Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — 1961

Блонский П. П. Избранные педагогические произведения / Редкол. Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, С. А. Фрумов ; сост. Н. И. Блонская, А. Д. Сергеева ; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. - М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 696 с. : 1 л. портр. - Указ.: с. 679-688. - Библиогр.: с. 689-691
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/blonsky_izbrannye-proizvedeniya_1961/

Обложка

П. П. БЛОНСКИЙ

Избранные
педагогические
произведения

Фронтиспис

1

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР

ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

П. П. БЛОНСКИЙ

Избранные
педагогические
произведения

ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР

МОСКВА 1961

2

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:

Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, С. А. Фрумов

Составители:
Н. И. БЛОНСКАЯ, А. Д. СЕРГЕЕВА

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящем томе «Избранных педагогических произведений» П. П. Блонского печатаются важнейшие из педагогических работ этого выдающегося советского педагога и психолога. Широко образованный, прекрасно знавший мировую философскую, психологическую, педагогическую литературу, имевший большой педагогический опыт, П. П. Блонский с первых же. дней Октября стал на сторону рабочего класса и отдал свои знания и свои силы строительству советской школы. Он сыграл крупную роль в создании трудовой политехнической школы, в развитии педагогической теории, в подготовке новых педагогических кадров.

Жизнь П. П. Блонского оборвалась в 1941 году. С тех пор прошло 20 лет, богатых событиями большого значения. Советская школа и советская педагогика прошли за это время большой путь. Многое из того, о чем Блонский в 20-е и даже 30-е годы мог еще только мечтать, сегодня стало уже реальностью. Некоторые из тех положений, которые ему приходилось обосновывать и защищать в упорной борьбе, теперь реализуются в практике работы нашей трудовой школы. Кое-что в работах Блонского принадлежит уже полностью истории, потому что советская школа и педагогика продвинулись здесь далеко вперед. Многое, однако, до сих пор не потеряло свою актуальность, находится на «передовой линии» и непосредственно отвечает на запросы сегодняшнего дня или помогает продумывать их. Вместе с тем, читатель встретит в работах П. П. Блонского и неправильные положения. К примеру, в ранних работах мы найдем высказывания о недопустимости партийности в педагогике; лишь с 1918 г. он меняет свою точку зрения, начинает разрабатывать основы построения школы рабочего класса и резко разоблачает классовую сущность буржуазной школы и педагогики. В первых своих работах после Октября П. П. Блонский, придерживаясь принципа синтетического обучения, выступает против предметного преподавания. Даже математику он мыслил не в строгой системе знаний по математическим предметам. Позднее он существенно пересмотрел свою точку зрения, отказавшись от первоначального радикализма. И такие примеры можно привести еще. Блонский не боялся менять свои позиции и взгляды, если видел их ограниченность, и делал это последовательно, ярко, умно. Поэтому каждую статью, каждую книгу его надо читать с учетом

4

исторической обстановки, в которой она появлялась, с учетом предшествующих взглядов и дальнейшего развития их.

В сочинениях П. П. Блонского много имен философов, социологов, психологов, педагогов. Часто он как бы опирается на их мнения, не заботясь о критическом подходе к их концепциям или взглядам по отдельным вопросам. Получается впечатление положительного отношения автора к позициям представителей буржуазной идеологии. Например, без должной критической оценки делаются ссылки на Михайловского, Уэббов, Кропоткина, Дьюи, Шаррельмана и др. Советский читатель, имеющий полную возможность при разборе взглядов представителей разных теорий опереться на марксистские оценки, сумеет увидеть, где и как следует определить позиции того или иного автора правильнее и точнее.

При чтении материалов сборника надо иметь в виду также, что ко многим вопросам в условиях практического строительства новой школы и непрекращающейся теоретической борьбы П. П. Блонский вынужден был подходить односторонне, заострять и гипертрофировать одно в ущерб другому; отсюда — нередкие преувеличения в высказываниях, выражение мыслей в форме парадоксов, острых, но не всегда достаточно обоснованных. Читатель должен будет учесть и эту особенность автора.

Отбирая произведения для настоящего сборника, составители принимали во внимание и значение произведений для изучения истории советской педагогики и потребности сегодняшнего дня. Они стремились по возможности полно представить те работы, которые помогают продумать проблемы воспитания и образования в свете целей и перспектив, так ярко выраженных в новой Программе Коммунистической партии Советского Союза. Ведь по многим вопросам П. П. Блонский смотрел в будущее.

По содержанию материал сборника разбит на шесть разделов: I. Автобиография; II. Работы дооктябрьского периода; III. Трудовая школа и вопросы политехнического образования; IV. Возрастные особенности детей; V. Процесс обучения и воспитания детей; VI. Вопросы педагогического образования советского учителя.

Каждый раздел представлен основными работами. В них входят некоторые цельные произведения, важные статьи и фрагменты из отдельных трудов, имеющие принципиальное значение. Внутри разделов произведения расположены (в основном) в хронологическом порядке. Некоторые работы даются с сокращениями. В ряде случаев изменены названия статей; они, так же как и условные названия фрагментов, поставлены в квадратные скобки. Таким же образом отмечались все слова, введенные при редактировании текста.

Характеристика педагогических воззрений П. П. Блонского и его деятельности дана во вводной статье Ф. Ф. Королева. Каждая работа Блонского имеет общее примечание. Кроме того, имеется ряд примечаний к отдельным положениям некоторых статей; в тексте эти положения отмечены звездочкой. Примечания составлены Г. П. Щедровицким при участии С. А. Фрумова (в статьях «Педагогика прогресса и человечности» и «Место К. Д. Ушинского в истории русской педагогики»). В конце сборника имеется список основных педагогических работ П. П. Блонского.

5

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПУТЬ П. П. БЛОНСКОГО

В отличие от многих представителей старой педагогики (Каптерева, Вахтерова, Чехова, Чарнолуского и др.) П. П. Блонский быстро понял и правильно оценил всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции. Он без колебаний стал на сторону Советской власти и с первых дней играл активную роль в революционных преобразованиях школы. Когда значительная часть московского учительства, подстрекаемая главарями контрреволюционного ВУСа, в конце 1917 г. объявила забастовку, П. П. Блонский решительно осудил этот антинародный акт и обратился к учительству через газету «Известия» с призывом прекратить саботаж и приступить к работе.

Незаурядный талант Блонского как педагога, разносторонне образованного и оригинального ученого, человека смелых творческих исканий полностью проявился под влиянием великих идей Октябрьской революции. В статье «Как я стал педагогом» П. П. Блонский писал: «Я считаю для себя величайшим счастьем, что жил в эпоху Октябрьской революции. Такие эпохи заставляют задумываться над всем, ставят все под вопрос, обнажают самые скрытые основы... Я счастлив, что дух Октябрьской революции вдохновлял меня в моей педагогике...» И действительно, дух революции чувствуется во всех его педагогических произведениях, относящихся к 1918—1920 гг.

6

П. П. Блонский стал выдающимся советским педагогом благодаря тому, что он сумел отбросить каноны идеалистической педагогики, беспощадно обнажил язвы и пороки старой буржуазной школы, решительно стал на сторону самого прогрессивного класса современности — пролетариата. С этим переходом тесно связывается другой — переход с позиций идеализма в философии, психологии и педагогике на позиции материализма. Он был для Блонского сложным и противоречивым. И это вполне понятно, ибо освобождение от буржуазной идеологии и усвоение пролетарской идеологии не могло произойти без внутренней борьбы, коллизий, конфликтов.

***

Павел Петрович Блонский родился в 1884 г. Годы его учения в гимназии (1893—1901) совпали с началом рабочего социал-демократического движения. Остались позади «безвременье», грубо циничное владычество реакции и ее воплощение — зловещая фигура Победоносцева. По словам Блонского, обучаясь в гимназии, он больше занимался самообразованием, чем усвоением учебников. Он увлекался общественными науками, беллетристикой и поэзией; пробовал писать стихи. Некоторые из них были напечатаны в одной киевской газете, когда Блонскому было 15 лет. Особенно большой интерес проявлял он к людям, пристально наблюдал за их жизнью в «самых верхних и самых нижних этажах общества».

В 14—15 лет у Блонского появился интерес к психологии и философии. С 1902 г., став студентом Киевского университета, он с увлечением изучает психологию. Но здесь его ждало разочарование: он хотел, чтобы психология учила разбираться в характерах и поведении людей, а университетские курсы твердили о душевной субстанции, психической причинности и т. п. Позже Блонский писал, что тогда он еще не знал, что никакое эксплуататорское общество не потерпит иной психологии, ибо вовсе не в его интересах, чтобы «были всем понятны характер и поведение эксплуататоров и их сотрудников».

Разочаровавшись в психологии, Блонский, по его словам, «перекочевал, в конце концов, на философию». «Итак, — писал он, — историк философии и отщепенец-психолог, но не педагог — так рос я студентом». Блонский заявлял, что он не был учеником какой-нибудь философской школы. И действительно, в своих трудах он не отдает предпочтения той или иной философской системе идеализма. Но, как будет показано ниже, он был во власти идеалистической философии.

Студенческие годы (1902—1907) П. П. Блонского совпали с революционным подъемом в стране и с первой русской бур-

7

жуазно-демократической революцией 1905—1907 гг. Он активно участвовал в революционном студенческом движении и в 1903 г. вступил в партию социалистов-революционеров. За свою деятельность в этой партии Блонский подвергался тюремному заключению в 1903, 1905 и 1906 гг. Пребывание в партии эсеров П. П. Блонский рассматривал впоследствии как минус в своем политическом развитии. Этим он объяснял, что его идеология иной раз страдала сбивчивостью и мешала правильно разбираться в событиях.

По окончании историко-филологического факультета Киевского университета П. П. Блонский начал педагогическую работу. Но, по его собственному признанию, его влекла наука, а не педагогический труд. «Когда я кончил университет, передо мной открывалось, как почти единственная возможность заработка, учительство. Я нарочно подчеркиваю это. Прямая моя цель была стать ученым. Преподавание же было для меня сначала источником заработка, пожалуй, даже досадным обстоятельством, отвлекающим меня от научных занятий».

Итак, с 1908 г. Блонский начал преподавать педагогику и психологию в московских женских средних учебных заведениях. По его словам, в то время он ничего не знал по педагогике; став преподавателем, начал ее усиленно изучать. Об этом периоде своей педагогической деятельности Блонский так рассказывает в неопубликованных мемуарах: «Это было как бы время моей педагогической юности, восторженной и даже несколько наивной в своей восторженности. Несомненно большую долю успеха моего преподавания истории педагогики играла эта восторженность, а также и то, что я не так рассказывал ученицам о педагогах, как читал им самих педагогов, выбирая самые интересные и самые яркие места.

Не надо, однако, думать, что мне решительно никто не мешал. Внутри учебных заведений мне никто не мешал (если не считать казенных учебных заведений). Но извне я встретил помеху. Прошло два года сего безмятежного преподавания в семинарии. Начались выпускные экзамены. По педагогике ученицы держали педагогическую психологию и историю педагогики. В качестве правительственного контролера от округа явился тогдашний директор учительского института Демков. Это был автор множества педагогик и историй педагогики, удивительно похожих друг на друга, скучных, бессодержательных, в одинаковой мере отличающихся благонамеренностью и бездарностью. Следуя совету Егорова1, я дер-

1 Егоров, Федор Иванович (1845—1915) — методист-математик, автор известной «Методики арифметики»; был директором Московского учительского института; после 1905 г. уволен за прогрессивные взгляды и работал преподавателем математики в частной женской учительской семинарий А. В. Липеровского (прим. ред.).

8

жал экзамен в своих руках, и настолько прочно, что Демков в течение экзамена никак не мог вмешаться. Экзамен кончился. На мой вопрос о впечатлении от экзамена он ответил молчанием. Прошло лето. Начинался новый учебный год, и вот начальница показывает мне «бумагу от округа», в которой ставится на вид, что в программе по педагогике отсутствуют «отцы церкви». Меньше всего думал я об этих отцах. Теперь я поступил так: вставил в программу их (иначе нельзя было поступить), а заодно и еще кое-кого из имеющихся в книжках Демкова по истории педагогики. Так я удовлетворил правительственный округ: отныне программа для каждого представителя от округа имела вполне приемлемый вид. Но надо было удовлетворить и учениц, их развитие. Это достиг я очень просто: проходил этот «принудительный ассортимент» настолько кратко и бесцветно, что у учениц оставалось только впечатление скуки и бессодержательности, впечатление полного контраста реформаторам воспитания». Окончив аспирантуру и выдержав в 1913 г. магистерские экзамены, П. П. Блонский приступил к чтению психологии и философии в Московском университете в качестве приват-доцента. Он читал также курсы педагогики и психологии в Университете Шанявского и на Высших женских педагогических курсах.

Период своей педагогической деятельности с 1908 по 1914 г. Блонский определял как «ученические годы по педагогике». Начал он с изучения классиков педагогики. Особенно увлекался Песталоцци, Фребелем и буквально зачитывался Коменским и Руссо. Ему нравилась трезвость Локка, но он считал его порядочным филистером. У Гербарта он ценил систематичность и стремление к научности, но педагогические сочинения его находил малосодержательными. П. П. Блонский с большим интересом читал Писарева. Из своих современников он предпочитал Толстого, Шаррельмана, Гансберга, Дьюи. Его мало интересовали гремевшие тогда Эллен Кей, Кершенштейнер и Лай. Первую он считал приторной, а последних — самоучками-дилетантами.

Большое влияние на Блонского оказал Ушинский. В своей автобиографии он писал: «Ушинский многое дал мне, когда я еще приготовишкой учился по его замечательным книгам».

Следует отметить, что П. П. Блонский глубоко понимал роль К. Д. Ушинского в развитии русской педагогики. В докладе, прочитанном им на заседании Московского общества грамотности, посвященном памяти К. Д. Ушинского, он характеризовал его как создателя научной педагогики, предтечу педагогической психологии, утвердителя связи между воспитанием и обучением, проповедника труда как педагогической ценности, провозвестника русской национальной школы. «Мы смотрим на этого замечательного человека, — говорил П. П. Блонский, — и ясно видим теперь, как много дал

9

он родной педагогике. Он дал ей первую глубокую научную книгу по педагогике, в которой необыкновенно удачно схвачено все ценное в соответствующих науках человеком, стоявшим на высоте тогдашней западноевропейской науки; он дал ей идею национальной народной школы и дал самый могущественный толчок для освобождения от иноземного духовного порабощения, указав самый верный путь для осуществления этой идеи; он дал первые научные учебники родного языка, действительно могущие воспитать и чувство и знание родного языка, и любовь к родному языку и родной культуре; он поднял вопрос о создании общественного педагогического мнения и об образовании учителя-воспитателя».

Занимаясь преподаванием и изучением педагогики, Блонский в 1908—1914 гг. главное внимание уделял философии. Это было время, когда особенно резко проявился глубокий кризис буржуазной философской мысли. Шли поиски новых путей. Множились течения, школы и школки буржуазной философии. Этот кризис чувствовал и П. П. Блонский. В статье «Ф. Паульсен как философ и педагог» он писал: «Почему ныне человек в тяжелые и тревожные минуты менее всего склонен искать облегчения у современных философов? Кто из них наш учитель жизни? Кто из них раскрывает нам смысл, глаза и дает нам свет истины или, по крайней мере, орудие поисков ее?» П. П. Блонский не понимал причин кризиса идеалистической философии, не осознавал его действительных корней, не видел, что на все эти вопросы дает ответ марксистская философия. Он находился в плену идеалистической философии и пытался найти выход из кризиса, обращаясь к прошлому. Он изучал философию Плотина, Беркли, Канта. Особенно высоко ценил философию Плотина. От него он тянул нить к идеалистической философии XX в., которая, по мысли Блонского, впитала основные положения Плотина. Блонский отмечал, что идеалистическая философия XX в. довела отрицательное отношение к материализму до конца.

«Современная научно-философская мысль, — писал он, — в одном пункте, по-видимому, резко расходится с Плотином. Как и Плотин, она считает материю ирреальной и темной для познания; как и Плотин, она принимает имматериалистическую теорию материи и отвергает учение о телесном субстрате, и если для Пирсона материя «фантом», то для Плотина материя «фантасм». Но, вопреки Плотину, удерживающему «фантасм», «ирреальность», «предмет пустого ума», современная научно-философская мысль отбрасывает материю именно потому, что она «фантом», «несуществующее», непознаваемое и ненужное для познания»1.

1 Философия Плотина, М., 1918, стр. 102.

10

Продолжая заниматься историей философии и после 1914 г., Блонский начиная с этого времени пускается, по его выражению, «в педагогическую печать». Период с 1914 по 1916 г. он назвал периодом «педагогического просветительства». «Познакомившись с состоянием педагогики в свои «ученические годы», теперь я стремился передать это свое знание другим, — писал он в автобиографии. — Мне хотелось в «наш век педагогического дилетантизма», как я тогда выражался, делать широко известными все существующие взгляды, мнения и теории по той или иной педагогической проблеме». Блонский подчеркивал, что именно с этой целью им написаны были такие книги, как «Введение в дошкольное воспитание» и «Курс педагогики». Он поэтому решительно возражал тем критикам, которые по данным трудам судили о его собственном педагогическом кредо. Однако анализ этих трудов показывает, что он не совсем прав в оценке своих дореволюционных работ. Их никак нельзя рассматривать лишь как «своего рода учет современного педагогического инвентаря». И хотя Блонский в предисловии к «Курсу педагогики» писал, что он не стремился к пропаганде своего педагогического мировоззрения, а лишь описывал то, что есть, не выставляя того, что ему нравится, и не замалчивая того, что ему не нравится, на деле он отнюдь не был бесстрастным регистратором педагогических течений и теорий. Указанные работы Блонского выражают в известной мере и его собственные педагогические взгляды. Это особенно относится к «Введению в дошкольное воспитание», в котором он писал: «Воспитывать, это значит выращивать, доводить до полного, совершенного развития заключенный в ребенке еще в зачаточном состоянии образ человека»1. П. П. Блонский рассматривал воспитание как развитие «естественных врожденных способностей ребенка». Эту же мысль он несколько позже развивал и в «Курсе педагогики». «Воспитание, — читаем мы, — есть организация упражнения избранных воспитателем врожденных свойств и воспитание посредством соответствующих стимулов». И дальше: «Воспитание есть развитие врожденности ребенка в соответствующей среде, осложненное уходом и регулированием»2.

Рассматривая воспитание как помощь естественному развитию ребенка, Блонский в первую очередь интересовался биологическими законами развития детей. Он переоценивал роль наследственности в формировании ребенка, особенно в дошкольном возрасте, когда, по его выражению, образуется «ядро человеческой личности», и неправильно, чисто биологически понимал характер и значение среды. Вслед за Фребе-

1 Введение в дошкольное воспитание, М., 1916, стр. 7.

2 Курс педагогики, М., 1916, стр. 47.

11

лем, Холлом и другими буржуазными педагогами П. П. Блонский пропагандировал биогенетический принцип в педагогике. Биогенетический «закон» Геккеля он механически переносил в область человеческого поведения, в психологию и педагогику. Будучи плодотворной научной гипотезой в эмбриологии и сравнительной анатомии, идея сходства в развитии индивидуума и рода (онтогенез повторяет филогенез) применительно к психологии и педагогике суживала, ограничивала развитие ребенка какими-то стадиями определенных врожденных процессов, которые определяют его поведение и не могут быть никоим образом изменены. Вся суть биогенетического принципа, или биогенетического параллелизма, состояла в утверждении, что поведение развивающегося человека обусловлено поведением его весьма отдаленных предков, что в своем умственном и моральном развитии ребенок обязательно проходит те стадии, которые прошло человечество от состояния дикости до состояния цивилизации.

Марксизм признает, что в психическом развитии индивида имеются моменты повторения некоторых сторон психического развития человечества и прежде всего его умственного развития. Ленин указывал, что исследование умственного развития ребенка дает в распоряжение философии материал для восстановления истории умственного развития человечества. Ф. Энгельс по этому поводу писал: «Подобно тому как история развития человеческого зародыша во чреве матери представляет собою только сокращенное повторение развертывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, начиная с червя, точно так же и духовное развитие ребенка представляет собою только еще более сокращенное повторение умственного развития тех же предков, — по крайней мере более поздних»1. Подобную же мысль Энгельс высказывал и в другой работе. Он писал, что «Феноменологию духа» Гегеля «можно было бы назвать, параллельно эмбриологии и палеонтологии духа, развитием индивидуального сознания на различных его ступенях, рассматриваемых как сокращенное воспроизведение ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием»2. Но из этих высказываний Энгельса не вытекает, что умственное и нравственное развитие ребенка представляет собой полную аналогию, копию духовной эволюции человечества. Психика ребенка уже в первые годы жизни складывается под непосредственным воздействием взрослых людей. В процессе воспитания ребенок овладевает опытом прошлого, прежде всего языком; он не создает его заново. Решающее влияние на формирование и развитие ребенка оказывают окружающие

1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, М., 1950, стр. 140.

2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 639.

12

его социальные условия, общественный строй. В нервной системе ребенка имеются наследственные задатки, которые обусловливают индивидуальные особенности его физического и умственного развития, но сами эти особенности раскрываются под влиянием условий общественной жизни. Между тем П. П. Блонский утверждал, что человеческая личность создается на определенной врожденности, что врожденность есть ее основа, что именно во «врожденности мы должны искать ядро человеческой личности»1.

К книгам «просветительского» характера Блонский относил и свою книгу о Коменском, вышедшую в книгоиздательстве К. И. Тихомирова в 1915 г. в серии «Великие педагоги». Но и в этой, безусловно талантливой книге, перед нами выступает отнюдь не бесстрастный историк педагогики, а историк, выражающий свои симпатии и антипатии к определенным педагогическим явлениям. Отношение автора и к философии, и к педагогике, предельно ясно выражено в следующих заключительных словах этой книги: «Подобно тому, как у философии есть три гения — Платон, Декарт и Кант, у педагогики, если есть у нее гении, их также три — Платон, Коменский, Песталоцци»2.

Называя свою деятельность в 1914—1916 гг. «педагогическим просветительством», Блонский все же отмечал, что он и в это время не ограничивался только «просветительско-излагательской деятельностью», но и выпустил в свет оригинальные педагогические работы. К ним он относил статьи, напечатанные в 1916 г. в «Вестнике воспитания»: «Задачи и методы народной школы» и «Как мыслить среднюю школу». По этим статьям можно судить о педагогических взглядах их автора. В них содержится в основном та педагогическая концепция, которую развивал Блонский и после Октябрьской революции. Поэтому стоит остановиться несколько подробнее на их идейно-педагогическом содержании.

Статья «Задачи и методы народной школы» и сейчас читается с неослабевающим интересом, хотя в ней много утопического и ошибочного. Исходным положением Блонского является правильное утверждение, что «школа — организация не только учения, но и всей жизни ребенка». «Мы должны, — писал он, — самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление школы от жизни...» В то время немногие педагоги видели так ясно порок старой школы, а именно отрыв ее от жизни. Очень немногие понимали, что школа должна организовать не только учение, но и жизнь детей. Эти вы-

1 Личность ребенка и воспитание, журн. Психология и дети», 1917, № 1, стр. 8.

2 Ян Амос Коменский, М., 1915, стр. 117.

13

сказывания Блонского будили мысль передовых учителей, заставляли их думать о путях развития народной школы.

Однако наряду с правильными исходными положениями Блонский выдвигал и такой тезис: «В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить». Он утверждал, что в школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. «Школу надо мыслить, как самостоятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального социалистического строя». И естественно, что учитель рассматривался им как «лишь сотрудник, помощник и руководитель в собственной работе ребенка». Здесь налицо недооценка научных знаний в школьном образовании, умаление роли учителя, гипертрофированное представление о самодеятельности ребенка.

В чем, по мнению П. П. Блонского, должны были состоять занятия ребенка, организация его жизни? «Жить, — говорил он, — это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда — два основных предмета школы». Высказанные в общей форме, эти положения представляют большой интерес для педагогики. Однако дальнейшая конкретизация их содержала ряд неправильных рекомендаций. Народная школа, создающая просто человека, а не специалиста, должна, по мысли автора, давать цельное знание и навсегда отказаться от дробления школьного дня на отдельные уроки и школьных программ на отдельные предметы. Отвергая урочно-предметную систему занятий, он понимал школьный день как сплошное, без подразделений на уроки, упражнение ребенка в методах познания и труда. «Современная школьная работа, — писал он, — состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в постепенном овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее». Эти высказывания можно понять как протест против формализма и догматизма, царивших в большинстве школ, как протест против штампа, рутины в учебно-воспитательной деятельности.

В противовес старой школе, базирующей свою работу на книге и памяти ребенка и не идущей дальше применения пассивной наглядности, новая школа, по словам Блонского, должна была дать систему воспитания активной логической мысли ребенка. В противовес старой школе, в которой изучение языка отрывалось от реального мира, новая должна была, по Блонскому, основывать изучение языка на познании той действительности, отражением которой является слово. П. П. Блонский предлагал коренным образом пересмотреть и содержание математического образования. «В нашей концепции индустриально-трудовой школы, — писал он, — наиболее естественный путь таков: общее машиноведение — теоре-

14

тическая кинематика, современная математика, причем все эти отрасли знания изучаются не раздельно, но синтетически... Мы бессовестно душили юношей суррогатами додекартовской математики и еще щеголяем перед невежественным обществом строгой научностью школьной математики, тогда как что-либо антинаучнее трудно и нарочно изобрести» («Трудовая школа», ч. 2).

Рассматривая математику как метод и язык точного познания окружающей действительности, он утверждал, что традиционная школьная математика — самый бесполезный и самый недоступный для ребенка учебный предмет. Слов нет, что математика — метод и язык точного познания окружающей действительности, но, чтобы овладеть этим методом, научиться им пользоваться в творческом труде, нужно усвоить основы математического знания. А эту роль и выполняет математика как самостоятельный учебный предмет в школе, причем изучаемый в определенной системе, а не слитый «синтетически» с другими отраслями знаний.

Центральным предметом в новой школе, по его мнению, должна стать человеческая общественно-трудовая жизнь. «Школа должна дать ребенку цельное знание, — писал Блонский, — она, как мы говорили, должна отказаться от конгломерата обособленных друг от друга учебных предметов. Поэтому предмет познания ребенка — вся окружающая его действительность как нечто целое; взор ребенка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребенок» («Задачи и методы новой народной школы»).

Школа, семья, квартал в городе или родная деревня, город или округ, Родина и родная природа — вот предметы изучения в начальной школе.

Блонский горячо отстаивал генетический метод как единственный способ органического развития сознания детей. По его мнению, ребенок как бы повторяет историю, генезис науки. Он все время приучается к тому, чтобы мыслью проверять данные своих восприятий, иными словами, открывать или создавать мир так, как строила его наука. «Наши уроки, — писал Блонский, — ряд открытий, делаемых ребенком, и это то единственное, что действительно может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка истиной» (там же). П. П. Блонский требовал, чтобы в школе не только изучали окружающую жизнь. Он неоднократно повторял: «Жить — это значит познавать действительность и преобразовывать ее». Резюмируя IX раздел своей статьи, называвшийся «Школа социального труда», Блонский писал: «Итак, сперва наш ребенок — организатор, под руководством учителя, школьной жизни и помощник в семье; затем он — маленький крестьянин или рабочий. Остается еще последний круг — ма-

15

ленький русский. Этот цикл совпадает с изучением родиноведения». Эти идеи, как увидим ниже, были развиты П. П. Блонским в 1922—1923 гг., когда он возглавил подкомиссию Научно-педагогической секции ГУСа по разработке комплексных программ.

В статье «Как мыслить среднюю школу» Блонский предлагал вводить в школу некоторые виды ремесел, занятия по домоводству, по сельскому хозяйству и т. п. Он рекомендовал не ограничиваться изучением одного какого-либо ремесла, а знакомить учащихся с общими трудовыми приемами и операциями в различных ремеслах. Он высоко ценил идею интегрального обучения Кропоткина и рекомендовал по возможности теоретически и практически знакомить учащихся с различными отраслями обрабатывающей промышленности.

Развивая ряд прогрессивных педагогических идей и положений, П. П. Блонский вместе с тем в своих дореволюционных педагогических сочинениях признавал совместимость науки и религии. В «Курсе педагогики» он критиковал Г. Спенсера за то, что тот в науке видел все, и утверждал, что, кроме науки, существуют такие самостоятельные ценности, как искусство, мораль и религия. П. П. Блонский ставил в заслугу Канту, что он якобы решил «центральную проблему современной философии — проблему отношения между знанием и верой и установил мир между этими великими силами духовной жизни»1. Блонский внушал читателям мысль, что «у человека, в душе которого проснулся голос божий, скоро проснется и голос совести, но у человека, в душе которого голос божий никогда не звучал, вместо совести легко может впоследствии образоваться любовь лишь к одобрению и преследованию личных выгод»2. Возможно, что в какой-то мере эти его высказывания представляли собой дань времени. Ведь в эти годы только большевики последовательно отстаивали идею светской школы, не допускающей в своих стенах никакого религиозного воспитания. В неопубликованных мемуарах П. П. Блонский так объясняет свою позицию по вопросу религиозного воспитания: «Дело в том, — писал он, — что до революции вопрос стоял не так, давать или не давать религиозное воспитание. Оно давалось и всякий его получал... Я ставил вопрос: раз религиозное воспитание неизбежно существует, то как сделать так, чтобы получить в конечном итоге неверующего юношу? Открыто так поставить вопрос, конечно, нельзя было, но всякий, кто стал бы воспитывать так, как вытекало из моих работ, получил бы такого юношу».

1 Журн. Вопросы философии и психологии». Сентябрь — октябрь, 1908, стр. XI.

2 Введение в дошкольное воспитание. М., 1915. стр. 130.

16

К чести Блонского надо отметить, что после Великой Октябрьской социалистической революции он, в отличие от ВУС-овцев, занявших межумочную позицию в вопросе религиозного воспитания в школе, сразу со всей определенностью высказался за отделение школы от церкви и исключение закона божьего из учебных предметов школы.

Заметный перелом в политическом и педагогическом мировоззрении П. П. Блонского наступил в период Февральской буржуазно-демократической революции. «Февральская революция не удовлетворила меня и как гражданина, и как педагога, — писал он в автобиографии. — Я ясно видел повсюду стремление сохранить старое и, как очень многие, сильно раздражался этим. Летом 1917 г. я порвал с эсерами».

В период между февралем и октябрем 1917 г. П. П. Блонский написал ряд работ, в том числе: «Школа и общественный строй», «Школа и рабочий класс», «О программе и организации народной школы», «Аксиомы педагогического дилетантства». В этих работах намечался уже новый подход к проблемам воспитания. Он стремился выяснить классовый характер воспитания, зависимость школы от общественного строя. Показывая связь буржуазной общеобразовательной школы со средневековой, Блонский писал: «Школа, созданная авторитарной средневековой культурой, есть типичная наша школа пассивного слушания» («Школа и общественный строй»). По его мнению, все здесь — и внешность класса, и дисциплина, и нравственное воспитание, и обучение с точки зрения формы и видов его — восходит к монастырю с его аскетизмом и схоластикой, как к своей первооснове. Блонский отмечал, что вначале дворянские школы, как и монастырские при их возникновении, являясь как бы продолжением и завершением обычной жизни детей (например, «Витторино-да-Фельтре»), превратились затем в своего рода казармы. «На основном фундаменте школы монастыря отлагается новый пласт школы казармы «светских», «дворянских» наук» (там же). Он с сочувствием приводил выражение одного немецкого школьного инспектора: «Если старая школа — монастырь, то новая школа — казарма».

Блонский очень метко охарактеризовал гимназию как становящуюся «типичной школой чисто формального образования, из которой будущий бюрократ выносит вместе с отчужденностью от народа и незнанием действительной жизни великолепно развитые формальные навыки ума...» Он правильно отмечал, что душой гимназического обучения с самого возникновения было заучивание «правил и примеров» и «подражание». Таким образом воспитывался до крайности несамостоятельный ум консервативного «копииста». Вся сила государственной педагогики была направлена на то, чтобы воспитать «раба вытверженных уроков» и «блюстителя общепри-

17

нятых форм, правил и образцов». Конечно, были и такие гимназии, в которых эти недостатки не выступали так рельефно и которые стремились проводить в жизнь передовые педагогические идеи. Но Блонский правильно акцентировал внимание читателей на типичных для гимназии, да и вообще для старой школы, чертах. По его словам, гимназия подарила школе новый вид педагогики — полицейскую педагогику. «Подобно тому, — писал он, — как полицейское государство борется с преступлениями посредством надзора и наказания, так и в гимназии воспитатель стал именоваться «надзирателем», а обычным наказанием сделалась тюрьма (карцер)». Под страхом надзора и наказания проходила жизнь гимназиста, регламентированная чуть ли не до минуты, чуть ли не до строчки нужного для усвоения материала. Так воспитывался будущий слуга полицейско-бюрократического государства, которое властно из центра диктовало организацию, содержание и технику обучения его.

Не менее ярко характеризовал П. П. Блонский и реальную школу, показав ее связь с буржуазным строем. Касаясь борьбы с классическим образованием, он писал: «Современная школа во всех странах подвергается непрестанным «либеральным» реформам. Постепенно из школьного обихода исчезают, один за другим, пережитки школы-монастыря и школы-казармы, средневекового аскетизма и военной муштровки. Начинает на наших глазах колебаться до основания здание школы полицейско-бюрократической монархии. Вырастает новая школа, либеральная, имеющая окончательной целью превращение в школьную республику. Эта новая школа имеет новый дух, который отнюдь не дух смирения монашеской школы, не дух светских манер и военной выправки дворянской школы, не дух беспрекословного исполнения формальных требований бюрократической гимназии, но дух состязания на решительных конкурсах, школьных выборах республиканских школ, спортивных упражнениях английской школы и уроках французской школы, дух умения побеждать в «борьбе за жизнь». И старый учитель все чаще и чаще приходит в ужас от этого «практицизма» молодого поколения. Но все содержание новой школы проникнуто до самого основания своего духом этого практицизма. Школа уже не воспитывает заботящегося о спасении своей души послушника или светского джентльмена с военными манерами, или чиновника-формалиста школы формального развития: она имеет в виду только пользу, пользу и, еще раз, пользу, давая, прежде всего, те знания, которые пригодятся в жизни, она — ярко утилитарно-реальная школа». Здесь, несомненно, очень удачно раскрыта сущность буржуазного воспитания. Перед нами предстает, как живая, буржуазная школа того времени, пропитанная духом прагматической философии.

18

Показывая некоторый прогресс в области образования трудящихся масс в условиях буржуазного строя по сравнению с тем, что было при господстве помещиков, Блонский в то же время правильно подчеркивает, что народу и при господстве буржуазии достаются жалкие крохи, что дети рабочих и крестьян получают лишь такое образование, которое необходимо для более производительного труда на капиталистических предприятиях.

Остро критикуя весь строй старой школы, систему управления школьным делом, показывая тесную ее связь с общественным строем, П. П. Блонский пытался раскрыть перспективы ее развития. Он представлял себе школу будущего как детское товарищество, детскую кооперацию, своеобразную ассоциацию, где ребенок «находит в упрощенной и идеализированной форме все общественные отношения». Школа будущего рисовалась ему как детская коммуна, община, в которой великое значение будет иметь производительный труд и где будет обеспечено синтетическое образование, основанное на соединении обучения и труда.

Здесь некоторые положения созвучны с теорией «свободного воспитания». Наиболее видный представитель этой теории К. Н. Вентцель также представлял себе школу будущего как педагогическую общину, приближающуюся к типу идеального общества. Но при всем этом нельзя не отметить прогрессивный характер требования соединить обучение с трудом, которое П. П. Блонский с большой силой популяризировал и отстаивал в брошюре «Школа и общественный строй», а затем в брошюре «Школа и рабочий класс». В последней он уже знакомил читателей со взглядами Маркса на воспитание. «Маркс показал, — писал П. П. Блонский, — необходимость всестороннего образования, состоящего в соединении труда с обучением и практического технического обучения с теоретической технологией, необходимость, вытекающую из самих условий развития капиталистического производства... Историческое развитие требует от нас отказа от методов буржуазного образования, противополагающего умственный труд физическому. Пролетарская, или социалистическая, педагогика объединяет оба вида труда в едином полном образовании».

Блонский правильно отмечал, что Песталоцци только предчувствовал необходимость нового воспитания соответственно новым условиям хозяйственной жизни, что Оуэн создавал элементы коммунистически-пролетарской педагогики, не задумываясь над ее обоснованием, и что только «Маркс поставил в связь новую педагогику с новыми условиями производства, с фабричной системой». Он подчеркивал вывод Маркса, что из фабричной системы «вырос зародыш воспитания будущего, которое для всех детей с известного возраста сое-

19

динит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом создания всесторонне развитого человека». Излагая марксистский взгляд на воспитание и школу, П. П. Блонский вместе с тем не видел его принципиального коренного отличия от взглядов, например, анархиста Кропоткина. Он писал, что Маркс показал социальную необходимость всестороннего образования, а Кропоткин доказал желательность такого образования и разработал его несколько детальнее, подробнее. Такое сближение взглядов Маркса и Кропоткина вытекало из непонимания того, что Маркс связывал идею всестороннего развития и соединения обучения с производительным трудом, с борьбой рабочего класса за социализм, а Кропоткин выводил свое «интегральное образование» из культурных потребностей общества. П. П. Блонский писал, что школа будущего «должна стать самоуправляющейся детской трудовой коммуной интегрального образования».

***

Великая Октябрьская социалистическая революция, открывшая новую эру в истории человечества — эру крушения капитализма и торжества коммунизма, явилась началом коренного преобразования школы и становления советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений. Рождение и развитие советской педагогики на базе марксизма проходило в обстановке острой политической и идейной борьбы. Представители старой либерально-буржуазной педагогики продолжали пропагандировать свои прежние взгляды и отстаивали программу буржуазно-демократических реформ в области народного образования. Они выступали против социалистического преобразования школы.

П. П. Блонский, стоявший в дореволюционный период на позициях мелкобуржуазной педагогики, не мог, конечно, сразу освободиться от идейного влияния последней, что сказалось на его просветительской деятельности и педагогических произведениях 1918—1920 гг. Но вместе с тем уже в эти годы он стремился овладеть идейно-теоретическим богатством марксизма, пытался с марксистских позиций подойти к решению вопросов перестройки школы.

Некоторое время наряду с чтением курса педагогики П. П. Блонский читал в Московском университете курс современной философии и проводил практические занятия по античной философии. В 1919 г. вышла в свет первая часть его книги «Современная философия», написанная в 1916—1917 гг., а в 1922 г. появилась вторая ее часть. Судя по этой работе, Блонский еще не отошел от идеалистической философии. Он

20

в эти годы, как и несколько раньше, склонялся к позитивизму, относя его к научной философии. «Кладя в основу миросозерцания понятие материи или энергии, — писал П. П. Блонский, — мы получаем материалистическую или энергетическую философию — две основных разновидности метафизической научной философии, которой противостоит антиметафизическая научная философия, или позитивизм». Вряд ли нужно подробно комментировать эту мысль П. П. Блонского. В «Современной философии» он выражает симпатию к позитивизму и отрицательное отношение к диалектико-материалистической философии, которую он рассматривал как разновидность метафизической научной философии. Но в этом труде уже чувствуются колебания, и следует отметить, что в нем Блонский уже довольно подробно и объективно излагает диалектический материализм Маркса и Энгельса.

Из психологических работ П. П. Блонского в этот период заслуживает внимания «Очерк научной психологии» («Труды Московской академии социального воспитания», ГИЗ, 1921), в котором он отходит от традиционной идеалистической психологии как науки о душе, о душевных явлениях и переходит на позиции поведенческой психологии. Это был, несомненно, значительный шаг вперед в эволюции его взглядов от идеализма к материализму. Однако Блонский не замечал в это время, что поведенческая психология базируется на механическом материализме, что она еще далека от марксистской психологии, методологической основой которой является диалектический материализм.

О том, что Блонский в тот период еще не встал полностью на позиции марксистской философии, свидетельствует и его брошюра «Реформа науки», изданная Отделом народного образования Московского Совета рабочих и крестьянских депутатов в 1920 г. В ней мы читаем: «Основные понятия естествознания — материя и сила, явление, причина и действие и т. п. — сплошь мифологичны. Понятие материи развилось из понятия того материала, мрака, ничего, которыми оперировал Мастер мира. Это понятие получилось вследствие недопустимой абстракции формы от вещества и, вообще, качеств вещи от «субъекта» или «субстрата» этих качеств. На самом же деле понятие материи столь же темно, как и породивший его «мрак». И несколько дальше: «Понятия «материя» и «явления» — атавизмы, в основе которых лежит антропоморфизм. Современная механика основана на ряде анимистических богословских и мифологических представлений и должна быть преобразована в аналитическую кинематику».

Если до Октябрьской революции вопросы философии и психологии были в центре внимания П. П. Блонского, составляли его основные научные интересы, а вопросы педагогики разрабатывались им преимущественно в плане просветитель-

21

ства, то в послеоктябрьский период, по крайней мере в 1918—1924 гг., проблемы воспитания являются для него самыми насущными, а занятия философией побочными. Свою педагогическую деятельность в первое десятилетие Советской власти Блонский делил на три периода: 1) годы «Трудовой школы» — 1917—1921; 2) участие в разработке гусовских программ — 1922—1924 и 3) педологический период — 1924—1928. Начиная с 1928 г. он все больше внимания и сил отдавал разработке психологических проблем, а во второй половине 30-х годов занимался уже исключительно только ими.

Особенно интенсивной и разносторонней была педагогическая деятельность П. П. Блонского в 1918—1930 гг. Он преподавал в 1-м и 2-м московских университетах, а также в Московском педагогическом институте; являлся одним из создателей, руководителем и профессором Академии социального воспитания (1919—1931), работал заведующим школой № 5(35) Хамовнического отдела народного образования (1924—1929). «Еще не так давно главную роль должен был играть педагог-теоретик... Но только теория, только лозунги, естественно, встречают недоверие. Встают сомнения, насколько все это осуществимо... Педагог-теоретик должен сейчас сам войти в педагогическую практику. Сейчас важнее всего описание уже сделанных педагогических опытов», — так Блонский начинает свою статью «Восемь месяцев одного педагогического опыта» (1920). И он действительно практически работает и проводит в жизнь лозунги политехнической школы. Он отдает все свои силы подготовке педагогических кадров для строительства новой школы социалистического государства. Мысль о том, что Академия ставит своей целью подготовить не всезнаек «энциклопедистов», а людей, умеющих работать, самостоятельно добывать знания, людей, владеющих методом научного познания, неуклонно проводится им в работе со студентами в самых разнообразных направлениях.

Студенты изучали непосредственно на практике основы фабрично-заводского и сельскохозяйственного производства исходя из задач социалистического строительства (практический и теоретический курсы), изучали практику педагогического дела, вели практическую работу в самых разнообразных детских учреждениях и участвовали в решении злободневных вопросов современной жизни. Блонский видел пути воспитания новых людей в самом процессе преобразования общества. Он принимал самое живое участие в пропагандистской и лекционной работе: читал лекции на многих учительских курсах, выступал на съездах, педагогических конференциях и одновременно с увлечением занимался разработкой сложнейших теоретических проблем педагогики. В его педагогических трудах 1918—1921 гг. пересматриваются все педагогические принципы и традиции, дается беспощадная кри-

22

тика старой школы, расчищается почва для строительства новой школы и создания новой педагогики. Но в некоторых случаях глубокая ненависть к воспитанию «тупого и бессовестного человека», что было характерно для старой школы, приводила Блонского к отрицанию и того положительного, что было накоплено в ее опыте.

С другой стороны, несмотря на радикальную критику старой школы и старой системы воспитания, в теоретических воззрениях Блонского сохранялись некоторые устаревшие, отжившие свой век «истины» и положения. Так, в статье «Гражданское и человеческое воспитание»1 он, например, решительно выступал против выведения цели воспитания из политических задач, не понимая того, что политическая обстановка в России после Октябрьской революции в корне изменилась. Ссылаясь на Коменского и Руссо, он заявлял, что предпочитает человеческое воспитание гражданскому, и называл гербартианцами и неоидеалистами всех, кто выводил цель воспитания из политических задач. И в отношении сущности воспитания П. П. Блонский держался старых взглядов. Определяя цель и сущность воспитания в книге «Трудовая школа», он исходил из «врожденных свойств ребенка», рекомендуя положть их в основу воспитания. По его мнению, воспитание не вносит новое, а развивает и совершенствует «существующее в том ребенке, который живет в культурной трудовой среде»2.

В рассматриваемый период он, как и до Октябрьской революции, продолжал отстаивать так называемый биогенетический принцип в воспитании. Весь прогресс его взглядов по этому вопросу состоял лишь в переходе от теории рекапитуляции, означавшей прямую аналогию с биогенетическим законом Геккеля, к теории соответствия, утверждавшей сходство филогенетического и онтогенетического рядов. Блонский писал, что биогенетический принцип в общем правилен: есть соответствие между развитием ребенка и эволюцией человечества, при этом имелось в виду не только психическое, но и социальное развитие. Он высказывался лишь против прямолинейного применения биологического принципа в воспитании, против искусственного культивирования атавизмов.

В 1918—1920 гг. Блонский не освободился еще и от влияния идей теории «свободного воспитания». Только в 1921 г. в статье «Марксизм как метод решения педагогических проблем» он писал, что идея «свободного воспитания» представляет собой типичный реакционный утопизм, что анархизм не есть социализм, и в период диктатуры пролетариата он осо-

1 Журн. «Свободное воспитание и свободная школа», 1918, № 67, стр. 31.

2 Трудовая школа, ч. I, М., 1919, стр. 39.

23

бенно вредоносен. В эти годы Блонский продолжал рассматривать школу лишь как организацию детской жизни. «Школу I ступени, — писал он, — мы представляем детской трудовой кооперацией. В ней жизнь складывается по образцу культурной трудовой семьи, точнее, вследствие многочисленности детей, по образцу культурной трудовой коммуны» («Трудовая школа», ч. II). Школу II ступени П. П. Блонский тут же характеризовал так: «Индустриально-трудовую школу подростков уже трудно будет называть коммуной. Пожалуй, почти столь же трудно будет называть ее и школой в обычном смысле этого слова... перед нами просто культурно обставленная трудовая жизнь подростков, притом жизнь настолько широкая, что в большей своей части просто сливается с окружающей жизнью в здоровых проявлениях ее».

Рассматривая школу как трудовую кооперацию, трудовое сотрудничество детей, он обрушивался на весь организационный строй учебно-воспитательной работы школы: на стабильные учебные планы и программы, на учебные предметы, на учебники, на классно-урочную форму занятий и т. д. Урок, учебные предметы, класс он объявлял педагогическим предрассудком и выдвигал требование изучения окружающей живой действительности. Наш ученик, заявлял Блонский, должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику. В книге «Трудовая школа» он развивал, как видим, многие положения, выдвинутые им в 1916 г. в статье «Задачи и методы народной школы». И это вполне понятно. Блонский создавал «Трудовую школу» в 1918 г., когда появилась вторым изданием брошюра «Задачи и методы новой народной школы». В неопубликованных мемуарах П. П. Блонский пишет: «В «Трудовой школе» я рассматривал главным образом содержание и организацию новой, современной школы, касаясь методов обучения лишь в связи с этими двумя основными вопросами. Но приблизительно в это время были переизданы мои «Задачи и методы новой народной школы», где дается представление о методе занятий в начальной школе».

В школе II ступени, именовавшейся им «Домом юношества», ведение учебных занятий мыслилось лишь в непосредственной связи с производительным трудом. «Индустриальная трудовая школа, — указывал он, — в своих научных занятиях лишь подготовляет и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод... настоящая школа — именно фабрика и завод... на часах же обычных научных занятий он лишь прозревает или резюмирует...» Занятия в школе II ступени Блонский предлагал организовать в виде определенных научных студий: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и др.

П. П. Блонский пытался создать и теоретически обосновать проект трудовой школы I и II ступени, наметить прак-

24

тические пути его реализации. В предисловии к первой части «Трудовой школы» он заявлял, что в ней отражено влияние на автора Фребеля, Песталоцци, Маркса, Дьюи, Шаррельмана. В предисловии ко второй части отмечалось, что Дьюи, Маркс и современная действительность являлись для него почти единственными руководителями. Это свидетельствует о том, что Блонский находился под влиянием разных по своей классовой и теоретической сущности педагогических концепций. Он писал, что цель трудовой школы не ремесленничество, а общее трудовое развитие, развитие в ребенке умения создавать из материалов природы предметы, полезные для человечества. Сущность трудового обучения он усматривал в том, чтобы ребенок овладел орудиями и техникой труда.

Рассмотрение вопроса о трудовом обучении в книге «Трудовая школа» П. П. Блонский начинал с определения труда, с критики иллюстративной школы. Он выдвигал идею индустриально-трудовой школы, и в этом положительная сторона его книги. «Не профессиональная школа, специализирующая подростка в определенной фиксированной профессии, но политехническая школа, дающая всестороннее образование, является современной школой. И такая школа гарантирует своим воспитанникам в качестве конечного результата равное приобщение к миру современной культуры» («Трудовая школа», ч. II).

Говоря об общеобразовательной школе II ступени, П. П. Блонский правильно писал, что «только индустриально-политехническая школа может быть действительно единой школой, имеющей полное социальное оправдание». Справедливо подвергая критике теоретическое образование, оторванное от практики, он требовал, чтобы знание органически соединялось с умением. «Индустриально-трудовая школа, — утверждал Блонский, — сочетающая знание с действием и образование с умением, является также школой воли и интеллекта, воспитывая характер и образовывая мышление на одном и том же материале и в одном и том же процессе».

П. П. Блонский ясно понимал организующее действие завода и то прекрасное общественное воспитание, которое дает фабрика работающим на ней. Он писал, что индустрия дает не только социальное воспитание, но и социальное образование, причем очень широкое. Индустрия с ее мировым обменом ведет к знанию всего земного шара, сближению со всем человечеством.

Такая школа, по мысли Блонского, — дочь промышленного города. Как же быть с деревней, как приобщится деревня к этой высшей школе могущества человека над природой и единения человека с человеком?

Этот вопрос ставил перед собой Блонский и ответил: деревня также, хотя и в несравненно более слабой мере, захва-

25

тывается индустрией. Завоевание деревни индустрией идет двумя путями: с одной стороны, основываются в деревнях фабрики и заводы, а с другой — земледелие превращается в сельскохозяйственную индустрию, базирующуюся на сельскохозяйственных машинах и научной агрономии. Таким образом, и деревня входит в стадию индустриальной культуры, и постольку, следовательно, возможна индустриально-трудовая школа.

Блонский придавал огромное значение технике и индустрии, в которых так остро нуждалась наша страна, получившая в наследство от старого строя технически отсталую промышленность. Его призывы к индустриализму заслуживают самой положительной оценки. В. И. Ленин при чтении книги «Трудовая школа» подчеркнул именно те ее страницы, в которых говорилось об огромной роли индустрии в развитии общества, а когда создавалась Научно-педагогическая секция ГУСа, рекомендовал ввести в ее состав Блонского. Вот что писала по этому вопросу Н. К. Крупская: «Тов. Ленин, как известно, очень внимательно следил за развитием дела народного образования. Он знакомился с новыми направлениями в советской педагогике, с работниками на этом поприще, читал их произведения, имел о работниках свое суждение, не полагался на чужие отзывы. В заметках на реорганизацию Наркомпроса (архив Института Ленина № 10 454) он подробно остановился на формировании ГУСа, намечая не только председателя ГУСа (Михаила Николаевича Покровского), председателей секций ГУСа, но высказался и по составу научно-педагогической секции. Рекомендовал в члены секции Л. Р. Менжинскую, П. П. Блонского. Откуда знал Владимир Ильич Блонского? Он прочел его книгу «Трудовая школа». Эта книжка была в его библиотеке со сделанной им на обложке пометкой. На обложке части 2-й «Трудовой школы» стоит пометка «с 57». Приведу абзац, отмеченный на стр. 57 Владимиром Ильичем:

«22. Индустриально-социалистическая культура. — Даваемым ею образованием школа вводит своего ученика в мир той или иной культуры. Спрашивается, какая культура проносится перед нами, педагогами индустриально-трудовой школы?

Это — прежде всего культура технически сильного человечества. Для меня звучит чем-то диким, когда меня упрекают в техницизме (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.). Разве плохо быть сильным? Разве плохо подчинить себе силы природы? Разве плохо уметь работать самым успешным образом? Разве индустрия не является гордостью человеческого гения? Или мы и до сих пор лелеем идеалы деревенщины? Только в одном случае техника — зло: это — когда она направлена человеком против человека.

26

(Дальнейшее отчеркнуто Владимиром Ильичем, и около отчеркнутого поставлено NB. — Н. К.) Но может быть читателю теперь уже не так трудно будет согласиться с тем, что огромные технические задачи предполагают именно объединение и сотрудничество и что капитализм отвергается прежде всего в силу своей технически реакционной роли (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.). Неизбежным следствием последовательного индустриализма является именно социализм (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.), и на известной стадии развития, как мы видим в «Введении» к нашей книге, капитализм задерживает индустриализм в его технических и культурных достижениях (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.). Завод — та колыбель, в которой неизбежно взращивается коллективизм (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.). Технически совершенное общество тесно сливается с социально совершенным обществом. Культура будущего — индустриально коллективистическая культура, и только то образование, которое приобщается к этой культуре, есть подлинное образование».

Понятно, почему Владимир Ильич, придававший громадное значение технике, индустриализации страны, подчеркнул именно это место»1.

Но, намечая пути создания индустриально-трудовой школы, П. П. Блонский допускал чрезмерные увлечения и ошибки. Он утверждал, что центром всей работы в школе I и II ступени является труд, явно недооценивая роль научных знаний в воспитании и образовании подрастающих поколений. Касаясь вопроса о характере труда в школе, П. П. Блонский рекомендовал на I ступени обучения ограничиваться видами бытового, домашнего труда и некоторыми навыками ручного труда, а на II ступени — организовать труд учащихся на фабриках и заводах. Он справедливо указывал, что уже в детском саду нужно приучать детей к труду, хотя здесь нелегко провести различие между игрой и трудом. В качестве обязательных работ в детском саду он рекомендовал преимущественно труд по самообслуживанию — уход за собой; в то же время считал возможным проведение и некоторых других работ, например уход за домашними животными.

На первом году обучения в школе I ступени П. П. Блонский проектировал участие детей летом в сельскохозяйственном труде; на втором году зимой — в домашнем труде (уборка школы, работа на кухне, стирка белья, уход за больными), а летом — в изучении сельскохозяйственных орудий; на третьем году предусматривалось продолжение знакомства с сельскохозяйственными машинами, проведение экскурсий на за-

1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 4, стр. 435—436.

27

воды, организация столярных работ; на четвертом году — намечалась работа по металлу в целях практического ознакомления с напильником, режущими инструментами и т. п.

Трудовая школа II ступени, по мысли П. П. Блонского, должна, проводя учебные занятия, подготовлять и использовать теоретический материал на фабрике и заводе; на это отводилось всего 25% времени (очевидная недооценка теоретического образования). На первом году обучения в школе II ступени намечалось ознакомление учащихся с простейшими перемещающимися машинами и передаточными механизмами; на втором году — ознакомление с котлом, паровой машиной, водяным и воздушным двигателями, с работой химической промышленности; на третьем году — предусматривалось изучение электродвигателей.

Ошибка П. П. Блонского состояла в том, что он недооценивал самостоятельного значения умственного образования, рассматривал усвоение научных знаний школьниками лишь как средство для осмысленного труда на производстве. Он требовал изучения основ таких наук, как физика, химия, математика, на базе изучения производства, подчиняя его логике содержание этих учебных предметов. Ему казалось, что от этого умственное образование только выиграет. Но было бы неправильно думать, что он сознательно держал курс на снижение его уровня. Наоборот, он глубоко понимал роль знаний в строительстве новой жизни. В неопубликованных мемуарах Блонский писал: «Я всегда хотел видеть детей народа очень много знающими. «Пичкание знаниями» я всегда осуждал и не за стремление дать знания, а за то, что эти знания давались в неудобоваримой форме не подготовленному для усвоения их уму». И все же, несмотря на все эти субъективные устремления, методическая концепция, изложенная в «Трудовой школе», объективно вела к недооценке знаний.

Разрабатывая проблему трудовой школы, проектируя такую школу теоретически, П. П. Блонский особенно подчеркивал необходимость воспитания учителя как человека, проникнутого идеологией трудящихся масс, знающего жизнь и быт этих масс, обладающего организаторскими способностями и преисполненного пылом агитатора и пропагандиста трудовой культуры.

Несмотря на ошибки, допущенные в книге «Трудовая школа», последняя сыграла важную роль в развитии советской педагогики: в ней был поставлен ряд серьезных педагогических проблем, выдвинуто много дискуссионных вопросов, будивших педагогическую мысль и привлекавших педагогов к их разработке.

«Трудовая школа» П. П. Блонского встретила самый восторженный прием со стороны той части учительства, которая

28

пыталась строить новую школу. На учительских курсах шли острые дискуссии вокруг основных положений, выдвинутых в этой книге. Ее появление приветствовала и педагогическая печать. В официальном органе Наркомпроса «Народное просвещение» книга получила высокую оценку как оригинальный труд русского автора и серьезный вклад в педагогическую литературу по вопросам трудовой школы. Много положительных рецензий на нее было опубликовано и в местной педагогической печати. Конечно, книга Блонского «Трудовая школа» в то время не получила и не могла получить правильной оценки. Ее слабые стороны, принципиальные ошибки, равно как и ее действительно сильные стороны, были выявлены лишь в последующий период, когда увлечение «трудовыми процессами» миновало и стал утверждаться правильный, марксистский взгляд на соединение обучения с производительным трудом. Позднее и Блонский признавал: «Крупный недостаток этой книги тот, что, увлеченный индустриализмом, я мало писал о другом — о революционном воспитании бойцов рабочего класса».

