Блонский П. П. Педология. — 1936

I. ВВЕДЕНИЕ.
I. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ПЕДОЛОГИИ.
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДОЛОГИИ.
1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ПЕДОЛОГИИ.
Господствовавшая в эпоху феодализма монашеская педагогика
менее всего располагала к изучению ребенка. Наоборот, воспита-
ние того времени должно было не считаться с природой ребенка,
которая поражена грехом с самого рождения; оно вело борьбу с
естественными потребностями» и интересами ребенка: «Ломай его
волю, чтоб душа его могла жить».
Более или менее систематическое изучение ребенка начинается
только в эпоху промышленного капитализма. Промышленный ка-
питализм, втягивая в производство в качестве наемной рабочей
силы все большие и большие массы населения, требует от них
известный минимум образования. В связи с этим возникает во-
прос о всеобщем обучении. Но всеобщее обучение, нуждающееся
в многочисленных кадрах учителей, ставит перед педагогикой
проблему нахождения такого метода обучения, который успешно
действовал бы даже в малоопытных руках. Стремясь в этом
смысле механизировать преподавание, Песталоцци (1746—
1827) приходит к сознанию необходимости психологизировать
преподавание, т. е. построить его на законах психологии («Ich
will den Unterricht psychologisieren»). С помощью психологии он
обосновывает свое знаменитое учение о наглядности. Однако оп-
ределенной системы психологии у Песталоцци еще нет. Продол-
жая предпринятую Песталоцци «психологизацию обучения»,
Гербарт (1776—1841) создает уже систему той психологии,
на которой, как на одной да своих основ, должна, по его мне-
нию, строиться, педагогика, Он вводит психологию чуть ли не
во все основные отделы педагогики: так, например, разбирая
цель обучения, он анализирует главные виды интереса и условия
его; в своем учении о ступенях обучения он исходит из теории
апперцепции и ассоциации; рассматривая проблему нравствен-
ного образования, он подробно останавливается на психологии
характера. Его последователями, так называемыми гербартиан-
цами, впервые начинает систематически разрабатываться педаго-
гическая психология.
Обыкновенно педагогическую психологию определяют как ту
ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением

данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука,
с одной стороны, берет из общей психологии результаты, имею-
щие интерес для педагогики, с другой стороны, — обсуждает пе-
догогические положения с точки зрения их соответствия психо-
логическим законам. В отличие от дидактики и частных методик,
решающих вопрос, как должен учитель учить, педагогическая
психология решает вопрос, как выучиваются, учатся ученики (ее
проблемы — не lehren, но lernen).
В то время как создавалась педагогическая психология, именно
В середине XIX в., общая психология перестраивалась. Эпоха ма-
шинного производства и сильного развития техники стимулиро-
вала превращение естествознания в экспериментальную науку, а
под влиянием экспериментального естествознания, в частности
экспериментальной физиологии органов чувств, становилась
экспериментальной и психология. Гербартианская психология
оказалась устарелой как по методу (абстрактно-дедуктивному),
так и по содержанию (сведение всей психологии к механике тече-
ния представлений). Ее место заняла вундтовская эксперименталь-
ная психология, изучающая психологические явления методами
экспериментальной физиологии. Педагогическая психология все
чаще и чаще начинает называть себя экспериментальной педаго-
гикой, т. е. экспериментальной педагогической психологией.
Экспериментальная педагогика в своем развитии проходит две
стадии: сначала (конец XIX в.) выводы общей экспериментальной
психологии просто механически переносились в педагогику, раз
они представляли для педагога практический интерес; однако
постепенно (XX в.) проблемы обучения сами становятся предме-
том экспериментального исследования в психологических лабо-
раториях. Сравнительно полную сводку данных эксперименталь-
ной педагогики перед началом империалистической войны дают
«Лекции по введению в экспериментальную педагогику и ее пси-
хологические основы» Меймана. Они излагают возрастные
психологические особенности детей (главным образом школьного
возраста), их индивидуальные особенности, технику и экономику
заучивания и приложение психологии к обучению грамоте, счету
и рисованию. В наше время крупнейшим представителем данной
науки является Торндайк, автор трехтомной «Educational Psy-
chology» («Педагогическая психология», 1913—1924; I — Врож-
денная природа человека; II — Процесс выучивания; III — Ум-
ственная работа, утомление, индивидуальные различия и их при-
чины). Содержание работ Меймана и Торндайка показывает, ка-
ково вообще содержание педагогической психологии.
Наименование экспериментальной педагогической психологии
экспериментальной педагогикой как бы означало претензию пе-
дагогической психологии заменить собой педагогику. Фактически
так обстояло дело в начале XX в. Но в это же приблизительно
время началась критика такого увлечения. Критика шла одновре-
менно из рядов и практических работников школы и теоретиков-
психологов. В числе критиков были самые крупные тогдашние
психологи. В своих знаменитых неустаревших, пожалуй, и сей-
час «Беседах по психологии с учителями» (1899) крупнейший

американский психолог Джемс заявил: «Мы пережили период
необыкновенного увлечения психологией, но те непрактичные
эксперименты и педантичные исследования утомления, памяти,
ассоциации, внимания и т. д., которые навязываются нам в каче-
стве единственной основы истинно научной педагогики, не могут
дать того понимания ученика, которое получает учитель посред-
ством общего наблюдения за ним».
Нам необходимо учесть критику увлечения педагогической
психологией, чтобы не повторять старых ошибок. Эта критика
концентрируется главным образом на следующих трех пунктах:
1) нельзя заменить педагогической психологией педагогику, 2) не
удовлетворяет узко прикладной характер педагогической психо-
логии, 3) она не дает в полной мере нужного педагогам знания
детей. У педагогики есть ряд очень важных проблем, не решаемых
средствами педагогической психологии (например: цели воспи-
тания, содержание учебного материала, органы воспитания);
кроме того даже те проблемы, в решении которых участвует пе-
дагогическая психология, педагогика решает со своей особой
точки зрения — точки зрения воспитания подрастающего чело-
века. Поэтому педагогическая психология не может заменить пе-
дагогику. Но даже сама по себе педагогическая психология под-
вергалась упрекам за узко прикладной характер: строясь как
только прикладная наука, она некритически доверчиво относится
к тем результатам и методам, которыми пользуется; ее теорети-
ческий уровень низкий, а потому и ее продукция не всегда
доброкачественна и тем самым вместо пользы иногда лишь засо-
ряет педагогику. Не надо думать также, что педагогическая пси-
хология может дать полную картину жизни ребенка. Даже Мей-
ман, один из самых крупных представителей этой науки, счи-
тал, что такую общую картину жизни ребенка должна давать
особая наука — наука о молодом возрасте (Jugendlehre), а для
этого, кроме психологических данных о ребенке, требуется зна-
комство с физической жизнью ребенка, знание зависимости жизни
подрастающего человека от внешних, особенно от социальных
условий, наконец, знание общей совокупности условий его воспи-
тания. Так развитие педагогической психологии и эксперимен-
тальной педагогики приводит к признанию необходимости особой
науки — Jugendlehre, науки о молодом возрасте.
Если педагогическая психология была вызвана к жизни прак-
тическими нуждами начальной школы и строилась исключительно
как прикладная наука, то путь детской психологии был иной:
она выросла из естествознания. Проблема развития, ставшая
основной проблемой новейшего естествознания, ставила вместе
с вопросом о филогенетическом развитии человека вопрос об
онтогенетическом развитии его. Эмбриология сделалась одной
из основных естественно-научных дисциплин. От изучения заро-
дыша естественно было перейти к изучению раннего детства.
Сам Дарвин опубликовал «Наблюдения над жизнью ребенка»
<«Biographical sketch of an infant Mind» — «Биографический очерк
одного младенческого ума»). Так как именно в раннем детстве
развитие происходит очень интенсивно, то этот возраст пользо-

вался особенным вниманием исследователей-естествоиспытателей.
Наиболее крупной в свое время была работа известного физио-
лога Прейера «Душа ребенка».
Под влиянием немецкой классической философии идея разви-
тия проникла и в педагогику: Песталоцци, находившийся под
влиянием Фихте, и Фребель, бывший под влиянием Шеллинга
и отчасти Гегеля, укрепили в педагогике взгляд на воспитание
как на развитие. Под влиянием, с одной стороны, такого взгляда
на воспитание, а, с другой стороны, под влиянием эволюционного
естествознания начинает создаваться генетическая психология,
преимущественно в США (особенно среди психологов, группи-
ровавшихся вокруг Стенли Холла). Одним из основных
отделов генетической психологии, изучающей развитие психиче-
ских явлений, является детская психология. В отличие от педа-
гогической психологии детская психология не имеет узко при-
кладного характера, отражает в своих теориях влияние эволю-
ционного естествознания и немецкого идеализма и изучает пре-
имущественно (но не исключительно) самое раннее детство.
Сравнительно рано (в конце XIX в.) в кругах Стенли Холла
стали приходить к сознанию невозможности изучать психиче-
ское развитие ребенка оторванно от физического развития его.
В результате было предложено создать новую науку — педоло-
гию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы бо-
лее полную картину возрастного развития ребенка.
Феодальная Россия с ее домостроевской педагогикой так же
мало интересовалась психологией ребенка, как и феодальный За-
пад. Как и там, зарождение и развитие педагогической психоло-
гии, в России связано с демократическим движением: сделавшая
в свое время эпоху книга Ушинского «Человек как предмет
воспитания» выходит в 1860-х годах, а увлечение эксперимен-
тальной педагогикой вспыхивает в эпоху 1905 г. Исходя из по-
ложения, что для того, чтобы воспитать ребенка во всех отно-
шениях, надо знать его во всех отношениях, Ушинский дает в
своей книге «опыт педагогической антропологии», причем, как
делалось в то время и на Западе, скорее дает педагогическое
истолкование главнейших положений общей психологии, нежели
специальное изложение детской психологии, а тем более антро-
пологии. Изучение психологических особенностей детского воз-
раста характеризует уже педагогическую психологию (или
экспериментальную педагогику) XX в. Существуя в условиях
царизма, русская педагогическая психология не .имела, конечно,
достаточно благоприятных условий для своего развития. Она
была скорее популяризацией западноевропейских и американ-
ских работ, нежели ведущей самостоятельную крупную исследо-
вательскую работу наукой. Особенно большое влияние оказали
на нее работы Меймана. В России представителем этого периода
был А. П. Нечаев.
Нашла себе отклик в России и попытка создать вместо педа-
гогической психологии экспериментальную педагогику и особую
науку — педологию. Особенно горячим пропагандистом педоло-
гии в дореволюционное время был Румянцев. Но интенсивное

развитие педологии в России стало возможным только после
Октябрьской революции. Своеобразной особенностью началь-
ного периода советской педологии является интенсивное уча-
стие в создании ее работников Наркомздрава, в частности От-
дела охраны здоровья детей и подростков. Тяжелое положе-
ние, в котором оказалась молодая Республика советов в первые
годы своего существования, тяжело отозвалось и на детях. В то
же время нигде в мире ребенок не пользовался таким вниманием
и не был окружен такой заботой, как у нас. В связи с проблемой
охраны здоровья детей подвергся усиленной разработке вопрос
о физическом развитии детей, в частности вопрос о стандартах
и показателях этого развития, а также о причинах, влияющих
на ход его. В условиях того времени нетрудно было выявить
огромное значение питания для роста и развития ребенка. Зна-
чение благоприятных экономических условий выявилось с пол-
ной очевидностью.
Разработка стандартов физического развития потребовала при-
менения более усовершенствованных статистических приемов.
Статистика завоевывает прочное положение в изучении развития
ребенка, главным образом роста его. Знание различных явлений
роста детей становится более точным. В то же время отчасти
самостоятельные работы советских ученых, отчасти работы за-,
граничных ученых выяснили огромное значение для роста желез
внутренней секреции. Так разрабатывалась одна из самых основ-
ных проблем педологии — проблема роста (Штефко, Нико-
лаев, Мильман, Маслов).
Для раннего периода советской педологии характерны уже
названия тогдашних наиболее крупных педологических вузов и
отделений: медико-педологический институт, педолого-дефекто-
логическое отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся
советскую педологию было в основном полезным. Оно расчищало
почву для построения материалистической педологии, свободной
от спиритуализма дореволюционной психологии. Но поскольку
взгляд на ребенка становился решительно материалистическим,
все легче и легче оказывалось связать учение о росте и физиче-
ском развитии ребенка с психологией его. Все легче и легче ста-
новилось оформиться педологии как особой самостоятельной
науке, притом материалистической.
Начинают выходить работы, претендующие на то, чтобы дать
общую концепцию детского возраста. Из этих работ можно от-
метить: «Дошкольный возраст» Аркина, «Педологию» Блон-
ского, «Рефлексологию детского возраста» Арямова.
Опираясь на естествознание, молодая советская педология вела
энергичную борьбу с идеализмом и все решительнее становилась
на путь материализма. Но тот естественно-научный материализм,
которым тогда проникалась педология, был еще не диалектиче-
ским, а механистическим материализмом. Он рассматривал ре-
бенка как своего рода машину, деятельность которой всецело
определяется воздействием внешних стимулов. Особенно ярко
эта механистическая концепция проявилась в работах педологов,
тяготевших к рефлексологии. Механистический материализм,

сводящий человеческую жизнь к машинной деятельности, насаж-
дал в педологии крайне упрощенные и неверные взгляды: доста-
точно сказать, что даже исследование таких сложных явлений
человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или
научное исследование, он хотел (конечно безуспешно) свести
только к рефлексам. Он внушал взгляд на живое существо, в
частности на ребенка, как на пассивное существо, игнорируя
активность его. Сводя все на действие только внешних стимулов,
механистический материализм игнорирует проблему развития,
подменивая диалектику развития исключительным изучением
действия раздражителей. Так, от механистов в педологии усколь-
зает проблема изучения законов развития ребенка. В педагогике
механистический материализм сводит проблему воспитания к
проблеме дрессировки, служа, таким образом, реакционным пе-
дагогическим взглядам.
Стремление строить педологию на естественно-научной основе
привело к так называемому биологизму. Под биологизмом надо
понимать такое направление, которое, стремясь объяснять все
биологическими данными, сводит все на последние как на самое
основное. Ошибка биологизма состоит в том, что, дойдя до био-
логических свойств, он останавливается на них, тогда как они,
в свою очередь, обусловливаются у человека социально-истори-
ческими условиями его существования. Так, «сначала труд, а за-
тем и рядом с ним членораздельная речь явились самыми глав-
ными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны мог по-
степенно превратиться в человеческий мозг» (Энгельс). «Разде-
ление труда в капиталистической мануфактуре ведет к уродова-
нию и калечению рабочего, — в том числе и детальника-«кус-
таря». Появляются виртуозы и калеки разделения труда, (пер-
вые — как редкостные единицы, возбуждающие изумление
исследователей; вторые как массовое (появление «кустарей»,
слабогрудых, с непомерно развитыми руками, с «одностороннею
горбатостью» и т. д. и т. д.» (Ленин, Развитие капитализма
в России, Соч., т. III, стр. 334).
Если в первые годы своего существования советская педоло-
гия находилась в сильной степени под влиянием естествознания
и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет
педагогика. По мере того как строилась и укреплялась советская
школа, она, а также и детский сад и другие детские учреждения
стали испытывать большую потребность в помощи педологии.
Педология все решительней и решительней становилась педаго-
гической наукой, а педолог начинал входить в качестве практиче-
ского работника в детские учреждения. Масштаб педологической
работы как исследовательской, так и практической очень расши-
рялся. Достаточно сказать, что пленум I педологического съезда
в 1928 г. доходил до 2000 человек.
Втягиваясь в практику нашего строительства, педология ста-
новилась все более и более общественной наукой. Биологизм
подвергся интенсивнейшей критике. Среди критиков биологизма
особенно выделился А. Б. Залкинд («Основные вопросы педо-
логии»). Усиленно подчеркивалась мысль, что биологические

свойства не являются вечными, но изменяются в зависимости от
исторических условий, что наследственность не является роко-
вой судьбой («фатум», рок), что огромнейшую роль играют влия-
ния окружающей социальной среды и в частности воспитание.
Ко времени I педологического съезда (1928) педологические
кадры сильно разрослись. Разрослась и научно-педологическая
продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского,
Щелованова, Арямова, Аркина). В ряде педагогических вузов
открылись педологические отделения, которые выпускают прак-
тических работников по педологии в детских учреждениях. Во
многих местах открываются педологические кабинеты и лабора-
тории. Педологическая работа принимает невиданный нигде и
никогда размах.
Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь
сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало
в отождествление, полное или частичное, педологии с педагоги-
кой или, наоборот, педагогики с педологией. Отсюда пошли та-
кие неправильные определения педологии, как, например, «педо-
логия — часть педагогики» или «педология — теория педагогиче-
ского процесса». Неправильность таких определений состоит в
том, что педагогика имеет ряд проблем (например цели воспита-
ния, содержание образования и т. п.), в решении которых роль
педологии — лишь второстепенная, а с другой стороны, даже
там, где педология и педагогика очень тесно соприкасаются (на-
пример процесс обучения), их проблемы не идентичны (у педа-
гогики — как учитель должен учить, у педологии — как ребенок
учится).
Стремление педологии приносить максимальную пользу совет-
ской педагогике заслуживает всяческой похвалы, но и здесь до-
пускался все же ряд ошибок. У значительного числа педологов
замечалось пренебрежительное отношение к теории: они придер-
живались узко утилитарного взгляда на науку, забывая, что
только стоящая на высоком теоретическом уровне наука может
обслуживать как следует практику (пример: математика и тех-
ника). Многие педолога смотрели не столько на научную добро-
качественность выводов, которые помогли бы педагогическую
практику поднять на большую теоретическую высоту, сколько
на получение скороспелых данных, которые весьма часто без
серьезного научного анализа, без проверки широко применялись
на практике и дискредитировали педологию как науку.
За пренебрежение к теории приходилось расплачиваться серь-
езнейшими методологическими ошибками. Критика механистиче-
ского материализма не всегда велась с правильных позиций
диалектического материализма. Под флагом борьбы с механициз-
мом и биологизмом иногда протаскивался меньшевиствующий
идеализм.
Осознание этих ошибок в бывшей в 1930—1931 гг. дискуссии в
педологии привело педологию к решительному убеждению, что
только вооруженная диалектическим материализмом, только
стоящая на высоком методологическом уровне педология нужна

практике нашего социалистического строительства. Историческое
письмо т. Сталина оказало огромное влияние и на педологию.
Педологи самым энергичным образом изучают сочинения осново-
положников марксизма, ища в работах Маркса, Энгельса, Ленина
и Сталина руководящих указаний, исходных принципиальных
установок. Теперь уже нет сомнений в том, что диалектических
материализм — философская основа нашей педологии, что наша
педология должна быть марксистско-ленинской педологией, веду-
щей борьбу на два фронта — против идеализма и против меха-
нистического материализма.
Исторические постановления ЦК партии о школе от 5 сентября
1931 г., 25 августа 1932 г. и 12 февраля 1933 г. кладут конец
антиленинским педагогическим теориям и их влияниям на педо-
логию. Отныне директивы ЦК о «приведении объема и характера
учебного материала в полное соответствие с возрастными осо-
бенностями детей» и разработке «методик по отдельным дисцип-
линам, а также по различным видам учебно-воспитательной ра-
боты применительно к возрастным особенностям детей», о необ-
ходимости педагогу «в процессе учебной работы внимательно
изучать каждого ребенка», об обеспечении «тщательного подбора
доступного детям материала» должны определить план и задачи,
педологической работы, ее служение педагогике.
2. ОТНОШЕНИЕ ПЕДОЛОГИИ К ДРУГИМ НАУКАМ И ЕЕ ЗАДАЧИ
НА ДАННОМ ЭТАПЕ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА.
Педология — молодая, но очень быстро развивающаяся в совет-
ских условиях наука. В процессе своего развития педология при-
обретает такое широкое содержание, которое уже не вмещается
в рамки только психологии. Достаточно указать хотя бы про-
блему роста — одну из самых основных педологических проблем.
Конечно, она пользуется достижениями психологии, но она поль-
зуется также данными и различных других наук. Изжит сейчас
и взгляд на педологию как на «синтез» данных о ребенке из
различных наук. Этот взгляд на предмет педологии возник в те
годы, когда рождающаяся педология, не имея еще собственной
развернутой педологической исследовательской работы, училась
у других наук. Понятно, что педология в настоящее время идет
дальше этих «годов ученичества».
Однако вряд ли еще возможно требовать от педологии, чтобы
она дала на данном этапе своего развития безупречно верное и
точное определение своего предмета. Такое определение могут
давать только уже вполне определившиеся науки, причем даже
им эти определения даются с большим трудом. Даже в такой
науке как математика ведется сколько угодно споров по поводу
того, как определить предмет алгебры, арифметики и т. д. Вместо
погони за скороспелыми «дефинициями», которые так любил
высмеивать В. И. Ленин, мы на данном этапе можем удовлетво-
риться рабочим определением, пусть не вполне безупречным в:
смысле точности, но достаточно отграничивающим педологию or
других наук и достаточно выявляющим своеобразие предмета ее.
В качестве такого рабочего определения сейчас наиболее распро-

странено следующее: педология — наука о возрастном развитии
ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.
Такое определение педологии ставит нас лицом к лицу с про-
блемой развития. Но проблема развития — философская про-
блема. Педология не только не должна чуждаться философии,
но именно философия, притом определенная философия — диа-
лектический материализм — составляет основу педологии: «Диа-
лектические законы являются реальными законами развития при-
роды» (Энгельс). Педолог должен очень хорошо помнить то,
что сказал Энгельс об отношении между философией и естество-
знанием: «Естествоиспытатели воображают, что они освобожда-
ются от философии, когда игнорируют или бранят ее. Но так как
они без мышления не могут двигаться ни на шаг, для мышления
же необходимы логические определения, а эти определения они
неосторожно заимствуют либо из ходячего теоретического до-
стояния так называемых образованных людей, над которыми
господствуют остатки давно прошедших философских систем,
либо из крох обязательных университетских курсов по филосо-
фии (что приводит не только к отрывочности взглядов, но и к
мешанине из воззрений людей, принадлежащих к самым различ-
ным и по большей части самым скверным школам), либо из не-
критического и несистематического чтения всякого рода фило-
софских произведений, — то в итоге они все-таки оказываются
в плену у философии, но, к сожалению, по большей части — са-
мой скверной; и вот люди, особенно усердно бранящие филосо-
фию, становятся рабами самых скверных вульгаризированных
остатков самых скверных философских систем». Таким образом,
«как бы ни упирались естествоиспытатели, но ими управляют
философы. Вопрос лишь в том, желают ли они, чтобы ими управ-
лял какой-нибудь скверный модный философ или же они же-
лают руководствоваться разновидностью теоретического мышле-
ния, основывающейся на знакомстве с историей мышления и его
завоеваний» (Маркс и Энгельс, т. XIV, стр. 415 и 502).
Но если философия — основа педологии, то, в свою очередь,
педология дает известный материал для философии. Указывая,
«те области, из коих должна сложиться теория познания и
диалектика», В. И. Ленин в числе таких областей указывал исто-
рию умственного развития ребенка (Ленинский сб., XII, стр. 315).
Таким образом, диалектический материализм ставит педологию
на методологически правильные позиции и только при помощи
диалектического материализма педология может в своей области
успешно вести работу против идеализма и механистического ма-
териализма. В свою очередь педология, изучая историю умствен-
ного развития ребенка, дает материал для диалектики.
Изучая развитие ребенка в определенных общественно-истори-
ческих условиях, педология является общественной наукой. Одна
из основных ее задач сейчас — вскрыть, как идет развитие детей
«у них» — в капиталистических странах, в условиях эксплоатации
человека человеком, и «у нас» — в СССР, в условиях второй пя-
тилетки и стоящей перед ней задами построения бесклассового

общества. Вряд ли нужно доказывать, что педолог должен быть
политически сознательным, хорошо ориентирующимся в вопросах
экономики, политики и идеологии. Только зная, как идет социа-
листическое строительство в нашей стране, как заново строится
вся наша жизнь, можно понять, почему наши дети развиваются
так, а не иначе.
Но изучение развития ребенка не ограничивается только совре-
менностью. Не говоря уже о том, что современность может быть
понята только с исторической точки зрения, только в свете исто-
рического материализма, надо помнить, что, как мы будем в
этом убеждаться все время при изучении педологии, не зная
истории человечества, нельзя понять истории развития ребенка:
до того тесно последнее связано с первым. Таким образом, исто-
рия является одной из самых основных наук для педологии.
Только стоя на исторической точке зрения, вооружившись солид-
ными историческими знаниями, педология может как следует по-
нять историю развития ребенка.
Таким образом, биологизм в педологии, т. е. попытки строить
педологию как на единственной или самой главной основе — на
биологии, надо решительно отвергнуть. Но это не значит, что
биология не имеет значения для педологии. «Материалистическое
устранение «дуализма духа и тела» (т. е. материалистический мо-
низм) состоит в том, что дух не существует независимо от тела,
что дух есть вторичное, функция мозга, отражение внешнего
мира» (В. И. Ленин, Материализм и эмпириокритицизм, Соч.,
т. XIII, сир. 73). Знание деятельности нервной системы необхо-
димо педологии. Ей необходимо вообще знание особенностей
детского организма. Короче говоря, педология в изучении раз-
вития ребенка пользуется большим биологическим материалом.
«Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело
заключается в том, чтобы изменить его» (Маркс). Педология со-
вершенно правильно понимает свою задачу, когда стремится по-
могать педагогической практике. Меньше всего это значит рас-
творить педологию в педагогике: мы знаем уже, в чем ошибка
этой тенденции и как разграничиваются области этих наук.
Какие же задачи стоят в данный момент перед педоло-
гией? Ответ на этот вопрос дает постановление коллегии Нар-
компроса о состоянии и задачах педологической работы от
7 мая 1933 г. В этом документе коллегия Наркомпроса постано-
вляет:
I. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА.
1. В соответствии с задачами, стоящими перед школой, педологическая
работа в массовой школе должна охватить следующие основные разделы:
а) изучение учащихся в школе в целях поднятия качества образователь-
ной и воспитательной работы и укрепления сознательной дисциплины;
б) работа с «трудными» детьми и работа по профилактике детской вос-
питуемости;
в) работа по ознакомлению с основами педологии педагогов, пионерво-
жатых и родителей («педологическая азбука»);
г) профориентационная работа.
2. Изучение учащихся в школе должно разрешить следующие задачи;

а) комплектование школьных классов на основе изучения учебной подго-
товленности учащихся, уровня умственного развития, общественной напра-
вленности и организованности, изучения социально-бытовых условий и дан-
ных о физическом развитии и состоянии здоровья детей;
б) консультация по вопросам разработки данных текущего и годового
учета;
в) изучение причин неуспеваемости отдельных учащихся и разработка
мероприятий по борьбе с ними;
г) анализ отдельных отрезков учебной работы (тема, урок) по отдель-
ным дисциплинам в целях выяснения степени соответствия организации,
содержания и методов работы возрастным особенностям детей;
д) консультация по организации работы по политехнически трудовой
подготовке в части оборудования и инструментария в рабочих комнатах и
мастерских, оборудования рабочих мест, отобранных для производственной
практики школьников, в соответствии с возрастными особенностями детей;
е) анализ домашних заданий школьников под углом зрения посильности,
равномерности их распределения по дням рабочей недели и т. д.;
ж) изучение объема и содержания общественных нагрузок учащихся
в целях приведения их в соответствие с интересами, возможностями и воз-
растными особенностями детей;
з) разработка практических мероприятий по рационализации расписания
занятий, общего режима школы и правил внутреннего распорядка;
и) конкретная помощь педагогу в разрешении основных вопросов воспи-
тательной работы и сознательной дисциплины с учетом возрастных и инди-
видуальных особенностей детей;
к) участие в планировании внешкольных мероприятий с учетом особен-
ностей каждой возрастной ступени, условий среды и индивидуальных осо-
бенностей детей (детский театр, детский киносеанс, утренники, художе-
ственные вечера, физкультура, детский туризм и т. п. применительно к раз-
личным возрастам);
л) изучение работы детских организаций в школе и помощь педагогу и
пионервожатому в деле рационализации этой работы.
Особо должно быть обращено внимание на постановку педологиче-
ской работы в образцовых и опытных школах с тем, чтобы через послед-
ние элементы педологии (в первую очередь отбор детей, причины неуспе-
ваемости, организации труда в соответствии с возрастом) проникли в мас-
совую школу. Работа с «трудными детьми» и работа по профилактике дет-
ской трудновоспитуемости должна вестись по линии: учета и индивидуаль-
ного изучения педагогически трудных детей; консультации по вопросам
причин «трудности» с педагогами и родителями и систематической работы
по исправлению поведения трудновоспитуемых школьников (индивидуальная
работа с ними в школе, лечебные мероприятия и т. п.).
3. Работа по ознакомлению с основами педологии педагогов и родителей?
должна иметь в виду:
а) систематическую проработку с педагогами данных педагогического
изучения детей и основных вопросов педологии;
б) работу с родителями и населением через педолого-педагогические»
консультации как непосредственно в школе, так и в рабочих клубах, пред-
приятиях и жактах.
4. Профориентационная работа в выпускных классах школы ведется по
линии:
а) профпросветительной работы — организация лекций, бесед, экскурсий,
пропаганда соответствующей литературы и т. п.;
б) изучение склонностей и интересов школьника и его способностей
путем постановки специальных исследований;
в) справочно-консультационной работы.
5. При определении конкретного плана работы педолога в школе необхо-
димо учитывать следующие условия:
а) степень актуальности того или иного вопроса для данной конкретной
школы;
б) степень теоретической и методической разработанности вопросов и
уровень подготовки работников;
в) реальный бюджет времени.

6. Практическая педологическая работа в дошкольных учреждениях,
в детдомах и во всей сети специальных вспомогательных учреждений
в основном должна развертываться по тем же линиям, как и в массовой
школе, с учетом специфических особенностей каждого учреждения.
II. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА.
1. Научно-исследовательская работа по педологии должна развертываться
в тесной связи с задачами практической педологической работы в школе.
Содержание ее должно определяться наиболее актуальными практическими
вопросами школы и интересами методического и теоретического обслужива-
ния педологической практики. Исследовательская работа должна строиться
в значительной мере на изучении и обобщении опыта, накопленного прак-
тическими работниками школы. Сообразно с этими задачами внимание ис-
следовательских учреждений, наряду с разработкой важнейших теоретиче-
ских вопросов педологии, в основном должно быть направлено на анализ
и научное обоснование важнейших узловых моментов в практике образова-
тельной и воспитательной работы школы, а также на разработку системы
и методов профориентационной работы.
2. В области педологического изучения содержания, методов и форм
организации учебной работы наиболее актуальными представляются сле-
дующие проблемы:
а) приведение в соответствие с возрастными особенностями учебных
программ по основным дисциплинам школьного обучения: по математике,
родному языку, истории, естествознанию и по политехническому труду;
б) педологические основы построения методов и форм текущего и итого-
вого учета школьной успеваемости и организация переводных и выпускных
испытаний;
в) специфические программно-методические особенности в работе до-
школьных учреждений и приготовительных классов школы в связи с воз-
растными особенностями детей;
г) педологические основы дозировки учебных нагрузок учащихся (зада-
ния на дом, дополнительные занятия и пр.).
3. В области воспитательной работы к числу наиболее существенных
вопросов должны быть отнесены следующие:
а) вопросы формирования мировоззрения учащихся;
б) педологические предпосылки формирования сознательной дисциплины
учащихся;
в) работа детских организаций и общественная работа детей (ее содер-
жание, организация, нагрузка) с точки зрения ее соответствия интересам и
возрастным возможностям детей и ее воспитательной значимости;
г) педологические основы полового воспитания в массовой школе;
д) педологические основы физического воспитания детей;
е) изучение детского актива и его роль на отдельных конкретных участ-
ках работы школы (в учебной работе, в детских организациях и т. д.);
ж) типология трудного детства в связи с проблемой индивидуализации
педагогической работы с различными категориями «трудных» детей и типи-
зация сети специальных учреждений для трудных.
4. В отношении профориентационной работы в школе исследовательская
работа должна быть развернута по следующим основным вопросам:
а) изучение склонностей, интересов и способностей учащихся общеобра-
зовательной школы в связи с задачами профориентационной работы;
б) методы изучения специальных дарований в целях профориентационной
работы;
в) принципы и методы профконсультационных заключений.
5. Важнейшими проблемами теоретического характера, подлежащими раз-
работке, в первую очередь являются:
а) изучение закономерностей, лежащих в основе возрастного деления
детей;
б) разработка основных методов педологического изучения детей раз-
ных возрастов применительно к конкретным задачам педологической прак-
тики в школе.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Когда и как возникло в педагогике стремление психологизировать
обучение?
2. Что такое педагогическая психология?
3. Как развивалась экспериментальная педагогика?
4. За что ее критиковали?
5. Чем отличается развитие детской психологии от развития педагогиче-
ской психологии?
6. В каком состоянии была педология в дореволюционной России?
7. Почему в создании советской педологии принимали очень большое уча-
стие работники Наркомздрава?
8. В чем сказалась механистическая ошибка в педологии?
9. Что такое биологизм и в чем его основная ошибка?
10. Когда педология повернулась к педагогике?
11. Каким путем педология освобождалась от биологизма?
12. В чем ошибка смешения педологии с педагогикой?
13. Как повлияли на педологию постановления ЦК о школе?
14. Каково взаимоотношение между педологией и другими науками (фило-
софией, психологией, биологией, общественными науками, педагогикой)?
15. В чем неправильность определения педологии как синтеза знаний о
ребенке?
16. Дайте определение предмета педологии.
17. Каковы сейчас задачи педологии?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Познакомьтесь с каталогом педологического отдела ваших библиотек
и просмотрите содержание важнейших книг по педагогической психологии
и педологии.
2. Понаблюдайте некоторое время и затем опишите работу педолога
в школе.
3. То же самое по отношению к работе педолога в районном педологи-
ческом кабинете (или лаборатории).
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
На русском языке с историей детской психологии и педагогической пси-
хологии до мировой войны можно познакомиться по книге Меймайна, ко-
торая вначале дает общий исторический очерк, а потом часто при разборе
отдельных проблем дает историю разработки их. Общие исторические
очерки даются обыкновенно и в большинстве других работ аналогичного ха-
рактера (например «Современная экспериментальная психология» Нечаева
и «Педология» Румянцева). Представление о дальнейшем развитии дает
статья’ о педологии Ананьева в журнале «Путь просвещения», 1923.
Библиографический указатель «Ребенок и его изучение» Н. Рыбникова
дает сравнительно подробные списки (по проблемам) главнейших работ на
русском языке оригинальных и переводных до 1922 г. Список важнейших
оригинальных работ по педологии 1917—1932 гг. дается в библиографиче-
ской работе Гитель, Желвакова и Смирновой «Советская на-
чальная и средняя школы за 15 лет Октября». Исторический очерк разви-
тия советской педологии дает Арямов в статье «Десять лет советской
педологии» в журнале «Вестник просвещения», 1927. «Резолюция I педоло-
гического съезда» характеризуют педологию на 1928 г. «Психоневрологиче-
ские науки в СССР» характеризуют ее направление к 1930 г. Материалы по
дискуссии напечатаны в журналах «На путях к новой школе» и «Педоло-
гия», 1931.
За мировой литературой можно следить по соответствующим отделам
в американских журналах: «Child Development Abstracts», Psychological
Abstracts» и «Psychoiogical Bulletin». Сборник «Handbook of Child Psycho-
logy» (изд. 2-е, 1933) дает хорошее представление о состоянии этой науки
на сегодняшний день.

II. МЕТОДЫ ПЕДОЛОГИИ.
1. С ЧЕГО НАЧИНАТЬ ИЗУЧЕНИЕ?
В полемике с Михайловским, требовавшим чисто априорных,
догматических, абстрактных построений, В. И. Ленин писал:
«Начинать с вопросов, что такое общество, что такое про-
гресс? — значит начинать с конца. Откуда возьмете вы понятие
об обществе и прогрессе вообще, когда вы не изучили еще ни
одной общественной формации, в частности, не сумели даже
установить этого понятая, не сумели даже подойти к серьезному
фактическому изучению, к объективному анализу каких бы то ни
было общественных отношений? Это самый наглядный признак
метафизики, с которой начинала всякая наука: пока не умели
приняться за изучение фактов, всегда сочиняли a priori общие
теории, всегда остававшиеся бесплодными. Метафизик-химик, не
умея еще исследовать фактически химических процессов, сочи-
нял теорию о том, что такое за сила химическое сродство? Мета-
физик-биолог толковал о том, что такое жизнь и жизненная сила?
Метафизик-психолог рассуждал о том, что такое душа? Нелеп тут
был уже прием. Нельзя рассуждать о душе, не объясняя в част-
ности психических процессов: прогресс тут должен состоять
именно в том, чтобы бросить общие теории и философские по-
строения о том, что такое душа, и суметь поставить на научную
почву изучение фактов, характеризующих те или другие психи-
ческие процессы» («Что такое друзья народа», Соч., т. I, стр. 64).
В истории педологии можно найти немало примеров такого
метафизического подхода к проблеме, когда начинали изучение
с чисто априорных определений. Так, например, несколько лет
назад некоторые педологи бились над проблемой, что такое кол-
лектив, в то время как еще очень слабо были изучены конкрет-
ные детские коллективы, когда изучение их было еще только в
зародыше. Начинать с априорных определений («дефиниций») и
заниматься чисто словесными разграничениями («ДИСТИНКЦИЯМИ»)
близких по смыслу терминов — было любимым занятием схола-
стической науки. Не надо, конечно, думать, что наука вообще
должна чуждаться определений. Определения в науке необхо-
димы, но не с них надо начинать: они — не начало, а результат
глубокого научного изучения вопроса, так как, не зная сущности
явлений, нельзя дать определения этого явления по существу.
С чего же надо начинать изучение? На этот вопрос мы нахо-
дим у В. И. Ленина вполне определенное указание: «Чтобы по-
нять, нужно эмпирически начать понимание, изучение, от эмпи-
рии подниматься к общему. Чтобы научиться плавать, надо лезть
в воду» (Ленинский сборник, т. IX, стр. 227). В нашей научно-
исследовательской работе мы должны руководствоваться сле-
дующей формулировкой В. И. Ленина: «От живого созерцания
к абстрактному мышлению и от него к практике — та-
ков диалектический путь познания истины, познания объек-
тивной реальности» (там же, стр. 167); «Практика человека и че-
ловечества есть проверка, критерий объективности познания»
(там же, стр. 239).

2. НАБЛЮДЕНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТ В ПЕДОЛОГИИ.
Изучение развития ребенка следует начинать с наблюдения
конкретных фактов этого развития. Научное наблюдение отли-
чается от простого созерцания тем, что оно целесообразно и
планомерно: научное наблюдение всегда имеет своей целью ре-
шение какой-либо научной проблемы и ведется по определенному
плану и в определенной последовательности.
На первых порах изучения какого-либо явления, когда мы еще
очень плохо знаем его, чаще всего приходится прибегать к так
называемому простому наблюдению, не вооруженному совре-
менной экспериментальной техникой. При простом наблюдении
исследователь находится в позиции пассивного созерцателя
того, что происходит перед его глазами. Мать, ведущая днев-
ник наблюдений над развитием своего грудного ребенка, или
дошкольница, ведущая запись наблюдений над датскими
играми, — примеры таких наблюдений. В такой роли могут быть
и очень квалифицированные наблюдатели: так, например, Дарвин
наблюдал развитие ребенка.
Когда исследователь нуждается в очень большом количестве
наблюдений, он не может один собрать весь этот материал и вы-
нужден добывать его от других лиц, имеющих дело с детьми
данной категории. В таких случаях он обыкновенно обращается
к ним с анкетой, устной или — чаще всего — письменной. Анкета
очень популярна благодаря тому, что при помощи ее сравни-
тельно быстро можно получить большой материал. Однако для
того, чтобы анкета дала действительно ценный материал, она
должна удовлетворять ряду требований. Важнейшие из этих тре-
бований таковы: 1) анкета должна обращаться к возможно более
однородной группе и быть приспособленной именно к этой
группе; 2) вопросы должны быть определенными настолько, что-
бы можно было понять их только в одном определенном смысле;
3) они должны не затруднять опрашиваемых ни своим количе-
ством, ни своим содержанием; 4) они не должны быть внушаю-
щими или толкающими на неискренние ответы; 5) анкетируемые
должны сознательно и сочувственно относиться к анкете. Выра-
ботать анкету, удовлетворяющую всем предъявляемым к ней
требованиям, очень нелегко. Добавим к этому, что анкета бла-
годаря расчлененности ее на ряд вопросов обыкновенно дает
очень разрозненный материал вне связи. Наконец, анкета, соби-
рающая материал о детях от родителей и малоквалифицирован-
ных педагогов, должна учитывать, что все это — не очень надеж-
ные наблюдатели. Вследствие всех этих недостатков увлечение
анкетами характерно как раз для самых первых этапов развития
педологии: в США ею увлекался Стенли Холл и группиро-
вавшиеся вокруг него американские педологи, у нас ее очень
пропагандировал Рыбников.
В тех случаях, когда нам нужно поглубже узнать переживания
изучаемого субъекта, мы расспрашиваем его о них, пользуясь
его самонаблюдением (так называемой интроспекцией). В таких
случаях лучше всего сначала дать ему возможность свободно

рассказать о своем переживании и только уже после этого пе-
рейти к опросу его, к задаванию ему интересующих нас вопро-
сов. В психологии раньше увлекались самонаблюдением, считая,
что самонаблюдение — основа психологии. Но сейчас к само-
наблюдению относятся очень критически: 1) человеку трудно
объективно 1 относиться к своим собственным переживаниям;
2) много бессознательных переживаний ускользает от само-
наблюдения или неверно улавливается им; 3) но даже в тех слу-
чаях, когда речь идет о сознаваемых переживаниях, трудно
двоиться — одновременно и переживать и наблюдать. В совре-
менной психологии пользование самонаблюдением играет скром-
ную роль. В педологии же роль самонаблюдения еще более
скромная, так как дети, конечно, в своих переживаниях разби-
раются очень плохо и так же плохо рассказывают о них. Но со-
вершенно отказаться от детского самонаблюдения, как пред-
лагают многие психологи и педологи, было бы, пожалуй, край-
ностью: не говоря уже о подростках с характерным для них ин-
тересом к психическим переживаниям, даже некоторые пока-
зания более младших возрастов в ряде случаев дают известный
материал для педологии.
Своеобразной формой использования самонаблюдения в педо-
логии и детской психологии является использование тех или
иных воспоминаний взрослых о своем детстве (так называемая
ретроспекция). Однако к этим воспоминаниям надо относиться с
большой осторожностью, так как здесь помимо ряда вышеука-
занных недостатков могут иметь место ошибки памяти.
Таким образом, анкетами и самонаблюдением в педологии надо
пользоваться очень осторожно. Но даже непосредственное на-
блюдение самого исследователя не является совершенным мето-
дом изучения. Будучи пассивным созерцателем, он вынужден на-
блюдать изучаемые явления в случайной, нередко в очень не-
удобной обстановке, не говоря уже о том, что иногда изучаемое
явление может и вовсе отсутствовать или быть выражено в не-
ясной для наблюдения форме. Такое наблюдение обыкновенно
берет у наблюдателя очень много времени и дает несоответ-
ствующие затраченному времени результаты. Наконец, — и это,
пожалуй, самое главное, — простое пассивное наблюдение встре-
чает очень часто изучаемое явление в очень сложной связи
с массой других явлений, настолько сложной связи, что проана-
лизировать ее оказывается очень трудно, особенно если изу-
чаемое явление при этом неярко, бледно выражено. Вот почему,
хотя простое наблюдение очень привлекает педологов именно
своей простотой, но как раз потому, что это очень простой, не-
совершенный метод, успешное пользование им требует большого
опыта. Неопытный педолог обыкновенно теряется в сложности
тех связей, в которых представляется ему для изучения данное
явление. Его необходимо снабдить предварительно схемой на-
блюдений, но и это не приносит большой пользы: непредусмо-
тренное схемой (а предусмотреть схемой все детали наблюдения
малоизвестного явления трудно именно потому, что оно нам
мало известно) оставляется без внимания. Вот почему мы не мо-

жем удовлетвориться в педологии простым пассивным наблюде-
нием развития ребенка.
Лучше всего удается проанализировать связь данного явления
с другим, если мы видим изменение изучаемого явления. Видя,
как появление или исчезновение, вообще определенное измене-
ние какого-нибудь явления связано с определенным изменением
изучаемого явления, мы тем самым улавливаем связь этих явле-
ний. Связь явлении легче всего и с наименьшими ошибками улав-
ливается тогда, когда мы видам, как изменяются эти явления.
Вот почему исследователь стремится в процессе изучения вызы-
вать, хотя бы искусственно, эти изменения. Искусственное вызы-
вание этих изменений делает возможным наблюдать явление в
более удобной обстановке, лучше следить за ходом его, повто-
рять его нужное количество раз и более точно учитывать его
изменение. Такое наблюдение исследуемого явления в искус-
ственно создаваемых условиях его изменения, дающих возмож-
ность более удобно и более точно учитывать ход изучаемого яв-
ления, называется экспериментирующим наблюдением или, ко-
роче, экспериментом. Естествознание и психология быстро дви-
нулись вперед с тех пор, как стали пользоваться экспериментом.
Педология также очень охотно пользуется экспериментом, про-
должая в этом отношении традиции экспериментальной педаго-
гики.
В педологии несколько лет назад велся горячий спор о том,
чему отдавать предпочтение — простому или экспериментирую-
щему наблюдению. Многие педологи отстаивали простое наблю-
дение, указывая, что эксперимент, как искусственная процедура,
не дает возможности изучать естественный ход явления. Надо
признать, что именно советские педологи довели метод простого
наблюдения до высокой степени разработанности и усовершен-
ствования (Басов). С другой стороны, также многие педологи
отстаивали преимущества эксперимента, указывая на те достиже-
ния, которыми обязана этому методу экспериментальная педаго-
гика. Наметилось и промежуточное течение (Артемов), ведущее
свое начало еще от Лазурского и выдвигающее на первый
план так называемый естественный эксперимент. Естественный
эксперимент пытается создать удобные для вызывания данного
явления условия так, чтобы ребенок не ставился в искусственные
лабораторные условия (например во время игры, классных за-
нятий, беседы и т. п.) и, по возможности, не замечал, что над ним
экспериментируют.
Этот спор носил метафизический характер: вместо того, чтобы
спорить, какой из этих методов самый лучший вообще, при вся-
ких условиях, надо выяснить, при каких условиях какой из этих
методов оправдывает себя в педологии. Раннее детство (за
исключением самых первых месяцев) изучается главным обра-
зом при помощи простого наблюдения: здесь имеют большое
распространение так называемые дневники матерей, и даже са-
мые выдающиеся работы по этому возрасту создавались пре-
имущественно посредством простого наблюдения. Таковы, напри-
мер, работы Дарвина, Прейера («Душа ребенка» — до трех

лет), Шинн («Записки о развитии ребенка» — тот же возраст),
Ш. Бюлер, Гетцер и Тудор Харт («Soziologische Studien
über das erste Lebensjahr»). Действительно, этот возраст очень
удобен для простого наблюдения: ребенок все время на глазах,
а факты его развития еще сравнительно просты и довольно легко
доступны пониманию. Но уже по отношению к дошкольному воз-
расту простое наблюдение оказывается решительно неудовлетво-
ряющим: так, часто ведшиеся записи наблюдений воспитательниц
дошкольниц в конечном итоге науке мало что дали. Исследова-
тели этого возраста охотно пользуются одновременно и простым
и экспериментирующим наблюдением (Штерн, Психология ран-
него детства), иногда же склоняются то в пользу простого на-
блюдения (Басов, Моложавый), то в сторону эксперимента
(Б. Болдвин, Гезелл). Но о школьном возрасте подавляющее
большинство работ — экспериментальные работы. Это вполне
понятно: жизнь более старшего ребенка настолько подвижна,
сложна и разнообразна, что простым наблюдением трудно охва-
тить ее так же, как трудно в роли пассивного наблюдателя разо-
браться во всех ее сложных проявлениях. Таким образом, нельзя
ставить вопрос, какой из этих двух методов лучше при любых
условиях. Простым наблюдением пользуются, если наблюдаемые
явления сравнительно несложны и их нетрудно охватить наблю-
дением во всем их разнообразии. Наоборот, экспериментом стре-
мятся пользоваться там, где этих условий нет. Кроме того, на-
блюдением пользуются, когда явление еще очень мало известно
и требуется предварительная общая ориентировка в нем, так как
наблюдение улавливает лучше эксперимента общее положение
вещей; эксперимент же чаще всего служит решению какой-ни-
будь специальной проблемы в процессе более углубленного изу-
чения. Следовательно, так же вредно преждевременно вводить
эксперимент, как вредно довольствоваться простым наблюдением,
когда можно применить эксперимент. Примером такого прежде-
временного пользования экспериментом может служить работа
крупного американского ученого Б. Болдвина «Дошкольный
возраст». Эта книга, построенная почти сплошь на эксперимен-
тальном материале, дает точное, весьма научное решение многих
частных проблем, относящихся к дошкольному возрасту, но чи-
татель ее никакого общего цельного представления о дошколь-
ном возрасте из этой книги не выносит.
3. ОШИБКИ И НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ИНДУКЦИИ. ДЕДУКЦИЯ. ГИПО-
ТЕЗА. ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.
Наблюдение дает ряд фактов, которые обобщаются. Если
факты восприняты были неправильно или неполно, то, конечно,
из такого недоброкачественного материала нельзя получить вер-
ных обобщений. Поэтому еще во время наблюдения надо забо-
титься о том, не упустит ли чего, не осталось ли что-либо вне
нашего внимания, а с другой стороны, правильно ли восприняли
данные факты. Ошибочное наблюдение, т. е. неверное восприя-
тие наблюдаемых фактов, обыкновенно бывает от предвзятых
неверных установок. Неверные установки, бывают чаще всего при-

чиной неполного наблюдения. Другая частая причина неполного
наблюдения, когда многое существенное упускается из виду, —
невнимательность, .небрежность, неопытность. Существует мнение,
что самое главное — собрать возможно большее количество ма-
териала. Такое мнение неправильно: самое главное — доброка-
чественность собранного материала. Тщательное разностороннее
наблюдение и правильные установки при наблюдении — основ-
ное гарантии доброкачественности его.
Но даже из доброкачественного материала можно сделать не-
правильное обобщение. Собрав большое количество одинаковых:
случаев, неопытный исследователь склонен на основании боль-
шого количества этих случаев обобщить их. Так, например, на-
блюдая очень большое количество случаев, когда девочки инте-
ресуются техникой меньше мальчиков, он обобщает эти случаи
во всеобщий закон, что девочкам всегда присущ меньший инте-
рес к технике, чем мальчикам, т. е. что интерес к технике
является половым отличием мальчиков от девочек. Такое обобще-
ние неправильное, известное в логике в качестве ошибки «на
основании простого перечисления». Простое количество ничего не
доказывает: из того, что мы видели десятки тысяч белых лебе-
дей, еще не следует, что все лебеди белые; с другой стороны,
геометр доказывает истинность своей теоремы всего лишь на
одном треугольнике. Простое обобщение, без всякого анализа
предполагаемой связи, ничего не доказывает. Обобщение на
основании простого перечисления большого количества одина-
ковых случаев — самая элементарная ошибка индукции.
Другой столь элементарной ошибкой обобщения из фактов —
индукции — является следующая: наблюдая, что одно явление
случилось после другого, мы делаем вывод, что раз оно случи-
лось после того явления, значит то явление — причина его. Так,
например, наблюдая, что грудной ребенок стал тяжело болеть
после прорезывания первых молочных зубов, решают, что он бо-
леет, потому что у него «идут зубы»; на самом деле причина мо-
жет оказаться более глубокой — расстройство деятельности же-
лез внутренней секреции, кишечное заболевание вследствие не-
умело начатого прикармливания и т. д. Поверхностное обобще-
ние во всех подобных случаях происходит оттого, что мы прини-
маем случайное совпадение за причинную связь.
Надо подчеркнуть, что упомянутые ошибки имеют место пре-
имущественно при простом наблюдении. Наоборот, при помощи
эксперимента гораздо легче установить, какие из сопровождаю-
щих данное явление обстоятельств являются случайными, а ка-
кие — существенными: выделяя в эксперименте последние, мы
получаем возможность констатировать необходимую закономер-
ную связь между явлениями, отбросив все случайные обстоятель-
ства. В этом отношении эксперимент несравненно надежнее
простого наблюдения. Но трудность экспериментирования со-
стоит в организации эксперимента (какой произвести экспери-
мент? каким образом?). Организовать, «придумать» эксперимент
легче, когда уже имеется некоторое предположение, притом:
близкое к истине: тогда эксперимент является не простой пробой

