Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - 1972

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М. : Просвещение, 1972. - 253,[2] с. : 2 л. ил. - (Библиотека директора школы). - Библиогр. в конце кн.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/krutetskiy_osnovy-pedagogicheskoy-psihologii_1972/

Обложка

Библиотека
Директора
Школы

В. А. Крутецкий

ОСНОВЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ

1

Библиотека
Директора
Школы

В. А. Крутецкий

ОСНОВЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ

МОСКВА

«ПРОСВЕЩЕНИЕ»
1972

2

371.015
К 84

Редакционная коллегия «Библиотеки директора школы»:
К. Н. Волков; Д. Д. Зуев; М. П. Кашин, М. И. Кондаков,
А. И. Шустов

Крутецкий В. А.

К 84 Основы педагогической психологии. М., «Просвещение», 1972.

255 с. с илл. (Б-ка директора школы).

В книге содержатся необходимые руководителю школы сведения о физиологических и психологических особенностях учащихся младшего, подросткового и старшего школьного возраста, показано взаимодействие психического развития и обучения, раскрываются проблемы формирования личности ребенка.

6—3

Подп. изд.

371.015

3

ОТ АВТОРА

Цель данной книги — познакомить руководителей школ и их заместителей по учебной и воспитательной работе, а также учителей с основными положениями современной возрастной и педагогической психологии, с ее достижениями и проблемами.

Перестройка школы, осуществляемая в настоящее время, ставит перед руководителями школ и учителями ответственную задачу обеспечить высокий уровень усвоения знаний и развития самостоятельного мышления учащихся, целенаправленно воспитывать у них высокие нравственные качества в соответствии с моральным кодексом строителя коммунизма.

XXIV съезд Коммунистической партии Советского Союза, как известно, уделил большое внимание проблеме обучения и воспитания подрастающего поколения. Констатировав известные успехи на пути преодоления разрыва между современным уровнем науки, с одной стороны, н содержанием и уровнем школьного образования — с другой, съезд поставил задачу дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы нашей школы.

В Резолюции съезда по Отчетному докладу ЦК КПСС подчеркивается: «Все дело образования и воспитания молодежи должно служить формированию у новых поколений коммунистических убеждений и морали, беспредельной преданности социалистической Родине»1.

Для успешного решения этих задач, для руководства учебно-воспитательной работой школы требуется не только знание основ теории педагогической науки и методики преподавания каждого учебного предмета, знание основ физиологии детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста, основ школьной гигиены, но и определенный уровень психологических знаний. Руководители школ— директора, заведующие учебной

1 «Материалы XXIV съезда КПСС». М., Политиздат, 1971, стр. 206.

4

частью, организаторы воспитательной работы, равно как и рядовые учителя, сами должны являться в какой-то мере психологами, так как они имеют дело с детьми разного возраста, каждый из которых представляет собой яркую индивидуальность.

Каждый ребенок обладает только ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, поведения, каждый требует индивидуального подхода, основанного на хорошем знании и понимании психологических закономерностей формирования именно данной личности, обучения и умственного развития именно этого ребенка.

К сожалению, как это отмечают сами работники школы, они не располагают в настоящее время достаточным количеством книг и брошюр по психологии, в которых ставились бы и разрешались вопросы, представляющие для них непосредственный интерес, которые знакомили бы их с основами педагогической психологии — возрастными особенностями учащихся, психологией обучения и воспитания.

Предлагаемая вниманию читателей книга призвана в какой-то мере восполнить этот недостаток.

В задачу автора не входило составление сборника готовых рецептов, годных на все случаи жизни, но, будучи в прошлом учителем и директором школы, автор ставил своей целью так преподнести материал, чтобы оказать практическую помощь работникам школ, чтобы в ряде случаев читатель мог на этой основе сформулировать для себя систему практических рекомендаций.

5

ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ИХ ЗНАЧЕНИЕ И ЗАДАЧИ

Для правильной, научной организации учебно-воспитательного процесса в школе необходимо хорошее знание психологических закономерностей самого процесса обучения — процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков, активного, самостоятельного и творческого мышления. Представим, что мы формируем у учащихся физическое понятие «масса» или «сила». При этом необходимо знать общие закономерности взаимоотношения и взаимозависимости житейских и научных понятий (у школьника к моменту формирования научного понятия имеется свое, житейское понимание соответствующего явления, которое, как указывал советский психолог Л. С. Выготский, оказывает определенное влияние на формирование научного понятия). Далее надо знать, в какой мере при формировании понятия следует опираться на чувственную базу, когда наиболее рационально оторваться от наглядного и единичного и перейти к абстрактному и обобщенному. И преждевременно оторваться от наглядной опоры и искусственно задержаться на этой стадии одинаково ошибочно. Нужно знать также особенности зрительного и слухового восприятия, характер их взаимодействия. А как психологически эффективнее закрепить пройденное? Как задать вопрос ученику: в общей или конкретной форме? Правомерны ли шаблонные вопросы? Какова роль наводящих вопросов? (В психологии известно, что ответ зависит и от формулировки вопроса.)

Знание психологии необходимо и при воспитании. Нельзя правильно воспитывать, не зная психологических закономерностей процесса формирования личности, в частности закономерностей формирования убеждений, нравственных привычек.

Целенаправленное обучение и воспитание невозможно без знания психологиче-

6

ских особенностей детей определенного возраста. Каждый возраст имеет свои трудности, требует специфического к себе подхода. То, что пригодно и психологически оправдано в отношении младшего школьника, часто может быть неприемлемым, ошибочным в отношении подростка. Но ведь учитель, воспитатель имеет дело не просто со школьником определенного возраста, а с конкретным учеником, индивидуальностью, Мишей или Ниной. А индивидуальные различия, которые совершенно необходимо знать учителю, в пределах одного возраста чрезвычайно велики. Условием индивидуального подхода в обучении и воспитании является глубокое и всестороннее знание психических особенностей ученика, что предполагает умение проникать в его духовный мир, психологически правильно строить наблюдение, организовать естественный эксперимент.

Знание всех перечисленных закономерностей само по себе еще не гарантирует успеха в учебно-воспитательной работе, но позволяет избежать многих ошибок, так как избавляет учителя от необходимости действовать вслепую. Вот примеры.

Группа учителей обратилась к психологам за консультацией: почему так странно воспринимаются учениками киноуроки? Они вызывают у учащихся большой интерес и активность, но опрос по содержанию материала киноуроков, проводимый непосредственно после просмотра, обнаруживает «какой-то сумбур в головах учеников», воспроизведение несистематичное и неполное, воспринимаются иногда второстепенные детали, и не воспринимается главное, Учителя даже предлагали отменить киноуроки. Психологический анализ показал, что дело не в качестве киноуроков (учебные фильмы были сделаны отлично). В данном случае сказалось явление реминисценции, по законам которой воспроизведение только что усвоенного материала при определенных условиях оказывается менее эффективным, чем отсроченное воспроизведение. Решили опрашивать учеников не сразу после киноурока, а через 2—3 дня. Воспроизведение учебного материала вполне удовлетворило учителей. Таким образом, об эффективности восприятия киноуроков в данном случае надо было судить по воспроизведению материала учащимися спустя некоторое время. Вопрос об отмене киноуроков «из-за их малой эффективности» отпал.

Другой пример. В одной из школ решено было наказать серьезно провинившуюся пионерку и лишить ее на время права носить пионерский галстук. (Аналогичное наказание в этой же школе дало как будто прекрасные результаты.) У девочки решили снять галстук на пионерской линейке. На этой «церемонии» девочка вела себя инертно, как-то вяло и безучастно (что дало повод некоторым педагогам посетовать: «Вот какая толстокожая, и не переживает даже!»). Лишь когда девочка, возвратившись домой, такая же молчаливая и безучастная, легла, заснула тяжелым сном и проспала 12 часов, тогда забеспокоились. Оказалось, девочка принадлежала к слабому типу нервной системы. Для нее обстановка на линейке и такое наказание оказались сверхсильным раздражителем, приведшим ее нервную систему в состояние запредельного торможения. Вялость и безучастность свидетельствовали не о том, что девочка не переживает, а о глубоком и сильном воздействии на нее, о возможности нервного срыва. Педагогически спорна подобная мера воздействия, а сам пример хорошо иллюстрирует, к чему может привести игнорирование индивидуально-психологических особенностей учащихся, в частности их типа нервной системы.

В данной книге речь будет идти о возрастной и о педагогической психологии, знание которых необходимо для правильной и эффективной организации учебно-воспитательного процесса.

7

Возрастная психология изучает общие закономерности психического развития детей, подростков и юношества, этапы психического развития, психологические особенности каждого возраста и индивидуальные особенности. Никакие вопросы теории и практики воспитания и обучения не могут успешно разрабатываться без знания основ возрастной психологии. С другой стороны, и сама возрастная психология может развиваться успешно при условии, если она не будет ограничиваться узко экспериментальным изучением относящихся к ней вопросов, а будет исследовать их в естественных условиях жизни и деятельности ребенка, в конкретных условиях его воспитания и обучения.

Еще более тесная и неразрывная связь между педагогикой и педагогической психологией. Педагогическая психология, изучающая конкретные виды деятельности и поведения детей и молодежи в школе и в других учебно-воспитательных учреждениях, лежит на стыке двух наук — психологии и педагогики. Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками в школе, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного, самостоятельного, творческого мышления, те изменения в психике учащихся, которые происходят под влиянием обучения и воспитания. Доступность учебного материала, психологическая эффективность различных методов обучения, психологические требования к учебникам и учебному оборудованию, к режиму школьной работы — эти проблемы также решает педагогическая психология.

Одной из важнейших задач советской педагогической психологии является разработка психологических основ дальнейшего совершенствования процесса обучения в школе, что связано с существенной перестройкой содержания образования, введением новых учебных программ. Педагогическая психология изучает также процесс формирования личности учащихся, его общие закономерности и индивидуальные различия, воздействие, которое оказывают на школьников различные воспитательные мероприятия, рассматривает психологические основы самовоспитания учащихся. Наконец, педагогическая психология изучает особенности труда и личности учителя как организатора учебно-воспитательного процесса, выделяя качества, обеспечивающие успех учебно-воспитательной работы, выявляет психологические условия формирования и развития педагогических знаний, умений, навыков и способностей.

И педагогическая и возрастная психология базируются на общей психологии, которая вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека.

Разумеется, ни возрастная, ни педагогическая психология не претендуют на то, чтобы давать прямые рецепты и жесткие рекомендации для построения педагогического процесса, но их материалы и

8

выводы используются для правильной организации учебно-воспитательной работы. В свое время эту мысль хорошо сформулировал замечательный русский педагог и психолог К. Д. Ушинский. В предисловии к своей известной книге «Человек как предмет воспитания» он писал: «Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить»1.

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Знакомство с методами исследования возрастной и педагогической психологии может оказать и практическую пользу руководителям школ и учителям. Эти методы пригодны не только для собственно научного исследования, но и для организации углубленного изучения детей в практических учебно-воспитательных целях. Индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся, своеобразия их личности, что является предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и эффективных методов, приемов и форм воспитательного воздействия. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»2, — писал К. Д. Ушинский. Поэтому надо вооружиться умением изучать школьников, видеть не серую, однородную ученическую массу, а коллектив, в котором каждый представляет собой нечто особое, сугубо индивидуальное, своеобразное. Такое изучение, как известно, входит в задачу каждого учителя, воспитателя.

Для правильной организации учебно-воспитательной работы необходимо знакомство с методами исследования, применяемыми в педагогической психологии. Эти методы, взаимно дополняющие и контролирующие друг друга, следующие: наблюдение, метод беседы, интервью, различного вида и типа эксперименты, изучение продуктов деятельности школьника, анкетирование.

Одним из основных методов является метод наблюдения. Совершенно очевидно, что психику непосредственно наблюдать нельзя. Только в деятельности, в действиях и поступках в широком смысле слова (когда и воздержание от определенного действия психологически рассматривается как своеобразное действие, своеобразный поступок) выражается личность человека, его психика. Метод наблюдения предполагает опосредованное познание индивидуальных особенностей психики через изучение поведения, когда по объективным, внешне выраженным показателям (действиям,

1 К. Д. Ушинский. Собр. соч., т. 8. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 55.

2 Там же, стр. 23.

9

поступкам, речи, внешнему облику и т. д.) психолог судит об инди-
видуальных особенностях протекания психических процессов (вос-
приятия, мышления, памяти, воображения и т. д.), о психическом
состоянии человека, о чертах его личности, характера. Каким же
должно быть наблюдение, чтобы быть эффективным, отвечать своему
назначению? Его надо организовать, исходя из следующих прин-
ципиальных положений:
1. Наблюдать и изучать учащихся следует в естественных усло-
виях обучения и воспитания. Такое изучение является необходимым
условием для планирования и организации психологически обос-
нованных приемов индивидуального воспитательного воздействия
на школьника в соответствии с его индивидуально-психологиче-
скими особенностями. Необходимо не только изучать школьника
для того, чтобы лучше его обучать и воспитывать, но изучать школь-
ника, воспитывая его, и воспитывать, изучая. Таким образом, изу-
чение школьников должно производиться не в отрыве от учебно-
воспитательной работы, а в органическом единстве с ней.
2. Наблюдать учащегося следует, исходя из принципа целост-
ности человеческой личности, т. е. аналитико-синтетически. Изу-
чить и понять это сложное психологическое образование нельзя
без его аналитического рассмотрения. Нельзя поэтому изучить
школьника, не анализируя его личности, не выделяя ее отдельных
сторон, черт и типичных проявлений. Но отдельные особенности
личности должны рассматриваться не иначе, как на фоне всей лич-
ности в целом. Недопустимо, например, анализировать такие черты,
как настойчивость, смелость или критичность, отвлекаясь от дру-
гих особенностей личности (например, ее направленности).
Среди многообразных проявлений личности школьника следует
находить и выявлять главные, определяющие, ведущие черты,
«основные оси и пружины» (А. С. Макаренко). Изучение школьника
должно выявить лучшие стороны его личности, найти то положи-
тельное, что надо развивать, на что можно опереться при обучении
и воспитании ученика. Очень важно уметь не только видеть хоро-
шее в человеке, но и уметь проектировать это хорошее, когда его
еще нет. И педагог обязан это делать, говорил А. С. Макаренко.
Но педагог обязан увидеть также и то, что надо искоренить, изжить,
перевоспитать.
3. Всестороннее познание личности возможно на строго объек-
тивном материале: на основе объективно выраженных показателей,
фактах, допускающих проверку. Недопустимы предвзятость и
субъективизм в интерпретации и оценке указанных объективных
показателей, поспешность в определении черт личности на основа-
нии поверхностного анализа незначительного числа фактов, первых
впечатлений или так называемой интуиции. Необходимо опираться
на конкретные, полученные в результате повседневного планомер-
ного, систематического наблюдения, проверенные факты.
4. Чтобы понять особенности личности учащегося, следует
рассматривать ее в тесной связи с условиями формирования, с ок-

10

ружающей средой. Необходимо установить причины, обусловившие
определенные проявления личности. Весьма важно, например,
знать, является ли упрямство своеобразным протестом против гру-
бого обращения или проявлением избалованности.
5. Следует рассматривать особенности личности в развитии,
динамике, изучая ученика в течение более или менее продолжитель-
ного времени. Личность развивается, изменяется в связи с изме-
нением условий ее жизни и деятельности. При этом необходимо
изучать не только историю развития личности школьника, но и
понять тенденции этого развития, увидеть, что здесь растет, что
отмирает. Ведь далеко не безразлично, например, изживается или
развивается у школьника такая отрицательная черта, как грубость,
или такая положительная черта, как самокритичность.
6. Школьника необходимо изучать в коллективе и как члена
коллектива. Изучение отдельного школьника должно сопрово-
ждаться изучением особенностей коллектива. Человек всегда явля-
ется частью коллектива. Если плохо знать ближайшую социаль-
ную среду, коллектив, членом которого школьник является и под
действием которого формируется его личность (семью, класс, ком-
сомольскую группу, пионерский отряд и т. д.), то многого не понять
в в личности ученика, так как особенности личности во многом оп-
ределяются особенностями данного коллектива. Но нельзя рассмат-
ривать личность как пассивный продукт влияний коллектива. Лич-
ность активна и влияет, в свою очередь, на коллектив.
7. Чтобы наблюдение дало полноценные результаты, необходи-
мо принять во внимание многообразие проявлений личности и изу-
чать эти проявления в различных условиях, планомерно, система-
тически и повседневно. Это дает возможность обнаружить изменение
в поведении школьника, выяснить эффективность примененных вос-
питательных методов и приемов.
Психолог тщательно учитывает не только ситуацию, обстановку,
в которой школьник совершает определенные поступки, но и его
состояние. В необычайной ситуации ученик может проявить совер-
шенно нехарактерные для него черты (очень радостное событие
или, наоборот, большое горе могут вызвать импульсивный посту-
пок у обычно весьма спокойного ученика). Возможно, что какие-
нибудь особые условия создались в семье школьника. Состояние
здоровья, самочувствие, степень утомления также могут влиять на
проявления его личности. Иногда важно, чтобы ученик не знал,
что за ним специально наблюдают, так как это может сковывать
естественные проявления его личности. Наконец, следует указать,
что для характеристики школьника существенное значение имеют
как положительные, так и отрицательные его поступки, но, отме-
чая противоречивость и непоследовательность поведения школьника,
надо уметь отделить случайное и нетипичное от характерного, уко-
ренившегося, типичного.
Наблюдение и изучение школьника важно проводить в то
время, когда он занят конкретной формой деятельности. К таким

11

формам относятся прежде всего учебная и трудовая деятельность
в школе Е дома, внеклассная и общественная работа, а также игра
(особенно в младшем школьном возрасте). В учебной и трудовой
деятельности формируется и раскрывается личность учащихся, ее
важнейшие, определяющие черты (чувство товарищества, чувство
долга и ответственности); отчетливо формируются и проявляются
интересы, их направленность, глубина, устойчивость; волевые чер-
ты характера (целеустремленность, самостоятельность, настойчи-
вость, самообладание), а также такие черты, как трудолюбие, ини-
циативность, аккуратность, самокритичность.
Очень много ценного для познания личности могут датъ, напри-
мер, наблюдения за тем, как трудится ученик: со страстью и энту-
зиазмом или равнодушно, неохотно, с отвращением. Один предпочи-
тает нелегкие и сложные задания и любит преодолевать трудности,
другой сознательно выбирает задания попроще и полегче. Очень
важны наблюдения за стилем работы ученика: насколько он само-
стоятелен и инициативен, как относится к затруднениям и как пре-
одолевает их, как переживает успех или неудачу и т. д.
Большие возможности для изучения личности учащихся, в
частности их интересов, предоставляет внеклассная работа. Очень
важно наблюдение за учащимися в процессе их общественной рабо-
ты. Здесь возможно проследить отношение школьников к коллек-
тиву: увидеть, сознают ли они свою ответственность перед кол-
лективом, как у них развито чувство товарищества, как пережи-
вают успехи и неудачи своего коллектива.
Важное значение имеют наблюдения за трудовой деятельностью
школьника дома: имеет ли он домашние обязанности, как относится
к ним и как их выполняет. Личностные особенности школьника
младшего возраста можно наблюдать в игре: предпочитает ли ребе-
нок коллективные или индивидуальные, спокойные или подвижные
игры, доводит ли игру до конца, как относится к успехам, неудачам
в игре и т. д.
Ценный материал дают наблюдения за повседневными поступ-
ками учащихся, в которых выражается отношение к учителям, то-
варищам: тактичен и вежлив школьник или груб и резок в обраще-
нии, каковы его реакции на успехи и неудачи товарищей, на заме-
чания, наказания, поощрения и т. д.
Большое значение имеют поступки, которые школьник совер-
шает, считая, что за ним не наблюдают. А. С Макаренко специаль-
но подчеркивал, что очень важно оценивать человека не только по
тем его поступкам, которые происходят на виду у всех, но и по тем,
которые он совершает, не зная, что они станут известными другим
(«поступки по секрету»).
8. Изучая внешние проявления личности учащихся, необходи-
мо правильно понимать мотивы (побудительные причины) действий
и поступков. Внешне сходные действия могут совершаться по
различным мотивам, могут быть проявлением различных черт лич-
ности. Так, если ученик на собрании осудил неблаговидный посту-

12

пок своего товарища, то это не всегда является следствием высокой
принципиальности — это может быть, например, выражением же-
лания получить одобрение учителя, отличиться в его глазах, или
стремлением уйти от наказания, переложив вину на другого, или
даже сведением личных счетов.
Только зная мотив, побуждающий школьника к поступку, воз-
можно правильно оценить этот поступок.
9. Известное значение для познания личности имеет и наблю-
дение за речью учащихся. Многословен ученик или нет, говорит
горячо или равнодушно, просто или напыщенно, какова излюблен-
ная тематика, какие употребляет выражения — эти особенности
речи иной раз очень ярко могут показать равнодушие, грубость,
холодность или, наоборот, чуткость, мягкость, сердечность чело-
века.
Дополнить характеристику может наблюдение за внешним об-
ликом школьника. Например, костюм, жесты, мимика школьника
иногда дают основания для того, чтобы предположить наличие у
него таких черт характера, как скромность или тщеславие и т. д.
Очень многое для понимания индивидуально-психологических
особенностей личности школьника раскрывают интервью, беседы
с ним (равно как и с хорошо знающими его людьми — родителями,
учителями, воспитателями, товарищами), которые помогают вы-
явить отношения школьника к жизненным фактам, другим людям,
собственным поступкам.
Беседа как метод научного исследования строится на следую-
щих принципах: а) исследователь .должен стремиться не быть для
школьника чужим, далеким человеком, вызывающим недоверие или
настороженность; между ними должна установиться атмосфера до-
верия, доброжелательности и искренности; б) беседу необходимо
проводить в обстановке максимальной естественности, живо и не-
принужденно, не придавая ей характера какого-то специального об-
следования или анкеты-опроса; в) беседа требует умения, навыка и
такта; к ней необходимо готовиться: ясно представить ее цель, раз-
работать ее план, продумать примерные вопросы (одни вопросы
должны незаметно для школьника контролироваться другими),
определить форму беседы, учитывая конкретные условия и обстоя-
тельства беседы, а также индивидуальные особенности школьника,
привлеченного к беседе.
В последние годы психологи начинают широко применять такой
метод массового изучения школьников, как анкетирование. Здесь
основная сложность состоит в правильном подборе вопросов, кото-
рые должны быть четкими, ясными, понятными, однозначными, не
должны внушать тот или иной ответ. Ответы на один вопрос необ-
ходимо контролировать ответами на скрыто-аналогичные вопросы
(при расхождении такие ответы не принимаются во внимание, так
как не могут быть признаны достоверными).
Наконец, дополнительный материал может быть получен в ре-
зультате анализа продуктов творческой деятельности учащихся,

13

так как и здесь проявляются отношения школьника к действитель-
ности. Сюда относится изучение детских рисунков и чертежей, тех-
нических конструкций, сочинений, особенно на свободные темы
(«Моя мечта»; «Мой любимый герой»; «Каким должен быть настоя-
щий советский человек»; «Как я работаю над воспитанием своего
характера» и т. д.); изучение тетрадей школьников по различным
предметам, а также личных дневников, если будет возможность их
получить. Для познания личности школьника важно не только со-
держание продуктов его деятельности, но и форма (например, стиль
письменной речи).
Беседы, анкеты и различные сочинения психологически пред-
ставляют собой методы получения словесных показаний человека
о себе самом. Во всех этих случаях школьник сам (прямо или кос-
венно, опосредованно) выражает и формулирует свои мысли, убе-
ждения, взгляды, чувства, переживания, свое отношение к тем
или иным явлениям окружающей жизни. Известная ценность такого
самонаблюдения и самоанализа очевидна: ведь сам человек, если
он обладает некоторыми навыками такого самонаблюдения, если
у него достаточно развита речь, чтобы найти возможно более точные
словесные характеристики психическим явлениям, если он правдив
и искренен, может так полно и точно описать свои мысли и пере-
живания, подлинные мотивы своих действий и поступков, как это
не способен сделать посторонний, даже весьма вдумчивый наблюда-
тель. Но, имея дело с таким объектом изучения, как школьник,
мы часто не можем обеспечить соблюдение всех этих условий и, сле-
довательно, гарантировать получение объективных материалов,
которым можно вполне доверять. Многие подростки и младшие
школьники не умеют правильно анализировать свои мысли, чувства,
переживания и испытывают серьезные затруднения, пытаясь по-
добрать адекватные словесные формулировки. Кроме того, учащие-
ся не всегда раскрывают то, что они думают и чувствуют в дейст-
вительности, иногда сознательно пытаясь ввести исследователя в
заблуждение, иногда обманывая невинно, когда приблизительно
догадываются о том, какой ответ ожидает получить спрашиваю-
щий, что обычно «полагается» говорить или писать в тех или иных
ситуациях. Вспомним, например, кинофильм «Доживем до поне-
дельника», где некоторые старшеклассники писали свои сочинения
по формуле «У-2»: «угадать» и «угодить» — угадать, что хочет от
них учитель, и угодить ему, написав то, что ему понравится.
Надо сказать, что иногда воспитатели склонны уж очень пря-
молинейно судить о нравственном сознании школьников по содер-
жанию их сочинений или выступлений на собраниях.
Поучительный пример содержится в письме одной опытной учительницы. Ее
ученики давали сравнительную характеристику Чацкого и Молчалина. Ученики
хорошо справились с заданием: восхищались благородством, честностью и ис-
кренностью Чацкого и резко отрицательно характеризовали низкого приспособ-
ленца и угодника Молчалина. Читала учительница сочинения и думала: «Как
прекрасно все понимают школьники, какие высокие у них чувства и стремления!»

14

Когда же через несколько дней она возвратила сочинения, на перемене ее окру-
жила группа учениц и одна из них, при полном одобрении других, сказала: «Мы-
то писали так, а если бы в жизни пришлось выбирать, за кого выйти замуж — за
Чацкого или Молчалина, то мы предпочли бы Молчалина. Может бытъ, он не
так хорош, но с ним было бы спокойнее, как за каменной стеной, он сумел бы
добиться своего. А Чацкий — мятущаяся натура, с ним было бы труднее: сколь-
ко хлопот и неприятностей принесут его принципиальность и непримиримость!»
Поэтому в возрастной и педагогической психологии указанные
методы применяются ограниченно. Результаты, полученные с их
помощью, обычно корректируются данными наблюдения.
В последнее время при изучении детских коллективов начина-
ет применяться так называемая социометрическая методика. Она
помогает определить направленность коллектива, внутриколлек-
тивные взаимоотношения, положение малых групп в коллективе и
отдельных его членов. Внешне методика эта очень проста. Напри-
мер, каждый член коллектива индивидуально, не называя себя,
письменно отвечает на следующие вопросы: «Назови по порядку
трех человек в своем классе, с которыми ты хотел бы и не хотел бы:
а) сидеть за одной партой, б) жить в лагере в одной палатке, в) иметь
их звеньевыми, г) выполнять общественные поручения» и т. д.
Статистически обработанные ответы позволяют выявить наиболее
популярных в классе учеников (по различным показателям), своего
рода вожаков, и учеников наименее популярных, оказавшихся вне
коллектива, определить наличие малых групп в коллективе и их
взаимоотношения.
Психолог А. В. Петровский успешно применяет следующую
методику исследования некоторых личностных проявлений (в том
числе самооценки). Старшеклассникам предлагают список слов,
обозначающих нравственные качества личности, и просят составить
из него свой личный эталон, идеал, располагая в определенном по-
рядке эти качества — от наиболее ценных до наименее ценных (по
мнению ученика). Спустя несколько недель учеников просят на
основе того же списка качеств указать, какие качества они усматри-
вают в самих себе (тоже по порядку убывания). Полученные два
ряда качеств сопоставляются друг с другом. Полное совпадение озна-
чает высокую самооценку (обычно — переоценку), школьник впол-
не удовлетворен собою. Если ряды обратны друг другу, как бы
перевернуты — это говорит о низкой самооценке, устойчивой неуве-
ренности в себе. Промежуточные варианты означают разную харак-
теристику самооценки.
Одним из испытанных методов в психологии является экспери-
мент.
В возрастной и педагогической психологии различают два ос-
новных вида эксперимента — естественный и лабораторный. При
эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая его
сторона психики проявится в какой-либо ситуации, а сам создает
соответствующую ситуацию и строго учитываемые условия для ее
проявления. Если это обычные, естественные условия жизни и дея-
тельности школьника, то мы говорим о естественном эксперименте.

15

Лабораторный эксперимент проводится в специально создаваемых и
в известном смысле искусственных условиях. Многие неправильно
считают, что лабораторный эксперимент проводится всегда только
в специально оборудованных помещениях с применением сложных
технических приспособлений.
В возрастной и педагогической психологии различают два под-
вида естественного эксперимента — констатирующий и преобра-
зующий. В первом случае исследователь ставит целью констатиро-
вать фактическое состояние (наличие, отсутствие, различную сте-
пень выражения) того или иного психического проявления, той
или иной черты личности или индивидуальных особенностей проте-
кания психических процессов. Например, для изучения проявлений
решительности и смелости психолог Т. И. Агафонов успешно при-
менил естественный эксперимент типа пробного поручения (учени-
ку дают определенное задание и наблюдают, как он будет действо-
вать, какие черты характера проявит в данных условиях, обратится
ли за помощью или будет выполнять поручение самостоятельно,
спланирует ли работу, как будет преодолевать трудности и т. д.).
Воспитанники одного из детских домов обычно участвовали в заготовке топ-
лива для своего помещения. В этих естественных условиях было предложено при-
нести дрова для кухни по выбору — из дровяного склада или из оврага. Дровя-
ной склад был расположен в 300 м от кухни между жилыми домами, но дрова там
были сырые. В овраге, в 100 м от кухни, лежали сухие дрова, но он находился в
стороне, был темным и считался страшным. Во время этого эксперимента в дет-
ском доме проводилось интересное мероприятие (показ кинофильма, коллектив-
ное чтение книги). За поведением подростков велось наблюдение. Какой путь вы-
берет испытуемый: короткий, позволяющий быстро принести хорошие дрова и
вернуться к интересному занятию, но страшный или более длинный, отдаляю-
щий приятную перспективу возвращения и связанный с некачественным выпол-
нением поручения (сырые дрова), но спокойный и вполне безопасный?
Преобразующий эксперимент (обучающий и воспитывающий)
связан не с констатацией, а с формированием и изменением того
или иного психического проявления, качества. Исследователь,
например, изучает, в каких условиях обучения быстрее всего фор-
мируются умственные приемы или навыки самоконтроля в самостоя-
тельной работе или какие воспитательные методы наиболее эф-
фективны для формирования выдержки у учащихся холерического
темперамента.
Лабораторный эксперимент широко использовался и исполь-
зуется в исследованиях психических процессов (восприятия, па-
мяти, мышления, воображения и т. д.), а также умений и навыков.
Предлагая учащимся разного возраста запомнить различный по со-
держанию материал (слова, картинки, числа, рассуждения и опи-
сания), конкретный и абстрактный материал, исследователи выяви-
ли многие возрастные и индивидуальные особенности запоминания
и воспроизведения. Анализ решения учащимися специально подо-
бранных задач выявлял возрастные и индивидуальные особенности
в соотношении словесно-логических и наглядно-образных компо-
нентов мышления.

16

Более ограниченное применение имеет пока лабораторный эк-
сперимент при исследовании таких проявлений личности, как, на-
пример, ее направленность, характер. И это естественно: уж очень
сложен и своеобразен объект исследования, да и известная искус-
ственность лабораторной ситуации представляет немалые труд-
ности. Например, исследуя проявления личности в лабораторных
условиях, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что
аналогичные проявления будут характерны для той же самой лич-
ности в естественно-жизненных обстоятельствах. Однако советские
психологи успешно разрабатывают целый ряд оригинальных мето-
дик, пытаясь максимально снять искусственность ситуации, при-
близить условия эксперимента к естественным. Так, для исследо-
вания самооценки и уровня притязаний, а также уверенности в
своих силах Е. А. Серебрякова предлагает учащимся ряд карточек
с задачами, располагающимися по возрастающей степени труднос-
ти. Испытуемые должны выбрать задачу себе по силам. Им предо-
ставлялась возможность сделать несколько выборов независимо
от того, сумели ли они решить выбранные задачи. Анализируя, ка-
кие задачи и в какой последовательности выбирал каждый школь-
ник, сумел ли он их решить, исследователь определял степень ус-
тойчивости самооценки и уверенности в своих силах, а также соот-
ветствие самооценки школьника его фактическим возможностям.
Очень интересный эксперимент по изучению направленности
личности был разработан М. С. Неймарк. За основу было взято
известное в психологии положение о том, что объем, скорость и
качество выполнения различных заданий человеком зависят от мо-
тива выполнения. Чем сильнее мотив, тем, при прочих равных ус-
ловиях, выше результаты. Учащимся предлагается нейтральное по
отношению к направленности личности задание, например на глаз
чертить линии определенной длины (по эталону), как можно боль-
ше и как можно точнее. Искусственно создается мотив: в одном слу-
чае объявляется соревнование на личное первенство (каждая работа
подписывается!), во втором — соревнование на групповое команд-
ное первенство бригады, команды и т. п. (работа не подписывает-
ся, ставится лишь номер группы). Иначе говоря, в одном случае
действует мотив личного успеха (каждый работает «на себя»), в дру-
гом — мотив успеха коллектива (каждый работает на коллектив,
его достижения идут «в общий фонд»). Каково различие в объеме и
качестве работы в первом и втором случае? Это различие дает воз-
можность предположительно судить о том, какой мотив в данном
виде деятельности был более сильным. Разумеется, этот экспери-
мент сам по себе не дает оснований делать вывод о том, что для од-
ного ученика вообще характерна индивидуалистическая направлен-
ность, а для другого — коллективистическая, что один — эгоист,
а другой — коллективист. Сопоставляются данные, полученные раз-
ными методами, определяется, есть ли положительная корреляция
(связь) между результатами эксперимента и соответствующими
жизненными проявлениями. Только после этого можно предполо-

17

жительно и осторожно заключать об относительной ценности пред-
лагаемой методики.
Положительной стороной подобных лабораторных эксперимен-
тов в исследовании личности является, во-первых, возможность
так их организовать, чтобы учащиеся не подозревали об исследо-
вании их личностных проявлений, во-вторых, кратковременность
опытов, в-третьих, возможность количественно выразить резуль-
таты исследования (т. е. применить аппарат математической ста-
тистики). Следует предупредить работников школ против соблаз-
на быстро и просто получить характеристику или, тем более,
измерить те или иные личностные проявления школьника путем
применения различных экспериментальных методов. Эти мето-
ды только еще разрабатываются и проверяются, причем разра-
батываются пока исключительно для исследовательских, а не практи-
ческих целей, кроме того, нужен довольно высокий уровень психо-
логической квалификации исследователей, чтобы применять эти
методы и уметь правильно анализировать и интерпретировать их
результаты.
Широкое применение в возрастной и педагогической психологии
получает в последнее время метод тестов1, особенно при исследо-
вании способностей учащихся. Исследование с помощью тестов —
это частный случай экспериментального исследования. Метод тес-
тов начал широко применяться в психологии примерно с 1905 г.,
когда А. Бинэ высказал идею о возможности измерения и возраст-
ной градуировки умственного развития людей, распределения
(ранжирования) их по степени умственной одаренности. Такое опре-
деление рангового места личности должно было производиться с
целью отбора, отделения «умственно одаренных» от «умственно не-
полноценных». В буржуазной психологии началась безудержная
реклама тестов как средства, позволяющего «быстро, просто и
недорого» определить уровень одаренности, своего рода «индекс
талантливости».
Советские и прогрессивные зарубежные психологи подвергали
и подвергают тестологию очень серьезной критике, во-первых, за
неясность психологической сущности того, что устанавливается
с помощью тестов. Тест в буржуазной психологии не выступает в
качестве психологического индикатора исследуемого явления. Он,
по сути дела, измеряет только способность выполнить задачу, тре-
буемую данной тестовой ситуацией. А проявления человека в тес-
товой ситуации используются для предсказания его проявлений в
широких пределах жизненных ситуаций. Во-вторых, буржуазного
тестолога интересует только результат, но не процесс решения тес-
товой задачи, хотя известно, что один и тот же результат может быть
достигнут различными психологическими путями, т. е. иметь раз-
личную психологическую природу. И анализ процесса поисков
результата может дать очень важные материалы для характеристи-
1 Тест — англ. test — задача, проба, испытание.

18

ки мышления человека, его способностей. Разве все равно, напри-
мер, как решена задача — оригинальным или стандартным спосо-
бом, рациональным или нерациональным? Не вскрывая качествен-
ных особенностей процесса мышления, нельзя вскрыть сущность
способностей. В-третьих, буржуазная тестология часто подменяет
объект исследования. Легко показать, что тесты способностей,
которые применяются буржуазными психологами, направлены на
исследование не способностей, а знаний, умений и навыков (чаще
всего — общекультурных, гуманитарных). Но ведь способности —
это не знания, умения и навыки, а те психические особенности че-
ловека, от которых зависит быстрота, прочность и уровень овладе-
ния знаниями, умениями и навыками. Вот здесь и кроется возмож-
ность оправдания классового, расового, национального неравенства
в буржуазном обществе, потому что дети привилегированных слоев
находятся в более благоприятных условиях и, естественно, у них
уровень культуры, знаний, умений и навыков обычно выше, чем у
детей трудящихся. В-четвертых, буржуазные тестологи не учиты-
вают динамики развития способностей. Одноразовым тестом дина-
мику не оценишь. Способность сказывается не только в достигну-
том уровне, а главным образом в темпе продвижения. И, наконец,
в процессе тестовых исследований не учитывается влияние на ре-
зультаты таких условий, как настроение, самочувствие, отношение
к тестированию, опасение за свою судьбу (ведь в ряде стран, как
мы знаем, от успешности тестовых испытаний зависит дальнейший
путь получения образования). Неприемлемыми являются и попыт-
ки с помощью тестовых исследований установить потолок, предел
возможностей человека, пытаться прогнозировать уровень буду-
щих успехов. Справедливой критике подвергаются тесты для опре-
деления свойств личности, в частности, черт характера, когда на
основании ответов на самые различные вопросы и указаний тестиру-
емого школьника на его предполагаемые действия в воображаемой
ситуации судят о чертах его личности, чертах характера1.
В 20-х — начале 30-х годов советская педагогическая психоло-
гия, зараженная идеями педологии, некритически использовала
заимствованные из-за рубежа тесты и системы тестов, которые отли-
чались отмеченными выше недостатками. После Постановления
ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпро-
сов» (1936 г.) тесты в советской ПСИХОЛОГИИ долго не применялись.
Следует различать наше отношение к тестам и тестологии.
Само понятие тест не является для нас одиозным. Тест есть
краткое стандартизованное испытание каких-либо психологических
явлений, не требующее, как правило, сложных технических при-
способлений, допускающее количественное выражение результатов
и тем самым открывающее возможность их математической обработ-
ки. В этом определении указывается на пять признаков теста, каж-
1 Содержательная критика такого рода тестов дана в статье Л. И. Божович
«Тест и характер». См.: «Литературная газета» от 10 февраля 1971 г.

19

дый из которых должен быть оценен положительно. Краткость —
несомненное достоинство метода тестов. Стандартизованность, т. е.
определенная унификация методов анализа и оценки, приурочен-
ность к определенным возрастным нормам, тоже достоинство. Не
требует сложных технических приспособлений? Тем лучше! А раз-
ве не положительным является то, что результаты можно выразить
в количественной форме? Вспомним, что на стене одного из павильо-
нов ВДНХ в Москве высечены слова Менделеева: «Наука начина-
ется там, где начинают измерять». А в наш век господства матема-
тики — плохо или хороню, что результаты можно подвергнуть
математической обработке, применить математический аппарат?
Бесспорно, это хорошо.
Итак, сам по себе тест является вполне научным и приемлемым
методом исследования.
Тесты, которые применяют советские психолога, строятся на
широкой научной основе; базируются на принципах, в корне
отличных от принципов буржуазной тестологии. Советские психо-
логи добиваются того, чтобы тесты были подлинными индикаторами
(показателями) исследуемого психологического явления, не допус-
кая подмены объекта исследования. Анализ процесса решения за-
нимает основное место в наших тестовых исследованиях.
Вот некоторые примеры тестов, которые применялись советскими психоло-
гами при анализе специальных способностей:
При исследовании математических способностей
1) Задачи с недостающими данными. Устанавливалось, может ли ученик вы-
делить комплекс отношений математических величин, необходимых для решения
задачи, и указать на недостающие данные, т. е. воспринимает ли он логику
задачи.
2) Задачи с излишними данными, маскирующими их содержание. Устанав-
ливалось, сумеет ли ученик выделить комплекс отношений математических вели-
чин, составляющих содержание задачи, и отделить ненужные данные.
3) Системы типовых задач. Дана исходная задача и еще группа задач (не-
которые внешне похожи на исходную, но отличаются по существу, другие, нао-
борот внешне отличны, но похожи по существу). Устанавливалось, сумеет ли уча-
щийся обобщить одни задачи и дифференцировать другие не по внешним, а по
существенным признакам.
4) Задачи с несколькими решениями (более рациональный способ решения
скрыт). Предлагалось найти максимальное количество способов решения. Уста-
навливалось, какой способ предпочитает ученик и почему, какое влияние оказы-
вает первое решение задачи на ее второе решение, каков характер переключения
от одного способа решения к другому.
5) Задачи, характер которых наталкивает на использование в процессе реше-
ния наглядных опор. Выясняется, как решает ученик такие задачи: использует
ли наглядные опоры (и какие именно) или обходится без них; что заменяет уче-
нику наглядные опоры, если он обходится без них.
При исследовании литературных способностей
1) Воспроизведение в устном пересказе изображения по памяти (натюрмор-
ты) после 10-секундной экспозиции. Исследуется характер восприятия.
2) Понимание сюжета картины по художественным деталям (устный рассказ
содержания сюжетной картины (репродукции), осмыслить которую можно только

20

при условии видения художественных деталей). Исследуется восприятие художе-
ственной детали.
3) Построение сюжета сложной по содержанию картины с перевоплощением
в одного из героев. Исследуется творческое воображение.
4) Описание жанровой сценки. Исследуется богатство языка, умение исполь-
зовать его выразительные средства.
Обычно в советской психологии используется не один какой-ни-
будь метод, а ряд методов, взаимно дополняющих и контролирую-
щих друг друга. Какой метод при этом является основным — всеце-
ло зависит от задачи и объекта исследования1.
В советской психологии все отчетливее осознается необходи-
мость комплексного изучения человека, что уже давно пропаганди-
рует психолог Б. Г. Ананьев. Речь идет о разностороннем и ком-
плексном изучении человека в различных видах его деятельности
и на разных фазах развития в зависимости от социальных и биоло-
гических факторов, в различных условиях существования.
Чтобы успешно вести изучение школьника, необходимо иметь
определенную программу такого изучения. Варианты таких про-
грамм разработаны А. Г. Ковалевым, К. К. Платоновым и други-
ми психологами. Ниже приводится программа, которая использо-
вана автором в настоящей работе. В основу программы положено
изучение формирующейся у школьника системы отношений его к
действительности. Эта система, как известно, представляет собой
основное звено человеческой личности, от которого в той или иной
степени зависят все другие стороны психической жизни людей.
Для того чтобы учителю, воспитателю иметь ясное представле-
ние о том, на что именно следует обратить внимание, чтобы не
отвлекаться на изучение не представляющих особого интереса про-
явлений характера учащегося, раскроем подробнее содержание
программы. Программа носит ориентировочный характер и должна
варьировать в зависимости от класса, возраста учащихся и кон-
кретных целей изучения школьника. Предлагаемая схема составле-
на применительно к учащимся VIII—IX классов.
Примерная программа изучения учащихся
Общие сведения об учащемся
Физическое развитие, состояние здоровья, в частности нервной системы. Ус-
ловия жизни и быта в семье, взаимоотношения членов семьи; отношение к уча-
щемуся в семье. Выявление тех сторон семейного воспитания и быта, которые
1 Читателей, которые пожелают более основательно познакомиться с прин-
ципами и методами изучения личности школьников, отсылаем к следующим ра-
ботам: Н. Д. Левитов. Психология характера, гл. VI. Методы и источники
познания характера, изд. 3. М., «Просвещение», 1969; Л. И. Божович. О
некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника. В сб.:
«Вопросы психологии личности школьника», под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благо-
надежиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961; В. А. Крутецкий. Изучение
учащихся и индивидуальный подход к ним в процессе учебно-воспитательной ра-
боты. В сб.: «Вопросы психологии нравственного развития школьников», под ред.
В. Н. Колбановского и В. А. Крутецкого. М., «Известия АПН РСФСР», вып. 123,
1962.

21

объясняют особенности личности ученика. Наиболее существенные факты из био-
графии учащегося, повлиявшие на его развитие. Характеристика внесемейных
и внешкольных связей школьника.
Направленность личности
учащегося
1. Идейно-политическая направленность. Общественное лицо школьника.
Его основные цели, стремления и идеалы и их влияние на учебную и обществен-
ную работу. Чувство долга и ответственности и их проявление.
2. Интересы и склонности учащегося. Основной круг его интересов и отра-
жение их в учебной работе. Учебные интересы, интерес к общественной жизни
страны и общественной работе; интересы в области техники, искусства, спорта;
читательские интересы учащегося. Как проявляются и удовлетворяются эти ин-
тересы. Их глубина и устойчивость. Характер интересов (общественный или узко-
личностный).
3. Отношение учащегося к учению, труду. Любит ли школьник учиться; что
побуждает его учиться, понимает ли общественный смысл учения; отношение к
различным учебным предметам и различным видам учебной работы. Отношение
к успехам и неудачам в учебной работе. Характеристика знаний учащегося (глу-
бина, прочность, наличие пробелов в знаниях и причины этого). Отношение к
различным видам труда: участвует ли учащийся в домашнем труде, в определен-
ных видах общественного труда, имеет ли трудовые обязанности, как относит-
ся к ним и как выполняет. Навыки труда, стиль труда (организованность, систе-
матичность, плановость); прилежание, аккуратность, добросовестность или не-
брежность в труде. Отношение учащегося к общественному имуществу.
4. Отношение учащегося к коллективу и самому себе. Место и роль школьни-
ка в коллективе. Отношение учащегося к жизни школы (дорожит ли ее честью),
отношение к успехам и неудачам коллектива, спаян ли с коллективом или отор-
ван от него. Участие в общей жизни коллектива, в работе комсомольской органи-
зации: какие и как выполняет общественные поручения, проявляет ли личную
инициативу. Отношение к общественному мнению и критике со стороны товари-
щей. Честность, правдивость, искренность в отношениях с людьми. Отношение
коллектива к учащемуся: авторитетен ли он для коллектива, влияет ли на кол-
лектив и как именно. Отношение к отдельным педагогам, родителям. Имеет ли
близких друзей и на какой основе сдружился с ними; проявляет ли к товарищам
внимание, оказывает ли помощь и какую именно. Нет ли проявлений зависти,
эгоизма. Оценка собственной личности (переоценивает или недооценивает себя).
Чувство собственного достоинства, скромность или самомнение, заносчивость,
зазнайство. Отношение к своим успехам и неудачам. Как реагирует на поощре-
ния и взыскания. Самокритичность. Осознает ли свои недостатки и стремится ли
бороться с ними.
Волевые качества учащегося
Самостоятельность суждений и действий. Целеустремленность. Активность
и инициативность. Настойчив ли ученик, как относится к встречающимся трудно-
стям и как их преодолевает; часто ли обращается за помощью; самостоятельно ли
выполняет домашние задания. Склонен ли к внушаемости, проявляет ли упрям-
ство, на какой почве и в какой форме. Выдержка и самообладание, умение управ-
лять своими чувствами, настроениями, умение противостоять чужим влияниям.
Устойчивость, обдуманность и обоснованность решений, умение заставить себя
выполнить принятое решение. Дисциплинированность и степень ее сознательно-
сти.
Эмоциональная окрашенность
характера
Уровень эмоциональной возбудимости учащегося, сила и глубина эмоцио-
нальных переживаний, устойчивость чувств. Проявляет ли учащийся эффектив-
ность и при каких обстоятельствах. Каково преобладающее настроение. Живость
или вялость, быстрота или медлительность.

22

Особенности умственного
развития учащегося
1. Особенности мышления и речи. Как учащийся понимает материал, изла-
гаемый на уроке. Проявляет ли самостоятельность, критичность, логичность и
сознательность в суждениях и выводах. Умеет ли анализировать и обобщать ма-
териал. Культура речи. Умеет ли правильно выражать свои мысли в устной и
письменной форме.
2. Особенности внимания школьника. Когда и в чем проявляется вниматель-
ность или невнимательность учащегося. Развитие произвольного внимания. В ка-
кой мере устойчиво внимание учащегося и чем оно отвлекается. Наблюдается ли
рассеянность и чем она вызвана.
3. Особенности памяти. Осмысленность и прочность запоминания. Точность
воспроизведения. Приемы заучивания.
4. Наблюдательность.
5. Особенности воображения и творческой деятельности.
6. Какие способности проявляются у школьника.
Указанная схема не должна рассматриваться как шаблон, огра-
ничивающий инициативу учителя. Важно подсказать учителю,
чем именно следует интересоваться, чтобы устранить бессистем-
ность в изучении школьников, дать учителю общие установки,
ориентировать на те аспекты, стороны и проявления личности, кото-
рые должны привлечь его внимание. На основе схемы, примени-
тельно к условиям и особенностям школы и класса, учитель или
педагогический коллектив могут составить своего рода памятки —
краткие рабочие программы, которые помогут в работе по изучению
личности учащихся.
Разумеется, никакая программа не должна рассматриваться
как анкета: невозможно, да и не нужно стремиться к обязательному
и детальному освещению всех ее пунктов-
Не следует ограничиваться только мысленной фиксацией фак-
тов и событий, характеризующих учеников, как это делают многие
учителя, хотя такая мысленная фиксация и накопление в памяти
результатов наблюдения имеют важное значение. Необходимо пись-
менно закреплять полученные материалы, для чего рекомендуется
иметь особый дневник, где на каждого учащегося должно быть от-
ведено несколько страниц. Записи в нем производят по мере выяв-
ления и накопления соответствующих впечатлений, мыслей, фактов.
Не следует стремиться к пространным записям — вполне приемле-
мы краткие и лаконичные заметки. Не рекомендуется откладывать
запись на длительный срок (многие факты можно при этом забыть),
не всегда следует и немедленно записывать (первое впечатление не-
редко бывает ошибочным). Чтобы избежать нагромождения мело-
чей, следует отбирать материал, обращая внимание лишь на факты,
характеризующие наиболее важное, типичное в личности уча-
щегося, в особенности на то, что указывает на тенденцию
изменения, развития, что знаменует появление сдвига, пе-
релома»

23

ПРОБЛЕМА
РАЗВИТИЯ
В ВОЗРАСТНОЙ И
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
КРИТИКА ОШИБОЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Каковы движущие силы психического
развития детей? От правильного решения
этого вопроса прямым образом зависит
разработка приемов, средств, организа-
ционных форм обучения и воспитания,
эффективность управления педагогическим
процессом.
Эта проблема сводится к известной и
давней проблеме соотношения в развитии
психики человека природного, биологиче-
ского, врожденного, с одной стороны, и со-
циального, приобретенного — с другой, к
проблеме соотношения и роли в развитии
внешних и внутренних факторов (наследст-
венности и среды). Никем не отрицается,
что у человека наряду с врожденными об-
разованиями (например, некоторыми осо-
бенностями зрения и слуха, некоторыми
особенностями нервной системы) имеются
и приобретенные образования, которые
складываются под влиянием определенных
условий жизни и деятельности, под влия-
нием обучения, воспитания (например,
нравственные привычки). За счет чего же
нужно отнести наличие у человека своеоб-
разных особенностей его психики и поведе-
ния — за счет врожденных или за счет
приобретенных в жизни особенностей? Яв-
ляются ли эти особенности природным,
прирожденным образованием или они скла-
дываются, формируются и развиваются под
влиянием внешних условий жизни и дея-
тельности человека? Биологической или
социальной является природа человече-
ской психики?
Буржуазная психология в целом стоит
на позициях признания биологической обус-
ловленности природы психики, т. е. при-
знания того, что психические особенности яв-
ляются врожденными образованиями, они
обусловлены биологическим потенциалом,
с которым человек появляется на свет.
Все общие и индивидуальные особенности
психики человека предопределены приро-
дой, заложены в биологических струк-

24

турах, и развитие представляет собой процесс созревания, вызре-
вания этих заложенных изначально, наследственно предопределен-
ных свойств. В частности, уровень развития способностей каждого
человека (предел, потолок его возможностей) фатально предопре-
делен «природным фондом способностей». В последнее время, в свя-
зи с успехами микробиологии в деле раскрытия генного механизма
наследственности, стали говорить о «врожденном уровне генного
снаряжения», о том, что свойства личности и способности запрограм-
мированы, закодированы в генах. Английский генетик Ш. Ауэр-
бах постаралась предельно ясно и образно выразить эту мысль.
Она писала, что каждый человек начинает жизнь, «имея на руках
гены, как игрок начинает партию, имея на руках карты. Иногда
раздача может быть такой плохой, что трудно ожидать даже уме-
ренного успеха. Еще реже она бывает столь превосходна, что для
достижения успеха не требуется никаких стараний»1. А «уровень
умственного развития, особые способности, личные качества —
все это результат взаимодействия генетических факторов и факто-
ров среды»2. Отсюда логический вывод — необходимо делать став-
ку на размножение высокоодаренных людей; лучшие представите-
ли человеческого рода должны размножаться (и общество должно
всемерно содействовать сближению одаренных людей обоего пола),
а «неполноценные» должны от этого воздерживаться3.
Теория врожденной природы психических особенностей детей с
разными оттенками, акцентами, уточнениями и поправками в трак-
товке ее различными буржуазными учеными до сих пор является ос-
новой современной буржуазной- школьной педагогики. Буржуаз-
ные ученые—апологеты этой теории — считают необходимым знать,
на что способен ученик, и приспосабливать обучение к его уровню
развития, предопределенного наследственностью. Отсюда — сорти-
ровка учащихся по разным типам школ (например, в Англии)
в зависимости от уровня умственной одаренности, что резко крити-
кует прогрессивный английский педагог и психолог Б. Саймон.
Дети с высоким уровнем умственной одаренности учатся в так назы-
ваемых грамматических школах, открывающих возможность полу-
чить университетское образование; дети с низким уровнем умствен-
ной одаренности, от природы «неспособные» к интеллектуальной и
творческой деятельности, должны довольствоваться обучением в
так называемых современных школах, школах «тупиковых», кото-
рые не дают подготовки, достаточной для поступления в универси-
тет.
В США существует практика комплектования классов, однород-
ных по коэффициенту умственной одаренности учащихся (опреде-
ляемому с помощью тестов). В классах для умственно одаренных
1 Ш. Ауэрбах. Генетика (пер. с англ.). М., Атомиздат, 1966, стр. 158.
2 Там же, стр. 157.
8 См.: Каким будет завтрашний человек? «Литературная газета» от 15 мая
1968 г., стр. 12.

25

(где учатся, как правило, дети состоятельных родителей) програм-
мы насыщены серьезным материалом, много внимания уделяется са-
мостоятельным работам. В классах, куда отбираются учащиеся с
показателем умственной одаренности ниже среднего, обучение про-
водится по «разжиженным» программам, с исключением теорети-
ческого материала. В США говорят, что «тест является пропуском
одним в рай, другим — в ад»1.
Хотя в современных работах буржуазных психологов много го-
ворится о роли воспитания и обучения, роли среды, социального
окружения, тем не менее все эти работы утверждают, что врожден-
ный биологический потенциал очерчивает границы развития, пре-
одолеть которые невозможно ни при каких условиях.
В последнее время многие зарубежные психологи обращаются к
некоторым высказываниям хорошо известного в 20-х — 30-х годах
американского психолога Э. Торндайка. Если современный бур-
жуазный психолог любит завуалировать свою точку зрения, то
Торндайк писал всегда предельно ясно и никакой двусмысленнос-
ти его положения не допускали. В работах «Новые методы препода-
вания арифметики» и «Принципы обучения, основанные на пси-
хологии» он прямо указывал на «природные силы» учащихся, их
«прирожденные наклонности» (к которым Э. Торндайк относил и спо-
собности к активному мышлению, к рассуждению, интеллектуаль-
ную любознательность). Э. Торндайк говорил и о влиянии среды,
о воспитании, но отводил этим факторам явно второстепенную, под-
чиненную роль: «Природа одаряет каждого известным капиталом,
воспитание должно выявить, в чем этот капитал заключается, и
наилучшим способом использовать его»2. «Природный капитал»
ставит границы развитию: «Некоторые учащиеся не смогут поднять-
ся выше определенного уровня, хотя бы они старались добиться
этого сотни часов... Они просто не могут решать задач определен-
ной степени сложности и отвлеченности совершенно так же, как они
не могут перепрыгнуть через барьер высотой 5 м или поднять груз
в 500 кг»3. «Часть учащихся не окажет никаких успехов, как бы
хорошо ни было преподавание, а другие будут оказывать успехи,
как бы плохо преподавание ни было»4. Совершенно ясная точка
зрения I Таким образом, роль учителя сводится на нет и заранее
оправдывается педагогический брак.
Торндайк писал это около полувека назад, но и сегодня бур-
жуазные ученые почти слово в слово повторяют его мысль: «Дети,
которые унаследовали гены хороших умственных способностей,
станут высоко интеллектуальными людьми даже без особого обуче-
ния, в то время как дети, которым не посчастливилось в отноше-
1 См.: З. А. Малькова. В школах США. М., «Просвещение», 1964.
2 Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии (пер. с
англ.), изд. 2. М., «Работник просвещения», 1929, стр. 52.
3 Э. Торндайк. Новые методы преподавания арифметики (пер. с англ.).
М.—Л., Учпедгиз, 1932, стр. 131.
4 Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии, стр. 52.

26

нии генов, не смогут извлечь пользу даже из самого лучшего обуче-
ния»1.
Австрийский психолог К. Бюлер подчеркивал, что не только
умственное, но я нравственное развитие ребенка предопределено
наследственностью. 3. Фрейд и его последователи видели движущие
силы развития личности в управляющих человеком инстинктах,
первичных подсознательных потребностях и влечениях, которые
имеют врожденную природу и не зависят от социальных влияний.
Известный американский психолог и педагог Д. Дьюи считал, что
человеческая природа не поддается изменению: человек появляется
с заложенными потребностями и психическими свойствами, которые
могут лишь быстрее или медленнее проявляться или несколько ви-
доизменяться в процессе воспитания. Наследственность, по мнению
Дьюи, лимитирует воспитание.
Современные буржуазные философы и педагоги-прагматисты
также считают, что задача обучения и воспитания состоит в выяв-
лении и стимулировании „развертывания врожденной «натуры»" че-
ловека. Воспитание, с их точки зрения, — пассивный процесс,
идущий вслед за спонтанным (стихийным) развитием индивида.
Современные ученые-экзистенциалисты подчеркивают, что сущ-
ность ребенка имеет жесткие границы, делающие его устойчивым
против педагогических влияний, что качества и свойства че-
ловека вызревают в нем спонтанно и всякое педагогическое вмеша-
тельство, претендующее на изменение природы ребенка, бессмыс-
ленно и обречено на неудачу. Крупный современный буржуазный
психолог Г. Ревеш в книге «Талант и гений», изданной в 1952 г.,
прямо подчеркивает врожденную природу способностей, понимая
их развитие как стихийное созревание, развертывание того, что да-
но от природы. Внешние влияния, прижизненный опыт, считает
Ревеш, почти не затрагивают сущности врожденной одаренности.
Ф. Баумгартен в работе «Одаренность и ее проблемы», опубликован-
ной в Лейпциге в 1963 г., утверждает, что талант определяется
врожденными н спонтанными факторами и представляет собой
потенциально-творческое предрасположение к проявлениям в раз-
нообразных областях.
Следует отметить, что в последнее время лишь часть буржуаз-
ных психологов открыто исповедует такие взгляды, научная несо-
стоятельность и реакционная сущность которых слишком очевид-
ны. Обычно делаются различные оговорки, в частности, о большой
роля воспитания н обучения, роли среды* Однако в лучшем случае
речь идет об одновременном и параллельном воздействии двух не-
зависимых и раздельно влияющих факторов — врожденных биоло-
гических особенностей и социальных воздействий среды, при явном
превалировании первого фактора. Например, автор капитального
труда «Дифференциальная психология» американский психолог
1 Ш. Ауэрбах. Генетика (пер. с англ.). М., Атомиздат, 1966,
стр. 149-150.

