне, рядом с Вольтером.
Из сочинений Руссо здесь приходится остановиться только
на «Эмиле», в котором Руссо высказывает свои педагогические
идеи. Основное положение воспитания он выражает таким
образом: «Все состоит в том, чтобы не портить природу чело-
века, приспособляя его к обществу». В первой книге этого со-
мнения Руссо разбирает способ обращения с новорожденным
ребенком до появления у него речи; во второй книге идет раз-
бор воспитания Эмиля до двенадцатилетнего возраста; третья
книга оканчивается наступлением пятнадцатилетнего возраста
Эмиля; четвертая книга оканчивается временем женитьбы
Эмиля; р пятой книге излагается воспитание Софьи, жены
Эмиля..
Наибольшую простоту нравов и наибольшее приближение
к природному состоянию Руссо находил у караибов 1 и считал
1 «Караибы, тот народ из всех существующих, который до сих пор
меньше всего отклонился от природного состояния».
«Плохо если наши головы будут подобны головам виновника нашего
существования: надо, чтобы они еще были обработаны извне акушерками,
а внутри — философами. Караибы вдвойне счастливее нас». Эмиль, или.
о воспитании, Париж, 1817, книга I, стр. 22.

178

их наиболее счастливым народом. При выяснении всего ходе
воспитания Руссо постоянно преследует основную свою
мысль — не вводить искусственных мер при воспитании ре-
бенка и не извращать его ими, а, напротив того, приучить его
к простому и непосредственному отношению к окружающей
среде, к пониманию ее и к уменью самостоятельно производить
все ему необходимое. Он указывает на то, что, начиная с по-
явления ребенка на свет, его окружают искусственными усло-
виями и тем извращают его природу. Мать не кормит своего ре-
бенка, вследствие этого нарушается естественная связь между
ними, ибо мать разъединяет любовь ребенка и делит ее между
собою и кормилицею; ребенка пеленают и тем неестественно
препятствуют свободе его развития. В доказательство своего
последнего мнения он приводит выписку из естественной исто-
рии 1.
Точно так же ненавистна ему и слишком большая преду-
предительность относительно детей, следствием которой яв-
ляется изнеженность. «Отчего не следовать и в этом отношении
природе, — спрашивает Руссо»2. «Вообще наши отношения к
1 «Лишь только ребенок вышел из чрева матери и получил свободу
двигаться и вытягивать свои члены, как на него накладывают новые узы.
Его пеленают, его укладывают так, что голова остается неподвижной, ноги
выпрямленными, руки вытянутыми вдоль тела; он окружен пеленками и
повязками всякого рода, которые не позволяют ему изменять положение.
Счастье его, если ему оставят возможность дышать и догадаются уложить,
его на бок так, чтобы изо рта могла вытекать слюна сама собой; так как
он не в состоянии повернуть голову на бок, чтобы облегчить ее истечение».
Эмиль, книга I, стр. 22.
2 «От нее удаляются и противоположным путем, когда, вместо прене-
брежения к материнским заботам,, женщина доводит их до крайности;
когда она делает из своего ребенка своего кумира; когда она увеличивает
и питает его слабость, чтобы помешать ему чувствовать ее; и в надежде
избавить его от законов природы устраняет от него все тягостные впе-
чатления, не думая о том, сколько бед и опасностей нагромождает над
его головой в будущем, ради избавления его от кое-каких неприятностей
в настоящем, и какая варварская мера предосторожности лежит в том.
чтобы удлинять слабость детства, когда уже наступило время для тру-
дов взрослого. Фетида, чтобы сделать своего сына неуязвимым, окунула
его, по словам легенды, в воды Стикса. Эта аллегория красива и ясна.
Жестокие матери, о которых я говорю, поступают иначе: окуная своих
детей в негу, они подготовляют их к страданию, открывают их поры для
всякого рода зол, добычей которых они не преминут стать/когда вырастут?
Наблюдайте природу и следуйте тем путем, который она намечает-
для нас Она непрерывно упражняет детей; она закаляет их темперамент
испытаниями всякого рода; она рано научает их терпеть страдание и боль..
Прорезывающиеся зубы причиняют им лихорадку; острые КОЛИКИ причи-
няют им судороги; затяжной кашель душит их; глисты мучат их; полно-
кровие портит им кровь; различные кислые начала бродят в ней и вызы-
вают опасные сыпи. Ранний возраст — почти сплошная болезнь и опас-
ность; половина детей умирает, не дожив до восьмого года. Выдержав
эта испытания, ребенок набирается сил, и тем вернее может пользоваться
жизнью, когда это станет для него возможным.

179

детям совершенно извращены; либо мы делаем все, что им
нравится, либо требуем от детей, чего нам хочется; мы поко-
ряем их нашим прихотям или исполняем их причуды. Так при-
казывает ребенок, не будучи еще в состоянии говорить, — слу-
шается, не приучившись еще и действовать» 1. Руссо признает
отца истинным учителем своего ребенка; обыкновенно отец
уклоняется по недостатку времени от своей обязанности и де-
тей отдают в пансионы, монастыри, колледжи и т. д., где они
лишаются всякой любви и привязанности; братья и сестры,
размещенные по различным заведениям, почти не знают друг
друга. Такое неисполнение родителями своих обязанностей ло-
жится тяжелыми последствиями на семью. Богатый отец нани-
мает воспитателя, но последний, если он заинтересован только
материальными выгодами найма, может воспитать только ла-
кея, а не человека, ибо он сам только лакей. От воспитателя
Руссо требует, чтобы он не был наемным человеком; его обя-
занности такие благородные, что они не могут быть оценены
платою; чтобы воспитать человека, нужно быть или отцом, или
более чем человеком. Хотя Руссо и говорит, что «немощное
Вот правило природы. Зачем вы противоречите ему? Неужели вы не
видите, что, думая исправить ее, вы разрушаете ее работу, вы мешаете
осуществиться действию ее забот? Делать снаружи то, что она делает
внутри, значит, по вашему понятию, удваивать опасность, наоборот — это
значит отвлекать ее, ослаблять ее. Опыт показывает, что детей, получив-
ших нежное воспитание, умирает еще больше, чем других. Главное, чтобы
не превышать меры их сил и риска, меньше давать им работу, чем беречь
их. Приучайте же детей к испытаниям, которые им придется со временем
переносить. Закаляйте их тела против непогоды, климата, стихий, голода,
жажды, усталости, окунайте их в воды Стикса. Пока телесная привычка
еще не приобретена, вы можете привить какую угодно без опасности; но,
когда она уже усвоена телом, всякое изменение становится опасным. Ре-
бенок выдержит перемены, которых не выдержит взрослый человек;
кости первого, мягкие и гибкие, легко принимают тот изгиб, который им
придают; кости взрослого, более отвердевшие, изменяют свою форму
только путем насилия. Итак, можно сделать ребенка сильным, не подвер-
гая опасности его жизнь и здоровье; и если при этом и есть известный
риск, то перед ним не следует отступать. Раз этот риск неразлучен с че-
ловеческой жизнью, то можно ли придумать что-нибудь лучшее, чем пере-
несение его в тот период жизни, когда он наименее опасен?» Эмиль, кни-
га I, стр. 30—32.
1 «Рождаясь, ребенок кричит, его раннее детство проходит в слезах.
Иногда его укачивают, ему угождают, чтобы умиротворить его; иногда
ему грозят, его бьют, чтобы заставить молчать. Или мы делаем то, что
ему угодно, или требуем от него того, что нам угодно; или подчиняемся
его фантазиям или подчиняем его нашим; середины нет, он должен или
давать приказания или получать их. Таким образом, его первые идеи —
идеи господства и рабства. Еще не умея говорить, он командует, еще не
будучи способным действовать, повинуется; и, случается, его наказывают
раньше, чем он может понять свои ошибки, или, вернее, совершить их.
Таким-то образом с ранних лет внедряют в его сердце страсти, которые
потом приписывают природе, и, постаравшись сделать его алым, жалуются,
что он таким вышел». Эмиль, книга I, стр. 33.

180

тело ослабляет душу», но все же враждует против постоянного
лечения ребенка и полагает, что умеренность и физическая ра-
бота должны отстранить и ограничить применение врачебного
искусства. «Необходимо, чтобы тело было достаточно сильно
для повиновения душе. Я знаю, что невоздержание возбуждает
страсти, оно истощает тело надолго; умерщвление плоти и го-
вение может иметь такие же последствия, но только по другой
причине. Чем слабее тело, тем более оно господствует, а чем
оно крепче, тем более повинуется. Все чувственные страсти
встречаются в изнеженном теле, они тем более раздражаются,
чем менее они могут удовлетворяться» К Впечатления, полу-
чаемые органами чувств, служат первым возбудителем и по-
тому составляют первый материал знаний ребенка; поэтому
Руссо подвергает ребенка этим впечатлениям в надлежащем
порядке, который был бы выгоден для возбуждения в таком
же порядке и умственной его деятельности; но все же Руссо
находит, что следует только указать на связь между получае-
мым впечатлением и причинившим его объектом, не препят-
ствуя при этом самому ребенку непосредственно касаться всего
окружающего2.
Относительно так часто признаваемой врожденной злостно-
сти у ребенка Руссо говорит, что «всякая злостность ребенка
зависит от его слабости; содействуйте укреплению его, и он бу-
дет добрый» 3. Разрушительные наклонности ребёнка он об>яс-
1 Эмиль, книга I, стр. 45.
2 «В начале жизни, когда память и воображение еще бездействуют,
ребенок внимателен только к тому, что непосредственно задевает его
чувства; так как его ощущения представляют первый материал его позна-
ний, то предлагать их ему в надлежащем порядке—значит подготовлять
его память доставлять их со временем в том же порядке его пониманию;
но так как он внимателен только к своим ощущениям, то сначала доста-
точно показать ему вполне отчетливо связь этих самых ощущений с объек-
тами, которые их вызывают. Ему хочется все трогать, все ощупывать;*'
не противьтесь этому беспокойному стремлению; оно сообщает ему необ-
ходимую выучку. Так научается он чувствовать теплоту, холод, жест-
кость, мягкость, тяжесть, лёгкость тел, судить об их величине, об й*.
форме и обо всех их ощутимых качествах, глядя, щупая,-слушая, в осо-
бенности же сравнивая видимое с осязаемым, определяя взглядом ощу-
щение, которое вещи вызовут в его пальцах». Эмиль, книга I, стр.
67—68.
3 «Всякая злость вытекает из слабости; ребенок зол только потому,
что слаб; сделайте его сильным, он будет добрым; тот, кто все может,
никогда не сделал бы зла. Все народы, признававшие два начала, всегда
ставили злое ниже доброго; иначе сделали бы нелепое предположение.
Только разум научает нас познавать добро и зло. Совесть, которая
заставляет нас любить первое и ненавидеть второе, хотя и независимая
от разума, не может, однако, развиваться без него. До наступления разуме
ного возраста мы делаем добро и зло, не зная этого; и в наших действиях
нет морального начала, хотя оно бывает иногда в чувстве действий других,
имеющих отношение к нам. Ребенку хочется теребить все, что он видит

181

няет также не злостностью его, а жаждою деятельности. Дет-
ский возраст принимают обыкновенно за возраст, когда всего
легче исправляются злые намерения ребенка. «Разве вы так
уверены, — спрашивает Руссо, — что ваши прелестные нраво-
учения действительно когда-нибудь послужат к счастью ре-
бенка? Да что такое счастье? Всего счастливее тот, который
всего менее страдает, всего несчастнее — кто наименее поль-
зуется удовольствиями. Не зависят ли эти злые наклонности
более от ваших ошибочных стараний, чем от природы ребенка?
Во взрослом человеке вы должны видеть человека, а в ребен-
ке— ребенка. Все, что необходимо для правильного физиче-
ского развития ребенка, должно быть, по возможности, допу-
щено: нет нужды задерживать ребенка, когда он хочет идти,
или требовать, чтобы он шел, когда он намерен остановиться
на месте. По самой природе ребенку необходимо, чтобы он пры-
гал, бегал, кричал и т. д., все его движения находятся в зави-
симости от его сложения, в котором видно стремление к сво-
ему укреплению. Если же ребенок требует, чтобы другие ис-
полняли его нужды, то необходимо отличать действительную
потребность от прихоти.
Никогда не следует исполнять желания или требования,
назойливо поддерживаемого слезами; точно так же нельзя
приучать ребенка к приказам, хотя бы даже в самой вежливой
форме. «Если вы желаете» превращается часто в тоне ребенка
в «это мне желательно», а «я вас прошу» — в «я вам приказы-
он ломает, разбивает все, до чего может добраться; он хватает птицу, как
схватил бы камень, и душит ее, не сознавая, что делает.
• Почему это? Прежде всего стремятся объяснить это естественными
пороками — гордостью, духом господства, самолюбием, злостью человека;
чувство своей слабости, можно было бы прибавить, порождает у ребенка
охоту проявлять силу, доказывать самому себе свою власть. Но взгляните
на этого старика, немощного и дряхлого, которого круг человеческой
жизни привел к состоянию детской слабости; он не только остается непо-
движным и тихим, но и желает, чтобы все оставалось таким же вокруг
него; малейшая перемена смущает и беспокоит его; он желал бы видеть
вокруг себя царство всеобщее тишины. Как могло* бы одно и то же бес-
силие, соединенное с одними и теми же страстями, производить такие
различные действия в обоих возрастах, если бы первичная причина не
изменилась? И где искать эту разницу причин, если не в физическом со-
стоянии двух индивидуумов? Деятельный принцип, общий обоим, разви-
вается у одного, угасает у другого; один образуется, другой разрушается;
один стремится к жизни, другой к смерти. Ослабевающая деятельность
сосредоточивается в сердце старика; в сердце ребенка она в избытке и
стремится наружу; он, так сказать, чувствует в себе достаточно жизни,
чтобы оживить все, что его окружает. Создает ли он или' разрушает, это
неважно; ему лишь бы изменять состояние вещей, а всякое изменение
есть действие. Если кажется, что у него больше склонности к разрушению,
то это не от злости, это потому, что созидающее действие всегда медлен-
но, а разрушающее как более быстрое больше подходит к его живости».
Эмиль, книга I, стр. 73—7Ф

182

ваю». Лучше, если ребенок приучается прямо говорить: «сде-
лайте это», чем если он приказывает: «я вас прошу». Руссо
также восстает против исполнения всех требований ребенка,
ибо последним не будет границ К Как дети не должны при-
учаться приказывать, так и взрослые не должны запугивать ре-
бенка и произвольно распоряжаться им. Ребенок должен по-
лучать все не потому, что желает, а потому, что нуждается; он
должен делать все не из послушания 2, а по необходимости.
Слова слушать и приказывать должны быть так же исключены
из его лексикона, как слова долг и обязанность.
Приведенные положения достаточно уже указывают на на-
правление и требования Руссо и его отношение к воспитанию;
после мы еще вернемся к некоторым частным вопросам, также
очень основательно решаемым Руссо. Теперь еще приведу его
характеристику двенадцатилетнего Эмиля 3.
«Вся его фигура, его походка, цвет лица — все дышит до-
вольством, здоровьем: его добрый и живой взгляд говорит о
ясности и невозмутимости его души; нет в нем и следа какого-
либо горя или разочарования. Движения его быстры, уверенны,
все существо выражает свободу, непринужденность и простоту.
В обществе он не навязчив и не утомляет пустотою и неумест-
ностью своих расспросов. От него нельзя ожидать блестящих,
заимствованных у других разговоров; речь его проста, наивна,
откровенна; он не заботится о том, какое впечатление произво-
дит он на других. Часто дети вследствие каких-нибудь счаст-
ливых обстоятельств подают блестящие надежды, которые, од-
накож, потом не всегда оправдываются; ум Эмиля напротив
даже ограничен, но ясен; если он мало что знает наизусть, зато
многому научился из опыта. Если он читает в книгах хуже
1 «Знаете ли вы самое верное средство сделать вашего ребенка не-
счастным? Это — приучить его не знать ни в чем отказа; его желания
будут возрастать непрерывно вследствие легкости их исполнения, и рано
или поздно невозможность исполнить их заставит вас волей-неволей от-
казать ему; а этот непривычный отказ доставит ему больше мучений, чем
самое лишение желаемого. Сначала он потребует трость, которую вы дер-
жите; потом ваши часы; потом птицу, которая летает; потом звезду, ко-
торая сияет на небе; он будет требовать все, что увидит...» Эмиль,
книга II, стр. 112.
2 «Вернемся к первоначальному правилу. Природа создала людей для
того, чтобы их любили и помогали им, но разве она создавала их для
того, чтобы их слушали и боялись? Дала ли она им внушительный вид,
суровый взгляд, грубый и грозный голос, что£ы внушать к себе страх?
Я понимаю, что рыкание льва пугает животных и что они дрожат, увидев
его грозную гриву; но если было когда-либо неприличное, отвратительное,
смехотворное зрелище, так это зрелище толпы сановников с их шефом
во главе, в парадных одеждах, пресмыкающихся перед младенцем в пе-
ленках, обращающихся к нему с пышными речами, в ответ на которые он
только плачет и пускает слюни». Эмиль, книга II, стр. 114.
3 Эмиль, книга II, стр. 267—273.