вслепую, наудачу, а планомерной обдуманной проверкой за-
ранее составленной гипотезы. Чем вернее эта гипотеза, тем ско-
рее подтвердится она экспериментом (опровержение эксперимен-
том неверных гипотез хотя имеет, конечно, ценность, все же по-
ложительной истины еще не дает). Вот почему эксперименты
чаще всего удаются тогда, когда мы имеем уже некоторую об-
щую ориентировку в изучаемом явлении.
Одно время был популярен взгляд, что индукция, т. е. обоб-
щение из отдельных конкретных фактов, является непогрешимым
методом и потому в науке надо пользоваться только индукцией.
Но такой взгляд очень ошибочен: мы уже видели, какую роль
при наблюдении фактов играют имеющиеся у нас общие уста-
новки и какое значение в эксперименте имеет предварительное
общее предположение, гипотеза. С индукцией, т. е. умозаключе-
нием от частного к общему, всегда связана дедукция, т. е. умо-
заключение от общего к частному. «Индукция и дедукция свя-
заны между собою столь же необходимым образом, как синтез
и анализ. Вместо того чтобы превозносить одну из них до небес
за счет другой, лучше стараться применять каждую из них на
своем месте, а этого можно добиться лишь в том случае, если
иметь в виду их связь между собой, их взаимное дополнение
друг другом» (Энгельс, т. XIV, стр. 431). «Путем индукции было
найдено сто лет тому назад, что раки и пауки являются насеко-
мыми, а все низшие животные — червями. При помощи той же
индукции теперь найдено, что это нелепость и что существует
х классов. В чем же преимущество так называемого индуктив-
ного умозаключения, которое может оказаться столь же ложным,
как и так называемое дедуктивное умозаключение?» (Энгельс,
т. XIV, стр. 497).
В научном исследовании мы все время пользуемся и индук-
цией и дедукцией — и обобщением фактов и приложением об-
щих положений к наблюдаемым фактам. Без общих положений
нельзя организовать наблюдения фактов и экспериментирования
над ними. «Формой развития естествознания, поскольку оно мыс-
лит, является гипотеза. Открывается новый факт, делающий не-
пригодным прежний способ объяснения относящихся к той же
самой группе фактов. С этого момента возникает потребность в
новых способах объяснения, опирающегося сперва только на
ограниченное количество фактов и наблюдений. Дальнейший
опытный материал приводит к очищению этих Гипотез, устра-
няет одни из них, исправляет другие, пока, наконец, не будет
установлен в чистом виде закон. Если бы мы захотели ждать,
пока очистится материал для закона, то пришлось бы до того
момента отложить теоретическое исследование, и уже по одному
этому мы не получили бы никогда закона» (Энгельс, т. XIV,
стр. 395). При изучении педологии мы все время будем убе-
ждаться, какую огромную роль в ней играют гипотезы.
Но пользуясь гипотезой, надо отдавать себе отчет, имеем ли
мы дело с проверенной или с еще неподтвержденной гипотезой.
Гипотеза, даже непроверенная, двигает туку вперед и в этом
отношении необходима. Однако только проверенная гипотеза

обладает доказывающей силой, т. е. только гипотеза, ставшая уже
проверенной теорией, может вполне надежно что-либо доказы-
вать; доказательство же, исходящее из еще непроверенной гипо-
тезы, имеет только предположительное, гипотетическое значение.
Так, например, деятельность желез внутренней секреции нам
мало известна, поэтому здесь имеется масса гипотез. Мы поль-
зуемся этими гипотезами при объяснении различных особен-
ностей роста и морфологических особенностей детского орга-
низма. Мы не можем не делать этого, так как иначе педоло-
гия не могла бы двигаться дальше, но мы должны помнить все
время, что наши объяснения — предположительные и в случае
опровержения данной гипотезы окажутся неверными. Особенно
надо избегать нагромождения без нужды большого числа гипо-
тез при объяснении, так как тогда риск для объяснения ока-
заться неверным сильно возрастает.
Но если надо быть осторожном в пользовании гипотетиче-
скими положениями, то несравненно осторожнее надо быть там,,
где речь идет об основных исходных теориях. История науки
знает сколько угодно примеров, когда объяснение или доказа-
тельство основывалось на неверной исходной предпосылке. Вся
идеалистическая педология основывается на неверной исходной
предпосылке, что сознание определяет бытие, тогда как «мате-
риализм в полном согласии с естествознанием берет за первич-
ное данное материю, считая вторичным сознание, мышление,
ощущение» (Ленин). В свою очередь педология, основываю-
щаяся на механистическом материализме, в своей основе содержит
неверную исходную предпосылку, что ребенок — механизм, при-
водимый в действие исключительно внешним воздействием.
Только исходящая из правильных основных установок педология
может рассчитывать на успешную работу. Эти установки дает ей
учение Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина.
«Нам общи с животными все виды рассудочной деятельности:
индукция, дедукция, следовательно, также абстракция (родовое
понятие четвероногих и двуногих), анализ неизвестных предме-
тов ([?] уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в
случае проделок животных) .и, в качестве соединения обоих,
эксперимент (в случае новых препятствий и при. незнакомых поло-
жениях). По типу все эти методы — т. е. все известные обычной
логике средства научного исследования — вполне одинаковы у
человека и у высших животных. Только по степени (развития со-
ответствующего метода) они различны. Основные черты метода
одинаковы у человека и животного и приводят к одинаковым ре-
зультатам, поскольку оба оперируют или довольствуются только
этими элементарными методами. — Наоборот, диалектическая
мысль — именно потому, что она предполагает исследование
природы самих понятий — свойственна только человеку, да и
последнему лишь на сравнительно высокой ступени развития
(буддисты и греки), и достигает своего полного развития только
значительно позже, в современной философии» (Энгельс,
т. XIV, стр. 430).
Буржуазная детская психология, педагогическая психология

и т. п. или находящаяся под буржуазным влиянием педология —
далеки от диалектики. Они изучают ребенка вне связи с окру-
жающим его обществом и даже вне связи с его собственным те-
лом, специализируясь исключительно на изучении «души ре-
бенка». Они обыкновенно дают только ряд определенных состоя-
ний ребенка в различные возрасты, мало обращая внимания на
то, как совершается переход из одного состояния в другое, и
следовательно, не улавливая законов этих переходов. Поэтому
их справедливо упрекают в том, что законы возрастных измене-
ний слабо изучены, и даже самые основные проблемы педологии,
например проблема роста, до последнего времени, мало разра-
батывались. Их, как мы это видим при знакомстве с историей
педологии, справедливо упрекают также в схематизме общих
положений, разрыве между теорией и практикой и в то же время
слабом обслуживании педагогической практики.
Наоборот, марксистская педология подходит к изучению ре-
бенка материалистически, изучая ребенка в связи с окружающим
его обществом. Марксистская педология изучает не отдельные
свойства ребенка сами по себе, вне связи с чем бы то ни было.
Как раз обратное, она стремится изучать связь этих свойств друг
с другом и с окружающим миром. В то время как «для метафи-
зика вещи и их умственные образы, т. е. понятия, суть отдель-
ные, неизмененные, застывшие, раз навсегда данные предметы
исследования, которые должны быть рассматриваемы один после
другого и один независимо от другого», диалектика «берет вещи
и их умственные отражения главным образом в их взаимной
связи, в их сцеплении, в их движении, в их возникновении и
исчезновении» (Энгельс). Она должна изучать их в диалекти-
ческом движении. В результате должна получиться конкретная
живая картина развития ребенка вместо застывших схем.
Марксистская педология, вооруженная учением Маркса — Эн-
гельса — Ленина — Сталина, не разрывает теорию и практику. Во
всеоружии марксистской теории она стремится служить практике
нашего социалистического строительства.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. С чего начинают изучение метафизики и с чего должно начинаться
изучение?
2. Каковы основные черты научного наблюдения?
3. Чем отличается простое наблюдение от экспериментирующего?
4. Почему анкетами любят пользоваться и каким требованиям они
должны удовлетворять?
5. Как надо относиться к самонаблюдению в педологии?
6. Как надо решать спор о преимуществах простого наблюдения и экспе-
римента?
7. Какие основные ошибки встречаются в индукции?
8. Почему одна индукция недостаточна?
9. Какова роль гипотезы в науке?
10. Какие важнейшие нарушения основных требований диалектического
мышления наблюдаются в педологии?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Проштудируйте заметки о диалектике в «Ленинском сборнике», т. IX,
стр. 274—277.

2. Во время дальнейшего изучения педологии накопляйте материал из
педологии для пояснения каждого из этих элементов диалектики.
3. При повторении этой главы в конце зачетного периода приведите при-
меры ошибок индукции, найденных вами в педологических работах.
4. Совершите экскурсию в педологическую лабораторию и обратите там
внимание на аппаратуру.
5. Понаблюдайте поведение какого-нибудь ученика в классе и отметьте,
на какие трудности наталкивалось ваше наблюдение.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Обычное представление об индукции и дедукции, анализе, синтезе, наблю-
дении, эксперименте, гипотезе и т. д. хорошо дает Минто, Дедуктивная
и индуктивная логика. Так как Минто находится под значительным влия-
нием английского эмпиризма, то его взгляды следует прокорректировать со-
ответствующими статьями из «Советской энциклопедии». После этого надо
обратиться к «Диалектике природы», ориентируясь в ней по указателю.
Очень важна цитированная в тексте статья В. И. Ленина (места, где Ленин
опровергает нападки Михайловского на Маркса).
Ряд методов подробно разработан у В. Штерна, Die differentielle-
Psychologie in ihren methodischen Grundlagen, 1921. Об анкете имеется ра-
бота Болтунова. О наблюдении — Басов, Методика психологических
наблюдений над детьми, изд. 3-е, 1926. Об эксперименте — Артемов,
Детская экспериментальная психология (школьный возраст) и он же.
Естественный эксперимент. С новыми достижениями экспериментальной
техники знакомит Гезелл, Педология раннего детства.
III. МЕСТО СТАТИСТИКИ В ПЕДОЛОГИИ.
1. ЗНАЧЕНИЕ СТАТИСТИКИ ДЛЯ ПЕДОЛОГИИ.
Статистика дает количественное описание массовых явлений.
В прежнее время исследователи детского возраста обыкновенно
ограничивались изучением очень небольшого количества детей.
Известные работы Дарвина, Прейера, Шинн, В. Штерна, ряд ра-
бот Бине и многих других основаны на изучении всего одного-
двух детей. Но современная педология уже не ограничивается
таким ничтожным количеством изучаемых детей: она переходит
к изучению детских масс. Такая тенденция современной педоло-
гии понятна: она находится в связи с проблемой массового вос-
питания и образования в педагогике. Стоя перед этой пробле-
мой, педология остерегается делать свои выводы на основании
изучения небольшого количества детей, развивавшихся, может
быть, далеко не в массовых условиях. Но, перейдя к изучению
многочисленных масс детей, педология, конечно, не могла не
обратиться к статистике.
Увлечение статистикой особенно велико сейчас среди амери-
канских исследователей детского возраста, привыкших ставить
свои исследования в большом масштабе. Однако это увлечение
часто бывает некритическим. Надо помнить, что статистика дает
лишь количественное описание массовых явлений. Как математи-
ческая наука, она не выявляет качественной стороны изучаемых
явлений. Поэтому статистические выводы имеют ограниченное
значение: они дают лишь количественные, а не качественные
характеристики.
Другой недостаток статистического изучения тот, что он дает
только описание. Поэтому им не кончается изучение данного

явления. Наоборот, статистика фигурирует обыкновенно в начале
исследования с целью получить более точное, количественно
выраженное описание. Между тем, нередко исследователи огра-
ничиваются статистическим изучением, кончая им все свое иссле-
дование, тогда как, наоборот, именно тогда оно должно особенно
усиленно проявиться, например, в виде анализа полученных мас-
совых количественных характеристик.
Таким образом, значение статистики в педологии не надо пере-
оценивать: статистика для педологии дает далеко не все; она
дает только количественное только описание только
массового явления. Но не надо и недооценивать ее: она очень по-
могает уточнению и упорядочению изучаемого материала. Обще-
известно, какое большое внимание уделял в своих работах ста-
тистике В. И. Ленин.
2. СРЕДНИЕ ВЕЛИЧИНЫ.
Стремясь изучать детей в массовом масштабе, статистика ши-
роко пользуется средними арифметическими (М). Такое широкое
пользование средними арифметическими основано на убеждении,
постоянно подкрепляемом опытом, что если мы имеем достаточно
большое количество детей данной определенной категории, то
больше всего будет шансов встретиться именно со средним ре-
бенком. Средняя арифметическая является наиболее вероятной
количественной характеристикой для отдельных субъектов дан-
ной категории. Средняя арифметическая (М) сравнительно легко
выявляется; для вычисления ее достаточно знать общее число
случаев (N) и общую сумму (Σ) отдельных числовых зна-
чений.
В действительности, конечно, отдельные случаи отклоняются в
ту или иную сторону от среднего значения. Встает вопрос, на-
сколько значительно такое отклонение. Для этой цели сравни-
вают данное индивидуальное отклонение со средним отклоне-
нием. Однако по ряду математических соображений обычно поль-
зуются не простым, а так называемым квадратическим средним
отклонением, которое часто называют также стандартным откло-
нением (SD) или сигмой (σ). Для получения его извлекают квад-
ратный корень из арифметической средней квадратов отдельных
(d) отклонений:
Сигма, таким образом, является как бы мерой значительности
отклонения. Принято, что если данное отклонение не превышает
одной сигмы, то такое отклонение незначительное, но если оно
превышает четыре сигмы, то оно настолько большое, что, веро-
ятно, данный случай уже относится не к данной категории, а к
иной. Так, мы можем составить следующую таблицу:

Величина отклонения
Значение отклонения
>1 σ
значительное
>2 σ
большое
>3 σ
очень большое
>4 σ
экстраординарное
Следует обращать внимание не только на величину отклонения,
но и на знак его.
Относительная (по отношению к М) величина стандартного
отклонения называется коэфициентом изменчивости. Он дает
возможность сравнивать степень изменчивости различных явле-
ний и определяется в процентах по формуле:
Предположим, мы хотим узнать М и σ веса девятилетних дево-
чек. Всех девятилетних девочек взвесить мы не имеем возмож-
ности. Мы выбираем для взвешивания некоторое количество их
и узнаем М и σ веса выбранной группы девочек. Спрашивается,
насколько, в среднем, рискуем мы ошибиться, судя по М и σ вы-
борочной группы о М и σ всей (так называемой генеральной)
группы. Ясно, чем меньше детей мы взвесили, тем больше
рискуем мы ошибиться, приняв их вес за вес всех детей данной
категории. С другой стороны, чем больше сигма нашей выбороч-
ной группы, т. е. чем разбросанней (разнообразней) ее члены, тем
менее характерна М для всей группы. Исходя из подобных рас-
суждений, определяют среднюю ошибку М по формуле:
Средняя ошибка для стандартного отклонения:
Таким образом, мы видим, что чем однородней и многочислен-
ней исследуемая детская группа, тем меньше рискуем мы оши-
биться в наших статистических обобщениях.
Статистической совокупностью считается только такая, отдель-
ные члены которой качественно однородны и отличаются между
собой лишь количественно. К сожалению, это нередко забывается.
В. И. Ленин в книге «Развитие капитализма в России» резко кри-
тиковал статистиков-народников, оперировавших с единой сред-
ней для всего крестьянства, не замечая качественных различий в
нем (диференциация крестьянства). В педологии нередко дела-
лись аналогичные ошибки, когда оперировали с единой средней
для детей, не замечая неоднородности их в классовом, половом
и тому подобных отношениях.

Чем однороднее исследуемая совокупность детей, тем меньше
мы рискуем ошибиться, приняв характеристику этой выборочной
совокупности за характеристику всей (генеральной) совокуп-
ности. Но так как практически желательной однородности не-
редко трудно бывает добиться, то приходится страховать себя
большим количеством измеряемых детей. Насколько же много-
численна должна быть изучаемая совокупность? Дать общий от-
вет на этот вопрос невозможно: чем изменчивей изучаемое явле-
ние, тем на большем материале надо изучать его. Однако можно
сказать, что в педологии только в исключительных случаях тре-
буется N большее, чем V2.
В предыдущей главе утверждалось, что количество изучаемых
случаев не гарантирует истины, а сейчас подчеркивается значение
этого количества как страховка от возможной ошибки. Нет ли
здесь противоречия? Нет, так как статистические характеристики
претендуют только на вероятность: статистика дает нам не необ-
ходимо истинные положения, а только более или менее вероят-
ные. Это еще одна причина, почему мы не можем удовлетворяться
статистическими положениями, а должны вести наше исследова-
ние дальше. «Наука перестает существовать там, где теряет силу
необходимая связь» (Энгельс). Однако противоположность
между случайностью и необходимостью метафизична: на самом
деле «необходимость составляется из чистейших случайностей, а
эти мнимые случайности представляют собою форму, за которой
скрывается необходимость» (Энгельс). Поэтому было бы не-
правильно противополагать: или вероятные положения или не-
обходимые положения. Наука пользуется и теми и другими.
Пользование M, SD и V в педологии основано на предположе-
нии, что при достаточной многочисленности данной совокупно-
сти имеется больше всего шансов встретиться в ней именно с эти-
ми величинами. Но это предположение верно только тогда, когда
кривая распределения (частот) различных величин по отдельным
членам данной совокупности симметрична. Например, когда кри-
вая распределения детей по их весу такова, что отклоняющихся
на определенную величину от среднего веса в сторону большего
или меньшего веса одно и то же количество. Но такая симметрия
бывает далеко не часто. Поэтому существенно важно знать сте-
пень асимметрии распределения. Она характеризуется так назы-
ваемой цифрой асимметрии (As). Если As < 0,25, асимметрия счи-
тается небольшой, а если As > 0,50 — асимметрия большая.
При большой асимметрии средняя арифметическая (М) значи-
тельно отклоняется от наиболее часто встречающейся величины.
Величина, встречающаяся в данной совокупности чаще других
величин, называется модой (Mo). Там, где кривая распределения
симметрична, она совпадает с М. Там же, где имеет место асим-
метрия, именно Мо, а не М является характерной для данной
совокупности величиной. Вычисление моды технически нелег-
кая операция. Поэтому в педологических работах мода редко
встречается. Зато все больше и больше входит в употребление
пользование медианой (Me). Медианой называется срединная,
центральная величина в ряду данной статистической совокупности

ности. Она вычисляется сравнительно легко и быстро. Она мень-
ше М зависит от величины исключительных случаев, попавших
почему-либо в данную совокупность. Если в случае асимметрии
мы не имеем почему-либо возможности вычислить Мо и выби-
раем Me или М, то следует предпочесть Me, так как Me всегда
по своей величине находится между М и Мо, т. е. ближе стоит
к Мо, чем М, иными словами, лучше, чем М, характеризует
чаще других встречающегося ребенка в данной совокупности
детей.
Конкретно разницу между М, Me и Мо можно пояснить на
примере. Возьмем некоторое количество детей и измерим рост
каждого из них. Теперь представим мысленно, что мы общую
сумму их ростов распределим поровну между всеми ими, т. е.
сделаем всех одинакового роста. Тогда мы получим среднюю
арифметическую (М) их роста. Но если, не уравнивая их роста,
мы выстроим их всех в одну шеренгу по росту, то величина
роста того ребенка, который будет стоять как раз посредине
шеренги, будет медианой (Me). Теперь скомандуем всем детям,
имеющим один и тот же рост, зайти в затылок друг другу. Тогда
величина роста того ряда в шеренге, который окажется наибо-
лее многочисленным, будет модой (Мо).
3. КОЭФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ.
Задача научного изучения не только установить тип изучае-
мого явления, но также выявить связь между этими явлениями.
Статистика помогает выявлению этих связей путем вычисления
коэфициента корреляции. Величина коэфициента корреляции (r)
показывает степень тесноты связи между явлениями.
При оценке этой величины можно руководствоваться следую-
щей скалой:
Величина r
Степень корреляции
0—0,25
малозаметная
0,25—0,50
заметная
0,50—0,75
большая
0,75—1
очень большая
Заметим, что r по математическим основаниям — всегда пра-
вильная дробь. Заметим также, что r, близкий к нулю, говорит
лишь о незаметности (но не о несуществовании) связи: связь мо-
жет существовать, но быть затемненной действием противопо-
ложных факторов.
Стоящий перед г знак указывает характер связи, имеем ли мы
дело с положительной или отрицательной корреляцией.
Коэфициентом корреляции можно пользоваться для оценки
тесноты только пропорциональной (прямолинейной) связи двух
явлений. Однако такая связь бывает нечасто. К сожалению,

очень распространена ошибка вычислять г даже при непрямоли-
нейной связи. Это неправильно.
Вычислять r возможно, когда коррелируют два количественно
измеренных явления. Но бывают случаи, когда количества не да-
ны или хотя даны, но мы почему-либо не учитываем их, а учи-
тываем только положение корреляционных измерений, только
порядок их. Во всех таких случаях, когда мы можем или хотим
учитывать только положение коррелирующих измерений, мы
пользуемся не коэфициентом корреляции, а другой величиной,
которая называется коэфициентом координации, или, по фами-
лии автора, коэфициентом корреляции Спирмена в отличие от r
(коэфициента корреляции Пирсона). Этот коэфициент обозна-
чается греческой буквой Р (ро).
Но бывают случаи, когда нет ни количественных, ни порядко-
вых чисел. Иными словами, стоит задача — определить тесноту
связи между двумя качественными явлениями. Предполагаем, что
нас интересует, есть ли связь между полом и любовью к крас-
ному цвету. Из опытов мы получаем следующие данные:
Цвет
Мужчины (Л)
Женщины (а)
Всего
Красный (В)
41
24
65
Не красный (b)
59
76
135
Всего
100
100
200
Здесь мы коррелируем пол и любовь к красному цвету — два
качественных признака. В таких случаях говорят о коэфициенте
ассоциации, который вычисляется по формуле:
т. е. связь незаметная.
4. ГЛАВНЕЙШИЕ ОШИБКИ ПРИ ПОЛЬЗОВАНИИ СТАТИСТИКОЙ
В ПЕДОЛОГИИ.
При пользовании статистикой педология должна помнить, что
как в теории средних величин, так и в теории корреляции может
иметь место влияние буржуазной идеологии, и пользование ста-
тистическими теориями, конечно, должно быть критическим.
В буржуазной статистике большой популярностью пользуется
так называемый закон устойчивости. В подтверждение этого за-
кона приводят такие факты, как, например, что из года в год
количество даже таких, казалось бы, случайных явлений, как
опускание писем в почтовый ящик без адреса или определен-
ный способ самоубийства остается приблизительно одним и тем
же. Это, стало быть, незыблемый «естественный закон» (Кетле),

своего рода «божественный порядок вещей» (Зюсмильх). В педо-
логии эта буржуазная теория устойчивости отразилась в учении
о так называемых стандартах и нормах. Средние величины истол-
ковываются как устойчивые стандарты, с которыми как с нор-
мами сравниваются индивидуальные измерения. Так, говорят о
«стандартах роста», о «стандартах умственного развития» и т. д.
Между тем это буржуазное учение об устойчивости в высшей
степени метафизично. Возьмем хотя бы стандарты роста. Они
все время изменяются: так, например, стандарты роста в голод-
ные годы вовсе не те, какие мы имеем сейчас; стандарт умствен-
ного развития школьников ряда московских школ повысился за
последнее десятилетие, на 10—15% и т. д. Конечно, в обществе,
сравнительно устойчивом в смысле изменяемости, средние вели-
чины, «стандарты», также медленно изменяются. Но сейчас, когда
капиталистическое общество быстро идет к краху, а СССР быстро
идет к коммунизму, учение об устойчивости резко противоречит
действительности. Средние величины, стандарты, изменяются, как
и все существующее, и надо не учить об их мнимой непрелож-
ности, но изучать законы их изменений в зависимости от тех или
иных общественных условий. Стахановское движение служит
тому доказательством.
Столь же неправильно рассматривать эти средние величины
как стандарты нормального роста, нормального развития и т. п.,
как нормы, своего рода идеалы: средний вес детей в годы го-
лода или безработицы вовсе не является нормальным весом их.
Больше того: средняя величина, наверное, не есть норма, так как в
вычисление ее входят патологические случаи, случаи явной отста-
лости и т. д. В основе взгляда на средние величины, как на стан-
дарты и нормы, лежит идеализация существующего как незыбле-
мого и идеального. Консервативность такого взгляда очевидна.
В философском отношении такой взгляд служит примером
ошибочности узкого эмпиризма, который в своем преклонении
перед существующими фактами провозглашает незыблемость
этих фактов, увековечивает их и возводит преходящие, изменяю-
щиеся факты в вечные метафизические нормы.
Таким образом, при пользовании средними величинами мы не
должны забывать при каких условиях действительны эти сред-
ние величины и, стало быть, при каких условиях можно произ-
водить сопоставление с ними: нелепо, например, сопоставлять с
ростом довоенных немецких девочек рост современных москов-
ских мальчиков.
Другая очень частая ошибка при пользовании статистикой в
педологии вытекает из неправильной предпосылки, будто кри-
вая распределения всегда симметрична. Эта ошибка, несмотря на
неоднократное опровержение ее, очень живуча. В результате по-
лучается неуместное пользование арифметическими средними и
SD, что дает как совершенно неверное (преувеличенное или
преуменьшенное) представление об уровне данной статистиче-
ской совокупности, так и неправильную меру значительности ка-
кого-либо индивидуального отклонения от этого уровня.
Не меньше ошибок бывает при пользовании теорией корреля-

ции. Самая основная из них — абсолютизация значения коэфи-
циентов корреляции: получив данное r при определенных усло-
виях, начинают в дальнейшем пользоваться им при всяких усло-
виях. Между тем связь между двумя данными явлениями в одних
условиях может быть большей, а при других условиях меньшей:
так, например, связь роста с возрастом очень тесна в раннем дет-
стве и незаметна в зрелом возрасте. Другой пример: связь между
умственным развитием детей и заработком их родителей боль-
шая при определенном уровне этого заработка и малозаметна
при другом уровне. Значит, необходимо всегда оговаривать при
каких условиях данное r действительно.
Упомянем еще несколько ошибок: 1) пользование r при отсут-
ствии прямолинейной связи, 2) квалификация малого r, как от-
сутствие связи, тогда как имеем право говорить только о неза-
метности связи, 3) отождествление связи с причинной связью,
тогда как это не одно и то же: связь двух явлений может быть
и тогда, когда между ними нет никакой причинной связи (на-
пример между днем и ночью очень большая связь, но одно не
есть причина другого).
«Статистика должна довольствоваться выявлением числовых
соотношений — и только, предоставив объяснение этих разли-
чий и соотношений физиологии, метеорологии и другим специ-
альным отраслям знаний», — эти слова Westergaard приме-
нимы и к характеристике отношений между статистикой и педо-
логией. В этом отношении еще раз надо предостеречь против
переоценки статистики в педологии.
Надо не упускать из виду также, что статистика имеет дело
только с количественными характеристиками. Мы же должны
принимать «во внимание и качественные отличия явлений. При
игнорировании этого статистические вычисления легко могут
превратиться в простую игру с цифрами.
ВОПРОСЫ для ПОВТОРЕНИЯ.
1. Что дает статистика?
2. Чем статистика помогает педологии?
3. Почему не надо переоценивать роли статистики в педологии?
4. Дайте критику закона устойчивости.
5. Как влияние этого закона отразилось в педологии?
6. Когда нельзя пользоваться средними арифметическими?
7. Какие основные ошибки делаются в пользовании г?
8. Какое значение имеет количество измерений и однородность измеряе-
мой совокупности?
IV. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДОЛОГИИ.
1. РАЗВИТИЕ.
Основное понятие педологии — понятие развития. Поэтому
чрезвычайно важно иметь правильную концепцию развития. При
образовании такой концепции надо руководствоваться тем, что
писал об этом В. И. Ленин: «Развитие есть «борьба» противопо-
ложностей. Две основные (или две возможные? или две в исто-
рии наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции) суть: раз-
витие как уменьшение и увеличение, как повторение, и развитие

как единство противоположностей (раздвоение единого на вза-
имоисключающие противоположности и взаимоотношение между
ними). При первой концепции остается в тени само движение,
его двигательная сила, его источник, его мотив (или сей
источник переносится во вне — бог, субъект etc.). При второй
концепции главное внимание устремляется именно на познание
источника «само»движения. Первая концепция мертва, бедна,
суха. Вторая — жизненна. Только вторая дает ключ к «само-
движению» всего сущего: только она дает ключ к «скачкам», к
«перерыву постепенности», к «превращению в противополож-
ность», к уничтожению старого и возникновению нового.
Единство (совпадение, тождество, равнодействие) противопо-
ложностей условно, временно, преходяще, релятивно. Борьба
взаимоисключающих противоположностей абсолютна, как абсо-
лютно развитие, движение» («К вопросу о диалектике», Соч.,
т. XIII, стр. 301—302).
Таким образом, концепция развития как уменьшения и увели-
чения и как простого повторения должна быть отвергнута как
мертвая, бедная, сухая, оставляющая в тени самодвижение, его
двигательную силу, его источник и мотив. Единственно верной
является втора» — диалектическая — концепция развития.
Каковы же основные черты диалектической концепции разви-
тия? «Развитие, как бы повторяющее пройденные уже ступени,
но повторяющее их иначе, на более высокой базе («отрицание
отрицания»); развитие, так сказать, по спирали, а не по прямой ли-
нии; — развитие скачкообразное, катастрофическое, революцион-
ное; — «перерывы постепенности»; превращение количества в ка-
чество; — внутренние импульсы к развитию, даваемые противоре-
чием, столкновением различных сил и тенденций, действующих
на данное тело или в пределах данного явления или внутри дан-
ного общества; — взаимозависимость и теснейшая, неразрывная
связь всех сторон каждого явления (причем история открывает
все новые и новые стороны), связь, дающая единый, закономер-
ный мировой процесс движения — таковы некоторые черты диа-
лектики как более содержательного (чем обычное) учения о раз-
витии» (В. И. Ленин, Карл Маркс, Соч., т. XVIII, стр. 11—12).
Законы диалектики «по существу сводятся к следующим трем
законам:
Закон перехода количества в качество, и обратно,.
Закон взаимного проникновения противоположностей.
Закон отрицания отрицания» (Маркс и Энгельс, Общий
характер диалектики как науки, Соч., т. XIV, стр. 525).
Закон перехода количества в качество и обратно можно в дан
ном случае выразить так: «В природе могут происходить каче-
ственные изменения — точно определенным для каждого отдель-
ного случая способом — лишь путем количественного прибавле-
ния, либо количественного убавления материи или движения (так
называемой энергии)» (там же, т. XIV, стр. 526). «Тождество
противоположностей («единство» их, может быть, вернее ска-
зать? хотя различие терминов тождество и единство здесь
не особенно существенно — в известном смысле оба верны) есть

признание (открытие) противоречивых, взаимоисключаю-
щих, противоположных тенденций во всех явлениях и процес-
сах природы (и духа и общества в том числе). Условие позна-
ния всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтаней-
ном развитии, в их живой жизни, есть познание их как единства
противоположностей. Развитие есть «борьба» противоположно-
стей» (Ленин, Соч., т. XIII, стр. 301).
Отрицание отрицания есть, «весьма общий и именно потому
весьма широко действующий и важный закон развития природы,
истории и мышления» (Энгельс). «Возьмем, например, ячмен-
ное зерно. Биллионы таких зерен размалываются, развариваются,
идут на приготовление пива, а затем потребляются. Но если одно
такое ячменное зерно найдет нормальные для себя условия, если
попадет на благоприятную почву, то под влиянием теплоты и
влажности с ним произойдет изменение, — оно даст росток; зерно,
как таковое, исчезает, отрицается; на месте его появляется вы-
росшее из него растение, отрицание зерна. Но каков нормальный
круговорот жизни этого растения? Оно растет, цветет, оплодо-
творяется и, наконец, производит вновь ячменные зерна, и, как
только последние созреют, стебель отмирает, отрицается в свою
очередь. Как результат этого отрицания отрицания мы здесь
имеем снова первоначальное ячменное зерно, но не одно, а сам-
десять сам-двадцать или тридцать... Но возьмем какое-нибудь пла-
стическое декоративное растение, например далию или орхидею;
если мы будем искусственно воздействовать на семя и развиваю-
щееся из него растение, то, как результат этого отрицания отри-
цания, мы получим не только большее количество семян, но и
качественно улучшенное семя, могущее производить более краси-
вые цветы, и каждое повторение этого процесса, каждое новое
отрицание отрицания увеличивает это совершенство. Так же, как
и с ячменным зерном, процесс этот совершается и у большинства
насекомых, например у бабочек. Они появляются из яичка путем
отрицания его, проходят через различные фазы превращения до
половой зрелости, совокупляются и вновь отрицаются, т. е. уми-
рают, как только завершился процесс продолжения рода и самки
положили множество яиц. Что у других растений и животных про-
цесс разрешается не так просто, что они не единожды, но много
раз производят семена, яйца или детенышей, прежде чем
умрут, — все это нас здесь не касается; нам только нужно было
показать, что отрицание отрицания действительно про-
исходит в обоих царствах органического мира» («Анти-Дю-
ринг», т. XIV, стр. 135—136). Надо в свете этих основных законов
изучать фактическое развитие ребенка. Это и делает вооруженная
диалектической концепцией развития педология.
2. РОСТ.
Детство, по крайней мере у высших животных и человека, —
эпоха роста. Существенно важно поэтому с самого начала иметь
правильное понятие о росте. Некоторые ученые (Гексли, Де-
венпорт и др.) определяют рост как увеличение объема, ве-

личины тела и т. д. Такое чисто количественное понимание роста
неправильно: при ожирении, например, тело увеличивается, но,
тем не менее, никто ожирение не станет называть ростом.
Рост — не просто увеличение, не просто количественное прибав-
ление материи; в результате этого увеличения, прибавления, про-
исходят существеннейшие качественные изменения: взрослый не
только больше ребенка, он — качественно иной, нежели ребенок.
Ребенок — не маленький взрослый. Это чрезвычайно убогая, не-
верная концепция детства. Ребенок — качественно иной, чем
взрослый.
Проблема роста разработана пока слабо, и поэтому каких-
либо вполне обоснованных теорий роста мы еще не имеем. Су-
ществует лишь ряд гипотез. Из этих гипотез, пожалуй, наиболее
интересны гипотезы Майнота и Мильмана. Майнот указы-
вает, что развитие человека, как и большинства многоклеточных
животных, начинается с простых клеток, которые возникают
вследствие деления оплодотворенного яйца и из которых разви-
ваются ткани взрослого организма. Эти клетки в самые ранние
стадии жизни очень походят друг на друга, но впоследствии ди-
ференцируются. Эта диференциация клеток является причиной
приостановки роста, так как дифференцированные ткани, в проти-
воположность эмбриональным, растут медленно. Диференциру-
ются же ткани в результате роста протоплазмы: молодые неди-
ференцироваиные клетки содержат мало протоплазмы; диферен-
циация начинается только после того, как выросла протоплазма.
Исходным же пунктом роста протоплазмы служит ядро: «Пище-
вые вещества должны сначала проникнуть в ядро, чтобы после
переработки в нем быть переданным протоплазме». Таким обра-
зом, процесс роста можно представить так: питательный мате-
риал после переработки в ядре передается протоплазме, в резуль-
тате чего протоплазма растет и диференцируется, но диференци-
рованные ткани растут медленно, и так рост влечет за собой
прекращение роста.
Гипотеза Майнота привлекает тем, что она пробует объяснить
самое движение роста и в росте же ищет причину прекращения
роста. Положительная сторона гипотезы Майнота состоит также
в том, что она подчеркивает роль диференцирования в процессе
развития. Все это до известной степени подводит к диалектиче-
ской концепции развития. «Процесс органического развития как
отдельных индивидов, так и видов путем диференцирования
является поразительнейшим образцом рациональной диалектики»,
указывал Энгельс в «Диалектике природы» (т. XIV, стр. 392). Но,
хотя в гипотезе Майнота можно найти некоторые стихийные
прорывы к диалектике, в целом эта гипотеза не может удовле-
творять уже потому, что она скорее лишь намечает свои поло-
жения о росте, чем обосновывает и детализирует их.
Гораздо подробнее развивает свое учение о росте Мильман.
По мнению Мильмана, рост зависит от питания: без питания не
может быть роста. Но в отношении питания положение перифе-
рических частей выгодней: они могут получать больше веществ
для ассимиляции, чем центральные, и отсюда должно возникнуть

неравенство в росте наружных и внутренних частей клетки.
Центральные части должны страдать, и больше всего ядро, а
еще раньше ядра начинает страдать от недостатка питания на-
ходящееся внутри него ядрышко и, может быть, раньше, чем обе
эти части, лежащая еще более центрально в клетке центросома.
Ядро Мильман рассматривает как орган, влияющий на функцио-
нальную деятельность протоплазмы и связанные с этим трофиче-
ские изменения. Следовательно, атрофия ядра, которая неизбеж-
но наступает в результате голодания вследствие неравномерно-
сти питания, влечет за собой старческое увядание протоплазмы.
Переходя к рассмотрению роста многоклеточного организма,
Мильман, в противоположность ходячему мнению, указывает
на то, что из прибыли веса тела нельзя делать вывод о происхо-
дящем в организме прогрессе в росте и из убыли веса тела —
о регрессе. Как прибыль, так и убыль идут во все время роста
рука в руку от зачатка до последнего вздоха. Дело в том, что
более половины веса тела составляют мышцы и скелет, и их
рост, на первый взгляд, решает вопрос о росте всего тела. Од-
нако остальные органы растут не в одном темпе с ростом этих
тяжелых органов, но одни — отставая от него, а другие — пере-
гоняя. Даже прибыль в весе каждого органа не дает права де-
лать вывод о прогрессивном росте всех его частей, как это пока-
зывает микроскопическое исследование роста: ее надо рассма-
тривать не как равномерное увеличение всех частей, а как резуль-
тат борьбы между прогрессивными и регрессивными явлениями,
из которых первые преобладают. Жизнь организма представляет
постоянную борьбу между теми и другими. Как молодость, так
и старость представляют сумму положительных и отрицательных
величин: в молодости преобладают первые, в старости — вторые.
Однако некоторые органы (сердце, легкие, сосуды) растут и в
старости. Таким образом, рост, вообще говоря, не прекращается
до самого гроба. С другой стороны, вес мозга уже в первые же
годы жизни отстает от веса всего тела, и уже после первых же
делений в эмбрионе замечаются дегенеративные явления. Иными
словами, старение начинается очень рано, уже при первом деле-
нии клеток, при первом проявлении жизни. В понятие жизни
входит и старение.
Рост многоклеточного организма, в том числе и человека,
Мильман объясняет, примерно, так же, как рост одноклеточного.
Наиболее долго растущими органами являются легкие, сердце и
артерии — органы, снабжающие организм питанием (к ним сей-
час же примыкают кишки). Иначе говоря, в сложном организме
обнаруживается то же, что и в простом: дольше всего растет пи-
тающая поверхность тела, ибо таковою у человека и животного
является не кожа, а сосуды и кишки. С другой стороны, как и в
простом, в сложном организме степень отсталости в росте зави-
сит от удаления от поверхности тела. Таким образом, больше
всего в этом отношении страдает наиболее центральный орган —
мозг. Но питание тела почти исключительно по мере развития
центральной нервной системы регулируется именно мозгом. Осла-
бление питания нервной системы к старости влечет за собой

дегенерацию ее частей, а дегенерация нервной системы влечет за
собой старческую атрофию всего тела. Старость, по мнению
Мильмана, представляет собой хроническое неполное голодание
организма. Таким образом, причину старения организма надо
искать в питании его частей. Этой причиной оказались физиче-
ские условия роста: старость — заключительный аккорд роста.
В конечном результате недостаточное питание ослабляет клетки
настолько, что они не в состоянии выполнять свои функции:
«Атрофия постигает жизненные нервные центры настолько, что
они больше не могут способствовать деятельности сердца и лег-
ких, и жизнь прекращается... Так как смерть есть прекращение
жизни, прекращение функциональной деятельности организма,
то она наступает вследствие обнаруживающегося прекращения
функциональной деятельности нервной системы в результате
роста организма, и мы возвращаемся к краткому прежнему от-
вету: жизнь вызывает смерть».
Последний тезис согласуется с диалектическим пониманием
жизни, которое в «Диалектике природы» Энгельс формули-
ровал так: «Уже и теперь не считают научной ту физиологию,
которая не рассматривает смерти как существенного момента
жизни (заметь: Hegel, Enz. I, 152, 153), которая не понимает,
что отрицание жизни по существу заложено в самой жизни так,
что жизнь всегда мыслится в отношении к своему неизбежному
результату, заключающемуся в ней постоянно в зародыше —
смерти. Диалектическое понимание жизни именно к этому и сво-
дится» (Соч., т. XIV, стр. 399—400).
Энгельс так писал о возврате естествоиспытателей от метафи-
зического мышления к диалектическому: «Этот возврат может
совершиться различным образом. Он может прорваться стихий-
но, благодаря просто силе самих естественно-научных открытий,
не умещающихся больше в старом метафизическом прокрустовом
ложе. Но это тяжелый и мучительный процесс, при котором при-
ходится преодолевать колоссальную массу излишних трений.
Процесс этот по большей части уже происходит, в особенности в
биологии. Но он может быть значительно сокращен, если теоре-
тизирующие естествоиспытатели захотят познакомиться основа-
тельнее с диалектической философией в ее исторически данных
формах» (т. XIV, стр. 339). На примере теории Майнота и, осо-
бенно, нашего советского ученого Мильмана мы видим, как в
биологии, в частности в проблеме роста, естествоиспытатели на-
чинают подходить к диалектической концепции роста. Но этот
стихийно происходящий подход весьма несовершенен и сопро-
вождается многими ошибками и пробелами. Мильман и Майнот
правы в своей попытке построить единое «учение о росте, ста-
рости и смерти» (так называется книга Мильмана и приблизи
тельно так же называется книга Майнота: «The Problem of Age,
Growth and Death» — «Проблема возраста, роста и смерти»). Но
теория Майнота настолько черновая гипотеза, что ее трудно
даже критиковать, а теория Мильмана страдает как слабой фак-
тической обоснованностью ряда своих положений, так и громозд-
костью своих гипотетических конструкций. В частности, в теории

Мильмана вызывает недоумение следующее обстоятельство: пи
таются лучше всего периферические части, но ведь, в конце кон-
цов, питание идет от центра (ядра, центросомы и т. д.). Как это
согласовать? Те попытки, которые в этом отношении предпри-
нимает Мильман, не удовлетворяют своей искусственностью.
В последнее время все резче подчеркивается решающая роль
ядра и, в частности, хроматина в процессе роста и питания
клеши. Но рост ядра влечет за собой рост протоплазмы, которая,
разросшись, так сказать, истощает ядро, отнимая у него львиную
долю питательного материала. В результате ядро гибнет, но ги-
бель ядра, кормящего протоплазму, влечет за собой атрофию и
гибель протоплазмы. Молодой организм богат молодыми клет-
ками с обилием ядерного вещества, и» потому — это растущий
организм. Но именно рост по вышеуказанной причине вызывает
прекращение роста и, в конечном счете, атрофию клеток, т. е.
старость и смерть. Если ядро, в частности хроматин, — начальная
причина роста, тогда понятна и роль наследственности при росте,
так как именно хроматин (гены) — носитель наследственности.
Такова «хроматиновая гипотеза детства» (Блонский, Педоло-
гия). В последнее время крупнейший биолог Робертсон также
настаивает на мысли, что именно в ядре надо искать начальную
причину роста.
Таким образом, в проблеме роста мы вынуждены пока доволь-
ствоваться сравнительно мало проверенными гипотезами. Эта
проблема находится лишь в начале своей разработки. Но и то не-
многое, что мы знаем, дает право сделать вывод, что только
диалектическая концепция роста единственно правильна. Рост
не есть только количественное прибавление материи: количество
переходит в качество. Рост вызывает ряд качественных измене-
ний. Рост есть развитие. Рост не есть прямолинейный процесс.
В росте мы все время видим взаимное проникновение противопо-
ложностей, борьбу противоположностей внутри единого процесса.
Рост с самого же начала обусловливает прекращение роста,
жить — с самого же начала значит умирать, но переставший
расти созревший организм дает жизнь новым организмам, и
жизнь снова возобновляется, но уже на исторически высшей базе.
3. КОНСТИТУЦИЯ И ХАРАКТЕР.
Рост вызывает ряд качественных изменений в растущем организ-
ме. Совокупность качественных своеобразий организма образует
его конституцию (constitutio — установление, состояние, сложение).
Конституцией называют обыкновенно телосложение организма.
От чего зависит телосложение организма, конституция его? Во-
первых, конечно, от наследственности: совершенно ясно, что тело-
сложение животных одного вида или разновидности иное, чем
телосложение животных другого вида или разновидности. Но
наследственность далеко не является единственной причиной
своеобразия данного телосложения, данной конституции. Играет
роль также пол: телосложение самцов и самок, мужчин и женщин,
мальчиков и девочек не одно и то же. Большую роль играет

также возраст: телосложение ребенка сильно отличается от тело-
сложения взрослого. Наконец, большую роль играют также усло-
вия жизни: так, например, питание и работа сильно влияют на
телосложение данного индивидуума. Это можно видеть даже на
животных, и животноводы учитывают это, когда посредством
изменения режима питания и работы данного домашнего скота
изменяют до известной степени его телосложение, делая его бо-
лее пригодным для работы (рабочий скот) или для убоя (мясной
скот). Ясно видим это и на людях. Голодание или великолепное
питание сильно изменяют телосложение данного субъекта. Так
же изменяют его телосложение работа или спорт. Ортопеди-
ческое значение спорта очевидно. Что касается работы, то в ка-
честве примера влияния ее на телосложение можно привести ука-
зание В. И. Ленина в работе «Развитие капитализма в России»,
как разделение труда в капиталистической мануфактуре вызывает
«массовое появление «кустарей» слабогрудых, с непомерно раз-
витыми руками, с «односторонней горбатостью» и т. д., и т. д.»
(Соч., т. III, стр. 334). Таким образом, телосложение, консти-
туция, зависят от наследственности, пола, возраста и условий
жизни. Было бы неправильно ставить вопрос о том, что исключи-
тельно влияет на конституцию: или наследственность, или пол,
или возраст, или условия жизни. Это была бы метафизическая по-
становка вопроса. Правильная постановка вопроса — вопрос
связи этих явлений, взаимоотношений их.
Но ряд буржуазных ученых настаивает как раз на метафизиче-
ской постановке вопроса: «или — или». Ставя так данный вопрос,
они в дальнейшем учитывают лишь исходный момент развития
телосложения, конституции, — наследственность, тем самым совер-
шенно сходя с точки зрения развития. Конституция, по их мне-
нию, исключительно наследственное, раз навсегда данное, неиз-
менное свойство организма. Так как это метафизическое, научно-
несостоятельное и политически реакционное учение о конститу-
ции широко пропагандируется в ряде работ, приобревших боль-
шую популярность, то на нем надо подробнее остановиться.
Ряд авторов (Тандлер, Ю. Бауэр, Харт и др.) предла-
гают конституцией назвать только те особенности организма как
целого, которые являются внутренними причинами его реакций
и зависят от его наследственных свойств. Так понимаемой «кон-
ституции» они противопоставляют «кондицию», под которой по-
нимают все приобретенное индивидуумом в течение утробной и
внеутробной жизни. Отделив, таким образом, резко друг от друга
«конституцию» и «кондицию», они пытаются именно в «консти-
туции» видеть основную причину морфологических, анатомиче-
ских, физиологических, биохимических и тому подобных особен-
ностей организма.
Легко видеть, что это противопоставление «конституции» и
«кондиции» дает лишь в новых терминах по существу старое,
избитое противопоставление унаследованного и приобретенного.
Противоположность между унаследованным и приобретенным,
«конституцией» и «кондицией», — один из многочисленных при-
меров тех противоположностей, в плену которых находится мета-

физика. Вместо этих метафизических противопоставлений надо
ставить вопрос о связи унаследованного и приобретенного: как
индивидуум, представляющий собою в самом начале своего раз-
вития набор полученных от родителей хромосом, приобретает в
своем развитии все новые и новые качества, иными словами, как
«наследственность», развиваясь в определенных условиях, «при-
обретает» все, что имеет, начиная с самой «наследственности», с
хромосом? Вместо плодотворной работы над конкретной пробле-
мой развития зародыша во взрослого человека занимаются бес-
плодным и в корне ошибочным противопоставлением «конститу-
ции» и «кондиции». Эти метафизические умозрения вызвали спра-
ведливые возражения со стороны многих крупных ученых (Си-
менс, Бругш и др.), указывавших, что и методологически не-
правильно так противопоставлять наследственные свойства кон-
ституции приобретенным, и практически вредно, так как наслед-
ственность в таком понимании имеет слишком неопределенное
значение, да и вообще она плохо еще изучена.
Учение о конституции как исключительно наследственном, раз
навсегда данном, неизменном свойстве организма решительно
противоречит изменчивости и связи всего существующего. Имен-
но с этой точки зрения надо критиковать данное учение. Между
тем иногда критика этого учения велась с других, в свою оче-
редь неправильных позиций: в пылу спора иногда начинают
отрицать вообще значение наследственности, забывая, что как
раз она является исходным пунктом развития, что индивидуум
начинает свое индивидуальное развитие на более высокой базе,
чем его предки: ему нет надобности просто повторять все бывшее
развитие с самого начала, он проходит свое развитие на базе при-
обретений своего вида, которые передаются ему по наследству.
Отрицавшие значение наследственности в сущности стояли на
той же неправильной позиции противопоставления «конституции»
и «кондиции»; разница состояла лишь в том, что они, вместо того
чтобы преодолеть это противопоставление, подчеркивали значе-
ние «кондиции» в ущерб «конституции», которую так же отож-
дествляли с наследственностью, как и их противники.
В 1920-х годах огромную известность получила книга Кречмера
«Строение тела и характер». В этой книге Кречмер делит все
существующие телосложения на четыре типа: 1) астенический
(лептосомный), характеризуемый малыми размерами в ширину при
неуменьшенном, в среднем, росте в длину: астеники тонки, с уз-
кими свисающими плечами, с тонкой длинной шеей, с узкой длин-
ной плоской грудью и т. д.; 2) атлетический, характеризуемый
сильным развитием мускулатуры, скелета и кожи; 3) пикниче-
ский, с широкой фигурой, широким лицом, короткой шеей, рас-
ширяющейся книзу грудной клеткой, сильным развитием поло-
стей (голова, грудь, живот), склонностью к отложению жира на
туловище; 4) диспластический (собрание нескольких мелких, ско-
рее патологических типов телосложения).
Классификация типов телосложения, предложенная Кречмером,
сама по себе не представляет большого вклада в науку. Правда,
она делает некоторый шаг вперед по сравнению с еще недавно

такой популярной, довольно надуманной классификацией Сиго,
который делил всех людей на четыре типа (респираторный, диге-
стивный, мускульный и церебральный), смотря по тому, преобла-
дание каких органов внешне у них наиболее развито — дыхания,
питания, мышц или черепа. Но в современной науке, вообще
богатой всевозможными классификациями телосложений, имеется
все усиливающаяся тенденция к более простой классификации —
всего только на два типа: 1) длинный, узкий и 2) короткий,
широкий. С другой стороны, в современной науке все чаще
начинают указывать на то, что при характеристике телосложения
надо итти глубже внешних признаков, проникать в глубь гисто-
логических и биохимических своеобразий организма.
То, что сделало книгу Кречмера всемирно известной, была не
так его классификация конституции, как основной тезис его
книги, что с тем или иным типом телосложения связан тот или
иной темперамент. Кречмер в своих психологических взглядах
исходит из противопоставления характера и темперамента. «Ха-
рактер есть совокупность всех аффективных и волевых тенден-
ций к реакциям, как они проявляются в течение жизни человека,
т. е. под влиянием наследственных особенностей и всех внешних
факторов: телесного строения, среды, воспитания и пережива-
ния». Характеру противостоит темперамент, под которым Креч-
мер понимает «общую характерную для личности в целом уста-
новку аффективности». Темперамент связан с мозгом и деятель-
ностью желез внутренней секреции, с химизмом организма; хи-
мически он связан со строением тела. Кречмер различает два типа
темпераментов: циклотимический и схизотимический. Для цикло-
тимического темперамента характерно колебание настроения
между приподнятым (веселость) и подавленным (печаль), коле-
бание между подвижностью и покоем и адекватная раздражению,
округлая, естественная, мягкая психомоторика. Циклотимический
темперамент связан с пикническим типом строения тела. Для
схизотимического же темперамента характерны колебания между
повышенной чувствительностью и холодностью, порывистостью
и тягучестью, альтернативный образ мыслей и чувств, частая не-
адекватность психомоторики раздражению, задержка, деревян-
ность и т. п. Схизотимическому темпераменту родствен лептосом-
ный, атлетический и диспластический тип строения тела. «Соот-
ношение между строением тела и темпераментом устанавливается
при помощи эндокринных желез».
По мнению Кречмера, «темперамент имеет для всего того, что
называется индивидуальностью, или личностью, для различия
одного человека от другого гораздо более решающее значение,
чем все структурные различия в душевных аппаратах». В отличие
от характера, в образовании которого огромную роль играют
влияния среды, темперамент основывается на наследственных за-
датках. Кречмер утверждает, что тип строения тела и темпера-
мент не зависят ни от расы, ни от пола, ни от возраста, ни от
условий жизни. Они являются врожденными и неизменными ин-
дивидуальными особенностями. «Строение тела и темперамент
стоят друг к другу во внутренних биологических отношениях.