27

А. Анастаси неоднократно подчеркивает, что на интеллектуальное
развитие влияют наследственные факторы и факторы среды.
Для буржуазного психолога решающее, основное значение име-
ет врожденный биологический потенциал, уровень генного сна-
ряжения. Развитие психических свойств есть вызревание, созрева-
ние, саморазвитие этих потенций, для чего нужны соответствующие
внешние условия. В частности, обучение и воспитание есть необ-
ходимое условие проявления, реализации этого врожденного по-
тенциала. Таким образом, среде отводится роль только внешних
условий, в которых протекает созревание того, что «заложено в
природе человека» и с чем он появился на свет. Точно так же, как
неполноценное питание может задержать физическое развитие, ок-
ружающая среда может помешать спонтанному умственному раз-
витию. Для иллюстрации приводятся примерно такие аналогии с
яйцом: каким бы доброкачественным ни было яйцо, но, очевидно,
птенец может получиться из него только при наличии определенных
условий среды, в частности температурных. Представьте, говорят
эти психологи, что условия среды неблагоприятны: если высо-
кокачественное яйцо положить в холодильник, тогда никакого
птенца не получится. Так вот для нас, утверждают буржуазные
психологи, врожденный природный потенциал способностей есть
«яйцо», а обучение, воспитание — все это вроде температурных
условий, без которых способности не проявятся. Но среда сама по
себе не формирует способностей, считают они. Аналогия эта несос-
тоятельна, так как в приведенном примере говорится не о психи-
ческом, а о биологическом развитии.
Итак, по мнению буржуазных психологов, среда, обучение, вос-
питание являются лишь условиями для саморазвития, проявления
природно-обусловленных психических особенностей.
Пытаясь обосновать положение об определяющей роли наслед-
ственного фактора в психическом развитии, буржуазные психологи
обычно ссылаются на данные сравнительного изучения однояйцевых
(монозиготных) и разнояйцевых (дизиготных) близнецов. Генети-
чески однояйцевые близнецы (происходящие от одной оплодотво-
ренной и разделившейся клетки) биологически являются копиями
одного и того же организма, подлинными двойниками, получивши-
ми от природы одинаковое «генное богатство», одинаковую наслед-
ственность. Исследования буржуазных психологов, проведенные на
однояйцевых близнецах, якобы показывают ведущую роль наслед-
ственности в формировании психических качеств. У разлученных
однояйцевых близнецов, воспитывающихся раздельной в различных
условиях, была обнаружена высокая корреляция (сходство) личност-
ных свойств, способностей, умственного развития. Это значит, что
при одном и том же «генном снаряжении» различные условия воспи-
тания и среды дают весьма незначительные различия в умственном
развитии и способностях. Буржуазные психологи делают отсюда вы-
вод о том, что природные, биологические задатки являются опре-
деляющим фактором в психическом развитии.

28

Однако, как справедливо замечают многие советские и зару-
бежные критики теории наследственного происхождения психи-
ческих свойств, в большинстве случаев остается совершенно неяс-
ным: 1) правильно ли проводились в данном случае наблюдения и
эксперименты; 2) действительно ли различным или тождественным
было влияние среды; 3) насколько можно судить по результатам
тестовых измерений об одинаковости личностных свойств и умствен-
ной одаренности однояйцевых близнецов.
Опыты на однояйцевых близнецах, которые были проведены у
нас В. Н. Колбановским, А. Р. Лурия, А. Н. Миреновой, показали
иное: у однояйцевых близнецов при одинаковой природной основе
в зависимости от методов обучения можно получить совершенно
различные результаты в некоторых видах творческой (комбинатор-
ной) деятельности. В наше время прогрессивный французский пси-
холог Р. Заззо аналогичными опытами над однояйцевыми близнеца-
ми нанес решающий удар теории врожденного характера психи-
ческих особенностей.
С середины 20-х годов в советской возрастной и педагогической
психологии постепенно заняли доминирующее положение взгляды
и тенденции, некритически заимствованные из распространенных
в то время теорий и концепций буржуазных психологов. Процесс
развития личности, в частности способностей, стал трактоваться
как процесс саморазвития унаследованных биологических особенно-
стей организма, «вызревающих» в условиях какой-то метафизически
понимаемой, классово-нейтральной неизменной социальной среды.
В эти годы в советской науке, сложилась и проникла в школу
так называемая педология, исходящая из представлений о психи-
ческих особенностях детей как наследственно закрепленных, неиз-
менных особенностях, фатально обусловливающих не только успе-
ваемость, но и трудовую жизненную перспективу. Перенесение в
нашу психологию и педагогику даже некоторых идей буржуазной
психологии со всеми оговорками и поправками нанесло советской
науке и школе известный вред. С этим ненормальным положением
покончило Постановление Центрального Комитета нашей партии
от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Нар-
компросов», которое полностью восстановило в правах и психоло-
гию и педагогическую науку. Последующий период развития пси-
хологии характеризовался борьбой за решительное очищение ее от
педологии и всякого рода биологизаторских вульгарно-материали-
стических наслоений, за перестройку ее на основе марксистско-ле-
нинского учения.
Другое направление в современной возрастной и педагогической
психологии объясняет развитие способностей только воздействием
окружающей среды. Эта линия идет от прогрессивного для своего
времени учения французского философа XVIII века К. А. Гель-
веция. Все люди, учил Гельвеций, обладают от рождения абсолют-
но одинаковым природным потенциалом для умственного и нрав-
ственного развития, и различия в психических особенностях объяс-

29

няются исключительно различным влиянием среды и различными
воспитательными воздействиями. Эта концепция была направлена
против господствовавших в то время идеалистических теорий врож-
денных предпосылок психического, духовного и, как следствие,
социального неравенства людей. Современные зарубежные разно-
видности этой теории признают исключительную роль социальной
среды в развитии психики. Но социальная среда понимается бур-
жуазными психологами метафизически, как что-то неизменное, фа-
тально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматри-
вается как пассивный объект влияния среды.
Таким образом, представители обоих рассмотренных направле-
ний, несмотря на внешнюю противоположность их позиций, призна-
ют психические особенности человека неизменными и фатально
предопределенными — или наследственным биологическим потен-
циалом, или влиянием неизменной среды. И в том и в другом случае
оказывается, что дети привилегированных, состоятельных родителей
по уровню психического развития превосходят детей представи-
телей эксплуатируемых классов (по своим наследственным данным
или по принадлежности к более высокоорганизованной интеллек-
туальной среде, обусловливающей их высокое развитие). А по-
скольку у господствующих классов и «хорошая» наследственность,
и «здоровая» интеллектуальная среда, то вполне естественно и ра-
зумно социальное неравенство, при котором они стоят выше по своему
общественному положению и правят теми классами, у которых
«плохая» наследственность и «неблагоприятная» для развития
среда. Так буржуазная наука — философия, психология и педаго-
гика — служит интересам своего класса.
Надо сказать, что в последнее время, в связи с успехами генети-
ки, в нашей стране широко обсуждается вопрос о природе психичес-
ких свойств, в частности способностей, о природных предпосылках
психического развития, проводятся дискуссии с участием биологов,
философов, психологов, медиков, юристов, печатаются различные
материалы на эту тему1. В процессе дискуссий отчетливо опре-
делилась характерная для советской психологии диалектико-мате-
риалистическая точка зрения на природу психических свойств. Но
выявились также две крайние точки зрения, защищаемые явным
меньшинством.
Одна из них, которую разделяют, в основном, некоторые биоло-
ги-генетики, есть позиция врожденной и наследственной природы
психических свойств и способностей. Она трактует процесс форми-
рования и развития психических свойств как процесс реализации
«генетической программы» человека. Согласно этой точке зрения,
талант — счастливая комбинация генов. Психические свойства одно-
значно определяются генотипом, генетическими особенностями че-
ловека. Формирование и развитие психических свойств есть процесс
1 См.: «Литературная газета» от 22 июля 1970 г.; «Вопросы философии»,
1968, № 8, 11; 1969, № 3; 1970, № 7, 8.

30

проявления (в соответствующих условиях среды) качеств, опреде-
ляемых спецификой генного снаряжения. Несмотря на все оговорки,
зги взгляды приводят к логическому выводу о том, что специфика и
уровень психического развития каждого человека в какой-то мере
предопределены его генным потенциалом. Отсюда — явная недо-
оценка роли обучения н воспитания, влияния условий жизни и
деятельности, разработка идей о принципиальной возможности
искусственного «выведения» высокоодаренных людей и искусствен-
ного создания своего рода «интеллектуальной элиты» на основе мето-
да трансплантации (пересадки) ядер живой клетки (эксперименты
в згой области на простых организмах были, как известно, успешно
проведены).
Другое направление, представленное в основном некоторыми
философами и психологами, связано с идеями о полной, абсолютной
обусловленности психического развития одним только активным
воздействием социальной среды, условий жизни и деятельности,
воспитания и обучения. Согласно этой точке зрения, все люди
при рождении обладают совершенно одинаковыми природными воз-
можностями для развития любой специальной способности и до лю-
бого (вплоть до гениальности) уровня. И если Лобачевский стал ге-
ниальным математиком, Чайковский — гениальным композитором,
а Пушкин — гениальным поэтом, то это якобы объясняется только
обстоятельствами их жизни и деятельности. При других обстоя-
тельствах вполне могло бы быть и другое: Пушкин мог бы стать ма-
тематиком, Чайковский —физиком, Лобачевский — композитором.
На первый взгляд указанная точка зрения прогрессивна и револю-
ционна: если в социалистическом обществе господствует принцип
свободы и равенства, то все должны быть абсолютно равны и в от-
ношении природных предпосылок развития любых психических
свойств, любых способностей. Но если всем предоставляется полная
возможность развивать свои способности, а потенции у всех оди-
наковы, то это должно означать, что при правильном обучении и
воспитании любой нормальный человек в любой области может
добиться любых высот. Если видеть причину различных способ-
ностей людей только в различных условиях жизни и воспитания,
то, по-видимому, остается заключить, что из любого человека при
идеальном обучении и воспитании можно выработать и гения музы-
ки, подобного Бетховену, и гения математики, подобного Лобачев-
скому, и Репина, и Эйнштейна. Эта теория полностью отрицает
само понятие об индивидуальных различиях в природных пред-
посылках, влияющих на ход и направление психического развития,
в частности развития способностей.
Многочисленные факты, находящиеся в распоряжении психоло-
гов и педагогов, показывают ограниченность и односторонность
как той, так и другой позиции. Ошибочно считать, что генетические
особенности человека однозначно определяют его психологические
особенности. Но столь же неверно и обратное — полностью отри-
цать индивидуальные различия в природных предпосылках пен-

31

хического развития (например, индивидуальные различия в задат-
ках способностей) и считать все огромное многообразие индивидуаль-
но-психологических особенностей людей только следствием
внешних влияний.
УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Правильно решить вопрос об условиях и движущих силах пси-
хического развития помогает марксистско-ленинское учение о раз-
витии личности» К. Маркс определил сущность человека как «сово-
купность всех общественных отношений/. Это означает, что психичес-
кие особенности личности определяются характером общественных
отношений, в которые включен человек как член общества, предста-
витель определенного класса, той или иной социальной группы и,
наконец, как член определенных конкретных коллективов разного
уровня, степени организованности и оформленное™. Сущность
личности по своей природе социальна. Источники развития всех ее
психических свойств, ее творческой активности находятся в ок-
ружающей социальной среде, в обществе. Личность человека детер-
минирована, определяется его общественным бытием. Процесс раз-
вития личности в этом смысле есть процесс усвоения человеком
социального, общественного опыта, который происходит в общении
с людьми. В результате этого и формируются психические особен-
ности человека — его моральные качества, характер, волевые
черты, интересы, склонности и способности.
Исходя из изложенного, советская психология учит, что пси-
хические особенности человека — прижизненное, онтогенетическое
образование; ведущую, решающую роль в их формировании и раз-
витии играет социальный опыт человека, условия его жизни и дея-
тельности, обучение и воспитание.
Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение
и воспитание формируют психические особенности человека, а не
являются лишь условием для проявления чего-то изначально дан-
ного, генетически строго обусловленного. Особо подчеркнем решаю-
щую роль, которую играют обучение и воспитание как «сознатель-
ный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения
на младшее в целях формирования определенных качеств лично-
сти, отвечающих запросам общества»2.
Указанное положение нуждается в пояснении»
Во-первых, отметим, что человек — активное, деятельное су-
щество, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние
условия жизни, внешние воздействия определяют психику чело-
века не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой,
через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не
1 См.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, стр. 3.
2 А. Г. Ковалев. Психология личности, изд. 3. М., «Просвещение»,
1970, стр. 268.

32

о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия чело-
века с окружающей средой.
Во-вторых, развитие психики в конечном итоге обусловлено
внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это разви-
тие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и об-
стоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются
через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные
психические особенности, его психический склад. В этом смысле
внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние
условия, к которым и относится своеобразие психики индивидуума,
его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детермини-
рованности поведения человека внешними воздействиями, предосте-
регал против упрощенного понимания внешних воздействий как
только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как
на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность пред-
шествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном
опыте данного человека.
В-третьих, человек, как активное существо, может и сам созна-
тельно изменять свою собственную личность, т. е. заниматься само-
воспитанием. Но процесс самовоспитания не проходит в отрыве
от окружающей среды. Средой он мотивируется, в процессе актив-
ного взаимодействия со средой он происходит. Так что и здесь
опосредованно сказывается влияние среды.
Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние ус-
ловия, одна и та лее среда могут оказывать различное влияние
на различных детей, подростков,, юношей и девушек. Законы пси-
хического развития школьника потому и сложны, что само психи-
ческое развитие является процессом сложных и противоречи-
вых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого
развития, в частности условия обучения и воспитания, кото-
рые, как мы уже говорили, могут по-разному влиять на разных
детей.
В итоге можно сделать вывод, что социально-организованная
и стимулированная деятельность человека (ребенка, школьника) —
основа, средство и условие его психического развития.
До сих пор мы рассматривали человека как общественное, со-
циальное существо. Но допустимо ли игнорировать его биологи-
ческую сущность? Нет, нельзя. «Человек является' непосредствен-
но природным существом»1. Разумеется, природные, биологичес-
кие предпосылки совершенно необходимы для психического раз-
вития человека. Необходим определенный уровень биологической
организации, человеческий мозг и человеческая нервная система,
чтобы стало возможным формирование психических особенностей
человека. Природные особенности человека являются важными пред-
посылками психического развития, но лишь предпосылками, а не
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., Госполит-
издат, 1956, стр. 631.

33

движущими силами, факторами психического развития. Мозг как
биологическое образование является предпосылкой появления созна-
ния, но сознание—продукт общественного бытия человека. Нервная
система обладает врожденными органическими предпосылками для
отражения окружающего мира. Но только в деятельности в усло-
виях социальной жизни формируется соответствующая способность.
Природной предпосылкой развития способностей является нали-
чие задатков — некоторых врожденных анатомо-физиологических
особенностей мозга и нервной системы, но наличие задатков еще
не гарантирует развития способностей. Способности формируются
и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обу-
чения и воспитания человека.
Не являясь движущими силами развития, природные особен-
ности оказывают известное влияние на психическое развитие.
Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития
психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы челове-
ка не определяют никаких психических свойств личности. Ни один
нормальный ребенок не является «природно предрасположенным»
быть смелым или трусливым, настойчивым или безвольным, тру-
долюбивым или ленивым, дисциплинированным или недисципли-
нированным. На базе любого типа нервной системы можно вырабо-
тать при правильном воспитании все общественно ценные черты
характера. Например, выдержку и самообладание нужно и можно
воспитать и у представителя безудержного типа нервной системы
(по Павлову), и у представителя спокойного типа нервной системы.
Но в первом случае это будет труднее сделать, чем во втором, да и
пути и способы воспитания нужного качества в приведенных слу-
чаях будут различными.
Во-вторых, природные особенности могут влиять и на уровень,
высоту достижений человека в какой-либо области. Например,
имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в
связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в
отношении возможностей овладения одной деятельностью и одно-
временно могут уступать им же в отношении возможностей овла-
дения другой деятельностью. Так, ребенок, имеющий благоприят-
ные природные задатки для развития музыкальных способностей,
будет, при всех прочих равных условиях, развиваться в музыкаль-
ном отношении быстрее и добьется гораздо больших достижений,
чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле
люди не равны в отношении возможностей развития у них способ-
ностей. Данное положение прямым образом вытекает из маркси-
стско-ленинского учения о «развитии личности. Диалектико-мате-
риалистическое понимание способностей не отрицает индивидуаль-
ных различий людей. Еще Маркс решительно возражал против пред-
ставления о том, что при коммунизме способности будут нивели-
роваться. В. И. Ленин в известной статье «Либеральный профессор
о равенстве» совершенно определенно указывал: «Кратко говоря:
когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним

34

всегда общественное равенство, равенство общественного положения,
а никоим образом не равенство физических и душевных способностей
отдельных личностей»1. Таким образом, В. И. Ленин неоднократно
призывал различать вопрос о равенстве (или неравенстве) людей
в аспекте социальном и вопрос об их равенстве (или неравенстве)
в аспекте психологическом. Настойчиво В. И. Ленин подчеркивает.
«Под равенством социал-демократы в области политической разуме»
ют равноправие, а в области экономической... уничтожение классов.
Об установлении же человеческого равенства в смысле равенства
сил и способностей (телесных и душевных) социалисты и не по-
мышляют»2.
Обратим внимание на то, что, как указывает В. И. Ленин, люди
будут не равны в отношении их душевных сил и способностей даже
при коммунизме — общественном строе, где каждый будет по-
ставлен в идеальные условия развития, обучения и воспитания.
Личность каждого получит возможность всесторонне и гармонически
развиваться, все будут находиться в равном положении для разви-
тия способностей и удовлетворения своих потребностей, но нивели-
ровки в отношении душевных сил и способностей не произойдет.
К. Маркс и Ф. Энгельс отмечают: «... каждый, в ком си-
дит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно разви-
ваться»3.
Как мы видим, классики марксизма вовсе не утверждают, что
у любого человека любую способность можно развить до любых вы-
сот. Все-таки Рафаэлем становится не всякий, кому дается воз-
можность беспрепятственно развиваться, а лишь тот, «в ком сидит
Рафаэль», т. е., по-видимому, тот, кто имеет соответствующие при-
родные задатки. Не всякий может стать Лобачевским или Эйнштей-
ном, хотя абсолютно все нормальные люди способны к всесторонне-
му развитию.
Обратим внимание также на то, что В. И. Ленин во многих своих
статьях и выступлениях употребляет выражения «обнаружить талан-
ты» в народе, «найти таланты», «выявить таланты», «таланты, кото-
рые еще не проявили себя». «Найти», «обнаружить» и «выявить» то,
что «еще не проявило себя», может означать только указание на на-
личие некоторых природных предпосылок (задатков) для развития
способностей.
Заключая вопрос о биологических предпосылках психического
развития, врожденных природных задатках, следует обратить вни-
мание руководителей школ и учителей на основной вывод. Хотя
природные задатки имеют определенное значение для психическо-
го развития школьника (и потому, например, в обучении от одного
ученика требуется больше усилий, чем от другого, на одного уче-
ника учитель тратит больше сил, внимания и времени, чем на дру-
1 В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 24, стр. 364.
2 Там же, стр. 362.
3 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, стр. 392.

35

гого), сами по себе эти задатки решающей роли в психическом
развитии не играют. И поэтому учителям нет никаких оснований
«опускать руки», ссылаясь на действительное (или кажущееся)
отсутствие благоприятных задатков у школьников в тех случаях,
когда возникают серьезные затруднения в учебно-воспитательной
работе.
Широко обсуждается советскими и зарубежными психологами
также проблема отношения воспитания и обучения, с одной стороны,
и развития — с другой. Под развитием обычно понимают две раз-
ные, хотя и тесно связанные друг с другом категории явлений:
1) собственно биологическое, органическое созревание мозга, созре-
вание его анатомо-биологических структур; 2) психическое (в част-
ности, умственное) развитие как определенную динамику уровней
психического (умственного) развития, как своего рода умственное
созревание. Разумеется, умственное развитие зависит от биоло-
гического созревания мозговых структур, и этот факт совершенно
необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Обучение
не может игнорировать органическое созревание мозга, и в этом
смысле мы никак не можем согласиться с мнением известного аме-
риканского психолога Д. Брунера, который считает, что любой
ребенок на любой стадии развития способен полноценно усвоить
любой материал (лишь бы были найдены оптимальные для данного
возраста методические средства обучения). Надо полагать, напри-
мер, что мозг семилетнего ребенка просто еще не созрел для того,
чтобы постигнуть начала дифференциального и интегрального ис-
числения или основы философии диалектического материализма,
какие бы гениальные педагоги и методисты ни обучали первоклас-
сника. Однако нельзя считать, что органическое созревание моз-
говых структур происходит по своим строго биологическим зако-
нам, совершенно независимо от среды, от обучения и воспитания.
Среда, обучение и воспитание, соответствующая тренировка сти-
мулируют органическое созревание мозговых структур. Поэтому,
когда мы говорим, например, об умственном развитии, то считаем,
что этот процесс происходит в слитном единстве с биологическим
созреванием мозга.
Какова же здесь роль обучения? Ведет ли оно за собой разви-
тие или, наоборот, пассивно следует за развитием, приспосабли-
вается к нему? Это очень важная и принципиальная проблема, ре-
шение которой определяет содержание и методику учебного про-
цесса, содержание учебных программ и учебников.
В свое время буржуазный психолог В. Штерн сформулировал
положение: обучение следует за развитием и приспо-
сабливается к нему. В противовес этому, выдающийся совет-
ский психолог Л. С. Выготский впервые выдвинул и четко сформу-
лировал положение о ведущей роли обучения и воспитания в пси-
хическом развитии ребенка: обучение идет впереди разви-
тия и ведет его за собой. Согласно первой точке зрения, обу-
чение только использует то, что дается развитием. Поэтому не надо

36

вмешиваться в процесс умственного созревания, мешать ему, а надо
терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обу-
чения. Такова теория известного современного швейцарского пси-
холога Ж. Пиаже, который считает, что умственное развитие
ребенка и школьника, развиваясь по своим внутренним законам,
проходит ряд качественно своеобразных генетических стадий. Обу-
чение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс
этого умственного созревания, но не влияет на него сколько-нибудь
существенным образом. Следовательно, обучение должно под-
чиняться законам развития. Например, пока у ребенка еще не
созрело логическое, оперативное мышление, бессмысленно обу-
чать его умению логически рассуждать. Отсюда — жесткая обуслов-
ленность разных уровней обучения определенным возрастом, к
которому созревают соответствующие психологические возмож-
ности.
Советские психологи стоят на точке зрения диалектической вза-
имосвязи обучения и развития, отводя ведущую роль обучению. Оба
процесса тесно связаны друг с другом: развитие и обучение — не
два параллельно протекающих процесса, они находятся в един-
стве. Вне обучения не может быть полноценного умственного раз-
вития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, оно не до-
жидается, например, когда, согласно воззрениям Ж. Пиаже, пол-
ностью созреют мозговые структуры, обеспечивающие логическое
мышление. Обучение начинает формировать умение логически рас-
суждать тогда, когда для этого создаются необходимые предпосыл-
ки, и для того, чтобы стимулировать соответствующее умственное
развитие. Но обучение, стимулируя развитие, в то же время на
него опирается, учитывает особенности уже достигнутого уровня
развития, не игнорирует и не может игнорировать внутренних за-
конов развития. Возможности обучения хотя и широки, но не бес-
предельны. Неправильно было бы переоценивать роль обучения
в развитии, считая, что психика человека «задается извне» и есть
не более чем результат обучения, что умственное развитие—прямой
результат усвоения, в нем нет ничего сверх того, что было «задано»
обучением и что воспринято учеником. Отождествление обучения
с развитием представляет собой одностороннюю и поэтому непра-
вильную точку зрения.
Итак, мы выявили факторы и условия психического развития.
Но что является непосредственным источником изменений, происхо-
дящих в психике? Что является непосредственной движущей си-
лой психического развития?
Движущие силы психического развития ребенка, школьника
сложны и многообразны. Исходя из диалектико-материалистиче-
ского понимания сущности развития, которое есть борьба проти-
воположностей, внутренних противоречий, непосредственными
движущими силами психического развития ребенка, школьника
являются диалектические противоречия между новым и старым,
которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспи-

37

тания. К таким противоречиям относятся, например, противоречия
между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, —
и возможностями их удовлетворения; между возросшими физиче-
скими и духовными возможностями ребенка — и старыми, сло-
жившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;
между растущими требованиями со стороны общества, коллектива,
взрослых — и наличным уровнем психического развития.
Вот пример, который приводит психолог А. А. Люблинская. Ребенок в ран-
нем детстве овладевает некоторым количеством слов. Произносит он их неправиль-
но, фразы строить не умеет. Но мать его понимает, и это позволяет ему удовлетво-
рять свои элементарные потребности. Ребенок растет. У него постепенно возникает
потребность глубже познать окружающий мир, более содержательно общаться
с помощью речи, обмениваться мыслями с другими людьми. Но бедный язык —
малый словарный запас, неправильная и нерасчлененная речь — мешают это-
му. Возникает противоречие потребностей (в более развитой речи) и возможно-
стей. Противоречие это разрешается через развитие речи в процессе воспитания,
в процессе общения со взрослыми1.
Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но
приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они
проявляются2. Например, у младшего школьника существует про-
тиворечие между готовностью к самостоятельной волевой деятель-
ности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непо-
средственных переживаний. Для подростка наиболее остры проти-
воречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной сто-
роны, и переживанием отношения к нему со стороны окружающих,
а также переживанием своего реального положения в коллективе —
с другой; противоречие между потребностью участвовать в жизни
взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому
своих возможностей.
Разрешение всех указанных противоречий происходит через
формирование более высоких уровней психической деятельности.
В результате ребенок, школьник переходит на более высокую сту-
пень психического развития. Потребность удовлетворяется — про-
тиворечие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает
новую потребность, как указывал К. Маркс. Одно противоречие
сменяется другим — развитие продолжается.
Согласно диалектическому пониманию, развитие не есть про-
цесс только чисто количественных изменений, увеличения или
уменьшения каких-либо психических проявлений, свойств и ка-
честв. Психическое развитие нельзя целиком сводить к тому, что
с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность пси-
хических процессов, смысловое запоминание и т. д., уменьшается
детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть
1 См.: А. А. Люблинская. Очерки психического развития ребенка.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 50.
2 См.: А. В. Веденов. Роль внутренних противоречий и способы их прео-
доления в развитии личности. «Вопросы психологии», 1959, № 1.

38

восприятия и т. д. Развитие психики связано с появлением в оп-
ределенные возрастные периоды качественно новых особенностей,
так называемых «новообразований» (чувство взрослости у подрост-
ков или потребность в жизненно-трудовом самоопределении в
ранней юности).
Психологи отмечают общие тенденции, закономерности психи-
ческого развития, но закономерности вторичные по отношению к
воздействию среды (в широком смысле слова), так как своеобразие
их зависит от условий жизни, деятельности и воспитания. К таким
общим закономерностям относится в первую очередь неравномер-
ность психического развития, которая заключается в том, что при
любых, даже самых благоприятных условиях обучения и воспи-
тания, различные психические проявления, психические функции
и психические свойства личности не находятся на одном и том же
уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возника-
ют наиболее благоприятные условия для развития психики в тех
или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют вре-
менный, преходящий характер. По-видимому, существуют опти-
мальные сроки для становления и роста отдельных видов психи-
ческой деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия
для развития тех или иных психических свойств и качеств будут
наиболее оптимальными, называются сензитивными (Л. С. Выгот-
ский, А. Н. Леонтьев). Причиной такой сензитивности являются
и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятель-
ство, что некоторые психические процессы и свойства могут фор-
мироваться лишь на основе уже сформировавшихся других пси-
хических процессов и свойств (например, математическое мышле-
ние может формироваться лишь на основе сформировавшейся до
известной степени способности к абстрактному мышлению), и
жизненный опыт. Например, для развития речи сензитивен период
от 1 года до 5 лет, для формирования многих двигательных навы-
ков — младший школьный возраст, для формирования математи-
ческого мышления — 15—20 лет.
Другая закономерность — интеграция психики. По мере раз-
вития психика человека приобретает все большую цельность, един-
ство, устойчивость, постоянство. Как указывает Н. Д. Левитов,
маленький ребенок в психическом отношении представляет собой
малосистематизированное сочетание разных фрагментарных пси-
хических состояний. Психическое развитие представляет собой
постепенное перерастание психических состояний в черты лич-
ности1.
Третья закономерность — пластичность и возможность ком-
пенсации. На величайшую пластичность нервной системы указы-
вал И. П. Павлов, подчеркивая, что все можно изменить к лучше-
му, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия.
1 См.: Н. Д. Левитов. Детская и педагогическая психология. Учебное
пособие для педагогических институтов, изд. 2. М., Учпедгиз, 1960, стр. 32.

39

На этой пластичности основаны богатейшие возможности целена-
правленного изменения психики ребенка, школьника в условиях
обучения и воспитания. Пластичность открывает возможность и
компенсации: при слабости или дефектности развития одной пси-
хической функции усиленно развиваются другие функции. Напри-
мер, слабую память можно компенсировать большой организован-
ностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компен-
сируются обостренным развитием слухового анализатора и т. д.
Итак, развитие ребенка, школьника — сложный диалектиче-
ский процесс. Он имеет свои качественные особенности на раз-
ных возрастных этапах развития. В возрастной и педагогичес-
кой психологии принято выделять следующие основные периоды
развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней),
младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1—3 года), пред-
дошкольный (3 года — 5 лет), дошкольный (5 — 7 лет), младший
школьный возраст (7—11 лет), подростковый возраст (11—15 лет),
ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет).
Каждый период отличается своими существенными условиями
жизни, потребностями и деятельностью, характерными противоре-
чиями, качественными особенностями психики и характерными
психическими новообразованиями. Каждый период подготавливает-
ся предыдущим периодом, возникает на его основе и служит, в
свою очередь, основой для наступления следующего периода. Воз-
растную характеристику определяют: изменение положения ребенка
в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые
формы его деятельности и, наконец, некоторые особенности созре-
вания его организма, т. е. возраст является не столько биологичес-
кой, сколько социальной категорией.
В связи с этим в возрастной психологии существует понятие о
ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны раз-
ные виды деятельности, существует потребность в каждом из трех
основных ее видов: в игре, учении и труде. Но в разные периоды
развития эта потребность различна, и соответствующие виды дея-
тельности наполнены разным конкретным содержанием. Ведущим
видом деятельности называется такой ее вид, который на данном
возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в
психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психи-
ческих свойствах личности, а не тот вид, которым чаще занимает-
ся ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно сов-
падают).
Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является
игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются
учебной и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим
видом деятельности становится учение, игра теряет свое ведущее
значение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и
сама учебная деятельность претерпевает существенные изменения.
В течение десятилетнего периода обучения в школе изменяется
и ее содержание и характер, с каждым годом повышаются тре-

40

бования к ученику, с каждым годом все большую роль играет ак-
тивная, самостоятельная, творческая сторона его учебной деятель-
ности.
В пределах каждого возраста наблюдаются большие индиви-
дуальные различия, как следствие, во-первых, индивидуальных ва-
риантов условий жизни, деятельности и воспитания, а, во-вторых,
природных индивидуальных различий (в частности, в типологи-
ческих свойствах нервной системы). Бесконечно разнообразны кон-
кретные условия жизни, деятельности и воспитания — бесконечно
разнообразие и индивидуальных особенностей личности. В связи
с этим возникает вопрос, имеем ли мы вообще основания говорить
о каких-то возрастных особенностях, не перекрывают ли их ин-
дивидуальные различия? К тому же, как известно, в настоящее
время пересматриваются традиционно сложившиеся представле-
ния о возрастных возможностях детей. В частности, характери-
стика возрастных особенностей младшего школьного возраста зна-
чительно отличается от той, которая давалась всего лишь 10—15 лет
назад. Стоило существенно изменить характер обучения в млад-
ших классах, как оказалось, что младший школьник способен к
значительно более высокому уровню абстрактного мышления, чем
считалось до этого. Пересмотр возрастных характеристик вызван
и явлением так называемой акселерации (лат., «ускорение»), на-
блюдающимся, особенно в последние годы, прогрессирующим
ускорением физического и психического развития детей и школь-
ников. Они растут и развиваются быстрее и достигают более вы-
сокого уровня психического, интеллектуального развития, чем
несколько десятилетий назад. Ученые указывают как биологиче-
ские причины этого явления (влияние малых доз ионизирующих
излучений и радиоволн, применение в сельском хозяйстве и ме-
дицине биологически активных веществ — стимуляторов роста и
развития, повышение в рационе человека удельного веса жи-
вотнобелковой пищи), так и социальные его причины (нарастание
темпа жизни, что повышает жизненный тонус, влияние огромного
потока информации, который через телевидение, радио, ки-
но с раннего возраста обрушивается на ребенка и подростка,
и т. д.).
Все это делает характеристику возрастных особенностей, как
считают некоторые исследователи, столь условной, неустойчивой,
подвижной и динамичной, что ставит под сомнение само понятие
возрастных особенностей. Думается, что с этим мнением согласить-
ся нельзя. Возрастные особенности существуют как наиболее
типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, ука-
зывающие на общее направление развития. Но, разумеется, воз-
раст не есть абсолютная и неизменная категория. Понятие воз-
раста, возрастных границ и возрастных особенностей имеет не аб-
солютное, а относительное значение.
Учет возрастных психологических особенностей школьников
в учебно-воспитательной работе совершенно необходим, и он озна-

41

чает применение такого рода педагогических форм, методов и средств,
которые соответствовали бы особенностям, запросам и возможно-
стям данного возраста. Но возрастная схема имеет по самой своей
сущности неизбежно общий характер, и поэтому ее одной недоста-
точно, чтобы выбрать по отношению к данному ребенку, школьни-
ку целесообразные учебно-воспитательные мероприятия. Необхо-
димо наряду с этим учитывать и индивидуальные особенности
воспитуемого и применять в соответствии с этими особенностя-
ми индивидуальный подход к нему. Задача обучения и воспи-
тания состоит в том, чтобы формировать и развивать у ре-
бенка, школьника те психические особенности, свойства и каче-
ства, которые, с одной стороны, характеризуют высокий уровень
развития на данном возрастном этапе и, с другой стороны, подго-
тавливают закономерный переход к следующей возрастной стадии,
более высокому уровню психического развития.

42

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ
МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА И ЕГО УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Младший школьный возраст (от 7 до
11 лет) соответствует годам обучения в на-
чальных классах. Дошкольное детство кон-
чилось. Ко времени поступления в школу
ребенок уже, как правило, и физически,
и психологически готов к обучению, под-
готовлен к новому важному периоду сво-
ей жизни, к выполнению многообразных
требований, которые предъявляет ему шко-
ла. Психологическая готовность рассма-
тривается и с объективной, и с субъектив-
ной стороны. Ребенок психологически го-
тов к школьному обучению прежде всего
объективно, т. е. обладает необходимым
для начала обучения уровнем психиче-
ского развития. Общеизвестна острота и
свежесть его восприятия, любознатель-
ность, яркость воображения. Внимание
его уже относительно длительно и устой-
чиво, и это отчетливо проявляется в играх,
в занятиях рисованием, лепкой, элемен-
тарным конструированием. Ребенок при-
обрел некоторый опыт управления своим
вниманием, самостоятельной его органи-
зации. Память его также достаточно раз-
вита — легко и прочно запоминает он
то, что его особенно поражает, что
непосредственно связано с его интересами.
Теперь не только взрослые, но и он сам
способен ставить перед собой мнемическую
задачу. Он уже знает из опыта: для того что-
бы хорошо запомнить нечто, надо несколь-
ко раз повторить это, т. е. эмпирически
овладевает некоторыми приемами рацио-
нального запоминания и заучивания. От-
носительно хорошо развита у семилетнего
ребенка наглядно-образная память, но име-
ются уже все предпосылки для развития
и словесно-логической памяти. Повышает-
ся эффективность осмысленного запомина-
ния: экспериментально доказано, что се-
милетние дети значительно лучше (быстрее
и прочнее) запоминают не бессмысленные
для них, а понятные им слова. Речь ре-

43

бенка ко времени поступления в школу уже довольно развита.
Она в известной степени грамматически правильна, выразительна.
Словарь семилетнего ребенка также достаточно богат, с довольно вы-
соким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в дос-
таточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать
свои мысли, способен к элементарным умственным операциям —
сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко
не всегда правомерные). Исследования специалистов показали, что
организованное обучение настолько развивает мышление детей
от 6 до 7 лет, что они способны, например, измерять твердые,
жидкие и сыпучие тела с помощью условных мерок, делить целое
на части, производить элементарное оперирование наглядно пред-
ставленными множествами, решать и составлять простейшие приме-
ры и задачи.
Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу
достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение.
Формируются и элементарные личностные проявления: дети
ко времени поступления в школу уже обладают известной на-
стойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и
достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые
попытки оценивать поступки с позиций их общественной значи-
мости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответ-
ственности. Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть неболь-
шой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих
отдельных действий и поступков («Я плохо поступил»; «Это я не
так сделал»; «Вот теперь у меня получилось лучше»), а все это явля-
ется важным условием готовности к школьному обучению.
Говоря о достаточном уровне психического развития семилет-
него ребенка /мы оцениваем этот уровень с точки зрения возможно-
сти начинать "школьное обучение, т. е. это какой-то минимальный
уровень психического развития, который является необходимой
предпосылкой начала систематического, планомерного и целена-
правленного обучения. Необходимо подчеркнуть, что в пределах
этого уровня имеются весьма значительные индивидуальные раз-
личия, определяемые состоянием здоровья детей, индивидуальны-
ми условиями их жизни и деятельности, в частности, тем, как
готовили их специально к будущей школьной жизни и т. д.
Все сказанное касалось объективной психологической готов-
ности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и
другую сторону — субъективную психологическую готовность. Се-
милетнему ребенку, как правило, свойственны желание и стремление
учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимо-
отношений со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у не-
го нет. Он понимает и охотно признает за определенной категорией
взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции
и готов усердно выполнять все их предписания. Разумеется, и здесь
очень велики индивидуальные различия. Одни дети так и рвутся
в школу, считают дни до начала занятий, задолго до 1 сентября

44

начинают систематическую «осаду» родителей: просят заранее под-
готовить учебные пособия и школьную форму. Другие идут в школу
охотно, но сдержанно и настороженно. Бывают и такие, которые заяв-
ляют категорически: «Нет, мама, не уговаривай! В школу я не пойду!
До самой пенсии останусь в детском саду!» Последнее объясняется
не только приятными переживаниями, связанными с пребыванием в
привычном детском коллективе, но и опасениями, которые вызваны
непродуманными угрозами и предупреждениями старших («Вот по-
годи — пойдешь в школу, там за тебя возьмутся!»; «Там ты еще
наплачешься!»). Немалое значение имеет и «передача опыта» от
более старших к младшим (как известно, первоклассники и второ-
классники иногда очень любят произвести впечатление на своих
младших братьев н сестер рассказами о своем «нелегком житье»
в школе), а также наглядные впечатления (вот отец буквально от-
таскивает старшего братишку от телевизора и усаживает его, реву-
щего, учить уроки; а вот нетерпеливая мать раздраженно кричит
и дает тумака своему сыну, который, с ее точки зрения, не хочет
понять простых вещей или ставит кляксу в тетради). Мы подробно
останавливаемся на этих фактах, так как они очень важны. Отрица-
тельное отношение к предстоящему школьному обучению крайне
затрудняет включение школьника в учебно-воспитательный про-
цесс, препятствует формированию у него положительных мотивов
учения.
Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, уро-
вень его физического развития также должны учитываться при
организации педагогической работы в начальных классах. Как пра-
вильно отмечает Н. Д. Левитов, ни в каком другом школьном воз-
расте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоя-
нием здоровья и физическим развитием, как в младшем.
В 7—11 лет ребенок физически развивается относительно спо-
койно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жиз-
ненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально.
Костная система младшего школьника находится в стадии фор-
мирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конеч-
ностей не завершено, и в костной системе много хрящевой ткани.
Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться
о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостене-
ния кисти и пальцев в младшем возрасте не заканчивается полно-
стью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки
затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.
Мышцы сердца, первоначально еще слабые, быстро растут. Диа-
метр кровеносных сосудов, относительно велик. Вес мозга в младшем
школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека
и увеличивается в среднем с 1280 г (7 лет) до 1400 г (11 лет). Проис-
ходит функциональное совершенствование мозга — развивается ана-
литико-синтетическая функция коры, постепенно изменяется взаимо-
отношение процессов возбуждения и торможения: процесс тормо-
жения становится более сильным, но по-прежнему преобладает

45

процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени
возбудимы.
Хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха,
не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в ви-
ду, что его физическое развитие, как правило, позволяет ему без
перенапряжения и особого утомления заниматься 3—5 часов (3—4
урока и выполнение домашних заданий). Работа по новым про-
граммам не дает оснований тревожиться за состояние здоровья
младшего школьника (разумеется, при правильной организации
режима), говорить о его перегрузке и переутомлении.
С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его
уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе,
семье. Основной его деятельностью отныне становится учение,
важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться,
приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий
известной организованности, дисциплины, немалых волевых уси-
лий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то,
что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для
него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться
и взрослеть целых 10 лет. А классный коллектив — это не просто
группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его ин-
тересами, подчинять свои личные желания общим устремлениям,
предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, кол-
лективную ответственность, высокий уровень организованности и
дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший
школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем раз-
вития наблюдательности, произвольного запоминания, организован-
ного внимания, умением анализировать, обобщать, рассуждать.
Требования эти нарастают и усложняются ежедневно. С первых
дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое
является движущей силой развития в младшем школьном возрасте.
Это противоречие между постоянно растущими требованиями, ко-
торые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности
ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем
психического развития, развития качеств личности. Требования
все время нарастают, и наличный уровень психического развития
непрерывно подтягивается к их уровню.
Многолетние исследования психологов показали, что старые
программы и учебники явно недооценивали познавательные воз-
можности младших школьников, что нерационально растягивать
и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный
темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не
только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно
сказывались на умственном развитии школьников. Новые програм-
мы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъяв-
ляют значительно большие требования к психическому развитию
младшего школьника и активно стимулируют это развитие. Цель
этих программ — опираясь на уже имеющиеся у ребенка понятия,

46

представления, знания, на свойственную этому возрасту любозна-
тельность и пытливость, способствовать развитию у младших школь-
ников активного самостоятельного мышления и познавательных
способностей. С точки зрения психологии, новые программы и учеб-
ники построены вполне рационально. Они действительно требуют
многого от учащихся (но не чрезмерно многого!). Но именно высо-
кие и в то же время посильные требования стимулируют развитие
психики. Опыт показывает, что программы эти посильны. Дети с
ними справляются, и учиться им стало интереснее.
Правда, наблюдения показывают, что в ряде случаев даже пер-
воклассники тратят на приготовление домашних заданий от 1,5 до
3 часов в день. Но эта перегрузка объясняется не столько объек-
тивной трудностью новых программ, сколько неумением младших
школьников организовать свою умственную деятельность. Инте-
ресны в этом отношении исследования психолога А. А. Люблин-
ской, которые показывают бесспорную рациональность обучения
младших школьников по новым программам и возможности повы-
шения уровня умственного развития в этих условиях1.
Итак, ребенок стал школьником. Наступил переломный момент
в его жизни. Основной его деятельностью, его первой и важнейшей
обязанностью становится учение — приобретение новых знаний,
умений и навыков, накопление систематических сведений о приро-
де и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школь-
ников формируется высокоответственное отношение к учению.
Динамика развития отношения и мотивов учения обычно носит за-
кономерный характер, хотя здесь и наблюдаются значительные
индивидуальные вариации. Уже указывалось, что к началу обу-
чения семилетние дети, как правило, положительно восприни-
мают ближайшую перспективу школьных занятий. Можно даже
говорить о наличии у детей своеобразной потребности, которая от-
личается характерными особенностями. Это, собственно, еще не
потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не
потребность узнать новое, познать явления окружающей действи-
тельности, а потребность стать школьником, что сводится к жела-
нию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на
следующую ступень самостоятельности, занять положение старше-
го и занятого члена семьи. Большую роль играют при этом внешние
атрибуты учения — желание иметь форму, собственный портфель,
свое место для занятий, полочку для книг, ходить каждый день в
школу, как папа или мама на работу. Привлекает приятная перспек-
тива возвыситься тем самым в глазах «маленьких». Праздничная,
торжественная обстановка 1 сентября, ритуал посвящения в школь-
ники также немало содействуют закреплению такого отношения. Хотя
ребенок и слышит от родителей дома, от директора на торжественной
линейке, от учителя на первом уроке слова о сущности и значении
1 См.: А. А. Люблинская. Некоторые особенности учебной деятельно-
сти младших школьников. «Советская педагогика», 1960, № 12.

47

школьного обучения (и надо, чтобы он это чаще слышал), но до
его сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов: ведь их
можно понять тогда, когда по-настоящему включишься в процесс
учения. Первое время у многих школьников сохраняется отноше-
ние к учению если и не как к новой занимательной игре, то уж,
во всяком случае, как к занимательной и привлекающей своей но-
визной ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нра-
вится, «как учительница учила руки вверх поднимать», «как мы зав-
тракали», «как парами ходили» и т. д. Пока еще большинство перво-
классников не понимают, зачем надо учиться. Для них даже сам
вопрос порой не имеет смысла: все учатся, все поступают в школу,
так принято, так надо. Правильные ответы на этот вопрос не значат,
что дети глубоко понимают смысл учения — просто они добросо-
вестно повторяют слышанное ими от родителей, учителя. Они го-
товы старательно учиться, не задумываясь о том, зачем это нужно.
Критический момент наступает очень быстро, обычно через
2—3 недели. Праздничная, торжественная обстановка постепенно
сменяется деловой, будничной, ощущение новизны незаметно про-
ходит. И оказывается, что учение — это труд, требующий волевых
усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности,
самоограничений. Если к этому ребенок не привык, то у него на-
ступает разочарование. Очень важно, чтобы учитель, не дожидаясь
наступления такого критического момента, внушал ребенку мысль,
что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа,
однако она очень интересна, так как позволит узнать много ново-
го и нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы
подкрепляла слова учителя.
Психолог Л. С. Славина показала, что в начальных классах
могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной
активности, интеллектуально-пассивные. Эти дети обнаруживают
нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в
играх, в практической деятельности. Но они еще не привыкли и
не умеют думать, для них характерно стремление избежать актив-
ной мыслительной деятельности. Учитель должен с особым внима-
нием отнестись к таким учащимся, прививать им вкус к мыслитель-
ной деятельности, всячески поощрять их успехи, связывать на первых
порах решение учебных задач с игровой и практической деятель-
ностью.
Сначала у первоклассника формируется интерес к самому
процессу учебной деятельности. В произношении звуков, напи-
сании элементов букв еще очень много от игры. В нескольких пер-
вых классах был проведен эксперимент: детям дали срисовывать
японские иероглифы, предупредив, что это им в жизни никогда
не понадобится. Ни у кого и вопроса не возникло: а зачем это нуж-
но делать? Все трудились увлеченно и старательно. Интерес к
результату деятельности формируется быстро: как только уче-
ник получает первые реальные результаты своей деятельности.
Радость первоклассника при этом иногда не имеет границ. Один

48

мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску —
от радости здесь же пустился в пляс. Другой, впервые правильно
написав сложную букву, так обрадовался, что нагнулся и с чув-
ством начал целовать ее, пока не размазал плоды своих трудов.
Третий просит родителей: «Пойдемте в зоопарк!» — «Да ты там
уже сто раз был!» — «Хочу надписи почитать!»
Только после возникновения интереса к результатам своего
учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержа-
нию учебной деятельности, потребность приобретать знания.
На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника
мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с под-
линно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель
должен воспитывать у школьников именно такие мотивы учения,
добиваться осознания детьми общественного значения учебного
труда. Но форсировать этот процесс не следует, пока для него не
созданы соответствующие предпосылки.
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности,
приобретению знаний связано с переживанием школьниками чув-
ства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чув-
ство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого
успеха, продвижения вперед. Младшие школьники, особенно пер-
воклассники и второклассники, испытывают, например, чувство
гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и
стимулируя у них желание работать лучше, говорит: «Вы работае-
те теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!» Пси-
хологически это есть подкрепление формирующихся у школьника
умений и навыков. Важно, чтобы ученик переживал радость за
успех. Даже относительную неудачу полезно комментировать при-
мерно таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни,
как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще
немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Разумеется,
это поощрение полезно, когда ученик добросовестно трудился. Яв-
ная нерадивость, лень, небрежность должны вызывать порицание,
конечно, в тактичной форме.
Когда мы говорим о поощрении со стороны учителя, мы дале-
ко не всегда имеем в виду учебную отметку. Оценка работы должна
быть всегда. Словесная оценка обычно понятна первокласснику
и, как правило, производит надлежащее впечатление, если она
мотивирована и сделана с педагогическим тактом. Вопрос об от-
метке требует особого рассмотрения. Многие первоклассники сна-
чала или вообще не понимают ее смысла, или не придают ей зна-
чения. Известны такие факты: первоклассник с радостью говорит
родителям: «Посмотрите, какую красивую отметку мне поставила
учительница — красными чернилами!» А в тетради стоит двойка.
Или такой пример: два первоклассника показывают друг другу
свои тетради. У одного — единственная оценка, пятерка. У дру-
гого — две оценки, тройка и двойка. Второй с гордостью говорит:
«У меня целых две отметки, а у тебя только одна!» Первый чувст-

49

вует себя явно ущемленным и с огорчением отвечает: «А мне тоже
еще поставят!» Иного рода доводы ему и в голову не приходят.
Но дело не только в непонимании существа и смысла отметки.
Дело в том, что отметка становится для младших школьников свое-
образным психологическим фактором. Как считают, например, со-
трудники лаборатории экспериментальной дидактики Научно-ис-
следовательского института педагогики Грузинской ССР, при-
нятая в начальной школе система отметок — это своеобразная
(иногда ошибочная) политика педагогических санкций и наград.
Двойка часто приводит к неверию в свои силы, хорошие отметки
могут воспитывать себялюбцев: «Главное в ученье — отметка. Учусь
ради нее!» В связи с этим вот уже много лет в школах Грузинской
ССР проводится интересный эксперимент: во многих начальных
классах городских и сельских школ отметки не ставятся. У детей
воспитывается осознанное стремление к познанию, желание учить-
ся не ради отметок, а ради познания нового. Отметка как мера
принуждения или поощрения заменена в опыте грузинских психоло-
гов и педагогов творческим соревнованием учащихся, которое про-
водится в обстановке, лишенной нервозности и страха. Это помога-
ет также воспитать навыки взаимного контроля и самоконтроля
учащихся. Контроль и самоконтроль организуется примерно по
такой схеме: «Выяснить: что знаю я? Чего не знаю? Что знает мой
товарищ? Чего он не знает? Чем должен я пополнить свои знания
по этому предмету? Чем я могу помочь товарищу? Чем он может
помочь мне?» Часто учитель, возвращая ученикам тетради, дает
задание самостоятельно найти и отметить ошибки и недостатки,
предлагает обменяться тетрадями с товарищем и сравнить работы.
Как показал опыт, у учащихся экспериментальных классов появля-
ются более высокие мотивы учения, выше чувство ответственности,
навыки контроля и самоконтроля. Самое главное, что уровень зна-
ний учащихся этих классов значительно выше, чем у их ровесни-
ков из обычных классов.
Примерно той же точки зрения на отметки в начальных классах
придерживался известный педагог В. А. Сухомлинский.
Однако, нам кажется, не следует категорически отрицать зна-
чение оценки знаний в младшем школьном возрасте. Справедливая
оценка, сопровождаемая тактично выраженными замечаниями учи-
теля о содержании и логике ответа или о качестве выполненной ра-
боты, а также соответствующими советами и рекомендациями, как
правило, является положительным фактором.
Разумеется, рано давать какие-то конкретные рекомендации.
Ясно лишь одно — проблема отметки в начальных классах должна
привлечь пристальное внимание руководителей школ и учителей.
Велики возможности воспитательного воздействия учителя
на младших школьников, так как он с самого начала становится
для первоклассников непререкаемым авторитетом, олицетворяет
для них мудрость вдумчивого руководителя, чуткость доброжела-
тельного наставника. Учитель олицетворяет для детей школу, в

50

которую они так стремились и с которой связано так много перемен
в их жизни. Авторитет родителей, старших членов семьи меркнет
перед авторитетом учителя. Никаких сомнений в правильности дей-
ствия учителя младшие школьники не испытывают, никаких об-
суждений его действий не допускают. «Так сказала Екатерина
Васильевна!» Никакой мотивировки, аргументации слов и действий
первоклассники и второклассники не требуют и не ждут от учите-
ля. Но это ни в коем случае не означает, что учитель должен поль-
зоваться своим непререкаемым авторитетом и не разъяснять, по-
чему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош,
а другой — плох. Объяснять обязательно надо, во-первых, потому,
что цель воспитания — сознательная дисциплина, а не слепое
послушание, во-вторых, потому, что к концу II класса школьник
уже и сам будет ставить вопрос «почему?» Он будет ждать объяс-
нений не потому, что авторитет учителя упал в его глазах, а потому,
что постепенно приближается к более высокому уровню психиче-
ской зрелости. У ребенка появляется потребность осознавать мо-
тивацию поступков, действовать сознательно и обоснованно. Если
первоклассник на вопрос о том, почему надо сидеть на уроках тихо,
ответит чаще всего: «Так велит Мария Николаевна», то от ученика
III класса услышишь другой ответ: «Чтобы не мешать другим слу-
шать учительницу и понимать, что она объясняет».
Авторитет учителя — прекрасная предпосылка для обучения и
воспитания в младших классах. Правильно пользуясь им, опытный
учитель успешно формирует у своих учеников организованность,
трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям, уме-
ние управлять своим поведением, вниманием. И подрывать этот авто-
ритет, развенчивать учителя в глазах учеников, критиковать его
в их присутствии недопустимо.
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Вся учебная деятельность младших школьников строго целе-
направлена. Во-первых, ученики должны овладеть навыками чтения,
письма и счета, приобрести весьма значительный объем зна-
ний по арифметике, родному языку, истории, географии, естество-
знанию, элементарным основам геометрии. Во-вторых, расширя-
ется кругозор, расширяются и развиваются познавательные инте-
ресы ребенка. В-третьих, происходит развитие познавательных
процессов, умственное развитие, формируются способности к
активной, самостоятельной, творческой деятельности. И, наконец,
должна формироваться учебная направленность, ответственное
отношение к учебе, высокие общественные мотивы учения.
Охарактеризуем познавательные процессы младшего школьника
и развитие их в процессе учебной деятельности.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует преж-
де всего развитие психических процессов непосредственного позна-
ния окружающего мира — ощущений и восприятий.

51

Восприятие. Младшие школьники отличаются остротой и све-
жестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательно-
стью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной
деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной сис-
темы. Младший школьник с живым любопытством воспринимает
окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним
что-то новое. Однако восприятие это в начале обучения отлича-
ется своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его
возрастной недостаточности.
Наиболее характерная черта восприятия — его малая диф-
ференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно диф-
ференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают
сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изобра-
жения сходных предметов и сами сходные предметы (путают буквы
«ш» и «щ», слова «поставил» и «подставил», изображение на кар-
тинке ржи и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники). Это свя-
зано с возрастной слабостью аналитической функции при восприя-
тии. Однако не следует думать, что учащиеся I и II классов вообще
не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой
младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают
от внимания взрослого. Дело в другом: детям свойственна слабость
углубленного, организованного и целенаправленного анализа при вос-
приятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не
обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом
не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее, гло-
бальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на
этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто
несущественных деталей и особенностей. Характерный пример:
первоклассникам показали красочное изображение белок, убрали
изображение и предложили нарисовать белку. Оказалось, что перво-
классники очень многого не заметили на картинке, хотя рассматри-
вали ее с большим интересом. Они спрашивали, есть ли у белки
усы и брови, какие у нее глаза, какого цвета шерсть, какие уши
и т. д.1
Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста
тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребен-
ка. Воспринять предмет — значит что-то делать с ним, взять,
потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответ-
ствует потребностям младшего школьника, что включается непо-
средственно в его жизнь, деятельность, на что специально указы-
вает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития
еще не является в полной мере особой, специфической деятельно-
стью, имеющей свои специальные познавательные цели.
Для восприятия учащихся I—II классов характерна ярко выра-
женная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те
1 См.: «Возрастная психология». Курс лекций, под ред. Н. Ф. Добрынина.
М., «Просвещение», 1965, стр. 135.

52

объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают
у детей непосредственную эмоциональную реакцию. «Эмоциональ-
но-нейтральное» восприятие детям этого возраста мало доступно.
Отсюда и еще одна особенность восприятия младшего школьника —
наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее,
эмоциональнее, чем, например, символические и схематические
изображения. Восприятие наглядного изображения может, напри-
мер, затормозить, а в некоторых случаях и исказить восприятие
символического изображения. В период первоначального обуче-
ния яркие, цветные иллюстрации в книге оказывают отрицатель-
ное влияние на формирование навыка чтения, замедляют темп чте-
ния, увеличивают количество ошибок, так как подсказывают от-
дельные детали, побуждают к догадкам, угадыванию слов. Все это
делает чтение неточным и субъективным. Когда элементарный навык
чтения уже приобретен, тогда иллюстрации начинают положитель-
но влиять на развитие речи, на формирование интереса к чтению1.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно
поднимается на более высокую ступень развития. Прежде всего,
в процессе правильно организованного обучения восприятие млад-
шего школьника принимает характер целенаправленной и управля-
емой специфической деятельности. Учитель специально организует
восприятие младших школьников, ставит перед ними соответствую-
щие задачи, учит их регулировать процесс восприятия и контро-
лировать его результаты. Принимая характер специальной деятель-
ности, восприятие «эмансипируется», освобождается в этом смысле
от влияния непосредственной деятельности. Деятельность в про-
цессе восприятия, конечно, сохраняется, но отношение восприятия
и деятельности начинает носить иной характер. Если раньше школь-
ник воспринимал предмет для того, чтобы правильно действовать
с ним (основной целью было действие, а восприятие — его необхо-
димой предпосылкой), то теперь он действует с предметом, для
того чтобы правильно воспринять его (основной целью является
восприятие, а действие — его условием).
В процессе обучения восприятие, становясь особой целенаправ-
ленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится
более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер
организованного наблюдения. В связи с этим изменяется роль слова
в восприятии. У учащихся I—II классов слово по преимуществу
выполняет функцию называния (словесное обозначение после уз-
навания объекта), этим и завершается анализ, восприятие. У уча-
щихся более старших классов слово-название является, скорее,
самым общим обозначением объекта, предшествующим более глу-
бокому его анализу.
Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь очень
велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не
1 См.: Н. Д. Левитов. Детская и педагогическая психология. Учебное
пособие для педагогических институтов, изд. 2. М., Учпедгиз, 1960.