183

своих сверстников, зато умеет наблюдать, умеет читать в книге
природы. В нем больше понимания, чем памяти; он говорит
только на одном языке, но ясно сознает все сказанное, и если
он не так бойко болтает, как другие, зато умеет действовать.
Ему неизвестны ни рутина, ни авторитет, ни привычка, ни
обычай, он говорит и действует соответственно личным
«склонностям и потребностям. У него нет определенных, за-
ученных нравственных положений, но он ясно отдает себе от-
чет, что он должен поступать так, а не иначе. Он может часто
-руководствоваться личными выгодами, но зато он также хо-
рошо сознает и интересы другого лица. Если ему нужна чужая
помощь, он без различия обратится как к властелину, так и
к слуге: он понимает, что его не обязаны удовлетворить, но на-
деется на человеческую доброту, и потому в его просьбе нет ни
униженности раба, ни повелительности господина. Если он по-
стучит отказ, то покорится ему, как всякой необходимости; в
противном случае он не будет благодарить, но запомнит, что
в долгу перед вами. Предоставьте его совершенно самому себе
и вы скоро убедитесь, что он всегда резв, подвижен, деятелен;
он всегда свободен, а потому ему незачем доказывать это бес-
рассудными выходками. Он готов приняться за всякое дело, но
всегда соразмерит свои силы; он не лезет е расспросами, а сам
старается себе все выяснить; ко всему он присматривается, все
его интересует. Случись с ним что-нибудь, он менее расте-
ряется, чем его сверстники, скорее решится на что-нибудь. Во-
ображение его не возбуждено, и потому он не преувеличивает
«ясность; он только сознает всегда необходимость: она слиш-
ком неотразимо тяготеет над ним с самого появления его на
$№т. Занимается ли он делом или просто забавляется, он все-
цело отдается как одному, так и другому, его глаза одинаково
блестят, он весь поглощен настоящим. Если он в обществе дру-
гих детей, то незаметно и бессознательно играет Первенствую-
щую роль, а другие ему покоряются, даже не подозревая этого.
Он сильнее и ловчее городских детей, и если уступает деревен-
ским в силе, то превзойдет их в ловкости. Он достиг таким об-
разом границ своего детства; он усовершенствовался, но это не
frr ущерб его счастью; он развил свой ум, но вместе с тем он был
растлив и свободен, насколько природа это допускает»,
so,. Оставляя в стороне дальнейший разбор третьей и четвер-
той книги, я остановлюсь только еще на характеристике Эмиля
в пятнадцатилетнем его возрасте.
«Вы предполагаете, что его ум подавлен массой разнород-
ных знаний; напротив, я оставил его в неведении и только ука-
зал ему путь к науке, длинный, безграничный, трудный, но ве-
дущий к истине. Я направил его первые шаги» но не увлек его

184

далеко» 1. Подобно тому, как тело закаляют работой и уста-
лостью, так окреп его ум вследствие того, что он сам всему На-
учился; поэтому он знает только то, что ему вполне под силу
усвоить, и то единственное, что он удерживает в своей памяти.
Он немного знает, но из этого немногого нет такого предмета,
который бы он знал только вполовину. Он во всем отдает себе
отчет: почему, отчего и зачем. Его ум обширный, всемирный не
в силу того, что им уже приобретено, а в силу того, что он спо-
собен воспринять.
«Знания его чисто физические и относятся только к при-
роде, он совершенно не знаком с историей, метафизикой и эти-
кой. Он понимает отношение человека к окружающим его пред-
метам, но не знаком с нравственными отношениями людей ме-
жду собою. Он плохо умеет обобщать свой Мысли; мало -
отвлеченно мыслить. Отвлеченное понятие о протяженности он
составил себе только по геометрическим фигурам, а отвлечен-
ные свои понятия о количестве он составил из алгебраических
знаков. Эти фигуры и знаки составляют главные основания от-
влеченных его понятий. Он не стремится узнать суть предмета,
а только желает знакомиться с ним, смотря по возбужденному
интересу. Все ему незнакомое он ценит только по личному к
нему отношению, но его оценка точна и верна. Польза состав-
ляет для него более существенный критерий, чем мнение дру-
гих» 2.
Эмиль трудолюбив, умерен, терпелив, тверд и храбр. Он
умеет переносить страдания, так как он не привык противиться
судьбе. Он вполне сознает «необходимость» и поэтому даже
1 «Но вы, быть может, испуганы количеством вещей, которые я пред-
лагал его вниманию. Вы боитесь, чтобы я не обременил его ума этим мно-
жеством познаний. Совершенно наоборот; я учу его скорей не знать их,
чем знать. Я указываю ему путь науки, правда нетрудный, но долгий,
огромный, медленно проходимый. Я заставляю .его делать первые шаги,
чтобы он ознакомился с первыми шагами, но никогда не позволяю ему
заходить далеко». Эмиль, книга III, стр. 96-—99.
2 Приводим более точный перевод этого места (Ред.).
«Эмиль обладает естественными и чисто физическими знаниями. Он
не знает даже названия истории, ни того, что такое метафизика и мораль.
Он знает существенные отношения человека к вещам, но ничего не знает
о моральных отношениях человека к человеку. Он не мастер обобщать
идеи, он мало может делать абстракции. Он видит качества, общие из-
вестным телам, не рассуждая об этих качествах самих по себе. Он знает
абстрактное пространство при помощи геометрических фигур, абстрактное
количество при помощи алгебраических знаков. Эти фигуры и эти знаки —
опоры этих абстракций; на них полагаются его чувства. 0|н не старается
познать природу вещей, а только их отношения, которые его интересуют.
Он оценивает то, что ему чуждо, только по отношению к себе; но эта
оценка точная и надежная. Фантазия, условность не играют в ней ника-
кой роли. Он более ценит то, что ему полезно, и, никогда не расставаясь
с этим способом оценки, ничего не уступает мнению». Эмиль, книга III,
стр. 97—98.

185

смерть встретит без ропота и стонов. Одним словом, все добро-
детели Эмиля имеют только личное к нему отношение; обще-
ственных добродетелей у него нет только потому, что ему не
знакомы существующие здесь отношений, но он уже вполне
подготовлен к восприятию их. Он еще одинок среди людского
общества; ничего не требует от других й, рассчитывая только
на самого себя, не признает себя обязанным другим. У него
кет заблуждений, кроме неизбежных, нет пороков, кроме об-
щих всему человечеству. Тело его здорово, члены его гибки и
ловки, ум ясный и без предрассудков; сердце свободно, оно не
терзается страстями. Самолюбие его очень мило проявляется.
Не нарушая покоя других, он прожил до пятнадцатилетнего
возраста довольный, счастливый и свободный, по крайней мере,
настолько, насколько этому не препятствует его природа.
Приведенное может, повидимому, содействовать выяснению
отношения Руссо к воспитанию ребенка. Жизнь Эмиля до его
женитьбы, исповедь савойского викария, послужившая основа-
нием всех гонений на это сочинение, а также воспитание Софьи,
описанные в остальной части сочинения, могут быть оставлены
без внимания.
В ряду приведенных мыслителей Ж.-Ж. Руссо является вы-
дающимся, отличающимся шириною и глубиною мысли. Как
человек с сильными чувствованиями и страстностью он возбу-
ждает читателя и легко его заражает этой же страстностью.
По своей жизни, постоянным переменам и частым преследова-
ниям он несколько сходен с Ф. Рабле, по учению же он резко
Отличается от последнего. Рабле — гуманист, воспитывался на
классической литературе, его идеал — древнеклассическое об-
разование как умственное, так и физическое. Рабле глубоко ве-
рует в науку и поэтому назначает своему ученику много соот-
ветствующих занятий. Ж.-Ж. Руссо, напротив того, отбрасы-
вает все оковы древнего мира, он -не признает книжной уче-
ности, а желает знакомства ученика с реальным миром, с окру-
жающею его средою. Руссо бойко и самоуверенно разрушает
всякие предания, не связывает своего ученика постоянными
учеными разговорами и хлопочет только о том, чтобы при вос-
питании приспособлением ученика к обществу не извратить
природу человека. Он желает совершенно свободного, разно-
стороннего развития с уверенностью в своих силах и личных
правах, а также с уменьем действовать и проверять свои впе-
чатления. Несмотря на частые свои противоречия и увлечения
в своей собственной жизни, он строго и последовательно про-
водит свой воспитательный идеал — отсутствие произвола и
искусственной переделки природы ребенка на свой лад. Во
всем видна его замечательная наблюдательность, логическая
Последовательность развития мысли и желание не угнетать и

186

не ослаблять строгими регламентациями, поощрениями и пре-
следованиями впечатлительность и восприимчивость ребенка.
Руссо требует, чтобы прежде всего принимали во.внимание
природу ребенка, его силы и наклонности, чтобы не стесняли его
развития рутиною и поверхностным, отношением к делу. Он не
допускает, чтобы образование развивало только память, а на-
ходит необходимым понимание усвоенного; он желает сохра-
нить впечатлительность ребенка и содействовать развитию его
наблюдательности и опытности, а материалом для этого
должна быть окружающая среда и природа. Простота, непо-
средственность и самостоятельность в размышлениях и дей-
ствиях составляют самые драгоценные качества* к развитию
которых он всего более стремится. Если ученик Рабле по-
стоянно справляется и разрешает свои недоразумения автори-
тетом греческих и латинских писателей, то ученик Руссо ре-
шает их на основании своей опытности и фактического знаком-
ства с окружающей средой и природой. Ученик его не изучает
готовую науку, он должен отыскивать и открывать ее. Если
Руссо отвергает цивилизацию и указывает на караибов как н?
народ, всего ближе подходящий по своей жизни к природе, тр
в этом следует видеть только протест против лжи, напыщен-
ности и умственного притупления тогдашнего образования, ко-
гда он противопоставляет этому признанное трудолюбие, при-
родный ум и твердый характер этого народа. Постоянные ука-
зания Руссо на природу ребенка и на простое и естественное
отношение к последнему до настоящего времени слишком
мало приняты во внимание педагогами, между тем трудно себе
представить воспитание без этих существенных положений.
Руссо знакомился с природою ребенка наблюдением и опыт-
ностью; в настоящее время, конечно, нельзя ограничиваться
этим, необходимо изучить и понять эту природу не только
наблюдением и опытностью, но и изучением строения молодого
организма и отправлений его как физических, так и психиче-
ских. Как врачу необходимо понимание природы челочка, так
точно и воспитателю или преподавателю; как научно образо-
ванный врач, так и научно образованный педагог не могут
обойтись без этих знаний. Врач изучает природу человеке
чтобы содействовать при встречающихся отклонениях или стра-
даниях восстановлению нормальных отправлений; он пресле-
дует проявляющееся зло и стремится восстановить нарушенное
равновесие. Педагог должен изучать природу ребенка, чтобы
не препятствовать свободе его развития, а содействовать воз-
можно большей гармонии его формации и образования. Как
первый, так и последний должны приучаться рассуждать над
явлениями природы и понимать их; но как педагог не может
быть врачом без специальной для этого подготовки» так и,

187

наоборот, врач не может быть педагогом. Отношение Руссо к
врачам и требование знания природы ребенка вполне понятно
и верно, точно так же, как его требование признания личности
ребенка и устранения всякого произвола и насилия относи-
тельно его. Что Руссо не оставляет своего воспитанника без
образования, видно уже из подбора предметов, с которыми он
его знакомит: родной язык, математика (арифметика и
алгебра — для знакомства с количественными отношениями, а
геометрия — для изучения пространственных форм и отноше-
ний), естественная история, физика, география, история, и все
это не для заучивания фактов, а для дифференцирования по-
лучаемых впечатлений и составления отвлеченных понятий и
истин, т. е. для истинного образования. Вместе с этим Руссо
вполне сознает отношение физического образования к умствен-
ному и значение этого образования для развития характера
лица.
Только благодаря всем этим достоинствам педагогического
сочинения Руссо можно вполне примириться с теми недостат-
ками, которые невольно выступают перед читателями: это —
пренебрежение эстетическими проявлениями или, точнее, недо-
статок отвлеченности в этическом и эстетическом отношении в
его идеалах и стремлениях; точно так же нельзя согласиться
с его воспитанием девочки. Вообще Руссо не создает общего
типа и идеала воспитания человека, он только воспитывает
мальчика и к нему приспособляет и подготовляет женщину.
Она поет, играет, обучается всякого рода рукоделию, знает толк
в хозяйстве и настолько любит чистоту, «что даже заботы по
хозяйству внушают ей отвращение, которое она не всегда
умеет победить». В детстве она была большой лакомкой, но со
временем это сгладилось, и теперь она стала очень умеренна,
предпочитая молочную пищу, овощи и мучное; мяса она ест
очень мало и никогда не пробовала крепких вин. Ум ее прият-
ный, хотя и не блестящий, здравый, но не глубокий 1. Вообще
она весела, в детстве была очень резва, теперь же ведет себя
скромно и сдержанно. Она слишком быстро возбуждается,
чтобы всегда быть ровной, никогда не капризничать, но зато
всегда готова загладить свою вину. Сознавая себя виноватою,
она делается кроткой, нежной, готова просить прощения у по-
следнего лакея, не считая это за унижение. Она терпеливо пе-
реносит чужие обиды и с своей стороны старается никогда ни-
кому их не наносить. Она религиозна, но религия ее состоит не
в догматах и внешних обрядах, а в понятии о нравственности
и творении добра. Она любит добродетель как красоту, как
славу женщины, как источник счастья. Она поклялась быть
1 Эмиль, книга V, стр. 87—89.