Оба вместе составляют добрую долю тех внешних явлений, по
которым мы узнаем конституцию человека, т. е. сумму его уна-
следованных предрасположений». О теории Кречмера можно ска-
зать, что она распределяет все человечество по двум основным
«биотипам», отличающимся друг от друга по строению своего
тела и по темпераменту: тот или иной индивидуум относится к
тому или иному из этих биотипов в силу своей наследственности
раз навсегда, так как биотип есть нечто раз навсегда данное и
неизменное.
Противопоставление унаследованного темперамента приобре-
тенному характеру аналогично метафизическому противопостав-
лению в биологии унаследованной конституции и приобретенной
кондиции. Недаром после книги Кречмера буржуазные психоло-
гия и психиатрия стали наводняться всевозможными классифика-
циями «психических конституций». Но точно так же, как непра-
вильно противопоставление конституции и кондиции, так точно
и по тем же принципиальным соображениям неправильно про-
тивопоставление унаследованного темперамента и приобретен-
ного характера. Кречмер совершенно не доказывает, что те пси-
хологические качества, которые он приписывает темпераменту,
действительно наследственного происхождения. Но это не только
бездоказательно, а и прямо ошибочно во многих отношениях:
альтернативный образ мыслей у одного и того же человека ста-
новится совершенно неальтернативным в иной жизненной ситуа-
ции; впечатлительность сплошь и рядом комбинируется с эмо-
циональностью, и один и тот же человек иногда психологически
так изменяется, что теряет прежнюю свою эмоциональность (ве-
селье — печаль); один и тот же человек сплошь и рядом адекват-
но реагирует на одни раздражения и очень неадекватно на другие
(так называемые «больные места»).
Не доказав наследственности тех психологических качеств, ко-
торые он приписывает темпераменту, Кречмер в то же время
чрезвычайно широко употребляет термин «темперамент», понимая
под ним как раз основные черты личности и приписывая, таким
образом, темпераменту много такого, что обыкновенно в психо-
логии относят к характеру. По существу, учение Кречмера есть
не что иное, как подновленное, несколько смягченное и запутан-
ное противопоставлением темперамента и характера старинное
учение о врожденности и неизменности характера (или, по Креч-
меру, «темпераментной основы характера»). А между тем, даже
если стоять на точке зрения Кречмера относительно связи между
темпераментом и деятельностью желез внутренней секреции, не-
трудно притти к мысли, что поскольку деятельность желез вну-
тренней секреции (например щитовидной, пубертатной или зоб-
ной) может очень сильно изменяться в силу разных причин (на-
пример, сильное потрясение, половое истощение, голод), то уже
поэтому темперамент не есть нечто неизменное, исключительно
наследственное.
Критика учения Кречмера не всегда удавалась его противникам.
Одни, критикуя Кречмера, стояли, в сущности, на той же позиции
противопоставления темперамента и характера, психологической

наследственности и психологических приобретений и, вместо того
чтобы преодолеть это противопоставление, начинали просто-
напросто отрицать всякую психологическую наследственность,
что, конечно, неправильно: человеческая психика, например,
уже наследственно резко отличается от психики птицы.
Другие, критикуя Кречмера, совершенно отрицали связь между
психологическими качествами и телом, забывая, что сознание
есть одно из свойств высоко организованной материи и, ко-
нечно, для сознания небезразлично, какова эта материя: мозг,
значение которого для психологической деятельности общеиз-
вестно, не живет самодовлеющей жизнью в том теле, органиче-
ской частью которого он является. Третьи, наконец, пытаясь
опровергнуть Кречмера эмпирическими фактами, сосредоточились
исключительно на взрослых людях, т. е. на таких, темп измене-
ния которых сравнительно медленный, которые, следовательно,
были наименее подходящим материалом для критики учения о
неизменяемости конституции и темперамента.
Пожалуй, нигде несостоятельность теории Кречмера не обна-
руживается настолько ярко, как именно в педологии, изучающей
возрастные изменения ребенка. Телосложение ребенка сильно от-
личается от телосложения взрослого, притом в тем большей сте-
пени, чем моложе ребенок. Если исходить из наиболее современ-
ного деления конституции на длинную, узкую и широкую, корот-
кую, то совершенно ясно, что детская конституция характери-
зуется широкими короткими пропорциями в отличие от консти-
туции взрослых, характеризуемой более длинными пропорциями.
Конечно, отдельные дети-ровесники отличаются телосложением
друг от друга: у одних оно более широкое, у других более длин-
ное. Однако индивидуальные конституциональные особенности
гораздо меньшие, чем возрастные.
Точно так же с возрастом изменяется то, что Кречмер называет
темпераментом. Дети отличаются гораздо большей эмоциональ-
ностью, чем взрослые, их моторика, выражаясь термином Креч-
мера, более естественная, «округлая», адекватная, тогда как мо-
торика взрослых отличается гораздо большей задержкой, неадек-
ватностью раздражению и т. д. Конечно, из двух детей-ровесни-
ков один более эмоционален, другой — менее, у одного из них
моторика более сдержанная, у другого — более адекватная.
Индивидуальные различия, конечно, существуют. Но все же они,
в общем, меньшие, чем возрастные, даже в психологическом
отношении: в эмоциональном отношении, например, малютки
меньше отличаются друг от друга, чем от взрослых.
Учение о врожденности и неизменности конституции и харак-
тера с политической точки зрения — реакционно. Во второй
половине XIX в. оно породило известное учение Ломброзо о
«врожденном преступнике», «врожденной проститутке» и т. п.,
причем указание на «преступный характер», «характер прости-
тутки» и т. п. искали в антропологических особенностях строения
их тела. В наши дни теории вроде учения Кречмера пользуются
сильным вниманием фашистских психологов. В сущности, это —
модернизированная расовая теория, так как пресловутые основ-

ные «биотипы» — не что иное как расы, на которые распадается
по строению тела и темпераменту все человечество, независимо от
возраста, пола, условий жизни и принадлежности к обычным ра-
сам. Последняя оговорка нас не должна смущать: отличие от
старых расовых теорий только в том, что фигурируют не расы в
обычном более или менее ясном смысле слова, а «биотипы», т. е.
те же расы, но только более неопределенно и потому более про-
извольно понимаемые. Поэтому нет ничего удивительного, что на
съезде гитлеровских психологов в октябре 1933 г. немецкий
психолог Е. Енш поделил людей на тип, одаренный всеми поро-
ками с фашистской точки зрения (тип еврея и парижанина), и
тип, противоположный тому, германский тип, наделенный всеми
фашистскими добродетелями (к нему Енш причисляет фашист-
ских ученых и «здоровых крестьян», т. е. кулаков).
4. СРЕДА. АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА.
Все вышеизложенные теории врожденности и неизменности
конституции и темперамента (или характера) глубоко метафи-
зичны: в них совершенно отсутствует идея развития. На самом
же деле ребенок растет и развивается в определенных условиях,
которые, конечно, влияют на его развитие. В противоположность
учению о неизменной наследственности выдвигается учение о
влиянии среды. Де-Кандолль (De Candolle, Histoire des
sciences et des savants depuis deux siecles — История наук и
ученых за два столетия) и Оден (Odin, Génèses des grands
hommes — Происхождение великих людей) еще в XIX в. на бога-
том фактическом материале показали огромное влияние среды. В
нашем курсе педологии мы все время будем в этом убеждаться.
Учение, что все развитие человека зависит от воспитания и
внешних обстоятельств, восходит к английскому философу
XVII в. Локку («Происхождение человеческого рассудка») и
его французскому истолкователю Кондильяку («Essai sur
l’origine des connaissances humaines» — «Опыт о происхождении
человеческих знаний»). Это же — одна из самых основных мыс-
лей французских материалистов XVIII в. «Не требуется большого
остроумия, чтобы усмотреть связь между учением материализма
о прирожденной склонности к добру, о равенстве умственных
способностей людей, о всемогуществе опыта, привычки, воспита-
ния, о влиянии внешних обстоятельств на человека, о высоком
значении индустрии, о нравственном праве на наслаждение
и т. д. — и коммунизмом и социализмом. Если человек черпает
все знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта,
получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить
окружающий мир, чтобы человек познавал в нем истинно чело-
веческое, чтобы он привыкал в нем воспитывать в себе истинно
человеческие свойства... Если характер человека создается об-
стоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства че-
ловечными. Если человек по природе своей общественное суще-
ство, то он, стало быть, только в обществе может развить свою
истинную природу, и о силе его природы надо судить не по от-
дельным личностям, а по целому обществу.

Эти и им подобные положения вы можете найти почти до-
словно даже у самых старых французских материалистов»
(Маркс и Энгельс, Святое семейство, Соч., т. III, стр. 160).
Учение о влиянии внешних обстоятельств на развитие чело-
века — глубоко материалистическое учение. Однако материализм
бывает разным: механистическим и диалектическим, только
естественно-научным и — также — историческим. Только есте-
ственно-научный материализм толкает .на исключительно есте-
ственно-научное (а не общественно-историческое), весьма аполи-
тичное понимание среды: среда начинает пониматься как окру-
жающая ребенка природная обстановка. В ряде схем изучения
среды ребенка исключительное внимание уделяется квартире,
гигиеническим условиям и т. п. Все это, конечно, важные усло-
вия развития ребенка, но всем этим далеко не исчерпывается
понятие среды. Среду надо, понимать общественно-исторически,
как локализированные общественные отношения, от которых,
конечно, зависят и квартира и гигиенические условия развития.
Среда — то общество, в котором растет и развивается ребенок
как активный член этого общества.
Механистический материализм совершенно чужд диалектиче-
ской концепции развития. Критикуя этот материализм, Маркс
писал: «Материалистическое учение об изменении обстоятельств
и воспитании забывает, что обстоятельства изменяются людьми
и что воспитателя самого надо воспитывать. Оно вынуждено по-
этому расколоть общество на две части, из которых одна воз-
вышается над ним. Совпадение изменения обстоятельства и че-
ловеческой деятельности, или самоизменения, может быть по-
стигнуто и рационально понято только как революционная
практика» (Маркс, О Фейербахе, Соч., т. IV, стр. 590). Меха-
нистический материализм игнорирует деятельную сторону чело-
веческой жизни.
Не внешняя среда создала человека из обезьяны, и человече-
ство вовсе не пассивный продукт внешних условий. «Труд создал
самого человека» — таков основной тезис Энгельса в работе
«Роль труда в процессе очеловечения обезьяны» (Соч., т. XIV,
стр. 452—464). Первый решительный шаг для перехода от
обезьяны к человеку состоял в том, что вследствие лесного
образа жизни (лазать, карабкаться) наши предки-обезьяны пере-
стали пользоваться руками, при передвижении по поверхности,
стали усваивать прямую походку. Руки стали выполнять иные
функции. Но операции, к которым наши предки в долгую эпоху
перехода от обезьяны к человеку постепенно научились приспо-
соблять свои руки, были вначале только очень простыми. До
того как первый булыжник при помощи человеческих рук мог
превратиться в нож, должен был прейти огромный период вре-
мени.. «Но решительный шаг был сделан, рука стала сво-
бодной и могла совершенствоваться в ловкости и мастерстве,
а приобретенная этим большая гибкость передавалась по наслед-
ству и умножалась от поколения к поколению. Рука, таким обра-
зом, является не только органом труда, она также его про-
дукт». Но то, что шло на пользу руке, шло также на пользу

всему телу. Так, начавшееся вместе с развитием руки и труда гос-
подство над природой расширяло кругозор человека. С другой
стороны, развитие труда способствовало более тесному сплоче-
нию членов общества и привело их к потребности что-то ска-
зать друг другу, потребность же создала себе орган. Следова-
тельно, язык развился из процесса труда. «Сначала труд, а затем
и рядом с ним членораздельная речь явились самыми главными
стимулами, под влиянием которых мозг обезьян мог постепенно
превратиться в человеческий мозг». «Благодаря совместной ра-
боте руки, органов речи и мозга, не только у каждого индиви-
дуума, но и в обществе, люди приобрели способность выпол-
нять все более сложные операции, ставить себе все более высо-
кие цели и достигать их». Поскольку проблема очеловечения
обезьяны и развития человечества выходит за пределы педоло-
гии, мы не можем входить в дальнейшее изложение работы
Энгельса. Для педологии прежде всего важна основная мысль
Энгельса: труд создал человека. Так, диалектический материа-
лизм, в противоположность механистическому, не игнорирует
деятельной стороны, но именно из нее исходит.
Механистический материализм в педологии развивает взгляд
на ребенка как на пассивный продукт среды, причем он создает
своеобразный дуализм («среда» и «ребенок»), как будто ребенок
существует вне среды, а среда противостоит ребенку как нечто
постороннее ему. На самом же деле ребенок — член этой самой
среды и живет в ней. Он — член того общества, в котором он
растет и развивается. К тем влияниям, которые оказывает на ре-
бенка окружающее общество, ребенок относится далеко не пас-
сивно: он оказывает сопротивление одним из них, борется с други-
ми, идет навстречу третьим и т. д. Ребенок — активное существо.
Механистический материализм в педологии содействует тем
течениям в педагогике, которые при воспитании и обучении ре-
бенка совершенно не учитывают возрастных особенностей
ребенка и его активности. Для такой педологии и педагогики
характерна тенденция сравнивать воспитание с механической
обработкой неживого материала (воска, глины и т. п.). Именно
в этот период, когда механистический материализм был силен
в нашей педологии, в педагогике проявилось невнимание к воз-
растным особенностям воспитываемых и обучаемых детей. Ребе-
нок — активный член общества. Такой взгляд на ребенка содей-
ствует тем течениям в педагогике, которые строят воспитание и
обучение на учете возрастных особенностей ребенка и на актив-
ности его — общественной, трудовой, интеллектуальной и т. д.
Воспитание понимается не как процесс механической внешней
обработки, а как процесс развития.
5. ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА.
Издавна было принято делить человеческую жизнь по семи-
летиям. Три первых семилетия имеют в языке особые названия:
детство (0—7 лет), отрочество (7—14 лет) и юность (14—
21 год). Кроме этих трех основных названий язык имеет еще
ряд возрастных обозначений: новорожденный, младенец, малют-

ка, подросток. Обыкновенно подростком называют ребенка
около 14—15 лет. Наименее определенными являются слова
«младенец» и «малютка». В старину младенцем назывался всякий
ребенок, сейчас же это слово чаще всего встречается в сочетании
«грудной младенец». Таким образом, народное подразделение,
нашедшее себе отражение в языке, примерно, таково:
Детство
(0— 7 лет)
Отрочество
(7—14 лет)
Юность
(15-21 год)
В детстве особо выделяются новорожденный и грудной воз-
расты (младенец). Переходные годы от отрочества к юности
(14—15 лет) также имеют особое название (подросток).
В современной медицине популярно подразделение, предло-
женное Штратцем. Штратц предлагает следующую схему:
Рост.Эволюция
Подъем
1. Детство
2. Юность
1. Ребенок
2. Отрок
Девочка
3. Юноша
Девушка
1. Детство
Infantia
2. Отрочество
Возраст
девочки
Pueritia
3. Юношеский
возраст
Adolescentia
Девичий воз-
раст
Virginitas
1. Грудной
возраст
Lactatio
2. Нейтральное
детство
Infantia I
3. Бисексуальное
детство
Infantia II
Созревание
Pubertas
1. Пол-
нота
Tur-
gor I
1. Вытя-
гива-
ние
Proce-
titas I
2. Пол-
нота
Tur-
gor II
2. Вытя-
гива-
ние
Proce-
titas II
Годы 0—1
2—4 5—7
8—10 11—15 16—20
Беззубый
период
Молочные
зубы
Постоянные зубы
1. Возраст игры
2. Школьный возраст
I
II
III
IV
V
VI

Более просто подразделение Гундобина:
1. Период новорожденности.
2. Грудной возраст.
3. Первое детство (1—4 лет).
4. Второй период детства (4—7 лет).
5. Школьный возраст.
6. Половое созревание.
Маслов предлагает следующее подразделение:
1. Утробное детство.
2. Новорожденный (2—3 первые недели).
3. Грудной возраст.
4. Период молочных зубов (оканчивается к 6—7 годам), из
которого целесообразно выделять период дентификации до 2 лет.
5. Отрочество, или школьный возраст (7—12 лет).
6. Период полового созревания (у девочек 13—18 лет, у маль-
чиков 15—20 лет).
Блонский предлагает такое подразделение:
Стадии
Подстадии
1. Утробное дет-
ство (до ро-
ждения)
1. Эмбрион (0—2
мес.)
2. Плод (2—9мес.)
2. Беззубое дет-
ство (0—2 лет)
1. Абсолютно без-
зубое детство
(0-6 мес.) (но-
ворожденный —
первые 7 дней)
2. Прорезывание
резцов (6—12
мес.)
3. Прорезывание
остальных зубов
(1-2 года)
3. Молочнозубое
детство (2—7
лет)
1. Раннее-молочно-
зубое детство
(2—5 лет)
2. Позднее молоч-
нозубое детство
(5—7 лет)
4. Постоянно-
зубое детство
(7—25 лет)
1. Смена зубов
(7—12, 13 лет)
[1. Первая по-
ловина (7—10
лет)
2. Вторая полови-
на (10—13 лет)]
2. Половое созре-
вание (12, 13—
15, 16 лет)
3. Юность (15, 16—
20, 25 лет)
А. Ранняя
юность (до 20
лет.).
Б. Поздняя
юность (20—25
лет)
Как видим, в основном все эти подразделения различных авто-
ров совпадают и отличаются друг от друга только деталями.
Все вышеуказанные деления кладут в основу деления преиму-
щественно анатомо-физиологические признаки. Но имеются пред-
ложения делить детство на основании психологических призна-
ков. Так, например, Грунвальд делит детство на три основ-
ных возраста: возраст игры (1—7 лет), переход от игры к труду
(7—14 лет) и возраст социального труда (14—21 год).

Более сложное подразделение дает Тумлирц. Он делит дет-
ство «а три основных периода: упражнение психики (1—5 лет),
завоевание внешнего мира (7—11 лет) и завоевание внутреннего
мира (14—17 лет).
За каждым из этих основных периодов следует соответствую-
щий переходный. Легко видеть, что, присчитывая переходный
возраст к соответствующему основному, мы имеем возрастные
периоды: 1—7, 7—14 и 14—20 лет, т. е. обычное деление.
Вопрос о подразделениях детского возраста, или, как иногда
выражаются, возрастной периодизации детства, несколько лет
назад оживленно обсуждался среди педологов. Некоторыми вы-
двигались новые критерии подразделения, например неврологи-
ческий, педагогический, социально-психологический («изменение
в социальном поведении и в содержании детской активности»)
и т. п. Кладя в основу педагогический принцип, мы получаем сле-
дующее подразделение:
1. Ясельный возраст.
2. Дошкольный возраст (младший и старший),
3. Школьный возраст (младший и старший).
4. Юношеский возраст.
Ни один из предложенных критериев не избежал критики. Ана-
томо-физиологические критерии (смена зубов, росто-весовые от-
ношения и т. д.), несмотря на их определенность, критиковались
за то, что, в то время как основным в возрастном развитии ре-
бенка является становление его самодеятельным членом обще-
ства, они расчленяют детство на основании признаков, не
характерных для социального развития ребенка. Психологические
критерии критиковались как за неопределенность их (например,
«овладение внешним миром» в период 7—11 лет), так и за то,
что, кладя в основу психологические качества, они провоцируют
считать их основными, а не производными, и тем самым натал-
кивают на идеалистическую концепцию детства. Педагогические
критерии критиковались за то, что педология, вместо того чтобы
помогать педагогике в установлении научно-обоснованных сро-
ков для тех или иных детских учреждений, берет без всякой
критики сроки из текущей педагогической практики. Но педагоги-
ческие критерии не только грубо эмпирические, но и шаткие: в
Англии дошкольный возраст начинается в 2 года («школы для
малюток»), а во многих других странах — в 3 года; точно так
же в разных странах дети поступают в начальную школу в раз-
личном возрасте (6, 7, 8 и даже 9 лет). Социально-психологиче-
ские критерии, в том виде, как они до сих под формулировались,
обыкновенно представляли собой комбинацию психологических
и педагогических критериев и потому имели те же недостатки,
что и последние. Наконец, неврологические критерии неприло-
жимы уже по одному тому, что возрастное развитие головного
мозга после 2 лет еще почти не изучено. Из всей этой критики
легко сделать вывод, что вообще невозможно характеризовать
все стадии детского возраста лишь на основании какого-либо
одного критерия. Всякий такой критерий неизбежно -оказывается
недостаточным. Характеристика каждого возраста должна быть

комплексной: не один какой-либо признак, но своеобразная связь
многих признаков характеризует тот или иной возраст.
Эта связь многих признаков, или, как некоторые выражаются,
возрастной симптомокомплекс, настолько явно своеобразен для
каждой стадии детства, что, в сущности, почти все исследова-
тели, за редким исключением, какими бы критериями ни пользо-
вались, дают в конечном итоге приблизительно одинаковое рас-
членение детства. Огромное большинство исследователей расчле-
няет детство и юность на три периода: 0—7, 7—14 и 14—
21 год. В возрасте 0—7 лет опять огромное большинство выде-
ляет особо грудной возраст (иногда и 2-й год) делит осталь-
ное время на две половины. Так же приблизительно делят и воз-
раст 7—14 лет. Наконец, в возрасте 14—21 год опять огромное
большинство исследователей выделяет особо время полового со-
зревания. Если бывают разногласия, то чаще всего в пределах
какого-нибудь одного года. Таким образом, можно признать, что
в основном сроки отдельных стадий детского возраста уста-
новлены, спор идет скорее о названиях этих стадий.
6. ПЕРЕХОДНЫЕ ВОЗРАСТЫ.
При установлении сроков отдельных стадий детского возраста
затруднения обыкновенно испытываются лишь по отношению к
пограничному году. Например: Куда отнести 3-й год — к ясель-
ному или дошкольному возрасту? Как считать семилеток — до-
школьниками или школьниками? Как исчислить сроки отрочества
и юности, поскольку между ними вклинивается эпоха полового
созревания, — выделить ли эту эпоху особо или считать ее нача-
лом юности?
Если бы вопрос состоял только в том, под какую рубрику воз-
растных названий подвести эти годы, то не стоило бы тратить
много труда на решение этого вопроса. Но педагогическая прак-
тика уже давно обратила внимание на то, что эти так называемые
«переходные возрасты» представляют в педагогическом отноше-
нии трудности: переходные возрасты в то же время являются
педагогически трудными возрастами. Нередко их называют кри-
тическими возрастами.
Название «критический возраст» утвердилось прочнее всего за
возрастом полового созревания. При характеристике критиче-
ского возраста обыкновенно указывают два ряда черт: 1) край-
няя впечатлительность, нервозность, легкая ранимость нервной
системы; 2) неуравновешенность, взрывчатость поведения, стран-
ные, т. е. недостаточно мотивированные объективными причи-
нами, поступки. Эти черты очень заметны в подростке и делают
его трудным как для самого себя, так и для других. Но эти же
черты, правда, менее резко выраженные, наблюдаются и у семи-
летки, что дает основание педологам, имевшим дело с семи-
летками, называть и этот возраст критическим. Изучением исто-
рии возникновения неврозов обнаружено, что ряд этих неврозов
возникает в очень раннем детстве, и психоанализ нередко упи-

рается в 3-й год. Таким образом, переходные годы действительно
оказываются критическими.
Но более внимательное изучение хода развития ребенка пока-
зывает, что критических пунктов развития оказывается больше,
чем обычно думают. Так, например, известный исследователь
Моро находит, что непрерывная кривая линия плохо изображает
ход развития в грудном возрасте: более правильное представле-
ние об этом развитии дает ломаная линия, с резким изломом в
2 месяца жизни после рождения, так как первые два месяца этой
жизни очень резко отличаются от последующих. Точно так же
исследователи раннего школьного возраста уже давно отмечали
резкий скачок в развитии сил и интеллектуальных функций при-
близительно в начале 11-го года. Наконец, изучающие дошколь-
ный возраст отличают 5-й год как год резкого увеличения под-
вижности и социального опыта ребенка. Надо оговорить, впро-
чем, что вопрос о критических годах еще не изучен как следует.
В прежнее время этому мешали всякого рода суеверия, кон-
центрировавшиеся вокруг этих лет. В наше время препятствием
являлось неправильное представление о том, что развитие идет
всегда обязательно непрерывно («природа не делает скачков»).
На самом же. деле развитие ребенка происходит непрерывно
только некоторое количество времени, после которого происхо-
дит скачок в развитии («кризис»). Поэтому, действительно, не-
прерывная кривая дает неверное представление о ходе развития
ребенка, которое идет временами непрерывно, а временами в
определенные моменты имеет известную прерывность, т. е. де-
лает скачки.
Эти критические периоды в развитии ребенка переживаются
им довольно болезненно: рождение и время полового созрева-
ния — наиболее яркие примеры этого. Разумеется, к этим перио-
дам внимание педагога должно быть особенно большим: эти
периоды требуют особо внимательного педагогического подхода.
7. ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ И ХРОНОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ.
Каждая из возрастных стадий имеет свое своебразие, но не
каждый ребенок в одно и то же время переживает эту стадию.
Так, например, возраст полового созревания, который настолько
своеобразен, что выделяется в особую возрастную стадию, одним
переживается в 12—14 лет, а другим — в 15—19 лет. Это вы-
зывает необходимость различать педологический и хронологи-
ческий возраст. Так, например, три мальчика-ровесника 15 лет
могут быть один — еще ребенком, другой — подростком, а тре-
тий — уже юношей. Хронологический возраст их один и тот же,
но педологический различен.
Термин «педологический возраст» еще не вошел во всеобщее
употребление. Обыкновенно говорят об анатомическом, физио-
логическом, интеллектуальном и педагогическом возрасте. Под
анатомическим возрастом обычно понимают «зубной возраст»,
или «возраст костей», определяемый посредством особых при-

боров на основании окостенения некоторых мелких костей
кисти. О физиологическом возрасте обыкновенно говорят, харак-
теризуя степень полового созревания. Под интеллектуальным
возрастом понимают ту или иную степень умственного развития.
Наконец, под педагогическим возрастом понимают тот возраст,
которому соответствует данный ребенок по своим знаниям.
Мерой обыкновенно служит «средний ребенок» — средний школь-
ник данной группы, средний ребенок данного возраста и т. д.
Отношение данного анатомического, умственного возраста к
хронологическому и характеризует темп развития ребенка.
Когда педологический возраст сильно отстает от хронологи-
ческого, говорят об отсталости данного ребенка. Но не надо по-
нимать выражения вроде следующего — «умственный» («анатоми-
ческий» и т. п.) возраст данного десятилетки равен 6 годам —
буквально в том смысле, что этот десятилетка имеет во всех от-
ношениях ум шестилетки. Надо помнить, что развитие идет не
по прямой линии и неправильно понимать его как простое уве-
личение или уменьшение. В развитии одни свойства прогресси-
руют, но другие, наоборот, регрессируют: так, например, игра
или наглядные представления со времени полового созревания
резко идут на убыль, тогда как отвлеченное мышление, наоборот,
прогрессирует. Так как разные свойства связаны друг с другом,
то в результате прогресса одних черт и регресса других изме-
няется все соотношение в целом, получается новое соотношение,
новая общая связь, новое целое. Если десятилетка имеет ум-
ственный возраст шесть лет, это означает только его большую
отсталость, но вовсе не полную качественную равнозначность
его ума и ума шестилетки. Отсталость является результатом за-
держки развития каких-нибудь свойств. Вследствие этого задер-
живаются некоторые другие свойства, положительно коррелирую-
щие с данными, но некоторые иные свойства, отрицательно
коррелирующие с данными, наоборот, беспрепятственно сильно
развиваются, гипертрофируются, а третьи какие-нибудь свойства,
никак не коррелирующие с данными, развиваются обычно.
В результате всего этого получается совершенно новое соотно-
шение, новый тип развития.
Наглядно это можно видеть на тех (не всяких) карликах, рост
которых стал подвергаться сильной задержке с раннего детства.
Мы видим в таком карлике ряд черт маленького ребенка (на-
пример коротконогость), ряд черт взрослого (например усы) и
ряд гипертрофированных черт (например рост вширь). В резуль-
тате новый тип — карлик особого типа. То, что так наглядно
видно на этом примере, имеет место и тогда, когда речь идет
об умственном, педагогическом и т. п. возрасте.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Какие две концепции развития существуют и чем они отличаются друг
от друга?
2. Каковы основные черты диалектической концепции развития?
3. Как естествоиспытатели могут приходить к диалектике?
4. Какое понимание роста неправильно и почему рост надо рассматривать
как развитие?

5. Изложите теории роста Майнота, Мильмана и Блонского. В чем их
сходство и различие? Дайте критическую оценку этих теорий.
6. Какие различные понимания конституции существуют и какое из них
правильно?
7. Чем неправильно противопоставление конституции и кондиции темпе-
рамента и характера?
8. В чем основные положения и ошибки Кречмера? Почему в педологии
ошибки Кречмера особенно ясны?
9. Как подобные теории приводят к расовым?
10. Почему неправильно отрицание значения наследственности?
11. Почему учение о влиянии среды из развития человека материали-
стично?
12. В чем ошибочность механистического понимания влияния среды на
ребенка?
13. Каково правильное определение среды и взаимоотношения между
ребенком и средой?
14. Какие вам известны подразделения детского возраста?
15. Какие критерии кладутся в основу этих подразделений и почему эти
критерии недостаточны?
16. Чем отличаются переходные возрасты и в какие годы они бывают?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Познакомьтесь наглядно с процессом роста клетки.
2. Познакомьтесь в натуре или по рисункам с основными типами консти-
туции.
3. Сравните в натуре или по рисункам в общих чертах телосложение ма-
лютки, взрослого и глубокого старика.
4. Сравните путем обследования на дому семьи лучших и худших по
успеваемости учеников, общественников-активистов и религиозно на-
строенных.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Как видно из текста, педолог должен быть вооружен материалистиче-
ской диалектикой. В частности для проблемы развития необходимо знание
XIV т. сочинений Маркса и Энгельса, XIII т. сочинений В. И. Ленина и
IX Ленинского сборника.
Об указанных в тексте теориях роста подробнее см. Майнот, Совре-
менные проблемы биологии; Мильман, Учение о росте старости и смерти;
Блонский, Возрастная педология. Обзор теорий см. также Fauré-
Fremier, La sinétique du développement (там же, библиография до 1925 г.);
очень подробные обзоры теории роста см. «Handbuch d. norm. u. patholog.
Physiologie», т. XIV (изд. Bethe, Bergmann и др.) и т. XVII; см. также
Rossle, Wachstum und Altern; см. также «Рост» в «Большой ме-
дицинской энциклопедии».
В современное состояние проблемы конституции вводит соответствую-
щая статья в «Большой медицинской энциклопедии» (там же, библиогра-
фия). Книга Кречмера «Строение тела и характер» имеется в русском
переводе (как первого, так и позднейших изданий). На русском языке срав-
нительно близко к идеям Кречмера стоят сборники «Вопросы педологии
и детской психоневрологии» (ред. Гуревича). Из советской литературы о
среде наиболее значительны работы: Аркин. Личность и среда современ-
ной биологии; Залкинд, Основные вопросы педологии. Однако ни одна
из этих работ не безупречна с марксистской точки зрения.

II. РАННЕЕ ДЕТСТВО.
I. УТРОБНОЕ ДЕТСТВО.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АНТЕНАТАЛЬНОГО ДЕТСТВА ЧЕЛОВЕКА.
Если под рождением понимать выход плода во внешний мир
из замкнутой органической области (яйцо, икра, матка), то гово-
рить в этом смысле о рождении одноклеточных животных не
приходится. Точно так же не приходится говорить в этом смысле
слова о рождении и тех примитивных многоклеточных живот-
ных, которые развиваются из делящихся частей материнского
организма или из внешних отпочкований его. Антенатальное
(ante — до, natus — рождение) детство имеют только также много-
клеточные животные, которые развиваются из половых клеток
(гамет) или из внутренних почечек материнского организма. Выс-
шие многоклеточные животные (суставчатоногие, позвоночные)
всегда имеют антенатальное детство. Животное, обладающее
антенатальным детством, т. е. находящееся в первое время жизни
в замкнутой органической области, лучше защищено от внешних
опасностей и лучше снабжается питательным материалом во
время своего первоначального развития. Значит, оно находится
в сравнительно лучших условиях развития.
Одним из видов антенатального детства является утробное
детство, т. е. нахождение детеныша до рождения в материнской
утробе. Антенатальное детство млекопитающих (за исключением
самых низших, например утконоса), в том числе и человека, —
утробное детство. В материнской утробе детеныш максимально
защищен от внешних опасностей. Питание его также наилучшее.
Особенно высшие (плацентные) млекопитающие и больше всех
других именно человек во время своего утробного детства на-
ходятся в самых наилучших условиях питания. Таким образом,
самое раннее детство человека, его антенатальное утробное дет-
ство проходит сравнительно с другими животными в самых луч-
ших условиях развития.
Конец утробного детства легко определяется моментом выхода
ребенка из материнской утробы. Не так легко определить на-
чало. Началом обыкновенно считают момент зачатия, т. е. вне-
дрение сперматозоида в яйцевую клетку, но этот момент точно
нам не известен. Все же в среднем продолжительность утробного
детства человека можно считать приблизительно в 280 дней, или
9 месяцев, а роды наступают, примерно, через 28 декад (10 лун-

ных месяцев) со дня наступления последней менструации. Однако
в отдельных случаях эта продолжительность варьирует.
Если брать не абсолютную продолжительность утробного дет-
ства, но отношение его к продолжительности всего детства дан-
ного животного, то окажется, что человек имеет сравнительно
очень короткое утробное детство. В сравнении с продолжи-
тельностью внеутробного детства утробное детство человека
крайне короткое: отношение времени утробного детства к вне-
утробному у собаки в 4 раза, у кошки в 5 и у слона в 81/2 раз
больше, чем у человека. Таким образом, самые ранние стадии
своего развития человеческий ребенок проходит сравнительно в
высшей степени быстро.
Утробное детство человека распадается на две стадии. Во
время первой ребенок из оплодотворенного яйца преобразовы-
вается в человекоподобное существо. Во время второй ребенок
развивается в утробе уже как человекоподобное существо. Ре-
бенка первой стадии называют эмбрионом, а ребенка второй ста-
дии — плодом (fetus). Таким образом, утробное детство человека
распадается на эмбриональное и плодное детство.
2. ХРОМАТИН — ИСХОДНОЕ ВЕЩЕСТВО РАЗВИТИЯ ЗИГОТЫ.
Человек развивается из оплодотворенного яйца (зиготы), про-
дукта слияния двух половых клеток (гамет) — яйца и спермия.
При оплодотворении в яйцо иногда проникает только головка
спермия, которая состоит почти исключительно из ядра. Отсюда
(а также на основании других данных, разбираемых в эмбрио-
логии) делают вывод, что ядро является субстратом наследствен-
ности. Опыты подтверждают, что наследственные свойства пере-
даются почти исключительно ядром.
Характерным веществом ядра является хроматин, который
входит основной составной частью в хромосомы. «Хроматинные
элементы надо считать первичными и главными составными ча-
стями живых организмов, и они представляют собою ту часть
всякого живого тела, которую можно представить себе продол-
жающейся во времени в обратном направлении, вплоть до самого
исходного пункта эволюции живых существ» (Минчин).
В хромосомах находятся гены, каждый из которых, вероятно,
представляет собою чрезвычайно малую часть хромосомы. Вме-
сте с хромосомами при оплодотворении гены передаются от
одного поколения к другому и образуют совокупность наслед-
ственных задатков зачатого ребенка. Проблемы наследственной
субстанции (хромосомы и гены) и процесса так называемого на-
следственного осуществления (законы влияния генов на развитие
организма) относятся к биологии и являются одними из трудней-
щих и в то же время важнейших проблем ее, составляя особый
отдел ее — генетику.
Очень важно усвоить, что старое определение наследственности
как сходства признаков потомка с признаками его предков несо-
стоятельно. Признаки являются результатом развития наслед-
ственных задатков при определенных условиях среды. Поэтому

один и тот же наследственный задаток при одних условиях
среды дает один признак, а при других условиях среды — совер-
шенно другой. В свою очередь, один и тот же признак может
быть при разных наследственных задатках. Классический пример
этого дает растение китайский первоцвет. Оно обладает генами,
определяющими красную и белую окраску цветов. Но признак
красных цветов, определяемый соответствующим геном, полу-
чится только при известной температуре, а при более высокой
цветы будут белыми. Так, при одном и том же гене в одних усло-
виях будет красный цвет, а при других — белый. Но эти белые
цветы не равнозначны белым цветам от «белого» гена: поместив
растение от «красного» гена в соответствующую температуру,
произведем снова красные цветы, чего никогда не получим от
«белой» расы. Один и тот же по внешнему виду признак (белые
цветы) при известных условиях получается при различных генах.
Старое Понимание наследственности как сходства между ре-
бенком и его предками приводит к следующей ошибке: замечая
это сходство, объясняют его наследственностью, оставляя без
внимания влияние среды, тогда как часто именно последнее до-
статочно хорошо объясняет это сходство: у отца-музыканта мо-
жет быть сын музыкантом, потому что рос в музыкальной среде
и воспитывался музыкантом-отцом. Классической коллекцией
подобных ошибок) является сказавшая огромное влияние на изу-
чение наследственности книга Голтона «Наследственный гений».
Голтон исследовал семьи многих выделяющихся политических
и военных деятелей, судей, министров, ученых, писателей и т. д.,
и нашел в этих семьях больший процент выдающихся людей, чем
в обыкновенных семьях. Голтон объяснял это наследственностью.
Основные его ошибки следующие: 1) он учитывал не всех членов
данного рода, а только выдающихся, и потому оставил в тени
количественное отношение между талантами и бездарностями в
этих семьях; 2) он часто смешивал выдающегося по таланту че-
ловека с человеком, занимающим выдающееся общественное
положение, а это, конечно, не одно и то же; 3) он не учел в
достаточной степени роли среды, значения экономических и
культурных условий развития, воспитания и т. д. Как было уже
сказано, книга Голтона оказала огромное влияние, еще не из-
житое окончательно и сейчас. Между тем подобные научно оши-
бочные работы определенно служат реакции, так как они недо-
оценивают роли условий развития — роли среды классовой при-
надлежности, материальной обеспеченности, культурной обста-
новки, воспитания и т. д. — и не только не призывают к борьбе
за улучшение условий развития, но даже, наоборот, не придают
ей значения, так как все-де определяется раз навсегда наслед-
ственностью. В то время как в классовом обществе представители
эксплоататорских классов монополизируют в силу своего при-
вилегированного положения для себя и своих детей власть, суд,
науку, искусство и т. д., Голтон и его последователи (Рибо,
Пирсон и др.) объясняют эту монополию не их привилегиро-
ванным общественным положением, а их природными наслед-

ственньми способностями, относя всякое сходство между потом-
ками и предками на счет наследственности.
Насколько надо быть осторожным в заключениях от сходства
к наследственности, можно видеть хотя бы из примера врожден-
ного сифилиса. Факт, что от сифилитички-матери рождается си-
филитик-ребенок, раньше объясняли наследственностью сифи-
лиса. Но сейчас твердо установлено, что сифилис не наследстве-
нен, а ребенок может заразиться им от матери во время утроб-
ного детства. Надо различать наследственность и врожденность:
ряд качеств, с которыми рождается человек, приобретается им
в утробном детстве вследствие тех особых условий, в которых
оно в данном случае протекало; с другой стороны, ряд наслед-
ственных качеств, например половых, может проявиться не тот-
час при рождении, а в более позднем возрасте.
Ошибочным пониманием наследственности как сходства между
потомками и предками и столь же неправильным отожествлением
наследственности и врожденности страдают многие работы о
близнецах. Так как близнецы обыкновенно растут в одинаковых
условиях, то для определения роли наследственности следует
брать только (исключительно редкие) случаи, когда близнецы
росли с самого рождения в совершенно различных условиях. При
этом надо брать для изучения только однояйцевых близнецов,
т. е. имеющих общую плаценту и происходящих из одного и того
же оплодотворенного яйца, так как только такие близнецы на-
следственно идентичны. Но даже при этих редко выполнимых
условиях все же остаются сомнения: 1) не является ли то сход-
ство, которое мы обнаружим, результатом не наследственности,
а общих условий развития в одной и той же утробе; 2) не
является ли ряд различных черт однояйцевых близнецов, вырос-
ших в разных условиях, результатом одной и той же наслед-
ственности, так как один и тот же ген в разных условиях может
обусловливать разные, непохожие друг на друга признаки.
На место устарелого и неправильного понимания наследствен-
ности современная наука выдвигает новое понимание: наслед-
ственность понимается как «явление передачи потомству мате-
риальных факторов, определяющих развитие признаков орга-
низма в конкретных условиях среды». Хромосомы и находящиеся
в них гены, получаемые от родителей, являются исходным ве-
ществом при развитии нового организма.
3. ЭМБРИОНАЛЬНОЕ ДЕТСТВО.
Эмбриональное детство, во время которого ребенок из опло-
дотворенного яйца превращается в человекоподобное существо,
продолжается приблизительно до конца второго месяца утроб-
ного детства. Но самые ранние человеческие зародыши, извест-
ные науке, были приблизительно уже около 15 дней. Таким
образом, первые стадии эмбрионального детства человека нам
непосредственно неизвестны. Мы конструируем их предположи-
тельно, главным образом по аналогии с развитием других млеко-
питающих. Добавим к этому, что и точный возраст эмбриона

обычно неизвестен до такой степени, что в современной эмбрио-
логии обозначение зародышей по возрасту не практикуется.
Можно предполагать, что оплодотворенное яйцо начинает тот-
час же делиться. Так получается нечто вроде тутовой ягоды (мо-
рула). Морула, стало быть, представляет собой как бы колонию
клеток. Эта морула во время дробления передвигается в матку,
где внедряется в ее слизистую оболочку. На передвижение и вне-
дрение, вероятно, уходит приблизительно около декады. Уплот-
няясь, морула образует так называемый зародышевый пузырек
(бластула), который, в свою очередь, превращается в гаструлу.
На стадии гаструлы зародыш представляет собой нечто вроде
примитивного кишечнополостного животного: двуслойное полое
тело с отверстием, через которое поступают в полость питатель-
ные вещества и выводятся неудобоваримые. Из наружного слоя
клеток (эктодерма) гаструлы развиваются, впоследствии эпителий
наружных покровов тела с его придаточными частями, эпителий
начала и конца пищеварительного тракта, нервная система и эпи-
телий слухового органа, носовой полости и хрусталика, а из внут-
реннего слоя (эндодерма) — эпителий кишечного канала, подже-
лудочной железы, печени, зобной и щитовидной железы, а также
дыхательного аппарата. На следующей стадии у зародыша по-
является средний слой (мезодерма), из которого впоследствии
разовьются мускулы, соединительная ткань, кровеносная система,
половые органы. Эмбрион теперь представляет собой трехслойную
двухсторонне-симметричную личинку. Постепенно у зародыша
появляются спинная струна (хорда) и нейральная трубка, а
также первые признаки кровеносных сосудов и крови. Около
трубки появляются первичные позвонки, закладываются сердце
и жаберный аппарат и начинает диференцироваться головной
конец. На следующей стадии у эмбрионов позвоночных, в том
числе и у человеческого эмбриона, появляется голова, головной
мозг дифференцируется на три мозговых пузыря, начинают раз-
виваться органы чувств, а по обе стороны рта образовывается
жаберный аппарат; появляется также хвост. Так происходит раз-
витие зародыша на первом месяце беременности.
Приблизительно к началу второго месяца человеческий заро-
дыш уже имеет типичные признаки зародыша млекопитающих.
Дальнейшее развитие характеризуется усиленным ростом го-
ловы, формированием лица и шеи, исчезновением жаберных
щелей, выпрямлением спины, сильным развитием конечностей и
уменьшением хвоста. К концу второго месяца зародыш прини-
мает в основном форму человека.
Подробности развития эмбриона изучает особая наука — эм-
бриология. Педологии важно знать лишь самые общие выводы
эмбриологических исследований.
В своей знаменитой книге «Происхождение человека» Дарвин
пишет: «Последовательное развитие частей в индивидууме обык-
новенно соответствует развитию животных, появляющихся по-
следовательно в том же самом генеалогическом ряду». Более
широкую и в высшей степени удачную формулировку дает
Энгельс: «Подобно тому как история развития человеческого за-

родыша во чреве матери представляет только сокращенное
повторение развертывающейся на протяжении миллионов лет
истории физического развития наших животных предков, точно
так же и духовное развитие ребенка повторяет собой только еще
более сокращенное повторение умственного развития тех же
предков, по крайней мере более поздних» («Роль труда в про-
цессе очеловечения обезьяны»).
Однако как в учении о наследственности мы встречаемся с ря-
дом ошибочных и реакционных взглядов, так точно имеются
ошибочные и реакционные интерпретации только что приведен-
ного закона. Очень много по уточнению и разностороннему при-
менению этого закона, названного им «биогенетическим зако-
ном», сделал горячий приверженец дарвинизма знаменитый зоо-
лог Геккель. Этот, как называли его реакционеры, «обезья-
ний профессор» вскрыл материалистическое значение данного
закона и значение его для борьбы с религией: недаром римский
папа тогда же «запретил» этот закон. Но, стремясь к уточнению,
Геккель не всегда соблюдал меру в своих гипотезах, в правиль-
ности которых он иногда бывал уверен без достаточных основа-
ний: так, например, он уверенно рисовал ранние стадии развития
человеческого зародыша, которых никто не наблюдал, исходя
притом из не совсем верных предположений.
К сожалению, благодаря популярности Геккеля, ряд его оши-
бочных конструкций и гипотез вошел в широкое употребление.
Все же огромная заслуга Геккеля — вскрытие антирелигиозного
значения этого закона. С другой — реакционной — стороны по-
дошел к этому закону ряд психологов и педагогов (гербар-
тианцы, Стенли Холл и др.). Так, например, Стенли Холл оп-
равдывал им воспитание юношества в духе мистицизма, а гербар-
тианцы — в духе классицизма и феодализма. В основе этих реак-
ционных выводов лежит следующее рассуждение: развитие ре-
бенка повторяет пройденные человечеством исторические этапы;
такой-то возраст соответствует такой-то эпохе; следовательно,
воспитание этого возраста должно вестись в духе этой старин-
ной эпохи. Это рассуждение в корне ошибочно и основано на
неверных ошибочных предпосылках. Уже самое установление со-
ответствия данного возраста определенной исторической эпохе
отличалось, при слабом знании возрастного развития ребенка и
при еще более слабом представлении буржуазных психологов и
педагогов об эпохах исторического развития человечества, край-
ней произвольностью. Но самая главная ошибка та, что разви-
тие здесь понимается как простое повторение, тогда как разви-
тие повторяет пройденные ступени иначе, на более высокой базе.
Поэтому научно нелепо и политически реакционно воспитывать
ребенка в духе старины, а не в духе современности.
Для развития зародыша имеет огромное значение внедрение
в благоприятное для питания эмбриона место стенок матки. В слу-
чае воспаления, клеточного распада, бактериальных спор и т. п.
маточная ткань оказывается малопригодной для питания заро-
дыша и вообще для правильного развития его. В итоге полу-
чаются различные уродства и пороки развития. При обычной —

маточной — беременности первичной причиной их является ма-
точное заболевание. Но болезни матки справедливо относят к
разряду так называемых социальных болезней, так как наиболее
частой причиной их являются венерическая болезнь (гонорея) и
половая неосведомленность женщины: с оздоровлением половых
отношений и с ростом половой осведомленности женщины ма-
точные заболевания женщины резко уменьшаются. Как выжи-
вание, так и неуродливое развитие человеческих эмбрионов в
очень сильной степени зависят от социальных условий.
Однако было бы ошибочно представлять связь эмбриона с ма-
терью как одностороннюю зависимость эмбриона от материнского
организма. Если эмбрион зависит от матки, то — надо приба-
вить — сильно измененной им. «Зародышевый пузырь, едва вели-
чиной в простое зерно, укрепившись в маточной слизистой, в со-
стоянии вызвать на далеком протяжении гиперемию и новообра-
зование ткани» (Бумм). Развивающееся яйцо является как бы
новой своеобразной железой внутренней секреции, вызывающей
изменение во всей эндокринной системе и вообще во всем орга-
низме беременной женщины. Изменения, производимые эмбрионом
в матке и во всем материнском организме, описываются в курсах
акушерства. Но педологии важно усвоить тот общий вывод, что
между эмбрионом и матерью существует не односторонняя за-
висимость, а живая связь, и если на развитие эмбриона оказывает
огромное влияние матка, то — надо добавить — сильно изменен-
ная под влиянием эмбриона, притом так измененная, что эмбрион
оказывается в более благоприятных условиях питания и развития.
В заключение следует остановиться на учении о зародышевых
листках. Так называются те слои эмбриональных клеток (наруж-
ный — эктодерма, внутренний — энтодерма и средний — мезо-
дерма), которые образуют на ранних стадиях развития зародыша
его тело и из которых развиваются впоследствии его органы.
Смотря по тому, развитие какого из этих листков преобладает,
намечаются три типа индивидуумов: эктодермный, энтодермный
и мезодермный. Эктодермный тип отличается развитием нервной
системы и рецепторов («нервный тип»), мезодермный — разви-
тием мускулатуры и кровеносной системы («мускульный тип») и
энтодермный — развитием дыхательного и кишечного аппаратов,
а также ряда желез внутренней секреции («нутритивный тип»).
Соответствующие индивидуальные особенности развития заро-
дышевых листков сказываются и в патологии: так, например,
одни склонны преимущественно к нервным заболеваниям (экто-
дермопаты), другие — к легочным и кишечным (энтодермопаты),
третьи — к заболеваниям мускульной и кровеносной системы
(мезодермопаты). В раннем детстве преобладает развитие энто-
дермы, правда, с постепенным оттеснением этого преобладания
на задний план. Поэтому все маленькие дети (чем они моложе,
тем это вернее) в большей или меньшей степени энтодерматики.
Учение о зародышевых листках, особенно среднем, и их «про-
спективном значении» (какие органы или части их развиваются
из этих листков) не раз подвергалось критике, но тем не менее