53

просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но прислу-
шиваться, специально организует деятельность учащихся по вос-
приятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные при-
знаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует
обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично
анализировать воспринимаемые объекты. Это необходимо делать и
на экскурсиях, и в школе при демонстрации различных нагляд-
ных пособий, при организации практических работ, на уроках ри-
сования, в трудовой деятельности школьников. Как показывают
психологические исследования, одним из эффективных методов
организации восприятия и воспитания наблюдательности являет-
ся сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, ко-
личество ошибок уменьшается. Так, при изолированной демонстра-
ции изображений волка и собаки, орла и сокола, собаки и кошки
младшие школьники выделяли меньше существенных признаков,
чаще путали существенные и случайные признаки, чем при одно-
временной демонстрации изображений сходных объектов.
Восприятие и оценка времени и пространства у младших школь-
ников имеют свои особенности, что необходимо учитывать, знакомя
учащихся со сведениями из природоведения, истории, географии.
Восприятие младшими школьниками времени и пространства на-
ходится в тесной связи с их жизненным опытом, который в этом пла-
не очень ограничен и беден. На уроках истории и географии они вы-
нуждены оперировать понятиями «век», «тысячелетие», «эра»,
«эпоха», а также оценивать величины стран, континентов, мо-
рей и океанов, длину рек и высоту горных хребтов. Все это,
преломляясь через ограниченный опыт младших школьников, при-
нимает весьма своеобразное выражение. Поэтому то, что выходит за
пределы непосредственного опыта, воспринимается нерасчлененно,
как «давно» и «далеко», даже если младший школьник и называет
правильное число. Исследования показали, что часто младшие
школьники совершенно не понимают отдаленности события во вре-
мени, исторические даты нередко являются для них абстракцией,
не имеющей реального значения. Описан случай, когда третьеклас-
сник серьезно спрашивал у деда, видел ли тот мамонтов. Мальчик
абстрактно знал, что дедушка родился 80 лет назад, а мамонты
жили на Земле десятки тысяч лет назад, но оба события, соотне-
сенные с непосредственным жизненным опытом ребенка, реально
означали для него нечто, происшедшее «очень давно». Психологи-
чески можно объяснить и ответ ученика III класса по истории, кото-
рый определил длину водного торгового пути из Скандинавии на
Балканский полуостров («из Варяг в Греки»): «Километров сто!»;
«Сто километров». «Пятьсот километров» или «Три тысячи километ-
ров» — все это означает «очень далеко». Думается, что ученик, ко-
торый знает и правильно назовет расстояние между Скандинавией
и Балканским полуостровом, все-таки будет очень смутно представ-
лять его реальное значение. Учителю необходимо специально учить
школьников правильно воспринимать и оценивать временные и про-

54

странственные соотношения, не удовлетворяясь формально пра-
вильными ответами. Вместе с расширением опыта и общим разви-
тием в процессе обучения совершенствуется и восприятие младшими
школьниками временных и пространственных отношений, откры-
вается возможность сознательного оперирования пространствен-
ными и временными понятиями.
Внимание. Основной особенностью является слабость произ-
вольного внимания. Возможности волевого регулирования вни-
мания, управления им в младшем школьном возрасте ограниченны.
Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника тре-
бует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации. Если у старших
учащихся произвольное внимание удерживается на объекте и при
наличии «далекой» мотивации (старшеклассник может заставить
себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради
результата, который ожидается в будущем), то младший школьник
обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при
наличии «близкой» мотивации (перспективы получить пятерку, заслу-
жить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.)1.
Воспитание у младших школьников «далекой» мотивации про-
извольного внимания должно происходить в соответствии с возраст-
ными особенностями, путем постепенного связывания друг с дру-
гом близких и все более и более отдаленных целей. Например,
наиболее «далекая» мотивация (стать полезным для общества человек
ком) должна связываться с более «близким» мотивом (успешно пе-
рейти в следующий класс), а этот, в свою очередь, с ближайшим
мотивом — получить высокую оценку учителя2.
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито не-
произвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его
дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное
привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с
их стороны. Непроизвольное внимание становится особенно кон-
центрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал от-
личается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоцио-
нальное отношение. Поэтому важнейшим условием организации
внимания является наглядность обучения, широкое применение раз-
личных наглядных пособий — иллюстраций, рисунков, макетов,
муляжей. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма
впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут
создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга,
что в результате этого затормозится всякая возможность понимать
объяснения, анализировать и обобщать материал.
Молодая учительница решила «максимально реализовать» (как она вырази-
лась) принцип наглядности. Для этого она отказалась от традиционного обуче-
ния счету с помощью палочек, которые были заменены овощами и фруктами.
1 См.: «Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 154.
2 См.: «Возрастная психология». Курс лекций, под ред. Н. Ф. Добрынина.
М., «Просвещение», 1965, стр. 144—145.

55

Дети получили задание принести яблоки, морковку, огурчики, чтобы на них
учиться сложению и вычитанию конкретных предметов. Класс превратился в по-
добие магазина «Овощи и фрукты». Дети настолько увлеклись действиями о
«конкретными предметами», что уже не слушали никаких объяснений. Учитель-
ница тщетно старалась привлечь их внимание к работе. Кое-кто уже успел по-
пробовать «наглядный материал» на вкус, кое-кто ползал по полу в поисках куда-
то закатившихся яблок, некоторые сидели обиженные и нахмуренные: «материал»
им попался, по их мнению, недоброкачественный — н по размеру, и по внешнему
виду. Урок фактически не состоялся.
Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интере-
сом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок
интересным, занимательным. И это правильно. Но следует иметь
в виду, что учеников надо приучать быть внимательными и по от-
ношению к тому, что не вызывает непосредственного интереса и
не является занимательным. Иначе выработается изнеженное, из-
балованное внимание, привычка относиться со вниманием только к
интересному, ученик не сумеет мобилизовать произвольное внима-
ние в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непо-
средственного интереса не вызывают. Об этом предупреждал еще
К. Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы мо-
жете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть
занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и
должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его
занимает, но и то, что не занимает, — делать ради удовольствия
исполнить свою обязанность»1.
Возрастной особенностью внимания является и его сравнитель-
но небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников
I и II классов). Неустойчивость внимания младших школьников
есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Перво-
классники, а иногда и второклассники не умеют длительно со-
средоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. По-
этому они могут не выполнить задание в срок, потерять темп и
ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении.
Исследования показали, что учащиеся I и II классов могут
сохранять усидчивость и внимание непрерывно в течение 30—35 ми-
нут, не более. Это надо учитывать при организации урока, делать
небольшие перерывы в работе.
Учащиеся III—IV классов, как показали исследования Н. Ф. До-
брынина, могут сохранять внимание непрерывно в течение всего уро-
ка. Короткие паузы, видимо, полезны, но устраивать перерывы в
работе нет необходимости. Важно другое — периодически менять
виды работы школьников, тогда и большого утомления не наступит.
Разнообразие работы стимулирует устойчивость внимания.
Внимание учащихся зависит и от темпа учебной работы. Инте-
ресное исследование М. Н. Шардакова2 показало, что слишком
1 К. Д. Ушинский. Собр. соч., т. 6. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1949,
стр. 252.
2 См.: «Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 170.

56

быстрый или замедленный темп работы одинаково неблагоприятен
для устойчивости и концентрированное™ внимания. Наиболее
оптимален средний темп работы, который тем ниже, чем младше
школьники.
Возможности развития произвольного, устойчивого, концен-
трированного внимания младших школьников в процессе обучения
очень велики. Сам процесс обучения требует от ребенка постоянных
упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосре-
доточивания. Произвольное внимание развивается вместе с разви-
тием высоких общественных мотивов учения, вместе с растущим
сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой
основе у младшего школьника формируется умение организовывать
и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.
Память. Память в младшем школьном возрасте развивается под
влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и
удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по срав-
нению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью
сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявле-
ния (запоминание, воспроизведение, припоминание).
В связи с возрастным относительным преобладанием деятельно-
сти первой сигнальной системы у младших школьников более раз-
вита наглядно-образная память, чем так называемая словесно-
логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют
в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты,
чем определения и объяснения. Младшие школьники (особенно в
1 и II классах) склонны к механическому запоминанию, путем меха-
нического повторения, без осознания смысловых связей внутри
запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и воспро-
изводят учебный материал без его реконструкции, существенного
преобразования, без попыток передать его содержание другими
словами. Это объясняется по меньшей мере четырьмя обстоятель-
ствами. Во-первых, механическая память у младших школьников
относительно хорошо развита, и они часто без особого труда за-
поминают материал дословно. Во-вторых, младший школьник еще
не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ста-
вят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать задачи
запоминания (что нужно запомнить дословно, а что — в самых об-
щих чертах), а учитель часто не помогает ребенку в этом, ограничи-
ваясь требованием воспроизводить материал правильно и достаточно
полно. Правильно и полно, по мнению ученика, и означает дословно.
В-третьих, младшие школьники (особенно первоклассники и вто-
роклассники) еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести
дословно, чем передать общий смысл своими словами. И, наконец,
как показали исследования А. А. Смирнова и его сотрудников,
многие младшие школьники еще не умеют организовать смысловое
запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы,
пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для
запоминания, составлять логический план текста, связанный с его

57

реконструкцией. Смысловая память — способность к запомина-
нию и воспроизведению смысла, существа материала, мыслей, дока-
зательств, аргументации, логических схем и рассуждений — при-
ходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Учитель
обязан всемерно стимулировать развитие смысловой памяти, по-
буждать детей осмысливать материал для лучшего запоминания,
реконструировать его, излагать своими словами, сохраняя основное
содержание.
Эффективность произвольного запоминания определяется сте-
пенью интеллектуальной активности младших школьников. По-
следняя же находится в прямой зависимости от овладения младшими
школьниками средствами организации и управления запомина-
нием. К числу таких средств относится прежде всего умение осо-
знавать и дифференцировать мнемические задачи, т. е. задачи за-
поминания (запомнить дословно, если это важное определение или
формулировка; запомнить суть, которую можно рассказать своими
словами; не стараться запоминать вовсе, если это несущественная де-
таль и т. д.). Многочисленные опыты показали, что продуктивность
запоминания зависит от осознания целей и создания соответствую-
щих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую вклю-
чено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктив-
ность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что
этот материал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой
материал с установкой, что он понадобится в скором времени,
то во втором случае материал запоминается быстрее, помнится доль-
ше и будет воспроизведен точнее (опыты Т. Н. Баларич). Ана-
логично сказывается и установка на длительное запоминание
(«запомнить надолго», «запомнить навсегда») (опыты Л. В. Зан-
кова).
Задача учителя — формировать у учащихся определенные уста-
новки запоминания. Учителю необходимо и обучать младших школь-
ников приемам и средствам запоминания, смысловой группировке
материала, составлению и использованию плана текста как смысло-
вой опоры запоминания, выделению своеобразных опорных пунк-
тов для запоминания, соотнесению, сопоставлению, связыванию
отдельных частей.
Исследование показало, далее, что эффективным приемом запо-
минания является чередование чтения и попыток воспроизвести
запоминаемый материал с элементами самоконтроля, самопроверки.
Наблюдения свидетельствуют, что более или менее самостоятельно
младший школьник использует лишь один простейший прием запо-
минания — повторение.
Следует выработать у учащихся и приемы припоминания мате-
риала. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что припоми-
нание — нелегкий труд. Младшие школьники не любят и не умеют
этого делать. Многочисленные исследования психологов доказали,
что младшие школьники вполне могут овладеть приемами осмыслен-
ного запоминания и припоминания учебного материала. Но если

58

учеников младших классов (начиная со II) не обучать этим приемам,
то дети надолго задерживаются на уровне непосредственного за-
печатления материала (опыты К. П. Мальцевой)1.
Воображение. Воображение — один из важных психических по-
знавательных процессов. Подлинное усвоение любого учебного
предмета невозможно без активной деятельности воображения, без
умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебниках, о
чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образа-
ми. При изучении истории необходимо воссоздать в своем вообра-
жении картины прошлого, изучение географии невозможно без
представления ландшафтов, образа жизни людей других стран, ли-
тературы — без наглядного представления описанной ситуации, об-
разов действующих лиц, картин природы. Пространственное во-
ображение совершенно необходимо при изучении геометрии, овла-
дении элементарными навыками рисования и черчения.
Воображение младшего школьника формируется в процессе его
учебной деятельности под влиянием ее требований. Непосредствен-
ные впечатления (посещение музеев и выставок, просмотр кино-
картин, экскурсии, труд на пришкольном участке и т. д.) также
развивают воображение. Можно наметить основные тенденции раз-
вития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего,
совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представ-
лением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии
с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Не лишаясь живости,
яркости и конкретности, представления младших школьников
постепенно становятся более реалистическими, все более верно отра-
жают содержание учебных предметов, прочитанных детьми книг,
перестают быть фрагментарными и разорванными, объединяются
в системы. Творческое воображение как создание новых образов,
связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого
опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также по-
лучает дальнейшее развитие. И здесь образы становятся более ре-
алистичными, сдерживается необузданная фантазия, не связанная
никакими законами логики. В воображении младшего школьника
все чаще создаются образы, не противоречащие действительности
(хотя и не являющиеся простым отражением опыта), что связано
с развитием способности ребенка к критической оценке. Таким об-
разом, воображение младших школьников, с одной стороны, по-
степенно освобождается от влияния непосредственных впечатле-
ний (что и придает ему творческий характер), с другой стороны,
усиливается реализм их воображения, связанный с развитием спо-
собности контролировать и оценивать образы воображения с по-
зиций логики, законов объективного мира.
1 Ф. Г. Веселова и К. П. Мальцева. Обучение младших школь-
ников использованию плана текста как приема запоминания учебного материала.
В сб.: «Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания»,
под ред. В. А. Крутецкого («Всесоюзные педагогические чтения». Тезисы докла-
дов). М., 1970, стр. 114—116.

59

В заключение следует обратить внимание еще на одну особен-
ность детского воображения, которую порой неправомерно прини-
мают за проявление лживости. Дети 7—8-летнего возраста иног-
да, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно,
совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обо-
гащают его выдуманными подробностями. Здесь явный случай пе-
реплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и сам искрен-
не верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок
и тогда, когда хочет вызвать интерес взрослого к своему рассказу,
привлечь его внимание. Аналогичное бывает и в случае, когда
ребенок, чувствуя себя ущемленным в каком-то отношении, испы-
тывает своеобразную потребность в самоутверждении, желает воз-
выситься в глазах взрослых или своих сверстников. Преодолевать
подобное фантазирование младшего школьника, конечно, необхо-
димо, но надо делать это мягко, чутко и тактично.
Мышление. Очень большие изменения в процессе обучения пре-
терпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и па-
мять к началу школьного обучения уже проделали значительный
путь развития, как правильно отмечал выдающийся советский пси-
холог Л. С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта проис-
ходит в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит
к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению
их в произвольные, регулируемые процессы. В школьный возраст,
указывал Выготский, ребенок вступает с относительно слабой
функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и па-
мяти). Но интеллект претерпевает такое развитие, которое не
проделывают больше ни память, ни восприятие1. Здесь особенно от-
четливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов
обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного
процесса. Исследования показали, что при разной организации
учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависи-
мости от разной его методики можно получить совершенно разные
характеристики мышления детей младшего школьного возраста.
Ребенок, особенно 7—8-летнего возраста, обычно мыслит кон-
кретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства
и качества конкретных предметов и явлений. Можно согласиться,
при некоторых оговорках, с мнением известного швейцарского пси-
холога Ж. Пиаже, что мышление школьника 7—10 лет находится
в основном на стадии конкретных операций, на основании которых
может происходить систематизация свойств, данных в непосредствен-
ном наглядном опыте. Думается, однако, что к концу младшего
школьного возраста учащиеся при правильном обучении способны
перейти к следующей стадии — к стадии формальных операций,
которая связана с определенным уровнем развития способности к
обобщению и абстрагированию. На это и ориентируются новые про-
1 См. сб.: «Возрастные возможности усвоения знаний», под ред. Д. Б. Элько-
нина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966, стр. 26—27.

60

граммы для IV класса, которые предусматривают, чтобы школьники,
знакомясь с новым материалом, учились самостоятельно рас-
суждать и делать выводы, сопоставлять, сравнивать и анализиро-
вать факты, находить частное и общее, устанавливать простые
закономерности.
Итак, ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкрет-
ным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный
переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущ-
ности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков,
что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы,
проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения.
На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться по-
нятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными
(в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на
основании его опыта вне целенаправленного обучения). Чтобы сфор-
мировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школь-
ника дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо
показать ученику, что есть существенные признаки, без наличия
которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Эти
признаки не всегда легко увидеть и выделить. Вместе с тем школь-
ник должен понять, что имеются и несущественные для данного по-
нятия признаки, характеризующие индивидуальные особенности
предмета, которые иногда очень заметны и впечатляющи.
Умение дифференцировать признаки и выделять существенное
приходит не сразу. Ведь младший школьник воспринимает в пер-
вую очередь внешние признаки, а именно они-то могут и не быть
существенными. Этим и объясняется наиболее частая ошибка, ко-
торую допускают младшие школьники в процессе формирования
понятий, — замещение признаков, неправомерное обобщение на
основе несущественных признаков или на основе рядоположения
существенных и несущественных признаков.
При раскрытии понятия «птица» первоклассники указывали на такие внеш-
ние признаки, как «летают», «прыгают», «поют», «клюют»; учащиеся II класса
особо выделяли признак «летают» (но на этом же основании относили к птицам ба-
бочек), «живут в поле или в лесу» (и на этом основании исключали из числа птиц
домашних птиц). Учащиеся III класса уже правильно выделяли существенные
признаки понятия «птица», но не систематизировали их, и лишь ученики IV класса
перечисляли признаки систематизированно1. Подобным образом формировались
у учащихся грамматические понятия (существительное, прилагательное, глагол),
арифметические (множимое, множитель, произведение), природоведческие поня-
тия (вулкан, полуостров, водораздел).
Критерием овладения тем или иным понятием является умение
им оперировать. Здесь выясняется, какие признаки положил уче-
ник в основу понятия.
На какие же категории признаков, при понятийном обобщении
опираются младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная
1 См.: Н. Д. Левитов. Детская и педагогическая психология. Учебное
пособие для педагогических институтов, изд. 2. М., Учпедгиз, 1960, стр. 261.

61

закономерность. Учащиеся I—II классов отмечают прежде всего
наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия
объекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), т. е.
утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; «птицы
летают, поют»; «сливы вкусные, их едят»; «на лошади ездят и возят»).
Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от вну-
шающего влияния наглядных признаков и все больше опираются
на знания и представления, сложившиеся в процессе обучения.
При образовании понятий учащиеся все больше опираются на при-
знаки, отражающие существенные связи и отношения между пред-
метами и явлениями. Третьеклассники способны и к более высо-
кому уровню обобщения: они умеют установить иерархию понятий,
вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи
между родовыми и видовыми понятиями. А ведь для этого необхо-
димо осознавать признаки также в определенной иерархии. На-
пример, младший школьник правильно соотносит понятия «расте-
ние», «злак», «пшеница» или «млекопитающее», «хищник», «волк».
На этой основе младший школьник овладевает приемами классифи-
кации объектов. Аналогично развивается и умение строить умозаклю-
чения, доказательства, систему аргументации. Если ученик I и
иногда II класса часто подменяет аргументацию и доказательство
простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию
(далеко не всегда правомерную), то ученики III и тем более IV клас-
са под влиянием обучения способны дать обоснованное доказатель-
ство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаклю-
чение.
Аналитика-синтетическая деятельность в начале младшего
школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии
наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии
предметов. Отчетливо показало это, например, исследование пси-
холога Е. Шаломона. Занимаясь элементарным техническим кон-
струированием, первоклассники все операции выполняли на основе
восприятия модели, анализ у них принимал форму фактического
действования. Необходимость произвести умственный анализ вы-
зывала паузы в работе и хаотичный поиск правильного решения.
Освобождение анализа от практического действования происходит
по мере приобретения учениками опыта, по мере накопления зна-
ний, умений и навыков. Ученики II класса уже могут анализиро-
вать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они
способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже
в речевой форме. Большое значение в этом плане имеет обучение
родному языку и арифметике. В процессе обучения языку школь-
ники учатся анализировать отношение между звуком и буквой, раз-
личать отдельные звуки, сочетание звуков в словах и слов в пред-
ложениях. Обучение арифметике связано с умением в результате
анализа абстрагировать число от его конкретного значения, ана-
лизировать условия задачи. Переход от чувственного анализа
(связанного с непосредственным восприятием) к умственному (ког-

62

да аналитическая деятельность не связана с непосредственным вос-
приятием, а основывается на представлениях и понятиях об объ-
екте познания) особенно заметен у третьеклассников. Высокий уро-
вень анализа вызван подчинением определенной целевой установке,
когда школьник вычленяет не все признаки объекта, а лишь те,
которые необходимы для решения определенной познавательной
задачи. Если умственный анализ производит ученик II класса, то
он, как правило, рассказывает о предмете все, что он знает, даже
самые несущественные детали, независимо от той цели, которая ста-
вится перед ним. Ученики старшего возраста уже руководствуются
конкретной целью анализа.
Умственный анализ младших школьников проходит последова-
тельно два уровня. На первом уровне происходит анализ по пред-
ставлению, а поскольку представление как наглядный образ есть
отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ
на этом уровне есть выделение явных, наглядных, внешних призна-
ков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на
основе понятий, и, следовательно, он связан с выделением внутрен-
них, существенных признаков и свойств. Такой, как говорят,
абстрактный умственный анализ можно наблюдать уже у третьеклас-
сников. Заметное развитие он приобретает к концу младшего школь-
ного возраста, в связи с началом систематического изучения широ-
кого круга учебных предметов.
Таким образом, аналитическая деятельность младшего школь-
ника развивается в направлении от наглядно-действенного к ум-
ственному и далее к абстрактно-умственному анализу; от анализа
отдельного предмета, явления— к анализу связей и отношений меж-
ду предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпо-
сылка понимания школьниками явлений окружающей жизни.
Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с извест-
ным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под
более общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно уме-
ние размышлять, аргументировать. Сначала ученик овладевает уме-
нием понимать аргументацию учителя, следить за последователь-
ным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам
развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.
Многочисленные исследования психологов показали, что млад-
ший школьник встречается с известными трудностями при устано-
влении и понимании причинно-следственных связей. Отмечается,
например, смешение причинности с совпадением во времени («Се-
мена на пришкольном участке не проросли, потому что в момент,
когда их сеяли, был сильный ветер»), узость в понимании причин-
но-следственных связей (младшие школьники, зная, что от нагре-
вания металлический шарик расширяется, не сумели ответить, бу-
дет ли расширяться от нагревания металлический стержень)1.
1 См.: Н. Д. Левитов. Детская и педагогическая психология. Учебное
пособие для педагогических институтов, изд. 2. М., Учпедгиз, 1960, стр. 263.

63

Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к
следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умоза-
ключении от причины к следствию устанавливается прямая связь,
при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь
непосредственно не дана, так как указанный факт может быть след-
ствием самых различных причин, которые надо специально анализи-
ровать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же
уровне знаний легче ответить на вопрос: «Как влияет теплое те-
чение Гольфстрим на климат Северной Европы?», чем на вопрос:
«Почему в Северной Европе климат теплее, чем в Северной Амери-
ке на этой же широте?», легче ответить на вопрос: «Что произойдет,
если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это
растение?»
Отмеченная закономерность характерна и для старших школьни-
ков, но старшеклассник назовет несколько возможных причин
и, проанализировав ситуацию, остановится на искомой, младший
же школьник, даже владея соответствующими знаниями, указывает
обычно на одну причину.
Для развития причинно-следственного мышления необходимо
добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали при-
чинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осо-
знавали внутреннюю связь между явлениями.
Как уже отмечалось, характеристика умственного развития
в младшем школьном возрасте имеет не абсолютное, а относитель-
ное значение. Те особенности, о которых говорилось выше, есть
в известной мере следствие современного уровня обучения в началь-
ных классах. В какой мере они соответствуют действительным
интеллектуальным возможностям младших школьников? Выяснить
это помогают различные формы экспериментального обучения,
которые проводятся в нашей стране отдельными коллективами пси-
хологов и педагогов совместно с учителями.
Московский психолог С. Ф. Жуйков организовал специальное
обучение детей (и составил в содружестве с педагогами экспери-
ментальный учебник русского языка), чтобы доказать возможность
младших школьников быстрее осваивать грамматику и орфографию,
чем это предусмотрено ныне действующими программами. Рабо-
та ведется в соответствии с принципами развивающего обуче-
ния.
Процесс обучения организован так, чтобы у детей, начиная
уже с I класса, активно формировались интеллектуальные опе-
рации. У учащихся этих экспериментальных классов был сформи-
рован в общем более высокий уровень абстрагирования и обобще-
ния сравнительно с детьми обычных классов1.
1 См.: С. Ф. Жуйков. Особенности интеллектуальной деятельности уча-
щихся в условиях развивающего обучения русскому языку. В сб.: «Типические
особенности умственной деятельности младших школьников», под ред. С. Ф. Жуй-
кова. М., «Просвещение», 1968.

64

Психологи и педагоги Научно-исследовательского института
педагогики Грузинской ССР, проводящие экспериментальное обуче-
ние в начальных классах без отметки (о чем рассказывалось вы-
ше), также по принципам развивающего обучения, констатируют,
что специальные комиссии отметили большую самостоятельность
мышления и большие способности к анализу у учащихся эксперимен-
тальных классов в сравнении с учащимися обычных классов.
Украинский психолог А. В. Скрипченко проводит эксперимен-
тальное обучение младших школьников математике и также отме-
чает, что при определенных условиях можно добиться более высо-
кого уровня способности к обобщению, абстракции, анализу, чем
это считается возможным.
Широко известен многолетний опыт обучения, проводимый под
руководством психолога и педагога Л. В. Занкова1. Эксперименталь-
ное обучение в начальных классах ведется в соответствии с идея-
ми и принципами, разработанными Л. В. Занковым, и содействует
интенсивному умственному развитию младших школьников. След-
ствием явилось значительное превосходство в общем умственном
развитии учеников экспериментальных классов над учениками тех
же классов обычных школ. Этот опыт показал, что возрастные ин-
теллектуальные возможности младших школьников недооцени-
ваются. Принципы, разработанные и проверенные Л. В. Занковым
в сотнях школ, частично уже использованы при составлении новых
программ для начальных классов.
Очень интересен многолетний опыт экспериментального обу-
чения в одной из московских школ, организованный группой пси-
хологов Научно-исследовательского института общей и педагогиче-
ской психологии АПН СССР под руководством Д. Б. Эльконина и
В. В. Давыдова2. Эти психологи полагают, что наблюдаемые в нас-
тоящее время возрастные особенности умственной деятельности
объясняются системой усвоения знаний в соответствии с приня-
тыми программами. Они считают далее, что содержание и формы
обучения влияют на развитие младших школьников. Составленные
Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым экспериментальные прог-
раммы для начальных классов должны, по мнению авторов, фор-
мировать у школьников элементы теоретического мышления.
Экспериментальное обучение, проводимое ими, показало, что воз-
можности интеллектуального развития младших школьников го-
раздо шире, чем это предусматривают даже новые учебные про-
граммы. Экспериментальная система обучения стимулирует такое
1 См. сб.: «Развитие учащихся в процессе обучения (I—II классы)», под ред.
Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
2 См.: Д. Б. Эльконин. Интеллектуальные возможности младших
школьников и содержание обучения. В сб.: «Возрастные возможности усвоения
знаний (младшие классы школы)», под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
М., «Просвещение», 1966; сб.: «Психологические возможности младших школь-
ников в усвоении математики», под ред. В. В. Давыдова. М., «Просвещение!,
1969.

65

развитие младших школьников, при котором они способны овла-
деть знаниями и умениями, характерными для гораздо более стар-
ших возрастов. Например, ученики I класса овладевают важным
для грамматики понятием об общем отношении между формой и
значением в языке, на основе чего дети могут систематически изу-
чать морфологический и синтаксический строй родного языка.
В курсе математики первоклассники систематически знакомятся
с общими отношениями величин и их свойствами, учатся ис-
пользовать для их обозначения буквенную символику.1
Полученные материалы, по мнению исследователей, позволяют
обоснованно преодолеть точку зрения традиционной психологии и
дидактики, согласно которой мышлению младших школьников
якобы необходимо и неизбежно свойствен так называемый «кон-
кретизм». На самом деле при определенном содержании и услови-
ях обучения у детей этого возраста можно сформировать понятия,
оперирование которыми обнаруживает у младших школьников до-
статочно высокий уровень способностей к обобщению и абстрак-
ции, к овладению знаниями научного, теоретического характера.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Хотя младший школьный возраст и не является возрастом ре-
шающих сдвигов в развитии личности (каким, по нашему мнению,
является подростковый), тем не менее в этот период достаточно за-
метно происходит формирование личности. Поступление в школу
является, как уже отмечалось, переломным моментом в жизни ре-
бенка. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями)
и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую
систему коллективов (общешкольный, классный, октябрятскую звез-
дочку). Включение в новый вид деятельности — учение, которое
предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его
подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и ре-
жиму. Все это решающим образом сказывается на формировании
и закреплении новой системы отношений к окружающей действи-
тельности — к другим людям, коллективу, к учению и связанным с
ним обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг
интересов, определяет развитие способностей.
Усвоение моральных норм и правил поведения. В младшем школь-
ном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения,
происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начина-
ет формироваться общественная направленность личности. Нрав-
ственное сознание младших школьников претерпевает существен-
ные изменения от I к IV классу. Моральные знания, представления
и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся бо-
лее осознанными, разносторонними, обобщенными. Если мораль-
1 Подробно об этом см. главу: «Основы психологии обучения».

66

ные суждения учащихся I—II классов основаны на опыте собствен-
ного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учи-
теля и родителей (которые дети часто повторяют, не всегда задумы-
ваясь над их содержанием), то учащиеся III—IV классов, помимо
опыта собственного поведения (последний, естественно, обогащает-
ся) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осо-
знанно), пытаются анализировать опыт других людей. Значительно
большее влияние приобретает чтение художественной литерату-
ры, просмотр детских кинофильмов. Так же формируется и мо-
ральное поведение. Дети 7—8 лет совершают положительные мо-
ральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших,
в частности учителя; ученики III—IV классов в гораздо большей
степени могут совершать такие поступки по собственной инициати-
ве, не дожидаясь указаний со стороны.
Характер. Не следует всегда рассматривать характерологи-
ческие проявления младших школьников как устойчивые и закреп-
ленные формы поведения, в которых реализуется система отноше-
ний. Характер в младшем школьном возрасте только складывается.
Характерологические проявления младших школьников могут
отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи
иногда за черты характера можно ошибочно принять временные
психические состояния. Н. Д. Левитов приводит пример такой
ошибки. Учительница I класса считала одну из своих учениц на-
стойчивой девочкой, умеющей преодолевать трудности, доводить
всякое дело до конца. Между тем объективное наблюдение опыт-
ного психолога показало, что настойчивость девочки — временное
психическое состояние, которое возникает только при определен-
ных условиях: когда она видит пример своей подруги и когда к
тому же ее деятельность успешна. Неудачи выбивают ее из колеи.
В поведении младших школьников более отчетливо и прозрач-
но проявляются типологические особенности высшей нервной дея-
тельности, которые позднее обычно перекрываются (или маскиру-
ются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося
в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть не-
посредственным проявлением слабости нервной системы, импуль-
сивность, невыдержанность — проявлением слабости тормозного
процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятель-
ности на другую — проявлением малой подвижности нервных про-
цессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает за-
дачи воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов,
весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влия-
нием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологи-
ческими проявлениями возможен контроль со стороны сознания,
что и необходимо воспитывать у школьников.
Характер младшего школьника отличается некоторыми особен-
ностями. Укажем прежде всего на импульсивность — склонность
незамедлительно действовать под влиянием непосредственных им-
пульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав» и не взве-

67

сив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная
слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной
внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения млад-
шими школьниками правил внутреннего распорядка в школе сле-
дует объяснять недисциплинированностью.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность
воли: младший школьник (особенно 7—8 лет) еще не умеет длитель-
но преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности
и препятствия. Он может при неудаче потерять веру в свои силы
и возможности.
Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки
характера — капризность, упрямство — объясняются недостат-
ками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, чтобы все его
желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство
являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твер-
дых требований, которые ему предъявляет школа, против необхо-
димости жертвовать тем, что «хочется», во имя того, что «надо».
К возрастным особенностям характера младшего школьника отно-
сятся и такие положительные черты, как отзывчивость, любознатель-
ность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной осо-
бенностью является подражательность — младшие школьники
стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также
героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволя-
ет воспитывать общественно ценные черты личности через личный
пример, с другой стороны, таит и некоторую опасность: младший
школьник перенимает не только положительное. Если первоклас-
снику понравилось, как старший ученик ловко играет в волейбол,
то копируется все: развинченная походка, грубые выражения,
вульгарные манеры старшего.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность
сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, во-
ображение, умственная деятельность младших школьников обыч-
но окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особен-
но I и II классов) не умеют сдерживать свои чувства, контроли-
ровать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и
откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удоволь-
ствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники
отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сме-
ной настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бур-
ным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами разви-
вается способность регулировать свои чувства, сдерживать их не-
желательные проявления.
Младший школьный возраст представляет большие возможно-
сти для воспитания положительных качеств характера. Податли-
вость и известная внушаемость школьников, их доверчивость,
склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользу-
ется учитель в их глазах, — на все это необходимо опираться в вос-
питательной работе.

68

К началу обучения в 111 классе, под влиянием возрастающих
требований, под влиянием правильно организованной учебно-вос-
питательной работы, у младшего школьника формируется трудо-
любие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. По-
степенно развивается способность к волевой регуляции своего по-
ведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои
поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет
настойчивость, умение преодолевать трудности. Ученики III и
особенно IV класса способны в результате борьбы мотивов отдавать
предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мо-
тив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой
ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном
случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать
уроки и спешить к телевизору, если идет интересная, а иногда и
любая передача).
В III—IV классах у учащихся заметно начинает проявляться
осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формирова-
лось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое
и не совсем самостоятельное. Согласно исследованию Н. Б. Андри-
ановой, можно наметить четыре типа школьников в зависимости
от особенностей проявления осознанного чувства долга. У первого
типа чувство долга сравнительно устойчиво и распространяется
на широкий круг жизненных отношений. Второй тип характеризу-
ется неустойчивостью чувства долга, которое проявляется лишь в
отдельных нравственных поступках. У третьих чувство долга про-
является лишь в сравнительно узкой сфере (только по отношению
к родным, товарищам). Четвертый тип имеет слабо развитое чув-
ство долга. Некоторые из детей, относящихся к этому типу, по-
слушны, но только в силу необходимости1.
По отношению к младшему школьнику, для которого поступле-
ние в школу означает начало нового ответственного этапа форми-
рования его личности, особенно важно единство требований школы
и семьи. С начала школьного обучения ребенок начинает подвер-
гаться воспитательному воздействию с двух сторон, и чрезвы-
чайно важно, чтобы эти воздействия шли в одном и том же направ-
лении. Отсутствие такого единства приведет либо к полному разла-
ду в поведении школьника, либо к формированию двойственных
форм поведения: одна манера поведения будет проявляться в шко-
ле, другая (иногда совершенно противоположная) — дома.
Интересы. В первые годы обучения в школе очень заметно раз-
виваются интересы, особенно познавательный интерес, интерес к
познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше,
интеллектуальная любознательность. Как отмечают психологи,
сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным
явлениям (I—II классы), затем интересы, связанные с раскрытием
1 См.: Н. Д. Левитов. Психология характера, изд. 3. М., «Просвеще-
ние», 1969, стр. 392.

69

причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между яв-
лениями (III и особенно IV классы). Если первоклассников и вто-
роклассников чаще интересует, «что это такое?», то в более стар-
шем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и
«как?» С развитием навыка чтения складывается интерес к
чтению, сначала к чтению вообще, а затем — к чтению опреде-
ленной литературы, с острой и занимательной фабулой, сказ-
кам, позднее — к книгам с несложным научно-фантастическим и
приключенческим сюжетом. Быстро формируется интерес к тех-
нике (преимущественно у мальчиков), причем к современной
технике — ракетам, лунным станциям, луноходам, автомобилям
и самолетам новейшего типа. Ученики III — IV классов сель-
ских школ заметно начинают проявлять интерес к сельскому
хозяйству: дети охотно ухаживают за птицей, молодняком до-
машних животных, с удовольствием работают на пришкольных
участках. С III класса начинают дифференцироваться учебные ин-
тересы. Если первоклассники интересуются учением вообще, то
ученик III класса подчеркнет, что ему интересно решать задачи,
писать диктовки, он любит уроки рисования и т. п. Развитие учеб-
ных интересов младших школьников прямо зависит от организа-
ции учебной работы. Поэтому учителю необходимо ориентироваться
на закономерности развития интересов младших школьников, пом-
нить, что это развитие идет от простого к сложному, от известного
к неизвестному, от близкого к далекому, от описания к объясне-
нию, от фактов к обобщению1. Для воспитания учебных интересов
важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, тем нагляднее
должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное
действование. Большое значение имеет, как говорилось выше, пе-
реживание ребенком своих успехов, достижений в учении, которые
определяются, в частности, соответствующей оценкой учителя.
Художественно-эстетическое развитие. В младшем школьном
возрасте заложены большие возможности художественно-эстетиче-
ского развития детей. Дети обычно очень интересуются рисованием,
лепкой, пением, музыкой. Правильная организация этой деятель-
ности, с одной стороны, содействует развитию у них эстетических
чувств, с другой — развитию компонентов соответствующих спо-
собностей (появляется правильная оценка пропорций и светлотных
отношений, тонкая дифференциация слуховых и зрительных раз-
дражителей, музыкальный слух, способность к слуховому пред-
ставлению мелодии и т. д.). Многие учащиеся III и IV классов
начинают заниматься литературным творчеством: пишут стихи,
небольшие сказки, рассказы. Тематика их — сезонные изменения
в природе, отражение событий своей жизни, чувств. Все это яв-
ляется предпосылкой развития в более старшем возрасте музы-
кальных, литературных способностей, способностей к рисованию.
1 См.: «Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 211.

70

В младшем школьном возрасте можно наблюдать и элементарные
проявления специфических умственных способностей, например ма-
тематических. Исследования психолога И. В. Дубровиной показали,
что уже во II классе у многих детей можно выявить наиболее оп-
тимальную для них область умственной деятельности. И. В. Ду-
бровина, экспериментально организуя операционно-однотипную
деятельность детей на разном материале (наглядно-образном, сло-
весном, числовом), показала, что темп продвижения детей, быстро-
та овладения всеми операциями различна по отношению к разному
материалу. У большинства исследованных детей И. В. Дубровина
обнаружила индивидуально-оптимальную область, где, при всех
прочих равных условиях, продвижение ребенка было наиболее
успешным. Это означает, что при существующих в настоящее вре-
мя условиях обучения и воспитания уже в первой половине млад-
шего школьного возраста возможны элементарные, зачаточные про-
явления не только художественных, но и специфических умствен-
ных способностей.
Коллектив и личность. Большие возможности представляет
младший школьный возраст для воспитания отношений, основан-
ных на принципе коллективизма. За несколько лет младший школь-
ник накапливает, при правильном воспитании, важный для свое-
го дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для
коллектива. Формирование коллективистических качеств — про-
цесс постепенный. Совместная работа в классе сама по себе еще
не делает группу детей коллективом. Первоклассники еще не чув-
ствуют себя частью единого коллектива, они в каком-то смысле обо-
соблены и независимы друг от друга. Они еще не все доброжелатель-
ны друг к другу, нередко у них можно заметить проявления
отчужденности, завистливости, наивного хвастовства. Первоклас-
сники стремятся хорошо выполнять свои личные школьные обя-
занности и не столько думают о взаимопомощи, сколько о том, что-
бы им не мешали соседи по парте (исследования Н. Ф. Добрынина
и A. AL Бардиан). Если первоклассники помогают друг другу,
то обычно это происходит не по собственной инициативе, а по пря-
мому указанию учителя. Более того, это происходит через учителя
(ученик, в ответ на просьбу учителя одолжить лишний карандаш
товарищу, передает карандаш учителю, а тот уже — ученику).
Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием
специальной работы учителя дети впервые начинают проявлять
доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и
ошибкам одноклассников, начинают относиться к учебной деятель-
ности как делу всего класса» когда дети впервые начинают принимать
близко к сердцу мнение о классе в целом, когда слова «наш класс»
перестают быть для них выражением только самого факта совмест-
ного пребывания в классном помещении, когда, наконец, свои лич-
ные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов.
Большое значение в создании коллектива имеет участие в посиль-
ных общественных коллективных делах, которые совершают октяб-

71

рята и пионеры. Именно здесь ребенок приобретает основной опыт
коллективной общественной деятельности. Если учебная деятель-
ность младших школьников еще может мыслиться как индиви-
дуальная деятельность, то деятельность октябрятских групп
или тем более пионерской организации просто нельзя представить
вне ее коллективных форм и содержания. Они по самой своей сущ-
ности коллективны. Этим и определяется их огромное воспитатель-
ное значение.
Немалое значение в этом плане имеют и коллективные игры
ребенка. Еще Н. К. Крупская и А. С. Макаренко отмечали, что
игра воспитывает не только волю, организованность, находчивость,
инициативность (что и само по себе важно), но игра создает кол-
лектив, воспитывает чувство товарищества, чувство локтя, умение
руководствоваться в своем поведении интересами коллектива.
Велико воспитывающее значение труда младших школьников.
Однако заметим, что не всякий труд воспитывает общественно
ценные черты личности. Труд может воспитать и эгоиста, который
готов охотно и много трудиться на собственную пользу, но кото-
рому чужда сама мысль о возможности добросовестно и бескорыст-
но трудиться на общую пользу. Особенно внимательно надо отно-
ситься к воспитанию трудолюбия в младшем школьном возрасте,
когда дети занимаются самообслуживанием, изготовляют полезные
для себя предметы (закладки, коробочки, счетный материал, папки
для тетрадей и т. д.). Очень важно постепенно включать младших
школьников в труд для других, для общей пользы, в доступные
вида общественно полезного труда (уборку класса, пришкольных
участков, спортплощадки, изготовление полезных предметов для
младших школьников, для воспитанников подшефного детского
сада и т. д.). Это тем более важно, так как у первоклассников от-
четливо выступают личные мотивы их трудовой деятельности:
вещь для себя первоклассник делает с большим усердием и стара-
нием. А опыта работы для других у него еще нет.
В одном из первых классов учительница изменила характер трудового зада-
ния: счетный материал ученики стали делать не каждый для себя, а для всего
класса. И вдруг один из мальчиков сделал «открытие»: «Я сделал для Вити, а
для меня сделала Надя!» Класс воспринял эти слова с большим интересом и реа-
гировал на них очень живо. Все стали обсуждать создавшуюся ситуацию. Впер-
вые дети реально почувствовали, что значит труд на пользу другому человеку,
и это вызвало у них положительные эмоции1.
Дети постепенно осознают, что своим трудом они могут при-
носить пользу окружающим людям, — это вызывает у них гордость,
радость р удовлетворение. Такие чувства и надо закреплять.
Итак, в младшем школьном возрасте под влиянием обучения про-
исходят серьезные сдвиги в психическом развитии детей, что под-
готавливает их к вступлению в переломный и потому ответствен-
ный период их жизни — подростковый возраст.
1 См.: «Психология младшего школьника», под ред. Е. И. Игнатьева. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 222.

72

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ
ПОДРОСТКА
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ОСОБЕННОСТЕЙ
ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Подростковый возраст настолько свое-
образен и интересен с точки зрения пси-
хологии для учителя, воспитателя, что
есть определенные основания рассматри-
вать особенности этого возраста в более
тесной связи с проблемами воспитания,
чем мы это делали по отношению к млад-
шему школьному возрасту.
Как уже отмечалось, успех учебно--
воспитательной работы со школьниками
зависит от знания и учета их возрастных
психологических особенностей. Это по-
ложение в еще большей степени относится
к подростковому возрасту (от 11 до 15
лет), который считают переломным. Под-
ростковый возраст (иногда его называют
переходным, потому что в течение этого
периода происходит своеобразный переход
от детского к взрослому состоянию) свя-
зан с серьезной перестройкой психиче-
ских процессов, деятельности школьника
и поэтому требует решительных (хотя и
постепенных) изменений в формах взаимо-
отношений, организации деятельности, ру-
ководства со стороны взрослых, в частности
учителей. Трудности, встречающиеся по-
рой в учебной и воспитательной работе
со школьниками-подростками, объясня-
ются иногда недостаточным знанием или
игнорированием особенностей и закономер-
ностей психического развития в этом воз-
расте.
Подростковый возраст считается бо-
лее трудным для обучения и воспитания,
чем младший и старший возрасты. По-
видимому, сам процесс превращения ре-
бенка во взрослого труден, так как свя-
зан с серьезной перестройкой психики
и ломкой старых, сложившихся форм от-
ношений с людьми, изменением условий
жизни и деятельности. В самом деле, ста-
рые формы и методы объяснения нового
материала постепенно становятся Непри-
годными. Если школьник еще недавно

73

охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подоб-
ная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у уче-
ника скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к до-
словному воспроизведению учебного материала, он стремится те-
перь излагать материал «своими словами» и протестует, когда
учитель требует от него точного воспроизведения формулы, за-
кона, определения. Вчера еще послушный, вежливый, подросток
вдруг начинает проявлять резкость, грубость, упрямство, недис-
циплинированность. Беспрекословно принимавший ранее указа-
ния, требования взрослых, он теперь относится к ним избирательно-
критически, считает, что эти указания и требования должны быть
достаточно аргументированы и логически убедительны (с его
точки зрения). У него появляется собственное мнение (к удивле-
нию и огорчению учителя, нередко расходящееся с общеприня-
тым), преувеличенное представление о собственном достоинстве,
необъяснимая обидчивость. Все это нервирует неопытного учителя,
нередко выбивает его из колеи, приводит к конфликтам с учащимися-
подростками.
Трудности, связанные с обучением и воспитанием подростков,
в том и состоят, что очень важно понять необходимость изменить
привычные методы обучения и воспитания, изменить удачные в про-
шлом формы влияния и воздействия на школьников, в частности
формы контроля за их жизнью и деятельностью. Учителю прихо-
дится отказаться от многих из этих форм и найти какие-то новые
методы, приемы и средства учебного и воспитательного воздействия.
А. Г. Ковалев справедливо отмечает, что здесь речь идет не о кри-
зисе возраста, а о кризисе отношений между подростком и взрос-
лыми, в частности учителями, воспитателями. Каждый возраст
требует особого к себе отношения. И поэтому при обучении и вос-
питании подростка многое из того, что ранее было естественным и
пригодным, становится неприемлемым, вызывает протест и сопро-
тивление с его стороны.
Советская психология установила, что движущими силами пси-
хического развития подростков является возникновение и прео-
доление диалектических противоречий между порождаемыми их
деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлет-
ворения; между возросшими физическими, интеллектуальными и
нравственными возможностями подростка и старыми, сложившими-
ся ранее формами его взаимоотношений с окружающими, старыми
видами и уровнями его деятельности; между растущими требова-
ниями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и
наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти проти-
воречия путем формирования более высокого уровня психического
развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых
психологических качеств личности. В результате осуществляется пе-
реход подростка на более высокую ступень психического развития.
Рассмотрим под этим углом зрения подростковый возраст бо-
лее конкретно. Ребенок окончил начальную школу. Переход

74

его к обучению в средних классах является переломным перио-
дом в его жизни. От изучения системы фактов и явлений, понима-
ния простых и конкретных отношений между ними школьники
переходят к систематическому изучению основ наук. А это требу-
ет от подростков психической деятельности более высокого уров-
ня — глубоких обобщений и доказательств, понимания более слож-
ных и абстрактных отношений между объектами, формирования
отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внима-
ния и запоминания. Старые формы учебной деятельности вступа-
ют в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.
У школьника существенно меняется его общественная позиция,
его положение в системе общественных отношений. Из «маленько-
го», октябренка он превращается в «старшего», пионера, а потом —
в комсомольца, начинает играть значительно большую роль в школе
и семье, ему начинают предъявлять более серьезные требования со
стороны общества и коллектива, со стороны взрослых. Старые фор-
мы поведения и взаимоотношений с окружающими вступают в про-
тиворечие с этим новым положением и этими новыми требованиями.
Новая, социально организованная и стимулированная деятель-
ность подростка является основой, условием и средством разви-
тия его психики, его личности.
Итак, чтобы найти правильные приемы и средства обучения и
воспитания подростков, надо хорошо знать своеобразие подрост-
кового возраста, особенности физического и психического развития.
Содержательная характеристика подросткового возраста меня-
ется с течением времени, потому что меняются биологические и
особенно социальные условия существования человека. Социаль-
ные условия различны у нас и в капиталистических странах. Поэ-
тому и возрастные особенности подростков нашей страны отлича-
ются от возрастных особенностей подростков, которые растут и
развиваются в условиях антагонистического классового общества.
Акселерация физического и психического развития детей осо-
бенно сказывается в подростковом возрасте. Подростки в послед-
ние 20—30 лет развиваются ускоренным темпом, они стали более
крупными, высокими, сильными, чем их сверстники 30 лет назад.
И половое созревание начинается теперь на полтора-два года рань-
ше, чем несколько десятилетий назад. Это касается и психического
развития, в частности возможностей интеллекта, некоторых осо-
бенностей памяти, уровня политической и гражданской зрелости
и т. д. Что было присуще более поздним возрастам, теперь свой-
ственно более раннему возрасту. Поэтому, если несколько десяти-
летий назад подростковым назывался возраст от 12—13 до 16 лет,
то сейчас правильнее сказать, что нижняя возрастная граница —
около 11 лет, а верхняя — 14—15 лет, что соответствует примерно
возрасту учащихся V — VIII классов.
Точка зрения советских педагогов и психологов на психологи-
ческие особенности подросткового возраста значительно отличат-
ся от точки зрения буржуазных психологов.

75

При оценке подросткового возраста многие зарубежные психо-
логи основополагающим считают проявление в этом возрасте под-
сознательного стремления к самоутверждению как своего рода пер-
вичного влечения, изначально присущего человеку, что якобы
неизбежно приводит к эгоизму, возникновению чувства пренебреже-
ния к другим людям, конфликту с окружающими, а также часто
к стремлению уединиться. Советские психологи доказывают несо-
стоятельность подобного стремления свести особенности личности
подростка к проявлениям «подсознательных потребностей и влече-
ний» (по Фрейду). И у советского подростка наблюдаются порой
конфликты между его возможностями и уровнем его притязаний,
характерна склонность к самоутверждению, возникновению интере-
са к собственному внутреннему миру, но это — следствие услож-
нения личного опыта подростка, изменения его положения в обще-
стве и взаимоотношений с окружающими, его нравственного и
интеллектуального развития. При правильном воспитании эти
явления не вызывают никаких кризисов личности.
Буржуазные психологи придают исключительно большое значе-
ние биологическому фактору развития, половому созреванию, кото-
рое представляет якобы тяжелую, а порой и непосильную нагруз-
ку на сознание подростка, приводя к серьезным психическим кри-
зисам и потрясениям, к таким характерным для подростка чертам,
как бунтарство, грубость и упрямство, анархизм, жестокость, исте-
ризм, склонность к бесплодному самоанализу, уход в мир субъек-
тивных переживаний и т. д. Возникающие в связи с половым созре-
ванием новые ощущения, мысли, влечения, переживания якобы
доминируют в сознании подростка, определяют все его поведение,
все его поступки, так что в конце концов психологический облик
подростка есть следствие главным образом одного чисто биологи-
ческого фактора — полового созревания.
Разумеется, мы не можем согласиться с подобной трактовкой
подросткового возраста. С нашей точки зрения, указанные биоло-
гические факторы, конечно, играют известную роль, но придавать
им определяющее значение и игнорировать при этом социальные
условия развития нельзя.
Не все буржуазные психологи стоят на таких позициях. Напри-
мер, американский психолог Р. Кулен резко критикует биологи-
заторскую точку зрения на развитие подростка, но сам неверно
считает, что возраст является не столько биологической и психоло-
гической категорией, сколько категорией социально-этической. По
его мнению, в подростковом возрасте имеются три основные соци-
ально-этические тенденции: освобождение (эмансипация) от влия-
ния взрослых, приобретение самостоятельности; серьезный под-
ход к проблеме выбора своего жизненного пути, выбора профессии;
овладение некоторыми социально-этическими нормами. Р. Кулен
считает, что если ребенок еще не ставит перед собой указанные
проблемы, он находится в периоде детства, независимо от числа
прожитых им лет. Кулен полностью игнорирует биологические

76

факторы и, что для нас особенно важно, игнорирует собственно
психологические особенности развития возраста.
По мнению советских психологов, возрастные психологические
особенности подростка есть следствие не только и не столько био-
логического созревания и развития, сколько изменения социаль-
ных условий жизни и деятельности ребенка, появления в этом
отношении новых социальных факторов. На развитие подростка ог-
ромное влияние оказывает его обучение и воспитание. Многое за-
висит от постановки учебно-воспитательной работы в школе. Одна-
ко нельзя считать, что возрастные характеристики подростка есть
исключительно продукт конкретной организации его обучения и
воспитания, конкретных условий жизни и деятельности подрост-
ка, т. е. нельзя вводить в абсолют роль социальных условий, роль
конкретных условий жизни и деятельности, нельзя игнорировать
биологические и собственно психологические закономерности раз-
вития.
Из сказанного следует, что понятие возраста подростка, его
особенностей не имеет абсолютного значения и подростковый воз-
раст в этой связи не имеет совершенно четких, определенных и
абсолютных границ и характеристик. Здесь есть определенные
различия, иногда довольно существенные, которые объясняются
влиянием конкретных социальных факторов, влиянием различных
условий обучения и воспитания подростков. Но основные линии
развития, основную характеристику развития детей в подростковом
периоде выделить возможно.
Прежде всего, следует отметить, что в этом возрасте происходит
интенсивное и в то же время неравномерное физическое развитие.
Если изобразить развитие ребенка на графике, то получится очень
характерная кривая: плавное, постепенное развитие до десяти с
половиной лет сменяется быстрым, резким и неравномерным подъ-
емом, происходит перелом, а потом на рубеже 15 лет эта кривая сно-
ва переходит в кривую с пологим, мягким развитием.
Подростковый период — это период бурного роста и развития
организма, когда происходит интенсивный рост тела (за эти два
года у девочек максимум роста обычно приходится на 13 лет, у
мальчиков — примерно на 15 лет), совершенствуется мускульный
аппарат, идет процесс окостенения скелета.
Мы хорошо знаем, каким нескладным, угловатым выглядит
подросток. Это объясняется неравномерным физическим развитием:
особенно интенсивно происходит рост скелета и конечностей в
длину, а грудная клетка в развитии отстает. А это вызывает и
некоторые психологические проявления: подросток осознает свою
угловатость, стесняется ее, старается замаскировать свою не-
складность — принимает порой неестественные, вычурные позы,
пытается бравадой и напускной грубостью отвлечь внимание от
своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении
его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию:
подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах людей.

77

Наблюдается возрастное несоответствие и в развитии сердечно-
сосудистой системы. Сердце в это время значительно увеличивает-
ся в объеме, оно становится более сильным, работает более мощно,
а диаметр кровеносных сосудов отстает в развитии. Это часто при-
водит к некоторым временным расстройствам кровообращения,
возрастному повышению кровяного давления, напряжению сердеч-
ной деятельности, следствием чего являются наблюдающиеся по-
рой у некоторых подростков головокружения, сердцебиение, го-
ловные боли, временная слабость, сравнительно быстрая утомля-
емость и т. д.
Отмеченные особенности развития сердечно-сосудистой системы,
начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции (в
частности, щитовидной железы) приводят обычно к некоторым ско-
ропреходящим нарушениям в деятельности нервной системы под-
ростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раз-
дражительность, вспыльчивость, что может выражаться в бурных и
резких реакциях типа аффектов. Нервная система подростка еще
не всегда «способна выдерживать сильные или длительно действую-
щие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит
в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного воз-
буждения. Так может действовать на подростка обилие впечатле-
ний, сильные нервные потрясения, долгое ожидание волнующего
события и так далее. Одни подростки под влиянием этого тормозят-
ся, становятся вялыми и безучастными, сонливыми, рассеянными;
другие — раздражительными, нервозными, начинают нарушать дис-
циплину, совершать иногда совершенно несвойственные им (а
порой и вообще бессмысленные) поступки, что ставит втупик учи-
теля, воспитателя.
Конечно, из всего сказанного не следует делать вывод, что под-
ростковый возраст — это какой-то «инвалидный» возраст, что к
подростку должно быть особенно бережное отношение, как к боль-
ному. Напротив, подростковый возраст — это возраст кипучей
энергии, активности, больших замыслов и больших дел. Но учиты-
вать указанные выше особенности при организации учебно-воспи-
тательной работы необходимо.
Самым важным фактом физического развития в подростковом
возрасте является половое созревание, начало функционирования
половых желез. Начало полового созревания в большой сте-
пени зависит от климатических и национально-этнографических
факторов (например, у жителей южных районов оно начинается
раньше, чем у жителей Севера), а также от особенностей индиви-
дуальной жизни (состояния здоровья, перенесенных болезней,
питания, режима труда и отдыха, окружающей обстановки и т. д.).
С этими поправками начало полового созревания у мальчиков можно
отнести (в условиях средней полосы СССР) к 12—13 годам, у де-
вочек— к 11—12 годам. Большинство мальчиков созревает теперь
в половом отношении к 15—16 годам, а девочки — к 13—14 годам.
Совершенно ясно, что, если к 15—16 годам заканчивается период

78

полового созревания, организм к этому времени становится спо-
собным к воспроизведению себе подобных, то говорить о физиче-
ской, а тем более духовной, идейной, социальной, гражданской
зрелости в этом возрасте, разумеется, нельзя. Таким образом, в
подростковом возрасте, как говорят ученые, возникает дисгармо-
ния между половой зрелостью, проявлением соответствующих ин-
стинктов, сексуально окрашенных чувств и стремлений и степенью
психической и социальной зрелости. В этом трудности и опасности
возраста: подросток зачастую не умеет оценивать, сдерживать и
правильно направлять новые для него инстинкты и стремления,
нередко он не умеет контролировать свои чувства и поведение,
правильно строить свои взаимоотношения с людьми противополож-
ного пола. И если мы не хотим, чтобы он оказался беспомощным
перед лицом властных, новых, неизвестных чувств и ощущений,
чтобы он получал информацию и соответствующие указания из
весьма сомнительных и нежелательных источников, чтобы на этой
почве возникали ненормальные, уродливые искривления его лич-
ности, — учителя, воспитатели должны умно, тактично помочь
подростку разобраться во всех вопросах, которые его волнуют.
Прежде всего, учителя, воспитатели, классные руководители
должны глубоко осознать, что половое созревание, помимо его влия-
ния на физическое развитие организма, неизбежно влияет и на пси-
хическое развитие подростка. Совершенно неизбежным, естествен-
ным и нормальным является появление у подростков в связи с поло-
вым созреванием до сих пор незнакомого им и в каком-то смысле
неожиданного для них полового влечения и соответствующих мыслей,
чувств, переживаний, специфического интереса к противоположному
полу, к определенному содержанию книг, кинофильмов, раз-
говоров взрослых. Это — одно из важных психологических ново-
образований данного возраста, которое надо учитывать при орга-
низации учебно-воспитательной работы с подростками. А посколь-
ку все это естественно и закономерно, то пугаться, тревожиться,
волноваться не следует. Но относиться к этому равнодушно и без-
различно также нельзя. Широко известны факты, когда половое
влечение при определенных условиях (дурной пример, знакомство
с неподходящими по возрасту книгами и кинокартинами и т. д.)
принимает форму нездоровых интересов и переживаний, связанных
порой с распущенностью и цинизмом.
Необходимо, насколько это возможно, оберегать подростков
от дурных примеров, не допускать чтения неподходящей для них
литературы, просмотра вредных для них в этом отношении кино-
фильмов и телепередач. Дело это, кстати, не такое простое. Родите-
ли знают, как трудно, например, отвлечь подростка от телевизора,
когда передают как раз нечто такое, что ему смотреть нельзя. Во-
обще прямой запрет может привести к обратному результату —
подросток во что бы то ни стало будет пытаться проникнуть за
«железный занавес» (как остроумно выразился один из них). Из-
вестны многие случаи, когда подростки 12—13 лет несколько раз

79

смотрели кинофильм «Я ее хорошо знал». По данным журнала
«Советский экран», подростки проявляли повышенный интерес к
таким фильмам, как «Мужчина и женщина», «Обнаженная маха».1
По-видимому, трудно добиться, чтобы у подростков подобный ин-
терес вообще не возникал. В каком-то смысле это является есте-
ственным и неизбежным явлением. Но добиваться того, чтобы этот
интерес не приобретал нездорового характера, не был связан с
какими-то нежелательными психологическими проявлениями,
совершенно необходимо. Здесь поможет правильный распорядок жиз-
ни подростка, строгий режим труда, сна, отдыха и питания, регу-
лярные занятия физкультурой и спортом. Важно переключить вни-
мание подростков, направить их на иную, интересную и занима-
тельную для них деятельность, полезный и интересный фильм, книгу.
Один из классных руководителей, стараясь отвлечь внимание подростков
от фильма «Милый друг» (по Мопассану), специально сказал школьникам:
«Ну зачем вам, умным и развитым ребятам, смотреть этот фильм? Неужели вы
можете получить удовольствие, наблюдая, как жирные и напомаженные женщи-
ны и фатоватые, наглые мужчины с неизменными нафабренными усами целуются
и обнимаются на протяжении всех полутора часов? Давайте-ка лучше вместе схо-
дим на очень умную и интересную картину «Летят журавли», а потом поговорим
о ней. Картина, конечно, серьезная, но вам уже 14 лет, и, я думаю, вы сумеете
разобраться в ней. А я вам помогу». В другом случае девочкам, которые с нездоро-
вым интересом, скрываясь, читали рассказ Куприна «Морская болезнь», учитель-
ница сказала: «Я думаю, что вам гораздо больше понравится чудесный поэтиче-
ский рассказ того же автора и из того же тома — «Гранатовый браслет». Ах,
сколько я слез пролила над ним в 15 лет! Ведь вам хочется, наверное, знать,
какой может быть настоящая любовь? Прочитайте — и узнаете!» Ну, а если бы
учительница отобрала у девочек «криминальный» том, строго отчитав их при
этом («Как не стыдно — читаете то, что вам совершенно не подходит!»)? Не ясно
ли, что тогда каждый уважающий себя подросток счел бы своим долгом прочи-
тать «запретный» рассказ, да еще заразил бы этим стремлением многих других.
Важным средством полового воспитания считается, как уже
упоминалось, переключение внимания подростка со сферы интим-
ных отношений между людьми на другие объекты. Оно уменьшает
сосредоточенность внимания подростка на половых переживаниях.
Но основное значение имеет все-таки организация всей жизни ре-
бенка, организация строгого режима и распорядка его дня.
Интерес подростка к различным творческим занятиям, техниче-
ским поделкам, увлечение музыкой, рисованием, спортом, обще-
ственная активность подростка, участие в общественных делах
способствуют его творческой активности, создают полезную направ-
ленность и устремленность. Наоборот, безделье, праздность, от-
сутствие полезных занятий могут концентрировать внимание на
половых переживаниях, способствовать нездоровому интересу к сфере
интимных отношений, возникновению вредных привычек.
Какое место в системе полового воспитания должно занимать
просвещение подростков (не касаемся бесед на гигиенические и вра-
чебные темы, они, разумеется, необходимы), разъяснение подрост-
кам сложных вопросов взаимоотношения полов? Нужно ли это де-
1 См.: «Семья и школа», 1970, № 11, стр. 56.