188

всегда целомудренной и честной и что бы с ней ни случилось',
никогда не преступит этой клятвы. Она не кокетка, в ней только
есть непреодолимая потребность любви, что заставляет ее пре-
небрегать всяким блеском и мишурой, а ценить и мечтать об
истинной и постоянной привязанности.
У Руссо виден уже значительный, сравнительно с MoHTfc-
нем, ycrtex в понятии о женском образовании, но все же это —
не воспитание самостоятельного, стойкого, физически и ум-
ственно развитого человека, с отвлеченными этическими поня-
тиями и эстетическими проявлениями, между тем как только
такое воспитание и можно допустить с антропологической
точки зрения. Несмотря на все это, Руссо имеет большое зна-
чение, необходимо только, чтобы его мысли и требования дей-
ствительно соответствовали природе ребенка и чтобы эта при-
рода изучалась с применением тех научных методов и истин,
которые уже выработаны антропологией.
Ближайшим следствием высказанных Ж.-Ж. Руссо мыслей
было учреждение в Германии школ под названием «филантро-
пин». Принятая здесь система воспитания должна была осно-
вываться главным образом на мягком обращении с воспитан-
никами. Недовольство общим строем общества, особенно вос-
питанием и школьным преподаванием, где ограниченность и
злость вызвали довольно сильное разложение, должно было
повлечь за собой какие-нибудь изменения 1. «В школе, — гово-
рили филантропы, — захватывали памятью совершенно непо-
нятные слова, в продолжение уже нескольких веков школьная
пыль прикрывала метод изучения языков: всякий, как малый,
так и старый, дышащий этой атмосферой, непременно занемо-
гал мозговым страданием. Учение составляло муку, ребенка
необходимо было освободить от всяких предрассудков, от неле-
пого одеяния, которым наряжали молодых людей; точно также
его нужно было избавить от боязни различных привидений, ве-
рования в ведьм, страха перед грозою и т. д.» Филантропы
стремились развить художественные способности ребенка, со-
действовать физическому его развитию, закалить и укрепить
его тело, как это было у древних народов, а также устранить
школьные пороки, сильно истощающие молодых людей; и ш-
править умственное образование к развитию человека, а да
руководиться его сословием и профессией; воля ребенка должна
быть направлена разумно, но с требованием строгого послуша-
ния. Для достижения последнего требования необходимо при-
менить поощрения и наказания. Отличать можно: доскою за-
слуг, золотыми точками, особенным орденом для заслуг, чер-
ными ногтями. В виде наказания предполагалось назначать:
1 К. Шмидт, История педагогики, т. III, Гётен, 1875, стр. 584-

189

растирать детям спину крепкими щетками, подавать еду за
следом в деревянной посуде, заставлять исполнять обязанности
служителей, заключать мальчика в отдельное помещение и
окружать скрытно прикрепленными иглами то место, чрез ко-
торое он может высунуться, и т. д. К Филантропы все же при-
знавали, что дети по своей натуре добры, что насилие их обык-
новенно портит, они по своей природе .человеколюбивы, но
часто их доводят до ненависти к человечеству. Филантропия
должна быть целью всякого воспитания. Чтобы сохранить
нравственную чистоту юношества, необходимо давать им
только отрывки из древнеклассических сочинений, а также из
библии и ни в каком случае не оставлять им эти сочинения
Полными. Насколько намерения филантропов соответствовали
мыслям Руссо — видно из приведенного; но все их заслуги со-
строят в том, что они придавали должное значение физическому
развитию, вообще сравнительно лучше обращались с детьми и
хлопотали о лучшем и более здоровом их помещении.
«Хотя, — говорит Шмидт2, — филантропизм и заменил
палку и розгу односторонним возбуждением честолюбия ре-
бенка, однако и в этом можно видеть успех, так как до того
неслыханно было, чтобы в школах молодежь исполняла что-
либо с охотою. Дети знатных родителей ходили в школу с на-
пудренными, намазанными и завитыми волосами, в обшитом
галунами одеянии, в коротких панталонах, шелковых чулках и
при шпаге. Обыкновенное наказание было заучивание наизусть
119-го псалма из псалтыря. В одном из городков в Швабии
один из преподавателей Гейберле хвастал перед товарищами
на своем юбилее, что по точно составленному им списку он в
продолжение 52-летней своей деятельности наказал своих уче-
ников: 911 527 ударами палок, 124 010 ударами розог,
20989 ударами линейкою, 136 715 ударами рукою, 10 235 уда-
рами по лицу, 7905 пощечинами, 1 115 800 подзатыльниками и
22763 ударами библией, катехизисом, сборником церковных
песнопений и грамматикою. Из этих наказаний 800 000 ударов
валкою были им произведены за латинские вокабулы и 76 000
ударов розгой за библейские изречения и духовные стихи.
Кроме того, он ставил мальчиков 777 раз стоять коленями на
горохе, 613 раз на треугольном брусе, 5101 раз носить осла,
;17Р7 высоко держать розгу, причем употребил 3000 ругатель-
ных слов. Одна не из последних заслуг филантропизма и во-
обще господства реализма состоит в том, что им начинается
новый период относительно появления учебников для началь-
ных школ и поучительных сочинений для развлечения детей».
1 К Шмидт,, там же, т. III, стр. 585.
2 К Шмидт, там же, т. III, стр, 589—590.

190

27 декабря 1774 года в день рождения наследного принца
Дессауского была открыта первая подобная школа (филантро-
пин) в Дессау на 12 000 талеров, пожертвованных с этой целью
князем Леопольдом Фридрихом Францем на благо человече-
ства. Перед этим вышло элементарное сочинение Иоганна
Бернгардтона Базедова 1, в четырех частях, в котором этот пе-
дагог собрал «все необходимые знания для обучения юноше-
ства с начала их учения до академического их возраста, І
также для поучения родителей, шкальных преподавателей и
воспитателей и вообще для пользы каждого читателя и для по-
полнения его сознания». Сочинение это содержало 100 рисун-
ков. Базедову было поручено заведывание этим вновь открытым
учреждением. Здесь было решено принимать богатых за высо-
кую плату, а бедных — за низкую плату. Богатые получали
здесь общее образование, в них воспитывали человека, а бед-
ных приготовляли быть учителями. В этом пансионе назначали
на сон 7 часов, остальные 17 часов были распределены сле-
дующим образом: шесть часов на еду, питье, одевание и раз-
личные развлечения; час для приведения в порядок жилья!
платья, утвари, книг, для счета и писем; пять часов на умствен-
ные занятия, три часа на физические упражнения, танцы, вер-
ховую езду, фехтование, музыку и т. д.; два часа на ремесла, а
именно, на такие, которые «хотя и несколько трудны, но не
грязны». Во время учения воспитанникам позволялось сидеть
только при письме, рисовании и чтении, во все остальное время
они должны были стоять, ходить или вообще двигаться, так
что до 15-летнего возраста они могли сидеть ежедневно не
больше трех или четырех часов. До 12-летнего возраста ничего
не давалось заучивать на память. От воспитанника требовали
строгого, чисто монастырского послушания. Каждый 12-летний
воспитанник имел право избирать себе особенного друга; эта
происходило по взаимному согласию, но с утверждения дирек-
ции. Младший ученик не имел права жаловаться на старшего:
При преподавании в этой школе старались придерживаться
наглядного метода обучения, даже при изучении языков Ста-
рались по возможности приложить этот метод и то, что обозна-
чалось словом, показывали предметно2. Иностранные языки
1 Сын парикмахера, родился в Гамбурге в 1723 году. С 1744 по
1746 год он состоял на богословском факультете в Лейпциге. Умер в Маг-
дебурге в 1790 году.
2 «В преподавании языков придерживались мнения Комениуса в том,
что следует связывать изучение слов иностранного языка по возможности
с показом того, что обозначалось словом. Учитель показывал на экзамене
по французскому языку картинку бороны и называл ее «herse» (француз-
ское название бороны. (Примеч. переводчика.) Слово должно было посред-
ством созерцания, а созерцание посредством слова запечатлеться в па-
мяти. К такому связному познаванию вещи и ее названия на различных

191

изучались первоначально практически — разговором, затем чте-
нием авторов и уже позже изучением грамматики. Для изуче-
ния древних языков существовали хрестоматии. При изучении
геометрий обращали особенное внимание на точное черчение
геометрических фигур. При преподавании географии следовали
указанию Руссо и, начиная с описания и черчения комнаты,
жилья; города и знакомства с местностями, переходили к чер-
чению карт стран и частей света. При изучении естественной
истории проходили три царства природы, занимались физикой
и астрономией. Большое внимание обращали на преподавание
математики и истории. Для знакомства с естественной историей
и постройкой человеческого тела применялись различные игры.
Так, например, на одном экзамене из этого предмета назна-
чали: 1) игру с приказами, при этом все становились рядами,
как солДаты, и исполняли всякое обращенное к ним требование,
в виде следующих: закрывайте глаза, осматривайтесь, подра-
жайте утиранию пота, вправо, влево, к шесту, хлопайте ру-
ками, топайте ногами й т. д.; 2) игру в прятки: при этой игре
писали позади доски название какого-либо предмета или части
человеческого тела, название растения, животного; тот, кто от-
гадывал написанное, получал за это в виде вознаграждения
яблоко, кусок пирога и т. д.1 Так, например, говорили, что на-
писано название животного, и ученики выкликали: лошадь,
бык, лев, медведь и т. д. Третья игра состояла в том, что по
команде дети должны были подражать голосам различных
животных: то они рычали, как львы, то пели, как петухи, и т. д.
При рисовании преподаватель спрашивал учеников, что вам
нарисовать? Все кричали: льва! Преподаватель рисует живот-
ное с клювом. Все кричат: животное с клювом не может быть
львом! По требованию учеников был затем нарисован дом. Что
первое при постройке дома? спрашивает преподаватель. Дети
отвечают: фундамент. Когда фундамент был нарисован, то они
требовали вторую часть: дверь на середине. Почему? Для сим-
метрии; Затем детям приносили картину, изображающую бере-
менную женщину, сидящую в дедовском кресле; возле нее муж,
держащий ее за руку. На столе представлены два чепчика
(один для мальчиков, другой для девочек), внизу видна ванна
с водой и губка. Когда детей спрашивали, что это за женщина
и почему она так грустна, то они отвечали: это беременная жен-
щина й ее муж, который старается ее успокоить, так лак она
находится в большой опасности и может умереть. О ванне с
языках и стремилась элементарная работа как и ранее изданное cOrbis
pictus» («Мир в картинках» Яна Амоса Коменского. Прим. переводчика).
К Ф. Раумер, История педагогики, 5-е изд.,/ т. II, Гютерслоу, 1879,
стр. 244.
1 К. Шмидт, История педагогики, т. III, 1875, стр. 611.

192

водою дети.знали, что это для обмывания новорожденного,
который без этого задушился бы своей кровью. Преподаватель
спрашивал, знают ли они, откуда появляются дети? На это уче-
ники, улыбаясь, отвечали: родители об этом разно рассказы-
вают; благоразумные говорят, что мать рожает ребенка, а не-
благоразумные, — что их приносит журавль. Если,, спрашивает
педагог дальше, тебя родила твоя мать, то кому ты обязан,
что существуешь на. свете? Ответ: матери. Если же тебя при-
нес журавль? Ответ: журавлю. Все это происходило при испы-
тании детей, для выяснения достигнутого, ,в школе успеха.
Из всего этого видно, какую карикатуру на мысль Руссо
составляли .эти филантропины, и насколько это преподавание
было несерьезно и несоответственно с требованиями Школы.
Несмотря на это, К. Шадидт говорит1: «Это публичное испыта-
ние произвело на лиц, пользовавшихся влиянием в педагогиче-
ском мире, очень выгодное впечатление».
Преподавание физических упражнений было поручено вре-
менно Г. У. Фиту2, который вместе с Гутс-Мутсом был осно-
вателем немецкой гимнастики (43). Написанное по этому поводу
сочинение Фита3 состоит из трех частей; из них первая часть4
содержит исторический отдел, вторая часть5 — систему телес-
ных упражнений, а третья6 — прибавление к первой и второй
частям. В первой част автор приводит исторический очерк те-,
лесных упражнений, начиная с древних времен и до конца
XVIII столетия. Он начинает с самых древних обывателей, пе-
реходит к израильтянам,,финикиянам, египтянам, персам, пар-
фянам, скифам, маврам, грекам, римлянам и т. д. и оканчивает
свои повествования караибами, перуанцами, чилийцами и
островитянами южного моря. Он хотя и не всегда с одинако-
вою тщательностью, но все же достаточно наглядно старается
описать самые характерные телесные управления, танцы и
игры всех этих народов. Во второй части он дает определение,
классификацию и обозрение всех телесных упражнений, разби-
рает пользу и значение их. «Цель телесных < упражнений, —
говорит он, — производить все движения и проявлять в .чело-
веческом организме силы, служащие для его усовершенствова-
ния, именно для образования собственного своего тела». Он от-
1 История педагогики, т. IV, стр. 613.
2 Г. У. А. Фит родился 8 января 1763 года в Гооксиле, местечке в Ан-
гальт-Цербском владении Евер. В 1786 году он был казначеи преподава-
телем в княжеской высшей школе в Дессау. В 1799 году он «делался ди-
ректором этого училища и инспектором всех остальных школ в Дессау.
Он умер в Дессау 12 января 1836 года.
3 Опыт обобщения физических упражнений, Берлин, 1794—1818.
4 Статьи к истории физических упражнений, Берлин, 1794.
5 Система физических упражнений, Берлин, 1795.
6 Лейпциг, 1818.

193

личает так называемые гимнастические упражнения (борьба,
бег, прыжки, метание, уравновешивание тела и плавание) от
рыцарских упражнений (танцы, верховая езда, вольтижерство
и фехтование). Все упражнения Фит разделяет на простые и
сложные; к первым он причисляет упражнение отдельных ча-
стей человеческого тела (голова, туловище и конечности), а
также органов высших чувств. «В этих упражнениях, — гово-
рит он, — необходимо придерживаться анатомического распо-
ложения этих частей». При сложных упражнениях занятия
распределены по всему телу или в нескольких его частях еди-
новременно. Кроме того, он еще отличает: 1) упражнения, при
которых движения передаются различным предметам или те-
лам, находящимся вне занимающегося, как, например, упраж-
нения в метании, в перетаскивании и передвижении тел, в по-
тягивании и 2) упражнения с передвижением собственного тела
по твердой почве, как ходьба, бег, ползание, скакание, прыга-
ние, восхождение, лазанье и т. д. или же на воде: плавание и
ныряние. "О летании он говорит, что «хотя француз Куломб и
вычислил, что для летания крылья человека должны быть дли-
ною в 12 000 футов (44), но все же до сих пор остается верно
положение Борелли, что «собственными силами человек не в со-
стоянии летать». Относительно, пользы, приносимой телесными
упражнениями, Фит находит, что: 1) они сохраняют здоровье,
в подтверждение чего он приводит слова Тиссо: «Движения со-
ставляют главный источник здоровья 1, бездействие есть могила
здоровья; движения могут часто заменять лекарства, между
тем как всевозможные лекарства, вместе взятые, никогда не
могут заменить движений»; 2) увеличивают мышечные силы и
именно мышцы увеличиваются в объеме и крепости; они со-
кращаются с большею силой, с большею скоростью и даже в
большей мере; 3) они содействуют развитию более красивых
форм тела и придают всем движениям большую точность и
уверенность. В психическом отношении телесные упражнения
придают, по мнению Фита, большую бодрость и решительность
и вызывают потребность в умственной работе; кроме того, он
замечает, что они отвлекают от раннего появления половых
1 Фит здесь приводит некоторых из сочинителей, которыми он глав-
ным образом пользовался: 1) Тиссо, Медико-хирургическая гимнастика,
немецкий перевод, Лейпциг, 1782; 2) Франсуа Фуллер, Медицинская гим-
настика, 6-е изд., немецкий перевод этого сочинения издан в Лемго, 1749;
3) Гален, О сохранении здоровья; 4) Племпиус, О гражданском здравии;
б) Ник. Андри, Ортопедия, или искусство предохранения и исправления
физических недостатков у детей, перевод с французского, Берлин, 1744;
6) Кл. Квиллети, Каллипедия, или о способе воспитать красивое потом-
ство, Париж, 1709; 7) Ник. Андри, Врачебное исследование о том, слу-
жит ли упражнение защитой здоровья, 1741; 8) Верди, О способности че-
ловека к совершенствованию, Париж, 1772; 9) Де ла Серр, Рассуждения
о народных играх и упражнениях, Дижон, 1776.