господствует в науке и сейчас. К нему надо относиться пока
только как к правдоподобной гипотезе.
4. ПЛОДНОЕ ДЕТСТВО.
От конца второго месяца и до рождения внутриутробный мла-
денец, обладающий уже в основном человеческими чертами, от-
личающими его от других млекопитающих, называется плодом
(fetus). В отличие от эмбриона в плоде нетрудно узнать челове-
ческое существо. Зародыш, примерно, на 98% состоит из воды,
и даже в 21/2 месяца в плоде 94% воды. У новорожденного воды
гораздо меньше: около 70% (у взрослого же еще меньше —
около 60%). Таким образом, биохимическое развитие плода со-
стоит прежде всего в высыхании: он становится все суше и тверже.
Изучение роста плода очень трудно: плод в материнской
утробе недоступен непосредственному измерению; имеющиеся в
науке данные относятся к абортам, т. е. в большинстве случаев
патологическим плодам; кроме того имеется ряд технических
затруднений, особенно в измерении высоты (Н) ранних плодов.
Если вспомнить еще затруднения с определением действитель-
ного возраста раннего плода (возможные ошибки могут быть
относительно большими), то ясно, что обобщения здесь могут
иметь лишь весьма приблизительный характер. С этой оговор-
кой, однако, все же можно выразить рост высоты (Н) и веса (Р)
плода довольно простыми формулами. По Haase для 1—5 лун-
ных месяцев беременности высота в сантиметрах:
Н=М2
(1)
а для 5—10 месяцев:
Н=5М.
(2)
Для веса в граммах плода последних 5 лунных месяцев бере-
менности пригодна формула:
Р=πМ3
(3)
Во всех этих формулах М — число лунных месяцев беремен-
ности:
π = 3,14.
Плод, весящий в начале плодного детства (конец второго ме-
сяца беременности) всего 4 г, при рождении весит около 3200 г,
т. е. вес его увеличивается в 800 раз. Такой интенсивный рост тре-
бует энергичного притока питательных веществ. Эти вещества
плод получает из крови матери через плаценту. В плаценте (дет-
ское место) устанавливается контакт между кровеносными систе-
мами матери и плода: плацента ассимилирует из крови матери
те вещества, которые необходимы для развития плода, и отдает
ей обратно продукты распада.
Между плодом и его средой связь органическая: матка и пла-
цента растут и изменяются вместе с ростом и изменением самого
плода. Резкие изменения во всем организме беременной жен-

щины слишком общеизвестны: нельзя говорить лишь об одно-
стороннем влиянии материнского организма на плод, не говоря
об обратном влиянии плода на материнский организм. Однако,
поскольку в педологии мы интересуемся влияниями, которым под-
вергается развитие ребенка, сосредоточимся на влияниях на плод
со стороны материнского организма. Большой материал в этом
отношении дает патология плода.
Наиболее частой болезнью плода является сифилис. Чем све-
жее сифилис матери, тем резче проявление его у плода. Обычно
первые беременности после заражения дают аборты, последую-
щие — преждевременные роды, затем — ребенка-сифилитика и,
наконец, ребенка без видимых признаков сифилиса. В общем
приблизительно 80% сифилитических плодов гибнет до рожде-
ния, а из родившихся четверть гибнет до года. Таким образом,
примерно только 15% сифилитических плодов переживает первый
внеутробный год. Но и оставшиеся сплошь и рядом страдают не-
доразвитием, слабостью и недолговечностью, болезнями слуха и
зрения, а также нервными болезнями, начиная с умственного
недоразвития и кончая идиотизмом и сифилисом мозга. Если мы
вспомним также значение материнской гонореи для эмбриональ-
ного детства, нам станет вполне очевидно, какой вред приносят
венерические болезни не только самой больной матери, но
и ее потомству. Конечно, правильное лечение уменьшает этот
вред.
От матери переходит на плод также много инфекционных бо-
лезней. Особенно опасны для плода острые инфекции. Прони-
кают также из крови матери в кровь плода ядовитые вещества.
Поэтому интоксикации матери могут нередко стать в то же время
интоксикациями плода. Сильные яды вызывают смерть плода,
хронические же отравления вызывают различные морфологиче-
ские и функциональные ненормальности плода. Следовательно,
для развития плода вредны алкоголизм беременной или ее ра-
бота в отравляющих организм производствах.
Таким образом, режим беременной женщины имеет огромное
значение для развития плода: необходима диэта, гарантирующая
хорошее питание плода, следует уделять должное внимание ги-
гиене выделений (борьба с запорами, контроль над мочей и т. п.)
и пользованию чистым воздухом. Особенно опасны для плода
отравления материнского организма бактериальными и всякими
иными ядами (сифилис, работа в химически нездоровом произ-
водстве и т. д.), а также теми еще мало известными токсинами,
которые образуются при усталости или нервном волнении. Но
режим матери зависит в конечном счете от экономических усло-
вий ее жизни: недостаточно хорошее питание, тяжелая утоми-
тельная работа, работа во вредном производстве, жизнь в испор-
ченном воздухе и т. п. Так, вредная и тяжелая работа беременной
женщины, голодание, усталость, волнение и болезни ее убивают
и отравляют плод, уродуют и задерживают его развитие еще до
рождения. Таким образом, охрана плода, связанная с охраной бе-
ременной женщины, — часть общего социального вопроса.
Отдых перед родами и освобождение беременной женщины от

работы, проводимые по советскому кодексу о труде, являются в
то же время антенатальной охраной плода. Установлено (Фи-
гурнов), что в результате предродового отдыха плод прибы-
вает в весе, причем прибыль в весе соответствует продолжитель-
ности предродового отдыха матери: оказывается, что чем
больше предродовой отпуск, тем больше, в среднем, размеры
новорожденного. Советское законодательство предоставляет бе-
ременным женщинам, занятым физическим трудом, двухмесяч-
ный отпуск до родов и столько же после родов, для служа-
щих — по 11/2 месяца до и после родов. Кроме того, организо-
вана сеть консультаций для беременных.
Капиталистические страны сильно отстали от СССР в этом от-
ношении. Более того: ряд реакционных ученых (например
Ленц) заходят в своем мракобесии так далеко, что вообще воз-
ражают против охраны материнства и младенчества. Они цинич-
но проповедуют гибель слабых и социальной гигиене противо-
поставляют селективную гигиену, т. е. гигиену только для луч-
ших с точки зрения наследственности, а так как наследственность
они понимают, как мы видели, неправильно и реакционно, то
практически их требования сводятся к охране потомства лишь
имущих классов — крупной буржуазии, высшего и среднего чи-
новничества, кулаков и т. д. Под видом якобы евгенических ме-
роприятий фашистское учение проповедует дикую расправу с
«преступными» элементами капиталистического общества вплоть
до стерилизации их, в том числе тех, кто посягает на устои фа-
шистского государства или нарушает мнимую чистоту арийской
расы; рекомендуются браки только между «хорошими», с фа-
шистской точки зрения, семействами.
5. РОЖДЕНИЕ.
Утробное детство человека заканчивается бурным кризисом —
рождением. По Бумму приблизительно 11% всех рождающих-
ся подвергаются опасности во время родов. Именно, во время ро-
дов, особенно если они затяжные или очень бурные, плод вслед-
ствие давления рискует подвергнуться всевозможным травмам
(переломы ключицы или плеча, кровяные опухоли головы или
мускулов, кровоизлияние в черепной полости и т. д.). Проходя
через влагалище, плод забирает многочисленные бактерии. Не-
редко ему угрожает инфекция пневмонией. Около 30% слепых
стали такими вследствие гонорейной инфекции глаз во время
рождения, и поэтому теперь обязательна дезинфекция глаз ново-
рожденного. Приблизительно 3—4% детей рождаются безды-
ханными (в состоянии асфиксии) и возвращаются к жизни
только при помощи искусственных приемов.
Очень опасен момент выхода новорожденного: в этот момент
подвергается большой опасности голова, а следовательно, и
мозг ребенка. Приблизительно половина умерших во время ро-
дов или в первые дни после них имели мозговые кровотечения,
повреждения твердой оболочки мозга и т. п. По мнению многих
ученых (Schwartz и др.), так называемая жизненная сла-

бость новорожденных, асфиксия, судороги, органические забо-
левания центральной нервной системы и мускулатуры, многие
расстройства питания и т. п. объясняются родовой травмой цен-
тральной нервной системы (ц. н. с.). Даже в более легких слу-
чаях этой травмы, там, где она не кончается смертью, ее послед-
ствия сказываются в дальнейшем, особенно отзываясь на ходе
умственного развития ребенка.
Но придавая огромное значение всем вышеуказанным травмам,
надо в то же время подвергнуть резкой критике фрейдистскую
теорию родовой травмы. Фрейд считал основной причиной
чувства страха и боязни задохнуться, обмирание рождаю-
щегося ребенка во время прохождения через узкие родовые
пути: именно поэтому люди имеют чувство страха. Эту фрей-
дистскую теорию, утверждающую, что рождение является психо-
логической травмой, подробно развил Бернфельд в «Psycho-
logie des Säuglings» («Психология грудного младенца»), выводя из
нее ряд психических
особенностей младен-
ца. Однако эта фрейди-
стская «теория» на са-
мом деле всего лишь
только гипотеза, осно-
ванная на очень по-
верхностных анало-
гиях (например, удушье
во время страха и во
время рождения) и
легко опровергаемая
следующими фактами:
1) страх имеется у лю-
дей, родившихся по-
средством кесарева
сечения, т. е. не проходивших родовые пути;. 2) испытывают
страх и такие животные, которые рождаются иным путем (пти-
цы, рыбы и т. д.). Фрейдистская фантазия — пустая выдумка, но
увлечение ею — хорошее свидетельство того, как склонна бур-
жуазная наука в эпоху заката капитализма к разным мистиче-
ским и полумистическим фантазиям.
«Довольно значительная часть умирающих во время родов
могло бы быть спасена путем улучшения акушерской помощи,
в частности — распространения родильных домов и в маленьких
населенных пунктах» (Гротьян). Вторая пятилетка ставит за-
дачей стопроцентный охват коечной помощью по родовспомо-
жению в промышленных центрах и городах и стопроцентный
охват (коечной помощью и помощью на дому) в социалистиче-
ском секторе сельского хозяйства. Совершенно иную картину
мы видим в капиталистических государствах: так, например, в
Германии и в Англии организация родовспоможения находится
преимущественно в руках частных врачей, услугами которых
пользуются, конечно, только более состоятельные слои насе-
ления.
Рис. 1. Новорожденный.
Внешне похож еще скорее на плод, чем на грудного младен-
ца, как обычно представляют последнего. Пуповина еше не
отделена. Сфотографировано во время типичного для ново-
рожденного крика (из Krukenberg, Der Gesichtausdruck des
Menschen).

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. В чем преимущества утробного детства человека?
2. В чем неправильно понимание наследственности как сходства между
предками и потомками?
3. Как современная биология понимает наследственность?
4. Каковы основные работы Голтона?
5. Каков основной закон развития зародыша?
6. Как расширяет этот закон Энгельс?
7. В чем заслуги и ошибки Геккеля при установлении биогенетического
закона?
8. В чем состоят реакционные интерпретации этого закона и почему
они ошибочны?
9. Как надо представлять связь эмбриона с матерью?
ДО. В чем состоит учение о зародышевых листках?
11. Как идет рост во время плодного детства?
12. Какова связь между плодом и материнским организмом?
13. Какое значение имеет режим беременной женщины для плода?
14. Как проводится антенатальная охрана детства в СССР?
15. Как относятся фашисты к охране детства?
16. В чем опасности родов для ребенка и какие задачи ставит в этом
отношении вторая пятилетка в отличие от капиталистических стран?
17. В чем нелепости фрейдистской теории родовой травмы?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Рассмотрите на препаратах или рисунках различные стадии развития
человеческого эмбриона.
2. Познакомьтесь посредством экскурсий в соответствующие учреждения
с охраной беременной женщины.
3. Вычислите по формулам вес и высоту плода, начиная с 5-го месяца.
4. Познакомьтесь на препаратах или рисунках с плодами различных
возрастов.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
В современное состояние учения о наследственности, генетике, зародыше
и плоде вводят соответствующие статьи в «Большой медицинской энцикло-
педии» (там же указана основная литература). Для педологов особый инте-
рес представляют: Юдин, Евгеника; Сименс, Введение в патологию
наследственности человека; Юст, Практический курс генетики; Щеголев.
Краткий курс эмбриологии человека; Социальная гигиена (ред. Молькова).
II. НОВОРОЖДЕННЫЙ.
1. ФИЗИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ.
Попадая в совершенно новую среду, новорожденный начинает
терять в весе. «Физиологическое падение среднего веса новорож-
денного достигает своего максимума на 6-й день и равно 193,0;
с 7-го дня жизни вес начинает повышаться и достигает первона-
чального на 12-й день» (Дулицкий и Мошкович). Считая
приостановку падения веса сигналом, что ребенок в основном
уже справился с первоначальным приспособлением к новой для
него среде, можно на основании этих данных считать
фазой новорожденности первую неделю постнатальной жизни
(Vierordt, Блонский). Однако ряд авторов считает кон-
цом этой фазы не приостановку падения веса, но полное вос-
становление веса при рождении (Finkеlstеin, Reuss): тогда
ребенок считается новорожденным приблизительно первые две

шестидневки постнатальной жизни. Некоторые же авторы за
критерий берут не вес, но другие явления, например изменение
крови.
Для педологии новорожденный представляет тот особый инте-
рес, что это — начальная фаза постнатального детства. Сопостав-
ляя новорожденного со взрослым, мы получаем ответ на вопрос,
откуда и куда идет постнатальное детство человека.
Мальчики рождаются немного тяжелее девочек. Играют также
роль условия жизни беременной женщины. Так, зимой рожда-
ются более легкие дети, что объясняется авитаминозным пита-
нием матери зимой и плохим солнечным светом. Очень важно
отметить, что вес новорожденных СССР, начиная с восстанови-
тельного периода, тяжелее, чем вес новорожденных до револю-
ции. В капиталистических странах средний вес новорожденных
буржуазии выше, чем рабочих — вообще бедноты. Средней высо-
той новорожденного считается 50 см для мальчиков и 49—49,5 см
для девочек. Пол, наследствен-
ность ребенка и условия жиз-
ни беременной влияют на вы-
соту новорожденных, как и
на их вес.
Хотя новорожденный тяже-
лее двухмесячного плода в 800
раз и ростом больше его в
12,5 раза, но в то же время
он легче взрослого, примерно,
в 19 раз и ниже его в 3,5 раза.
По сравнению со взрослым че-
ловеком, резко бросаются в
глаза малые размеры новорож-
денного. Постнатальное дет-
ство, как и антенатальное,
характеризуется увеличением размеров ребенка (происходящим
правда, все более замедленными темпами). Эти количественные
изменения настолько резко бросаются в глаза, что в старину им
были склонны придавать чуть ли не исключительное значение:
главной отличительной чертой ребенка считали то, что он «ма-
лыш», «маленький человек», а рост определяли как количествен-
ное увеличение размеров тела. Однако такая чисто количествен-
ная точка зрения нас удовлетворить не может: между ребенком и
взрослым имеется глубокая качественная разница.
Уже в биохимическом отношении можно установить значитель-
ную разницу между новорожденным и взрослым. У новорожден-
ного 70% воды, тогда как у взрослого воды только около 60%.
Таким образом, с возрастом человеческий организм становится
более густым раствором. Биохимическое развитие организма с
возрастом состоит прежде всего в высыхании. Но богатство орга-
низма водой содействует успешному обмену веществ, необходи-
мому для энергичного роста. Таким образом, высокий процент
воды в детском организме способствует энергичному росту его.
Тело новорожденного богато жирами, которые составляют
Рис. 2. Процентное отношение воды (не-
заштрихованный столбик) и твердых ве-
ществ (по Штратцу).

почти половину сухого вещества новорожденного. Наоборот,
азотосодержащими веществами и золой организм новорожден-
ного гораздо беднее, чем взрослого.
Точно так же значительно морфологическое своеобразие ново-
рожденного. Наиболее характерной морфологической особен-
ностью младенца являются относительно большая голова и от-
носительно короткие конечности, в частности ноги. Таким обра-
зом, пропорции тела здесь иные, чем у взрослого: у новорож-
денного высота головы составляет 1/4 высоты всего тела, а у
взрослого — только 1/8; зато ноги новорожденного всего — 40%
его роста, тогда как ноги взрослого немного больше, чем 50%
роста. С возрастом увеличивается относительная длинноногость
ребенка и уменьшается относительная большеголовость его.
Многие части скелета (например позвоночник, запястье) нахо-
дятся в состоянии хряща, тогда как скелет взрослого несравненно
Рис. 3. Пропорции новорожденного и взрослого (по Штратцу).

более окостеневший. Таким образом, с возрастом мы стано-
вимся не только суше, но и тверже, все более и более окостене-
ваем. В то же время кости новорожденного очень легко регене-
рируют: полная противоположность костям стариков.
Кишечник новорожденного относительно длиннее кишечника
взрослого: он приблизительно в 5—8 раз длиннее всего его тела.
При этом он богато снабжается кровью. Печень и селезенка срав-
нительно велики. Словом, мы имеем нутритивный тип энтодер-
матика.
«При рождении в течение нескольких часов млекопитающееся
превращается из вододышащего существа с переменной темпера-
турой, питающегося только осмотически на манер паразита, в
воздуходышащее с постоянной температурой, пользующееся
жидкой пищей» (Bernfeld). Но переход из 37,5° плацентной
среды в 16° комнатного воздуха резок. Поэтому новорожден-
ного защищают от охлаждения и простуды созданием вокруг
него теплосохраняющей среды (пеленки, одеяла и т. п.). Но та
новая среда, в которую вошел новорожденный, не только более
холодная: она также более сухая и более загрязненная, более
светлая и шумная. Ребенок «шелушится», «цветет», «преет», под-
вергается экземам и сыпям, словом, переживает разнообразные
кожные болезни. Он вздрагивает от резких звуков, а резкий
свет портит его зрение. Его стараются охранить от резкого
звука и света, за его кожей ведется уход (купание, подмывание
и т. д.). Общий смысл всего ухода за новорожденным
Jchikawa формулирует так: «Развитие ребенка может быть
совершенным тогда, если его в течение известного промежутка
времени поместить в новую среду, так сказать, в искусственную
материнскую утробу, которая бы сильно приближалась к настоя-
щей материнской утробе по условию света, шума и темпера-
туры».
И все же ребенок во время постнатального детства никогда не
бывает в среднем так близок к смерти, как в первые дни после
рождения. В большинстве случаев это — последствия неудачных
родов (травмы, врожденная слабость, асфиксия) и утробного не-
нормального развития (уродства и т. п.), а иногда — инфекции.
Благодаря охране материнства и младенчества в СССР мы заме-
чаем здесь снижение детской смертности как раз особенно в пер-
вые месяцы постнатального детства,
2. ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.
Огромную часть времени (около 80%) новорожденный прово-
дит во сне: он спит в сутки около 20 часов и, стало быть, бодр-
ствует всего 4—5 часов, тогда как взрослый бодрствует 16—17 ча-
сов в сутки, т. е. приблизительно в 4 раза больше. Таким обра-
зом, во время постнатального детства количество часов бодрство-
вания увеличивается.
Сон новорожденного — многократный (примерно 11 раз в сут-
ки). Каждый отдельный сон непродолжителен: даже максималь-
но долгий сон продолжается несколько меньше 4 часов, и только

патологические новорожденные спят иногда дольше. Сон же
взрослого — однократный или (реже) двукратный, и спит взрос-
лый 7—8 часов подряд. Таким образом, с возрастом у ребенка
увеличивается время сплошного сна и бодрствования.
При этом у новорожденного сон и бодрствование отдифферен-
цированы гораздо меньше, чем у взрослого. Нормально у взрос-
лого крепкий сон и свежее бодрствование, и только у невропата
сон смешан с бодрствованием так, что сон тревожен и нарушает-
ся бессонницей, а во время бодрствования наблюдается сонли-
вость. У новорожденного же периоды неподвижности во сне в
среднем длятся не более 11\2—2 минут, а, с другой стороны, время
бодрствования наполовину состоит из дремотного состояния.
Гампер имел случай изучать младенца, у которого почти
отсутствовал весь передний мозг: этот ребенок имел только спин-
ной, продолговатый и средний мозг. Однако у этого младенца
смена сна и бодрствования в общем была такой же, как и у обыч-
ного; только иногда промежутки бодрствования и особенно сна
были у него гораздо длиннее. С другой стороны, крупнейший
датский физиолог Магнус доказывает, что сон возможен
только при бездействии среднего мозга. Отсюда можно предпо-
ложить, что новорожденный проводит так много времени во сне
вследствие слабости своего среднего и переднего мозга. И дей-
ствительно, в то время как спинной мозг новорожденного богат
миэлином, полушария плохо миэлинизированы. Кора, пирамид-
ные пути и striatum слабо развиты.
Поза новорожденного во время сна в очень многих отноше-
ниях похожа на позу плода в материнской утробе. Такова его
поза и во время бодрствования в том случае, когда младенец со-
вершенно спокоен. Так как, примерно, эту же позу имел и мла-
денец Гампера, то отсюда можно заключить, что для объяснения
ее нет оснований ссылаться на действие переднего мозга: ее
имеет и младенец только с задним и средним мозгом.
Но новорожденный лишь редко лежит спокойно. На всякий
сильный или внезапный стимул он реагирует своеобразными ком-
плексами движений: руки сначала расходятся, а затем, полу-
разогнувшись в локте, снова сходятся, причем пальцы сначала
растопыриваются, а затем закрываются; ноги сначала разгиба-
ются в бедре и колене, а затем снова приводятся к животу, при-
чем в противоположность одинаковым движениям рук движения
ног меняются. Эти движения особенно ярко выступают при под-
нятии ребенка, внезапном опускании его вниз или при вздраги-
вании. Эти движения очень похожи на обхватывающие. Так как
они имелись и у среднемозгового ребенка Гампера, то нет осно-
ваний объяснять их действием переднего мозга. В основе их ле-
жат филогенетически более древние нервные механизмы.
Doflein делит детенышей млекопитающих на четыре группы:
1) детеныши сумчатых (рождаются очень слабыми и проводят
начало детства в сумке); 2) детеныши берложных животных
(рождаются беспомощными, часто слепыми и прячутся в гнезде);
3) грудные детеныши (носятся матерью); 4) бегающие детеныши
(рождаются вполне развитыми, начинают бегать тотчас после

рождения и кормятся, кроме груди, растениями). Все грудные,
носимые матерью детеныши (к ним принадлежит и человеческий
детеныш) имеют обхватывающие движения, подобные вышеопи-
санным.
Если вложить новорожденному в руки продолговатый предмет,
то он так крепко обхватывает его, что может, уцепившись за
него, провисеть в воздухе немного больше минуты. Этот реф-
лекс руки имелся и у среднемозговых новорожденных. Поэтому
в основе его также лежат филогенетически древние нервные
механизмы.
Вообще новорожденный по своим рефлексам сильно отличается
от более взрослого ребенка. Приведем для примера два таких
своеобразных рефлекса новорожденных. Вот рефлекс со спины
на позвоночник и ноги: при поглаживании спины вдоль позвоноч-
ника ребенок изгибается в противоположную сторону, причем
нога на стороне раздражения разогнута, а на противоположной
стороне согнута. Другой рефлекс — с глаза на шею: при сильном
освещении глаз голова откидывается назад. Впоследствии эти
рефлексы исчезают. Пейпер в своей работе «Hirntätigkeit der
Neugeborenen» исследовал подробно рефлексы новорожденных и
пришел в конечном результате к мнению, что спонтанные движе-
ния, которыми так богата моторика новорожденного, сводятся к
рефлексам. Так, например, голова новорожденного обыкновенно
согнута назад, хотя при лежании его на спине это не бросается
в глаза. Спонтанные движения ног новорожденного аналогичны
тем, которые имеют место при рефлексе со спины на ноги. Свое-
образные спонтанные движения пальцев ног новорожденного
(разгибание и сгибание, отведение большого и малых пальцев)
легко вызвать как рефлекс на прикосновение к подошве.
Таким образом, комплексные спонтанные движения новорож-
денного, столь характерные для его моторики и казавшиеся столь
непонятными прежним исследователям, оказались в настоящее
время разгаданными благодаря применению к изучению поведе-
ния новорожденного неврологии: эти движения оказались реф-
лексами, которыми реагирует новорожденный на те раздражения,
которым он то и дело подвергается со стороны окружающей
внешней среды или со стороны происходящих внутри организма
процессов. Пользуясь неврологией, удалось обнаружить также
неврологически примитивный характер этих движений: в совре-
менной науке они рассматриваются как субкортикальные синер-
гии (вероятнее всего, спинальные, регулируемые подкорковыми
органами).
Хотя эти движения впоследствии отсутствуют, не надо думать,
что они просто уничтожаются, что их просто нет. Возьмем для
примера хотя бы своеобразные движения пальцев у новорожден-
ного: медленные, производимые с малой силой, независимо от
движения других пальцев разгибания, сгибания и растопырива-
ния. У нормального взрослого этих движений, конечно, нет. Но
в нервной клинике у некоторых больных мы видим эти так на-
зываемые атетотические движения. Болезнь разрушила те высшие
нервные центры, которые затормаживали работу соответствую-

щих более низших, и работа последних проявилась. Также ряд
других рефлексов новорожденных мы можем наблюдать там же
у взрослых. Таким образом, нельзя говорить о полном исчезно-
вении их: они и «сняты» последующим развитием и в то же время
сохранены.
Обычно новорожденный просыпается с криком. Криком он
реагирует также на всякое сравнительно сильное раздражение,
например, на боль, резкое изменение или неудобство положения,
когда его будят, и несколько позже — на голод. Крик новорож-
денного довольно монотонен.
Однако наряду с этим криком можно различить короткий
крик от испуга, отдельные звуки неудовольствия и щелкающие
счастливые звуки при насыщении. Таким образом, крик ново-
рожденного все же нередко в известной мере эмоционально вы-
разителен.
Почти с первых дней рождения одной из главных причин про-
буждения новорожденного является голод. Свой голод младенец
удовлетворяет сосанием материнской груди. Но новорожденный
производит сосательные движения не только во время еды, ню
вообще при прикосновении к губам или соседним с ними обла-
стям. Если коснуться губ новорожденного, то он открывает рот,
скашивает рот и язык в направлении к раздражителю и двигает
туда же голову. После этого начинается сосание, причем глаза
движутся в этом же направлении, а руки напрягаются. С невро-
логической точки зрения в этом сложном комплексе первичным
является установка рта и головы с последующим захватом пред-
мета ртом. Подобные движения ряд ученых наблюдали у некото-
рых нервнобольных при прикосновении к их губам. Когда рот
центрируется на раздражения, действующие систематически или
непрерывно, наступает держание этого предмета губами и соса-
ние. Происходящие при этом движения глаз и рук младенца
неврологически объясняются как рефлексы, вызываемые движе-
ниями головы. Таким образом, мудрый «инстинкт сосания», на
который так любили ссылаться в старину богословствующие уче-
ные в доказательство божественной целесообразности существую-
щего, оказывается в результате неврологического анализа
совокупностью научно понятых и объясненных рефлексов, в ос-
нове которых лежат сравнительно низшие нервные центры. По
мнению современных ученых, весь этот процесс связан даже не
со средним мозгом, а с продолговатым: новорожденный может
сосать и принимать пищу даже во сне.
Пища новорожденного — молозиво, и его, пожалуй, следует
называть не млекопитающимся, но молозивопитающимся. Впро-
чем, молозиво сходно с молоком, в которое оно вскоре и пере-
ходит. Как и молоко, молозиво по своему основному составу
можно назвать жирной водой: 87% воды, а половина всей кало-
рийной стоимости молозива — жиры. Значит, младенец питается
преимущественно жирами и водой, что соответствует биохимиче-
ским особенностям его организма. Но, конечно, в молозиве, как
и в более позднем материнском молоке, имеются и другие ве-
щества (например белки).

Из всех органов отношения к внешнему миру у новорожденного
преобладает рот, и вкусовой рецептор является наиболее разви-
тым из всех экзорецепторов новорожденного. На сладкие, горь-
кие, кислые и соленые растворы новорожденный реагирует ана-
логично взрослому. Так же реагирует новорожденный и на за-
пахи. Исключение составляют те новорожденные, которые рож-
даются без больших полушарий: они на запахи не реагируют.
Так как новый мозг (большие полушария) развился из «обоня-
тельного мозга» (Riechhirn), то наличие у новорожденного
обонятельных ощущений доказывает функционирование у него
коры больших полушарий, по крайней мере, филогенетически наи-
более древнего отдела ее. Что же касается кожного экзорецеп-
тора, то новорожденный наиболее реагирует на холод, тепло и
сырость, но к прикосновению и даже к боли кожа новорожден-
ного менее чувствительна, чем взрослого, и только губы, слизи-
стая оболочка носа, ресницы и лоб (т. е. то, что у животного
составляет «рыло») у новорожденного чувствительны.
Восприятие взрослого в сильной степени обращено на видимый
мир, «мир на расстоянии». Для восприятия новорожденного этот
мир почти не существует. Насколько можно догадаться по анато-
мо-физиологическим особенностям оптического аппарата ново-
рожденного, он видит только то, что случайно попадает в поле
его зрения, лучше всего крупные предметы, находящиеся на не-
большом расстоянии от него, притом видит довольно расплыв-
чато и, вероятно, без цветов. На обычные звуки новорожденный
не обращает внимания и реагирует лишь на сильные и внезапные
звуки.
В противоположность экзорецепторам у новорожденного,
можно предполагать, сравнительно хорошо развиты эндорецеп-
торы. Об этом можно судить по тому, как энергично реагирует он
на раздражение пищеварительного тракта, голод, насыщение,
внутреннюю боль и т. п.
Таким образом, у новорожденного преобладает эндорецептор-
ная чувствительность, а на последнем плане стоят оптические
экзорецепторы.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Каковы вес и высота тела новорожденного?
2. Чем биохимически и морфологически отличается новорожденный от
взрослого?
3. Какова среда новорожденного и почему она такова?
4. Почему среди новорожденных большая смертность, чем среди детей
других возрастов?
5. Каковы особенности сна новорожденного?
6. В чем своеобразие моторики новорожденного и чем оно объясняется?
7. Как объясняются сосательные движения младенца?
8. В чем основное отличие рецепций новорожденного?
9. Какие экзорецепторы лучше других развиты у новорожденного?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Понаблюдайте и опишите движения младенца первой постнатальной
пятидневки в течение 2—3 часов.
2. Понаблюдайте и опишите, как смотрит новорожденный.

ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
С физиолого-патологической характеристикой новорожденного можно
познакомиться по статье «Новорожденный» в «Большой медицинской энци-
клопедии» и по соответствующим главам книг Гундобина, Особенности
детского возраста и Маслова, Основы учения о ребенке, т. I.
Неврологическую характеристику дает Peiper, Hirntätigkeit d. Neu-
geborenen («Jahrbuch für Kinderheilkunde» 1926) и (отчасти) Gamper, Bau
und Leistungen eines menschlichen Mittelhirnwesens («Zeitschrift für gesammte
Neurologie und Psychologie», 1926).
Психологическую характеристику дают: Canestrini, Über das Sinnes-
leben der Neugeborenen (экспериментальное исследование), Бюлер, Ге-
цер и Тудор-Гарт, Социально-психологическое изучение ребенка
первого года (главным образом наблюдения), Денисова и Фигурин,
Опыт рефлексологического изучения новорожденного ребенка (в сборнике
«Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы», 1925).
III. ГРУДНОЙ ВОЗРАСТ.
1. СВОЕОБРАЗИЕ ГРУДНОГО ВОЗРАСТА.
Грудной ребенок кормится (всецело или частично) грудью и не
ходит сам, а переносится. Способ питания (грудным молоком)
и способ передвижения (ношение другими) ярко отличают груд-
ного ребенка от ребенка других возрастов. Третья яркая особен-
ность этого возраста хорошо выражена латинским названием
его — неговорящий (infans). Ребенка кормят грудью, полностью
или частично, приблизительно до года. В год ребенок начинает
обыкновенно ходить. У годовалого ребенка имеются уже начатки
человеческой речи. Таким образом, можно сделать два вывода:
1) грудной возраст очень своеобразен; 2) он длится приблизи-
тельно до года. Грудного ребенка иначе называют младенцем.
Растет грудной ребенок, сравнительно со следующими возра-
стами, очень быстро. Так, например, к концу первого года вес
новорожденного утраивается, тогда как вес годовалого ребенка
утраивается только к 11 годам, т. е. лишь через 10 лет. Высота
ребенка к концу первого года увеличивается приблизительно на
40%, тогда как следующее увеличение высоты роста на 40% про-
исходит только к 6 годам, т. е. через 5 лет.
Движение веса младенца можно с достаточной приблизитель-
ностью выразить следующей формулой:
Вес младенца любого месяца равен его весу в первом месяце,
умноженному на кубический корень из числа месяцев его постна-
тальной жизни (для среднего московского мальчика Р1 = 4,2 кг).
Движение высоты роста хорошо выражается формулой
Pfaundler:
где Y — высота тела в метрах, а x — возраст со дня зачатия в годах.
Формулу Pfaundler можно представить в следующем более
удобном для вычисления виде:

где Н — высота тела в сантиметрах, М — число месяцев со дня
рождения, Н1 — высота первого месяца, равная для среднего
московского мальчика 52 см.
Индивидуальные колебания веса и высоты тела детей одного
и того же возраста зависят главным образом от условий жизни
и отчасти от наследственности. Мальчики в среднем немного
тяжелее и выше девочек. Искусственно вскармливаемые дети
обыкновенно растут несколько хуже, особенно в первое полуго-
дие. В условиях капиталистической эксплоатации, держащей ра-
бочий класс в нужде и культурной отсталости и отнимающей
мать, вовлеченную в производство, от ребенка, вес и высота
роста грудных детей рабочих меньше, чем у детей буржуазии
и интеллигенции.
Большеголовый, но с короткой шеей и очень коротконогий, с
относительно большими внутренностями (сердце, печень, кишеч-
ник) грудной ребенок морфологически сильно отличается не
только от взрослого, но и от более старшего ребенка. Для мор-
фологии младенца характерно, по данным Чулицкой, что окруж-
ность груди равна утроенной окружности плеча или сумме
окружностей бедра и голени. Эти равенства, характеризуя пра-
вильное нарастание и пропорциональное распределение массы
младенческого организма, могут служить довольно хорошим по-
казателем того, насколько нормально и морфологически пропор-
ционально идет физическое развитие младенца. Имеется также
известное соотношение между окружностью груди и высотой
роста: высота роста равна приблизительно окружности груди,
увеличенной в полтора раза. Наконец, высота младенца сидя равна
приблизительно кубическому корню из удесятеренного веса. Та
ковы наиболее характерные морфологические пропорции в груд-
ном возрасте. Конечно, у отдельных детей мы встречаемся с ин-
дивидуальным разнообразием их. Эти индивидуальные морфоло-
гические особенности зависят как от наследственности (например
раса), так и от условий жизни (питание, болезни и т. д.).
Морфологическое развитие младенца характеризуется в пер-
вую очередь тем, что ноги растут у него гораздо быстрее туло-
вища. Таким образом, чрезмерная коротконогость новорожден-
ного постепенно уменьшается. Точно так же окружность груди
растет быстрее окружности головы, и если у новорожденного
последняя больше первой, то у годовалого ребенка окружность
груди уже больше окружности головы.
Кожа здорового грудного ребенка розовая, бархатистая, отли-
чается хорошим тургором. Подкожный жировой слой выражен
очень хорошо. Тургор мускулатуры также хорош, но мускула-
туры в общем сравнительно мало (всего около 1/4 веса тела про-
тив 42% веса тела у взрослого). Зато крови относительно много
(около 1/10 общего веса против 1/13 общего веса у взрослого), при-
чем картина крови своеобразна и очень изменчива. Процесс
окостенения в полном разгаре, но еще далеко не заканчивается:
только к двум годам кость ребенка более или менее приближается
к кости взрослого.
Хорошим показателем хода развития грудного младенца во

втором полугодии постнальной жизни является прорезывание
зубов. У большинства здоровых детей прорезывание зубов на-
чинается в полгода, а у годовалого ребенка имеется уже 8 зубов
(резцы).
До прорезывания зубов ребенка обыкновенно кормят грудью,
а с этого времени вводится смешанное кормление. У многих на-
родов, находящихся на более низкой стадии культурного разви-
тия, ребенка кормят грудью очень долго — даже до двух лет и
позже. Наоборот, в современных капиталистических государ-
ствах широко практикуется искусственное кормление даже в
раннем грудном возрасте, что объясняется как вовлечением жен-
щины в работу вне дома, так и развитием техники пищевой про-
мышленности. В результате неправильностей кормления грудной
ребенок болеет: желудочно-кишечные заболевания — самые рас-
пространенные в грудном возрасте (на втором месте болезни
органов дыхания и далее — кожные болезни). Таким образом,
правильный уход за грудным ребенком состоит в правильном
кормлении его, а также в обеспечении максимальной чистоты,
пользования чистым здоровым воздухом, светом, солнцем и в
охране от заразы и простуды.
Смертность среди грудных детей большая, чем в каком-либо
другом детском возрасте, причем она в среднем тем больше, чем
младше младенец, и именно кишечно-желудочные болезни чаще
других причина смерти грудных детей. Поэтому охрана младен-
чества является одной из важнейших общественных задач.
Постановка охраны материнства и младенчества в СССР вызывает
восторг трудящихся всего мира. Мать пользуется длительным
послеродовым отпуском в первые месяцы жизни ее ребенка, т. е.
в самые опасные для него месяцы. Грудные дети охвачены сетью
консультаций для грудных детей, причем живая связь между
семьей и консультацией осуществляется через сестер-посетитель-
ниц. Кроме того, имеется большая сеть яслей всевозможного
типа, начиная от фабрично-заводских и кончая домовыми. Орга-
низация охраны материнства и младенчества во второй пяти-
летке резко снизила детскую смертность в городах и колхозах.
2. ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ ГРУДНОГО ДЕТСТВА.
Анализируя ход роста в первые месяцы после рождения, а
также и своеобразную патологию ребенка в это время, Моро
предложил выделить «первую четверть» после рождения в осо-
бую возрастную фазу. В самом деле, рост в эти месяцы идет осо-
бенно быстро, так что соответствующие кривые роста становятся
заметно менее отвесными после 3-го месяца. Ряд болезней, кото-
рые часто встречаются у грудного ребенка во втором полугодии
(рахит, эксудативный диатез), отсутствует в первую четверть.
Это указывает на то, что в первой четверти еще не играют боль-
шой роли те железы внутренней секреции, которые, как мы уви-
дим ниже, имеют огромное значение для развития младенца
позже и играют роль в возникновении этих болезней.

Для педолога особый интерес представляет своеобразие «пер-
вой четверти» в неврологическом отношении. Четыре особенности
здесь преимущественно привлекают наше внимание. Первая: по
Флексигу у новорожденного миэлинизированы только так на-
зываемые «первичные области» мозговой коры, являющиеся ре-
цепторной областью и функционально связанные с перифериче-
скими рецепторами. Эти первичные кортикальные рецепторы свя-
заны также с так называемыми промежуточными и конечными
кортикальными областями («ассоционные области» Флексига), но
миэлинизация последних происходит как раз в первую четверть
и даже несколько позже. Так, лишь постепенно большие полу-
шария новорожденного из сложного органа, состоящего, по
Флексигу, из многих отдельных органов, становятся единым связ-
ным органом. Эта только что приведенная теория Флексига еще
не является в науке общепринятой во всей своей полноте, но
установленные им относительно, больших полушарий факты
вошли уже в науку, и в свете их становится более понятным
характерное для «первой четверти» слабое развитие условных
рефлексов: вспомним, что у человека органом, образующим услов-
ные рефлексы, является именно кора больших полушарий (Пав-
лов). Таким образом, младенец первой четверти — ребенок пре-
имущественно безусловных рефлексов, реагирующий на раздра-
жители шаблонными, стереотипными движениями, выработан-
ными родом и переданными им данному индивидууму, данному
младенцу по наследству. Моторика младенца первой четверти —
моторика преимущественно безусловных рефлексов.
Вторая важная неврологическая особенность данной фазы
грудного детства та, что striatum еще далеко не миэлинизирован:
он миэлинизируется только ко второму полугодию. По Förster
neostriatum является мозговым органом сидения, стояния и
ходьбы. Недоразвитием его легко объясняется, почему младенец
в первой четверти не ходит, не стоит и даже не сидит: он —
лежащее существо.
Neostriatum, по данным современной неврологии, является
органом, играющим роль тормоза по отношению к pallidum.
Таким образом, деятельность pallidum у младенца первой чет-
верти, будучи незаторможенной, выступает на первый план.
Pallidum, по господствующему в неврологии мнению, является
мозговым органом автоматических массовых комплексных дви-
жений. Как раз именно такие движения характерны для младенца
первой четверти.
Наконец, четвертая важная неврологическая особенность этого
младенца такова: «Пирамидные пучки ребенка сравниваются по
развитию миэлиновых волокон с другими системами мозга только
ко 2—3-му месяцу в неутробной жизни, хотя из этого правила
возможны исключения в форме запоздалого или более раннего
их развития... Исследования Слетова показали, что у детей,
страдавших более или менее продолжительными расстройствами
кишечника, пирамидные пучки оказываются тем более мякот-
ными волокнами, т. е. тем более задержанными в развитии, чем
раннее по рождении заболевает ребенок» (Гундобин). При

помощи пирамидного пучка производятся главным образом раз-
дельные движения конечностей, особенно руки, в частности про-
тивопоставление большого пальца руки остальным. «Если при-
нять в соображение, что культура, созданная современным чело-
веком, находится в тесной и прямой зависимости от успехов
техники, а эта последняя, в конце концов, является производным
таких раздельных движений, как движение пальцев руки, то будет
ясно, само собой, в какой мере обязан человек культурой пира-
мидному пучку своего головного мозга» (Даркшевич). Таким
образом, первая четверть может быть названа экстрапирамидным
детством: в моторике этого детства не рука играет главную роль.
Вышеприведенные неврологические данные во многом делают
понятным поведение младенца «первой четверти». Большую
часть времени этот ребенок проводит во сне, но постепенно
количество часов бодрствования все увеличивается: если ново-
рожденный спит или дремлет почти все время (80%), то трех-
месячный ребенок проводит во сне или дремоте значительно
меньше (около 2/3) времени. Как и у новорожденного, поза его
во время сна утробная, а самый сон сопровождается слабыми
комплексными автоматическими движениями, благодаря чему
иной раз трудно сказать, спит ли младенец или нет. Впрочем,
постепенно эти движения все слабеют, сон становится все более
отдиференцированным от бодрствования.
Просыпается младенец обыкновенно вследствие голода, боли
и т. п., притом не сразу. В бодрствующем состоянии подвиж-
ность его, конечно, увеличивается. Для нее характерны выше-
описанные автоматические массовые движения. Как филогенети-
чески более древняя, связанная со средним мозгом и pallidum,
эта моторика может быть названа палеокинетической. Палео-
кинетическая моторика — исходная точка развития моторики
ребенка. Заметим еще, что ряд рефлексов, специфических для
новорожденного, но не имеющихся у взрослых и старших детей,
наблюдается и у младенца первой четверти года.
Не рука, а рот является у младенца первой четверти главным
органом активного отношения к внешнему миру. Он реагирует
сосательными движениями как на внутреннее раздражение пище-
варительного тракта, так и на раздражение внешней области
около рта. Что касается руки, то если не считать хватательного
рефлекса, о котором была речь в главе о новорожденном, то для
движений рук характерно следующее: так как исходная (в со-
стоянии покоя) установка рук, как у плода, то приходящие
в движение руки царапают лицо и, случайно попадая в хвата-
тельную область рта, захватываются ртом и сосутся. Но на вто-
ром месяце уже образуется довольно стойкая связь между дви-
жениями рук и ртом: рука направляется прямо ко рту, ребенок
тащит захваченное рукой в рот. Так развиваются орально-ма-
нуальные движения младенца.
Уже у новорожденного можно видеть выразительные движе-
ния испуга (вздрагивание при резких звуках или резком нару-
шении равновесия), жадности (очень энергичные движения го-
лодного в начале сосания) и недовольства. Недовольство выра

жается первоначально усилением общей подвижности, иногда
с криком и искривлением лица, но уже у месячного ребенка
имеется довольно богатая мимика недовольства (морщит лоб,
жмурит глаза, слезы), которая у двухмесячного ребенка ослож-
няется сжиманием губ, отбрасыванием головы и выгибанием
тела, т. е. вполне определенной мимикой и пантомимой неприятия
и отвращения в буквальном смысле слова. Приблизительно у ме-
сячного ребенка развивается мимика удивления, первоначально
при сравнительно слабых неприятных стимулах. Что касается
мимики удовольствия, то приблизительно в середине первого
месяца можно видеть у ребенка улыбку в состоянии сытости.
Постепенно улыбкой ребенок начинает реагировать не только
после насыщения и вообще в состоянии довольства, но и перед
насыщением и вообще перед приятным. Из улыбки, можно пред-
полагать, развивается более общая мимика удовольствия, кото-
рую можно наблюдать уже у месячного ребенка: поднятие угол-
ков рта вверх и блестящие раскрытые глаза. Таковы первоначаль-
ные эмоционально выразительные движения человека. Знание их
имеет огромное значение для генетической психологии, так как
дает ценные материалы для проблемы генезиса эмоций.
Фрейд, обратив внимание на сходство мимики насытившегося
ребенка с мимикой человека, испытывающего сексуальное удо-
влетворение, видит в этом, наглядное доказательство сексуаль-
ности у младенца. Такой его вывод — образец неправильного
умозаключения по аналогии: просто и в том и в другом случае
имеет место мимика удовольствия, происходящая, однако, в
каждом из этих случаев от совершенно различных причин: в
первом случае — онтогенетически более раннем — от насыщения,
во втором случае — онтогенетически гораздо более позднем —
от полового удовлетворения.
По данным Ch. Buhler и Hetzer, крик в этом возрасте бы-
вает только при общей оживленной подвижности, причем у ме-
сячного ребенка уже можно отличать крик боли от крика голода.
Иными словами, крик, довольно монотонный у новорожденного,
постепенно становится эмоционально все более выразительным.
Да и весь звуковой репертуар младенца делается богаче всевоз-
можными звуковыми выражениями эмоций. Примерно на 3-м
месяце имеем уже лепет ребенка.
Как и у новорожденного, у младенца первой четверти гегемо-
нируют эндорецепторы, а из экзорецепторов — рот. Мир на рас-
стоянии — мир звуков и видимый мир — очень слабо фигурирует
в сознании этого ребенка. Но как раз именно в этой фазе груд-
ного возраста начинает развиваться отношение ребенка к зву-
кам и видимому миру. Реагирующий сперва только на резкие
звуки вздрагиванием или — несколько позже — на громкий шум
беспокойным движением, в 2 месяца младенец ищет звук пово-
ротом головы, а в 3 также глазами. Так постепенно развивается
фиксация на звук, поворот к звуку, причем в то же время затор-
маживаются, приостанавливаются другие, не относящиеся сюда
движения. Этот поворот к звуку, сопровождаемый приостановкой

прочих движений, можно рассматривать как первичное слуховое
внимание.
Аналогично в развитии зрительного восприятия основным фак-
том является фиксация взгляда: на первом месяце ребенок пово-
рачивает голову к свету и фиксирует глаза на светлых поверх-
ностях, а несколько позже — и в пустое светлое пространство;
двухмесячный младенец повторно обращает взгляд к светлым
поверхностям и следит за движущимися предметами головой и
глазами. У трехмесячного младенца зрение играет уже домини-
рующую роль: он реагирует взглядом на прикосновение, звук и
вообще на все, что привлекает его внимание. Как в области орга-
нов активного отношения к внешнему миру рот уступает место
руке, так и в области познания вкус и осязание начинают усту-
пать место зрению, взгляду. Однако зрительное восприятие мла-
денца первой четверти еще очень своеобразно: именно здесь нет
еще «зрительного узнавания», младенец до 3-го месяца еще не
узнает окружающих людей. Если проводить параллель со взрос-
лыми, то можно было бы сравнить этого младенца со взрослыми,
страдающими так называемой зрительной агнозией: они не сле-
пые, они видят, но они не понимают, не узнают того, что видят.
Для объяснения этого факта можно предположить следующее:
как в области моторики данный рефлекс может вызываться не
только безусловным раздражителем, но и связанным с ним услов-
ным раздражителем, так и в области восприятия данное различе-
ние предметов может вызываться не только непосредственно
данным предметом, но и другим, с ним ассоциированным. На этом
ассоциировании, возможно, основано узнавание и начальное, эле-
ментарное понимание видимого. Так как младенец первой чет-
верти — существо преимущественно безусловных рефлексов, то
не развито у него, конечно, и ассоциированное восприятие, т. е.
узнавание и понимание видимого.
3. ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ ГРУДНОГО ДЕТСТВА.
Во вторую четверть грудного детства neostriatum еще не миэ-
линизирован, но он миэлинизируется ко второму полугодию, т. е.
как раз в это время. Соответственно этому ребенок еще не хо-
дит, не стоит и не сидит; он еще лежащее существо, но автома-
тические массовые движения конечностей уж редки. В этом отно-
шении пяти-шестимесячный ребенок сильно отличается от одного-
двухмесячного.
Миэлинизация пирамидных путей в общем уже закончена. Раз-
витие коры очень значительно продвинулось вперед в отноше-
нии миэлинизации, диференциации и образования соединений.
Соответственно этому ребенок второй четверти — уже существо
условных рефлексов, а движения конечностей, особенно руки и
кисти, диференцировались в смысле специализированных движе-
ний. Ребенок уже узнает окружающих и находится в определен-
ных отношениях к видимому миру, миру на расстоянии.
Итак, младенец второй четверти грудного детства все еще ле-
жит. Но спит он уже меньше: лишь немного больше половины

всего времени. При этом в сутки он спит меньшее количество раз,
но сон его более длителен и резче отдиференцирован от бодр-
ствования, чем раньше.
Палеокинетическая моторика с ее автоматическими комплекс-
ными движениями отходит на задний план. На первый план вы-
ступают движения руки. Рука становится главным органом актив-
ного отношения к внешнему миру. При этом рука действует под
контролем глаз, т. е. ребенок сначала смотрит, а потом хватает.
Вначале ребенок хватает обеими руками, но спустя некоторое
время только одной (приблизительно с 5-го месяца — правой
рукой). Рука с захваченной вещью снует в различных направле-
ниях, и из этого первоначального «снования» руки постепенно
развивается битье, притягивание и затем ряд отводящих движе-
ний: отодвигание, отстранение, выпускание из рук и т. п. Вообще
те движения, которые связаны со сгибанием руки, кисти и паль-
цев, развиваются раньше, чем те, которые связаны с разгибанием.
Одновременно развиваются, но в меньшей мере, ножные движе-
ния. Для развития ножной моторики в этом возрасте характерны
так называемые упирающиеся движения: ребенок упирается но-
гами при купании, упирается, поддерживаемый матерью, чтобы
стоять, и т. п.
В развитии моторики грудного ребенка замечается определен-
ная закономерность. В первую четверть, которую, с неврологи-
ческой точки зрения, можно назвать экстрапирамидной и субкор-
тикальной, из автоматических комплексных движений палеоки-
нетической моторики — развитие всего движения ногами, затем —
руками и туловищные и в последнюю очередь — шейные. Иными
словами, движения развиваются в последовательности, которую
можно назвать последовательностью развития снизу вверх. На-
оборот, в более поздние месяцы грудного детства, которое, с
неврологической точки зрения, можно назвать пирамидным и
кортикальным, развитие произвольных диференцированных дви-
жений моторики идет сверху вниз: сначала развиваются произ-
вольные движения головы и шеи, затем туловища и руки, нако-
нец ног, т. е. ходьба.
Если из выразительных эмоциональных движений в первую
четверть наиболее развитыми являются выражения неприятных
эмоций, то во вторую четверть грудного детства интенсивно раз-
виваются выражения радости (оживленное барахтание руками и
ногами, блестящие глаза, раскрытие рта, звуки радости, хлопанье
руками). Полугодовалый ребенок уже смеется.
У ребенка второй четверти из экзорецепторов уже, как и у
взрослого, доминируют глаза (Sigismund называет младенца
этого возраста Lächling и Sehling). Зрение его уже не простое
смотрение: оно уже находится на стадии зрительного узнавания
(зрительной гнозии). В связи с этим у ребенка развиваются спе-
циализированные реакции на видимых им людей, их мимику и
тон их голоса. Эти реакции можно считать первоначальными со-
циальными реакциями младенца. Трехмесячный младенец узнает
близких, улыбается в их присутствии. В конце второй четверти
у ребенка уже устанавливается некоторое психологическое обще-