80

лать? Может быть, полезнее, чтобы подросток возможно дольше
пребывал в состоянии неведения? Ведь придет время, и подростки
все узнают сами незаметно для нас. Так думают многие учителя и
воспитатели — одни из них убеждены в этом, другие просто оправ-
дывают свое безучастие! Ведь говорить на «щекотливые» темы с под-
ростками и рискованно, и беспокойно, и требует большого искус-
ства.
Но от действительности подростков не изолируешь. Вокруг
них бурлит жизнь, на которую подростки смотрят широко откры-
тыми, любопытными глазами. Они хотят познать и малопонятную,
загадочную сторону человеческих отношений. И если воспитатели
не придут вовремя на помощь, то подростки вынуждены будут сами
искать объяснение непонятным и тревожно-влекущим их явлениям.
Тогда «просвещением» подростка займутся другие — не опытные,
вдумчивые воспитатели, а циники и пошляки, дурно осведомленные
товарищи и подруги.
Директору школы и учителю (особенно классному руководите-
лю, а также учителям литературы, истории, биологии) надо спе-
циально думать о том, как тактично и ненавязчиво воспитывать у
подростков правильное отношение к лицам другого пола, к красоте
человеческих взаимоотношений, воспитывать благородство и ры-
царство (не будем бояться этих слов!) у мальчиков и целомудрие,
женское достоинство у девочек. Не следует только искусственно
возбуждать интерес к соответствующим вопросам. Но если учитель
видит проявления соответствующего поведения, слышит соответ-
ствующие разговоры, то занимать позицию постороннего наблю-
дателя ему не следует. В иных случаях и сами подростки спраши-
вают: «Вот вы лекции читаете о дружбе, о товариществе, а рас-
скажите: можно ли любить, что такое любовь, какие должны быть
отношения между мальчиками и девочками?» Большое значение
имеют хорошо продуманные, тактичные индивидуальные беседы
учителя с подростками в атмосфере доброжелательности, искрен-
ности, сердечности и доверия.
И, наконец, скажем об эстетическом воспитании как необхо-
димой стороне полового воспитания. Подростки должны приучать-
ся видеть и понимать красоту настоящей любви, красоту отношений
мужчины и женщины, соединенных этим чувством. Для этого вос-
питатель может использовать произведения литературы и искус-
ства. Надо не только приобщать подростка к прекрасной музыке,
знакомить его с замечательными стихотворениями, воспевающими
чувство любви, с произведениями живописи и скульптуры, но и
пояснять, что именно хотел выразить композитор, писатель или
художник и какие выразительные средства он использовал. Тогда
постепенно у подростка возникнет представление о любви, как о
прекрасном и возвышенном чувстве, украшающем жизнь человека.
Но желательно говорить с подростками не только о том, что и как
должно быть в человеческих отношениях, раскрывать не только
светлые стороны жизни, воспитывать не только на положительных

81

примерах. Думается, что надо создавать своего рода иммунитет—
отрицательную реакцию, невосприимчивость по отношению к отри-
цательным явлениям, поэтому надо говорить и о многом таком, чего
не должно быть, но что еще есть, к сожалению; говорить об отдель-
ных уродливых сторонах быта и ненормальных взаимоотноше-
ниях людей, резко и убедительно осуждать эти явления. Не нужно
думать, что тем самым мы привлекаем внимание подростков к этим
уродливым явлениям жизни. Подросток все равно их увидит. Важ-
но, чтобы он правильно их понял и оценил.
Как отнестись к влюбленности в подростковом возрасте? Да
и есть ли она, эта детская влюбленность, спрашивают некоторые.
Может быть, это лишь одна из форм подражания старшим? Думает-
ся, что хотя значение этого факта в подростковом возрасте преувели-
чивать и не следует, но нельзя закрывать глаза и на то, что подростки
(особенно старшие) нередко испытывают чувства личной симпатии,
влечения и даже своеобразной первой влюбленности. К таким про-
явлениям также надо относиться очень тактично и осмотрительно,
воспринимая это как нормальное и естественное явление. Не сле-
дует запрещать, грубо и бестактно высмеивать зарождающееся
чувство. В педагогической литературе неоднократно описывались
случаи такого бестактного вмешательства в отношения чистые,
дружеские, сердечные, когда оба подростка оказывали положитель-
ное влияние один на другого, так что с педагогической точки
зрения здесь все обстояло благополучно. Зачем нужно было это
разрушать? Грубое, нетактичное вмешательство травмировало
подростков, они оказывались оскорбленными в своем первом
чувстве.
В руки директора школы попал интимный дневник 15-летней школьницы, в
котором она писала, что влюблена в своего одноклассника, что скрывает это чув-
ство. Она написала по этому поводу даже стихи. Не было ничего такого, что бы
дало основание считать случившееся чрезвычайным происшествием, но тем не
менее директор решил, что с этим надо бороться чрезвычайными мерами. Он не
нашел ничего лучшего, как прочитать отрывки из дневника и стихотворение де-
вочки по школьному радиоузлу. Подавленная этим, школьница бросила учебу.
Но ведь могли быть и более тяжелые последствия.
Полное безразличие к таким вопросам также неуместно. Ведь
зарождающееся чувство может приобретать различные формы, по-
разному влиять на подростков. Надо тактично добиваться того,
чтобы взаимное влечение побуждало подростков к хорошим делам,
чтобы влияние друг на друга было только положительным, чтобы
подросток под воздействием пробуждающегося чувства становился
чище, лучше, скромнее и умнее.1
Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного
стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной актив-
ности, жажды деятельности.
1 Подробнее о половом воспитании подростков см.: В. А. Крутецкий и
Н. С. Лукин. Психология подростка, изд. 2. М., «Просвещение», 1965, стр.
167—187.

82

В связи с особенностями физического развития следует отме-
тить характерную для подросткового возраста некоторую неуравно-
вешенность характера, повышенную возбудимость, сравнительно
частые, быстрые и резкие смены настроения. Эти черты в соедине-
нии с бурной энергией, активностью при недостаточной дисципли-
нированности и выдержке приводят нередко к таким проявлениям
в детских коллективах, как крикливость, несерьезность, возня де-
тей, беготня по лестницам и т. д. Разумеется, все эти черты не
являются неизбежными спутниками подросткового возраста. В
хорошо организованных коллективах с твердыми требованиями
руководителей и воспитателей картина поведения подростков
иная. Но бодрость, жизнерадостность, оптимизм в сочетании с
активностью и инициативностью делают подростков очень подвиж-
ным, шумливым, импульсивным народом.
Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают воле-
вые черты характера — настойчивость, упорство в достижении це-
ли, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути.
Подросток, в отличие от младшего школьника, способен не только к
отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Если
младший школьник далеко не всегда самостоятельно ставит перед
собой задачи и цели, требующие воли для их достижения (обычно
эти цели намечают, задачи ставят учителя, родители), то подрос-
ток гораздо чаще сам ставит перед собой такие цели, сам планиру-
ет деятельность по их осуществлению. Но недостаточность воли
подростков сказывается, в частности, в том, что они далеко не
всегда проявляют ее во всех видах деятельности: проявляя
настойчивость в одном виде деятельности (например, спортив-
ной), они могут не обнаруживать ее в других видах (например, учеб-
ной), обнаруживая волю в овладении математикой, не проявляют
ее по отношению к иностранному языку и т. д.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ
Важнейшей психологической характеристикой подросткового
возраста является интенсивное нравственное формирование лично-
сти, формирование нравственного сознания, овладение морально-
этическими нормами поведения. В подростковом возрасте происходит
не только физическое созревание, но и заметное созревание лич-
ности, которое осуществляется под влиянием окружающей действи-
тельности, в процессе учебно-воспитательной работы школы, под
идейным руководством воспитателей и коллектива. Подростковый
возраст — это возраст формирования мировоззрения, нравственных
убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений,
которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведе-
нии. Если, будучи младшим школьником, он действовал либо по
непосредственному указанию старших — учителей и родителей, —
либо под влиянием своих случайных и импульсивных побуждений,

83

то теперь для него основное значение приобретают собственные прин-
ципы поведения, собственные взгляды и убеждения.
Учителю, воспитателю надо иметь в виду, что именно в этом
возрасте закладываются основы нравственного сознания. В зависи-
мости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток,
какую нравственную деятельность он осуществляет, будет склады-
ваться его личность.
Но именно потому, что этот возраст является возрастом интен-
сивного нравственного развития, надо помнить, что порой в соз-
нании подростка могут сформироваться (иногда совершенно не-
ожиданно для педагога) нравственные понятия и убеждения, про-
тиворечащие тем, которые воспитателю хотелось бы внедрить в
сознание школьника.
Мы часто дискутируем, следует ли наказывать ребенка трудом.
Поставим эту проблему по отношению к подростку, и она станет
еще более значимой. Ведь именно у подростка складывается опреде-
ленная система нравственных убеждений, в том числе и отношение
к труду. Некоторые считают, что трудом можно наказывать, и
пытаются оправдать это положение. Но подросток, у которого по--
настоящему начинает формироваться отношение к людям и к тру-
ду, пытается разобраться: из своего нравственного опыта он зна-
ет, что взрослые никогда не наказывают чем-то хорошим. Раз нака-
зывают — значит чем-то неприятным! Если трудом наказывают,
то в сознании подростка начинает складываться определенное
представление: труд есть что-то неприятное, тягостное. Мы счи-
таем, что нужно вкладывать в сознание представление о том, что
труд есть дело чести, славы, доблести и геройства. Но эти слова
останутся просто звуком, а в сознании подростка будет укоренять-
ся другое убеждение.
Подросток совершенно четко дифференцирует разные вещи. Если, играя на
перемене, он сломал стул и должен в мастерской починить его, — это не есть на-
казание. Если заставляют взять веник и подмести за собой—это тоже не на-
казание. Логика подростку ясна: это не наказание, а исправление последствий
собственного поступка. Но вот другой факт. В одной сельской школе ребята
часто опаздывали в школу и грубили учителям. В наказание директор обычно
велел пилить дрова для школы. Однажды, когда некого было наказывать, дирек-
тор попросил старших подростков после урока остаться пилить дрова. Все воз-
мутились: «За что вы нас наказываете?» Никакие уговоры и разъяснения не по-
могли. И это понятно: едва ли подростки будут охотно пилить дрова, если они
делали это лишь в порядке наказания.
Все это хорошо знал А. С. Макаренко и умело использовал
психологию ребят: если колонист провинился, его временно от-
страняли от работы, лишали радости трудиться с коллективом. На
первых порах наказанный радовался, но когда он видел, как друж-
но, бодро, с шутками трудился коллектив, а он оставался вне кол-
лектива, ему не доверяли трудиться вместе со всеми, это начина-
ло на него действовать иначе. Вот при такой ситуации в сознании
подростка неизбежно будет укореняться мысль, которую мы и

84

считаем необходимым сформировать: наказывают неприятным, —
значит, лишение права трудиться в коллективе есть нечто не-
приятное, недостойное, следовательно, сам труд — очень привле-
кательная деятельность, вызывающая уважение, общественное
признание.
Психологами была поставлена специальная задача — изучить
содержание нравственного сознания подростков, их нравственных
понятий и представлений. Исследования показали в общем высо-
кий уровень нравственного сознания подростков. Большая часть
подростков правильно разбирается в доступных их возрасту нрав-
ственных понятиях. Приведем несколько примеров1.
Настойчивость — «это когда человек берется за самые трудные дела, когда
его не страшат неудачи и он все доводит до конца» (12 лет); «Настойчивость
развивается и в хорошем человеке и в плохом, но у плохого человека она служит
для плохого дела, а у хорошего — для хорошего» (12 лет).
Степень глубины осознания, конечно, заметно повышается к
концу подросткового возраста:
«Скромность — это умение трезво оценивать себя, критически относиться
к себе и своим поступкам. Скромность и самореклама несовместимы... Скромный
все время помнит, что окружающие его люди наделены достоинствами в не мень-
шей, а, может быть, в большей степени, чем он. Скромность — это простота и ес-
тественность во всем: в обращении, в поведении, костюме, манерах» (15 лет);
«Гордость — это радость именно за успех, а не за превосходство над другими»;
«Настоящей гордости не может быть, если ты работаешь хорошо, а твои товари-
щи плохо»; «Передовик труда гордится не тем, что он опередил других, а тем,
что дал много продукции Родине» (15 лет).
В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения
складываются и нравственные идеалы подростков. Эти идеалы явля-
ются достаточно глубокими, содержательными, действенными и
служат своеобразным моральным эталоном, на который подросток
равняет свое поведение. У младшего подростка идеалом обычно
служит какой-либо конкретный человек, в котором подросток видит
воплощение высоко ценимых им качеств. Чаще всего это родители,
учителя, товарищи, герои любимых книг и кинокартин. У подрост-
ков старшего возраста в качестве идеалов начинают выступать и
обобщенные образы как совокупность идеальных качеств.
«Для меня идеальный образ женщины: большая общественница, хороший
работник, умная, начитанная, красивая, хорошо одетая» (девочка 14 лет); «Мой
идеал — человек с большой волей, разносторонними знаниями, любящий свое
дело, абсолютно честный и справедливый и чтобы без памяти любил футбол и
хорошо разбирался в нем» (мальчик 14 лет).
В мечтах подростки как бы проектируют свою будущую жизнь
и деятельность. В мечте воплощается идеал, к которому они стре-
мятся. Большие дела и люди героических профессий, люди науки
1 Эти примеры взяты из исследований автора, опубликованных в разных
статьях. См., например, статью автора в сб.: «Вопросы психологии нравственного
развития школьников», под ред. В. Н. Колбановского и В. А. Крутецкого. М.,
«Известия АПН РСФСР», вып. 123, 1962.

85

и труда занимают умы и души наших подростков. Это связано с ши-
рокими и глубокими общественными явлениями в жизни нашей
страны, с реальной героикой современности. В последние годы
мечты и представления подростков о героическом все больше свя-
зываются с людьми, посвятившими себя завоеванию космоса, ра-
кетной технике, использованию новых видов энергии, исследова-
ниям в области химии, физики, биологии и медицины. Мечты наших
подростков говорят об их стремлении активно участвовать в жизни
страны, в общественно полезной деятельности. Свою будущую жизнь,
свое место в жизни страны они тесно связывают с жизнью и трудом
других советских людей. Индивидуализм, пессимизм и эгоизм чуж-
ды идеалам наших учащихся. Их мечты пронизаны оптимизмом и
гуманизмом.
«После школы я мечтаю поступить в сельскохозяйственную академию. Хочу
стать ботаником. После окончания академии я буду выращивать новые сорта
фруктовых деревьев. Чтобы этого достичь, надо много поработать. Я буду ста-
раться как можно больше сделать для своей Родины» (12 лет).
«Я мечтаю быть учительницей. Конечно, это не очень легкая профессия. На-
до воспитывать ребят, а это не легко. Учиться надо долго и хорошо. Но вот, я
кончу педучилище, заочный пединститут и полечу на самолете в Сибирь. Я при-
еду в совсем новый город. Как здесь прекрасно! Дома высокие, каменные, всюду
прекрасные парки, сады. Вот и мой первый урок: класс большой, светлый, всюду
цветы. Я расскажу ребятам о старой Сибири и об изменениях в стране» (15 лет).
Как далеко это все от того, о чем мечтает большинство подрост-
ков, живущих в условиях капитализма! Вот характерные высказы-
вания американских подростков.
«Больше всего я хочу иметь деньги, потому что тогда смогу покупать такие
вещи, как автомобиль, и все проникнутся ко мне уважением»; «Хочу выйти замуж
за богатого»; «Хочу стать знаменитым гангстером. Гангстеры имеют большие и
самые дорогие автомобили, у них самые лучшие костюмы и самые красивые жен-
щины»1.
Чувство интернационализма, дружбы, желание действовать,
активно помогать борющимся за свободу народам ярко проявилось
в стихотворении семиклассницы Веры К. (из материалов В. П. Ягун-
ковой).
На Кубу
Мальчишка готов к побегу:
Единственный рубль в кармане,
Котлета, кусочек хлеба,
Записка написана маме.
И вдруг разрушились планы,
Напрасно пропали старанья,
Ох, уж мне эти мамы —
Все они знают заранее.
Ох, уж эти мне мамы...
Зря его ждут кубинцы...
Мальчишка глядит упрямо,
От горя заплакать боится.
Отец с работы вернулся
И, развернув газету,
Выслушал все, улыбнулся
И мягко жене заметил:
1 См.: З. А. Малькова. В школах США. М., «Просвещение», 1964,
стр. 183—184.

86

«Брось, не ругай ты парня,
Зря ты его наказала.
Я тоже бегал в Испанию
С Киевского вокзала».
В мир детских снов и видений
Реальность врывается грубо.
У каждого поколения
Есть своя Куба.
Однако многочисленные исследования показали, что мораль-
ные понятия и убеждения подростка, формирующиеся стихийно,
вне правильного идейного руководства, под влиянием неверно по-
нятых фактов, книг, кинокартин, самостоятельного анализа пове-
дения взрослых могут быть ошибочными, незрелыми. Подросток
в этих случаях может заблуждаться, иногда следовать чуждым
нам по духу моральным принципам и установкам.
Приведем несколько примеров ошибочных высказываний подростков разного
возраста.
«Чуткость—это свойство слабых и слабовольных людей, а настоящий
мужественный человек должен быть прямым, холодным, непреклонным, гру-
боватым и резким». (Заметим, что подростки изо всех сил стараются быть на-
стоящими мужественными людьми.)
Подростки-мальчики склонны к проявлению молодечества, лихачества, что
ведет иногда к нарушениям дисциплины, даже серьезным. Они считают: «Муже-
ство или смелость — это действие с риском для жизни, когда человек идет на
самое опасное дело, все равно, ради чего. Важно, что не боится. Пусть ненужная
смелость, а все-таки смелость. Глупая смелость лучше, чем умная трусость»;
«Показная и ненужная смелость — это исконно русская лихость и удальство,
молодецкая удаль, когда человек ничего не боится и ни с чем не считается. Сам
Горький писал: «Безумству храбрых поем мы песню!»; «Вот Сергей Тюленин тоже
девчонок за косы дергал, зря из окна прыгал, а из него герой вышел!»
В одной из школ подростки-мальчики выдумали упражнение: прыгать с бал-
кона четвертого этажа на балкон третьего этажа — повисали на руках, раска-
чивались и прыгали. Директор вызвал этих ребят в кабинет, чтобы узнать, зачем
они это делали. Сначала ребята боялись, что ругать будут, помалкивали, но по-
том осмелели, начали говорить, что это был «экзамен на аттестат смелости»: кто
так сделал, тот смельчак, кто не сделал — трус. Директор, который пережил
много неприятных минут, сказал: «А вот не кажется ли вам, что тот, кто это де-
лает, дурак, а кто не делает — умный?» Последовал ответ: «Ну и что же, считай-
те меня лучше дураком, но не трусом».
Некоторые ребята с мягкими, тактичными учителями говорили вежливо, а
со строгим, требовательным директором — грубо, дерзко. Они считали, что это
свидетельствует об их мужестве, смелости. «Анне Ивановне какая доблесть на-
грубить: она такая чуткая, мягкая, еще заплачет, а если директору, которого
даже учителя боятся, ответишь грубо, независимо, тут уже сомнений в твоей
смелости нет».1
Очень распространенная в подростковом возрасте положитель-
ная оценка упрямства связана с неправильным представлением о
принципиальности, независимости и самостоятельности — каче-
ствах, очень ценимых подростками.
«Упрямство—это на глупых делах закалять волю» (V класс); «Хочу быть
самостоятельным и обходиться без чужих советов. В жизни не всегда будет у
тебя советчик. Пусть плохо и глупо, зато делаю, как хочу» (VII класс); «Пусть
упрямый часто и неправ, но сегодня он настоит на своем, хотя неправ, а завтра на-
1 См.: В. А. Крутецкий. Характеристика некоторых моральных поня-
тий у старших школьников. В сб.: «Вопросы психологии нравственного развития
школьников», под ред. В. Н. Колбановского и В. А. Крутецкого. М., «Известия
АПН РСФСР», вып. 123, 1962.

87

стоит, будучи правым. Прежде чем пробовать волю на больших делах, надо про-
бовать ее на пустяках» (VIII класс). На замечание старшего: «Это верно, что волю
надо воспитывать на малых делах, но ведь и эти дела могут быть разумными, по-
чему не закалять волю на них?» — тот же подросток ответил: «Да, можно, но
это много скучнее, да и нет сознания, что борешься и побеждаешь чужую волю».
Другой подросток продолжает эту мысль: «Для меня дело не в том, кто прав, а
кто настоит на своем!» Оказывается, все дело в стремлении побеждать чужую
волю. При этом не так важно, кто прав.
В подростковом возрасте, когда человек складывается как лич-
ность, ему важно чувствовать себя взрослым, сознавать, что он
может противостоять воле старших.
Один из старших подростков в беседе с директором, который
потребовал от него извиниться перед учительницей, гордо заявил:
«Я человек принципиальный: я в жизни никогда и ни перед кем не
извинялся!»
Все это представляет своеобразное моральное кредо! Когда пси-
хологи познакомились с характеристиками подростков, чьи выска-
зывания приведены выше, то нашли полное совпадение с поведе-
нием, т. е. нравственное сознание «прорастает» в поведение, опреде-
ляет поведение. Неправильное сознание определяет неправильное
поведение.
В последнее время содержание нравственных понятий подрост-
ков исследовал Л. Н. Десев (под руководством А. Г. Ковалева),
который выявил, что понимание подростками нравственных кате-
горий часто носит поверхностный, формальный характер1.
Психологи исследовали отношения между складывающимися у
подростков убеждениями, моральными идеями, понятиями и установ-
ками, с одной стороны, и их поступками, действиями, конкретным
поведением — с другой. А. Л. Малиованов выделил с этой точки
зрения четыре группы подростков: 1) подростки, руководствующие-
ся в своем поведении хорошо осознанными ими положительными
нравственными нормами, у которых нет расхождения между сло-
вом и делом; 2) подростки, у которых совпадал низкий уровень
развития их нравственных понятий и поведения; 3) небольшая
группа подростков (единичные учащиеся) отличалась хорошим зна-
нием моральных норм поведения, но не считала для себя нужным
поступать в соответствии с ними. Эти подростки — демагоги, лице-
меры, явление, не типичное для нашей школы, но тем не менее они
иногда встречаются; 4) подростки, которые еще не видят, не пони-
мают связи между известными им требованиями коммунистической
нравственности и своими повседневными поступками. Многие из
них недостаточно осознают содержание некоторых моральных
категорий2. Аналогичное исследование отношения между моти-
1 См.: А. Г. Ковалев. Психология личности, изд. 3. М. «Просвещение»,
1970, стр. 357—358.
2 См.: В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин. Психология подростка,
изд. 2. М., «Просвещение», 1965, стр. 28—30.

88

вацией и поведением подростков провел Л. Н. Десев, который уста-
новил, что удельный вес каждой из выделенных групп находится
в прямой зависимости от качества учебно-воспитательной работы.
Неправильно разбираясь во многих моральных понятиях, оши-
бочно понимая и оценивая отдельные качества личности, стремясь
к независимости и самостоятельности, неумело пытаясь проявить
свою волю, некоторые подростки иногда намеренно развивают у
себя те качества, которые объективно являются отрицательными,
и изживают положительные.
Задача воспитателей — тактично и умело преодолевать непра-
вильные взгляды, разъяснять существо дела, рассеивать заблужде-
ния подростков, но не скучными нотациями и сухими надоедливыми
нравоучениями (в воспитательной работе с подростками эти формы
абсолютно неприемлемы!), а в искренних, задушевных, дружеских
беседах. Учителя-предметники (литераторы, историки) могут ис-
пользовать возможности своего предмета для формирования пра-
вильных нравственных понятий. Значительное развитие в этом
возрасте умственных способностей, логического мышления, спо-
собности к усвоению аргументации поможет доказать, разъяснить,
внушить подростку соответствующую мысль, идею. Подросток
способен понять аргументацию, убедиться в ее обоснованности,
согласиться с разумными доводами. С другой стороны, критические
тенденции, развивающиеся у подростка, часто заставляют его не-
доверчиво и с предубеждением относиться к аргументации взрос-
лых, отвергать их доводы, противоречить им. Все зависит от уме-
ния воспитателя представить то или иное положение в настолько
ясной, убедительной и бесспорной для подростка форме, что исклю-
чается всякая возможность действовать в противоположном на-
правлении. Подросток должен отдавать себе отчет, что нельзя
не согласиться с доводами старших, так как это значило бы поста-
вить себя в положение глупца, — а какой подросток (все они в этом
отношении очень самолюбивы) согласится на это! К тому же под-
ростку очень импонирует и то, что взрослые апеллируют к его ра-
зуму, рассчитывают на его понимание, тем самым достаточно высо-
ко оценивая его мыслительные способности. У него возникает
желание оправдать эти надежды, быть достойным такого отно-
шения.
Но главным, конечно, остается организация правильного нрав-
ственного опыта подростка, в процессе которого он убеждается в
справедливости и бесспорности усваиваемых им нравственных норм
и в необходимости следовать им в повседневной жизни.
Одним из самых важных моментов в развитии личности под-
ростка является формирование у него самосознания, потребности
осознать себя как личность. В младшем возрасте нет желания оце-
нить себя: «Что я за человек? Какая от меня польза? Что у меня
хорошего? Какие у меня недостатки?» У подростка же возникает
интерес к себе, к своей внутренней жизни, к качествам собственной
личности, потребность к самооценке, к сопоставлению себя с дру-

89

гими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, как бы
открывает для себя свое «я», стремится познать сильные и слабые
стороны своей личности.
Начало формирования и дальнейшее развитие самосознания
накладывает отпечаток на всю психическую жизнь подростка, на
характер его учебной деятельности, на формирование его отноше-
ний к окружающему, взаимоотношений его с людьми. Самосознание
не означает отрыва от действительности и ухода в мир внутренних
переживаний, не является проявлением своеобразного стрем-
ления к самопознанию и самокопанию, бесконечному и бесплод-
ному самоанализу. Потребность самосознания возникает из
потребностей жизни, практической деятельности, определяется ра-
стущими требованиями взрослых, коллектива. В связи с ростом ин-
тереса к коллективу и общественной жизни у подростка возникает
потребность оценить свои возможности, найти свое место в коллек-
тиве, осознать, какие особенности его поведения и личности помо-
гают или, наоборот, мешают ему быть на высоте предъявляемых ему
требований.
Развитие самосознания подростков начинается с осознания ими
своего поведения (сначала отдельных поступков, потом всего пове-
дения в целом), затем — своих моральных качеств, характера,
своих способностей. На первых порах в основе самосознания под-
ростка лежат суждения о нем других — взрослых (учителей и ро-
дителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смо-
трит на себя глазами окружающих. С возрастом начинает сказы-
ваться тенденция самостоятельно проанализировать и оценить
собственную личность. Исследования показали, что не все каче-
ства личности начинают осознаваться подростком одновременно.
Сначала начинают осознаваться качества, связанные с выполне-
нием учебной деятельности (трудолюбие, настойчивость, внима-
тельность, прилежание), затем — качества, выражающие отноше-
ние к другим людям (чувство товарищества, чуткость, сдержан-
ность, упрямство), еще позже — качества, выражающие отношение
к самому себе (скромность, самокритичность, хвастливость, за-
знайство), и, наконец, — сложные, синтетические качества, выра-
жающие многосторонние отношения личности (чувство долга,
чувство собственного достоинства и чести, принципиальность, целе-
устремленность). Такая последовательность в расширении круга
осознаваемых качеств личности понятна и легко объяснима:
во-первых, учебная деятельность и отношение к людям справедли-
во считаются подростками • основными проявлениями личности;
во-вторых, эти качества личности относительно просты и прояв-
ляются более наглядно. С течением времени осознаются все более
сложные и менее наглядные качества (сравним, например, с этой
точки зрения трудолюбие и чувство чести).
Важной особенностью самосознания подростка является проти-
воречие между потребностью познать себя и недостаточным уме-
нием правильно анализировать личностные проявления, недоста-

90

точным уровнем объективных знаний о себе. На этой основе порой
возникают конфликты, порождаемые противоречием между уров-
нем притязаний подростка и его реальным положением в коллекти-
ве, противоречием между отношением его к самому себе, к качест-
вам своей личности и отношением к нему и качествам его личности
со стороны взрослых и сверстников. А. Г. Ковалев справедливо
отмечает, как важно правильно оценивать личность подростка,
чтобы не вызвать у него двух противоположных, но одинаково отри-
цательных переживаний — чувства превосходства над другими
и чувства неполноценности.
Решающее значение для развития самосознания подростка име-
ет его жизнь в коллективе, где существуют правильные оценочные
отношения, которые формируют у подростка верную самооценку.
Возросшие требования к поведению и учебной деятельности под-
ростка, стремление найти свое место в системе доступных ему обще-
ственных отношений также помогают развитию самосознания.
Новый этап в развитии самосознания подростков связан с вы-
делением образца, своего рода морального эталона, в сопоставле-
нии с которым подросток оценивает свое поведение. Такие образцы
начинают ориентировать его поведение, и это открывает возмож-
ность самовоспитания. Тем самым подросток вступает в новый этап
своего развития, определяющегося не только воспитанием, но и
самовоспитанием.
Итак, на основе развития самосознания и сознательного отно-
шения к действительности, роста требований к подростку, его ново-
го положения в коллективе у подростка возникает стремление к
самовоспитанию, к сознательному и целеустремленному развитию у
себя положительных качеств и торможению отрицательных прояв-
лений, преодолению отрицательных черт, устранению своих недос-
татков. При этом порой возникает противоречие между родившейся
потребностью в самовоспитании и неверием в его возможности. Не
умея самостоятельно разобраться в некоторых прочитанных кни-
гах и просмотренных кинофильмах (иногда при чтении популярных
книг по физиологии высшей нервной деятельности), некоторые под-
ростки приходят к мысли о том, что многие человеческие качества не
воспитываются и нет смысла работать над развитием этих качеств.
Учение об условных и безусловных рефлексах, как показали наблю-
дения, школьники нередко воспринимают как учение о биологи-
чески предопределенных врожденных формах поведения.
«Чуткость врожденна, ни о каком ее воспитании не может быть речи. Так же
я думаю о воспитании смелости. Трус может попытаться стать смелым, но это
напрасные попытки. Что пишут в книгах — я не верю. В жизни я вижу дру-
гое»; «Смелость врожденна, так как трусость есть инстинкт самосохранения, а
смелость — отсутствие этого инстинкта. Ее нельзя выработать, ее можно только
укрепить, если она есть от рождения»; «Упрямство —это дух противоречия, врож-
денное свойство отрицания». Встречаются и такие доводы: «Это воспитать нельзя,
потому что я искренне пытался это сделать, но не вышло».
Часто подростки выбирают правильные, действенные пут» са-
мовоспитания, проявляют здесь незаурядную находчивость и волю.

91

«Была контрольная по алгебре, — пишет в своем дневнике ученик VII клас-
са. — Решил, будь что будет, а должен все решить сам. Я даже сам себе слово
дал, что не буду ни у кого смотреть. На последнем примере сел. Вот тут внутрен-
ний голос и говорит: слово дал, а двойку получишь. Стали меня брать сомнения,
один голос говорит: слово не так важно, в другой раз лучше докажу верность
слову, а другой голос, напротив, говорит, что надо совладать с собой и что это
в трудные минуты надо учиться делать. Этот голос и победил»1.
Сравнительно небольшой жизненный опыт, ограниченный круго-
зор подростка часто приводят к возникновению другого своеобраз-
ного противоречия — между потребностью в самовоспитании и не-
умением ее правильно реализовать. Поэтому нередко самовоспитание
подростков принимает наивные и чудаковатые (а порой и вред-
ные для здоровья) формы — для развития воли они пытаются, на-
пример, перетерпеть боль, которую нарочно причиняют себе, жмут
на глазное яблоко, сдавливают руку крышкой от парты, заставля-
ют себя прекратить чтение какой-нибудь книги на самом интересном
месте, надолго задерживают дыхание, ходят по снегу босиком и
т. д. Один из старших подростков рассказывал, какой воспитывал
свою волю, умение сдерживать себя: «Нарочно иду в кино на инте-
ресную комедию. Все люди смеются, а я изо всех сил стараюсь не
смеяться». Бывает, что рассуждают и так: «Самый лучший способ
развить у себя волю — это никогда, никому, ни в чем не уступать!»
Очевидна необходимость со стороны взрослых пробуждать у
подростков стремление к самовоспитанию. Надо убедить подростков,
что это возможно, помочь им правильно разобраться в своих дос-
тоинствах и недостатках, указать на правильные пути самовоспита-
ния, разумные формы самоконтроля за поведением.
Центральным психологическим новообразованием в подростко-
вом возрасте является формирование у подростка своеобразного
чувства взрослости как субъективного переживания отношения к
самому себе как взрослому, переживание готовности подростка
жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправ-
ного участника этой жизни. Исследования психологов (в первую оче-
редь Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой) выявили характерные
черты чувства взрослости, его содержание и формы проявления.
Формирование объективной взрослости наблюдалось в социально-
моральной сфере (относительная эмансипация от взрослых, наличие
собственных взглядов и суждений), в интеллектуальной деятель-
ности (самостоятельность в усвоении знаний), в интересах, в эле-
ментах романических отношений (подражание взрослым), в харак-
тере развлечений, во внешнем облике и манере поведения (также под-
ражание взрослым). Чувство взрослости выражается в отношении
подростка к себе как к взрослому и желании объективно утвердить
свою взрослость. Он претендует на такое же отношение к нему ок-
ружающих, проявляет желание оградить некоторые стороны сво-
ей жизни от вмешательства взрослых, отстаивать свои взгляды и
1 Материалы из кн.: В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин. Психология
подростка, изд. 2. М., «Просвещение», 1965, стр. 42—44.

92

убеждения, несмотря на противодействие взрослых. Словом, как
отмечает А. Г. Ковалев, подросток, созревший для более активного
социального положения, начинает бороться за это положение, ломая
прежние к нему отношения, сложившиеся в пору его детства.
Сознание собственной взрослости возникает у подростка не слу-
чайно. Он чувствует общее нарастание своих сил и энергии, видит,
как быстро увеличивается его рост, вес, физическая сила и вынос-
ливость, замечает у себя появление вторичных половых признаков.
Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения
значительно расширяются, что кое в чем в этом отношении он на-
чинает превосходить многих взрослых, например своих родителей,
а^порой (в частных вопросах) и отдельных учителей. Наконец, под-
росток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей стано-
вится значительно большим, чем в младшем школьном возрасте:
он нередко выполняет весьма ответственные обязанности в семье,
активно участвует в школьной общественной жизни, проявляет
известную степень политической зрелости.
Все это верно. Но подросток склонен явно преувеличивать зна-
чение этих сдвигов и изменений. Переоценивая свои возможности,
подростки приходят к убеждению, что они почти не отличаются от
взрослых людей, и претендуют, чтобы и взрослые относились к ним
как к равным. Возникает противоречие между потребностью подрост-
ков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправных членов
и несоответствием этому реальных возможностей, отсутствием жиз-
ненного опыта. Полезное и хорошее стремление к самостоятельности,
осложняясь у подростков чувством взрослости, может принять от-
рицательные формы сопротивления влиянию старших: часто под-
ростки не признают авторитета взрослых, игнорируют предъявля-
емые им требования.
Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоя-
тельности и известной независимости, отсюда — их болезненная
чувствительность к оценке взрослых, острая реакция на попытки
взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоин-
ство, игнорировать их взрослость, недооценить их права. Подрос-
ток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, взгля-
дами, уважали их, причем не только на словах, но и на деле. Отно-
шение к нему старших, как к «маленькому», глубоко обижает его.
Вот что, например, заявил однажды пятнадцатилетний подросток: «Я и сам
теперь довольно взрослый и терпеть не могу покровительственного отношения и
назидательного тона взрослых. Пожалуйста, советуй, но советуй, как равному,
требуй, но требуй, как от большого, наказывай, если провинился, но не как ма-
ленького. А то: «Сядь на отдельную парту, а после уроков придешь извиняться!»
Что я, первоклассник, что ли?»
Или такой факт: в искренних беседах семиклассники не раз заявляли, что
они не хотят носить тот же пионерский галстук, что и ученики IV класса. «Или
пусть нам вводят какое-нибудь другое отличие, или мы будем носить галстуки,
но маленькие пусть их не носят, а носят что-нибудь другое». Как видно, старшие
пионеры иногда стесняются носить пионерский галстук только потому*, что и
ученики III—-IV классов его носят, а не из мнимого пренебрежения, в чем подро-
стков нередко без основания упрекают.

93

Ясно, что в общении с подростком следует проявлять тактичность
и находчивость. Воспитательная работа должна строиться на по-
степенном изменении отношения взрослых к подростку: необходимо
признавать их права на относительно большую независимость и
самостоятельность (в поведении, в планировании времени, в орга-
низации деятельности и т. д.). Разумеется, все это должно быть в
известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной от-
мене руководства и контроля (что было бы грубой ошибкой), так
как подросток очень нуждается в твердом и постоянном руководст-
ве со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелоч-
ной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойли-
вого руководства—того, что было в какой-то мере оправдано по от-
ношению к дошкольнику или младшему школьнику.
По отношению к подростку необходимо отказаться от злоупотреб-
ления тоном категорических распоряжений и приказов, безогово-
рочных диктатов и безапелляционных требований. Подчеркнем,
что речь идет не об отказе от требований вообще, а об отказе от
грубых и резких форм, о придании требованиям и распоряжениям
более тактичной формы. С подростком лучше разговаривать тоном
убеждения, совета или просьбы. Приказ часто вызывает отрицатель-
ную реакцию, тогда как к совету другое отношение; потому что в
глазах подростка — это уже форма отношений взрослого с рав-
ным. Если директор говорит: «Ребята, мне хотелось бы посо-
ветоваться с вами, как лучше в вашем классе наладить дисцип-
лину», — то это всегда производит благоприятное впечатление.
Разумеется, отказ подростка выполнить требование вынуждает
взрослого к более твердой и жесткой форме обращения.
Возникшее чувство взрослости заставляет искать ответа на воп-
рос: а что значит быть взрослым? По-видимому, подросток сам себе
дает такой ответ: нужно присматриваться к взрослым, к тому,
что они делают, как они себя ведут. Как они себя ведут, так, ви-
димо, и ему следует себя вести, если он хочет быть взрослым, рас-
суждает подросток. Поэтому очень важно, чтобы учитель своим лич-
ным примером воспитывал подростка, чтобы, глядя на старшего,
наблюдая за его поведением, отношением к людям, к себе самому,
подросток воспринимал хорошее, подражал правильному. Для под-
ростка пример поведения взрослых, и в частности личный пример
учителей, приобретает особо важное значение. Учителя должны
постоянно помнить, что за ними следят пытливые глаза подростка,
что они воспитывают подростка не только своими словами, но и сво-
им поведением. Даже отдельные (и нередко случайные) промахи и
проступки воспитателя (не говоря уже о постоянных, привычных
отрицательных проявлениях) могут стать отрицательным примером,
дурно повлиять на поведение подростков.
В связи с формированием чувства взрослости у подростков по-
является черта, которую можно определить как проявление повышен-
ной критичности по отношению к взрослым. Одним из признаков
взрослости подросток считает свое умение подмечать недостатки

94

и промахи старших. Делается это не для того, чтобы принизить
их, а для того, чтобы утвердить себя в состоянии взрослости.
И ход рассуждения подростка таков: если я способен видеть не-
достатки взрослых людей, то это лишнее свидетельство того, что я
и сам взрослый. У подростков критичность по отношению к учи-
телям, к их поведению, знаниям, суждениям, желание подметить
промах учителя приобретает различные формы. Они замечают
ошибки произношения, неправильные обороты речи, отсутствие у
учителей некоторых бытовых навыков, неумение ответить на от-
дельные вопросы и т. д. В одной из школ три девочки вели специ-
альный дневник, в который записывали все стилистические про-
махи, допускаемые учителями. Учительница сказала: «Ребята,
вопить не будем», — и это сейчас же было занесено в дневник. Од-
нажды она им сказала в запальчивости: «Вот ничего не делаете и
будете сидеть на экзамене, как сороки на колу», — и сейчас же это
выражение девочки записали.
Критичность сознания выражается и в том, что подростки не
склонны все принимать на веру: у них возникает критическое от-
ношение к словам взрослых, причем иногда это приобретает форму
критиканства: подростки во всех случаях требуют логического
пояснения — почему должно быть так, а не иначе?
«Почему есть такое правило, что ученик должен первым здороваться с учи-
телем? Нужно, чтобы первым здоровался тот, кто первый увидел.. Я буду делать
так, как вы требуете, но убедите меня в том, что это логично»; «Почему мужчина
должен уступать женщине место? А если мужчина больной, а женщина здоровая?
Логика должна быть другая: сильный и здоровый должен уступать место слабому
и больному. А пол здесь ни при чем!»
В связи с анализом чувства взрослости остановимся на одном
вопросе, который в последнее время начал привлекать внимание,—
вопрос о так называемой феминизации характера мальчиков-под-
ростков (от лат. femina, женщина). Отмечается, что в последние
годы в характере мальчиков-подростков стали замечаться такие чер-
ты, как неумение принимать серьезные решения, боязнь ответ-
ственности, пассивность, нежелание не только руководить, ко-
мандовать, но даже просто проявлять самостоятельность, наблю-
дается слабоволие, чувствительность, т. е. то, что не свойственно
мужскому характеру1. Причиной этого явления считается фемини-
зация кадров преподавателей (80% учителей — женщины), а учи-
тельницы переносят на работу с детьми материнские навыки. Маль-
чики-подростки вырастают в окружении женщин (дома — мать,
в школе — учительница).
Думается, что в подобной характеристике мальчиков-подрост-
ков есть явные преувеличения. Трудно согласиться с тем, что
наши мальчики-подростки вообще становятся все более пассивны-
ми, не желающими быть самостоятельными, командовать, что они
становятся более слабовольными. Вероятно, общественная пассив-
1 См., например: «Литературная газета» от 15 октября 1969 г.

95

ноетъ мальчиков в школах есть их своеобразная реакция на
некоторые формы пионерской, общественной работы, которые
явно сковывают их инициативу, самостоятельность.
Верно то, что в воспитании характера мальчиков-подростков
большую роль должны играть мужчины. Кто, как не мужчина, име-
ет все основания успешно воспитывать у подростка-мальчика муж-
ские черты характера — смелость, мужественность, выносливость
и решительность, инициативность, умение твердо переносить невз-
годы и неудачи, рыцарство и благородство по отношению к жен-
щине? У мальчика 13—15 лет всегда есть потребность во взрослом
друге, умном наставнике.
Верно и то, что в организации воспитательной работы с подрост-
ками надо больше полагаться на их самостоятельность, активность,
инициативность, на их самоуправление, освобождать их от мелоч-
ной опеки, назойливого контроля. Такая организация обществен-
ной, пионерской, комсомольской работы будет оптимально соот-
ветствовать чертам формирующейся личности подростка. Тогда
наши мальчики-подростки не уклонятся от руководства, от ответст-
венности, не будут проявлять пассивность и равнодушие к коллек-
тивным делам в школе. Ведь не секрет, что во многих школах вос-
питательная работа строится на таких формах деятельности, кото-
рые в гораздо большей степени отвечают интересам, склонностям и
потребностям девочек-подростков. Почему бы шире не развернуть
в школах работу комсомольцев из шефствующих учреждений и
предприятий? Они могли бы руководить кружками радиотехников,
автодела, фото- и кинокружками, стрелковым, туристическим, ру-
ководить духовым оркестром, спортивными секциями, организовать
школьный радиоузел. Ведь всюду, где такая работа развернута,
мальчики активно в ней участвуют, являются организаторами и по-
мощниками руководителей этих кружков. Мы уж не говорим о та-
ких чисто мальчишеских мероприятиях, как военно-спортивные
лагеря типа «Юнармеец», «Юный моряк», «Юный пограничник» или
Всесоюзная военно-спортивная игра «Зарница».
Психологические наблюдения показали, то в подростковом
возрасте очень ярко проявляется стремление к общению с товари-
щами, стремление к жизни в коллективе сверстников. Ряд исследо-
вателей (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова) склонны даже выделять
общение с товарищами в особую сферу жизни подростка, считая,
что общение существует как специфическая деятельность, в которой
происходит реализация чувства взрослости, усвоение социально-
моральных норм отношений.
Для подросткового возраста характерно заметное развитие
чувства личной дружбы, настоящей потребности в дружеском обще-
нии. «Не представляю себе жизнь без дружбы»; «Дружба — это
самое лучшее, что может быть у человека», — считают подростки1.
1 См.: И. В. Страхов. Психология дружбы школьников-подростков. Са-
ратов, 1969, стр. 18.

96

Мотивы дружбы становятся более глубокими. Дружат уже не толь-
ко потому, что сидят на одной парте или живут в одном доме, как
это часто бывает у младших школьников, а на почве общих интере-
сов, увлечений, совместной деятельности, взаимного уважения и
симпатии, доверия и понимания, родственных взглядов и вкусов.
Если раньше друг находился сам собой, то теперь подросток не
склонен пассивно ждать, когда придет дружба. Он активно стремит-
ся найти близкого товарища, друга, присматривается с этой точ-
ки зрения к своим одноклассникам, пробует их в соответствующем
качестве. Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова говорят о наличии
специальной деятельности по поиску друга, носящей, по их тер-
минологии, «ориентировочно-пробовательный» характер.
Дружеские отношения в подростковом возрасте являются более
глубокими, содержательными и устойчивыми, носят эмоциональ-
но-напряженный характер. Прекращение дружеских отношений
часто воспринимается очень болезненно. «Был хороший друг. Его
родителей перевели в другой город, он уехал, и всякий интерес к
жизни пропал»; «Моя любимая подруга уехала, и мне ничего не
мило».
Подробно исследовал товарищеские и дружеские взаимоотноше-
ния подростков И. В. Страхов1. Он различает три основные формы
взаимоотношений подростков — общительность, товарищество и
дружбу, которые являются важным фактором развития их личнос-
ти. Общительность предполагает совместное выполнение общих
дел, контакты в учебной работе, в трудовой деятельности, в прове-
дении досуга, взаимопомощь различных видов. Все это сопровождает-
ся специфической эмоциональной атмосферой общения. Товари-
щество — более сложное явление. Его психологической основой
является чувство коллективизма, товарищеская спайка, единство
мнений по различным вопросам, атмосфера товарищеского сотруд-
ничества, интеллектуальное общение как широкий и свобод-
ный обмен мыслями, суждениями, а также такой эмоциональный
фактор, как привязанность друг к другу, чувство взаимной сим-
патии.
По отношению к дружбе товарищество будет генетически ран-
ней формой взаимоотношений. Дружба более избирательна, более
интимна, предполагает тесное сближение подростков, тесный пси-
хологический контакт, доверительность отношений. Дружба под-
ростков основывается на единстве потребностей и интересов, целей
и стремлений, общности в понимании различных вопросов. Подлин-
ная дружба подростков носит активно-действенный характер, что
проявляется в готовности помочь другу, доброжелательной крити-
ке его недостатков.
Товарищество и дружба широко распространены среди детей
разных возрастов, но, как отмечает И. В. Страхов, на стадии под-
1 См.: И. В. Страхов. Психология дружбы школьников-подростков. Са-
ратов, 1969.

97

росткового возраста дружба по своей структуре и функциям пред-
ставляет новый уровень развития этой формы взаимоотношений,
служит взаимодополнению и обогащению личности друзей, осозна-
нию качеств своей личности, самовоспитанию и в итоге — нравствен-
ному развитию подростков.
Далеко не всегда дружба подростков носит безоговорочно поло-
жительный характер. Иногда она возникает на почве нездоровых ин-
тересов или увлечений, совместного пустого времяпрепровождения.
Иногда наблюдается паразитическая форма дружбы по расчету,
когда один человек пользуется трудом другого: Ира дружите Юлей,
потому что Юлина мама работает в театре и может достать билеты
на любой спектакль; Петя дружит с Колей, который всегда дает
кататься на своем велосипеде.
В основе дружбы и товарищества подростков лежит очень цен-
ное качество — взаимопомощь. Но, как известно, часто подлинная
помощь заменяется ее суррогатом: друг дает списать задание, под-
сказывает, выгораживает провинившегося товарища, замалчивает и
скрывает его неблаговидный поступок. Все это не считается у под-
ростков предосудительным, а расценивается как проявление под-
линно товарищеской солидарности. «Рассказать о плохом поступке
товарища? По-моему, это предательство и подлость» (14 лет); «Я ду-
маю, что мы правильно делаем, когда выручаем товарища из беды
любым способом и при любых условиях» (13 лет). Бороться с подоб-
ными проявлениями дружбы — неблагодарная задача. Во-пер-
вых, это мало кому удается, а, во-вторых, не надо забывать, что в
основе этих проявлений лежит ценное качество — товарищеская
солидарность. Поэтому следует не просто «бороться» с ними, иско-
ренять их, а стараться перестроить эти отношения, сохранив их
здоровую основу, здоровый мотив. Отдавая должное добрым наме-
рениям подростков, надо в то же время разъяснять им, что то, что
они делают, не подлинная товарищеская помощь, а, наоборот, жела-
ние уйти от настоящей помощи, отделаться от своего товарищеского
долга таким дешевым способом. Истинное товарищество, истинная
дружба — это мужественное товарищество и требовательная друж-
ба, которые предполагают подлинную помощь, а также прямую,
честную и открытую критику ошибок товарища1.
Эмоционально окрашенное стремление подростка принимать
активное участие в жизни коллектива имеет для него огромное зна-
чение. Приобретаемый опыт коллективных взаимоотношений пря-
мо сказывается на развитии его личности. В коллективе развива-
ется чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи,
солидарности, привычка подчинять, когда это нужно, личные ин-
тересы интересам коллектива. Для подростка очень важно мнение
1 Некоторый материал о том, как преодолевать нежелательные формы друж-
бы, как формировать у подростков правильное представление о товарищеских
взаимоотношениях, читатель найдет в книге: В. А. Крутецкий и Н. С. Лу-
кин. Психология подростка, изд. 2. М., «Просвещение», 1965, стр. 106—110.

98

коллектива сверстников, оценка коллективом его поступков и
поведения.
Как правило, общественная оценка классного коллектива зна-
чит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и
он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие кол-
лектива товарищей. Поэтому предъявление требований к подрост-
ку в коллективе и через коллектив — один из путей формирова-
ния его личности. В воспитательной работе с подростками
особенно надо стремиться к тому, чтобы прямое педагогическое
воздействие постепенно перерастало в косвенное педагогическое
воздействие через коллектив. Организация здорового, единого,
целеустремленного коллектива и правильных взаимоотношений в
нем, здорового общественного мнения, включение подростка в жизнь
такого коллектива, в частности в жизнь пионерской организации,—
важнейший путь формирования полноценной личности в подростко-
вом возрасте.
Надо иметь в виду, что влечение подростков к коллективу не-
редко выражается в том, что они организуют уличные, дворовые
компании, участвуют в стихийно складывающихся группах. По
данным психолога Л. И. Уманского, 84% обследованных им под-
ростков проводили Свободное время в подобных группах. Специаль-
ное исследование стихийных групп подростков, которое проведено
И. С. Полонским, показало, что через стихийные внешкольные
группы проходит не менее 80-—85% подростков. Автор делает обос-
нованный вывод о том, что общение в такого рода группах является
своеобразным этапом в процессе социализации подростка. Большая
часть обследованных групп представляла собой устойчивые обра-
зования, которыми руководили юноши 17—20 лет1. В этом тоже вы-
ражается тяготение мальчиков-подростков к старшим, взрослым
(о чем говорилось выше). В мире дворовых компаний и происходит
своего рода «эрзац-удовлетворение» потребности в общении со взрос-
лым, в старшем товарище и друге. Некоторые из этих компаний
складываются на основе аморальных, антиобщественных принципов,
группового эгоизма, между ними порой происходит соперничество,
межгрупповые отношения носят взаимно-агрессивный характер.
Иногда подростки, которым очень импонирует обращение с ни-
ми как с равными и которые рады любым путем утвердить свою
взрослость, постепенно попадают под влияние людей с чуждой на-
шему обществу моралью.
Далеко не все стихийные группы имеют отрицательную направ-
ленность, но, как справедливо указывает И. С. Полонский, это поч-
ва, на которой может возникнуть и укрепиться антиобщественная
деятельность. Поэтому, хотя такие компании не должны вызывать
автоматически настороженное или, тем более, отрицательное отноше-
1 См.: И. С. Полонский. Психологические особенности стихийных вне-
школьных групп подростков и юношей. Автореферат кандидатской диссертации.
М., 1970.

99

ние со стороны воспитателей, учителей, родителей, необходимо
присмотреться к ним, понаблюдать и постараться вовлечь их в
сферу влияния общественных организаций.
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКА
Когда в психологии идет речь о характеристиках подросткового
возраста, то в основном говорится о нравственном развитии и нрав-
ственной характеристике личности. Исследования в этой области
весьма значительны. Психологических исследований о развитии
познавательных процессе», об умственном развитии в подростковом
возрасте у нас еде недостаточно, что объясняется тем, что изменения
в нравственной сфере являются действительно основным и решаю-
щим сдвигом в психическом развитии подростке», поэтому внима-
ние психологов уделялось именно этому.
С переходом в подростковый возраст связана существенная пе-
рестройка учебной деятельности школьника. Новый, более высо-
кий уровень учебной деятельности определяется степенью ее само-
стоятельности. Материалы Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуно-
вой и других психологов показывают, что в начале подросткового
возраста наблюдается большое разнообразие в уровнях раз-
витая учебной деятельности — от наиболее низкого уровня, при
котором отсутствуют элементарные умения организовать само-
стоятельную работу, через ряд промежуточных форм, где, на-
пример, самостоятельная работа наблюдается только при выполне-
нии домашних заданий, до наиболее высокого уровня, при котором
самостоятельно осваивается и новый материал, и даже новые об-
ласти знаний (астрономия, техника, радиотехника)1. Однако пер-
спективным в отношении развития является именно последний уро-
вень. Начало подросткового возраста и связывается с началом фор-
мирования наиболее высокого уровня учебной деятельности. Для
подростка постепенно раскрывается смысл учебной деятельности как
деятельности по самообразованию, направленной на удовлетворение
познавательных потребностей.
С общим ростом сознательного отношения к действительности
у подростков заметно усиливается сознательное отношение к уче-
нию. В своей учебной деятельности они постепенно переходят на
новый, более высокий уровень, связанный с новым отношением к
настоящим, глубоким знаниям, которые приобретают личностный
смысл. Исследования советских психологов установили, что моти-
вы учения у подростков представляют собой сложную структуру,
в которой воедино слиты широкие социальные мотивы (сознание
общественной важности приобретения знаний, необходимость
1 См.: «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков»,
под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., «Просвещение», 1967, стр. 300—
305.