В 1921 г. была создана Научно-педагогическая секция ГУСа, которую возглавила Н. К. Крупская. В ее первый состав входил и Блонский. Это был идейно-теоретический и методический центр советской педагогической мысли. В 1922 г. Н. К. Крупская привлекла П. П. Блонского к активной работе по созданию программ для школы. Тесное сотрудничество с Н. К. Крупской оказало положительное влияние на дальнейшую эволюцию педагогических взглядов П. П. Блонского в сторону марксизма.

Возглавляя подкомиссию по программе для школ I ступени и работая в этой области, он использовал многие педагогические и методические идеи, изложенные в его педагогических трудах 1917—1921 гг.

К концу 1921 г., говорит Блонский, «понимание лозунга трудовой школы, как лозунга революционной марксистской школы, как школы коммунистического воспитания и образования, стало уже достаточно оформленным и распространенным». Происходило отмежевание от педагогики замкнутых школьных коммун и теории свободного воспитания. «Все чаще и чаще, — писал он дальше, — все в более и более широких педагогических кругах, параллельно с общим процессом советизации педагогической массы и роста ее марксистского просвещения, стали оформляться противопоставление русской трудовой школы заграничной ее однофамилице, как революционной советской школы — реформистской буржуазной школе, а также противопоставление советской трудовой школы

29

всем отечественным мелкобуржуазным извращениям ее, как марксистской трудовой школы»1.

В 1920—1922 гг. широким фронтом в центре и на местах началась разработка учебных программ. Вслед за программами 1920 г. для школ I и II ступени появляются программы 1921 г. для семилетней школы. Однако они, по справедливой оценке П. П. Блонского, «были непрактичными, так как все же были продуктами кабинетного творчества педагогов ОНО (отделов народного образования. — Ф. К.), а не вытекали из живого педагогического опыта: по своему объему они были слишком велики для детей, а по своей методике — слишком экзотичны для массовой русской школы. С другой стороны, как не выдержанные в духе революционной марксистской педагогики, они слишком мало вдохновляли на то, чтобы стараться проводить их в жизнь во что бы то ни стало: массовый педагог не справлялся с ними, а передового педагога они не удовлетворяли»2. Вот почему Научно-педагогическая секция ГУСа с конца 1922 г. приступила к выработке новых программ для единой трудовой школы. Сначала была разработана схема программ. Для I ступени она была такова:

 

Природа и человек

Труд

Общество

1 г.

Времена года

Непосредственно окружающая трудовая жизнь семьи деревенской и городской

Семья и школа

2 г.

Воздух, вода, почва, окружающие человека культурные растения и животные и уход за ними

Трудовая жизнь деревни или городского квартала, где живет ребенок

Общественные учреждения деревни и города

3 г.

Элементарные наблюдения (сведения) по физике и химии. Природа местного края. Жизнь человеческого тела

Хозяйство местного края

Губернские (областные) общественные учреждения. Картины прошлого своей страны

4 г.

География России и других стран. Жизнь человеческого тела

Государственное хозяйство РСФСР и других стран

Государственный строй России и других стран. Картины прошлого человечества

1 Новые программы ГУСа и учитель, изд-во «Работник просвещения», 1925, стр. 6.

2 Там же, стр. 7.

30

Эта схема была разослана для отзыва в многочисленные педагогические учреждения республики, пропущена через конференцию работников опытно-показательных школ и через Всероссийский съезд завгубсоцвосами в марте 1923 г. После всестороннего обсуждения она была в марте 1923 г. одобрена Коллегией Наркомпроса, которая в своем решении записала: «Основы программы, предлагаемые ГУСом, принять и предложить ГУСу немедленно приступить к выработке самих программ, созданию соответствующих учебников и т. д.».

Составление программ проходило при активном участии практических работников. В основу программ 1 и 2-й групп I ступени был положен опыт Шатурской опытной станции Наркомпроса, а программы 3—4-й групп — опыт Гагинской опытной станции.

Работая над созданием программ, П. П. Блонский стремился уяснить требования марксизма к воспитанию. Главное достоинство гусовских программ он видел в том, что их стержнем являлся труд, общественное производство. «На основе изучения общественного производства, — писал он, — в масштабе и форме, доступных для детского понимания, строится изучение общественных отношений, прежде всего современных. Гусовские программы с их марксистским подходом к изучению общественных явлений строят обществоведение в наитеснейшей связи с трудоведением и элементарной политэкономией, дают ребенку классовое понимание современного общества и современной исторической эпохи. Эта классовая точка зрения в обществоведении самым резким образом отличает революционно-марксистскую трудовую школу с ее программами от всех остальных трудовых школ отечественного и заграничных изданий»1.

Справедливость требует отметить, что и комплексное построение программ начальной школы Блонский понимал не упрощенно, не в том уродливом смысле, какой был придан комплексности некоторыми педагогами впоследствии. «Школа должна, — писал он, — давать не ряд отдельных знаний, но прежде всего единое, цельное мировоззрение...»2. Отмечая, что в старой школе отдельные науки изучались обособленно, вне связи друг с другом. П. П. Блонский писал, что после Октябрьской революции не случайно усиленно ставился вопрос о целостном образовании. «Люди чувствовали, что изучение должно быть всесторонним, связующим отдельные явления и отдельные знания» («Трудовая школа», ч. I). Он осуждал произвольные, надуманные, искусственные связи. «Наше дело — выявлять нашим ученикам действительно су-

1 Новые программы ГУСа и учитель, изд-во «Работник просвещения», 1925, стр. 10.

2 Там же, стр. 17.

31

ществующие между явлениями связи, реальные, а не фиктивные»1.

П. П. Блонский требовал при раскрытии действительных связей считаться с возможностями, с уровнем развития детей. Он крайне отрицательно относился к попыткам занимать внимание детей всевозможной игрой в ассоциации. «Я видел, — писал он, — педагогов, которые с легким сердцем связывали что угодно с чем угодно, как угодно. Это — болтовня, а не наука; это — безудержная игра необузданных ассоциаций, а не объективная наука. Нельзя занимать детей любой ассоциацией, которая может случайно очутиться в голове по поводу изучаемого явления. Я видел также педагогов, которые забирались по поводу ножки классного стола в Южную Америку; правда, это были очень неопытные новички, но все же непростительно так далеко отъезжать от своей непосредственной темы. Я видел также ряд безуспешных попыток вскрыть вместе с детьми запутанные глубокие связи: это трудно.

Упрощенное понимание комплексного метода проявляется не только в этом. Иногда связывание явлений друг с другом понимается слишком прямолинейно, в том смысле, что надо связывать постоянно — ежедневно, ежечасно, ежеминутно. Но как нельзя в школе, как это делалось раньше, все разбирать, разбирать и разбирать, так же точно нельзя в ней все складывать, складывать, складывать»2.

Вообще следует заметить, что П. П. Блонский не был сторонником комплексного построения программы для старших классов. В неопубликованных мемуарах он писал: «Я решительно отвел от себя всякое участие в составлении программ для второй ступени по комплексному методу, по-моему, для второй ступени непригодному». Все же нельзя не признать, что Блонский, как и многие другие советские педагоги, не замечал главного недостатка комплексной системы построения программ, а именно нарушения систематичности знаний. Правильная педагогическая идея о межпредметных связях искажалась при комплексном построении программ, что приводило к сопоставлению явлений и фактов, по существу своему далеких друг от друга.

П. П. Блонский принимал активное участие не только в разработке программ начальной школы, но и в создании новых советских учебников для нее. Как известно, до 1922 г. советская школа пользовалась переизданными и несколько улучшенными старыми учебниками. Для чтения в начальной школе Наркомпрос рекомендовал пользоваться известными

1 Новые программы ГУСа и учитель, изд-во «Работник просвещения», 1925, стр. 23.

2 Там же, стр. 24.

32

книгами В. И. и Э. О. Вахтеровых «Мир в рассказах для детей», В. А. Флерова «Ясное утро», И. Горбунова-Посадова «Ясная звездочка», Я. И. Душечкина «Наша речь». Материал всех этих книг был совершенно оторван от тех величайших преобразований, которые начались в нашей стране после Великой Октябрьской социалистической революции. С появлением программ ГУСа были созданы первые новые книги для чтения. Одной из лучших среди них была «Красная зорька» П. П. Блонского. Н. К. Крупская высоко ценила эту книгу, в которой проявился новый подход к созданию учебников и в которой отражалась новая жизнь, советская действительность. «Красная зорька» не похожа на старые хрестоматии, — писала она, — переполненные рассказами о кошечках и собачках, о бабочках и зайках, о садиках и цветочках, о речках и ручейках и ничего не говорящие об окружающей ребенка жизни, в которую он всматривается пытливыми, внимательными глазами»1.

Уделяя большое внимание решению жизненно важных практических задач — составлению программ и учебников, П. П. Блонский интенсивно работал и в области педагогической теории.

В течение 1922—1925 гг. происходил основательный «пересмотр» буржуазного наследства в различных областях научного знания. Марксизм завоевывал одну позицию за другой и в естествознании, и особенно в общественных науках. На базе марксизма развивалась и советская педагогика. В трудах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского получали дальнейшее развитие педагогические идеи и теории Маркса, Энгельса, Ленина.

Под непосредственным влиянием всего этого и П. П. Блонский в своих теоретических трудах по педагогике стремился разрабатывать проблемы воспитания с марксистской точки зрения. Его «Педагогика» (1922) и «Основы педагогики» (1925) содержали в себе новый фактический материал и новые оценки. Так, в «Основах педагогики» он приводил высказывания Маркса, Энгельса и Ленина о воспитании, вскрывал классовый характер воспитания и школы в классовом обществе, подвергал критике идеалистическую педагогику, освещал вопрос о системе народного образования в РСФСР и т. п.

«Современное человечество, — писал он, — резким образом распадается на две неравных части: необразованную массу, занятую физическим трудом, и образованное общество, владеющее всеми благами современной материальной и интеллектуальной культуры. То, что обычно подразумевается под образованием масс, есть, на самом деле, усвоение ими вовсе

1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 3, стр. 66—67.

33

не всех благ современной культуры, но лишь усвоение тех навыков и верований, которые делают их полезными слугами господствующих классов. То, что буржуазия зовет всеобщим образованием, вовсе не заслуживает этого названия... Требование масс — не пресловутое, мифическое и расплывчатое «всеобщее образование», но равное для всех образование. Знание есть огромная социальная сила, и там, где массы знанием не обладают, они осуждены на подчинение более знающим и образованным. Только в том случае, если массы будут так же образованны, как все, они перестанут быть рабами природы и людей»1.

Но вместе с тем в этих работах содержались и ошибочные положения, заимствованные из арсенала буржуазной педагогики. Так, в «Педагогике» вопросы о сущности и цели воспитания, о соотношении воспитания и развития решались еще в духе прежней ошибочной концепции автора.

Следует отметить, что «Основы педагогики» Блонского находились в тесной связи с другой его работой — «Педологией». В это время начался, как сказано выше, педологический период его деятельности. С 1924 г. Блонский считал себя не педагогом, а педологом. «Основы педагогики» он рассматривал как «Педологические основы педагогики». Однако занятия педологией не удовлетворяли Блонского. Он ясно видел, что педологические исследования поверхностны, ненаучны. Он все больше углублялся в изучение психологических проблем. «Психологические очерки», изданные в 1927 г., Блонский относил к числу самых любимых своих книг. В 1935 г. вышла в свет его капитальная работа «Память и мышление». В последнее десятилетие жизни (1930—1941) он работал в Государственном институте психологии — заведовал лабораторией памяти. Изучая вопросы памяти, мышления, речи, Блонский руководил также коллективом молодых психологов и аспирантов. Занимаясь педологией, а затем психологией, Блонский фактически не порывал и с педагогикой. По существу большинство исследований, проведенных им в 1925—1941 гг., были педагогическими. В течение многих лет он вел работу в МГПИ, в Институте научной педагогики, Институте политехнического образования и в ряде других научно-исследовательских институтов.

***

П. П. Блонский — человек исключительного дарования и огромной эрудиции. Диапазон его научных интересов был чрезвычайно широк: историк, философ, психолог, педагог, отчасти лингвист, на редкость образованный, обаятельный че-

1 Педагогика, М., 1924, стр. 134.

34

ловек, всю жизнь повышавший свою научную квалификацию. П. П. Блонский прошел большой путь. Он пережил крутой перелом в своей идеологии при переходе от идеализма к материализму. Но на каждом этапе своего развития Блонский совершал шаг вперед и умел заразить читателя своим педагогическим оптимизмом.

П. П. Блонский всегда был патриотом своей Родины, кристально чистым и честным советским ученым. И не случайно он пользовался горячей любовью и огромной популярностью в студенческих и учительских кругах.

Ф. Королев

35

АВТОБИОГРАФИЯ

36 пустая

37

КАК Я СТАЛ ПЕДАГОГОМ
До конца университета я педагогикой совер-
шенно не интересовался, нигде ей не учился и
ничего по ней не читал. В мое время в универ-
ситете существовал только необязательный
курс педагогики, но я ушел с первой же лек-
ции. Ни одной педагогической книги я даже в руках не дер-
жал. Да и теперь книги по педагогике составляют приблизи-
тельно лишь одну двадцать пятую часть всех моих книг, и
лежат они (за исключением, быть может, 10—15 книг) на са-
мой нижней полке вместе со старыми журналами. Откровен-
но сознаться, я и сейчас считаю педагогическую литературу
самой скучной в мире. Не люблю я и разговаривать на педа-
гогические темы. И вовсе не случайно я не раз писал: «Учи-
тель, будь человеком!»
Чем же я интересовался в гимназии и университете? Само-
образованием, людьми и жизнью. В свое время я очень при-
лежно работал по тогдашним программам для самообразова-
ния, да и сейчас, насколько могу, я стараюсь держать себя в
курсе самых различных наук. Конечно, это не удается, как
не удавалось и раньше, но к этому я всегда стремился и
стремлюсь. Самые любимые мои собеседники — люди не моей
специальности. Вероятно, некоторых удивит, что я всегда лю-
бил и люблю беллетристику и стихи. Кстати сказать, мое пер-
вое печатное произведение, напечатанное в одной из киевских
газет в 15 лет, — стихи. Да и сейчас я иногда пишу, конечно

38

только для самого себя, стихи и рассказы и очень доволен
тем, что делаю это. Второе, чем я всегда интересовался, —
это люди. Гимназистом я любил целыми часами наблюдать
их, да и сейчас не прочь от этого. Особенно меня интересова-
ло угадывать характеры. Больше всего я любил изучать лю-
дей самых верхних и самых нижних этажей общества. Изу-
чать последних я имел большую возможность. Да и сейчас
меня всегда тянет к ним, и в своих поступках я нередко счи-
таюсь с ними. Обычно же на людях — в собраниях, гостях
и т. п. — я держусь одиноко, в стороне, предпочитая наблюдать
над другими.
Интерес к людям и жизни сравнительно быстро, лет с
14—15, развился у меня в интерес к психологии и философии.
Но здесь начались мои злоключения. Традиционная универ-
ситетская психология оказалась вовсе не такой, к какой я
стремился. Я хотел, чтобы психология научила меня разби-
раться в характере и поведении людей, но я тогда еще не
знал, что никакое эксплуататорское общество не потерпит та-
кой психологии, ибо вовсе не в его интересах, чтобы были
всем понятны характер и поведение эксплуататоров и их
сотрудников. Вместо того, что я ждал, я наталкивался на
мало интересные для меня вопросы о душевной субстанции,
психической причинности и т. п. Вот почему я перекочевал в
конце концов на философию. Я изучал одну философскую си-
стему за другой, но господствовавшие тогда философии не
делали меня учеником какой-нибудь философской школы.
В конце концов так я стал историком философии.
Итак, историк философии и отщепенец-психолог, но не пе-
дагог — так я рос студентом. Кроме философии и психологии,
я интересовался еще, но в меньшей степени, филологией. Мои
студенческие годы 1902—1907 (а родился я в 1884 г.) совпали
с эпохой первой революции, и я не мог не увлечься ею. Как
многие российские граждане, я проходил подпольный стаж,
отбывал тюремную повинность в 1903, 1905 и 1906 гг., нахо-
дился в бегах и т. п. Большим минусом для моего политиче-
ского развития было то, что я работал тогда в партии социа-
листов-революционеров. Благодаря этому в политическом от-
ношении моя идеология страдала сбивчивостью и иногда ме-
шала мне правильно разбираться в событиях. И когда я по-
ступал политически правильно, то этому сильно помогала
лишь та мысленная консультация с моими знакомыми из
нижних этажей, о которых я писал выше.
И все же, проделывая весь этот цикл развития, я думаю,
я получал именно педагогическую подготовку. Ведь и сейчас
я считаю, что основа педагогической подготовки — широкое
общее образование, знание и понимание людей, умение раз-
бираться в философских вопросах, интенсивный обществен-
ный интерес. Если педагог лишен этого, он — педагог без фун-

39

дамента. Я считаю также большим плюсом в своем образова-
нии, что до известной степени специализировался в филоло-
гии. По-моему, мы сильно недооцениваем значение знания но-
вых и древних языков: без такого знания образовательные
возможности для человека очень сужены. Результатом же от-
сутствия филологической подготовки учителя, по-моему, яв-
ляется та плохая постановка преподавания родного языка,
на которую справедливо жалуется население.
Когда я кончил университет, предо мной открывалось, как
почти единственная возможность заработка, учительство.
Я нарочно подчеркиваю это. Прямая моя цель была стать
ученым. Преподавание же было для меня сначала лишь ис-
точником заработка, пожалуй, даже досадным обстоятель-
ством, отвлекающим меня от научных занятий. Так создалась
известная двойственность. Мои печатные работы до 1914 г.
были работами почти исключительно по истории философии,
да и потом, до 1919 г., вышел ряд моих историко-философских
работ. Наиболее крупные из них относились к ранней грече-
ской философии, философии Плотина, Беркли, и наконец, к
современной философии. Я и сейчас работаю по истории фи-
лософии, особенно по Аристотелю и Гегелю. Знание истории
философии впоследствии мне очень помогало в занятиях по
истории педагогики, в чтении сочинений классиков педаго-
гики. Признаться, мне и сейчас не ясно, что может понять
человек, не знакомый с послекантовской философией, в сочи-
нениях Песталоцци или Фребеля.
Итак, в 1908 г. я стал преподавателем педагогики, сам
решительно ничего не зная по педагогике. Вышел из положе-
ния я так, как тогда выходили многие. Курс педагогики обыч-
но строился из двух частей. Первую составляла психология
плюс педагогические выводы, вторую — история педагогики,
точнее — классики педагогики. Первая часть была для меня,
конечно, легка. Я довольно быстро заметил, что мои ученицы
очень интересовались психологией, но очень прохладно отно-
сились к педагогическим выводам. Когда с 1911 г. я стал ра-
ботать на летних учительских курсах, то и там я увидел то
же. Психологическая часть возбуждала у учителей буквально
энтузиазм, притом как раз у самых лучших. Педагогические
выводы, которые у меня были, правда, очень скудны, их да-
леко не так затрагивали. Только самая отсталая часть учи-
тельства, по моим наблюдениям, интересовалась ими. В силу
таких обстоятельств, я имел возможность вместо педагогики
читать педагогическую психологию, да и ту сводить, собст-
венно говоря, к психологии. Я долго не понимал, почему луч-
шая часть учительства так жадно бросалась на психологию.
Зато сейчас я это отлично понимаю. Сейчас я быстро разга-
дываю, что за педагог предо мною, смотря по тому, говорит
ли он со мной о детях и их психологии, .или же говорит он о

40

программах, требованиях начальства, методиках и т. п. Я и
теперь нахожу, что разговоры о психологии и детях куда ин-
тереснее разговоров о том, как комплексировать домашних жи-
вотных с арифметикой. В своих учениках я всегда любил ви-
деть людей, а не просто существа, усваивающие такой-то
пункт программы по педагогике.
Я считаю большим выигрышем для себя, что изучение пе-
дагогики в узком смысле слова я начал с классиков педагоги-
ки. Поочередно я увлекался всеми ими. Особенно меня увле-
кали Коменский, Руссо, Песталоцци, Фребель. Мне нравилась
также трезвость Локка и систематичность и стремление к на-
учности Гербарта, но Локк мне казался порядочным филисте-
ром, а Гербарт — малосодержательным. Коменским и Руссо,
в меньшей степени Песталоцци и Фребелем, я буквально за-
читывался. Постепенно я втягивался в педагогическую лите-
ратуру. Из новых я зачитывался Толстым, Шаррельманом,
Гансбергом, Дьюи и Писаревым. Гремевшие тогда Эллен Кей,
Кершенштейнер и Лай меня не привлекали: первая казалась
немного приторной, а последние производили впечатление
ограниченных самоучек-дилетантов. Позже мне много дала
Монтессори. Ушинский многое дал мне, когда я еще пригото-
вишкой учился по его замечательным книжкам.
Так, уже будучи преподавателем, я учился педагогике.
Здесь я сделал еще одно открытие: я увидел, что и мои со-
товарищи-педагоги тоже не знают педагогики. Дальше все
больше и больше мне стало бросаться в глаза наше педаго-
гическое невежество. Оно сильно способствовало развитию во
мне желчности. В желчные минуты я и сейчас определяю пе-
дагогику как науку, о которой не стесняется говорить всякий,
не знающий ее. И меня, по мере того, как я подучивался педа-
гогике, стало все больше тянуть просвещать ею других, стало
тянуть к тому, что я называл педагогическим просветитель-
ством. С 1908 по 1913 г. тянулись мои «ученические годы»
по педагогике. С 1914 г. я пускаюсь в педагогическую пе-
чать. Таким образом, как сравнительно поздно, только с
24 лет, я начал учиться педагогике, так точно поздно, лишь
в 30 лет, началась моя педагогическая писательская дея-
тельность.
Моя дореволюционная деятельность по педагогике, таким
образом, продолжалась лишь немногим больше двух лет. Это
не мешает, однако, некоторым моим критикам говорить чуть
ли не о целом «дореволюционном периоде» моего педагогиче-
ского творчества. Как видите, этот «период» был весьма не-
долгим. Он характеризуется главным образом тем, что я вы-
ше назвал педагогическим просветительством. Познакомив-
шись с состоянием педагогики в свои «ученические годы», те-
перь я стремился передать, это свое знание другим. Мне хо-
телось в «наш век педагогического дилетантизма», как я тогда

41

выражался, делать широко известными все существующие
взгляды, мнения и теории по той или иной педагогической
проблеме. Это был своего рода учет современного педагоги-
ческого инвентаря. Именно с этой целью и были написаны
тогда мною книги «Введение в дошкольное воспитание» и
«Курс педагогики». Как нарочито писал я в предисловии к по-
следней книге: «Автор ее не стремился к пропаганде своего
личного миросозерцания... Автор стремился не выставлять то,
что ему нравится, и не замалчивать или высмеивать то, что
ему не нравится, но описывать то, что есть и что намечается».
Конечно, нет недостатков в стремлениях моих критиков, не-
смотря на все подобные предупреждения, приписывать изла-
гавшиеся мною подобным образом теории непосредственно
мне самому. К подобным же работам излагательского типа
относятся некоторые и другие мои тогдашние произведения,
например книга о Коменском или статья о французской пе-
дагогике.
Но мне, к счастью, не пришлось ограничиться лишь подоб-
ной просветительско-излагательской деятельностью, так ска-
зать, информатора по педагогике. Я начал писать педагоги-
ческие статьи более оригинального характера, из которых
мои наиболее любимые, напечатанные в 1916 г. в «Вестнике
воспитания»: «Задачи и методы народной школы» и «Как мы-
слить среднюю школу». «Задачи и методы народной школы»
я писал примерно так, как поэт начинает писать стихотворе-
ние. Ночью вдруг мною овладела бессонница, и совершенно
непроизвольно стали навязываться первые фразы этой статьи.
Я вынужден был встать и залпом, полночи и полдня, я писал
эту статью. Почему я ее писал, я и сам не знаю, но она дейст-
вительно выражает меня тогдашнего. Статью о средней шко-
ле я писал также залпом в результате наблюдений над жив-
шим со мной гимназистом; с ним я все время советовался, он
был как бы моим консультантом. Вообще я и сейчас не люб-
лю до напечатания разговаривать с кем-либо, кроме детей, о
том, что пишу. Такая моя привычка не выгодна для меня.
Обыкновенно, когда выходит какая-нибудь моя книга, ряд мо-
их знакомых начинает уверять других, что я никогда этим
специально не занимался. Дети же, в качестве критиков, хо-
роши тем, что заставляют освобождать данную мысль из-под
затемняющих ее терминов и берут, что называется, быка пря-
мо за рога. Как часто в результате их слов я убеждался в пу-
стоте или вздорности своих мыслей! Кстати сказать, и статью
«Как мыслить среднюю школу» я считаю действительно выра-
жающей меня тогдашнего.
Я так много написал о себе до революции не потому, что я
многое тогда успел сделать: смешно говорить о почти только
двухлетней писательской деятельности начинающего писате-
ля по педагогике, как о каком-то значительном «периоде». Я

42

написал так подробно только для того, чтобы стало ясно, как
я стал педагогом, совершенно к этому не стремясь.
Началась революция. Мои годы ученичества и годы педа-
гогического просветительства сменились годами борьбы за
трудовую школу. В периоде между Февральской и Октябрь-
ской революциями я в числе других работ написал следую-
щие: «Школа и общественный строй», «Школа и рабочий
класс», «О программе и организации народной школы» и «Ак-
сиомы педагогического дилетантства». Первые две брошюры
стремятся выяснить классовый характер воспитания. Кстати,
иногда мне приходилось слышать утверждение, что я их на-
писал в 1918 г. Это фактически неверно: обе они были сданы
в типографию летом 1917 года. Статья о народной школе хо-
рошо выражает мои взгляды на сущность элементарного об-
разования. Наконец, «Аксиомы педагогического дилетантст-
ва» были вызваны раздражением против тогдашней кадетско-
эсеровской педагогики. Февральская революция не удовлет-
воряла меня и как гражданина, и как педагога. Я ясно видел
повсюду стремление сохранить старое и, как очень многие,
сильно раздражался этим. Летом 1917 г. я порвал с эсерами.
Во время Октябрьской революции я резко выступил против
учительской забастовки. Октябрьская революция дала мне
возможность несравненно полнее развиться как педагогу. До
1922 г. я отдался, как только мог, трудовой школе.
Обыкновенно бранят мою «Трудовую школу» за ее инду-
стриализм. Я же и сейчас считаю это ее главным достоинст-
вом. Для меня всегда было ясно огромное значение техники,
и я всегда терпеть не мог технической отсталости. Еще в статье
«Как мыслить среднюю школу» до революции я вводил тех-
нику в программу средней школы. Как социалист я всегда
понимал также связь между техникой и социализмом.
Недостатки «Трудовой школы» я вижу в ином. Увлечен-
ный стремлением выявить содержание трудовой школы, я в
этой книге оттеснил, вопреки своему обыкновению, на задний
план ребенка. В этом отношении получилась неполная книга,
которую, пожалуй, лучше было бы назвать «Содержание тру-
довой школы». Второй крупный недостаток этой книги тот,
что, увлеченный индустриализмом, я мало писал о другом —
о революционном воспитании бойцов рабочего класса против
эксплуататоров. Но не надо забывать, что «Трудовая школа»
писалась в 1918 г., когда, по крайней мере мне, недостаточно
было ясно будущее борьбы рабочего класса. Ведь это был как
бы момент передышки перед грядущими всевозможными
фронтами. Я писал «Трудовую школу» так, как будто бы
уже было будущее бесклассовое общество.
Меня увлекало революционное разрушение капиталисти-
ческого общества вообще и в частности разрушение старой
педагогики. Статьи в журналах «Народное просвещение» и

43

«Трудовая школа» характерны для моей тогдашней деятель-
ности. Еще гимназистом старших классов я любил смеяться,
издеваясь над нелепостями гимназического воспитания, и, ко-
гда я пришел в университет, нелепости университетской пе-
дагогики уже не были для меня неожиданностью. Но только
значительно позже я понял, что мой юношеский смех был по-
верхностен, что то, над чем я потешался, было не смешно, а
гнусно. Это произошло, когда я понял, что все воспитание бы-
ло очень, очень разработанной системой воспитания тупого и
бессовестного человека. И тогда я стал ненавидеть такое вос-
питание, о котором мало пишут и говорят, но которое за-
то делают. Вот почему с таким увлечением я отдался в пе-
риод 1917—1921 гг. разрушению этого проклятого воспи-
тания.
Но, работая над «Трудовой школой», я пришел к убежде-
нию, что нельзя рассматривать проблему образования отдель-
но от проблемы науки. Мои историко-философские работы
раскрыли мне колоссальную массу заблуждений и даже про-
стых, но прямо невероятных фактических неверностей, кото-
рыми изобилуют книги по истории философии. Мои занятия
по психологии не только убедили меня в бесплодности тра-
диционной психологии, но и вскрыли мне социальные причины
этой бесплодности. Если раньше я склонен был ограничить-
ся лишь заменой «науки школьных учебников» действительно
современной наукой, то теперь я очутился лицом к лицу с во-
просом, что же такое эта наука. По мере того как я углуб-
лялся в этот вопрос, он все расширялся передо мной, и сей-
час это один из тех вопросов, какими я наиболее занят.
Я считаю для себя величайшим счастьем, что жил в эпоху
Октябрьской революции. Такие эпохи заставляют задумы-
ваться решительно над всем, ставят все под вопрос, обнажа-
ют самые скрытые основы. С другой стороны, вряд ли когда
бывает что-либо хотя бы немного похожее на то огромное бо-
гатство творчества, которое проявляется в эти эпохи. Я сча-
стлив, что дух Октябрьской революции вдохновлял меня в
моей педагогике, какой бы слабой ни была эта педагогика
сравнительно с тем, чем она должна была быть, чтобы хотя
бы в малой мере быть достойной своего времени.
С 1922 г. я был привлечен т. Крупской к работе в Научно-
педагогической секции ГУСа. Моя работа более всего проя-
вилась в участии в выработке программ для I ступени, осо-
бенно для первых двух лет. Продуктом «гусовского периода»
моей деятельности являются, между прочим, мои статьи в
«На путях к новой школе» и «Красная зорька». Из своих ста-
тей в «На путях» я считаю наиболее удачной «О так называе-
мой моральной дефективности». Но, вообще говоря, я не счи-
таю удачными мои многочисленные статьи в этом журнале.
Они писались часто как бы на заказ, а затем они слишком

44

часто писались. По этой, да и по многим другим причинам, я
стал охладевать к педагогике, и с 1925 г. я уже не считаю се-
бя педагогом. В общем как педагог-писатель я работал по-
настоящему всего только десять лет.
С 1924 г. я считаю себя не педагогом, а педологом. Когда
я очень остро почувствовал, что стал исписываться, что педа-
гогические мои статьи становятся все бессодержательнее и
примитивнее, я решил обратиться, как к живому источнику,
к педологии. Для меня это было вполне естественно, так как
к педагогике я пришел от психологии и теперь отходил как
бы на прежние позиции. Когда я отдался педологии, то мно-
гие порицали меня за отход от педагогики. Но бывший зимой
Всесоюзный педологический съезд показал мне, как своевре-
менен был мой этот отход. Буквально с каждым месяцем все
больше и больше педагогов обращаются к педологии, и я это-
му только радуюсь. Изучение детского возраста, бесспорно,
даст педагогам много новых сил и много нового содержания.
Выражаясь парадоксально, я ушел из педагогики, чтобы не
потерять окончательно педагогики. Думаю, много и других
педагогов поступают так же по тем же мотивам.
Наиболее крупными работами моего «педологического пе-
риода» являются «Педология», «Педология в массовой шко-
ле», «Основы педагогики» (правильнее их назвать «Педологи-
ческие основы педагогики») и печатающиеся сейчас «Труд-
ные школьники». Меня очень бранят за трудное содержание
«Педологии». На это я всегда отвечаю так: надо различать
популярные и научные книги; последние, конечно, доступны
только подготовленным. Вообще выгодное отличие педологии
от педагогики в том, что в педологии всякий незнающий ме-
нее смело высказывается, особенно по конкретным во-
просам. Как педолог, я в полемике с врачами и психоло-
гами отстаиваю самостоятельное положение педологии,
как науки о законах развития детского возраста, в отли-
чие от физиологического или психологического «изучения ре-
бенка». Педология — не энциклопедия различных сведений
о ребенке, но особая наука с особым предметом. Несомненно,
моя точка зрения победит в конечном результате: педология
не просто «изучение ребенка», а наука о детском возрасте.
Но занятия педологией все больше и больше убеждают ме-
ня в поверхностности обычных педологических исследований.
Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психоло-
гию. Результатом пока явились мои «Психологические очер-
ки». Из всех моих книг эта моя книга — самая любимая. Изу-
чение педагогики и педологии не прошло даром для моей пси-
хологии. Я потерял всякий вкус к психологическим абстрак-
циям. С другой стороны, основной тезис моей психологии —
«Поведение понятно лишь как история поведения». Сейчас я
больше всего работаю именно в области психологии.

45

Я боюсь, что читатель поймет мой «отход» от педагогики
слишком буквально. Нет, я думаю, что и педология, и психо-
логия, наоборот, лучше подготовят меня к педагогике и в
частности помогут мне выяснить самый интересный для меня
вопрос: что такое воспитание? Иногда я мечтаю когда-нибудь
в неблизком будущем написать книгу как раз на эту тему:
Что такое воспитание, как оно есть?».
Я боюсь, что написал не то, чего хотели от меня. Но если
от меня хотели нечто вроде краткого изложения моей педаго-
гики, то я отвечу следующей перефразировкой Толстого: Если
мне понадобилось написать так много книг и статей для вы-
ражения своих педагогических взглядов, причем я нахожу, что
мне удалось их выразить только очень бледно, частично и
сбивчиво, то как я смогу сделать это на нескольких страни-
цах? Вот почему я предпочел лучше рассказать, как я стал
педагогом и именно таким, каким я стал, надеясь, что чита-
телям моих работ это небезынтересно. Сам я различаю сле-
дующие стадии моей педагогической деятельности: 1) годы
ученичества (1908—1914), 2) годы педагогического просвети-
тельства (1914—1916), 3) годы «Трудовой школы» (1917—
1921), 4) участие в разработке гусовских программ (1922—
1924), 5) педологический период (1924—1928). Сейчас я нахо-
жусь в начале следующего нового периода.
1928 г.

46 пустая

47

ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТ
ДООКТЯБРЬСКОГО
ПЕРИОДА

48 пустая

49

ПЕДАГОГИКА ПРОГРЕССА И ЧЕЛОВЕЧНОСТИ
(Очерк современной французской педагогики)
I
З
агипнотизированные немецкой культурой, мы
и в области педагогики до последнего времени
шли за немцами, перенимая у них и практиче-
скую организацию школьного дела и педагоги-
ческие теории. Работа педагогической мысли
остальных народов оставалась почти незамечаемой нами:
правда, мы что-то слыхали о мощном педагогическом движе-
нии в Америке, но другие страны для нас — «terra incognita»1
в этом отношении. Кто из нас сумеет назвать английских пе-
дагогов XIX—XX вв.? Представляем ли мы себе педагогиче-
ские течения в современной Франции? Цель настоящей ста-
тьи — уплатить долг одной из наших союзниц, дав беглый
очерк развития педагогических идей во Франции и тем самым
призвать читателей к более подробному ознакомлению с ми-
ровой, а не исключительно немецкой педагогикой.
Французская педагогика имеет длинную и славную исто-
рию. В глухую ночь средневековья свет просвещения для
Европы вспыхивает в эпоху великого франкского короля Кар-
ла, наиболее выдающимися сотрудниками которого были ан-
глосакс Алкуин, ломбардец Павел Диакон и епископ Тео-
дульф Орлеанский. И Алкуин, отец средневековой философии,
как называет его авторитетнейший в наши дни исследователь
средневековой мысли Пикаве, в 796 г. сделавшись аббатом в
Туре на Луаре, основывает там знаменитую школу, из которой
1 «Неизвестная земля», в данном случае — неведомая область (прим.
ред.

50

вышли все тогдашние деятели просвещения и один из питом-
цев которой, Рабан Мавр, впоследствии создаст в Германии ко-
пию этой школы. Таким образом, и для Германии просвещение
придет из Франции. И это славное звание просветительницы
Европы Франция сохраняет во время всех средних веков. Луч-
шие школы этого времени — французские; первая теоретиче-
ская педагогика в средневековой Европе выходит в Париже
из-под пера Гюго-де-Сен-Виктора (Eruditio didascalica),
создателя средневековой мистики. Но и другое основное на-
правление средневековой мысли — схоластика — также роди-
лось и расцвело во Франции. Около 1200 г. возникает Париж-
ский университет, ставший рассадником схоластического на-
учного движения в Западной Европе до самого окончания это-
го движения и образцом для английских и германских уни-
верситетов (в Германии старейшие университеты — Пражский
в 1349 г., Венский в 1365 г. и Гейдельбергский в 1385 г.). В нем
читает лекции величайший из схоластиков, официальный фи-
лософ католицизма и доныне, Фома Аквинский, но в нем еще
ранее раздается первый великий протест против церковного
авторитета во имя прав индивидуального исследования: «Если
все отцы церкви так учат, то я — не так», — восклицает пла-
менный Абеляр*.
Но Франция была учительницей Европы не только в сред-
ние века. Средневековье сменилось эпохой Возрождения. Но
из педагогов Возрождения самые значительные — Раблэ и
Монтэнь*, давшие программу нового направления европейской
педагогики. Вместе с тем их миросозерцание, их сочинения —
типичное создание «галльского духа». Практическим осущест-
влением идей новой культуры было основание около 1530 г.
в Париже «College royal» (ныне «College de France»), препода-
вателем в котором был знаменитый боец против схоластики
Петр Рамус. Француз же Жан Кальвин создаст в Женеве
наиболее демократическое направление в реформации, и
именно кальвинизм, не лютеранство, сыграет большую роль в
деле обновления педагогической мысли. В кальвинистских
университетах созреет дух отца современной педагогики —
великого чеха Яна Амоса Коменского. Но кальвинизм, как
много раз отмечалось историками, — отражение именно ро-
манского гения. Эпоха Реформации сменяется эпохой като-
лической реакции, воинствующими представителями которой
были иезуиты, великолепно организовавшие дело образова-
ния, и опять-таки — их лучшие школы — во Франции. В глу-
хой для средней Европы XVII век Ришелье проводит в жизнь
идею реального образования, Кольбер стремится сделать обу-
чение монополией государства, а организатор Братьев хри-
стианских школ, Жан Баптист-де-ла-Салль (1651—1719), ста-
вит на очередь проблему о воспитании и образовании низших
классов. В это же время Декарт создаст новое европейское

51

миросозерцание и новую европейскую науку и, в связи с фи-
лософией Декарта и Паскаля, разовьется педагогика Орато-
рии Иисуса (Кондрэн и Лами), пропитанная «духом незави-
симости и свободы» и поставившая на первый план логику,
историю и математику, и возникнут школы Пор-Рояла. Фене-
лон поставит на очередь вопрос о женском воспитании, а Рол-
лен напишет свой знаменитей трактат об образовании.
Мы подошли к XVIII—XIX вв., когда французская педа-
гогическая мысль не уставала развивать далее свое богатое
содержание, которое для нас, русских, по многим причинам
оставалось мало известным. Над французской педагогикой
XVIII в. веет все прежний дух свободы и человечности. Это,
прежде всего, — энциклопедисты. Они превратили педагоги-
ческую проблему в социальную и поставили математическое
естествознание в основу образования. Две этих идеи находят
себе яркое выражение у Дидро (Plan de l'Universite russe)1.
Гельвеций верит в преобразование человечества при помощи
организованного государством воспитания, и план такого
воспитания, могущего быть осуществленным парламентом, на-
чертывает Роллан. Кондильяк становится предтечей педа-
гогической психологии, а Руссо пишет свой педагогический
роман «Эмиль или о воспитании» — книгу, имевшую на по-
томство и современников исключительное влияние, под кото-
рое подпадают и Базедов, и Кант, и великий швейцарский пе-
дагог Песталоцци. В XIX в. идеи Руссо повторят Спенсер и
Л. Толстой, да и в наши дни эти идеи — лозунг современных
реформаторов воспитания. Итак, все время Франция — во
главе европейской педагогики.
Французская революция изобилует планами националь-
ного воспитания. Пари (Paris) в своем «Плане образо-
вания, представленном Национальному Собранию» (Plan
d'Education presente a l'Assemblee nationale, 1790)
предлагает организацию двух ступеней образования: первая —
общечеловеческое образование и вторая — специальное. В сле-
дующем году с таким же планом выступает Талейран: в нем
особенно интересны «всеобщая национальная школа» (l'ecole
nationale universelle) и проект изучения детьми «Декларации
прав человека и гражданина» вместо катехизиса*. В 1792 г.
Кондорсе предлагает свой план: государство не навязывает
гражданам никакого морального или религиозного воспита-
ния, школа занимается только обучением, носящим естествен-
нонаучный утилитарный характер. В том же году националь-
ный конвент реорганизует начальные школы, а в 1794 г. учреж-
1 «План русского университета». Это не совсем точно: просветитель-
ный план, разработанный Д. Дидро в 1775 г. по поручению Екатерины II,
носил название «План университета для правительства России»;
см. Д. Дидро, Сочинения (прим. ред.).

52

дается «высшая нормальная школа» (Ecole Normale Supe-
rieure) и ряд педагогических семинарий (Ecoles Normales) для
подготовки народных учителей. Горячие головы французских
революционеров работают дальше: Сен-Жюст в «Фрагменте о
республиканских установлениях» (Fragment d'Institution
republicaine) требует государственного воспитания для всех
детей до 16 лет, а Рабо Сен-Этьенн мечтает, чтобы первое
слово, которое выйдет из уст ребенка, было бы: Родина
(Patrie)*.
XIX век не был счастливым для Франции: ей пришлось пе-
режить белый террор при Людовике XVIII, а во второй поло-
вине века — Наполеона III. Война 1870—1871 гг. была ужас-
ной расплатой за это. Педагогика отражала эпоху. Де-Местр
пропагандировал идею ультрацерковного воспитания и латин-
ский язык, Ламеннэ удивительно трогательно модернизировал
римский католицизм. Однако в это же время, немного ранее,
знаменитый французский философ-спиритуалист Мэн-де-Би-
ран проводит в жизнь идеи Песталоцци. Оппозицией клери-
кально-реакционной педагогике являются романтизм и социа-
лизм 1848 г. Мы слишком мало осведомлены о педагогических
теориях французских социалистов-утопистов, а между тем
педагогике они уделяли много внимания. Сен-Симон дал зна-
менитое определение воспитанию, как «совокупности стрем-
лений приспособить каждое новое поколение к тому общест-
венному положению, к которому оно призвано ходом челове-
чества». Фурье в своем «Естественном воспитании» (Edu-
cation naturelle) дает конкретный план воспитания в фалан-
стере и апологию естественных склонностей ребенка. Но фран-
цузская педагогика этого времени рисует не только отдален-
ные идеалы: в лице Жакото, автора «Универсального метода
обучения» (1822), она дает нам дидактика-практика, сумевше-
го ввести в школу научный анализ и ставшего творцом ана-
литического метода обучения.
Позитивизм также уделял много внимания воспитанию.
Педагогические цели воодушевляют «Речь о духе позитивиз-
ма» творца «Курса позитивной философии»» Огюста Конта и
его же «Речи о позитивизме» в целом и «Синтетическую кар-
тину Будущности человечества». Исходя из закона трех
состояний, по которому человечество в своем духовном раз-
витии прошло две фазы (фетишизм — детство человечества,
когда оно одушевляло природу, и метафизика, характеризуе-
мая распадом предшествующего теологического периода) и
ныне вступает в третью фазу — позитивизма, Конт устанавли-
вает соответствие между социальным развитием культуры и
умственным развитием индивидуума. Позитивизм, не имея
ничего общего с метафизикой, в фетишизме находит своего
предшественника. Отсюда делается вывод, что воспитание
должно распасться на два периода: период свободного или

53

материнского воспитания и период общественного воспита-
ния. Материнское воспитание, воспроизводящее фазу фети-
шизма юного человечества, должно тщательно щадить сво-
бодное развитие фетишистского миросозерцания ребенка, осо-
бенно в первой его стадии до 7 лет; в течение же второй по-
ловины детства (7—14 лет) воспитание ведется посредством
эстетики*, подготовляющей к науке развитием наблюдатель-
ности. С 14 лет начинается общественное воспитание, приоб-
щающее ребенка к позитивной науке и состоящее из изучения
начатков философии и шести основных наук, в порядке воз-
растающей сложности, начиная с математики и кончая социо-
логией*. Идея соответствия развития индивидуального и со-
циального и закон сокращенного воспроизведения в воспита-
нии становятся все более и более популярными в наши дни,
особенно с развитием генетической психологии. Герберт Спен-
сер и, в наши дни, американский психолог Болдвин и автор
«Экспериментальной педагогики» Гастон Ришар усиленно на-
стаивают на них. Ученик Конта Эмиль Литтре пытается про-
вести их в жизнь.
Война 1870 г. вновь остро поставила педагогическую про-
блему. Ренан и Ипполит Тэн выступают застрельщиками но-
вой французской педагогики. Тэн в последнем томе «Истоки
современной Франции» (Les Origines de la France contempo-
raine) трактует проблему воспитания во Франции. Этот том —
горячий протест против механизирования государственного
обучения и против лишенного жизни воспитания вообще; гар-
мония между воспитанием и обучением, религией и наукой —
идеал Тэна. Ренан в [книге] «Интеллектуальная и моральная
реформа Франции» (La Reforme intellectuelle et morale de
la France) дает программу для интеллектуального подъема
Франции, восстает против механизирования и централизации
обучения, горячо борется против риторического духа в школе.
В сфере педагогической практики следует отметить усилен-
ное развитие школ для маленьких детей (ecoles maternelles),
созданных еще задолго до Фребеля Жаном Оберленом в
1771 г., осуществление в 1881—1882 гг. главного требования
революции — всеобщего, обязательного и дарового обучения,
секуляризацию школы (окончательно в 1903 г.) и организа-
цию Жаном Масе подготовки учителей.
Всего несколько страничек занял наш очерк французской
педагогики, но будем надеяться, что все же он дал то, что
хотел, именно доказал, что французская педагогика имеет
долгую и славную историю. Это Франция была очагом евро-
пейского просвещения в течение всех средних веков; это
Франция наиболее отчетливо формулировала устами Раблэ
и Монтэня программу новой педагогики, а в лице Декарта
дала основателя нового европейского миросозерцания; это во
Франции в глухой XVII в., век Тридцатилетней войны, были

54

лучшие школы и работала педагогическая мысль. Это во
Франции в XVIII в. были формулированы идеи государствен-
ного воспитания и естественнонаучного позитивного образова-
ния, и явился Руссо. Это Франция в XIX в. полней и последо-
вательней, чем кто бы то ни было, развила системы клери-
кального, общественно-национального и положительно-науч-
ного воспитания. Это в ней, в сочинениях Кондильяка, заро-
дилась педагогическая психология и в ней же она нашла себе
наиболее всестороннее развитие: генетическая и социальная
психология — у Огюста Конта и экспериментальная — у Аль-
фреда Бине. И не имеем ли мы право сказать, что педагоги-
ческий гений Франции велик и что в сокровищницу мировой
педагогики она бросила гораздо больше увлекательных, цен-
ных и новых идей, чем всякая иная страна, чем Англия, дав-
шая Локка и Спенсера, чем Чехия, давшая Коменского, чем
Швейцария, давшая Песталоцци, и чем Германия, лишь в
XIX в. давшая Гербарта и Фребеля? Но в тех историях педа-
гогики, которые обычно читаются нами, заслуги Франции пе-
ред педагогикой систематически замалчивались, и мы, хоро-
шо знающие третьестепенного немецкого педагога, почти сов-
сем не знаем французской педагогики, если не считать, конеч-
но, таких светил ее, как Монтэнь и Руссо, да и то, кажется,
критика Руссо нам более известна, чем он сам. Я отнюдь не
хочу умалять педагогического творчества других наций, я
хочу лишь призвать воздать должное французской педаго-
гике, которую я назвал бы педагогикой прогресса и человеч-
ности.
II
Педагогика прогресса и человечности! Не слишком ли
громко звучит это название? Чтобы его оправдать, мы рас-
смотрим основные направления новейшей французской педа-
гогики. Чтобы не растеряться в них, мы не будем, в погоне
за полнотой, которая для журнальной статьи все равно недо-
стижима, перечислять и характеризовать все намечающиеся
направления, но остановимся лишь на наиболее типичных.
Таких направлений мы можем насчитать четыре: обществен-
но-национальное, клерикальное, позитивистское и психологи-
ческое.
Представитель общественно-национальной педагогики —
Альфред Фуллье, выдающийся философ, пользующийся неко-
торой известностью и у нас, в России, правда, гораздо мень-
шей, чем его зять и единомышленник, блестящий, глубокий и
поэтичный Гюйо. Фуллье известен, преимущественно, как
автор теории идей-сил. По этой теории, каждая идея есть
определенный образ и, как таковой, содержит массу ощуще-
ний и движений в состоянии возникновения; каждое наше
представление может быть рассматриваемо как начало дейст-

55

вия, следовательно, как сила. В идее скрывается тенденция к
активности, и деятельность человека в большей части своей
зависит от тех идей, которыми снабдили его воспитание и
образование. Воспитание — это совокупность координирован-
ных внушений, если под внушением понимать не только гип-
ноз, но, вообще, передачу идей одним индивидуумом другому.
Развитие человека определяется прежде всего, конечно, его
наследственными особенностями, но, в области интеллекта й
нравственности, влияние наследственности может быть смяг-
чено и ослаблено воспитанием. Интеллект — самая подвиж-
ная и восприимчивая часть нашей психики. Весь прогресс
человечества зависит от успехов его знаний, от его интеллек-
та, на который легче всего влиять. Воспитание, понимаемое
как внушение идей-сил, ставит себе целью, с одной стороны,
упрочить таким образом уже открытые идеи, а с другой сто-
роны, развить способность открывать новые идеи.
Итак, воспитание, бессильное влиять на низшие, элемен-
тарнейшие стороны психики, в которых, как в наиболее ран-
них и для индивидуума и для вида, сильней всего сказывает-
ся закон наследственности, воздействует зато на те способно-
сти, которые стоят на высшей ступени. Воспитание должно
быть направлено на внушение наиболее философских, наи-
более моральных и наиболее эстетических идей; цель его —
пробудить любовь к истине ради ее самой, любовь к прекрас-
ному, любовь к всеобщему благу. Фуллье восстает про-
тив педагогического утилитаризма: всякая важная ис-
тина сначала была эстетической истиной, которую искали
и которой восхищались ради ее самой, которую нашли
посредством того инстинкта красоты, который в научном умо-
зрении смешивается с инстинктом истины. Фуллье даже и
научные знания ставит ниже нравственности и красоты: важ-
ны не отдельные науки с их практическими приложениями,
но общее целостное миросозерцание, проникнутое, как у древ-
них греков, эстетической идеей. И не положительным наукам
мы отведем первое место в воспитании юношества, потому
что чувства для нас выше знаний фактов или знаний абст-
рактных; из чувств же самые ценные те, которые имеют сво-
им предметом добро и красоту.
Конечная цель — создание демократической аристократии,
которая явится результатом духовного отбора, и Фуллье про-
тивопоставляет в будущем обществе профессии головы про-
фессиям желудка. Этот духовно-высший класс должен быть
проникнут интересом нации: Франция должна работать для
будущего национальности и расы, для тех будущих поколе-
ний, которые представляют бесконечно большее количество
людей, чем поколение настоящее, и которые, в конце концов,
лучшая часть родины. Вопросы воспитания — вопросы соци-
ально-политические: введение, посредством воспитания, идеа-

56

лизма в господствующие страны, с одной стороны, обеспечи-
вает прогресс французской нации, а с другой, ее участие в
создании общечеловеческой культуры. Без идеализма гаснет
интеллект, и государство ответственно за национальное вос-
питание: государство должно в том воспитании, которое оно
дает, работать только для нации и для прогресса.
Такова цель воспитания, но какими же средствами дости-
гается она? Фуллье согласен, что развитие индивидуума
должно находиться в соответствии с развитием человечества,
но приспособляться должно оно не к прошлому и не к настоя-
щему человечества, но к идеалам будущего человечества.
Прогресс, будущее — вот девизы для человечества. С другой
стороны, развитие индивидуума должно приспособляться, бли-
же определяемое, к национальному воспитанию. Но так как
развитие человечества сводится к развитию человечности, то
гуманитарные знания (Ies Humanites) являются основным
средством воспитания.
Фуллье — типичный гуманист. Большая часть людей пре-
следует только личные и временные интересы, но задача обра-
зования — пробудить в тех, кто имеет, возможность, общена-
циональные и общечеловеческие интересы, преодолеть их ин-
дивидуалистический утилитаризм. Литературные и классиче-
ские занятия особенно пригодны для этой цели. Как пред-
ставитель романской цивилизации, Фуллье — поклонник ла-
тыни: без нее почти непонятны язык, история, литература и
религия Франции; она — орудие в международной борьбе за
культурное первенство; наконец, латинский язык с его стро-
гими, точными правилами, со стройными конструкциями и
определенными формами — прекрасный материал для воспи-
тания логического мышления; кроме того, римская литература
обладает массой образцов для эстетического и нравственного
воспитания читателя. Нечего конечно говорить о том, что
Фуллье — горячий поборник как можно более глубокого изу-
чения родного языка. Что же касается естествознания, то в
нем он ценит, прежде всего, его воздействие на развитие ума.
Иными словами, он и естествознание рассматривает с гумани-
стической точки зрения: настоящее основание научного вос-
питания состоит в математической и физической культуре, в
результате чего получается навык к дедуктивному и индук-
тивному рассуждению и посвящение в идею закона, в вычис-
ление задач и в методы экспериментирования.
Фуллье полагает, что реформа образования должна быть
осуществлена при помощи философии. Изучаемые науки
должны пропитаться философским духом, ибо только лишь
постольку они и обладают образовательной ценностью. Анти-
номия идей — причина современной анархии умов во Фран-
ции, столкновение противоположных, исключающих друг дру-
га миросозерцаний. В этом смысле философия, именно рацио-

57

налистическая философия, призвана выполнить социальную
миссию: рационалистическая философия должна бороться
против всех современных направлений, которые хотят поко-
лебать разум и предлагают строить миросозерцание на «чув-
стве, сердце, вере». При входе в профессуру должно быть на-
чертано: никто, кто не философ, да не войдет сюда.
Но Фуллье не поклонник теоретической философии, как
образовательного средства: не логика и метафизика, а этика и
социология нужны школе. Эти науки, точней, отрасли филосо-
фии, призваны освободить умы будущих работников Фран-
ции, с одной стороны, от морали «борьбы за существование»,
а с другой — от клерикализма. В частности, педагогика без
философии вырождается в педантизм: философия — необхо-
димая наука для учителя.
Краткий очерк педагогических идей Фуллье дан1. Воспи-
тание, как развитие интеллекта через внушение ему идей ис-
тины, добра и красоты; создание демократической аристокра-
тии духа, как цель воспитания, и будущее нации и человече-
ства, как регулятив его; гуманизм и философия разума с ее
социальной миссией, как средства воспитания, — вот основ-
ные из этих идей. Педагогика Фуллье дышит верой в разум и
демократическую Францию, и ее мы свободно можем назвать
педагогикой прогресса человечности. Это название она впол-
не заслужила. Однако, разумеется, не все в ней мы можем
принять без оговорок. Далекие от того, чтобы входить в
критику ее в этом строго объективном очерке, мы ограни-
чимся лишь указанием на те возражения, которые она встре-
тила у себя на родине.
Конечно, самое уязвимое место в педагогике Фуллье — его
преклонение перед латынью во имя романской цивилизации и
культуры ума. Историк французской революции Олар (Au-
lard) в своем знаменитом труде наглядно показывает, что но-
вая Франция вовсе не является следствием этого «классиче-
ского духа» (esprit classique). Ту же самую мысль о том, что
невозможно отождествлять родную историю с римской тради-
цией проводит и Александр Рибо. Жюль Леметр классичес-
кое образование прямо называет диким анахронизмом: луч-
шим в нашем образовании мы обязаны родным писателям;
родная литература и знакомство с природой и современным
состоянием мира (география) — вот центральные предметы
обучения. Те же мысли вместе с проповедью активности ребен-
1 Важнейшие педагогические сочинения Фуллье: L'enseignement au
point de vue national (1891) [Образование с национальной точки зрения];
Les etudes classiques et la Democratie (1898) [Классическое образование и
демократия]; La reforme de l'enseignement par la Philosophie (1901)
[Реформа образования посредством философии]; La conception morale et
civique de l'Enseignement (1902) [Моральная и гражданская концепции об-
разования]. Книги Гюйо «Воспитание и наследственность» и «Безверие
будущего» переведены на русский язык.