194

потребностей и вообще составляют полезное препровождение
свободного времени.
Для публичного преподавания физических упражнений Фит
находит необходимым следующие приспособления:
1. Место для бега, вроде стадиона у греков; этому удовле-
творяло бы место длиною около ста шагов; оно может быть
устроено в окружности площадки для упражнений.
2. Площадки для упражнения в прыжках, верховой езде,
где могут быть также и приспособления для уравновешивания,
лазанья и т. д.; здесь же могут производиться и различные
игры. Очень выгодно, если часть этой площадки прикрыта кры-
шею для защиты от неблагоприятной погоды.
3. Бассейн или отделенная часть'реки для плавания.
Эти три, или по крайней мере первые два, помещения соста-
вляют, по его мнению, самые существенные приспособления
для физических упражнений, необходимых для всякого буду-
щего гражданина ради укрепления его здоровья и силы. «Хо-
рошо еще хотя бы для высших сословий, — полагает Фит,—
устроить приспособления и для так называемых рыцарских
упражнений», а именно:
4. Манеж и около него гипподром для соревнования и ска-
чек.
5. Помещение, состоящее из нескольких комнат для фехто-
вания, танцев и вольтижерства; последнее упражнение как
приготовительное к верховой езде выгодно могло бы произво-
диться в помещении около манежа.
При исполнении упражнений он ставит следующие пра-
вила:
1. Все упражнения должны производиться по возможности
на свежем воздухе, именно на открытой площадке, или же в
крытом помещении с широко открытыми окнами, ибо поды-
мающаяся при упражнениях пыль может вредно влиять на лег-
кие занимающихся.
2. Однородные упражнения не должны долго повторяться;
переход от одного упражнения к другому настолько же поле-
зен, насколько и приятен. Можно также OJJHO и то же упраж-
нение видоизменять различным образом, чтобы по возможности
поддерживать внимание и интерес занимающегося.
3. Необходимо соблюдать, чтобы все упражнения, как, на-
пример, прыжок, производились всегда по команде. Это необ-
ходимо, чтобы приучить занимающихся к порядку и предупре-
дить несчастные случаи.
4. При упражнениях никогда не следует производить дви-
жения в отдельных частях тела внешней силой, но только во-
левым сокращением мышц, ибо всякое искусственное или на-
сильственное движение легко может произвести вывих и дать

195

неправильное направление части. Это видно, например, при
обучении танцмейстерами своих учеников. Необходимо, чтобы
лица, руководящие телесными упражнениями, были знакомы
со строением той машины, деятельностью которой им дове-
ряется управлять.
5. Понятно, что при производстве упражнения необходимо
переходить постепенно от легкого к более трудному. Посте-
пенным увеличением напряжения сила увеличивается, между
тем как неожиданно сильным или чрезмерным напряжением
силы разрушаются. Это особенно часто встречается при пере-
несении тяжестей.
6. Упражнения гораздо выгоднее производятся занимаю-
щимися совместно, ибо соревнование несколько их воодуше-
вляет. Во всяком случае, они не должны очень отличаться ме-
жду собою своим возрастом и силами, поэтому при занятиях
они должны быть распределены по последним качествам.
7. Относительно распределения занятий по времени дня не-
обходимо следовать известным диэтетическим правилам, не
производить упражнений с напряжением незадолго до еды или
тотчас после еды. Самое выгодное это утреннее время, но это же
время выгодно и для умственной работы.
8. При назначении упражнений необходимо принять во
внимание возраст, телосложение, силы и темперамент зани-
мающегося, а иногда приходится принять в расчет и будущую
его деятельность; кроме того, необходимо помнить, что здо-
ровье важнее уменья проявлять силу и ловкость, поэтому по-
следние качества не должны развиваться за счет первого.
9. Все упражнения с медицинской или хирургической
целью, служащие для восстановления неправильных форм или
изменений в направлении частей тела, а также для лечения
какой-либо болезни, должны быть назначаемы врачом.
Фит еще предлагает устраивать ежегодно публичные состя-
зания и игры, вроде олимпийских, и соединять их с состяза-
ниями в науках и искусствах. Затем следуют краткие рассу-
ждения о постройке человеческого организма и о механизме
производимых здесь движений. На твердые части остова, или
кости, Фит указывает как на рычаги, к которым мышцы при-
кладывают свои силы. Все приведенные им рассуждения об от-
ношении мышц к рычагам, а.также о проявляемых этими мыш-
цами силах взяты из известного сочинения И. А. Борелли
р движениях у животных 1. После изложения кратких понятий
об органах движений Фит переходит к разбору всех существую-
щих в человеческом теле движений. Поочередно он с этой
целью рассматривает движения головы, туловища и конечно-
1 О движениях животных, Лугдини, Батаворум, п. 1, 1710.

196

стей. В голове различает движения вперед, назад и в горизон-
тальном направлении. Относительно мышц лица Фит уже ука-
зывает на их отношение к выражению лица. В туловище он
описывает только движения вперед, назад и в обе стороны. При
разборе расширения и сжатия грудной полости он говорит, что
для упражнения груди могут быть полезны: крик, пение, игра
на духовых инструментах, задерживание дыхания 1. Между
движениями нижних конечностей он отличает движения: в бед-
ренном суставе — вперед, назад, в стороны, наружу и внутрь;
в колене — разгибание и сгибание, в стопе — носком вниз и
вверх, а также наружу и внутрь. На верхних конечностях Фит
описывает: движения лопатки — назад, вперед, вверх и вниз;
в плечевом суставе — в стороны, кверху и книзу, затем вперед
и назад, наконец, поворот. В локте и предплечье — разгибание
и сгибание, поворот наружу и внутрь; движения кисти: разги-
бание и сгибание; наконец, движения пальцев. Относительно
одежды и обуви Фит говорит, что она ни в каком случае не
должна препятствовать правильному росту и развитию и по-
этому не должна сжимать тело или какую-либо его часть. Он
сильно восстает против стеснения груди корсетами и приводит
серьезное в этом отношении сочинение известного анатома
Земмеринга2.
В частном отделе Фит последовательно разбирал:
Первый отдел: упражнения пассивные. Лежачее и сидячее
положение, передвижение в виде укачивания, переноски, ката-
ния, купания и растирания; закаливание тела против влияния
различной температуры и воздуха, против сырости и холода, а
также приучение организма к выносливости голода и жажды,
лишения себя сна, — словом, закаливание против всякой изне-
женности (в виде мягких перин), умение терпеливо переносить
боли и страдания как физические, так и душевные.
Второй отдел: упражнения активные. Первоначально Фит
разбирает здесь упражнения всех органов высших чувств, глав-
ным образом: зрения, слуха и'осязания, развитие глазомера,
а также определение пространственных отношений. Эти упраж-
1 Фит здесь (ч. 1, стр. 69) указывает на Меркуриалиса и его сужде-
ние о задерживании духа. Мнение, что задерживание дыхания развивает
грудь и легкие, существует, как видно, с давних времен, несмотря на это,
оно совершенно неверно и подобное упражнение только разрушает, а не
развивает легкие. При таком задерживании воздухоносные пузырьки рас-
тягиваются, легко лопаются находящиеся между ними перегородки, и
развивается страдание, известное под названием эмфиземы легких. Это
же страдание развивается также при сильном крике и при усиленной игре
на духовых инструментах. Все это также не может быть применено в виде
упражнения для правильного развития легких.
2 Земмеринг, О влиянии корсета, с 1 рис., Берлин, 1793. Еще: Вальтер
Воган, Философско-медицинский очерк относительно современной
одежды, Лондон, 1792.

197

нения он находит особенно выгодными во время игры. Точно
так же Фит находит необходимым и развитие слуха в полном
соответствии со зрением и с другими органами чувств.
При упражнении частей тела он отличает положением дви-
жения собственно тела без всякого отягощения, и именно:
упражнения в стоячем положении, в ходьбе, беге, лазанье,
упражнение с размахиваемой веревкой, упражнение в уравно-
вешивании тела, в прыганий, вольтижерстве, плавании, беге на
коньках, танцах и смешанные упражнения.
Упражнения с отягощением различными предметами:
упражнения в перетаскивании и уравновешивании различных
тяжестей, метание различных тяжестей и стрельба, борьба и
кулачный бой, фехтование, верховая езда и смешанные упраж-
нения. При всех этих упражнениях разбирается последова-
тельно: их значение и способы производства, а также последо-
вательные их осложнения. Между всеми этими упражнениями
он особенно обстоятельно разбирает вольтижерство и очень
тщательно описывает главные видоизменения этих упражне-
ний 1
1 Так как в сочинении Фита очень полно и точно описано искусство
вольтижерства, то для выяснения значения этих упражнений приведем
здесь извлечение из его описания, тем более что другого сочинения, где
эти упражнения были бы описаны полнее, неизвестно. Заметим, кстати,
что в немецкой национальной гимнастике существуют упражнения на
параллельных брусьях, которые составляют не что другое, как то же
вольтижерство.
Вольтижерством называется искусство, состоящее в перебрасывании
своего тела через какое-либо препятствие, причем отталкиваются от мест
опоры как предварительно укрепленными руками, так и ногами. Это, сле-
довательно, упражнение, требующее большого напряжения и поэтому
всегда связанное с большой тратой. Упражнения эти всегда производятся
с большим взмахом, соединенным поэтому с большим сотрясением или
толчками тела, и часто сопровождаются различными страданиями или
механическим нарушением целости тканей.
Главные правила, которые должны быть соблюдаемы при упражнении
в вольтижерстве, следующие:
1. При всех этих упражнениях необходимо соприкасаться с почвою
одними только носками, этим более всего можно уменьшить влияние
толчков и сотрясений, а также производить прыжки с большою легкостью
и упругостью.
2. Во время производства прыжка необходимо до вторичного сопри-
косновения с почвою задерживать дыхание. Этим действием возможно
более сильно сокращать брюшной пресс, удерживать брюшные внутрен-
ности в положении и уменьшать их сотрясение.
3. При опоре руками, и в особенности при приближении к лошади
или препятствию, необходимо соблюдать то же самое, что только что ска-
зано о ногах, но соприкасаться с этими препятствиями только согнутыми
в локтевых, суставах конечностями. После прыжка с почвы никогда не
следует прямо садиться на лошадь, а всегда при посредстве выгодно при-
способленных рук, несколько согнутых в локтевых сгибах. Это очень важ-
ное правило, которое всегда должно быть соблюдаемо для уменьшения
неблагоприятно действующих толчков и сотрясений.

198

4. Необходимо при всех прыжках касаться как можно меньше ло-
шади; чем больше тело держится на воздухе, тем это выгоднее и красивее.
Поэтому над препятствием или лошадью тело все время удерживается
на руках.
5. Точно так же необходимо, чтобы нижние конечности в середине
прыжка удерживались в вытянутом положении; они прямыми лучами
должны передвигаться через лошадь или препятствие, не касаясь до них.
Только отталкиваясь и приближаясь к почве (т. е. в начале и под конец
прыжка) ноги должны быть согнуты, как это уже сказано выше. Это не
только красивее, как говорит Фит, но и выгоднее, ибо напряженным и
прямым рычагом управлять выгоднее, чем согнутым, который еще, сопри-
касаясь с препятствием, увеличивает сотрясение или толчок тела.
6. При сближении или соприкосновении с почвой ноги непременно
должны быть сомкнуты, они должны смыкаться на воздухе и, несколько
сгибаясь в коленях, прикасаться к почве носками.
7. Все моменты каждого упражнения должны точно следовать друг
за другом по времени. Тотчас после главного прыжка, при котором но-
гами отталкиваются от почвы, следует момент, в котором удерживаются
или отталкиваются только руками, и т. д.
Одежда при вольтижерстве должна быть легкая, свободная, а на но-
гах прилегать к поверхности и не болтаться.
Все эти упражнения Фит разделяет на боковые прыжки и прыжки
в длину через всю лошадь или препятствие.
1-я группа. Боковые прыжки
1. Поммады, название это происходит от луки седла; ими обозна-
чаются прыжки, при которых ухватываются за луку седла. При этих
прыжках ноги передвигаются с одной стороны обеих рук, тело же пово-
рачивается таким образом, что во время прыжка грудь обращена к рукам.
Различают полу- и полные поммады. При полупоммадах только вскаки-
вают на лошадь. Для этого занимающийся становится с левой стороны
лошади, подле ее передней *ноги, захватывает левой рукой за переднюю
дугу или луку седла. После приседания на носках отталкивается от
почвы, причем правой рукой упирается на средине седла и поддается
вверх над седлом; вместе с последним движением он переводит выпрям-
ленную правую ногу через заднюю часть лошади. Удерживаясь несколько
времени в этом положении на обеих, руках, правую ногу переводит
обратно и возвращается к исходному положению. Удерживаться над сед-
лом можно и таким образом, чтобы, прижимаясь несколько икрами к ло-
шади, переводить правую руку с средины на переднюю дугу седла и здесь
удерживаться несколько времени на воздухе, причем обе ноги прямо вы-
тягиваются и удерживаются довольно высоко (колени не должны быть
ниже уровня расположения рук), после чего уже возвращаются на почву.
В последнем случае занимающийся упирается на переднюю дугу седла
таким образом, что большие пальцы обеих его рук направлены вперед
(к шее лошади), а остальные назад (к собственному своему телу); при
этом разогнутые плечи и предплечья сходятся спереди и под грудью. Опи-
раясь на переднюю дугу седла, можно сгибанием и разгибанием в локте-
вых и плечевых суставах приближаться к седлу и подниматься над ним,
можно также и поворачиваться в одну и другую сторону вокруг продоль-
ной оси разогнутых конечностей, причем ноги описывали бы горизонталь-
ный круг. Это упражнение производится как с левой, так и с правой сто-
роны лошади, как на передней дуге седла деревянной лошади, так и на
задней. Производятся эти упражнения обыкновенно без разбега.
Полные поммады производятся с разбегом. Подбегают с левой сто-
роны, приседает на носках на известном расстоянии от лошади, отталки-
ваются от почвы и в то же время захватывают обеими руками переднюю.

199

и заднюю дуги седла, подымаются кверху на седло и передвигают прямые
ноги через заднюю часть лошади, на средине прыжка освобождают пра-
вую руку и поворачивают свое тело грудью к лошади. Подходя к почве,
становятся с правой стороны лошади таким образом, что лицо направляют
к передней ее части, а рука остается на передней дуге седла. Упражнение
это можно видоизменять: подбегать с правой стороны лошади, упираться
на задней дуге и задней части лошади, на передней дуге и на шее лошади,
наконец, производить эти упражнения и без разбега.
2. Вольты. Разница между поммадами и вольтами состоит в том, что
при вольтах тело направляется во время прыжка таким образом, что
грудь отворачивается от рук. Полувольты с левой стороны производятся
так, что, отталкиваясь от почвы, руки укрепляются на обеих дугах седла,
прямые приведенные конечности передвигаются через заднюю часть ло-
шади, правая рука освобождается, пропускает передвигающееся тело н
опять устанавливается на задней дуге, затем занимающийся садится на
средину седла и располагает свои ноги с правой стороны лошади. Тоже
самое производится в обратном направлении для возвращения к исход-
ному положению. Все вышеприведенные видоизменения могут быть и
здесь произведены, можно подходить справа, садиться на зад, седло и шею
лошади. Здесь существуют еще следующие два варианта: занимающийся
садится полувольтою на зад лошади, схватывает левой рукою заднюю дугу,
а правою — переднюю дугу, сильным размахом перебрасывает ноги через
шею лошади и становится на почву с левой стороны, возле передних
конечностей лошади. То же самое, наоборот. Еще следующий способ са-
диться в седло: с разбегом приближаются со стороны хотя бы с задней,
захватывают правой рукой заднюю дугу седла, отталкиваются от почвы,
перебрасывают правую разогнутую ногу через переднюю дугу и садятся
в седло, захватывая левой рукой переднюю дугу. Этот способ садиться
в седло называется иногда девственным прыжком.
Полные вольты, с разбегом и приседанием перед прыжком или только
с приседанием, производятся следующим способом: руки укрепляются на
обеих дугах седла, после этого, отталкиваясь с левой стороны лошади,
занимающийся передвигает выпрямленные и приведенные ноги через зад
лошади до правой руки, освобождает эту руку, пропускает нижнюю часть
тела, причем отворачивает грудь и лицо от лошади, быстро укрепив опять
освобожденную руку, спускает ноги с противоположной стороны лошади
на почву; устанавливаясь на почве, занимающийся' обращается лицом
к задней части лошади. Видоизменения, как выше: производятся прыжки
справа от лошади, через зад, через шею и т. д. Еще одна форма полной
вольты производится следующим способом: упражняющийся приближается
с разбегом косо с задней левой стороны лошади, правая рука упирается
на зад лошади, обе ноги перебрасываются через седло, при передвижении
через которое правая рука освобождается и вместо нее укрепляется левая
рука, при этом ноги приближаются к почве, где занимающийся устана-
вливается, обращая лицо к передней части лошади; и это упражнение
может быть видоизменяемо. Двойной вольтой называется упражнение, про-
изводимое следующим образом: с разбегом приближаются к лошади,
обеими руками захватывают за дуги, с большим размахом передвигают
прямые ноги через зад лошади по правой стороне и через шею обратно,
так что устанавливаются опять же на место, с которого оттолкнулись.
Нижняя часть тела Должна при этом проводиться под обеими руками, для
этого освобождается сперва правая рука, а затем левая.
3. Эшапе. При этом упражнении нижняя часть тела и одна или обе
ноги передвигаются через седло, между тем как обе руки укрепляют на
дугах. Понятно, что при этом тело и нижние конечности должны быть
очень вогнуты, ибо последние не должны касаться лошади.