100

учения для подготовки к самостоятельной жизни и труду), собственно
познавательные мотивы и личные мотивы (стремление пользоваться
авторитетом и играть руководящую роль в детском коллективе), свя-
занные со стремлением к успеху, с самолюбием. При этом порой наб-
людается противоречие: стремление к приобретению знаний может
сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением
к школьному учению, «жизнерадостно-наплевательским» (Д. Б. Эль-
конин) отношением к отметкам. Это может быть своеобразной реак-
цией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем.
Подросток обычно остро переживает свои учебные неудачи, но его
самолюбие иногда вызывает желание замаскировать подлинное от-
ношение к этим неудачам, и школьник делает вид, что к успехам в
учении совершенно безразличен и равнодушен, и даже бравирует
этим. Снижение интереса к учению можно объяснить и возникнове-
нием сильного увлечения (чтение, шахматы, филателия и т. д.).
Слабой выдержкой подростков объясняются частые случаи под-
сказывания на уроках. Мотивы подсказок очень многообразны. Как
установили психологи, в этом проявляется своеобразный мораль-
ный кодекс подростков («Товарища выручать надо всеми средства-
ми!»), и опасение за свою судьбу («Ведь и сам можешь оказаться в
безвыходном положении»), и тщеславное желание продемонстри-
ровать свои знания («Хорошо знаю урок и надоело ждать, когда ме-
ня вызовут»), и даже своеобразный спортивный интерес («Очень
интересно подсказывать так, чтобы даже самый опытный учитель
не заметил»).
Наиболее существенную роль в формировании положительного
отношения подростков к учению, как показали исследования, игра-
ют идейно-научная содержательность учебного материала, его
связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный харак-
тер изложения, организация поисковой познавательной деятель-
ности учащихся, которая дает им возможность переживать радость
самостоятельных открытий. Очень важно вооружить подростков ра-
циональными приемами учебной работы, являющимися предпосыл-
кой для достижения успеха. Экскурсии, разнообразные виды литера-
турной работы, различные кружки и секции также помогают форми-
ровать положительное отношение подростков к учению.
В процессе овладения основами наук не только обогащается
жизненный опыт и расширяется кругозор, но и формируются и раз-
виваются интересы подростков. В этом процессе наблюдается ши-
рокий диапазон индивидуальных различий. Поэтому трудно одно-
значно оценить возрастные особенности интересов подростка. Они
могут быть и широкими (когда подросток интересуется многим) и
узкими (когда он интересуется чем-то одним), и устойчивыми и
неустойчивыми, часто меняющимися, и глубокими и поверхностны-
ми. Однако можно указать и основные, типичные характеристики.
По сравнению с младшим школьным возрастом здесь явно заме-
тен иной уровень интересов. Во-первых, область интересов у под-
ростков гораздо шире. Изучение основ наук, большая степень умст-

101

венной зрелости подростка, расширяющие его кругозор, вовлекают
в сферу интересов подростков все новые и новые области жизни и
деятельности людей: характерен интерес к различным отраслям сов-
ременной физики, астрономии, биологии, интерес к технике, особенно
к ракетной технике и космическим аппаратам, новейшей авиацион-
ной технике, кибернетическим устройствам, радиоэлектронике, со-
ветским аппаратам по исследованию Луны, Марса и Венеры. Видное
место занимают интерес к спорту, шахматам, читательские инте-
ресы, интерес к кино, театру. Заметно развиваются общест-
венно-политические интересы.
Исследования показали чрезвычайно тесную зависимость по-
знавательных интересов подростков от постановки учебной работы.
Например, интерес к химии, биологии проявляли в разных школах
Москвы весьма различное количество подростков (от 0 до 36%).
Классный руководитель часто делает несколько неожиданное
для себя открытие: его ученик, еще относительно недавно, в V клас-
се, интересовавшийся коллекционированием марок, футболом и
кино, теперь, в VII классе, начинает серьезно интересоваться
операциями по пересадке сердца, генной теорией наследственности,
современными теориями космогонии, событиями в Греции и на
Ближнем Востоке. Еще недавно его серьезное чтение ограничива-
лось «Пионерской правдой» и журналом «Пионер», теперь можно
обнаружить у него на столе журналы «Вокруг света», «Наука и
жизнь», он систематически читает «Комсомольскую правду». Учи-
теля иногда начинает пугать такая неуемная жажда знаний, жад-
ное любопытство и любознательность, стремление ко всему ново-
му, необычному, загадочному. Но в этом и проявляется возраста-
ющая умственная и творческая активность подростка.
Интересы подростка становятся не только более широкими и
разнообразными, но и более глубокими и содержательными. Срав-
ните, например, как интересовался техникой ученик в начальных
классах или даже в V классе и как он интересуется ею в VII или
VIII классе, когда познавательные интересы школьников часто вы-
ходят за рамки школьных программ. Интерес младшего школьника
часто носит поверхностный, неглубокий характер. Он, например,
хорошо знает названия марок автомашин или телевизоров, иногда
гораздо лучше взрослого. Но разве это означает, что он хорошо и
глубоко разбирается в марках автомашин или телевизоров? Он по
памяти перечислит всех игроков сборной СССР по футболу или хок-
кею (вместе с запасными), но его познания этим и ограничиваются.
На Выставке достижений народного хозяйства его не оторвешь от
макета космического корабля, на котором Гагарин осуществил
первый космический полет, но что ребенок знает еще об этом кораб-
ле и полете? Девочка-третьеклассница может перечислить фамилии
многих артистов кино — она интересуется кино, — но ничего не
может сказать о творческой биографии каждого.
Совсем иное дело — старший подросток! Его познания в том,
к чему он проявляет интерес, достаточно глубоки. Он не просто ин-

102

тересуется фактами пересадки органов одного человека другому,
но и знает историю таких операций, разбирается в этой связи в во-
просах биологической совместимости тканей и органов; подросток
со знанием дела анализирует результаты полетов советских и аме-
риканских космических кораблей и доказывает преимущества пер-
вых; он не только собирает открытки с изображениями любимых
киноартистов, но и оценивает творческую манеру каждого, обнару-
живает незаурядные познания в теории киноискусства. Все это ре-
зультат настойчивого стремления овладеть объектом, вызывающим
интерес. Подросток охотно и много читает научно-популярную ли-
тературу на соответствующую тему и охотно беседует по поводу
прочитанного, является активным членом тех или иных кружков,
посещает выставки, экспозиции и т. д.
Развитие интересов подростков характеризуется их силой.
Интересы в подростковом возрасте часто приобретают форму серь-
езных увлечений, ПОДЛИННОЙ страсти, которая захватывает под-
ростков, нередко в ущерб всем другим занятиям. Если уж увлечение
чтением — то бессонные ночи за книгами, чтение на переменах,
да и на уроках {если учитель не заметит). Если уж интерес к шах-
матам — то десятки партий в день, неустанное штудирование
шахматной литературы, матчи по телефону и по переписке на
уроках.
Таково было, например, увлечение фотографией семиклассника
Алексея Р. С утра и до позднего вечера он фотографировал, прояв-
лял, печатал, ретушировал; обложенный ванночками, пузырьками,
пленками, он часами сидел в затемненной комнате, бесконечно читал
руководства, изучал соответствующие таблицы, бывал на всех
выставках фоторабот. Учение было заброшено, и пришлось прини-
мать специальные меры для того, чтобы выправить положение.
Если какое-нибудь увлечение подростка наносит серьезный ущерб
урокам, то с этим нельзя мириться даже тогда, когда интерес поло-
жительный. В таком случае вместе с родителями нужно добивать-
ся правильной организации времени подростка, требовать от него
неуклонного соблюдения установленного режима, строго ограни-
чить время, которое подросток уделяет любимому делу.
Интересы подростков достаточно устойчивы по сравнению с
интересами младших школьников. Нередко мы наблюдаем, как
возникший в подростковом возрасте интерес сохраняется и у юноши,
углубляясь и обогащаясь содержанием, а в дальнейшем становясь
основой профессиональной направленности.
Но иногда активная любознательность и любопытство, «жадное»
стремление познать больше, характерные для подростков, могут
приводить и к разбросанности и неустойчивости их интересов. На-
личие одновременно многих интересов, равно как и частая и не-
оправданная их смена, обычно приводит лишь к удовлетворению по-
верхностного любопытства, выработке легкого, несерьезного отно-
шения к различным областям жизни, а часто и к формированию
«порхающего внимания». Один подросток стремится быть сразу

103

членом пяти кружков и спортивных секций и не без оснований
уверяет, что он интересуется и тем, и другим, и пятым. Другой —
«однолюб», интересуется всего только одним, но это «одно» у него
часто меняется, увлечения его сильны, но скоропроходящи. Поэто-
му правильно поступают те учителя, которые сдерживают подобную
«любознательность». Однако безоговорочно-отрицательное отно-
шение к такой разбросанности и неустойчивости интересов подрост-
ков не всегда оправданно. Ведь в ряде случаев это является прояв-
лением свойственного подростку очень ценного качества — актив-
ной и энергичной любознательности, жадного стремления «познать
все». В иных случаях подросток таким путем (часто неосознанно)
нащупывает свой основной, центральный, стержневой интерес как
основу жизненной направленности и пробует себя в разных об-
ластях.
Надо иметь в виду, что в подростковом возрасте могут наблю-
даться и нездоровые увлечения и интересы. Относительно безобид-
ное из них — это, например, бездумное и беспорядочное «глазение»
(иначе не назовешь) на экран телевизора — просмотр телепе-
редач без разбора, всех подряд. Сюда же относится увлечение ма-
лохудожественной литературой или литературой, не соответствую-
щей возрасту.
Несколько слов об интересе к кино. В свое время А. С. Мака-
ренко предостерегал против неумеренного увлечения школьниками
кино. По его мнению, нормально посещение кино раз в неделю, а
если два раза в месяц — то еще лучше. А современные подростки в
среднем смотрят до 100 фильмов в год (вместе с телевизионными —
до 200 в год)1. Обследования психологов показали, что многие
московские подростки по 4 раза в неделю смотрят кинофильмы, а с
телевидением—вдвое больше и тратят в неделю 26 часов на зрелища.
Это вносит сумбур в их головы, приучает к бездумному, повер-
хностному «глазению» на экран и в то же время является слишком
большой нагрузкой на психику.
Особое значение имеют кинофильмы, которые показывают лю-
дей смелых, решительных. Подросткам (и не только мальчикам) нра-
вятся запутанные ситуации, сложные коллизии, занимательная фа-
була, напряженное действие, острые сюжеты. Отсюда — нездоровое
увлечение низкопробной зарубежной кинопродукцией, типа «Велико-
лепной семерки», «Железной маски», «Фантомаса». (К сожалению,
из советских приключенческих фильмов последних лет только «Не-
уловимые мстители» с успехом выдержали конкуренцию.) Эти
кинофильмы производят на подростков очень сильное впечатление.
Они стремятся много раз посмотреть полюбившиеся фильмы. Опрос и
наблюдения показали, что некоторые ребята по 15—20 раз смотрели
«Фантомаса». Один из подростков, «рекордсмен» в своей области,
смотрел «Великолепную семерку» 24 раза! Иначе, как кинонар-
команией, это не назовешь.
1 См.: Н. Лебедев. У экрана дети. «Правда» от 23 мая 1971 г.

104

Воспитатели должны серьезно задуматься над подобным увле-
чением. Правильно поступают те учителя, которые строго
регламентируют просмотр фильмов подростками, организуют
осознание и закрепление впечатлений от фильмов, тактично разви-
вают эстетические вкусы, проводя обсуждение фильмов, собирая
письменные и устные рецензии подростков на них, создавая школьные
кинолектории и кружки любителей кино, детские киноклубы, фа-
культативные курсы по истории кино и т. д.
Более опасны нездоровые интересы к азартным играм, часто
на деньги. Во всех этих случаях необходима активная и твердая
единая позиция семьи и школы и настойчивое преодоление этих
нездоровых интересов. Прямой запрет и давление обычно не помо-
гают. Здесь необходимы преобразование или переключение интере-
сов, активное формирование положительных интересов и склон-
ностей, которые становятся постепенно доминирующими в созна-
нии подростка.
К концу подросткового возраста (VIII класс) начинают форми-
роваться интересы к определенной профессии. Это связано с тем,
что некоторые из подростков после окончания VIII класса идут в
техникумы, училища. Однако представления о характере избира-
емых профессий у большинства ребят смутные, неопределенные;
подростки плохо осведомлены о профессиях, о тех требованиях, ко-
торые предъявляют различные профессии к человеку.
Изменение характера и форм учебной деятельности, возросшая
пытливость ума требуют от подростка более высокой и организован-
ной умственной деятельности. Подросток становится способным к
более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов
и явлений. Увеличивается объем восприятия, оно становится пла-
новым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринима-
ет уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя мно-
гое зависит от отношения подростка к воспринимаемому объекту.
Отсутствие интереса, равнодушие к материалу — и подросток по-
ражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Под-
росток в этом случае не организует восприятия, он может даже доб-
росовестно смотреть и слушать, но восприятие его носит случайный
характер.
Существенные изменения в подростковом возрасте претерпева-
ют память и внимание. Основная характеристика подросткового
возраста — усиление произвольной стороны этих функций. Нарас-
тает умение организовывать и контролировать свои психические
функции, управлять ими. Это своеобразная форма второсигнальной
регуляции. Память и внимание постепенно приобретают характер
организованных, регулируемых и управляемых процессов.
Нельзя сказать, что у подростка память «вообще» лучше раз-
вита, чем у младшего школьника, хотя в подростковом возрасте
замечается значительный прогресс в запоминании словесного и
абстрактного материала. Но умение подростков организовать мыс-
лительную работу по запоминанию определенного материала, уме-

105

ние владеть средствами запоминания развито в гораздо большей
степени, чем у младших школьников. Подростки начинают созна-
тельно применять специальные приемы запоминания и припоми-
нания. Запоминая, производят специальную мыслительную работу
сравнения, систематизации, классификации. Увеличивается быст-
рота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Ме-
ханическое запоминание все больше уступает место логическому,
осмысленному, улучшается продуктивность памяти. Если раньше
школьники, как правило, старались запоминать материал дословно,
то теперь подросток часто протестует против требования учителя
запомнить наизусть (определение, закон), а склонен воспроизводить
материал «своими словами» (и не всегда точно). Учитывая эти осо-
бенности, учителю необходимо, во-первых, учить подростка пра-
вильным приемам логического запоминания (умению производить
смысловую группировку, выделять опорные мысли для запомина-
ния, правильно строить повторения, составлять схематический
план текста и т. д.), во-вторых, следует объяснить необходимость
точного запоминания определений или законов, в-третьих, выра-
батывать у школьников умение точно пересказывать содержание
своими словами.
Организуя процесс запоминания (в частности, в домашних ус-
ловиях), подросток результативность своего запоминания обычно
проверяет узнаванием. Запомнив, он просматривает текст, убежда-
ется, что все ему знакомо, и ему кажется, что он «все знает».
Но учитель требует воспроизведения, а узнать материал и вос-
произвести его — процессы разные.
Наконец, особенностью памяти подростка является установле-
ние более сложных ассоциаций, связь нового материала со старым,
включение нового в систему знаний. Ю. А. Самарин и его сотруд-
ники установили, что процесс формирования системы знаний осно-
вывается на установлении ассоциаций различного уровня. От
образования отдельных ассоциаций (локальных ассоциаций, по
Ю. А. Самарину) и частносистемных ассоциаций (частные знания по
отдельным вопросам, существующие изолированно друг от друга),
которые были характерны для младшего школьника, подросток пе-
реходит на более высокий уровень — уровень формирования внутри-
предметных (внутрисистемных) ассоциаций (отражающих систему
знаний внутри учебного предмета), а в конце возраста создаются
условия для перехода на высший уровень — межпредметных
(межсистемных) ассоциаций. Это обеспечивает связь материала
разных учебных предметов, понимание общности, единства знаний,
даваемых различными науками.
Развитие внимания отличается известной противоречивостью:
с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое,
произвольное внимание, с другой стороны, обилие впечатлений,
переживаний, бурная активность и импульсивность подростка час-
то приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости.
Все зависит от условий работы, содержания материала, настроения

106

и психического состоянии самого ученика, от его отношения к рабо-
те. Избирательность внимания, т. е. различная его характеристика
в зависимости от объекта и степени интереса к нему, у подростка
очень ярко выражена. Невнимательный и рассеянный на одном
уроке (нелюбимом), ученик может исключительно собранно, сосре-
доточенно, совершенно не отвлекаясь, работать на другом, люби-
мом.
Исследования показали, что в подростковом возрасте заметно
увеличивается объем внимания, а также способность к переключе-
нию внимания с одной операции на другую, с одного вида деятель-
ности на другой. В отличие от младшего школьника для подростка
обычно не требуется какой-то особой психологической подготовки
для перестройки деятельности.
Самый лучший способ организации внимания связан не с при-
менением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так
организовать учебную деятельность, чтобы у подростка не было ни
времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное
время. Интересное дело, интересный урок способны так захватить
подростка, что он с увлечением работает весьма продолжительное
время. Причем интересное для подростка — это не всегда просто
занимательное. Содержательные занятия с периодическим переклю-
чением с одного вида работы на другой, активная познавательная
деятельность — вот что делает урок интересным для подростка,
вот что само по себе способствует организации его внимания. Ис-
следования Н. Ф. Добрынина и его сотрудников показали, что от
произвольного внимания, поддерживаемого усилиями воли, под-
ростки все больше и больше переходят к так называемому после-
произвольному вниманию. Оно преднамеренно и целенаправленно и
возникает на основе постепенно наступающего увлечения работой,
«открытиями», а потому и не требует волевых усилий для поддер-
жания.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в
мыслительной деятельности. Достигнутый в младшем школьном
возрасте уровень развития мышления позволяет подростку успеш-
но и систематически изучать основы наук. Содержание изучаемых
предметов и логика построения учебных курсов требуют нового ха-
рактера усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление,
необходима способность абстрагировать и обобщать, сравнивать,
рассуждать, делать выводы, доказывать. Однако надо иметь в ви-
ду, что не все подростки легко переходят к доказательному мышле-
нию. Некоторым из них непонятна, например, сама идея геометри-
ческого обобщенного доказательства: зачем доказывать, если мож-
но наглядно убедиться в своей правоте или неправоте? Один из
подростков на вопрос, чем они занимаются на уроке геометрии,
недоуменно ответил: «Учитель начертит на доске два равных тре-
угольника и долго доказывает, что они равны».
Особенно важно для процесса развития обобщенного и рассуж-
дающего мышления преподавание математики. Начало системати-

107

ч ос ко го изучения алгебры стимулирует переход к более высокому
уровню обобщения, который связан с обобщением обобщения, или
двойной абстракцией (арифметика есть абстрагирование числа от
предмета, алгебра — абстрагирование от конкретных чисел). Изу-
чение геометрии развивает умение рассуждать, доказывать, строго
логически аргументировать.
Основной особенностью мыслительной деятельности подростка
является нарастающая с каждым годом способность к абстрактно"
му мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным
и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкрет-
но-образные (наглядные) компоненты мышления не регрессируют,
не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть су-
щественную роль в общей структуре мышления (например, разви-
вается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию
содержания понятия в конкретных образах и представлениях).
Игнорирование особенностей наглядно-действенного мышления
подростков приводит к известным фактам: при однообразии, одно-
сторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится
вычленение абстрактных существенных признаков объекта. Спе-
цифические трудности этого рода отмечались в ряде исследований
психологов. Так, например, учащиеся V—VI классов, зная су-
щественные признаки объекта, не всегда могут выделить их в непри-
вычной, измененной ситуации (не узнают прямоугольного тре-
угольника при положении прямого угла вверху, когда гипотенуза
является основанием треугольника; путаются в хорошо знакомом
им доказательстве при необычном построении чертежа). Некоторые
младшие подростки испытывают затруднения при необходимости
абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться
лишь на их грамматическую форму. На этом основании многие
младшие подростки относят существительные бег, ходьба, стрель-
ба, борьба к глаголам, существительные толстяк, красота, доб-
рота — к прилагательным, а слова стоять, спать, молчать и да-
же лениться отказываются считать глаголами, так как «здесь нет
никакого действия», т. е. они ориентируются на наглядное значе-
ние слова, а не на его грамматическую форму.
Значение конкретно-образных компонентов мышления сказы-
вается и в том, что в ряде случаев воздействие непосредственных чув-
ственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов
(текста учебника, объяснения учителя). В результате этого проис-
ходит неправомерное сужение или расширение того или иного по-
нятия, когда в его состав привносятся яркие, но несущественные
признаки, случайно запечатлевшиеся при рассматривании иллюст-
рации, наглядного пособия, при просмотре учебного кино-
фильма. Давая верное определение понятию, правильно перечис-
ляя существенные признаки, некоторые подростки при применении
этих же понятий фактически опираются на другие, наглядно вос-
принятые, несущественные признаки. Так, младшие подростки час-
то считают корнем все части растения, находящиеся в почве (в том

108

числе и грибницу, клубни), и не относят к этому понятию корни
воздушные, т. е. считают, что нахождение в земле является сущест-
венным признаком корня. В то же время они дают правильное
словесное определение этого понятия. Водоразделом могут считать
только небольшие возвышенности, островами — только небольшие
участки суши.
Некоторые школьники и в подростковом возрасте продолжают
испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей.
Как было отмечено, для подростка характерно заметное разви-
тие критичности мышления. Подросток, в отличие от младшего
школьника, не склонен слепо полагаться только на авторитет учи-
теля или учебника, он стремится иметь собственное мнение, свои
взгляды и суждения, критически относится к материалу, который
раньше не вызывал у него ни раздумий, ни сомнений, находит
«ошибки» в тексте учебника или суждениях учителя, хочет убедить-
ся в справедливости той или иной мысли, того или иного положе-
ния, суждения. Само по себе это весьма ценное качество мышления,
и его нужно всячески развивать. Если же развитие критичности
мышления у подростков пойдет по пути формирования привычки
не столько критически мыслить, сколько неоправданно сомневать-
ся, спорить, возражать, отстаивать заведомо ошибочные положения,
упрямиться и не принимать бесспорные истины, то следует преодо-
левать эту линию развития. Надо тактично показать бесплодность
и беспочвенность, бесперспективность подобных споров и возра-
жений, подсказать подростку другие пути и формы, чтобы воспиты-
вать умение самостоятельно и критически мыслить. В работе
О. И. Векслер, доложенной на Всесоюзных педагогических чтениях
1970 г., были проанализированы некоторые средства развития
критичности мышления шестиклассников. Эффективным средст-
вом оказалось обнаружение и опровержение ошибок в суждениях.
Шестиклассникам давали для анализа специально разработанные
задания — правила или доказательства, в которые были внесены
различные ошибки. В этих условиях у подростков заметно развива-
лось умение обнаруживать и опровергать логические ошибки, лож-
ные суждения1.
Важной особенностью рассматриваемого возраста является
формирование активного, самостоятельного, творческого мышле-
ния. Как говорят психологи, подростковый возраст сензитивен
(благоприятен) для развития такого мышления. Апелляция учи-
теля к уму подростков, доверие к их интеллектуальным возможнос-
тям как нельзя больше соответствуют возрастным особенностям
личности подростков, так как это означает высокую оценку их ин-
теллектуальных сил. Поэтому следует всячески стимулировать са-
См.: О. И. Векслер. Обнаружение и опровержение ошибок как средство
развития критичности мышления. В сб.: «Актуальные психолого-педагогические
проблемы обучения и воспитания», под ред. В. А. Крутецкого («Всесоюзные пе-
дагогические чтения». Тезисы докладов). М., 1970, стр. 231—233.

109

мостоятельное творческое мышление подростков, для чего полезно
чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать
различные объекты, находить в них сходное и различное, делать
обобщения и выводы.
Для устранения или предупреждения возможного отрицатель-
ного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс
мышления необходимо корригировать наглядные впечатления сло-
весными пояснениями или соответствующей вариацией образов,
которая давала бы возможность продемонстрировать разнообразие
несущественных и постоянство существенных признаков. Очень
важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный опыт,
показать необходимость и принципиальную возможность выхода
за его пределы. Важно, чтобы подростки поняли, что нет смысла и
возможности доказывать теорему о сумме внутренних углов много-
угольника для каждого из бесконечного многообразия многоуголь-
ников, что, доказывая ее на одном, конкретном многоугольнике, мы
тем самым доказываем ее для любого многоугольника, независимо от
его формы, размеров, количества сторон.
Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начи-
нается только тогда, когда перед учащимися возникает проблема,
вопрос. Поэтому учителя должны стараться так организовать заня-
тия с подростками, чтобы перед ними чаще возникали проблемы раз-
личной сложности, чтобы побуждать их к самостоятельному реше-
нию этих проблем (самостоятельное выведение формул и правил,
нахождение исторических и географических закономерностей, само-
стоятельное построение доказательства теорем и т. д.).
Именно в подростковом возрасте под влиянием учебно-воспита-
тельной работы школы и внешкольных учреждений, под влиянием
изучения основ наук начинают формироваться и ярко проявляться
способности подростков к тем или иным видам деятельности. Конеч-
но, проявления способностей наблюдаются и в младшем школьном
возрасте и даже в дошкольном, но по-настоящему начинают они раз-
виваться (имеется в виду относительно быстрое и легкое овладение
соответствующими умениями и навыками, достижение объектив-
но высоких результатов) именно в подростковом возрасте. Это объяс-
няется тем, что именно в подростковом возрасте возникают глубо-
кие, действенные, устойчивые интересы, формируется сознательное,
активное отношение к окружающему, развивается самостоятельное,
творческое мышление.
В первую очередь начинают ярко проявляться музыкальные,
художественно-изобразительные, литературно-творческие способ-
ности. В связи с началом серьезного и систематичного обучения
математике формируются математические способности. На основе
изучения математики и физики очень заметно формирование у
подростков-мальчиков конструктивно-технических способностей.
Сложные приборы с автоматическим управлением, действующие
модели современного типа кораблей и самолетов, телефоны с дву-
сторонней связью, самодельные приемники — чего только не увидишь

110

на выставках детского технического творчества! Подростки — ак-
тивные участники различных познавательных и творческих круж-
ков. У них ярко проявляется потребность творить, создавать само-
стоятельно несложные музыкальные произведения, песенки, рисо-
вать или писать красками этюды и картины, сочинять небольшие
рассказы и особенно стихотворения с оригинальным или заимство-
ванным сюжетом, используя выразительные средства языка. Лите-
ратурное творчество подростков выражает их формирующееся ми-
роощущение и отношение к жизни, их удивительно ясное восприя-
тие природы. Вот стихотворение пятиклассницы Нины С.
Весна
Солнце греет все сильней,
Теплая водица...
Сел на камень воробей,
Чтоб воды напиться.
С крыш ручьями потекло,
Грач кричит на солнце,
И оттаяло стекло
Нашего оконца.
Задача учителей — во-первых, всемерно развивать уже про-
явившиеся способности, во-вторых, создавать условия для актив-
ного формирования интересов и способностей всех школьников. Это
можно делать и на уроках, и во внеклассной работе в различных
кружках, секциях, устраивая олимпиады, конкурсы художествен-
ной самодеятельности, выставки детского творчества, и, наконец, в
порядке индивидуального общения (рекомендуя подросткам соот-
ветствующую литературу, беседуя с ними по интересующей их проб-
леме, консультируя по разным вопросам и т. д.).
В заключение необходимо сказать о возрастных особенностях
трудовой деятельности подростков. Как правило, подростки очень
охотно занимаются трудом. Во-первых, в этом выражается такая
яркая возрастная черта подростков, как активность. Во-вторых,
в серьезном труде они получают возможность реализовать форми-
рующееся у них чувство взрослости, а этой возможностью подростки
очень дорожат. В-третьих, труд обычно проходит в коллективе, а
для подростка значение жизни и деятельности в коллективе, как мы
видели, очень велико. Таким образом, трудовая деятельность под-
ростков — это деятельность, в полной мере отвечающая их возраст-
ным особенностям и потребностям. Наблюдающиеся (не так уж ред-
ко) случаи лени, уклонения от труда, игнорирования своих трудо-
вых обязанностей, нерадивого отношения к трудовым поручениям
есть исключительно следствие неправильного воспитания.
В коллективном труде формируются очень ценные в обществен-
ном отношении качества личности подростков — целеустремлен-
ность, коллективизм, настойчивость, трудолюбие, инициативность.
Особенно высок у подростков интерес к совместному труду в кол-
лективе взрослых. Московский педагог М. Ященко проделал инте-
реснейший опыт. Он предложил мальчикам-подросткам московских
школ несколько вариантов проведения летних каникул, в числе
их были работа на стройке в Калининской области в составе сту-
денческого строительного отряда и отдых в туристическом лагере у

111

Черного моря. Из шести предложенных вариантов наиболее попу-
лярной оказалась нелегкая работа на стройке вместе со студентами.
Ее предпочли 40% опрошенных подростков. Труд в средней полосе
России ребята предпочли активному отдыху в одном из красивей-
ших уголков нашей страны! Вот какую притягательную силу име-
ет для подростка перспектива работать в коллективе взрослых, где
он получает возможность «стопроцентного» удовлетворения форми-
рующегося у него чувства взрослости.
Организации труда подростков следует уделять большое вни-
мание. Это касается и труда в школьных мастерских, и работы на
учебно-опытном пришкольном участке, и домашнего труда, и обще-
ственно полезного труда в его различных видах и формах. К сожа-
лению, во многих школах в последние годы охладели к организации
детского труда. Это сказывается и на школьниках: подростки недо-
вольны тем, как организован труд в ряде школ, у них пропадает ин-
терес к труду, они безразлично или даже явно отрицательно отно-
сятся к нему. Частично это объясняется тем, что все силы и вни-
мание педагогических коллективов направлены на освоение новых
программ, но иногда сказывается и недооценка воспитательного
значения труда. Надо помнить, что отказ от профессионализации
наших школ не означает отказа от приобщения детей к труду.
Исследования психологов и педагогов показали, что труд име-
ет воспитательное значение в подростковом возрасте только тогда,
когда он соответственно организован, в частности, когда он явля-
ется общественно полезным, коллективным, творческим, интерес-
ным и посильным для подростка.

112

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ
СТАРШЕГО
ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
Старший школьный возраст, или, как
его называют, ранняя юность, охватыва-
ет период развития детей от 15 до 18 лет
включительно, что соответствует возрасту
учеников IX—X классов школы. К концу
этого периода школьник достигает физи-
ческой зрелости, приобретает ту степень
идейной и духовной зрелости, которая до-
статочна для самостоятельной жизни, про-
изводственной работы после окончания
школы и учения в вузе. В 16 лет юноша
получает паспорт, в конце школьного воз-
раста (или вскоре после окончания школы)
он получает право участвовать в выборах
Советов депутатов трудящихся — все это
показатели его гражданской зрелости. Ран-
няя юность — это период гражданского
становления человека, его социального со-
зревания, самоопределения, активного
включения в общественную жизнь, фор-
мирования духовных качеств гражданина и
патриота.
Личность юноши и девушки складыва-
ется под влиянием совершенно нового по-
ложения, которое они начинают занимать
в обществе, в коллективе, в системе обще-
ственных отношений, под влиянием тех
изменений, которые происходят в их жиз-
ни и деятельности после окончания
VIII класса.
Основными видами деятельности в ран-
ней юности становятся в равной мере труд
и учение. Одни юноши и девушки продол-
жают учиться в старших классах школы
или техникумах, другие начинают трудить-
ся в производственных коллективах, сов-
мещая производительный труд с учебой
в школах рабочей и сельской молодежи.
В этих условиях и под их влиянием проис-
ходят характерные изменения в умствен-
ном и нравственном развитии юношей и
девушек.
Молодежь этого возраста вступает в ря-
ды ВЛКСМ и тем самым активно включа-
ется в борьбу за решение больших общест-
венно-политических и государственных за-

113

дач, стоящих перед обществом, перед страной. Активная общест-
венная жизнь, новый характер учения (возрастающая самостоя-
тельность и активность в учебном процессе, часто приобретающие
характер самообучения, знакомство с предметами политехническо-
го цикла) оказывают большое влияние на становление мировоззре-
ния юношей и девушек (что является одной из основных черт пси-
хического развития в этом возрасте), на формирование их самостоя-
тельности, инициативности, чувства долга, на развитие их творче-
ской деятельности в различных областях знания.
Имея близкую перспективу самостоятельной жизни, старшие
школьники стремятся определить свой жизненный путь, наметить
конкретные перспективы дальнейшей трудовой деятельности, вы-
брать свою будущую профессию. В связи с этим формируются и де-
лаются более устойчивыми профессиональные интересы, юноши и
девушки начинают серьезно размышлять о своем будущем. Стар-
ший школьный возраст — это возраст кипучей энергии, энтузиаз-
ма, дерзаний, романтически окрашенного стремления к большим и
героическим делам.
Особое значение приобретает развитие личности в старшем
школьном возрасте. Новые условия жизни и деятельности, новое
положение в коллективе, положение старших в школе, вступление
в комсомол, приобретение практического опыта серьезной общест-
венной деятельности предъявляют старшему школьнику совершен-
но новые и достаточно высокие требования, под влиянием которых
и складывается его личность. В жизни школы старшие ребята часто
начинают играть новую и ответственную роль — организаторов,
руководителей, даже воспитателей (по отношению к младшим школь-
никам).
Движущей силой психического развития в старшем школьном
возрасте является противоречие между резким повышением уровня
требований, которые начинают предъявлять к девятикласснику —
вчерашнему подростку — общество, комсомол, школьный коллек-
тив, учебная деятельность (требования к его личности, творческим
потенциям, самостоятельному мышлению), — и тем уровнем психи-
ческого развития, которого он достиг. Противоречие это разреша-
ется путем интенсивного развития (под влиянием требований) нрав-
ственных, умственных и творческих сил старшего школьника.
Остановимся на физическом развитии в этом возрасте, что важно
сделать по следующим соображениям. Особенности физического раз-
вития оказывают известное влияние, которое, однако, не следует пре-
увеличивать, на развитие некоторых качеств личности старшего
школьника и до некоторой степени определяют возможности его
дальнейшей жизнедеятельности. Во-первых, здесь имеется в виду вы-
бор профессии, зависящий в какой-то степени и от особенностей ин-
дивидуальной физической организации юношей и девушек. Во-вто-
рых, сказывается взаимное влечение полов, при котором особен-
ности физического развития играют далеко не последнюю роль.
Осознание своей физической силы и привлекательности, здоровья и

114

полноценности влияет на формирование у юношей и девушек таких
качеств, как уверенность в себе, смелость, бодрость, оптимизм и
жизнерадостность. Физическое здоровье, сила и ловкость дви-
жений, работоспособность (при прочих равных условиях) помо-
гают сформировать ряд трудовых умений и навыков, расширяют
возможности выбора профессии. Такие юноши и девушки увере-
ны, что они успешно овладеют избранной профессией и займутся
любимым делом. И наоборот, осознание своей физической слабости,
неполноценности, инфантильности вызывает порой у старших
школьников тяжелые чувства, угнетает их психику, влияет на
возникновение таких качеств,- как пессимизм, робость, неверие в
свои силы, замкнутость, индивидуализм. Поэтому, изучая особен-
ности формирования личности старшего школьника, необходимо
учитывать и фактор физического развития.
Рассмотрим некоторые анатомо-физиологические особенности
старшего школьного возраста и остановимся на тех основных из-
менениях, которые происходят в этот период в организме че-
ловека.
К концу старшего школьного возраста юноши и девушки обычно
достигают физической зрелости и их физическое развитие мало чем
отличается от физического развития взрослого человека. Заверша-
ется характерный для подросткового возраста период бурного и
неравномерного роста и развития организма, наступает относи-
тельно спокойный период физического развития. В юношеском
возрасте относительно стабильны физические качества (рост, вес).
Темп роста в длину заметно замедляется. Так же заметно нарастает
мышечная сила и работоспособность, увеличивается объем грудной
клетки, заканчивается окостенение скелета, трубчатых костей, фор-
мирование и функциональное развитие тканей и органов. Как пра-
вило, в этом возрасте выравнивается, сглаживается характерное для
подростков несоответствие в росте сердца и сосудов, уравновешива-
ется кровяное давление, устанавливается ритмичная работа желез
внутренней секреции.
В старшем школьном возрасте определяются и изменения в раз-
витии нервной системы и мозга в частности. Причем изменения про-
исходят не за счет увеличения массы мозга (это увеличение в данный
возрастной период крайне незначительно), а за счет усложнения
внутриклеточного строения мозга, за счет его функционального
развития. Постепенно строение клеток коры больших полушарий
приобретает особенности, свойственные структуре клеток мозга
взрослого человека. Увеличивается количество ассоциативных
волокон, соединяющих участки коры между собой.
В итоге создаются предпосылки для усложнения аналитико-
синтетической деятельности коры больших полушарий в процессе
учения и труда. Наблюдающаяся порой у старших школьников
повышенная нервная возбудимость, нарушения нормальной дея-
тельности нервной системы чаще всего являются следствием непра-
вильного режима жизни: ночных занятий, недостаточного сна,

115

переутомления, курения, нерационального питания, вредных при-
вычек и некоторых других причин.
В начале старшего школьного возраста обычно заканчивается
половое созревание, развиваются вторичные половые признаки, что
вызывает заметное изменение внешности юноши или девушки. В не-
которых случаях процесс полового созревания затягивается (чаще
у мальчиков, чем у девочек), и тогда у старших школьников еще
сохраняются некоторые физические черты, свойственные подросткам.
Однако и здесь надо подчеркнуть, что завершение периода по-
лового созревания (к 15—16 годам) не означает еще ни физической,
ни тем более психической, духовной зрелости. Лишь к 18 годам, ког-
да по советским законам разрешается вступление в брак, наступа-
ет минимально необходимая для этого степень физической, духов-
ной, гражданской зрелости. 18-летние юноши и девушки призна-
ются обществом взрослыми людьми.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В старшем школьном возрасте интенсивно развиваются мораль-
ные силы человека, формируется его духовный облик, определяют-
ся черты характера, происходит становление мировоззрения.
На развитие личности в старшем школьном возрасте решающее
влияние оказывает изменение положения учащегося в школе,
семье, в системе общественных отношений.
Чем же обусловливается это изменение? Конечно, возрастной
фактор (школьник стал старше, разумнее) сам по себе не имеет
определяющего значения. Все дело в том, что изменяется характер
деятельности учащегося. Деятельность школьника-подростка в ос-
новном учебная и ограничена рамками школы. Общественная
деятельность подростка также обычно носит внутришкольный
характер. Иное дело — старший школьник. Общественная деятель-
ность его часто выходит за рамки школы; в школе, как уже отмеча-
лось, он, как правило, выполняет организаторские, руководящие
и воспитательные функции. Ясно, что положение его в обществе
резко меняется и влияет решающим образом на становление лич-
ности. Под этим влиянием происходит глубокий процесс идейного
становления личности, ее самоопределение. Руководство взрослых
в этот период развития личности не только не снимается, но оно
совершенно необходимо. Однако важно, чтобы это руководство
было очень тактичным, умелым. Формы воздействия на школьника
старшего возраста должны быть совершенно новыми по сравнению
с формами воздействия на предыдущих этапах развития личности.
Каковы же основные особенности процесса развития личности в
старшем школьном возрасте? Прежде всего, у юношей и девушек за-
метно развивается самосознание. Однако оно не просто растет, оно
приобретает качественно-специфический характер, что связано
с потребностью осознать и оценить морально-психологические

116

свойства своей личности с точки зрения конкретных жизненных целей
и устремлений. Именно этим отличается самосознание старшего
школьника от самосознания подростка. Именно этим вызван у
старшего школьника глубокий интерес к собственной психической
жизни, к качествам своей личности, своим способностям, именно
поэтому появляется потребность приглядеться к своему поведе-
нию, разобраться в своих чувствах и переживаниях.
.Самосознание (это в равной степени относится как к подростку,
так и к старшему школьнику) не связано с уходом школьника в мир
внутренних переживаний и не является бесплодным и бесцельным
самоанализом. Самосознание возникает из требований жизни и
деятельности. Новое положение в коллективе, новые отношения
с окружающими заставляют школьника оценить свои возможности,
осознать особенности своей личности с точки зрения соответствия
или несоответствия предъявляемых к нему требований.
Интересная особенность самосознания старшего школьника
заключается в следующем. Конечно, старший школьник способен
лучше и глубже, чем подросток, оценить свои сильные и слабые
стороны, свои достоинства и недостатки. Однако подросток неред-
ко более правильно оценивает себя, нежели старший школьник.
Дело в том, что на развитие самосознания подростка влияют сужде-
ния других людей. Подросток (особенно младший) как бы смотрит
на себя глазами окружающих, его суждения о себе самом часто
повторяют аналогичные суждения родителей, учителей, товари-
щей. Естественно, что и самооценка его довольно объективна, так
как повторяет объективную оценку окружающих. По-другому у
старшего школьника. С возрастом у него укрепляется тенденция
самостоятельно анализировать и оценивать естественную личность,
свое поведение и деятельность. А самому себя оценить всегда труд-
нее, чем осознать оценку, данную со стороны. Поэтому старший
школьник, умея анализировать свои личностные особенности и по-
ведение лучше, чем подросток, оценивает себя в отдельных случаях
менее объективно. Поэтому юноши и девушки нередко переоцени-
вают свою личность, проявляют болезненное самолюбие, тщесла-
вие, высокомерие, зазнайство, пренебрежительно относятся к
окружающим; другие болезненно недооценивают себя, считают
себя «посредственностью», «никчемными», «серенькими и незамет-
ными».
Старший школьник, в отличие от подростка, способен осозна-
вать у себя не только простые, заметно проявляющиеся качества
личности (такие, как трудолюбие, усидчивость, настойчивость,
смелость, зазнайство и т. д.), но и более сложные, характеризую-
щие многосторонние отношения личности (чувство долга, чести,
собственного достоинства и др.). Если в понимании подростка чут-
кий человек всегда поможет другому, то старшие школьники раз-
бираются и в более тонких деталях, считая, что чуткость — это
есть и умение почувствовать, какая именно помощь необходима, и
умение оказать эту помощь тактично, не обижая человека.

117

Подросток оценивает себя применительно к своему настояще-
му, старший школьник дает себе оценку применительно к своему
будущему. «Каков я как член школьного коллектива?» — так
ставит вопрос подросток. «Каков я для будущей самостоятель-
ной жизни? Пригоден ли к ней?» — так ставит вопрос старший
школьник.
Наконец, старший школьник уже умеет оценить личность в це-
лом, в совокупности всех ее свойств, в то время как подросток
обычно оценивает свою личность по отдельным действиям, поступ-
кам или, в лучшем случае, по отдельным чертам и свойствам, пере-
нося эту оценку на личность в целом.
В итоге сказанного следует, что надо умно и тактично помогать
старшему школьнику, чтобы у него сформировалось правильное,
объективное представление о себе, о собственной личности. Оцен-
ка учителя, если она доброжелательна и не предвзята, даже рез-
кие критические суждения, если они высказаны с тактом, глубокой
верой в возможности старшего школьника, с глубоким уважением
к его личности, воспринимаются обычно с должным вниманием и
признательностью.
На основе самосознания у старших школьников развивается
потребность в самовоспитании, которое направлено обычно не
только на преодоление некоторых недостатков поведения или раз-
витие отдельных положительных качеств (что характерно для под-
росткового возраста), но и на формирование личности в целом, в со-
ответствии с обобщенными идеалами, создающимися у юноши и
девушки. Однако нужно помнить, что иногда старшие школьники,
как и подростки, скептически относятся к возможностям воспита-
ния и самовоспитания. Изучая физиологию, генетическую теорию,
некоторые юноши и девушки приходят к выводу, что многое в ор-
ганизме и психике человека является врожденным. Отсюда возни-
кает в отдельных случаях совершенно безразличное отношение к
вопросам самовоспитания.
«На собственном опыте знаю, что чуткость нельзя воспитать. Можно только
заставить себя поступать чутко, не испытывая этого чувства. Его заменит в этом
случае чувство долга. Да и вряд ли можно воспитать настоящее мужество или
настойчивость. Я пытаюсь, да пока ничего не выходит» (IX класс).
.«Многие хорошие качества нельзя воспитать и изменить, разве только вслед-
ствие каких-нибудь моральных потрясений, перерождающих человека. Эти ка-
чества, как и вся психика, связаны с особенностями нервной системы, с которой
человек рождается» (IX класс).
Конечно, трудно побудить к самовоспитанию этих юношей и
девушек, да оно и не даст результата, если не показать им ошибоч-
ность их взглядов, не убедить школьников в больших возможно-
стях самовоспитания, в том, что человек сам несет ответственность
за свои поступки.
Тем не менее стремление к самовоспитанию и вера в его возмож-
ности характерны для старшего школьного возраста.
Если не следует переоценивать возможности самовоспитания
подростков, то в жизни старшего школьника сознательное, система-

118

тическое и планомерное формирование у себя ценных качеств лич-
ности приобретает большое значение. Самовоспитание в юно-
шеском возрасте начинает занимать весьма заметное место в об-
щей системе воспитания: старший школьник из объекта вос-
питания постепенно превращается и в объект и в субъект воспи-
тания.
Учащиеся старшего школьного возраста стремятся выработать
у себя комплекс определенных качеств личности, в вопросах само-
воспитания их интересует формирование определенного, целост-
ного морально-психологического облика. Поэтому большое
значение имеет воспитание у старшего школьника правильного пред-
ставления об этом облике, наличие у него своеобразного мораль-
ного эталона, идеала, образца для поведения, с которым он соот-
носит качества своей личности и свое поведение.
Идеалы старших школьников существуют в двух основных фор-
мах. Идеалом является, правда, реже, чем у подростка, образ ка-
кого-нибудь конкретного человека (любимого учителя, родителей,
передовых людей нашего общества, героев любимых художествен-
ных произведений и кинофильмов), в котором старший школьник
видит воплощение высоко ценимых им качеств. Характерная для
старшего школьника форма идеала — обобщенные образы как
совокупность лучших, с точки зрения учащихся, качеств лично-
сти, что связано с умением не только анализировать, вычленять
отдельные качества личности, но и синтезировать их в целостный
обобщенный образ.
Для наших школьников характерен высокий уровень нрав-
ственных идеалов. Эти идеалы воплощают стремление к обще-
ственной деятельности на пользу общества, стремление служить
Родине, принимать активное участие в строительстве комму-
низма.
«Главная цель жизни — отдать себя людям. Всю свою жизнь, весь свой труд
посвятить людям... быть полезным и нужным человеком того общества, в кото-
ром ты живешь. Идеалом для меня служит жизнь В. И. Ленина» (17 лет)1.
«Мне нравится Павел Корчагин, вместе с его железной силой воли и тем при-
сутствием духа, которое никогда не покидает его»; «Мне нравится образ Олега
Кошевого, обладающего честностью, прямолинейностью и организаторскими спо-
собностями» (18 лет)2.
Девушки в качестве образца называют обобщенный идеал, в
котором гармонически сочетаются черты женщины-труженицы,
общественницы с обаянием, женственностью.
«Я хочу быть научным работником, хочу открыть что-нибудь новое, чтобы
тем самым принести пользу Родине. В то же время хочу иметь семью, быть хоро-
шей хозяйкой, уметь все делать, хорошо одеваться, быть привлекательной жен-
щиной. Такая женщина для меня — образец» (материалы Научно-исследователь-
ского института общей и педагогической психологии АПН СССР).
1 Материалы Т. К. Мухиной. См.: «Психологические проблемы формирова-
ния научного мировоззрения школьников», под ред. Н. А. Менчинской. М., «Про-
свещение», 1968, стр. 36.
2 Материалы Е. П. Крупника. Там же, стр. 236.

119

Но в отдельных случаях у старших школьников может возник-
нуть и не совсем достойный идеал. Отдельные привлекательные
для старшего школьника качества отрицательной личности стано-
вятся образцом для подражания.
«Мой идеал — Остап Бендер. Конечно, не все его черты мне нравятся. Его
индивидуализм, мошенническая натура — все это отрицательные черты. Но зато
находчивость, энергия, остроумие, уверенность в себе, глубокая внутренняя
сила делают этот образ очень привлекательным»; «Для меня идеал женщины —-
Элизабет Тейлор в кинокартине «Рапсодия». И не только за ее необыкновенную
красоту и изящество, умение красиво одеваться, быть привлекательной, но и за
честность и отзывчивость по отношению к мужу, от которого она уходит. Конеч-
но, она немного капризна, и своенравна, и поверхностна, но и это в женщине мне
нравится. Откровенно говоря, я бы хотела быть такой» (из материалов автора).
Воспитателям необходимо умно и тактично развенчивать подоб-
ные идеалы, помогая старшему школьнику выбрать образцы, более
достойные подражания. В этом отношении личный пример и авто-
ритет старших играют очень большую роль.
Итак, стремление старших школьников к самовоспитанию воз-
никает под влиянием всей системы педагогических воздействий,
осуществляемых школой и комсомольской организацией. Направ-
ляется же оно не побуждением к индивидуальному самоусовершен-
ствованию, не желанием выделиться и возвыситься над коллекти-
вом, а стремлением занять в нем достойное место, лучше выполнить
свой долг, быть полезным обществу.
Для того чтобы самовоспитание старших школьников шло пра-
вильно, необходимо руководить им, причем руководителем может
быть не только отдельный человек (классный руководитель, вос-
питатель), но и коллектив, комсомольская организация. Самовос-
питание не обязательно должно быть индивидуальным, личным де-
лом старшего школьника. Нужно подсказать юношам и девушкам
что в этом отношении очень разумно и полезно объединиться с това-
рищами, взять совместные обязательства, оказывать взаимопомощь
организовывать взаимный контроль.
При отсутствии надлежащего руководства самовоспитание старших школь-
ников может иметь иную цель: выделиться из коллектива, подчинить своему влия-
нию товарищей, развить у себя сомнительные в общественном отношении черты
личности. Один из студентов так писал о своих школьных годах: «К IX классу
у меня сложилось убеждение, что я не занимаю в классе такого положения, на
которое вполне могу рассчитывать. Я ясно видел, что превосхожу в интеллекту-
альном отношении одноклассников, больше их знаю, нахожусь на более высоком
уровне культуры. И я спросил себя, почему я подчиняюсь им, а не они подчи-
няются мне. И нашел ответ:' я пассивен, слабоволен, неинициативен. Я начал
развивать у себя волевые и организаторские качества, чтобы стать лидером, вожа-
ком, авторитетом. Я работал над собой очень упорно — видимо, был тщеславным.
Не то чтобы я расталкивал других, чтобы прорваться вперед,—это было
бы слишком; скорее другие сами расступались, пропуская меня на первые
роли. Лишь теперь, став старше, пройдя школу вузовского комсомола, вижу свою
ошибку».
Воспитатели должны знать, что недооценивать подобные тен-
денции в старшем школьном возрасте не следует. Необходимо по-
мочь старшекласснику объективно разобраться в особенностях

120

своей личности, осознать конкретную цель и мотив самовоспитания,
отчетливо осознать свои недочеты и в зависимости от этого решить,
какие черты личности ему необходимо развивать, а какие — иско-
ренять.
Надо иметь в виду, что старшие школьники иногда (хотя и го-
раздо реже, чем подростки) неразумными способами стараются
развить у себя те или иные качества. Юноши склонны к бравирова-
нию своим мнимым бесстрашием, лихачеству, к импульсивным,
рискованным поступкам. Желая воспитать у себя бесстрашие, волю,
они иногда берутся за обнаженные концы электрического провода,
совершают рискованные прыжки с высокого берега в реку.
В комсомольской печати сообщалось, как один десятиклассник поражал
товарищей тем, что мог не морщась держать над огнем руку и прыгал со второго
этажа, чтобы закалить свою волю. Однажды на уроке химии он проглотил несколь-
ко капель вредного для здоровья раствора и заболел1. «Комсомольская правда»
писала о юноше, который с подобной же целью совершил поступок, названный
им впоследствии героической бессмысленностью. Он в одиночку совершил аб-
солютно ненужное и очень рискованное путешествие по Амуру в штормовую по-
году и чуть не погиб в ледяной воде1.
Не только подросткам, но и старшим школьникам необходимо
разъяснить, что подобные упражнения ни к чему положительному
не приводят. Ведь самовоспитанием занимаются, чтобы научиться
преодолевать реальные, жизненные трудности. А упражняясь в
преодолении искусственных, надуманных препятствий, нельзя
выработать привычку преодолевать жизненные трудности. Важно
подсказать старшему школьнику (как и подростку) разумные методы
самовоспитания, вооружить его наиболее целесообразными и эф-
фективными приемами работы над собой. Надо разъяснить ему,
что характер закаляется в борьбе с повседневными трудностями,
в учении, работе, в процессе решения реальных жизненных задач.
Важно развернуть перед учащимися систему перспективных целей
и стремлений.
Нравственное развитие в старшем школьном возрасте отличает-
ся усилением роли нравственных убеждений, нравственного созна-
ния. Поведение старших школьников в гораздо большей степени,
чем поведение подростков, определяется их нравственными пред-
ставлениями и понятиями, нравственными установками, убежде-
ниями. Именно в этом возрасте формируется умение правильно
вести себя в различных условиях и обстоятельствах.
Понятно, что воспитатели не могут относиться безразлично к
содержанию нравственного сознания юношей и девушек. Совер-
шенно необходимо уделять специальное внимание формированию у
старших школьников правильных нравственных убеждений в духе
морального кодекса строителя коммунизма. Старшеклассники,
1 См.: Н. Иванова. «Я хочу, чтобы ты жил». «Московский комсомо-
лец» от 13 октября 1960 г.
1 См.: В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин. Очерки психологии стар-
шего школьника. М., Учпедгиз, 1963, стр. 165.

121

моральное сознание которых развивается под влиянием их жизни
и деятельности в обществе, строящем коммунизм, под влиянием
активного участия в общественной жизни коллектива, как правило,
начинают довольно глубоко разбираться в содержании и сущности
нравственных категорий. Старшие школьники способны чувство-
вать тончайшие нюансы, связанные с общественной многозначно-
стью многих моральных понятий. Самые сложные понятия о дол-
ге, чести, чувствах личной гордости и собственного достоинства
становятся доступными для глубокого и тонкого понимания стар-
шеклассников (что и отличает их от подростков).
Приведем иллюстрации.
В процессе коллективного обсуждения и обмена мнениями старшеклассники,
дополняя друг друга, без помощи взрослых довольно быстро давали синтетиче-
ские определения и раскрывали содержание сложнейших моральных понятий.
Понятие «честность» (IX класс). «Что отличает честного человека? Прежде
всего, он уважает социалистическую и личную собственность, никогда не берет
чужого, не лжет, не лицемерит, честный человек никогда не хитрит, не обманы-
вает, всегда и при всех условиях говорит правду. Ну, конечно, есть разные об-
стоятельства. Врага, например (не личного, а врага общества, коллектива),
можно перехитрить и обмануть, и это будет честно. Бесчестно говорить врагу
правду, если интересы дела требуют обратного. Честный человек крепко держит
свое слово, добросовестно относится к своей работе, отдает ей все свои силы, без-
упречно выполняет свои обязанности... Такой человек самокритичен и требова-
телен к себе; если совершил ошибки — открыто признается в этом и исправляет
их. И еще: честным нельзя назвать человека, который в жизни не совершил ни-
чего плохого, но и ничего хорошего и равнодушно проходил мимо бесчестных по-
ступков других».
Понятие «гордость» (X класс). «Гордость — это чувство человека, сознаю-
щего, что его труд не пропал даром, пошел на пользу Родине. Это — радостное
переживание своих успехов, или успехов другого члена коллектива, или успехов
коллектива в целом. Настоящей гордости не может быть, если ты работаешь хо-
рошо, а все твои товарищи плохо. Настоящая гордость — это не самомнение,
зазнайство, высокомерие, тщеславие, когда человек хочет провала других,
чтобы легче было выделиться на их фоне самому».
Понятие тесть* (X класс). «Чувство чести — это чувство, заставляющее
человека поддержать в глазах других свой авторитет, престиж, репутацию или
авторитет, престиж и репутацию коллектива, членом которого он является. Это
чувство заставляет во всех поступках следовать своему мировоззрению, комму-
нистическим убеждениям, не позволяет раболепствовать, совершать бесчестные
поступки, унижаться, унижать других. Это чувство заставляет стремиться к безу-
пречности своих поступков, моральной чистоте. Личная честь у нас в стране не-
отделима от коллективной: честь человека — это честь его коллектива и наобо-
рот» (из материалов автора)1.
Нельзя утверждать, что все (или даже большинство) старших
школьников находятся на столь высоком уровне осознания нрав-
ственных, понятий. Из того, что нравственные убеждения старшего
школьника развиваются под влиянием окружающей действитель-
ности, вовсе не следует, что достаточно жить в условиях нашей
1 Приведенные примеры говорят о весьма высоком уровне нравственных по-
нятий старших школьников. Поэтому автор позволил себе использовать материал
исследований для раскрытия содержания некоторых нравственных понятий.
См.: «Психология». Учебник для педагогических институтов, под ред. А. А. Смир-
нова. М., Учпедгиз, 1962, гл. «Характер».

122

социалистической действительности, чтобы обязательно сформиро-
вались правильные моральные взгляды и представления. Это вело
бы (и ведет в некоторых случаях) к проявлениям своего рода педа-
гогической иллюзии — представлению о том, что к моменту окон-
чания школы каждый учащийся (поскольку он учится в советской
школе, обучается и воспитывается нашими замечательными учи-
телями — мастерами своего дела) является в принципе вполне мо-
рально «благополучным» и речь может идти лишь об отдельных от-
рицательных привычках поведения.
Многочисленные исследования психологов и педагогов показы-
вают, что нередко и к окончанию средней школы нравственные убеж-
дения старшего школьника, формирующиеся без правильного
идейного руководства со стороны коллектива и воспитателей, мо-
гут быть ошибочными, неправильными, незрелыми. Даже и при
правильном идейном руководстве на моральные понятия старшего
школьника могут повлиять (и влияют) случайные обстоятельства,
некоторые товарищи, а зачастую и неблаговидные поступки взрос-
лых. Не следует думать, что старший школьник способен всегда
правильно разобраться в тех или иных явлениях и фактах, которые
он наблюдает, в содержании некоторых литературных произведе-
ний, кинофильмов, особенно зарубежных.
Известно также, что в отдельных особо серьезных случаях в
результате неправильного воспитания, воздействия неблагоприят-
ных жизненных обстоятельств, ситуаций, влияния людей с пере-
житками и предрассудками старого общества или апологетов урод-
ливых форм современного поведения у некоторых юношей и деву-
шек могут сложиться не просто заблуждения и предубеждения, но
и чуждые нашему обществу моральные принципы и установки.
Отсюда отрицательные формы поведения в соответствующих ситуа-
циях, проявления моральной распущенности, цинизма, неуваже-
ния к окружающим, нездорового скептицизма, эгоизма, внутрен-
ние противоречия и конфликты между личным и общественным,
неуважение к труду. Общественно трудовая жизнь в здоровом,
целеустремленном, требовательном коллективе, который активно
воздействует на своих членов, обычно перестраивает сознание и
поведение таких юношей и девушек. Но ведь главная задача вос-
питателя заключается не в том, чтобы перестраивать неправильное
сознание и отрицательное поведение, когда оно уже сложилось,
а в том, чтобы не допускать формирования ложных и чуждых нам
моральных понятий и представлений, влиять на содержание нрав-
ственных убеждений в процессе их формирования. Поэтому ошибоч-
ность и незрелость моральных понятий (не исключая и упомянутые
«особо серьезные» случаи) старших школьников всегда является
следствием недостатков учебно-воспитательной работы, в частности
неправильно организованного общественного опыта учащихся, их
общественного поведения.
О неправильных и незрелых моральных понятиях у старших
школьников говорили в разное время психологи А. С. Алякринская,

123

В. И. Селиванов, И. М. Краснобаев, А. П. Гуркина, А. Л. Малио-
ванов, Т. В. Рубцова, Н. С. Лукин и другие. А вот и самые новей-
шие данные. По данным В. И. Барского, более или менее правиль-
но раскрыли содержание таких нравственных понятий, как долг,
совесть, гордость, честь, справедливость, лишь 44,5?о изученных
им выпускников средней школы1. По данным Т. Н. Мальковской,
высоко оценивая честность как нравственное качество, 94% (!)
старшеклассников считают возможным обман учителей и родите-
лей2.
Эти ошибочные и незрелые взгляды и представления часто опре-
деляют поведение старших школьников.
Рассмотрим несколько примеров такого неправильного понимания, обратим
внимание на то, какой характер убежденности они носят, и попытаемся соотне-
сти это с поведением школьников.
Вот мнение одной девушки, девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямст-
во, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я
неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над
моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю скорее не то, что говорю, а свое пра-
во самостоятельно решать дела и иметь собственное мнение, а противодействие
рассматриваю как покушение на это право». А вот отрывок из характеристики
этой же девочки: «Ученица IX класса, очень упрямая и своенравная». И эта осо-
бенность ее поведения, как мы видим, исходит из определенной нравственной
установки, которую поколебать трудно, хотя и нужно.
В одной из школ несколько лет назад состоялся диспут старшеклассников о
смелости и мужестве. В конце диспута один из девятиклассников выступил с на-
стоящим гимном бездумному лихачеству: «Смелость без отчаянности все равно
что человек без рук, для смелого всегда характерна бесшабашная молодецкая
удаль. Отчаянность и лихачество мне нравятся. Эту школу прошел и Сергей Тю-
ленин, и Чкалов, летавший под мостом. Да и Горький писал: «Безумству храб-
рых поем мы песню!» Лихачество — это школа смелости». Выступление было
очень эмоциональным, шло как-то от души. Ссылка на Горького тоже очень ха-
рактерна, как и ссылки на Сергея Тюленина, летчика Чкалова, летавшего в мо-
лодости под мостами и сидевшего за это под арестом. В характеристике этого
юноши написано: «Юноша начитанный, развитый, учится хорошо, но склонен
к нарушениям дисциплины, бравированию и рисовке».
А вот мнение двух девушек-десятиклассниц о таком качестве, как скром-
ность: «Я не люблю скромных людей и не считаю скромность такой уж большой
заслугой. Скромные люди всегда тихони, незаметны и неярки, а это скучно и не-
интересно»; «Быть среди них смертельная скука, потому что они не остроумны, не
находчивы, не эффектны, а тоскливы. Такие люди никогда не могут отстоять
свое мнение, защитить свою мысль». Характеристики обеих девушек очень близ-
ки: они самонадеянны, кокетливы, капризны, несколько развязны8.
Из всех этих примеров ясно видно, что нравственное сознание,
как это мы констатировали и в отношении подростков, прорастает
в поведение. Необходимо воздействовать на нравственное сознание
таких юношей и девушек, хотя их воззрения относительно
1 См.: «Советская педагогика», 1966, № 8, стр. 45.
2 См.: «Советская педагогика», 1970, № 1, стр. 43.
3 Подробно см.: В. А. Крутецкий. Характеристика некоторых мораль-
ных понятий у старших школьников. В сб.: «Вопросы психологии нравственного
развития школьников», под ред. В. Н. Колбановского и В. А. Крутецкого. М.,
«Известия АПН РСФСР», вып. 123, 1962.

124

безобидны и пока не слишком мешают им быть членами комсомоль-
ского коллектива класса.
В старшем школьном возрасте специфическую трансформацию
претерпевает чувство взрослости: оно становится глубже и острее.
Старшие школьники еще менее, чем подростки, склонны мириться
с принижением их взрослости, с отношением к ним, как маленьким.
«Учителя должны относиться к нам без покровительства, без пренебрежения,
советовать, когда нужно, но не докучать советами, побольше требовать, но не
как от детей, а как от взрослых» (X класс); «Мы теперь сами уже довольно взрос-
лые, и поэтому нам бывает неприятен, покровительственный тон взрослых. Учи-
теля должны уважать в нас собственное человеческое достоинство и не слишком
навязывать нам свои взгляды и принципы. И никогда не говорить, что мы еще
малы, чтобы иметь и высказывать свое мнение. Так что, товарищи учителя, не
забывайте, что десятиклассники — это уже не дети, а немного больше» (X класс)
(материалы Научно-исследовательского института общей и педагогической пси-
хологии АПН СССР).
Чувство взрослости в старшем школьном возрасте приобретает
своеобразный характер: несколько сглаживается острота конфлик-
та из-за действительного или мнимого непризнания равноправия
старшего школьника со взрослыми. В 16 лет он получает паспорт,
снимаются ограничения на посещение им кино и театра. Совсем
недалеко то время, когда старшему школьнику исполнится 18 лет,
он получит избирательное право, право вступать в брак. Это объек-
тивные признаки признания взрослости юноши, девушки. В этих
условиях чувство взрослости не атрофируется, не пропадает, оно
трансформируется в своеобразное чувство самоутверждения, само-
выражения, которое проявляется в стремлении выразить свою ин-
дивидуальность. Если раньше, в подростковом возрасте, школьник
стремился, чтобы его признали взрослым, стремился ничем не от-
личаться от взрослого, то теперь он хочет, чтобы признали его ори-
гинальность, его право чем-то выделяться из общей массы взрос-
лых. Отсюда — стремление, наблюдающееся у некоторых юношей
и девушек, любым путем обратить на себя внимание, утвердить
свою самобытность: через утрирование моды, демонстративное и по-
казное увлечение абстрактной живописью, скульптурой, музы-
кой. Конечно, было бы примитивным объяснять все только ука-
занными психологическими причинами. Есть и глубокие социаль-
ные причины этого явления. Но так же несомненна определенная
роль в этом и чувства самоутверждения.
Совсем недавно один студент, вчерашний школьник, в искренней беседе с
нами после дискуссии о современном искусстве так и заявил: «А я хочу быть не-
похожим на всех! Если буду кричать: «Пушкин хорош! Репин гениален!» — что
тут оригинального? Это будет попугайство,— сказал это и растворился в общей
массе. А каждый из нас хочет заявить о себе, да еще и во весь голос. «Аз есмь!» —
так, кажется? Вот скажу, что мне нравится «модерн Венера» — бесформенная
глыба с искривленными членами (видел такую на выставке зарубежного искус-
ства) — вот и выделился, вот и обратили на меня внимание. Я, конечно, немного
утрирую».
В последнее время психологами установлены интересные фак-
ты. Во-первых, старшие школьницы, как и девочки-подростки, бо-

125

лее склонны, чем мальчики и юноши, поддаваться давлению взрос-
лых. У мальчиков-подростков и юношей давление взрослых часто
вызывает сильную негативную реакцию. Во-вторых, с возрастом
влияние сверстников становится более сильным, чем влияние
взрослых1 .
На формирование личности старшего школьника влияет коллек-
тив сверстников. Коллектив оказывает определяющее влияние на
развитие общественной направленности, коллективных взаимоот-
ношений, нравственного отношения между личными и обществен-
ными интересами. Коллектив старшеклассников шлифует и корри-
гирует характеры, влияет на формирование и развитие у учащихся
скромности, честности, настойчивости, решительности, выдержки,
дисциплинированности, смелости. Коллектив не только воодушев-
ляет на борьбу с трудностями, он помогает преодолевать лень и
эгоизм, зависть и зазнайство, трусость и лицемерие, косность и
пассивность отдельных учащихся. Единодушные коллективные
требования к старшим школьникам, порицание и осуждение про-
ступков и отрицательных черт характера отдельных членов кол-
лектива, как правило, не остаются без последствий.
Особенно важную роль в процессе становления личности стар-
шего школьника играет комсомол, участие в жизни комсомольской
организации. Коллектив старших школьников — это и есть ком-
сомольский коллектив; комсомольская организация ярко представ-
ляет его и руководит им. Комсомол предъявляет высокие требова-
ния к активности, инициативности, самостоятельности старшеклас-
сника, к его принципиальности, ответственности, самокритично-
сти. Комсомольская работа расширяет идейно-политический кру-
гозор старшего школьника, воспитывает его в духе советского
патриотизма и коллективизма, формирует у юношей и девушек бо-
лее высокий уровень отношений в комсомольском коллективе, бо-
лее высокий уровень взаимопомощи и солидарности.
Мнение коллектива, оценки коллективом поступков и поведения
некоторых учащихся имеют зачастую решающее значение. Стар-
шие школьники обычно очень чутко реагируют на воздействие свое-
го коллектива. Поэтому организация правильных требований к
старшекласснику со стороны коллектива является важным средст-
вом воспитания. Комсомольцы-школьники организуют, например,
комсомольские посты, которые не оставляют без внимания ни одно-
го случая нарушения дисциплины, ни одной плохой отметки.
В одной из московских школ комсомольцы установили такую
традицию: классный коллектив (а не классный руководитель!) со-
ставляет выпускникам характеристику. Самым лучшим, самым на-
дежным, на которых смело можно положиться, комсомольская ор-
ганизация школы выдает специальную характеристику-поручите-
льство, где записано, что комсомольская организация школы
1 А. И. Лавриненко. Изучение устойчивости моральных суждений у
школьников. «Вопросы психологии», 1970, № 2, стр. 143.