58

ка мы находим и у историка Лависса. Не поддерживание ла-
тинской традиции, но самая энергичная работа над обновле-
нием латинской цивилизации — вот тема известных работ Ба-
зальгетта и Демолена1. И это обновление Демолен* видит в
усвоении положительных результатов англосаксонской педаго-
гики. Но его взгляды не отрицание гуманизма вообще, но
лишь отрицание древнего гуманизма. В центре обучения —
человек в условиях его жизни, в настоящем и прошлом, в его
работе, в окружающей его естественной обстановке, т. е. исто-
рия и география. Учение ведется на открытом воздухе, в по-
стоянном соприкосновении с природой и общественной
жизнью; ручной труд, спорт, посещение фабрик и воскресные
чтения практикуются в самом широком размере. Школа дол-
жна походить на семью, как походит на семью основанная в
Нормандии ларошская школа — подражание аббатсгольмской
английской школе. Подражателем англичан является и дру-
гой француз, Пьер-де-Кубертен. По его мнению, есть два цент-
ральных предмета обучения — земля и человечество, астроно-
мия с географией и история с литературой: к этому присоеди-
няется спорт; наконец, «артистические лаборатории» для эсте-
тического воспитания и религия без клерикализма венчают
обучение, которое производится в школе-семье (settlement).
Идеи Демолена и Кубертена, конечно, являются оппозицией
латинизму Фуллье, и, мне кажется, путь, ими указанный, более
правилен, но основной дух все тот же — прогресс и человечность.
III
Как Фуллье, так, с другой стороны, Демолен и Кубертен
развивают систему национального воспитания Франции. Но их
Франция — Франция светская, Франция 1789 г. Но рядом с
этой Францией есть другая — Франция католическая. Мы не
станем здесь излагать учения официальных представителей
католической церкви: вместо этого мы остановимся на свет-
ском апологете католицизма — Брюнетьере. По мнению Брю-
нетьера, Франция — это католицизм, а католицизм — это
Франция. Католицизм является типичным созданием латин-
ского гения с его стремлением к универсализму, всеобщности,
кафолизму. В этом смысле католическое воспитание — под-
линно национальное.
Основная ошибка современной педагогики, по Брюнетьеру,
это — превращение педагогического вопроса в социальный.
Прежде всего, это пагубно влияет на волю человека, который
1 A. Ribot, La Reforme de l'enseignement secondaire (1902)
[Реформа среднего образования]; L. Bazalgette, Le probleme de
l'avenir latin (1903) [Проблема латинского будущего]; Ed. Demоlins,
L'education nouvelle (1903) [Новое воспитание]; A quoi tient la superiorite
des Anglos-Saxons [От чего зависит превосходство англо-саксов].

59

в наши дни все более и более склонен оправдывать социальны-
ми условиями то, что раньше он рассматривал как личную
ошибку и личный грех. Затем, на практике, воспитание граж-
дан выродилось в подготовку избирателей и чиновников. На-
конец, это же привело к бездне между воспитанием и обучени-
ем, столь характерной для французской педагогики. Совре-
менные воспитательные идеалы невысоки: подражая англича-
нам, хотят воспитывать атлетов, как будто бы есть какое-ни-
будь отношение между весом человека и силой его ума, как
будто бы есть тесная связь между развитием мускулов и изо-
щренностью интеллекта; другой современный идеал — «джен-
тльмен» (gens du monde) — до крайности проникнут дилетан-
тизмом. Нас заел индивидуалистический дух, наше юношество
душат бесчисленные конкурсы и лишенная всякого педагогиче-
ского значения учеба: для нашего кандидата на конкурсе нет
больше тайн в химии, но слыхал ли он что-нибудь о самоотре-
чении и самопожертвовании.
Брюнетьер не отрицает позитивизма Огюста Конта, он ука-
зывает только на то, что и Конт, к концу жизни, вынужден
был придти к религии, будь то хотя бы религия человечества.
По Конту, социололия есть попытка осуществить царство бо-
жие на земле. Для него социология и религия — одно и то же.
Но эту же мысль, только как раз в обратном порядке, разви-
вает и Брюнетьер. Всякая историческая религия, по Брюнетье-
ру, есть прежде всего попытка определиться именно как ассо-
циация, конгрегация, община, церковь. Католицизм, с этой
точки зрения, имеет значение как величественная социальная
сила, ничем другим не могущая быть замененной. Всякое об-
щение между людьми является моральным фактом, и суще-
ствует тесная связь между социологией и этикой. С другой
стороны, этика — зерно каждой религии, и религия — исто-
рический источник этики, а так как солидарность становится
моральной, лишь становясь религиозной, ибо нет солидар-
ности без подчинения «высшей власти» (Puissance exterieure —
выражение Конта), то моральный вопрос переходит в рели-
гиозный. Итак, педагогика должна быть католической, и тем
самым, латинской. Такая педагогика лучше всякой другой
сможет сохранить и развить традиции латинского духа1.
1 Педагогические сочинения Брюнетьера: Education et Instruction
(1895) [Воспитание и образование]; Le genie latin (1899) [Латинский гений];.
Sur le chemin de la croyance (1905) [На пути веры]. О нем: G. Goyau,
Autour du catholicisme social 3. Serie. Un apologiste social du catholicisme,
F. Brunetiere [Вокруг социального католицизма. 3 серия. Социальный
апологет католицизма, Брюнетьер]. Goyau, горячий последователь
Брюнетьера, дает острую критику секуляризованной школы в сочинении
L'Ecole d'aujourd'hui. Разбор Брюнетьера в духе противоположного на-
правления см. в Revue Pedagogique, 15 Juin, 1907: Mr Brunetiere et les
questions d'Education [Педагогическое обозрение. Г. Брюнетьер и вопросы
воспитания].

60

Прямой противоположностью Брюнетьеру в педагогике яв-
ляется Фердинанд Бюиссон. В России он почти совсем неиз-
вестен, а, между тем, во Франции его имя тесно связано с
последними реформами в области народного образования. Но
он не только один из главнейших практических деятелей об-
разования, но также и педагог-теоретик. Ему принадлежит
ряд трудов по вопросам воспитания и обучения, он профес-
сор педагогики (Science de l'Education) в Сорбонне, наконец,
он же один из основателей «Педагогического обозрения»
(Revue pedagogique). Поэтому на нем мы остановимся немно-
го подробнее*.
Бюиссон чрезвычайно ясно ставит вопрос об отношении к
воспитанию религии, морали и науки. Воспитание, бесспорно,
слагается из взаимодействия этих трех факторов и только из
них получает оно свою силу. Но спрашивается, что, эти фак-
торы находятся ли в согласии между собой или же исключают
взаимно друг друга. Решение этого вопроса откладывать нель-
зя, так как воспитываемые нами дети ждать не могут.
В сущности, всякий воспитатель уже решает этот вопрос.
И так как Бюиссон не сомневался, что эти факторы находятся
в конфликте друг с другом, то речь [казалось бы] сводится
лишь к тому, какому из них отдать предпочтение: или — или.
[На самом деле] решить этот вопрос следует при помощи ге-
нетического метода. Бюиссон разумеет столь популярное во
французской педагогической литературе убеждение в анало-
гии между психологией ребенка и психологией человечества в
период его детства.
Из этой аналогии можно вывести следствие, что на первой
ступени развития именно религия является единственно воз-
можной формой культуры. В этот первый период цивилиза-
ции только авторитет мог заставить почитать закон, но таким
авторитетом был лишь страх, а религия была языком автори-
тета. Душа религии — чувство зависимости от неизвестной
силы и непосредственное, близкое и реальное общение с вер-
ховным принципом вселенной. Да и метод религии — интуи-
ция, претендующая на непосредственное постижение боже-
ства, — соответствует широким массам. Она требует от каж-
дого то, что он всегда может дать, — веру и послушание.
Но успехи естествознания ограничили область произвола в
природе и утвердили идею закономерности. Правда, для на-
уки остается еще много неизвестного, но это неизвестное уже
не сверхъестественное, а между тем именно последнее пи-
тало всегда в религии веру в чудеса. Отсюда и возникает кон-
фликт между наукой и религией. Но точно так же развивает-
ся и этика. Совесть сначала основывалась на правах, религи-
озных обычаях и культе, но с течением времени прогрессирую-
щее нравственное сознание человечества неминуемо должно
было столкнуться с догматами. Итак, конфликт несомненен

61

Как устранить его? Как достичь единства в воспитании? Как
было отмечено выше, Бюиссон не верит в решение вопроса по
методу: или — или.
Подчинить воспитание исключительно влиянию религии,
как желают неокатолицизм и Брюнетьер? Но, по мнению
Бюиссона, не наука и не «заносчивый разум» создали пресло-
вутый конфликт, и не «банкротство науки» повлечет за со-
бой в результате потребность верить. Все дело здесь в мо-
ральном сознании современного человечества: именно оно от-
казывается верить в то, что утверждают догматы католициз-
ма, и конфликт глубже, чем думают неокатолики. Это кон-
фликт между жизнью и догматами. И сам католицизм вынуж-
ден считаться с требованиями жизни; мы являемся свидете-
лями возникновения в нем модернизации. И хотя история
учит нас, что подобные движения, обыкновенно, в конце кон-
цов, возвращаются к традиции, но все же католицизм должен
знать, что или он будет развиваться вместе с человечеством,
или человечество будет развиваться без него (ou il se develop-
pera avec l'humanite ou l'humanite se developpera sans lui).
Признать ли господство науки? Бюиссон — горячий по-
клонник научного метода, но в абсолютную ценность науки он
не верит: мы не упрекаем адептов чистой науки в их стремле-
нии сделать науку единственным орудием сознания, так как в
этом они правы, но мы возражаем, что знание не составляет
всего в жизни, ни в индивидуальном, ни в универсальном.
Что же касается приоритета этики, на котором настаивают
неоконтиньянцы Ренувье, Секретан и др., то дуализм приро-
ды и совести противоречит коренным потребностям духа, да,
кроме того, этика сама требует, как основы, цельного миро-
созерцания, ибо для авторитетности голоса нравственного дол-
га вовсе не безразлично, имеет ли мир цель или нет, управ-
ляется ли он разумом или же он — слепая игра сил.
Итак, ни религия, ни наука, ни этика не могут стать един-
ственной основой воспитания. Несомненно, наука с ее логи-
ческими методами есть единственное средство истинного по-
знания; несомненно так же совесть руководит. Но остается ли
что-нибудь на долю религии? Да, отвечает Бюиссон. Но, что-
бы понять его взгляды, воспроизведем сперва взгляды того,
чьим последователем в этом вопросе он является, именно
взгляды Гюйо. По мнению Гюйо, автора книги «Иррелигиоз-
ность будущего» (L'irreligion de l'avenir), в современном об-
ществе повсюду происходит упадок религии, которая возник-
ла как попытка первобытного человека объяснить мир и в
основе которой лежит мифическая или мистическая социоло-
гия. Религиозное обновление невозможно: нет и не будет ре-
лигиозных гениев, да и новый культ не создать. Но иррелиги-
озность будущего не есть антирелигиозность: устраняя совре-
менную догматическую религию с ее суевериями, она сохра-

62

няет из религиозного чувства его самую чистую часть — пре-
клонение перед космосом и неустанно свободное искание со-
циального и космического, выходящего за пределы данной
действительности идеала; иррелигиозность будущего — выс-
шая ступень религии и религиозного творчества.
В этом духе ведет свои рассуждения и Бюиссон. Запросы
разума и совести идут дальше границ науки и этики: верхов-
ная истина и высшее благо пока для нас лишь идеал. И вот
там, где молчат наука и этика, раздается голос религии;
она — вечная потребность человеческой души: и разум, и чув-
ство, и воля в человеке тяготеют к неизвестному, внечелове-
ческому, к идеалу, к тому, что на всех человеческих языках
называется божественным. В этом и состоит душа религии; ее
задача — вечно побуждать дух не оставаться в неподвижно-
сти, но стремиться к бесконечному. И человек, верующий в
добро и истину и сражающийся за них, безусловно, религио-
зен и осуществляет на земле «царство божие», т. е. царство
справедливости и братства. Между такой религией, с одной
стороны, и наукой и совестью, с другой, конфликта нет.
Из всего этого вытекают своеобразные взгляды Бюиссона
на отношение между церковью и школой. Во имя свободы со-
вести он проводил в жизнь принцип отделения церкви от го-
сударства и исключение обучения религии из образователь-
ного плана, но он же настаивает на включении в программу
обучения гражданской морали «обязанностей по отношению
к богу»: почитание бога, как первопричины и совершенного
существа, и послушание божественным заповедям, поскольку
они доступны совести и уму ребенка. Бюиссон — один из наи-
более выдающихся деятелей в деле секуляризации француз-
ской школы, но он же автор книги «Кризис антиклерикализ-
ма». Он опасается, не приблизилась ли Франция к той пре-
дельной черте, где уже делается трудным бороться против
клерикального духа, не задевая религиозного духа. Он сму-
щается, справедливо видя, как многие из его союзников, вме-
сте с клерикализмом, стремятся поразить католицизм, а вмес-
те с католицизмом, и христианство и вообще религию.
И, борясь за светскую школу против воинствующих католи-
ческих конгрегации, он дает для этой борьбы отчетливую
формулу: мы далеки от желания, чтобы государство настав-
ляло умы по своему вкусу, но мы хотим, чтобы другие не име-
ли привилегии наставлять их при закрытых дверях.
Крайне интересны взгляды Бюиссона на отношение между
государством и семьей, изложенные им в книге «Право обуче-
ния». Государство должно заботиться об интересах ребенка.
Правда, ребенок принадлежит семье, но последняя часто не
исполняет своих обязанностей. Родители уже больше не име-
ют «отцовских прав» (partia potestas), и государство, во имя
народного суверенитета, заставляет признать свои права.

63

В «демократии» образование перестает быть роскошью для
одних и благодеянием для других; все наше учение покоится
на этом основании — государство обязано делать обучение
прочным в интересах как личности, так и республики. И школа
должна быть государственной, ибо она служит общенародным
интересам.
В качестве директора начальных училищ в Париже Бюис-
сон очень много сделал для народного образования. Ему обя-
заны своим развитием высшие начальные школы (enseigne-
ment primaire superieur), профессиональные училища и народ-
ные университеты; он деятельно разрабатывает вопрос о под-
готовке учителей; он же намечает реформу средней школы в
духе либерального и практического воспитания и подготовки
к общественному призванию.
Было бы утомительным перечислять мелкие реформы Бю-
иссона в методике элементарного обучения. Остановимся
лишь на его учении о наглядности. По Бюиссону, надо разли-
чать французское и немецкое понимание наглядности (Anscha-
ung — intuition).
Немецкое понимание подчеркивает огромную роль зрения
при обучении, и такую наглядность можно обозначить по-фран-
цузски как «обучение наглядностью» (enseignement par as-
pect); французское понимание указывает скорее на самодея-
тельность и естественность при обучении. Мы должны разли-
чать три вида наглядности: чувственную, интеллектуальную и
моральную и отнюдь не останавливаться исключительно на
первой. Вот почему Бюиссон критически относится к занесен-
ным из Германии «предметным урокам». Элементарное обуче-
ние, по его мнению, должно обнимать всю область наглядно-
сти; оно должно заботиться о развитии душевных сил в ребен-
ке; оно должно гармонически развивать самобытные чувствен-
ные, интеллектуальные и нравственные деятельности ребенка.
Легко догадаться, что Бюиссон является, скорее, сторонником
американской педагогики, хотя основательность последней, в
смысле прочности достигнутых результатов, и внушает ему не-
которые сомнения.
Брюнетьер и Бюиссон — можно ли найти более резкие про-
тивоположности, и все же, сколько правды в учении каждого
из них! Мы найдем ловким выведение католицизма из позити-
визма Конта, о котором еще Гексли говорил, что это — като-
лицизм без христианства, но такое обоснование католицизма
нас не удовлетворит, потому что он таким образом обосновы-
вается на самом слабом месте в философии Конта; мы увидим
давно оставленную утопию в социалкатолицизме Брюнетьера,
в речах о будущей общественной миссии католической церкви;
нам разум слишком много раз доказал свою силу, чтобы мы
согласились подчинить его чувству. Но зато как справедлива
у Брюнетьера критика педагогической системы, отрывающей

64

воспитание от обучения, и как убедительны его указания на
слабости государственной педагогики и на те колебания, кото-
рые испытывает воспитание, благодаря различным обществен-
ным направлениям. И педагогика Брюнетьера не так уж реак-
ционна, как пытались это представить противники в пылу
борьбы. Ему нельзя отказать в известной духовной оригиналь-
ности, и, как апологет неокатолицизма, во сколько раз он жи-
вее, жизненней и более чуток, чем его австрийский единомыш-
ленник О. Вилльман, зовущий нас, без всяких околичностей, к
средневековой схоластике и обзывающий ругательными слова-
ми представителей новой европейской философии1. Брюнетьер
для всего этого слишком современен; в конце концов, его ви-
зит в Ватикан — естественная реакция Франции после утон-
ченного скептицизма Ренана2, протест оказавшегося пустым
сердца против рафинированного ума и крайностей интеллекту-
ализма, да и весь его католицизм — романтическая мечта
француза-патриота, ищущего на всех возможных путях
искренне и горячо возрождения нации.
С другой стороны «свободомыслящий» (libre — penseur)
Бюиссон вместе с Гюйо слишком узко понял сущность рели-
гии, увидав в ней лишь ее догматическую сторону; он просмо-
трел, что религия всегда питается целостным опытом челове-
ка и что основа ее — религиозное чувство, толчком для возни-
кновения которого служит дисгармония реальной действитель-
ности и совокупности высших ценностей жизни. И мы знаем
теперь, какие неудовлетворительные результаты дала «школь-
ная религия» Бюиссона с ее идеей бога и учением об обязан-
ностях по отношению к богу. Нам покажется недостаточно
определенным отношение между семьей и школой у Бюиссона.
Мы видим, вглядываясь в историю французской народной
школы в XX в., что секуляризация школы не дала ей прочного
основания и что Бюиссон, вопреки своему желанию, не уберег
школы от политики текущего дня. Но зато какой горячей жаж-
дой прогресса проникнута вся педагогика Бюиссона, как не-
уклонно проводит он в теории и на практике стремление
приспособить школу к современности и сделать ее средством
национального прогресса. Я не помню, кто назвал Францию
лабораторией, в которой производятся социальные экспери-
менты, но это название удивительно метко. Теперь мы видим,
что ее можно назвать также лабораторией для педагогических
экспериментов. Беззаветно любя прогресс, Франция пробует
все, что возможно, и только в ней мы находим до последней
возможности последовательное осуществление систем религи-
1 См. мою статью «Фр. Паульсен, как философ и педагог» в «Вопросах
философии и психологии». 1908.
1 Brunetiere, Apres une visite au Vatican (1895). [После визита в
Ватикан].

65

озного и светского воспитания, гуманитарного и демократиче-
ского. В этом смысле изучение живой французской педагоги-
ки во много раз полезнее изучения отвлеченных кабинетных
построений. И пусть Франция много раз оступалась, самые
ошибки ее поучительны для нас и простятся ей нами, как тво-
римые во имя прогресса, во имя желания идти впереди. Толь-
ко тот может не ошибаться, кто уже идет за провожатым1.
IV
В настоящее время педагогика обнаруживает тенденцию
раствориться в педагогической психологии или эксперимен-
тальной педагогике. Франция является одной из застрельщиц
этого направления, и, как мы увидим дальше, именно в ней это
направление принимает наиболее жизненную форму.
Как было сказано в начале статьи, предтечей педагогиче-
ской психологии в XVIII в. был Кондильяк. В XIX в. наибо-
лее значительными французскими психологами были Тэн и
Т. Рибо. Последний ввел во Франции строго эмпирическую
психологию. Результатом общего психологического движения
было пробуждение интереса и к детской психологии; появля-
ются работы Пере о развитии ребенка и его воспитании и ра-
боты Кейра об абстракции, воображении и логике ребенка2.
Наконец, в 1889 г. 29 января в Париже учреждается лаборато-
рия экспериментальной психологии под руководством Бони
и Бине. В 1900 г. Бюиссон и Рибо основывают «Вольное об-
щество психологического изучения детей» (Societe libre pour
l'etude psychologique de l'enfant).
Главой экспериментальной педагогики во Франции, конеч-
но, был недавно умерший Бине*. Он заявляет, что прежняя
педагогика, несмотря на множество удачных подробностей в
ней, должна быть отброшена, так как она поражена ради-
кальным недостатком: рассчитана на внешний эффект (elle а
ete faite de chic). Правда, новая экспериментальная педагоги-
ка заимствует у нее свои проблемы, но лишь решение этих
проблем новым методом, экспериментом, делает разработку
их научной. Старая педагогика — словесные упражнения
(verbiage), новая же — наука. Бине соглашается с Джемсом,
что психологическая образованность учителя и его педагоги-
ческая деятельность не находятся в необходимой связи меж-
1 Педагогические (важнейшие) сочинения Бюиссона: Conferences et
Causeries pedagogiques (1888) [Педагогические лекции и беседы]; La
Religion. La Morale et la Science. Leur conflit dans L'Education contempo-
raine (1900) [Религия, мораль, наука. Их конфликт в современном воспи-
тании]; L Education morale et L'Education religieuse. La crise de I'Anticle-
ricalisme [Воспитание моральное и воспитание религиозное. Кризис анти-
клерикализма]; Le droit d'enseigner (1903) [Право на обучение].
2 Сочинения Рибо, Пере и Кеира имеются в русском переводе.

66

ду собой, но он видит именно в психологии хорошее средство
к поднятию интереса учителя к своему делу и к своим уче-
никам и предохранение против шаблона в обучении.
Бине придает французской экспериментальной педагоги-
ке вполне своеобразный характер, выступая против Вундта
и немецкой экспериментальной психологии. Немецкое направ-
ление занимается преимущественно элементарными душевны-
ми процессами, например, ощущениями, исходя из убежде-
ния, что эксперимент над высшими умственными процессами
невозможен. Бине с этим не согласен и предлагает новый
способ экспериментирования, примыкая к взглядам, наме-
ченным еще Рибо, но значительно их расширяя. Сущность
эксперимента остается прежней: испытуемый реагирует на
определенное раздражение, но такое раздражение не должно
непременно быть простым, им может быть и комплекс вос-
приятий, слово и т. п. С другой стороны, вполне возможно,
что испытуемый реагирует не только ощущениями, но сужде-
нием, воображением и т. п. Кроме того, Бине против полного
игнорирования самонаблюдения испытуемого. В результате
пользования так видоизмененным экспериментом было от-
крытие Бине неконкретного мышления, что внесло полный пе-
реворот в современную психологию и стало в настоящее вре-
мя боевой психологической проблемой. Помимо изменения
обычных взглядов на деятельнсть мыслящего я, открытие Би-
не совершенно изменяет взгляд на наглядность.
Бине делит эксперименты на лабораторные и школьные и,
признавая огромное значение первых, подчеркивает и цен-
ность последних. Пользуясь школьным экспериментом, как
индивидуальным, так и коллективным, Бине сделал массу
ценных выводов, из которых мы отметим один наиболее цен-
ный. Это — возможность измерения умственных способно-
стей ребенка. Для Бине, как для психолога, всегда представ-
ляет интерес живая цельная человеческая личность, и он
предлагает подробно составленную на основании опытных
данных шкалу измерения одаренности ученика. Мы здесь на-
ходимся в центре экспериментальной педагогики, мы касаем-
ся вопросов, представляющих для учителей самый непосред-
ственный, самый живой интерес. Сколько услуг это измерение
может оказать всем нам! — восклицает Бине. И это правда:
метод Бине и сейчас, по простоте и жизненности, заслуженно
пользуется популярностью во всех странах.
Особенно пригоден он для определения отсталых детей.
Бине, при сотрудничестве школьного инспектора Бело, осо-
бенно занимался организацией особых классов для них
(Classes de perfectionnement). В этой части его деятельности
к нему примыкают врачи Симон, Филипп и Бонкур. Экспе-
риментально-педагогическое течение распространилось и да-
лее, во Французской Швейцарии (Клапаред и Флурнуа) и в

67

Бельгии (Скоптен и Демоор), по возможности, сохраняя дух
Бине1.
Если Бине пробует построить педагогику на психологии
качестве психолога-специалиста, то то же самое требование
выставляется и педагогами-практиками. В 1899 г. Поль Ла-
комб опубликовывает «Очерк обучения, основанного
на психологии ребенка». Он отмечает сам влияние на свой
труд англичан, Рибо и Бине. По его мнению, вместо вопроса:
что должен знать ребенок? — надо ставить вопрос: изучение
чего соответствует природе ребенка? Подготовить ребенка к
призванию человека — вот ответ. Это значит научиться вполне
понимать естественную и социальную среду, приобрести на-
учно работающий ум и развить активную волю наряду с чув-
ством справедливости и любви к людям. При этом надо ста-
раться не так гнаться за знаниями, как развивать соответст-
вующие способности. И не внешнее побуждение, не страх и не
соревнование, но заложенные самой природой в душу ребен-
ка жажда знания, стремление к подражанию и чистая лю-
бовь (l'amour propre) должны двигать ребенком. Ребенок
должен соревноваться не с другими, но с самим собой, ста-
раясь превзойти себя в достигнутых успехах, и такое сорев-
нование этично и законно.
Итак, душа ребенка с ее потребностями должна стать в
центре воспитания, учитель должен служить детству и быть
спутником детской жизни, другом ребенка. Поэтому в школе
наказаний нет. Надо ждать, пока охота к знанию не явится
у ребенка сама. Вместо отдельных предметов мы будем всег-
да заниматься понемногу всем; наряду с учебными часами
будут часы игр и ручного труда; школьная жизнь организует-
ся на началах самоуправления. Вместо книжного изучения
природы надо ввести живое, причем материал должен быть
разнообразным, ибо лишь совокупность методов отдельных
наук образует логику человеческого духа; история начинает-
ся с биографий великих людей, причем надо отдавать пред-
почтение героям нового времени, более близкого нам и более
гуманного; литература учит знать и людей не великих, обык-
новенных, вообще человека; эта наука, вместе с историей и
географией, должна научить сочувствовать всякой человече-
ской судьбе, и в этом их воспитательное значение. Поистине
это педагогика человечности в самом широком смысле это-
го слова!
К психологическому направлению примыкает и Густав
Лебон (Gustave Le-Bon) с книгой «Психология воспитания»
1 Список работ Бине и его последователей вышел бы очень длинным;
обыкновенно они печатаются в L'Annee psychologique, и большинство
имеется в русском переводе. В одном из последних своих сочинений
«Современные идеи о детях» (1910) Бине резюмирует свои педагогичес-
кие взгляды (есть русский перевод).

68

(1904). Он клеймит крайний интеллектуализм, схоластич-
ность, поверхностность и казарменность современных лице-
ев, его книга — сплошной обвинительный акт против фран-
цузской школы, иногда слишком горячий для того, чтобы
быть вполне справедливым. Школа жизни и инициативы, са-
модисциплины и деятельности — вот его девиз. Он очень
близко подходит к теоретикам свободного воспитания, и во
избежание повторения мы не станем излагать его взглядов.
Он — прямой потомок Руссо.
Оппонентом индивидуализму психологов выступает изве-
стный социолог Эмиль Дюркгейм, последователь Бюиссона,
в своей вступительной лекции в Сорбонне — «Педагогика и
социология» (Pedagogie et Sociologie). Это — критика психо-
логизма в педагогике. Дюркгейм думает, что большая ошиб-
ка полагать, что психология — основа педагогики. История
ясно показывает нам зависимость педагогических систем от
социальных условий и направлений: цели и нормы воспитания
определяются социологией, да и средства воспитания носят
социальный характер. Психология мало что может здесь ска-
зать: цели и средства воспитания выражают чувства, мысли
и нравы прошлого и настоящего общества. Цель воспитания —
приспособить индивидуума к потребностям общества и воле
государства, и школьный вопрос — государственный вопрос.
Вместо социальной педагогики мы свободно можем говорить
о государственной педагогике1.
V
Мы закончили наш краткий обзор важнейших направле-
ний в современной французской педагогике. Этот обзор ста-
вил себе целью призвать к более глубокому изучению педа-
гогической мысли во Франции. Мы старались быть возможно
более объективными и если и давали критику, то лишь такую,
которая популярна по отношению к данному направлению в
самой Франции. Мы хотели только показать, что современная
французская педагогика крайне интересна и ценна. Она цен-
на прежде всего потому, что представляет ряд резко и типич-
но выраженных направлений: мы видели национальную пе-
дагогику Фуллье в духе идеализма и классицизма и нацио-
нальную же педагогику Бюиссона в духе позитивизма и реа-
лизма, и вместе с тем мы видели католическую педагогику
Брюнетьера; кроме того, в противоположность социальной
педагогике, перед нами предстала психологическая и инди-
видуалистическая педагогика Бине и Лакомба. И каждое из
1 Ср.: G. Grosjean, L'ecole et la patrie (1906) [Школа и отечество];
L. Bourgeois. Solidarite (1907) [Солидарность]; H. Marion, De la
Solidarite morale (1907) [О моральной солидарности].

69

этих направлений необычайно цельно и жизненно. Чтобы убе-
диться в этом, сравните французскую педагогику с герман-
ской, сравните неоидеалиста Фуллье с неоидеалистами Эй-
кеном и Будде, сравните пламенного Брюнетьера со схоласти-
ком Вилльманом, сравните смелого реформатора Бюиссона
с гербартианцами, а Бине с составителем свода эксперимен-
тально-педагогических работ Мейманом с его эклектизмом и
бледностью общего миросозерцания. Конечно, германская
педагогика имеет огромные заслуги, но не в ней одной свет,
и ценностью и богатством идей, идей, а не только материала,
французская педагогика перед ней не бледнеет. Но еще одни
преимущество Франции: ее педагогические построения не ос-
таются в кабинете, они воплощаются в жизнь и жизнью про-
веряются. Дух прогресса проникает ее, и прекрасные слова
Фуллье о том, что ребенка надо приспособить к будущему
человечества, применимы ко всей французской педагогике,
и даже Брюнетьер, зовя к католицизму, зовет вперед, модер-
низируя католицизм. И еще одно прельщает нас во французс-
кой педагогике — ее припев: человечность. Фуллье на гума-
низме базирует все свое миросозерцание, Брюнетьер ищет в
религии «человеческое», самое глубокое и заветное, реалисты
не устают повторять, что главный предмет обучения — чело-
веческая жизнь; в современной французской педагогике, в
педагогике самой миролюбивой державы нашего време-
ни, человечность — наиболее часто повторяемое слово.
Вот почему я назвал ее педагогикой прогресса и че-
ловечности.
В заключение маленькое примечание: не замыкаясь в рам-
ки национальной обособленности, Франция за обновлением
обращается и к соседям. И мы не раз видели, что больше все-
го на нее в наши дни влияет английская педагогика: в ней
французы видят наиболее ценное и новое. Мы, русские, знаем
ли английскую педагогику и английскую школу? Не пора ли
нам ее узнать.
1914 г.

70

МЕСТО К. Д. УШИНСКОГО В ИСТОРИИ РУССКОЙ
ПЕДАГОГИКИ1
I
Для того, чтобы определить место К- Д. Ушин-
ского в истории русской педагогики, следует,
прежде всего, спросить, чем была русская пе-
дагогика до Ушинского. Первые педагогиче-
ские статьи Ушинского были помещены в
«Журнале для воспитания», переименованном вскоре в «Вос-
питание». Прекращая издание этого журнала, редактор его,
Чумиков, писал: «Мы стали, ни мало не маскируясь, прово-
дить педагогические истины устами западных авторитетов.
Поэтому упрек в германофильстве заслужен нами едва ли
не в большей степени, нежели почтенной редакцией другого
педагогического журнала». Под этим другим педагогическим
журналом подразумевался популярный в то время журнал
«Учитель», в программе которого мы читаем: «Но откуда,
спросят нас, мы будем черпать наши материалы? Германия
есть настоящая родина науки вообще и педагогики в особен-
ности; будучи знакомы с богатою литературой ее как попу-
лярно-научною, так и специально-педагогическою, мы будем
пользоваться этим источником и брать все годное для нашей
цели». И знаменитый профессор того времени П. Г. Редкин,
учитель по Московскому университету Ушинского, являлся, в
сущности, в своих педагогических статьях последователем нем-
ца Браубаха. Таким образом, мы были в педагогике тогда
лишь копиистами немцев. И до какой степени мы признавали

71

авторитет западноевропейской педагогики, видно из того, что
проекты уставов учебных заведений были посланы для рас-
смотрения за границу, причем наилучшие отзывы были даны
немецкими педагогами.
Это не значит, что оригинальных педагогических статей у
нас тогда не было. Годы общественного подъема накануне ве-
ликих реформ вызвали усиленный интерес и к вопросам вос-
питания. Печатались и усердно обсуждались статьи на педа-
гогические темы Пирогова, Добролюбова, Писарева, Каткова
и др. Но все это было, скорей, педагогической публицистикой,
нежели научно разработанной системой педагогики. Да систе-
мы педагогики и не могло быть, так как отсутствовали необ-
ходимые для возникновения ее условия. Прежде всего, у нас
отсутствовала теоретическая основа педагогики — филосо-
фия и психология. Еще в 1860 г. известный профессор фило-
софии П. Д. Юркевич в статье «Сердце и его значение в ду-
ховной жизни человека» смешивал сердце, как физиологиче-
ский орган, с тем, что в германской психологии называется
Gemut (чувство), и переплетал научные аргументы с библей-
скими, а в 1867 г. выйдет книга проф. М. Троицкого о немец-
кой психологии, представляющая скорее смелое, нежели обо-
снованное отрицание философии идеализма. Я нарочно беру
самых видных представителей тогдашней философии, отнюдь
не желая умалять значения этих, по тогдашнему времени, за-
мечательных ученых. Что же касается общества, то его фи-
лософское развитие было более чем низко.
Отсутствовал тогда и главный стимул педагогического
творчества — народная школа. В эпоху крепостного права о
ней, конечно, говорить не приходилось. В каком же положе-
нии была средняя и высшая школа, об этом лучше всего рас-
скажет жизнь Ушинского. Слушатель Грановского и Редкина,
пламенный идеалист, Ушинский, через два года после остав-
ления университетской скамьи, уже профессор Демидовского
лицея в Ярославле. Программа каждой лекции профессора
должна была представляться на просмотр, и профессура
Ушинского кратковременна. Оставив кафедру, он тщетно
ищет место уездного учителя в Петрограде. Наконец, из-за
хлеба насущного он запрягается в лямку чиновника Ми-
нистерства иностранных дел на 400 р. жалованья в год*. Не
особенно вскоре Ушинскому посчастливилось: он — учитель
словесности, а затем инспектор классов женского института.
Институт тогда делился на «благородную» и «неблагород-
ную» половины, воспитанниц не отпускали домой даже на
каникулы, а французский язык изучали несравненно усерд-
нее русского. Ушинский в это время усиленно зачитывается
педагогической библиотекой бывшего инспектора Гугеля, ко-
торого называет едва ли не первым нашим педагогом, взгля-
нувшим на дело воспитания и увлекшимся им, но который был

72

удален и объявлен «не в своем уме». Но Ушинский недолго
инспектировал: через несколько лет и он в отставке, в два-три
дня поседевший за писанием оправданий от доносов. В загра-
ничной командировке, полученной благодаря императрице,
он крепнет здоровьем. Посланный туда для составления ру-
ководства по педагогике, он создает энциклопедию педагоги-
ки; за границей же он составляет «Родное слово», первая
часть которого несколько десятков лет не находила доступа
в родную школу. Через три года по возвращении в Россию
(1870 г.) Ушинский умирает. В мемуарах современников вос-
поминания о нем обычно отсутствуют. Да, нельзя сказать,
чтобы при жизни его мы дорожили им.
II
Для того, чтобы правильно оценить значение Ушинского,
как автора «Опыта педагогической антропологии» («Человек,
как предмет воспитания»), бросим взгляд и на Западную Ев-
ропу. В Германии это была эпоха Фридриха-Вильгельма IV,
проявившая себя в области педагогики реакцией против Про-
свещения и реализма. Учебные планы 1856 г. возвращали
современную гимназию к латинской школе XVI в., а регуля-
тивы 1854 г. имели целью понизить уровень учительских семи-
нарий и народных школ. И так шло дело до начала 1870-х
годов. Дистервег был в отставке, а в теоретических сочинени-
ях гербартианство вырождалось в схоластическую катехиза-
цию. В Англии педагогика была поставлена лучше, и рефор-
ма школьного дела шла успешней, но, к сожалению, утилита-
ризм и эмпиризм получал исключительное влияние.
И вот когда, помня все это, берешь в руки книгу Ушинско-
го, то, прежде всего, поражаешься объемом синтеза у Ушин-
ского. Он ставит целью сочетать дуализм Декарта с индук-
цией Бэкона, психологию Локка и мысли Канта, идеализм и
материализм, немецких метафизиков и английских позитивис-
тов. Читаешь все это и не веришь глазам: неужели это писа-
лось у нас и, притом, в шестидесятых годах, когда даже пред-
ставители университетской науки сплошь почти или увлека-
лись эмпиризмом, или огульно осуждали его. Но это — даже
и для западноевропейской тогдашней философии слишком не-
посильная тема. Ведь это именно в наши дни следует искать
попыток примирения Канта с Юмом. Ушинский понял сущ-
ность философской проблемы наших дней.
Ушинский не был философом-специалистом. Разработан-
ной системы миросозерцания мы у него не найдем, но когда
читаешь отдельные философские замечания и оценки, то по-
ражаешься, скажу без увеличения, гениальным философским
вкусом Ушинского. Мы знаем уже, что ценит он и Декарта и
Бэкона. Он очень многим обязан Локку, но не затрудняется

73

«стоять на стороне Канта там, где он до очевидности явно
показал невозможность такого опытного происхождения не-
которых идей, на которое указывает Локк». Поразительна и
его оценка Канта: «Кант был для нас великим мыслителем,
но не психологом, хотя в его Антропологии мы нашли много
метких психических наблюдений». Также мы удивляемся и
оценке Милля: «Джону Стюарту Миллю мы обязаны многи-
ми светлыми взглядами, но не могли не заметить ложной
метафизической подкладки в его Логике». Как мог напасать
все это наш шестидесятник, хотя бы и овладевший западно-
европейской педагогикой в такой полноте? И мы вполне сво-
бодно можем сказать: Ушинский не только стоял на уровне
европейской науки, он шел в первых рядах ее, так как про-
изведенные им оценки мыслителей стали общепризнанными
лишь в сравнительно недавнее время.
Педагогические сочинения во время Ушинского и на Запа-
де писались обыкновенно дилетантами в области философии
и психологии, и тем приятнее видеть в книге Ушинского бо-
гатый и вполне доброкачественный материал. Это — научная
книга по педагогике в то время, когда такого рода книга бы-
ла редкостью и на Западе. Я не имею возможности подвег-
нуть ее разбору и ограничусь указанием лишь основных идей
ее, тех идей, которые не только опередили свое время, но, по-
жалуй, немногими усвоены и ныне.
Педагогика — не наука, а искусство, утверждал Ушинский
в век педагогической рецептуры и обосновывал свое утверж-
дение на учении Милля о науке. Это утверждение Ушинско-
го обычно замалчивается писавшими впоследствии о нем, а
многими и вовсе не понимается. А между тем по существу
это вполне правильно поставленная проблема, которую в на-
ши дни будет разбирать автор «Экспериментальной педаго-
гики» Ришар. Воспитание — дело искусства, для успеха ко-
торого необходимо знание человека, — таково утверждение
Ушинского, и вполне правильно, вместо педагогики, он пи-
шет энциклопедию данных о человеке, опыт педагогической
антропологии. Наука о воспитании — скажут в наши уже
дни — совершенно иное: это — анализ процесса воспитания,
как факта. И Ушинский гораздо правильней, чем девять деся-
тых современных писателей по педагогике, понимал сущность
науки.
Необходимые для воспитателя знания Ушинский брал из
психологии: чтобы воспитать человека во всех отношениях, на-
до раньше узнать его во всех отношениях. Но ведь это — де-
виз современной педагогической психологии, и Ушинский —
предтеча ее у нас, в России, в то время, когда она только-
только создавалась на Западе.
Но психологическая часть книги переходит в конце в эти-
ческую — в критику, столь новую для того времени, утили-

74

таризма. Этическое миросозерцание Ушинского — миросозер-
цание труда. И вновь удивляешься, вновь приходит в голову
мысль, что ведь сейчас только делаются попытки, начальные,
несмелые, строить воспитание на основе труда, а педагогику —
на миросозерцании труда.
В заключение укажем еще две заслуги Ушинского перед
русской педагогикой: он окончательно сделал аксиомой рус-
ской педагогики связь между воспитанием и обучением и сде-
лал это в то время, когда, в статьях Добролюбова и Толсто-
го, эта связь отрицалась*, и, тем самым, предохранил русскую
педагогику от пути французской педагогики, где между вос-
питанием и обучением, семьей и школой, зияет бездна. На-
конец, он же, в эпоху мертвой зубрежки, подчеркнул большое
психологическое значение чувствований, педагогическая цен-
ность которых выяснится значительно позже его Гильдебран-
дом и Линде и, в наши дни, Шаррельманом. Итак, мы видим,
что говорить, что автор книги «Человек, как предмет воспи-
тания» стоит на высоте западноевропейской науки, значит,
говорить об Ушинском еще слишком сдержанно: он стоял на
самых крайних высотах ее, лицом обращенный на правиль-
ный путь грядущей педагогики; для России же Ушинский —
создатель научной педагогики, предтеча педагогической пси-
хологии, утвердитель связи между воспитанием и школой,
проповедник свободного труда как педагогической ценности.
III
Место Ушинского в истории русской педагогики опреде-
ляется не только написанием первой научной оригинальной
русской книги по педагогике; Ушинский велик еще и своими
работами по созданию русской народной школы. В эпоху
увлечения немецкой педагогикой и слепого подражания ей
Ушинский горячо настаивал на национальном характере шко-
лы, и слова его были подхвачены всеми выдающимися пред-
ставителями русской педагогической мысли — Толстым и
Стоюниным, Водовозовым и Рачинским. Двинулись ли мы с
тех пор вперед?
Анализируя сущность и задачи воспитания в различных
странах, Ушинский приходит к основанному на фактическом
наблюдении выводу: основания воспитания и цель его, а сле-
довательно и главное его направление, различны у каждого
народа и определяются народным характером, тогда как пе-
дагогические частности могут свободно переходить от одного
народа к другому. Всякая живая историческая народность
есть самое высокое и самое прекрасное создание божие на
земле, и воспитанию остается только черпать из этого бога-
того и чистого источника. Воспитательные идеи каждого на-
рода проникнуты национальностью более, чем что-либо дру-

75

гое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенес-
ти их на чужую почву. Опыт других народов в деле воспита-
ния есть драгоценное наследие для других, но как нельзя
жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был
этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой
педагогической системе, как бы ни была она стройна и хоро-
шо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пы-
тать собственные свои силы. Германская педагогика не бо-
лее, как теория немецкого воспитания. Боже мой! — восклица-
ет Ушинский, — вспомнив многие наши полуиностранные учеб-
ные заведения, думал я про себя, когда же мы увидим такие
же характерные русские воспитательные заведения и во гла-
ве их такие же типические русские личности. Увы! Проживи
Ушинский дольше, он увидал бы пресловутый «русский или
грамматический классицизм» и выходцев из Германии и Авст-
рии в роли учителей юной России. И как бы предвидя гряду-
щее бедствие, Ушинский указывает, что не Греция и не Рим,
а христианство составляет основу европейской жизни и что в
основу гуманного образования нужно положить не классиче-
ские языки, а родной язык. Гуманист Ушинский — один из пер-
вых противников классицизма, бывшего, в сущности, в тог-
дашней своей форме, не чем иным, как денационализацией
средней школы.
Историки русской педагогики обыкновенно упрекают
Ушинского за то, что им мало выяснено содержание русского
национального воспитания. Этот упрек явно основан на непо-
нимании мысли Ушинского. Ушинский вполне определенно
заявляет: не педагогика и не педагоги, но сам народ и его ве-
ликие люди прокладывают дорогу в будущее. Дело зарожда-
ющейся народной школы должно предоставить самому наро-
ду, из которого исходят все основные принципы нашего госу-
дарственного и религиозного быта и дети которого учатся в
этих школах, затем духовенству, как охранителю религиоз-
ных принципов народа, и наконец, земству.
И здесь, по этому вопросу, как и по многим другим, Ушин-
ский, автор статьи «Одна из темных сторон германского вос-
питания», выступает против немцев: всякие государственные
воззрения на школу, целиком заимствуемые нами из Герма-
нии, где и действительно школы заводились или церковью или
государством, к нам неприложимы. Народная школа должна
свободно развиться из самой жизни народа. Но прочной ос-
новой всяких улучшений в деле воспитания является воз-
буждение общественного мнения. Органом этого мнения яв-
ляется педагогическая литература, быстрое развитие которой
в Северной Америке достигло того, чего в Англии достигли
лишь в результате многовековой истории.
Итак, Ушинский, как провозвестник идеи русской нацио-
нальной школы, — вот в чем еще его значение для родной пе-

76

дагогики. И мы не забудем, что именно Ушинскому принадле-
жат проект учительской семинарии и идея педагогических
факультетов, программа педагогики для женских учебных
заведений и незабвенные учебники. И все последующие деся-
тилетия имя Ушинский будет чем-то заветным и животвор-
ным для русской народной школы, и, кто знает, не обязано
ли русское общество значительной долей своего идеализма и
своей любви к родному народу тому, что оно училось «по
Ушинскому». Во всяком случае, единогласно скажем, кто
учился по книжкам Ушинского, сердце того никогда, до са-
мой глубокой старости, не забудет их.
Поборник национальной русской школы, Ушинский верно
постигает значение языка в деле национального воспитания:
язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, со-
единяющая отжившие, живущие и будущие поколения наро-
да в одно великое историческое живое целое. И <из «Детского
мира» и, особенно, «Родного слова» учившиеся по ним, бла-
годаря великолепному подбору материала, действительно
пили духовную жизнь и силу из родимой груди родного сло-
ва. Известный авторитет в вопросах русского языка, профес-
сор Казанского университета Е. Ф. Будде считает учебник
Ушинского «первым учебником русского языка, похоронив-
шим навсегда старую схоластику в преподавании русской гра-
моты и провозгласившим новый метод рационального обуче-
ния отечественному языку».
Ушинский не был лингвистом. Вопросы языкознания ни-
когда не были предметом его специального изучения, да и
вообще языкознание в России стояло тогда крайне низко.
С тех пор за последние десятилетия мы успели пережить в
науке о языке целый переворот; вот почему, мне кажется,
для более верной оценки Ушинского будет правильнее сопо-
ставить его взгляды со взглядами тогдашних авторитетов,
среди которых был такой крупный ученый, как Буслаев.
Пожалуй, нигде не обнаруживается такая разница между
наукой и учебным предметом, как на уроках родного языка.
Мы и до сих пор не умеем согласовать научную грамматику
со школьной, но мы уже поняли, что к этому надо стремить-
ся. Но Ушинский еще задолго до нас отверг «уродование
науки для детей». Наиболее важное значение деятельности
Ушинского для родного языка, по словам вышеупомянутого
профессора Будде, заключается именно в том, что он, в то
время, когда еще и в самой науке о русском языке господ-
ствовало доверие к букве письменных памятников, в то вре-
мя, когда наука всеми силами своими была направлена на
изучение и издание древних рукописных памятников русско-
го языка, в то время, когда ученые стремились обосновать
свои выводы о русском языке указанием на авторитет старых
рукописных книг, — в это время Ушинский содействовал раз-

77

витию справедливого сомнения в авторитете рукописной ста-
рины и тем помогал движению самой науки, он создавал но-
вую эру в истории и школы, и науки о русском языке. И эту
новую эру он создавал, вполне правильно поняв, что букве
верить нельзя, так как она является лишь условным обозна-
чением, и что в основу изучения родного языка должны быть
положены звуки родной речи. В этом и заключается, этим и
объясняется блестящий успех, выпавший на долю звуковой
методы Ушинского.
Ушинский недаром наполнил содержание «Родного сло-
ва» произведениями народной словесности. В этом выража-
лось его убеждение, что не грамматика предписывает зако-
ны языку, но, наоборот, язык создает грамматику, что наи-
более правильный способ для изучения языка — наблюдение
над живым народным языком. Язык народа был источником
жизни и богатства для художников русского слова, и этот
же язык Ушинский делает источником, с которым прежде все-
го знакомят ребенка. Наши пословицы противоречат нашей
грамматике, почти каждая из них есть насмешка над грам-
матическим правилом, но ведь именно они и являются луч-
шим средством привести дитя к живому источнику народного
языка. Зачаточное состояние тогдашней науки о языке поме-
шало Ушинскому правильно строить здание русской грам-
матики, невыстроенное и доселе, но, в качестве критика, он
метко разит даже столпа тогдашней науки — Буслаева. Вспом-
ним его критику учений Буслаева о безличных предложениях,
о подлежащем, о прошедшем времени глагола и т. п. И, чи-
тая эти неотразимые критические замечания Ушинского, мы
опять поражаемся его тонким и верным чутьем языка, пора-
жаемся тем в большей степени, что все это говорит и все это
осуществляет не специалист, притом в средине 60-х годов.
Да, и в этом Ушинский был велик. Он изучение языка постро-
ил на изучении не условных, обманчивых букв, но звуков, он
в самом деле привел дитя к живому источнику языка родно-
го народа и — мы успеем заметить лишь вскользь — связал
язык с жизнью, построил обучение на конкретных образах,
непосредственно воспринятых ребенком, на наглядности, но
так, что эта наглядность являлась средством для выработки
и развития мышления ребенка. В годы крайнего увлечения
наглядностью со стороны одних и отрицания ее со стороны
других, он правильно ценил ее великое значение, но лишь как
средства для развития ума.
IV
Вот пред нами Ушинский вырисовался. Мы смотрим на
этого замечательного человека и ясно видим теперь, как мно-
го дал он родной педагогике. Он дал ей первую глубоко на-

78

учную книгу по педагогике, в которой необыкновенно удачно
схвачено все ценное в соответствующих науках человеком,
стоявшим на высоте тогдашней западноевропейской науки;
он дал ей идею национальной народной школы и дал самый
могущественный толчок для освобождения от иноземного ду-
ховного порабощения, указав самый верный путь для осу-
ществления этой идеи; он дал первые научные учебники род-
ного языка, действительно могущие воспитать и чувство, и
знание родного языка, и любовь к родному народу и родной
культуре; он поднял вопросы о создании общественного педа-
гогического мнения и об образовании учителя-воспитателя.
Ушинский велик для своего времени и не только для Рос-
сии, но и для Западной Европы, где его так же не знают, как
не знают и русского языка. Но встает вопрос, пребывает ли
он великим и для нас, людей 1914 г., вполне ли использовало
потомство наследство Ушинского. И вот здесь-то приходится
сказать, что нет, что русская педагогия после Ушинского шла
какими-то непрямыми путями, что Ушинский еще жив для
будущего. Тот хороший учебник по педагогике, ради которо-
го Ушинский был послан за границу, не написан и до сих пор,
и также до сих пор русская педагогика не создала ничего
равного опыту педагогической антропологии; и до сих пор
она пробавляется педагогическими декламациями и эклекти-
ческими компиляциями психологического характера. Мы за-
были и гнев Ушинского против наших полуиностранных учеб-
ных заведений и вновь принялись подпевать немецкой педа-
гогике, и вряд ли сейчас многие из наших педагогов и подо-
зревают о существовании английской или французской педа-
гогики и вряд ли смогут назвать двух-трех представителей
этих педагогик. Нет у нас до сих пор и хорошей научной
школьной учебной книги по родному языку, и по-прежнему в
учебниках наука уродуется для детей.
Но сейчас, именно сейчас, в переживаемые нами дни, нам,
русским педагогам, идеалы Ушинского должны быть особен-
но заветны, и сейчас более, чем когда-либо, нам время осуще-
ствить, реализовать его наследие вполне. Час уже бьет и для
русской родной педагогики, и для русской национальной
школы, и для русского народа с его культурой и языком, как
главного учебного предмета в этой школе. Но пока... пока, об-
ращаясь к великому и непревзойденному русскому педагогу,
мы скажем: Ушинский велик, а мы — его должники.
1914 г.