ние со взрослыми: он не только начинает понимать эмоциональ-
ное значение мимики и тона голоса близких людей (например,
успокаивается при соответствующем взгляде взрослого), он на-
чинает уже понимать связь между своим криком и поступками
взрослого. До известной степени это можно рассматривать как
начало предречевого общения с окружающими людьми (крик-
требование). Но, конечно, речи в настоящем смысле слова еще
нет: можно говорить только об импульсивной эмоциональной
речи (определенные звуки недовольства, удивления, радости, до-
вольства), но не о речи как выражении мысли. Эти первоначаль-
ные начатки будущей человеческой речи ближе стоят к пению,
чем настоящая речь, и ряд исследователей приписывают шести-
месячному ребенку пение (точнее, начатки пения — так называе-
мое гуление).
Ребенок второй четверти — существо условных рефлексов. Мы
замечаем уже здесь много выработанных в результате индиви-
дуального опыта привычек, которые сначала вырабатываются
главным образом по отношению к еде и туалету. Уже начинается
(преднамеренное или непреднамеренное со стороны взрослых)
воспитание привычек ребенка. Во втором полугодии грудного
детства это воспитание будет уже в полном разгаре.
4. ВТОРОЕ ПОЛУГОДИЕ ГРУДНОГО ДЕТСТВА.
Хотя функции желез внутренней секреции во многом еще темны,
однако даже то сравнительно немногое, что мы знаем о них,
убеждает нас в огромном значении, по крайней мере некоторых
из них, для роста и развития ребенка. Оставляя в стороне мало-
изученную систему желез внутренней секреции младенца первой
четверти, охарактеризуем в основных чертах эту систему у более
старшего младенца. Три факта здесь в особенности привлекают
внимание. Прежде всего для младенца типично недоразвитие
половых желез. Этим, конечно, объясняется то, что вторичные
половые различия у младенца выражены слабо: общеизвестно,
как трудно неспециалисту определить пол одетого грудного
ребенка. Из клинических данных и из экспериментов мы знаем,
что гипофункция половых желез вызывает снижение гемоглобина
в крови, лимфоцитоз, низкое кровяное давление, мышечную сла-
бость; у кастратов мы наблюдаем полноту и «детский голос».
Точно так же у грудного ребенка мы имеем низкое кровяное, дав-
ление, недостаток гемоглобина, лимфоцитоз, мышечную слабость,
полноту и особый голос. Второй бросающийся в глаза факт —
недоразвитие мозгового придатка (гипофиза). Из клинических
данных можно предполагать, что мозговой придаток ускоряет и
увеличивает рост ног. Коротконогость младенца общеизвестна.
Но если в грудном возрасте половые железы и мозговой прида-
ток недоразвиты, то зобная железа (thymus), наоборот, по дан-
ным ряда исследователей (Гундобин, Соколов), как раз в
этом возрасте максимально функционирует, а в последующие, на-
оборот, атрофируется. «Экстирпация ее у десятидневной собаки
влечет за собой отсталость роста длинных трубчатых костей и их

искривление, подобное рахитическим костям» (Вейль). Несо-
мненно, что thymus влияет на известковый обмен и способствует
росту и укреплению костей. С другой стороны, thymus — место
усиленного образования лимфоцитов. Как раз младенческий воз-
раст характеризуется максимальным преобладанием лимфоцитов
и интенсивным окостенением скелета. Добавим, что эксперименты
над животными ясно показали, что удаление thymus вызывает
резкие изменения в ц.н.с. и сильную интеллектуальную от-
сталость.
Гиперплязию зобной железы обыкновенно находят при status
thymico-lymphaticus (тимико-лимфатическое состояние). Этот ста-
тус наблюдается при так называемом эксудативном диатезе
(предрасположение к выпотам), которым нередко страдают мла-
денцы второго полугодия (а также вообще дети, примерно, до
двух лет, за исключением младенцев первых месяцев). Три основ-
ных признака эксудативного диатеза: 1) выпоты (язык в виде
географической карты, «молочная кора» на щеках и короста на
темени; экземы, выпоты в слизистой оболочке дыхательных пу-
тей и отсюда насморки, хрипы при дыхании, бронхиты и т. д.);
2) аномалии в усвоении жиров и вообще невыносливость к из-
лишку в пище; 3) лимфатизм. Наоборот, недоразвитие зобной
железы ряд исследователей находили при рахите. Рахит, разви-
вающийся на почве бедности организма кальцием нередко про-
являющийся у младенца второго полугодия и позднее, сопро-
вождается общей задержкой развития: задерживается прорезы-
вание зубов, ребенок позже начинает ходить и говорить. С рахи-
том часто сочетается спазмофилия, характеризуемая своеобразной
возбудимостью периферических нервов и склонностью к судоро-
гам (особенно типично закрытие голосовой щели: ребенок, как
выражаются, «закатывается»). Спазмофилия связывается с бед-
ностью организма известью.
О сущности и причинах вышеуказанных патологий в медицине
ведется много споров, входить в обсуждение которых педология
не может. Но педологу важно усвоить, что у младенца второго
полугодия постнатальной жизни (вообще, примерно, до двух лет,
исключая первые месяцы жизни) нередко наблюдаются status
thymico-lymphaticus, рахит, а иногда и спазмофилия. Эти явления,
связанные, по мнению огромного большинства ученых, с пато-
логической внутренней секрецией желез (по мнению многих уче-
ных главным образом патологией зобной железы), должны быть
рассматриваемы как патологические конституциональные явле-
ния. Они характеризуются глубокими изменениями всего детского
организма (вплоть до нервной системы) и сильно отражаются на
развитии ребенка как в настоящем, так и в последующих воз-
растах. В частности, при рахите и спазмофилии развитие задер-
живается.
Во втором полугодии грудного детства, как уже было сказано,
хорошим показателем хода развития младенца является прорезы-
вание зубов — резцов, начинающееся, примерно, в 6 месяцев и
заканчивающееся в год, когда у младенца должны иметься уже
все резцы. Ребенок уже в это время питается не исключительно

грудным молоком, но смешанной пищей (так называемое при-
кармливание). Переход к смешанному кормлению вызывает по-
вышение кривой заболеваемости желудочно-кишечными болез-
нями и смертности (примерно в 6—9 месяцев).
К началу второго полугодия neostriatum миэлинизируется. Моз-
жечок, составляющий у новорожденного около 6% веса всего
мозга, у младенца второго полугодия составляет уже около 10%о,
т. е. относительно приблизительно столько же, сколько у взрос-
лых. Мозжечок, по данным современной неврологии, регулирует
комбинации движений, служащие для равновесия и передвиже-
ния.
Бернфельд сидение ребенка связывает генетически с лежа-
нием на спине. Лежащий на спине младенец вытягивает вперед
сперва голову, а потом голову и туловище и уже в 6 месяцев
сидит, поддерживаемый старшими, а в 8—9 месяцев может уже
сам сидеть и самостоятельно садиться и ложиться. Примерно в
это же время он начинает ползать. Тот же Бернфельд связывает
генетически ползание с лежанием на животе: уже двухмесячный
ребенок, лежа на животе, выпрямляет голову и стремится дер-
жать ее вверх. В 8—9 месяцев ребенок уже часто ползает и даже
начинает схватываться за разные предметы и — несколько
позже — карабкаться. Только к концу года лазание уступает
место двуногому положению: в 9—10 месяцев развивается стоя-
ние, а в год здоровый ребенок начинает ходить. Все эти функции
у девочек обыкновенно развиваются немного раньше, чем у маль-
чиков.
Уже девятимесячный ребенок настолько подвижен, что его
иногда трудно держать на руках. Для ребенка второго полуго-
дия характерно стремление «тянуться» к различным вещам,
иногда очень отдаленным. Несколько позже из движений тяну
щейся руки развивается указывающий жест. Хорошо понимая
связь между своим криком и поступками взрослых, ребенок при
баловстве со стороны взрослых легко может стать «маленьким
деспотом», управляя ими своим криком. В этом возрасте уже
вполне очевидна необходимость воспитания более широкого, чем
только физическое воспитание, и притом рационально поставлен-
ного, одинаково чуждого как баловству, так и шлепкам. Такое
воспитание тем необходимей, что данный возраст — возраст ин-
тенсивного образования привычек, и потому стоит вопрос о
всяких «приучениях» ребенка (не приучать к рукам, приучать
к горшку и т. д.); воспитывать в этом возрасте в большой степени
значит приучать: невоспитанный — неприученный, плохо воспи-
танный — с плохими привычками. Необходимость воспитания в
этом возрасте тем необходимей, что у ребенка все больше и
больше развивается подражательность, благодаря которой, он
перенимает из среды все, что может. Таким образом, воспиты-
вающее влияние среды в этом возрасте огромно: психологиче-
ское общение ребенка с окружающей человеческой средой уже
большое, хотя и элементарное.
Уже к 6—7 месяцам ребенок узнает свое имя, а в 7—8 месяцев
узнает имена близких. К концу же года он уже понимает ряд

общеупотребительных слов и начинает говорить, причем сначала
в его речи преобладает многократное повторение (итерация)
какого-либо слова (тя-тя-тя, па-па-па и т. п.), а к концу года
заметно выступает звукоподражание. К концу года звуки ре-
бенка — итерации преимущественно щелкающих, губных и зуб-
ных звуков, с заметным гортанным произношением, и благодаря
вокальности произношения скорее нечто среднее между речью
и пением. Эти звуки — с богатой интонацией и потому эмоцио-
нально выразительны. Но настоящих человеческих слов еще
почти нет (только мама, баба, папа, дядя и т. п.). Годовалый ре-
бенок — ходящий на двух ногах, но еще не владеющий людской
речью человек.
5. ТЕСТЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦА.
Для определения педологического возраста младенца очень
хороши тесты, выработанные Кюльманом и переработанные
Требью. Вот они:
3 месяца
(3 теста, каждый засчитывается за 1 месяц).
1. Координация взгляда (оба глаза глядят в одном направлении. Следит
глазами за движением блестящих предметов).
2. Слух (реагирует вздрагиванием или криком на хлопанье дверями,
руками и т. п. громкие звуки. Поворачивает глаза или голову по направле-
нию к источникам звуков).
3. Координация движений (направляет руки или игрушку прямо в рот,
не зацепляя других частей тела или лица. Схватывает или зажимает паль-
цами погремушку или карандаш, данный ему в руки).
6 месяцев
(3 теста, каждый засчитывается за 1 месяц).
1. Координация движений (сам поднимает голову. Сидит 10 минут и
больше при условии поддержки).
2. Самостоятельность движений (пытается схватиться, если сидя начинает
падать. Тянется к игрушкам и близким предметам. Пытается приподняться,
если дают схватиться за руку).
3. Удовольствие (игры более длительны, постоянны, больше с погремуш-
ками, чем с другим чем-нибудь. Смеется, если его забавляют, например
шалят с ним).
1 год
(6 тестов, каждый засчитывается за 1 месяц).
1. Подражание движениям.
2. Передвижение (ползет к желаемым предметам или стоит, держась за
стул, без посторонней помощи).
3. Понимание (смотрит на знакомые предметы при упоминании их назва-
ний: мама, мячик, собака и т. д.).
4. Послушание (понимает и обычно исполняет простые приказания: Ло-
жись! Нельзя! Выплюнь!).
5. Язык (повторяет простые слоги: да-да; ма-ма; бай-бай).
6. Призывы внимания (издает восклицания, смотрит или указывает на
заинтересовавшие предметы).

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Каковы основные отличительные черты грудного возраста?
2. В чем состоит морфологическая эволюция младенца?
3. По каким признакам можно узнать о благополучном ходе физиче-
ского развития младенца?
4. Какое значение для его развития имеют условия жизни (поясните при-
мерами)?
5. В чем состоит неврологическое своеобразие первой четверти грудного
детства?
6. Чем своеобразна моторика в первые три месяца?
7. Какие рецепторы преобладают в это время?
8. Как развивается зрение в первые три месяца?
9. В чем состоит неврологическое своеобразие второй четверти грудного
детства?
10. Как развивается моторика (в частности движение конечностей) в это
время?
11. Как развиваются мимика и зачатки речи в это время?
12. Когда появляются условные рефлексы и какое значение имеет это
появление для развития привычек и узнавания?
13. Каково состояние желез внутренней секреции во второй половине
грудного детства?
14. Почему в этом возрасте наблюдаются status thymico-lymphaticus и
рахит?
15. Как изменяется питание ребенка в это время?
16. Как развиваются сидение, ползание, стояние и хождение ребенка?
17. Как развивается речь ребенка в это время?
18. Каковы основные ошибки в воспитании грудного ребенка?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Определите, пользуясь тестами, степень развития 3—4 грудных детей.
2. Приведите из своих наблюдений конкретные примеры, иллюстриру-
ющие деятельность рецепторов месячного ребенка.
3. Приведите из собственных наблюдений примеры, иллюстрирующие
развитие моторики в 3—6 месяцев.
4. Познакомьтесь в натуре с типичным рахитиком, спазмофиликом и эксу-
датиком.
5. Приведите из своих наблюдений примеры, иллюстрирующие развитие
моторики во втором полугодии.
6. Опишите, в чем состоит общение какого-нибудь ребенка 8—9 месяцев
с окружающими людьми.
7. Дайте список слов знакомого вам годовалого ребенка.
8. Какие ошибки в воспитании его вы усматриваете и в чем видите
причину их?
IV. МАЛЮТКА.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВТОРОГО ПОСТНАТАЛЬНОГО ГОДА.
Специфически человеческие черты, резко отличающие чело-
века от животных: прямая походка; рука, владеющая орудиями;
членораздельная речь; общественная жизнь. Эти черты в онто-
генезе развиваются в основном на втором году постнатальной
жизни.
«У 2 —21/2-летнего ребенка все детали строения мозга со сто-
роны развития интеркортикалъных систем представляются суще-
ствующими, К периоду 2 — 21/2 лет, когда ребенок при нормаль-
ном ходе развития обладает уже даром речи и способностью со-
ставлять представления, строение его мозга мало отличается от
мозга взрослого, но дальнейшее совершенствование сказывается

тем не менее весьма резко в постепенном увеличении общего
числа миэлиновых и кортикальных волокон» (Гундобин).
Таким образом, второй год может быть охарактеризован как год
приобретения специфических человеческих качеств. Поэтому его
следует выделить как очень своеобразный возраст, требующий
особого рассмотрения. Ребенка этого возраста обыкновенно на-
зывают малюткой.
2. РАЗВИТИЕ ПРЯМОЙ ПОХОДКИ.
Из пяти основных видов наземных передвижений — ползанье,
ходьба, взлезание, беганье и прыганье — для грудного младенца
типично ползанье, расцвет которого приходится приблизительно
на 9-й месяц. Примерно, в конце первого года ползанье уступает
место стоячему двуногому положению и вскоре, в первой чет-
верти второго года, почти совершенно исчезает. Возможно, что
скорейшему исчезновению ползанья ребенка отчасти содействует
окружающая человеческая среда, которая поощряет у ребенка
сиденье, стоянье и хожденье, в то же время неодобрительно от-
носясь к ползанью, лазанью и карабканью.
Уже приблизительно в год ребенок стоит самостоятельно при-
мерно около минуты и в это же время он начинает ходить,
правда, еще с посторонней помощью. Дело в том, что и раньше,
когда ребенка поднимали или передвигали в стоячем положении,
ноги его проявляли стремление передвигаться, «хлопать», «ба-
рахтаться». Вполне естественно, что теперь, с развитием само-
стоятельного стояния, развивается одновременно и самостоя-
тельное хождение. Развитие самостоятельного стояния и само-
стоятельного хождения приходится на первую четверть второго
года, и в 15 месяцев здоровый ребенок уже сам стоит и сам хо-
дит. Выпрямление и прямая походка ребенка оказывают огром-
ное влияние на все его развитие, начиная с анатомического и кон-
чая общественным. У новорожденного ребра расположены го-
ризонтальнее, чем у взрослого, благодаря чему грудная клетка
не может сильно расширяться при дыхании, и дышит он поверх-
ностно и часто; сердце также расположено более горизонтально,
а диафрагма расположена высоко. Одновременно с выпрямлением
ребенка его грудь и внутренние органы как бы оседают, диа-
фрагма снижается, ребра занимают более наклонное положение,
позвоночник, начиная с шеи, S-образно искривляется. Как раз
в начале второго года, когда ребенок начинает ходить, это искри-
вление становится вполне выраженным (поясничная кривизна);
также и детское положение сердца встречается только на первом
году. Становясь двуногим, малютка освобождает свои руки и де-
лается более способным к человеческой речи.
Самостоятельное хождение сильно расширяет круг деятельно-
сти и общения ребенка. Малютка активнее и шире начинает при-
нимать участие в жизни окружающих его людей, да и самое ко-
личество людей, с которыми он общается, увеличивается. Со-
циальный опыт ребенка быстро растет.
Из остальных видов наземных передвижений в середине вто-

рого года жизни сильно развивается взлезание. Полуторагодова-
лый ребенок взлезает на стул, взбирается сам на ступеньки и спу-
скается с них, вскарабкивается на косогор, взбирается на ре-
шетки и т. д. К двум годам развивается бегание. Таким образом,
у двухлетнего ребенка мы видим в качестве основных способов
передвижения ходьбу, взлезание и бегание; ползанье уже изжито
им, а прыганье развивается более или менее заметно несколько
позже — в три года.
Ходящий, взлезающий и бегающий ребенок, однако, проделы-
вает все это не очень искусно: в результате он нередко надает и
ушибается. Эти падения и ушибы, с одной стороны, дают ре-
бенку опыт, и еще Руссо называл детские шишки учителями
детской мудрости: моторный опыт малютки увеличивается, при-
том быстро, буквально с каждым днем. Однако, с другой сто-
роны, падения и ушибы нередко причиняют травмы малютке,
при этом не только физические. Испуг малютки при падении,
иногда усиленный резко выраженным испугом окружающих, —
одно из наиболее сильных впечатлений малютки, остающееся от
этого возраста на сравнительно долгое время: по крайней мере,
в воспоминаниях старших детей о втором-третьем годе падение
фигурирует очень заметно.
3. РАЗВИТИЕ МАНИПУЛИРОВАНИЯ.
В отличие от руки младенца рука малютки — рука, могущая
пользоваться простейшими орудиями. Жизненно самыми необхо-
димыми в этом возрасте являются орудия принятия пищи (жид-
кой или жидкообраэной). Этими орудиями малютка овладевает
обычно в таком порядке: чашка, стакан, ложка, вилка. Полутора-
годовалый ребенок должен уже хорошо пользоваться ложкой.
Ударяющая рука малютки дополняет себя ударными ору-
диями — камнями, молотком и т. п. Так как мускулатура паль-
цев в этом возрасте плохо развита и рука движется с малой ско-
ростью, то из ударных орудий малютка предпочитает или вме-
щающееся в руку орудие без ручки, или, во всяком случае, с не-
длинной ручкой (например держа молоток ближе к основанию).
«Очень любит орудовать с молотком... Вбивает хорошо гвоздик
в щелочки, причем стучит, что есть мочи». По мере эволюциони-
рования бьющей, ударяющей руки в руку нажимающую, у ма-
лютки к концу второго года развивается ударонажим, и он уже
начинает пользоваться ножницами: «Возится либо с гвоздем и
молотком — то вобьет, то вынет гвоздь, а то с подпилком, кото-
рым пилит что попадет, как пилой» (1 г. 11 м. 10 дн.). «Это время
просил малыш у меня ножницы, я ему давала ненадолго, он пы-
тался резать бумагу — ничего не выходило, а вчера взял их как
следует (пальцы вставил в колечки), и дело пошло: бумагу изре-
зал на мелкие части и теперь режет маленькими ножницами
вполне хорошо» (1 г. 11 м. 17 дн. — Рыбникова-Шилова.
Мой дневник. Записки о развитии ребенка с рождения до трех
лет). Однако сравнительно более верное пользование ножницами
относится уже к третьему году.

Уже к году у младенца развито вынимание, открывание и за-
крывание. Одно из любимейших занятий малютки — открывать и
закрывать двери, ящики, коробки и т. п., а также вкладывать
и — несколько позже — вставлять. Также в этом возрасте разви-
вается толкание и — несколько позже — таскание за собой кор-
зин, повозочек, мебели и т. п. Из деятельности тащащей руки
постепенно развивается чертящая деятельность: «Проводит
черты, таща палку за собой; чертит этой палкой и тешится по-
лученными результатами; проводит ложкой борозды в каше,
проводит различными вещами (ложкой, гребешком) черты по
скатерти, постели, земле; проводит черты карандашом по бу-
маге» (Декроли).
Однако не черчение и не рисование характерны для малютки:
он слишком мал еще для этого. Из различных видов изобрази-
тельных искусств в онтогенезе раньше всего выступает строи-
тельное искусство. Уже в конце второго года малютка любит
собирать и складывать различные вещи, причем постепенно у
него развивается ординирующая (ordo — порядок) деятельность:
он приводит в порядок, располагает в определенный ряд собран-
ные вещи. То же в начале проделывает он и с кубиками, но мало-
по-малу это переходит в строительную деятельность. Полутора-
годовалый ребенок уже строит из кубиков башенку.
Любимейший материал, с которым малютка любит возиться,
это — вода (лить, плескаться и т. п.) и песок (рыться, складывать
и т. п.), т. е. материал с очень небольшим сопротивлением.
4. РАЗВИТИЕ РЕЧИ.
Развитие речи ребенка проходит три стадии: 1) стадия крика,
2) стадия лепета, 3) стадия говорения на определенном языке.
Крик в качестве экспираторного спазма сопровождает рожде-
ние ребенка. Но крик новорожденного сравнительно монотонен.
Однако уже у месячного младенца можно различить крик боли и
крик голода. Вообще в первые же месяцы крик становится эмо-
ционально выразительным и в звуковом отношении разнообраз-
ным (крик, стон, всхлипывание, вздохи и т. п.). Но только при-
близительно полугодовалый ребенок начинает понимать связь
между своим криком и поступками окружающих и пользуется
криком как средством воздействия на поведение других людей:
крик-междометие становится криком-императивом.
Приблизительно у двухмесячного ребенка можно наблюдать
уже лепет. Лепет, в свою очередь, проходит две стадии: 1) зву-
ковой лепет и 2) слоговой лепет. Первая стадия характерна для
первого полугодия: младенец лепечет отдельные звуки, обычно
настолько своеобразные, что их невозможно записать обыкно-
венными нашими буквами. Вторая — слоговая — стадия харак-
терна для второго полугодия: ребенок лепечет слоги. Эти слоги
чаще всего простые (один или два звука) и прямые (соглас-
ный — гласный). Гласный — обыкновенно а или а, из наших со-
гласных самые ранние — губные (м, б, п, в), а затем зубные (ц),
взрывные (д, т) и носовые (н). Для звукового лепета младенца

характерны итерации (многократные повторений одного и того
же слога и интонации, делающие лепет певучим и выразитель-
ным).
Так возникают первые детские «слова»: мама, папа, баба, вава,
дада, тата, нана (последние часто в мягкой форме — дядя, тятя,
няня). Эти слова из простого лепета становятся словами благо-
даря своеобразному отношению к ним взрослых. «Совершенно
естественно, что мать, встречаемая своим находящимся в бодром
настроении ребенком звуком мама, истолковывает последний так,
как будто бы ребенок ее называет мама; и так как она часто
подходит к кроватке, когда слышит этот звук, то ребенок вы-
учивается сам пользоваться этим звуком, когда хочет ее позвать.
Так делается последний общепризнанным словом для понятия
мать» (Jespersen). Но, кроме матери, ребенка окружают и
другие люди, которые как бы распределяют между собой детские
«слова», тем самым диференцируя их значение и делая их таким
образом настоящими словами: баба, папа, тятя, няня. Взрослые
же содействуют диференцировке и приданию смысла таким дет-
ским словам, как ам (кушать), на, дай и т. п. Из этих слов обык-
новенно и состоит словарь годовалого ребенка.
Однако между употреблением этих слов и речью ребенка на
определенном языке лежит длительный период выучивания ре-
бенка данному языку: ребенок выучивается говорить на языке
окружающих его людей. Выучка говорению на определенном
языке — языке той среды, в которой живет ребенок, приходится
главным образом на второй год. Своеобразно в этой выучке сле-
дующее: в то время как развитой взрослый систематически при
помощи учителя и всяких учебных пособий усваивает новый
язык далеко не безупречно, даже если он живет в среде, гово-
рящей на этом языке, даже не очень развитой малютка, без вся-
кой системы, без учителя и учебных пособий безупречно овладе-
вает данным языком. Для объяснения этого факта было приду-
мано много неверных гипотез: одни объясняли наследствен-
ностью, но ребенок выучивается так же легко языку своей среды
и тогда, когда это не язык его родителей; другие бездоказательно
ссылаются якобы на большую впечатлительность-детского слуха;
третьи — на гибкость органов речи малютки, но как раз обще-
известные дефекты детского произношения свидетельствуют, на-
сколько несовершенны еще эти органы; четвертые — на отсут-
ствие сложившихся у детей противоположных речевых привычек,
но и это сомнительно, так как даже у малюток мы наблюдаем
ряд неправильных привычек произношения, употребления слов
и т. п.
Не надо вообще преувеличивать легкость, с которой малютка
выучивается языку среды: весь второй год уходит на это, при-
чем двухлетний ребенок говорит еще далеко не как следует, хотя
он все время живет в среде, говорящей на данном языке, нахо-
дясь с ней в самом интимном общении. Прожив год в чужой стра-
не, взрослый, если не имеет возможности говорить на родном
языке, хорошо (кроме отчасти произношения) овладевает язы-
ком этой страны. Надо объяснить не мнимое превосходство в

этом отношении малютки над взрослым, а, вообще, почему ма-
лютка, если он не идиот, овладевает таким, казалось бы, нелег-
ким делом, как говорение на определенном языке. Две причины,
повидимому, являются решающими. Первая — подражательность
малютки. Уже в последней четверти первого года у младенца раз-
вивается подражательность, а малютка на втором году — в выс-
шей степени подражающее существо: благодаря подражанию он
перенимает поступки окружающих людей, их манеры и их речь.
В тех семьях, где ребенок растет одиноко, выучка языку у него
замедляется; наоборот, в семьях, где ребенок интенсивно и часто
общается с людьми, он начинает говорить очень рано. Вторая
причина — сравнительно легкое образование условных связей в
этом возрасте — и отсюда сравнительная легкость образования
привычек и понимания связей: «У нормальных младенцев корти-
кальные иннервации в первые два-три месяца их жизни так мало
развиты, что условные связи обычно не могут быть образованы.
Но во второй половине первого года жизни развитие временных
связей со всех воспринимающих поверхностей (глаза, уха, носа,
кожи) идет все более интенсивно, но происходит медленнее, чем
в позднейший период жизни. Только в течение второго года
жизни механизм условных рефлексов достигает своего полного
развития и функционального совершенства» (Красногор-
ский).
Так как органом образования условных рефлексов у человека
является кора больших полушарий головного мозга, то понятно,
почему дети с задержанным мозговым развитием начинают
поздно говорить (идиоты вовсе не выучиваются языку).
Усвоение малюткой языка окружающей среды происходит свое-
образно. В фонетическом отношении надо прежде всего отме-
тить ту особенность произношения малютки, которую мы назы-
ваем косноязычием, если она встречается у более старших: он
плохо произносит шипящие ш, ж, ч, щ, заменяя их свистящими;
особенно трудно дается ему р; нёбные к и г он проявляет тен-
денцию заменять зубными т и д. Вторая особенность фонетики
малютки — сокращение длинных слов: имеется тенденция пре-
вращать все слова в односложные или, максимум, двусложные,
причем сохраняются обычно или сильные в ударном отношении
слоги, или последние, а слоги со скоплением согласных превра-
щаются в простые слоги. Наконец, у малютки еще сохраняется,
правда уже изживаемая, тенденция к полному или частичному
(без конечного гласного) удвоению слога. Положительной осо-
бенностью произношения маленького ребенка является интона-
ция, благодаря которой его речь более певуча и. более эмоцио-
нально выразительна. Нетрудно видеть, что особенности произ-
ношения малютки — меньший ассортимент членораздельных зву-
ков, короткие слова, итерации слогов, даже интонации (элементы
так называемого музыкального ударения) — свидетельствуют о
примитивности этого произношения.
В грамматическом отношении язык малютки характеризуется
аграмматизмом: в нем нет ни склонений, ни спряжений, ни созна-
тельного пользования приставками и суффиксами. Поэтому нет

особого смысла опрашивать, как это делало немалое число иссле-
дователей, какая часть речи насколько развита в языке малютки:
в его языке нет ни склоняемых, ни спрягаемых частей речи, т. е.
нет частей речи в обычном смысле этого слова. Вследствие этого
слово малютки — менее определенное, более расплывчатое по
своему значению. Фраза малютки в начале состоит всего из
одного только слова, да и впоследствии его предложения очень
короткие. Форма, в которой ребенок употребляет данное слово,
та, которая наиболее употребительна в окружающей его среде,
притом, конечно, фонетически упрощенная. Вот пример фразы
малютки: «баба, ба му» (баба, это бак с мукой). А вот пример
его разговора: Папа дома? — Ни. Что он делает? — Писи. А что
он пишет? — Бугага.
Понимание ребенком речи окружающих значительно предше-
ствует развитию его собственной речи. Уже годовалый ребенок
понимает значительное количество названий хорошо знакомых
ему предметов, а также простые приказания и т. п. Полутораго-
довалый ребенок уже часто понимает простую речь окружающих
настолько, что с ним можно разговаривать в пределах его жиз-
ненного опыта сравнительно простыми фразами, хотя сам он мо-
жет в это же время говорить еще плохо. Так ребенок усваивает
слова и их значение.
Однако усвоение малюткой значений слов, как это видно из
его словоупотребления, далеко не совершенно. Вероятно, ребенок
усваивает сначала данное слово в очень конкретном его значе-
нии, как название данного лица, данной вещи и т. д., т. е. как
своего рода собственное имя. Но, видя, что окружающие поль-
зуются этим словом и в других случаях, он также начинает рас-
ширять свое пользование данным словом, притом нередко оши-
бочно: так, например, он начинает называть папой всех мужчин
или коровой («му») все показываемые ему картинки, раз первую
из них назвали так. Особенно много трудностей доставляют де-
тям слова со многими значениями, особенно переносными. Легко
ребенок смешивает слова, сходные в звуковом отношении.
Среди ошибок детского словоупотребления видное место за-
нимают слова с меняющимся или относительным значением. Та-
ковы, в первую очередь, личные местоимения: ребенок слышит
слово «я» то в смысле «отец», то в смысле «мать» и т. д., а, с дру-
гой стороны, слышит, как его называют он, и начинает называть
себя также он. Другой пример — слова отец, малыш и т. д., при-
лагаемые к различным субъектам, сильно сбивают ребенка
с толку. Также ребенок долго путает, по еще неясным для нас
причинам, слова с противоположными значениями, например
вчера и завтра, тепло и холодно, и т. д.
Числительные и союзы обычно отсутствуют в языке малютки.
Предлоги появляются только в конце второго года, да и то один
какой-нибудь в чрезвычайно широком и потому неправильном
значении, притом лишь у хорошо говорящих детей. Своеобразно
употребление отрицания: обыкновенно, после отрицаемого слова
и в форме нет, например: кушать нет.
Индивидуальные колебания в овладении языком у малюток на-

столько велики, что о каких-либо более или менее устойчивых
стандартах не может быть и речи: достаточно сказать, что актив-
ный словарь двухлеток колеблется от нескольких десятков слов
до тысячи и выше. Поэтому можно только в самой общей форме
так обозначить путь развития языка малютки: первая половина
второго года — стадия развития понимания чужой речи (полу-
торагодовалый ребенок уже понимает простой разговор окружаю-
щих, но сам пользуется в сильной степени жестами); вторая по-
ловина второго года — стадия развития своей речи до степени
фонетически и грамматически очень несовершенной фразы из
Рис. 4. Рост словаря одного ребенка в возрасте 14—36 месяцев (по Найсу).

очень небольшого количества слов. Мозговая болезнь или мозго-
вое недоразвитие, задержка общего развития ребенка, особенно
на почве рахита или истощающей болезни, и одиночество ма-
лютки — наиболее частые причины задержки в развитии речи ре-
бенка. Неправильная речь ребенка является обычно результатом
либо речевого недоразвития (своего рода речевой инфантилизм),
либо подражания неправильной речи окружающей среды.
Не надо думать, что ребенок исключительно пассивно усваи-
вает речь окружающей среды: мы видели, как активно перера-
батывает он ее во всех отношениях — фонетическом, граммати-
ческом и семасиологическом. Больше того: по мнению ряда язы-
коведов (например Есперсена), ребенок в свою очередь до
известной степени влияет на речь окружающих. Мы видели, что
некоторые слова, вроде мама, прямо заимствуются из словаря ре-
бенка, и взрослые только диференцируют значение этих слов. .Но
взрослые нередко создают себе особый детский жаргон (что,
кстати сказать, очень непедагогично) и пользуются им в общении
с детьми, а иногда и между собою.
Овладевая таким мощным средством общения, каким является
в человеческом обществе язык, малютка тем самым входит в еще
более тесное общение с окружающими людьми. Через речевое
общение не только сам ребенок, с его желаниями и мыслями,
становится более понятным его близким, но и они, в свою оче-
редь, получают более легкую возможность влиять на поведение
ребенка и на его умственное развитие, на обогащение его новыми
знаниями. С этих пор он получает знания не только из своего
личного опыта, но и из слов окружающих людей.
5. РАЗВИТИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ МАЛЮТКИ.
Младенец первого полугодия — слабое существо, лежащее
в постели и нуждающееся в уходе, который дает ему семья сооб-
разно с своим экономическим и культурным уровнем. Взаимо-
отношение между ним и средой — в первую очередь его корм-
ление, вследствие чего он в это время связан почти исключи-
тельно только с матерью как кормилицей и няней. Младенец вто-
рого полугодия — уже более подвижное в постели существо, по-
нимающее как простейшую мимику, эмоциональный тон речи и
ряд относящихся к нему поступков окружающих людей, так и
связь между своим криком и этими поступками. Между ним и
окружающими людьми устанавливается уже элементарное психо-
логическое, сопровождающееся сознанием общение: он разли-
чает дружелюбную и сердитую мимику окружающих, ласковый
и угрожающий тон их речи, знакомых и чужих людей; он же-
стами и восклицаниями уже умеет привлекать внимание окру-
жающих на то или другое заинтересовавшее его явление, а в по-
следнюю четверть первого года он даже «играет» со взрослыми,
хотя «игра» эта состоит пока еще большей частью в том, что он
берет и дает разные вещи, например игрушки.
Когда ребенок стал на ноги и начал ходить, он в силах, ко-
нечно, более активно и более широко общаться с окружающими

людьми и принимать более экстенсивное и более интенсивное
участие в их жизни и деятельности. То обстоятельство, что он
уже в значительной степени владеет таким могущественным
средством общения, как язык, конечно, очень сильно способ-
ствует его общению со средой, а его способная манипулировать
некоторыми бытовыми вещами рука, в свою очередь, содействует
этому общению на почве некоторых общих
деятельностей, хотя бы пока очень неслож-
ных.
Очень характерна для второго года под-
ражательность малютки. Это, однако, уже
не рефлексоподобная подражательность мла-
денца конца первого года, в которой младе-
нец является как бы резонатором простых
движений окружающих, главным образом ре-
чевых и мимических, повторяя восклицания
и слова, смех и плач, улыбку и нахмурива-
ние окружающих. Подражательность малют-
ки — более сложное явление. Малютка вос-
производит уже не простые действия, но
более сложные действия окружающих, и при-
том активно сам вмешивается в эту деятель-
ность, стремится участвовать в ней, делая
то, что делают другие. Эта подражательность
может быть рассматриваема как простое со-
трудничество, простая кооперация малютки,
с окружающими его людьми. Так, ребенок,
буквально только что став на ноги, стре-
мится принять участие деятельности окру-
жающего его общества.
Такое участие малютки в деятельности
окружающего его общества, каким бы про-
стым и элементарным оно пока еще ни было,
очень развивает ребенка во всех отношениях.
В трудовом отношении малютка усваивает
ряд простейших умений и привычек в обла-
сти бытового домашнего «труда». В социаль-
ном отношении он усваивает основные бы-
товые отношения к людям, начиная с привет-
ствий и выражений благодарности и кончая
стремлением помогать. В интеллектуальном отношении его кру-
гозор и жизненный опыт увеличиваются. Но, конечно, все это
лучше всего достигается в среде, благоприятствующей развитию
малютки в этих отношениях. В иной среде, некультурной или
такой, где малютка заброшен, отрезан почему-либо от общения
с людьми, его трудовое и общественное, а в связи с этим и
интеллектуальное развитие замедляется и искажается. Среда в
этом возрасте, максимально подражательном, имеет огромное
значение.
Сама подражательность — активный процесс: посредством ее
ребенок выучивается многому, воспроизводя, делая. Но подра-
Рис. 5. Двухлетняя ма-
лютка.
Характерны короткие про-
порции (конечности, шея),
нутритивный тип тулови-
ща, складки кожи („про-
сторная кожа“) на конеч-
ностях, сравнительно боль-
шая голова. Сфотографи-
рована в типичной для
идущей малютки позе (из
Stratr, Lebensalter und
Geschlechter).

жательность — активный процесс еще и в другом смысле: ма-
лютка подражает не решительно всему и не абсолютно копируя;
он подражает в меру своих интересов и возможностей, копируя
по-своему. В подражательности, как в простом сотрудничестве,
так же, как и в выучке языку окружающих людей, мы видим, что
усвоение — не пассивное восприятие, но активный, переделываю-
щий, перерабатывающий по-своему воспринятое процесс.
В течение второго года ребенок только начинает втягиваться
в сотрудничество с окружающими его людьми: расцвет этого со-
трудничества приходится на более старший возраст. Малютка
еще плохо умеет участвовать в жизни окружающих его дома лю-
дей. Нередко своими действиями он мешает им, а иногда причи-
няет прямой ущерб. Манипулируя вещами взрослых, он может
портить эти вещи или приводить в беспорядок. Оперируя сту-
чащими предметами, он мешает своим стуком. Наконец, подвиж-
ный, но еще неловкий в своей подвижности, уже самостоятельно
взлезающий и бегающий, но в то же время часто падающий, он
нередко попадает в опасное положение и этим тревожит. Взро-
слые вынуждены останавливать малютку в таких его действиях,
запрещать их. «Нельзя» часто раздается по адресу малютки.
На это «нельзя» маленький ребенок вначале реагирует игнори-
рованием его, на которое воспитатель, в свою очередь, иногда
реагирует применением силы (силой отнимает, бьет по руке, на-
казывает физически). Малютка на эти репрессивные меры реаги-
рует вначале борьбой, вступая буквально в драку со взрослым.
В дальнейшем же, научившись из опыта понимать соотношение
физической силы, своей и взрослого, он действует криком и пла-
чем, доходя иногда до настоящих нервных припадков. Парал-
лельно развивается упрямство, столь характерное для этого воз-
раста. Дрессировка посредством наказываний и боли в настоящее
время все менее и менее применяется даже по отношению к жи-
вотным, так как она не дает плодотворных результатов (Ду-
ров). Тем более нет никаких оснований применять ее к воспита-
нию человека.
Полной противоположностью репрессивному воспитанию яв-
ляется так называемое свободное воспитание. Оно рекомендует
предоставить ребенку полную свободу в расчете, что естествен-
ные последствия, вытекающие из поступков ребенка, сами дадут
ему необходимый опыт правильного обращения с вещами и на-
учат его избегать вредного и опасного. Но из того, что ребенок
бьет и портит чужие вещи, для него лично ничего убыточного
нет; в этом отношении метод естественных последствий ничему
его не научит. А там, где имеются неприятные для него есте-
ственные последствия, они могут быть очень опасными (паде-
ние с большой высоты, сильный ожог или порез и т. п.).
Наиболее действительным в этом возрасте оказывается не не-
гативное (репрессивное или свободное), а положительное воспи-
тание, основанное на подражательности ребенка и легком обра-
зовании привычек. Приученный, например, посредством актив-
ного подражания к осторожному и бережному обращению с ве-
щами и к тихому стучанию, малютка не будет давать повод

к необходимости применять репрессии по отношению к нему. Что
же касается метода естественных последствий там, где он дей-
ствительно дает неприятные для ребенка результаты, то такое
обучение осторожным поступкам посредством собственного
опыта дает неплохие результаты, если оно регулируется взро-
слыми во избежание последствий, опасных для здоровья и нерв-
ной системы ребенка.
Второй год — год интенсивного общественного воспитания
ребенка. Он начинает участвовать в деятельности окружающих
его людей. Он выучивается постепенно сотрудничать с ними,
правда, в самых простых и легких действиях, и не мешать им, не
тревожить и не причинять ущерба. Он выучивается также быть
социально-приемлемым и по внешнему виду. Он приучается к чи-
стоте и прежде всего к тому, чтобы не пачкать себя своими вы-
делениями. Уже полугодовалого младенца следует сажать на
горшок при первых признаках позыва к мочеиспусканию
(кряхтение, беспокойные движения и т. п.). В два года контроль
мочеиспускания у ребенка должен быть вполне установившимся.
Но дело не только в этом, а вообще в контроле за чистотой. Ма-
лютка инстинктивно относится к загрязнению с беспокойством и,
если небрежное воспитание не приучило его к грязи, требует,
чтобы грязь была смыта. К концу второго года он с видимым
удовольствием- относится к украшению своей одежды. Наконец,
в этом же возрасте ребенок может обладать такими элемен-
тарными социальными навыками, как здороваться и прощаться,
ждать своей очереди в еде, не брать чужих вещей и т. п.
6. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МАЛЮТКИ.
Грудной младенец живет в кроватке, ходящий же по полу ма-
лютка находится в нижних, т. е. самых грязных и холодных
слоях комнатного воздуха. Пол в некультурной среде бывает за-
грязнен носовыми, бронхиальными и туберкулезными мокротами.
В нижних слоях воздуха больше, чем вверху, возбудителей кори,
коклюша и гриппа. Они обусловливают характерную для малютки
патологию: это прежде всего — инфекционные заболевания, ко-
торые тем опаснее, чем моложе ребенок.
Грязный воздух и грязный пол, проще говоря, — негигиенич-
ная квартира, загрязненные вещи, которыми манипулирует
всюду ходящий ребенок, и негигиеничные способы приветствий
(«дай ручку», поцелуи и т. п.) — вот благодаря чему главным
образом болеет и умирает малютка. Его патология, как и про-
гресс его развития, обусловлена в значительной мере его хожде-
нием и расширением общения.
Наоборот, желудочно-кишечные заболевания уменьшаются.
В частности стихают желудочно-кишечные катары. Однако на
почве уже глубоко поврежденных органов пищеварения за-
метно выступают гнойные инфекции кишечника и в первую оче-
редь дизентерия.
«Рост и развитие кости происходит очень энергично в первые
два года жизни, так что кость двухлетнего ребенка походит уже

по строению на кость взрослого» (Гундобин). Но процесс
объизвествления не всегда проходит нормально. Нередко заме-
чается рахит, который начинается большей частью во второй
половине первого года или в начале второго. В современной ме-
дицине рахит рассматривается как конституциональная болезнь
растущего организма, характеризуемая не только приостановкой
или замедлением объизвествления кости, но и рядом расстройств
мышечной, нервной и т. д. систем. В курсе педологии важно от-
метить, что рахит замедляет темп развития ребенка и характери-
зует конституцию ребенка в отношении кальция, который хими-
чески влияет на нервную возбудимость (приблизительно 2/3 ра-
хитиков спазмофилики).
Показателем своевременного темпа физического развития ма-
лютки служит прорезывание зубов. Во второй половине первого
года прорезываются резцы, начиная со средних (6—8 месяцев).
Второй же год — год прорезывания коренных зубов и клыков
в следующем порядке:
Первые коренные
12—14 мес.
Клыки
15—20 »
Вторые коренные
21—30 »
Вес малютки можно вычислить по уже известной нам формуле:
Таким образом, двухлетний мальчик в среднем весит около
13 кг, а девочка — немного больше 12 кг.
Точно так же и высоту роста можно вычислить по уже из-
вестной формуле:
Таким образом, средний двухлетний мальчик высотой 82—
83 см, а девочка, примерно, на 11/2 см ниже.
Однако здесь, как и во всяком другом возрасте, имеют значе-
ние не так абсолютные величины веса и высоты, как отношение
между ними, характеризующее упитанность ребенка: если делить
вес на рост так, чтобы в частном получилось двузначное число,
то для нормально упитанного двухлетки таким числом должно
быть 15.
Так как в капиталистических странах охраны младенчества и
детства, как системы, связанной с интересами и условиями труда
и быта широких трудящихся масс, не существует, то понятен
тот на первый взгляд поразительный факт, что даже в таких го-
сударствах, как Англия, Франция и Германия, количество яслей
ничтожно. Малютка бедноты растет в вопиюще негигиенических
условиях и педагогически заброшенным, поскольку в условиях
капиталистического города родители его заняты работой вне
дома. В СССР же ясли приобретают значение не только для
охраны здоровья ребенка и физического развития его, но и для
общего коммунистического воспитания его, а также для социа-
листической реконструкции всего быта трудящихся.

Буржуазная педагогика ставив в лучшем случае воспитанию
малютки задачи только охраны здоровья и выработки элемен-
тарных гигиенических навыков, притом эти задачи ставятся так,
что осуществление их доступно лишь для буржуазии. Наша же
преддошкольная педагогика не только имеет в виду физическое
воспитание, которое, конечно, в данном возрасте имеет очень
большое значение, и не только выработку необходимых гигиени-
ческих навыков, но стремится развить даже у малюток простей-
шие общественные навыки, а с другой стороны, стремится не
допускать воздействия на малюток религиозных и мистических
влияний.
7. ТЕСТЫ ДЛЯ ВТОРОГО ГОДА.
Для определения, насколько своевременно идет развитие ре-
бенка, можно пользоваться следующими тестами Кюльмана
в переработке Требью:
1. Язык (называет предметы желаемой пищи: молоко).
2. Картины (показывает знакомые предметы: мальчика, собаку, кошку,
корову).
3. Послушание (Положи мяч в корзину! Закрой дверь! Принеси мяч!)
4. Подражание (подражает действиям других детей в игре).
5. Различение (отличает обертку от конфеты; открывает мешок, чтобы
достать печенье).
6. Самонаправление (идет прямо к желаемой цели).
Выполнение каждого теста засчитывается за два месяца, и общий резуль-
тат прибавляется к одному году (конечно, при условии, что тестируемый
удовлетворяет всем тестам годовалого ребенка). Таким образом, если ребенку
удаются первые три теста, то его педологический возраст равен полутора
годам.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Какие основные человеческие качества приобретает малютка на втором
году?
2. Какие виды передвижений по земле развиваются на втором году?
3. Как влияет то обстоятельство, что ребенок стал ходить, на его раз-
витие?
4. Какими, орудиями уже умеет пользоваться рука двухлетнего ребенка?
5. Какие манипулирующие занятия и какие материалы любит малютка?
6. Какие основные стадии проходит развитие речи ребенка?
7. Какие стадии проходит развитие лепета?
8. Благодаря чему малютка выучивается языку окружающих людей?
9. В чем фонетическое и грамматическое своеобразие языка малютки?
10. Каковы главнейшие особенности словоупотребления у малютки?
11. Какие причины содействуют и мешают развитию речи ребенка?
12. Как влияет то обстоятельство, что ребенок стал говорить, на развитие
ребенка?
13. Как развивается общение с людьми у грудного младенца?
14. Какой характер имеет подражательность малютки?
15. Какое значение имеет подражательность для развития ребенка?
16. Как борется взрослый с нежелательными поступками маленького
ребенка?
17. Как происходит и в чем состоит развитие социального поведения
малютки?
18. Чем и почему преимущественно болеет малютка?
19. Какие тесты наиболее подходящи для малютки?

ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Определить, пользуясь тестами, педологический возраст нескольких
малюток.
2. Возьмите трех детей — 1 года, 11/2 и 2 лет — и охарактеризуйте на
основании своих наблюдений, как они передвигаются, чем они любят зани-
маться, в каком состоянии находится их речь, в чем преимущественно про-
является их подражательность, кому именно и насколько они послушны,
в каком состоянии находится их физическое развитие и как они умеют
соблюдать чистоту и порядок.
3. Возьмите двух малюток из совершенно различной среды и выясните,
как влияет на них среда.
4. Приведите из собственных наблюдений несколько примеров неправиль-
ного овладения малюткой значением слов.
5. Дайте характеристику общественного поведения наблюдаемого вами
двухлетнего ребенка и укажите дефекты его поведения (соответственно его
возрастным возможностям).
6. Сравните по полноте характеристик и точности их работы Шинна и
Гезелла.
ЛИТЕРАТУРНЫЕ УКАЗАНИЯ.
Общую ориентировку в физиологии и патологии грудного возраста дает
статья «Грудной ребенок» в «Большой медицинской энциклопедии» (там же,
библиография). См. также «Особенности детского возраста» Гундобина,
«Основы учения о ребенке» Маслова и «Развитие ребенка и особенности
его возраста» Карницкого. Об охране материнства и младенчества см.
соответствующую статью в «Большой медицинской энциклопедии». Богатей-
ший материал по раннему детству содержит советский «Журнал по изуче-
нию раннего детского возраста».
Наилучшими работами по психологии раннего детства являются и сейчас
работы Прейера «Душа ребенка» и Шинна «Записки о развитии ребен-
ка». Эти работы основаны преимущественно на наблюдении. Все основные ра-
боты по психологии раннего детства переведены на русский язык (см..
указатель Рыбникова). Из более поздних работ наиболее выделяется книга
Бюлера, Тудор-Гарта и Гетцера «Социально-психологическое изу-
чение ребенка первого года жизни», основанная, как и предыдущие работы, на
наблюдении, и Гезелла «Умственное развитие ребенка» к «Педология ран-
него возраста» («Infancy and human growth»). Работа Гезелла, как и анало-
гичная работа Baldwin and Steche «The psychology of the preschool
child», основана главным образом на тестах и имеет типичные достоинства
(точность) и недостатки (неполноту) исключительно экспериментального
исследования.
Неврологическую характеристику см. Пейпер, Функции мозга грудного
ребенка. Об условных рефлексах — Мэтир, Поведение ребенка, также
«Вопросы генетической рефлексологии и педологии младенчества», ред.
Щелованов.
О педагогических установках по отношению к раннему детству см. Фай-
вусиович, Методы и содержание работы с детьми ясельного возраста.
Из «Дневников матери», см. Рыбникова-Шилова, Мой дневник.
Из иностранной литературы много справочного материала содержат
«Child Care and Child Welfare» и «28th Yearbook Nat. Soc. Stud. Educ.
Preschool and Parental Education», 1929 (в этом же сборнике дана богатая
библиография). Заслуживает внимания Wallon, Les origines du caractère
chez l’enfant», 1934.

III. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. СВОЕОБРАЗИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Если слово «дошкольный» понимать широко, то термином
«дошкольный возраст» следовало бы обозначать все время
жизни ребенка до его поступления в школу. Но мы видели, что
первые два года настолько своеобразны по содержанию и тем-
пам развития ребенка, что их следует выделить особо. Таким об-
разом, нижней границей дошкольного возраста следует считать
два года. Что касается верхней границы, то подавляющее боль-
шинство исследователей считает таковой 7 лет. Таким образом,
под дошкольным возрастом будем понимать возраст 2 — 7 лет.
Внешней приметой этого возраста, ограничивающей его от
смежных возрастов, являются зубы ребенка: дошкольник обла-
дает полным (20) набором молочных зубов, тогда как у малю-
ток они еще прорезываются; с другой стороны, в дошкольном
возрасте нет еще смены молочных зубов на постоянные, которая
начинается на седьмом году. Молочные зубы, конечно, являются
только внешней приметой, что ребенок действительно находится
в данном возрасте.
Существенное же отличие рассматриваемого возраста от преды-
дущего то, что на втором году малютка только еще приобретает
такие специфические человеческие качества, как прямую по-
ходку, манипулирование орудиями, членораздельную речь и уча-
стие в жизни окружающего общества, хотя бы пока в пределах
семьи, а дошкольник уже обладает этими специфическими чело-
веческими качествами. Существенным же отличием данного воз-
раста от последующего является то, что школьник может полу-
чать на основе приобретенной грамотности систематическое
научное образование, тогда как дошкольник к такому системати-
ческому образованию еще не способен. Таковы отличия дошколь-
ного возраста от смежных возрастов.
Доминирующей деятельностью ребенка в дошкольном воз-
расте является игра. Играет, конечно, и школьник, и малютка, но
в школьном возрасте доминирует уже не игра, а учение; игры
же малютки настолько элементарны, что в ряде случаев смеши-
ваются с простым манипулированием.
Из специфики дошкольного возраста вытекает необходимость
специфического — дошкольного — воспитания.

Наиболее распространенным типом общественного воспита-
тельно-образовательного учреждения для дошкольников является
детский сад. По ряду соображений разного характера в СССР
ребенок в возрасте 2 — 3 лет помещается в ясли, находящиеся
в системе Наркомздрава, вместе с более младшими детьми, соста-
вляя там особую возрастную группу.
2. ГЛАВНЕЙШИЕ ТЕОРИИ ИГРЫ.
Доминирующая деятельность дошкольника — игра. Тем не
менее общепризнанной вполне удовлетворительной теории игры
еще нет, поэтому придется рассмотреть ряд теорий.
Наиболее старинная из них, рассматривающая игру как один
из видов отдыха, заслуживает упоминания лишь в качестве
образца того, как раньше подходили к детской жизни с точки
зрения жизни взрослого: если для взрослого игра, действитель-
но, сплошь и рядом один из видов отдыха (хотя и то не всегда:
игра актера или спортсмена), то для ребенка игра сплошь и рядом
не отдых, так как ему не от чего отдыхать; в игре и именно
в играх он нередко расходует свою энергию в очень большой
степени.
Переходом к современным теориям является теория Ф. Шил-
лера: «Животное трудится, когда потребность является моти-
вом его деятельности; играет, когда избыток жизни и энергии по-
буждает его к деятельности». Эта теория, которая обычно в науке
известна под названием теории избыточной энергии, в XIX в. была
развита Г. Спенсером («Principes of Psychology» — «Основы
психологии»). Спенсер видит в игре излияние избыточной анергии.
Взрослый человек тратит большую часть своей энергии в труде.
Поскольку дети свободны от большинства обязанностей, лежа-
щих на взрослых, они, понятно, располагают большим количе-
ством избыточной энергии. Эта избыточная энергия возбуждает
через соответствующие нервные центры органы детей, а так как
каналы разряда избыточной энергии те же, что и при необходи-
мой и полезной работе, то нет ничего удивительного в том, что
игры широко стимулируют различные виды практической дея-
тельности. Взгляды Шиллера и Спенсера нередко объединяются
в одну общую теорию Шиллера-Спенсера. Это не совсем верно:
Шиллер («Письма об эстетическом воспитании») сближал игру
ребенка с игрой артиста, вообще с художественной деятель-
ностью и, таким образом, рассматривал ее с точки зрения челове-
ческой культуру; Спенсер же, сближая теорию игры с невроло-
гической теорией импульсивных движений, рассматривает игру
скорее с биологической точки зрения.
Дальнейшим этапом в развитии теории игры является теория
Колоцца («Детские игры»). Колоцца солидализируется со
Спенсером, утверждая, что игра — результат избытка энергии,
оставшейся неизрасходованной в ребенке. Но, говоря об этом, Ко-
лоцца еще в большей мере подчеркивает связь игры с высоким раз-
витием животных и значение игры для развития ребенка. По его
мнению игра развилась из борьбы за существование, и именно

наиболее активные представители животного мира наиболее
склонны к игре. В игре проявляется подражание и изобретатель-
ность, а также первые обнаружения художественного творчества;
игра же побуждает к общественности. Словом, «опыт ребенка
почти всегда облекается в форму игры; играть в детстве значит
накоплять опыт».
Теория избыточной энергии слишком противоречила фактам:
ребенок играет часто и тогда, когда нет такого значительного
накопления энергии; он играет даже в состоянии некоторой
усталости или истощенности. Поэтому данная теория не удержа-
лась в науке. Зато на роль игры в развитии ребенка обращали
все больше и больше внимания. Огромное влияние на науку в
этом отношении оказала педагогика Фребеля, который назвал
детские игры как бы почками всей будущей жизни, потому что в
них развивается и проявляется человек в самых глубоких своих
зачатках.
Эти идеи развиты и обоснованы в самой популярной в настоя-
щее время теории игры Гроса (Groos). В работе «Игры жи-
вотных» Грос вскрывает на богатейшем конкретном материале
тесную связь игр животных с самосохранением: те действия, кото-
рые во время игры производит детеныш, оказываются полез-
ными для его взрослой жизни. В игре упражняются различные
органы детеныша, и посредством этих упражнений он подготов-
ляется к самостоятельной жизни взрослого животного. Чем выше
стоит животное с эволюционной точки зрения, тем длительней
его детство и тем больше роль игры. В работе «Игры детей»
Грос применяет свою теорию к человеческим детям. Анализ
почти любой игры ясно показывает, как развиваются посредством
игры движения ребенка, его ощущения, внимание, воображение,
мышление, подражательность, творчество, коллективизм и т. д.
Окончательный вывод Гроса: человек или животные играют не
потому, что молоды, но сама молодость дана им для того, чтобы
они могли играть, т. е. самовоспитываться для самостоятельной
жизни.
Если Спенсер подходит к игре с физиологической точки зре-
ния, а Грос с биологической, то Стенли Холл рассматривает
игру с исторической точки зрения. Он видит в игре повторение
ребенком жизни человеческого рода: развитие ребенка рекапиту-
лирует развитие человечества, а игры ребенка — как бы отзвук
пройденной в жизни современного ребенка человечеством эволю-
ции. В них мы можем до известной степени читать биологиче-
скую историю человечества. Американские последователи Стенли
Холла пробовали даже построить классификацию детских игр на
основе соответствия их различным эпохам человеческой истории.
Своеобразную попытку примирения различных теорий игры
делает уже в наше время Гизе. Он считает, что «теория само-
образования» Гроса применима, прежде всего, к игре маленького
ребенка, тогда как биогенетическая концепция, которую, по мне-
нию Гиге, можно назвать также «теорией ослабления», так как
там идет речь о разряде, изживании, «катарсисе» (очищении)
ныне вредных страстей и инстинктов, относится к игре старших

детей; наконец, теория отдыха применима к играм поздней юно
сти. Заметим, кстати, что в своих последних работах Грос сам
подчеркивает значение игры как катарсиса.
Вышеприведенные основные теории игры не могут нас удовле-
творять. Теория Гроса скорее говорит о значении детской игры,
чем о причине и сущности ее: она слишком телеологична, чтобы
быть научным объяснением. Теории Спенсера и Стенли Холла
ставят вопрос о причине детской игры, но решают этот вопрос
неудовлетворительно. В частности теория Стенли Холла исходит
из неверной теории простого повторения (теория рекапитуляции)
и страдает произвольными необоснованными параллелизмами.
Даже самые новые теории не удовлетворяют нас. Из этих тео-
рий наиболее популярны теории К. Бюлера и Дьюи. Бюлер
исходит из положения, что деятельность как таковая, т. е. глад-
кое, без трений происходящее функционирование органов, неза-
висимо от результата, достигаемого деятельностью, является
источником радости и вследствие этого двигателем неустанных
проб и ошибок. А так как наша деятельность стремится от не-
удовольствия к удовольствию, то вполне понятно, почему мы по-
вторяем такую деятельность, функционирование которой доста-
вляет нам удовольствие. Но «деятельность, которая снабжена
функциональным удовольствием и непосредственно им или ради
него поддерживается, мы называем игрой, независимо от того,
что она помимо этого делает и в какой целесообразной связи она
стоит». Такое определение игры, конечно, не может нас удовлетво-
рить: тогда труд наших ударников, стахановцев, с увлечением пе-
ревыполняющих задания, надо было бы назвать не трудом, а игрой.
До известной степени противоположностью теориям Спенсера
и Бюлера является теория игры Дьюи. Дьюи считает основной
ошибкой теории избыточной энергии ее стремление объяснить
самый факт активности ребенка. В основе такого стремления ле-
жит неверная предпосылка, будто естественным состоянием
живого существа является полный покой (Бюлер считает сон, без-
действие, исходным пунктом развития ребенка, забывая, что сон
новорожденного почти никогда не бывает без движений). На
самом деле именно активность, деятельность — сущность жизни.
Поэтому единственное, что нуждается в объяснении, это не
активность вообще, но данная определенная форма ее — игра,
труд, забава и т. п. Дьюи обращает внимание на то, что реаги-
рующая на данный стимул деятельность в ряде случаев как бы
возвращает, поддерживает и варьирует данный стимул: движу-
щаяся катушка вызывает органическую реакцию котенка; эта
реакция снова сообщает катушке движения, которые в свою оче-
редь снова вызывают реакции котенка. По существу нет прин-
ципиальной разницы в качестве стимулов между катушкой и
мышью. Но когда подобные процессы часто повторяются, они
осложняются присоединением идеи результата предшествующих
деятельностей. В том случае, когда идея результата сама дей-
ствует как стимул, возобновляющий ослабевающую в противном
случае деятельность, причем достижение результата включает
известный отбор и организацию предшествующих ему актов, мы

имеем уже не игру, а труд. «Но поскольку действие, включающее
идею конца, естественно вырастает из спонтанной активности,
постольку «труд» в этом психологическом значении имеет своей
предшественницей игру и незаметно вырастает из нее». Главное
отличие труда от игры не в том, что игра приятна, а труд нет,
но в том, что в труде идея конца, цели, усиливает размышление
об отношении средств к цели и стимулирует соответствующее
приспособление первоначально спонтанных деятельностей. На
одной стадии развития отношение между целью и средством
настолько тесно, что если доминирующая идея — идея игрового
«накрывания на стол», то все, что угодно, может сойти за стол
и тарелки. На другой стадии отношение более отдаленное, и раз-
ница между игрой и трудом возрастает.
На примере теорий Бюлера и Дьюи легко можно видеть, как
гибельно отражаются на конкретных теориях неверные принци-
пиальные установки. Основная ошибка Бюлера, как и Спен-
сера, — механистическая: он забывает, что движение присуще
материи, нет жизни без активности. В этом отношении возраже-
ния Дьюи правильны. Но сам он делает в свою очередь принци-
пиальную ошибку, выводя труд из игры, что противоречит
истории.
Если Грос упрекает Спенсера за то, что он, стремясь выяснить
физиологическую сторону игры, упускает из вида биологическую
точку зрения, то Плеханов в свою очередь упрекает Гроса за то,
что он, говоря о биологическом значении игры, не рассматривает
игры с социологической стороны. Критикуя взгляды Гроса на
отношение между игрой и трудом, Плеханов доказывает, что
игра исторически выросла из труда: труд, его требования, утили-
тарные деятельности предопределяют характер игры.
Советская педология, конечно, не может рассматривать игры
исключительно с физиологической, биологической или индиви-
дуально, психологической точки зрения: в проблеме игры она
стремится преодолеть узкий биологизм так же, как и в других
своих проблемах. Развивая критику биологизма в учении об игре,
советская педология, однако, не успела еще выработать вполне
удовлетворительную теорию игры. Из теорий игры, принадлежа-
щих советской педологии, наиболее известна теория Моложа-
вого («Игра и труд в дошкольном возрасте»). Моложавый рас-
сматривает игру как необходимую для растущего детского орга-
низма ориентировку в явлениях и процессах окружающей среды,
недоступных ему в жизненном порядке. Среда формирует игру,
дает стимул к ней и определяет ее содержание. Значение игры
состоит в том, что ребенок в игре развивает качества, нужные в
общественной жизни и трудовой деятельности. В игре хорошо
развиваются коллективистические навыки, и игра может в руках
советского педагога очень хорошо служить коммунистическому
воспитанию, но, конечно, при условии отбора и руководства, так
как при отрицательных влияниях среды и антисоциальной напра-
вленности в игре могут развиваться и отрицательные качества.
Нетрудно видеть, что теория Моложавого, хорошо вскрывая
влияние среды на игры детей и значение игры для общественно-

трудового развития ребенка, тем не менее не является вполне
законченной теорией. В частности, взгляд на игру как активно-
приспособительную ориентировку в среде является чрезмерно
широким и в то же время довольно неясным.
Несколько особняком стоит теория игры Блонского. Автор
считает не случайным, что, несмотря на все усилия, до сих пор
нет удовлетворяющей нас теории игры. Такой общей теории, по
мнению автора, и быть не может, так как термин «игра» прила-
гается к самым разнообразным деятельностям ребенка, не имею-
щим между собой ничего общего, кроме разве только того, что
все они, с точки зрения жизни взрослого, не имеют серьезного
значения. По своему характеру все игры можно разделить
на: 1) мнимые, 2) строительные, 3) подражательные, 4) драма-
тизации, 5) «подвижные и 6) интеллектуальные. Мнимыми
играми, которые вообще неправильно называть играми, являются
манипуляции импульсивного происхождения у младенца, идиота,
нервнобольного и т. п.: объяснение этих импульсивных манипу-
ляций дает неврология. С другой стороны, неправильно называть
играми и экспериментирующие исследования ребенка. Что
касается строительных игр, то это — строительное искусство
ребенка. В свою очередь подражательные игры и драматизации —
драматическое искусство ребенка. Подвижные игры также не
что иное как драматизации, в которых огромную роль играет
бег. Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по
своему происхождению — драматизации (сражение войск и т. п.).
Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности,
строительное и драматическое искусство ребенка. При такой
теории понятно, как игра переходит в искусство. С другой сто-
роны, легче решается вопрос об отношении между игрой и тру-
дом: в строительных играх эта связь переходит почти в совпа-
дение; более сложной, но все же, несомненно, существующей
является связь между трудом и играми драматизирующего
типа — там она такова, какова вообще связь между трудом и
драматическим искусством. Таким образом, в слишком суммарной
проблеме игры скрываются две очень важные проблемы — труда
и искусства в дошкольном возрасте.
Итак, обзор существующих теорий игры показывает, что во-
просы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не
решены. Самая постановка вопроса: «что такое игра?» без пред-
варительных специальных исследований отдельных видов дет-
ских игр свидетельствует о том, что вопрос находится лишь в
начальной стадии исследования. Необходим ряд подробных спе-
циальных исследований: только в результате их можно получить
окончательное разрешение проблемы игры.
Но, не имея пока что вполне удовлетворительной теории игры,
тем не менее мы уже ясно представляем значение игры в жизни
дошкольника: игра — основной вид активности дошкольника, в
процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку,
усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбини-
руя явления окружающей жизни. Содержание огромного боль-
шинства детских игр — социального происхождения, и влияние

среды на детские игры огромно. Неудивительно поэтому, что
игра издавна привлекала внимание педагогов. Однако в отноше-
нии педагогов к детским играм наблюдаются иногда ошибки.
Классическим примером такой ошибки является педагогика, осно-
ванная на смешении игры с забавой: дети обычно не играют
с целью забавы; это скорее типично для более взрослых, развле-
кающихся после утомившего их труда. Другая ошибка присуща
теории свободного воспитания и состоит в отсутствии контроля
и руководства над детскими играми: эта ошибка вытекает из
неверной предпосылки, что все детские игры хороши, тогда как
существуют грубые, жестокие, политически реакционные («ко-
роли», «ангел и чорт» и т. п.) и морально вредные (например
сексуальные) игры. Противоположная ошибка состоит, наоборот,
в недооценке игры и в вытеснении ее из жизни дошкольника
трудом и учением.
Предметы, которыми играет ребенок, называются игрушками.
В этом смысле игрушка для него и тот стул, который играет
роль лодки, и та палка, на которой он скачет. Но часто термин
«игрушка» употребляется в более узком смысле для обозначения
предметов, специально изготовленных для детских игр. Такие
игрушки обыкновенно имеют целью удовлетворять потребности
играющих детей с учетом их возрастных особенностей (кубики,
куклы всяких видов, игрушечная посуда, мячи и т. п.), а также
быть для детей некоторым образовательным средством (так на-
зываемые образовательные игрушки).
Из игрушек наиболее любимы детьми те, которые стимули-
руют их собственную активность, — моторную (мячи, лошадки
и т. п.), строительную (всевозможный строительный материал) и
социальную (куклы всевозможных типов, посуда, мебель, домики
и т. п.). Наоборот, те игрушки, при которых ребенок более или
менее пассивен, нелюбимы детьми. Обычная судьба так называе-
мых заводных игрушек (вообще механически двигающихся, где
ребенок только смотрит, как они двигаются) — та, что после пер-
вых дней увлечения ими ребенок забрасывает их или ломает,
чтобы посмотреть, что внутри их.
Дети очень любят цветные игрушки, но они нередко бывают
негигиеничны (вредные краски). Вообще игрушки должны удо-
влетворять гигиеническим требованиям.
Маленький ребенок, с его узким вниманием, не играет одно-
временно большим количеством игрушек. Скорее, наоборот, оби-
лие игрушек ставит его в затруднительное положение и мешает
его игре. Замечено, что дети, у которых много игрушек, меньше
играют ими.
Взрослые нередко имеют тенденцию превращать игрушку в
своеобразное образовательное наглядное пособие, годное скорее
для маленьких школьников во время занятий с ними. Дошколь-
ников такие игрушки не увлекают. Игрушка с педагогической
точки зрения имеет, в первую очередь, не образовательное зна-
чение, а воспитательное, содействуя развитию моторной, строи-
тельной и социальной активности. Как материал, развивающий
социальную активность ребенка, игрушки имеют значение при

воспитании социальных установок ребенка, и поэтому при от-
боре их необходимо руководиться также политическими сообра-
жениями (например, недопустимы карикатурные изображения
людей другой национальности и т. п.). Игрушка должна побу-
ждать ребенка играть в полезные для его развития игры и быть
гигиеничной, художественной и прочной. В младшем возрасте
пользуются преимущественно теми игрушками, которые можно
применить в строительных и подражательных играх, а чем
старше ребенок, тем больше пользуется он игрушками, приме-
няемыми в подвижных и сложно-конструкторских играх.
3. ХОД РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
В дошкольном возрасте ребенок растет все более и более мед-
ленным темпом сравнительно с предыдущими возрастами: так, за
все 5 лет (с 2 до 7 лет) вес увеличивается всего на 2/3 веса двух-
летки, а высота — меньше чем на половину.
Движение веса дошкольника можно вычислить по формуле:
H = 0,5 H 1 3v M + 10
В среднем, для московских дошкольников это будет 11/2—2 кг
в год.
Высота роста вычисляется по уже известной нам формуле:
Мальчики, как и раньше, тяжелей и выше девочек. Большое
значение имеют, конечно, социальные условия: у детей бедняков
в дошкольном возрасте они вызывают задержку в росте даже
на 1—2 года, и в исключительных случаях у старших дошколь-
ников и больше.
Удлинение пропорций, в частности удлинение ног, характери-
зует морфологическую эволюцию дошкольника, который в тече-
ние дошкольного детства превращается из очень коротконогого
существа в умеренно коротконогое. Энергетическая же эволюция
дошкольника отличается ростом подвижности и мощности.
Энергетический баланс ребенка в значительной степени харак-
теризуется количеством потребляемых им калорий. Это количе-
ство прямо пропорционально упитанности, которая в свою оче-
редь при прочих равных условиях характеризуется отношением
веса к высоте тела. Если мы выразим это отношение трехзнач-
ным числом и умножим его на 9, то получим общее количество
всех нужных ему калорий. Рост физических сил — существенный
факт в развитии ребенка. В начале дошкольного детства ребенок
уже имеет физические силы участвовать в «комнатной» жизни
окружающих его людей, а в конце его он уже в силах принимать
более или менее полное участие в бытовой (не производствен-
ной) жизни своей среды.
Расширяющийся благодаря росту физических и психических
сил ребенка круг его общений, обогащая его социальный опыт,

в то же время представляет и опасности заразы. 6 патологиче-
ском отношении — это возраст заразных болезней, и, например,
такие тяжелые инфекционные болезни, как скарлатина или диф-
терит, сравнительно больше всего имеют шансы быть получен-
ными в эти годы. Точно так же и туберкулез в этом возрасте
далеко не редкость. В результате, если рахит в этом возрасте
уже стихает, то, наоборот, лимфатизм — распространенное явле-
ние. Так как лимфатическая система является излюбленным
местом проникновения бацилл, то понятно, почему организм реа-
гирует на заражение лимфатизмом: лимфатический ребенок —
зараженный ребенок, борющийся гиперплязией лимфатических
желез против инфекции. Как патология младенца отражает не-
удачи приспособления его к воздуху и пище, так патология до-
школьника отражает трудности приспособления его к широкому
общению с людьми в нездоровой заразной среде. Чем негигие-
ничней эта среда, что в значительной степени зависит от ее бед-
ности и некультурности, тем, конечно, она опаснее для здо-
ровья ребенка.
Среда во всех отношениях, и положительных и отрицательных,
играет в этом возрасте огромную роль в развитии ребенка. По-
дражательность, правда, меньшая, чем у малютки, все же является
одной из характерных черт дошкольника, особенно младшего.
Но подражательность дошкольника еще меньше, чем подража-
тельность малютки, может быть рассматриваема как чисто био-
логическое явление, как простой рефлекс. Подражательность
дошкольника все больше выступает как сотрудничество с окру-
жающими людьми на основе простой кооперации, т. е. делание
того же, что делают и другие, причем с возрастом такое простое
сотрудничество начинает все больше переходить в сложное.
Подражательность проявляется не только в действиях и речи,
но и в воззрениях: ребенок так же усваивает взгляды окружаю-
щих, как и их манеры и их речь. Он становится до такой сте-
пени копией своей среды, что, наблюдая его, можно в ряде слу-
чаев отчасти составить представление о его среде, даже не видя
ее. В старой педагогике любили в этом случае говорить об
обезьяничании ребенка. Но сравнение подражательности до-
школьника с подражательностью обезьяны не отличается точно-
стью: обезьяна внешне подражает движениям человека; ребенок
же начинает чувствовать и думать как окружающие, проникается
их интересами, симпатиями и антипатиями. Ребенок становится
в полном смысле слова ребенком данной общественной среды.
Но в качестве члена этой среды он еще не только физически
слабосилен, но и психически примитивен. Эта примитивность в
характере проявляется несдерживаемой рассудком эмоциональ-
ностью, а в интеллекте — фантазией. По сравнению со школьни-
ком дошкольник несравненно более эмоционально несдержан: его
эмоциональность еще слабо затормаживается рассудком. Правда,
эмоциональность малютки еще менее сдержана, но зато она го-
раздо более элементарна, бедней и проще. Многие психологи
(Джемс, Уотсон и др.) сближают эмоции с инстинктами,
а неврологи (например Бехтерев, Хед) — с деятельностью

подкорковых отделов мозга. Если это верно, тогда эмоциональ-
ность дошкольника, еще слабо затормаживаемая рассудком,
является результатом мозга, высшие отделы которого еще не полу-
чили достаточной гегемонии: не рассудочное, а эмоционально-
инстинктивное поведение типично для дошкольника. Но как выс-
шие отделы мозга, вырастая на базе более низших, служат в то
же время тормозом их, так развитие эмоционально-инстинктивной
жизни приводит к развитию интеллекта, который развивается на
базе инстинкта и в то же время является сдерживающей инстинкт
силой.
В интеллектуальной области дошкольника характеризует его
неумеренная фантазия. Термин «фантазия» имеет несколько зна-
чений. В одном из них «фантазия» (phantasia греческих психоло-
гов, imagination новой психологии) — синоним воображения, т. е.
мышления в образах, в противоположность словесному или
абстрактно-логическому мышлению. В другом значении термин
«фантазия» значит выдумка, создавание таких концептов, кото-
рым как таковым нет ничего адэкватного в объективной действи-
тельности. И в том и в другом значении фантазия типична для
дошкольника.
Дошкольник, по всей вероятности, мыслит наглядно, образами
и потому в высшей степени конкретно. Откуда это известно?
Ведь мысли дошкольника недоступны нашему непосредственному
наблюдению, а сам дошкольник, конечно, неспособен к психоло-
гическому самонаблюдению и отчету в этом своем самонаблюде-
нии. Предположение о наглядном, образном мышлении дошколь-
ника основано на следующих фактах: 1) психологические опыты
с детьми школьного возраста обнаруживают, что у этих детей
представления очень наглядны, иногда до такой степени, что
трудно провести разницу между представлением и восприятием;
по аналогии мы заключаем, что представления дошкольников
должны быть еще более наглядными; 2) наши первые воспоми-
нания раннего детства обычно бывают в виде картин, образов, и
можно предположить, что эти образы — как бы сохранившиеся
остатки дошкольных представлений; 3) из высказываний до-
школьников легко заметить, насколько слаба их способность к
абстрактно-логическим рассуждениям, как плохо умеют они
мыслить вообще, мысля обычно вместо этого определенный кон-
кретный предмет (не человек вообще, а определенный человек,
не машина вообще, а данная машина и т. д.). Предположение о
наглядном мышлении дошкольника хорошо согласуется с так
называемым фантазированием дошкольников, которое так часто
можно наблюдать во время их игр, когда ребенок представляет
стулья вагонами, песок едой, играет с воображаемыми детьми
и т. п. Такое его поведение возможно, если он обладает чрезвы-
чайно наглядными представлениями, так называемыми нагляд-
ными образами. Наглядными образами в современной психоло-
гии называются такие образы, которые по своей наглядности за-
нимают как бы промежуточное положение между восприятиями
и теми представлениями, которые обычно бывают у взрослых,
когда они пробуют мысленно представить что-либо виденное. За

их наглядность наглядные образы (Anschauungsbilder, в научной
литературе условно обозначаемые буквами АВ) называют ощу-
щением подобными представлениями. Так вот именно такие пред-
ставления, как можно предполагать, имеются у дошкольников.
Людей, у которых преобладают наглядные образы, называют в
психологии эйдетиками. В этом смысле можно говорить об эйде-
тизме дошкольников.
Но дошкольника называют фантазером не только за живость
и наглядность его образного мышления, благодаря которому
представляемые образы иногда смешиваются с воспринимаемыми
предметами. Фантазерство дошкольника видят также в той лег-
кости, с которой он дает всевозможные фантастические объясне-
ния, создает всевозможные фантастические ситуации и очень до-
верчиво относится, когда другие рассказывают ему всякие сказки
и небылицы. Такая доверчивость к слышимой фантастике и соб-
ственное творчество фантастики дошкольником объясняется его
малым жизненным опытом. У него нет еще настолько знаний,
чтобы он мог критически относиться к тому, что ему рассказы-
вают, и противопоставить небылицам доказывающие их фанта-
стичность реальные факты. Имея еще чрезвычайно малый опыт,
чрезвычайно малые знания, он не сдерживается ими в своих фан-
тастических предположениях, к которым даже не может отне-
стись критически, как лишь к предположениям, и потому утвер-
ждает их категорически.
Подражательность, эмоциональность, еще слабо сдерживаемая
рассудком, эйдетические представления, бедность опыта и зна-
ний и потому некритическое отношение к фантастике, неспособ-
ность к отвлеченно-логическим рассуждениям — таковы психоло-
гические особенности дошкольников. По сравнению со взрослым,
психология дошкольника стоит, конечно, на более низкой сту-
пени развития. Это давало и дает повод некоторой части педа-
гогов видеть в психологии дошкольника только ее неразвитость
и истолковывать последнюю исключительно как недостаток, под-
лежащий возможно скорейшей ликвидации. Результатом такого
взгляда на дошкольника является отрицательное отношение к
его возрастным особенностям как только к недостаткам, и стре-
мление воспитывать дошкольника как более взрослое существо.
Такой взгляд на возрастные особенности дошкольника как
только на недостатки неверен. Подражательность в этом воз-
расте является тем качеством дошкольника, благодаря которому
он приобретает много умений и при помощи которого устанавли-
вает свое участие в деятельности окружающей его общественной
среды и уподобляется ей. На основе приобретенных благодаря
подражанию разнообразных умений и разнообразного опыта
развивается впоследствии оригинальное творчество. Последнее
невозможно без предшествующей подражательности.
Точно так же, как уже говорилось выше, высшие отделы мозга
(кора больших полушарий, в частности лобный мозг и т. д.),
с которыми преимущественно связана высшая интеллектуальная
деятельность человека, развиваются на базе более низших отде-

лов его, с которыми преимущественно связано эмоционально-
инстинктивное поведение.
Точно так же абстрактно-логическое мышление может пра-
вильно функционировать только на основе богатого конкретного
опыта. Без последнего абстракции или несовершенны, или во-
обще невозможны: абстракции получаются в результате опериро-
вания конкретными представлениями. Именно богатство конкрет-
ных наглядных образов дошкольников является основой после
дующего развития абстрактного мышления.
Метафизическая ошибка вышеназванных педагогов состоит в
том, что они не видят перехода, движения от подражательности
к творчеству, от инстинктивно-эмоциональной жизни к интеллек-
туальной, от конкретных образных представлений к абстраги-
рующему мышлению. Воспитывая дошкольника несоответственно
его возрастным особенностям, тем самым наносят большой ущерб
всему последующему развитию: то, что является недостатком
развития на последующей ступени развития, может быть нужным
и необходимым на предыдущей.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Каковы границы дошкольного возраста и почему именно они устана-
вливаются такими?
2. Дайте изложение и критику теории избыточной энергии (Шиллер,
Спенсер, Колоцца).
3. Изложите теорию Гроса.
4. Изложите теорию Стенли Холла.
5. Почему нас не могут удовлетворить теории Гроса и Холла?
6. Дайте изложение и критику теории Бюлера и Дьюи.
7. В чем состоит теория Моложавого и как сказалось в ней влияние Пле-
ханова?
8. Чем, по мнению Блонского, объясняется, что до сих пор нет удовле-
творительной теории игры?
9. Укажите основные педагогические ошибки по отношению к детским
играм.
10. Как идет физическое развитие в дошкольном возрасте?
11. Какие болезни наиболее часты в дошкольном возрасте и почему?
12. Как влияет среда в этом возрасте?
13. Как ошибочно представлять подражательность дошкольника?
14. Каковы основные психологические особенности дошкольника?
15. Как не должен педагог относиться к возрастным особенностям
и почему?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Приведите из своих наблюдений над играми дошкольников факты,
опровергающие теорию избыточной энергии.
2. Проанализируйте одну-две конкретные игры: какие качества детей в
этих играх развиваются?
3. Приведите из своих наблюдений ряд фактов, как в детских играх
отражается влияние среды.
4. Вычислите вес, высоту роста и количество нужных калорий для шести-
летнего мальчика.
5. Покажите на конкретном каком-нибудь маленьком дошкольнике, кому
и в чем он подражает.
6. Приведите несколько конкретных фактов эмоциональной несдержан-
ности дошкольника.
7. Приведите несколько примеров фантазии дошкольника.

II. МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
1. ДВЕ СТАДИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Развитие в дошкольном возрасте идет еще настолько бы-
стрыми темпами, что единая характеристика всего дошкольного
возраста (2—7 лет) получается слишком общей: трехлетний и
шестилетний дошкольники имеют слишком много отличий, чтобы
можно было охватить их достаточно конкретной единой харак-
теристикой. Педагогика дошкольного возраста уже давно учла
это: в детском саду дети делятся на младшую и старшую группы.
Пятый год отграничивает младший дошкольный возраст от
старшего. Таким образом, можно дошкольный возраст разделить
на младший (2—5 лет) и старший (5—7 лет) дошкольные возрасты.
2. ТРУД В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Физические силы маленького дошкольника уже таковы, что он
может принимать некоторое участие в очень легком бытовом до-
машнем труде. Подражательность ребенка вовлекает его в это
участие. Но это уже не простая подражательность полуторагодо-
валого малютки. Это уже такое сотрудничество, в котором ребе-
нок постепенно становится помощником взрослых в их бытовом
труде: делая сперва параллельную работу с копируемым им
взрослым, ребенок мало-помалу, не без влияния со стороны
взрослого, входит в более сложное сотрудничество с ним в роли
его помощника, правда, еще очень слабого.
Уже на третьем году ребенок пытается участвовать в легких и
несложных домашних работах, особенно связанных с устано-
влением порядка и чистоты: он любит расставлять вещи, приво-
дить их в порядок, подметать и т. п., и чем старше малыш, тем
более он стремится помогать по хозяйству. Не всегда эти занятия
гигиеничны и допустимы с педагогической точки зрения. Вхож-
дение маленького дошкольника в бытовой домашний труд в
семье происходит обыкновенно стихийно, не без педагогических
ошибок взрослых, а иногда и не без эксплоатации малыша со
стороны их. Но в рационально поставленных детских садах уча-
стие ребенка организуется педагргически так, чтобы он приобрел
ряд культурных бытовых умений. Однако одно время в нашей
дошкольной педагогике наблюдался вредный уклон в так назы-
ваемое «самообслуживание», при котором маленький ребенок
перегружался физически трудной, вредной для здоровья и ни-
чего не дающей развитию ребенка работой. Это такая же вред-
ная крайность, как и противоположная ей — полное отчуждение
его от бытового домашнего труда, делающее его непрактичным
и эгоистичным, умеющим и привыкающим пользоваться только
услугами других.
Интерес к труду у маленького дошкольника все увеличивается.
Он с большим интересом наблюдает работу других людей и
стремится воспроизводить ее в действительном труде или подра-
жательных играх. В то же время его рука обладает уже более
развитой мускулатурой. В грубых и лишь приблизительно точ-

ных чертах развитие мускулатуры можно характеризовать так:
развитие мускулатуры совершается в определенной последова-
тельности, именно крупная мускулатура развивается раньше мел-
кой. Следуя этому закону, раньше всего развивается мускула-
тура плеча: поэтому для годовалого ребенка типична бросающая,
бьющая и ударяющая рука, а малютка любит ударные орудия.
Во вторую очередь выступает развитие мускулатуры предплечья:
соответственно этому для руки маленького дошкольника харак-
терна тенденция к ударонажиму. Но мускулатура кисти и, в част-
ности, пальцев еще несовершенна: пальцы маленького дошколь-
ника еще очень неловки.
В младшем дошкольном возрасте рука ребенка переходит от
пользования ударными орудиями (камень, молоток и т. п.) к
ударонажимным и нажимным орудиям (ножницы, нож, лопата,
пилка и т. п.), и начинает овладевать различными, конечно про-
стейшими, нажимными операциями как в труде (резанье, ко-
панье), так, в первую очередь, в быту (брать вилкой и —
позже — резать твердую пищу, мыть и т. п.). Но те операции,
которые требуют развития пальцев, еще очень плохо даются ма-
ленькому дошкольнику, в том числе даже такие обыденные опе-
рации, как раздевание и одевание. Вследствие маленькой кисти,
слабого развития мускулатуры пальцев и, в частности, противо-
поставления большого пальца другим ребенок в этом возрасте
еще сравнительно плохо держит предметы (своеобразно непра-
вильно и слабо), почему нередко роняет их.
3. ИГРА В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Типичные для маленького дошкольника игры — подражатель-
ные и строительные, тогда как подвижные игры (если не считать
простого беганья) занимают в его игровом репертуаре еще
скромное место. В этом отношении малыш-дошкольник — проти-
воположность школьнику, у которого, наоборот, первое место
занимают подвижные игры, а строительные и, особенно, подра-
жательные отошли на задний план.
Подражательные игры ребенка вначале настолько просты, что
трудно привести разницу между ними и трудовыми операциями
ребенка. Когда ребенок, подражая взрослым, стучит молотком
или пытается забить гвоздь, мы имеем, конечно, скорее труд его,
чем игру. Подражательная игра лишь постепенно выделяется из
подобных занятий малыша. Когда мы читаем в дневнике матери
запись о ребенке 2 л. 3 м. 10 дн.: «любимые игрушки попреж-
нему труба самоварная, палки, пузырьки, ножи», мы видим, что
термин «игрушки» в этой записи может быть применен лишь
весьма условно: в руках малыша эти «игрушки» скорее всего
его орудия. Таким образом, подражательные игры малыша раз-
виваются из его подражательных занятий трудового типа.
Только несколько позже, приблизительно в середине третьего
года, можно довольно уверенно отличить подражательную игру
ребенка от этих занятий.
В подражательных играх малыша уже с самого начала, правда

еще в очень смутной форме, можно обнаружить момент драмати-
зации. Она состоит в том, что ребенок и сам играет какую-то
роль, и других (взрослых, детей, даже неодушевленные пред-
меты) заставляет также играть роль: составленные стулья играют
роль поезда и, составив их, ребенок пыхтит на манер паровоза.
Такими актерами в примитивных детских драматизациях могут
быть даже несуществующие лица и предметы, хотя охотнее ре-
бенок пользуется игрушками, изображающими реальные живые
существа и предметы (куклы, игрушечные изображения живот-
ных, игрушечная посуда и т. п.).
Психология подобных драматизаций еще не объяснена удо-
влетворительным образом. Поэтому даваемые объяснения имеют
весьма гипотетический характер. Одни из психологов подчерки-
вают роль в детской игре идентификации (Шильдер). Они рас-
сматривают идентификацию как более сложное явление, чем
простое подражание, которое по отношению к идентификации
играет роль как бы предварительной ступени. Идентификация
выражается в том, что мы хотим выступать на месте другого.
Идентификация играет большую роль в ряде явлений, например
в гипнозе, сновидениях, детских играх, драматическом искусстве
и т. д. Она приводит к «игранию роли». Нетрудно видеть, что,
называя играние роли идентификацией, мы еще никакого объяс-
нения не получаем. Выгода от введения понятия идентификации,
однако, та, что мы получаем возможность шире взглянуть на
играние роли детьми в подражательных играх и, обобщая дан-
ное явление, искать глубже его психологическое объяснение.
Следует, однако, заметить, что сейчас пока удовлетворительных
объяснений идентификации мы не имеем.
Более распространено среди писавших о детских играх под-
черкивание роли фантазии, благодаря которой ребенку легко
принять один предмет за другой. Современная психология уточ-
няет эту ссылку на фантазию ребенка учением о наглядных
образах. В свете этого учения легко понять, что, обладая эйдети-
ческими образами, малыш может живо и наглядно представлять,
что хочет. Интересно, что некоторые взрослые эйдетики прояв-
ляют, конечно, в более слабой и несколько измененной форме
аналогично детям тенденцию играть своими эйдетическими обра-
зами, причем точно так же, как и у детей, это смешение нагляд-
ных образов с восприятиями у них неполное: ребенок играет
стульями как поездом, но в любой момент он сознает, что это —
стулья, а не поезд, если этот вопрос пред ним поставлен людьми
или обстоятельствами.
Как ни далеки мы еще от полного понимания подражательных
детских игр, однако, несомненно, они коренятся в стремлении
ребенка к деятельности. Не имея возможности по тем или иным
причинам удовлетворить эту потребность в деятельности иным
способом, ребенок удовлетворяет ее в этих играх.
Наиболее частые сюжеты подражательных детских игр — до-
машний (позже — отчасти и уличный) быт и передвижение
(трамвай, поезд, пароход, автомобиль и т. п.). Чем старше или
сильнее ребенок, тем больше в его играх занимает место пере-

движение (из детей-ровесников эти игры больше фигурируют у
мальчиков). Ясно, что так или иначе эти сюжеты берутся из
окружающей ребенка современности. Это служит возражением
против тех извратителей биогенетического закона, которые, ду-
мая, что развитие ребенка есть простое повторение пройденных
человечеством ступеней, считают, что детские игры по своему со-
держанию должны иметь архаический характер. Ребенок в своих
подражательных играх воспроизводит современность, и по сюже-
там этих игр можно видеть, чем из этой современности он пре-
имущественно живет.
Но способ воспроизведения этой современности малышом —
еще довольно примитивный. Здесь мы встречаемся с такими пси-
хологическими особенностями (эйдетизм, идентификация и т. п.),
которые в обычной жизни взрослого не встречаются. Возраст
малыша накладывает яркую печать на его воспроизведение.
Помимо подражательных игр, любимые игры в раннем до-
школьном возрасте, особенно ближе к 5 годам, — строительные
игры. Мы уже видели в предыдущей главе, как начинает разви-
ваться у малютки строительная деятельность из простого скла-
дывания. В младшем дошкольном возрасте эта деятельность раз-
вивается так: трехлетка складывает несложные постройки (на-
пример башни); четырехлетка строит более сложные конструк-
ции, соединяя с ними воспроизведение отдельных сцен из
жизни людей; пятилетка уже возводит большие сложные по-
стройки, творчески воспроизводя (драматизируя) в связи с ними
целые полосы жизни. Конечно, здесь, как и всюду в педологии,
при указании возраста имеется в виду ребенок, развивающийся
обычными темпами.
Таким образом, строительная деятельность ребенка в этом воз-
расте тесно сплетается с его подражательно-драматизирующей
деятельностью. Нередко строительство малыша является только
средством для его подражательных игр: ребенок составляет из
стульев (позже — строит) поезд, чтобы ехать на нем, строит дом
для мишки и т. д. Таким образом, в данных частных случаях его
строительство имеет очень определенную цель. Но иногда, осо-
бенно в первое время, постройка (башня) возводится только для
того, чтобы быть потом разрушенной, или все выше и выше до
тех пор, пока не упадет. Это своеобразное экспериментирова-
ние со строительными материалами, которое около 5 лет превра-
щается в своего рода детский практикум по стройке, развивается
первоначально из простого манипулирования кубиками годова-
лым ребенком.
Как строительные игры, так и упомянутые в отделе подража-
тельных игр игры транспортного характера (например в по-
езда) обогащают политехнический опыт малыша, в частности по
статике и кинематике. Так, из записей матери, опубликованных
Декроли, мы видим, как на четвертом году ребенок пускает по-
езда по наклонной плоскости, то же проделывает сам в санках,
тащит и ведет свою лошадку, натягивает веревку, исследует и
расспрашивает о причинах движения, производит простые меха-
нические комбинации при помощи качалки, блока, качелей и т. п.;

тот же ребенок на пятом году, продолжая играть в поезда, от-
дает уже отчет в отношений между скоростью и тяжестью,
играет катящимся обручем, волчком, воздушным шаром и змеем.
Во второй половине раннего дошкольного возраста (31/2—5 лет)
малыш любит экспериментировать над своим собственным равно-
весием, ходить по одной половице, по черте на полу, по одной
дощечке, качаться и кружиться, скакать и т. п.
Обзор игр маленького дошкольника показывает, каким пре-
красным средством общественного воспитания (через подража-
ние и воспроизведение соответствующих образцов обществен-
ной жизни, нового быта и т. п.) и даже начального политехниче-
ского образования могут быть при соответствующем руковод-
стве его игры. Но здесь возможны педагогические ошибки. Одна
из наиболее распространенных — когда, вместо того чтобы
обогащать детские впечатления желательным материалом и так
регулировать его подражательность, взрослые сами организуют
подражательную игру ребенка, так сказать, навязывают ему дан-
ную подражательную игру, забывая, что подражательность в
этом возрасте — не простое пассивное копирование, но творче-
ское подражание, воспроизведение виденного, но по-своему:
как нет творчества без подражательности, так нет подражатель-
ности без творчества. Как раз в этом возрасте подражательность
уже сильно сближается с творчеством, и вышеприведенная педа-
гогическая ошибка задерживает это сближение.
4. РАЗВИТИЕ ПОВСЕДНЕВНЫХ БЫТОВЫХ НАВЫКОВ. ЕДА.
Уже двухлетка сплошь и рядом стремится к самостоятельным
действиям без посторонней помощи: «я сам, один» и т. п. Это
его стремление питается все большим и большим ростом сил и
умений малыша, с одной стороны, и переоценкой своих возмож-
ностей, с другой. Переоценка своих сил характерна для малень-
кого ребенка. Чем она объясняется? Сравнительно большой по-
пулярностью пользуется сейчас объяснение, даваемое сторонни-
ками так называемой «индивидуальной психологии» (Адлер,
Вексберг и др.). Переоценка своих сил присуща не только
маленькому ребенку: мания величия характерна для страдающих
прогрессивным параличом; среди хвастунов встречается много
слабых людей, неудачников и т. п. Всем перечисленным субъек-
там обще то, что все они — слабые существа. Дело в том, что че-
ловек, имеющий какую-нибудь слабость, какой-нибудь недоста-
ток, стремится компенсировать его как-нибудь: в ряде случаев
он компенсирует его развитием и укреплением реальных своих
функций, но в данном случае он компенсирует его в воображе-
нии. Так адлеровская теория компенсации неполноценности объ-
ясняет «всемогущество» слабых детей, компенсирующее их чув-
ство слабости, низшего положения и т. п. Более простое объяс-
нение переоценке своих сил ребенком дает ссылка на еще очень
малый опыт ребенка по сопротивлению материи: этот опыт на-
растает по мере развития самостоятельных деятельностей ре-
бенка, и в начале старшего дошкольного возраста (5—6 лет),

когда у ребенка имеется уже известное представление о со-
противлении материалов, исчезает такая его переоценка; менее
всего этот опыт может иметься у малютки, еще в очень сильной
степени пользующегося силами взрослых и почти не имеющего
собственного трудового опыта.
Как же развивается действительное умение маленького до-
школьника самостоятельно выполнять повседневные функции —
раздеваться, одеваться, умываться, есть? В развитии этих функ-
ций огромную роль играет воспитание: в одних условиях они
развиваются рано, в других — гораздо позднее. Это можно ви-
деть хотя бы на примере развития умения самостоятельно раз-
деваться и одеваться. Анатомно-физиологической предпосылкой
этого умения является известное развитие кисти и пальцев: если
нет определенной степени этого развития, пальцы ребенка на-
столько неловки, что не смогут ни растегивать, ни застегивать.
Но можно иметь достаточно развитые пальцы и все-таки не
уметь ни раздеваться, ни одеваться, если воспитание велось так,
что ребенок не приучался к этому. С другой стороны, можно,
введя соответствующие упражнения, как это предлагает Мон-
тессори, развить соответствующую мускулатуру пальцев
раньше. Ясно, что образование данных умений у такого ребенка
и у ребенка, педагогически запущенного или избалованного,
произойдет в совершенно различные сроки. Поэтому указание
сроков здесь может быть только очень приблизительным и
условным, т. е. если мы условимся, обозначая сроки, иметь
в виду ребенка, более или менее рационально воспитывающегося
в средних культурных условиях. При такой оговорке Ложно
принять, что в общем четырехлетний ребенок должен уже уметь
самостоятельно раздеваться, а пятилетний — самостоятельно оде-
ваться. Гезелл («Умственное развитие ребенка») дает для
американских детей следующие стандарты в отношении одева-
ния: 3 года — надевает башмаки; 4 года — застегивает пуговицы
на платье; 5 лет — зашнуровывает башмаки и сам надевает
куртку и шляпу. Сравнительно общепризнано, что в 4 года ре-
бенок должен уже уметь самостоятельно умываться.
Пища ребенка эволюционирует от жидкой, исключительно ко-
торой питается в первые месяцы грудной ребенок, через мягкую
растительную пищу, преобладающую в дошкольном детстве,
к более твердой мясной пище, все более и более фигурирующей
в пище более взрослого. Есть определенная закономерность
в эволюции количества и качества потребляемой ребенком пищи.
В начале жизни пищей ребенка является молоко, которое по его
составу, с точки зрения калорийности этого состава, можно на-
звать жирной водой. К молоку постепенно присоединяются супы
и навары из моркови, брюквы, шпината, капусты, сельдерея и т. п.
и соки из томата, апельсина и т. п. (все это с той же точки зре-
ния можно назвать углеводной водой), а также растительная,
преимущественно углеводная более твердая пища (булка, хлеб,
рис, макароны, картофель). Нужные для роста белки малютка
получает главным образом из молочных и растительных продук-
тов. Вопрос о допустимости яиц (даже желтка, рыбы и мясного

навара — еще спорный в науке. Растительная же пища фигури-
рует наряду с молочными продуктами как основная пища до-
школьника (молоко, масло, булка, хлеб, зелень, фрукты); все же
из животных продуктов некоторые допускают яйца (не кру-
тые) и рыбу (вопрос о мясе спорен, и оно во всяком случае
в младшем дошкольном возрасте, если допускается, то
в небольшом количестве). Таким образом, в основном пища
маленького дошкольника — мягкая или жидкая. Уже в 3 года
ребенок должен вполне уметь обращаться с орудиями принятая
этой пищи (чашка, стакан, ложка, тарелка, блюдце). Что касается
твердой пищи, то так как в этом возрасте, как нам уже известно,
развивается нажимающая рука малыша, он выучивается пользо-
ваться при употреблении пищи вилкой, а к концу этого возраста
и ножом. Однако, поскольку вилка и нож при склонности
ребенка неосторожно манипулировать ими опасны для него,
а с другой стороны, в них нет особой надобности у него, то
лучше медлить с дачей их ребенку.
Для малыша характерно инстинктивно-осторожное отношение
к новому незнакомому виду пищи: он или совершенно отказы-
вается или начинает есть с очень большой осторожностью, сна-
чала пробуя. Но в то же время пробование вкуса самых различ-
ных предметов в этом возрасте очень распространено (например
пробование вкуса различных растений и даже собственных выде-
лений). Так расширяется вкусовой опыт малыша, но ясно, что
такое пробование чревато опасностями.
При отдаче предпочтения той, а не иной еде ребенок руковод-
ствуется своим избирательным аппетитом: он любит одни ку-
шанья и отказывается от других. В педагогике распространено
мнение, что ребенок должен есть все, что только ему дают
(Локк). Но в последнее время (Кац) установлено, что к детским
вкусам надо относиться с большим вниманием. Почти все малень-
кие дети любят сладкое. Это становится понятнее, если мы
вспомним, что сахары — очень ценные в питательном отношении
углеводы, а последние — доминирующая пища малыша. Не-
сколько более старшие малыши любят орехи и семечки. Но из
работ современных американских ученых видно, что в этом воз-
расте детям полезны растительные жиры, которых обычно ребе-
нок не дополучает, орехи же и семечки как раз богаты этими
жирами. Даже странные,-на первый взгляд, детские вкусы могут
находить объяснение себе. Так, например, некоторые дети любят
есть мел, но как раз при рахите известковая вода — одно из
основных лекарств.
С другой стороны, отсутствие аппетита у здорового ребенка
нередко указывает, что в предлагаемой пище имеются вещества,
которыми ребенок перенасыщен.
Однако если вкусы детей в ряде случаев обоснованы, то спо-
соб удовлетворения этих вкусов детьми сплошь и рядом нера-
ционален: конфеты портят зубы и нередко малопитательны, се-
мечки засоряют желудок и т. д. Воспитателю надо изучать и
анализировать причины детских вкусов, но как рационально
удовлетворять их, конечно, должен решать не ребенок. Кроме