126

честью своей ручается за такого-то выпускника и считает, что он
достоин трудиться вместе со взрослыми. Сначала такое поручи-
тельство давалось очень немногим, потом было решено сделать все
возможное, чтобы его мог получить каждый учащийся. И коллек-
тив начал целеустремленную борьбу за личность. Периодически
школьники собирались и обсуждали друг друга, о каждом недо-
статке, пусть даже это кажется мелочью, говорили прямо, открыто
и честно1 .
Старшеклассники не ограничиваются констатацией недостатков,
а в дальнейшем ведут целеустремленную и повседневную борьбу
за их искоренение.
Коллектив старших школьников обычно быстро и действенно
влияет на отдельных нарушителей дисциплины, и учителям надо
умело опираться на правильно организованное общественное мне-
ние класса.
Однако необходимо иметь в виду, что коллектив старшеклас-
сников, нередко из соображений ложной солидарности или желая
сохранить свое исключительное право воздействовать на своих
членов, может занимать неправильную позицию в конфликтах учи-
теля с отдельными учениками. По данным Т. Н. Мальковской, в
конфликтных ситуациях ученики старших классов ленинградских
школ в большинстве случаев безоговорочно поддерживали товарища.
В коллективе старшеклассников можно уверенно выделить
учащихся, обладающих определенными организаторскими способно-
стями, хотя, конечно, организаторские способности могут склады-
ваться и в подростковом возрасте, и даже в конце младшего школь-
ного возраста. Какие же качества делают старшеклассника хоро-
шим организатором? Психолог Л. И. Уманский в результате
продолжительных исследований пришел к выводу, что организатор-
ские способности складываются из следующих компонентов: 1) ор-
ганизаторское чутье (включающее такие качества, как психологи-
ческая находчивость и изобретательность, психологический такт
в отношениях с товарищами, практический ум); 2) эмоционально-
волевая воздейственность на товарищей (способность заражать
идеями и заряжать энергией коллектив); 3) склонность к организа-
торской деятельности, эмоционально-положительное отношение,
действенный и устойчивый интерес к ней3. Л. И. Уманский изучил
и общие черты личности учеников-организаторов. Для хорошего
организатора характерны положительное отношение к школе,
классу, коллективизм, общительность, инициативность, активность,
трудолюбие; волевые черты — настойчивость, решительность, само-
стоятельность (инициативная и исполнительская), распорядитель-
1 См.: За товарища честью ручаемся. «Комсомольская правда» от 11 января
1962 г.
2 См.: «Советская педагогика», 1970, № 1, стр. 44.
3 См.: Л. И. Уманский. Организаторские способности и их развитие.
«Ученые записки Курского пединститута», вып. 21, 1967.

127

ноетъ; эмоциональные черты — бодрость, жизнерадостность, юмор,
чувство нового, чувство уверенности в своих силах.
Старший школьный возраст — это возраст романтики, боль-
ших дерзаний, юношеских мечтаний, связанных со стремлением
отдать свои силы какому-нибудь большому делу, возраст творче-
ской инициативы. Поэтому и в комсомольскую работу следует вносить
больше эмоций, красивых переживаний, интересных дел, которые
оставляют след на всю жизнь. Само вступление в комсомольскую
организацию должно переживаться как яркое и важное собы-
тие. Учащийся должен осознавать, что его жизнь с момента вступ-
ления в комсомол меняется, в нее входит что-то новое, большое,
необычное.
Вот как была организована встреча вступивших в комсомол юношей и деву-
шек в одной школе: во время комсомольского собрания пионерская дружина вы-
строилась на торжественную линейку. Как только распахнулись двери и вновь
принятые с торжественными и сияющими лицами показались в коридоре, грянул
гром аплодисментов — пионеры приветствовали новых комсомольцев. Под зву-
ки горна и дробь барабана внесли знамя дружины. От младших пионеров ком-
сомольцев поздравила ученица IV класса, от старших — восьмиклассник. При-
нятых в комсомол приветствовали секретарь партийной организации школы и
секретарь комитета ВЛКСМ. Затем все отправились на школьную площадку,
где был подготовлен прощальный пионерский костер. Право зажечь его предоста-
вили новым членам комсомола.
Звание комсомольца предъявляет старшему школьнику новые
требования и возлагает на него новые обязанности. Вместе с тем
он приобретает и определенные права — большую самостоятель-
ность в решениях и действиях.
Надо больше доверять возросшим силам коллектива. Надо сме-
лее привлекать комсомольскую организацию решать общественные
дела, вопросы каникулярного (зимнего и летнего) отдыха, доверять
комсомольцам организовывать и проводить школьные вечера и
культпоходы (не секрет, что в иных школах директора «мобилизуют»
преподавателей, обязывая их присутствовать «для порядка» на ве-
черах старшеклассников, закрывают вечера слишком рано, сами
подбирают музыку для танцев, кинофильмы и спектакли для кол-
лективного посещения и т. д.).
Конечно, большая самостоятельность школьной комсомольской
организации не означает, что дирекция и педагогический кол-
лектив устраняются от всякой помощи ей. Но эта помощь ста-
новится более гибкой и перестает носить характер назойливой опе-
ки. Не следует забывать, что юношам и девушкам нужен старший
друг и советчик, чуткий, идейно закаленный, опытный наставник,
к которому они могли бы обратиться со сложным вопросом, спро-
сить его мнение, совет.
Старший школьный возраст отличается богатством и многообра-
зием переживаемых чувств, эмоциональным отношением к различным
сторонам жизни. Особенно характерно развитие моральных и
общественно-политических чувств, которые обычно правильно со-
относятся с определенными моральными требованиями. Развивает-

128

ся умение осознавать переживаемые чувства. У старших школь-
ников сохраняется непосредственность и живость реагирования,
но, в отличие от подростков, эмоциональные состояния становятся
более устойчивыми. Юноши и девушки иногда переживают и про-
тиворечия в эмоциональной сфере, борьбу различных чувств, свя-
занных с наличием внутренних конфликтов. Не всегда в результате
такой борьбы противоположных чувств побеждают чувства более
высокого уровня. Поэтому старшие школьники часто нуждаются в
моральной поддержке более опытных и зрелых людей.
Остановимся на чувствах, связанных с особыми формами взаимо-
отношений со сверстниками. Для старших школьников характерно
развитое чувство товарищества. Наряду с чувством товарищества,
которое носит более широкий характер, развивается потреб-
ность в личном дружеском общении. Дружба старших школь-
ников, как показали исследования И. В. Страхова и А. Л. Шнир-
мана, отличается от дружбы в подростковом возрасте некоторыми
особенностями. Во-первых, мотивы дружбы более глубокие. К са-
мой дружбе предъявляются более высокие требования: откровен-
ность, взаимное доверие, отзывчивость, верность, готовность к по-
стоянной помощи, наличие совместных интересов, стремления
к совместной деятельности; требования идейной общности и прин-
ципиальности, что проявляется в совместных мечтах о будущем, в
отношении к учебной работе, в помощи другу в исправлении недос-
татков, взаимном уважении, взаимопонимании. Во-вторых, это чув-
ство более содержательно, охватывает весьма широкий круг инте-
ресов и деятельности. В-третьих, дружба более эмоциональна: не
только в смысле эмоциональной близости друзей, но и в смысле
способности к сопереживанию, т. е. способности откликаться на
чувства, переживаемые другом.
Дружба старших школьников, как и подростков, отличается
большой устойчивостью. Дружеские отношения, возникшие в юно-
шеские годы, часто продолжаются всю жизнь. Школьники стар-
ших классов проявляют особенный интерес к характерологическим'
чертам друзей, к их духовному облику.
Товарищеские отношения способствуют сплочению коллектива,
поднимают его жизненный тонус, формируют лучшие качества кол-
лективиста. Одно сознание, что рядом товарищ, помогает преодо-
левать трудности.
Впервые в старшем школьном возрасте появляется особое чув-
ство — любовь. Это совершенно новое состояние в эмоциональной
жизни школьника, которого нет у подростка. По отношению к под-
ростку правильнее говорить о проявлениях чувства личной симпа-
тии, об увлечении, привязанности, даже первой влюбленности, но
любовь как глубокое, сильное, действенное чувство возникает
только в ранней юности. Юношеская любовь, как правило, чиста,
свежа, непосредственна, целомудренна, богата разнообразными
переживаниями, носит оттенок нежности, мечтательности, лирич-
ности и искренности.

129

Для наших юношей и девушек в переживании любви харак-
терны уважение друг к другу, дружба, взаимная поддержка и
взаимопонимание, они ценят друг в друге высокие душевные ка-
чества.
«Раньше мечтала только о красивом. Дружу с обычным. Главное в чело-
веке, как я убедилась, не внешняя красота, а то, чем живет и о чем мечтает
человек»; «Многие девушки почему-то считают, что главное в парне — его внеш-
ность, модная одежда, остальное — второстепенное. Я совсем не так думаю.
Я дружу с очень хорошим юношей. Нет ничего в нем яркого, бросающегося в
глаза. Но сколько в нем души, обаяния! Он прост во всем. Он уважает людей.
А как много он знает! С ним мне легко было бы шагать по жизни»; «По-мое-
му, в девушке должны быть такие черты: скромность, доброта, честность, гор-
дость, вера в свои силы, убежденность, простота»; «Главное в девушке — это
чувство собственного достоинства»1.
Относясь серьезно к своему чувству, юноши и девушки глубо-
ко интересуются интимными человеческими взаимоотношениями:
«Что значит быть женой-другом и мужем-другом?»; «Как избе-
жать размолвок в семье?», «Важно ли, чтобы люди, создающие
семью, имели примерно одинаковый культурный уровень?»; «По-
чему инициатива в создании семьи всегда принадлежит мужчи-
не?»; «Как быть, если что-то в близком человеке очень нравится,
а что-то очень не нравится?»
В старшем школьном возрасте появляется большой интерес к
художественной литературе, кинофильмам, театральным поста-
новкам, в которых раскрывается чувство любви как сильное и
глубокое чувство, благотворно влияющее на человека (спектак-
ли «Насмешливое мое счастье», «Варшавская мелодия», кино-
фильмы «Родная кровь», «Гранатовый браслет», повести Турге-
нева, лирические стихотворения Пушкина, Лермонтова). Появ-
ляется потребность и самому излить свои чувства на бумаге,
чаще в стихотворной форме.
Как относиться к этому чувству, если оно проявляется у школь-
ников? Некоторых учителей часто пугает и нервирует проявление
этого чувства у старшеклассников. Они видят в нем «пагубное ув-
лечение», «преждевременную и вредную влюбленность», считают,
что это отрицательно сказывается на учении и общественной дея-
тельности. Начинаются упреки, косые взгляды и усмешки, бес-
тактные попытки «пресечь зло», «прекратить недозволенные от-
ношения», «не допустить». Конечно, очень редки, даже единичны
случаи подлинной травли молодых людей, что так выразительно
показано в фильме «А если это любовь?» Далеко не всегда так
грубо топчут и убивают это естественное чувство. Но отрица-
тельное отношение к нему довольно часто.
А между тем влечение и интерес к противоположному полу в
16—17-летнем возрасте — нормальное явление. В 18-летнем воз-
расте юноши и девушки получают право вступать в брак. Так
1 См.: «Советская педагогика», 1966, № 8, стр. 52.

130

неужели до этого возраста у них не должно просыпаться естествен-
ное влечение друг к другу? Надо отдавать себе отчет в том, что на-
ступает нормальный и неизбежный этап в развитии человека.
Юношеская любовь в своей основе — здоровое чувство. Ни в коем
случае не следует грубо вторгаться в мир интимных переживаний и
тем более высмеивать, бранить, упрекать юношу или девушку за
проявление этого чувства. Надо щадить первые проявления люб-
ви, чутко и бережно относиться к ним. Но это не значит, что нужно
относиться к ним равнодушно и безразлично.
Какой характер приобретают эти чувства, какие отношения
между юношей и девушкой они влекут за собой, зависит от мораль-
ного уровня личности учащихся. В большинстве случаев просыпа-
ющееся чувство любви благотворно влияет на юношей и девушек.
Оно вызывает у них стремление преодолеть недостатки, выработать
положительные качества личности, помогает учиться, бороться
с трудностями, оно делает старших школьников чище, мягче,
воспитывает благородные чувства и стремления. Так зачем же это
чувство пресекать? Наоборот, воспитатель должен ценить и ува-
жать такое чувство, оберегать чистоту его проявлений, делать все
(или, по крайней мере, не мешать), чтобы оно благоприятно влия-
ло на обе стороны и в дальнейшем.
Иное дело, когда возникающее чувство любви развивается не-
нормально (не встречает взаимности, связано с не совсем здоровыми
интересами и переживаниями), мешает учению, отвлекает от обще-
ственной работы, делает учащегося чрезмерно возбужденным или
рассеянным, замыкает его в кругу личных переживаний. Если
нельзя придать этому чувству другой характер, необходимо по-
пытаться переключить энергию и активность старшего школьника
в русло других интересов, отвлечь его внимание.
Крайне редко бывают и такие случаи, когда чувство любви свя-
зано с нечистоплотностью в области половой морали, распущен-
ностью и цинизмом. Если не удается изменить характер подобных
отношений, воздействуя на ум, чувства и волю старших школьни-
ков, то необходимы серьезные и решительные меры, чтобы обезо-
пасить коллектив от дурного примера. Вот такую «любовь» можно
и должно «пресечь», не останавливаясь (в случае неудачи воспита-
тельных воздействий) перед переводом юноши й девушки в разные
школы.
Однако самое правильное — не дожидаться того момента, когда
придется «пресекать», а строить воспитательную работу так, чтобы
не возникало условий и возможностей для подобных отношений.
Мы хорошо знаем, что некоторые молодые люди имеют вредные,
неправильные, чуждые нам представления о женской чести, до-
стоинстве, целомудрии. «Это, — говорят многие юноши, — отжив-
шие понятия, ханжество; современный человек должен рассуждать
иначе, смотреть на это гораздо проще, примитивнее».
Замалчивая, из соображений ложной стыдливости, вопросы
любви, мы невольно позволяем решать их тем людям, влияние ко-

131

торых на старших школьнике» может быть только отрицательным.
А наши воспитанники тянутся к этим людям, так как с ними легко
говорить о том, что так волнует и интересует юношество. Так за-
грязняется большое и светлое чувство. Отсюда — неуважительное
отношение к девушкам, развязность, а порой и вообще хамство.
Иные старшеклассники считают, что чем юноша нахальнее, тем
больше нравится. Один из десятиклассников рассуждает так: «Я
хочу, чтобы моя девушка была пустой, легкомысленной, обязатель-
но рыжей и ультрамодной, чтобы я мог с ней легко расстаться,
когда мне захочется. Жениться на такой я не собираюсь, а для
веселья это очень удобно»1.
Думается, что мы, воспитатели, несем ответственность за подоб-
ные представления у наших воспитанников, которые вот-вот по-
кинут стены школы. Как нужен здесь задушевный, откровенный
разговор чуткого и внимательного воспитателя, старшего товари-
ща и друга! В литературе приводились очень удачные примеры об-
лагораживающего влияния таких бесед.
Когда в одном из X классов осложнились отношения между юношами и
девушками, решили организовать с ребятами настоящий мужской разговор. Вос-
питатель собрал их вечером в опустевшей школе, чтобы поговорить «о рыцарст-
ве, об истинном уважении к женщине, о том, чего требует от настоящего муж-
чины любовь». В результате — «благодарное волнение, сияющие ребячьи глаза...
Мальчишки долго ходили, словно умытые, отдраенные песочком. Уважали жен-
щин»2.
Разумеется, помимо бесед, нужно организовать и правильные
взаимоотношения юношей и девушек в коллективе, внимательное и
предупредительное отношение юношей к девушкам.
В старшем школьном возрасте под влиянием правильно орга-
низованной учебно-воспитательной работы заметно развиваются
эстетические чувства, способность замечать, эмоционально вос-
принимать и любить прекрасное в окружающей действительности:
в природе, искусстве, общественной жизни. У юношей и девушек
(в отличие от подростков, которые более склонны откликаться на
бурные, резкие, мажорные проявления в природе и искусстве)
развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным,
спокойным лирическим объектам. Картины Левитана, музыка Чай-
ковского, лирика Пушкина, Блока, Есенина становятся источни-
ком глубоких эстетических переживаний. Развивающиеся эстетиче-
ские чувства смягчают грубые и резкие проявления личности, помо-
гают освобождаться от некрасивых, непривлекательных манер,
вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчи-
вости, мягкости, сдержанности.
Эстетические чувства старших школьников отличаются большей
сложностью, чем эстетические чувства подростков. Чувства юно-
1 «Советская педагогика», 1966, № 8, стр. 52.
1 Л. Кабо. О красном яблочке. «Известия» от 6 января 1962 г.

132

шей и девушек гораздо более осознанны, начинают связываться с
самостоятельными эстетическими суждениями, самостоятельными
эстетическими оценками творчества писателей, художников, музы-
кантов.
Это стремление к самостоятельности эстетических суждений,
при недостаточно развитых эстетических вкусах и нездоровых вли-
яниях со стороны, приводит порой к тому, что у старших школь-
ников начинают формироваться неправильные и незрелые эсте-
тические представления. Некоторые (особенно юноши) считают,
что в наш век — век электроники, атомной энергии, кибернетики
и покорения космоса — вся энергия молодежи должна быть отда-
на этому, а лирические переживания, эстетические чувства, лите-
ратура и искусство — «это удел слабых», «это не нужно, отвле-
кает».
С другой стороны, свойственная старшему школьнику критич-
ность, мышления, стремление к самостоятельности и к самоутверж-
дению, самовыражению своей индивидуальности (о чем говорилось
выше), потребность иметь собственные вкусы и суждения выражают-
ся порой в желании оригинальничать, заставить обратить на себя
внимание. Поэтому при недостаточном внимании к эстетическому
воспитанию у юношей и девушек может развиться дурной вкус, в их
среду проникает чуждое нам влияние, пропагандирующее и афи-
ширующее пошлое, безвкусное, фальшивое.
В развитии эстетических взглядов немаловажную роль играет
подражание: юноши и девушки иногда слепо подражают тому, что
произвело на них сильное впечатление. В результате — увлече-
ние пошлой музыкой, кричащей и безвкусной ультрамодной одеж-
дой, абстрактной живописью и скульптурой. Иногда юноши и де-
вушки бездумно повторяют чужие слова о том, что абстрактная
живопись — нечто новое, прогрессивное, которое борется со старым.
Понять это якобы дано не каждому (а для самоутверждения важно
показать, что «я» и есть этот «не каждый»!). Обычно ребята не имеют
широких знаний; они что-то поверхностно схватили, где-то что-то
слышали, читали, видели. Это верхоглядство, но это «модно, эф-
фектно, необычно». Школьники спорят о том, чего, в сущности, не
понимают. Именно поэтому надо специально формировать у стар-
ших школьников правильные вкусы, учить их отличать подлинно
прекрасное от некрасивого, пошлого, грубого, вульгарного, ис-
тинно художественное — от фальшивого. Но необходимо всегда
помнить, что старший школьник со свойственным ему стремлением
к самостоятельности и независимости хочет утвердить свои собст-
венные взгляды на искусство, музыку, литературу, театр, сопротив-
ляясь прямому навязыванию чужих мнений и взглядов. Здесь
нужен такт. Грубый, резкий тон, насмешка учителя над эстетиче-
скими вкусами юношей и девушек (даже если он прав в своих суж-
дениях) едва ли приведут к цели.
Не следует навязывать старшему школьнику правильные мне-
ния: он все равно не примет их, как только почувствует, что их ему

133

навязывают. Гораздо разумнее организовать дело так, чтобы уче-
ники сами (под умелым руководством старшего и опытного воспи-
тателя) сравнивали, сопоставляли и делали самостоятельные вы-
воды.
В одной из школ учительница музыки на вечере старшеклассников игра-
ла им прекрасные мелодии Чайковского, Моцарта, Бетховена, а потом для срав-
нения сыграла несколько модных современных мелодий. Здесь и комментарии не
потребовались. В другой школе было организовано выступление художника, ко-
торый показал репродукции подлинных произведений живописи и произведений
художников-абстракционистов, изображавших то же самое (например, человечес-
кое тело, пейзаж, какое-либо чувство, переживаемое человеком). Учащиеся са-
ми пришли к выводу, что абстрактная живопись — это насмешка над человеком,
его красотой и мудростью.
Воспитателям следует иметь в виду, что под флагом борьбы
с дурными и извращенными вкусами нельзя отвергать все новое,
даже если оно и не совсем нравится людям старшего поколения, и
пропагандировать действительно устаревшее и несовременное. Хо-
рошо, например, известен неоправданный и неудавшийся опыт ис-
кусственного насаждения (в наш век бурного и стремительного
темпа жизни!) медлительных и плавных танцевальных ритмов,
заимствованных из прошлого, а то и позапрошлого века. Молодежь
50-х годов XX века не могла принять этих «падекатров» и «падепати-
неров», несмотря на их усиленную пропаганду. Мы считаем
необходимым специально указать на это, так как все наши по-
пытки влиять на эстетическое развитие старших школьников обре-
чены на неудачу, как только они почувствуют, что в данном слу-
чае борется не подлинно художественное с фальшивым, а просто
старое с новым.
Итак, развитию эстетических чувств у старших школьников
надо уделять большое внимание. Важное значение имеют экскур-
сии, посещение музеев, выставок, концертов, памятных мест,
связанных с именами крупнейших художников, писателей, музы-
кантов. Дом-музей П. И. Чайковского в Клину, музей в Абрамцеве,
музей-квартира К. С. Станиславского не могут оставить равнодуш-
ными юношей и девушек, если их предварительно подготовить к
восприятию того, что они там увидят.
Л. Кабо очень хорошо описывает, как преобразились ее ребята в Пушкин-
ском заповеднике.
«Приехали мы с ребятами в Пушкинские горы. Еще в Москве ребята много
слышали о Пушкинском заповеднике, о том, что здесь, в Михайловском и Три-
горском, у стен Святогорского монастыря... по извилистым берегам Сороги и у
задумчивых тихих озер, все проникнуто пушкинским духом, пушкинской высо-
кой поэзией; строки бессмертных стихов разбросаны в шелестящих рощах, таятся
в пронизанной солнцем траве, неожиданно возникают в парковых аллеях...
Вот ворота заповедника. Пушкин в летящем плаще. «...Здравствуй, племя
младое, незнакомое...» Ребята посыпались с машины горохом... Разбредаются
поодиночке, по двое, осторожно углубляются в рощу — притихшие, задумчивые,
ожидающие чудес...
Целый день я встречаю то одного, то другого. То Лешку Лебедева — идет
один, бормочет вполголоса стихи; то Катюшу Веснину — стоит, прислушиваясь,

134

перед могучей старухой-елью, посаженной еще самим Ганнибалом; то Вальку
Лисицына, — как всегда, несколько суматошного: «Какой я сейчас пруд видел —,
сила! «Там чудеса, там леший бродит, русалка на ветвях сидит»... Идемте, пока-
жу!»...
Сколько рассказов было вечером: «А это ты видел?», «А это?», «А в домике ня-
ни был?», «А я иду, задумался, понимаешь, —- вдруг в траве надпись: «И, кажет-
ся, еще вечор бродил я в этих рощах...» Даже вздрогнул — Пушкина встретил!»1
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И УМСТВЕННОЕ
РАЗВИТИЕ
Учебная деятельность старших школьников значительно отли-
чается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности
подростков. Дело не только в том, что углубляется содержание
обучения и вводятся новые учебные разделы. Основное отличие в
том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет
гораздо более высокие требования к их активности и самостоятель-
ности. Для того чтобы достаточно глубоко усваивать программу,
необходимо развитие теоретического мышления. Трудности, кото-
рые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, преж-
де всего связаны с неумением учиться в этих новых условиях.
Надо сказать, что подростки во многом еще остаются на том
уровне учебной деятельности, который можно обозначить как
«мнемическо-репродуктивный». Несмотря на общее повышение тре-
бований к самостоятельности их мышления, многие подростки во
время уроков слушают учителя иногда весьма пассивно, рассчиты-
вая на то, что учитель им все объяснит. Своей основной задачей
учащиеся считают понимание и запоминание того, о чем говорится
в учебнике и что им объяснял учитель, чтобы потом ответить урок—
воспроизвести написанное в учебнике и рассказанное учителем,
иногда — с некоторыми практическими действиями (демонстрация
опытов или решение задач).
Слова, сказанные по этому поводу известным советским педаго-
гом В. А. Сухомлинским более десяти лет назад, сохраняют свое
значение до сих пор. В. А. Сухомлинский отмечал, что трудно-
сти учения в старших классах связаны со сложившейся ранее
установкой на запоминание, заучивание обобщений, не основан-
ных на самостоятельном анализе фактов. Причина трудностей,
которые испытывают некоторые ученики-старшеклассники, за-
ключается в неумении «пользоваться обобщающими понятиями
в целях познания окружающей действительности, а неумение это
рождается потому, что обобщающие понятия, выводы, умозаключе-
ния не формируются путем исследования явлений и фактов, а за-
учиваются»3.
А вот что говорят сегодня сами ученики: «Существует большой
разрыв в содержании и способах работы до VIII класса, когда можно
1 Л. Кабо. О красном яблочке. «Известия» от 6 января 1962 г.
2 См.: «Народное образование», 1959, № 12, стр. 45.

135

учиться не уча, и в IX—X классах, когда проблемы возникают на
каждом шагу» (X класс). Старшие ребята сами отмечают, что мно-
гие из них плохо подготовлены к обучению в IX и X классах. У них
нет умения самостоятельно работать с учебным материалом, они
не умеют обрабатывать материалы, поступающие из других, вне-
учебных источников1.
Это противоречие между уровнем учебной деятельности, кото-
рый сложился и закрепился у учащихся за время обучения в сред-
них классах школы, и требованиями, которые предъявляет учебная
деятельность в старших классах, и является движущей силой
умственного развитая старших школьников. Противоречие это раз-
решается по мере перехода учащихся на новый, более высокий
уровень учебной деятельности, связанный с развитием теоретиче-
ского мышления, навыков самообучения.
Отношение старших школьников к учению тоже изменяется.
Ученики взрослеют, обогащается их опыт; они сознают, что стоят
на пороге самостоятельной ЖИЗНИ. Растет их сознательное отноше-
ние к учению, которое приобретает непосредственный жизненный
смысл. Старшеклассники отчетливо сознают, что необходимым ус-
ловием полноценного участия в будущей трудовой жизни общества
является наличный фонд знаний, умений и навыков, полученное в
школе умение самостоятельно приобретать знания, или, как гово-
рят, самообучаться. Потребность в знаниях — одна из самых ха-
рактерных черт современного старшеклассника.
В числе некоторых других особенностей отношения к учению
старших школьников следует отметить избирательное отношение к
учебным предметам. Значительно реже наблюдается общее, одина-
ково ровное положительное отношение ко всем учебным предметам.
Подобное явление наблюдается, как мы отмечали, и у подростке».
Но есть одно существенное различие. Избирательное отношение
к учебным предметам подростков почти целиком определяется
качеством, уровнем преподавания. У старших школьнике» сущест-
вует и другая важная причина избирательного отношения к учеб-
ным предметам — наличие у многих сложившихся интересов,
связанных с их профессиональной направленностью.
При определении своего отношения к учебному предмету стар-
шие школьники, как показали исследования Н. Д. Левитова, ис-
ходят из следующих соображений: а) мировоззренческое значение
предмета (насколько он помогает понять законы развития приро-
ды и общества, разобраться в общественных явлениях); 6) позна-
вательное значение предмета (насколько он расширяет кругозор,
дает интересные, нужные знания, раскрывает неизвестное); в) об-
щественное значение предмета, его роль в научной, общественной,
культурной и хозяйственной жизни страны; г) практическое зна-
чение предмета для данного ученика (связь с намеченной профес-
1 См.: Т. Н. Мальковская. Позиция личности школьника в учебном
процессе. «Советская педагогика», 1970, № 1, стр. 40.

136

сией, возможность овладеть полезными умениями и навыками);
д) легкость усвоения данного предмета, к которому ученик чувст-
вует себя более способным; е) хорошее преподавание данного пред-
мета. Проведенное нами исследование (1969—1970 гг.) показало,
что из перечисленных мотивов для старших школьников наиболее
значимы мотивы практический (связь с профессией, возможность
получить полезные умения и навыки) и познавательный. Далее
шло общественное значение предмета. Мотив хорошего, интерес-
ного преподавания был четвертым, значительно уступая по значи-
мости первым трем.
Что касается вопроса об интересе старших школьников к кон-
кретным учебным предметам, то полученные психологами данные
очень разноречивы. По-видимому, учащиеся отдают предпочтение
математике, физике, литературе и биологии, химии, независимо от
местных профессиональных традиций и потребностей. Этот инте-
рес школьников определяется темпами развития указанных наук,
широтой их применения в различных отраслях производства, ши-
ротой проникновения в другие области науки, значимостью этих
наук в жизни страны (из материалов М. А. Меньшиковой).
Исследования показали также, что отношение к учению стар-
ших школьников зависит и от того, насколько учитель ориенти-
руется в преподавании на их индивидуальные особенности. Инте-
рес снижается, если учитель ориентируется только на возможности
среднего ученика. Несколько снижается интерес к учению у силь-
ных учеников потому, что они не работают с полной самоотдачей, у
слабых — потому, что они не справляются с усвоением материала1.
Многие учителя в последние годы отмечают, что у части стар-
шеклассников снизился интерес к учению. Преувеличивать это
явление не следует. Многочисленные исследования показывают,
что причины его многосторонни. Во-первых, сказывается резко
избирательное отношение некоторых старшеклассников к школь-
ным предметам (интересуются одним-двумя профилирующими по
отношению к будущей профессии предметами при равнодушии и
безразличии к остальным), что не может считаться положительным
фактом. Вторая причина — слабая подготовленность школьни-
ков к самостоятельной, творческой работе, которая требуется в
IX—X классах. Третья причина, о которой только что говори-
лось, — ориентировка учителя лишь на среднего ученика. Наконец,
имеют значение и рассуждения некоторых учеников: в вуз при сов-
ременном конкурсе шансов попасть нет, а поэтому и не стоит
хорошо учиться. Впрочем, исследования показывают, что в пос-
леднее время намечается явное повышение интереса к учению.
Это связано с тем, что наметились определенные сдвиги в органи-
зации учебного процесса: во-первых, учителя успешнее реализуют
принцип развития активного и самостоятельного мышления уча-
1 См.: Т. Н. Мальковская. Позиция личности школьника в учебном
процессе. «Советская педагогика», 1970, № 1, стр. 42.

137

щихся, что повышает их интерес к учению; во-вторых, обучение
начинает больше индивидуализироваться: учителя находят воз-
можности приобщать к активной деятельности сильных учащихся
и уделять большее внимание слабым.
Характеризуя интересы старших школьников, прежде всего
надо сказать, что именно в этом возрасте юноши и девушки обычно
определяют свой специфический устойчивый интерес к той или
иной науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес в
старшем школьном возрасте приводит к формированию познава-
тельно-профессиональной направленности личности, определяет
выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окон-
чания школы. Наличие такого специфического интереса стимули-
рует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в
определенной области: старший школьник активно знакомится с
нужной литературой, охотно занимается в соответствующих круж-
ках, изыскивает возможность посещать лекции и доклады, встре-
чаться с интересующими его людьми.
Познавательные интересы в старшем школьном возрасте при-
обретают более широкий, устойчивый и действенный характер.
Школьников отличает широта и разносторонность интересов: воз-
растает интерес к технике, естествознанию, общественно-политиче-
ским вопросам, философско-этическим проблемам (чести, жизненной
цели, счастья, долга, любви, дружбы), спорту. О широте и раз-
носторонности интересов свидетельствует огромное количество са-
мых разнообразных вопросов, которые юноши и девушки задают
во время лекций, бесед, встреч с учеными. «Учительская газета»
сообщала об одной из таких встреч. Это был своеобразный вечер
вопросов и ответов, который продолжался около четырех часов:
старшеклассники расспрашивали ученых о проблемах физики и тех-
ники, о квантовых машинах, о кибернетике («Может ли в принципе
кибернетическая машина выйти из-под контроля человека и подчи-
нить его себе?*). Здесь были и вопросы по астрономии — о происхож-
дении двойных и тройных звезд, о взаимодействии галактик, о су-
ществовании антимиров, о природе гравитации. По физиологии
были заданы многочисленные вопросы: есть ли кристаллическая жизнь?
Можно ли вырастить вирусы с заранее заданными свойствами? По-
чему мы не видим цветных снов, а только черно-белые? Каковы
современные представления о передаче мысли на расстоянии? Воз-
можен ли переход от гипотермии к анабиозу? Современные десяти-
классники интересуются проблемами космонавтики, возможностями
освоения других планет и исследования их с помощью автома-
тов типа «луноход», возможностями поиска жизни в пределах дру-
гих звездных систем, создания искусственного кодового языка для
связи с внеземными цивилизациями и т. д.
Такая глубина и разносторонность интересов старших школь-
ников ставит в трудное положение учителей. Не всегда они могут
достаточно глубоко и полно ответить на столь сложные вопросы,
для. этого надо систематически следить за специальной литерату-

138

рой, научными журналами. Исследования показывают, что роль
учителя как источника внеучебной (точнее, внепрограммной) ин-
формации снижается от класса к классу и из года в год. По нашим
данным, в 1969/70 учебном году из 600 обследованных московских
десятиклассников удовлетворяли свою познавательную любозна-
тельность по науке и технике лишь на 24% за счет информации,
полученной от учителя (остальное — за счет научно-популярной
литературы, радио и телевидения, специальных лекций); де-
вятиклассники — на 32%. Годом ранее соответствующие показа-
тели были: 36% для десятиклассников и 42% для девятиклассников.
Учителям следует это иметь в виду и постоянно повышать свой
научный уровень, стараясь не оставлять без ответа ни одного сверх-
программного вопроса ученика.
О широких и разносторонних интересах старших школьников
свидетельствует большое количество научных и технических круж-
ков всевозможного типа. Старшие школьники активно участвуют
в математических, физических, химических, биологических, исто-
рических олимпиадах — районных, городских, областных, рес-
публиканских и всесоюзных (в последнее время очень популярны-
ми стали и телевизионные олимпиады), — вечерах занимательной
науки, викторинах. Растет сеть школ с углубленным изучением
ряда предметов (математики, физики, химии, иностранного языка),
все большим успехом пользуется у старшеклассников научно-по-
пулярная литература и кинофильмы.
Наблюдения показывают, что кружковая работа старшеклассни-
ков наиболее эффективна тогда, когда она ведется под руководством
опытных и знающих преподавателей, но на началах творческой
самодеятельности, когда школьникам предоставляется широкий
простор для творческой активности и инициативы (инициатива
создания этих кружков принадлежит самим школьникам, они
организуют и планируют работу, даже заседания часто ведутся
старостами кружков или членами правления школьных научных
обществ). Такая организация кружковой работы наиболее соот-
ветствует возрастным особенностям старших школьников.
Кружки, специальные школы и классы, научные секции, факуль-
тативные курсы, олимпиады предоставляют оптимальные возможнос-
ти для развития способностей старших школьников. Этот воз-
раст благоприятен для развития не только художественно-изобра-
зительных, музыкальных способностей, но и математических,
литературных, конструктивно-технических. Именно в 15—17 лет
может ярко проявляться талантливость в той или иной области, соз-
даются продукты творчества, имеющие объективную ценность (не-
сложные математические изыскания, носящие оригинальный ха-
рактер, конструирование технических устройств и приборов —
многие из них представлены на Выставке достижений народного
хозяйства в Москве — создание ценных в художественном отно-
шении стихотворений и рассказов и т. д.). Учителям следует иметь
это в виду и, содействуя всестороннему развитию способностей

139

всех старшеклассников, выявлять тех из них, которые обладают
высокой степенью развития способностей. Необходимо создавать
наиболее благоприятные возможности для дальнейшего развития
таких способностей (организовать консультации специалистов,
помочь школьнику связаться с работниками соответствующей ка-
федры вуза или лаборатории научного учреждения, литературного
кружка при редакции газеты, помочь старшекласснику устроиться
во внешкольный кружок или научное общество и т. д.).
При переходе от подросткового возраста к старшему школьному
изменяется и отношение к искусству кино, которое по-прежнему
продолжает занимать видное место в жизни школьников. Однако
оно постепенно становится не столько средством отдыха, развлече-
ния, времяпрепровождения, сколько средством познания жизни,
источником раздумий и размышлений. Наиболее популярными кар-
тинами становятся и серьезные, умные произведения. По данным
Т. Н. Мальковской, в числе любимых картин старшеклассники
называют «Щит и меч», «Твой современник», «Гамлет», «Война и
мир». 64% опрошенных старшеклассников отмечают, что фильмы
привлекают их идеей н содержанием, 40% — актерским исполне-
нием, 23% — режиссерским мастерстве»!, 17% — психологически-
ми характеристиками и только 2% старшеклассников считают
кинофильмы средством развлечения1.
Опрос большого количества старшеклассников, проведенный со-
трудниками Научно-исследовательского института общей и педагоги-
ческой психологии АПН СССР, показал, что юноши и девушки
хотят, чтобы литература и кино показывали им «правду жизни»,
«современную жизнь без прикрас и сглаживания острых вопросов».
«Обычно ищешь в кино ответы на вопросы своей жизни. Ищешь,
но находишь очень редко» (IX класс); «Больше всего люблю книги
и фильмы, которые заставляют думать о жизни, размышлять. Но
таких книг и фильмов мало, особенно о молодежи» (IX класс).
Старшие школьники много читают. По данным Т. Н. Мальков-
ской, 88% старшеклассников художественная литература при-
влекает как источник духовного развития; 76% опрошенных школь-
ников любят перечитывать понравившиеся произведения2. Лите-
ратура, как и кино, перестает быть средством развлечения, отдыха.
Отметим важную особенность, на которую указывает Т. Н. Маль-
ковская: в руководстве чтением старшеклассников удельный вес
школы снизился. Основными источниками информации о новинках
художественной литературы стали газеты и журналы, радио и теле-
видение, библиотеки, в меньшей степени — родители и друзья и
в весьма незначительной степени — учителя3. Приходится отме-
тить нежелательное явление — снижение роли учителя в руковод-
стве духовным и умственным развитием старших школьников*
1 См.: «Советская педагогика», 1970, № 1, стр. 42.
2 Там же.
3 Там же.

140

Остановимся на развитии познавательных процессов в старшем
школьном возрасте. Развитие познавательных интересов, рост со-
знательного отношения к учению стимулируют дальнейшее разви-
тие произвольности познавательных процессов, умения управлять
ими. В конце старшего школьного возраста учащиеся полностью
овладевают своими познавательными процессами (восприятием,
памятью, воображением, мышлением), а также вниманием, под-
чиняя их определенным задачам жизни и деятельности. Наблюде-
ние становится еще более целенаправленным и систематичным. Раз-
вивается такое качество личности, как наблюдательность. При
этом, как правильно указывает Н. Д. Левитов, необходимо следить,
чтобы учащиеся не разбрасывались в своих наблюдениях, подчи-
няли наблюдение поставленной задаче, не спешили с выводами,
пока не накопится достаточное количество наблюдаемых фактов.
В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного
словесно-логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает
произвольная память, непроизвольное запоминание отнюдь не
исчезает из практики старшеклассников. Оно только приобретает
специфический характер, более отчетливо связываясь с интереса-
ми старших школьников, в частности с их познавательно-профес-
сиональными интересами. При этом ведущая роль в активной по-
знавательной учебной и общественной деятельности сохраняется
все-таки за произвольной памятью. Дословное заучивание, осно-
ванное на повторении, не является в этом возрасте распростра-
ненным (см. цветные схемы).
Учащиеся отчетливо понимают, в каких отдельных случаях
оно необходимо (заучивание некоторых строгих определений,
формулировок, законов). Старшие школьники неизмеримо шире,
чем подростки, пользуются приемами запоминания — составлением
планов и схем текста, конспектов, выделением и подчеркиванием
основных мыслей, сравнением, соотношением с уже известным.
Наряду с этим старшеклассники иногда пренебрежительно отно-
сятся к тем приемам смыслового заучивания, которые, по их мне-
нию, свойственны «маленьким», например повторению, чередую-
щемуся с воспроизведением отдельных фрагментов учебного текста.
У старших школьников, как правило, создается дифференциро-
ванная установка на запоминание (они отмечают, что нужно запом-
нить дословно, что необходимо передать своими словами, а что до-
статочно только понять, а запоминать не требуется).
Многое из того, что говорилось выше о памяти, с полным осно-
ванием можно отнести и к характеристике внимания старших школь-
ников. Дифференцированность интересов определяет избирательность
внимания, значительное увеличение роли послепроизвольного
внимания. Но в отличие от подросткового возраста, где после-
произвольное внимание возникает лишь эпизодически, в старшем
школьном возрасте оно может быть постоянным при наличии устой-
чивых жизненных интересов. Наряду с послепроизвольным вни-
манием в старшем школьном возрасте возрастает значение произ-

141

вольного внимания, на что указывает И. В. Страхов, который ис-
следовал случаи, когда ученики, непосредственно не интересуясь
учебным материалом, сосредоточивают внимание на нем, понимая
жизненное значение изучаемых явлений.
Заметно развивается и совершенствуется способность к переклю-
чению и распределению внимания. Последнее, в частности, сказы-
вается в формирующемся умении одновременно и слушать объяс-
нения учителя, и вести запись лекции-беседы, следить и за содер-
жанием, и за формой своего ответа. Старшие школьники гораздо
больше, чем подростки, способны противостоять отвлекающим раз-
дражителям, действующим на них в процессе учебной работы.
Отметим в заключение и еще одну особенность внимания, ха-
рактерную для старших школьников, его избирательность. Избира-
тельность внимания у некоторых из них проявляется и в том, что,
воспринимая учебный материал, они всегда стараются оценить его
значение, воспринять его через призму практической значимости.
Установив, что данный раздел важен, ученик активно воспринимает
его. Если же ему кажется, что материал несущественный, он ослаб-
ляет свое внимание. Интересно, что эта своеобразная пульсация
внимания нередко происходит непреднамеренно: старшеклассник не
всегда отдает себе отчет в колебаниях собственного внимания. Обыч-
но внимание старшего школьника непроизвольно сосредоточивается
на предмете именно тогда, когда речь идет о применении на прак-
тике определенных знаний из этой области.
Под влиянием специфической организации учебной деятельнос-
ти существенные изменения происходят в мыслительной деятель-
ности старших школьников, в характере умственной работы. Все
большее и большее значение приобретают уроки типа лекций, са-
мостоятельное выполнение лабораторных и других практических
работ, написание рефератов, все чаще и чаще старшему школьнику
приходится самостоятельно разбираться в изучаемом материале, в
результате чего мышление приобретает все более активный, само-
стоятельный и творческий характер. Мыслительная деятельность
характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагиро-
вания, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явле-
ний, умением аргументировать, доказывать истинность или лож-
ность отдельных положений, делать глубокие выводы, связывать
изучаемое в систему. Развивается критичность мышления. Все это
является предпосылкой формирования теоретического диалектико-
материалистического мышления и способности к познанию общих
законов окружающего мира, законов природы и общественного раз-
вития.
С развитием мышления растет культура речи школьников, фор-
мируется умение правильно выражать свои мысли, усложняется
структура речи, обогащается словарь.
К концу обучения старший школьник должен овладеть умением
самостоятельно мыслить, овладеть методикой и техникой самосто-
ятельной умственной работы, самостоятельного добывания знаний,

142

или, как говорят, овладеть умением самообучаться. И такая орга-
низация обучения, которая направлена на формирование и разви-
тие этих умений, как нельзя лучше соответствует возрастным осо-
бенностям умственного развития старших школьников.
Отсутствие самостоятельности в мыслительной деятельности —
один из существенных недостатков в работе старших школьников,
который объясняется такой постановкой учебной задачи, когда от
школьника не требуется размышления, самостоятельной мысли,
собственного мнения, когда все сводится к воспроизведению чужих
мыслей, чужой аргументации. В связи с этим учителям следует
учесть, что старшие школьники склонны обращать большое вни-
мание на аргументированность и доказательность тех или иных
положений. Принимать на веру все сказанное учителем или про-
читанное в учебнике старший школьник не желает, слепо следо-
вать авторитетам не в его правилах. Он стремится убедиться в
истинности того, с чем ему приходится знакомиться на уроках.
И напрасно некоторые учителя на этом основании обвиняют стар-
шеклассников в скептицизме и критиканстве (хотя и это нередко
бывает — таковы их возрастные особенности). Следует не толь-
ко удовлетворять, но и поощрять эту свойственную старшему
школьнику и полезную для его умственного развития требователь-
ность к убедительной аргументированности, обоснованности и до-
казательности усваиваемых знаний, потребность иметь собственную
точку зрения. Своя точка зрения — не значит всегда отличающаяся
от общепринятой; своя — это именно своя, плод своей мысли, итог
самостоятельного думания, а не навязанное со стороны. Задача
учителя — так направить ход анализа, обсуждения, чтобы уче-
ник самостоятельно пришел к правильному заключению.
При изучении точных наук ученику труднее демонстрировать
свойственную ему критичность и наличие своей особой точки зрения,
чем на таких предметах, как история или литература.
Потребность самостоятельно оценить литературное произведе-
ние со свойственной учащимся критичностью мышления и категорич-
ностью суждений, да еще при неразвитости вкусов или недостатке
общей культуры, приводит порой к поверхностному пониманию
достоинств художественного произведения. Так, например, деся-
тиклассница заявила, что она не принимает большинства стихотво-
рений В. Маяковского, что он «очень груб, некоторые его стихи
просто неприлично читать, а ведь учительница сама протестует,
когда грубость проявляют юноши». В подобных случаях учителям
нельзя уклоняться от ответа или выражать недовольство: «Оставь
свои мысли при себе!»
Девятиклассница одной из московских школ, В. К., умная к развитая девоч-
ка, знакомясь с героями романа Тургенева «Отцы и дети», заявила, что Аркадий
ей нравится гораздо больше, чем Базаров: «Аркадий симпатичнее, вежливее, ве-
селее., а Базаров груб, высокомерен, отчужден и .холоден». И, подумав, добавила:
«До ужаса он все-таки мне не нравится!» На наше предложение изложить свою
точку зрения в классе дальновидная девушка воскликнула: «Да что вы! За это
попадет!»

143

Интересный случай произошел в одной из московских школ.
В классе разбирали произведение М. Горького «Мальва», говори-
ли обычными стандартными, заученными фразами. Один десятиклассник по-
просил разрешения высказать свою точку зрения. «Я совсем не прихожу в вос-
торг от того, от чего приходите в восторг вы. И мне кажется» что вы это делаете по
профессиональному долгу. Вот вы в восторге от языка Горького, а мне его язык
претит. Возьмите слова «море смеялось». Меня это не только не трогает, а удив-
ляет и вызывает смех. Я стремлюсь себе представить это смеющееся море и пред-
ставляю в виде толстой тетки, курносой, красной, с маленькими прищурен-
ными глазами, глупо улыбающейся счастливой улыбкой, а щеки ее шевелятся,
как вода от ветра. И от фразы: «Солнце было счастливо тем, что светило; мо-
ре — тем, что отражало его ликующий свет» — мне становится смешно. Ну за-
чем так пишут и что все это должно значить? Неужели нельзя писать просто?»
(из материалов Н. С. Лукина).
Учительнице следовало поговорить с классом об определенных
изобразительных средствах языка, с помощью которых человек
выражает свои мысли, разъяснить роль аллегорий, эпитетов и
метафор. Однако разговор не состоялся. Учительница холодно
выслушала ученика и назвала его выступление своеобразным выпа-
дом. Изменил ли ученик свое мнение? Понял ли он что-нибудь?
Если и понял, то только то, что надо отвечать по учебнику и ос-
тавлять свои мнения при себе. Позиция учителя неправильна и в
том отношении, что косвенно воспитывает лицемерие, привычку
говорить одно, а думать при этом совсем другое (кстати, упомянутая
выше девятиклассница Е. К. писала сочинение по роману «Отцы и
дети», восхищалась Базаровым, критиковала Аркадия и полу-
чила пятерку). «Боюсь я этих собственных мнений!» — вос-
кликнула однажды учительница литературы. Но бояться надо
другого — того, что все ученики, как по заказу, будут изъяснять-
ся казенными, стереотипными фразами при полном отсутствии
хотя бы попытки высказать собственное мнение, сформулировать
оригинальную мысль.
Как следствие постепенного приобретения опыта обществен-
ного поведения, роста морального сознания, изучения основ наук,
формирования теоретического мышления у старших школьников
начинает складываться мировоззрение. И только относительно это-
го школьного возраста можно серьезно говорить о формировании
подлинно коммунистического мировоззрения, для чего необходи-
ма определенная степень моральной, интеллектуальной, психиче-
ской зрелости. Не следует думать» что правильное мировоззрение
в наших условиях формируется автоматически, само собой. Мы
уже говорили о возможности чуждых идеологических влияний.
Поэтому руководители школ, учителя» воспитатели должны чув-
ствовать свою ответственность за формирование коммунистического
мировоззрения у учащихся. Особенно велика роль обществоведе-
ния: этот предмет обобщает на базе марксистской философии науч-
ные знания, приобретенные старшеклассниками по всем учебным
предметам, синтезирует их звания законов развития природы и
общества. Опыт преподавания обществоведения показал, что
этот курс открывает широкие возможности для формирования у

144

учащихся стройного марксистско-ленинского мировоззрения, вос-
питания у них идейной убежденности1.
Но знания только тогда переходят в убеждения, когда они со-
четаются с практическим опытом. Мировоззрение нельзя выучить,
усвоить. Овладение теоретическими знаниями (а это необходимое
условие формирования взлядов, убеждений и мировоззрения), фор-
мирование марксистско-ленинского понимания действительности,
коммунистической сознательности и идейности происходит и в
процессе приобретения общественного опыта, практического ов-
ладения общественными формами поведения.
Исследования психологов (Т. К. Мухиной, Г. Е. Залесского)
показали, что усвоенный материал по обществоведению тогда
приобретает характер убеждений, когда он связан с эмоцио-
нальным переживанием его бесспорности, убедительности, когда
усвоение знаний по обществоведению было связано с активной,
самостоятельной мыслью ученика. Исследование Г. Е. Залесского
показало, что процесс формирования научного мировоззрения у
старших школьников связан с формированием умения правильно
оценивать общественные явления, с воспитанием правильного от-
ношения к ним. Г. Е. Залесский экспериментально показал, что
вполне возможно и необходимо специально обучать школьников
приемам самостоятельного научного анализа и оценки социально-
экономических и общественных фактов и явлений. И здесь в осно-
ве — опора на активизацию (при правильном руководстве) само-
стоятельной мысли школьников2.
ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЫБОР
ПРОФЕССИИ СТАРШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Нельзя не сказать о роли общественно полезного труда в раз-
витии личности старших школьников. Хотя основное содержание
жизни старших школьников и ведущий вид их деятельности — уче-
ние, нельзя забывать слова В. И. Ленина о роли труда в комму-
нистическом воспитании. В. И. Ленин считал необходимым, чтобы
«каждый день в любой деревне, в любом городе молодежь решала
практически ту или иную задачу общего труда, пускай самую ма-
ленькую, пускай самую простую»3.
Надо использовать каждую возможность, чтобы приобщать уча-
щихся, особенно старшего школьного возраста, к общественно по-
лезному труду. Труд учащихся важен не только (и не столько)
своей вещественной результативной стороной. Правильно органи-
1 См.: «Психологические проблемы формирования научного мировоззрения
школьников», под ред. Н. А. Менчинской. М., «Просвещение», 1968.
2 См.: Г. Е. Залесский. Формирование приемов научной оценки явле-
ний как путь изучения убеждений школьников. В сб.: «Психологические пробле-
мы формирования научного мировоззрения школьников», под ред. Н. А. Менчин-
ской. М., «Просвещение», 1968, стр. 156—160.
3 В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 41, стр. 318.

145

зованный труд школьников способствует формированию таких ка-
честв личности, как коллективизм, любовь к труду на общую поль-
зу, инициативность, целеустремленность, дисциплинированность,
настойчивость. Участвуя в общем труде, ученики приобретают
чувство уважения к труду и людям труда, у них возникает потреб-
ность и желание трудиться.
Воспитывает не только сам труд, а прежде всего те многогран-
ные и разносторонние общественные и нравственные отношения,
в которые он включает старшего школьника. В процессе труда у
школьников рождаются новые чувства — радость за свой труд,
гордость за созданное, чувство удовлетворения от победы после
упорных усилий. Эти новые радостные эмоции вновь влекут школь-
ника в атмосферу труда, где бы он мог еще раз пережить эти чув-
ства. Старшие школьники охотно участвуют в коммунистических
общесоюзных субботниках, в строительстве школьных спорт-
площадок, в благоустройстве школьных дворов, скверов, серь-
езно помогают колхозам в составе школьных ученических бригад,
работают на опытных пришкольных участках. Общественное
значение труда и общественная оценка его результатов — это одна
из обязательных сторон психологической подготовки школьника
к труду.
Важным условием, при котором труд становится воспитываю-
щим, являются коллективные формы его организации. Коллектив-
ный труд, взаимная трудовая ответственность играют огромную роль
в формировании личности старшего школьника. Коллективный
труд позволяет учащимся приобрести опыт трудовой солидарности
и взаимопомощи, опыт взаимного контроля, формирует личную
заинтересованность в общих результатах труда, привычку подчи-
нять свое поведение интересам коллектива.
Коллективный труд школьников предполагает и коллективное
участие в планировании, в способах организации труда и контроля.
Обсуждение плана, хода работы и ее результатов, выявление поло-
жительных и отрицательных моментов в организации и формах
труда должно проводиться на общих собраниях не только руково-
дителями-взрослыми, но и самими учащимися.
Под влиянием перспективы перехода к самостоятельной трудо-
вой жизни формируется характерная для старшего школьного воз-
раста направленность на будущее. Старший школьный возраст —
это возраст жизненно-трудового самоопределения, когда начинаются
серьезные поиски своего трудового призвания, возникает стрем-
ление наметить свою будущую профессию. Подросток, как правило,
еще не думает серьезно о своей будущей профессии, особенно если
он предполагает после VIII класса учиться в школе. Конечно, и
пятиклассники могут называть свою будущую профессию, но это
скорее мечты о ней, часто меняющиеся. В отличие от них старшие
школьники выбирают профессию продуманно, аргументируют свой
выбор. Многие из них пытаются соотнести свои индивидуальные
физические и психические особенности с требованиями, предъ-

146

являемыми к человеку той или иной профессией (хотя об этих
требованиях они осведомлены совсем недостаточно). В итоге старшие
школьники, особенно десятиклассники, уже практически подходят к
делу и, учитывая свои интересы и возможности, называют реальные
профессии.
Профессий тысячи, но только выбранная по душе, когда
сочетаются индивидуальная склонность к данному виду труда,
способности к нему и высокая оценка его общественного зна-
чения (психологи называют это социальным престижем профес-
сии), приносит моральное удовлетворение человеку и макси-
мальную пользу обществу. Большинство старшеклассников это
осознает.
«По-моему, — пишет выпускник школы, — очень важно выбрать себе про-
фессию по душе. Ведь от этого выбора будет зависеть вся жизнь. В нашей стране
молодежи предоставлен большой выбор профессий. А из этого многообразия нуж-
но выбрать одну-единственную, которая удовлетворяла бы тебя всю жизнь. Это
очень трудно» (из материалов В. Евлаковой).
Характерной особенностью старшего школьника является резко
избирательное отношение к профессиям. Некоторые профессии вы-
соко оцениваются подавляющим большинством старшеклассников,
социальный престиж этих профессий в глазах школьников очень
велик. У других социальный престиж чрезвычайно низок.
Проблема заключается в том, что часто эта престижность про-
фессий никак не соответствует их реальному значению для об-
щества, народного хозяйства нашей страны. Интересные данные
приводит В. Шубкин. Оказывается, выпускники школ выше всего
оценивают профессии физика, радиоспециалиста, математика, лет-
чика, геолога, врача, работника литературы и искусства. Исклю-
чительно низок престиж профессий сферы обслуживания (продав-
це», работников общественного питания, коммунальных предприятий,
портных и швей), а также таких профессий, как счетовод, делопро-
изводитель, бухгалтер1. Г. Кулагин также приводит выразительные
данные о престижности различных профессий среди выпускников
школ. Их просили расставить в порядке предпочтительности 80
профессий. Профессии токаря и фрезеровщика выпускники школ
Новосибирска поставили на 39—40-е место, Костромы — на 75—
76-е место. Последние места заняли профессии счетовода и бухгал-
тера. Как указывает автор статьи, оценка профессий школьниками
находится в разительном противоречии с потребностью народного
хозяйства*. Особенно важно поднять престиж рабочих и сельско-
хозяйственных профессий.
Отметим, что далеко не все десятиклассники ко времени окон-
чания школы твердо выбирают себе будущую профессию. По дан-
ным ряда психологов, для различных городов и областей количество
1 См.: В. Шубкин. Профессия: проблема выбора. «Наука и жизнь»,
197), № 5.
2 См.: Г. Кулагин. Школа труда. «Правда» от 18, 19 июня 1971 г.