79

К МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ
I
Педагогика принадлежит к числу тех пред-
метов, постановка преподавания которых
особенно затрудняет начинающего препо-
давателя. Прежде всего, почти совершенно
отсутствует литература, которая могла бы
помочь методическими указаниями, а если и имеются две-три
небольших статьи, то они затеряны в старых журналах да и
по содержанию своему уже успели устареть. Кроме того,
нельзя не признать, что мы до сих пор не обладаем доста-
точно удовлетворительным учебником по педагогике: старые
учебники Скворцова, Ельницкого, Рошина и др. малосодер-
жательны и ненаучны, из новых же, например, учебник Дем-
кова грешит отвлеченностью и расплывчатостью изложения,
учебник Селихановича страдает игнорированием эксперимен-
тальной педагогики, а учебник Экземплярского опускает фи-
лософскую и логическую части и, в своей нынешней форме,
является скорее конспектом для слушателей автора. Итак,
начинающий преподаватель приступает к делу без методи-
ческих указаний и даже без авторитетного учебника, кото-
рый представил бы ему педагогику, как учебный предмет.
В затруднении он ищет указаний, где только может, но горе
в том, что преподаватель часто не находит опоры и в своем
собственном образовании. Педагогика до сих пор еще не яв-
ляется общеобразовательным предметом в курсе университет-
ского преподавания, и часто преподаватель сам впервые зна-

80

комится с предметом, берясь за его преподавание. В ряде
учебных заведений, особенно в провинции, это явление зау-
рядное, так как ограниченное количество уроков по педаго-
гике, конечно, не способствует выработке преподавателя-спе-
циалиста, и обычно педагогику преподает словесник, историк
или законоучитель, которые, естественно, смотрят на педаго-
гику, как на побочный предмет. Наконец, надо сознаться, что
и педагогика, как наука, достаточно неопределенная вещь.
Собственно говоря, педагогики, как науки, как научного ис-
следования воспитания, мы еще не имеем: современная педа-
гогика, это — или педагогическая рецептура, давным-давно
осужденная хотя бы Ушинским, или энциклопедия, более
или менее эклектического характера, тех знаний, которые
нужны для сознательной педагогической деятельности, преиму-
щественно из психологии, реже из социологии и философии.
II
В дальнейшем я буду иметь в виду преподавание педаго-
гики в женских гимназиях, так как в специальных учебных
заведениях, например, в учительских семинариях или инсти-
тутах, она, конечно, должна быть поставлена иначе. В жен-
ских гимназиях педагогика, как обязательный предмет, про-
ходится лишь в VIII классе. Этот класс имеет своеобразный
характер. Он, в нынешнем своем виде, является как бы пере-
ходной ступенью к высшей школе: общеобязательные пред-
меты занимают всего 11 часов в неделю, допускается извест-
ная специализация; сообразно этому и самый характер за-
нятий предметами несколько иной, нежели в предыдущих
классах (пишется обыкновенно больше сочинений, приобре-
тающих уже вид рефератов; устраиваются чаще совместные
обсуждения, особенно на уроках методик; иногда получает
преобладание лекционная форма обучения). Словом, психо-
логия воспитанницы, как ученицы, несколько изменяется. Для
преподавателя учебного предмета, находящегося в таком со-
стоянии, как педагогика, это, как увидим ниже, представляет
известные выгоды.
Объяснительная записка к программе педагогики VIII
класса женских гимназий московского учебного округа впол-
не рационально ставит следующие цели изучению педагогики:
1) ознакомить с терминологией и подготовить к самостоятель-
ному чтению педагогических сочинений; 2) возбудить интерес
к педагогическим вопросам; 3) расширить умственный круго-
зор и сделать более сознательной будущую педагогическую
деятельность. Ставить себе более широкие задачи лишь по-
вредило бы делу, но, к сожалению, многие преподаватели не
удерживаются в этих рамках. Обыкновенно происходит одно
из двух: молодой преподаватель, сам недавно познакомив-

81

шийся и увлекшийся педагогикой, стремится передать своим
ученицам все свои знания, соблазняясь в особенности развер-
нуть перед ученицами цельное педагогическое миросозерца-
ние и ввести их в курс «новейших данных»; иногда же — и
этим, по нашему наблюдению, грешат скорее старые препода-
ватели — стремятся ввести учениц в самую гущу вопросов
педагогической практики, обсуждают с ними всевозможные
педагогические казусы, рассказывают случаи из собственной
практики, побуждают учениц вести наблюдения над младши-
ми классами, толкуют с ними об уходе за младенцами. Одна-
ко и первый и второй вид увлечения, по нашему мнению, ни-
чего, кроме вреда, не приносит.
Как общеобязательная система, педагогика еще не суще-
ствует. Чтобы в этом убедиться, достаточно сравнить педаго-
гики, например, Паульсена и Наторпа, Меймана и Рейна. По-
этому пока всякая система педагогики неизбежно является
субъективным построением, которое может стать предметом
преподавания лишь в высшей школе. В условиях же работы
в средней школе, при сравнительно малой компетентности
обыкновенного гимназического преподавателя, легко предста-
вить, что будет представлять собой такая система по обосно-
ванности и последовательности. Обыкновенно происходит,
что учитель дает компиляцию из двух-трех новых увлекших
его книг. К сожалению, это увлечение новейшими данными в
педагогике встречается чаще, нежели в какой-либо другой
области. Еще не совсем прошло то время, когда преподавате-
ли педагогики экспериментировали над своими ученицами и
ставили диагнозы; мы помним также и то время, когда тео-
рия свободного воспитания считалась непогрешимой. Конеч-
но, такие увлечения свидетельствуют о живом отношении пре-
подавателя к предмету и о живости самого предмета, но, бес-
спорно, в научном и дидактическом отношении они опасны.
Но еще хуже сведение педагогики к чисто прикладной
дисциплине. Иллюстрации «из собственной практики» очень
часто сбиваются на анекдот, а научность их, в смысле анали-
за и убедительности, обычно сомнительна. «Педагогические
дневники» в научном отношении также несостоятельны, ибо
правильное ведение их требует тщательной организации наб-
людения, огромной психологической проницательности и боль-
шой подготовки, массы времени и возможности контроля, т. е.
требует того, что ученица VIII класса совершенно не в силах
дать; давать же работу, которая, наверное, будет исполнена
плохо, конечно, непедагогично. Даже злоупотребление коли-
чеством литературных иллюстраций, например характеристи-
ка какого-нибудь героя, опасно, так как анализ его душевно-
го состояния, производимый научно, ученице, впервые знако-
мящейся с психологией, не по силам. Подобные занятия
могут приучить лишь к антинаучной работе, к тому, что я на-

82

звал бы педагогической беллетристикой в худшем смысле
слова. Но еще непривлекательней бывает обсуждение «казу-
сов» из жизни школы и детской. (Не говоря о неизбежной по-
верхностности этого обсуждения по причине малой компе-
тентности учениц и ограниченности времени, такие разборы
деяний учителей и родителей с ученицами и дочерьми (а та-
ковыми являются ученицы VIII класса) часто переходят в
едва ли уместную критику, а иногда, при недостаточном так-
те со стороны преподавателя, и в осмеяние на уроках педа-
гогики тех, которые все же для учениц должны являться ав-
торитетами. И часто преподаватель рискует попасть в щекот-
ливое положение заочного судьи над своими сотрудниками.
III
На основании вышесказанного, из самого положения пе-
дагогики, как науки и как учебного предмета, для преподава-
теля следует мудрое «самоограничение», состоящее в озна-
комлении учениц лишь с основными понятиями педагогики.
Это, а не система и новейшие данные (очень часто еще недо-
статочно обоснованные) и не педагогические рецепты, сможет
послужить наилучшим введением в круг педагогических во-
просов. И если наша ученица этими вопросами действительно
заинтересуется и если к концу года она будет уже уметь чи-
тать педагогические сочинения, мы достигнем нашей цели.
Сообразно намеченной цели, преподавание педагогики, в
таком случае, сводится к ознакомлению с основными поня-
тиями педагогики и к чтению классиков педагогики. Это озна-
комление производится при трех недельных уроках, т. е. при-
близительно при 75 годовых уроках. Отведем большую часть
их, приблизительно 50 уроков, на ознакомление с основами
педагогики (это же количество времени отводит и объясни-
тельная записка); из этих 50 часов десять сделаем запасными
и попробуем строить курс при минимуме в 40 часов в год.
Когда Ушинский, вместо заданного ему учебника педаго-
гики, был вынужден написать предварительно свой «Опыт
педагогической антропологии», он совершенно правильно
взглянул на этот опыт как на энциклопедию необходимых
для педагога знаний. И точно так же вполне правильно в про-
грамме педагогики рекомендуется группировать отдельные
части курса около основных сведений по психологии и логике,
я бы добавил, а также и по этике. По моему глубокому убе-
ждению, введение сведений по этике в курс педагогики необ-
ходимо 1) изучение педагогики без рассмотрения вопроса
о целях воспитания, конечно, выходит очень странным и бо-
лее чем непонятным; учение же о целях воспитания бази-
руется, главным образом, на этике; 2) основные направления
в этике (утилитаризм, натурализм и идеалистическая этика)

83

достаточно оформились, для того чтобы можно было вклю-
чить их в содержание учебного предмета; 3) изложение их
легко поддается популяризации, а о том, какой интерес мо-
гут вызвать они у учениц, находящихся как раз в периоде эти-
ческих интересов, и говорить не приходится. Ввиду всего этого
я обыкновенно приблизительно часов 10 или немного меньше
отвожу на ознакомление с этикой. Делаю я это в начале кур-
са: 1) учение о целях воспитания сразу же вырабатывает об-
щую принципиальную точку зрения, необходимую для даль-
нейших рассуждений; в противном случае получается нечто
логически странное: сперва делаются отдельные педагогиче-
ские выводы, а та точка зрения, на основании которой эти
выводы делаются, получается после них; 2) такие вопросы,
как вопросы о назначении человека, смысле жизни, счастье,
жизни согласно природе, служении идеалу, сразу же захва-
тывают учениц и возбуждают в них и огромный интерес к пе-
дагогике и любовь к занятиям ею.
Содержание этой части курса педагогики, пожалуй, наи-
более целесообразно строить так: 1) утилитаризм и критика
его (наиболее типичен, да и легок для усвоения Бентам);
2) натуралистическая мораль (Спенсер и только этическая
часть его философии, так как вдаваться в изложение основ
его эволюционизма вообще, вследствие трудности, было бы
опасно); 3) идеалистическая мораль (можно взять, как пред-
ставителя, Вундта или Паульсена). При изложении препода-
вателю большую пользу принесет соответствующий отдел из
«Введения в философию» проф. Челпанова: руководствуясь
им, преподаватель легко сумеет выработать популярный рас-
сказ для класса. Можно каждый из вышеуказанных вопросов
связать с соответствующим учением в педагогике: например,
педагогический утилитаризм может быть представлен груп-
пировкой учебных предметов у Спенсера в его книге о воспи-
тании, педагогический натурализм представится учением
о естественном воспитании Руссо, идеалистическая же педа-
гогика — Фребелем, хотя бы в том объеме, как изложено его
философское обоснование педагогики во 2-й части «Истории
педагогики» Монро. Таким образом, ученицы сразу же полу-
чают знакомство с наиболее типичными педагогами (говоря
об утилитаризме, можно упомянуть Локка, а говоря о Руссо
или Фребеле — указать на Песталоцци). Если класс сильный,
можно будет указать на идею гармонического развития и на
определение сущности воспитания в терминах индивидуаль-
ной (всестороннее развитие врожденных сил ребенка) и со-
циальной (введение в человеческую культуру) педагогики.
Но я бы предостерег от увлечения в начале курса педагоги-
ческой частью: подробное изложение взглядов педагогов
сильно затруднит неискушенных еще в педагогике учениц, да
в этом и нет нужды, так как ученицы впоследствии сами бо-

84

лее подробно познакомятся с этими педагогами при чтении
избранных мест из их сочинений. B начале курса все это —
лишь иллюстрация из области педагогики к соответствующе-
му этическому учению, иллюстрация, которой учитель поль-
зуется, чтобы сделать имена великих педагогов, на которых
в будущем беспрестанно придется ссылаться, знакомыми для
учениц. В рамках этих иллюстраций преподаватель и должен
пока держаться, помня, что поспешность с детализированием
лишь повредит делу. Не беда, если даже некоторые вопросы
пока останутся без ответа: тем внимательней в будущем уче-
ницы прочитают соответствующие книги.
В какой же форме передать намеченное выше содержание
первых уроков ученицам? Целесообразнее всего, чтобы сразу
же привлечь класс к работе (кстати, и учитель тогда сможет
скорее познакомиться с классом), выяснив, что воспитание
есть помощь в осуществлении человеком своего назначения
(человек может стать человеком только через воспитание),
предложить классу высказаться, в чем назначение человека,
в чем цель жизни. Языки у учениц, конечно, моментально раз-
вяжутся; ответы же их будет нетрудно обобщить в трех фор-
мулах: счастье и польза, жизнь согласно природе; служение
нравственному идеалу (или можно еще прибавить: личное со-
вершенство, т. е. гармоничное развитие; созидание культур-
ных ценностей). Для каждой из этих формул класс же мо-
жет установить такой план обсуждения: 1) изложение, 2) пе-
дагогическая иллюстрация, 3) критика. Таким образом, уче-
ницы получают план, ими же выработанный, ближайших
своих занятий, что дает им цельное представление об отделе
и способствует сознательности, интересу и усвоению. Класс
работает и все время в продолжение курса (этим же дости-
гается и быстрое сближение с классом, если преподаватель —
новая личность для класса). Но изложение представителя
каждой этической формулы и педагогической иллюстрации
обязательно должно происходить в форме лекции: 1) выпы-
тывать у учениц обоснования этих взглядов на цель жизни и
воспитания — труд долгий и неблагодарный, так как в этом
возрасте обосновывать еще не привыкли; 2) в данном случае
необходимы цельность впечатления и последовательность в
рассуждении, что может быть достигнуто лишь рассказом
учителя; 3) все это, по яркости и интересу, — темы незаме-
нимые для рассказа (побольше ярких цитат!). Что же ка-
сается критики, то, при среднем уровне класса, целесообраз-
нее всего поступать так: учитель ставит вопросы, а класс от-
вечает. Так, например, при обсуждении утилитаризма, учи-
тель может поставить такие вопросы: 1. Правда ли, что чело-
век все делает из-за стремления к счастью (разбор на ряде
конкретных примеров)? 2. Правда ли, что интересы личности
и общества всегда гармонируют? 3. Был бы человек счастли-

85

вее, если бы все время думал о счастье (парадокс гедониз-
ма). При обсуждении натурализма учитель намечает следую-
щие вопросы: 1. (Возможно ли практически естественное вос-
питание? 2. Могут ли естественные последствия научить ре-
бенка (умеет ли он связывать причину с следствием)? 3. Мо-
жет ли природа научить нравственно жить (ее индифферен-
тизм к справедливости и добру)? С помощью наведения учи-
телю нетрудно добиться ответа на поставленные вопросы, и
почти обыкновенная картина — горячее обсуждение классом
этих вопросов. Таким образом, здесь форма обучения — эври-
стика и диалог.
Но как добиться, чтобы, при отсутствии учебника и посо-
бия, ученицы хорошо усвоили данный отдел? Великое зло
старших классов гимназии — записки учениц: тогда уроки
превращаются в какой-то бессмысленный диктант, класс не
думает, а механически пишет и пишет, схватывая на лету сло-
ва учителя и часто даже не вникая в смысл их («после раз-
берусь»). Вид этих склоненных над тетрадями голов спосо-
бен обескуражить самого горячего учителя, и, по моему мне-
нию, с записками надо бороться самым энергичным образом.
Ученицы смогут хорошо усвоить и без заметок. Для этого,
прежде всего, необходимы планомерность и раздельность рас-
сказа учителя, отсутствие в нем перегруженности материалом
и частое резюмирование при помощи класса. Затем очень по-
могает раздача классу подробного списка вопросов для по-
вторения. Например, при прохождении натурализма в педа-
гогике я даю такой список вопросов: как понимать изречение
Плутарха, что ребенок не сосуд, который надо наполнять, но
очаг, который следует разогревать? Дайте характеристику
схоластического воспитания. Кем был Бэкон и когда он жил?
Как он смотрит на назначение человека (слуга и истолкова-
тель природы)? Как, по его мнению, должен работать уче-
ный? Как называется главное сочинение Коменского? На чем,
по его мнению, должно основываться воспитание (следовать
природе)? Приведите примеры. Как называется педагогиче-
ское сочинение Руссо и когда он жил? Как смотрит Руссо на
природу и культуру (начало «Эмиля»)? Как надо вести вос-
питание по Руссо (конкретно)? Какова роль воспитателя по
Руссо (отрицательное воспитание)? (дальше идет приведен-
ная выше критика свободного воспитания)... Чем был не
удовлетворен Кант в учении Руссо (научить не только жить,
но жить сообразно с идеальным понятием о человечестве)?
В чем видит цель воспитания Кант?
Я нарочно привел подробный вопросник по наиболее труд-
ному для учениц вопросу. Если класс слабый, то учитель хо-
рошо сделает, если, предложив вопросы в конце урока, вы-
спросит по ним полными ответами средних учениц, а затем
предложит хорошей ученице дать связный рассказ с вопрос-

86

ником в руках. Если класс сильный и любознательный, мож-
но поступить так: разметив в соответствующих книгах нужное
небольшое количество страниц, предложить ученицам соста-
вить на более легкие темы, например, педагогический утили-
таризм Спенсера, ведение воспитания по Руссо, цель воспи-
тания по Канту, утилитаризм Бентама, натурализм в этике
Спенсера (по Челпанову) и т. п., устный небольшой доклад,
но непременно с написанным подробным планом, которым
при рассказе можно пользоваться. Пусть над докладом ра-
ботают 2—3 хороших ученицы; на уроке же одна излагает,
а две других могут ей оппонировать. Средних же учениц мож-
но привлечь к протоколированию доклада и его обсуждения
(прием, который следует ввести и вообще в школу в подобных
случаях). Тогда, например, сегодня излагает сам учитель,
а на следующем уроке сначала делается доклад ученицей на
ту же тему, а потом, по поставленным учителем вопросам,
идет критика данного учения. Класс, таким образом, дважды
выслушивает урок, сам участвует в нем и имеет для повторе-
ния вопросник.
Так как в начале года ученицы еще мало заняты, а педа-
гогикой, надо надеяться, они уже успели заинтересоваться,
то можно поощрять их внеклассное чтение. Они читают отме-
ченные страницы в выданных учителем книгах, а кто полю-
бознательнее, тот читает более легкие главы в отделе «Эти-
ка» в «Введении в философию» проф. Челпанова или послед-
ние главы в «Человек, как предмет воспитания» Ушинского,
а также статью последнего о труде. Вообще, конечно, следует
всячески поощрять внеклассное чтение учениц, почаще спра-
шивая их, что они читают, и как бы устанавливая обычай чте-
ния книг по педагогике. При этом обязательно следует в клас-
се же расспрашивать о прочитанном в виде небольшого сво-
бодного разговора в конце урока, но отнюдь не следует «при-
ставать» с внеклассным чтением: 1) ученицы заняты, прежде
всего, уроками; 2) к самостоятельному чтению серьезных книг
они мало подготовлены; 3) они будут читать лишь тогда,
когда заинтересуются. В общем, мы должны быть скромны,
и если ученица даже подержала в руках 2—3 книги дома,
пробуя их читать, то на первых порах это уже успех. Однако,
в общем, ученицы охотно читают по педагогике, особенно если
они видят, что учитель проявляет внимание и участие к их
чтению.
IV
На учение о целях воспитания ушел, приблизительно, ме-
сяц. Теперь мы переходим к психологическому отделу про-
граммы, пользуясь, как обязательным пособием, превосходным
учебником психологии проф. Челпанова. Еще заблаговремен-
но можно задать классу, небольшое сочинение на тему:

87

«Взгляд на педагогику Ушинского», или «Предмет педагогики
по Гербарту», или «Сравнение взглядов на педагогику Гер-
барта и Ушинского». Две первые темы — простое изложение
Предисловия у Ушинского и первых глав у Гербарта (имеют-
ся в педагогической хрестоматии Завьялова) — материал не-
большой. Обсуждение этого первого посильного ученицам
сочинения и будет прохождением «понятия о педагогике и
важности ее изучения». Вопросник может уже составляться и
классом под редакцией учителя, чем побуждается класс к са-
модеятельности. Дальше же идет изучение учебника Челпа-
нова применительно к отделам программы: душевные явле-
ния, ощущения, внимание, представления, законы сочетания
представлений, память. Из намеченных вопросов отдел об
ощущениях может и даже должен проходиться более кратко,
а между тем, учителя особенно склонны именно в этом отде-
ле «делать дополнения». Объясняется это, конечно, просто:
в психологии этот отдел весьма разработан, и у преподава-
теля имеется богатый материал. Но преподаватель должен
помнить, что он преподает здесь не психологию, а педагогику,
которая имеет дело с цельной человеческой личностью, и аб-
стракции психологического анализа, ощущения, для педаго-
гики мало интересны. Кроме того, учение об ощущениях почти
сводится на физиологию и физику, что ученицы или уже учи-
ли или не знают еще, и потому не подготовлены: и в том и в
другом случае ощущения для них — наиболее скучный отдел.
Поэтому никаких дополнений делать не следует. Зато вопрос
о методах изучения душевной жизни (самонаблюдение и
эксперименты), единство душевной жизни, связь души и тела
(педагогика и гигиена), ассоциации и память должны при-
влечь наибольшее внимание учителя, и очень хорошо, если он
расскажет о методах экспериментального исследования (ме-
тод раздражения, выражения и реакций), о теории способно-
стей и критике ее, если разберет положение «mens sana in
corpore sano», охарактеризует ассоциации детей, передаст ре-
зультаты исследования экономии и техники заучивания у Мей-
мана и остановится на мнемонике и критике ее. Также, про-
ходя апперцепцию, хорошо коснуться типов апперцепции и
развития ее (стадия апперцепции). «Лекции по эксперимен-
тальной педагогике» Меймана и «Основы воспитания и обу-
чения» Барта дадут богатый материал преподавателю.
Роль класса, в отношении самостоятельного рассуждения,
во время изучения этой части курса сравнительно пассивна.
Класс только слушает, и я бы даже не стал поощрять само-
стоятельных наблюдений, экспериментов и рассуждений. Для
меня всегда странно слушать, что, например, сегодня мы рас-
суждали о понятии или об апперцепции. Что своего может
сказать по этим вопросам ученица? Выражаясь грубо, я назвал
бы такие рассуждения приучением к необоснованной анти-

88

научной болтовне. Изложение должно быть строго научным,
без собственных домыслов, без анекдотического материала и
без риторики. Самые вопросы настолько жизненны, что они
и без того увлекают класс. Но то же самое, и даже резче,
надо сказать о наблюдениях и экспериментах учениц и —
увы! — иногда и преподавателя. Кто хотя бы немного знаком
с техникой научного наблюдения и экспериментирования, тот
хорошо знает, насколько сложна и какой большой подготов-
ки требует вся эта работа, которая слишком не по плечу гим-
назисткам VIII класса. Да и сам преподаватель, обыкновен-
но, также своевременно не был посвящен в тайны этой ра-
боты, отчего, по всей вероятности, он так и легкомысленно-
самоуверенно берется за нее. Здесь нам безусловно надо от-
казаться от иллюзий самостоятельности и воспитывать в уче-
ницах, прежде всего, именно ученическое (в лучшем смысле
этого слова) отношение к делу. Их роль — усваивать предла-
гаемый материал и, благодаря ему, приучаться психологиче-
ски мыслить и овладевать психологической терминологией.
Овладеть психологической терминологией — вот одна из
главных задач при прохождении этой части курса. Задача эта
крайне важная, ибо достижение ее делает возможным само-
стоятельное чтение сочинений по психологии, которое чаще
всего затрудняется именно незнанием терминологии. Но, кро-
ме этого, усвоение терминологии — непременное условие от-
четливого психологического мышления. Однако, эта задача не
из легких: 1) ученицы мало приучены к отвлеченным опреде-
лениям; 2) их сильно сбивает, что, казалось бы, самые обыкно-
венные слова получают вдруг специфическое значение. Вот
термины, которые особенно затрудняют учениц: состояния со-
знания; душевные явления, или явления сознания; волевые
явления; познание; познавательный процесс; ощущение и чув-
ство, ощущение и осязание, формулировка закона Вебера
(кстати, при прохождении его можно указать его практиче-
ское значение, в частности при воспитании, как закона отно-
сительности); сущность; представление и восприятие и т. п.
Настойчивая требовательность учителя — я бы даже сказал,
придирчивость, умеряемая чувством такта, — единственное
средство. Ученицы должны быть каждый раз поправляемы
(лучше, если самим классом); определения, данные в учебни-
ке, они должны знать безошибочно. Не мешает временами
устраивать беглый спрос по терминам и определениям всему
классу. Не мешает, предупредив заранее, чтобы ученицы под-
готовились, устроить в этом духе небольшой классный пись-
менный ответ, который даст учителю цельную картину того,
насколько класс усвоил терминологию. Конечно, класс не-
много будет сетовать на такую настойчивость, но это не беда,
так как все остальное класс не будет затруднять.
Так как я пишу статью, главным образом, для начинаю-

89

щих учителей, то, не боясь мелочных указаний, считаю нуж-
ным сказать, что, по моим наблюдениям, в данном отделе
наиболее затрудняет учениц. Такими вопросами я считаю:
критику теории способностей и связь с нею учения о локализа-
ции умственных способностей, определения познания и воли,
ощущение как элементарный процесс, мускульные ощуще-
ния, формулировку закона Вебера, определение восприятия,
ассоциации по смежности (предмет и название), определение
внимания, апперцепции и интереса, определение памяти и дви-
гательные представления. Конечно, не все эти вопросы одина-
ково затрудняют учениц, и я называл их лишь из предосто-
рожности; очень часто ученицы усваивают их и вполне сво-
бодно или же после одного-двух дополнительных примеров.
Что касается внеклассного чтения учениц, то им в это вре-
мя следует рекомендовать книгу Джемса «Беседы по психо-
логии с учителями» или Мюнстерберга «Психология и учи-
тель» (ч. 2-я), временами спрашивая, как идет у них чтение
и чего (особенно терминов) не понимают. Однако надо пом-
нить, что в это время (октябрь — ноябрь) ученицы, обыкно-
венно, очень заняты уроками и домашними сочинениями.
После отдела о памяти идет учение о построительном во-
ображении, кстати сказать, плохо разработанное в психоло-
гии. Быть может, поэтому психологический анализ его за-
трудняет и учениц, и лучше, не останавливаясь на нем, пе-
рейти к рассказу о детском воображении. Вслед за общей
характеристикой фантазии ребенка здесь вырастут две об-
ширных темы: игры ребенка и творчество его. Книга Кейра
«Игры ребенка» и соответствующие главы из «Педагогиче-
ской психологии» Селли дадут преподавателю массу мате-
риала; кроме того, здесь очень кстати была бы экскурсия в
детский сад или, по крайней мере, демонстрация детских ри-
сунков, работ и т. п. Отдел о мышлении можно было бы прой-
ти более сжато в той части, где говорится об образовании об-
щих понятий, об иллюзиях и высших понятиях, но зато можно
было бы вставить несколько слов о неконкретности и актив-
ности мышления. Несколько вопросов из дидактики (цель об-
разования, формы обучения и наглядность), разобранные в
виде беседы, закончат весь отдел о воспитании ума. Для учи-
теля по вопросу о воспитании ума можно рекомендовать пре-
красную книгу Дьюи «Психология и педагогика мышления».
К сожалению, психология и педагогика чувства в науке
разработаны крайне слабо. Неизбежным результатом являет-
ся, что у учениц от этого отдела остается очень мало, да и то,
что остается, оказывается мертвым грузом для них. Заме-
тим, что и практически воспитание чувства — для воспитателя
самая трудная проблема. Ввиду всего этого вряд ли будет
плодотворно останавливаться в школе на этом отделе: у учи-
теля слишком мало научного материала. Установить биоло-

90

гическую точку зрения на чувство, дать классификацию
чувств и остановиться немного, скорей в виде образца психо-
логического анализа, на аффектах — вот и все, что он может
дать. Входить в описание отдельных чувств — задача крайне
неблагодарная, ибо вряд ли такому описанию чувства под-
даются; скорее, от этого надо предостеречь. Между прочим,
хорошую характеристику чувств дает Титченер в своем пре-
красном «Учебнике психологии». Несравненно целесообразнее
зато остановиться на психологическом объяснении альтруиз-
ма, генезисе морального чувства и поторопиться выиграть
время для таких тем, как религиозное и эстетическое воспи-
тание. К сожалению, наша педагогическая литература крайне
бедна статьями на эти темы: об эстетическом воспитании еще
есть работа пр.-доц. М. Рубинштейна, но религиозное воспи-
тание — тема мало разработанная, и, при настоящем положе-
нии ,вещей, пожалуй, будет лучше, если эта тема с урока пе-
дагогики перенесется на уроки закона божьего, где она, ка-
жется, совпадает и с программой курса. Отметим, что в отде-
ле о чувствах, по нашим наблюдениям, более всего учениц за-
трудняет учение об аффектах и анализ морального чувства,
несомненно, сложный и спорный.
В лучшем положении психология и педагогика воли. Та-
кие главы, как непроизвольные и волевые движения, элемен-
ты воли, моменты волевого акта, учениц не затрудняют (если
не считать с трудом усваиваемой разницы между рефлексом
и инстинктом), а чтение главы об инстинктах у Джемса ожи-
вит урок. Также заинтересуют вставочные, по моему мнению
необходимые в курсе педагогики, главы об интересах и идеа-
лах детей. Немного с большим трудом усваиваются главы о
характере и развитии воли, если этих глав не оживить рас-
сказом из Джемса о воспитании привычек и не остановиться
с большим вниманием на усвоении терминологии. Обычно
именно сбивчивость в терминологии мешает разбираться в
анализе воли, но, в общем, эти главы, благодаря своей жиз-
ненности, сильно захватывают класс. Вопрос о нравственном
характере заканчивает отдел о воле, а учение о личности и
темпераментах и весь психологический отдел нашего курса.
Кстати, вопрос о воспитании сильной и доброй воли хорошо
разобран в вышеуказанной книге Барта. В этой заключитель-
ной части преподаватели иногда бывают склонны к следую-
щим ошибкам: 1) читать, частью по традиции, частью из-за
блестящего стиля, соответствующие главы из Ушинского, упу-
ская из вида их устарелость; 2) вдаваться в сложные фило-
софские вопросы о свободе воли, единстве и тожестве и т. п.,
забывая о трудности для учениц этих вопросов, которые,
кроме того, к педагогике имеют мало отношения. Мне кажет-
ся, если остается время и есть возможность, то гораздо про-
дуктивней было бы, и с научной, и с практической точки зре-

91

ния, поговорить о работе ученика (материал во втором томе
лекций по экспериментальной педагогике Меймана) и о про-
блеме одаренности (по статье проф. Челпанова). Наконец,
если не читали раньше, то своевременно здесь прочитать
статью Ушинского о труде и, в связи с ней, поговорить о тру-
довом воспитании. Здесь же можно поговорить о лени, хотя
бы как разбирает этот вопрос Бине в книге «Современные
идеи о детях» (о лжи детей можно также говорить в отделе
о детском воображении, причем учитель найдет много мате-
риала о детской лжи в собрании педагогических статей Стен-
ли Холла).
Вот и весь психологический отдел, распределенный при-
близительно на 20—30 часов по такому плану: предмет, мето-
ды, единство душевной жизни, душа и тело, ощущения, вос-
приятия; ассоциации представлений, внимание, память, во-
ображение, мышление; чувство (общая характеристика и
классификация, аффекты, альтруизм и моральное чувство,
эстетическое и религиозное воспитание); воля (психологиче-
ский анализ, развитие воли, характер, учение о личности).
В общем, на все это понадобится приблизительно три учеб-
ных месяца, скажем, до февраля. Напомним, что большие и
трудные отделы психологии об ощущении и восприятии про-
странства и времени нами почти совершенно опущены, во вся-
ком случае, сведены до минимума. Вычеркивается и ряд дру-
гих чисто психологических параграфов.
V
То, что говорилось выше о прохождении психологической
части курса, вовсе не означает сухого заучивания терминоло-
гии и полной пассивности со стороны класса. Я хотел лишь
сказать, что усвоение терминологии — наша первая и необхо-
димейшая задача и что собственные исследования могут, вы-
ражаясь резко, развратить ученицу как научную работницу.
Однако и самонаблюдение, и эксперимент, только в иной фор-
ме, должны быть использованы на уроках в полной мере. Во-
обще, изучение психологической части курса должно быть по-
строено на наглядности, и надо пожалеть, что до сих пор на-
глядность на уроках педагогики обыкновенно отсутствует.
В известном смысле, наглядность на уроках психологиче-
ского характера может быть применена более, чем на уроках
какого бы то ни было другого предмета уже потому, что необ-
ходимое наглядное пособие, душу, ученица всегда имеет при
себе. Схема простейших уроков может быть построена доволь-
но однообразно: ряд самонаблюдений и вывод из них. Такие
уроки, как, например, уроки о взаимодействии между духом и
телом, о единстве проявлений душевной деятельности, разли-
чии между восприятием и представлением, формах ассоциации,

92

механизме построительного воображения, наконец, даже це-
лые отделы, например, отдел о мышлении (образование поня-
тий, теория Беркли, неконкретное мышление, природа сужде-
ния), об эмоциях (общая характеристика чувствований), ана-
лиз волевого акта почти целиком могут быть построены на са-
монаблюдении учениц. Такие уроки, кроме непосредственной
своей задачи, имеют огромное воспитательное значение: они,
хотя бы отчасти, вырабатывают в ученицах способность к си-
стематическому наблюдению. Например, на уроке о единстве
душевных явлений ученицам предлагается описать возможно
подробнее какое-нибудь наличное душевное состояние, напри-
мер, ответ урока; затем в этом описании находятся процессы
познания, воли и чувства, и делается вывод. Или, предупредив
о необходимости наблюдать себя, просят что-либо новое, неви-
данное представить, вообразить и потом описать, как созда-
вался этот образ; или просят воспроизвести образ здания гим-
назии и описать этот образ, а затем найти его отличие от вос-
приятия; или, посредством какой-нибудь задачи или вопроса
заставив думать, попросить описать, как работала мысль и что
было в ней перед тем, как получился ответ; или описать то
переживание, которое предшествовало какому-нибудь реше-
нию; или, при прохождении теории аффектов Джемса, просят
описать какое-нибудь индивидуальное чувство, ничего не гово-
ря о его внешнем выражении. Конечно, мы не должны забы-
вать, что показания наших учениц будут сильно отличаться
от показаний прошедшего двухлетний стаж систематического
самонаблюдения члена психологического института, и учениц
не следует обольщать научной ценностью их самонаблюдений,
но все-таки некоторая привычка и умение разбираться в своих
душевных состояниях у учениц к концу года должны вырабо-
таться, и воспитательное значение такого результата стоит вне
сомнения. Цель всех этих упражнений, кроме непосредствен-
ной задачи дать наглядное эмпирическое основание усваивае-
мым выводам, — хотя бы отчасти приучить учениц анализиро-
вать свои переживания и уметь научно обозначать простейшие
из них.
На уроках данного отдела могут производиться и экспери-
менты, конечно, имеющие значение лишь демонстрации. Я не
могу здесь подробно писать о них и потому укажу лишь на
более важные. Уже в самом начале, при прохождении главы
о связи между духом и телом, можно демонстрировать несколь-
ко неясное для учениц стремление идеи перейти в действие
следующим экспериментом: попросить ученицу, став перед
классом, держать большим и указательным пальцами нитку
с привязанной гирькой и мысленно, с закрытыми глазами ри-
совать себе ее движение в определенном направлении; класс
увидит, как гирька начнет раскачиваться. Обыкновенная вер-
тушка с цветными кружками или, еще проще, пластинки раз-

93

ноцветного желатина, наложенные одна на другую, продемон-
стрируют смешение цветов, а смотрение до утомления глаз на
красный крест на белом картоне с переводом потом глаз на
потолок обнаружит явление последовательных изображений.
Недорогой эстезиометр Фрея, а за неимением его и простая
деревянная пластиночка с прилепленным при помощи воска
коротким конским волосом и циркуль обнаружат, при прохож-
дении осязания, точки прикосновения, давления и боли. Мож-
но продемонстрировать перед классом и закон Вебера, но это
уже требует от преподавателя более специальной подготовки.
Конечно, один из самых интересных и поучительных экспери-
ментов — это эксперименты над памятью и вниманием. Спо-
собность распределять внимание обнаружится при зачеркива-
нии в данном тексте определенной буквы, в то время как тот
же испытуемый будет повторять одновременно читаемый руко-
водителем текст (% пропусков), тип представления обнару-
жится при заучивании 12 согласных букв, размещенных в
3 ряда, зрительно, вслух, про себя (например, зрительный тип
будет смешивать буквы, сходные по начертанию, но легко вос-
произведет ряд в любом направлении). Ряд чернильных пятен,
предъявленных классу, причем ученицы должны записать все,
что напоминают эти пятна, покажет зрительное воображение,
а ряд фраз с пропусками, которые надо заполнить, — литера-
турное воображение. При производстве этих экспериментов
легко указать ученицам на случайность единичного экспери-
мента и, если возможно, коснуться вопроса, как устранить ту
случайность вывода. Конечно, самый незамысловатый тахисто-
скоп или мнемометр значительно умножат количество воз-
можных опытов, а если есть и кимограф, тогда возможно де-
монстрирование при прохождении чувств метода выражений1.
Наконец, опыт с пустыми флаконами, относительно которых
внушается, что в них были пахучие вещества, и предлагается
следы этих запахов определить (классный опыт не всегда
удается), или предъявление двух одинаковых кружков (на од-
ном большими цифрами написано большое число, на другом —
наоборот), с предписанием указать больший, продемонстриру-
ют внушаемость.
Предложенный список экспериментов, разумеется, неполон.
Однако даже и при таком списке почти половина уроков будет
оживлена опытом. Но, помимо самонаблюдения и экспери-
мента, существуют и другие приемы делать прохождение пси-
хологического отдела наглядным. Bo-первых, всевозможные
диаграммы, например, схема движения, интересы и идеалы ре-
бенка, условия умственной работы. Эти диаграммы, образцы

94

которых встречаются во многих книгах по психологии и педо-
логии, за отсутствием средств выписать их, могут быть вычер-
чены самими ученицами в наследие последующим выпускам.
В книгах Уиппла, Шульце, в «Учебнике психологии» Титче-
нера, в «Психологии ребенка» Клапареда и т. п. эти диаграм-
мы имеются в достаточном количестве, и с годами в самодель-
ном педагогическом музее при гимназии может накопиться из-
рядная коллекция их, созданная учителем и ученицами, кото-
рые всегда охотно берутся за такое дело. Кроме диаграмм,
уместны всевозможные рисунки, например, по Мимике чувств
(обильный материал имеется хотя бы во «Всеобщей психоло-
гии» Сикорского), причем, конечно, при некоторых благопри-
ятных условиях, эти рисунки можно приспособить для вол-
шебного фонаря. Наконец, особенно когда речь идет о психо-
логии ребенка, преподавание можно оживить массой примеров,
обилие которых имеется хотя бы в «Педагогической психоло-
гии» Селли. Пользуясь, предположим, примерами из книги
Кейра «Детские игры», можно урок об играх сделать незабы-
ваемо ярким. Много примеров можно найти и в книге Пере
«Дитя от трех до семи лет» или же, — притом более научных, —
в книге Друммонда «Введение в изучение ребенка». Я бы толь-
ко предостерег от пользования беллетристическими примера-
ми, как не приспособленными для научного анализа; несрав-
ненно лучше брать их из записей систематических наблюдений
над жизнью ребенка, хотя бы М. Шинн или же супругов Стерн.
Мне кажется, если преподаватель последует хотя бы половине
данных советов, его уроки станут весьма наглядными. В за-
ключение укажем шаблон урока с диаграммами: в начале
урока диаграмма вывешивается на доске, ученицы читают ее,
приобретая, таким образом, очень полезное умение, и затем
сами делают вывод. Отметим еще, что при производстве экс-
периментов необходимо всегда подчеркивать разницу между
опытом показательным, например, обнаруживание различных
точек кожи, и опытом-тестом, например, определение индиви-
дуальных особенностей памяти, останавливаясь на условиях
достоверности тестов1.
Что же касается чисто педагогических иллюстраций, то с
ними дело обстоит сложнее. Систематическое наблюдение над
развитием и воспитанием ребенка, конечно, в условиях клас-
сной работы немыслимо; немыслимы и чисто педагогические
эксперименты как по трудности их для научного анализа, так
и по опасности их для испытуемых. Правда, с широкой точки
зрения каждый урок может стать педагогическим или дидак-
тическим экспериментом, но пригодность таких экспериментов

95

для анализа на уроках педагогики вряд ли большая. Я бы пред-
ложил другое средство, если, по внешним причинам, оно при-
емлемо: это — экскурсии. В течение учебного года таких экс-
курсий можно устроить четыре (большее число и нежелатель-
но, чтобы эти экскурсии не приняли характера поверхностного
обзора): экскурсия в детский сад, экскурсия в музей нагляд-
ных пособий, экскурсия в младший класс и, наконец, экскурсия
в детский очаг. Разумеется, возможны и другие экскурсии, на-
пример, на уроках детских игр; возможно экскурсию в педаго-
гический музей разбить на несколько экскурсий. Здесь не ме-
сто входить в методику экскурсий, и мы ограничимся лишь
несколькими советами: 1) заранее рассказом подготовить
класс; 2) вместе с ним заранее выработать план экскурсии (не
много, но многое!); 3) обязать учениц отчетом об экскурсии,
хотя бы о наиболее важном отделе ее.
Итак, ряд самонаблюдений или фактов из жизни ребенка
и вывод, делаемый самим классом; чтение диаграмм и вывод
из них; иллюстрация тезиса экспериментом, диаграммой, ри-
сунком или просто примером; временами экскурсии — вот как
пробивается наглядность на уроки педагогики, заменяя отжив-
шие лекции учителя и еще более отжившие записки учениц и
делая учениц более наблюдательными и более умело мысля-
щими по отношению к душевным явлениям.
VI
Педагогика, кроме этики и психологии, базируется и на
логике. Сведения по логике — наиболее скучный отдел и для
учителя, и для учениц, и надо сознаться, что обычно этот отдел
поставлен бывает пребезобразно. Обыкновенно учитель спешит
с этим отделом, тяготясь им и сам, и учение сводится к кон-
спекту логических терминов (есть отчего умереть со скуки!).
Впрочем, мы видали и таких преподавателей, которые успева-
ли за данный минимальный промежуток времени «пробежать»
весь учебник логики проф. Челпанова. Противоположность
этому — преподаватели, убежденные, что логика «не для де-
виц». И все это не карикатура, но самое частое явление. А ме-
жду тем, логика — и необходимый отдел для изучающего пе-
дагогику, и может быть поставлена достаточно интересно.
Сведения по логике лучше всего приурочить к отделу
о психологии мышления и отвести на них столько же времени,
сколько отведено на учение о целях воспитания. Самую
сухую, терминологическую часть логики удобнее всего прохо-
дить, так сказать, мимоходом. Именно, пройдя по психологии
общие представления, познакомить с термином «понятие» в
логике, с объемом и содержанием понятий и показать условия
правильности выяснения содержания (определение) и объема
(деление) понятий. При прохождении психологии суждения

96

возможно дать классификацию суждений. Затем уже начи-
нается специальный отдел логики. Когда ученицы узнали из
психологии об интуитивном и дискурсивном мышлении, их
следует познакомить с задачами логики как науки о пра-
вильном доказательстве, и, чтобы их заинтересовать, я бы ре-
комендовал, после анализа частей доказательства (тезис, ар-
гументы, форма доказательства), иллюстрировать задачи ло-
гики на логических ошибках. Разбор логических ошибок, если
только преподаватель не увлечется чересчур замысловатыми
софизмами, проходит обыкновенно крайне интересно, причем
примеры лучше всего брать либо исторические, либо жизнен-
ные (много таких примеров, кроме учебника логики Челпано-
ва, мы найдем в сборнике логических задач Лосского). Затем,
когда класс уже расположен к логике, проходятся силлогизм,
индукция и аналогия. На примере выясняется нужная для
силлогизма терминология и на примерах же выводятся пра-
вила силлогизмов; затем силлогизм демонстрируется, как
petitio principii (теория Милля), и делаются поправки к Мил-
лю. Если класс сильный и учитель хорошо знает логику, то
здесь уместна лекция учителя о причинах увлечения схола-
стики силлогизмом но при обыкновенных условиях касаться
этого рискованно. Индукцию на уроках педагогики лучше
всего проходить так: на ошибках индукции демонстрировать
сущность научной индукции как нахождения причинных свя-
зей и открытия законов природы; на примерах же из любых
наук вскрыть природу наблюдения и эксперимента. Практи-
чески мало полезное и в то же время трудное учение Милля
о методах индукции я бы опустил. Таким образом, изучение
индукции будет и жизненно, и полезно. После аналогии про-
ходится, также исходя из легких примеров, гипотеза и класси-
фикация, понимание которых облегчится в сильной мере, если
представить их сходство с дедукцией и индукцией. Наконец,
идет учение о научной системе и научных методах: анализ и
синтез не затруднят, если рассмотреть их как индукцию и
дедукцию, а наука, как система, вызовет усиленный интерес,
если привлечь к сравнительному рассмотрению математику,
естествознание и историю, устроив как бы суд наук. В заклю-
чение вопрос об отношении между наукой и учебным предме-
том можно превратить в оживленное обсуждение вопроса о
доступности науки для детей (если в гимназии хорошо по-
ставлена методика русского языка, можно демонстрировать
на грамматике).
Итак, изучение логики в курсе педагогики сосредоточи-
вается на двух пунктах: терминология и учение о методах на-
учного исследования, причем терминология, усвоение которой
крайне важно для чтения книг отвлеченного содержания, про-
ходится, так сказать, мимоходом, незаметно, а учение о мето-
дах науки, без которого немыслимо построение педагогики

97

мышления, может, как видим, быть построено вполне жизнен-
но и легко, если исходить всегда из разбора примеров и если,
в построении теории науки, держаться однообразной, по воз-
можности, схемы при изложении отдельных тем. Уроки по ло-
гике не должны иметь формы лекций: это убьет всякий ин-
терес, так как слишком трудно следить за отвлеченным изло-
жением логических теорий. Лекции по логике так же инте-
ресны, как лекции по алгебре. Единственно возможная фор-
ма уроков — вопросо-ответная. И надо видеть, с каким увле-
чением тогда класс занимается логикой. Тогда отдел по ло-
гике, в сущности, превращается в разбор примеров и решение
задач, и если эти примеры и задачи жизненны по содержанию
и не обескураживают трудностью, логика перестает быть той
наукой, на уроках которой класс обыкновенно умирает со
скуки.
VII
У нас еще остается чтение педагогов-классиков, на кото-
рое уйдет все оставшееся время, приблизительно часов око-
ло 20. Официальная программа справедливо полагает, что
дать какой-нибудь систематический обзор истории педагоги-
ки за это время учитель не в состоянии. Максимум, что тре-
буется от учителя, — это прочесть с классом избранные ме-
ста из Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Гербарта, Пи-
рогова и Ушинского. Таким образом, получается нечто вроде
эпизодического курса — ряд отдельных характеристик вели-
ких педагогов. Эти характеристики могли бы быть даны и са-
мим учителем: тогда и они вышли бы более ценными, и полу-
чился бы выигрыш времени. Но мы восстали бы против этого.
По нашему глубокому убеждению, изучать педагога со слов
учителя — для класса очень небольшая польза; в этом легко
убедиться, выслушивая бледные, стереотипные ответы учениц,
часто при этом путающих одного педагога с другим. В резуль-
тате, обыкновенно, получается крайне конспективная схема,
которая, как таковая, мало говорит и скоро забывается. Не-
которые педагоги даже жалуются, что у учениц при переходе
к истории педагогики падает интерес. Несомненно, что един-
ственный правильный путь изучения педагогов — это чтение
их. Так и практикуется в лучших школах на Западе и в Аме-
рике. Конечно, только тогда, когда ученица прочитает дан-
ного педагога, у нее может остаться удовлетворительное пред-
ставление о нем. Но мы не стали бы защищать классного чте-
ния. Во-первых, это заняло бы много времени, а во-вторых,
было бы скучно. Обычная картина подобных классных чте-
ний: учитель читает, а ученицы «отдыхают», часто занимаясь
посторонними вещами, например, готовя следующий урок;
при этом чтение данного педагога обычно растягивается на
несколько уроков, и пропадает цельность впечатления, да и

98

начало уже успевает забыться. Кроме того, роль пассивных
слушательниц утомляет учениц. Единственно правильное —
самостоятельное чтение учениц. В лучших школах на Запа-
де так и делают: ученицам выдают книги, и к известному дню
они должны прочитать отмеченные главы в сочинении дан-
ного педагога и самостоятельно составить о нем рассказ.
Только таким путем ученицы надлежащим образом усвоят
педагога, да, наконец, это — самое лучшее средство приучить
их к самостоятельному чтению книг по педагогике, что и яв-
ляется одной из целей учителя. По моим наблюдениям, это и
наиболее любимый ученицами метод.
Есть два способа читать педагогов: один, хрестоматийный,
состоит в том, чтобы познакомиться в небольших отрывках со
всеми названными педагогами. Сделать это тем легче, что со-
ответствующие хрестоматии, например, Завьялова или Пер-
вова, у нас имеются. Но такой способ, как и всякий хрестома-
тийный, имеет недостатки: ученицы слабо схватывают инди-
видуальность педагога, особенно такого, который им, по об-
щему складу своему, чужд, — например, Коменский, или же
труден, — например, Песталоцци. Мне кажется, в таком слу-
чае качество следует предпочесть количеству и дать ученицам
для самостоятельного чтения меньше педагогов, но зато боль-
ше материала из них; остальное же дополняет сам учитель.
После вступительной лекции, где учитель дает общую харак-
теристику новой педагогики и схему развития ее, учитель чи-
тает лекцию же о Коменском, смешивая изложение с обиль-
ными выдержками; вслед за этой лекцией несколько глав из
«Великой дидактики» (например, гл. XVI) могут быть прямо
заданы ученицам для краткого пересказа, причем идеально,
если учитель научит их отделять при пересказе полусхоласти-
ческую форму изложения от содержания. Центр самостоя-
тельного чтения учениц — Локк, как представитель дисципли-
нирующего воспитания, и Руссо, как представитель отрица-
тельного воспитания. В сущности мы и сейчас обладаем лишь
этими двумя системами воспитания, до известной степени
контрастирующими друг другу, и Локк и Руссо для нас впол-
не живы. Количество материала для чтения определяется,
конечно, силами класса и временем, но, в общем, чем больше,
тем лучше. Зато следует восстать против самостоятельного
чтения классом Песталоцци: Песталоцци — очень трудный пи-
сатель и по глубине идей, и по сбивчивости изложения, и по
неясности терминологии. Я бы нашел его трудным даже и для
высшей школы в начале ее. В средней же школе возможна
лишь лекция о Песталоцци, а затем одно-два письма из «Как
Гертруда учит своих детей». Если есть время, можно перей-
ти к Гербарту, но, кажется, было бы лучше, если бы Гербарт
спорадически проходился ранее (педагогика, как наука и ис-
кусство: идея воспитывающего обучения: учение о многосто-

99

роннем интересе), а теперь было бы лишь предложено классу
самостоятельно собрать в целое, что имеется в их вопроснике
о Гербарте. Укажем, что или в начале курса, или теперь очень
полезна была бы лекция о Фребеле. Что же касается русских
педагогов, то чтение ученицами блестящих, но мало, так ска-
зать, осязаемых статей Пирогова дает немного: их обычная
жалоба, что трудно схватить мысль Пирогова. Мы же думаем,
что и взрослый читатель без подготовки вряд ли перескажет
своими словами статью «Вопросы жизни». Относительно Пи-
рогова я бы допустил классное чтение учителем: была бы
тогда и схема статьи охвачена, да и риторика Пирогова очень
выигрышна для такого чтения. Зато, я бы сказал, как можно
больше Ушинского для самостоятельного чтения: он и содер-
жателен, и блестящ, и современен. Мы говорили уже о преди-
словии к «Опыту педагогической антропологии» и статье
о труде; но теперь мы бы горячо настаивали на его как бы для
наших дней написанной статье «О народности в обществен-
ном воспитании». Однако психологические главы из его глав-
ного сочинения, мне кажется, слишком устарели по своему
материалу, и на них жалко тратить время, которое может
быть отдано его статьям.
Организация самостоятельного чтения может быть такова:
ученицам дается во время учебного года очередной педагог
приблизительно на несколько недель; они должны прочитать
назначенное и составить конспект или план для рассказа.
В назначенный срок планы сравниваются в классе, обсу-
ждаются, выясняются пробелы и лишнее; таким образом со-
ставляется коллективный план, разработанный, в целях об-
легчения рассказа, достаточно подробно. Затем ученицам
дается небольшой срок для приготовления такого рассказа и
производится зачет, после которого уместны критические бе-
седы по поводу данного педагога, причем хорошо предло-
жить заранее ученицам самим поставить вопросы к данному
педагогу в смысле оценки его или исторических справок
о нем.
Обычно принято писать сочинения по педагогике, но мы
стали бы усиленно возражать против этих механических из-
ложений взглядов Коменского на цель воспитания, Локка —
на средства воспитания и т. д. К сожалению, кажется, совер-
шенно бесполезная вещь убеждать учителей, что эти скучные,
ни капли не оригинальные тетрадки учениц — для учениц бес-
плодная трата времени, а для учителя — кошмар. Ведь о са-
мостоятельном отношении к вопросу из абсолютно нового
предмета для учениц не может быть и речи, а изложение они
переросли. Мысль о том, что эти сочинения по педагогике —
подготовка к будущим рефератам, — иллюзия, ибо рефераты
совсем не так пишутся. Мы бы рекомендовали иное: ряд воль-
ных рефератов на психологические темы в начале курса, ко-

100

торые бы дополняли рассказ учителя и на которые следует
смотреть как на средство побудить учениц к внеклассному
чтению. Теперешние же сочинения, заключающиеся в списы-
вании педагога, слишком механичны, да и нет в них нужды,
раз так развиты на наших уроках самостоятельные выступле-
ния учениц с сравнительно длинным связным изложением. Но
мы бы приветствовали устройство одной-двух внеклассных бе-
сед на какую-нибудь из тем современной педагогики.
VIII
В нашем изложении мы принимали как факт существую-
щее положение, но в интересах дела его бы следовало изме-
нить. Важность предмета и обилие материала, даже в наме-
ченных выше рамках, требует добавочного часа, иначе, осо-
бенно при многочисленности класса, приходится какой-нибудь
частью курса жертвовать. Уже раздаются голоса (а кое-где
и осуществлено), что следует отвести на педагогику 4 часа:
2 — в VII и 2 — в VIII. Это значит сделать педагогику
в VII классе обязательной, а в VIII уменьшить ее на один час.
Тогда можно было бы психологическую часть курса и, пожа-
луй, этическую проходить в VII классе, а логику и историю
педагогики — в VIII. Это соответствовало бы развитию уче-
ниц и было бы хорошо еще и в том отношении, что и в облас-
ти педагогики сближало бы курс женской гимназии с муж-
ской, о каковом сближении теперь много говорится (в муж-
ских гимназиях психология — в VII, а логика — в VIII). Но
мы бы решительно протестовали, если бы в погоне за уравне-
нием женских гимназий с мужскими, выбросили педагогику
из курса женских гимназий, в которых будущие матери часто
и заканчивают свое образование; говорить об этом в наш
«век ребенка» не приходится, и если это будет, тогда остает-
ся пожалеть о судьбах педагогики в России и о том, что она
так мало ценна для тех, кто должен и знать и ценить ее. Да,
кроме того, сохранение ее в гимназии и вполне возможно да-
же и при полном уравнении, если сократить в курсе психо-
логии сведения по физиологии и трудный отдел о простран-
стве, а в VIII, ради истории педагогики, пожертвовать фор-
мальной логикой, имеющей для культуры меньше значения,
нежели учение о воспитании человека.
1915 г.

101

ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ НОВОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ
Будущего нет: оно делается нами.
Л. Толстой
1. СОВРЕМЕННАЯ И НОВАЯ ШКОЛА
Великий грешник тот, кто льстит народу и тем
убаюкивает его, мы же смело, хотя и со
скорбью, скажем, что народ темен, дик и ма-
лопроизводителен. Черные тучи нависли над
страной, и народное невежество и пассивность
народа являются страшной угрозой для счастья и свободы
России. Вопрос о просвещении народа и воспитании в нем
самодеятельности — вопрос о будущем России.
Это просвещение и это воспитание народ не может полу-
чить в семье, ибо старшее поколение еще более темное и пас-
сивное. Главное место, где воспитывается народ в настоящее
время, есть школа. Народная школа, в которой ребенок толь-
ко учится, совершенно не соответствует своему назначению, и
народный учитель не имеет права быть только учителем. На-
родная школа должна быть местом воспитания народных
масс и дать им то, самое необходимое ныне для России, что
не может им дать ни семья, ни окружающая среда.
Но если так, тогда школа — организация не только уче-
ния, но и всей жизни ребенка. Мы должны самым решитель-
ным образом отвергнуть проклятое обособление школы от
жизни и вернуться к античному пониманию школы, как шко-
лы жизни, выработки определенного поведения, определен-
ных привычек. В народной школе ребенок должен, прежде
всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить.
Учиться же жить возможно, лишь живя определенным обра-

102

зом. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка, дол-
жна создать рациональную организацию этой жизни.
Но кто принимает это определение задачи народной шко-
лы, того не удовлетворит современная школа с ее учителем,
«проходящим программу» и следующим принципу «учить воз-
можно большему и возможно скорее», с ее учебниками, ко-
торые совершенно скрыли от глаз ученика живую действи-
тельность, с ее уроками, во время которых неподвижные де-
ти по заказу пассивно и на веру воспринимают кусочки зна-
ний из отдельных, разрозненных наук, без всякой логической
необходимости, по звонку переходя от рассказа об Иосифе
к задаче на умножение; а от последней к басне Крылова. Со-
вершенно иной должна быть школа, воспитывающая ребенка
и организующая всю жизнь его целиком. И пусть эта иная
школа — пока идеал, это не причина отказываться от стрем-
лений осуществить ее, так как идеал, по нашему глубокому
убеждению, реальнее действительности, потому что идеал пре-
образовывает действительность, а действительность без иде-
ала умирает. Итак, как конкретно представить себе школу,
как место воспитания народа для просвещенной активной
жизни?
План новой народной школы определяется, прежде всего,
тем, что в современной школе нас не удовлетворяет. Не удов-
летворяет же нас в ней следующее:
1. Современная школа стремится внушить своим учени-
кам определенные догматические истины, но воспитание по-
средством внушения даже в самом лучшем случае создает
автомата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая
школа создает творца новой человеческой жизни посредством
организации самовоспитания и самообразования его.
2. Современная школьная работа состоит в заучивании
изолированных учебных предметов. Работа в новой школе со-
стоит в постепенном овладевании ребенком методами познания
конкретной жизни и преобразования ее.
3. Современная школа базируется на книге и памяти ре-
бенка; она не идет дальше пассивной наглядности восприя-
тий ребенка. Новая школа дает систему воспитания активной
логической мысли ребенка.
4. Современная школа изучает язык оторванным от ре-
ального мира. Новая школа изучение языка основывает на
изучении той действительности, символом которой является
слово.
5. В современной школе грамматика играет большую, но
малополезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь по-
стольку, поскольку она может действительно служить инте-
ресным материалом для развития логической мысли.
6. B современной школе математика изучается как от-
дельный предмет, что и трудно и не достигает цели. В новой

103

школе математика — метод и язык точного познания окру-
жающей действительности.
7. Современная школа слишком мало говорит человеку
о человеке; даже мечты ее не идут дальше природоведения
и ручного труда. Новая школа — школа человечности. Челове-
ческая жизнь и социальный труд — вот предметы, на которых
преимущественно упражняется мысль ребенка и его творче-
ство.
8. Современная школа сообщает детям истины, их созна-
нию недоступные и потому усваиваемые на веру. Новая шко-
ла исходит из естественного органического развития истины
из примитивного сознания ребенка.
9. Современная школа игнорирует эстетику, и в ней нахо-
дит мало пищи сердце ребенка. Новая школа дает простор
эстетическим переживаниям ребенка.
10. В современной школе царит вопросо-ответная форма
обучения; в новой — задача или рассказ.
11. В современной школе экзамены — испытание знания
учебной книги; в новой — испытание общей умственной и
практической одаренности ребенка.
12. В современной школе учитель — отбывающий обязан-
ность человек и культурная одиночка. Новая школа — школа
жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о со-
трудничестве с населением.
Разбору этих положений и посвящены следующие главы.
Из них главы о развитии логической мысли и точной речи
покажутся, может быть, несколько отвлеченными, но это вина
не столько автора, сколько самой темы. Тем не менее эти гла-
вы (3—6), трактующие о том, как овладевает ребенок ме-
тодами логического мышления и искусством точной речи,
я считаю одними из наиболее важных в настоящей статье.
2. ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП НОВОЙ ШКОЛЫ
Но сначала установим общий принцип нашей школы, как
места воспитания детей народа. Воспитывать возможно двоя-
ким путем. Первый путь — внушение. Гюйо определяет воспи-
тание как внушение, и старое воспитание было не чем иным,
как организованным внушением ребенку известных взглядов
и привычек со стороны государства и школы. С этой точки
зрения и мы должны были бы поставить вопрос о том, какие
воззрения и привычки должна внушить своему восприимчиво-
му воспитаннику русская народная школа. Так этот вопрос
часто и ставился. Однако новая философия не позволяет нам
признать правомерность такого вопроса. Новая философия
признает морально ценной лишь автономную личность: толь-
ко тогда личность человека может иметь нравственное зна-
чение, когда она сама себя определяет к действию по своим

104

собственным внутренним законам; исполнение внушенного чу-
жой волей предписания есть лишь внешний механический про-
цесс, есть лишь подражание чужой жизни, но не своя жизнь.
Внушающая сила воспитания может сделать многое, но и в
самом лучшем случае ее результат — все тот же загипнотизи-
рованный «старшими» автомат. Задача же школы — не зани-
маться гипнозом, хотя бы и к вящей славе божией, но созда-
вать морально ценную автономную личность.
Кроме того, личность следующая исключительно внуше-
ниям авторитета, может действовать лишь в той обстановке,
которую предуказал ей этот авторитет. Но вечно живая жизнь
требует создания новых форм жизни и умения приспособлять-
ся к вечно изменяющейся среде, на что обреченный на застой
наш воспитанник, умеющий лишь повторять чужую волю, но
не умеющий создавать свою новую жизнь, не способен. По-
этому воспитание посредством внушения не только неправо-
мерно, как отказ от создания автономной личности, но и не-
практично, так как делает воспитанника неумеющим ни со-
здавать новые формы жизни, ни приспособляться к ним. Он
может быть лишь слепо доверчивым и послушно пассивным
«подданным».
Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей,
чем наша, человеческой жизни — вот кто должен быть создан
народной школой. Но творца можно создать лишь посредст-
вом упражнения в творчестве. Творчество русского ребенка,
развитие в нем инициативы и самодеятельности есть страхо-
вание будущих русских поколений от упреков в подражатель-
ности, пассивности и инертности. Мы не должны желать зара-
нее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное
желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо,
ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним
законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с на-
шей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны, вместо
этого, воспитывать человека, способного создавать свою соб-
ственную жизнь, способного к самоопределению. Воспиты-
ваться — значит самоопределяться, и воспитание будущего
творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная
организация самовоспитания его. И Фребель, и Монтессори
вполне правы, утверждая, что единственная задача воспита-
теля — найти наиболее благоприятный материал для само-
воспитания ребенка. Итак, народная школа — место рацио-
нальной организации самовоспитания творца новой русской
жизни. Учитель — лишь сотрудник, помощник и руководитель
ребенка в собственной работе ребенка1. В школе ребенок не
1 Такое определение роли учителя отмежевывает нас как от теории
свободного воспитания, лишающей (ребенка помощи и руководства взрос-
лых, так и от теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное
существо.