200

Полуэшапе может производиться с разбегом и без этого; руки укре-
пляются на передней и задней дуге седла, тело притягивается кверху, а
правая нога передвигается через седло. Укрепляясь над седлом разогну
тыми руками, можно поочередно переводить через седло то одну, то дру-
гую ногу. Переводят также обе ноги единовременно через седло и садятся
боком в седло — это так называемый дамский прыжок. Видоизменения —
с правой и левой стороны.
Полное этапе. При этом перепрыгивают через седло. Руки укре-
пляются на дуги седла и между ними перепрыгивают через седло обеими
ногами и становятся на почву с противоположной стороны лошади. Видо-
изменения — с правой и с левой стороны через седло, зад и шею; могут
двое или трое перепрыгивать через лошадь единовременно.
4. Экарте — очень трудное и даже опасное упражнение — отличается
от предыдущего тем, что прямые ноги при перепрыгивании через седло
разводятся, между тем как там они сводятся и сгибаются. Производится
упражнение с разбегом, руки укрепляются на обеих дугах, отталкиваясь
от почвы и подымаясь кверху, ноги возможно сильнее разводятся, так что
одна передвигается через шею лошади, а другая — через зад и настолько
высоко, чтобы не касаться лошади. Если ноги уже передвинуты через шею
и зад, то руки освобождаются, ноги приводятся друг к другу и останавли-
ваются на почве с противоположной стороны. Прыжок этот в немецкой
литературе известен под названием «гретшшпрунг», а у французов он
называется также «экарвильяд».
5. Эскиллетте — прыжок этот называется также «ложный прыжок
мертвецов»; название это происходит собственно от «осколок», т. е. оско-
лок переломленной кости. Прыжки эти вовсе не так опасны. Этим прыж-
ком садятся на лошадь или им изменяют положение на лошади. Главный
отличительный признак этого прыжка состоит в том, что одну из ног про-
водят под рукою, временно освобожденной для этой цели так, что при
освобождении одной руки тело упирается только на другой руке.
Полу эскиллетте — для прыжка в седло; руки укрепляются на обеих
дугах, тело притягивается кверху при легком обращении груди вперед,
правая нога проводится под левою, тело упирается главным образом на
правой руке; левая рука освобождается, и двигающаяся левая нога пере-
кидывается через шею лошади. Левая рука быстро укрепляется, и тело
держится на разогнутых руках, или занимающийся садится в седло.
Обратно производится этот прыжок таким образом, что освобождается
одна из рук, нога проводится под нею и, приближаясь к другой ноге, спу-
скается на почву. Видоизменения описанного способа этого прыжка про-
изводятся так, что правая отводится первоначально прямо наружу над
задом лошади, а затем уже она с размахом проводится под левую ногу и
левую освобожденную руку через шею и противоположную сторону, как и
прежде. Производится этот прыжок с одной и другой стороны, назад,
отсюда на седло, а затем на шею и обратно.
Полное эскиллетте производится следующим образом: приседая сбоку
лошади, обеими руками захватываясь за обе дуги седла, притягивают
тело прямо кверху, правая нога отводится и устанавливается прямо над
задом лошади, быстрым размахом она проводится с небольшим поворо-
том тела под левую ногу, под освобожденную левую руку, наконец, под
освобожденную правую руку обратно, и затем спускаются на почву, и
занимающийся возвращается к исходному положению. Это требует боль-
шого напряжения, и поэтому очень утомительно второе и третье повторе-
ние этого упражнения подряд. Повторение упражнения с переменою ног,
то правою, то левою, составляет то, что называется прыжком ведьмы. При
этих упражнениях ноги при передвижении не должны касаться лошади;
вообще это упражнение требует большой ловкости при исполнении.

201

6. Кубические упражнения. При этих упражнениях голова спускается
книзу и ногами описываются дуги на воздухе. Первое из этих упражнений
состоит в следующем: устанавливаясь на два шага от лошади, ставят руки
на почву, причем предплечья должны быть сильно укреплены, затем пере-
брасывают ноги вверх на седло, где они удерживаются другим лицом;
притягивая тело кверху, занимающийся садится поперек седла. Затем ло-
жатся на живот поперек седла и крепко захватывают руками обе дуги
седла, сгибают книзу голову и грудь так, что колени прижимаются к жи-
воту лошади; забрасывают ноги через тело назад до соприкосновения стоп
с почвою и передвигают их затем опять обратно до начального положения.
Повторение этого упражнения по несколько раз называется «ветряной
мельницей». Самым трудным из этого рода упражнений будет истинный
прыжок мертвецов (сальто мортале). Этот прыжок производится таким
образом: с большим разбегом приближаются к лошади, здесь приседают
и, захватив руками за обе дуги седла, закидывают ноги кверху и над го-
ловою, которая проходит между сильно укрепленными и разогнутыми
руками, и затем спускают ноги на землю с противоположной стороны ло-
шади. Наконец, сюда еще принадлежит прыжок с опорою на ноге лошади.
Занимающийся становится позади левой задней ноги лошади, захватывает
ее таким образом, что правая рука захватывает ее выше, а левая ниже,
отталкивает ноги от почвы и перебрасывает их кверху и через лошадь так,
что становится на почву около передней ноги с противоположной стороны.
7. Воровской прыжок. В строгом смысле это упражнение не принад-
лежит к вольтижерству, ибо этот прыжок через лошадь без опоры рук
на лошади.
II группа. Прыжки вдоль лошади
1. Экарте —- это, как уже выше сказано, прыжки с разведенными пря-
мыми ногами, проводимыми по обеим сторонам рук. При этих упражне-
ниях ноги не подымаются так сильно, как при боковых прыжках, а удер-
живаются по обеим сторонам лошади; но и при данных прыжках ноги
никогда не должны касаться до лошади. Более легкая форма этого прыжка
будет прыжок на заднюю часть лошади. С разбегом и приседанием перед
лошадью накладывают руки на заднюю часть лошади; отталкиваясь от
почвы и от задней части, занимающийся поднимается кверху и укре-
пляется на задней дуге седла, упираясь на которой, тело либо удержи-
вается на воздухе, либо поднимается на лошадь. Чтобы возвратиться на
почву, опять поднимаются на разогнутых руках, передвигают выпрямлен-
ные, разведенные ноги вперед и затем назад, сближают их, выгибают
спину и, отталкиваясь сильным толчком назад, становятся на почву.
Точно таким же способом, но только отталкиваясь с большей силою, са-
дятся в седло, причем руками опираются на переднюю дугу. Далее сле-
дует прыжок на шею лошади, и здесь первоначально укрепляют руки на
задней части лошади, отталкиваются от почвы и этой части и перебрасы-
вают тело вверх и на шею. Возвратиться обратно на почву этим же прыж-
ком трудно, ибо руки не упираются ни в одну из дуг седла; поэтому
спускаются через шею вперед и книзу, причем разведенные ноги сбли-
жаются по мере приближения к почве. После всех этих упражнений при-
ступают уже к исполинскому прыжку через всю лошадь. С разбегом
приближаются к лошади, ударяют обеими руками на заднюю часть ло-
шади, отталкиваются вперед, касаются второй раз шеи лошади и пере-
прыгивают через голову лошади, приближаясь с приведенными ногами и
•несколько согнутыми коленами к почве. Необходимо хорошо себе усвоить
|Все предыдущие упражнения, чтобы потом без опасения справиться и
• исполинским прыжком. Считается* полезным упражнением, содействую-
щим укреплению и развитию сил рук, прыжок из сидячего положения на
Задней части лошади вперед на шею и потом опять обратно; при этом ноги

202

должны быть все время разведены и не касаться поверхности лошади.
Спрыгивая с задней части лошади на почву, можно сделать поворот на
воздухе и встать, обращаясь спиной к заду лошади.
2. Поммады. При этом упражнении хотя и не ударяют рукою по се-
редине седла, но все же производят ногами такие же действия, как и при
боковых поммадах.
Полупоммады — разбег, приседание, упор на задней части лошади.
Производят небольшой поворот телом, причем обе ноги располагаются
с правой стороны лошади, левую ногу здесь удерживают, а правую пере-
брасывают через спину лошади и садятся на заднюю часть лошади с обра-
щенным к хвосту лицом. То же самое можно сделать, усаживаясь в седло
или на шею, необходимо только производить такой прыжок с большею
силою. Обратно с лошади производят полуэскиллетте.
Полные поммады — разбег, приседание, упор на заднюю часть ло-
шади, как прежде, необходимо только укрепиться как можно ближе
к задней дуге седла. Поворот тела и движение конечностей, как при полу-
поммадах, с тем отличием, что движения производятся обеими ногами,
которые при этом выпрямлены и сомкнуты, так что под конец прыжка
занимающийся становится на почву влево от лошади. Это — трудный
прыжок, ибо легко соскальзывают руки с задней части лошади. Разбег
должен быть произведен прямо сзади.
3. Вольты — разбег, приседание, упор на задней части лошади, как
раньше. Разбег производится всегда прямо сзади.
Полувольты. Тело приподнимается кверху с правой стороны лошади,
освобождается правая рука, левая нога перебрасывается через седло на
противоположную сторону, причем упираются только левой рукой, а
грудь остается обращенною вперед; под конец занимающийся садится
на седло. Правая рука захватывает заднюю дугу, а левая — переднюю.
Спрыгивают с лошади, производя полное или полуэскиллетте.
Полные вольты — разбег, приседание и упор на задней части лошади
должны производиться с возможно большей силою. Обе выпрямленные и
соприкасающиеся ноги перебрасываются через лошадь, причем последо-
вательно освобождаются руки, и именно правая, а затем левая рука.
Грудь все время направлена к голове лошади, занимающийся устанавли-
вается с левой стороны лошади, а правая рука остается в соприкоснове-
нии с задней частью лошади. При сильном прыжке можно спуститься на
землю слева от шеи лошади. При этом прыжке лопатки стягиваются
назад, грудь широко расширяется и все тело по возможности вы-
прямляется.
Все эти упражнения производятся как с правой, так и с левой сто-
роны лошади.
4. Реверс. При этих прыжках производится быстрый поворот, так что
занимающийся садится обратно на лошадь. Обыкновенно такие прыжки
производятся только вдоль лошади, а не сбоку. Во время поворота тела
руки освобождаются, а тело,,смотря по силе разбега, приседания и упора
рук, или спускается на седло или на шею, или даже перебрасывается
через всю лошадь, что, понятно, очень трудно и требует большого напря-
жения. Последний прыжок называется исполинским прыжком с поворотом.
5. Кроазе применяется обыкновенно для изменения положения на ло-
шади. Различают два рода этого прыжка:
а) при помощи экарте или боковой полупоммады садятся обыкновен-
ным образом в седло, здесь удерживаются на воздухе, опираясь на пе-
реднюю дугу седла; ноги вытягивают прямо назад и, когда они совер-
шенно горизонтально расположены, их перекрещивают так, что правую
ногу проводят под левую и помещают с левой стороны лошади, а левую
ногу — с правой стороны лошади. Если после этого освободить руки и
поместиться в седло, то лицо будет направлено на заднюю часть лошади.

203

Затем захватывают руками заднюю дугу седла и опять таким же образом
перекрещивают и переводят ноги над шеей лошади и снова правильно
размещаются в седле;
б) труднее, если ноги перекрещиваются сбоку в то время, когда осво-
бождаются руки. Укрепляют левую руку на передней, а правую — на
задней дуге седла. Опираясь главным образом на правую руку, освобо-
ждают левую и в это же время притягивают ноги кверху и меняют их под
освобожденною рукою так, что правая нога помещается с левой стороны
лошади, а левая — с правой ее стороны, тело же помещается в обратном
положении в седле. При повторении всего этого в обратном направлении
занимающийся садится опять, как обыкновенно в седле. При захватывании
дуг. большие пальцы помещаются со стороны расположения тела зани-
мающегося.
6. Прыжки для установления на лошади в стоячем положении.
Разбег, приседание и упор рук по обыкновению. Ноги притягиваются по
обеим сторонам лошади кверху, при этом их сближают и устанавливают
спереди рук на задней части лошади; тело приподнимается кверху, ноги
удерживаются сомкнутыми, причем стопы направляются носками наружу.
Этот же прыжок может производиться как на заднюю часть лошади, так
и на седло, шею и — что всего труднее — на переднюю и заднюю дуги
седла. В последних случаях необходимо только укреплять первоначально
руки ближе к дуге седла, чтобы производить самый прыжок с большею
силою и большим размахом. Устанавливаясь на дугах, всего труднее
уравновешивать свое тело. Обратно с лошади спускаться можно различ-
ными способами: можно спустить ноги по бокам лошади, захватить дугу
седла и спрыгнуть с лошади при посредстве эскиллетте или же черев
заднюю часть лошади; можно также согнуться вперед, поместить руки
на голове и разведенными ногами, которые приводятся только при при-
ближении к почве, перепрыгнуть через переднюю часть лошади. Послед-
ний прыжок будет так называемый прыжок лягушки. Наконец, можно
спуститься с лошади еще и таким образом: спустив верхнюю часть тела,
укрепить руки на лошади тотчас спереди ног, в это же время выбросить
ноги назад и вверх и затем выпрямленными и приведенными опустить их
позади задней части лошади на почву. Это — так называемый эквиллетте.
Кошачьим прыжком называется упражнение, требующее большой подвиж-
ности и ловкости туловища и конечностей. Состоит этот прыжок в сле-
дующем: прыжком устанавливаются на заднюю часть лошади, выпрям-
ляют обе руки прямо кверху, спускают их опять книзу и укрепляют на
задней дуге седла, далее спускают выпрямленные ноги по обеим сторонам
лошади книзу, не касаясь при этом ее поверхности, так что удерживают
все тело на воздухе. Затем притягивают ноги опять кверху и устанавли-
вают их на седло, отпускают руки и опять выпрямляются на седле. То же
самое повторяют для установки на шее и, наконец, спрыгивают вперед,
через голову, на почву.
Производится еще следующий прыжок: один садится на седло с укре-
пленными на передней дуге прямыми руками. Другой вскакивает на зад-
нюю часть лошади, помещает свои руки на плечах первого, подымается
на воздух, упираясь на руках, и спрыгивает через заднюю часть лошади
на почву. Прыжок обезьяны производится таким образом: становятся на
заднюю- часть лошади, сгибаются книзу и захватывают левой рукой зад-
нюю дугу, а правой рукой — переднюю дугу седла. В этом положении
перескакивают с правой стороны лошади, с задней ее части, на шею и
обратно; это повторяется несколько раз. Наконец, с более сильным разма-
хом, перебрасывают ноги через шею и становятся с левой стороны ло-
шади. Можно также полупоммадою, прыжком сзади, встать на лошадь;

204

укрепив руки на задней части лошади, передвигают обе ноги сбоку ло-
шади с размахом кверху и устанавливают ноги на седло так, чтобы лицо
было обращено к задней части лошади.
7. Уравновешивание. Прыжок этот считается одним из более краси-
вых и трудных упражнений. Различают уравновешивание "на обеих руках
и на одной руке.
а) Уравновешивание на обеих руках. Прыжком сзади (или сбоку)
становятся на заднюю часть лошади, захватывают правой рукой заднюю
дугу, а левой — переднюю дугу седла, располагаются в горизонтальном
положении с выпрямленными и сближенными ногами, голова не должна
быть согнута, а удерживается в прямом состоянии. Локоть правой руки
прижимается к телу. Можно также укреплять руки на задней дуге седла,
это несколько труднее..
б) Уравновешивание на одной руке. Если только что описанным спо-
собом тело уравновешено и спокойно удерживается в своем горизонталь-
ном положении, то левая рука удаляется и располагается в выпрямленном
положении сбоку головы.
8. Пируэт. Обе руки укрепляются на одной дуге, и все тело распола-
гается горизонтально, как при уравновешивании, но только ноги вы-
прямлены и разведены в разные стороны над заднею частью лошади.
Затем поворачиваются вокруг укрепленных рук, как вокруг оси, так что
ноги описывают круг над лошадью; при этом, понятно, руки, перестанавли-
ваются вокруг друг друга.
9. Кубические упражнения. Различают четыре способа таких упраж-
нений:
а) производят уравновешивание тела над двумя руками, несколько
спускают голову на грудь и перебрасывают ноги в косом направлении
через лошадь так, что подходят к почве возле шеи лошади; когда ноги
спускаются, руки, отталкиваясь от дуг, освобождаются; при этом спина
должна удерживаться в вытянутом состоянии;
б) быстрый разбег, приседание и упор на заднюю часть лошади, ноги
перебрасываются по возможно большей дуге через тело и помещаются
в седло, при этом спина должна быть по возможности вогнута. Необхо-
димо осторожнее опускаться в седло, чтобы не удариться крестцом о зад-
нюю дугу седла;
в) прыжком садятся в седло, ложатся по всей длине на теле лошади
так, что голова будет лежать на задней части лошади, а ноги на шее ее.
Затем захватывают руками за хвост лошади и с размахом перебрасывают
ноги назад так, что становятся позади задней части лошади на почве.
Ноги при этом должны быть все время сближены; это называется мед-
вежьим прыжком;
г) устанавливаются на седло лицом к задней части лошади, укре-
пляют руки на этой части и кувыркаются через зад лошади на почву.
При этом спина должна удерживаться непременно в согнутом состоя-
нии.
Все эти упражнения связаны, несомненно, с очень сильным напряже-
нием мышечных сил, а также соответственно этому напряжению с силь-
ным мышечным ощущением. Первое непременно связано с большою тра-
тою и легко может довести занимающегося до предела его деятельности н
этим содействовать истощению и даже изнурению его, а также ослабле-
нию физических его сил. Такое ослабление может выразиться трясением и
невозможностью производить какую-либо физическую работу.. Второе,
т. е. сильное мышечное ощущение, приучая занимающегося к сильным'
ощущениям, понижает его впечатлительность (45) и этим противоречит
главной задаче физического образования — умению управлять своими дей-
ствиями и владеть своими ощущениями. Все упражнения на аппаратах, а
особенно упражнения на бревне, козле, лошади и параллельных брусьях.