того, в ряде случаев причины странностей вкусов и вообще еды
ребенка бывают психологические: ребенок привык есть данное
кушанье в одном виде и отказывается есть его в другом, ребе-
нок привык есть только при определенной обстановке и т. п.
Образовываются определенные привычки еды, иногда (когда,
например, балуют ребенка) очень нерациональные.
Психология (Кац) в последнее время установила, что при сов-
местном кушаньи едят больше. Когда ребенок сидит среди ку-
шающих, он ест больше, и вид кушающих с аппетитом действует
на него гораздо больше, чем всякого рода уговоры, которыми
иногда так злоупотребляют взрослые.
5. ОТНОШЕНИЕ МАЛЕНЬКОГО ДОШКОЛЬНИКА К ЛЮДЯМ.
Грудной младенец, нуждающийся в уходе, окружен преимуще-
ственно взрослыми. Но чем старше становится ребенок, тем в
большей степени начинает общаться он с детьми. На примере
единственных детей можно видеть, как отзывается на ребенке
пребывание исключительно среди взрослых. Изучение единствен-
ных детей показало, что, сравнительно с другими детьми, они
обладают при прочих равных условиях несколько более высоким
умственным развитием, но в то же время либо чрезмерно застен-
чивы и впечатлительны, либо очень избалованы, притязательны
и не привыкли считаться с окружающими. Пребывание исключи-
тельно среди взрослых предъявляет к нервной системе ребенка
высокие требования как высоким в психологическом отношении
уровнем взрослой жизни, так и тем, что взрослые нередко чрез-
мерно беспокоят ребенка, превращая его в своеобразную игрушку
для себя. В результате получается нервный, слишком впечатли-
тельный ребенок. Чрезмерный уход за таким ребенком делает
его непрактичным, балованным, притязательным, эгоистичным.
Ограниченный же круг общения делает его боязливым по отно-
шению к чужим людям, в том числе и к товарищам. Таким
образом, пребывание ребенка исключительно в среде взрослых
вредно для его развития. Но в то же время эти дети при прочих
одинаковых условиях отличаются более высоким умственным
развитием. Это служит возражением против тех педагогов, кото-
рые, перегибая палку, настаивают на почти исключительном пре-
бывании ребенка в среде детей же. В развитии маленького ребенка
огромную роль играет подражание, посредством которого ребе-
нок включается в участие в жизни окружающей общественной
среды и усваивает множество умений и знаний. Отрезывание
ребенка от широкого общения с взрослыми суживает круг его
подражаний и лишает очень важных стимулов его развитие.
Маленькие дети, растущие почти исключительно в общении
только с детьми того же возраста, обычно отстают в умственном
развитии.
Получаемый от взрослых уход и участие в жизни взрослых
привязывают малышей к своим воспитателям. На вопрос: «кого
ты больше всего любишь?» малыш обыкновенно называет своих
воспитателей. Но до отношению к ним у него не только чувство

любви: родители, вообще воспитатели, представляются ребенку
очень авторитетными. Только в исключительных случаях, когда
авторитет воспитателя подорван им самим (баловство) или окру-
жающими (отсутствие единой педагогической линии), этого нет.
Вообще же воспитатель для малыша своего рода идеал. Есте-
ственно, что при таком положении вещей ребенок слушает вос-
питателей. Как правило, уже в 2 года ребенок исполняет простые
приказания и поручения и ставит вопросы вроде следующих:
«мама, мозя — нет?» Он уже знает в основном, что в его поведе-
нии одобряет и не одобряет окружающая общественная среда.
Для возраста же. 3—5 лет характерно усвоение в виде доста-
точно стойких привычек принятых в общежитии действий во
время исполнения основных физиологических функций (еда, сон,
умывание и т. п.), а также в сношении с людьми (приветствие,
обращение и т. п.).
Но не только подражание, любовь, признание авторитета и
послушание характеризуют отношение малыша к своим воспита-
телям. Для этого возраста характерно также и упрямство. Чаще
всего ребенок бывает упрям в следующих случаях: 1) если тре-
бующее лицо не авторитетно для него; 2) если требуют от него
того, что идет вразрез с его основными потребностями и нуж-
дами; 3) если требуемое идет вразрез с уже имеющимися у него
привычками; 4) если в данный момент на него действует в про-
тивоположном направлении какая-нибудь сильная приманка.
Находясь в сравнительно тесном кругу людей первое время
своей жизни, малютка испытывает нередко боязнь по отношению
к чужим людям. Эта боязнь бывает тем сильней, чем замкнутей
тот круг людей, в котором растет ребенок. Наоборот, воспиты-
вающийся в общественных учреждениях маленький дошкольник
обычно уже не испытывает боязни или смущений перед чужими.
Застенчивость в психологии рассматривается как рудимент
страха перед людьми (Болдвин). Она отсутствует в раннем дет-
стве. У маленького дошкольника она уже развивается. Две при-
чины главным образом ее питают. С одной стороны, все тот же
страх перед чужими людьми. Другая причина — боязнь неодо-
брения со стороны окружающих людей (в этом возрасте, как мы
уже знаем, ребенок в основном разбирается, что не одобряется
окружающей средой). Постепенно из застенчивости развивается
чувство стыда. Таким образом, застенчивость и стыд регулиру-
ются отношением и внушениями окружающих людей и, следова-
тельно, социально обусловлены. При неправильных установках
со стороны окружающей общественной среды может иметь место
чрезмерная или ложная застенчивость, либо, наоборот, безза-
стенчивость ребенка.
Уже двухлетний ребенок нередко покровительственно отно-
сится к младшим детям. Еще в большей степени это замечается
у трехлеток, которые, как правило, очень любят ухаживать за
малютками и опекать их, правда, еще недостаточно умело. В это
же время дети стремятся к общению с более старшими детьми,
которым усиленно подражают и авторитет которых очень при-
знают. В совместных играх маленьких дошкольников друг с дру-

гом мы видим уже совместную деятельность в отличие от преды-
дущего возраста, когда малютки скорее играют рядом друг с дру-
гом, чем вместе. У маленьких дошкольников мы видим уже
вполне определенно совместную игру. Но поскольку игры этого
возраста вообще несложны, постольку еще несложна объединяю-
щая детей совместная деятельность. Для нее характерно, что она
протекает преимущественно по типу простого сотрудничества,
т. е. играющие дети делают одно и то же. Особенно это заметно
в тех играх, которые по своему типу приближаются к подвиж-
ным играм. Разделение функций в детских играх раньше всего
проявляется в тех подражательных играх, где дети воспроизво-
дят разделение функций в быту (драматизация «матери» и «де-
тей» и т. п.). В общем маленький дошкольник компанию детей
уже предпочитает обществу взрослых.
В буржуазной науке нередко можно встретить взгляд на ма-
ленького дошкольника как на индивидуалиста и эгоцентрика
(Пиаже). Этот взгляд довольно верно отражает социальные
установки воспитанного согласно буржуазной педагогике ребенка.
Он, действительно, держит себя в детском коллективе как инди-
видуалист и признает только свои интересы. Но это — ребенок,
уже социально-испорченный влиянием своего общественного
класса. При правильно поставленном общественном воспи-
тании уже у малютки мы видим стремление к общению
с другими детьми, а маленький дошкольник при соответствую-
щих условиях большую часть времени проводит в игре с другими
детьми, причем во взаимоотношениях преобладает сотрудниче-
ство и взаимопомощь. Нередко эти отношения переходят в при-
вязанность.
В отличие от буржуазной педагогики советская дошкольная
педагогика обращает огромное внимание на воспитание коллек-
тивизма в ребенке. Она ставит своей задачей возможно более
широкий (в будущем полный) охват общественными воспитатель-
ными учреждениями (ясли, детский сад) всего детского населе-
ния данного возраста. При этом эти учреждения рассматрива-
ются как последовательные звенья коммунистического воспита-
ния. Соответственно этому воспитание коллективизма с самого
же начала является одной из основных задач воспитания.
В рассматриваемом возрасте быстро растет самосознание ре-
бенка: трехлетний ребенок при правильном воспитании уже знает
свой пол и фамилию, а пятилетний — свой возраст и различие со-
циального положения своих родителей от родителей других де-
тей, поскольку это различие проявляется в быту. В этом отноше-
нии можно говорить уже о начале (правда, только начале)
социальных установок детей к представителям (главным образом
детям) тех общественных групп, которые ему наиболее известны.
6. ФРЕЙДИСТСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕТСКОЙ СЕКСУАЛЬНОСТИ.
По мнению Фрейда, новорожденный приносит с собой на свет
зародыши сексуальных переживаний, которые в течение некото-
рого времени развиваются дальше, а затем подлежат все увели-

чивающемуся подавлению, которое, в свою Очередь, нарушается
закономерными проявлениями сексуального развития. Примером
сексуальных проявлений у младенца является сосание: «Кто
видел, как насыщенный ребенок отпадает от груди с раскраснев-
шимися щеками и с блаженной улыбкой погружается в сон, тот
должен будет сознаться, что эта картина имеет характер типич-
ного выражения сексуального удовлетворения в последующей
жизни». Так, сексуальное проявление младенца присоединяется
к такой жизненно важной функции, как еда, причем еще не
знает сексуального объекта (автоэротично) и цель его находится
во власти эрогенной зоны — губ. Зона заднего прохода, подобно
зоне губ, по своему положению подходит к тому, чтобы стать
местом присоединения сексуальности к другим функциям тела, и
эрогенное значение этой части тела первоначально очень боль-
шое. Столь частые в этом возрасте заболевания кишечника ведут
к тому, что у этой зоны нет недостатка в интенсивных раздра-
жениях. Пользуясь эрогенной раздражительностью этой зоны,
дети нарочно задерживают каловые массы, чтобы испытать вместе
с чувством боли сладострастное ощущение. Так, за первой преге-
нитальной фазой сексуальности — оральной (или каннибаль-
ской) — следует вторая — садически-анальная. Что касается поло-
вых частей, то их значение выступает несколько позже: различ-
ного рода случайные раздражения, вызывая удовольствие, будят
в ребенке потребность в повторении их, и так развивается ма-
стурбирование. Надо различать три фазы инфантильной мастур-
бации: первая относится к младенческому возрасту, вторая
к кратковременному расцвету сексуальных проявлений в возра-
сте около 4 лет и третья — к наступлению половой зре-
лости.
Приблизительно к тому времени, когда, по Фрейду, сексуаль-
ная жизнь ребенка достигает своего первого расцвета (3—5 лет),
у ребенка появляется влечение к познанию. Его первая сексуаль-
ная теория та, что все люди имеют такие же половые органы,
как и он. Влечение к подглядыванию разбивает эту его теорию
после тяжелой внутренней борьбы (создается «кастрационный
комплекс»: женщины потеряли penis вследствие кастрации). Сек-
суальное исследование в этом возрасте ведется всегда в одино-
честве и приводит ребенка к отчуждению от близких.
Уже в возрасте 3—5 лет дети способны к очень ясному, со-
провождающемуся сильными аффектами выбору объекта. Если
этим объектом не является сам ребенок («нарцистический тип»
выбора, проще говоря, самовлюбление), то выбор идет по так
называемому «опорному типу» (вскармливающая женщина или
защищающий мужчина). Общение ребенка со своими няньками
составляет для него источник постоянного сексуального возбуж-
дения (ласки, поцелуи и т. п.), и дети с самых ранних лет ведут
себя так, как будто их привязанность к няне (матери) по при-
роде своей сексуальная любовь. Страх детей первоначально явля-
ется только выражением того, что им нехватает любимого чело-
века.
Таким образом, первым объектом является один из родите

лей. Что касается братьев и сестер, то к ним раньше всего про-
является враждебная настроенность. Легче всего ее можно на
блюдать у детей в возрасте от 2 до 4—5 лет, когда в семье появ-
ляется новый ребенок. По большей части он встречает нелюбез-
ный прием. Но ребенок ревнует родителей и к другому из роди-
телей, особенно когда тайна полового сношения разгадана им.
Интересы общества требуют, чтобы полное развитие сексуаль-
ного влечения было отодвинуто до тех пор, пока ребенок не
достигнет известной интеллектуальной зрелости. С этой целью
ребенку запрещают почти все виды сексуальных проявлений. Но
это делается часто так неумело, что в результате развиваются
у ребенка психопатии.
Так как фрейдистская теория детской сексуальности пользу-
ется широкой популярностью в буржуазной литературе и в свое
время влияла отчасти на некоторых советских педологов (Зал-
кинд), то следует разобрать ее подробнее. Что касается мимики
насытившегося грудного младенца, то она, конечно, может вы-
ражать блаженство, как и мимика сексуальной удовлетворенно-
сти, но отождествлять состояние сытости младенца с этой удов-
летворенностью — значит делать элементарную логическую
ошибку: из того, что А есть В и С есть В, еще не следует, что А
есть С. Совершенно бездоказательно далее утверждение налич-
ности сладострастного ощущения у ребенка при задержке
испражнения.
Фрейд пробует бездоказательность своих утверждений спа-
сти посредством господствующей в экспериментальной психоло-
гии теории, что неприятное склонно забываться: так как воспо-
минания о ранних сексуальных переживаниях как запретных не-
приятны, то мы не храним их, но что эти переживания на самом
деле имеют место, обнаруживает психоанализ переживаний
взрослых невротиков. Однако можно признать сомнительным,
что детство невротиков ничем существенным не отличается в от-
ношении сексуального поведения от детских лет здоровых лю-
дей. Таким образом, если даже допустить, что неприятное
склонно забываться и именно поэтому мы не помним сексуаль-
ных проявлений раннего детства, то все же отсюда еще не сле-
дует, что они имеются, притом в том виде, как это изображает
Фрейд. Но даже и эта теория забывания в последнее время оспа-
ривается, по крайней мере по отношению к первым воспомина-
ниям детства: как правило, эти воспоминания относятся как раз
к неприятным событиям. Да если бы, действительно, человек
имел тенденцию забывать неприятное, он погиб бы, так как не
имел бы опыта об опасностях.
Несомненно, онанизм наблюдается у ряда детей в самом ран-
нем детстве, даже в грудном детстве, причем первоначальной
причиной его являются не только внешние раздражители, но и
то, что наблюдатели обыкновенно называют «игрой» младенца
органами своего тела: от манипулирования своими половыми
органами до онанизма меньше одного шага. Но этот первона-
чальный онанизм является, по всей вероятности, простым физио-
логическим удовольствием, свободным от тех онанистических

грез, которые присоединяются к нему только в более позднем
возрасте. Что касается отношений детей к родителям, то они уже
разобраны в предыдущем параграфе, и нет оснований считать их
сексуальными. Однако нельзя отрицать, что при неосторожном
поведении взрослых могут, конечно, быть и сексуальные пере-
живания. Точно так же и в отношениях между братьями и сест-
рами может быть враждебность, но при соответствующем регу-
лировании отношений со стороны взрослых (одинаковое отно-
шение к детям, сглаживание детских конфликтов и т. д.) ее
может и не быть. В частности, общеизвестно, как даже малень-
кий дошкольник нередко заботливо и нежно относится к своим
младшим братьям и сестрам.
Что касается влечения к сексуальному познанию, то оно более
сильно проявляется как раз в старшем дошкольном возрасте.
В общем, вопреки Фрейду, нет оснований считать возраст 3—5
лет какой-то особой фазой в развитии сексуальности, равной ко-
торой нет никакой иной до фазы полового созревания. Вывод
Фрейда, что «с трехлетнего возраста сексуальная жизнь ребенка
обнаруживает большое сходство с жизнью взрослого человека»
не может быть поддерживаем.
Однако отсюда не следует, что никакого сексуального пере-
живания в этом возрасте не бывает. Анализ первых сексуальных
воспоминаний у взрослых показывает, что даже в младшем до-
школьном возрасте нередко имеют место сексуальные пережива-
ния. Источником этих переживаний всегда является среда: это
в огромном большинстве случаев или грубоэротические сцены,
нечаянным свидетелем которых стал ребенок (например в общей
спальне), или развращение со стороны более взрослых детей
(сексуальные игры). Эти переживания обычно своим результатом
имеют, в конце концов, онанизм и не проходят бесследно для
последующего сексуального развития. Но причина здесь —
среда: в сексуально здоровой среде этого нет. Сексуальные пере-
живания в раннем дошкольном возрасте не необходимость, как
утверждает Фрейд, но в условиях неблагоприятной среды —
нежелательный результат ее влияния.
7. ПОЗНАНИЕ ПРОСТРАНСТВА.
У новорожденного, судя по его проявлениям, эндорецепторы
преобладают над экзорецепторами: он кричит от боли в желудке
или голода, но он слабо реагирует на то, что видит и слышит
и даже на укол кожи; только резкий звук, сильный свет, сильное
прикосновение к значительной части поверхности тела (напри-
мер шлепки ладонью) вызывают у него реакцию. Но постепенно
у младенца больше и больше выступает роль экзорецепторов, а
вместе с их деятельностью и познание внешнего мира.
У новорожденного и у младенца первой четверти из экзоре-
цепторов хуже всего развит орган зрения, а лучше всего — рот.
Таким образом, внешний мир для этого младенца — прежде всего
непосредственно соприкасающийся с ним мир, и основной орган
его познания — рот. Что касается пассивного осязания (прикос-

новение предметов к телу ребенка), то в области осязания играет
большую роль сравнительно быстро наступающая адаптация:
если данное прикосновение действует непрерывно, то, спустя не-
которое время, оно не замечается (поэтому мы, например, не
чувствуем нательного белья). Пассивное осязание хорошо осве-
домляет только о неудобствах и наступивших переменах в при-
касающихся раздражениях.
У младенца второй четверти преобладает уже оптически-ма-
нуальное познание: глаза и руки становятся главными органами
познания. Младенец уже становится в определенное отношение
к внешнему миру на расстоянии, но размеры этого мира сначала
очень невелики: радиус его приблизительно около 1/2 м вокруг
ребенка. В этом маленьком мире большое место занимает тело
самого ребенка, воспитатели, предметы, связанные с едой, и т. п.:
ребенок длительно рассматривает свою собственную руку, узнает
мать, успокаивается при виде бутылочки с молоком и т. д. Уже
имеется оптическая гнозия, правда, еще ограниченных размеров.
Во втором полугодии грудной ребенок, несравненно более
подвижный, ползающий, стремящийся на руках взрослых к более
далеким предметам, сильно расширяет круг своих отноше-
ний к внешнему миру. Если раньше, лежа, он главным образом
созерцал находящиеся в поле его зрения предметы и следил за
ними, когда они уходили вправо или влево от его взора, то у
ползающего и стоящего ребенка сильно развивается зрительный
опыт к предметам, находящимся внизу (в это же время начинает
развиваться у ребенка нарочитое бросание предметов вниз):
Хуже, по понятным причинам, дается ребенку восприятие рас-
стояния предметов от него: общеизвестно, как младенец в начале
второго полугодия тянется иногда к совершенно недостижимым
предметам. Имеются некоторые данные, позволяющие утвер-
ждать, что приблизительно в это же время начинает развиваться
у ребенка восприятие глубины.
Но только уже ходящий малютка занимает определенное от-
ношение к далекому видимому миру, как это можно видеть
из того, как он рассматривает этот мир, сидя, например, у окна.
Его пространство — уже все видимое пространство, ограниченное
небом, землей и предметами. Но в этом пространстве его зрение
еще недостаточно коррегируется опытом, и потому в этом воз-
расте еще очень часты ошибки перспективы, а в связи с этим
и оценка величины в связи с расстоянием: кажущийся маленьким
далекий предмет, если он не очень известен ребенку, оценивается
им как действительно маленький. Особенно заметны эти ошибки
в оценке действительных величин при рассматривании картин.
По некоторым данным можно предполагать, что у малютки также
сравнительно плохо развито восприятие высокого («вверх»).
Конечно, сравнительная оценка реальных величин небесных све-
тил (солнца, луны, звезд) ему недоступна совершенно, как бы ни
старались объяснить ему это.
Таким образом, к началу дошкольного возраста ребенок, ка-
залось бы, уже в основном овладел познанием видимого про-
странства, если не считать ошибок перспективы. Но есть ряд

фактов, заставляющих очень сдержанно относиться к такому вы-
воду. Оказывается, даже двухлетний ребенок еще не различает
слов: вверху, внизу, направо, налево, здесь, там и т. п. Предлоги
и наречия места в его словаре почти отсутствуют. Он не только
еще не рисует определенных фигур, но даже, когда складывает
кубики и другие предметы, то его складывание и раскладывание
не являются еще оформленным изображением каких-нибудь пред-
метов, например домиков.
Прежние исследователи делали отсюда вывод, что, стало быть,
в раннем детстве ребенок не различает форм, цветов, простран-
ственных отношений. Но если бы ребенок не различал всего этого,
как бы он мог узнавать предметы и пространственно ориентиро-
ваться в них? Английский же психолог Валентайн (Valentine)
доказал, что даже у трехмесячного младенца взгляд на одних
цветах задерживается дольше, чем на других, в зависимости не
только от светлости окраски, но и от самих цветовых оттенков.
Таким образом, делать вывод о неразличении форм, цветов и
пространственных отношений в раннем детстве нельзя. Однако
нельзя делать и противоположный вывод, что двухлетний ребе-
нок не умеет только называть, что в данном случае только де-
фект его словаря: двухлетка, быстро обогащающий свой словарь
всевозможными словами, почему-то не усваивает правильного
называния цветов, форм и пространственных отношений, не-
смотря на все наши старания.
В чем дело? Как будто бы правильнее других подошел к этому
вопросу Трошин («Сравнительная психология нормальных и
ненормальных детей», т. I — Процессы умственной жизни). По
его мнению, в раннем детстве (с 4 месяцев до половины или
конца третьего года) существует только «инстинктивно-физиоло-
гическое пространство» — узкое пространство в пределах физио-
логических отправлений ребенка. В дошкольном же возрасте
пространство — уже конкретное узкое пространство в пределах
известных вещей. Так, в раннем детстве имеются только физио-
логические меры и физиологическое сходство форм, а в дошколь-
ном возрасте — начало геометрического сходства форм и кон-
кретные меры. В школьном же возрасте и позже развивается уже
отвлеченное пространство. Теория трех (точнее четырех, так как
Трошин для среднего школьного возраста устанавливает пере-
ходную стадию — конкретно-отвлеченное пространство) стадий
развития пространства, данная Трошиным, представляет шаг
вперед по сравнению с обычными психологическими исследова-
ниями. Обычно вопрос ставился так: какие из известных взрос-
лым форм, пространственных отношений и цветов знает ребе-
нок? Речь шла о количестве инвентаря соответствующих знаний
у ребенка. Стоя на такой исключительно количественной точке
зрения, исследователи не могли получить удовлетворительный
ответ и запутывались в противоречиях. Трошин же указывает,
что и полугодовалый ребенок знает формы, меры и прочие про-
странственные отношения, но знает их по-своему. Это подчерки-
вание не просто бедности, но прежде всего своеобразия детского
пространственного опыта является положительной стороной тео-

рии Трошина. Однако ее также нельзя признать удовлетворитель-
ной: она не дает психологического объяснения тех процессов,
которые у ребенка связаны с тем, что Трошин называет «ин-
стинктивно-физиологическим» и «конкретным пространством», не
говоря уже о неудачности самих этих терминов (разве простран-
ство малютки не конкретно?). Окончательные выводы можно
формулировать так: и в раннем детстве ребенок воспринимает
формы и пространственные отношения (очень возможно, также
и цвета), но воспринимает их по-своему, своеобразно, иначе, чем
даже маленький дошкольник. В чем состоит это своеобразие, на
этот вопрос точного ответа еще нет. Но предположительный от-
вет может быть таков: в раннем детстве устанавливаются связи,
ассоциации между движениями ребенка и объективными про-
странственными отношениями. Поэтому эту стадию можно на-
звать стадией практической (моторной) ориентировки в окру-
жающем пространстве. Но ребенок еще не мыслит пространствен-
ных отношений; мышление его в этом отношении не развито,
о чем свидетельствует неусвоение им соответствующих слов.
Как раз в раннем дошкольном возрасте будет развиваться такое
мышление. Поэтому можно утверждать, что в этом возрасте ре-
бенок проходит стадию конкретного мыслимого пространства.
В чем она состоит? «Приблизительно около трех лет дети об-
разуют пространство в пространстве, т. е. могут сказать, что по-
стелька находится в детской, детская в квартире, квартира в
доме, дом на улице и т. д. Это шаг громадной важности, так как
он представляет первые зачатки единого пространства, имею-
щего образоваться в дальнейшем» (Трошин). В речи ребенка
трех лет появляются предлоги и наречия места. Появляются в
этом же возрасте и вопросы, относящиеся к локализации (где?,
куда? и т. д.), являющиеся наряду с вопросами типа что это?, кто
это? одним из самых ранних детских вопросов. Маленький до-
школьник интенсивно расширяет свои знания по локализации в
пространстве знакомых ему предметов. Но пространство, в ко-
тором он локализирует предметы, — пространство, ограниченное
тем опытом, который ребенок приобретает в результате своих
передвижений (прогулок, езды и т. п.). Вследствие ограничен-
ности опыта, полученного из этих передвижений, ограничено и
пространство ребенка. Эта ограниченность является одной из
главных ошибок локализации в пространстве. Так, например, он
склонен далеко находящиеся предметы локализировать на не-
соответственно близком расстоянии.
В раннем дошкольном возрасте происходит отделение формы
от предмета. Раньше всего развиваетя познание стереометриче-
ских форм (кубик, шарик и т. п.). В отличие от раннего детства
в младшем дошкольном возрасте ребенок не просто складывает
и раскладывает свой строительный материал, но строит опреде-
ленные архитектурные формы. Как показали опыты Г. Фоль-
кельта, глазомер по отношению к стереометрическим телам
(шар) у маленького дошкольника почти не отличается от такого
же глазомера взрослых. Но с фигурами обстоит дело гораздо
хуже. Опыты, произведенные многими психологами (Кац, Де-

кедр, Фолькельт и др.), показали, что когда дошкольнику
предлагают, показав определенную фигуру, подобрать к ней дру-
гую, которая бы «выглядела совершенно так же», он при опре-
делении сходства руководится цветом, а не формой. Глазомер
малышей по отношению к фигурам (круг) и линиям гораздо хуже,
чем по отношению к телам, и сильно уступает такому же глазо-
меру школьников и взрослых.
Уже грудной младенец самых первых месяцев задерживается
взглядом на блестящем, а во втором полугодии проявляет ре-
шительную любовь к красочному. Но названия цветов отсут-
ствуют в словаре даже двухлетки. Отделение цвета от предмета
лишь медленно развивается в раннем дошкольном возрасте, но
пятилетка знает уже названия четырех основных цветов (крас-
ный, зеленый, синий, желтый).
Педагогика дошкольного возраста давно обратила внимание на
то, что в данном возрасте начинает развиваться познание геомет-
рических отношений, форм и цвета. Уже Фребель в своей сис-
теме дошкольного воспитания уделял этому огромное место и
философски освещал познавательное значение соответствующих
упражнений. Но так как в его время психология ребенка еще
почти не изучалась, а философские аргументы он брал из немец-
кой идеалистической философии, притом главным образом Шел-
линга, то его педагогические построения оказались несостоятель-
ными. В XX в. огромное внимание этим вопросам уделяла в своей
системе Монтессори, основываясь на экспериментальной пси-
хологии. Но основной дефект современной Монтессори экспери-
ментальной психологии — лабораторное изучение изолированных
функций — вредно отразился на ее педагогике: соответствующие
упражнения для детей свелись исключительно к изолированным
специальным упражнениям искусственного характера, оторван-
ным от общей жизни ребенка и общего жизненного опыта его,
в частности моторного.
8. РИСУНКИ МАЛЕНЬКОГО ДОШКОЛЬНИКА.
Двухлетка еще не рисует: он только манипулирует карандашом,
отчасти удовлетворяя этим импульсивную моторику своей кисти,
отчасти побуждаемый примером и словами взрослых. В резуль-
тате получается хаос линий, обычно проводимых справа налево.
Но у двухлетки уже имеется определенное отношение к ри-
сунку. В то время как грудной ребенок относится к рисунку как
к куску бумаги, схватывает, рвет, бросает его, малютка уже вос-
принимает нарисованное на картине: он указывает знакомые
предметы на рисунке, узнает их, называет. Но к нарисованному,
особенно к лицам, он относится как к реальным существам: так,
например, двухлетний мальчик попросил, чтобы убрали висевший
на стене портрет, так как он боится его, и отдергивал руку от
изображения орангутанга в книге, так как тот может укусить.
Трехлетний ребенок относится обыкновенно к картине уже как
к картине. Рассматривание картинок становится его любимым за-
нятием, в особенности крупных красочных картин. Правда, в этих

картинах, судя по его высказываниям, он видит скорее отдель-
ные фигуры, нежели связь между ними. Когда его просят расска-
зать о картинке, он ограничивается только перечислением на-
рисованного на ней. Поэтому наиболее подходящие для данного
возраста картинки — крупные, красочные, с небольшим количе-
ством фигур, самого простого содержания (сначала просто всего
лишь одно изображение).
По мере того как у малыша развивается отношение к рисунку,
как к рисунку, он начинает относиться так же и к своим штрихам.
Если вначале на вопрос, что он рисует, малыш отвечает просто:
«картинку», «ничего» и т. п., то несколько позже он начинает
уже замечать сходство между каким-либо своим штрихом и
реальным предметом, и это радует его. Он входит в стадию так
называемого «случайного реализма» (Luquet). Пожалуй, более
удачно было бы назвать эту стадию «стадией интерпретации».
Она обыкновенно проявляется в 21/2—31/2 года.
Но штрихи малыша еще настолько неопределенны, что их
можно истолковать самым различным образом, что и делает ма-
лыш, называя, например, их то столом, то аэропланом. Но в слу-
чае более ясного сходства у малыша может появиться желание
довершить это сходство. Для этого малыш дорисовывает уже
преднамеренно те или иные детали. Таким путем он переходит
в следующую стадию — стадию, которую Люке называет ста-
дией «неудачного реализма». Пожалуй, удачней было бы назвать
ее «стадией преднамеренного изображения». Она характерна для
возраста 4—5 лет.
Находящийся в этой стадии ребенок — реалист: он стремится
рисовать предметы так, как они существуют. Но эта его реалисти-
ческая тенденция осуществляется еще неудачно как по техниче-
ским, так и по психологическим причинам. Техническая причина
очевидна — неискусность рисующей детской руки, отсутствие не-
обходимой техники рисования: малыш еще не умеет правильно
рисовать контуры даже простейших фигур. Менее ясна психологи-
ческая причина: чаще всего называют особенности детского вни-
мания (Люке) или восприятия (Г. Вернер). Рисуя, малыш
стремится изобразить предмет, начиная с того, что наиболее при-
влекает его внимание, но постепенно внимание начинает исто-
щаться, и рисунок ребенком считается оконченным, тогда как на
самом деле он далеко еще не окончен. Поэтому в рисунке малыша
нет многих даже очень существенных деталей. Но рисунок ма-
лыша страдает не только отсутствием многих существенных де-
талей. Рисунок малыша страдает еще очень неправильным изо-
бражением отношений — как относительных величин (пропор-
ций) рисуемых предметов, так и положения их по отношению
друг к другу. Относительные размеры изображаемых предметов
очень расходятся с действительностью: так, например, предметы,
считаемые ребенком важными, обычно изображаются им непро-
порционально большими. Так же неправильно изображает не-
редко малыш положение предметов. Люке различает здесь три
основные ошибки. Первая — неправильное ориентирование: на-
пример верхушка крыши может быть направлена не к небу, а к

земле. Вторая ошибка: предметы, соприкасающиеся друг с дру-
гом в действительности, в рисунке ребенка нередко изобража-
ются обособленными друг от друга (руки отдельно от человека,
мяч не в руке, а отдельно около руки и т. п.). — Третья ошибка —
ошибка включения, когда предмет, вместо того чтобы рисоваться
внутри другого предмета, рисуется вне его (глаза вне лица, пу-
говицы около туловища и т. п.).
У ряда исследователей мы встречаемся с ошибочным мнением,
что на основании отношения ребенка к рисунку можно судить
о его восприятии действительности. Так, например, В. Штерн
на основании того, как ребенок рассказывает о картинке, счи-
тает возможным судить о том, как ребенок постигает действи-
тельность: если малыш только перечисляет нарисованные на кар-
тинке предметы, то это значит, что мир для него — мир вещей
(«стадия субстанции»), а если более взрослый ребенок говорит
уже, кто что делает на картинке, это значит, что он апперцепи-
рует мир с точки зрения действия и т. д. Но ясно, что переска-
зывать содержание картины далеко не то же самое, что воспри-
нимать реальный мир: вряд ли можно утверждать, что малыш
апперцепирует мир с «субстанциальной» точки зрения, т. е. как
мир не связанных друг с другом вещей, и что только в конце до-
школьного возраста ребенок воспринимает мир с точки зрения
действий вещей. В раннем детстве малютка никак не разбирается
в картинке, но в мире вещей он уже разбирается не так уже
плохо. Еще более ошибочно судить о том, как ребенок восприни-
мает мир по его собственному рисованию: из того, что он иногда
может нарисовать уши отдельно от человека, конечно, вовсе не
следует, что он так именно представляет их.
Но об одном детское рисование, несомненно, свидетельствует —
о прогрессе ребенка в познании и изображении форм предметов:
рисунок маленького дошкольника — контурный рисунок, изоб-
ражающий, пока, конечно, очень несовершенным образом, формы
предметов.
Примером того, как развивается рисование в младшем до-
школьном возрасте, могут служить рисунки детей 3—5 лет, изо-
бражающие человека. Ребенок 2—3 лет обыкновенно предна-
меренно человека не рисует: он просто чертит разные штрихи.
Но когда случайно эти картинки, по мнению ребенка, окажутся
напоминающими реального человека, ребенок, интерпретируя
свой рисунок, так назовет его, но может буквально тотчас же
объявить, что это — собачка. В отличие от этого ребенка четы-
рехлетка, уже садясь рисовать, ставит себе целью нарисовать че-
ловека. Человека он рисует обыкновенно так: круглая голова с
двумя круглыми глазами и ртом — чертой; от головы две ли-
нии — ноги. Таким образом, ребенок уже умеет рисовать круг-
лые фигуры и прямые горизонтальные и вертикальные линии.
Его рисунок демонстрирует его овладевание формами. Но в
этом рисунке отсутствуют даже столь важные детали, как туло-
вище и руки: человек = лицо + ноги. При этом может случиться,
что глаза окажутся нарисованными не на лице, а рядом с лицом,
вне его. Почти таков же рисунок и пятилетки: фигура та

же, но прибавились руки, изображаемые косыми линиями. Но
эти руки пририсовываются прямо к голове.
Конечно, воспитывающая среда оказывает огромное влияние
на рисование ребенка. Она поощряет ребенка: он видит, как ри-
суют другие, он получает от них карандаши и бумагу для рисо-
вания, его побуждают интерпретировать свои рисунки вопросом:
«что ты рисуешь?», ему указывают пробелы и ошибки в его ри-
сунках и хвалят за удачные рисунки. С другой стороны, в каких-
нибудь глухих местах, где, по суеверным соображениям, изобра-
жение не допускается, конечно, не рисует и ребенок.
Поощряющее влияние среды находит себе опору в возрастном
развитии ребенка: рисунок дошкольника с возрастом совершен-
ствуется даже при относительно слабом влиянии среды, и здесь
нет той настоятельной нужды в специальном обучении рисованию,
какая имеет место по отношению к школьному возрасту. В до-
школьном возрасте прогресс ребенка в рисовании зависит
прежде всего от развития его внимания, мышления и т. п., и не-
которые исследователи предлагают даже качеством рисунка до-
школьника измерять его умственное развитие. В школьном воз-
расте прогресс рисунка зависит, в первую очередь, от техники
рисования
9. ВОСПРИЯТИЕ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Экспериментальная психология, исследуя деятельность органов
чувств у маленьких детей, почти не находит разницы между
детьми и взрослыми. Обоняние и вкус достаточно развиты у
грудного младенца даже в первые месяцы. В первые же месяцы
острота слуха становится уже достаточно высокой, и слух малень-
кого дошкольника и даже малютки (если не иметь в виду спе-
циального музыкального слуха) во всяком случае не меньший,
чем у взрослого.
То же можно сказать и об осязании (и вообще о кожных ощу-
щениях). Острота детского зрения общеизвестна. Если раньше
исследователи считали, что различение цветов начинается лишь
в раннем дошкольном возрасте, то сейчас это мнение опроверг-
нуто: уже грудной младенец тянется к определенным красочным
предметам, и из того, что двухлетка не умеет называть цвета,
еще не значит, что он не знает их. Можно из опыта видеть, как
при выборе одинаковых по форме предметов он отдает предпо-
чтение определенным цветам. Таким образом, вкус, обоняние, ося-
зание и даже зрение у маленьких детей, повидимому, почти та-
кие же, как у взрослых. Тем не менее восприятие у маленького
ребенка очень своеобразно и сильно отличается от восприятия
взрослого.
Мы получаем все наши знания из опыта посредством органов
чувств. Наши ощущения являются отображениями объективной,
независимо от нас существующей материальной действительно-
сти. «Наши ощущения, наше сознание есть лишь образ внеш-
него мира» (Ленин). «Проверка этих образов, отделение истин-
ных от ложных даются практикой» (Ленин). «Вопрос о том,

обладает ли человеческое мышление предметной истинностью, —
вовсе не вопрос теории, а практический вопрос. В практике дол-
жен доказать человек истинность, т. е. действительность, мощь,
посюсторонность своего мышления. Спор о действительности или
недействительности мышления, изолирующегося от практики,
есть чисто схоластический вопрос» (Маркс). В свете этих общих
философских положений диалектического материализма стано-
вятся яснее особенности познания действительности маленьким
дошкольником.
Практический опыт маленького дошкольника еще небольшой.
Его практика еще не снабдила его достаточным критерием, от-
деляющим ложные образы от истинных. Поэтому малыш еще
плохо разбирается в реальной действительности. Приблизительно
только к 5 годам большинство детей научается отличать снови-
дения от действительности. Более младший ребенок принимает
свои сновидения за действительно бывшее: он просыпается с пла-
чем, что потерял мячик, что сестра съела его кушанье и т. д.
Малютка принимает свое изображение в зеркале за другого ре-
бенка. Маленький дошкольник 3 лет, а иногда даже и старше,
относится к изображениям на картине, если они достаточно
живы (особенно к портретам и изображениям животных), как к
реальным существам: так, например, один трехлетний мальчик
долго смотрел на большой портрет своего отца и, наконец, за-
явил, что папе надо выйти с картинки.
Различение отражения в зеркале от реального предмета про-
исходит уже на втором году. Отношение ко всякой картине, как
к картине, образовывается значительно позже — иногда даже в
течение всего младшего дошкольного возраста (большую роль в
сокращении этого срока играют разъяснения взрослых). Но сно-
видение, как было сказано выше, ребенок научается различать
лишь к 5 годам. Здесь, конечно, большую роль играет развитие
практического опыта ребенка: он убеждается практически в том,
что виденное во сне не соответствует действительности. Но к
сказкам у малыша сохраняется некритическое отношение во весь
этот период: имея мало практического опыта, малыш к рассказы-
ваемому в сказке относится как к действительно бывшему, не
отделяя еще в ней возможное от невозможного.
Вероятно, этим же объясняется в данном возрасте довольно ча-
стое смешение желаемого с осуществленным: ребенку, например,
хочется получить картинку, он говорит: «ты мне ее даришь» и,
не ожидая ответа, прыгает от радости и объявляет всем: «дядя
подарил мне картинку».
Игра в значительной степени заполняет жизнь малыша. Вопрос
о том, считает ли ребенок свою куклу человеком, свою игрушеч-
ную посуду действительно посудой, употребляемой в общежитии,
неуместен: конечно, ребенок сознает разницу между живым че-
ловеком и куклой, посудой, стоящей в кухне, и игрушечной по-
судой, но дело не в этом. Вопрос не в том, галлюцинирует ли ре-
бенок во время игры: конечно, нет. Пожалуй, неподходяще здесь,
как это делают некоторые исследователи, говорить об «иллю-
зионизме» ребенка: галлюцинант серьезно относится к своим гал-

люцинациям как к подлинной действительности; впадая в иллю-
зию, мы серьезно принимаем дерево за человека. Такого серь-
езного отношения у играющего малыша нет: кукла, — нена-
стоящий человек, игрушечная посуда — ненастоящая посуда. Но
значит ли это, что к своим игрушкам, вообще к своим игро-
вым ситуациям он относится несерьезно? Конечно, нет: он с со-
средоточенным видом гребет, сидя на стуле, плачет, когда кто-ни-
будь «обижает» его куклу, и т. д. Наиболее правдоподобное объ-
яснение дает, повидимому, Вернер: «Вопрос, мыслит ли ребенок
серьезно в нашем смысле игровую действительность, поставлен
неправильно. Ибо если он даже втянут в эту действительность,
живет в этой действительности, то все же здесь совершенно
нет никакого смысла применять понятие «серьезно». Прини-
мать предметность всерьез значило бы принимать ее созна-
тельно совершенно так же, как принимает ее повседневно быто-
вая практика». Отношение ребенка к предметам своей игры не
есть серьезное отношение, аналогичное серьезному отношению к
вещам в бытовой практической жизни. Но это и не есть отно-
шение не всерьез. Вообще отношение ребенка не диференциро-
вано еще так резко на серьезное и несерьезное, как у взрослых,
вынужденных в своей практической деятельности проводить рез-
кую грань между серьезный и несерьезным. Отношение ребенка
не подходит ни под одну из этих категорий. Его отношение свое-
образно: в данном случае, игровое.
В психологии, имеющей в виду, в первую очередь, взрослого,
проводят отчетливое различие между представлениями и вос-
приятиями, ощущениями и чувствами, но, когда речь идет о ре-
бенке дошкольного возраста, установить такую ясную разницу
между всем этим не удается. Есть основание думать, что у ма-
леньких дошкольников имеются так называемые наглядные об-
разы, которые по своему характеру занимают промежуточное
положение между представлениями и восприятиями: восприятие
ребенка по своей большой субъективности меньше отличается от
представлений, чем восприятие взрослых, и представление де-
тей ближе к восприятиям, чем представление взрослых.
Но не только детские восприятия субъективнее восприятий
взрослых, больше смешиваются с представлениями. Точно так же
и ощущения детей ближе стоят к чувствам, чем ощущения взрос-
лых. Выражаясь терминами психологии, чувственный тон ощуще-
ния у детей выступает гораздо заметнее, чем у взрослых. Раз-
ницу между ребенком и взрослым в этом отношении можно хо-
рошо видеть на примере боли. Порог периферических болевых
ощущений у взрослых, повидимому, ниже, чем у маленьких де-
тей. Взрослые различают й локализируют болевой раздражитель
гораздо лучше детей. Так называемая эпикритическая (различаю-
щая) чувствительность у взрослых лучше. Но общеизвестно, как
сильно переживают дети боль, как сильно они чувствуют ее, как
много такого, что не вызывает у взрослого боли, даже если оно
фигурирует в большой степени, вызывает у детей боль. У детей
больше, чем у взрослых, фигурирует протопатическая чувстви-
тельность как английский невролог Хид (Head) называет эле-

ментарную чувствительность, которая характеризуется большим
чувственным тоном ощущений, но в то же время хуже различает
качества объективной действительности.
Возможно, в связи с этим находится своеобразное аффектив-
ное отношение детей даже к неживым предметам: они иногда
относятся к ним, как к имеющим определенный психологический
характер. Двухлетка ушибся об пол и бьет пол на том основа-
нии, что он злой и сделал ребенку «бо-бо». Аффективная уста-
новка малыша влечет за собой его своеобразное отношение к
сильно действующим на него неживым предметам: он сердится
на них, наказывает их, жалеет и т. п.
Но детские восприятия не только еще недостаточно отдифе-
ренцированы от представлений и чувств; они так же недоста-
точно отдиференцированы друг от друга, и в этом отношении
можно говорить о детской синестезии. Так, например, трехлет-
ний ребенок, нюхая листок, заявляет: «листок пахнет зеленым».
Даже, будучи 6 лет, он заявляет, что лучше слышит, если слу-
шает с открытыми глазами.
Ревеш (Révész) экспериментально доказал широкое распро-
странение у детей так называемого цветного слуха: они нередко
связывают шумы, звуки, тоны с определенными цветами. С дру-
гой стороны, различение музыкальных тонов и оттенков цветов
в раннем дошкольном возрасте еще слабо.
Все это доказывает, что анализаторы маленького дошкольника
еще далеко не достигли своего полного развития. Вот почему в
программе раннего дошкольного возраста (Руссо, Фребель,
Монтессори) развитие анализаторов ребенка посредством
всякого рода упражнений на различение цветов, тонов, осязаемых
свойств материала и т. п. занимает очень большое место. К со-
жалению, на этих программах (например у Монтессори) сильно
отразилось влияние той неправильной концепции развития, кото-
рая рассматривает развитие как увеличение или уменьшение. По-
этому цель развития анализаторов определяется слишком упро-
щенно, как максимальное увеличение различения, что вызывает
сомнение, по крайней мере по отношению к обонянию или
вкусу. Отразилось также и обычное в тогдашней психологии рас-
смотрение функций различных анализаторов изолированно, вне
их генетической связи друг с другом: обычная программа вос-
питания органов чувств ребенка состоит как бы из параллельных
рядов воспитания отдельных органов чувств, тогда как мы
знаем, что они развиваются в связи друг с другом, и иногда раз-
витие одних анализаторов (например экзорецепторов) влечет за
собой задержку развития других (например эндорецепторов), как
это мы видим на примере грудного младенца.
10. ПАМЯТЬ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ВРЕМЯ РЕБЕНКА.
О развитии памяти маленького ребенка хорошее представление
дает схема Гизе (Giese), которая здесь приводится с некоторыми
изменениями; По этой схеме у грудного ребенка в 2 месяца, при-
близительно, появляется первое узнавание, а с 6 месяцев уже фи-

гурирует «припоминание», но еще в виде так называемой свя-
занной памяти, когда ребенок припоминает что-либо в связи с
каким-нибудь данным обстоятельством. На втором году жизни
уже наблюдаются первые зачатки свободных воспоминаний, от-
носящихся, однако, еще к событиям, со времени которых истекло
(так называемое «латентное время» воспоминаний) не больше
24 часов. У трехлетки это латентное время охватывает несколько
месяцев, а у четырехлетки достигает одного года. Наконец, у пя-
тилетки можно уже наблюдать так называемые воспоминания мо-
лодости: он вспоминает, «когда он был маленьким». Конечно, у
разных детей наблюдается индивидуальное различие.
Ясно, что у малютки с еще очень слабыми воспоминаниями
представление о времени почти совершенно отсутствует. По от-
ношению к раннему детству можно говорить только о «физиоло-
гическом времени» (термин Трошина) в том смысле, что совер-
шающиеся периодически в организме функции регулируют до
известной степени поведение ребенка во времени. Но в раннем
дошкольном возрасте уже развивается сознание времени, опре-
деленное отношение к времени. Приблизительно около 21/2 лет в
речи ребенка появляется прошедшее и будущее время глаголов, а
около 3 лет — и наречия времени. В 4 года при благоприятных
условиях развития ребенок уже довольно хорошо владеет этими
наречиями. Но о календарном времени он не имеет еще представ-
ления и никаких дат времени (год, месяц, часы и т. п.) не знает и
не может еще сознательно усвоить. Маленький дошкольник нахо-
дится еще в стадии некалендарного, недатированного времени.
Что же сильнее всего запечатлевается в памяти маленького до-
школьника? Об этом можно судить по воспоминаниям взрослых
о своем дошкольном детстве: ясно, что то, что удерживается
памятью десятки лет, запечатлелось в этой памяти сильнее всего.
Анализ этих воспоминаний показывает, что, вопреки/ Фрейду,
дольше всего памятно неприятное. Это вполне понятно: человек,
забывающий это, был бы очень неосторожным и скоро погиб
бы. В самую первую очередь — это всякого рода неприятности,
случающиеся с самим ребенком (падения, ушибы, повреждения,
ожоги, укусы, болезни и т. п.).
Для того чтобы быть осторожным, надо не только иметь соот-
ветствующий опыт, но и помнить его: если собака укусила ре-
бенка и он запомнит это, он начинает бояться неосторожно об-
ращаться с собаками. Так, страх становится как бы предвосхище-
нием могущей случиться неприятности. Еще в раннем детстве ре-
бенок начинает бояться как всего, что причинило ему боль, так и
вообще незнакомого, чужого, странного, наступающего на него
(в первую очередь, из всего этого — людей и животных). Обще-
известно также, как маленький дошкольник, правда, уже ближе
К 4—5 годам, боится быть покинутым, оставленным одним и т. п.
Пережитый страх очень сильно запоминается, и в воспомина-
ниях взрослых о дошкольном детстве соответствующие воспоми-
нания занимают немалое место. Но иногда причина, вызывавшая
данный страх, может исчезнуть из памяти, а чувство страха, уже
непонятное, необъяснимое для переживающего его, тем не менее

может сохраниться либо в форме страха, либо в более расплыв-
чатой форме общего неприятного чувства. Так объясняется ряд
необъяснимых фобий и непонятных антипатий, имеющихся даже
у взрослых: малыша напугала собака, и взрослый, сам не зная
почему, боится собак; маленький ребенок сильно порезался и
очень испугался; прошло с тех пор много лет, но, даже став
взрослым, он не любит и избегает режущих орудий. Таких при-
меров можно привести много.
Абсолютно ничего не остерегающийся человек — просто без-
рассудный: таков, например, новорожденный.
Но запугивающее воспитание в свою очередь имеет своим
результатом человека, страдающего всякими фобиями и непонят-
ными антипатиями, т. е. психопата. Не надо забывать также, что
испуг — очень сильное переживание, не только врезывающееся в
памяти, но и могущее вызвать даже психическое заболевание, как
это неоднократно наблюдается хотя бы на театре военных дей-
ствий.
11. МЫШЛЕНИЕ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Мышление маленького дошкольника, насколько мы знаем его,
очень конкретно: он мыслит преимущественно образами, так ска-
зать, картинами. Но в этой картине, являющейся отображением
чего-либо ранее воспринятого, данный предмет является только
частью целого. Таким образом, маленький дошкольник мыслит
определенную цельную ситуацию, и процесс отвлечения какой-
либо детали, какого-либо отдельного признака, действия или
предмета из этой общей ситуации ему дается нелегко. Его мыш-
ление поэтому можно назвать ситуационным мышлением. По-
нятно поэтому, как мало способен в этом возрасте ребенок к
обобщающим выводам. Даже пятилетняя дочь Штерна, бабушка
которой носила часы на руке, услыхав, как ее отец однажды со-
ветовал матери купить браслет для часов, спросила: «А разве у
небабушек они тоже бывают?» Когда шестилетнего племянника
Вернера спросили: «Сколько лет будет твоему брату, если он на
год старше тебя?», то он ответил, что у него нет брата. Пятилет-
ний ребенок на вопрос взрослого: «Сколько у меня пальцев?»,
ответил: «Не знаю, я могу считать только свои».
Но мышление маленького дошкольника не только ситуацион-
ное, неспособное еще извлекать данную деталь из общей ситуа-
ции, абстрагировать ее. Его мышление психологи иногда назы-
вают конкретно-индивидуальным на том основании, что ребенок
в этом возрасте мыслит отдельными конкретными случаями, при-
мерами. В этом отношении очень показательно, как ребенок
определяет. Для взрослого определить — значит указать высшее,
более широкое родовое понятие, а также специфическое отличие
определяемого понятия от однородных ему. Малютка же на во-
прос: «Что это такое?» или просто указывает на соответствую-
щий предмет, или, в лучшем случае, повторяет подлежащие опре-
делению слова («Что такое лошадь?» — «Лошадь»). Так в ран-
нем детстве определение ребенка проходит две стадии: 1) ста-

дию указания жестом и 2) стадию номинального определения.
Первый способ определения указывает на крайнюю конкрет-
ность детского мышления, а второй — на еще непонимание того,
что требуется для определения. Но пятилетка уже определяет
иначе. Так, например, на вопрос Бине, что такое повозка, пяти-
летний ребенок отвечал: «Люди садятся, бьют лошадку кнутом,
и тогда лошадка бежит». Такое определение можно назвать объ-
яснением через конкретный пример.
До какой степени маленький дошкольник не может еще аб-
страгировать, это показывают его затруднения в абстрагирова-
нии цвета от предмета. Так, например, мы даем трехлетнему
ребенку четыре бумажки различной окраски и говорим, чтобы
он эти бумажки положил у цветочков соответствующего цвета.
Оказывается, он не в состоянии этого сделать. Но если бы вместо
растений были тоже кусочки бумажки, он тогда смог бы
сделать.
На основании такого своеобразия детского мышления Штерн
считает, что маленький ребенок не пользуется ни индукцией, ни
дедукцией, так как оба эти вида умозаключений предполагают
общие суждения в качестве или конечного, или исходного мо-
мента умозаключения. Самым ранним видом детских умозаклю-
чений Штерн считает «трансдукцию», т. е. переход от одного
частного суждения к другому такому же частному суждению.
Видами таких трансдуктивных умозаключений Штерн считает
заключения о тождестве, различии и сходстве (аналогии) каких-
либо явлений. Такие заключения, действительно, очень часты у
маленького дошкольника. Особенно ярко выступает у него тен-
денция к отождествлениям или аналогиям, которая нередко слу-
жит причиной ошибок ребенка: он отождествляет или проводит
аналогию там, где нет для этого основания.
Однако вряд ли можно безоговорочно принять мнение
Штерна. Наряду с такими, как называет их Штерн, трансдуктив-
ными заключениями от одного конкретного явления к другому
мы замечаем у маленького дошкольника и дедукцию и индук-
цию, правда, в очень несовершенном виде. Пример детской ин-
дукции мы видим выше: из того, что бабушка носит на руке
часы, ребенок заключает, что именно бабушки имеют такие часы.
Это — индукция, но своеобразная, очень примитивная индук-
ция — обобщение на основании одного случая, иначе говоря, об-
общение из примера. В отличие от логики взрослого в логике
ребенка пример доказывает правило, является основанием для
обобщения. Но у маленького дошкольника имеется также и де-
дукция. Штерн забывает, что уже на втором году ребенок заим-
ствует у взрослых много суждений в виде известных общих по-
ложений, правил. Ребенок усваивает эти общие положения и пра-
вила и применяет их к тем или иным частным конкретным слу-
чаям. Но эта детская дедукция, как и индукция, очень далека от
совершенства, и несовершенство примитивной детской дедукции
состоит в том, что общее положение применяется нередко не-
кстати, к совершенно неподходящему конкретному случаю. Опыт
ребенка еще не научил его всегда правильно пользоваться

усвоенными от взрослых общими положениями. Из конкретно-
сти детского мышления вовсе не следует, что у маленького ре-
бенка нет обобщения. Но малыш не умеет еще пользоваться об-
общениями: не умеет еще безошибочно ни применять их к кон-
кретным случаям, ни переходить к ним, выводить их.
12. РЕЧЬ МАЛЕНЬКОГО РЕБЕНКА.
Огромную роль в развитии обобщающего мышления ребенка
играет усвоение слов. Усваивая слова, относящиеся к ряду сход-
ных явлений, маленький ребенок тем самым наталкивается на
открытие сходства в этих явлениях. На первых порах малыш
даже злоупотребляет этим, прилагая одно и то же слово к черес-
чур широкой области предметов. Иногда же он прилагает данное
слово к ряду предметов, сходных в каком-либо случайном, а не
существенном признаке. Так, например, петухом он может назы-
вать всех птиц, всех животных с длинной шеей и т. п. Так, сна-
чала еще не очень искусно, пользуется ребенок словом для уста-
новления сходства между явлениями или для формулирования
уже найденного сходства: еще плохо различая специфические
отличия предметов, он склонен в словоупотреблении чрезмерно
расширять пользование данным словом; возможно, к этому по-
буждает также еще небольшой запас слов.
С грамматической точки зрения, младший дошкольный возраст
может быть назван возрастом усвоения склонений и спряжений,
наречий и предлогов. Как же усваивает ребенок склонения и
спряжения? Конечно, не посредством соответствующих грамма-
тических правил. Грамматические формы, он усваивает, как и
слова, при помощи подражания. Но ссылка на подражание не
объясняет, как ребенок применяет эти формы в новых случаях,
когда ему приходится самому в первый раз самостоятельно упо-
треблять данное слово в той или иной форме. Такое уже само-
стоятельное, не основанное на подражании склонение и спряже-
ние ребенка основывается на аналогии: новые формы ребенок
образовывает по сходству с аналогичными, которые он усвоил
посредством подражания. Понятно, что при этом ребенок делает
много ошибок, и в возрасте 21/2—31/2 лет пользование граммати-
ческими формами еще очень неправильное, причем основной
источник его ошибок — как раз аналогия. Так, например, ребе-
нок говорит «ситил», по аналогии с «ходил». Под влиянием заме-
чаний взрослых ребенок постепенно переходит к правильному
пользованию грамматическими формами. Овладение глаголь-
ными формами дается с большим трудом, чем именными.
Раньше всего в языке ребенка появляется повелительное накло-
нение, неопределенное и настоящее время изъявительного на-
клонения. Около 21/2 лет появляется прошедшее и будущее
время. Приблизительно тогда же появляются вопросительные
местоимения. Тогда же ребенок перестает путать личные место-
имения, если он это делал раньше. Наоборот, остальными видами
местоимений (кроме указательных), а также сослагательным на-
клонением маленький дошкольник обыкновенно не пользуется.