105

учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. Школу
надо мыслить, как самодеятельную трудовую детскую общи-
ну, как прообраз грядущего идеального социального строя.
3. ВОСПИТАНИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
В чем же состоят занятия ребенка? Жить — это значит по-
знавать действительность и преобразовывать ее. Методы по-
знания и труда — два основных предмета школы. Но подобно
тому, как прежде делили цельную душу человека на ряд обо-
собленных душевных способностей, так теперь разделили
единую вселенную на ряд отдельных учебных предметов.
Когда ученый-специалист устремляет свое внимание лишь на
один маленький кусочек мира, это вполне понятно, но какая
нужда заставляет нас показывать ребенку вместо единой
вселенной ряд отвлеченностей от цельного мира? Народная
школа, создающая просто человека, а не специалиста, дол-
жна давать цельное знание. Еще 300 лет назад Коменский на-
стаивал на том, чтобы школа обучала всему — пансофии, как
выражался он на своем старинном языке, — но мы забыли его
требование. Вместо того, чтобы давать ребенку цельное зна-
ние, классная учительница, как бы забывая о том, в чем
именно преимущество классной системы обучения, по звонку,
словно престидижитатор, выступает то в роли учительницы
русского языка, то в роли учительницы арифметики, а учени-
ки никак не могут связать грамотность с записками, грамма-
тику с чтением, математику с естествознанием. Кто, например,
из наших учеников подозревает, что математика, прежде
всего, есть совершеннейшее орудие естественнонаучного по-
знания? Вот почему, если согласимся, что задача школы — да-
вать цельное знание, то мы должны навсегда отказаться от
дробления школьного дня на отдельные уроки, школьной про-
граммы — на отдельные предметы. Школьный день — это
сплошное, без искусственных подразделений на уроки, упраж-
нение ребенка в методах познания и труда.
Но что это значит? Как должен ребенок учиться познавать
и трудиться, и к чему в конкретной форме сводится роль учи-
теля? Начнем наше изложение с описания усвоения ребен-
ком методов познания (гл. 3—6) и того материала, в по-
знании которого посредством этих методов ребенок упраж-
няется (гл. 7). И так как понятие и слово, мышление и речь
тесно связаны, то, начертав программу усвоения ребенком ме-
тодов логического мышления в настоящей главе, мы далее
изложим программу усвоения точной словесной (гл. 4) и мате-
матической (гл. 5) речи, а затем оправдаем доступность и за-
нимательность нашей программы с точки зрения детской пси-
хологии (гл. 6).

106

Итак, начнем с вопроса о развитии логического мышления
у ребенка. Вопрос этот в педагогической литературе уже ста-
вится. Воспитание ума в системе дошкольного воспитания,
данной Монтесеори, строится на упражнении в номенклатуре,
т. е. назывании, но чем является это упражнение, как не
упражнением в подведении наличного впечатления под за-
фиксированное в слове понятие? У Ушинского, во второй ча-
сти «Детского мира», мы находим целый отдел «Первые уро-
ки логики». Наконец, в наши дни американский мыслитель
Дьюи пишет: «Прирожденное и неиспорченное состояние дет-
ства, отличающееся горячей любознательностью, богатым во-
ображением и любовью к опытным исследованиям, находится
близко, очень близко к научному мышлению», и видит реше-
ние вопроса школьного обучения «в признании конечной
целью такой постановки ума, такой привычки мышления, ко-
торые мы называем научными».
Разумеется, то, что я предлагаю, имеет характер лишь
одного из многих возможных проектов. Я привожу его скорее
как иллюстрацию, нежели как то, что обязательно должно
быть осуществлено именно в том виде, как я это предлагаю.
Первые уроки в нашей школе совпадают, по идее, с уроками
номенклатуры у Монтессори, только проходят они в более
естественной обстановке. Дети собрались в школе, они заин-
тересованы всем, доселе ими невиданным, и учитель говорит:
«Дети, давайте пойдем рассматривать школу!» Учитель пока-
зывает им все, что есть интересного в школе, и ежесекундно
слышатся детские вопросы: «что это?» — к которым постепен-
но присоединяется и учительское «что это?». Так одновре-
менно дети знакомятся со школой, обогащают язык и учатся
подводить свое отдельное конкретное восприятие под зафик-
сированное в слове общее понятие. А учитель вводит эту гурь-
бу детей во все новые уголки школьной жизни, приносит им
все новые вещи, и дети постепенно начинают привыкать к не-
му. Но вот все вещи оказались наваленными в кучу, надо при-
вести их в порядок, и дети практически выучиваются клас-
сификации и, тем самым, умеют подводить свои понятия под
родовые. Конечно, чем меньше поправок учителя, педантичной
любви его к системе, чем естественнее вытекает все это из са-
мой жизни детей, их стремления узнать, что это, как назы-
вается, и привести разбросанное в порядок, тем лучше. Назы-
вать и классифицировать должно быть не знанием детей, но
привычкой их.
Сперва называются и классифицируются предметы. Это и
предметные уроки, и уроки логики, но также и уроки грамма-
тики. Мы совершенно забыли слова Коменского, что изучение
слов и вещей должно идти параллельно: обучение граммати-
ке должно быть или наглядным, или никаким. На наших пер-
вых уроках мы живем названиями предметов, т. е. именами

107

существительными. Мы научаемся делить предметы на оду-
шевленные и неодушевленные, на такие, каких только один, и
такие, каких много (понятия индивидуальные и общие, имена
собственные и нарицательные), мы дойдем даже до различе-
ния предметов умственных от вещественных. Но мы идем
дальше. Мы начинаем в наших предметах отыскивать различ-
ные качества (имена прилагательные) и сравнивать однока-
чественные предметы друг с другом (степени сравнения).
Точно так же поступим и с обозначением известной деятель-
ности. Здесь образцом для нас будет урок Ганзберга: «Заголо-
вок «деятельность» возбуждает в нас ряд вопросов. Мы оты-
скиваем, например, места сосредоточения деятельности, как-
то: места, где человек работает, фабрики, верфи и рынки.
В противоположность им мы спрашиваем: имеется ли такое
место и время, когда прекращается всякая деятельность?
Быть может, ночью? Но посмотри, какую деятельность обна-
руживает спящий! Или класс сидит совершенно тихо, так что
слышно, как мышь пробежит по комнате. И тогда наблюдай-
те такой класс... Но мы идем дальше и спрашиваем о причи-
не этой деятельности и относим все виды деятельности к од-
ному субъекту: мать намазывает (за утренним кофе) масло,
наливает кофе, читает детям нотацию, вытирает стол. Нако-
нец, мы стремимся найти более близкое определение деятель-
ности: почему я отворяю дверь? кто-нибудь приходит в го-
сти? не случилось ли что-нибудь на дворе?.. Каждая деятель-
ность, повторяем мы, даже самая скромная, может быть раз-
ложена на отдельные части! Даже открытие дверей! Я иду к
двери, протягиваю руку, хватаюсь за ручку, поворачиваю
ручку и т. д. — Нельзя себе представить такой деятельности,
которую в свою очередь нельзя было бы разбить на опреде-
ленное число отдельных составных форм деятельности, — мы
одним прыжком приходим к мысли Гераклита: все течет! На
этом мы можем покончить. Чем больше такой логики бу-
дет на наших уроках языка, тем более конкретные формы
будет принимать наша мысль, в тем большей степени обуче-
ние языку превратится в ознакомление с окружающим
миром»1.
Итак, наш ребенок привыкает точно называть восприни-
маемые им явления и классифицировать их. Он освоился так-
же и с основными категориями человеческой мысли: вещью,
качеством и действием. Все это он усвоил вполне естествен-
но, знакомясь с новыми вещами, которыми засыпает его шко-
ла, приводя их в порядок и наблюдая, какие они и что они
делают. Он уже умеет немного разбираться в хаосе своих
впечатлений, находить сходство между вещами, сравнивать
1 Ф. Ганзберг, Творческая работа в школе, М., 1913, стр. 37.
(Преподавание языка в будущей школе.)

108

их. Все это дает ему ряд умозаключений по аналогии, но на
практике он видит, как часто аналогия бывает ошибочной, по-
верхностной. Эти столь частые у детей ошибки в проведении
аналогии побуждают ребенка быть осторожнее. Он усиленно
учится останавливать свое внимание на различии между ве-
щами, особенно между сходными вещами1. Особенно в какой-
нибудь работе, в каком-нибудь имеющем практический инте-
рес для ребенка деле бывает необходимо не смешивать близ-
ких друг другу явлений: вот вам и упражнение ребенка в на-
хождении видового отличия, иными словами, упражнение в
лаконично метком, логически правильном определении через
род и видовое отличие. Самое главное, ребенок сознает,
как важно для дела, для жизни уметь давать определения,
т. е. уметь классифицировать и находить специфические
признаки.
Итак, познание вещей, логика и грамматика пока совпа-
дают. Ребенок, знакомящийся с новой обстановкой в школе
и вникающий в детали вещей, при активном отношении к ним,
не затруднится всем этим. В этом нет ничего, что было бы
сверх сил ребенка, и вся первая половина школьного курса
вполне свободно может быть этому посвящена: приучать на-
зывать, классифицировать, находить специфические недо-
статки. Только, повторим еще раз, как можно меньше педан-
тизма и полное устранение теоретичности: приучить называть,
классифицировать, находить специфические признаки дол-
жны ребенка его собственные любознательность (как это на-
зывается?), глаза и руки (что это? как бы не ошибиться!), и
сделают они это лучше всего тогда, когда ребенок заинтере-
сован новым предметом или деталями своей работы. Так по-
степенно ребенок привыкает образовывать логически совер-
шенные понятия, ясные и определенные.
Вторую половину школьного курса составляет умение де-
лать из наблюдений правильный вывод. Как же развивается
в детях умение делать выводы? Первое, на что обращается
внимание детей, это на то, что необходимо к чужим словам
относиться критически и непременно всегда, когда возможно,
проверять их. Один из самых ярких признаков, отличающих
умного человека от глупого, тот что последний всему верит,
первый же допускает лишь то, что приняла его мысль. В этом
отношении гуманисты были правы, развивая в своих детях
способность сомневаться (posse dubitare). Легковерность, жа-
жда как можно скорее добраться до вывода, неутолимое же-
лание услыхать от авторитета «как мне веровать», нелюбовь
к собственному мнению, побуждающая обыкновенных людей
группироваться вокруг кружкового авторитета, а ученых ци-

109

тировать чуть ли не по поводу каждого пустяка — типичная
черта даже для русской интеллигенции; слухи и сплетни,
принцип «кто палку взял, тот и капрал» — наша обществен-
ная жизнь. Итак, прежде всего надо воспитать в ребенке
привычку критически относиться к чужим сообщениям.
Деревня полна непроверенных слухов. Среда детей также
преисполнена всяких слухов. Привыкшие к учителю дети спе-
шат этими слухами поделиться с ним: «У нас говорят...», «Мне
сказали...» и т. п. «А ты зачем, не проверив, веришь?» — дол-
жен быть постоянный ответ учителя. Это критическое отноше-
ние к чужим сообщениям может вырабатываться и при чте-
нии исторических книг, которое, по нижеуказанным причи-
нам, мы начнем с чтения летописи: рассказы летописца о не-
видимых существах на конях, уязвлявших жителей Полоцка,
о народе, заключенном в северных горах, и т. п. дадут обиль-
ный материал. Наконец, в процессе ручной работы ученик не
раз будет горько расплачиваться за свое доверие к чужим со-
ветам. Все это — и собственный горький опыт ребенка, и чте-
ние фантастических рассказов, и беседы про деревенские слу-
хи — приводит ребенка к убеждению, что не всякому слуху
верь и, где возможно, сам убеждайся. Таким образом, при-
вычка к оценке авторитетов и к личному наблюдению — вот
то, что должно выработаться в начале центральной части
школьного курса.
Ребенок наблюдает чуть ли не с первых дней рождения, и
вырабатывать в нем надо привычку лишь к преднамеренному,
не случайному наблюдению. Эта привычка может выработать-
ся, лишь когда ребенок жизненно заинтересован в наблюдае-
мых явлениях, т. е. когда он или любит их, или работает над
ними: личный труд и преднамеренное наблюдение неразрывно
связаны. Поэтому, забегая вперед, скажем, что воспитание
преднамеренного наблюдения живой природы невозможно без
ухода за своими растениями и своими животными, воспита-
ние наблюдения свойств неживой природы невозможно без
коллекционирования и работы над определенным материа-
лом, воспитание наблюдения человеческой среды невозможно
без активно любовного участия ребенка и школы к жизни этой
среды. Если все это есть, тогда нет необходимости в искус-
ственных средствах возбуждения преднамеренной наблюда-
тельности в ребенке. Она образуется сама собою, как естест-
венное следствие интересов ребенка.
Итак, в ребенке уже выработана привычка к личному,
преднамеренному наблюдению. Но его наблюдения слишком
скороспелы, он склонен к поверхностным обобщениям. И вот
здесь-то и начинается самый длительный период: научить ре-
бенка, что только то обобщение правильно, которое основано
на открытии причинной связи. Эта причинная связь между яв-
лениями надежнее всего открывается посредством экспери-

110

мента, и лишь когда опыт невозможен, приходится доволь-
ствоваться простым наблюдением. Отсюда следуют следую-
щие положения, которым следует научить ребенка: 1) не спе-
ши с выводом, т. е. не верь и себе; 2) исследуя что-либо, со-
бирай как можно больше соответствующих фактов; 3) собрав
обильное количество однородных фактов, ищи, в чем они сход-
ны и какое явление предшествует им всем; 4) попробуй, про-
изведи опыт, могут ли быть они без этого явления. Всего че-
тыре положения, но минимум год должен пойти на то, чтобы
ребенок привык жить ими и никогда уж с ними не расста-
ваться. Но как добиться этого? Наставления учителя мало по-
могут делу; учитель должен только в случае ошибки ученика
постоянно, неизменно, каждый раз говорить, какое правило
ученик нарушил: «Ты ошибся, потому что поспешил, потому
что еще мало материала у тебя, потому что не поискал, что
всем им обще, что всем им предшествует, потому что ты не
производил опыта». Вышеприведенные положения усваивают-
ся учеником в процессе самостоятельной работы, сами собою,
а замечания учителя самой формулировкой своей подчерки-
вают их для сознания ученика. Но если читатель хочет еще
более конкретного указания, то можно рекомендовать сле-
дующую схему занятия. Дети интересуются чем-нибудь, рас-
сматривают что-нибудь; в совместной беседе с учителем воз-
никает вопрос «почему?». «Давайте подумаем, как найти, по-
чему это так? (Эта фраза должна постоянно звучать в устах
учителя.) Может быть, это случайно?» — «Нет, — отвечают
дети, — мы всегда это видим». — «А это всегда перед этим бы-
вает? С чем это всегда связано?» — «Поищем! Заметим!» —
«А без него может быть? Попробуйте? Ну, теперь знаете, по-
чему это так?» — Вот схема урока, которая в действительно-
сти всегда разнообразится. Таким образом, максимум, к чему
сводится в этих занятиях роль учителя, это — дать шаблон
исследования, исследуют же сами дети и сами они, по воз-
можности, ищут и находят материал для исследования
(материал, даваемый учителем, — внушение, подсказка
учителя).
Итак, во время второй половины школьного курса дети
должны усвоить следующее: 1) не всякому слуху верь, а по
возможности проверяй; 2) не верь и себе, не спеши; 3) поду-
май, как найти, почему это так; 4) поищи, с чем это всегда
связано; 6) попробуй расстроить эту связь. Материал, на ко-
тором усваиваются эти правила, — то, что жизненно заинте-
ресовало ребенка в его действительности. Учитель — критик
ученика, добродушный, с долей юмора, указывающий всегда,
какое правило нарушено, и воодушевляющий, хотя бы лич-
ным участием, к новой работе над материалом. Так школа
подготовляет образование критически мыслящей личности —
единственно подлинного интеллигента.

111

4. ВОСПИТАНИЕ ТОЧНОСТИ ЯЗЫКА
В своей программе логики мы пропустили еще одну кате-
горию человеческой мысли — отношения. Усвоение ее проис-
ходит совместно с изучением языка. В первую половину курса
ученик уже различает слова, обозначающие предмет и его ка-
чество и действия, знает и словесное обозначение различных
степеней качества и различных групп предметов1. Это было
как бы введением в изучение языка. Но, собственно говоря,
изучение живой речи начинается лишь теперь. Оно связы-
вается с записью учеником своих наблюдений. Вполне есте-
ственно, что запись детьми вывода из своих наблюдений бу-
дет иметь тенденцию быть простым предложением. Схема
примитивной записи проста. Надо записать! О чем, о каком
предмете мы будем писать? (подлежащее). Что мы о нем на-
пишем? (сказуемое). Какие добавим в нашей записи поясни-
тельные слова? Конечно, легко представить, что потребность
в таких записях своих наблюдений возникает у учеников
вполне естественно согласно их собственному желанию.
Записывая пояснительные слова, мы можем легко заме-
тить, что они изменяют свою форму в зависимости от разли-
чия в соответствующих реальных отношениях. Так, например,
мы наблюдаем пространственные отношения между двумя
предметами. Записывая эти наблюдения, мы видим, что в за-
висимости от того, в каком положении находится один-пред-
мет относительно другого, мы ставим перед вторым различ-
ные словечки (в, на, у, под, над и т. д.). Мы начинаем пони-
мать значение предлогов и, стремясь быть точными при запи-
си, мы учимся, имея в руках список соответствующих предло-
гов, употреблять в нашей записи самый подходящий предлог
(например, какой из двух: у или при, на или над и т. д.). Мы
замечаем в это же время, что наши словечки влияют на изме-
нение предметного слова, что каждое из них требует всегда
соответствующей формы, что предлоги управляют изменением
предметных слов. Мы жонглируем предлогами и убеждаемся,
как тесно связана с ними жизнь предметных слов. После про-
странственных отношений мы переходим к лаконичной записи
временных отношений. Словом, наблюдение всех возможных
отношений в пространстве и времени между предметами в то
же время, при записи этих наблюдений, выяснит нам и функ-
цию предлогов и изощрит нас в утилизировании этой трудной
для детей функции. В связи же с знакомством с предлогами
мы получим представление о закономерности, некотором
однообразии в изменении предметных слов, т. е. начнем созна-
вать сотрудничество склонения с предлогом, однородность их
111

112

функций. Еще шаг, и мы поймем, что склонение, и само по
себе, без предлога, служит также для выражения отношения:
мы можем, например, подметить, что если наше пояснитель-
ное предметное слово поясняет [другое] предметное слово, то
языком излюблена одна форма (родительный падеж), а если
это слово поясняет способ совершения действия, то языком
излюблена другая форма (творительный падеж). Но учитель
должен знать, где остановиться, вернее, он не должен идти
дальше того, к чему идут сами дети. То, что изложено мною в
немногих строках и в системе, должно продолжаться долго и
отнюдь не систематически.
Наша единственная цель — на первых порах приучить ре-
бенка уметь пользоваться предлогом, как средством для точ-
ного выражения отношений предметов. Но так как управле-
ние слов дается детям с большим трудом, то на часто делае-
мых детьми ошибках против языка выясняется закономерная
связь данного предлога с данной именной формой, т. е. ре-
бенок упражняется в пользовании падежами на самом поучи-
тельном для него материале.
Наша задача — приучить ученика уметь пользоваться па-
дежами для точного выражения своих мыслей, помочь овла-
деть падежами как синтаксической категорией, чтобы паде-
жи, с смысловой стороны, стали до некоторой степени ощути-
мы для чувства языка у ребенка. Но я подчеркиваю, что речь
идет о пользовании падежами в живом предложении, об уме-
лом выражении посредством их реальных отношений, но от-
нюдь не о познании, не об изучении их — последнее, конечно,
недоступно ребенку и даже вредно, так как подобное теоре-
тизирование может и затемнить чувство падежей у ребенка.
Сделаем еще два замечания относительно наших записей.
Центр тяжести их, конечно, в сказуемом, ибо оно, прежде все-
го, выражает нашу мысль о предмете. Это сказуемое обыкно-
венно глагол. Ребенок должен овладеть им в интересах точ-
ности выражения наблюдения. Он должен, например, уметь
способ совершения действия выразить наиболее точно, т. е.
должен уметь пользоваться видами глагола, этой красотой
русского языка. Он должен уметь обозначить действие, как
еще совершающееся или как уже исполненное, должен уметь
изобразить совершающееся действие, как наглядно происхо-
дящее (птица летит) или как обычное отвлеченно мыслимое
свойство субъекта (птица летает), должен привыкнуть поль-
зоваться префиксами и суффиксами глагола. И опять-таки не
надо теоретического знания ребенка, надо лишь, чтобы ре-
бенок сознавал, что небезразлично, какую глагольную форму
употребить, и чтобы он привык искать наиболее подходящую.
Второе: наши краткие записи будут возбуждать своей крат-
костью дальнейший вопрос; запись этого вопроса с ответом
на него даст ребенку придаточное предложение.

113

Итак, наша грамматика есть не что иное, как развитие в
ребенке умения подчинять процесс речи естественно-логиче-
скому строю мыслей. Мы далеки здесь от того, чтобы смеши-
вать грамматику с логикой, т. е. науку о естественных фактах
языка с наукой логикой, как определенной теоретической ди-
сциплиной. Но мы здесь отождествляем образование в ребен-
ке навыка логически мыслить с образованием в нем навыка
точно выражать посредством слов приобретенные понятия.
А это не логизация грамматики, но логизация языка. Подобно
тому, как в логике мы учили ребенка правильным определе-
ниям и верным выводам, так здесь мы учим ребенка правиль-
ным названиям и точным формулировкам. И больше ничего:
уметь точно называть предметы, их качества и действия; уметь
правильно пользоваться предлогами и падежами, а также гла-
голом (и знать смысл придаточных положений). Больше ниче-
го. Но это гораздо больше того, что обычно под этим пони-
мается. В этом ключ к овладению языком. Это так страшно
много, что на это уйдет, поскольку речь идет о грамматике,
весь школьный курс, все четыре года. И такая грамматика в
школе так же необходима, как необходим для ребенка навык
точно выражаться.
Куда же мы девали обычный курс грамматики, все эти
части речи, склонения, спряжения? Как поступить с общепри-
нятым школьной грамматикой материалом? Мне кажется, все
это не имеет ближайшего отношения к воспитанию правиль-
ности и точности речи, но может при случае послужить мате-
риалом для упражнения в номенклатуре и классификации
слов, поскольку эти упражнения интересны и практически по-
лезны для детей. Интерес у ребенка может возникнуть: ему
хочется уметь читать, но учиться читать по рациональному
звуковому методу — значит знать буквы, как графические
символы звуков, и уметь сливать эти звуки. Таким образом,
обучение грамоте связывается с номенклатурой и классифи-
кацией звуков, т. е. фонетикой. А дальше следует номенкла-
тура и классификация слов по частям речи, по склонениям и
спряжениям и т. п. Словом, вся школьная этимология —
сплошное упражнение в номенклатуре и классификации,
упражнение, иногда полезное, иногда ненужное, иногда инте-
ресное, иногда скучное. Объем этих упражнений определяется
местом, занимаемым речью среди других явлений природы и
культуры (не в ущерб природоведению, человековедению и
практическим интересам ученика). Но, еще раз повторяем,
в нашей программе мы резко обособляем подобное теоре-
тическое изучение языка, как явления духовной культуры
(отводя ему далеко не первое место), от практического ус-
воения точной речи благодаря выработке умения точно на-
зывать впечатления и правильно пользоваться формами
речи.

114

5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ
Воспитание в ребенке умения выражать свои впечатления,
классифицировать их и находить отличительные признаки в
наблюдаемых явлениях (первые годы) и (в следующие годы)
воспитание в нем умения наблюдать, т. е. отыскивать связь
между явлениями, и точно и кратко формулировать словами
выводы из своих наблюдений — задача столь очевидно важ-
ная, что, кажется, нет надобности обосновывать необходи-
мость ее. Уметь мыслить и выражать свои мысли кратко и
точно — одна из первых необходимостей для человека. Сомне-
ние может возбудить другой вопрос — насколько все эти
упражнения доступны и интересны для детей. Мы, не колеб-
лясь, решаем этот вопрос положительно.
Упражнения в номенклатуре, по нашему мнению, соответ-
ствуют естественному интересу ребенка спрашивать, при пер-
вом знакомстве с новыми явлениями, о названии их. Мы при-
урочили поэтому эти упражнения к первым шагам ребенка в
школе, новой еще для него, и к первым общениям ребенка с
учителем, с которым и прежний мир становится во многом
отношении новым. Если школьная жизнь сама по себе будет
давать новые впечатления, показывать или новое или с новой
стороны, упражнения в номенклатуре вызовутся голосом са-
мого ребенка.
Упражнения в классификации соответствуют естественно-
му интересу ребенка разбираться в окружающих его явле-
ниях. На первых порах это — группировка школьных вещей,
дабы не было беспорядка (например, каждому ребенку пору-
чается надзор за определенной группой школьных вещей —
письменными принадлежностями, мебелью и т. п.), и раскла-
дывание всего принесенного из экскурсий (растений, камней
и т. п.). Затем это — группировка вещей (начинать с тех
групп, в которых ребенок практически заинтересован) в
школьном саду, в лесу, в поле, на улице, в семье и т. д., при-
чем надо постепенно (и очень медленно) вести ребенка от
группировки вещей посредством рук к группировке посред-
ством зрения и от группировки зрением к группировке
мыслью. Группировка мыслью — последняя ступень; незадол-
го до нее начинается группировка видимых ребенком (в кни-
ге, на доске и т. п.) слов (школьная этимология).
Наблюдение явлений по вопросам: что? что делает? какое?
соответствует естественному развитию детской апперцепции,
как оно определяется исследователями детской психологии
(маленькие дети воспринимают, главным образом, отдельные
предметы; в следующий период обращают внимание на дей-
ствия их; затем стадия отношений и, наконец, стадия каче-
ства — самая поздняя). Таким образом, наши упражнения —
содействие естественному развитию ребенка и, по Мейману,

115

лучшее средство для воспитания его апперцепирования вос-
принимаемых явлений. Лишь анализ деталей, качеств пред-
метов будет затруднять ребенка, но то обстоятельство, что мы
наблюдаем, главным образом, отличительные признаки, бла-
годаря которым предмет выделяется среди других однород-
ных предметов, трудность анализа качеств сводит к миниму-
му. Вопросы же о деятельности и свойствах того предмета,
которым ребенок заинтересован, вполне естественные в его
устах. Таким образом, совершенно свободно вырабатываются
у ребенка привычка и умение относить наблюдаемое явление
к определенному классу и указывать отличительный признак
его, т. е. привычка и умение образовывать логически совер-
шенное определение наблюдаемого явления.
Но насколько удовлетворяют условиям детской психоло-
гии задачи на отношения? По данным этой психологии, ребе-
нок в этом возрасте (10—13 лет) останавливает внимание
преимущественно на отношениях между вещами. Вот почему
все это время ребенок оперирует с категорией отношения, изу-
чая пространственные, временные и причинные отношения
между наблюдаемыми вещами. Итак, наши задачи вполне
оправдываются психологией ребенка. Оказывается, что ре-
бенок в этом возрасте и сам по себе склонен интересоваться,
главным образом, пространственными и временными отноше-
ниями, и мы, таким образом, лишь содействуем естественному
развитию детской апперцепции, детского восприятия. Но так
естественно для ученика желать всякое ценное наблюдение
записать, и вместе с тем так естественно, что у ребенка, плохо
владеющего пером, эта запись будет краткой. Но тут-то, при
этой записи, и обнаружится один из дефектов детской грам-
матики: так называемое управление слов трудно для ребен-
ка. Но то обстоятельство, что оно трудно, для нас как раз
кстати: благодаря этому внимание ребенка задерживается на
более детальном анализе отношений, на более внимательном
всматривании в них. Но усвоить управление слов, при непре-
менной наличности представления о соответствующих реаль-
ных отношениях, — это значит уметь пользоваться предлога-
ми и падежами, развить по отношению к ним чувство языка
у ребенка. Что же касается пользования видами глагола, то
для крестьянского ребенка, благодаря особенностям народно-
го языка, оно несравненно доступнее, чем, например, для гим-
назиста из интеллигентной семьи.
Пожалуй, сомнение может быть вызвано еще вопросом,
насколько двенадцатилетний мальчик способен к наблюде-
нию над причинными отношениями1. Потребность в таком на-
блюдении у него, конечно, есть и притом в большой мере: во-
1 Напомним, что, по Мейману, этот возраст — возраст начинающегося
анализа, но индуктивное исследование и есть именно анализ.

116

прос «почему?» слышится у ребенка, во всяком случае, не ре-
же, чем у взрослого. Организуя исследование ребенка, мы
лишь оказываем помощь его естественной потребности, мы
лишь совершенствуем то, что у ребенка уже имеется. И так
как мы не гонимся за получением вывода во что бы то ли ста-
ло, то наше подлинное задание — совершенствование детско-
го наблюдения — всегда может быть достаточно гибким, что-
бы сообразоваться с наличными силами ребенка. В нашем
задании важна не цель, но самый путь, важно не получение
результата, но установление подходов к нему. Важно только
то, чтобы школа обратила исключительное внимание на совер-
шенствование ребенка, как познавателя причинных связей
между явлениями; до каких же пределов это совершенство-
вание может быть доведено, зависит уже не от нашего жела-
ния, но от сил самого ребенка. А мы должны лишь знать, ка-
ким путем, какими приемами и советами воздействовать на
совершенствование детского наблюдения, и этот путь в соот-
ветствующей главе я и пытался указать. Итак, наши упраж-
нения и доступны для детей, и соответствуют их естественным
потребностям.
6. МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Мы настаивали на том, чтобы в ребенке непременно разви-
лись привычки и умение кратко и точно выражать словами
выводы наблюдения. Мне кажется, нет нужды доказывать,
что краткость и точность — добродетели речи. Но в этом от-
ношении наиболее идеальной является математическая речь.
Вот почему мы должны воспитать в ребенке привычку и уме-
ние выражать, по возможности, все свои наблюдения в мате-
матической форме.
Математика — фетиш современной педагогики. Даже наи-
более смелые из нас — все же учеников архаической
школы — почтительно склоняются перед нею, и, боюсь, неве-
роятно смелым парадоксом прозвучит мое утверждение, что
современная школьная математика — самый бесполезный и
самый недоступный для ребенка из всех учебных предметов.
Что математика в ее нынешней форме для детей самый недо-
ступный предмет, об этом слишком красноречиво свидетель-
ствует международный плач детей над «нерешенными зада-
чами» и трепет их перед «учителем арифметики». Кто назовет
предмет, более затрудняющий детей, нежели математика, эта
союзница древних языков в старой классической гимназии?
Но я не вижу и пользы от школьной математики. По пикант-
ному признанию такого видного дидактика, как Вильманн,
математика стоит особняком от других предметов и менее
всего может образовать с ними органическое целое. Иными
словами, в то время как всякая наука — наука поскольку в

117

ней есть математика, в школе математика резко (в младших
классах) обособлена от наук, является искусством ради ис-
кусства.
Я до сих пор не пойму, каков предмет арифметики. Что это
не научная теория чисел, видно из того, что ученики еще три
раза преобразовывают ее, пока не получат из «ее настоящей
науки (в начале и конце средней школы и в университете),
да и возможно ли для детей учение о числе? Если же это обу-
чение практическому счету, то это обучение сомнительное, ибо
даже полуграмотный лавочник-самоучка в этом счете побьет
проучившегося несколько лет арифметике гимназиста, да и
безграмотная кухарка зачастую менее обсчитывается в жиз-
ни, чем прошедшая многолетний курс математики ее хозяйка.
Итак, современная школьная математика — предмет малодо-
ступный для ребенка и малополезный.
Нелепость школьной математики происходит, по моему
мнению, от того, что она изучается в школе как предмет,
между тем как она должна изучаться исключительно как ме-
тод познания и технический язык. В описываемой нами шко-
ле с самых первых шагов, хотя бы при знакомстве с предме-
тами и, особе«но, при классификации однородных предметов,
ребенок привыкает считать предметы. Это постоянно от него
требуется, и так, вполне наглядно, ребенок беспрестанно
упражняется в счете. Таким образом, все время в школе ре-
бенок приучается все свои наблюдения выражать в матема-
тической форме математическим языком.
Здесь не место входить в детали методики арифметики.
Вместо этого мы выскажем лишь несколько основных идей
обучения арифметике. Первая уже высказала: это — нагляд-
ность обучения. Ребенок в акте предметного познания видит
числа, а в работе сам создает их; активно-наглядное моногра-
фическое изучение чисел до нужного предмета идет вполне
естественно и легко. Вторая: последующие числа определяют-
ся неизменно как известное число десятков плюс известное
число единиц; иными словами, изучение десятичной системы
счисления должно производиться на основе представления о
десятке. Большой шаг по направлению к осуществлению этой
идеи мы видим в предложении Штеклина усваивать переход
от одного десятка в другой, как разложение числа и дополне-
ние до десятка (7+8=7+[3+5]). Таким образом, все опера-
ции ребенка будут основаны на представлении десяти.
Третья: наряду со счетом должно происходить постоянное
упражнение детей, в связи с умножением и делением, в изме-
рении.
Итак, счет познаваемых и делаемых предметов в связи с
всевозможными упрощениями в технике этого счета, упроще-
ниями, базирующимися на понятии десятка, и измерение
предметов — вот занятие первых лет в нашей школе: считай

118

и измеряй все, что хочешь узнать и сделать, — вот что дадут
ему эти знания. Привычка и умение формулировать числами
отношения между наблюдаемыми явлениями — вот что дол-
жно быть вынесено учеником из его занятий в течение послед-
них лет пребывания в народной школе. Итак, еще раз повто-
рим, арифметика в начальной — средство точного познания
наблюдаемых вещей; ее функция однородна отчасти с функ-
цией языка — стимулировать к точному познанию и давать
возможность точно выражать полученные из опыта выводы
(математические задачи должны рождаться из ручного труда
или индуктивных исследований ребенка и быть записью этих
исследований). Иными словами, речь идет не столько об обу-
чении математике, сколько о математическом воспитании дет-
ского ума. Математика должна быть не отдельным учебным
предметом, но средством воспитания познающего жизнь ума.
7. ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ОБЩЕСТВЕННО-ТРУДОВАЯ ЖИЗНЬ
КАК ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ НОВОЙ ШКОЛЫ
Мне кажется, мы с достаточной полнотой осветили разви-
тие в ребенке познавательной способности и можем теперь
ясно представить цель и характер соответствующих упражне-
ний. Но, конечно, встает вопрос: на каком материале должен
ребенок упражняться, что предлагать его познанию? Опреде-
лив усвоение ребенком методов познания, мы спросим теперь
о предмете познания.
К ответу на этот вопрос мы уже отчасти подготовлены.
Школа должна дать ребенку цельное знание; она, как мы го-
ворили, должна отказаться от конгломерата обособленных
друг от друга учебных предметов. Поэтому предмет познания
ребенка — вся окружающая его действительность, как нечто
целое: взор ребенка направляется на окружающую природ-
ную и общественную среду, образующую единое целое, в цен-
тре которого находится ребенок.
Но кругозор ребенка ограничен, и в расширении этого кру-
гозора и состоит развитие ребенка. Для него сперва среда
реально существует лишь как та семья, в которой он растет.
Школа и улица (если мы будем иметь в виду городского ре-
бенка) являются первыми расширениями окружающей ре-
бенка среды. Впоследствии, крайне постепенно и медленно,
расширяющийся кругозор ребенка охватит и весь родной го-
род, и всю родную страну, и весь культурный мир, и всю все-
ленную. Но это будет очень нескоро. Таким образом, ребе-
нок — наблюдатель окружающей его и постепенно расширяю-
щейся для него действительности. Стремясь все время кон-
кретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем, что
школа, семья и улица или родная деревня — предмет изуче-
118

119

ния ребенка в течение первых школьных лет, город (уезд, об-
ласть) и родина — предмет последних лет. Так как, таким
образом, программа изучения среды определяется главным
образом местными условиями, то о единообразии содержания
ее не может быть и речи по отношению к различным местно-
стям, так как ясно, что в различных местностях ребенок полу-
чает из среды и различный материал для своих наблюдений и
выводов. Наши потомки будут смеяться над нами, когда из
истории педагогики узнают, что в начале XX в. мы заставля-
ли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших
школах над одним и тем же материалом. О единообразии ко-
нечной цели школьной программы может лишь идти речь:
знать в конце концов свою родину. Даже тот проект, который
мы дали, видоизменяется в различных местностях: москов-
ская улица даст ребенку несравненно больше впечатлений,
нежели улица в Бирске, а следовательно, и займет его на не-
сравненно больший срок, но зато подойти от нее к России
можно легче и быстрее, нежели идя от бирской улицы. Итак,
распорядок содержания учебной программы должен быть (за
исключением конечной цели) всецело предоставлен данной
местности, данным детям и их учителю: не могу же в самом
деле я, сидя в Москве, устанавливать детальное содержание
наблюдений и размышлений детей девятилетнего возраста в
деревне Ивановке, Астраханской губернии...
Один из самых ужасных недостатков современных людей,
это то, что в них очень мало человечности. Мы поразительно
нечутки к чужим переживаниям и слишком безучастно отно-
симся к людям. Мысль о заработке и связанных с ними пре-
имуществах заняла так много места в сердце, что остальному
в этом малогуманном сердце негде поместиться. В 1917 г.
после рождения Христа наш ближний свободно может уме-
реть от голода или тоски среди миллиона своих братьев, и
они, если он не «их», не заметят этого; в 1917 г. после рожде-
ния Христа ряд стран предается огню и мечу. И именно школа
сейчас в слишком малой степени мастерская человечности;
в ней слишком мало говорят человеку о человеке, в ней сов-
сем не слыхать о братстве людей. И когда читаешь планы
школьной реформы даже самых прогрессивных педагогов с их
нынешним увлечением естествознанием, ручным трудом и
гражданским воспитанием, испытываешь щемящее чувство
тоски по поводу оскудения наших педагогических идеалов:
неужели идеал школы — воспитание квалифицированного ра-
бочею и «баварского» гражданина?* Неужели школа только
средство для целей капитала и бюргерского государства?
Неужели даже в школе человек не самоцель?
Человек должен быть чутким к человеку, и именно на че-
ловеческую жизнь должен быть преимущественно обращен
взгляд ребенка. Явления человеческой жизни — главный пред-

120

мет наблюдений в нашей школе. Таким образом, окружающая
ребенка действительность изучается им, прежде всего, как
окружающая его человеческая жизнь, а природа познается не
как нечто самодовлеющее, но как то, в чем живет человек.
Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной
школой, школой человечности в полном смысле этого слова.
Ее задача — создать чуткого к человеческой жизни человека,
человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих
братьев. Она должна человеку говорить о человеке. Если
угодно, можно будет этот предмет называть географией, по-
нимая под последней изучение того, как в различных местах
на земле живут люди; можно его также назвать родиноведе-
нием, так как в начальной школе это будет изучением ро-
дины, но самое правильное название — человековедение.
Мы много раз, говоря о методах познаний, упоминали о
том, что ребенок только то может хорошо наблюдать, в чем
он жизненно заинтересован. Позиция бесстрастного на-
блюдателя человеческой жизни очень мало способствует по-
знанию этой жизни. Действительный интерес к ней и зоркое
внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянет-
ся в активное участие в окружающей его человеческой жиз-
ни. Как это произойдет, мы увидим в следующей главе, а пока
лишь выставим общее положение: только тот знает человека,
кто интересуется им; интересуется же им тот, кто живет с ним
вместе и любит его. Психология говорит нам, что основа
практического, жизненного знания людей — симпатическое
подражание, симпатия, и, таким образом, активная любовь к
людям и стремление стать участником в их жизни будут сти-
мулами, побуждающими нашего ребенка наблюдать жизнь
людей и быть чутким к ним. Но об этих стимулах мы скажем
позже, а теперь развернем конкретную программу изучения
окружающей ребенка среды. Эта программа должна быть
выработана, как мы уже говорили, в каждом отдельном слу-
чае особо, и то, что мы предлагаем здесь, даже не образец,
но лишь иллюстрация, конкретизирующая общие положения
нашей школы человечности.
Кельнер был прав, когда писал учителю: «Поистине день,
когда твоя школа приглашает новых учеников, есть празднич-
ный день. И потому оденься в праздничную одежду и с радо-
стным, праздничным лицом прими в классе, по праздничному
убранном, твоих учеников, как отец, — и они долго будут
помнить это первое впечатление». Учитель вводит робеющих
новых учеников в жизнь школы; он показывает им класс и
все, что есть в нем интересного; рассказывает о себе, своем
деле, своей школе, о ее порядке и о прежних учениках; ведет
их с собой на свои занятия в старшее отделение, школьную
мастерскую или школьный сад. Он показывает новым учени-
кам работы прежних и говорит, как они над этим трудились.

121

Дети рассматривают коллекции и, если есть, аквариум и
школьных животных. Учитель знакомит их со школьным сто-
рожем, рассказывает его жизнь и его обязанности. Он расска-
зывает детям о том, сколько времени они пробудут в школе,
что в ней будут делать, мечтает вместе с детьми о том, как
они будут хорошо заниматься и что они будут делать по окон-
чании школы. Он придумывает вместе с детьми, как хоро-
шенько расставить все в классе, как разукрасить наш класс,
что еще завести в нашей школе. Да разве возможно перечесть
все обилие тем, которые может дать ребенку новая для него
школьная среда! Целый новый мир, масса совершенно новых
впечатлений уносится ребенком каждый день в семью, и ре-
бенок все время только и твердит о «нашей интересной шко-
ле». Эта школа не набрасывается на ученика с учебой, она из
самого присматривания ребенка к школе делает учебный
предмет. Новые понятия, новые слова усваиваются ребенком:
как это называется? какое оно? что оно делает? — целые не-
дели стоят в классе эти вопросы.
Дети немного осваиваются со школьной жизнью. Номен-
клатура всего находящегося в школе, вместе с соответствую-
щими реальными представлениями, им уже в значительной
мере знакома. Но дети наши — активные участники школь-
ной жизни. Последняя распределяется детьми совместно с
учителем на отдельные группы явлений, и заведование каж-
дой такой группой поручается классом какому-либо члену
класса. Но класс весь должен знать, кто чем заведует. В свою
очередь заведующий определенной группой классифицирует,
для удобства, объекты своей группы по особым отделам. Если
в нашей школьной жизни случится что-нибудь новое, мы ста-
нем вместе обсуждать, ведению кого оно подлежит; с другой
стороны, заведующий определенной группой о всех новостях
у себя осведомляет весь класс. Таким образом, в жизни шко-
лы и в сознании детей царит полный порядок. Наши есте-
ственно возникающие занятия по классификации мимоходом,
таким образом, приносят огромную пользу и школьному по-
ведению учеников. С другой стороны, детальная жизненная
классификация различных сторон школьной жизни все время
перед глазами у детей: они ее, так сказать, переживают.
Дети приходят в школу из семьи. Семья и ее жизнь — вот
следующий наш предмет. Тем у нас неисчерпаемое количество
(для своей иллюстрации я буду брать из городской жизни по
причине ее большей сложности): квартирный вопрос (плохая
и хорошая квартира, переезд на новую квартиру, ремонт,
устройство и обстановка квартиры, двор, домовладелец, двор-
ники; вставка зимних рам, отопление, сырость, плохой воз-
дух и т. п., и т. п.); члены семьи (отец — его работа, отец
дома, его отношение к детям; мать — ее работа, заботы о де-
тях, как отправляет детей в школу, как готовит обед; домаш-

122

ние и их жизнь, прислуга и ее жизнь; посторонние в квартире;
вечер в семье и т. д.); горе и радость в семье; наши знакомые
и их жизнь; наши соседи (очень обширная тема); праздники
в семье; труд и игры ребенка в семье (крайне важная тема,
одна из самых главных); любимцы ребенка и его антипатии;
внутренняя жизнь ребенка. Словом, бесконечное количество
времени можно говорить на тему из жизни ребенка в семье,
и темы эти — одна поучительнее и интереснее другой: весь
мир, поскольку он отражается в семье.
Учитель не самодержец над чужими детьми. Вместе с рас-
сказами детей об их жизни в семье в школу входит и влияние
семьи. Не только ученик узнал школу, но и учитель узнал
семью ребенка, а для успеха его работы это необходимо.
Вместе с тем он с детьми идет в эту семью: мы увидим в сле-
дующей главе, что постоянно, во время бесед о семейной жиз-
ни, должен перед детьми стоять вопрос, как может ребенок
внести помощь и радость в семью, как может он украсить
семью так, как украшает школу. И родители видят благо
школы, которая отныне источник светлой жизни и для них.
Они также начинают говорить о школе и ценить ее. Родители
и вообще все домашние могут приходить в нашу школу;
вместе с детьми они говорят о семье, и жизнь отцов делается
школьнику ближе. Мать рассказывает свои затруднения, свое
горе и свою редкую радость и дома с ребенком продолжает
начатый разговор. Семья и школа тесно сливаются. Правда,
в семейной жизни есть много скрытого и тяжелого, и сомни-
тельно, удобно ли в классе затрагивать все это. Конечно, учи-
тель должен обладать тактом и помнить, что главная зада-
ча — ввести ребенка в жизнь нормальной семьи. И пока шко-
ла будет оторвана от семьи ребенка, эта семья будет права в
своем недоверии или равнодушии к работе школы.
В собственных рассказах и рассказах товарищей, в допол-
нениях родителей и вставках учителя семейный мир ребенка
предстает перед ним в новых чертах. Ребенок словно заново
открыл его: теперь и отец, и мать, и домашние, и соседи с их
жизнью — как бы новые существа для него, спаянные с ним
связью понимания. Сколько совершенно новых представле-
ний и новых слов: Как обогатились глаза, мысль и речь ре-
бенка! Все с новых и новых точек зрения познает ребенок
явления мира в семейной среде, располагает их по известным
рубрикам и классифицирует. Сегодня, например, ведется раз-
говор на тему «заботы матери», завтра — «болезни ребенка»,
послезавтра — «старинные вещи в семье». Выбор темы опре-
деляется не только педагогическим значением ее: она должна,
по возможности, намечаться самими детьми.
Еще один совет мы дали бы: не останавливаться на глу-
бокой разработке тем, но стараться, по возможности, охва-
тить как можно большее количество их. Правило «немногое.

123

но много» годится для детей более позднего возраста,
именно тогда, когда они будут учиться анализировать отно-
шения между явлениями. А теперь пока им надо возможно
шире раскрыть глаза на окружающую их действительность.
Широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие, и
путь обучения — от общего к специальному. Очень часто мы
не знаем многого лишь потому, что не узнали этого в раннем
детстве. Требовать от маленького ребенка вдумчивости труд-
но, да, пожалуй, накопление самого разнообразного материа-
ла — лучшая подготовка к последующей вдумчивости.
Третий круг — квартал в городе или родная деревня. Тем
опять бесконечное множество: улица в различные времена го-
да и дня, продавец газет и разговор о газете, потребительская
лавка, почта, церковь, сберегательная касса, сапожник, рабо-
чий клуб, трамвай и т. п., — словом, все, что есть на нашей ули-
це; деревенская улица, в церкви, на кладбище, волостное зем-
ство, кооператив, шоссе, поле, лес, луг, река и т. п. без конца,
все, что видит глаз учителя и ученика в деревенской жизни.
И снова масса новых впечатлений, новых слов, нового мате-
риала для упражнения в категориях и классификации, а вско-
ре за этим и в анализе пространственных, временных и при-
чинных отношений. Мы не станем излагать нашей программы
далее, это будет уже обычная программа родиноведения. От-
метим лишь, что анализ причинных отношений удобнее начи-
нать с отношений простейших, т. е. не общественных, а в при-
роде, но по нашему плану начало анализа причинных отно-
шений, как раз совпадает с отделами «за городом» или «око-
ло деревни» (т. е. в природе) в нашей программе материала
для анализа.
Итак, природа не изгоняется из нашей школы, но она в
этом начальном периоде обучения изучается лишь в ее отно-
шении к человеку, как предмет человеческого труда и как
окружающая человека среда. Ребенок изучает ее, работая в
школьном саду и ухаживая за школьными животными, соби-
рая классные коллекции и обрабатывая сырой неодушевлен-
ный материал, совершая экскурсии в поле, лесу или у реки,
наблюдая метеорологические явления хотя бы на улице. Та-
ким образом, он узнает природу или как предмет человече-
ского труда, или как ту естественную среду, которая окру-
жает человека. С этой точки зрения простой внимательный
взгляд ребенка даже только из окна класса может очень мно-
гому его научить1.
Последний круг — родина и родной народ. Народная шко-
ла должна дать ребенку национальное воспитание. Это не
значит, что человек должен замкнуться исключительно в кру-
1 Прекрасный материал для всего сказанного в этой главе мы найдем
в книгах Шаррельмана "Goldene Heimat" и "Im Rahmen des Alltags".

124

ге национальных интересов. Нет, впоследствии средняя шко-
ла введет ученика в общечеловеческую культуру. Но, по на-
шему мнению, путь к общечеловеческой культуре лежит че-
рез национальное воспитание, и расширение человеческого
«я» должно происходить концентрическими кругами. И имен-
но круг национальных интересов — то, чем завершается эле-
ментарное образование. Это национальное воспитание состоит
не в тенденциозном навязывании школьнику идей господ-
ствующей политической партии, что. как партийная пропаган-
да, в педагогическом отношении абсолютно недопустимо и что
является, конечно, не национальным, но политическим воспи-
танием, но в сближении ребенка умом и сердцем с родиной,
в живом познании ее. Наш идеал, чтобы слова: Волга, Днепр,
Висла, Урал, Северный край, Крым и т. д. — не были для ре-
бенка лишь словами, но живыми, яркими, интересующими его
представлениями; чтобы великоросс, литвин, татарин и т. д.
захватывали его своею жизнью, как сыновья родной ему Рос-
сии; чтобы его волновало все, что происходит в России. И мы
представляем лишь единственный метод изучения в школе
России: это — воображаемые путешествия. Дети по карте со-
ставляют подробный маршрут, садятся мысленно в поезд и
едут то по равнине, то в горах, то мимо озер и болот. По до-
роге они делают в главнейших городах остановки, осматри-
вают улицы и знакомятся с жителями. Альбомы городов, от-
крытки, волшебный фонарь служат нам пособием. Хорошо,
если учитель, вместо воображаемого жителя, расскажет при
этом историю данной местности и опишет теперешнее ее со-
стояние. Конечно, мы успеем сделать лишь весьма ограничен-
ное количество таких поездок, но и одна даже такая поездка,
например, из Москвы в Киев или Петроград, если мы не бу-
дем спешить, даст гораздо больше, чем вся нынешняя учеба.
Но достаточно ли подготовлен учитель к совершению таких
поездок с учениками? Если даже нет, то и то ничего не значит:
тем с большим интересом будет путешествовать он с детьми
по невиданным им местам, тем теснее с детьми вместе будет
он работать, тем, пожалуй, плодотворнее для учеников будет
эта поездка. Да и учителю она полезна, как пополнение его
образования в самой существенной части. Мы, взрослые, так-
же не знаем России, особенно трудовой и национальной, в све-
те этнографии и социологии.
8. ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД КАК ЕДИНСТВЕННЫЙ СПОСОБ
ОРГАНИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ
Итак, мы изложили уже метод и предмет народной шко-
лы: метод — активное и заинтересованное логическое мышле-
ние, предмет — человеческая жизнь. И учитель — не учитель

125

в обычном смысле слова, но лишь руководитель и спутник:
он руководит собственными исследованиями детей, он спут-
ник их путешествий в человеческую жизнь. Неестественно,
если учитель, более знающий, старший, устраняется от руко-
водства слабыми умами малознающих детей, но также неес-
тественно, если в классе работает, учит учитель, а дети пас-
сивны.
Но при руководстве учителя, конечно, его представление
об идеале играет огромную роль. Ведь именно он намечает
цель, которую дети, под его руководством, достигают своими
силами. Однако нужно, чтобы его цель соответствовала дет-
ским силам. Нужно, чтобы та истина, к открытию которой
учитель наставляет детей, была доступная детям истина.
И мне кажется, современное обучение — сплошное нарушение
этого правила. Дело в том, что наша истина, истина взрослых
людей, не есть истина для ребенка; наша истина его умом не
приемлется, он может ее заучить, но не в состоянии ее осо-
знать; истина ребенка — иная истина.
Мир для ребенка и мир для ученого — совершенно различ-
ные вещи. Наш мир — мир атомов и движущейся земли, ог-
ромных небесных светил и бесконечного неба; наш мир —
создание нашей критической мысли. Мир же ребенка — непо-
средственно воспринимаемая действительность. Соответствен-
но этому наша истина — истина мышления, мысль, лишенная
противоречий; а истина ребенка — то, что он воспринимает.
Поэтому все то, что узнает ребенок о вселенной и природе из
нашей науки, чуждо ему, мертво для него. Так, например, ко-
гда мы говорим ребенку, что земля кругла и движется вокруг
солнца, он может поверить нашему внушению, он может на-
учиться «толковым тоном» (как стараются учителя поставить
голос ученика так, чтобы получалась иллюзия рассуждающе-
го человека!) отвечать заученные слова учителя или учебни-
ка, но он этого не понимает, это не живая для него истина.
Всякие карты и глобусы лишь делают внушение учителя бо-
лее сильным, но цены логического доказательства у них нет.
Возьмите глобусы, замените шары призмами, скажите ребен-
ку, что земля продвигается скачками, скажите ему любую
нелепость, за неусвоение которой, он знает, вы будете карать
его, и он этому будет верить. Выражаясь резко, мы учителя —
дрессировщики, гипнотизеры, а ученик — попугай, загипноти-
зированный авторитетом автомат. И как ни трагично это для
нашей мысли, но часто и для нас, взрослых, мир — то, что
внушил нам воспитывающий авторитет и во что мы верим,
и каждая попытка усомниться в этом внушении является но-
вой эпохой научного творчества. И до тех пор, пока будем
давать ребенку нашу науку, нашу истину, школьное обучение
будет внушением, а не развитием собственной мысли ученика.
Да и вообще мы слишком далеко отошли от детей. Наша

126

поэзия, наши верования, наше искусство также не для детей.
Балталон правильно писал о краснощеком мальчугане, отве-
чающем «с чувством» учителю: «Когда волнуется желтеющая
нива и дремлет лист при шуме ветерка... Тогда смиряется ду-
ши моей тревога, расходятся морщины на челе». Не удиви-
тельно, что наше объяснительное чтение и до сих пор не идет
дальше объяснения непонятных слов и выделения трафаретно-
го плана. Чуть ли не во всех детских хрестоматиях сейчас
встречается картина Саврасова «Грачи прилетели», но, мне
кажется, не только детям, но и половине учителей художест-
венная ценность этой замечательной картины настроения не-
ясна; классная же беседа о ней — избитое «описание наступле-
ния весны». А в области религии мы или внушаем ребенку
отвлеченнейшие догматы и тончайшую символику, или меч-
таем об интерконфессиональном обучении, т. е. о внушении
ребенку естественной религии, этой дочери ультрарационали-
стической эпохи Просвещения.
Ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть
развитие. Развитие — определенный процесс, имеющий исход-
ную точку и цель. Цель воспитания — развитие мысли ребен-
ка, исходная же точка — его наличное сознание, более близ-
кое к сознанию дикаря, нежели к нашему. И наша ошибка
в том состоит, что, поглощенные вопросом о цели воспитания,
мы забыли, из чего должны исходить. Обучать ребенка — это
значит не давать ему нашей истины, но развивать его собст-
венную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему
нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему
перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувствен-
ный мир.
То, что я предлагаю, носит в педагогике определенное
название: это — генетический метод. Ребенок как бы повто-
ряет историю, генезис науки. Все время ребенок приучается
к тому, чтобы мыслью проверять данные своих восприятий,
иными словами, открывать или создавать мир так, как строила
его наука. Наши уроки — ряд открытий, делаемых ребенком,
и это то единственное, что действительно может сделать нашу
истину живой, пережитой и осознанной для ребенка истиной.
Конечно, не надо слишком увлекаться. Ребенок далеко от-
стоит от нас, но все же он растет среди нас, и в его душе
есть много прорывов в современность. История развития его
ума — копия истории развития ума человечества, но копия
смутная, неясная, с массой пробелов и искажений, с массой
вставок из современного сознания. Поэтому надо бояться
утрировки в генетическом методе и пользоваться им следует
лишь в том, правда, очень частом случае, если наша истина
действительно далека от наивного сознания. Кроме того, пе-
реработка мыслью данных непосредственного восприятия не
должна начинаться слишком рано, но лишь тогда, когда логи-

127

ческая мысль ребенка отчасти уже созрела, т. е. приблизи-
тельно во 2-й половине школьного курса, а до тех пор пусть
ребенок хорошенько успеет разобраться в своих восприятиях.
Но, могут возразить, не означает ли подобный метод ук-
репления ученика в его ошибочном мнении? Неужели мы бу-
дем поощрять ученика в его ошибочных взглядах с тем, чтобы
впоследствии переучивать его? И что в конце концов полу-
чится в голове ребенка? Не проще ли открыть ему сразу
истинную точку зрения? Мне кажется, подобные возражения
основаны на недостаточно ясном понимании, что такое исти-
на. Однако лучше будет разъяснить наши недоумения по-
средством конкретного примера.
В начале школьного курса мы наблюдаем видимое нами
небо так, как воспринимаем его, т. е. как небесный свод. Вре-
мя от времени мы следим за движением солнца; мы научаем-
ся называть звезды и узнаем главнейшие их движения. Сло-
вом, у нас образуется нечто вроде первобытной астрономии,
и в то же время мы постепенно создаем небесный глобус.
История географии, например, путешествие Магеллана и ряд
рассказов других путешественников, внушает нам мысль о
земном глобусе: земля — шар. В тот момент, когда ребенок
понял иллюзию, состоящую в преуменьшении размеров от-
даленных предметов, воображаемое воздушное путешествие
даст ему взгляд на земной шар как небесное тело. Теперь
перенесем все с небесного глобуса на земной, и мы станем
понимать последний, ибо его круги — проекция найденных на
небе. Таким образом, мы уже подходим от Птоломеевой си-
стемы к Коперниковой: земля, небесный шар, вращается, ее
движение аналогично движению Венеры. Шаг за шагом, с
помощью самых первобытных приборов, следя за небом и
движениями Солнца, Луны и Венеры, мы перерабатываем на-
шу картину мира.
Мы не пишем здесь методики космографии1. Мы хотим
лишь указать на то, что в эти три периода своего обучения
ребенок ни разу не уклонился от истины. Но первая истина —
небесный свод с движущимися светилами и неподвижный го-
ризонт — истина непосредственного восприятия, которою живем
и мы, взрослые, в нашей повседневной жизни. И только тот,
кто хорошо разобрался в этой истине, может овладеть второй
истиной — истиной земных путешественников. Ясно, конечно,
что, кто не знает небесного глобуса, тот не поймет земного.
И точно так же лишь тот, кто знает движение светил, поймет
движение Земли, истину небесных путешественников. Усвое-
ние предшествующей истины есть conditio sine qua поп живой
последующей истины, и все эти истины — истины, но лишь

128

с различных точек зрения. Все дело клонится не к тому, чтобы
запутаться, но, наоборот, упростить, т. е. создать однообраз-
ную картину мира, поместить и землю на небо. Итак, мы не
будем разучивать ученика, он будет лишь прогрессировать в
расширении своей точки зрения.
Генетический метод мало известен в России, тогда как в
Америке и Германии он имеет много горячих приверженцев1.
Поэтому следующие строки покажутся читателю, быть может,
еще более странными. Я утверждаю, что наши верования, ли-
тература и искусство слишком далеко отстоят от психологии
деревенского ребенка. Его душа живет, скорее всего, в ста-
рине. Вот почему и надо дать ему в руки старинную религию,
литературу и искусство. Ведь это нелепо же: знать утвержде-
ния психологов, что детское искусство близко к примитивному
искусству, и навязывать ребенку современную живопись, не
знакомя его с примитивной, в которой и мы сами находим
столько красоты. Хотя ссылка на личный опыт мало убеди-
тельна, но все же укажу, что я неоднократно видал, как еще
непосредственный ребенок до неузнаваемости изменялся, ко-
гда ему случалось рассматривать примитивы...
Итак, мы должны при обучении ребенка все время пом-
нить, что детское сознание ближе к народу и старине, нежели
к нам. Вот почему исходная точка обучения — детское, на-
родное и старинное научное и художественное творчество. Да-
лее, мы должны при обучении также все время помнить, что
обучение есть развитие имеющегося у ребенка сознания. Вот
почему обучение ребенка — процесс переработки складываю-
щейся у него критической мыслью данных его первобытного
сознания. Но эта критическая мысль ребенка органически вы-
растает из его души, и без ясной наивной картины неба, мы
видели, нет возможности самому воссоздать современную кар-
тину неба, как, насколько мне кажется, без наивной христи-
анской морали не может вырасти автономное моральное со-
знание, но лишь или мораль успеха, или мораль дельца. Сло-
вом, все, что мы до сих пор говорили, может быть выражено
следующей формулой: без генетического метода нет органи-
ческого развития детского сознания. Выражаясь проще, ска-
жем: если ребенок не мыслил и не чувствовал, как ребенок,
не изжил близкого к нему старинного и народного творче-
ства, он не будет впоследствии самостоятельно мыслить и чув-
ствовать, как взрослый.
Укажу в заключение еще на одно преимущество генети-
1 К приверженцам генетического метода принадлежат Кант, Фребель,
гербартианцы, Спенсер, Конт, Дьюи, Болдвин и многие другие. Уже
давно чувствуется потребность в популяризации идей генетической пси-
хологии среди русской публики хотя бы посредством переводной лите-
ратуры, напр., «Judd, Genetic Psychology for Teachers» (пока можно ре-
комендовать книгу Чемберлэна «Дитя», тт. I—II).