205

В филантропине в Дессау занимались главным образом, по
указанию Фита 1, упражнениями в верховой езде, танцах, фех-
товании и вольтижерстве.
Кроме того, здесь упражнялись еще в ходьбе по свободно-
лежащему бревну; перетаскивали тяжести — мешки с песком,
удерживая при этом руки в вертикальном или в вытянутом впе-
ред положении; бегали, производили прыжки через расстояние,
на высоту и в глубину, бегали на коньках и т. д. Наконец, здесь
занимались еще различными играми, как, например, в мяч,
в кегли, бегали с обручем, качались на качелях и т. д.
«Все это, — говорит он, — исполнялось несколько времени
довольно ревностно».
По примеру филантропина в Дессау было открыто еще не-
сколько таких учреждений, из которых наиболее долгое время
существовал филантропин в Шнепфентале, около Вальтерсгау-
зена, в Тюрингии. Он был открыт в 1784 году Христианом Гот-
гильфом Зальцманом 2 на средства, данные герцогом Готаским,
на которых производят только что описанные в вольтижерстве движения,
отличаются приведенными неблагоприятными последствиями и поэтому
ни в каком случае не могут быть допущены в школе и вообще при пра-
вильном физическом образовании, тем более что приведенные упражнения
в вольтижерстве имеют более значения для акробатов и не соответствуют
ни целям, ни задачам школы. Если говорят, что эти упражнения содей-
ствуют развитию глазомера, ловкости и силы, то все эти качества могут
развиваться и при других упражнениях, более простых и менее опасных,
а также не связанных с сильными чувствованиями, как, например: мета-
ние, бег, простая форма прыжков, известные игры и т. д.
Кроме книги Фита, вольтижерство еще описано в следующих старых
сочинениях:
1) Аркань Туккаро, Беседы об упражнениях в прыжках и вольтижи-
ровке. Этого сочинения, приведенного в литературном журнале «Карта
мира», нельзя было добыть и даже определить год и место издания. См.
Фит, часть II, стр. 283.
2) Книга по фехтованию, борьбе и вольтижировке, Лейпциг, 1673.
3) Александр Дойл; Объяснение или изложение искусства вольтижи-
ровки, Нюрнберг, 1729.
4) Иоганн Андреас Шмидт, Инструктор по фехтованию и строевому
ученью в Нюрнберге. Любопытное обучение вольтижировке составляет
третью часть его книги по фехтованию, Нюрнберг, 1749.
1 «Опыт обобщения физических упражнений», ч. I, Берлин, 1794,
стр. 295.
2 X. Г. Зальцман родился в Земмерда, около Эрфурта, 1 января
1744 года; 24 лет он был священником в Рорборне, затем в Эрфурте.
С 1781 года он был преподавателем закона божия в филантропине в Дес-
сау. Он умер 31 октября 1811 года. Главные его сочинения по воспитанию
были: а) «Книжка раков»—указания для бессмысленного руководства
детьми, причинное изложение существующих недостатков воспитания;
b) «Нравоучительная элементарная книга»; с) «Небо на земле» и
d) «Книжка муравьев», или указания для разумного воспитания детей.
Здесь он старается доказать, что воспитатель должен отыскивать в себе
самом основание всех ошибок и пороков воспитанника.

206

который на это пожертвовал 4000 талеров. Здесь обращали
особенное внимание на телесные упражнения, которыми руко-
водил Иоганн Христофор Фридрих Гутс-Мутс, родившийся 9 ав-
густа 1759 года в Квэдлинбурге, получивший свое образование
в гимназии в Квэдлинбурге, а затем в университете в Галле.
Он умер в Ибенгайне, около Шнепфенталя, 21 мая 1839 года.
Как уже сказано выше, вместе с Фитом Гутс-Мутс был основа-
телем немецкой гимнастики. При основании филантропина
в Шнепфентале Зальцман пригласил Гутс-Мутса руководить
физическими занятиями воспитанников. Последний в предисло-
вии своего сочинения 1, изданного в 1817 году, сам рассказывает
об устройстве этих занятий следующими словами: «В 1785 году
я приехал еще молодым человеком в Шнепфенталь; тогда
Зальцман повел меня на красивую площадку и заявил, что
это — наша гимнастика. На этой площадке, на опушке дубо-
вого леска, мало-помалу была основана немецкая гимнастика.
Здесь мы ежедневно развлекались пятью различными упраж-
нениями, но наши занятия вначале были очень недостаточно
организованы. Вскоре Зальцман поручил мне руководство этими
упражнениями. Все, что я мог собрать из физического воспи-
тания древней Греции, что я находил в исторических памятни-
ках глубокой древности, до чего сам мог додуматься и что
попадало мне случайно в руки, было применено и испытано.
Так составлялись главные упражнения, которые опять расчле-
нялись, видоизменялись и подводились под общий строй и поря-
док, которые часто очень трудно устанавливались. Только по
истечении семи лет (в 1793 году) составилось при таких усло-
виях первое издание моего сочинения 2 по гимнастике, следова-
тельно, появился в первоначальной обработке совершенно
забытый предмет, существовавший в то время только в виде
некоторых исторических заметок или указаний. Во время сильно
изнеженных нравов я желал в более образованных семьях
распространять мысль о крайней необходимости исправить вос-
питание, ближе познакомить их с этим делом и побудить их
к испытанию его и знакомству на опыте (46). Уже тогда слово
перешло в дело, соотечественники и иностранцы, родители и
воспитатели, лица всех сословий сходились ежедневно к здеш-
ним занятиям и знакомились с ними наглядно. Скромное мое
желание осуществилось: не только в очень многих семействах
и учреждениях, но даже в Дании на это дело стали смотреть
как на дело народное. Великодушному наследному принцу и
тогдашнему регенту этой страны, порвавшему узы крепостной
1 И. Гутс-Мутс, Книга по гимнастике для сынов отечества, 1817.
2 И. Гутс-Мутс, Гимнастика для юношества.

207

зависимости, я посвятил свою книгу. С этого времени там появи-
лись гимнастические учреждения и из семинарии дело перешло
в народные школы. Между тем я продолжал свою работу
в Шнепфентаде. Я желал и должен был установить дело более
основательно. В продолжение десяти лет я преследовал это
дело в двух направлениях как относительно влияния упражне-
ний на каждого отдельного мальчика и юношу, так и относи-
тельно дальнейшей разработки самих упражнений. Так утвер-
ждалась моя опытность и не только увеличивалось число
упражнений, но изучалось точное значение каждого из
них и описывалось все большее число правил. Таким образом
состоялось в 1804 году второе, почти совершенно изме-
ненное, издание моей книги. Меня лично подстрекал хороший
успех этого дела в Дании, я смотрел н-а него как на народное
дело и старался расположить к нему хотя одно из немецких
правительств (47). Выбор облегчился большим, рвением, кото-
рым отличалось прусское правительство во всем, что относилось
к народному воспитанию. Тотчас после выхода из печати я пере-
до свое сочинение тогдашнему государственному министру и
начальнику духовного департамента со следующими словами:
«Прежде всего необходимо, чтобы с телесными упражнениями
знакомились в высших образовательных учреждениях, и в осо-
бенности в наших университетах, откуда духовенство идет в го-
рода и села в качестве учителей. Ко всем остальным сосло-
виям гимнастика имеет еще более близкое отношение, ибо их
теш должно главным образом служить государству. Более
всего это относится к воинам. Развитие физической ловкости
и упражнение юношества составляют одну из существенных
частей моего плана национального воспитания» (48). Уже
в 1805 году Пруссии пришлось воевать; известно, что здесь
затем следовало. Что, однакож, тогда было невозможно, то уда-
ло» позже сильному Яну. Он перенес в 1810 году в Берлин
вновь воскресшую гимнастику. Как в природе перед грозою,
так в сильном прусском народе собрались громовые тучи вслед-
ствие насильственного трения; сильному борцу (Яну) выпал
счастливый час, ему принадлежит большая заслуга общего рас-
пространения гимнастических упражнений (которым он дал
название «снарядовая гимнастика») на второй город немецкой
земли и этим также на многие другие места».
Из этих слов Гутс-Мутса видно, при каких условиях и на
основании каких источников была основана так называемая
немецкая гимнастика; главным образом, как видно, черпали из
древнегреческих памятников, произвольно набирая отсюда ма-
териал и также произвольно присоединяя к нему еще и различ-
ны! другие упражнения. Чтобы обстоятельно познакомиться

208

с системой основателя немецкой гимнастики, приведем здесь
вкратце главные упражнения, примененные им. Последнее изда-
ние приведенного сочинения Гутс-Мутса напечатано под редак-
цией Ф. В. Клумппа 1.
Гутс-Мутс находит, что «телесные упражнения имеют влия-
ние, главным образом, на здоровье тела и вместе с тем на весе-
лое расположение духа, на закаливание тела и развитие муже-
ства, на силу и ловкость, содействующую большему присут-
ствию духа и храбрости, на возвышение деятельности тела,
а вместе с тем и на усиление деятельности духа; на хорошее
развитие тела и красоту души; на более тонкую восприимчи-
вость чувств, а вместе с этим и на возвышение умственных сил».
Чтобы увеличить национальное значение гимнастики, Гутс-Мутс
предлагает назначать состязания в гимнастических играх, и
для этого владетельные князья должны назначать националь-
ные празднеству. О таких играх он говорит: «В них видно что-то
великое, возвышающее чувство; они так сильно влияют на на-
циональный дух, что ими можно развивать народ, внушать ему
патриотизм, возвышать его восприимчивость к добродетели и
правдивости и распространять известную степень благородства
даже в низших слоях общества, почему я и признаю их за глав-
ное воспитательное средство целой нации».
Между телесными упражнениями Гутс-Мутс признает в пе-
дагогическом отношении три различные рода: 1) собственно
гимнастические упражнения, 2) рукоделия и 3) совместные игры
детей. Относительно основания для постройки системы телес-
ных упражнений Гутс-Мутс полагает, что она может быть со-
ставлена смотря по отношению их к связи, существующей
между телом и духом; но подобное основание очень шатко;
или же, полагает Гутс-Мутс, упражнения эти могут быть раз-
делены смотря по их значению на легкие и трудные, активные
и пассивные, но и это разделение будет недостаточно основа-
тельно; поэтому всего более подходящим будет отыскивать
основание для системы гимнастики в постройке человеческого
тела. В последнем случае следовало бы только расчленить тело
на главные составные его части и назначить для каждой части
и главной мышцы соответственные упражнения. Гутс-Мутс, од-
накож, уже понимал, что в большей.части упражнений уча-
ствует несколько частей человеческого тела, поэтому он опа-
сался, что при такой системе упражнений встретятся частые
повторения и слишком большие подробности, вследствие чего
он решился остановиться на родовом способе составления
упражнений. «Этому способу, — говорит он, — я буду следовать,
1 Гутс-Мутс, Гимнастика для юношества, вновь обработанная
Ф. В. Клумппом, Штутгарт 1847.

209

ибо он кажется мне всего более естественным; здесь не разъеди-
няются однородные упражнения, а кроме того, этот способ будет
наиболее полезен, он всего ближе подходит к методу, которому
должно следовать при преподавании гимнастики». Упражнения,
которые он применяет, суть следующие: (49).
1. Прыжки начинаются с прыжка с места, без разбега и
с разбегом (начиная с расстояния в 10 шагов). В прыжке Гутс-
Мутс различает три момента: а) предварительный прыжок,
в) момент отталкивания от почвы и с) момент приседания на
почве. В начале прыжка занимающийся становится на два шага
от средины веревки, лежащей на стойках, с этого момента он
делает легкий прыжок до средины промежутка между местом
своего положения и веревкою. Отсюда он тотчас же отталки-
вается и перепрыгивает через веревку; приближаясь к почве,
он становится здесь на носках с согнутыми коленями и затем
уже выпрямляется и устанавливается. Во всех этих моментах
требовалось, чтобы стопы внутренними своими краями, а также
голени и колени тесно сближались и даже сжимались между
собою та%к, чтобы между коленями или краями стоп мог дер-
жаться камешек или мелкая монета в продолжение всего
прыжка. Чрезвычайно характерно, что этот способ прыжка со-
хранился до сих пор во всех тех странах, где метод Гутс-Мутса
непосредственно был распространен его учениками, как, напри-
мер, в Дании, Франции, Голландии, Италии и даже в Англии.
По прыжку всегда можно узнать происхождение метода, при-
меняемого в данной стране или учреждении. Какая выгода этого
прыжка перед прыжком с разведенными коленями и носками,
об этом будет сказано в главе о прыжках.
Кроме простых прыжков на месте, приведенными и разве-
денными конечностями, производятся еще прыжки через пре-
пятствие (или высоту), через пространство (или в ширину),
с высоты (или Ъ глубину), прыжки при помощи шестов через
голову других (чехарда) и некоторые упражнения в вольти-
жерстве.
2. Ходьба и бег. Ходьба в виде ходьбы с тяжестями, марши-
ровки и прогулки. При маршировке различали гимнастический
шаг (со скоростью 50 шагов в минуту), двойной шаг (100 ша-
гов в минуту), скорый шаг (150 шагов в минуту) и переменный
шаг. При беге отличали: скорый и продолжительный бег; это
упражнение производилось в особенном помещении, на свободе,
а также на неровной (вспаханной) почве. При продолжитель-
ном беге описывали различные фигуры и поэтому различали:
змею, цепь, улитку, ряды с поворотами и бег на приступ. В пос-
леднем беге применяли наклонную доску (длиною от 10 до
12 фут и шириною от 3 до 4 .фут) (50). Последнее упражнение
на доске производилось двояко — без разбега и с разбегом.