147

десятиклассников, твердо определивших свою будущую профес-
сию (в середине учебного года), колеблется от 65 до 85%, т. е.
в некоторых случаях каждый третий выпускник имеет очень
смутное представление о своем будущем! «Я не знаю, какая про-
фессия интересная, так как ни об одной не имею достаточного
представления», «Пойду учиться дальше, но куда — не думала.
Какую профессию я собираюсь выбрать — я еще не знаю. Там
видно будет», — говорят десятиклассники (из материалов
Н. И. Крылова).
Разумеется, большинство десятиклассников намечают себе бу-
дущее. Известно немало случаев, когда школьник правильно оп-
ределил свое призвание.
«Я очень люблю луга, поля, леса. Особенно люблю ухаживать за растениями.
После школы я буду учиться на агронома. В летние каникулы я работаю в кол-
хозе. У меня есть план — сначала поработать в овощеводческой бригаде, потом
на лугу, затем — в саду, потом — весовщицей у комбайна, чтобы приобрести
побольше навыков».
«Я хочу выбрать себе профессию педагога. Она мне нравится. Я люблю во-
зиться с детьми, заниматься с ними. Я хочу воспитывать будущее поколе-
ние. В этом году летом я поеду работать вожатой в пионерский лагерь. Я все
равно попаду в педагогический институт и добьюсь своего» (из материалов
Н. И. Крылова).
Но таких вот «убежденных» сравнительно немного (в среднем —
около трети всех учащихся).
Проверка устойчивости профессиональных намерений, прове-
денная Н. И. Крыловым, показала, что даже среди тех студентов,
которые поступили в вузы, осуществляя свои намерения, многие
еще не решили окончательно, кем они хотели бы стать. Причиной
этого является несоответствие между тем представлением о профес-
сии, которое приводит выпускнике» школы в данный вуз, и реаль-
ным, фактическим содержанием этой профессии. Многие поступают
в данный вуз случайно: «поступил потому, что отец тоже врач»,
«поступил потому, что товарищ поступает», «потому, что сюда легче
было попасть» и т. д.
А ведь случайность профессионального самоопределения может
привести и приводит к сложным переживаниям, разочарованиям в
выбранной профессии, тяжелым внутренним конфликтам. Это свя-
зано с большими издержками — и для молодого человека и для
общества.
Следует сказать об односторонней ориентации старших школь-
ников на высшее образование, на продолжение учения в вузе. Не-
сколько лет назад Институт психологии в Москве провел исследова-
ние профессиональных намерений старшеклассников. Было обсле-
довано несколько тысяч старших школьников, в разных городах,
разных школах. Более 80% опрошенных твердо решили, что будут
стремиться получить высшее образование, и лишь немногие заявили,
что после школы хотят пойти на производство. Исследования, про-
веденные в последующие годы, также показали, что большая часть
выпускников средних школ собирается поступить в вузы. (Однако

148

на дневные отделения вузов реально могут рассчитывать посту-
пить лишь двое из каждых девяти окончивших-дневную среднюю
школу.) По мере перехода к всеобщему среднему образованию все
большее число выпускников школы должны будут после получе-
ния образования непосредственно идти работать1. А. В. Даринский,
член-корреспондент АПН СССР, совершенно правильно отмечает, что
в стремлении молодежи к высшему образованию есть свои хорошие
стороны, но есть и отрицательные следствия. Во-первых, старше-
классники ориентируются на глубокое изучение только тех 3 — 4
предметов, по которым предстоит сдача экзаменов в избранный
ими вуз. Тратить время на изучение остальных предметов считает-
ся неразумным и нерациональным, тройка является желанной
оценкой. Во-вторых, и изучение избранных предметов приобретает,
как справедливо указывает А. В. Даринский, прагматический
характер, соответственно требованиям приемных экзаменов в ву-
зы (в частности, упор делается на умение решать задачи, знание
фактического материала, тренировку в написании сочинений на
экзаменационные темы)2.
Односторонняя психологическая установка на поступление в
вуз отрицательно сказывается на тех выпускниках школ, которым
не удалось осуществить своего намерения. Неудачу они пережива-
ют тяжело, часто рассматривают ее как крушение своих надежд.
Но совсем плохо, когда учащиеся рассуждают так: если не удастся
поступить в вуз в этом году, буду ждать год-два, готовиться, сидеть
на шее родителей. Это тенденция, которую нужно решительно
преодолевать.
Во всем этом сказывается некоторая слабость нашей воспита-
тельной работы, мы не обращаем внимания на то, чтобы привить
юношам и девушкам любовь к рядовым производственным профес-
сиям, повысить их социальный престиж. Необходима упорная
работа, настойчивая и умелая пропаганда этих профессий, показ
их высокой общественной пользы и творческого характера, пер-
спектив роста, которые они открывают. Нужно убедительно пока-
зывать, каким почетом окружают людей производительного труда,
даже подчеркивать наконец, их сравнительно высокое материаль-
ное обеспечение. Необходимо добиться того, чтобы Выпускни-
ки школ выбирали эти профессии охотно, — нас не может удов-
летворять, если юноши и девушки будут работать, но вынуж-
денно, «за неимением лучшего», с трудом преодолевая свое неже-
лание.
Под влиянием чего происходит выбор профессии? Каковы мо-
тивы этого выбора?
Массовый материал показывает известную роль школы и учи-
телей в воспитании у школьников интереса к своей будущей про-
1 См.: «Проблемы профориентации и профконсультации в школе». М., «Про-
свещение», 1969, стр. 14, 27, 337.
2 См.: А. В. Даринский. «Вуз! вуз? вуз!..» «Литературная газета» от
26 августа 1970 г., стр. 12.

149

фессии. По данным ряда исследований, 40—50% опрошенных деся-
тиклассников мотивируют выбор будущей профессии интересом к
тому или иному учебному предмету. Многие учащиеся выбирают
нужные народному хозяйству профессии, мотивируя это желанием
служить народу, принести пользу Родине, но не соотносят их со
своими индивидуальными особенностями, способностями. Большая
часть старших школьников указывает в качестве мотива выбора
профессии на свои способности (о которых они судят по успевае-
мости, легкости овладения материалом, успешности во внешколь-
ных занятиях и т. д.). Немалое количество учащихся указывает и
на такие мотивы (чисто внешнего порядка), как наличие семейных
традиций, мотив материально-бытовой обеспеченности, пример
друзей и товарищей. В отдельных случаях мотивами были близость
места работы или вуза от дома, «красивая форма» или то, что «сюда
легче устроиться».
Психологические исследования выявили типичные ошибки, кото-
рые допускают выпускники восьмилетних и средних школ при выборе
профессии: 1) предрассудки в оценке «престижности» профессии
(многие выпускницы предпочитают работать курьером в канцеля-
рии, но не продавщицей или швеей); 2) оценка профессии по гло-
бальному и неопределенному представлению о ней (часто отожде-
ствляют профессию с учебным предметом); 3) перенос положитель-
ного или отрицательного отношения к человеку — представителю
той или иной профессии — на соответствующую профессию;
4) увлеченность внешней стороной профессии при игнорировании
ее будничной, повседневной стороны; 5) выбор профессии под
влиянием товарищей, «за компанию»1.
На основании массовых обследований приходится сделать вы-
вод о том, что нельзя говорить о полной подготовленности наших
старшеклассников к выбору профессии: во-первых, старшие школь-
ники, не имея ясного представления о большинстве профессий,
не могут правильно ориентироваться в них. Не знают и того, ка-
кие требования предъявляет данная профессия к качествам
человека. Во-вторых, старшие школьники не всегда умеют объективно
определить свою профессиональную пригодность. Такие характери-
стики, как скорость и точность реакции, координация движений,
сенсорные особенности, подвижность нервных процессов и т. д.,
им обычно недоступны, так как часто требуют специального иссле-
дования.
Работники школы должны понимать, что у старшеклассников
неизбежно возникает жизненная проблема выбора профессий, и
необходимо помочь выпускникам сделать этот выбор наиболее
целесообразно, учитывая интересы и потребности государства,
нашего общества и личные склонности и способности.
В Директивах XXIV съезда КПСС по пятилетнему плану раз-
вития народного хозяйства СССР на 1971—1975 годы специально
1 См.: Е. Климов. Школа... А дальше? «Неделя», 1971, № 22.

150

подчеркивается задача: «Усилить работу по профессиональной
ориентации учащихся с учетом склонностей молодежи и потреб-
ности народного хозяйства в квалифицированных кадрах»1.
Разумеется, школа своими силами не может полностью решить
проблему профориентации учащихся. Но совместно с общест-
венными организациями, предприятиями и учреждениями, орга-
нами трудоустройства, профтехобразования можно многое сделать.
Прежде всего надо помочь школьникам разобраться в профессиях,
используя самые разнообразные источники информации о них (и
пропагандируя «малопрестижные»), организуя встречи с представи-
телями разных профессий, экскурсии на предприятия и вузы, дни
открытых дверей, выставки книг, справочные картотеки в библио-
теках и т. д. Выпускники должны понимать, что при сознательном
выборе профессии необходимо учитывать, во-первых, потребность
народного хозяйства в тех или иных видах труда и, во-вторых, свои
склонности и способности, представлять, насколько их личные ка-
чества соответствуют требованиям, которые предъявляет та или
иная профессия, нет ли в этом плане противопоказаний (в частно-
сти, со стороны свойств нервной системы, характеристики анализа-
торов, например зрения и слуха, эмоционально-волевой сферы и т. д.).
Школа сегодня не располагает возможностями давать заклю-
чения о профессиональных способностях и профпригодности уча-
щихся, но, безусловно, учителя в состоянии помочь старшим школь-
никам оценить способности, склонности, интересы, знания, навыки
и умения, характер, умение вступать в контакт с людьми, фи-
зические возможности выпускников. Об интересном опыте ленин-
градских школ, которые проводили изучение личности старших
школьников, выявляя их профессиональные наклонности, расска-
зал на Всесоюзных педагогических чтениях 1970 г. И. А. Бога-
чек. С помощью Института усовершенствования учителей классные
руководители и учителя, на протяжении многих лет знающие уче-
ников, составляли на каждого из них своеобразную карту личности,
в которой отмечались черты характера учащегося, проявления его
способностей, отношение к труду, к людям, к себе, его интересы и
склонности, проявления профессиональной направленности, пред-
метная подготовленность учащегося, его психологическая харак-
теристика, результаты медицинского обследования (последнее за-
полняется врачом)2. Карты не навязывают ученикам профессий, но
помогают объективно проанализировать, насколько личные каче-
ства старших школьников соответствуют тому или иному виду тру-
да. Это открывает возможность рекомендовать те профессии, кото-
рые оптимально соответствуют возможностям ученика, и не вы-
1 «Материалы XXIV съезда КПСС». М., Политиздат, 1971, стр. 277.
2 См.: И. А. Богачек. Изучение личности старшеклассника в связи с
выявлением его профессиональных наклонностей. В сб.: «Актуальные психоло-
го-педагогические проблемы обучения и воспитания», под ред. В. А. Крутецкого
(«Всесоюзные педагогические чтения». Тезисы докладов). М., 1970, стр. 257 —
260.

151

бирать такой род деятельности, которому не соответствуют или
мало соответствуют личные его качества. Рекомендации могут быть
как общего характера в пределах определенных направлений —
гуманитарного, математического, физико-технического, агро-био-
логического, педагогического, медицинского и т. д., — так и более
определенные и четкие.
Важная педагогическая проблема профессиональной ориента-
ции учащихся средней школы включает в себя задачу выработки
точных и надежных критериев для суждения о степени пригодно-
сти человека к тем или иным видам труда. С этой целью в нашей
стране начато психологическое изучение ряда массовых профессий,
а также разработка методов определения профессиональной при-
годности человека.

152

ОСНОВЫ
ПСИХОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ
СУЩНОСТЬ УЧЕНИЯ И ЕГО
ЗАКОНОМЕРНОСТИ
Основная образовательная задача шко-
лы — обеспечить активное, сознательное,
прочное и систематическое усвоение школь-
никами основ наук. В своей речи на III
съезде комсомола В. И. Ленин подчерки-
вал, что речь должна идти не о книжном,
формальном, механическом усвоении зна-
ний, а о творческом усвоении, когда полу-
ченные сведения перерабатываются в созна-
нии человека. В результате такого усвоения
знания образуют определенную систему,
могут быть применены на практике. Под-
линное усвоение — всегда активный про-
цесс, связанный с решением различных
познавательных задач. Усвоение, в широ-
ком смысле слова, есть организованная по-
знавательная деятельность ученика, кото-
рая включает деятельность ряда познава-
тельных психических процессов — восприя-
тия, памяти, мышления, воображения.
Учение, как творческое усвоение, приобре-
тение знаний зависит от трех факторов —
от того, чему обучают, от того, кто и как
обучает, и от того, кого обучают. Во-пер-
вых, характер учения зависит от материа-
ла, который усваивается, от его содержа-
ния и системы, в которой он подается. Во-
вторых, он зависит от методического ма-
стерства и опыта учителя, его личностных
особенностей, от конкретной методики обу-
чения, которая применяется в каждом
отдельном случае. И, наконец, процесс
учения зависит и от особенностей уче-
ника — индивидуальных характеристик
его психического развития (умственного,
эмоционального, волевого), от сложив-
шегося у него отношения к учению, от
его склонностей и интересов. Иначе говоря,
процесс обучения опосредуется индивиду-
ально-психологическими особенностями уче-
ника, а не есть простое и однозначное след-
ствие того, чему и как обучают ученика,
т. е. следствие условий, задаваемых извне.
Н. Д. Левитов вводит понятие психоло-
гических компонентов усвоения, под которы-

153

ми он понимает взаимосвязанные многогранные стороны психики
учащегося, без активизации и соответствующей направленности
которых обучение не достигает цели. К таким компонентам отно-
сятся: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) про-
цессы непосредственного чувственного ознакомления с материа-
лом; 3) процесс мышления как процесс активной переработки
полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения
полученной и обработанной информации. Кратко рассмотрим со-
держание этих компонентов и охарактеризуем их развитие в
процессе обучения.
1. Отношение к учению. Положительное отношение к учению
является совершенно необходимым условием полноценного усвое-
ния учебного материала. Исследования психологов показали, что
такое отношение помогают формировать следующие факторы: идей-
но-научная содержательность учебного материала, его связь с
практикой коммунистического строительства, проблемный и эмо-
циональный характер изложения, организация поисковой познава-
тельной деятельности учащихся, которая дает им возможность пере-
живать радость самостоятельных открытий, вооружение учащихся
рациональными приемами учебной работы. Отношение школьника
к учению выражается во внимании, интересе к учению, готовности
затратить волевые усилия для преодоления трудностей.
Внимание учащихся — обязательное условие успешности учеб-
ной работы. В процессе обучения внимание совершенствуется, ста-
новится более произвольным, т. е. организованным, регулируемым,
управляемым. Обычные причины невнимательности — отсутствие
интереса к предмету, сухость и неясность изложения, усталость
учеников. Основные средства возбуждения внимания учащихся —
динамичное ведение занятий с применением разнообразных приемов,
организация активности учащихся, живость изложения, переклю-
чение учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение
отвлекающих раздражителей. Конечно, воспитывать внимание надо не
только путем устранения отвлекающих раздражителей, но и путем
формирования способности противостоять им, бороться с их отвле-
кающим действием (не должны мешать занятиям легкий рабочий
шум в классе, шум в коридоре или на улице, новые предметы, экспо-
наты и т. д.), иначе образуется изнеженное, избалованное внима-
ние — привычка работать только в абсолютно благоприятных усло-
виях.
Очень влияет на характер внимания темп учебной работы. За-
медленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащих-
ся. Ускоренный темп также неблагоприятен: большинство учащих-
ся не успевают следить за мыслью учителя, утомляются, отстают,
и реакцией на это также является ослабление и рассеивание вни-
мания. Оптимальный для данного класса темп работы определяет-
ся учителем эмпирически. Добиваясь внимательности учащихся,
учитель должен иметь в виду, что в некоторых случаях они могут
симулировать внимание — принимать внимательную позу, демон-

154

стрировать внимательный взгляд, но мысль же их может быть за-
нята чем-то посторонним. Один из первоклассников буквально
покорил учительницу тем, что весь урок сидел не шелохнувшись и
не отрывая глаз от ее лица. Оказалось (он сам сказал об этом),
что он внимательно следил за тем, как во время объяснения у нее
«смешно двигался кончик носа». Поэтому учителю не следует ориен-
тироваться лишь на внешнее выражение внимания, а необходимо
добиваться подлинного внимания, связанного с активным восприя-
тием в процессе деятельности.
Другой формой выражения положительного отношения к уче-
нию является наличие учебных интересов. Интерес обычно эмо-
ционально окрашен, связан с переживанием глубоких и действен-
ных чувств. Учебные интересы, как правило, избирательны, лишь
у самых младших школьников они могут принимать форму интере-
сов к учению вообще. Учебный интерес зависит от того, насколько
ученику ясно значение изучаемого им материала, насколько этот
материал связан с внеучебной областью его интересов, насколько
ясно и понятно излагает материал учитель, насколько разнооб-
разны методы обучения. Воспитывая учебные интересы, не сле-
дует злоупотреблять занимательностью, школьники не должны при-
выкать делать только то, что им непосредственно интересно. Надо,
чтобы они понимали, что в жизни многое придется делать без не-
посредственного интереса. Поэтому у школьников надо воспиты-
вать и косвенные, опосредованные интересы, которые определяют-
ся не просто занимательностью, а глубоким осознанием значения
предмета, жизненной важности тех или иных сведений. В этом
случае ученик добросовестно будет заниматься и неинтересным де-
лом (заучиванием иностранных слов, дат и т. д.).
2. Велика роль чувственного, наглядного материала, «живого
созерцания» в усвоении учебного материала. Отрицать значение ак-
тивного, организованного, планомерного восприятия, наблюдения в
процессе обучения было бы ошибкой. Овладевая знаниями, учащиеся
наблюдают конкретные предметы и явления, их изображения, приоб-
ретают конкретные представления. С психологической точки зрения
различают предметную, изобразительную и словесную наглядность.
Предметная наглядность предполагает непосредственное восприя-
тие предметов и явлений учащимися, включая классные опыты,
экскурсии. Изобразительная наглядность осуществляется с помо-
щью изобразительных средств — рисунков, муляжей, диапозити-
вов, кинокартин. В зависимости от характера этих изобразитель-
ных средств различается собственно изобразительная наглядность
(реалистическое изображение предметов, явлений) и символическая
наглядность (картины, чертежи, схемы, таблицы, диаграммы). Под
словесной наглядностью понимается яркая, образная, живая речь
учителя, вызывающая у учащихся конкретные представления. Однако
психологические наблюдения и эксперименты показывают, что излиш-
няя задержка на стадии чувственного восприятия не только бесполез-
на, но и вредна, так как сковывает развитие абстрактного мышления.

155

Воспитание наблюдательности как навыка активного, органи-
зованного, целенаправленного, систематичного наблюдения очень
важно. Организуя наблюдение, учитель ставит перед учащимися
точную и определенную цель, направляет его, предлагает выделить
детали, сравнить данный объект с другими объектами, выделить
существенные и несущественные признаки. Важно научить школь-
ников фиксировать результаты наблюдения в словесной или на-
глядной форме (зарисовки разной степени схематичности, чертежи,
протоколы и описания).
3. Осмысливание, понимание учебного материала, включение
его в определенную систему, установление локальных, внутри-
предметных и межпредметных связей (по Ю. А. Самарину) — сле-
дующий важнейший компонент усвоения. Понимание всегда озна-
чает включение нового материала в систему уже сложившихся ас-
социаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым.
Сравнительную трудность для учащихся представляет установле-
ние причинно-следственных связей и зависимостей, что объясняет-
ся, с одной стороны, тем, что даже простые зависимости этого рода
часто бывают не односторонними (единственная причина — одно
следствие), а многосторонними (одна причина имеет много след-
ствий или одно следствие может быть вызвано многими причинами).
С другой стороны, эти трудности связаны с тем, что причинно-
следственные связи часто не воспринимаются путем простого на-
блюдения, а вскрываются посредством мышления.
Анализируя мышление школьника, говорят о его двух основ-
ных видах — конкретном и абстрактном. Конкретное (или нагляд-
ное) мышление — это мышление, предмет которого воспринимается
или представляется (в первом случае оно называется предметно-
наглядным, во втором — наглядно-образным). Абстрактное мышле-
ние — это обобщенное мышление в понятиях. Генетически первич-
ным является конкретное мышление. Абстрактное мышление форми-
руется в основном в школьном возрасте. Поскольку оба эти вида
мышления неразрывно слиты в единый процесс, говорят обычно
о наглядно-образном и понятийном (словесно-логическом) компо-
нентах мышления. В школьном возрасте происходит постепенное
и неуклонное развитие и того и другого компонентов мышления,
притом так же постепенно и неуклонно изменяется их соотноше-
ние в пользу абстрактного мышления. Высшей степенью развития
мышления в школьном возрасте является теоретическое мышле-
ние — обобщенное диалектическое мышление, направленное на
объяснение явлений, познание самых общих и отвлеченных законо-
мерностей, открывающее возможность предвидения.
4. Полученная и переработанная мышлением школьника инфор-
мация должна быть сохранена в памяти, для того чтобы в любой
момент можно было извлечь из запасов памяти необходимые сведе-
ния и применить их.
Запоминание прямо зависит от характера деятельности учени-
ка. Многочисленные наблюдения и опыты (А. А. Смирнов, П. И. Зин-

156

ченко) показали, что наибольшая эффективность запоминания на-
блюдается тогда, когда оно происходит в какой-нибудь активной
деятельности. В опытах А. А. Смирнова испытуемым предлагалось
два типа деятельности. В одном случае они должны были запомнить
определенные тексты. Заучивая, испытуемые никакой активной
работы с материалом не проводили. В другом случае задачи запом-
нить не ставилось, но предлагалось провести с текстом определен-
ную работу — выявить в нем смысловые ошибки. Выяснилось, что
во втором случае запоминание было гораздо более эффектив-
ным.
Эта же эффективность существенным образом зависит от уста-
новок. Могут быть установки на запоминание вообще и установки
более частного характера — на длительное или короткое сохране-
ние в памяти, на точное воспроизведение или воспроизведение сво-
ими словами и т. д. Роль учителя и заключается в том, чтобы соз-
давать у учащихся соответствующую установку, указывая на то,
что нужно запомнить на время, что — навсегда, а что и вовсе не
следует запоминать, достаточно просто понять; что запомнить до-
словно, а что — для передачи смысла своими словами. Наблюде-
ния показывают, что при отсутствии такого руководства у учени-
ков часто создаются неверные установки, иногда прямо противопо-
ложные необходимым.
Большое значение имеет заучивание как специально организо-
ванная деятельность по запоминанию с применением специальных
средств и приемов (смысловая группировка материала, установле-
ние смысловых опорных пунктов, составление плана, рациональ-
ное повторение, чередующееся с воспроизведением и т. д.). Опыты
А. А. Смирнова показывают, например, что заучивание, опираю-
щееся на составленный план текста, оказалось вдвое эффективнее
заучивания без опоры на план (как в отношении быстроты запоми-
нания, так и в отношении прочности сохранения). В процессе за-
учивания рекомендуется чередовать повторения с попытками актив-
но воспроизводить материал. В условиях равного времени этот
способ оказался на 30—40% эффективнее заучивания, основанного
только на повторении (В. С. Иванова). Наблюдения и эксперименты
показали, что ученики, как правило, не могут самостоятельно
«открыть», «изобрести» эти приемы, здесь, безусловно, нужны ру-
ководящие указания учителя. Иначе учащиеся слишком долго за-
держиваются на стадии непосредственного запечатления материала,
что явно нерационально.
Как известно, осмысленное запоминание учебного материала не
только необходимо, но оно и неизмеримо эффективнее механиче-
ского. И здесь позиция учителя ясна и определенна. Чем старше
становится школьник, тем большую роль играет в его умственной
деятельности смысловое запоминание. Учитель должен добиваться,
чтобы смысловое запоминание и воспроизведение становились
основной характеристикой мнемической деятельности ученика. При
этом надо разъяснять учащимся (начиная с подросткового возра-

157

ста, когда возникает явная недооценка механического запоминания
и даже пренебрежение им), что механическое запоминание не всег-
да означает бессмысленное заучивание непонятого материала, что
оно связано с установкой на точное, дословное запоминание и вос-
произведение, что совершенно необходимо в отношении опре-
делений, формулировок, дат, значений иностранных слов и т. д.
Общее направление развития памяти в школьном возрасте за-
ключается в том, что ученик постепенно овладевает своей мнеми-
ческой функцией, которая становится произвольной, т. е. органи-
зованной, регулируемой и управляемой.
В советской педагогической психологии большое внимание уде-
лялось исследованию общих закономерностей аналитико-синте-
тической деятельности на разных этапах учения (Н. А. Менчин-
ская, Д. Н. Богоявленский и другие). Прежде всего отмечалось,
что обобщениям предшествует анализ. Характер последующих
обобщений различен и зависит от того, в какой мере предшествую-
щий анализ раскрывает объективную природу изучаемых явлений.
На первоначальных этапах обучения анализ обычно является не-
полным, поверхностным, не схватывает существа явлений. Вслед-
ствие этого и обобщение будет генерализованным, неполноценным,
неправомерным, так как осуществляется либо на основе несущест-
венных, случайных признаков, либо на основе комбинирования
существенных и несущественных признаков, которые рядополага-
ются. Такой анализ Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский на-
зывают бессистемным, в противоположность системному анализу.
Бессистемный анализ обычно можно наблюдать при подведении
младшими школьниками и младшими подростками определенных
предметов или явлений под то или иное понятие. В этих случаях,
как показали исследования Р. Г. Натадзе, первоклассники, даже
зная определенные и существенные признаки понятия, тем не менее
на основании чисто внешних, наглядных признаков, относили
дельфина или кита к рыбам, а летучую мышь — к птицам (игно-
рируя известные им определения и знание существенных призна-
ков понятия «млекопитающее», «рыба» и «птица»). Аналогично
этому младшие школьники, зная, что такое подлежащее (и пра-
вильно отвечая на прямой вопрос), в практической работе часто
ориентируются не на это определение, а на внешний случайный
признак — «слово, занимающее первое место в предложении».
Много примеров приведено выше, при возрастных характеристи-
ках умственного развития. Даже шестиклассники порой не узнают
прямоугольного треугольника, если прямой угол его находится
вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им и про-
стое определение, а на случайный признак — положение прямого
угла внизу слева.
В. И. Зыкова была свидетельницей того, как безуспешно учительница пыта-
лась преодолеть это затруднение, пока не нашла интуитивно оригинальный вы-
ход: вызвала ученика по фамилии Кошкин и спросила шестиклассников, кто это.
«Кошкин!» — дружно ответили весьма заинтересованные подростки. Затем учи-

158

тельница попросила Кошкина повернуться и присесть. «А это кто?» — вновь за-
дала она вопрос. «Кошкин!» — так же дружно ответили ребята, начиная пони-
мать, в чем дело. «Тогда почему же вы отказываетесь называть прямоугольный
треугольник прямоугольным треугольником, если он изменил положение в про-
странстве?»
Постепенно в процессе обучения совершается переход к более
развитым формам анализа и синтеза. Решающую роль здесь
играет направляющее слово учителя, организующее, регули-
рующее и контролирующее анализ и синтез, производимые школь-
никами.
Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ-
ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о
существенных признаках предметов и явлений. Усвоение предме-
та и представляет, в частности, формирование соответствующих
понятий у школьников. Но, как мы только что констатировали,
в ряде случаев эти понятия складываются не на основе настоящих
обобщений, а на основе генерализаций (неправомерных обобщений).
По каким же причинам происходят генерализации? Почему
у школьников формируются неправильные понятия на основе не-
правомерного обобщения по несущественным признакам? Психоло-
гические исследования указывают на две основные причины. Во-
первых, здесь сказывается житейский опыт ученика, его житей-
ские, сложившиеся в жизни понятия, первоначальные жизненные
обобщения. Согласно исследованиям А. 3. Редько, М. Н. Скаткина
и других, многие младшие школьники не различают боярина, поме-
щика и капиталиста, относя их к недифференцированной катего-
рии «богатых людей», а раб, крестьянин и рабочий — одинаково
«бедные люди». Мышь, по мнению ребенка, есть домашнее животное
(так как живет дома), плод — обязательно сочное и съедобное
(в жизни младший школьник встречается именно с такими плода-
ми), предлог — это короткое слово (именно с такими встречался
ученик), а поэтому предлоги смешиваются с местоимениями и сою-
зами. Так случайные признаки приобретают обобщенную значи-
мость.
Во-вторых, здесь сказывается характер чувственного восприя-
тия школьника. В ранг существенных возводятся яркие признаки,
непосредственно воспринимаемые или представляемые ребенком
под влиянием одного рисунка или чертежа. Нельзя изобразить ка-
кое-нибудь понятие без случайных, несущественных признаков.
Нельзя изобразить вообще раба, вообще плод, вообще рыбу и т. д.
Нельзя изобразить вообще треугольник — всегда это будет со-
вершенно конкретный треугольник, с определенными углами,
сторонами, определенным образом расположенный на плоскости.
И хотя речь, например, при доказательстве теоремы о величине внеш-
него угла идет о любом треугольнике и любом из его внешних углов,
ученики усваивают доказательство на определенном, конкретном,
частном треугольнике. Воздействие непосредственных чувственных
впечатлений при образовании понятий столь велико, что, как мы

159

видим, в ряде случаев оно оказывается сильнее словесного воздей-
ствия (текста учебника, объяснения учителя). При однообразии,
односторонности или ограниченности наглядного опыта он тормо-
зит вычленение и обобщение существенных признаков предмета
или явления, так как фиксирует внимание школьников на ясно
выраженных, но случайных, несущественных признаках. Отсюда
и распространенные ошибки типа: «прямая линия всегда горизон-
тальна»; «внешний угол всегда тупой»; «раб — согбенный, изму-
ченный человек»; «рабовладелец — толстый, украшен драгоцен-
ностями» и т. д.
Разумеется, установленные факты не влекут за собой вывода
о закономерном формировании у школьников таких неправильных
обобщений, ошибочных понятий. Мы указываем на то, что часто
бывает, если учитель не принимает специальных мер для преду-
преждения ошибок анализа и обобщения. Меры эти, как устано-
влено психологами, двоякого характера. Во-первых, можно варь-
ировать несущественные признаки, для чего следует максимально
разнообразить наглядный материал, в котором обязательно варь-
ировались бы несущественные признаки при инвариантности (т. е.
сохранении постоянными) существенных. При этом для выработки
правильного обобщения, как указывает Е. Н. Кабанова-Меллер,
школьники должны сравнить предлагаемые примеры и выделить
как общее, так и то, что варьирует, может изменяться, принимать
различные значения. Формируя понятие «остров», можно показать
на карте, что острова могут быть большие и малые, разной формы,
равнинные и гористые, изолированные и в архипелаге, прибрежные
и океанические. Формируя понятие «корень», надо на рисунке по-
казать разные виды корней — подземные и воздушные, длинные
и короткие, стержневые и ветвистые. Разумеется, далеко не всегда
есть возможность исчерпать все многообразие вариаций. Да в этом
и нет особой нужды, так как важно дать понять школьникам огра-
ниченность чувственного опыта, показать принципиальную воз-
можность выхода за его пределы.
Во-вторых, учитель может словесно подчеркнуть возможность
вариаций несущественных признаков, принцип и направление этих
вариаций. Иногда это просто конкретное указание типа «чтобы
правильно выделить прямой угол, обращайте внимание только на
градусную величину его и не обращайте внимание на то, где и как
он расположен». При раскрытии понятия надо требовать от учащих-
ся не только раскрытия существенных признаков, но и специаль-
ного указания на несущественные признаки и их возможную ва-
риацию («направление медианы может быть каким угодно — вверх,
вниз, направо, налево»; «водораздел может иметь любое направле-
ние и любую высоту»).
Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа
и разъяснения. Например, вводя понятие «вертикальные углы»,
учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно такие, какие
изображены в учебнике. Они могут занимать любое положение

160

(чертит на доске), величина углов также может быть различной»
(демонстрирует).
Обучаясь в школе, учащиеся не только овладевают основами
наук, но и приобретают разнообразные умения и навыки. Умение —
это успешное выполнение какого-либо действия или сложной дея-
тельности с применением правильных приемов, способов. Навы-
ками называют закрепленные, автоматизированные приемы и спо-
собы работы, которые являются составными моментами в сложной,
сознательной деятельности. Умения создаются в процессе упраж-
нений, но не всякое упражнение, как повторение однотипных дей-
ствий, приводит к формированию умения. Можно тысячи раз по-
вторять одно и то же действие, но не добиться прогресса, если не
знаешь точно, что надо делать, каких результатов добиваться, и
если не имеешь возможности периодически сравнивать результаты
с эталоном, осознавать ошибки и стараться их выправить. Перечис-
ленные условия необходимы для формирования умений. Умение
связано с овладением правильными приемами (или способами) вы-
полнения действий (например, умение читать, писать). Существу-
ют различные уровни умения, которые оцениваются в зависимости
от учебных задач и возраста школьников.
Что же происходит с отдельными компонентами сознательной
деятельности при образовании навыков? Прежде всего, действие
на стадии навыка ускоряется и становится более точным. Далее
перестраивается структура действия: происходит объединение бо-
лее мелких, законченных элементов деятельности в более крупные,
целостные (например, переход от чтения по слогам к чтению целы-
ми словами и предложениями). Действие освобождается от лишних,
побочных, вспомогательных элементов, становится более эконом-
ным. И, наконец, самое существенное заключается в том, что от-
дельные компоненты действия автоматизируются, начинают осу-
ществляться без прямого контроля или при слабом контроле
сознания. Освобождаясь от контроля за процессом, сознание
концентрируется на более сложной и творческой стороне работы.
Ученик, имеющий навык чтения, не замечает, как протекает самый
процесс чтения, и внимание его направлено не на контроль за про-
цессом чтения, а на содержание читаемого. Насколько сложнее,
замедленнее и напряженнее была бы любая деятельность, если бы
все элементы ее контролировались сознанием! Попробуем написать
фразу так, чтобы осознавать начертание каждого элемента
буквы.
Но навык не есть полностью автоматическое действие, лишен-
ное контроля сознания. В нужный момент (непредвиденная труд-
ность, постановка несколько иной цели, неожиданная ошибка) со-
знание вмешивается и направляет действие.
Навыки бывают учебные, трудовые, спортивные, гигиенические
и др. Остановимся на так называемых учебных навыках. 2)то преж-
де всего навыки чтения, письма, счета. Каждый из этих навыков
имеет весьма сложную природу. Особый интерес представляют

161

интеллектуальные навыки, или навыки умственной работы. В ис-
следованиях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчин-
ской, П. А. Шеварева и других изучено явление свертывания (со-
кращения) рассуждения в процессе решения задач. В процессе
однотипных рассуждений происходит постепенное выпадение про-
межуточных звеньев, благодаря чему весь процесс приобретает
свернутый, сокращенный характер. При этом выпадают обосно-
вывающие элементы рассуждения (общие положения, которые от-
вечают на вопрос, почему надо действовать так, а не иначе), выпа-
дают не потому, что школьник их плохо знает, а, наоборот, потому,
что школьник хорошо знает эти обосновывающие суждения, ког-
да осознание, вербализация этих положений становится ненужной.
Сохраняются оперативные элементы рассуждения, отвечающие
на вопрос что и как надо делать — какие операции и в какой
последовательности необходимо производить. Как указывает
Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский, это означает, что под
влиянием однотипных упражнений у школьника не возникает сомне-
ний, почему надо действовать в данном направлении, и он сосредо-
точивается лишь на выяснении способов действия, соответствующих
особенностям данной мыслительной задачи. Происходит то, что
П. А. Шеварев назвал «коротким замыканием ассоциативной це-
почки»: после восприятия условий задачи ученик сразу переходит
к исполнительским действиям, словно вынося за скобки всю обос-
новывающую часть рассуждения. Таким образом, в процессе одно-
типных упражнений наблюдается девербализация, сокращение
звеньев рассуждения, объединение частных операций в единое це-
лостное действие — закономерности, типичные для формирования
навыков. Это дает основания говорить об интеллектуальных навы-
ках как автоматизирующихся умственных действиях.
Необходимым условием формирования и закрепления навыков
является упражнение, которое должно удовлетворять следующим
условиям: 1) необходимо точно знать цель упражнения, знать, ка-
ких результатов нужно добиться; 2) необходимо специально следить
за точностью выполнения, чтобы не закреплять ошибки, если они
возникают, следить за результатами упражнений, сравнивая свои
действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и
на каких недостатках следует фиксировать свое внимание, чтобы
устранить их; 3) число упражнений, которое зависит от индиви-
дуально-психологических особенностей школьников, должно быть
достаточным для образования навыка. Если упражнений было не-
достаточно, навык не закрепится, быстрее разрушится. Излишнее
количество упражнений вызывает, как правило, отрицательное
отношение школьников и снижает внимание, что в итоге мешает
формированию навыка; 4) упражнения не должны быть случайным
набором однотипных действий. В основе их должна лежать опреде-
ленная система, четко спланированная правильная последователь-
ность их, в частности постепенное усложнение; 5) упражнения не
должны прерываться на сколько-нибудь длительное время, иначе

162

навык образуется медленно или, если он не закреплен, быстро
ослабляется, тормозится, даже вообще теряется. Ослабление и по-
теря навыка выражается в регрессивном его развитии — действие
постепенно деавтоматизируется, его выполнение вновь требует
напряженного внимания и прямого контроля сознания за каждым
из элементов, теряется его быстрота и точность.
ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ
ОБУЧЕНИЯ
Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают,
что он является недостаточно управляемым процессом. Но непра-
вильно называть его совершенно неуправляемым, стихийно скла-
дывающимся процессом, — это противоречило бы самой идее целе-
направленного обучения. Однако, и тот факт, что обучение орга-
низует, руководит, проводит и направляет учитель, еще не говорит
о том, что оно есть в достаточной степени управляемый и регули-
руемый процесс. Ведь управляемым обучением, при всех прочих
оптимальных условиях, мы можем считать такое, при котором кон-
тролируется каждый шаг в продвижении каждого ребенка, когда
учитель непрерывно получает информацию о том, как каждый уче-
ник на каждом этапе работы усваивает определенные знания или
овладевает определенными умениями и навыками, когда новый
материал подается в зависимости от характера усвоения предыду-
щего материала. Безусловно, учитель не контролирует и не может
контролировать процесс усвоения знаний и ход умственного раз-
вития школьников в процессе обучения во всех деталях и звеньях
в каждый момент и в отношении каждого ученика. И это серьезный
недостаток современного процесса обучения. Учитель имеет лишь
самое общее представление о том, как усваивается материал уча-
щимися (информацию об этом он получает лишь эпизодически), в пре-
подавании он, как правило, ориентируется на среднего ученика, а
не на индивидуальные возможности каждого. В этих условиях
учитель, конечно, не может по-настоящему управлять процессом
обучения.
Как же сделать обучение управляемым процессом?
Один из возможных путей — специальная организация процес-
са усвоения как процесса заданного. Наиболее разработанной в
этом направлении является система обучения, основанная на
теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Галь-
перина. Эта теория сложилась на основе представлений Л. С. Вы-
готского, развитых в исследованиях А. Н. Леонтьева, о своеобра-
зии процесса формирования умственных действий. Она явилась
составной частью общей теории формирования психической дея-
тельности человека. Согласно этой теории, в онтогенетическом раз-
витии человека совершаются процессы интериоризации дейст-
вий — постепенного преобразования внешних действий во внут-
ренние, умственные. Первоначально школьники имеют дело с

163

внешним, материальным действием. «Лишь затем, в результате
постепенного его преобразования — обобщения, специфического
сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно вы-
полняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение его
во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в
уме ребенка»,1 — пишет А. Н. Леонтьев. Указанный процесс прохо-
дит через ряд определенных этапов — от предметных действий че-
рез этап выполнения действий в громкой речи к действию «про себя».
Соответственно этому строится и процесс обучения — по эта-
пам, почему и называется поэтапным. Прежде всего определяется
ориентировочная основа действия, разметка действия, разбивка
его на операции для предварительного представления о задании,
предварительной ориентировки в нем. П. Я. Гальперин и его со-
трудники установили три основных типа ориентировки в задании.
Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы
(действия и продукта). Никаких указаний о том, как выполнять
это действие, не дается. Ученик действует сам, очень медленно,
путем «проб и ошибок». Ориентировочная основа второго типа уже
содержит все указания на то, как правильно выполнять действие
с новым материалом. Обучение по этому типу идет значительно бы-
стрее и почти без ошибок. Ориентировка третьего типа связана с
планомерным обучением анализу новых заданий, который позво-
ляет выделить условия их правильного выполнения.
При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки весь-
ма незначительны, сформированные действия обнаруживают почти
неограниченную возможность их переноса в новые условия.
Тип ориентировки в задании складывается, когда ученик еще
не приступает к выполнению задания. Это система указаний на то,
как выполнить новое действие. Теперь ученик приступает к его
выполнению. На следующем этапе — этапе материализованного
действия—действие ведется либо на предметах, либо на их изобра-
жениях (схемы, чертежи, макеты, модели и т. д.), производится их
предметное сопоставление, измерение, перемещение, изменение.
Дальше наступает этап выполнения этих же действий посредством
громкой речи без опоры на предметы. Речевое действие строится
как отражение материального действия. Необходимости манипули-
ровать с предметами или их изображениями уже нет. Следующий
этап — перенесение громкоречевого действия во внутренний план —
это та же внешняя речь, но «про себя» (проговаривание про себя).
И, наконец, последний этап —действие во внутренней речи, речи
«для себя». Это связано с быстрым сокращением «речевой оболочки»
действия (речь «для себя», как известно, очень сокращена). Такова
общая схема формирования умственных действий, по мнению
авторов указанной теории. Например, ребенок сначала производит
фактическое сложение предметов, затем производит это же сложе-
1 А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, изд. 2. М., «Мысль»,
1965, стр. 383.

164

ние, говоря вслух (но фактического сложения уже не производит),
й, наконец, научается складывать «в уме».
Авторы теории поэтапного формирования умственных действий
считают, что поскольку этот процесс полностью детерминирован
(системой условий и приемов, с помощью которых он формируется),
то это означает возможность овладения, управления им. Много-
численные конкретные исследования (проведенные, в частности, под
руководством П. Я. Гальперина), показали, что организованное
по указанному принципу формирование мыслительных действий
позволяет эффективно управлять процессом обучения.
Данная концепция не признается безоговорочно всеми психоло-
гами. Указывается, например, что неправомерно обособлять внут-
реннюю речь от первых двух этапов: внутренняя речь, как форма
внутреннего развития мысли, важна на всех этапах познавательно-
го процесса и является речевым средством выражения действий.
Сами же умственные действия многообразны по своей психологи-
ческой структуре, и едва ли имеются основания сводить их к ука-
занной трехчленной схеме.
Отмечается, также, что далеко не всегда обязательно и рацио-
нально при обучении проходить последовательно все указанные
этапы. Кажется недостаточно обоснованным стремление так резко
дифференцировать и обособлять один этап от другого, тогда как
резких границ между ними нет. Кроме того, эта концепция еще не
разработана с достаточной полнотой для всего процесса обучения,
особенно для творческой его стороны. Тем не менее она, безус-
ловно, представляет большой интерес, да и практические резуль-
таты обучения по этой методике весьма эффективны1.
Вот, например, как было организовано усвоение учащимися
начальных геометрических понятий (опыты проведены под руковод-
ством Н. Ф. Талызиной). Испытуемые сначала работали с материа-
лизованными признаками понятий и правилами действий с ними,
т. е. конкретными фигурами и карточками, на которых в определен-
ном порядке были выписаны признаки понятия, затем те же действия
проводились только в речевой форме, проговаривались вслух, и,
наконец, действие производилось в уме. По мнению исследовате-
лей, понятия образовались у всех почти безошибочно. При этом
на всех этапах контролировался ход выполнения действия (на по-
следнем этапе он переходил в самоконтроль), а следовательно, осу-
ществлялось и планомерное управление формированием умственных
действий, а через них и формирование знаний как их продуктов.
Поиски других возможностей управления процессом обучения
связаны с разработкой психологических основ программированного
обучения (Л. Н. Ланда и другие). Что такое, с психологической
точки зрения, программированное обучение и чем оно отличается
1 См.: Н. Ф. Талызина. Теория поэтапного формирования умствен-
ных действий. В сб.: «Обучение и развитие (материалы к симпозиуму)». М., «Про-
свещение», 1966, стр. 16—22.

165

от обычного? Чтобы понять это, надо представить себе схематиче-
ски учебный процесс со стороны его участников: того, кто обучает,
передает знания, и того, кто обучается, усваивает информацию.
Учитель и ученик — это, как говорят,— два звена учебного про-
цесса (звено — субъект обучения и звено — объект обучения).
Они же — звенья системы управления в учебном процессе. Между
ними, говоря языком кибернетики, действуют каналы прямой и об-
ратной связи, по которым учитель и ученик обмениваются инфор-
мацией. Учитель объясняет, доказывает, аргументирует, чертит,
рисует, демонстрирует опыт, ученик смотрит, слушает, старается
понять, усвоить, запомнить, размышляет, обобщает. Это означает,
что по «каналу прямой связи» информация передается от субъекта
к объекту, от учителя к ученику. Но этого недостаточно. Чтобы
обучение было полноценным, необходимо действие и «канала обрат-
ной связи». Учитель не может обучать вслепую, не получая инфор-
мации о том, как обучается ученик. Поэтому процесс обучения пред-
полагает и работу «канала обратной связи»: ученик отвечает
урок, воспроизводит материал, решает задачу, учитель слушает,
смотрит, оценивает. Только на основе этой «обратной информации»
учитель может судить о том, успешно ли проходит обучение опре-
деленного, данного ученика, и в зависимости от этого вносить кор-
рективы в процесс обучения, планировать дальнейший ход учеб-
ного процесса.
Но у учителя не один ученик, как это бывает у репетитора, а
35—40. Он не имеет возможности получать непрерывный поток
обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать
каждого ученика после каждого «шага» в обучении (а надо бы!).
Говоря тем же языком кибернетики, «канал обратной связи» дей-
ствует периодически, информация по нему поступает бедная и с
большими перерывами. Это приводит к тому, что у учителя нет
точного знания индивидуальных особенностей усвоения. Напри-
мер, ученик сделал ошибку. Но какова конкретная причина ее?
Обычно это остается неизвестным. Психолог С. Ф. Жуйков устано-
вил интересный факт. В диктанте ученик написал: «Пастушок игра-
ет на свиреле». Логический анализ показал: чтобы написать пра-
вильно окончание слова свирель, должны «сработать» (предпо-
ложим, что навыки еще не сложились) 11 различных ассоциаций.
Нарушение любой из них может привести к ошибке. Иначе говоря,
может быть 11 различных причин одной и той же ошибки. Возмож-
но ли знать в каждом отдельном случае причину ошибки, если
обратная информация столь неудовлетворительна? И еще одно
обстоятельство: как заставить всех учеников активно слушать,
воспринимать? Как быть убежденным, что работают все и все
время? Мы уже знаем, как ученики иногда могут [симулировать
внимание.
Все эти отрицательные стороны обычного, традиционного обуче-
ния устраняются при программированном обучении, которое обес-
печивает постоянный контроль и управление учебным процессом.

166

Иногда считают, что программированное обучение — это обу-
чение с помощью различных обучающих машин, обучающих уст-
ройств. Это неверно. Не в этом суть программированного обучения,
которое может быть как машинным (с применением технических
средств), так и безмашинным. Программированное обучение
предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся
не может сделать следующего шага в усвоении, не овладев преды-
дущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие
порции (которые называются «шагами», «кадрами», «дозами»), распола-
гающиеся в строгой логической последовательности. Такое построе-
ние учебного материала называется «программой». Указанные «пор-
ции» последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться
как зрительному анализатору (в виде текста, чертежей, схем, ри-
сунков), так и слуховому (записи на магнитофонной ленте при обу-
чении иностранному языку) или тому и другому одновременно.
Прежде чем получить следующую порцию знаний, ученик должен
определенным образом доказать, что он усвоил предыдущее, т. е.
должен правильно выполнить некоторое действие (дать правильный
ответ на вопрос, решить задачу). Таким образом, ученик все время
дает информацию о том, как он усваивает материал. Как говорит-
ся, «канал обратной связи» действует непрерывно. В зависимости
от действия ученика (дает ли он правильный ответ или допускает
ошибку и какую именно) определяется дальнейший ход обучения:
ученику предоставляется возможность перейти к следующей пор-
ции, либо предъявляется предыдущий кадр для повторного усвое-
ния, либо ему предлагают повторить старый материал (предъявляя
соответствующий «кадр»). Эти операции может производить обучаю-
щая машина, либо такой ход обучения определяется расположением
материала в программированном учебнике. Принципиальной раз-
ницы здесь нет, поэтому программированный учебник часто назы-
вают «бумажной обучающей машиной».
Обратная связь в системе «учитель — ученик» обеспечивает
непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что и де-
лает учебный процесс полностью управляемым.
Таким образом, ясно, что программированное обучение действи-
тельно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной
деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять
процессом учения. Обратная связь действует все время и позволяет
регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особен-
ностями усвоения. Обеспечивается активность каждого ученика,
так как отсутствие активности немедленно обнаруживается, скрыть
это невозможно. И, наконец, каждый ученик обучается в оптималь-
ном для него темпе, ритме и стиле. В настоящее время советские
психологи (прежде всего Л. Н. Ланда и его сотрудники ) ведут ис-
следования в области программированного обучения в нескольких
основных направлениях. Изучаются психологические принципы
программирования, психологические основы создания программи-
рованных учебников и эффективных обучающих программ. Значе-

167

ние этой работы особенно велико, поскольку свое начало программи-
рованное обучение получило в буржуазных странах и там строится
на психологических принципах, не соответствующих советской
науке и советской школе (буржуазные психологи считают, что про-
цесс научения осуществляется путем проб и ошибок).
Ведется психологический анализ работы учащихся с различны-
ми типами программированных материалов и обучающих машин.
Только на основе такого изучения могут быть созданы научно обос-
нованные программированные учебники, обучающие машины и разра-
ботана методика работы с ними. Исследователи пришли к выводу,
что программировать можно и должно не только содержание зна-
ний, но и пути овладения ими, т. е. умственную деятельность уча-
щихся. В частности, изучается, возможно ли программировать про-
цесс формирования обобщенных умений, эвристических мыслитель-
ных процессов, творческого мышления.
Работая с программированными учебниками такого типа (не-
сколько учебников по русскому языку создал коллектив под руко-
водством Г. Г. Граник), учащиеся учатся анализировать, сопостав-
лять, исследовать скрытые причины явлений, самостоятельно
устанавливать причинно-следственные связи и на основе этого «откры-
вать» грамматические определения и правила. Проводятся исследо-
вания эффективности программированного обучения по сравнению
с обычным, изучаются место и роль программированного обучения
в учебном процессе и способы его сочетания с другими видами обу-
чения. При этом учитывается специфика различных учебных пред-
метов. Проводится изучение места и функций некоторых типов
обучающих устройств в системе программированного обучения,
изучение дидактических возможностей различных обучающих
устройств, психологических требований к ним.
В заключение надо сказать, что программированное обучение не
«устраняет» учителя (как опасаются некоторые), не снижает его
влияния на учебный процесс, а освобождает его от черновой, тех-
нической работы. В этих условиях учитель сможет активнее влиять
на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный
подход в обучении, уделять больше внимания воспитательному про-
цессу.
УЧЕНИЕ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Хорошо известно, что в современных условиях никак нельзя
трактовать обучение только как формирование у учащихся опре-
деленной системы знаний, умений и навыков. Ставится задача орга-
низовать обучение таким образом, чтобы оно максимально обеспечи-
вало умственное развитие школьников. Поэтому мы и говорим не
просто об обучении, а о развивающем обучении.
Чему учить и как учить? Эта проблема последние годы привле-
кала особое внимание педагогов, методистов, психологов, широкой
советской общественности в связи со значительным отставанием
школьных программ и учебных курсов от современного уровня раз-

168

вития науки и техники. Технический прогресс и бурный темп разви-
тия науки предъявляют все большие требования к уровню общеобра-
зовательной подготовки подрастающего поколения. Возникла не-
обходимость перестроить, модернизировать учебные программы и курсы.
Как указал Л. И. Брежнев в Отчетном докладе ЦК КПСС
XXIV съезду партии: «Проделана также большая работа по обнов-
лению содержания самого учебного процесса в наших школах и ву-
зах. Он приводится в большее соответствие с требованиями научно-
технического прогресса, с общим уровнем современных научных
знаний»1.
Специальная комиссия по содержанию школьного образования,
созданная Академией наук СССР и Академией педагогических на-
ук СССР, в работе которой приняло непосредственное участие
около 500 ученых различных отраслей науки, педагогов, психоло-
гов и методистов, разработала новые программы и учебные планы
средней школы. В основе этой работы лежали две определяющие
задачи: привести содержание школьного образования в соответст-
вие с современным уровнем развития наук и найти новые возмож-
ности и средства эффективного умственного развития школьников
в процессе обучения.
Как уже отмечалось, в советской психологии считается обще-
признанным, что обучение ведет за собой умственное развитие.
Однако проблема связи и взаимодействия между учением школь-
ника и его умственным развитием изучена еще недостаточно.
Само понятие умственного развития трактуется разными иссле-
дователями по-разному.
В числе первых с призывом заняться исследованием общего
умственного развития, общего интеллекта выступили С. Л. Ру-
бинштейн и Б. Г. Ананьев. Так, Ананьев говорил об этих категориях,
как о такой сложной психической особенности человека, от кото-
рой зависит успех учения и труда. Ученый связывал эти категории
с постановкой и решением различных познавательных задач,
т. е. давал самую общую ориентировочную характеристику
явления, указывающую на возможные подходы к ее решению.
В последние годы началось интенсивное исследование указан-
ной проблемы в самых различных направлениях. Среди этих иссле-
дований следует отметить исследование Н. С. Лейтеса, отмечающе-
го, что общие умственные способности, к которым относятся преж-
де всего качества ума (хотя они могут существенно зависеть также
от волевых и эмоциональных особенностей), характеризуют воз-
можности теоретического познания и практической деятельности
человека. Самое существенное для человеческого интеллекта со-
стоит в том, что он позволяет отражать связи и отношения предме-
тов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность
творчески преобразовать действительность. Как показал Н. С. Лей-
тес, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некото-
1 «Материалы XXIV съезда КПСС». М., Политиздат, 1971, стр. 85.

169

рые предпосылки активности и саморегуляции, что представляет
собой существенные внутренние условия формирования общих ум-
ственных способностей.
Советские психологи пытаются раскрыть структуру общих умст-
венных способностей. Например, Н. Д. Левитов считает, что общие
умственные способности прежде всего включают в себя те качества,
которые обозначаются как сообразительность (быстрота умствен-
ной ориентировки), вдумчивость, критичность.
Исследуя ассоциативную природу умственной деятельности
на основе принципа системности, Ю. А. Самарин дал классифика-
цию уровней умственной деятельности в зависимости от характера
объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня (уров-
ни локальных ассоциаций — между отдельными явлениями, огра-
ниченно-системных — в границах отдельной темы и раздела школь-
ного курса, внутрисистемных — в пределах определенного учебно-
го предмета и межсистемных — объединяющих материал ряда
учебных предметов).
Плодотворно исследует проблему умственного развития
Н. А. Менчинская с группой своих сотрудников1. Эти исследования
исходят из положения, сформулированного Д. Н. Богоявленским и
Н. А. Менчинской о том, что умственное развитие связано с двумя
категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление
фонда знаний — на это обращал внимание еще П. П. Блонский:
«Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта
голова, тем более способна она рассуждать»2. Таким образом, зна-
ния — необходимое условие мышления. Во-вторых, для характе-
ристики умственного развития важны те умственные операции, с
помощью которых приобретается знание. Т. е. характерной чертой
умственного развития является накопление особого фонда хорошо
отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, кото-
рые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом, умствен-
ное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании,
и еще в большей степени тем, как происходит отражение.
В этой группе исследований с различных точек зрения анализи-
руются умственные операции школьников. Намечаются уровни
продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-син-
тетической деятельности. В основе этих уровней лежит характе-
ристика: а) связи между анализом и синтезом, б) средств, с помо-
щью которых осуществляются эти процессы и в) степени полноты
анализа и синтеза3. Наряду с этим изучаются и умственные приемы
как системы операций, специально формируемых для решения за-
дач определенного типа в пределах одного школьного предмета или
1 См.: Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская. Психо-
логия усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 6—7.
2 Цит. по кн.: Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская.
Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 6.
3 См.: Г. П. Антонова. Индивидуальные особенности мыслительной
деятельности младших школьников. «Вопросы психологии», 1965, № 6.

170

для решения широкого круга задач из разных областей знаний
(Е. Н. Кабанова-Меллер).
Интерес представляет и точка зрения Л. В. Занкова. Для него
решающим в плане умственного развития является объединение в
определенную функциональную систему таких способов действия,
которые разнохарактерны по своей природе1. Например, младших
школьников на одних уроках учили анализирующему наблюдению,
на других уроках (отдаленных во времени и по содержанию учеб-
ного материала) учили обобщению существенных признаков. О
прогрессе в умственном развитии можно говорить тогда, когда
происходит объединение в одну систему, в единую аналитико-син-
тетическую деятельность этих разнохарактерных способов умст-
венной деятельности.
В связи с изложенным выше встает вопрос о содержательных
критериях (признаках, показателях) умственного развития. Пере-
чень таких самых общих критериев дает Н. Д. Левитов. По его
мнению, умственное развитие характеризуется следующими пока-
зателями: 1) самостоятельностью мышления, 2) быстротой и проч-
ностью усвоения учебного материала, 3) быстротой умственной ори-
ентировки (находчивости) при решении нестандартных задач,
4) глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (уме-
нием отличить существенное от несущественного) и 5) критичностью
ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суж-
дениям.
Для Д. Б. Эльконина основным критерием умственного разви-
тия является наличие правильно организованной структуры учеб-
ной деятельности (сформированная учебная деятельность) с ее
компонентами — постановкой задачи, выбором средств, самоконт-
ролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предмет-
ных и символических планов в учебной деятельности.
Н. А. Менчинская рассматривает в этой связи такие особен-
ности мыслительной деятельности, как: 1) быстроту (или, соответ-
ственно, замедленность) усвоения; 2) гибкость мыслительного процесса
(т. е. легкость или, соответственно, трудность перестройки работы,
приспособления к изменяющимся условиям задач); 3) тесную связь
(или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлеченных
компонентов мышления и 4) различный уровень аналитико-син-
тетической деятельности.
Е. Н. Кабанова-Меллер основным критерием умственного раз-
вития считает широкий и активный перенос приемов умственной
деятельности, сформированных на одном объекте, на другой объект.
Например, самостоятельный перенос схемы анализа рабовладель-
ческого строя на анализ феодального строя; перенос принципов
анализа климата Великобритании с учетом близости моря, ши-
роты, высоты над уровнем моря, преобладающих ветров на анализ
1 См.: «Развитие учащихся в процессе обучения», под ред. Л. В. Занкова.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, стр. 27—28.

171

климата Японии; схему мышления при выводе формулы (а +6)3
на самостоятельный вывод формулы (а + б)3 и т. д. Высокий уро-
вень умственного развития связан с межпредметным обобщением
умственных приемов, открывающим возможность их широкого пе-
реноса с одного предмета на другой.
Особый интерес, с нашей точки зрения, представляют критерии,
разрабатываемые З. И. Калмыковой в лаборатории Н. А. Менчин-
ской, которые полностью согласуются с результатами наших соб-
ственных исследований. Это, во-первых, темп продвижения —
показатель, который нельзя путать с индивидуальным темпом ра-
боты. Быстрота работы и быстрота обобщения—разные вещи. Мож-
но работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп про-
движения определяется количеством однотипных упражнений,
необходимых для формирования обобщения. Например, чтобы обоб-
щить способ решения арифметических задач определенного типа,
разным ученикам при всех прочих равных условиях требуется раз-
ное количество однотипных упражнений (по некоторым данным —
от 2 до 19). Это и есть один из показателей их умственного развития.
Другим критерием умственного развития школьников является
так называемая «экономичность мышления», т. е. количество рас-
суждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для
себя закономерность. При этом 3. И. Калмыкова исходила из сле-
дующих соображений. Учащиеся с низким уровнем умственного
развития слабо используют информацию, заложенную в усло-
виях задачи, часто решают ее на основе слепых проб или необосно-
ванных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается мало-
экономичным, он перегружен конкретизирующими, повторными
и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется
коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем ум-
ственного развития обладают большим фондом знаний и способов
оперирования ими, полностью извлекают информацию, заложенную
в условии задачи, постоянно контролируют свои действия, по-
этому их путь к решению проблемы отличается лаконичностью,
краткостью, рациональностью (см. цветные схемы).
В настоящее время советские психологи уделяют внимание раз-
работке надежных объективных методов диагностики умственного
развития школьников. Это мотивировано, во-первых, задачей
развития активного, самостоятельного, творческого мышления у
школьников в процессе учебной работы. Обучение школьников не-
обходимо вести таким образом, чтобы оно максимально содейство-
вало умственному развитию учащихся. А как оценить с этой точки
зрения эффективность разных методов преподавания, учебников,
учебных пособий? Надо уметь диагностировать уровень умственно-
го развития учащихся при обучении их различными методами, по
различным учебникам (как говорят, уметь оценить развивающий
эффект обучения в различных условиях). Диагностические сред-
ства должны помочь в выборе оптимальных вариантов учебников
и методов обучения.