129

ческого метода. Ребенок серцем и мыслью спаивается с исто-
рией родной культуры. В будущем он тогда, наверное, не
вандал по отношению к ней. Он крепко-накрепко связан с на-
родом, ибо, хотя он стал выше народа, но он — питомец его
и сознает это. Генетический метод, как мы его понимаем, дает
опору образованному человеку, делает для него родину дей-
ствительно родиной его духа и внушает ему уважение к на-
роду. А ведь, сознаемся, мы, без сомнения, любим родной
народ, но уважаем ли мы его, знаем ли мы его ценность как
творца? Наш воспитанник, воспитанник истории родной куль-
туры, не сможет не уважать ее.
9. ШКОЛА СОЦИАЛЬНОГО ТРУДА
Задача школы — научить жить. Жить — это значит позна-
вать действительность и преобразовывать ее. Методы позна-
ния и труда — основное содержание школьного образования.
О том, как ребенок овладевает методами познания окружаю-
щей его человеческой и естественной среды, постепенно и ор-
ганически преобразовывая свое примитивное, наивное созна-
ние до ступени научного логического мышления, мы уже го-
ворили. Теперь переходим к вопросу о том, как овладевает
ребенок методами труда.
О том, что идеальная школа — школа труда, теперь гово-
рят много, но под трудом обыкновенно понимают ручной труд,
школу превращают в мастерскую, а ребенка в кандидата в
подмастерье. Таким образом, трудовое обучение понимается
как обучение ребенка различным ручным работам. Но подоб-
ный «мануализм» крайне суживает цель трудовой школы. Че-
ловек — существо общественное; деятельность человека — дея-
тельность общественная, и именно к этой деятельности мы
должны подготовить ребенка. Следовательно, вместо ручного
труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд.
Мы, русские, мало подготовлены к социальному труду.
История всевозможных общественных начинаний в достаточ-
ной мере плачевна. Внешкольная жизнь русского человека
дает слишком мало благоприятных для развития способности
к социальному труду условий. На долю школы выпадает по-
этому особенно интенсивная работа в деле создания хорошего
общественного работника. Россия слишком нуждается в та-
ком работнике.
Я помню, несколько лет назад тяжело заболел один ста-
рый учитель, очень любимый своими многочисленными уче-
никами. Казенное пособие, выданное ему, было слишком нич-
тожным, чтобы заболевший мог поехать лечиться на него.
С каким возмущением говорили об этом бывшие ученицы ста-
рика, среди которых некоторые были очень состоятельными,

130

но... ни одной не пришла мысль, ни одна не сумела организо-
вать общественную помощь своему учителю. И пока время
проходило в соболезнованиях и сочувствиях, старик догорал.
Этот маленький случай мне кажется символом нашей неспо-
собности проявить инициативу, нашего неумения взяться за
общее дело. Где два русских, там три мнения. Уже достаточ-
но общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за
Россию, но умеем ли мы жить для нее? Мы, может быть,
необычайно способны к любви и любим мы сильно и глубоко,
но умеем ли мы любить, умеем ли воплощать порывы нашего
сердца и проявлять активно нашу любовь так, чтобы она
согревала и оживляла тех, кого мы любим? Не есть ли эта
наша любовь, которой мы так гордимся, цветок без запаха,
мало живая, мало плодотворная любовь? Мне кажется, что
да. В этом, быть может, главное препятствие для прогресса
в России, и об этом современная школа слишком мало дума-
ет: в том, что она не думает о создании умелого обществен-
ного работника, ее самый большой грех.
Как же создать умелого общественного работника? Конеч-
но, путь единственный: упражняя ребенка в общественной
работе. Общество изучается ребенком, как мы видели, в сле-
дующем порядке: школа, семья, улица (квартал) в городе
или родная деревня, город или округа, родина. Таким обра-
зом, первые упражнения ребенка в общественной работе —
упражнения его в школьной работе. В первое время своего
пребывания в школе ребенок знакомится со школьной жизнью,
но знакомится (мы уже говорили об этом) посредством актив-
ного участия в этой жизни.
Ясно, следовательно, что мы примыкаем к тому течению
в педагогике, которое настаивает на школьном самоуправле-
нии. Республиканская школа должна воспитывать республи-
канцев. Учителю пора перестать быть монархом или унтером.
Организацию этого школьного самоуправления в небольшом
масштабе можно осуществить в виде общества благоустрой-
ства класса, по отношению к которому каждый из учеников
берет на себя определенную функцию. Особенно поощрял бы
я систему поручения какой-нибудь обязанности нескольким
ученикам совместно: это учило бы их работать вместе под
коллективной ответственностью. Вообще, заметим раз навсе-
гда, надо всеми силами стараться воспитать в детях именно
сознание коллективной ответственности вместо господствую-
щих в современной школе индивидуализма, недоброжелатель-
ства и жажды выделиться. При этом сами дети, под предсе-
дательством учителя, решают вопрос, как благоустроить
класс и кому что поручить.
Постепенно проблема благоустройства расширяется: не
только класс, но вся школа, и не только внутреннее поме-
щение школы, но и школьный двор. Функции ученика все бо-

131

лее и более усложняются, и ребенок втягивается в общую ра-
боту всей школы. Он приучается жить в чем-то более широ-
ком, нежели его тесная ячейка — собственный класс. Таким
образом, класс и до известной степени вся школа — дело рук
самих учеников. Постепенно внимание учеников обращается
на более утонченные вопросы: организация школьной кассы,
сбережения которой шли бы куда-нибудь по решению учени-
ков, одобренному учителем; организация помощи слабым в
самых различных отношениях товарищам, причем под по-
мощью мы понимаем не только подачу необходимого, но во-
обще всего, что может создать товарищу светлую минуту жи-
зни, и т. п. Автор этой статьи, являясь убежденным привер-
женцем заповеди: «Не судите, да не судимы будете», — ко-
нечно, резко высказался бы против организации товарищеско-
го суда в силу чисто принципиальных соображений; он пред-
ложил бы суд детей заменить общим собранием детей, кото-
рое, не затрагивая совершенно личностей, решало бы в общей
форме вопрос: «Произошло то-то. Как сделать, чтобы этого
больше не было?» (например, как сделать так, чтобы ученики
не дрались, не ссорились и т. п.). Но, в общем, было бы лучше
по возможности избегать волновать детей отрицательными
событиями из их жизни. Напомним, между прочим, старый
совет: верное средство унять драчуна — поручить ему надзор
за драками в классе. В этом смысле и могут быть выносимы
решения собрания детей, этого класса практической морали.
Второе, на что обращается внимание ученика, — семья. По-
этому второй цикл упражнений ребенка в общественной ра-
боте — работа в семье. Конечно, это не значит, что ребенок
прекращает совершенно упражнения первого цикла: нет, он,
продолжая их, начинает и новые упражнения, именно в семей-
ной работе. Фребель в свое время считал крайне педагогич-
ным участие детей в домашней работе взрослых, и нечего го-
ворить о том, как изменится взгляд семьи на значение школы,
если школа будет ставить одной из своих непосредственных
задач помощь семье. Великий грех современной школы, что
она отнимает ребенка от семьи и внушает ему высокомерный
взгляд на семью. Школа по-прежнему продолжает смотреть
на учеников, как на свою безотчетную собственность, и созда-
вать из них отщепенцев от семьи в настоящем и безбрачных
существ в будущем. Подавляющее большинство питомцев
школы впоследствии будут строить семейную жизнь, но об
этом подготавливающая их к жизни «монашеская» школа им
ничего не говорит.
Мы ставим перед детьми ряд вопросов: «Что и как я де-
лаю дома?», «Чем я могу помочь моей матери?», «Какую
пользу я могу принести моему отцу?», «Как обходиться с ма-
леньким в семье?», «Как помочь больной бабушке?», «Как
ухаживать за домашними животными?» и т. п. Первый вопрос

132

разрастается в курс домоводства, второй — в курс практиче-
ских работ общего характера, например агрономии, третий —
педагогика, четвертый — медицина, пятый — прикладная зоо-
логия и т. п. Только коснитесь этих вопросов, и тем, крайне
важных для ребенка, будет бесчисленное множество1. Но не
надо гнаться за количеством и систематичностью: наш крите-
рий — посильность темы в смысле возможно лучшего выпол-
нения ее ребенком и настоятельный интерес к ней со стороны
класса. Схема разбора темы такова: классное обсуждение —
практическая подготовка в классе (если возможно и нуж-
но) — приложение в семье — классный отчет. Чем естествен-
ней все это, тем лучше. Приложение в семье отнюдь не озна-
чает навязывания семье рецептов учителя, но, скорее, помощь
в том, в чем семья испытывает затруднение: это не исполнение
заданного урока, но воспитание умелой предупредительности
к домашним. Это — служение школы деревенской и рабочей
семье.
Кроме вышеозначенных, из многих возможных других во-
просов мы выделим серию — «Как поступать во время какого-
нибудь несчастья, например пожара, и т. п.?». Автор статьи
с большим сочувствием относится к той части воспитания «раз-
ведчиков» (бойскаутов), о которых прежде много говорили,
где речь идет о развитии в ребенке зоркости к опасности и
чужой беде, ловкости и находчивости в трудных обстоятель-
ствах. Точно так же следует заимствовать из их программы зо-
лотое правило: «Ни один день без доброго дела» — и ряд вос-
питывающих зоркость и находчивость (но не более!) игр.
Итак, первое время ребенок упражняется в труде, посколь-
ку последний применяется в семье и школе. Словом, участие
в семейной и школьной жизни и изучение их — вот предмет,
на котором сосредоточил свое внимание ребенок с первых
дней учения.
Далее круг деятельности ребенка расширяется: он — уча-
стник культурно-трудовой деревенской или городской жизни.
Программа занятий крайне разнообразится, сообразно окру-
жающей ребенка обстановке, и здесь я привожу пример лишь
в виде иллюстрации. Начнем с деревенского ребенка. Он по-
знакомился с жизнью своей семьи и уже умелый помощник
ей. Мы, да и сама жизнь вместе с нами, останавливаем вни-
мание ребенка на работе отца в различные времена года: ве-
сенние работы крестьянина в поле, огороде и саду; летние ра-
боты в саду и огороде, сенокос, жатва; работы отца осенью,
поездки на базар; зима (труд и развлечения); в лесу и на
1 Ясно, что организованный уход за школьным садом — первые уро-
ки ботаники, а за школьными животными — первые уроки зоологии, соби-
рание камней для школьного музея — занятия по минералогии, а работа
над украшением школы — уроки лепки и рисования.

133

реке. Помимо обсуждения, практической подготовки и уча-
стия ребенка в работе отца, эта работа воспроизводится в шко-
ле трояким способом: работа на опытной грядке и классном
поле с записью наблюдений; ручной труд в семье (главным
образом, обработка сырых материалов); воспроизведение жи-
зни крестьянина посредством рисования, лепки и драмати-
ческих игр. Очень много пользы принесла бы и издаваемая
учениками «Газета деревенского труженика». Словом, ребе-
нок воспитывается как культурный трудовой крестьянин.
Переходим к городскому ребенку. Исходный пункт — все
та же работа отца, т. е. в итоге — работа нашего квартала.
Занятия ручным трудом (слойдом) в школьной мастерской1;
школьный кооператив; воспроизведение жизни городского ра-
ботника посредством лепки, подражательных драматических
игр — вот наши темы. Самое главное здесь — практическое и,
насколько возможно, теоретическое знакомство с различными
отраслями обрабатывающей промышленности. Методика руч-
ного труда требует, конечно, самостоятельной разработки, и
я хотел бы указать лишь на два пункта по отношению к ней:
во-первых, я очень приветствую мысль Монтессори о том, что-
бы детский возраст вкратце повторил главные работы перво-
бытного человека: гончарное искусство и лепка кирпичиков —
первые занятия ребенка; во-вторых, я настаивал бы на том,
чтобы конечной, никогда при построении курса незабывае-
мой целью было элементарное машиноведение.
Очень много полезного в смысле распределения материала
для трудовых занятий ребенка можно найти у Эртли «Народ-
ная школа и трудовое начало». Эртли считает основой обуче-
ния изучение природы и человеческого труда. Для облегчения
знакомства с природой служат экскурсии, работы на опыт-
ных грядках, собирание коллекций на прогулках и обработка
сырых материалов; для знакомства с трудом в различных ви-
дах его служат ручной труд, посещения мастерских и фабрик,
коллекции кустарных и фабричных продуктов, использование
событий дня. Ручной труд в школе сводится к лепке, рисова-
нию, работам из бумаги и картона, а для более старших —
столярные работы и работы по металлу. Я заметил бы толь-
ко, что ручной труд в школе должен быть не отдельным учеб-
ным предметом, но лишь естественным элементом трудовой
жизни ребенка. Что же касается машиноведения, то хорошую
программу его дает Кропоткин: «Самая сложная машина мо-
жет быть сведена к немногим элементам: пластинкам, цилин-
1 Таким образом, я бы примкнул к шведской концепции ручного тру-
да (слойд — самостоятельный предмет, ставящий целью дать детям воз-
можность практиковаться в ручном труде и иметь постоянное, интерес-
ное и дающее некоторый заработок ремесло), хотя методика слойда нуж-
дается в коренной реформе. Девочки, конечно, воспроизводят преимуще-
ственно работу матери.

134

драм, конусам и т. п., и также к немногим инструментам: пи-
лам, стамескам, молоткам и т. п.; несмотря на все разнообра-
зие машины, оно может быть подчинено немногим видоизмене-
ниям движения, как, например, круговое движение может быть
изменено в прямолинейное при помощи нескольких эксцентри-
ков. Точно так же каждое ремесло может распадаться на мно-
жество составных частей. Для каждого ремесла необходимо
уметь делать пластинку с параллельными поверхностями, ци-
линдр, квадрат и круглые отверстия, уметь сработать несколь-
ко инструментов, так как все инструменты составляют видо-
изменения не более как 12 типов, и уметь также переводить
один ряд движения на другой. Умение делать из дерева ос-
новные элементы машин, обращаться с главными инструмен-
тами столярной работы и умение превращать один род дви-
жения в другой должно служить основанием для дальнейше-
го изучения всех механических ремесел. Ученик, который все
это знает, знает уже добрую половину всевозможных ре-
месел».
В издании газеты городскими детьми, пожалуй, нет такой
необходимости, как в деревне, но учитель всегда, идя на
урок, должен отметить в своей газете, что можно и нужно
прочитать из нее детям.
Конечно, и в городе, и в деревне трудовому воспитанию
детей принесут огромную пользу экскурсии и коллекциониро-
вание, причем надо приучать самих детей уметь организовы-
вать экскурсии и собирать коллекции, а также создавать таб-
лицы, например, по обрабатывающей промышленности.
Итак, сперва наш ребенок — организатор, под руководст-
вом учителя, школьной жизни и помощник в семье; затем
он — маленький крестьянин или рабочий, остается еще по-
следний круг — маленький русский. Этот цикл совпадает с
изучением родиноведения.
Курс родиноведения я бы связал с курсом гражданского
воспитания. При этом встает трудный вопрос: как избежать
политических внушений со стороны государства и учителя?
Мне кажется, удобнее всего курс гражданского воспитания
разбить на две части. Первая часть — объективное описание
органов государства и общества: парламент, министерство,
суд, земское собрание или городская дума, фабрика, банк,
торговая контора, полк, рабочий союз и т. п. Метод изучения —
драматизация, инсценировка данного учреждения. Вторая
часть — социальная мораль, которая, подобно международно-
му праву, может быть достаточно нейтральной и которая у
нас, мне кажется, стоит гораздо ниже, чем личная. Темы ее:
связь личной жизни с общественной и необходимость соли-
дарности; взаимопомощь; идея справедливости; уважения к
человеческой личности; братство людей; самопожертвование;
благо государства, как высшее благо; участие в обществен-

135

ной деятельности, как нравственная обязанность. Темы трак-
туются по возможности в связи с вопросом о конкретных фор-
мах воплощения их; метод — от близких ребенку форм во-
площения к отдаленным от него организациям. Школьная
жизнь дает много случаев применить указанное: класс и от-
дельный ученик; товарищество и организация общества вза-
имопомощи; уважение к маленьким; класс, как семья; геро-
изм в школе; благо школы; участие в организации школы.
10. КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Итак, мы последовательно рассмотрели вопрос о методе
и предмете познания, о генетическом принципе обучения и об
образовании общественного работника. Теперь время синте-
зировать все сказанное и дать в виде иллюстрации несколько
схем пробных уроков, начиная с первого года обучения и кон-
чая последним.
1) Дети распределяют между собой для надзора классные
вещи, классифицируя и называя их, и подсчитывая, сколько
вещей находится в ведении каждого. Подсчитав порученные
вещи, ученик устанавливает отличительные признаки (каче-
ство и действие) каждой вещи в отдельности. Вторая полови-
на дня на открытом воздухе: дети гуляют в школьном саду,
знакомясь с названиями растущих там растений, их отличи-
тельными признаками и морфологическим родством; затем
возвращаются в класс и лепят или рисуют цветы для разве-
шивания по стенам класса. Вечером дети собираются в шко-
ле «рассматривать звезды».
Иная вариация урока такова. Дети вместе с учителем, за-
поминающим их заявления, устанавливают признаки понятия
«хороший ученик» или «хороший товарищ». Затем идут гулять
с учителем на шоссе «искать камни». Приносят камни в шко-
лу, разбираются в признаках их, классифицируют и узнают
названия камней; подсчитывают, сколько камней какого сор-
та. Остальное время работают над классным подарком тому,
кто за эту неделю окажется лучшим товарищем (принесет,
например, больше пользы слабым ученикам).
2) Дети вместе с учителем устанавливают содержание
«работы матери» и «работы отца», объединяя мелкие виды
деятельности их в более обширные; находят посредством срав-
нения специфические признаки «работы матери». Сосредото-
чив внимание на одном из таких признаков, например, — от-
правление детей в школу, подача обеда, укладывание детей
спать, ученики обсуждают, как могут они облегчить матери
этот вид ее деятельности. Затем, после прогулки, начинается
урок грамоты, на котором устанавливается опытным путем
классификация звуков: ртооткрыватели и ртозакрыватели;

136

дети знакомятся с названиями (гласные и согласные; а, о, у
и т. д.) соответствующих фонетических таблиц и классифи-
цируют их. Перед уходом домой дети лепят или рисуют лю-
дей, произносящих данный звук. Значительную часть года де-
ти работают над составлением большого классного небесного
глобуса и решением задач из семейного быта.
3) Учитель или сами дети называют ряд явлений из того,
что ребенок уже воспринимал; дети объединяют эти явления
в общий класс и указывают отличительные признаки их, при-
чем дети должны сами сделать все, что требуется для нахож-
дения определения данных явлений. Так, например, дается
определение понятию «домашние животные». К этому заня-
тию примыкают, беседа «уход за домашними животными»
(конечно, для отдельного урока тема специализируется) и со-
ответствующие ручные занятия, практические и эстетические.
В остальное время чтение какого-нибудь путешествия и соот-
ветствующая работа или исправление в изготовляемом уче-
никами земном глобусе. Во время чтения путешествия — дей-
ствия над большими числами и задачи на время.
4) Составляется план квартала или деревни. Учитель, за-
метив неточность во взаимном расположении двух предметов,
останавливает внимание учеников; вырабатываются формули-
ровки: сад около дома, сад у дома, сад при доме и т. п. Вскры-
вается реальное значение предлогов и способ управления па-
дежами. Расстояния формулируются и математически, что не-
обходимо для масштаба. В остальную часть дня воспроизве-
дение работы крестьянина на опытной грядке или в мастер-
ской (в городе ремесленный труд). Все время ведется изда-
ние «Газеты деревенского труженика» (следить за тем, чтобы
не помещались непроверенные сообщения) и окончательно
подрывается вера в данные непосредственного восприятия
(земля как небесное тело).
5) Мы совершаем воображаемую поездку в ближайший
уездный город. Кипит оживленная математическая работа
(продолжительность дороги, стоимость поездки, провиант
и т. п.), причем все вычисляется пропорционально числу уча-
стников. По дороге дом члена земской управы; выясняются
его обязанности. На пути, хотя бы в поле, мы наталкиваемся
на массу явлений, возбуждающих вопрос «почему?»: Как уз-
нать причину? Как точно формулировать? После обеда руч-
ной труд и соответствующие задачи. Мастерскую же и школь-
ный кооператив можем использовать для целей нашей поезд-
ки. Из местной газеты узнаем новости из жизни района.
6) Прогулка по Киеву с планом (Лавра и ее историческое
значение; Старый город и т. п.). В связи с генерал-губерна-
торским домом идет речь о прежних функциях генерал-губер-
натора и значении революции. Идет речь о торговле в юго-
западном крае. В исторических экскурсиях ставятся вопросы:

137

Почему Киев перестал быть столицей? Почему малороссы от-
личаются от великороссов? — и т. п. В связи с дорожными впе-
чатлениями встает ряд вопросов из области социальной мо-
рали, например: спекуляция торгового класса, дезертиры в
поезде и т. п. После обеда изучаются элементы машин и ве-
дется речь о данной отрасли производства, ее техническом и
экономическом значении и о положении в ней рабочих, а так-
же о соответствующем профессиональном союзе и его дея-
тельности.
Приведенные мною темы уроков, как сказано, лишь иллю-
страции; это, скорее, схемы целой серии однородных уроков.
Для того, чтобы не растеряться в обширности тем, учителю,
привыкшему иметь ныне дело не с многообразной жизнью, а
с строго определенной страницей в учебнике, я предложил бы,
во избежание хаоса при преподавании, следующий выход,
учитель ставит на данный учебный год весьма ограниченное
количество тем (например, для последнего года на утренние
занятия лишь Киев, Москва, Петроград, Волга, Сибирская
железная дорога); в каждой теме намечается также ограни-
ченное количество отделов (например: Москва — Кремль,
Ильинка и банки, учебные заведения, вокзалы, Сухаревка),
но при разработке каждого из этих отделов ученикам предо-
ставляется возможность как можно шире ознакомиться с ним.
Еще раз повторяю, по отношению к начальной школе я не
защищаю принципа основательности знаний: по моему мне-
нию, ранний возраст нуждается именно в расширении своих
знаний, и именно широта знаний ребенка — самое благопри-
ятное условие для углубления его апперцепции в средней
школе1.
При ведении занятий с детьми следует, кроме намеченных
выше вопросов, возможно чаще вводить три следующих: 1) В
нашем деле случилось такое-то затруднение; как преодолеть
его? 2) Что доброго при данных обстоятельствах можем мы
сделать? 3) Что красивого мы увидали? Воспроизведем его
для класса, семьи, в подарок и т. д.
11. ВОСПИТАНИЕ СЕРДЦА В ШКОЛЕ
Наш ученик умеет логически мыслить и точно формулиро-
вать свои выводы; истина органически развилась из его наив-
ного сознания; глаза его раскрыты для восприятия человече-
ской жизни; он способен к общественному труду. Мы развили
1 Моя программа — лишь (иллюстрация, и было бы огромной ошиб-
кой, вопреки особенностям данного класса, стремиться точно осуществлять
ее. В идеальной школе вопрос о распределении содержания программы —
вопрос из наименее важных (несравненно важнее — тип школы, органи-
зация, метод и формы обучения и т. п.) и отнюдь не a priopi решаемый.

138

в нем мысль и речь, трудовые привычки и активную любовь
к людям. Все ли это? Нет, мы не видим еще в нашей школе
ни поэзии, ни красоты.
Что современная школа — слишком прозаическая вещь,
доказательства не требует. Но также не требует доказатель-
ства и то, что поэзия, как солнце, нужна человеку. Современ-
ная школа, с загаженным полом и унылыми партами, со скуч-
ными таблицами на стенах и учителем — нечеловеком, делает
все для того, чтобы нагнать на ребенка тоску. Та форма пре-
подавания, которая практикуется ныне, как бы нарочито при-
думана для того, чтобы вспугнуть у ребенка настроение и не
дать ему цельного впечатления.
Мы должны решительно восстать против вопросо-ответной
формы обучения. Прежде всего, она приучает детей не ду-
мать: бойкий урок, состоящий из вопросов учителя и ответов
ученика, есть сплошная подсказка учителя, и если ученик хоть
на минуту задумается, учитель, словно беда случилась, спе-
шит с «наводящим» вопросом. Я собственными ушами часто
слышал упреки учителям, дававшим уроки в вопросо-ответ-
ной форме: «У вас ученики часто задумывались». Да, нако-
нец, скажите сами, где скорее устает ваша мысль, где она
интенсивнее работает — на лекции или на собеседовании?
Далее, при вопросо-ответной форме обучения, на отдельные
вопросы растерзывается тема, и нет ее, как нет и учителя.
Разве есть один, а не тысячи способов хорошо дать урок на
данную тему? И разве урок не должен вырасти из конкрет-
ной жизни ученика, а также и учителя?
Нет, не надо больше «растерзаний поэтов», по выражению
Эллен Кей. Дорожите цельным впечатлением ребенка, его
думою и настроением. Урок — или логическая задача, кото-
рую дети сами решают, или рассказ, сердечный и простой,
учителя. Рассказ учителя должен быть восстановлен в своих
правах. Как сильно может всколыхнуть детские души рассказ
учителя о своей работе, своем детстве, своих путешествиях,
своих любимых писателях и своих любимых героях? Почему
учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит
свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто
скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души.
Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлече-
ния — самый поучительный час для детей. Всколыхни их серд-
ца, дай им глубокое впечатление.
В нашей идеальной школе дети часто будут слышать рас-
сказы учителя о его любимых героях, он часто будет читать
им свои любимые стихи, петь с ними свои любимые песни, по-
казывать им свои любимые картины. Конечно, не все, что
любит учитель, доступно детям, но все, что дает он им, дол-
жно быть им любимым. В школе должно быть побольше яр-
ких, красочных часов. И для того, чтобы увлечь ребенка рас-

139

сказом (а дети очень любят рассказ), нужно не так много:
нужно быть простым и сердечным, самому чувствовать и из-
бегать пышных фраз.
Овейте душу ребенка героизмом и поэзией: этим вы вос-
питаете в нем самоотверженное нежное сердце. Побольше
рассказов о героях-людях и героях-народах, побольше поэзии
и музыки. У учителя есть балалайка, гитара или скрипка —
полчаса игры учителя разве не будут очень, очень полезны
для детей? А фантазия учителя — сказки, легенды, воображае-
мые путешествия? А что может быть лучше фантазирования
вместе с детьми, когда они подсказывают запнувшемуся учи-
телю? Ведь это лучшее средство для развития поэтического
творчества ребенка. Разве не урок это, если у нас состоится
импровизированный концерт или если мы мысленно будем
плыть в лунную ночь в низовьях Волги?
Два порока имеет детская фантазия: детский вымысел ску-
чен, и ребенок некритически относится к нему; ребенок — раб
своей бедной фантазии. Для устранения первого порока и не-
обходим толчок со стороны учителя, его работа вместе с уче-
ником, совместное фантазирование. А для того, чтобы ребенок
не потерял чувства реальности, для этого не развитие его во-
ображения сдерживайте, но развивайте в нем параллельно
критическую научную мысль, что мы и делали. Фантазия и
действительность не враги; плохо — фантазия и плохое зна-
ние действительности.
Но если есть в ребенке уже потребность, дайте волю и его
самостоятельному поэтическому творчеству. Путей для про-
явления этого творчества много, и мы назовем самый глав-
ный — свободные сочинения. Лишь в них может найти удов-
летворение личность ребенка и проявиться с полной энергией
индивидуальное творчество его. Эти сочинения сперва устные,
а потом письменные. В последнем случае школьный, лучше,
классный журнал — наиболее подходящий возбудитель твор-
чества ребенка, кстати, это самое действительное средство
воспитать в ребенке орфографический навык1. Итак, дайте
1 Писать ребенок научается, как любому ремеслу. Что же касается
орфографического навыка, то он приобретается легче всего теми, кто пи-
шет много и тщательно, а именно так пишут дети для своего журнала
Осторожность ,развивается у детей благодаря боязни испортить журнал,
и учителю остается лишь развить в детях привычку и умение справляться,
как пишется данное слово. Что касается вообще орфографии, то относи-
тельное знание ее я считаю в такой же мере необходимым, как умение
держать себя в обществе, т. е. безграмотность я считаю условным не-
приличием. Однако отсюда слишком далеко до того, чтобы оценивать ум
ученика по количеству делаемых им орфографических ошибок. Так мо-
гут поступать лишь те, которые вообще некомпетентны в оценке челове-
ческого ума: то ли легкое дело — считать орфографические ошибки в дет-
ских тетрадях! Хорошо учителю-урочнику весь свой век провозиться лишь
с тетрадками, а не с душами детей!

140

простор, чтобы и ребенок говорил в школе, а не только «от-
вечал учителю», как это делается теперь. Пусть и ребенок
сочиняет, рисует, на все лады воплощает свою фантазию.
Конечно, самые лучшие уроки такого рода — уроки «на
случай». Но все же мне хочется, чтобы читатель конкретно
представлял себе дело, и потому спешу дать иллюстрацию.
Возьмем все ту же тему «Ночь в низовьях Волги (Столбичи)».
Учитель раздает детям открытки (или показывает на экране)
и начинает фантазировать: «Мы плывем. Ночь. Яркая луна.
На левом берегу далеко-далеко вглубь уходит степь. На пра-
вом — все утесы да утесы, дикие, наваленные друг на друга.
Как красиво! Закроем глаза и будем в уме рисовать, как мы
плывем мимо этих берегов». Дети подхватывают, говорят (не-
пременно будут говорить), что они видят. Когда тема исчер-
пывается, учитель предлагает запеть песню, хотя бы «Как по
морю» или «Ах, ты ночь ли, ноченька». После пения длитель-
ная пауза, во время которой учитель продолжает тихо акком-
панировать. «Дети, мы подъезжаем к утесу Стеньки Разина».
Раздача картинок, лучше цветных. Учитель рассказывает о
Стеньке Разине; легенд здесь — бесчисленное количество. От
легенд о Разине переходим к рассказам о заколдованных кла-
дах. Но вот рассвет (совместное описание; гимн утру). Урок
заканчивается детским творчеством легенд, их рисованием,
лепкой, кто что хочет, или беседой о разбойничестве, как со-
циальном явлении, археологических раскопках и т. п. А вот
другой пример, в младшем отделении. Речь идет о семье и
о бесприютных детях. На дворе мороз. Учитель подходит к
окну, всматривается, начинает тихо говорить: «Вот в такой
мороз один, один бредет сиротка по улице. На улице много
людей, но все для него чужие, никто не обращает на него вни-
мания... Холодно... Голодно...» «Вечер был, сверкали звез-
ды...» — декламирует учитель. «Я сыграю вам на скрипке,
вслушайтесь, мы потом вместе споем (трудные места повторя-
ются, и внимание детей задерживается). Поем вместе. Ну, а
какой с виду была эта старушка? Нарисуем устно ее комнат-
ку! Как живет она. Мы воссоздаем ее прежнюю жизнь. Ну,
а если бы сиротка никого не встретил?» Опять работа вообра-
жения. В заключение пение, рисование, лепка, стихи и расска-
зы детей. Конечно, залог успешного урока — наличность по-
этического настроения в душе учителя, который также поет,
рисует, рассказывает1.
В предыдущей главе мы говорили уже о том, что учитель
должен часто, во время занятий с детьми, ставить вопросы:
1 Ср.: А. Дауге, Искусство и творчество в воспитании, особенно
статью «Об учителе-художнике». См. также: Гильдебранд, О пре-
подавании родного языка в школе и Ernst Linde, Personlichkeits-
Padagogik.

141

«Что красивого мы увидали? Воспроизведем его для класса,
для мамы, в подарок кому-нибудь!» Ребенок приучается к
эстетическим оценкам и привыкает делать красивое. Его класс
украшен, грязные стены заполнены картинами, полочками с
лепкой и целыми сценами, старые парты прикрыты; весною
и ранней осенью в классе цветы и зелень, да и зимой класс, по
возможности, декорирован хотя бы елочными ветками и бу-
магой. Тетради детей украшены их рисунками, и перед на-
чалом урока дети обязательно приводят себя в порядок. На
праздники они дарят друг другу подарки. Иногда после уро-
ков дети вместе с учителем ходят по избам и вносят и в кре-
стьянские семьи кроху поэзии: пение, музыка, рассказы. И как
будет любить население такую школу!
Эстетическая оценка слишком трудна для детей. Поэтому
необходимы особые упражнения детей в нахождении красот
в произведении искусства. Доступнее всего наслаждение по-
эзией: если предварительной беседой создано уже настроение,
стихотворение действует само по себе и, что в нем наиболее
ярко, детьми запоминается без напряжения. Сложнее подго-
товка к эстетическому восприятию картины или музыки. Под-
готовка к музыке может вестись так: читается текст, затем
вопросы о том, где петь хором, где — одному, где надо замед-
лить темп и, наоборот, где петь тихо, какие аккорды более вы-
разительные; когда класс отчасти наметил мелодию, учитель
играет и дети уже поймут музыку. Шаблон подготовки к кар-
тине таков: рассказывается содержание картины; затем во-
просы в связи с пробным рисованием, как разместить и в ка-
ком виде нарисовать предметы, как лучше выразить настрое-
ние рисунком, какие где подобрать цвета; наконец, показы-
вается самая картина.
В современной школе слишком много шуму: либо учитель,
либо дети все время говорят. Учитель, как несчастья, боится
молчания в классе. А между тем в молчании зреет мысль и
особенно чувство. Древние пифагорейцы прославляли тихое
созерцание. Дадим же место ему и в нашей школе. Пусть дети
будут иметь возможность сосредоточиться, пережить в себе
полученное впечатление. Подобные паузы для созерцания,
раздумья или переживания чувства необходимы. Перестанем
беспрестанно тормошить наших учеников.
В нашей школе будет жить и чувство благоговения. Надо
воспитать в ребенке благоговейное отношение к труду, истине
и людям. Наша школа — школа серьезности, и мы категори-
чески против учения-забавы. Жизнь — не игра, не забава, но
серьезное дело, требующее священного отношения. Поэтому
и учитель жизни не забавник. Конечно, и в нашей школе бу-
дут детские улыбки, детский смех и добродушный юмор учи-
теля, но все это не самоцель; все это лишь привходящие мо-
менты, лишь внешние проявления бодрости духа. Но в глу-

142

бине души ребенок должен всегда с чувством благоговения
подходить к своей работе и серьезно относиться к ней...
Последнее замечание. Мои указания, что нужно ребенку
почаще говорить о героях и героизме, что нужно знакомить
его с искусством и развивать в нем умение украшать себя и
свое жилище, рискуют показаться односторонними. Я хочу ими
подчеркнуть лишь то, что надо воспитать в ребенке стремле-
ние к высшему, сверхчеловеческому в лучшем смысле этого
слова и жажду преобразования будничной серой жизни. Но
желать преобразовывать жизнь не значит отвращаться от
нее.
Нет, мы будем развивать в ребенке умение находить кра-
соту в той жизни, которая повседневно окружает его, и уме-
ние создавать красоту из самого заурядного. Не аристокра-
тов, но демократов духа готовим мы. Что красивого сегодня
увидал ты по дороге в школу? Что красивого у тебя дома?
Неужели ничего нет? Присмотрись: есть много, очень много
незаметной, тихой красоты! И например, для городского ре-
бенка красота засияет и в огоньках трамвая, и в извозчичьей
кляче, плетущейся по мокрому снегу, и дырявых обоях сы-
рого подвала. Мы будем искателями красивого повсюду, в са-
мых мелочах. И там же будем мы искать и героизм. Нет ли
героев вблизи нас? Не героиня ли твоя мать, голодная и боль-
ная, последний кусок отдающая детям и работающая, пока
не свалится с ног? Не герой ли отец с его работой в типогра-
фии, многими часами дышащий свинцовою пылью? Ребенок
замечает незаметный героизм и сам становится понемногу
таким, может быть, самым сильным героем, героем в мело-
чах. А украшения? Их можно много наделать из самого за-
урядного, даже из того, что сбрасывается в сорный ящик. Ре-
бенок упражняется в работах над бросовым материалом.
12. УЧИТЕЛЬ, СТАНЬ ЧЕЛОВЕКОМ!
Наша школа, школа мысли, человечности, социального
труда и поэтического чувства, уже очерчена. Ее основа —
деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его
при помощи дающего материал для этого саморазвития учи-
теля. Но встает вопрос: Не утопия ли подобная школа? Не
слишком ли далеко до нее от действительности? Не слишком
ли мало из этих идей мы можем понести завтра в наш класс?
Да, наша школа идеал, но такой идеал, который все больше
и больше подчиняет себе действительность, и осуществление
этого идеала в большой мере зависит от самого народного
учителя. В выборе метода преподавания (а ведь на этом глав-
ным образом и основана наша реформа народной школы) он.
свободен. Развивать мысль и точность речи, знакомить с че-

143

человеческой жизнью и человеческим трудом, будить чувство
красоты — все это, до известной степени, возможно и в усло-
виях современной школы. Смотри же, не являешься ли часто
именно ты сам главным препятствием для обновления школы!
Наша школа — школа жизни, но в этой школе жизни бу-
дет ли место для тебя, живой ли ты человек? Не отбывает ли
учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за
гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли его личная
жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной
одиночки», то в моральном падении и опустошении души?
И неудивительно, если душа живого человека не переносит
неодухотворенной, неосмысленной работы: неудовлетворен-
ность — все же желание лучшего. И с этой точки зрения не-
сравненно вреднее для ребенка я считаю тех «отдавшихся
своему делу» учителей и учительниц, которые часто и по вне-
шнему виду сохранили в себе мало от нормального человека.
Беззаветно уверовав в пользу современной школы, в ее уроки,
методы и учебники, они деспотически захватили в свои цеп-
кие руки опытных ремесленников учительского цеха живые
детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями
они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов.
Пусть это звучит, как парадокс, но беззаветно преданных
современной несовершенной школе педагогов я считаю одним
из самых вредных для детей. Как насилуют эти полулюди
маленьких людей!
Любите не школу, а детей, приходящих в школу; любите
не книги о действительности, а самую действительность; не
жизнь суживайте до учения, но учение расширяйте до жиз-
ни! А самое главное: любите жизнь и как можно больше живи-
те живою жизнью. В нашей идеальной школе учитель не бу-
дет скучать и томиться, ибо в ней он будет сам жить1. Вме-
сте с детьми он будет сам учиться, всматриваться в жизнь и
разбираться в ней, и если он мало знает жизнь, тем интерес-
нее ему будет узнавать ее. Вместе с детьми он будет путеше-
ствовать в новых для него странах; вместе с ними он втянется
в новое общее дело. А нет у него настроения ни думать, ни
мастерить, вместе с детьми, он будет отдыхать за музыкой,
книгой поэта, легендой или мечтой. В его учительской службе
будет мало повторений, ибо творчеству учителя в новой шко-
ле, школе жизни, будет много места.
Да, мы много говорим о жизни и творчестве детей, но пора
1 Он не будет и культурной одиночкой в деревне, ибо школа пойдет
в семью, а семья в школу, и учитель станет родным для родителей уче-
ников. Учитель должен жить в самом тесном общении с отцами своих
детей. Сейчас у учителя нет уже никаких оправданий для обособления
от населения. И к единению с населением учитель должен стремиться не
только ради успеха школьной работы, слияния школы с жизнью и про-
свещения взрослых трудящихся масс, но также и ради своего счастья.

144

заговорить уже и о жизни и творчестве учителя. Школа дол-
жна дать место жизни учителя, иначе она не будет иметь учи-
телей — живых людей. Школа должна дать возможность учи-
телю стать человеком для детей и жить в классе интенсив-
ной человеческой жизнью. В школе должно быть возможно
больше простора для личного творчества учителя: точно рег-
ламентированная программа, учебник и вопросо-ответная
форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки
в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или
совместной работой над новой задачей или задушевной общей
беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца,
в котором дети увидят не только учительскую раздражитель-
ность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечно-
сти и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой
жизни и живого культурного творчества и для учителя.
1917 г.

145

АКСИОМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЛЕТАНТСТВА
(ПРОТИВ ТЕЧЕНИЯ)
О поэте Апухтине, бывшем непомерно толстым, рас-
сказывают, что когда однажды его увидала одна
маленькая девочка, то она тихонько спросила сво-
его отца: «Что это — господин или нарочно?» Так
вот, бывая, с самого начала революции, на всевоз-
можных педагогических собраниях и съездах, слушая произ-
носимые там речи, я часто спрашивал себя: «Что это — серьез-
но или нарочно?» — столь явно ошибочным, давным-давно
отвергнутым наукой или абсолютно неприемлемым для жиз-
ни было многое, утверждаемое там. Но меня поражало не то,
что говорившие говорили ошибочное: педагогика, в научном
отношении, и за границей — та наука, по вопросам которой
всякий дилетант считает себя в праве говорить от своего ума,
а Россия, в гимназиях которой педагогически образованный
учитель — редкость и которая даже в наши дни века ребенка
отважно стремится в женской средней школе заменить педа-
гогику латинским языком, и подавно страна педагогов «от
себя». Меня поражало иное: эти явно ошибочные положения
были для тех, кто произносил их, абсолютными истинами, не-
сомненными аксиомами. Я знал уже давно, со школьной ска-
мьи, что отсутствие критики и сомнения есть самый яркий
признак незнания, но, все же, страшно, когда возможно по-
строение школьной реформы на таких аксиомах, которые на
самом деле ложь. Поколебать наиболее популярные аксиомы
русского педагогического дилетантства — задача настоящей
статьи.

146

1. НУЖНО СОЗДАТЬ НОВУЮ ШКОЛУ
Пал старый режим. Вместе с ним должен исчезнуть и про-
дукт его — старая школа. И повсюду, как аксиому, мы слы-
шим: «Нужно создать новую школу». Но в этой фразе «Нуж-
но создать новую школу», состоящей из четырех слов и счи-
тающейся аксиомой, все четыре слова ошибочны.
Нужно ли сейчас создавать новую школу? Нет, не только
не нужно, но даже вредно, больше того, пагубно. Школа есть
то общественное учреждение, вокруг которого различные об-
щественные течения всегда ведут особенно упорную, правда,
глухую, но тем более настоятельную борьбу. И это понятно:
владетель школы — владетель умов страны. Нам предстоит
борьба за школу. Мы, русские, уже давно знаем, что бюро-
кратическая школа подлежит упразднению. Но знаем ли мы
также несомненно, какой должна быть новая школа? Так же
ли и по этому вопросу мы единодушны? Конечно, нет. Доста-
точно вспомнить, какую ожесточенную критику вызывали в
последнее время до революции всякие проекты новой школы,
и не только правительственные. Да и сейчас, поскольку об-
щество узнает о проектах государственного комитета, постоль-
ку явно заметно раздражение: не удовлетворены левые, недо-
вольны правые. Все это доказывает, насколько пестры наши
течения и сколько возможно разногласий. И если будет слом-
лена старая школа, и слабая, не слишком авторитетная власть
предпишет по ее плану создавать новую школу, то не увидим
ли на местах пассивного сопротивления и, что еще опаснее
для детей, педагогического саботажа? Сейчас создавать но-
вую школу — значит идти на явный провал. Кто будет созда-
вать — правомочны ли они, выражают ли и знают ли они мне-
ние страны? Компетентны ли они, достаточно ли авторитет-
ны? Пользуются ли подлинным доверием и признанием, име-
ют ли достаточно сильную власть для этого? Да общество и
право, когда относится с подозрением к спешно написанным
проектам органического школьного закона. Общество тем бо-
лее право, что ему нужно, на самом деле, не это, но другое:
не новые проекты новой школы во время шатания страны, но
раскрепощение старой. Общество право в боязни, что, разру-
шив старую школу и получив спешные и неавторитетные про-
екты новой, оно рискует остаться без всякой школы. Пока
остра нужда в другом — освободить ныне существующую шко-
лу от сковывающих ее бюрократических пут. Правда, уже
явочным порядком на местах старые циркуляры часто отме-
няются, но явочный порядок, это — явный беспорядок. И во
избежание подобного хаоса необходимо организованное свер-
ху раскрепощение старой школы, чем лучше всего расчистит-
ся путь для осуществления новой русской школы. И лишь по-
стольку и необходимо сейчас делать реформу школы. Де-

147

лать иное — значит бросить школу в пучину борьбы и проти-
воречий.
И что за наивное слово «создать»! Так и чудится, что умы
создателей новой школы истинно бюрократические умы. Что
это за реформа школы, если школа будет создаваться по-
прежнему в Петрограде в разных канцеляриях или комиссиях?
И разве давным-давно не стала избитой фраза, что создается
не школа, а школьный проект; школа же органически выра-
стает из истории народа и реальных условий его обществен-
ного быта. Русская истинно народная школа создастся лишь
тогда, когда перестанут ее «создавать». Вопрос «Как создать
новую школу?» неправильно поставлен. Его надо заменить
иным: «Как надо сделать, чтобы русская школа имела воз-
можность создаться?» Но так формулированный вопрос сразу
же убеждает в том. какой это сложный, трудный и медленный
процесс. И для реформаторов встает задача, как сделать этот
процесс более естественным, облегченным и безболезненным.
Первый шаг к этому — разумное организованное раскрепо-
щение бюрократической школы, а не 55 пунктов и примеча-
ний в параграфах нового школьного устава, выработанного
спешно, без публичного обсуждения и участия всей страны.
Новая школа!.. Какие же мы дети! Когда было свергнуто
правительство Распутина и Николая II, мы думали о вступ-
лении чуть ли не в светлое царство социализма. Реформируя
старую школу, мы серьезно верим в возможность создания
новой. Но учителя-то прежние, те, которые пропитаны духом
школы старого времени. Но школьные здания, абсолютно не
приспособленные к новым способам школьной жизни, старые.
Но культура-то страны русская, которой еще слишком, слиш-
ком далеко до западной. Но мы-то сами с новыми ли голова-
ми и сердцами? И какой бы страной утопий и переоценки се-
бя ни была б наша родина, все же, должны же мы понять,
что новая идеальная школа еще за далекими горами. Зачем
тешить себя такой надеждой, которая через год повергнет
своего обладателя в разврат общественной апатии, так как
новая школа роковым образом окажется похожей на старую?
Будем скромны, и наша разумная скромность натолкнет нас
на ряд нужных работ: на интенсивную критическую работу
чисто теоретического характера над основными проблемами
научной педагогики, на педагогическую подготовку учителя,
на организацию общественного педагогического мнения и об-
щественных педагогических сил, на ряд осторожных педаго-
гических проб, на приспособление самых стен школ к новым
условиям, на общие вопросы социальной педагогики и психо-
логии. Словом, мы поставим перед собой вопрос о тех пере-
ходных мерах, надобности которых мы сейчас не подозрева-
ем. И только тогда мы, уже не нищие, будем в силах строить
педагогические дворцы.