210

3. Метание. Здесь Гутс-Мутс приводит метание камней
(метание камней снизу и с размахом); подкидывание каменных
или железных шаров (от 1 до 3 фунтов) (51) или перемещение
тяжестей от 20 до 40 фунтов ударом руки (52), метание диска,
копья, а также стрел.
4. Борьба. Гутс-Мутс различает три рода борьбы: сдвигать
противника с места борьбы, поднимать его с почвы и с разма-
хом бросить его на почву. При этих упражнениях он различает:
1) легкий бой, при этом противника только сдвигают с места
борьбы, не выводя его из устойчивого положения; 2) полубой,
или подымание противника над почвою; 3) полный бой —
с целью вывести противника из его устойчивого положения и
бросить его на почву; 4) сложный бой — соединение всех пре-
дыдущих форм в один общий бой. При этой борьбе соблюда-
ются следующие общие правила: а) приступ или вызов произ-
водится либо по заранее установленному условию, либо же
предоставляется случаю; б) захватывать можно только за туло-
вище или конечности, не допускается захватывать за шею,
волосы, лицо и лобок; в) не допускается также толкать, цара-
пать, бить или закручивать части тела противника; г) результат
боя предоставляется решать по большинству голосов собрав-
шихся зрителей. Упоминается еще один вид борьбы, это —
борьба с яблоком или палкой с целью извлечь то или другое из
рук противника.
5. Лазанье. К лазанью Гутс-Мутс причисляет ряд элемен-
тарных упражнений, при которых тело удерживается деятель-
ностью рук в висячем положении и которые поэтому соответ-
ствуют упражнениям на горизонтальном шесте, введенном впо-
следствии в немецкую гимнастику. Для этого пользовались
косо расположенною поперечною перекладиною. Упражнения
в лазанье производились по шероховатому шесту, по деревьям,
по гладкой мачте, веревочной лестнице, косо установленной
лестнице, наконец, по канату.
6. Уравновешивание на узкой опоре. Начинаются эти упраж-
нения стоянием на одной ноге и на носках, причем производится
раздевание и одевание в этих положениях. Устанавливание на
шесте (в 3 дюйма в квадрате и высотою над землей в 1 фут)
(53) , передвижение по лежачему дереву, по узкому краю укреп-
ленной доски, по балансовой мачте, по канату, по подвижному
полу (длиною в 16 фут, укрепленному на 2 фут. над почвою)
(54) , на ходулях и на подвижной лестнице, бег на коньках. На
балансовой мачте производят еще расхождение двух встречных
и борьбу между ними; кроме того — так называемый «поцелуй
ноги», т. е. соприкосновение лба с носком стопы. Еще упражня-
лись в уравновешивании тяжестей в виде простых длинных
шестов (длиною от 10 до 11 фут.) (55), иногда снабженных

211

деревянными или свинцовыми шарами. На балансовой мачте
производились также упражнения в вольтижерстве, с упором
верхних конечностей, что соответствовало позднейшим упраж-
нениям на параллельных брусьях. Наконец, производились еще
упражнения на доске и на качелях.
7. Упражнения в поднимании, переноске и перетаскивании
тяжестей, так называемая «спинная проба» — упражнение,
которое Гутс-Мутс, как он говорит, заимствовал из сообщений
0 путешествиях Нибура; это упражнение до сих пор еще про-
изводится персами. При этом занимающиеся становятся в ряд,
по команде спускают разогнутые руки на почву. В этом поло-
жении они отодвигают ноги по возможности дальше назад так,
чтобы все тело и голова до стоп образовали по возможности
прямую линию, а спинные мышцы были очень сильно напря-
жены (56). Можно также производить это упражнение и в си-
дячем положении с вытянутыми вперед ногами, спина при этом
разгибается и доходит до соприкосновения с почвою, т. е. все
тело располагается горизонтально на почве и опять подымается
до сидячего положения. Упражнения (танцы) с обручами со-
стояли главным образом в том, что обруч проводился между
ногами во время подскакивания на месте или во время бега.
Упражнения с размахиваемою веревкою — малою и большою.
Размахом перебрасывают через голову веревку и перескаки-
вают через нее, когда она проходит под ногами; это производят
на месте, или во время бега, с короткой веревкой и с длинной
(от 20 до 30 фут.) (57); в последнем случае один конец веревки
укрепляют, а другим концом ее размахивают, пропуская по оче-
реди занимающихся. Под названием гимнастического танца
Гутс-Мутс еще описывает следующее упражнение: берется ве-
ревка, употребляемая на стойках для прыжков через препят-
ствие, на концах такой веревки укрепляют мешок с песком или
дробью, весом около полуфунта. Один конец укрепляют над
головою и размахивают им так, чтобы мешок на другом конце
описывал круг на расстоянии от 1 до 2 футов над почвою (58).
Занимающиеся устанавливаются внутри этого круга и должны
строго следить за движением веревки и перепрыгивать через
лее при ее приближении.
8. Упражнения в правильной ходьбе, правильное удержи-
вание своего тела в положении, маршировка и военные упраж-
нения.
1 9. Упражнения в плавании {9 плавание на спине, на груди,
в вертикальном положении, ныряние, плавание под водою.
I 1 Гутс-Мутс издал еще отдельное руководство искусства плавать для
Самообучения: «Учебник по плаванию для самообучения», Венская Инду-
стрия 1798 или Веймар 1798.

212

Для развития дыхательных путей, голоса и речи Гутс-Мутс
заставляет громко читать и декламировать. Наконец, он нахо-
дит также полезным для мальчиков занятия столярным и токар-
ным ремеслами.
Гутс-Мутс придавал еще большее значение играм; он их
собрал в отдельную книгу, которая вышла в Штутгарте
в 1845 году четвертым изданием, пересмотренным Ф. В. Клумп-
пом. В этой книге Гутс-Мутс разделяет все игры на подвижные
и неподвижные 1; к первым он причисляет: 1) игры для возбуж-
дения наблюдательности и объективного обслуживания: игра
в мяч, игра с пластинками, игра с шарами, кегли, игра с коль-
цами и с шестами, зимние игры (в снежки), общественные игры,
одиночные игры; 2) игры для возбуждения внимания; 3) игры
для возбуждения фантазии и остроумия и 4) гимнастические
игры, или игры для физического развития тела. Между непо-
движными играми Гутс-Мутс различал следующие: 1) игры
для возбуждения наблюдательности и объективного отношения,
именно: общественные игры, игра с загадками, одиночные игры;
2) игры для возбуждения внимания: общественные игры, оди-
ночные игры; 3) игры для развития памяти; 4) игры для раз-
вития фантазии и остроумия; 5) игры для развития вкуса;
6) игры для развития ума и соображения: общественные игры
и игры на досках (шахматная игра). Из этой книги обыкно-
венно заимствовали все позднейшие описатели игр; только во
французской и английской литературах игры разбираются либо
прямо по греческим и римским памятникам, как, например
Л. Бек де Фукьер, или же разбираются игры, наиболее распро-
страненные в данной местности, как, например, в английской
литературе.
Из обзора всех этих упражнений видно, что большая часть
их взята из древней Греции, к этому прибавлено много случай-
ных, часто даже невыгодных для правильного развития орга-
низма упражнений. Сравнивая Фита с Гутс-Мутсом в немецкой
литературе2, говорят: «Фиту недоставало принципа создания
нового, вполне соответствующего настоящим потребностям и
условиям, с сохранением духа физического образования в Гре-
ции. Этот принцип творчества существовал у Гутс-Мутса и был
от него унаследован Яном... У Фита преобладает теоретический
интерес — понимание. Фит как бы обозначил и уравнял место
постройки. Гутс-Мутс же возбудил общее участие к постройке
1 Игры для упражнения и отдыха тела и духа для молодежи, их
воспитателей и всех друзей невинных юных радостей, Шнепфенталь, 1802,
4-е издание, Ф. В. Клумпп, Штутгарт, 1845.
2 Фр. Ланге, Физические упражнения. Описание происхождения и
сущности искусства гимнастики в ее педагогическом и культурно-истори-
ческом значении, Гота, 1863, стр. 66.

213

здания телесных упражнений своим предварительно набросан-
ным планом; исполнение же самого здания всесильные времен-
ные условия поручили не вполне сведующему мастеру, но не-
сравненно сильнейшему по духу» (59). У Фита, действительно,
преобладает «теоретический интерес — понимание», между тем
как у Гутс-Мутса видно случайное схватывание всего встреч-
ного, без теории и понимания. Возможно ли, однакож, создать
какое-нибудь учение и ввести его в школу без теоретического
понимания? Можно ли ожидать пользы для школы от приемов
и упражнений, собранных случайно без понимания и не связан-
ных теорией? Понятно, что на такие вопросы можно отвечать
только отрицательно. Учение может быть создано эмпирическим
путем — наблюдением и опытом, как это было в древней Гре-
ции; но для создания такого учения наблюдение и опыт приво-
дили к рассуждению и ложились в основание последних; они,
следовательно, давали материал для теории, которая связала
и привела в известный последовательный строй этот материал.
Теория эта не проверялась другими научными методами, по-
этому могла быть ошибочна, но все же полученные результаты
указывали на ее достоинство и внутреннюю связь с практикой,
с жизнью. Всего этого не достает Гутс-Мутсу, у него не видно
ни наблюдательности, ни опытности, ни основанного на них уче-
ния, есть только наскоро собранные приемы, обусловленные
одною необходимостью и появившимися требованиями. Точно
так же хотя и «сильнейший по духу», но «не вполне сведующий
мастер» Ян не мог создать дела, пригодного для школы, как это
мы увидим ниже. Для творчества необходимы идеи и истины,
применением которых можно видоизменять свои действия и при-
способлять их ко всяким существующим условиям; без них нет
творчества, нельзя создать учения, а только ремесло, непригод-
ное для школы. Собственное признание Гутс-Мутса о том, как
он собирал упражнения, вполне характеризует все им сделан-
ное; то же можно сказать и об играх. Хотя Гутс-Мутс и разде-
ляет их на группы с определением психического их значения,
но на деле этой связи не видно; навряд ли можно игрою
В снежки и большею частью игр, описанных Гутс-Мутсом в этой
группе, развить наблюдательность и объективность суждения,
Применяя их в том виде, как они у него описаны. Точно так же
трудно допустить, чтобы такая игра, как «Академия наук»,
Могла содействовать развитию ума и соображения. Метод Гутс-
Мутса сохранился и до сих пор в первоначальном своем виде
В центральной гимнастической школе для приготовления учи-
телей гимнастики в Копенгагене, в Дании; там можно видеть
и применение, и результаты его. Последние навряд ли кого
могут удовлетворить с точки зрения школы, цель которой —

214

образование молодого человека как в умственном, так и в фи-
зическом отношении.
Метод Гутс-Мутса был распространен главным образом его
сочинениями, которые были переведены на несколько языков и
которые послужили основанием для возбуждения вопроса
о телесных упражнениях и в других странах. Главными распро-
странителями этого метода явились Ф. Аморос во Франции,
П. Клиас в Швейцарии, Франции, Англии и Италии и Ф. Нах-
тегалль в Дании.
Франц Аморос (родился в Валенсии 19 февраля 1770 года,
умер в Париже в 1847 году) состоял на военной службе в Испа-
нии, где дослужился до чина полковника, занимал затем адми-
нистративную должность, но принужден был оставить свое оте-
чество и переселиться во Францию (60). Уже в 1807 году он
заведывал учебным заведением в Мадриде, где усердно зани-
мался телесными упражнениями. В Париже он после больших
хлопот открыл при помощи правительства гимнастическое заве-
дение в 1817 году. В ноябре того же года у него уже происхо-
дило публичное состязание 60 учеников. Второе такое же состя-
зание происходило в следующем 1818 году по настоянию воен-
ного министра, который назначал 12 пожарных в его заведение
для изучения здесь гимнастики. Вследствие благоприятных
отзывов, представленных министру о занятиях этих людей, Амо-
росу было предложено изложить свой взгляд на преподавание
гимнастики в военных школах и устройство нормального учреж-
дения, вполне отвечающего преследуемой цели. На основании
последовавшего за этим предложения Амороса было открыто
подобное военное заведение в парке Гренелле, и Аморос назна-
чен его директором; открытие происходило в апреле" 1820 года.
Здесь занимались первоначально только гвардейцы, а затем и
некоторые из линейных полков, стоявших в Париже. Когда ми-
нистру внутренних дел не удалось учредить особенного заведе-
ния для гражданских школ, то ученики королевских школ
в Париже занимались также в этом же учреждении Амороса.
Учреждение это имело мало средств, и, несмотря на все стара-
ния Амороса, ему не удалось расширить его; оно осталось
только в распоряжении военного ведомства. В 1834 году Амо-
росу был передан надзор за всеми гимнастическими упражне-
ниями во Франции; в этом же году его заведение было переве-
дено из Гренелле в Рю Гужон. До этого в 1830 году он напе-
чатал главное свое сочинение !, которое послужило основанием
дальнейших сочинений по гимнастике во Франции. Это сочине-
ние составлено по вышеприведенному сочинению Н. Андри под
1 Учебник физического, гимнастического и нравственного воспитания,
Париж, 1830 (новое издание — 1848 г.).

215

влиянием книг Гутс-Мутса и Песталоцци (61). В сороковых
годах Аморос принимал участие в разработке инструкции для
занятий гимнастикой в армии, изданной в 1847 году военным
министерством К
Более обширная деятельность, состоящая главным образом
в распространении метода Гутс-Мутса, выпала на долю
П. Г. Клиаса, хотя нельзя сказать, чтобы эта деятельность была
более основательна, чем деятельность Амороса. Клиас был сын
швейцарца (отец его происходил из Бэкенрида, в Унтерваль-
дене); он родился в Бостоне в 1782 году и умер в Коппе,
в Швейцарии, в 1854 году. От 1806 до 1811 года он занимался
преподаванием гимнастики в различных местах Голландии, Гер-
мании и Швейцарии. В 1814 году Клиас был определен офице-
ром в швейцарскую легкую артиллерию и здесь руководил гим-
настическими упражнениями солдат. Бернское правительство
обратило внимание на эти занятия и причислило Клиаса к ака-
демии в Берне для преподавания гимнастики. С этого времени
Клиас занимался исключительно физическими упражнениями.
В 1820 году он издал по подписке свое первое сочинение по
этому предмету2. Здесь он на 33 страницах дает предваритель-
ные сведения об органах движений, указывая для дальнейших
справок на сочинение Бартеца 3, и отчасти приводит некоторые
диететические правила, которым необходимо, по его мнению,
следовать при гимнастических упражнениях. Упражнения у него
те же, что и у Гутс-Мутса: ходьба, бег, прыжки, лазанье,
борьба, плавание и вольтижерство; кроме того, у него являются
новые аппараты — треугольная трапеция или висячая попереч-
ная перекладина; Клиас является собственно изобретателем
трапеции и упражнений на этом аппарате. Упражнения на косо-
натянутых параллельных канатах, или веревочной лестнице,
а также в ящике, передвигаемом по этим канатам. Эти упраж-
нения имеют так мало значения для школы, что о них и гово-
рить нечего; это — только акробатическое ломание, а не серьез-
ное занятие с целью постепенного развития тела. Несмотря на
все это, книга Клиаса была переведена на итальянский язык
Генералом Юнгом, состоявшим в то время комендантом военно-
воспитательного заведения в Милане. Этот перевод опять был
переведен на немецкий язык4. В Швейцарии метод Клиаса
1 Инструкция по обучению гимнастике в воинских частях и в воин-
ских учреждениях (одобрена военным министром 24 апреля 1846 года),
Париж, военный книжный магазин Ж. Дюмен, 1847.
2 П. Г. Клиас, Начальные основы гимнастики, или искусство «турнен»,
Бургдорф в Берне, 1820.
3 Р. И. Бартец, Новая механика движений человека и животных, Кар-
кассон, 1798.
4 Элементарная гимнастика или методическое учебное пособие по вы-
полнению аналитических упражнений, которые направлены главным обра-

216

очень распространен. В 1821 году Клиас издал свою книгу на
французском языке 1 и личным присутствием в Париже старался
распространить свой метод во Франции, но безуспешно. Однако
своею деятельностью Клиас успел обратить на себя внимание
английского посланника в Берне, который по поручению своего
правительства пригласил его в Англию для распространения
там его метода телесных упражнений. Ему дали чин капитана
и сделали руководителем всех гимнастических упражнений
в сухопутных и морских войсках. Он оставался здесь около
шести лет и за это время успел значительно содействовать рас-
пространению гимнастики в этой стране. Деятельность его рас-
пространялась так же и на сиротские дома и на публичные вос-
питательные учреждения, но наибольшего успеха Клиас достиг
в морских училищах. Из Англии метод Клиаса распространился
даже в Северо-Американские Штаты. В 1823 году Клиас издал
в Англии свою книгу2, а в 1827 году возвратился опять в Швей-
царию. В 1829 году он написал здесь свою книгу о гимнастике
для девочек3. В продолжение нескольких лет Клиас занимался
преподаванием физических упражнений в различных местах
Швейцарии, а в 1841 году ему открылась новая деятельность
во Франции, именно в Безансоне. Здесь он преподавал гимна-
стику в нормальной школе, в стрелковом батальоне и еще в дру-
гих воспитательных и учебных заведениях. В этом же городе он
напечатал свое последнее сочинение по гимнастике4. Кроме
того, Клиас ввел телесные упражнения еще и в других местах
зом к развитию, формированию и укреплению человеческого тела. Оно
составлено по сочинениям известнейших гимнастов и профессоров —
Клиаса и Гутс-Мутса, обработано Е. Юнгом, старшим комендантом Коро-
левского Военно-воспитательного заведения в Милане. Оно снабжено
22 таблицами, выгравированными на меди. Перевод с итальянского сде-
лан старшим лейтенантом С. Пошахер, Милан, 1827.
1 Элементарный курс гимнастики, с 90 рис. Эта книга и перевод сочи-
нения Гутс-Мутса на французском языке — «Гимнастика для юношества»
составляют, по мнению немецких авторов, первые руководства по телес-
ным упражнениям в школе во Франции.
2 Элементарный курс гимнастических упражнений и искусства плава-
ния, предназначенный для развития и повышения физических сил чело-
века, капитан Г. Клиас, 1823. »
3 Калистения, или упражнения для красоты и силы девушек, с преди-
словием А. Мекель. Берн, Женни, 1829.
4 Естественная телесная гимнастика, или анатомический курс телес-
ных упражнений, которые подобраны в порядке возрастания трудностей
и направлены на развитие и укрепление человеческого организма. Соста-
влен Клиасом, бывшим капитаном-инструктором гимнастических упражне-
ний, для армии и флота Великобритании, с предисловием о физическом
воспитании в раннем детстве, написанном по сделанному докладу в меди-
цинском обществе в Париже доктором медицины М. Бальи, и с очерком
военной гимнастики или физического воспитания солдата, Безансон, т. XI,
1842, стр. 196. С 9 табл. рис.