К концу третьего года появляются предлоги и наречия, овладе-
нием которых занят четвертый год. Союзы в речи маленького
дошкольника появляются поздно, притом в очень небольшом ко-
личестве. Что касается числительных, употребление которых
предполагает уже некоторое развитие отвлеченного мышления
(отвлечение от качественных различий предметов), то пользова-
ние ими в данном возрасте очень ограниченное: трехлетний ре-
бенок владеет лишь числами 1 и 2, и только в 31/2—41/2 года он
научается правильно пользоваться числом 3. Характерно, что ре-
бенок вначале связывает числа с определенными конкретными
предметами: так, например, один трехлетний ребенок умел пра-
вильно сосчитать пару яблок, но не мог в то же время сказать,
сколько у него глаз.
Если трехлетний возраст можно назвать возрастом овладения
грамматическими формами, то четвертый год — возраст вопро-
сов и словообразований. В пользовании языком можно разли-
чить у маленького ребенка несколько стадий. Самая ранняя ста-
дия — язык как выражение желаний и как словесное указание,
заменяющее жест. Таково самое раннее преднамеренное созна-
тельное пользование языком. Уже годовалый ребенок находится
в этой стадии: он пользуется словами для выражения желаний
или требований, для указания появления или исчезновения пред-
мета и т. п. Следующая стадия может быть названа стадией со-
общений: ребенок пользуется языком для сообщения какого-ни-
будь факта, для сообщения какой-нибудь своей оценки (суп —
горячий) и т. п. Постепенно эти сообщения удлиняются, и от
трехлетнего ребенка можно уже слышать рассказы о каком-ни-
будь событии, правда, еще короткие, не совсем связные, с мно-
гими языковыми неправильностями. Приблизительно в это время
присоединяется еще новая стадия: язык как средство получения
знаний. Ребенок начинает пользоваться языком, чтобы получать
ответы на интересующие его вопросы. Разгар этих вопросов
приходится на 3—5 лет. Первые детские вопросы, появляю-
щиеся около 2 лет, — типа «кто?», «что?». Ребенок вначале
обыкновенно удовлетворяется, если ему отвечают названием со-
ответствующего предмета, лица, действия и т. д., причем ино-
гда повторяет ответ как бы для того, чтобы лучше запомнить
это слово. За вопросительными местоимениями появляются во-
просительные наречия места. Позже появляется для «чего?» и
«почему?» и, наконец, вопросительные наречия времени. То об-
стоятельство, что вопрос «почему?» ставит ребенок, еще не вла-
деющий абстрактно-логическим мышлением и с плохо развитым
представлением о времени, указывает, что детское «почему?» не
является требованием логического обоснования и даже не есть
вопрос о физической причине. «Почему?» маленького дошколь-
ника большей частью «почему» мотивировки, как называет этот
вид «почему» Пиаже: оно спрашивает о мотиве, цели и т. п. дан-
ного действия или состояния. Большинство неудачных ответов
взрослых на детские вопросы происходит от непонимания
смысла значения данного вопроса.
Ранний дошкольный возраст — возраст сильного обогащения

словаря ребенка. Этот процесс как и вообще весь процессс овла-
дения языком, не просто пассивный процесс запоминания слов
окружающей среды, но в значительной степени творческий про-
цесс: ребенок сам создает ряд нужных ему слов. Так как в своем
творчестве слов он руководится подражанием и аналогией, то
ряд созданных им слов — правильно образованные слова, и со
стороны даже нелегко решить, сам ли ребенок образовал эти
слова или заимствовал их. Но, неудачно пользуясь аналогией, он
иногда создает своеобразные или неправильно образованные
слова (например «дождит» вместо «дождь идет»). Такое слово-
образование характерно для четырехлетнего ребенка.
Среда играет огромную роль в развитии речи маленького до-
школьника: давая или не давая ребенку много говорить и часто
слышать речь взрослых, она ускоряет или замедляет развитие
речи; литературный или неправильный говор среды делает ли-
тературной или неправильной речь ребенка. Но самая последова-
тельность развития детской речи в общем идет всегда законо-
мерно от одной стадии к другой. Таким образом, в одной среде
наречие времени появляется у ребенка раньше, в большем коли-
честве и в более правильном употреблении, чем у ребенка из
другой среды. Но, конечно, ни у одного ребенка наречие вре-
мени не появляется раньше пользования именами существитель-
ными или глаголом. Существуют общие закономерности развития
детской речи, и в то же время существует огромное количество
индивидуальных вариантов этого развития.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Какой труд имеет место в раннем дошкольном возрасте?
2. Как развивается рука малыша?
3. Какие игры типичны для этого возраста?
4. Какие существуют психологические объяснения поведения ребенка
в игре?
5. Какие педагогические установки к детским играм существуют? Дайте
оценку их.
6. Как развиваются бытовые навыки в этом возрасте?
7. Каковы пища и вкусы малыша?
8. Как относится малыш к воспитателям? Чем объясняется упрямство
его?
9. Как относится малыш к детям?
10. Как обстоит вопрос с коллективизмом в раннем дошкольном возрасте?
11. Дайте критику фрейдистской теории детской сексуальности.
12. Как развивается познание пространства и времени до 5 лет?
13. Как развивается рисование малыша?
14. Почему в воспитании дошкольного возраста занимают большое место
развитие анализаторов и знакомство с цветами и формами?
15. В чем своеобразие детских восприятий в этом возрасте?
16. Как развивается память в этом возрасте?
17. Почему вредно запугивать малыша?
18. Чем характеризуется в основном мышление в этом возрасте?
19. Дайте критику теории Штерна о ранних детских заключениях.
20. Как развивается речь в этом возрасте?
ТЕМЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.
1. Понаблюдайте ребенка 3—4 лет и опишите, в чем проявляется его
трудовая деятельность в семье и какими орудиями может он пользоваться.

2. Проиллюстрируйте примерами из своих наблюдений параграф об играх
в этой главе.
3. Насколько в отношении бытовых навыков развит наблюдаемый вами
ребенок?
4. Найдите причину какого-нибудь конкретного случая упрямства у на-
блюдаемого ребенка. Каким приемом (отвлечение внимания, своим примером
и т. д.) преодолели это упрямство?
5. Составьте подробную характеристику отношений наблюдаемого ре-
бенка к разным другим детям.
6. Как он ведет себя в детском коллективе и чем вы объясняете такое
его поведение?
7. Какому возрасту соответствуют рисунки наблюдаемого вами ребенка?
8. Какие «фантазии» вы замечали у него и как объясняете их?
9. Приведите несколько примеров ошибочных выводов у него и объяс-
ните их.
10. Как обстоит у него дело с наречиями места и времени?
11. Запишите наиболее типичные для него вопросы, с указанием (и объ-
яснением), какие ответы удовлетворили его, а какие не удовлетворили или
оказались непонятными.
III. СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
1. РОСТ ПОДВИЖНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Энергию человек получает из пищи. Число необходимых кало-
рий равняется отношению граммов веса к сантиметрам роста,
умноженному на девять.
Для шестилетнего среднего мальчика это будет приблизительно
180×9 = 1620 калорий. По данным Эриха Мюллера, при-
мерно, половина этих калорий идет на основной обмен. Следо-
вательно, на работу, выражающуюся во всякого рода движениях,
приходится 810 калорий.
Взрослому на основной обмен понадобится, по Кенигу,
2400 калорий. Если к этому числу прибавить 800 калорий, полу-
чается 3200 калорий — столько, сколько, по опытным данным,
тратит взрослый, занятый сравнительно легкой работой. Таким
образом, то количество энергии, которое расходует шестилетний
ребенок в своих движениях, совпадает с тем количеством, кото-
рое тратит взрослый при сравнительно легком трудовом режиме.
Старший дошкольник резко отличается от младшего своей
гораздо большей подвижностью. Пятый год, характеризуемый
сильным увеличением подвижности, образует в этом отношении
как бы границу между младшим и старшим дошкольным возра-
стом. Старший дошкольник с его подвижностью все с большим
трудом укладывается в рамки обычного бытового режима, взрос-
лые все больше жалуются на его излишнюю подвижность. Ра-
диус его самостоятельных передвижений все увеличивается,
игры его становятся все подвижнее.
По некоторым данным можно предполагать, что в старшем
дошкольном возрасте происходит усиленный рост мышечной
ткани и значительное увеличение мышечной силы. Мышечная
сила шестилетнего мальчика, измеренная динамометром, все же
еще очень небольшая: шестилетний мальчик в силах поднять с
пола тяжесть, примерно в 7 раз меньшую, чем та, которую может
поднять взрослый. Во столько же раз меньше, даже еще не-
сколько хуже, выжимает шестилетка руками на динамометре.

Он — достаточно подвижное, но еще очень слабое существо, —
будучи по подвижности почти равным взрослому, по силе в 7,
примерно, раз слабее его.
Сердце ребенка, относительно более выносливое, чем сердце
взрослого, чрезвычайно легко возбудимо к очень несовершенно
регулируется в своей работе. Это обязывает оберегать ребенка
от физических напряжений и волнений, вызывающих у ребенка
учащенное или неправильное (перебои) сердцебиение и одышку.
Но, с другой стороны, низкое кровяное давление, характерное
для детей, плохо способствует передвижению крови. Неподвиж-
ный режим, продолжительное сидение или стояние в этом от-
ношении вредны для детей. Наоборот, подвижность способствует
улучшению кровообращения.
По данным Аркина, в старшем дошкольном возрасте
правая рука становится сильнее левой, что, конечно, не безраз-
лично для работы ребенка. По его же данным, спирометрические
данные с 4 до 6 лет удваиваются (с 500 куб. см в 4 года до
1000 куб. см в 6 лет). По данным Блонского, величина спи-
рометрических данных очень тесно коррелирует с вниманием,
в котором процессы дыхания играют большую роль. Таким обра-
зом, в старшем дошкольном возрасте столь важная физиологи-
ческая предпосылка для внимания имеется в гораздо большей
степени, чем в младшем дошкольном возрасте.
Сильно подвижный, но еще физически очень слабый, не выдер-
живающий мало-мальски значительных физических напряжений,
но уже способный к более сильному вниманию и гораздо менее,
устающий при интеллектуальном напряжении — таков старший
дошкольник. Это — ребенок подвижного, но легкого в смысле
нагрузки режима.
Рис. 6. Старшие дошкольники.
Сфотографированы во время строительных игр. Постройки отличаются
размерами и сравнительной сложностью. Размещение детей характерно для
совместной деятельности в данном возрасте.

2. СВОЕОБРАЗИЕ ИГР В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Игры маленького дошкольника главным образом строительные
и подражательные, среди которых немалое место занимают бы-
товые (воспроизводящие бытовую жизнь) и транспортные (в
поезд, пароход и т. п.) игры. В старшем дошкольном возрасте
строительные игры, достигнув приблизительно на шестом году
кульминационного пункта в отношении величины и сложности
построек, начинают итти на убыль: они или постепенно совер-
шенно исчезают из репертуара детских игр, или при благоприят-
ных условиях переходят из архитектурных игр в игры типа
мозаики или «конструктора». В них все заметней начинает вы-
ступать интеллектуальный момент. Самый конечный пункт их
развития, находящийся уже далёко за пределами дошкольного
возраста, — игры типа мозаики-головоломок.
Подражательные игры становятся гораздо сложнее по своей
структуре и оригинальнее, более творческими, менее просто ко-
пирующими по своему содержанию. Поэтому термин «подража-
тельная игра» здесь все менее и менее уместен. Это уже не
просто подражательная игра, а более или менее сложная дра-
матизация.
Понемногу начинают находить себе место подвижные игры,
насколько можно проследить, вначале главным образом в виде
хороводных игр или несколько позже в связи с тем, что амери-
канские исследователи называют бродячими играми. Однако
расцвет подвижных игр приходится уже на школьный возраст.
Так, возросшая подвижность ребенка делает его игры более
подвижными, а его интеллектуальный рост — более сложными.
Несложная игра малютки не требует непременно участников.
Полуторагодовалый ребенок играет сплошь и рядом один, да и
совместная игра маленьких дошкольников выражается часто в
том, что они играют вместе — рядом, один возле другого, но не
один с другим. В старшем дошкольном возрасте это уже совме-
стная игра в полном смысле этого слова: она уже требует не-
скольких участников, и ребенок стоит перед вопросом «с кем мне
играть?» — вопросом, очень редким в предыдущем возрасте. Ко-
нечно, такие совместные игры встречаются и в младшем возрасте,
но они там, в отличие от старшего возраста, не выступают на
первый план.
Большая сложность игры и большое количество участников
приводят к тому, что игра постепенно из игры-импровизации
становится организованной игрой: дети не просто играют, а иг-
рают в определенную игру. Но разделение ролей в этой игре
дается вначале не без труда; еще с большим трудом дается со-
блюдение правил игры.
Что касается игр-импровизаций, которые в этом возрасте все
же еще доминируют, хотя и не занимают того исключительного
места, какое имели в младшем дошкольном возрасте, то сюжеты
их становятся и разнообразнее и шире. В младшем дошкольном
возрасте содержание подражательных игр берется главным об-
разом из домашнего быта и транспорта; в старшем — эти игры

постепенно уступают место драматизации из общественного
быта, а также драматизациям театрального типа, обыкновенно
под влиянием театра.
3. ИСКУССТВО В ЖИЗНИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА.
Возведение всевозможных построек из строительного мате-
риала, развившееся из складывания и раскладывания разных не-
больших предметов малюткой, является одним из любимейших
занятий уже в младшем дошкольном возрасте. Достигая кульми-
национного пункта приблизительно в 5—6 лет, когда ребенок
уже возводит большие сложные постройки с воспроизведением
в связи с этим целых полос жизни, а не только отдельных сцен,
строительная деятельность затем начинает постепенно ослабе-
вать, как об этом было уже сказано в предыдущем параграфе.
Это не надо понимать так, что в старшем дошкольном возрасте
строительные игры занимают малое место: старший дошкольник
строительством при соответствующих условиях занимается охот-
но и немало. Но все же кривая увлечения строительными игра-
ми в этом возрасте начинает падать.
Зато из тех видов детской деятельности, которые родственны
искусству взрослых, в старшем дошкольном возрасте значительно
развивается при благоприятных условиях формирующая деятель-
ность, в частности лепка. Развитие этой деятельности, конечно,
зависит также от того, имеет ли ребенок соответствующий мате-
риал — глину, пластилин и т. п. Если нет у него под рукой под-
ходящего материала, он, конечно, не лепит, так же как не строит
домиков, если не имеет строительного материала. Но при условии
наличности материала дети старшего дошкольного возраста
охотно занимаются формирующей деятельностью.
Этапы развития формирующей деятельности ребенка изучены
пока только в самых общих чертах. В основном, можно устано-
вить три основных этапа. Первый, относящийся к более млад-
шему возрасту, — простое манипулирование поддающимся фор-
мированию материалом. Второй — стадия интерпретации, когда
ребенок интерпретирует так же, как в соответствующей стадии
при рисовании, то, на что случайно оказался похожим в резуль-
тате манипулирования формируемый материал. Наконец, третий
этап — стадия целесообразного формирования, когда ребенок
еще до формирования ставит себе целью изготовить что-либо
сходное с реальным предметом (яблоко, человека и т. п.). Так как
формирующая деятельность имеет обыкновенно дело с пачкаю-
щим материалом, то в семье она чаще всего не поощряется. Зато
в детских садах ее с полным основанием культивируют, и именно
практика детских садов выявила значение формирующей деятель-
ности для развития ребенка. По отношению к руке дошкольный
возраст можно назвать возрастом развития кисти и пальцев, и
именно в старшем дошкольном возрасте идет очень интенсивное
развитие моторики пальцев, в частности гибкости кончиков паль-
цев и мускулатуры большого пальца. Как раз лепка является пре-
красным упражнением для этого. Замечено, что дети, занимаю-

щиеся лепкой, впоследствии легче овладевают техникой письма.
С другой стороны, детям, которым трудно учиться писать, реко-
мендуют упражняться в лепке. Формирующая деятельность до-
школьника развивает ребенка и в интеллектуальном отношении:
она знакомит его с явлениями деформации (сжимание, растяги-
вание) и стереометрическими круглыми телами: в то время как
строительная деятельность, оперирующая с кубиками и брусками,
знакомит ребенка с кубом и призмой, формирующая деятельность
дает практическое знание шара и цилиндра.
В старшем дошкольном возрасте рисование ребенка вступает
в новую стадию. На этой стадии ребенок — реалист: он в своем
рисунке стремится представить с максимальной точностью рисуе-
мый предмет. Но между его реализмом и реализмом взрослого
художника еще очень большая разница: взрослый стремится
рисовать предмет со всеми его видимыми деталями, а ребенок —
со всеми деталями, даже такими, которые при данных условиях
нельзя видеть. В отличие от зрительного реализма (réalisme vi-
suel) Люке называет этот детский реализм интеллектуальным
реализмом (réalisme intellectuel).
Одним из основных приемов рисования ребенка на этой стадии
является рисование раздельно того, что на самом деле не кажется
таковым. Так, например, рисуя человека, ребенок рисует каждый
из его волосков на голове отдельно друг от друга, а шапку на
голове не так, чтоб она закрывала часть головы, а над головой,
так что вся голова видна.
Второй прием ребенка — рисовать предметы, так сказать, про-
зрачными: он рисует дерево на земле вместе с корнями, домик и
то, что внутри его, вагон с пассажирами внутри и т. д.
Следующий прием ребенка можно назвать переворачиванием.
Этот прием употребляется ребенком преимущественно там, где
взрослый стал бы изображать в перспективе. Так, например, ре-
бенку хотелось нарисовать женщину, сидящую перед колыбелью
с ребенком, и он поступил так: рисует колыбель ниже женщины,
а в колыбели ребенка вниз головой. Другой пример: рисуя аллею
деревьев, ребенок нарисовал дорожку и перпендикулярно к ней,
в горизонтальном положении, деревья.
Четвертый прием — смешение различных точек зрения. Так,
например, рисуя лежащего в кровати человека, ребенок может
нарисовать кровать в профиль, а лежащего на ней человека так,
как его видели бы сверху. Другой пример: рисуя лошадку, ребе-
нок нарисовал одно ухо на своем месте, а другое — ниже рта,
т. е. так, как если бы смотрели на эту голову сверху.
Вследствие вышеназванных недостатков рисунки старших до-
школьников кажутся нередко странными и непонятными. Однако
эти недостатки — недостатки с точки зрения взрослых. По срав-
нению же с предыдущим возрастом они — прогресс.
Два первых из вышеназванных приемов (раздельное рисование
того, что не кажется таковым; рисование предметов как бы про-
зрачными, т. е. с тем, что внутри их), являющиеся, по сравнению
с рисунком взрослых, недостатками, происходят от стремления
старшего дошкольника рисовать детали, а это стремление —

большой шаг вперед от рисунка маленького дошкольника, опу-
скающего детали. В свою очередь, два последних из вышеназван-
ных приемов (переворачивание фигур, смешение различных точек
зрения) — не что иное как первые зачатки перспективного рисо-
вания и как таковые также большой шаг вперед по сравнению
с рисованием маленького дошкольника, хотя с точки зрения
взрослого они являются, несомненно, недостатками. Надо пом-
нить здесь, как и везде в педологии, то, что является недостат-
ком на высшей стадии развития, может быть прогрессом для
низшей стадии.
4. КРАСОТА В ЖИЗНИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА.
Бине показывал детям попарно шесть лиц, подобранных так,
что в каждой паре одно — красивое и одно — безобразное, спра-
шивая при этом: «Кто из них красивее?» Оказалось, что огром-
ное большинство шестилеток безошибочно отвечали на этот во-
прос. Этот опыт Бине впоследствии неоднократно проверялся, и
некоторые исследователи даже снижали возраст, в котором
доступно такое эстетическое сравнение, до 5 (Термен) и даже
до 4 (Берт) лет. Таким образом, в старшем дошкольном воз-
расте ребенку посильны эстетические оценки.
Эстетические оценки не только посильны этому возрасту. До-
школьник действительно производит их, притом чаще, чем это
обычно думают. Девочка 31/2 лет просит позволения рисовать
красными чернилами, «потому что так красивее». Трехлетняя
девочка находит свой новый цветной платок красивым. Другой,
трехлетка восхищается красивой (цветной) картинкой.
По данным Блонского, предметом эстетических оценок до-
школьников являются исключительно отдельные предметы, цветы
и животные, тогда как у взрослых большое место занимают кра-
сивые совокупности — пейзажи, картины, сцены и т. п. Из от-
дельных предметов у дошкольников сравнительно большое место
занимает (красота неживых предметов, а сравнительно на заднем
месте стоят цветы, к красоте которых дошкольники гораздо рав-
нодушнее взрослых, хотя все же далеко не равнодушны (равно-
душнее всего дошкольники к человеческой красоте). Из живот-
ных старшие дошкольники называют в качестве самых красивых
таких, например, как павлин, попугай, фазан, райские птицы, ли-
сица, белоснежный кролик, т. е. яркокрасочных животных. Из
неживых предметов им нравятся как «красивые» такие, напри-
мер, как знамена, иллюминация, красочные .игрушки и т. п.
Короче говоря, красивое для дошкольника — блестящее и кра-
сочное. Тяга к блестящему и несколько позже к красочным пред-
метам наблюдается уже у грудных младенцев. Она является как
бы тем зачатком, из которого развивается стремление к краси-
вому как к красочному и блестящему в дошкольном возрасте.
Такое отношение к красочному объясняет своеобразное пользо-
вание дошкольником красками при рисовании. Он пользуется
красками для того, чтобы сделать свой рисунок «красивее», т. е.
преимущественно для декоративных целей. Поэтому в употребле-

нии красок он далеко не реалист. Он может, например, рисуя
человека, нарисовать голову, ноги и одну из рук красными, дру-
гую руку синей, детали лица — черными, а пальцы — красными,
голубыми и черными. Люке, однако, устанавливает двойствен-
ную функцию раскрашивания в детских рисунках: раскрашивание
декоративно, когда цвет — случайный признак изображенного
предмета; раскрашивание реалистично, когда цвет — существен-
ный признак данного предмета. Так, например, цветы ребенок
рисует реалистично. Но животные, отношение к которым у ре-
бенка более эстетическое, обыкновенно раскрашиваются не реа-
листически, а декоративно.
Таким образом, надо признать неправильным довольно рас-
пространенное в экспериментальной педагогике (Мейман) мне-
ние, что ребенок дошкольного возраста (и даже позже — до 10 лет
и больше) в эстетическом отношении не восприимчив. Конечно,
зрелых эстетических суждений у него нет, но оценка «красиво»
и стремление к красивому в этом возрасте, особенно в позднем
дошкольном возрасте, далеко не редкость.
5. ТРУД В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Старший дошкольник приблизительно в 7—8 раз слабее взрос-
лого. Это вполне достаточная причина для того, чтобы он не
только не рассматривался как рабочая сила, но и в порядке обу-
чения не привлекался бы к работе в обычном смысле слова. Это
не мешает буржуазии даже в наше время эксплоатировать труд
детей в колониях даже в возрасте 5—7 лет.
Но в то же время ребенок данного возраста уже достаточно
подвижен. В тех семьях, где он привлечен к участию в трудовой
жизни семьи, на его долю обыкновенно приходятся поручения,
при выполнении которых требуется не сила, а, скорее, некоторая
подвижность, например, принести или убрать что-нибудь. Но
участие в бытовой трудовой жизни не играет значительной роли
в развитии ребенка старшего дошкольного возраста, а нередко
и мешает этому развитию, если практикуется в больших размерах
в ущерб другим занятиям ребенка. То увлечение так называемым
«самообслуживанием», которым одно время кое-где увлекались
в детских садах, следует признать определенно вредным.
Один из любимейших видов труда в этом возрасте — уход за
растениями и особенно за животными. Любовь к животному про-
является у ребенка очень рано — еще в раннем детстве: уже го-
довалый ребенок тянется к животным («как их завидит, так и
станет рваться с рук и тянется к ним, но дотронуться все еще
боится»). Но в младшем дошкольном возрасте животное скорее
нечто среднее между товарищем в играх и игрушкой: ребенок то
бегает с собачкой и даже разговаривает с ней, то обращается с
ней так, как будто она — какая-нибудь неживая вещь. Однако
постепенно у ребенка вырабатывается все в большей степени
уменье обращаться с животными: прежнее, нередко неосторож-
ное и даже иногда жестокое обращение уступает место проти-
воположному. Уход за животными (мелкими домашними) выра-

жается главным образом в кормлении их: ребенок с огромной
охотой делает это и обыкновенно быстро усваивает, чем надо
кормить; хуже усваивает он меру и время кормления. Точно
так же в этом возрасте ребенок любит ухаживать за растениями:
здесь уход выражается в поливке и мелких работах по вскапы-
ванию и взрыхлению. Соответственно слабой силе ребенка ему
даются приспособленные к нему детские лопатки, грабли и
лейки. Также необходимо предупреждать возможность заражения
ребенка животным.
Если для младшего дошкольного возраста наиболее характер-
ная ручная операция — складывание (стройка), то для старшего
дошкольного возраста такой характерной операцией является
деформирование. Из пяти основных видов деформирующей
деятельности — сжимание, растягивание, резание, сгибание и
скручивание — первые два находят себе место в лепке. - Осталь-
ные три — резание, огибание, скручивание — имеют место в пле-
тении, которому ряд педагогов (например Монтессори,
Плестед) придают большое значение в развитии мануальных
навыков ребенка. В программах детских садов плетение из раз-
ных материалов, начиная с бумаги и кончая ветками, нередко
поэтому фигурирует.
Деформирующая деятельность в этом возрасте в состоянии
проявляться лишь на материале с малой сопротивляемостью: та-
ким материалом являются, например, глина и бумага. Что ка-
сается дерева, то это — материал для обработки в более старшем
возрасте. В возрасте же 5—7 лет с деревом ребенок производит
лишь очень элементарные работы типа сборки (например скола-
чивание уже готовых планок) или простого манипулирования
детскими инструментами по обработке дерева без определенной
цели сделать из этого сырья какую-нибудь законченную вещь.
В связи с деформирующей деятельностью ребенок получает
очень важный опыт по сопротивлению материалов. Начатки
этого опыта приобретаются, примерно, к 6 годам (Декроли).
Любовь детей к уходу за животными и растениями, рационально
использованная в условиях детского сада (уголки живой при-
роды, аквариум, птичники, грядки в саду и т. п.), может быть
источником некоторых (первоначальных биологических знаний
ребенка. Еще Фребель придавал огромное воспитательно-обра-
зовательное значение садовым работам детей. В XX в. это же
подчеркивала Монтессори. Советская дошкольная педагогика
в своей программе уделяет очень много внимания как занятиям
по ручному труду, так и элементарным трудовым занятиям
в саду, огороде и т. д., подчиняя, однако, труд ребенка воспи-
тательным задачам детского сада и подчеркивая необходимость
соблюдения гигиенических требований так, чтобы труд ребенка не
только не вредил здоровью ребенка, но, наоборот, укреплял его.
Основные гигиенические требования, предъявляемые к органи-
зациям трудовых занятий в старшем дошкольном возрасте, та-
ковы: 1) материал не должен обладать какими-либо свойствами,
могущими повредить здоровью ребенка (бросовый материал сом-
нительного происхождения, загрязненный или окрашенный ядо-

витыми красками строительный материал и т. п.); 2) инструмен-
тарий должен соответствовать строению и силам детей; 3) недо-
пустимы работы, требующие физического напряжения или допу-
скающие неправильную позу (искривление позвоночника), на-
пример, носка воды в ведре; 4) недопустимы работы, производи-
мые в помещении с плохим воздухом или в шумной обстановке,
а также работы, требующие длительного сидения или стояния.
Наоборот, очень полезны работы легкого и подвижного харак-
тера, не утомляющие ребенка, но укрепляющие мускулатуру и
содействующие правильному кровообращению, особенно произ-
водимые на чистом воздухе.
Наиболее частым извращением в практике дошкольного воспи-
тания является переоценка возможностей трудовой деятельности
ребенка в ущерб здоровью, умственному развитию и стремлению
этого возраста к игре. Переоценивают и интеллектуальные силы
ребенка, давая детям работу, сложную по характеру или пресле-
дующую малодоступные ребенку цели. Цели, которые ставит
себе трудовая деятельность ребенка, могут быть только про-
стыми, вполне понятными для него и могущими увлекать его,
притом посильными и близкими (т. е. между поставленной целью
и результатом работы минимум промежуточных звеньев). В этом
возрасте дети еще не способны к длительному усилию и пресле-
дованию далеких целей. Иногда ребенка занимают трудом, не
имеющим никакого воспитательного и образовательного значе-
ния.
Но, говоря о перегибах в постановке труда старших дошколь-
ников, необходимо, с другой стороны, подчеркнуть неправиль-
ность недооценки занятий по труду в этом возрасте для разви-
тия ребенка. Именно в этом возрасте выступает впервые труд
как целевая деформирующая деятельность. В этом возрасте дети
очень любят как ручной труд, так и труд в природе, и уже это
указывает на потребность ребенка в трудовой деятельности и
возможность последней для него. Трудовые занятия в этом воз-
расте являются прекрасным средством развития произвольного
внимания, столь еще слабого пока, но очень необходимого в по-
следующих школьных занятиях. Они же могут явиться источни-
ком знаний свойств материалов (особенно связанных с сопротив-
лением материалов) и биологических знаний, а также ряда прак-
тических умений. Труд дисциплинирует ребенка и делает его бо-
лее организованным. Наконец, в занятиях по ручному труду раз-
вивается мускулатура кисти и, в частности, пальцев, т. е. та
мускулатура, развитие которой характерно именно для данного
возраста и необходимо для следующего — школьного.
6. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.
Игры детей в старшем дошкольном возрасте уже настолько
сложны, что требуют многих участников: ребенок стремится
играть с другими детьми. Ребенок-одиночка в этом возрасте —
редкое явление, объясняющееся чаще всего слабостью, болезнен-
ностью или внешними причинами (отсутствие других детей или

резкое несоответствие между ним и окружающими его детьми).
Обычно в этом возрасте ребенок стремится быть с другими
детьми, находиться в детском коллективе.
Этот коллектив уже объединен общей деятельностью, но рас-
пределение функций еще проводится слабо. Детский коллектив
в старшем дошкольном возрасте связан обычно еще сравнительно
простыми отношениями кооперирования. В отличие от малышей
старшие дошкольники играют уже не рядом друг с другом, а
совместно. Но здесь еще нет в ярко выраженной форме того, что
так резко бросается в глаза в играх школьников: предваритель-
ный сговор (планирование) и точное распределение ролей. Это
имеется в старшем дошкольном возрасте только в зачаточном
состоянии, скорее как отдельные эпизоды, чем как постоянное
явление. Однако эти эпизодические проявления планирования и
разделения функций становятся все обычнее по мере приближе-
ния к школьному возрасту. В детских садах, где обращено вни-
мание на развитие коллективизма у детей, под влиянием воспи-
тателей этот процесс ускоряется, и уже в старших группах до-
школьных учреждений имеет место совместное элементарное
планирование и распределение действий.
Изучение детских коллективов показало, что коллективы до-
школьников отличаются своей нестойкостью и сравнительной
малочисленностью. Они охватывают сравнительно немногочис-
ленную группу, которая в данном своем составе держится непро-
должительное время. Здесь нет еще тех удивительно крепко
спаянных коллективов, которые встречаются у школьников.
Надо добавить, что в отличие от младшего дошкольного возра-
ста коллективы старших дошкольников гораздо более подвиж-
ные: если малыши часто сидят вместе, то старшие дошкольники
столь же часто бродят или бегают вместе.
Конфликты в этих коллективах чаще всего имеют характер
физического столкновения или, реже, ссоры при распределении.
Но эти конфликты обыкновенно непродолжительны: даже оби-
женный ребенок довольно скоро, как ни в чем ни бывало, снова
играет и сотрудничает вместе с обидчиками. Коллектив как целое
реагирует на конфликты между отдельными членами коллектива
чаще всего только в случае насильственных действий, притом
затрагивающих ряд детей (например «со всеми дерется»), и спо-
соб реагирования обычно выражается в том, что с обидчиком
перестают играть или морально осуждают его («плохой маль-
чик»). Но такая реакция коллектива имеет скорее характер про-
стой массовой реакции, нежели организованно продуманного
сознательного коллективного решения.
На воспитание коллективизма в советских детских садах в
отличие от буржуазных обращено очень большое внимание. Под-
бор игр и занятий производится так, чтобы он стимулировал кол-
лективную деятельность детей. Всячески поощряется взаимопо-
мощь среди детей. Воспитатель способствует развитию у детей
совместного обсуждения элементарного планирования и распре-
деления действий и учит их правильному отношению к конфлик-
там внутри коллектива. Советская дошкольная педагогика занимает

мает исключительное положение в мировой педагогике в этом
отношении. Воспитание коллективизма у детей — одна из основ-,
ных ее задач. Однако в осуществлении этих задач иногда допу-
скается переоценка возрастных возможностей детей. Две ошибки
здесь наиболее часто встречаются: 1) навязывание детям такой
коллективной деятельности, которая слишком сложна в орга-
низационном отношении или превышает интеллектуальные силы
детей; 2) подмена коллективной деятельности коллективным об-
суждением, которое особенно трудно в этом возрасте (увлечение
всевозможными детскими комиссиями и даже заседаниями).
Нарушителями коллективной жизни чаще всего бывают:
1) очень возбудимые дети и 2) очень некультурные. Очень воз-
будимые дети проявляют себя главным образом чрезмерной под-
вижностью (моторное беспокойство), а иногда и резко выражен-
ным аффектом (буйство). Обыкновенно эти дети — результат
плохого воспитания, не приучившего к сдержанности движений,
но зато приучившего к тому, что буйством можно добиться
желаемого. Очень помогает планомерное проведение моторного
воспитания, приучающего к владению своими движениями (на-
пример, игры, требующие сдержанных движений, так называе-
мые уроки тишины и т. п.), а также спокойное, но твердое отно-
шение педагога, не нервирующее ребенка, но дающее ему уве-
ренность, что криком ничего не добьешься. В тех случаях, когда
поведение ребенка отличается странностями или возбуждение
достигает степени патологического аффекта, необходимо обра-
щение к врачу-психопатологу. Очень некультурные дети иногда
нарушают коллективную жизнь агрессивностью (дерутся, оби-
жают других) или цинизмом (ругательства и т. п.). Влияние
среды здесь очевидно, и столь же очевидно, что по мере усвое-
ния ребенком культурных навыков его грубость и цинизм речи
исчезают. Особую категорию составляют сексуально-циничные
дети. Вопреки довольно распространенному мнению, сейчас осо-
бенно подчеркиваемому фрейдистами, что сексуальность при-
суща детям со дня рождения, глубокое внимательное изучение
дошкольника с выявленной сексуальностью всегда в своем ана-
лизе наталкивается (кроме случаев онанизма, да и то далеко не
всегда) на первоначальное влияние среды. Чаще всего это или
возбуждение сексуальных влечений ребенка грубо эротическими
сценами из жизни взрослых, случайным свидетелем которых он
оказался, или непосредственное развращение его (чаще всего
несколько более старшим товарищем). Развитие сексуальных вле-
чений в дошкольном возрасте — неестественное явление, резуль-
тат заражения средой. Поэтому воспитание должно охранять ре-
бенка от такого заражения, что может быть достигнуто соответ-
ствующим надзором. В частности, бывают подозрительны уеди-
нения детей в укромном местечке вдвоем или в небольшом числе,
особенно если это дети разного пола. Здесь, как и везде, без-
надзорность детей дает нежелательные результаты.
Из детского коллектива иногда выделяются так называемые
«индивидуалисты». Среди них большинство составляют: 1) дети-
одиночки, 2) ярмо эгоистические дети и 3) очень упрямые. Дети-

одиночки чаще всего: 1) физически слабые дети, болезненность
которых не дает им возможности участвовать в общей жизни
подвижного детского коллектива; 2) забитые дети, привыкшие
всего бояться; 3) единственный ребенок. Ярко эгоистический ре-
бенок в этом возрасте обычно продукт балующего воспитания в
семье, приучившего ребенка к тому, что «все для него». Наконец,
упрямство детей в детском саду часто бывает результатом кон-
фликта между его установками и привычками в семье и установ-
ками и привычками детского сада. Ясно, что ко всем этим «инди-
видуалистам» должен быть особый подход: силы физические
слабого ребенка вообще надо щадить, боязливость забитых детей
быстро проходит от ласкового ободряющего отношения к ним,
а эгоизм и эгоцентризм избалованного ребенка сглаживаются в
общей коллективной деятельности; наконец, в случае упорной
оппозиции ребенка правилам детского сада необходима совмест-
ная договоренная деятельность детского сада и семьи.
Ребенок приходит в детский сад из семьи и на первых порах
и в поведении, и в мышлении отражает влияние этой среды. В
этом возрасте влияние среды очень глубокое. Среда требует от
ребенка этих лет умения вести себя как следует в человеческом
обществе в смысле отношения к людям, манер, способов выра-
жаться и т. д. В своих манерах и в своей речи ребенок — продукт
своей среды. Но манеры не что иное как известные стандарты
социального поведения, и такие же социальные требования
предъявляются к речи ребенка (говори разборчиво, вежливо
и т. п.). Старший дошкольный возраст — возраст, когда ребенок
уже сравнительно легко усваивает принятые в его среде стан-
дарты социального поведения, принятое в его среде отношение
к людям тех или иных общественных групп, а также и способ и
содержание речи и мышления, типичные для быта данной среды.
Так, в данном возрасте ребенок — ребенок определенного обще-
ственного класса, и это легко можно узнать обычно как по его
внешнему виду, так и по тому, как он рассуждает и как ведет
себя в той или иной социальной ситуации.
Но подвижной и сравнительно развитой ребенок старшего до-
школьного возраста живет жизнью более широкой, чем он жил
в семье. Он ходит в детский сад, имеет немало уличных впечат-
лений. Круг его общения с людьми и их жизнью значительно
расширился. У него уже вырабатываются более широкие обще
ственные установки. В этом возрасте уже знают общеупотреби-
тельные монеты, понимают общее значение (не в количественных
измерениях) слов «дорого», и «дешево», «добрый» и «злой»
и т. п. У него уже имеются некоторые основные экономиче-
ские представления. Имеются уже у ребенка некоторые, правда,
еще очень элементарные, представления об общественных явле-
ниях: он часто знает профессию отца или матери, что делают
рабочий и колхозник. Он может иметь известное представле-
ние о тех или иных крупных общественных деятелях. Так,
например, если для маленького дошкольника Ленин просто «хо-
роший», которого малыш наделяет всем тем, что он считает
качествами хорошего человека, то для старшего дошкольника

Ленин «был за рабочих» и т. д., т. е. он связывает его с опре-
деленной общественной деятельностью, правда, представляемой
еще очень элементарно.
Аполитичного воспитания не бывает: разговорами об аполи-
тичном воспитании буржуазия прикрывает действительные цели
даваемого ею определенного политического воспитания. О до-
школьнике нередко говорят: «рассуждает, как взрослый», «ведет
себя, как взрослый»: до такой степени он уже усваивает рас-
суждения и стандарты социального поведения своей обществен-
ной среды. Общественно-политическое воспитание в этом возра-
сте, сознательно или бессознательно, уже ведется общественной
средой, в которой живет ребенок, и, конечно, советский детский
сад не может пассивно относиться к этому. Детский сад — одно
из звеньев коммунистического воспитания детей: он вырабаты-
вает в детях коммунистические общественные установки и
взгляды.
Но при выработке их иногда делают ошибки. В данном воз-
расте в первую очередь складываются общественное поведение
ребенка и его общественные симпатии и антипатии. Между тем
бывает, что как раз это оставляют без внимания и ведут работу
лишь по даче общественных знаний, причем даже и здесь игно-
рируют конкретность и образность детского мышления, а также
ограниченность его социального опыта, предлагая эти знания в
абстрактно-словесной форме и с недоступным детскому понима-
нию содержанием. Так, например, в данном возрасте представ-
ление о социализме еще очень элементарно. Многие дети пред-
ставляют себе его как «много строят домов, фабрик» и т. п.: они
видят это и с воодушевлением об этом говорят, это им очень
нравится. У них, таким образом, имеется наглядное представле-
ние и вполне определенное эмоциональное отношение. Они про-
являют его и в живом восторженном рассказе о строительстве,
и в своих строительных играх и т. д. Но возможен и такой слу-
чай, когда неопытный воспитатель начнет не показывать, а
только рассказывать о социалистическом или коммунистическом
обществе в будущем, притом рассказывать ребенку, не имею-
щему соответствующих представлений ни о будущем времени, ни
о сложных общественных отношениях. Такая подмена обще-
ственно-политического воспитания отвлеченными уроками обще-
ствоведения в дошкольном возрасте недопустима.
7. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
(ТЕОРИЯ ПИАЖЕ И ЕЕ КРИТИКА).
В настоящее время очень широкой популярностью пользу-
ются работы Пиаже по изучению речи и мышления ребенка. Тео-
рии Пиаже очень распространены, и поэтому их надо знать. На-
блюдая разговоры шестилетних детей, Пиаже установил, что эти
разговоры можно разделить на две большие группы: эгоцентри-
ческая и социализированная речь. Эгоцентрическую речь состав-
ляют эхолалии и монологи, обычные или так называемые кол-
лективные, когда ребенок говорит с другим, не заботясь о том,
чтобы быть действительно услышанным или понятым. Социали-

зированную речь составляют считающиеся со слушателями сооб-
щения, критические замечания, приказания, просьбы и угрозы,
вопросы и ответы. Пиаже нашел, что социализированная речь
составляет всего около 60% всей речи, а если сбросить со сче-
тов ответы детей, как не спонтанную, а вынужденную речь, то
окажется, что в возрасте 4—7 лет эгоцентрическая речь будет
составлять приблизительно 45%. Около 7 лет, однако, эгоцен-
тризм быстро падает.
Чем же объясняется эгоцентризм речи дошкольника? Пиаже
называет две причины: 1) среди детей моложе 7—8 лет отсут-
ствует прочно установившаяся социальная жизнь, так как только
к этим годам появляется у ребенка потребность работать со-
обща, и 2) настоящий обыкновенный язык дошкольника есть B
такой же мере язык жестов, движений и мимики, как и слов.
Изучая разговоры дошкольников, Пиаже пришел к выводу,
что эти разговоры развиваются из эгоцентрической речи. Первая
стадия детских разговоров — коллективный монолог, наблюдае-
мый в большом количестве с 3—4 лет. Только с 5—6 лет появ-
ляются разговоры между детьми, в которых каждый слушает и
понимает, причем эти разговоры могут временами принимать
характер ссоры (столкновение противоположных действий) или
примитивного спора (столкновение немотивированных утвержде-
ний). Сюжетом таких разговоров являются или действия каж-
дого из детей в отдельности или общие действия их. До 7 лет
крайне редок разговор как обмен мыслей («сотрудничество в аб-
страктном мышлении») и спор, сопровождаемый доказатель-
ствами. Пиаже утверждает даже, что взаимное словесное пони-
мание детей начинается только между 7 и 8 годами, а до этого
особенности речи дошкольников (сокращенный стиль, неопреде-
ленные местоимения, отсутствие порядка в рассказах и т. д.)
делают невозможным настоящее понимание между детьми, к ко-
торому они и ее стремятся, так как и собеседник не слушает,
считая, что все понял.
Эгоцентрической речи соответствует эгоцентрическое мышле-
ние дошкольника. Эгоцентрическое мышление перескакивает с
первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные
этапы. Оно мало останавливается на доказательствах и даже на
проверке и отличается уверенностью в безошибочности. На него
очень влияют субъективные оценки. Оно широко пользуется
зрительными схемами и аналогиями.
Доказательства рождаются в споре. Практика рассказа и спора
приучает мысль к связности. Ум дошкольника, не способный к
спору, не может быть логическим. У дошкольника потребность
в доказательстве существует только в зародыше. Он плохо вы-
являет причинные связи и только в 7—8 лет избегает проти-
воречий с самим собой. Он «сополагает» свои идущие одно за
другим суждения, вместо того чтобы их связывать. Он неспосо-
бен усвоить точку зрения собеседника, и потому его суждение
всегда абсолютно, никогда не относительно, ибо относительное
суждение предполагает одновременное сознавание по крайней
мере двух различных точек зрения.

Таким образом, по Пиаже, мышление дошкольника (до 7—
8 лет) в основном характеризуется следующими чертами: 1) оно
эгоцентрично, т. е. не старается высказаться и приноровиться к
другим; 2) оно состоит из ряда несвязных суждений, которые
обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним обра-
зом; 3) оно никогда не мыслит относительно, а только абсо-
лютно, с точки зрения только данного ребенка; 4) оно «сопола-
гает», а не синтезирует; 5) оно оперирует только единичными
случаями, т. е. пользуется не дедукцией и не индукцией, а транс-
дукцией; 6) оно не чувствительно к противоречиям; 7) оно син-
кретично, т. е. не способно к анализу. Короче говоря, мышление
дошкольника, по Пиаже, эгоцентрично, а не социализированно и
не логично.
В конечном результате теория Пиаже сводится к двум основ-
ным тезисам: 1) детское мышление нелогично, 2) детское
мышление эгоцентрично. Первый из этих тезисов, если его не-
сколько уточнить, правилен, а второй — нет. Уточнение, которое
следовало бы ввести в первый тезис, состоит в замене термина
«логическое мышление» ввиду слишком широкого и потому не
очень определенного значения его термином «дискурсивное мы-
шление»: так в логике называется такое мышление, при кото-
ром мы мыслим все посылки сполна, а вывод можем доказать
другим. В дошкольном возрасте, даже старшем, дискурсивное
мышление не развито: мысли не представляют собою строго по-
следовательную цепь, где одна мысль не противоречит другой,
а, наоборот, с логической необходимостью следует из нее; до-
школьник не умеет доказывать своих мыслей.
Почему дошкольник не мыслит дискурсивно? Пиаже правильно
объясняет это из особенностей общественной жизни дошколь-
ника, хотя преувеличивает слабость социального развития до-
школьников. Дети 5—7 лет, конечно, живут более коллектив-
ной жизнью, чем думает Пиаже, утверждая, что «среди детей
до 7—8 лет нет общественной жизни как таковой». Тем не ме-
нее, хотя группы детей старшего дошкольного возраста могут
быть рассматриваемы как коллектив, но коллектив этот еще до-
вольно примитивный, все еще основанный главным образом (но
уже не исключительно) на простом сотрудничестве, а не на слож-
ном (характерный признак сложного сотрудничества — разделе-
ние труда). Поэтому здесь нет еще того тесного общения, кото-
рым так поражают нас коллективы детей школьного возраста.
Прибавим к этому еще одно обстоятельство, упущенное Пиаже:
сравнительную бедность мыслей дошкольников, у которых пре-
обладает образное мышление, наглядное представление, а не
мышление понятиями. Отсюда следует, что у дошкольников
сравнительно отсутствует необходимость доказывать, обосновы-
вать, развертывать цепь предпосылок. В конце концов, все сво-
дится к бесспорному положению: преимущественно образное, на-
глядное мышление ребенка интуитивно, а не дискурсивно, но по
мере роста общения ребенка с другими людьми все больше раз-
вивается посредством речи обмен мыслями; отсюда и столкно-
вение этих мыслей, спор и необходимость доказательств, т. е.