148

Последний беглый вопрос: почему сейчас мы, так часто
подражающие американцам, по-прежнему говорим о школь-
ном вопросе, о школьных комитетах, о ведомстве просвеще-
ния и не переняли у них слова «Education», не говорим о ко-
митетах и ведомстве народного воспитания? Может быть, пе-
ремена термина повлекла бы за собой и перемену в постанов-
ке самого вопроса?
2. ШКОЛА — ДЕЛО УЧИТЕЛЯ
Это утверждение сейчас на учительских собраниях и съез-
дах часто также считается аксиомой. Ему аплодируют, и его
принимают учителя с большим удовольствием. Иногда оно и
обосновывается. Обоснование дается приблизительно следу-
ющее: школьное дело должно находиться в руках специалис-
тов школьного дела, а не профанов; учителя — специалисты
школьного дела, следовательно, школа должна находиться в
руках учителей. Силлогизм кажется безупречным. На самом
же деле он страдает двумя логическими ошибками, даже с
точки зрения формальной логики. Только ли учителя — спе-
циалисты школьного дела? Заправский логик сказал бы, что
в нашем силлогизме средний термин «специалисты школьно-
го дела» ни в одной из посылок не взят во всем объеме, что
является элементарнейшей логической ошибкой. Ведь, кроме
учителей, изучают школьное дело и другие лица, например,
врачи, психологи, педагоги-теоретики, ряд общественных дея-
телей, городских и земских, да, наконец, и часть родителей.
Только учителя не являются всеми специалистами школьного
дела: те права, на которые они претендуют, надо распреде-
лить справедливо — равномерно между всеми педагогиче-
скими силами страны. Но в нашем силлогизме есть еще и дру-
гая ошибка, которая известна в логике под названием «учет-
верение терминов». Оказывается, что термин «школьное де-
ло», в наших посылках взят не в одинаковом смысле. «Школь-
ное дело должно находиться в руках педагогов-специали-
стов» — здесь школьное дело понимается весьма широко, сюда
входят и основные законы, и бюджет по народному образо-
ванию, и вопрос о школьной сети и типах образования, и во-
прос об организации школьного управления и самих школ
и т. д. Но во второй посылке: «учителя — специалисты школь-
ного дела» — школьное дело понимается уже узко. Ясно, что
то школьное дело, в котором специализируются учителя,
это — преподавание предмета, воспитательная работа в шко-
ле, установление внутреннего распорядка в данной школе и
т. п. Вряд ли возможно утверждать, что прекрасный учитель
арифметики или отличная классная дама тем самым лучшие
специалисты по бюджету данной области и организации
школьной сети или прекрасно осведомлены в вопросе о типах

149

образования и видах просветительных нужд России. Ясно,
что можно прекрасно знать свою школу и свой класс и быть,
полным профаном в общих вопросах школьного дела. Силло-
гизм, казавшийся безупречным, на самом деле оказался?
ложным.
Но дело не только в формальной неправильности силло-
гизма. Предпосылки рассуждения не верны и по существу.
Школа есть общественное учреждение, создаваемое общест-
вом для общества. Школьное законодательство и школьное)
управление должно, как и вся страна, находиться в руках
общественной власти, центральной и местной. Эта обществен-
ная власть должна в демократическом обществе выражать
народную волю. В демократической парламентарной респуб-
лике это достигается тем, что здесь общественной властью
является центральный и местные органы народного предста-
вительства. И только эти органы — Учредительное собрание,
парламент, местное самоуправление — и могут законодатель-
ствовать и организовывать управление, так как общество, по-
средством избрания, делегировало именно их для этого. Но
теперь в эти органы является учительство и просит для себя
особого представительства в будущих органах школьного за-
конодательства и управления. Но что такое, с точки зрения,
конституционного права, учителя? Это — агенты государст-
ва, причем «под агентами мы разумеем всех индивидов и все:
группы индивидов, которые сотрудничают в деле осуществле-
ния государственной власти, не обладают характером пред-
ставителей. Последние выражают самую волю государства.
Агенты же не представляют государства» (Дюги, Консти-
туционное право, М., 1908, стр. 591). Иными словами, учи-
тель — не народный представитель, а служащий по назначе-
нию. И если мы признали, что школа должна создаваться,
волей общества, выражаемой через народных представите-
лей, то странно говорить об особом представительстве служа-
щих по назначению в органах народного представительства.
Тогда последние утрачивают свой характер, и идея предста-
вительства нарушена. На практике же это может призести к
ряду возможных нарушений общественной воли. В самом де-
ле, представьте, что народ в лице своих представителей же-
лает новой школы, но в органе школьного законодательства
и управления засело 50% учителей, назначенных и подобран-
ных еще господами старой школы. Представьте и другое: тот,
в чьих руках назначение и увольнение учителей, фактически
собственник половины голосов в якобы представительном де-
мократическом органе. Причем здесь тогда воля общества?
Но участие в подобных органах не в интересах и учитель-
ства. Представительство обязывает к подчинению. Если учи-
теля имеют в этих органах своих представителей, то учителя
обязаны присоединяться к постановлениям этих органов, как

150

к своим собственным. Но может ли учительство отказаться
от права критики и протеста и обязаться безусловной соли-
дарностью с тем органом, где представители его, по всей ве-
роятности, будут меньшей частью состава? Это означало бы
для учительства обязаться признавать всегда своим не всег-
да свое.
Но если нет логических оснований у учительства на пре-
тендуемую роль, тогда спросим об основаниях психологиче-
ских. Они трояки. С одной стороны, уже старая монархиче-
ская власть воспитала учителя в глубоком убеждении, что
учитель — хозяин школы, а обществу до школы нет никако-
го дела. С другой стороны, большевистские настроения рус-
ской революции внушают и учительству, часто совершенно и
не подозревающему об этом, идеи синдикального права о том,
что учительские синдикаты, или союзы, должны стремиться
к государственной власти. Таковы тенденции не только учи-
тельства, но и железнодорожников, почтово-телеграфных слу-
жащих и т. п.
Но есть и третье основание, самое благородное. Это боязнь
за судьбы школы, которая окажется в руках неподготовлен-
ной демократии, особенно в смутный период, и законное же-
лание, чтобы авторы школьных уставов, при составлении их,
слышали бы голос тех, кто будет проводить эти уставы в
жизнь. Что касается общей боязни поспешных решений не-
подготовленных людей, то это есть общий вопрос государст-
венного права об одной или двух палатах. Так, по идее Дюги,
одна палата представляет население, как совокупность инди-
видов, а другая — население, как совокупность профессий.
Верна ли, или нет теория особого профессионального предста-
вительства — это другой вопрос, но смешивать два предста-
вительства в едином органе — значит быть слишком само-
бытными. Что же касается опасений за смутный период, то
здесь дело не в том, чтобы учительство спасало школу, но в
том, что и школа не может быть доверена демократии, пока
та — несорганизованная масса. Мы глубоко убеждены в том,
что только народ даст народу настоящую школу... но народ и
дезорганизованная масса, толпа — различные понятия. Пока
на местах нет сильных и правильных организаций, школа в
руках центральной государственной власти, но все же госу-
дарственной, а не учительской, власти. Здесь лишь вопрос
постепенности децентрализации.
Но голос учительства должен быть слышен? Конечно. Но
громче и сильнее всего он будет слышен не тогда, когда в
школьном комитете 5 учительских представителей будут спо-
рить с 10 посторонними им. Путь иной, и в некоторых канто-
нах Швейцарии им уже идут. Там общественный школьный
совет не имеет права выносить решения, не заслушав сперва
мнения учительства данного района. Это и есть самый пра-

151

вильный путь: решает воля общества, но общество обязано
выслушать мнение учительства. Этого, а не представительст-
ва в большом размере должно добиваться и русское учи-
тельство. Такой совещательный голос всей корпорации импо-
зантней и сильней решающих голосов нескольких представи-
телей. Кроме того, это не нарушает прав общества и не свя-
зывает учительства.
3. ШКОЛА ДОЛЖНА БЫТЬ АВТОНОМНОЙ
До 1917 г. аксиомой была автономия высшей школы, а
теперь все и везде говорят об автономии всякой школы. Преж-
де всего спросим, возможно ли от университетской автономии
заключать к школьной автономии вообще. Мне кажется, нет.
Автономия университетов, возникших из частных союзов уче-
ных и учеников, обусловлена историческими причинами, имен-
но желанием светских и духовных властей посредством пре-
доставления привилегий привлечь на свою сторону очаги
науки. Ясно, что в истории школы начальной и средней такие
причины отсутствуют. В настоящее время университетская
автономия наиболее процветает в англосаксонских странах
благодаря тому, что там университеты обладают собственны-
ми средствами и от государства не зависят. Но народное об-
разование, напротив, обязательно должно субсидироваться
государством. Ясно, конечно, что неизбежная экономическая
зависимость (ведь нельзя же поставить народное образова-
ние в зависимость от частных пожертвований) школы неиз-
бежно создает и правовую ее зависимость. Наконец, везде,
где есть университетская автономия, основной довод в ее
пользу — необходимость свободы в искании научной истины.
Но этот довод для народной школы отпадает: она не лабора-
тория новых научных истин, смысл ее иной. Обязанность сов-
ременного общества — обеспечить обязательный минимум
культурного развития своим членам, и дело народной школы,
прежде всего, осуществлять получаемый от общества в виде
учебных программ и школьных субсидий заказ на этот юри-
дически или морально, всеобще или частично обязательный
минимум. Итак, от университетской автономии нельзя заклю-
чать к школьной автономии: школа осуществляет культурные
обязательства общества по отношению к его членам. Авто-
номная школа — самоуправляющаяся школа. Но что значит
самоуправляющийся университет? Это значит, что им, отчасти
или вполне, не управляет государство. Кто же управляет вмес-
то государства? Наиболее известен в России немецкий ответ:
профессора. Но нам известны и вопиющие дефекты «профес-
сорской автономии»: келейность и произвол независимой от
общественного влияния коллегии, непотизм и косность замк-
нутой корпорации и т. п. Напомним, что подобная «профес-

152

сорская автономия» у нас в России не удовлетворяла в свое
время Пирогова, требовавшего живой связи университета с
обществом. И автономия англосаксонских университетов уже
иная автономия: там университет подлежит наблюдению всех
окончивших университет с ученой степенью. Для частной и
средней школы эта автономия означала бы независимость от
центра и связь с местным обществом. Но обогащать дефекты
современной школы оторванностью ее от общественного влия-
ния и варением современного учительства в собственном со-
ку было бы странно. Школа осуществляет общественные за-
дачи на общественные средства и все живые силы получает
от общества — вот это положение скорее несомненно, нежели
необходимость замариновывания школы в ее «автономных»
стенах в то время, как школа именно нуждается в сближении
с обществом и жизнью.
Во всяком заблуждении есть доля истины. В странном уче-
нии об автономии начальной и средней школы есть та доля
истины, что учительство боится, что демократия, подобно са-
модержавию, будет мелочным надзором и произвольными
предписаниями стеснять работу учителя. И учительство пра-
во: нужно быть невеждой в области истории и политики, что-
бы не знать, что то, что именуется демократией, также умеет
быть самодержавным.
Учительство право, требуя себе гарантий, но при этом оно
часто захватывает лишнее.
Учительство право в своем раздражении на предупреди-
тельный контроль, хотелось бы сказать, былой инспекции.
Полную отмену так называемого превентивного контроля
должно оно требовать. Но оно часто идет дальше: «никакого
контроля». Но это уже ночь реакции: учитель обязан отчетом
агентам общества; безотчетных деятелей народу не нужно,
раз он требует отчета даже от своих выборных представите-
лей. Английские школы часто считают вопросом чести быть
под контролем общества, а мы... склонны считать это же
позором для себя.
Учительство право в своем раздражении против мелочных
циркуляров, трактовавших даже, кажется, о том, сколько
времени думать перед выставлением отметки. Оно право, ког-
да говорит: общество, поставь мне задачи, а технику испол-
нения этих задач предоставь ведать мне, как специалисту.
Оно право, если бы требовало определения компетенции
учителя с точки зрения общих целей, а не деталей средств.
Но учительство идет дальше: «полная независимость».
И это опять ночь реакции — это желание учительского произ-
вола. Конституционное право уже давно решило ту пробле-
му, над которой бьется учительская мысль: всякий выборный
представитель независим (без наказа или императивного
мандата), но так или иначе подотчетен; всякий служащий по

153

назначению (т. е. и учитель) стоит в иерархическом отноше-
нии к тому, кто назначает его, но, в интересах дела, деятель-
ность (компетенция) такого служащего должна определять-
ся лишь с точки зрения цели (так называемая система общих
поручений), в данном случае — определение в общих чертах
целей учебной программы и предоставление полной свободы
в выборе методов.
Мы видим, что учителю в его поисках прав и свободы
очень мешает то, что он — служащий по назначению: стран-
но было бы, если бы тот, кого назначают, абсолютно не зави-
сел бы от источника своей власти и компетенции. Поэтому
понятно, что учительство говорит и о выборном начале. Под
выборным началом учителя понимают выборы педагогиче-
ским советом нового члена. Но ясно, что это не выборное на-
чало. Выборы обычно принято понимать, как выборы населе-
нием, т. е. получение своего мандата от народа. Возможно,
что выборы учителя населением неосуществимы (в немецких,
и латышских местностях они местами практиковались и в са-
модержавной России), но это еще не резон называть выбора-
ми простую кооптацию нового члена. Недостатки кооптации
общеизвестны: коллегия подбирает под стать себе товарища
и потому не обновляется; большую роль играет и примитив-
ная агитация чисто личного свойства в тесном кругу с ее от-
рицательными сторонами. И вот, когда я слышу, как горячо
говорят о великом и демократическом выборном начале...
простой и скверной кооптации, замаринованного подбором по-
добных, старого педагогического совета, я спрашиваю себя;
«Что это — серьезно или нарочно?»
Резюмируем: автономия школы — лозунг весьма двусмыс-
ленный. Этот лозунг часто звучит, как стремление школы из-
бавиться от единственного контроля, не считаться с общест-
венными требованиями и стать независимой от общества по-
средством превращения педагогического совета в замкнутую
самокооптирующуюся корпорацию. Новой русской школе та-
ких прелестей не надо. Ей нужно иное: избавление от превен-
тивного контроля; упразднение детальных программ и свобо-
да школы в методах воспитания и обучения, а также в спосо-
бах внутренней организации школьной работы, свобода пол-
ная, но с контролем результатов ее.
4. «ТАК В АМЕРИКЕ»
Раньше мы жили под гипнозом немецкой педагогики, а
сейчас живем под гипнозом американской педагогики. Часто
даже те русские педагоги, которые считают себя социалиста-
ми, восторженно ссылаются на школу той страны, которая,
по моему мнению, все-таки далека от социалистических идеа-

154

лов и над школой которой носится слишком ясная тень деспо-
тической власти национального американского капитала.
В своем увлечении американской школой вы забыли, напри-
мер, следующие «пустяки»;
1. В Америке школы в абсолютной власти заведующего
школой, который, в свою очередь, в абсолютной власти от
школьных комитетов, которые, в свою очередь, в абсолютной
власти от политических партий; последних две — республи-
канская и демократическая, и обе они в полной власти капи-
тала. Как бы там ни было, американская школа в очень силь-
ной мере страдает от внесения самой яркой партийной полити-
ки в школьное дело и господства над школой партийных ди-
летантов. Более того, «колоссальный школьный бюджет боль-
ших городов дает возможность к бесчестному расхищению
городской казны... к школьному делу удается примоститься с
помощью политических влияний или притворного радения об
интересах школы, таким людям, которые при этом имеют в
виду только выгодное дело» (Мюнстерберг, Американцы,
т. II. М., 1907, стр. 33). Пересаживая из Америки школьные
комитеты, нам не мешало бы пересаживать их не без огляд-
ки, но ознакомившись с намечаемыми в самой Америке ре-
формами их, так как зачем же нам списывать свою школу с
устарелого американского издания (основные реформы три:
независимость школьных комитетов в смысле выборов и ком-
петенции их от органов самоуправления; частичное изъятие
из их ведения контроля над школой и передача его особому
органу; увеличение относительной самостоятельности школь-
ных органов).
2. В Америке школа — могучее средство «американиза-
ции», превращения пестрой массы населения в янки. И мне
очень смешно видеть поляка или еврея, борющегося за упо-
добление русской школы той самой школе, которая причиня-
ет столько боли американским иммигрантам.
Я, конечно, далек от того, чтобы здесь давать критику
американской школы. Я хочу только дать понять, что и она
далека от идеала. Но если так, тогда с нами, при нашей об-
разованности, может получиться такой курьез: мы, чего доб-
рого, скопируем как раз неудачное и устарелое. Кажется, так
и выходит.
Шаблон американской школы-четырехлетки: от 6 до
10 лет — начальная школа, от 10 до 14 — грамматиче-
ская школа, от 14 до 18 — высшая народная, от 18 до 22 — кол-
ледж, от 22 до 26 — высшая специальная школа. Мы, народ
подражательный, хотим строить так: первая четырехлетка —
начальная школа, вторая — высшее начальное училище, тре-
тья — гимназия (старшие классы), четвертая — университет.
Все выходило бы гладко, если бы... Россия была Америкой.
Но Россия — Россия. И, прежде всего, Россия от Америки

155

отличается тем, что в России начинают обучаться с 8 лет. Ясно,
что в таком случае механическое подражание невозможно,
иначе пришлось бы поступать в гимназию 16 лет, а оканчи-
вать ее 20 лет. Как будто бы поздно! Правда, можно мыслить
трехклассную гимназию, но сильно сомневаюсь, чтобы мож-
но было мыслить мало-мальски удовлетворительный послед-
ний концентр общего образования продолжительностью все-
го лишь в 3 года, разве только устроить учебную неделю в
36 и более часов (приходится вполне серьезно и такие проек-
ты слышать, если не от педагогов чистой воды, то от педаго-
гов типа «урочников»). Тогда мысль устремляется на началь-
ную школу; сделать ее трехлетней для возраста 7—10 лет.
Но такой проект угрожает бедой для русской образованно-
сти: много ли крестьянских детей, окончив начальную школу,
смогут пойти еще на 4 года в другую школу? Трехлетняя на-
чальная школа, при существующих условиях, — это вызов на-
селению ограничиться тремя годами обучения: зачем еще по-
сылать в другую школу да еще на 4 года?
Словом, мы вертим начальной и средней школой и так и
сяк, и только великолепный плод педагогического творчества
IV Государственной думы — высшие начальные училища,
эти закоулки для детей демократии, — пользуются благоговей-
ным уважением со стороны русских прогрессивных и просве-
щенных педагогов. По крайней мере только на них и не по-
сягают.
А между тем, если бы мы хотя бы немного были знакомы
с новейшими течениями в области американской школы, мы
прочитали бы там самую острую критику как пресловутых
четырехлеток, так и соответствующей нашему высшему на-
чальному училищу грамматической школы. Там сейчас не
редки разговоры о том, чтобы совсем уничтожить граммати-
ческую школу, а три четырехлетки заменить двумя шестилет-
ками*. Мне кажется, если уж нужно нам с чего-нибудь списы-
вать, то будем списывать лучше с нового американского изда-
ния: шестилетняя начальная школа от 7 до 13 лет и последу-
ющая средняя (высшее начальное училище упраздняется).
Шестилетняя начальная школа, образованная из современной
четырехлетней посредством постепенной надбавки года сни-
зу и сверху (по местным условиям), несравненно более по
силам русскому населению, чем та двухэтажная восьмилет-
няя школа, которая, в переводе на язык жизни, означает соз-
нательное оставление массы русского народа при четырех
годах начального обучения. Нам надо отделаться от вредно-
го гипноза этой двухэтажной народной школы и от этих пе-
дагогически дряхлых четырехлеток. Еще недавно же мы го-
ворили, кажется, иногда и о шестилетней начальной школе,
но как-то вдруг, стихийно-непонятно забыли эту мысль. Да
здравствует же шестилетняя начальная школа, органически

156

вырастающая из современной, постепенно развивающаяся
вниз и вверх! Да сгинет американская заваль, абсолютно не
соответствующая русской, особенно сельской действитель-
ности!
5. ПРОГРАММА ШКОЛЫ ДОЛЖНА БЫТЬ ЖИЗНЕННОЙ
Это также аксиома, и давняя, имеющая за собой несколь-
ко веков. Особенность этой аксиомы та, что она всегда зву-
чит в речах педагогов, и всегда отсутствует в стенах школы.
Я уверен, что если бы мог воскреснуть через 300 лет, то, по-
прежнему, слышал бы речи о жизненной программе на педа-
гогических собраниях и видел бы отчаянную сушь и скуку на
школьных уроках. В чем же дело? Не внушает ли все это по-
требности критически отнестись к нашей «аксиоме». А для
этого сперва осознаем ее.
«Программа школы должна быть жизненной» — обычно
значит «школа должна давать реальное образование», а под
«реальным образованием» педагог-дилетант обычно пони-
мает образование, главным образом, естественнонаучное.
В начальной школе природоведение — заветная мечта.
В средней школе, по новым проектам, математика и естест-
вознание — главные предметы. Основные науки в школе —
математика с естествознанием, история с обществоведением и
филология. Но последняя сейчас усиленно изгоняется из шко-
лы: образовательное значение филологии русским педагогам
непонятно. История у нас хронически в черном теле, а обще-
ствоведение — предмет, по-видимому, странный для русской
«новой» школы. Словом, в педагогической литературе — ге-
гемония естествознания. Таково господствующее понимание
«жизненной программы».
Теперь представьте себе русскую среднюю школу, кото-
рая существует, конечно, в городе. Представьте и ребенка
начальной городской школы. Представив все это, хорошенько
подумайте над вопросом, является ли естественнонаучная
программа для такого ребенка жизненной программой. Мне
кажется, для них, учеников городских школ, это, скорее, эк-
зотическая программа. Быть может, экзотика нужна ребенку,
но это другой вопрос. Здесь же я хочу доказать только одно:
экзотическую программу не надо называть глубоко жизнен-
ной программой.
Та жизнь, которая окружает ребенка, есть, прежде всего,
общественная жизнь. Та природа, с которой встречается со-
временный ребенок в городах, есть природа, измененная че-
ловеческим трудом и техникой. Школьная программа, в центр
изучения кладущая растения, камни и животных, как все это
существует само по себе, не сближает ребенка с жизнью, но
отрывает его от жизни, непосредственно его окружающей, и

157

вообще культурной жизни. Настоящая жизнь — обществен-
ная трудовая жизнь, а не рассматривание в первый и послед-
ний раз в жизни диковинного цветочка. Пресловутая «жизнен-
ная» программа выпустит человека из школы слепым к че-
ловеку, обществу и труду; она, эта «жизненная» программа,
проигнорирует то, что нужнее всего человеку, — окружающую
его жизнь культурного общества.
Жизненная школьная программа может быть лишь при
двух условиях. Первое — когда она сольет воедино умствен-
ный и физический труд, чистую науку и технику. Без техни-
ки нет знания современности, основанной на технике. Мы, не
знающие техники, дикари в современном городе. Техника
должна быть признанной одним из основных предметов со-
временного общего образования. Иначе те, кто называют се-
бя интеллигентами на том основании, что окончили гимназию,
рискуют оказаться до смешного необразованными, темными
людьми. А второе условие — школа должна дать знание со-
временного общества. Расспросите-ка современного «интелли-
гента» о банках, этих царях современного хозяйства, о тор-
говле города Москвы, о государственной смете, о политике
Англии в последние 10 лет. Полный дикарь! И мы мечтаем
этого несчастного темного и бессильного человека, называю-
щегося дипломированным интеллигентом, сделать блестяще
образованным, дав ему обстоятельное знание загородной при-
роды, так сказать, во всей ее девственности. Это было бы
уместно лишь в том случае, если бы мы воспитывали людей-
дачников.
Я не против природовения. Я против того только, чтобы в
убогом надоевшем жонглировании — филология или приро-
доведение — видеть решение проблемы содержания образо-
вания. Конечно, природоведение. Конечно, по крайней мере
для меня, и филология. Но, конечно, прежде всего, человече-
ская жизнь и человеческий труд. А заменять учителей языков
учителями природоведения на практике часто значит заме-
нять одних педантов другими педантами же.
6. ШКОЛА ДОЛЖНА ГОТОВИТЬ к ЖИЗНИ*
Эту великую педагогическую ложь, благодаря которой
гибли и гибнут детские поколения и общественные классы,
педагоги-дилетанты сделали педагогической аксиомой. Ее
нужно разоблачить раз навсегда.
Что значит готовить к жизни? Какова будущая жизнь ре-
бенка? Откуда мы это знаем? Единственное, чем мы можем
руководиться, — это социальным положением родителей ре-
бенка. Но это значит с малых лет записывать одного в рабо-

158

чие, а другого в инженеры. Да так и делают. Под предлогом
приспособления школы к жизни создают народные профес-
сиональные школы, и старшие годы общего образования при-
носят в жертву профессиональным, тем самым, под якобы
хорошим лозунгом, урезывая у народа доступ к общечелове-
ческой культуре. С другой стороны, превращают старшие
классы гимназии в гимназические факультеты, под флагом
индивидуализации загодя воспитывая вместо человека докто-
ра или технолога. «Новая» школа становится орудием со-
циального прикрепления ребенка к данному общественному
классу, а мы радуемся и считаем себя вполне серьезно либе-
ралами и даже социалистами-революционерами.
С малых лет душа ребенка втискивается в социальные
шаблоны, и забывается, что воспитывать ребенка надо только
сообразно законам детской психологии. И характерно, что на
всех съездах и собраниях, где только я бывал, я почти не
слыхал ничего о ребенке и его душе. Да причем душа ребен-
ка, раз речь идет о воспитании рабочего и юриста!
Ведь в педагогике уж надоесть успела фраза, что задача
воспитания и школы вовсе не в том состоит, чтобы готовить
ребенка к будущей жизни. Ведь именно с этим и боролись
Руссо, Песталоцци и Фребель. Задача воспитания — давать
ребенку то, что нужно ему сейчас, а не через 10 лет. Это и
психологично, и гуманно. Именно эту истину имел в виду
Руссо, восклицая: «Люди, будьте человечны!» Но мы до сих
пор глухи к потребностям ребенка и нечеловечны. До сих
пор школа — фабрика будущих людей, а не организация нор-
мальной жизни ребенка в настоящем.
Но ведь, скажут мне, России, стране отсталой, профессио-
нальные и специальные школы крайне нужны. Я отвечаю: имен-
но потому, что Россия страна отсталая, ей, прежде всего, нуж-
но общее образование. Вы знаете, читатель, что, когда янки
приезжает в европейские школы, он отмечает их практический
характер (это удачно отметила Ек. Янжул в книге «Американ-
ская школа»). Вы знаете, читатель, что практический англи-
чанин пишет стихи на латинском языке, а Германия, страна
техники, заваливает весь мир обилием изданий по классиче-
ской филологии? Если вы это знаете, тогда вы не удивитесь,
если я скажу, что Россия, отсталая страна, есть та страна,
где относительно процветает (если только можно говорить о
процветании наук в России) не чистая, но прикладная наука.
Теперь вы поймете, почему мы за профессиональное образо-
вание: мы еще не дозрели до понимания связи техники с
наукой.
Какая самая лучшая общеобразовательная школа в Рос-
сии? Коммерческое училище. Это значит, что торговый класс
прекрасно понял, что подготовка коммерсанта лучше всего
дается в общеобразовательной школе. Но то же относится

159

и к другим профессиям. Даже если речь идет о ребенке рабо-
чего класса, то и то нелепо говорить в России о длительных
профессиональных школах: профессиональные школы нужны
ремесленному классу, о каковом речь в данном случае не за-
водится, а не фабричному и особенно заводскому рабочему.
Последнему, чтобы стать квалифицированным и сравнитель-
но обеспеченным, нужно как можно больше образования, а
затем — лишь небольшие специальные курсы. Говоря о про-
фессиональном образовании, мы безнадежно спутываем век
машинного производства и денежного капитала с веком ре-
месла и торгового прилавка.
Итак, и с точки зрения психологии, и с точки зрения со-
циального идеала, и с точки зрения сущности профессий со-
временного века, скажем: надо воспитывать ребенка, как ре-
бенка, и давать ему то, что нужно ему для его теперешней, а
не будущей жизни...
***
Статья дописана, но чувство злобы не исчерпано. Чем
больше я думаю над русской жизнью, тем больше убеждаюсь
я в том, что в наши дни России больше всего нужен, в лите-
ратурной области, писатель-сатирик, еще более беспощад-
ный, чем Гоголь, Щедрин и даже Свифт. В наши дни, когда
чуть ли не все взапуски всенародно присягают, что они вла-
деют абсолютными истинами, как хорошо было бы показать
нам, как далеки мы еще от всякой истины, какое, выражаясь
словами Щедрина, мы самоуверенное Пошехонье, по крайней
мере в педагогической области. И об этом надо кричать, чест-
ный человек не смеет льстивыми оправданиями замазывать
это; об этом надо кричать, кричать во имя того, что дороже
всего,— во имя развития русского ребенка и русского наро-
да. Мы невежды в области педагогики. Нам надо учиться всем,
и детям, и взрослым. Нам надо без пощады осмеивать всех
тех, кто будет дерзать продолжать и дальше давать, вместо
здоровой педагогической пищи, дилетантскую отсебятину.
Но я хотел бы, вместе с критикой, наметить и положитель-
ный путь. Резюмируя намеченные в статье положительные
меры: 1. Организованное устранение бюрократических стес-
нений школьной работы и сосредоточение мысли на вопросе:
какие наметить меры переходного характера для создания
возможности органического развития русской школы, а не
создавание ее посредством проектов сверху. 2. Школа — де-
ло всего организованного общества в его целом. 3. Учитель-
ству нужны устранение «предупредительного» контроля и сво-
бода в средствах осуществления поставленных ему задач
школы. 4. Нам нужна шестилетняя или, пока, пятилетняя
159

160

начальная школа, а еще точнее, нам нужны не догматическое
списывание со старого американского текста и не точно опре-
деленный заказ сверху, а школа, являющаяся органическим
развитием ныне существующей русской начальной школы со-
образно местным русским условиям. 5. Школа должна унич-
тожить разницу между физическим и умственным трудом; ее
центральный предмет — человеческое общество и человече-
ский труд. 6. Всякая школа, кроме высшей, и в 1917 г., и в
2100 г., и в 530 г. должна одинаково иметь одну и ту же
цель — воспитание человека как человека.
1917 г.

161

ШКОЛА И ОБЩЕСТВЕННЫЙ СТРОЙ
1. ШКОЛА И ЖИЗНЬ
В любой статье, посвященной реформе школы,
мы найдем немало жалоб на оторванность
современной школы от жизни. Повсюду, в
качестве педагогического идеала, выстав-
ляются знаменитые слова Пирогова: «школа
и жизнь — одно неразрывное целое». Но эти слова, понимае-
мые как идеал, могут дать повод к образованию крайне не-
верных представлений: так понимаемые, они могут внушить
мысль, что не всякая школа находится в неразрывной связи
с жизнью, что иные школы возникают каким-то иным пу-
тем, вне каких-либо отношений к жизни и обществу.
Но так думать было бы в высшей степени ошибочно. Еще
Спенсер целым рядом примеров, взятых из области умствен-
ного и нравственного воспитания, доказывал, что системы
воспитания и системы общественного быта непременно имеют
сродство между собою. Но «раз воспитание есть функция об-
щества... то наука о воспитании невозможна без науки об об-
ществе», — заключает П. Барт в своей «Истории воспитания в
социологическом и культурно-историческом освещении». И
известный современный социолог Дюркгейм в работе «Педа-
гогика и социология» ясно показывает, что системы воспита-
ния обусловлены социальными факторами, и цели и методы
воспитания являются отражением чувств, мыслей и нравов
данного общества.
Вполне очевиден этот факт в примитивном воспитании.
«В совершенно примитивных обществах ограничиваются

162

дрессировкой ребенка для ожидающей его крайне простой
жизни... Воспитание краснокожих наделяло их более чем стои-
ческой выносливостью, для которой всякое мучение ни по чем.
Напротив, у жителей Таити все подготовляло ребенка, по
крайней мере аристократического класса, к тому, чтобы он
позднее находил удовольствие в жизни изнеженной, женствен-
ной, эротичной и грубо искусственной. В деспотических мо-
нархиях вырабатывали хищных и низкопоклонных подданных.
В больших варварских государствах, вступивших на путь про-
мышленной цивилизации, правящие классы всегда были под-
чинены воспитанию традиционному, рутинному, даже
враждебному всякой перемене, особенно при преобладании
теократического духа» (Летурно, Эволюция воспитания).
Но та же связь воспитания и школы с обществом, надеемся,
обнаружится в нашей работе и по отношению к современной
европейской школе.
Но если удастся это обнаружить, тогда, в конечном ито-
ге, у нас получится три общих вывода: 1) всякая школа есть
отражение соответственного общественного строя и являет-
ся квинтэссенцией культуры его; 2) то, что называют оторван-
ной от жизни школой, есть, на самом деле, школа, отражаю-
щая устарелый общественный строй и несоответствующая
современной ей общественной культуре; 3) реформировать
школу, на языке социальной педагогики, — значит привести
школу в связь с новым общественным строем и новой куль-
турой.
2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
И СРЕДНЕВЕКОВАЯ ТЕОКРАТИЯ
Современная европейская школа — дочь монастыря: «От
шестого до тринадцатого века в Западной Европе не суще-
ствовало иного воспитания, включающего и умственные эле-
менты, кроме монастырского... В течение всего этого периода
каждый монастырь является школой, и все обучение происхо-
дило или в монастырях, или под руководством монахов»
(П. Монро).
Средневековое общество — теократическое общество. Един-
ственно мощной организующей децентрализованное средневе-
ковое общество силой была католическая церковь. Сила церк-
ви была, прежде всего, экономической: ей принадлежали об-
ширные земли и крупные доходы; епископы в городах и аб-
баты в монастырских поместьях были тогдашними эконо-
мическими магнатами. В то же время церковь была и высшей
политической силой: она подчиняла все средневековое обще-
ство своим законам, судьям и властям, сама находясь вне за-
висимости от светской власти. Наконец, она же была и куль-

163

турной силой: монастыри являлись создателями и хранителя-
ми науки, литературы и образованности в средние века, и
средневековый интеллигент — монах.
Монашеская культура — культура абсолютного подчине-
ния человека освященной сверхъестественным авторитетом
церкви. Послушание было первой добродетелью монахов, и
заповедь смирения, пожалуй, была более действительной за-
поведью, нежели заповедь любви. Воля монаха была безус-
ловно подчинена заповедям монастырских уставов и воле
аббата, ум же его также безусловно подчинялся авторитету
священных книг и мнений учителей церкви. В этом смысле
монашеская культура — культура послушной воли и верую-
щего ума. Она отвлекала внимание человека от его жизнен-
ных интересов, призывая средневековое общество отложить
в сторону всякое житейское попечение и жить лишь небом и
интересами церкви: с этой целью она проповедовала презре-
ние ко всему земному, прославляла безбрачие и развивала
аскетизм, или борьбу с природными стремлениями; пост, по-
каяние и бичевание были главными средствами этой борьбы
человека со своей природой. Монашество до крайности спи-
ритуализировало человека, дух же его свело к уму, а ум — к
пассивной вере.
И монастырская школа, первая и долгая школа сред-
ней и северной Европы, являлась как бы отделением при мо-
настыре, сконцентрировавшем в себе всю квинтэссенцию мо-
нашеской культуры. Мы не станем описывать здесь монас-
тырскую школу: как таковая, она имеет лишь исторический ха-
рактер и общеизвестна. Наша цель иная: как первая школа
средней и северной Европы, монастырская школа является
фундаментом современной школы; как многовековая школа
Европы, она стала, если можно так выразиться, субстанцией
современной школы, и духом ее проникнуто все существо на-
шей школы. Основой современной школы является монашес-
кая культура, и монастырь — ключ к разгадке школьной проб-
лемы.
От шестого до тринадцатого века исключительно во вла-
сти монахов находилась европейская школа, но еще и до сих
пор последняя окончательно не секуляризировалась: в Анг-
лии, по закону 1902 г., из шести членов местных комитетов
воспитания четверо обязательно должны принадлежать к
«высокой» англиканской церкви; в Германии местный школь-
ный инспектор — пастор, а министерство народного просве-
щения часто соединяется с министерством культа; в Сканди-
навии школа в руках приходских и епархиальных советов;
власть клерикалов над школой сильна и в романской Европе,
например, Бельгии, Португалии, Испании и т. д.; наконец, в
России нам памятны борьба Победоносцева против светской
народной школы при Александре III, усиленное назначение

164

инспекторами народных училищ окончивших духовные акаде-
мии при Николае II и назначение этих инспекторов директо-
рами учительских семинарий. Европейская школа еще не мо-
жет праздновать своего освобождения от клерикализма.
Войдем же в современную «старую» школу и заглянем в
какой-нибудь из классов ее. Перед нами ряд парт с молчали-
выми и неподвижными учениками; в институтских и приют-
ских интернатах ученицы наши будут одеты в одежду особо-
го покроя с пелеринками. Напротив парт кафедра учителя.
Время занятий распределено по часам, и после третьего часа
обеденная перемена. Конец урока возвещается звонком.
Теперь мысленно отодвиньте кафедру в сторону и поставь-
те вместо нее иконостас. Перед нами католическая церковь с
партами молчаливо и неподвижно молящихся монахов и мо-
нахинь (во многих английских школах ученики до XIX в. но-
сили духовную форму, а форма приюток и институток — копия
формы послушниц французских монастырей); на кафедру
вот-вот взойдет для проповеди священник. Перед нами пере-
житок скопированного с церкви монастырского интерната
(interna — внутренняя, в стенах монастыря, школа) для вос-
питания послушников, куда в часы, свободные от церковных
«часов», собирались учиться послушники, пока колокольный
звон не звал их обратно в церковь, вновь на «часы» или обед-
ню. Да, от самой внешности классов современной школы ве-
ет пережитками монастырской жизни.
Но гораздо поучительней пережитки монашеской культу-
ры во внутреннем духе школы. «Обезличение, отречение от
самого себя, должно было быть совершенным, и в почти все-
обще принятых правилах регулировалась жизнь монаха до ее
самых интимных деталей.
Требовалось быстрое, совершенное и абсолютное послуша-
ние. Монах должен подчиняться всегда, безусловно, безро-
потно» (П. Монро). Этот монашеский идеал послушания и
лег в основу школьной дисциплины. Вся школьная дисципли-
на есть дисциплина послушания, и «хороший ребенок» на
школьном языке — значит «послушный ребенок», как на мо-
нашеском языке «хороший воспитанник» означало «хороший
послушник».
Заповедь смирения особенно интенсивно во все века про-
поведовалась церковью, и духом смирения полна школа.
«Хороший класс» — это «смирный класс», и ученика делают
тихим ребенком, молчаливым и неподвижным, вырабатывая
в нем соответствующие голос, мимику и походку, изо всех
сил борясь, как со смертным грехом, со своеволием и строп-
тивостью его. Да, в основе школьной педагогики лежит мо-
нашеская педагогика.
Человек есть дух, и идеальная жизнь есть «умственная»
жизнь; грех — проявление плоти, и со своей природой, вслед-

165

ствие первородного греха склонной ко злу, человек должен
бороться — так твердил монашеский аскетизм, и духом аске-
тизма насквозь проникнута школьная педагогика. Даже мно-
гие реформаторы воспитания сводят педагогику исключитель-
но к психологии, забывая про тело ребенка и антропологиче-
скую точку зрения, а практика школы и подавно загоняет на
задворки воспитания гигиену и физическое воспитание. Ду-
ховная же жизнь школьника целиком сводится к «умствен-
ной» жизни, ученью и чтению: эстетическое воспитание и вос-
питание характера «старая» школа отвергает. При этом «ум-
ственная» жизнь, уроки и приготовления к ним, стремится
захватить всю жизнь школьника, и природная жизнь школь-
ника аскетом-учителем безжалостно искажается. Школьник и
«естественный» ребенок школьного возраста психологически
совершенно различные типы. Школа находится в непрестан-
ной борьбе с играми ребенка, особенно подвижными, шумны-
ми и оживленно-веселыми; она же вытесняет из жизни ре-
бенка «посторонние» развлечения, особенно усиленно, по при-
меру монахов, борясь с театром. И, подобно все тем же мона-
хам, педагог старого типа глубоко убежден, что природа ре-
бенка, предоставленного самому себе, неизбежно увлечет его
ко злу. Монах боролся с грехами постом, бичеванием и покая-
нием. Это же является традиционным средством воспитания
старой школы: оставление без пищи («без обеда»); физиче-
ские наказания (линейка, палка и розги в западноевропей-
ской школе); упорное стремление воспитателя, чтобы ученик
сознался, раскаялся и попросил прощения.
Самое понятие о нравственности у школы строго аскетиче-
ское. Нравственность она обычно отождествляет с целомуд-
рием. До самого последнего времени она требовала безбрачия
даже от студентов высшей школы, не допускала в класс бе-
ременных учительниц и отдавала предпочтение, при приеме
на учительскую службу, девам. Она совершенно игнорирова-
ла даже существование проблемы полового воспитания, хотя
тайный порок свил себе прочное гнездо в ее стенах. Даже
идеальные формы любви шокируют ее, и учитель избегает
всякого упоминания об этом чувстве на своих уроках. Она
внушает своим воспитанникам идеалы абсолютного цело-
мудрия и вечной девственности и не допускает у своих вос-
питанниц и мысли, что подавляющее большинство из них
впоследствии будет матерями. Да, школа воспитывает своих
питомцев настоящими монахами.
Что касается учебного дела, то конечной целью монас-
тырского образования было усвоение истин откровения бо-
жественного авторитета. Авторитарное миросозерцание тре-
бовало доверчиво-покорного восприятия, и как в церкви ве-
рующий католик пассивно и благоговейно слушал и усваивал
латинскую обедню и проповедь, так точно и в классе ученик

166

пассивно и внимательно воспринимал урок и поучения учите-
ля. Школа, созданная авторитарной средневековой культу-
рой, есть типичная наша школа пассивного слушания; класс —
аудитория и репетиция, слушание и повторение. Роль учени-
ка сводится в старой школе исключительно к заучиванию.
Перед судом здравой педагогики бессмыслицей кажется
столь неестественный способ усвоения, как нарочитое заучи-
вание определенной страницы учебной книжки. Однако с ис-
торической точки зрения это понятно: ведь раньше эта книж-
ка была чаще всего священной книжкой. Историческим про-
образом школьного заучивания являлось механическое за-
учивание немецким мальчиком латинских молитв: урок надо
выучить, как Pater Noster. С этой точки зрения понятно про-
исхождение в школе бессмысленного зазубривания: урок на-
до знать точно, но возможно и не понимать его (метод «попу-
гайничанья», как назвали его впоследствии), понятно и све-
дение урока к усвоению строго определенного текста.
Средневековье знало два вида занятий: суммарный обзор
и комментарий. Оба они перешли и в современную школу.
Каждый учебник стремится быть возможно большей суммой
знаний по данной науке, и, подобно среднезековой «сумме
теологии», почти любой современный учебник может быть
назван «суммой истории», «суммой географии» и т. п. С дру-
гой стороны, чтение в школе есть «объяснительное чтение», и
стихотворение Пушкина комментируется так же тщательно,
как если бы это было трудное для понимания священное пи-
сание. И до сих пор огромное количество учителей представ-
ляет себе преподавание не иначе, как снабжение детей воз-
можно большей суммой знаний и весьма условное «объясне-
ние книжки». В наших школах свирепствует вопросо-ответная
форма обучения. Самое название ее — катехизация — пока-
зывает нам ее происхождение: современный урок ведется точ-
но так же, как раньше велось обучение катехизису. Катехизис,
«сумма теологии» и комментирование — родители современ-
ного урока, учебника и объяснительного чтения.
Ф. Паульсен когда-то писал, что тот, кто не знает христи-
анства, должен чувствовать себя в современной жизни так
же, как глухой чувствует себя в концертной зале. Мы бы до-
бавили: так же должен чувствовать себя и не знающий мона-
шества в современной школе.
Все в современной школе — и внешность класса, и дис-
циплина, и нравственное воспитание, и обучение с точки зре-
ния формы и видов его — восходит к монастырю с его аске-
тизмом и схоластикой, как к своей первооснове. Современ-
ный школьный быт нуждается в археологических раскопках,
и мы надеемся, что, хотя бы бегло и в самых общих чертах,
мы смогли показать, что представляет собой основной пласт
современной школы. Какие же напластования легли на него?

167

3. СОСЛОВНАЯ МОНАРХИЯ И ДВОРЯНСКАЯ ШКОЛА
На смену теократии пришла с течением времени светская
власть: светский феодал вытеснил духовного, а император —
папу. Дворянство и духовенство отныне и до конца XVIII в. —
два первых сословия в государстве. С другой стороны, «пер-
вый дворянин», король, постепенно превращает остальных в
«придворное» и «служилое» сословие, и в итоге «собирания
земель» под властью «первого помещика» создается центра-
лизованная бюрократическая монархия. В истории школы
эта эволюция дворянства и чиновничества отражается соз-
данием дворянской школы и гимназии.
Мы видели, что монашеская школа, при своем возникнове-
нии, не была, строго говоря, школой: это была часть жизни
послушников в монастыре. Лишь постепенно эта жизнь при-
нимала организованные формы, приобретала ряд традиций и
условностей и так, становясь своеобразной окаменелостью,
делалась школой. Точно так же и дворянская школа, при сво-
ем возникновении, была не школой, но просто жизнью моло-
дого дворянина в семье под надзором гувернера или в компа-
нии с родственниками для совместного обучения. Первые
моменты в истории дворянской школы таковы: дворянская
семья — домашний кружок учащихся-дворян — дворянский
пансион.
Идеология дворянского воспитания зародилась в эпоху
раннего итальянского Возрождения, и «первый школьный
учитель новейшего типа» Витторино да-Фельтре стоял во
главе дворянского школьного кружка при дворе мантуанско-
го графа Гонзаги. Уже самое название его школы «Радост-
ный дом» показывает, насколько близко стояла эта школа к
естественной жизни детей: школа являлась как бы заверше-
нием обычной жизни дворянских детей. Трактат Энея Сильвия
«О свободном воспитании» дает полную программу дворян-
ского образования: это — литературно-рыцарское воспита-
ние, имеющее целью создание «благородного» характера, при-
чем большую роль в программе играет и социальный реа-
лизм. Социальный реализм в воспитании дворянина особен-
но выступит у Монтэня и авторов многочисленных трактатов
о воспитании принцев. Наконец, еще один элемент — выдер-
жка и манеры — будет подчеркиваться в программах благо-
родного джентльменского воспитания, особенно у Эразма и
Локка.
Как было сказано, дворянское воспитание сначала обычно
было не школой, но или семейным «гувернерским» воспита-
нием, или детским кружком-пансионом. Превращение систе-
мы дворянского воспитания в школы обусловливается поло-
жением дворянства в данной стране. Это положение могло
быть трояким: или дворянство торжествовало над короной

168

(Англия), или оно вело бессильную фронду против королев-
ской власти (Франция), или оно подчинялось вполне послед-
ней (Германия); при этом дворянство или находилось в со-
юзе с церковью (Англия и Франция), или вместе с короной
боролось против церкви (Германия). Все это весьма точно
отражается на школе. Так, в Англии юный «джентльмен»
проходил одновременно курс дворянского и церковного вос-
питания, и английская школа «правящих классов» до сере-
дины XIX в. была механическим соединением дворянского
пансиона и средневековой школы: в первом джентльмен жи-
вет и воспитывается в компании «равных» в духе джентльмен-
ских традиций и джентльменского (некогда рыцарско-поме-
щичьего) спорта; во второй, в полумонашеской обстановке, он
обучается по невероятно архаической программе, причем лег-
ко понять, что воспитательная роль подобной школы сильно
будет уступать роли общежития в английской школе: англи-
чанина характеризуют не школа и изучение науки, но нравы
его общежития, да и вообще сын «джентльмена» мало учит-
ся, но усиленно приобретает джентльменские обычаи в своем
колледже. Что же касается Франции, то в ней дворянство в
периоды своей оппозиции организовывало лишь домашнее
гувернерское воспитание, из которого развивались дворян-
ские пансионы, оказавшиеся, в конце концов, в руках иезуи-
тов; по мере потери французским дворянством самостоятель-
ности, дворянские гувернеры и пансионы уступали место
официальным иезуитским школам. Таким образом, во Фран-
ции эволюция школы такова: жизнь с гувернером в семье, а
затем при дворе — дворянское общежитие — иезуитское дво-
рянское общежитие — клерикально-бюрократическая школа.
До сих пор мы встречались лишь с зародышами школы,
что подтверждает наше мнение о том, что школа в первый
момент своего существования является не школой в специфи-
ческом смысле этого слова, но жизнью. Организованную дво-
рянскую школу мы видим яснее всего лишь в Германии, где
государство создало из дворянства служилое военно-придвор-
ное сословие. Это — так называемые «дворянские (рыцар-
ские) академии». Они, при своем возникновении, были при-
дворными школами-пансионами, и самое существенное в них
опять же не учение, но жизнь. Главным элементом програм-
мы этих школ являлось военно-рыцарское воспитание: воен-
ное дело, фортификация, верховая езда, фехтование, спорт,
генеалогия, геральдика и т. п. играли большую роль. Заме-
тим, что впоследствии многие из этих академий сделались па-
жескими и кадетскими корпусами и «юнкерскими» учи-
лищами.
Один немецкий школьный инспектор — пастор — в ответ
на обвинения, выдвинутые против церковной школы, указы-
вал, что если старая школа — монастырь, то новая школа —

169

казарма. Это указание исторически весьма метко: по мере то-
го, как дворянство становилось военно-служилым классом,
дворянская школа превращалась в казарму, и если духовные
феодалы создали школу-монастырь, то военное дворянство
создало школу-казарму. Точнее было бы сказать так, в шко-
лу, возникшую из монастырского отделения для образования
послушников, стала внедряться казарма. Прежде всего, кле-
рикальная одежда учеников уступила место военной форме,
атавизмом которой является хотя бы современная форма
гимназистов или реалистов. Школьные порядки и школьная
дисциплина из монастырских превратились в военные: бара-
бан, перекличка и «абсы» («неты»), деление по «классам»
(classis, Hauf) и «ротам», маршировка рядами и парами, во-
енный строй и вонный способ приветствия, отставные солда-
ты в качестве «дядек», система наказаний, аналогичная воен-
ной и т. п. В частности, у нас в России «все петровские и позд-
нейшие до Екатерины II узаконения о школах собственно
суть узаконения о службе гражданской, военной, морской и
духовной» (Каптерев). Что же касается программы, то воен-
ные науки неизменно входили в состав «шляхетных (дворян-
ских) наук».
Однако, не только военная экзерциция, фехтование, верхо-
вая езда, танцы и спорт, математика, механика, фортифика-
ция, артиллерия и т. п. вошли в состав дворянских наук.
Господствующий общественный класс, для того чтобы уп-
равлять обществом, должен был знать общество, и социаль-
ный реализм входит также в программу дворянского образо-
вания: история войн и царей, право и география, государство-
ведение и дипломатия, а также отчасти естествознание и сель-
ское хозяйство играют большую роль. Но дворянство приз-
вано не только править, но и блистать. Образование его долж-
но быть «блестящим»; оно носило эстетический характер —
литература, рисование, музыка и прочие искусства — и стреми-
лось быть энциклопедическим, причем эта «светская» эруди-
ция напоминала, по своему типу, теперешнюю газетную
«смесь». Наконец, основным предметом являлся и междуна-
родный язык рыцарства — французский. Как пример про-
граммы дворянского воспитания, приведем список предме-
тов, изучавшихся в благородном пансионе при Московском
университете в конце XVIII в.: математика, артиллерия и фор-
тификация, фехтование, военные движения и действия ружь-
ем, верховая езда; история, география, естественное, граж-
данское и уголовное право, государственное хозяйство и рос-
сийское законоведение, физика и естествознание; нравствен-
ная философия и закон божий; российский стиль, рисование,
танцы, иностранные языки.
Такова, в общем, программа русских благородных панси-
онов и немецких дворянских академий. Все эти школы стре-

170

мились обучить «светским наукам», причем огромную роль
на практике играли упражнения: «программы и проекты дво-
рянских образовательных учреждений усиленно подчеркива-
ют эту сторону дела, указывая, что в распоряжение акаде-
миков предоставляются княжеские конюшни, манежи и экзер-
цицмейстеры. Те же академии, которые находятся в резиден-
циях, ставят, наконец, на вид и возможность получать приг-
лашения ко двору — этому первоисточнику изящных манер и
элегантной conduite. А при дворах, к тому же, приобретается
протекция, устраиваются connaissances, завязываются связи,
и вообще снискивается все то, что важно для карьеры буду-
щего офицера и кавалера» (Паульсен).
Какие же выводы можем мы сделать из нашего обзора?
Наиболее важные из них четыре: 1) дворянский класс соз-
дал для себя свою особую систему воспитания будущего офи-
цера и кавалера; 2) эта система воспитания первоначально
была, прежде всего, не школой, но организованной жизнью
маленького дворянина в семье или пансионе; 3) став под
влиянием государства школой, она или координируется в
виде джентльменского общежития со средневековой школой,
или внедряется в виде учреждения казарменного типа в
школу-монастырь; 4) таким образом, на основном фундамен-
те школы-монастыря отлагается новый пласт школы-казармы
«светских», «дворянских» наук.
4. БЮРОКРАТИЧЕСКАЯ МОНАРХИЯ И ГИМНАЗИЯ
Мы знаем, что «первый дворянин» сумел, в конце концов,
превратить остальных дворян в своих слуг, причем не дворян-
ство, но чиновничество оказалось, в конечном результате,
«опорой трона». Соответственно этому, дворянские школы
исторически вырождались то в военные школы, то (реже)
в сельскохозяйственные училища, лишь в небольшом числе
оставаясь в качестве привилегированных учебных заведений;
на частные же дворянские пансионы воздвигается гонение (у
нас в первой половине XIX в.). Героем времени становится
чиновничество, вербуемое государством из разоряющегося
дворянства и выходцев из буржуазии. Школой для этого чи-
новничества является гимназия. Что же представляет собой
гимназия как социально-педагогическое явление?
Чтобы не разбрасываться, мы сосредоточимся на герман-
ской и русской гимназии, как на наиболее типичных. Уже ста-
ринные названия гимназии достаточно ясно вскроют нам ее
сущность. Это — «монастырская» школа. Так зовется она по-
тому, что под нее обращается упраздненный реформацией
монастырь, но так можно назвать ее и по иным причинам: она
сохраняет монастырскую дисциплину, да и по программе яв-
ляется латинской школой грамматики, гуманистической пере-

171

работкой средневековой школы, соединением латинского (и
греческого) языка со священным писанием. Далее, это —
«школа ученых», готовящая к «ученым профессиям», под ка-
ковыми понималась чиновничья, например секретарская, слу-
жба. Это, наконец, «княжеская» или «земская» государствен-
ная школа, воспитывающая «на казенный счет» государст-
венных служащих, вербуемых из детей дворян, чиновников и
горожан по степени их необеспеченности и способностей, го-
родами и князем. Везде и всегда авторы гимназии подчерки-
вают эту цель ее.
Три черты характерны для гимназии. Во-первых, это «клас-
сическая», а не национальная, школа. «Великий раскол на-
рода на «образованный» и «необразованный» класс, — на тон-
кий слой гуманистически образованных и говорящих на клас-
сической латыни ученых и на огромную массу простонародья,
говорящего только по-немецки и потому не имеющего доступа
к литературе и науке — произошел лишь в этот период... На-
род представлял теперь простую массу невежественных мирян,
а над ним парили ученое духовенство, заведовавшее «чистой
верой», ученый судейский цех, осуществлявший чуждое, не-
понятное право, и, наконец, ученое профессорство, опекавшее
литературу и науку и писавшее латинские стихи и диссерта-
ции» (Паульсен). При этом важно отметить, что из класси-
ческой гимназии реальные науки изгнаны; в ней царит почти
безраздельно грамматика: «не может быть большего вреда
для наук, как если мальчики недостаточно упражняются в
грамматике». Эта школа не даст знания жизни и почти все
время приносит в жертву грамматическим упражнениям.
Оторванная от народа и реальной жизни, гимназия стано-
вится типичной школой чисто формального образования, из
которой будущий бюрократ выносит, вместе с отчужденно-
стью от народа и незнанием действительной жизни, велико-
лепно развитые формальные навыки ума. С этой точки зрения
прекрасно расшифровываются перед судом современной педа-
гогики все странности гимназического воспитания и образо-
вания: Разве уроки грамматики и словесности с их скрупу-
лезным формальным анализом отдельных предложений и с их
писанием школьным стилем сочинений на любую тему не вы-
рабатывали самым блестящим образом способности формаль-
ного отношения к читаемому и «бумажного» слога отписки на
любую тему? Разве «русская литература с древнейших вре-
мен до Гоголя» не застраховывала от идей нового общества?
Разве гимназическая арифметика с ее искусственными зада-
чами, для решения которых нужно думать так, как никогда
никто в жизни не думает, и с ее огромными числами не была
воспитанием условного мышления и педантичной аккурат-
ности? Разве уроки алгебры с их упражнением в решении бес-
численных задач по шаблонным формулам не были выработ-

172

кой мышления по шаблону? Разве знание наизусть «имен на
is мужского рода» не давали условного внешнего знака куль-
турного отличия (подобно французскому произношению в выс-
ших классах общества)? Разве гимназическая дисциплина не
карала упорней и строже всего за несоблюдение формы, и
внешнее неуважение к начальству? Разве ученик, курящий в
гимназической уборной беспрепятственно несколько месяцев
подряд, не вылетал из гимназии перед выпуском за папирос-
ку в день приезда окружного инспектора? И разве формаль-
ное отношение к делу, бумажный стиль, свобода от обществен-
ных идей, условно шаблонный характер мышления и педан-
тичная аккуратность, мандаринское высокомерие, чинопочи-
тание и соблюдение форменной одежды, а также искусство не
попадаться начальству — не идеальные качества чиновника
старого времени? Чисто формальная школа могла создать,
•конечно, только формалиста-чиновника. Педагогика «фор-
мального образования» является точным выражением обще-
ственной культуры бюрократического государства.
Вторая отличительная черта гимназии — ее метод. Душой
гимназического обучения с самого возникновения его было
заучивание «правил и примеров» и «подражание» (imitatio).
Таким образом воспитывался до крайности несамостоятельный
ум консервативного «копииста». Вся сила государственной
педагогии была двинута с той целью, чтобы воспитать «раба
вытверженных уроков», «блюстителя» общепринятых форм,
правил и образцов.
Третья отличительная черта гимназии — бюрократическая
организация управления ею. Гимназический учитель — чинов-
ник министерства народного просвещения, получающий за
свою службу от государства жалованье, чины, пенсию и орде-
на. Вся его деятельность предопределена и регламентирована
точнейшим образом. Он выполняет данную ему государством
«программу», причем отступление от этой программы считает-
ся служебным проступком. Иными словами, учитель лишь
проводник государственной власти над умами подданных.
При этом, так как учитель преподает по утвержденной госу-
дарством книге, то роль его, как педагога-творца, сводится
к минимуму, в то время как роль одобренного министерством
учебника огромна: учиться в гимназии — это значит, главным
образом, учить страницы гимназического учебника, представ-
ляющего собой или «сумму», или «правила и примеры»; обу-
чать гимназистов — это значит, прежде всего, объяснять учеб-
ник, причем в эпоху расцвета самодержавия даже и столь
скромное проявление живой речи учителя не поощрялось: его
заменяло задавание «от сих пор и до сих пор». От учителя,
как и от любого чиновника, требовались лишь аккуратность и
механическая тщательность. В гимназии получила огромное
значение канцелярия, и ученик был лишь фамилией в жур-

173

нале, входящим и исходящим «делом». Оценка его успехов
стремилась стать идеально механической, средним арифме-
тическим из отдельных цифр, которые также стремились быть
механически выставлены сообразно числу сделанных ошибок,
причем самые принципы подобной педагогической арифметики
регламентировались сверху. Идеальный учитель был бездуш-
ной бюрократической машиной, для которого существовали
лишь фамилии учеников и высчитывание баллов для них.
В это же время возник «культ тетрадок», дающий возможность
окончательно механизировать оценку ученика посредством
подсчета «ошибок».
Если фундамент школы — монастырь, если первое наслое-
ние в ней — казарма, то гимназия подарила школе новый вид
педагогики — полицейскую педагогику. Подобно тому, как по-
лицейское государство борется с преступлением посредством
надзора и наказания, так и в гимназии воспитатель стал име-
новаться «надзирателем», а обычным наказанием сделалась
тюрьма (карцер). Под страхом надзора и наказания проходила
жизнь гимназиста, регламентированная чуть ли не до минуты,
чуть ли не до строчки нужного для усвоения материала. Так
воспитывался будущий слуга полицейско-бюрократического
государства, которое властно из центра диктовало организа-
цию, содержание и технику обучения его, ничего не оставляя
на долю самодеятельности ребенка и его семьи. Больше того,
в цветущие времена свои полицейско-бюрократическое госу-
дарство посягало и на чисто семейное воспитание, устанавли-
вая государственную корпорацию домашних наставников и
учителей, лишая семью всякого голоса в делах школы и карая
ее отнятием пенсии за неподготовку ученика к школе. Госу-
дарство и семью делало своим слугой.
Гимназия существует и сейчас, но теперь, в обстановке
современной культуры, она является для историка школы лю-
бопытнейшим архаизмом. Поклонник древностей найдет для
себя обильнейший материал в гимназической педагогике. Нач-
нем хотя бы с программы ее. Весьма любопытно видеть, как
юноши 1917 г. усваивают знания, требуемые нуждами XVI—
XVII вв. В самом деле, «классицизм» гимназии находит себе
историческое объяснение в том, что создателями гимназии бы-
ли немецкие гуманисты, представители возрождения антич-
ности и «цицеронианства». Точно также и гимназическая про-
грамма математики вполне соответствует потребностям эпо-
хи, предшествовавшей Декарту, Лейбницу и Ньютону: в век
торгового капитализма было весьма важно знать основанные
на тройном правиле правила смешения товаров, пропорцио-
нального деления, учета векселей и цепного правила; школь-
ная алгебра есть лишь развитие учебников арифметики XVI в.
(например «Алгебры» Клавия 1608 г.); геометрия в то время
и в науке была (псевдо) эвклидовой, а тригонометрия явля-