217

Франции, как Везу, Дижон и т. д. Последние годы своей жизни
он прожил в Швейцарии.
В Швейцарии метод Клиаса распространял еще Г. Фёгели 1,
который в своей книге описал телесные упражнения для мало-
летних детей, начиная с четвертого месяца после их появления
на свет. В предисловии к этой книге восхваляется метод и опи-
сываются успехи Клиаса, в особенности в Англии. Еще большее
значение для распространения телесных упражнений, состав-
ленных Гутс-Мутсом, имел Ф. Нахтегалль в Дании. При первом
издании своей книги Гутс-Мутс посвятил в 1793 году свое сочи-
нение наследному принцу и тогдашнему регенту Дании, который
очень поощрял и поддерживал распространение телесных
упражнений в стране. В 1794 году придворный пастор Хри-
стиани уже ввел телесные упражнения в одном из воспитатель-
ных заведений, находившихся под его управлением; при этом
ему помогал Ф. Нахтегалль. Последний с 1799 года руководил
делами вновь образовавшегося общества, имевшего целью за-
нятия телесными упражнениями, а вскоре после этого ему уда-
лось учредить заведение, в котором к 1803 и 1804 году было
уже до 150 учеников. В 1804 году правительство поручило Нах-
тегаллю преподавание гимнастики унтер-офицерам всех полков.
В 1807 году при бомбардировке Копенгагена англичанами гим-
настическое заведение Нахтегалля было разрушено, в следую-
щем же 1808 году оно было возобновлено правительством и уже
предназначено исключительно для подготовки учителей гимна-
стики для армии, причем Нахтегаллю было поручено управле-
ние этим заведением. Это — первое в Европе заведение такого
рода, существующее и до настоящего времени в малоизменен-
ном виде. Уже с 1807 года телесные упражнения были введены
во всех королевских кадетских корпусах, а также в подобных
морских и артиллерийских заведениях, а затем и в граждан-
ских школах. В 1826 году датское правительство предложило
директорам всех школ вводить преподавание гимнастики, и уже
с 1827 года занимались физическими упражнениями все маль-
чики от семи- до пятнадцатилетнего возраста. В 1831 году Нах-
тегалль напечатал отчет о состоянии этого дела в промежуток
времени от 1799 до 1830 года 2.
Кроме этих трех лиц, содействовавших распространению
телесных упражнений в различных странах, некоторое влияние
1 Физические упражнения, главным образом, по Клиасу составил
д-р Г. Г. Фёгели, Цюрих, 1843.
2 Ф. Нахтегалль, Прогресс гимнастики в Дании с момента ее введе-
ния 1799—1830. Этот же автор напечатал: Введение к лекциям по мето-
дике и истории гимнастики, Копенгаген, 1802. Кроме того, с датского на
Немецкий переведены Л. Коппом следующие работы Нахтегалля: Учебник
но гимнастике для высших учебных заведений Дании, Тондерн, 1873.
Учебник

218

на разработку и применение этого предмета имел Иоанн Генрих
Песталоцци, родившийся в Цюрихе 12 января 1746 года. Сын
врача, он по окончании школы поступил в университете перво-
начально на богословский факультет, а через год перешел на
юридический, но и здесь пробыл недолго и по болезни совер-
шенно оставил университет. Под влиянием чтения сочинений
Ж.-Ж. Руссо Песталоцци так разочаровался в существовавшей
тогда системе воспитания и школьного преподавания, что бро-
сил все свои книги, сжег свои рукописи и занялся сельским хо-
зяйством с целью содействовать возвышению благосостояния
народа. Он купил небольшой клочок земли, на котором хотел
разводить крапп, построил себе здесь дом и назвал это по-
местье — «Новым двором».
В 1767 году он женился на Анне Шультгес, и так как затеян-
ное им экономическое предприятие совершенно не удалось, то
Песталоцци соединил с своим земледельческим предприятием
еще и заведение для бедных детей. Из Цюриха, Берна и Базеля
ему присылали до 50 воспитанников, которые занимались у него
летом полевыми работами, а зимою — вязанием и другими руч-
ными работами. При учении, которое сменяло их ручную ра-
боту, обращалось особенное внимание на упражнение в разго-
воре. Это предприятие, однакож, также не удалось; дети вслед-
ствие непривычного здесь обращения с ними либо ставили непо-
мерные требования, либо убегали, как только получали новые
платья. Несмотря на эти неудачи, известность Песталоцци уве-
личилась его литературными трудами, именно следующими:
«Вечерние часы отшельника» (1780 г.) и «Лингард и Гер-
труда — книга для народа». Вскоре он опять открыл воспита-
тельное заведение в монастыре в Штанце (в 1798 г.). В 1799 году
французы заняли одну из пристроек этого монастыря и устроили
здесь военный госпиталь. Песталоцци пришлось оставить свое
заведение и основать новое в Бургдорфе, в кантоне Берн.
В 1801 году он напечатал свое известное сочинение: «Как Гер-
труда своих детей обучает». В 1804 году Песталоцци перевел
свое учебное заведение из Бургдорфа в монастырь Мюнхен —
Бухзее; здесь для большего порядка преподаватели заведения
передали управление им Фелленгбергу, что очень огорчило;
Песталоцци, поэтому он согласился на сделанное ему предложе-
ние и перевел заведение в Ивердон в 1805 году. В это время
Песталоцци и его учреждение делаются известными по всей
Европе; учителя, знакомые с его методом, требуются в Мадриде,!
Неаполе, Петербурге. Заведение это существовало до 1825 года,|
когда Песталоцци закрыл его и возвратился опять в «Новый
двор». Он умер 17 февраля 1827 года, на 81-м году своей жизни;
до смерти он еще написал: «Лебединая песнь» и «Моя судьба»!

219

Главное основание учения Песталоцци состояло в наглядном
восприятии получаемых впечатлений при посредстве развития
внешних чувств. Учение Песталоцци достаточно уже разобрано
в литературе, в особенности Раумером, который указал на его
недостатки и непоследовательность. Он признает Песталоцци
за самоучку, которому недоставало исторических сведений по
школьному делу, не было серьезной подготовки, были сильные
чувствования, желания и стремления, но недоставало выдержки
и настойчиво выработанных мыслей. Песталоцци сам хвастался,
что в продолжение 30 лет не читал никакой книги. «Правиль-
ной школы, — говорит Раумер, — недостает самоучкам; они не
только в умственном отношении находят многое после больших
заблуждений, тогда как это же самое, давно уже известное, они
могли бы себе легко усвоить прямым, давно проложенным, и
верным путем, но им не достает также и нравственного тормоза,
который не позволяет нам по произволу преследовать приятное
и выгодное и, удерживая нас от прихотей, напротив того, за-
ставляет часто с пользою для нас отрекаться от самого себя и
строго преследовать путь, намеченный нам учением» 1. Раумер
указывает также на несостоятельность идеала учителя в смысле
Песталоцци; такой учитель, по мнению Песталоцци, должен бы
только педантически точно проходить со своими учениками дан-
ный ему учебник по строго начерченному предписанию, ничего
нигде не прибавляя и не пропуская. «Необходимо, чтобы такой
учитель, — говорит Раумер 2, — только на шаг опережал своего
ученика, точно так же, как проводник с фонарем, ведущий
ночью путешественника, однакож, не только светящий послед-
нему, но своим фонарем сам отыскивающий дорогу. У истин-
ного учителя цель и ведущая к ней дорога должны предстоять
перед его душою так живо, чтобы он мог вести своих учеников
без всяких фонарей, без всякой книги с методикой, ибо методом
должен быть он сам. Можно ли себе представить более жалкую
работу невольника, как деятельность учителя, который тесно
привязан к учебнику Песталоцци?»
Способ наглядного обучения по Песталоцци уже потерял
свое значение, и он не только не приложим в школе, но имеет
свои невыгодные и даже вредные стороны. При каждом обуче-
нии, связанном с наглядным усвоением (демонстрацией), т. е.
при каждом демонстративном методе обучения, момент умствен-
ного усвоения необходимо должен предшествовать наглядной
проверке представляемого, иначе занимающийся усваивает
полученное им зрительное впечатление только памятью, без
1 К. Раумер, История педагогики, 5-е изд., ч. II, Гютерслоу, 1879,
стр. 384.
2 Там же, стр. 357.

220

всякого умственного образа и напряжения. При первом знаком-
стве с предметом по слову ученик должен по данному описанию
представить себе предмет умственно, следовательно, с извест-
ным напряжением составить себе понятие или умственный
образ описываемого. После этого, всматриваясь в предмет, он
уже только проверяет этот образ или составляет себе о нем
представление. В таком случае наглядному усвоению всегда
предшествует умственный акт, требующий известной степени
напряжения, чего недостает при предварительном осмотре и
последовательном описании, ибо после легкого способа усвое-
ния мы неохотно переходим к более трудному, требующему
большего напряжения и внимания. Поэтому все, что требует
серьезного сознательного усвоения, должно быть выяснено пред-
варительно словом и только затем дополнено и проверено
объективным осмотром (62). Наглядное обучение в смысле
Песталоцци должно было только содействовать развитию па-
мяти ребенка, а у неопытного преподавателя, требующего осма-
тривать и называть именно то, что ребенок видит, и при этом
в определенном книгой обозначенном порядке, оно должно
уничтожить всякое самостоятельное проявление ребенка и 'за-
ставить его только машинально угадывать и повторять слова
учителя. Такой метод ни в каком случае не может возбуждать
ребенка к постепенно усиливающейся умственной деятельности,
а будет его угнетать и задерживать его развитие.
Относительно физического развития Песталоцци делает
только опыт элементарной гимнастики, предлагая ряд телесных
упражнений под названием суставных упражнений!. Такие
упражнения, уже предложенные Фитом, как это сказано выше,
были только Шписсом введены в школе под названием вольных,
или свободных движений. «Телесное образование, — говорит
Песталоцци, — которым пользовались наши прадеды, должно
быть дано и нашим детям: дух этого образования, народный дух
гимнастики опять должен быть восстановлен» 2. «Природа, —
продолжает он, — дала ребенку известное стремление к дея-
тельности, рука его все захватывает и все направляет в рот;
ноги его в беспрерывном движении. Дитя играет само собою.
Оно играет со всем попадающимся под руку. Оно все бросает
и за все хватается. В этом постоянном стремлении к движениям,
в этой игре ребенка со своим собственным телом природа дала
ему истинные задатки искусственного образования его тела,
1 О телосложении как подготовке к опыту проведения элементарной
гимнастики в последовательном ряде физических упражнений, собр. Соч.
Песталоцци, изданное И. В. Сейфартом, выпуск 59—61, Бранденбург, 1873,
стр. 34—60.
2 Там же, стр. 44.

221

она дала ему нить, так сказать, точные и элементарные формы
этого искусства для его полного уразумения. Чтобы ребенок
мог двигаться, природа снабдила его суставами во всех частях
тела. Его игры, движения, стремления к деятельности состав-
ляют, без сомнения, не что другое, как суставные упражнения».
«Сущность элементарной гимнастики, — говорит Песталоцци
дальше, — состоит не в чем другом, как в производстве ряда
суставных движений, чем и исчерпывается все, что последова-
тельным изучением ребенок в состоянии усвоить как относи-
тельно различных положений и движений его тела, так и упраж-
нений его суставов 1. «Истинная цель гимнастики именно и со-
стоит в том, чтобы привести тело ребенка в полное единение и
соответствие с его духом и сердцем, ибо таково было его разви-
тие при участии, матери во время семейной его жизни». На
вопрос, как достичь этой цели, Песталоцци отвечает: «Наипро-
стейшим и прямым путем преподаватель может подойти к этому
делу решением таких вопросов: какие движения я могу произ-
водить каждою частью моего тела, в каждом отдельном его
суставе? В каком направлении могут быть производимы эти
движения и в каком состоянии и положении? Как могут быть
соединены движения в различных частях и нескольких суста-
вах?»
Этим исчерпываются все указания Песталоцци на цель фи-
зического образования и способ его достижения, он указывает
только на элементарные упражнения. Такие указания были уже
сделаны раньше его и только впоследствии, при систематиче-
ском преподавании и руководстве телесными упражнениями,
они получили значение. Предлагаемый Песталоцци способ опре-
делений по существующим в теле движениям непременно при-
ведет к ошибке, ибо только обучением мы будем в состоянии
производить все возможные в человеческом организме движе-
ния. Для этого существует более точный и хорошо проверенный
научный метод, которым (но никаким частным случаем или
субъективным исследованием) только и можно руководство-
ваться при установлении систематического учения. Следова-
тельно, и в деле физического образования можно относительно
Песталоцци вполне присоединиться к вышеприведенному мне-
нию Раумера, он и здесь является самоучкою, недостаточно под-
готовленным для установления серьезного учения, которое
можно было бы с пользою применить в школе.
Большое влияние на распространение телесных упражнений,
Но только между взрослыми и в особенности в национальном
отношении, имел Фридрих Людвиг Ян, которого можно назвать
1 Там же, стр. 55.

222

основателем «немецкой национальной гимнастики», или, как он
ее называл «изворотливости» (63). Ян родился в деревне Ланце,
около Ленцена, в Пригнице, 11 августа 1778 года, отец его был
пастором этой местности. С ранних лет он физически хорошо
развивался, часто предпринимал путешествия пешком, учился
плавать и ездить верхом. Обучался он первоначально в гимна-
зии в Зальцведене, а затем — в сером монастыре в Берлине. Не
поладив в этом монастыре вследствие своего несдержанного
поведения, он оставил его в 1795 году и пошел странствовать
по своему отечеству. Целый год слонялся Ян по Германии и
изучал на месте немецкий народ и его потребности. К Пасхе
1796 года он поступил в университет в Галле, чтобы, сообразно
желанию своего отца, изучать богословие; занимался же он
здесь главным образом историей и изучением языка. Пробывши
в университете четыре года, он отправился на год еще в универ-
ситет в Грейфсвальде. После этого несколько времени Ян был
домашним учителем в Мекленбурге, продолжая изучение языка
в Геттингене (64).
В своем сочинении 1 он рассказывает историю основанного
им учреждения следующими словами: «Как многое на свете,
так и немецкое искусство в гимнастике началось с малого со-
вершенно незаметным образом. Под конец 1809 года я отпра-
вился в Берлин, чтобы видеть там въезд короля. Во время этого
празднества у меня явилась надежда поселиться здесь, и после
долгих блужданий эта надежда, наконец, осуществилась. Лю-
бовь к отечеству и личная наклонность сделали меня опять учи-
телем юношества, чем мне приходилось быть уже ранее. В это
же время я приступил к печатанию своего сочинения «О немец-
кой народности». Начиная с весны 1810 года, со мною отправля-
лось в лес и п