172

Во-вторых, надо уметь диагностировать уровень умственного
развития, чтобы реализовать принцип индивидуального обучения,
принцип опоры на индивидуальные особенности мышления и интел-
лектуальные возможности каждого школьника для максимального
и всестороннего его развития. Уже теперь изучены психологиче-
кие предпосылки наиболее эффективного обучения нормальных де-
тей со временным отставанием в умственном развитии, временными
задержками общего умственного развития. А как выявлять таких
детей, если не основываться только на субъективных и недостаточ-
но убедительных мнениях учителей?
Итак, важная задача советской психологии — задача по-
строить объективные, научно обоснованные индикаторные психо-
логические методики, с помощью которых можно диагностировать
уровень умственного развития школьников на разных возрастных
этапах. Метод тестов, диагностирующих и измеряющих степень об-
щего умственного развития, широко распространенный в ряде
стран Америки и Европы, как мы уже видели, подвергался и под-
вергается справедливой критике. Это накладывает на советских
психологов обязанность создать другие, более совершенные методы,
пригодные для психологической диагностики и психометрии. Такие
исследования проводятся в СССР Н. А. Менчинской, Д. Б. Элько-
ниным, С. Ф. Жуйковым, З. И. Калмыковой, Н. И. Непомнящей
и другими психологами.
Совершенно ясно, что необходимо иметь систему методик, по-
зволяющих получить целую совокупность данных по различным
параметрам (показателям), а не какую-нибудь одну методику. К
настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики
умственного развития школьников в процессе обучения. Эти ме-
тоды связаны с оценкой и измерением таких параметров умственной
деятельности школьников, как: 1) классификация учебного матери-
ала; 2) приемы умственной деятельности и возможность их перено-
са; 3) умение самостоятельно добывать знания (самостоятельно ре-
шать проблему, открывать закономерность); 4) «экономичность»
мышления; 5) темп (быстрота) продвижения от частного к общему;
6) внутренний план действий и т. д.
Рассмотрим в качестве примера одну такую методику — методику оценки
экономичности мышления школьников З. И. Калмыковой1. Эта методика строит-
ся в виде кратковременного индивидуального обучающего эксперимента на ма-
териале физики. Перед учащимися выдвигается проблема равновесия рычагов
и предлагается самостоятельно открыть закономерность — условие такого
равновесия (связь между длиной плеч и величиной сил, действующих на
их концы). При этом все учащиеся имеют исходный минимум знаний, наглядные
опоры, отсутствует ограничение во времени. Решение проблемы предполагает
формирование обобщения на основе анализа совокупности конкретных фактов.
Предусмотрены различные виды помощи (намек, подсказка, общее указание
1 Методика дана в упрощенной форме. Полностью см.: З. И. Калмыкова.
Некоторые приемы диагностики умственного развития в процессе обучения. В сб.:
«Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся». М., Изд.
МГПИ им. В. И. Ленина, 1964, стр. 89—91.

173

и т. д.), чтобы каждого учащегося довести до успешного решения проблемы. Пол-
ностью регистрируются высказывания школьников (им предлагают размышлять
вслух) и их действия, а также высказывания и действия экспериментатора. Для
оценки результатов эксперимента подсчитывается реальное число суждений, ко-
торое понадобилось школьнику, чтобы открыть искомую закономерность (сюда
входят и необходимые, прогрессивные суждения, и балластные — ошибочные,
побочные, ненужные, повторные и т. д., учитывается помощь экспериментатора).
Это реальное число суждений сопоставляется с количеством логически необхо-
димых суждений (необходимых для данного вывода), которое определяется на
основе специально построенной теоретически предполагаемой модели данного рас-
суждения. В итоге вычисляется так называемый «коэффициент экономичности
мышления» — выраженное в процентах отношение реального числа звеньев рас-
суждения (суждений) к числу логически необходимых суждений. Чем выше уро-
вень умственного развития, тем меньше суждений необходимо для вывода, тем
ниже «коэффициент экономичности». Иными словами, величина этого коэффи-
циента обратно пропорциональна уровню умственного развития. Опыты показа-
ли, что учащиеся со степенью умственного развития выше средней имеют коэф-
фициент около 100%, у слабых учащихся он значительно выше — в отдельных
случаях поднимается до 350%. Это означает, что слабые учащиеся приходят к
выводу более длинным, сложным и трудным путем. Интересно, что у наиболее
развитых учащихся коэффициент оказывается намного меньше 100% (у наиболее
сильных он был равен 30%, т. е. было «сэкономлено» 70% суждений). Это озна-
чает, что они мыслят сокращенными, свернутыми рассуждениями.
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
И ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОГО,
САМОСТОЯТЕЛЬНОГО, ТВОРЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ
В последние годы поразительно быстро увеличивается общий объ-
ем научных знаний: по словам ученых, он удваивается каждые во-
семь лет. Ежегодно в 80 тыс. научных журналах публикуется
около 3 млн. научных статей1. По некоторым данным, в 2000 го-
ду на нашей планете будет издаваться около миллиона научных
журналов. Стремительно нарастающий поток научной информации
приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв меж-
ду общим количеством научных знаний и той их частью, которая
усваивается в школе или вузе. Ни одно учебное заведение не в состо-
янии дать человеку даже малую долю тех знаний, которые ему
будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет расти, учить-
ся, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа
жизни.
Чтобы справиться с этим положением, нужно решить две за-
дачи. Первая — максимально сократить разрыв между наукой и
школьным обучением как в количественном, так и в качественном
отношении. Эта задача была выполнена путем модернизирования
школьных программ. Вторая задача связана с перестройкой самого
характера обучения. Советская педагогическая психология иссле-
дует несколько путей, направлений такой перестройки. Это, во-пер-
вых, разумная интенсификация обучения, связанная, в частности,
с перестройкой традиционных представлений о возрастных интел-
1 См.: «Наука и жизнь», 1969, № 7, стр. 50.

174

лектуальных возможностях школьников, изысканием резервов их
умственного развития. Во-вторых, советские психологи видят вы-
ход в том, чтобы всемерно формировать у школьников в процессе
обучения активное, самостоятельное, творческое мышление, спо-
собность к самостоятельной познавательной деятельности, само-
стоятельному приобретению знаний, или, как иногда говорят,
к самообучению, послешкольному самообразованию. Важно, отмечал
Л. И. Брежнев в речи на Всесоюзном съезде учителей 4 июля
1968 года, чтобы «школа не только давала сумму конкретных знаний,
но и учила делать самостоятельные выводы на базе этих знаний,
прививала молодежи навыки творческого мышления»1. И, наконец,
разрабатываются психологические основы индивидуализации и
дифференциации обучения.
Начнем разбор с проблемы интенсификации обучения. Наибо-
лее известная новая дидактическая система обучения разрабаты-
вается (в отношении младших школьников) Л. В. Занковым. В осно-
ву этой системы положены следующие принципы: 1) построение
обучения на высоком уровне трудности (при строгом соблюдении
меры трудности!). Только такое обучение, указывает Л. В. Зан-
ков, которое дает пищу для напряженной умственной работы, мо-
жет содействовать быстрому и интенсивному развитию учащихся;
2) прохождение материала быстрым темпом (опять-таки в разум-
ных пределах); 3) резкое повышение удельного веса познавательной
стороны обучения, теоретических знаний2. Путь к овладению мате-
риалом — глубокое осмысливание полученных сведений в их орга-
нической связи между собой, с помощью самостоятельного поиска
ответа на вопросы учителя, самоконтроля и самопроверки. Экс-
периментальное обучение, организованное в соответствии с указан-
ными принципами, показало, что школьники не только приобрета-
ют более глубокие и содержательные знания, но стимулируется их
умственная активность, обеспечивается высокий уровень их интел-
лектуального развития, воспитывается положительное отношение
к учению.
Другая система обучения разрабатывается группой психологов
под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и связана с
изучением резервов интеллектуального развития школьников и ис-
следованием путей реализации этих резервов. Обычно считается,
что мышление детей 7—10 лет имеет конкретно-образный характер,
отличается сравнительно малой способностью к отвлечению и абст-
рагированию.
Оказалось, что при определенном содержании и специальной
организации обучения у младших школьников можно сформиро-
вать гораздо более высокий уровень способности к отвлечению и
1 Л. И. Брежнев. Ленинским курсом. Речи и статьи, т. 2. М., Полит-
издат, 1970, стр. 223.
2 См.: Л. В. Занков. О начальном обучении. М., Изд-во АПН РСФСР,
1963, стр. 25-26.

175

рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить
относительно сложные абстрактные понятия из области лингвис-
тики и математики1.
Содержание и методика этого обучения существенно отличают-
ся от общепринятых (в том числе и от тех, которые установлены
новыми программами для трехлетнего начального обучения): веду-
щим звеном экспериментальных программ по математике, русскому
языку и труду выступают знания теоретического и обобщающе-
го характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям
более частного и конкретного характера. От осознания общего
дети переходят к осознанию богатейшего многообразия его конкрет-
ных проявлений.
В основе этого обучения лежит выполнение учащимися особых
действий, моделирующих (в предметной или знаковой форме) общие
отношения объектов, изучаемых данной дисциплиной (математикой,
грамматикой). В результате школьник сам находит общие отно-
шения. Если, по общепринятому мнению дидактов и психологов
(Н. А. Менчинская, Л. В. Занков и другие), при обучении арифме-
тике буквенная символика должна вводиться после того, как млад-
ший школьник овладеет числом; решение задач в общем виде с ис-
пользованием буквенных обозначений должно следовать после
решения задач с конкретными числовыми данными, то в системе,
разрабатываемой Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, буквен-
ная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Млад-
шие школьники с I класса систематически знакомятся с общими
отношениями величин и их свойствами, зависимостями между вели-
чинами, учатся использовать для их описания буквенную символи-
ку (например, используют буквенную и знаковую символику для
изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними).
Со II класса школьники приступают к решению задач с буквенны-
ми данными путем составления уравнений.
Если общепринято, что дети 7—10 лет не могут овладеть под-
линными закономерностями языка, а усваивают лишь пропедевти-
ческие (предварительные) сведения о его строении и навыки пра-
вописания, то экспериментальная программа основана на возмож-
ности раскрыть учащимся общие закономерности языка. Поэтому
при обучении русскому языку первоклассники изучают элементы
структурной лингвистики, составляют звуковые, фонемные моде-
ли слов, второклассники осваивают понятие об общем и основном
для грамматики отношении между грамматической формой и зна-
чением в языке. На этой основе они могут систематически изучать
морфологический и синтаксический строй родного языка, что резко
повышает у младших школьников чувство языка, особую восприим-
чивость к свойствам и особенностям языка. А это весьма важно для
развития общей речевой культуры.
1 См.: «Возрастные возможности усвоения знаний», под ред. Д. Б. Элькони-
на и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.

176

На уроках труда младшие школьники успешно осваивают прос-
тые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя
при этом такие вспомогательные технические средства, как учебно-
инструкционные карты и чертежи-развертки изделий. Экспери-
ментальное обучение показало возможность формирования у
первоклассников и второклассников навыков пооперационного пла-
нирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это
касается и деятельности по изготовлению совершенно новых для
детей изделий, т. е. навыки планирования и контроля приобретают
обобщенный характер).
Таким образом, разрабатываемая система обучения (которая
успешно реализуется в экспериментальной школе № 91 Москвы, а
также в харьковской школе № 17, где учатся не специально отобран-
ные, а самые обычные дети) закладывает основы научного, теорети-
ческого мышления уже в младшем школьном возрасте. Конечно,
в этой системе обучения не все еще ясно и бесспорно. Возникает, нап-
ример, проблема соотношения того, что «можно», и того, что «нужно».
Одно дело выяснить, что возможно делать в младшем школьном
возрасте, и другое дело — выяснить, рационально ли это делать.
Например, пока еще остается открытым вопрос о том, насколько
необходимо и разумно так резко форсировать умственное раз-
витие ребенка в младшем школьном возрасте. Некоторые обеспо-
коены возможным перенапряжением учащихся. Другие высказы-
вают опасение, не приводит ли столь раннее введение буквенной сим-
волики (в дочисловом периоде усвоения) к формализму в обучении,
не происходит ли развитие абстрактного мышления в этом случае
в ущерб развитию конкретного, наглядного мышления. Дальнейшее
исследование, безусловно, даст ответ на все эти вопросы. Но боль-
шая важность и перспективность описанного эксперимента оче-
видна.
Возможности интенсификации обучения на различной основе
исследуются и за рубежом. Например, интересен опыт доктора
О. Мура (США), который исследует возможность более раннего
начала обучения. Он организовал в одной из школ (Нью Хевен,
штат Коннектикут) обучение детей от 2 до 6 лет чтению, письму, пе-
чатанию на машинке. Обучение происходит в игре. Ребенок, играя,
произвольно нажимает любую клавишу пишущей машинки, и инст-
руктор немедленно воспроизводит соответствующий звук, показы-
вает соответствующую букву. Как отмечает исследователь, при
таком способе обучения дети уже в 4 года могут печатать свои
суждения и небольшие сочинения. Конечно, к этому опыту надо
отнестись очень осторожно. В этой связи едва ли можно согласить-
ся с точкой зрения профессора Калифорнийского университета
Д. Сачмана о том, что человеческий мозг невозможно перегрузить,
а вот недогрузить можно, или с мнением другого американского
ученого — Д. Брунера — о том, что возможности обучения безгра-
ничны, что ученик в любом возрасте способен усвоить почти любые
знания, если только их соответствующим образом преподнести.

177

Но все-таки несомненно, что в современных условиях обучения
больше надо опасаться «недогрузить» мозг, чем «перегрузить» его.
А недогрузить мозг — не всегда значит только чуть замедлить его
развитие, это чаще всего означает приучить школьника к ограни-
ченности мышления, к привычке мыслить избитыми шаблонами, к
отказу от всего нового, творческого. И преувеличивать опасность
перенапряжения, перегрузки школьников не следует (разумеется,
не следует и игнорировать ее). Как известно, введение в нашей
школе новых программ, переход к трехлетнему начальному обуче-
нию не привели детей к перегрузке. Правда, в первое время после
введения трехлетнего начального обучения (когда учителя приобре-
тали опыт подобной работы) отмечалось увеличение времени, затра-
чиваемого школьниками на приготовление домашних заданий.
По данным проф. М. В. Антроповой (1969 г.), это время увеличи-
лось для первоклассников в среднем на 38 минут, для второклас-
сников — на 24 минуты и третьеклассников — на 30 минут, т. е.
несколько превысилось гигиенически нормальное время на выполне-
ние домашних заданий (кстати, эта норма превышалась и при ра-
боте по старым программам). По этим же данным, уровень и ус-
тойчивость работоспособности младших школьников в течение учеб-
ного дня и недели при переходе на трехлетнее обучение заметно не
изменились. Конечно, младшие школьники стали трудиться на-
пряженнее, но это означает не перегрузку, а «догрузку» до тех пор
«не догруженного» мозга.
Как отмечалось выше, максимальная активизация познаватель-
ной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоя-
тельного, творческого мышления становится важной задачей школь-
ного обучения.
Основой обучения должно быть не запоминание информации, ко-
торой учеников в изобилии снабжает учитель (хотя это тоже важ-
ная задача), а активное участие самих школьников в процессе при-
обретения этой информации, их самостоятельное мышление, по-
степенное формирование способности самостоятельно приобретать
знания, способности самообучаться. По-видимому, не вызовет спо-
ра утверждение, что лучше, если ученик будет знать не сто, а пять-
десят теорем," но сумеет в случае необходимости самостоятельно
доказать еще пятьдесят. Основная задача советских исследователей,
работающих в области психологии обучения, — выявление опти-
мально благоприятных условий формирования и развития в про-
цессе обучения самостоятельного, творческого мышления и позна-
вательной активности, условий повышения развивающей роли
обучения. При этом психологи исходят из установленного еще
Л. С. Выготским положения о том, что обучение должно ориенти-
роваться не на уже достигнутый учеником уровень развития, а
немного забегать вперед, предъявляя к мышлению школьника тре-
бования, несколько превышающие его наличные возможности,
достигнутый и хорошо освоенный им уровень аналитико-синте-
тической деятельности. Подчеркивая ведущую роль обучения

178

для умственного развития, Л. С. Выготский считал, что обучение
должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день
развития школьника. Обучение должно строиться не только на
завершенных уровнях развития, но прежде всего ориентировать-
ся на то, что еще не совсем сформировалось (и что формируется
под влиянием такого обучения).
Как понять этот принцип? Приведем пример. Младшего школь-
ника начинают обучать чтению тогда, когда у него еще не сформи-
ровались психические функции, обеспечивающие деятельность
чтения (имеется в виду развитие зрительного, слухового и двига-
тельного анализаторов, соответствующих форм анализа и синтеза
и т. д.), они формируются в процессе обучения.
Л. С. Выготский сформулировал положение о двух уровнях ум-
ственного развития ребенка. Первый уровень, уровень актуального
развития, как его назвал Выготский, — это наличный уровень под-
готовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания
ученик может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более вы-
сокий уровень, который Выготским был назван зоной ближайшего
развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоя-
тельно, но с чем он справляется с небольшой помощью (наводящие
вопросы, подсказки, намеки, общие указания и т. д.). Выготский
подчеркивал, что то, что сегодня ребенок делает с помощью взрос-
лого, учителя, завтра он будет делать самостоятельно, то, что вхо-
дило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит
на уровень актуального развития.
Исходя из этого принципа, психологи исследуют психологиче-
ские условия активизации мыслительной деятельности школьников
в процессе учения, условия овладения учащимися эффективными
методами самостоятельной умственной деятельности, выясняют,
как соотносятся в процессе учения усвоение «готовых» знаний и са-
мостоятельные «открытия». Было показано, что в содержании каж-
дого учебного предмета, кроме системы знаний, следует предусмо-
треть особые типы познавательных и практических задач. Реше-
ние этих задач поможет не только более сознательному усвоению
знаний, но и развитию способности самостоятельно добывать и
применять знания, творчески мыслить и действовать (исследования
Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, 3. И. Калмыковой, С. Ф. Жуй-
кова, Т. В. Кудрявцева, И. С. Якиманской и других). Всюду, где
только возможно и рационально, учитель должен будить мысль
ученика, развивать у него активное, самостоятельное и творческое
мышление.
Отношение между понятиями «активное мышление», «самостоя-
тельное мышление» и «творческое мышление» можно обозначить в
виде концентрических кругов. Это разные уровни мышления, из ко-
торых каждый последующий является видовым по отношению к
предыдущему, родовому. Творческое мышление будет самостоя-
тельным и активным, но не всякое активное мышление есть само-
стоятельное, и не всякое самостоятельное мышление есть творче-

179

ское мышление. Поясним это на примере. Ученик внимательно
слушает учителя, объясняющего доказательство теоремы, стара-
ется понять материал — здесь речь может идти об активном мыш-
лении. Если учитель вместо объяснения предлагает ученикам са-
мостоятельно разобраться в теореме по тексту учебника, самостоя-
тельно проработать соответствующий раздел, то в этом случае
можно говорить о самостоятельном (и, разумеется, активном)
мышлении. О творческом мышлении можно говорить тогда,
когда ученик сам открывает, сам находит незнакомое ему доказа-
тельство.
Советские психологи детально выяснили роль сравнения (сопо-
ставления и противопоставления) для стимуляции познавательной
активности школьников. Этот прием весьма эффективен для разви-
тия обобщающего мышления. Поэтому задания типа «найди от-
личие» (листьев от плодов, мхов от водорослей, грибницы от
корневой системы, гранита от известняка, тундры от тайги, дель-
фина от акулы, климата Англии от климата Франции, ромба от
квадрата, многочлена от одночлена, причастия от деепричастия,
кислорода от водорода, Северного общества декабристов от Южного
и т. д.) должны широко применяться на уроках.
Очень важно создавать хотя бы элементарные проблемные си-
туации, когда ученику приходится самостоятельно искать ответ
на вопрос, предложенный учителем. При этом более общая проблема
расчленяется на ряд частных проблем. Психологически убедитель-
ным примером организации самостоятельного решения учениками
поставленного учителем вопроса является методическая разработка
(из материалов М. Н. Скаткина) формирования понятия «плод» у
младших школьников.
Ученики уже знакомы с понятиями «корень», «стебель», «листья», «цветы».
В классе — наглядные пособия: различные плоды растений (или их муляжи).
Учитель предлагает школьникам показать на живом растении все ранее изучен-
ные части, а затем спрашивает: «Дети, что есть у растения, кроме корней, стеб-
ля, листьев и цветов?»
Ученик. Есть еще помидоры. (Указывает на плоды.)
Учитель. А какая это часть растения? (Дети не знают.) Это плоды.
Теперь подойди к столу, найди и покажи плоды у огурца, покажи плоды мака.
Теперь скажи, какого цвета все эти плоды.
Ученик. Помидоры — красные, огурцы — зеленые, у мака — желтые.
Учитель. А форма у плодов одинаковая?
Ученик. Форма разная: помидор, как шар, огурец — длинный, круглый,
а мак, как наперсток или маленькая рюмочка.
Учитель. А вкус у этих плодов одинаковый?
Ученик. Нет, разный.
Учитель. Выходит, что все плоды разные, не похожи друг на дру-
га. А почему же их тогда называют одинаково: «плоды»? Может быть, они все-
таки чем-нибудь похожи друг на друга, может быть, у них есть и что-нибудь
общее?
Ученик. Это плоды, потому что мы их едим, они вкусные.
Учитель. А пряник ты тоже ешь, он вкусный. По-твоему, это тоже плод?
Ученик. Нет, пряник не плод, он не растет. Плоды растут на растении.
Учитель. Верно. Плоды растут на растениях. Но листья и цветы тоже
растут на растении. Как же отличить от них плоды? (Ученики не могут дать отве-

180

та.) Ну, я помогу вам. Давайте-ка разрежем плоды и посмотрим, что у них внут-
ри. (Ученики разрезают помидор, огурец, мак.)
Ученик. Я знаю, я догадался, чем они похожи: у них внутри семена.
Учитель. Верно, во всех плодах есть семена.
Далее учитель предлагает детям рассмотреть яблоко, грушу, стручок жел-
той акации. Дети разрезают их и находят семена. Делается вывод о том, что на-
зывается плодом.
Мы видим, как умело учитель формулирует проблему и как
членит ее на «подпроблемы», как направляет аналитическую мысль
школьников. Когда ученики отвечают неправильно, учитель не
просто отвергает ответы, а удачно поставленными дополнительны-
ми вопросами побуждает детей самих отказаться от ошибочных
суждений. Последнее обстоятельство психологически очень важ-
но. Если ученик убеждается без всякого нажима со стороны в сво-
ей ошибке, он ее больше никогда не допустит, и правильный вывод,
сделанный самим, также не забудется. В некоторых случаях, на-
пример на уроках геометрии, это достигается с помощью так назы-
ваемого «контробраза» (термин Г. В. Воробьева). Вот как примерно
это происходит:
Ученик. Диаметр — это линия, соединяющая две точки окружности.
Учитель (молча чертит хорду).
Ученик. Надо дополнить: линия, соединяющая две точки окружности
и проходящая через центр.
Учитель (молча проводит извилистую линию, соединяющую две точки
окружности и проходящую через центр).
Ученик. Диаметр — это прямая линия, соединяющая две точки окруж-
ности и проходящая через центр.
Учитель (молча проводит секущую линию, проходящую через центр).
Ученик. Диаметром называется отрезок прямой, соединяющий две точ-
ки окружности и проходящий через центр.
Как видим, последовательное предъявление трех «контробразов»
стимулировало подростка к самостоятельному исправлению до-
пущенной ошибки.
Итак, школьники должны получать знания не в готовом виде,
а добывать их самостоятельно.
Для развития активного, самостоятельного мышления школьни-
ков важно многократно варьировать условия задачи. Например,
решается задача по вычислению объема и поверхности тела, полу-
ченного от вращения тупоугольного треугольника вокруг большей
высоты. Задача решена. Тогда учитель вводит новые варианты: как
определить поверхность и объем, если вместо тупоугольного тре-
угольника будет прямоугольный; если ось вращения будет парал-
лельна высоте треугольника, не будет пересекать его; будет лежать
в плоскости треугольника и отстоять от высоты на некотором рас-
стоянии? Шаблонные схемы решения здесь не годятся, необходимо
все время думать, соображать.
Большие возможности для развития самостоятельного логиче-
ского мышления представляет, в частности, решение задач опреде-
ленного типа, к которым относятся, например:

181

1. Задачи с несформулированным вопросом. В этих задачах наро-
чито не формулируется вопрос, но он логически вытекает из данных
математических отношений. Учащиеся упражняются в осмысли-
вании логики этих отношений и зависимостей. Задача решается
после того, как ученик сформулирует вопрос (иногда можно поста-
вить несколько вопросов).
2. Задачи с недостающими данными. В таких задачах отсутст-
вуют некоторые данные, поэтому невозможен точный ответ на
поставленный вопрос. Школьник должен проанализировать задачу
и доказать, почему нельзя дать точного ответа на вопрос задачи,
что необходимо добавить в условии задачи, для того чтобы решить ее.
3. Задачи с излишними данными. В эти задачи нарочито введе-
ны дополнительные, ненужные данные, маскирующие необхо-
димые для решения показатели. Ученики должны выделить необхо-
димое и указать на лишнее.
4. Задачи с несколькими решениями. Для упражнения гибкости
мышления важно побуждать школьника найти несколько решений
одной и той же задачи и оценить каждое решение с точки зрения
экономичности и рациональности. Надо побуждать школьника най-
ти наиболее ясное, простое («изящное») решение1.
Интересной формой, организующей активную, самостоятель-
ную мысль школьников, является исследованный А. И. Липкиной
метод взаимной критической оценки выполненных работ. Учащие-
ся на уроке выполняют обычное учебное задание (пишут сочинение,
изложение), после чего работы раздаются на взаимное рецензирова-
ние. Затем следует стадия саморецензирования: прочитав и оценив
работу товарища, каждый учащийся возвращается к собственной
работе и пишет на нее саморецензию. На следующей стадии ученик
получает рецензию на свою работу и должен ответить на нее. Пос-
ле этого каждый учащийся, учитывая недостатки, обнаруженные
в собственной работе, а также замечания, сделанные товарищем,
должен написать новый вариант2.
Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начи-
нается только тогда, когда перед человеком возникает проблема,
вопрос. Поэтому учителя должны стараться так организовать за-
нятия, чтобы перед школьниками чаще возникали проблемы. Необ-
ходимо побуждать учащихся к попыткам самостоятельно решать
эти проблемы. Основная цель — привить учащимся исследователь-
ские способности, умение самостоятельно добывать знания. Как
1 См. Приложение к настоящей книге, стр. 247. (Подробнее см.: В. А. Кру-
тецкий. Психология математических способностей школьников. М., «Про-
свещение», 1968, стр. 124—194.)
2 См.: З. К. Кудрявцева. Формирование у младших школьников
критической самооценки выполненного учебного задания. В сб.: «Актуальные
психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания», под ред. В. А. Кру-
тецкого («Всесоюзные педагогические чтения». Тезисы докладов). М., 1970, стр.
117.

182

подчеркивает министр просвещения СССР М. А. Прокофьев, «обу-
чение тем успешнее, чем больше оно приближается к принципу
«учение — это акт открытия»1.
Известный польский ученый В. Оконь в книге, посвященной про-
блемному обучению, пишет, что чем больше ученики стремятся в
ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследова-
тель, тем лучше достигаемые результаты2. Советские психологи
Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, 3. И. Калмыкова и другие
разрабатывают в этой связи психологические основы так называе-
мого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его
заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема,
познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии
учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения.
Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее
истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения,
анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда от-
носится, например, задача на самостоятельное «открытие» правил,
законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физи-
ки, правила правописания, математической формулы, открытие
способа доказательства геометрической теоремы и т. д.). Учитель
подобен опытному дирижеру, организующему этот исследователь-
ский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащих-
ся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь
ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предполо-
жения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения,
доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует уча-
щимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за
диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы со-
участниками научного поиска.
В другом случае роль учителя может быть минимальной — он
предоставляет школьникам возможность совершенно самостоя-
тельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает
пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет
мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненуж-
ной потери времени. Метод обучения, связанный с самостоятельным
поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, назы-
вают проблемно-эвристическим или исследовательским методом.
Иногда возникает вопрос, какое значение имеет «открытие»
школьником давно известных истин («изобретение велосипеда»,
как иронизируют некоторые). Зачем ученику выступать в роли
первооткрывателя? Как показали исследования, основное зна-
чение здесь имеет не только нахождение результата, факт субъек-
тивного «открытия» истины, но и сам процесс ее поисков, процесс,
1 М. А. Прокофьев. Школа, наука, учитель. «Известия» от 8 марта
1967 г.
2 См.: В. Оконь. Основы проблемного обучения (пер. с польск.). М.,
«Просвещение», 1968, стр. 48.

183

вводящий школьников в самую «лабораторию» творческой мысли.
Проблемное обучение в связи с этим имеет ряд преимуществ: 1) оно
учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) оно
делает учебный материал более доказательным, способствуя тем
самым превращению знаний в убеждения; 3) оно, как правило, бо-
лее эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства,
в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенно-
сти в своих возможностях и силах, поэтому оно увлекает школьни-
ков, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию;
4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономер-
ности не так легко забываются, а в случае забывания самостоя-
тельно добытые знания быстрее можно восстановить.
Основное в проблемном обучении — создание проблемной си-
туации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает
ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа:
«Каково количество жителей в Москве?», «Когда происходила Пол-
тавская битва?» или «Какой город является столицей Турции?»,
«Как звали Гоголя?» — не являются проблемами с психолого-дидак-
тической точки зрения, так как никакой самый правильный мыс-
лительный процесс не приведет сам по себе к правильному ответу
на них. С другой стороны, ответ можно получить из справочника,
энциклопедии, вообще без какого-либо участия мыслительного
процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не пред-
ставляет трудности для ученика (например, вычислить площадь
треугольника, если он знает, как это делать).
Учебная задача может вызвать умственную активность при оп-
ределенных условиях. Психологи усматривают источник активно-
сти учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у
них опытом (знаниями, умениями, навыками) и возникающими
перед ними проблемами при решении познавательных учебных
задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную дея-
тельность. Например, школьник должен решить ту или иную по-
знавательную задачу, однако: а) ее условия не подсказывают спосо-
ба ее решения и б) прошлый опыт ученика не содержит никакой гото-
вой схемы решения, которую можно было бы применить в данном
случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую,
не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов
действий1.
Вот пример создания проблемной ситуации (рекомендация
А. М. Матюшкина). Перед младшими школьниками ставится
такая задача: построить треугольники по заданным трем углам
(специально давались такие углы, сумма которых значительно отли-
чалась от 180°). Естественно, учащиеся не могли этого выполнить, и
перед ними возникала проблемная ситуация, связанная с необхо-
димостью выяснить, почему невозможно построить треугольники.
1 См.: В. Оконь. Основы проблемного обучения (пер. с польск). М.,
«Просвещение», 1968.

184

Проблемные ситуации могут создаваться путем столкновения
житейского опыта учащихся с научными знаниями. Вот рекомен-
дация З. И. Калмыковой и С. И. Иванова: перед изучением по фи-
зике темы «Рычаги» преподаватель вызывает двух учеников — фи-
зически самого сильного и самого слабого. Перед классом ставится
вопрос: «Сможет ли слабый ученик удержать дверь, которую будет
открывать сильный ученик?» Дети, конечно, дают отрицательный
ответ. Учитель предлагает «силачу» нажимать на дверь у петель,
а слабому — удерживать дверь у противоположного края. При
этом условии слабый ученик легко удерживает дверь. Возникает
проблема: почему меньшая сила в данном случае успешно противо-
стоит большей силе?
Детальная классификация проблемных ситуаций была разра-
ботана Т. В. Кудрявцевым1, А. М. Матюшкиным2, С. Ф. Жуйко-
вым3. Большой вклад в разработку проблемного метода обучения
внесли советские дидакты — Е. П. Бруновт, Б. П. Есипов,
И. Я. Лернер, М. А. Мельников, В. Н. Федорова, Д. А. Эпштейн
и другие4.
Разумеется, возможны различные формулировки заданий с
разной степенью проблемности. На материале математики было
показано (В. А. Крутецкий), что проблемно-эвристическое обуче-
ние может осуществляться на разных качественных уровнях.
Ориентировочно можно установить три последовательных уровня
(или ступени) проблемно-эвристического обучения.
Как известно, принято различать четыре основных звена про-
цесса проблемного обучения: 1) осознание общей проблемной ситу-
ации; 2) анализ ее, формулировка конкретной проблемы; 3) решение
проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная
проверка их); 4) проверка правильности решения проблемы.
Предложенная схема трех уровней проблемно-эвристического обу-
чения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем
ученику (два последних звена мы объединяем в одно, так как, по
нашему мнению, решение проблемы должно включать и проверку:
только проверенное решение может считаться действительным ре-
шением).
В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и ре-
шает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т. д.).
Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить
формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Первый
1 См.: Т. В. Кудрявцев. Вопросы психологии и дидактики проблемно-
го обучения. В сб.: «О проблемном обучении». М., «Высшая школа», вып. 1, 1967,
стр. 9—14.
2 См.: А. М. Матюшкин. Актуальные вопросы проблемного обучения.
Послесловие к книге В. Оконя «Основы проблемного обучения». М., «Просвеще-
ние», 1968, стр. 191—194.
3 См.: С. Ф. Жуйков. Проблема активизации учащихся в психологии
обучения. «Советская педагогика», 1966, № 8, стр. 72—75.
4 См.: М. Н. Скаткин. Основные направления исследований по проб-
лемам дидактики. «Советская педагогика», 1966, № 8.

185

уровень проблемного обучения характеризуется тем, что учитель
ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на само-
стоятельные поиски путей решения. Второй уровень отличается
тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно
и сформулировать, и решить проблему, учитель же только указы-
вает на нее. И, наконец, на III уровне учитель даже не указывает
на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев,
сформулировать ее и исследовать возможности и способы ее реше-
ния. В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть
проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию,
самостоятельно находить правильный ответ.
Схема уровней проблемно-эвристического обучения
Уров-
ни
Количест-
во звень-
ев, сох-
раняемых
за учите-
лем
Количе-
ство зве-
ньев, пе-
редавае-
мых уче-
нику
Что делает
учитель
Что делает
ученик
Тра-
дици-
онный
3

Ставит проблему, фор-
мулирует ее, решает
проблему
Запоминает решение
проблемы
Ставит проблему,
формирует ее
Решает проблемы
Ставит проблему
Формирует проблему,
решает проблему
Общая организация и
контроль, умелое руко-
водство
Осознает проблему,
формирует ее, решает
проблему
Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного
задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести до-
полнительную информацию, снизить тем самым степень проблем-
ности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-
эвристического обучения.
Чтобы яснее и отчетливее выступила специфика этих уровней, приведем
пример из геометрии. Ученики приступают к изучению теоремы Пифагора. На I
уровне учитель ставит задачу примерно так: «Для всякого прямоугольного тре-
угольника характерна такая закономерность: квадрат гипотенузы равен сумме
квадратов катетов. Подумайте, как можно доказать эту теорему». Ученики сами
ищут способ доказательства. Второму уровню соответствует другая формули-
ровка задания: «Найдите, каково отношение гипотенузы и катетов прямоуголь-
ного треугольника». И, наконец, на III уровне учитель даже не указывает на кон-
кретную проблему. Он просит исследовать свойства прямоугольного треуголь-
ника. Ученики сами (если необходимо — с помощью учителя) приходят к мысли
о необходимости исследовать соотношение его сторон.
Аналогичная схема трех уровней исследовательского метода
применима при постановке задачи на «открытие» простого физи-
ческого закона, правила правописания, «открытие» исторической
или географической закономерности.

186

Итак, развитие активности в умственной деятельности учащих-
ся можно характеризовать как переход от действий, стимулируе-
мых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов;
от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов,
к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработ-
ке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их. И уже
подлинно исследовательский метод обучения будет тогда, когда
ученики, например, сами в школьной химической лаборатории
проводят наблюдения и опыты, исследуют свойства нефти, опреде-
ляют ее удельный вес (тут же решая вопрос, почему нефть не име-
ет постоянного удельного веса), разлагают нефть на фракции1
или экспериментально выясняют, будут ли взаимодействовать кис-
лоты с солями; если будут, то каковы внешние признаки реакции,
можно ли разделить (и как) полученные продукты2.
Исследовательский метод — это такая организация учебной
работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами
добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных ме-
тодов, овладевают умением самостоятельно добывать новые зна-
ния, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость
или закономерность.
В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся
последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристиче-
ского обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение ви-
деть, формулировать и решать проблему не складывается стихий-
но, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций.
Это результат обучения; самостоятельной постановке и решению
проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается
при решающей и руководящей роли учителя. Неверно считать, как
это делал Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние
детства, отличающееся любовью к опытным исследованиям, на-
ходится очень близко к научному мышлению.
Безусловно, проблемный или, тем более, исследовательский ме-
тод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Для не-
которых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного
мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весь-
ма преуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее
способные «открывали» для себя почти весь курс геометрии). Да и
времени он требует больше, чем традиционное информационно-сооб-
щающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятель-
ства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проб-
лемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятель-
ное мышление учащегося разовьется в достаточной степени.
В практике школьного обучения необходимо гармоническое
сочетание того и другого. Совсем не следует заставлять учащихся
1 См.: «Учительская газета» от 18 апреля 1964 г.
2 См.: В. Заливадный. «Предмет» и наука. «Учительская газета» от
31 октября 1964 г.

187

«переоткрывать» все закономерности. Но не забудем все-таки, что
рассмотренный метод очень эффективен в отношении развития
самостоятельного, творческого мышления. А это даст каждому
возможность самостоятельно двигаться вперед вместе с ускоряю-
щимся прогрессом науки. Поэтому психологи и педагоги интенсив-
но исследуют возможности применения проблемного и исследова-
тельского методов на разных возрастных ступенях, в разных учеб-
ных предметах, при прохождении разных разделов учебных курсов.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
И РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
Следует специально остановиться на индивидуализации обу-
чения. Индивидуализация обучения не означает, что каждый школь-
ник обучается индивидуально, независимо от других, хотя в прин-
ципе и такое обучение возможно. В частности, программированное
обучение (как система обучения, а не эпизод) по самой своей приро-
де индивидуализировало. Как мы уже видели, каждый ученик
работает с обучающей машиной или программированным учебни-
ком, каждый обучается индивидуально, продвигаясь с неодинако-
вой быстротой и в известном смысле различным путем (в зависимос-
ти от того, как он справляется с «шагами») — машина или учебники
не дадут ученику двигаться дальше, пока он не докажет, что усво-
ил предыдущий материал. Теми продвижения при этой системе
работы не только индивидуален, но и оптимален для каждого уче-
ника.
Индивидуализация обучения означает, что оно ориентируется
на индивидуально-психологические особенности ученика, строится
с учетом этих особенностей. Рассмотрим с этой точки зрения, как
происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся
с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной
успеваемостью и разным отношением к учению, разными интереса-
ми. Учитель не может при традиционной организации обучения рав-
няться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение при-
менительно к среднему уровню — к среднему развитию, средней
подготовленности, средней успеваемости — иначе говоря, он стро-
ит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего»
ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики ис-
кусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к уче-
нию, которое не требует от них умственного напряжения, а «сла-
бые» ученики обречены на хроническое отставание, они также те-
ряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого
умственного напряжения. Те, кто относится к «средним», тоже очень
разные, с разными интересами и склонностями, с разными особен-
ностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному
необходима основательная опора на наглядные образы и представле-
ния, другой менее нуждается в этом; один медлителен, другого отли-
чает относительная быстрота умственной ориентировки; один запо-

188

минает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно;
один приучен организованно работать, другой работает по настрое-
нию, нервно и неровно; один занимается охотно, другой — по при-
нуждению.
Академик А. Берг образно охарактеризовал это положение так:
в Москве среднемесячные температуры колеблются от—10 до +19°.
Среднегодовая температура в Москве +5°. Но никому ведь не при-
ходит в голову выпускать всю одежду в расчете на среднегодовую
температуру. Берут реальные температуры. Но в обучении считает-
ся допустимым и даже неизбежным именно такое «усреднение»1.
Принцип индивидуализации обучения исходит из необходимо-
сти ориентироваться в обучении на реальные типы учеников. Наи-
лучшим образом этот принцип реализует, как мы это уже видели,
программированное обучение. Но и в условиях обычного обучения
он может и должен применяться. Индивидуально-психологические
особенности учащихся учитываются при выборе и применении от-
дельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних
заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по
степени их трудности).
Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуаль-
ную работу с отдельными учениками. В настоящее время психоло-
ги и педагоги пытаются найти оптимальные возможности сочета-
ния фронтальной работы с классом и групповых и индивидуальных
форм учебных занятий. При этом одни и те же вопросы программы
в зависимости от подготовленности, индивидуальных склонностей,
интересов и способностей, индивидуальных темпов работы школь-
ники изучают с различной полнотой и глубиной, так, чтобы каж-
дый был оптимально занят на уроке. Интересны в этом плане иссле-
дования Е. С. Рабу некого опыта школ Татарской АССР. Фронталь-
ная работа с классом (обязательная для всех учеников) сочетается
с известным варьированием материала для группы наиболее успе-
вающих, особо интересующихся тем или иным вопросом учащихся,
которые более глубоко изучают материал по дополнительным ис-
точникам, расширяют знания, а также с индивидуальной рабо-
той с отдельными учащимися (для восполнения пробелов или рас-
ширения и углубления знаний). Так, некоторые разделы програм-
мы группы учащихся изучают по разным источникам, решают
качественно различные задачи на одно и то же правило, ставят
различной сложности опыты по одной и той же теме, получают раз-
личную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной рабо-
ты ученики изучают дополнительную литературу, проводят спе-
циальные лабораторные работы, выполняют специальные задания
и дополнительные упражнения, готовят доклады и рефераты по ин-
тересующим их вопросам.
Иными словами, методы обучения должны быть различными,
варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей
1 См.: А. Берг. Электронный помощник педагога. «Неделя», 1970, № 19.

189

ученика. Но это не значит, что в классе с 40 учащимися необходимо
осуществлять 40 индивидуальных подходов, 40 индивидуальных
вариантов методики обучения. Подобная предельная индивидуа-
лизация в условиях обычного школьного обучения и невозможна,
и не нужна. Достаточно учесть лишь основные типы мыслительной
деятельности школьников.
Как определить индивидуальные характеристики мышления
ученика, принадлежность его к тому или иному типу? После зна-
комства с соответствующей психологической и педагогической
литературой сделать это будет не так сложно. Ведь каждый добро-
совестный учитель обычно хорошо знает своих учеников, их ин-
дивидуальные особенности, сильные и слабые стороны их мышле-
ния. При этом, как правильно указывают Н. А. Менчинская и
Д. Н. Богоявленский, учителю нельзя ограничиваться знанием
только того, что усвоено и что не усвоено данным школьником
(как это нередко бывает). Следует выяснять и индивидуальные
особенности мыслительной деятельности ученика, а также некото-
рые особенности личности: отношения (к учению вообще, к своим
достижениям и неудачам, к ошибкам, к процессу овладения зна-
нием, к данному учебному предмету и т. д.), интересы, харак-
терные проявления эмоционально-волевой сферы в учении. И,
соответственно этому, индивидуальный подход в обучении озна-
чает не только ликвидацию пробелов (как это чаще всего понимает-
ся), но и работу по развитию мышления учащихся, по формированию
правильного отношения к учению, познавательных интересов.
При отрицательном (негативном) отношении к учению нужны
воспитательные меры, в зависимости от причин, вызвавших такое
отношение. Среди причин может быть конфликт с учителем, труд-
ности, с которыми столкнулся ученик, пробелы в знаниях, неуве-
ренность в своих силах и т. д.
Опыт индивидуализации обучения проводится и в других странах,
в том числе в капиталистических. Так, он проводится в несколь-
ких школах США, но не может быть оценен нами положительно,
так как основывается на антинаучных идеях о генетически обуслов-
ленном врожденном уровне интеллектуального развития, который
определяет неравенство способностей детей. Но отдельные моменты
психолого-дидактического характера представляют известный ин-
терес.
Например, в одной из школ Питтсбурга (штат Пенсильвания) для каждого
учащегося составляют специальный вариант учебной программы (индивидуаль-
ная программа) в соответствии со склонностями и способностями этого учащегося.
Учитель вместе с учеником определяет объем материала, подлежащего усвоению,
быстроту его прохождения, индивидуальные формы работы. В мельбурнской
школе (штат Флорида) при распределении учащихся по динамическим группам
учитывается не их возраст, а их склонность к изучению различных предметов и
способности к их усвоению. Ученик может, например, заниматься биологией в за-
медленном темпе, остальными предметами — с нормальной скоростью, а рисова-
нием — в группе самых одаренных. По другому принципу чтению можно учиться
в группе детей на год моложе, а математике — в группе детей на два года стар-

190

ше. Иначе говоря, один и тот же ученик изучает, скажем, математику на уровне
V класса, а историю — на уровне VII класса.
Подобная система обучения едва ли может вызвать положитель-
ное отношение, и не только из-за ложных исходных предпосылок,
но и потому, что она фактически ликвидирует классы, разобщает
учащихся, разрушает детский коллектив, распыляет внимание
учителя и в итоге затрудняет организацию учебно-воспитательной
работы.
Советские психологи единодушно стоят на той точке зрения, что
все дети способны к обучению, что каждый нормальный и психиче-
ски здоровый школьник способен получить среднее образование,
способен более или менее успешно овладеть учебным материалом в
пределах школьных программ, и учитель должен добиваться этого
в отношении всех учащихся. Но отсюда совсем не следует, что всех
учеников можно обучить одинаково легко. При любой методике
обучения, при самой лучшей его организации одни ученики будут
продвигаться успешнее и достигнут больших высот, чем другие.
Один добивается высоких достижений, больших успехов без особой
затраты сил и труда, в сравнительно короткий срок, другой при
всем желании и старании не может подняться так же быстро и
легко до того же уровня.
Думается, что сегодня уже никто не примет безоговорочно фор-
мулу: «Нет плохих учеников, есть плохие учителя», никто не ста-
нет огульно обвинять учителя в неуспеваемости учеников. Конеч-
но, успешность обучения и весьма высокий уровень знаний, умений
и навыков обеспечиваются в основном содержанием обучения, совер-
шенствованием методики обучения, мастерством учителя, но нельзя
думать, что все зависит только от этого. Успех зависит и от внутрен-
них условий — индивидуально-психологических особенностей уче-
ника. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (подчеркиваем
это!) одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения дают
существенно разные результаты, можно говорить о разных психо-
логических особенностях учащихся.
Совершенно правы в этом отношении Д. Н. Богоявленский и
Н. А. Менчинская.1 Чем иначе можно было бы объяснить, напри-
мер, такой «разброс» в результатах обучения в обычном классе,
который констатировали Н. А. Менчинская и М. И. Моро: число
отдельных решений, необходимых для формирования обобщенного
способа решения, у разных учеников колебалось в пределах от 2
до 19? В опытах В. А. Крутецкого в подобном случае наблюдалось
еще большее колебание — от 1 до 27. Этим и объясняются отдель-
ные случаи неуспеваемости школьников при добросовестной работе
учителя — в них нельзя винить ни учителя, ни ученика.
В этой связи советские психологи (Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчин-
ская, Д. Н. Богоявленский, З. И. Калмыкова и другие) разрабаты-
1 См.: Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская. Психо-
логия усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 250.

191

вают специальное понятие обучаемости как восприимчивости
к обучению. Обучаемость — это ансамбль интеллектуальных свойств
человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит
успешность обучения (3. И. Калмыкова), те особенности мыслитель-
ной деятельности, которые играют определенную роль в успевае-
мости (Н. А. Менчинская). Среди слагаемых этого ансамбля отме-
чаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность
мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных
процессов (легкость или трудность приспособления к изменяющим-
ся условиям задач), смысловая память, характер связи наглядно-
образных и отвлеченных компонентов мышления.
Исследователи выделяют типы учащихся с различной обучае-
мостью. Например, Н. А. Менчинская и М. И. Моро дают описание
двух таких типов на материале усвоения арифметики1. Школь-
ники, относящиеся к первому типу, характеризуются быстрым тем-
пом усвоения, который связан с быстрым обобщением, высоким
уровнем анализа и синтеза, гибкостью (подвижностью) мыслитель-
ного процесса. Второй тип отличается замедленным темпом усво-
ения, что определяется слабостью обобщения, низким уровнем
аналитико-синтетической деятельности, инертностью (слабой под-
вижностью) мышления. Аналогичные типы на материале усвоения
грамматики описали С. Ф. Жуйков и К. Г. Павлова2.
Разумеется, обучаемость — не постоянное и неизменное каче-
ство, не есть нечто раз навсегда предопределенное, она развивает-
ся и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладения
соответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий
уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает
учителя от необходимости всемерно развивать мыслительные спо-
собности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими
учебного материала.
Однако, как показывают исследования, индивидуальные раз-
личия в обучаемости столь велики, что невозможно создать еди-
ные условия обучения, равно оптимальные для всех категорий уча-
щихся. Установлено, что оптимальным для учащихся с ярко выра-
женной повышенной обучаемостью будет обучение по расширенной
и более сложной по содержанию программе. Преподносить материал
надо на основе максимальной реализации принципа проблемности
в обучении. Таким учащимся достаточно относительно небольшой
помощи со стороны, направленной на раскрытие основных, прин-
ципиально новых методов решения проблем.
1 См.: Н. А. Менчинская, М. И. Моро. Вопросы методики и психоло-
гии обучения арифметике в начальных классах. М., «Просвещение», 1965,
стр. 188—222.
2 См.: К. Г. Павлова. Особенности мыслительной деятельности уча-
щихся в процессе усвоения грамматики. В сб.: «Типические особенности умст-
венной деятельности младших школьников», под ред. С. Ф. Жуйкова. М., «Про-
свещение», 1968; С. Ф. Жуйков. Особенности интеллектуальной деятельности
учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку. Там же.

192

На основе тщательного анализа психологических особенностей
школьников с пониженной обучаемостью (или, иначе говоря, с за-
медленным темпом развития) — особенностей их познавательной
деятельности, интеллектуальной сферы, а также некоторых особен-
ностей их личности — были психологически обоснованы некоторые
пути предупреждения и преодоления стойкой неуспеваемости, опре-
делены оптимальные пути их обучения (С. Ф. Жуйков, В. И. Зы-
кова, 3. И. Калмыкова). Здесь необходимо учитывать замедленный
темп формирования обобщенных знаний, интеллектуальную пас-
сивность, повышенную утомляемость при интеллектуальной дея-
тельности. Оптимальным для этой категории школьников является
обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном
этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и
словесной конкретизацией общих положений, большим количест-
вом упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ
приемов решения. Постепенно можно уменьшать помощь со сторо-
ны и так же постепенно повышать степень трудности задач. Боль-
шее внимание должно быть уделено мотивационно-занимательной
стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных инте-
ресов. Характерной особенностью работы с этими учениками должно
быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики,
а принцип активного воздействия на умственное развитие этих
школьников, чтобы добиться максимального их развития. Воспи-
тателю и учителю следует активно противодействовать сложившему-
ся у некоторых детей представлению о собственной посредственно-
сти, неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраи-
вается под индивидуальные особенности такого ученика, а скорее
ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и услож-
няющийся процесс обучения.
Внимание советских психологов направлено на разработку наи-
более благоприятных форм дифференцированного обучения, обес-
печивающих оптимальные условия для этой категории школьников.
Это может быть внутри классное дифференцирование — деление на
группы в соответствии с темпом продвижения, индивидуализация
классных и домашних заданий и требований к их выполнению, во-
влечение в кружки и т. п. Одной из возможных форм работы с та-
кими учащимися является организация специальных классов для
них. Такой опыт был проведен в Москве и в Горьком (так называе-
мые классы индивидуального обучения). В частности, были изуче-
ны особенности обучения таких школьников в экспериментальных
классах с продленным днем, временно созданных из второгодников,
условно переведенных в следующий класс. В этих классах рабо-
тали квалифицированные учителя, классы комплектовались мень-
шим числом учеников, применялась описанная выше методика пре-
подавания, использовались новейшие технические средства обу-
чения. Результаты получились обнадеживающими: у детей удалось
сформировать положительное отношение к учению, их «на-
учили учиться», добились определенных сдвигов в умственном раз-

193

витии. Через год нужда в таких классах уже отпала и учащихся пе-
ревели в обычные классы1.
Обучение в этих экспериментальных классах принципиально
отличается от зарубежной (например, в США) практики обучения
в специальных классах для учащихся с низким интеллектуальным
коэффициентом. Если обучение в таких классах за рубежом приспо-
сабливается к психологическим особенностям учеников с замед-
ленным темпом умственного развития и, по сути дела, направлено
на закрепление этих особенностей, то обучение в наших эксперимен-
тальных классах направлено на максимальное развитие этих
школьников, обеспечивающее успешное усвоение программного
материала. Кроме того, в экспериментальных классах создавались
условия, предохраняющие от отрицательных переживаний, связан-
ных с выделением отстающих школьников в особые группы.
Этот опыт говорит о том, что даже стойкая неуспеваемость,
которую учителя (добросовестно работавшие и якобы исчерпавшие
все имеющиеся в их арсенале средства и приемы) квалифицируют
как неспособность к обучению, может быть преодолена. При обуче-
нии, учитывающем индивидуально-психологические особенности
мышления таких школьников, они и не оказались бы в категории
стойко неуспевающих.
В работе со стойко неуспевающими школьниками многие учи-
теля ошибочно полагают, что все неуспевающие ученики имеют
«одинаково плохие» особенности мышления и для преодоления их
неуспеваемости нужен один и тот же подход (обычно — дополни-
тельные занятия по одной и той же методике). Это ошибочное мне-
ние, по-видимому, и является причиной частого неуспеха в работе
с подобными школьниками. В действительности особенности мыш-
ления у них очень разные, и причины их стойкой неуспеваемости
различны, и методика работы с ними должна быть различной.
Исследование, проведенное на материале математики, показало,
в частности, что «неспособные» школьники весьма значительно
отличаются в относительном развитии и соотношении наглядно-
образных и словесно-логических компонентов их мышления
(из материалов автора). В соответствии с этим было изучено несколь-
ко типов стойко неуспевающих по математике учащихся, из кото-
рых мы опишем два основных.
1-й тип характеризуется низким уровнем развития и нагляд-
но-образных и словесно-логических компонентов, но все-таки за-
метно преобладает словесно-логический компонент. Слово у этих
учащихся превалирует над образом. Словесные формулировки зна-
чат больше, чем наглядные впечатления. Для таких школьников
характерна слабая дифференцировка внешне (зрительно) сходного
материала. Сравнительно выше уровень дифференцировки словесно-
логического материала. Способность к наглядным представлениям
1 См.: В. И. Зыкова, З. И. Калмыкова, А. М. Орлова. Об
учащихся с замедленным темпом развития. «Советская педагогика», 1968, № 10.

194

развита очень слабо. «Математическая» мысль очень мало опирает-
ся на наглядные образы, и не потому, что учащиеся не нуждаются
в этом, что логичность заменяет им «образность». Логичность не заме-
няет и не может заменить им «образности», так как словесно-логиче-
ский компонент их мыслительной деятельности довольно слаб (хотя
и преобладает над наглядно-образным). Как раз мысль этих уче-
ников очень нуждается в опоре на наглядные образы. Но учащиеся
слабы в этой сфере, а поэтому и не пытаются создать такие опоры,
этот путь для них субъективно очень труден.
Что касается переключения из конкретно-наглядного плана
интеллектуальной деятельности в словесно-логический план и об-
ратно, то первый путь осуществляется школьниками этого типа с
меньшими трудностями, чем второй. Им легче оторваться от об-
раза, чем опереться на образ, хотя и первое и второе связано с из-
вестными трудностями. Школьников указанного типа характери-
зует склонность к абстракции в математике, стремление отвлечься
от конкретных значений несущественных признаков. Однако такая
абстракция, как правило, является поспешной, так как для нее еще
нет достаточной чувственной базы, а потому и несостоятельной.
То же самое можно сказать н об обобщении, тесно связанном с
абстракцией. И здесь довольно определенно выражена склонность
к обобщению, но обобщению, как правило, несовершенному, по-
спешному.
2-й тип учащихся также характеризуется низким уровнем раз-
вития и наглядно-образных и словесно-логических компонентов,
с преобладанием наглядно-образного компонента. Образ прева-
лирует над словом. Наглядные впечатления, не будучи достаточно
сильными, все-таки значат больше, чем определения и формулиров-
ки. Словесной формулировке эти школьники вообще не придают
особого значения, да она и трудна для их понимания: они постоян-
но путаются, делают бессмысленные перестановки слов, искажают
содержание определений.
Ученики рассматриваемого типа заметно лучше, чем представи-
тели 1-го типа, дифференцируют внешне (зрительно) сходный ма-
териал; подобная же дифференцировка словесно-логического ма-
териала у них очень несовершенна, а порой вообще беспомощна.
Мысль школьников нуждается в постоянной опоре на наглядные
образы. Это не значит, что «образность» может заменить им логич-
ность (одну слабость нельзя компенсировать другой слабостью).
Но они пытаются, хотя и неумело, создать себе наглядные опоры
в мышлении, так как такой путь субъективно легче.
Переключение из конкретно-наглядного плана мыслительной
деятельности в словесно-логический план осуществляется учени-
ками этого типа с трудом. Им трудно оторваться от образа и сравни-
тельно легче проделать обратный путь — опереться на образ. Ес-
тественно, что для них весьма труден процесс абстракции, даже
тогда, когда чувственная база такой абстракции является вполне
достаточной. Обобщение для учащихся этой группы — очень труд-

195

ный процесс. Школьники этого типа запоминают и сохраняют на-
глядно-образный материал лучше, чем словесно-логический. Опре-
деления, формулировки, логические схемы, схемы доказательств
и рассуждений запоминаются очень плохо, требуют большого вре-
мени для заучивания, быстро забываются.
На основании опыта экспериментального обучения группы уче-
ников, стойко не успевающих по математике, мы имеем возможность
высказать некоторые соображения о путях преодоления относи-
тельной неспособности школьников к математике. Главное в обу-
чении математике — формирование обобщенных математических от-
ношений и развитие способности обобщать математический мате-
риал. И процесс этот должен строиться по-разному в зависимости
от описанных типов школьников, так как для каждого типа харак-
терны специфические трудности, возникающие в процессе изучения
математики, специфические ошибки, которые допускает ученик.
Соответственно этому существуют различные специфические пути
преодоления указанных трудностей. Суть дела состоит в том, что
для каждого из типов существует свой оптимальный путь обоб-
щения. И при этом следует основываться на тех особенностях, ко-
торые в мышлении ученика являются более сильной стороной, и,
отталкиваясь от них, преодолевать специфические слабости его ма-
тематического мышления.
По отношению к 1-му типу сформулированный принцип будет
звучать так: при обобщении нужно отталкиваться от словесной
формулировки и все внимание направлять на формирование чув-
ственной опоры, соответствующих конкретных действий. Наиболее
оптимальным путем формирования математических обобщений явля-
ется обобщение на основе слова (от мысли к образу). Условно назо-
вем это дедуктивным путем. Необходимо тщательно анализировать
словесную формулировку, обращать внимание на ее тонкости и
отталкиваясь от нее и на ее основе формировать чувственную базу
математического понятия, находить частное, соответствующее от-
раженному в словесной формулировке общему.
По отношению ко 2-му типу при обобщении нужно отталкивать-
ся от образа, от конкретных действий и все внимание направить
на формирование словесных обобщений. Здесь наиболее оптималь-
ным путем формирования математических обобщений является
обобщение на основе наглядности (от образа к мысли). Условно
назовем это индуктивным путем. Необходимо достаточно широко
варьировать ту наглядную опору, на которой будет базироваться
словесное обобщение. Нужно помнить, что мысль ученика надо
освобождать от скованности ее восприятием частного, ставить ее
над восприятием частного.
Важнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости игра-
ет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях
и способностях. Школьника надо убедить (и показать на деле),
что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже
своих товарищей, что «трудно» не значит «невозможно». Учителя

196

должны постоянно помнить, что формированию веры в свои силы
весьма способствует переживание школьником собственных успе-
хов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так организовать
работу неуспевающего школьника, чтобы он чувствовал свое дви-
жение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых
успехов. И хорошо, когда учитель пользуется каждой возможностью,
чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой (на первых порах) успех
ученика, обратить его внимание на некоторые (пусть пока еще скром-
ные) достижения.
При индивидуальном подходе внимание должно быть оказано
не только тем, кто испытывает затруднения в учебной работе, но
и тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития,
проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности
к тем или иным видам деятельности.
Основная задача советских педагогов и психологов — выявле-
ние условий, которые обеспечивали бы максимальное и всесторон-
нее развитие способностей всех детей. Наряду с этим необходимо
выявить школьников, которые обнаруживают глубокие интересы,
склонности и способности в определенных областях, и создать им
все условия для дальнейшего развития. Выполнить эту з