174

лась последним словом математической науки. Обычная исто-
рия — история войн, царей и годов — вполне соответствовала
военным вкусам самодержавного государства, а превращение
географии в знание географической карты годилось для рас-
четов тогдашних путешествий. Наконец, «хрестоматия» являет-
ся одним из видов старинной литературы, правда, уже уста-
ревшей к началу нового времени («изборники»), а наша рус-
ская школьная грамматика есть подражание грамматическим
домыслам южных славян в данный период. Быть может, толь-
ко церковное богослужение таит в себе больше старины, чем
программа современного гимназического курса.
Ультраархаическая по своей программе, гимназия по об-
щему характеру своего преподавания имеет непреходящее зна-
чение. Строя свое воспитание на полицейском надзоре, штраф-
ном журнале и тюрьме и вверяя детей чиновникам-надзирате-
лям и отставным солдатам-дядькам, она ввела в обиход шко-
лы-монастыря нравы и обычаи казарменного и полицейского
режима. В этом отношении она является как бы квинтэссен-
цией жизни подданного полицейско-военного государства.
Впрочем, от школы-казармы гимназия взяла немногое: дворян-
ская военная школа была для нее лишь временным идеалом.
Несравненно более заимствовала гимназия от чиновничьей
культуры, и без всякого преувеличения, исторически точно,
можно назвать гимназию бюрократической фабрикой чинов-
ников. Стоит всмотреться с этой точки зрения в деятельность
любого гимназического учителя, чтобы эта деятельность, до
ужаса абсурдная с точки зрения интересов детской психоло-
гии и логики здравого воспитания, стала ясной и оправдывае-
мой во всех своих мельчайших подробностях.
Наше рассмотрение гимназии мы можем закончить следу-
ющими общими выводами: 1) гимназия есть школа полицей-
ско-бюрократического государства; 2) она — типичная «шко-
ла» в отличие от монастырской и, тем более, дворянской шко-
лы, т. е. она не является организованной сравнительно есте-
ственной жизнью детей данного сословия, но является наро-
читой дрессировкой детей для нужд бюрократического госу-
дарства; 3) поэтому, в отличие от школы монастырской или
дворянской жизни, она является типичной школой «учебы»;
4) поскольку же в ней есть элементы реальной жизни, это
элементы монашеской, военно-дворянской и полицейско-чи-
новничьей жизни.
5. БУРЖУАЗИЯ И РЕАЛЬНАЯ «РАБОЧАЯ» ШКОЛА
В конце средних веков на арену истории выступает еще
один общественный класс — городское «гражданство» (бур-
жуазия, бюргерство). Соответственно этому создается «го-
родская» бюргерская школа. Поскольку еще не была создана

175

своеобразная бюргерская культура, постольку и ранняя бюр-
герская школа является лишь копией церковной школы. Но
постепенно, однако, бюргерская школа начинает эволюциони-
ровать: во-первых, она пренебрегает латынью и грамматикой
и, в этом отношении, с точки зрения схоластика-монаха, яв-
ляется «плохой», «закоулочной» школой, будучи, на самом де-
ле, национально-реальной школой (школа родного языка с
развитием математики и реальных знаний); во-вторых, при-
влекая капиталы и внимание общества и педагогов (Комен-
ский, Франке, Базедов, Мильтон, Франклин и др.), она стре-
мится из «низшей» школы стать равноправной, средней. В ре-
зультате, с течением времени, создается средняя реальная
школа. Так «с постепенным ростом городов и торгово-промыш-
ленного сословия родилась потребность в новой школьной
форме, в училищах, с программою шире народной школы,
но отличающихся от латинской ученой школы перенесением
центра тяжести на действительность и современность»
(Паульсен).
Первое реальное училище возникло в Берлине в 1747 г. под
названием «Экономическо-математическое реальное училище».
Но лишь в XIX в., после великой французской революции и
Штейн-Гарденберговского законодательства, в связи с хозяй-
ственным подъемом городов после Венского мира, начинается
усиленный рост реальных школ. Сперва это — школа весьма
колеблющегося типа, нечто среднее между городским бюргер-
ским училищем, ремесленным училищем и средней некласси-
ческой школой. С середины XIX в. это — школа, дающая, пре-
жде всего, подготовку к высшему техническому образованию.
Наконец, с 1901 г. это — полноправная средняя школа, осо-
бенно процветающая в виде «реальной гимназии».
В Англии реальное образование стоит в тесной связи с
борьбой английской буржуазии со Стюартами. Победа «кава-
леров» заставила диссидентов, огромное большинство кото-
рых составляло торгово-промышленный класс, создавать свои
Школы («академии»), первым идеологом которых был Миль-
тон. Типичный идеолог мещанской культуры Франклин пере-
нес эти школы в Америку. Наконец, во Франции толчок к ре-
альному образованию исходит от общинных «коллегий». Все
эти факты ясно показывают нам, что именно городское ме-
щанство или гражданство является автором реальной школы.
Реальной школе во второй половине XIX в. приходится
повсюду выдерживать упорную, но победоносную борьбу с
классическим образованием. Эта борьба и у нас в России, и
на Западе носит открыто политический характер. В России
толстовская гимназия основалась на убеждении, «что усиле-
ние изучения древних языков должно способствовать к отрез-
влению юношества от современного свободомышления, как ре-
лигиозного, так и политического» (барон Николаи), и сам

176

Толстой открыто заявлял: «Вопрос между древними языками,
как основой всего дальнейшего научного образования, и вся-
ким другим способом обучения есть вопрос не только между
серьезным и поверхностным учением, но и вопрос между нрав-
ственным и материалистическим направлением обучения и
воспитания, а следовательно, и всего общества». В Германии
спор о правах реальной школы был спор «либералов» и «реак-
ционеров». Та же картина наблюдается во Франции и России.
Наконец, в Англии демократические школы ведомства почти
сплошь реальные, а старые аристократические школы — клас-
сические. Таким образом, социально-политический характер
великого спора между защитниками формального и реаль-
ного образования ясен: это — спор между бюрократической и
буржуазной школой, причем последняя неизменно выходит
победительницей.
История реальной школы точно отражает историю буржу-
азной культуры. Городской мещанский класс сперва высту-
пает как торгово-ремесленный класс, без развитой оригиналь-
ной культуры. Соответственно этому, ранняя бюргерская шко-
ла — запущенная схоластическая школа, постепенно эманси-
пирующаяся от латинской грамматики в пользу математики,
географии ручного труда. С течением времени буржуазия ста-
новится царем промышленности, и ее культура — культура
естествознания и техники. Соответственно этому, реальное
училище готовит в высшие специальные технические заведе-
ния, и главным содержанием программы реального училища
являются естествознание и математика (последняя, отнюдь
не как предмет формального образования). Наконец, буржу-
азия становится верховной политической силой. Соответст-
венно этому, в наше время реальные училища уступают место
реальной гимназии, и естественнонаучный реализм дополняет-
ся социальным («неогуманитарное отделение»). Так програм-
ма реального образования определяется нуждами буржуаз-
ного класса, сперва торгово-ремесленного мещанства, затем
техника, фабриканта и коммерсанта и, наконец, правящего
класса.
Но буржуазия выработала не только новую программу об-
разования: весь школьный строй начинает отражать основ-
ные черты буржуазной культуры. Четыре черты в особенности
характеризуют буржуазную культуру: утилитаризм (польза
или прибыль), конкуренция, либерализм и индивидуализм.
Эти же черты характеризуют и буржуазную педагогику. От
создателя немецких реальных школ и Франклина до Спенсера
и современности идеологи реального образования будут не-
изменно выставлять одно и то же требование: «учить всему, что
полезно», причем под пригодным в жизни знанием Спенсер
будет подразумевать именно такое знание, которое учит само-
сохраняться и находить заработок в современном торгово-

177

промышленном строе. Вспомним, кстати, ожесточенную борь-
бу в России в 60-х годах между теорией формального разви-
тия, защищаемой представителями официальной педагогики,
и утилитарными взглядами «реалистов». Точно так же и во
Франции защитники реального образования будут отвергать
классицизм, как «бесполезный». Польза — верховный крите-
рий реальной школы. Второе, что бросается в глаза при изу-
чении новой европейской школы, это — глубокое проникнове-
ние в нее начал конкуренции: конкурс — альфа и омега ее.
Бешеное развитие конкурса при поступлении в высшие спе-
циальные заведения, в противоположность университету, об-
щеизвестно. Но этот же конкурс проник и в среднюю школу,
особенно на Западе. Более того, вся английская школа есть,
строго говоря, школа конкуренции решительно во всех сто-
ронах детской жизни.
Буржуазная педагогика является либеральной педагоги-
кой, подобно тому, как либерализм, экономический и полити-
ческий, характерен для общей буржуазной идеологии. Основ-
ным принципом буржуазной организации является парламен-
таризм, и он же начинает проникать в жизнь школы. В самом
деле, в старой гимназии господствуют монархические нравы,
и гимназисты в ней были как бы подданными полицейско-
бюрократической власти гимназических самодержцев. И сей-
час американские педагоги, наблюдая дисциплину в европей-
ских школах, обычно объясняют ее монархическими традици-
ями Европы. Совершенно иную картину мы видим в Соединен-
ных Штатах: там средняя школа имеет «конституцию школь-
ной республики» и ученический парламент. Иными словами,
школьный устав там копирует конституцию американской
республики: школа уподобляется штату, а класс — отдельной
общине. И характерно, что в Европе первой и наиболее полно
стала подражать американской школьной республике Швей-
царская республика. В Англии колледж живет подражанием
английскому парламенту, в Германии же мы встречаемся уже
с попыткой свести школьную республику к простому само-
управлению учащихся, имеющему целью «помогать» педаго-
гическому совету. И характерно, что в России вопрос о школь-
ном самоуправлении именно после революции был поставлен
с полной остротой и что годы, предшествовавшие революции,
были годами «упадка дисциплины».
Современная школа во всех странах подвергается непре-
станным «либеральным» реформам. Постепенно из школьного
обихода исчезают, один за другим, пережитки школы-мона-
стыря и школы-казармы, средневекового аскетизма и военной
муштровки. Начинает на наших глазах колебаться до основа-
ния здание школы полицейско-бюрократической монархии.
Вырастает новая школа, либеральная, имеющая окончатель-
ной целью превращение в школьную республику, Эта новая

178

школа имеет новый дух, который отнюдь не дух смирения
монашеской школы, не дух светских манер и военной выправ-
ки дворянской школы, не дух беспрекословного исполнения
формальных требований бюрократической гимназии, но дух
состязания на решительных конкурсах, школьных выборах
республиканских школ, спортивных упражнениях английской
школы и уроках французской школы, дух умения побеждать
в «борьбе за жизнь». И старый учитель все чаще и чаще при-
ходит в ужас от этого «практицизма» молодого поколения. Но
все содержание новой школы проникнуто до самого основа-
ния своего духом этого практицизма. Школа уже не воспиты-
вает заботящегося о спасении своей души послушника или
светского джентльмена с военными манерами, или чиновника-
формалиста школы формального развития: она имеет в виду
только пользу, пользу и, еще раз, пользу, давая, прежде всего,
те знания, которые пригодятся в жизни, она — ярко утилита-
рно-реальная школа.
Мы видели, как культурные нужды буржуазии определили
программу реального образования и как либеральный парла-
ментаризм отразился на дисциплине новой школы. Но, конеч-
но, влиянию новых веяний должны были подвергнуться и ме-
тоды школы. Они также стали либеральными, и школа пас-
сивного слушания постепенно превращается в школу актив-
ности, ибо «предприимчивость» — основная добродетель ново-
го времени. На наших глазах учебник уступает место нагляд-
ности, а «урок» учителя — самодеятельности учеников. Эта
проповедь наглядности и самодеятельности, абсолютно чуж-
дая монастырской и бюрократической школе, но зато уже
близкая идеологам дворянского воспитания, абсолютно неот-
делима от истории бюргерско-реальной школы. Если школа
«слушания» не удовлетворяла правящий дворянский класс,
то тем более не удовлетворяет она буржуазию, класс пред-
принимателей и «людей дела и жизни»: было бы существен-
ным вредом для общества воспитывать героев нового времени
по методам старой гимназической педагогики.
В качестве четвертой основной черты буржуазной культу-
ры мы назвали индивидуализм. Но что понимать под ним? От-
личительным признаком современного общества является край-
нее развитие в нем разделения труда. Отсюда ясно, что инди-
видуализм, прежде всего, будет означать собой требование
специализации: наш век — век крайней специализации. И шко-
ла, как точный общественный барометр, отражает в себе дух
века. В противоположность нивелирующему стремлению бю-
рократической школы, новая школа все настойчивей и настой-
чивей требует «индивидуализации обучения». Но эта «инди-
видуализация» означает, на самом деле, «специализацию».
Так, высшие учебные заведения растут и развиваются, глав-
ным образом, как специальные, а старый университет пере-

179

живает глубокий кризис. Но и средняя школа также специа-
лизируется. Наиболее далеко этот процесс специализации
средней школы зашел в Америке, где в средней школе раз-
вита предметная система и «специальные циклы». В Европе
яснее всего этот процесс можно наблюдать во Франции, где
старшие классы распадаются на 4 параллельных отделения,
а последний класс часто открыто служит подготовке к высшей
специальной школе. В Англии воспитанник «публичной» шко-
лы, поздно поступая в нее, быстро «пробегает» курс ее, но
в выпускном классе задерживается для «подготовки» к «кон-
курсу». Наконец, новая «реформированная гимназия» в Гер-
мании также, хотя более робко, намечает специализацию в
старших классах («франкфуртская» и «альтонская» системы).
В России разговоры о бифуркации школы ведутся уже давно,
а реформа графа Игнатьева прямо намечала нечто вроде гим-
назических факультетов; сейчас мы переживаем спор между
защитниками «однотипной» и «многотипной» школы. Так, под
влиянием духа новой культуры, изменяется и сама органи-
зация школы. При этом нелишне обратить внимание на уси-
ленный рост средних специальных учебных заведений: обще-
образовательная школа перестает быть единственным путем
к высшей школе и высшему положению в обществе. Так по-
требность буржуазного общества в специалистах реорганизу-
ет среднюю школу.
Мы до сих пор ничего не говорили о школе «четвертого со-
словия». Дело в том, что если под этим сословием понимать
«простой народ» в смысле широких трудящихся масс, то ори-
гинальной особенностью его школы будет именно неоригиналь-
ность ее. Монашество, дворянство, чиновничество и мещанство
создавали свою культуру и свою школу; простой же народ вне
культуры, и школа его — школа октроированная, заимствую-
щая свои черты от школы господствующего класса, являющая-
ся как бы школой низшего сорта. Это — типичная «низшая»
школа, находящаяся под педагогическим влиянием средней
школы; в век монастырской школы это — убогая церковная
школа; в век дворянской школы это часто — школа учителя
из отставных солдат; в век бюрократической школы это —
школа «трех R», как говорят англичане (чтения, письма и
счета — reading, writing and arithmetic), с усиленным разви-
тием орфографии и грамматики, т. е. школа формальных на-
выков. Методы, дисциплину, учителя — все это дарит началь-
ной школе средняя.
Таким образом, проблема народной школы, как самостоя-
тельная педагогическая проблема, отсутствует в век духов-
ных и светских феодалов и самодержавной бюрократии. Про-
блема народного образования ставится во всей своей полно-
те лишь в век буржуазии, и прогресс в разработке этой про-
блемы параллелен прогрессу буржуазного класса. Буржуа-

180

зия, в этом отношении, была великой просветительной силой.
Она смела с пути народного образования церковноприходскую
школу, учителей-солдат и низшую грамматическую школу.
Она дает народу всеобщее образование и реальную школу с
развитием программы по естествоведению и родиноведению,
с либеральной дисциплиной, с методами наглядности, актив-
ности и самодеятельности. В конечном итоге, в передовых бур-
жуазных демократиях школа народная и буржуазная на пер-
вой стадии обучения сливаются в «единую школу». Как ни
противодействуют образованию этой единой школы реакцион-
ные общественные классы, спасая младшие классы гимназии
оставлением в программе их «дворянского», французского
языка, современная школа медленно, но верно идет к соци-
ально единой элементарной школе.
Так обстоит дело с народной школой вообще: простой на-
род питается сперва крохами от школы правящего класса и
постепенно добывает себе такую же школу первой ступени.
Проходить эту школу буржуазия вменяет народу даже в обя-
занность, так как, в условиях современной жизни, необразо-
ванный народ — технически беспомощный, негодный народ.
Прогресс техники требует роста образования трудящихся масс.
Но особенно усиленно прогрессирует техника в промышлен-
ности, и из всех трудящихся масс промышленный пролетариат
особенно нуждается в образовании. Встает вопрос о «школах
дальнейшего образования» для подростков рабочих, и таким
образом, на очередь ставится вопрос об особой «рабочей шко-
ле» (Arbeitsschule). Так впервые в век буржуазной школы
возникает проблема рабочего образования, как специфически
своеобразная педагогическая проблема, ответ на которую
дается школой-мастерской.
Чем же является рабочая школа? Чтобы не разбрасывать-
ся, мы подвергнем анализу лишь наиболее известную и ти-
пичную школьную организацию Кершенштейнера. По нашей
теории, школа является как бы квинтэссенцией соответству-
ющего общества. Так, новая школа является школой-респуб-
ликой. Так, и в данном случае рабочая школа является ма-
стерской.
Та реформа, которую производит «рабочая» или «трудо-
вая» школа, сводится к замене класса мастерской, а уроков—
работой. Школа стремится точно копировать ту социальную
среду, которую она обслуживает: подростка она рассматри-
вает как подмастерье, и учитель-мастер, учитель ручного тру-
да профессиональной рабочей школы, постепенно занимает
главное место в школе вместе с учителем учебных предметов.
Мы живем как раз в эру расцвета профессиональной рабочей
школы-мастерской и единой реальной школы первой ступени.
Но современная рабочая школа, как сказано, есть октрои-
рованная школа. Она не довлеет рабочему классу, но служит

181

целям бюргерского сословия. Поэтому особенную остроту при-
обретает в ней проблема «гражданского» (burgerliche) воспи-
тания, отсутствующая, как особая педагогическая проблема,
в средней школе среднего общественного класса. Основной
целью этого бюргерского воспитания рабочих, по Кершенш-
тейнеру, является, кроме приучения к совместной работе и
включения работы отдельной личности в общий хозяйствен-
ный план, «стремление к примирению противоречивых инте-
ресов и добровольное подчинение отдельной личности всеми
признанному авторитету». Социальное объяснение подобного
«гражданского» воспитания рабочих очевидно.
6. ОБЩЕСТВО И ШКОЛА БУДУЩЕГО
В предшествующем изложении, надеемся, несмотря на
невольную краткость и схематичность изложения, нам уда-
лось показать социальный характер различных типов школ:
школа-монастырь, школа-казарма и военно-дворянский пан-
сион, «бумажная» школа бюрократического государства с ее
полицейско-монархическими нравами, школа-республика и
школа-мастерская промелькнули перед нами. И то, что мы
поняли социальный характер школы, поможет нам при обсуж-
дении школьной реформы: мы отнесемся к пережиткам мона-
стырской и казарменной школы, как к «древностям», ставшим
ныне только исторической условностью; мы поймем преходя-
щее значение гимназии как школы формального образования,
и социальный смысл борьбы против нее; мы поймем смысл
введения в школьную программу естествознания, техники и
современности, защиту методов наглядности, активности и
самодеятельности, отстаивание школьного самоуправления;
наконец, мы уразумеем, почему говорят о специализации в
старших классах гимназии, о необходимости профессиональ-
ных и «трудовых» школ, почему «подготовка к конкурсу» вы-
тесняет нормальное школьное обучение, что понимают под
«полезными знаниями».
Но наша мысль нас увлекает далее. Наша мысль хочет
сделать скачок из царства истории в царство идеала, и так
как мы склонны видеть идеал в будущем, то наша мысль стре-
мится в будущее, спросить о школе будущего.
Школа будущего!.. Сколько проектов этой школы будуще-
го писалось и пишется! Но всем этим проектам присущ один
общий недостаток, сильно обесценивающий их: эти проекты —
субъективные проекты, желания, мечты и фантазии тех или
других отдельных личностей. И поскольку эти проекты субъ-
ективны, постольку они могут быть интересными или заман-
чивыми, но отнюдь не могут быть научными. Научно только
то, что объективно обосновано, и час уже бил для педагогики

182

из фантастического прожектерства стать объективной наукой
со своими объективными законами.
И один из основных законов педагогики нами уже открыт:
это — закон соответствия школы определенному обществен-
ному строю. Из этого закона следует, что научно обоснован-
ная реформа школы состоит в приведении школы в соответ-
ствие с новым общественным строем и что вопросу о школе
будущего должен предшествовать вопрос об обществе
будущего.
Будущее темно, но не беспросветно. В современном обще-
стве мы прозреваем определенные тенденции развития, которые
являются намеком на будущее. И самой яркой чертой развития
современного общества является социализация общества:
«...экономическая история этого века есть хроника беспрерыв-
ного процесса социализма» (Уэбб); развитие демократии оз-
начает собой обобществление политической власти; наконец,
сравнение семьи конца XVIII в. с семьей начала XX в. ясно
продемонстрирует нам прогресс в обобществлении домашнего
быта. Соответственно этому, вопрос о школе будущего есть
вопрос о социализации школы.
Что это значит? Прежде всего это означает, что школу
будущего надо мыслить как детское общество, как коллектив-
ную жизнь детей. Современная школа слишком изолирует
детей; ее метод — метод индивидуальной работы, и учитель
даже подучивает детей скрывать удачные результаты от своих
товарищей. Школа же будущего, это — детское товарищество,
детская кооперация, своеобразная «ассоциация для ребенка,
где он находит в упрощенной и идеализированной форме все
общественные отношения». Школа, таким образом, с точки
зрения внешней организации, становится просто детской ком-
муной, общиной.
Как же управляется эта коммуна? Уже в рамках совре-
менной демократии, мы видели, школа превращается в само-
управляющуюся детскую республику. Вполне естественно, по-
этому, и будущую детскую коммуну представлять самоуправ-
ляющейся. Роль старшего поколения сводится лишь к косвен-
ному руководству в силу своего психологического превосход-
ства, к ходу, поддержке и помощи посредством стимулирова-
ния детской самодеятельности нужным и педагогически цен-
ным материалом. Излишне говорить, что школа вообще ста-
новится общественным учреждением, собственностью общест-
ва и народа.
Но так мыслимая, школа теряет свой специфически школь-
ный характер и уподобляется детскому саду (на первой сту-
пени) и клубу для подростков и юношей (на следующих сту-
пенях). Нам кажется, что методы дошкольного и внешколь-
ного воспитания отнюдь не являются специфическими мето-
дами данного вида воспитания, но суть как бы прообразы и

183

школьного будущего воспитания. Детский сад является как
бы первым опытом социализированного воспитания и, дей-
ствительно, являет черты сходства с государством будущего.
Прусский министр народного просвещения, запретивший дет-
ские сады в свое время за их социалистический характер, был,
со своей точки зрения, прав. Мы не должны забывать двух
вещей: 1) проблема дошкольного воспитания возникла из
нужд, главным образом, рабочего класса; 2) создателями ор-
ганов дошкольного воспитания (школы для малюток и дет-
ские сады) были социалист Оуэн, ученик государственного
социалиста Песталоцци, и Фребель, последователь того же
Песталоцци и социалиста-утописта Фурье. И параллель меж-
ду детским садом Фребеля и фаланстером Фурье общеизве-
стна... Идея превращения школы в детский сад и клуб близка
к социализму. Но и в текущей педагогической практике мы
ясно видим, как, с одной стороны, в Америке начальная шко-
ла воочию уподобляется детскому саду, а с другой, как по-
всюду, школа до такой степени обрастает пришкольными уч-
реждениями (мастерской, лабораторией, библиотекой, пло-
щадкой для игр и т. п.), что грозит совершенно раствориться
в них.
Итак, школу будущего, как отражение общества будущего,
с точки зрения внешней организации ее, не трудно предста-
вить. Спрашивается, какое же образование будет давать эта
школа? По мнению Маркса, зародыш воспитания будущего
вырос в фабричной системе, как это верно предугадал еще
Оуэн. Индустриализация общества возвращает производи-
тельному труду его великое значение. Если Аристотель труд
отдавал женщине и рабу, считая достойным свободного чело-
века лишь умственные занятия, если монахи чтение священ-
ного писания считали высшим видом труда, а на заре своего
возникновения бюрократическая школа ставила своим идеа-
лом ученого секретаря, то уже бюргерско-реальная школа бла-
гоприятно относится к техническим знаниям, а рабочая школа
фигурирует как школа ручного труда. Мы живем накануне
полной переоценки понятия «образования», и слишком близок
тот час, когда современный образованный человек будет при-
знан невеждой по той простой причине, что он не имеет ни-
какого представления об основе современного общества —
технике. Без техники нет общего образования для современ-
ного человека. Но усвоение техники требует коренного изме-
нения методов обучения. Если реальная школа ввела в школу
наблюдение и эксперимент, то школа техники требует мастер-
ской и лаборатории: ручной труд становится методом обу-
чения.
Однако назвать школу будущего школой техники было бы
неосторожно. Обыкновенно сейчас под технической школой
понимают специальную школу. Но непрестанные перевороты

184

в технике показали, что современная техника не может срав-
ниваться с былым специальным ремеслом, что существует сво-
его рода философия техники, есть общие «элементы техники».
Таким образом, техническая школа, образцово поставленная,
есть, прежде всего, общеобразовательная школа в том смы-
сле, что она дает общее техническое образование.
Итак, индустриальное общество создает и индустриаль-
ную школу. Но индустрия современного общества имеет одну
весьма характерную для нее черту. Индустриализм современ-
ного общества — вопрос не только технический, но и социаль-
ный, что прекрасно выяснили Сен-Симон, Спенсер и Маркс.
Современная индустрия есть кардинальный социальный
факт, и индустриальное образование требует не только тех-
нических (а также естественнонаучных и математических)
знаний, но также и социальных в смысле понимания эконо-
мики, политики и духовной культуры современного общества.
Социальный реализм, правда, с иной программой, уже не во-
енно-дворянской, должен быть восстановлен в школе. Школа
будущего — школа труда, как технического и социального
явления.
Утописты любят представлять себе грядущий строй, как
удовлетворяющий всем потребностям человека. Это — произ-
водительная ассоциация, члены которой имеют время отда-
ваться и ручному и умственному труду. Школа будущего, со-
образно этому, будет самоуправляющейся ассоциацией детей,
занимающихся и трудом, и наукой, получающих подготовку
к работе в не стихийно, но рационально организуемом инду-
стриальном (сюда включается и сельская индустрия) обще-
стве. Такую школу, объединяющую, к взаимной выгоде, труд
с наукой, Кропоткин называет школой интегрального обра-
зования.
Но мы бы предпочли иной термин: «синтетическое обра-
зование». Наш термин хочет выразить, что школа будущего не
будет занятием и наукой, и трудом, но тем и другим вместе.
Иными словами, мы представляем, что наука утратит свой
созерцательный характер, а труд перестанет быть механиче-
ским. Развитие экспериментальной науки и возрастающий в
индустрии спрос на рабочих с общим научным образованием
показывают, что наши ожидания имеют объективное осно-
вание.
Итак будущее трудовое общество будет иметь и трудовую
школу. В век полной демократии и коллективизма эта школа
превратится в самоуправляющийся детский коллектив. Век
торжества человека над стихией даст научно-техническое об-
разование.
Мы оптимисты. Мы верим, что будущее несет человечеству
максимальный рост общественности и полное человеческое
развитие. «Критики» часто любят указывать на то, что рост

185

общественности враждебен росту индивидуальности. Но мы
видим сейчас, насколько это мнение ошибочно: школа буду-
щего будет коллективом, но таким, который даст интеграль-
ное, синтетическое, полное развитие, и так как это развитие
осуществляется в процессе вольного творческого труда, то
школа будущего дает максимум благоприятных условий для
проявления индивидуальности, ибо только в творчестве зреет
индивидуальность.
Мы получили, в конечном счете, ответ на вопрос, как мыс-
лить идеальную школу. Этот ответ гласит: представьте себе
идеальные общественные порядки, идеальную человеческую
культуру и идеальные методы ручной и умственной работы,
перенесите все это в школу, и вы создадите идеальную школу.
Мыслить идеальную школу, школу будущего не так уж труд-
но. И так как идеальный общественный строй мы привыкли,
подобно Руссо и Л. Толстому, представлять себе, как «есте-
ственный» строй в том смысле, что государство будущего бу-
дет не нарушать, не уродовать развития человеческой лично-
сти, но благоприятствовать ему, то и школа будущего пред-
ставляется нам как школа естественного развития человека,
как школа, основанная на психологии ребенка. Вот великий
социальный смысл требования психологизировать обучение:
это требование означает, что человеческая личность в процес-
се воспитания должна быть не орудием для посторонних це-
лей, но самоцелью.
Мы переживаем сейчас эпоху наивного, необузданного оп-
тимизма. Мы верим в то, что стоит нам только захотеть, и
мы создадим у нас в России теперь же идеальную школу. Мы
верим в то, что школа создается по желанию отдельных лич-
ностей. Настоящая работа имеет целью убедить, что школа
есть социальное явление и что она обусловлена существую-
щим общественным строем. Школу создает не личность, но
общество, и идеальной школе должны предшествовать иде-
альные социальные предпосылки. Там, где в обществе чело-
век не самоцель, школа не может воспитывать человека, как
человека. Там, где нет социального равенства, социально еди-
ная на всех ступенях школа невозможна. Там, где культура
народа есть гипнотизация темных трудящихся масс, школа не
может быть очагом просвещения.
За эпохой необузданного оптимизма, наверное, последует
эпоха разочарования и упадка. Ночь реакции еще не раз от-
празднует победу над идеалами и мечтами народа. Тогда бу-
дут твердить о невозможности будущего. Но как верно то,
что есть история и историческое развитие, так точно верно и
то, что есть, неизбежно есть будущее и для общества и для
школы.
[1917 г.]

186

ШКОЛА И РАБОЧИЙ КЛАСС
1. НАРОД И КУЛЬТУРА
Великий швейцарский педагог Песталоцци срав-
нивает культуру с большим домом, верхний
этаж которого хотя и сияет красотой высшего
искусства, но живет в нем очень мало людей; в
среднем живет больше народу, но ему не хва-
тает лестниц, по которым он мог бы по-человечески подняться
в верхний этаж; в нижнем же живет бесчисленное количество
людей, у которых есть точно такое же право на солнечный свет
и здоровый воздух, как и у верхов, но они не только предостав-
лены самим себе в отвратительной темноте безоконных тру-
щоб, но, при помощи повязок и ослепляющих их зрение
средств, делаются непригодными даже для того, чтобы только
посмотреть на верхний этаж.
И на вопрос, почему современное общество держит народ-
ные массы в подвальном этаже человеческой культуры, почему
народ, с повязкой на глазах, ослепленный и темный, отделен
изгородью от высших образованных классов, почему, говоря
словами все того же Песталоцци, «эта изгородь, несмотря на
хвастливое самосознание нашего прославленного всеобщего
просвещения, лишает в пользу одного человека десять чело-
век прав человека, как члена общества, права на обучение
или, по крайней мере, отнимает у него возможность восполь-
зоваться этим своим правом», на вопрос, почему все это, ответ
ясен: знание и культура — огромные силы, но еще приблизи-
тельно восемьдесят лет назад, когда в Англии был в первый

187

раз поднят вопрос о том, чтобы государство давало деньги на
содержание народных школ, один лорд сказал: «Если бы ло-
шадь знала столько, сколько знает человек, то я бы не ездил
на ней».
Путь народной школы тернист, и история ее в различных
странах однообразна. Эта история может быть разбита на три
периода. Сперва усиленно спорили о том, нужно ли учить му-
жика грамоте или нет, причем доказывали, что если мужик
будет грамотным, то он перестанет слушаться. Иезуиты в
своем уставе прямо решали, что никто из лиц, употребляемых
для домашних услуг, не должен уметь читать и писать, а кто
умеет, того не надо учить далее, так как достаточно и того, ес-
ли он будет служить во всей простоте и смирении учителю на-
шему Иисусу Христу. У нас в России Екатерина II писала Сал-
тыкову, что не надо совершенно давать образование простому
народу: «Когда он будет знать столько, сколько вы и я, он не
захочет нам повиноваться так, как он нам повинуется теперь».
И даже в XIX в. во Франции Тьер утверждал, что начальное
образование незачем делать доступным для всякого, так как
оно роскошь, а роскошь не для всех и каждого. И уже во вто-
рой половине XIX в. у нас в России писатель Даль доказывал
педагогу Ушинскому, что грамота «развращает» крестьян, так
как они тогда становятся недовольными своим положением и
не хотят работать.
Второй период в истории народной школы — когда правя-
щий класс, вследствие причин, о которых будет идти речь
ниже, дает, наконец, народу школу. Однако глуп тот, кто по-
думал бы, что задача этой народной школы — сломить пере-
городку, отделяющую народ от культуры. Нет, наоборот, за-
дача этой народной школы — надеть на глаза народа новые
повязки и дать народу новые ослепляющие его зрение сред-
ства. Перегородка, отделяющая детей народа от детей выс-
ших классов, остается: для народа основываются особые шко-
лы, народные, низшие, а для детей буржуазии и бюрократии
существуют гимназии. Школы буржуа и чиновников — несрав-
ненно более богатые, в хороших зданиях, сравнительно хорошо
оборудованные; они открывают дорогу к дальнейшему образо-
ванию и привилегированному общественному положению;
учителя получают больше жалованья, имеют права чиновни-
ков и льготы по воинской повинности. Школы народные — убо-
гие и жалкие; это — загон, откуда нет дальнейшей дороги; их
учителя получают гроши, имеют малое образование, лишены
льгот. Народные школы, на вид, бесплатны, но, все же, на со-
держание каждой гимназии правительство тратит гораздо
больше денег, чем на соответствующее число школ для детей
народа. Для народа это дорогой тупик, откуда нет выхода к
общечеловеческой культуре. В 1845 г. император Николай I
приказывал министру сообразить, нет ли способов затруднить

188

доступ в гимназии для разночинцев. Тридцать лет назад ми-
нистр Александра III Делянов предписывал учебному началь-
ству «детей кучеров, лакеев, поваров, мелких лавочников и то-
му подобных людей» вовсе не выводить из той среды, к коей
они принадлежат.
Но этот тупик для народа — в то же время и повязка на
глазах народа. Наполеон I говорил: «Моей главной целью при
учреждении учительской корпорации служит желание иметь
средства управлять (мыслями». И до сих пор все школы монар-
хических стран, вместо приобщения детей к культуре, служат
той цели, которую ярко формулировал все тот же Наполеон:
«Все школы учебного ведомства должны принять за основу
преподавания верность императору, императорской монархии,
как блюстительнице народного счастья, и наполеоновской ди-
настии, как охранительнице единства Франции и всех либе-
ральных идей, провозглашенных конституциями». И в тон На-
полеону Вильгельм II в 1900 г. ставил задачу школе — бороть-
ся со все усиливающейся социал-демократией, чтобы юноши,
поступив на государственную службу, «действовали вместе с
правительством». Основная задача народной школы — воспи-
тание послушного и доверчивого верноподданного. Школьное
воспитание — дисциплина абсолютного послушания, и нравст-
венный ребенок учителем определяется как послушный ребе-
нок. Школьное обучение — пассивное и некритическое усвое-
ние учебного материала, образцовое воспитание пассивного и
доверчивого ума. Но послушная воля и некритический ум, над
воспитанием чего усердно работают учительские массы раз-
ных стран, — идеальные качества «верноподданного» слуги
правящих классов.
Третий период народной школы — современный, когда шко-
ла из рук реакционных феодалов переходит в руки «либераль-
ной» и «просвещенной» буржуазии. Ей нужны развитые, обу-
ченные рабочие и служащие. Подготовку таких служащих и
рабочих должна взять на себя народная школа. Две идеи вла-
стно владеют буржуазной педагогикой — идея узкой пользы и
идея профессионального обучения. Школа становится не цен-
тром высшей культуры, но служанкой жизни в полном смысле
слова, и мещанство в оценке науки для школы уподобляется
петуху, нашедшему в болоте жемчужное зерно, или свинье,
подрывающей дуб, приносящий ей желуди. Так, например, в
знаменитых мюнхенских начальных школах Кершенштейнера
цель изучения арифметики — «снабдить ученика пониманием
и умением решать быстро и верно простые задачи счета, как
их обыкновенно ставит человеку жизнь в хозяйстве, ремесле,
торговле и общении с другими». Да и вообще, по мнению Кер-
шенштейнера, «первой и самой настоятельной задачей общест-
венной школы (народной, дополнительной и средней) является
профессиональное образование или подготовка к профессии».

189

При этом Кершенштейнер резко противопоставляет ручные
профессии профессиям научным: народная школа должна да-
вать образование, нужное людям ручного труда, а гимназия
дает образование представителям умственного труда. Иными
словами, дети имущего класса получат свободный доступ ко
всем благам современной культуры, а дети трудового народа
гонятся по окончании начальной школы в дополнительные ра-
бочие школы: «лучшей организацией народной школы была
бы такая, при которой дети располагались бы по группам, по
их будущей профессии». Так гонит буржуазия детей рабочего
класса в сторону от большой дороги общечеловеческой куль-
туры в узкий переулок «рабочей школы» (Arbeitsschule). Но
это еще не все. У мещанской педагогики, помимо идеи уз-
кой пользы и идеи «рабочей» школы, есть еще третья любимая
идея: идея государственно-бюргерского воспитания. Подобно
тому, как в старину народные школы превращали в церковно-
приходские и вплоть до наших дней отдавали под надзор ин-
спекторов, вышедших преимущественно из духовной акаде-
мии, тогда как в гимназии закон божий существует при двух
недельных часах, как предмет, по которому всем ставят пятер-
ки, а, например, в начале царствования Александра I закон
божий совершенно не изучался детьми высших, так и теперь
специальное «бюргерское» воспитание замалчивается в отно-
шении к гимназии, но усиленно насаждается в рабочей школе.
Цели бюргерского воспитания Кершенштейнер формулирует
в статье «Воспитание гражданственности» так: 1) приучить
к совместной работе; 2) включить отдельную личность и ее
работу в общий хозяйственный план; 3) ввести в школу само-
управление с его стремлением к примирению противоречивых
интересов и с его добровольным подчинением отдельной лич-
ности всеми признанному авторитету. В переводе на язык
реальной жизни такое «бюргерское» воспитание учеников «ра-
бочей школы» означает: 1) умение работать в общей мастер-
ской; 2) включение отдельной личности рабочего в общий хо-
зяйский план; 3) внушение рабочему примирять свои интере-
сы с интересами капитала и добровольно подчиняться «выс-
шим властям». Теперь нам понятно, почему «бюргерское вос-
питание усиленно культивируется в рабочей школе и признает-
ся излишним в гимназии для детей буржуазии. Итак, «рабо-
чие школы» буржуазии — это не школы общечеловеческой
культуры, но фабрики послушной и доброкачественной рабо-
чей семьи.
Путь народной школы тернист. Она всегда орудие в руках
правящего класса, который мало заинтересован в народном
просвещении. Но все-таки этот тернистый путь — путь вперед:
от всеобщей безграмотности к царской школе и от последней
к «рабочей школе» «мюнхенского тайного советника Кершен-
штейнера». Какие же причины заставляют правящий класс

190

давать и расширять народное образование? Таких причин три.
Первая — народное образование есть сила, делающая госу-
дарство могущественным. Патриотическая только на словах,
эгоистическая до крайней близорукости, буржуазия стремится
лишь к собственной выгоде и силе, игнорируя силу государ-
ства. Но государству приходится сталкиваться с другими го-
сударствами, и темный невежественный народ терпит ряд по-
ражений на войне. Но когда гибнет страна, гибнет и населя-
ющая эту страну буржуазия. Ради собственного самосохране-
ния она вынуждена дать народу хотя бы немного просвеще-
ния. Так, в Германии толчок к народному образованию дали
неудачные войны с Наполеоном, родившие знаменитые «Речи
к немецкой нации» Фихте. Так, во Франции неудачная война
1870—1871 гг. с немцами создает коренную реформу народно-
го образования. Так, в России через год после неудачной сева-
стопольской войны печатаются «Вопросы жизни» Пирогова,
первая замечательная статья «родоначальника новой русской
педагогики, а после неудачной японской войны в феврале 1907 г.
вносится законопроект о всеобщем обучении, и общество пе-
реживает увлечение педагогической психологией. Вторая при-
чина — знание делает народ богатым. Близорукая в своей алч-
ности, буржуазия склонна морить голодом народ — курицу, не-
сущую ей золотые яйца. Но, когда эта курица чахнет, увядает
и буржуазия. Невозможность для страны оставаться темной и
нищей деревней, когда соседи — богатые промышленные стра-
ны, невозможность развития промышленности без наличности
развитых рабочих — вот что заставляет буржуазию заменять
жалкую царскую школу усовершенствованной «рабочей» шко-
лой. Третья причина — рост и могущество демократии. Во
Франции первый план широкого народного образования воз-
никает в эпоху Великой французской революции, первый орга-
нический закон о народном образовании вносится спустя два
года после второй революции (1830), впервые говорят о всеоб-
щем образовании в революционном 1848 г. В Англии первая
демократическая избирательная реформа происходит в 1832 г.,
а в 1833 г. английское государство впервые оказывает мате-
риальную поддержку народной школе; в 1838—1839 гг. рево-
люционное движение чартистов достигает высшего развития,
и в 1839 г. впервые организуется ведомство воспитания (наше
министерство народного просвещения) вместо прежнего гос-
подства частной инициативы и частной благотворительности;
в 1867 г. происходит вторая демократическая избирательная
реформа, и в 1870 г. создается знаменитая школьная реформа,
учредившая комитеты воспитания на местах. Во всей Европе
блещет своим образованием демократическая республика
Швейцария, где на 3 миллиона жителей 5 университетов, не
считая высших специальных школ. Страна детских садов,
школ, дворцов и бесплатной начальной и средней школы —

191

Американская демократическая республика. Б России зем-
ская школа создается после освобождения крестьян, закон о
всеобщем образовании принимается в 1907 г. и теперь, после ре-
волюции 1917 г., кипит повсюду работа над созданием новой
школы.
Песталоцци уже век назад писал: «Вся природа и вся исто-
рия взывают к человеческому роду: каждый должен заботить-
ся о себе сам, никто не позаботится о нем, и никто и не может
о нем заботиться, и самое лучшее, что можно сделать для че-
ловека, это — научить его делать это самому». Ту же самую
мысль впоследствии выскажет и «Коммунистический Мани-
фест» Маркса и Энгельса: освобождение рабочих — дело рук
самих рабочих. Только рабочий класс выведет рабочий класс
из подвального этажа человеческой культуры, и только народ
сделает для народа доступным общечеловеческое образование.
Наивно думать, «что буржуазия когда-либо откроет широкий
доступ к общей культуре детям пролетариата: у нее найдутся
деньги лишь для «низших» и «профессиональных» школ, да
для своих детей.
2. ВЫРОЖДЕНИЕ БУРЖУАЗНОЙ КУЛЬТУРЫ
Современная буржуазия охотно поучает нравственным иде-
алам народные массы, но сама этих идеалов чужда. Она много
кричит о религиозном воспитании народа, но сама вместо
Христа молится прибыли и власти, и закон божий в школах
буржуазии, мы видели, только формальность. Она громко
кричит о бюргерском воспитании детей рабочего класса, но са-
ма своих детей в своих школах гражданами не делает: здесь
уроки истории-де есть. Она усиленно кричит о том, чтобы на-
род своим трудом увеличивал богатство страны и чтобы на-
род в солдатских шинелях усиливал мощь страны, и она же,
держа народ в подвале культуры, не дает развиться произво-
дительности национального труда и в темноте невежества и
бедности душит таланты и силы народа. Она любит кричать
о либерализме и свободе, забывая, что стыдно говорить о
свободе людей в той стране, где «прилагают все усилия к тому,
чтобы сохранить неразумие детей и людей, дабы строить на
нем промышленные предприятия и получать из него прибыль»
(Песталоцци). Она любит декламировать о необходимости на-
ционального единства, и в то же время отчуждением народа
от общей культуры создает внутри страны, как на это еще ука-
зывал мыслитель Великой французской революции Кондорсэ,
два народа, разделенных образованием, правами, характером
и убеждениями. Ложь и лицемерие — основные черты буржу-
азии.
Современная буржуазия — опасность для человеческой
культуры. Проф. Виноградов, наш всемирно известный исто-

192

рик, убедительно показал, что одна из главных причин, поче-
му великая греко-римская образованность сменилась ночью
суеверного средневековья, это то обстоятельство, что древняя
образованность была тонкой аристократической пленкой, по-
крывающей толщу невежества угнетенных народных масс. Но
и современная культура — также точно такая пленка, также
достояние только немногочисленных высших общественных
кругов. И уже теперь наиболее дальновидные ученые говорят
об опасном положении высшего образования в том случае, ес-
ли народные массы застынут на теперешней низкой ступени;
«Будущее высшего образования надо считать потерянным, ес-
ли его носители не придут к сознанию того, что нравственное
обязательство тех, кому много дано, не поддается никакой от-
мене. Демократия только тогда помирится с ученым образова-
нием, когда ее приведут к тому, чтобы она уважала прошлые
заслуги науки, признавала ее теперешнюю ценность и прио-
брела бы и на будущее доверие к честности ее намерений». Ес-
ли культура и в дальнейшем будет находиться в руках толь-
ко буржуазии, культура погибла.
Современная буржуазия бесстыдно держит науку голодной
и платит бешеные деньги продавшим капиталу свой ум и
свою совесть журналистам. Она преследует работу великой
научной мысли. В истории буржуазии самые позорные страни-
цы — отношение буржуазии к науке. Почти все великие науч-
ные открытия были ею отвергнуты. Гениальная книга Канта
«Всеобщая естественная история и теория неба», открывшая
вместе с трудами Ньютона Европе новую астрономию и бес-
смертная доныне, была, за отсутствием покупателей, продана
лавочникам на вес бумаги. Лондонское королевское общество
отказалось напечатать, как «мало научный», труд Джоуля, в
котором было сделано определение механического эквивален-
та теплоты, т. е. был научно обоснован тот великий закон со-
хранения энергии, на котором основаны современные физика
и химия. Французская академия наук не признала Дарвина, а
петербургская — Менделеева. «Капитал» Маркса был встре-
чен молчанием буржуазных экономистов. Таким образом, бур-
жуазия — враг истины, которую она считает ложью или тен-
денциозностью, потому что истина — ее враг. Точно так же и в
техническом отношении буржуазия на редкость бездарна:
«Разве не поразительно то, что в первоначальном своем виде
паровая машина, пароход, телефон, фонограф, машины ткац-
кая и кружевная, освещение и замощение улиц, хромолитогра-
фия и тысячи других менее важных вещей были изобретены
вовсе не людьми науки, — хотя ни один из них не Отказался
бы соединить свое имя с любым из вышеупомянутых откры-
тий, — но не получившими почти никакого образования людь-
ми, которые подбирали только крохи знаний и производили
опыт самыми примитивными способами. Секретарь стряпчего

193

Смитсон, слесарь Уатт, кондуктор Стефенсон, ученик ювелира
Фультон, мельник Ренни, каменщик Тельферд и сотни других,
имена которых остались неизвестными, были, по верному вы-
ражению Смайльса, настоящими творцами современной ци-
вилизации» (Кропоткин).
Нелюбящая научной истины и бездарная в области техни-
ки, буржуазия искусство сделала развратом. «Вследствие без-
верия и исключительности жизни богатых классов и искусство
этих классов обеднело содержанием и свелось все к передаче
чувств тщеславия, тоски жизни и, главное, половой похоти..
Кроме того, становясь все более и более исключительным, оно
становилось все более и более сложным, вычурным и неяс-
ным», — так пишет великий романист и мыслитель Лев Тол-
стой в книге «Что такое искусство?», единогласно отвергнутой
бездарными буржуазными критиками. Вот его характеристика
буржуазного искусства: «От Бокаччио до Марселя Прево все
романы, поэмы, стихотворения передают непременно чувство
половой любви в разных ее видах. Прелюбодеяние есть не
только любимая, но единственная тема всех романов. Спек-
такль — не спектакль, если в нем под каким-нибудь предло-
гом не появляются оголенные женщины. Романсы, песни — это
все выражение похоти в разных степенях опоэтизирования.
Большинство картин французских художников изображают
женскую наготу в разных видах. Во французской новой лите-
ратуре едва ли есть страница или стихотворение, в которой не
описывалась бы нагота». Но ведь и русское предреволюцион-
ное искусство также все пропитано порнографией, вычурно-
стью и непонятностью. Толстой слишком мягко выражался,
когда писал: «Мало того, что, вследствие своего отделения от
всенародного искусства, искусство высших классов стало бед-
ным содержанием и дурным по форме, т. е. все более и более
непонятным, — искусство высших классов с течением времени
перестало даже и быть искусством и стало заменяться поддел-
кой под искусство». Мы должны сказать резче: буржуазия
опошлила и испакостила искусство, сведя его к порнографии
и бреду.
Все лучшие умы самых различных направлений вынесли
уже давно смертный приговор культуре чиновников, промыш-
ленников, торгашей и банкиров: «Грязь внизу, грязь наверху,
повсюду грязь и грязь» (Золя); «Каждый из нас, чувствуя во-
круг себя пустоту, пустоту неизмеримую, в которой трепещет
наше сердце, в которой мечется наша мысль, идет словно су-
масшедший» (Мопассан); «Встреча двух пресыщенностей и
состязание двух развращенностей — вот в чем прогресс нашей
эпохи» (Бурже); «Наступило огромное, глубокое, неизмеримо
глупое и грубое господство финансиста и выскочки, воссияв-
шее словно отвратительное солнце» (Ан. Франс); «Судьба на-
шего общества и нашей цивилизации подобна судьбе слишком

194

высоких зданий со слишком сложной архитектурой: искусст-
вом многих поколений архитекторов они могут быть до некото-
рого времени поддержаны, но в конце все-таки разлетятся в
прах» (Эд. Род). Так поют отходную сгнившей буржуазной
культуре представители самых различных направлений. Да и
в повседневной жизни слово «буржуазность» синоним слова
«пошлость».
Некоторые из слишком прямолинейных демократов и часть
доморощенных социалистов видят решение проблемы народ-
ного воспитания в том, чтобы сделать народу доступными шко-
лы буржуазии. Они очень легко удовлетворяются «согласова-
нием народной школы с буржуазной» и облегчением поступле-
ния из начальной школы в гимназии.
Они забывают, что нельзя органически согласовать то, что
глубоко различно по самому своему духу, и они не видят, что,
при существующих условиях, поступать из школы в гимназию
могут только одиночки, но воспитание народа есть воспитание
народа, а не отдельных детей из народа: воспитание человека
есть «отделка отдельных звеньев большой цепи, которые сое-
диняются вместе и связывают собой все человечество в одно
целое, и ошибки в воспитании и обучении человека состоят
большей частью в том, что отдельные звенья как бы отрыва-
ются от цепи, и над ними производятся искусственные опыты
так, как будто они существуют сами по себе, а не составляют
колец одной цепи» (Песталоцци). Да и что такое буржуазная
гимназия, и насколько ценно даваемое ею образование? Мы
оставим в стороне русскую гимназию, признанную негодной
еще царским правительством, и рассмотрим гимназию на За-
паде. Сын западноевропейского буржуа в своем образовании
совершенно отделен от сына народа: в том возрасте, когда по-
следний поступает в народную школу, первый поступает в
приготовительный класс гимназии или лицея. Гимназия вос-
питывает ребенка буржуа в полном духовном отчуждении от
народа. Но не только от народа, а и вообще от жизни. С 6 до
18 лет ученик сидит пригвожденный к парте и книжкам. Шко-
ла не дает ему знания ни современного общества, ни совре-
менного искусства, ни современной литературы. Она самым
тщательным образом консервирует душу юного буржуа, дела-
ет его глухим к голосам жизни и слепым по отношению к сов-
ременности и забивает его голову массой ненужных безжиз-
ненных знаний. Больше того. Ныне на всем пространстве
«культурной» Европы происходит то, что можно назвать «ко-
медией неучения»: вместо науки изучают по книжке страницы
заданного урока, с тем, чтобы, после спроса, все позабыть; эк-
замен является экзаменом не знаний, но умения «не растерять-
ся», какой-то условностью, каких очень много в буржуазной
ложно-культуре. Отчужденный от народа и жизни, развра-
щенный школьной комедией неучения, юный буржуа в пансио-

195

нах Франции и Англии отчуждается и вообще от всякой прак-
тической жизни: вся жизнь его проходит по установленному
расписанию; за него другие подумали о его времени, о его
сне, о его одежде, пище и комнате. Воспитывается человек, со-
вершенно беспомощный в практической жизни, и юные буржуа
и буржуазные «барышни» даже щеголяют своей непрактич-
ностью, доходящей до идиотизма. Но зато гимназия своим вос-
питанникам дает сознание антагонизма между «умственным»
и «физическим» трудом. В гимназии абсолютно отсутствует
физический труд, а умственный окружен ореолом, и в резуль-
тате духовная бездна между рабочим и сыном буржуа еще бо-
лее ширится и углубляется. В будущей жизни какой-нибудь
«канцелярист-чиновник, всю жизнь механически проработав-
ший над бумагами глазами, пальцами правой руки и поясни-
цей, считает себя бесконечно выше квалифицированного рабо-
чего, организующего сложную машинную работу. Этот чинов-
ник, спекулянт или, еще лучше, кутящий с кокотками «сын бо-
гатых родителей» полны сознания духового превосходства над
рабочим-специалистом.
Но одному буржуазная школа, действительно, научает.
При поступлении в школу и при переходе в высшую школу
держится «конкурсный» экзамен. Во время обучения во фран-
цузской и, особенно, в английской школе все в жизни ученика
построено на конкуренции: во Франции идет борьба за награ-
ды; Англия и учение и досуг ученика превращает в спортив-
ное состязание. Учителя всего мира учат детей вести индиви-
дуально свою работу и, в случае удачи, закрывать успех
своей работы от товарища локтем. И если мы вспомним, что
основной закон буржуазного общества — борьба за жизнь и
бешеная конкуренция, мы поймем социальное значение по-
добной школьной «подготовки к конкурсу». Мы, русские, и
понятия не имеем, до чего развита на крайнем западе Евро-
пы эта подготовка юного буржуа к житейскому состязанию.
Так проходят годы учения буржуа в отчуждении от наро-
да, действительности и производительного и физического
труда, годы подготовки к борьбе за жизнь и карьеру и
внушения презрения к трудовому народу при полном не-
знании его.
Каков же итог? Осведомимся сначала об умственном раз-
витии того, кто получил «аттестат зрелости» и с гордостью
считает себя интеллигентным. Поговорите с ним о самых про-
стых машинах, о составе самых распространенных веществ,
попросите сделать перевязку. Спросите его о тысяче подобных
вещей из любой области техники, социальной жизни и т. п., из
того, что является основой современной человеческой жизни,
и если вы хотите быть справедливым, вы должны будете без
всякого колебания признать нашего «зрелого» и «интелли-
гентного» современного молодого буржуа дикарем в совре-

196

менной жизни. Да, это дикарь, и не ему в массе творить куль-
турные ценности. Через несколько лет, пройдя специальную
школу, этот дикарь станет инженером, коммерсантом, юри-
стом, доктором, фабрикантом, банкиром и будет жить всю
свою жизнь с душой и глазами дикаря. И душа истинно куль-
турного человека должна затрепетать при виде нашего «зре-
лого» юноши — дикаря, который если жизненный крах впо-
следствии выбьет его из налаженной колеи конторы, канцеля-
рии или кабинета, моментально попадет в группу «кандида-
тов в голодные», как цинично назвал Вильгельм II воспитан-
ников современной гимназии.
Но современный образованный буржуа — дикарь не только
умом. «Предо мною, — описывает наблюдательный француз-
ский писатель Бурже, — в настоящее время два типа молодых
людей — две формы соблазна, одинаково страшные и гибель-
ные. Один — циник, всегда готовый посмеиваться. Он в два-
дцать лет окончил счеты с жизнью, и его религия сводится к
одному слову «наслаждение», которое переводится также и
другим «успех»... Другой обладает всей утонченностью нервов
и ума и может быть назван интеллектуальным и утонченным
эпикурейцем. Для него нет ничего истинного, ничего ложного,
ничего нравственного, ничего безнравственного. Это тонкий
и образованный эгоист, которого все тщеславие состоит в обо-
жании своего я, в украшении его все новыми ощущениями».
Сердце современного буржуа или живет конкуренцией и жа-
ждой прибыли, золота, власти и разврата, или пусто и, увя-
дая, ищет забвения от этой пустоты мещанской духовной
жизни. Как спартанцы показывали детям пьяных рабов, так
вы, пролетарии, показывайте своим детям досуги «декаден-
тов» и «футуристов» духовного мещанства.
3. ПОЛНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОЛЕТАРИАТ
Капитал, по словам Маркса, «пришел в мир истекая
кровью и грязью из всех своих пор». И одним из первых слов
капиталистического производства было разрушение семьи
рабочего и уничтожение его детства. Если вне городов, в
«идиотизме деревенской жизни», дети крестьян воспитыва-
лись «вместе со свиньями», то, все же, эти дети имели и воз-
можность играть, и чистый здоровый воздух, и, временами,
родительскую ласку. Но в городе, царстве фабрик и торговых
предприятий, дети лишены всего этого. «Поскольку машины
делают мускульную силу излишней, они становятся средст-
вом для применения рабочих без мускульной силы или с недо-
статочным телесным развитием, но с более гибкими членами.
Женский и детский труд был поэтому первым словом капи-
талистического применения машин. Таким образом, машины,

197

эти грандиозные по своему значению заместители труда и ра-
бочих, тотчас же превратились в средства увеличивать число
наемных рабочих, подчиняя всех членов рабочей семьи, без
различия пола и возраста, непосредственному владычеству
капитала». Так капитал отнял у пролетарского ребенка мать
и превратил его самого в простую машину для фабрикации
прибавочной ценности. В итоге получается громадное соци-
альное бедствие: физическое истощение, умственное оди-
чание и нравственная развращенность молодого населения
страны.
Государство и общество оказалось вынужденным вме-
шаться в двойную бухгалтерию капитала: работа и улица для
детей пролетариата; игра и духовная культура для детей
буржуа. Был поставлен вопрос о соотношении между дет-
ским трудом и школой. Хуже всего этот вопрос решен в Рос-
сии. У нас нет обязательного всеобщего обучения. В связи с
этим открытие школы при фабрике предоставлено исключи-
тельно усмотрению владельца предприятия, фабричного ин-
спектора и учебной администрации. И только в том случае,
если есть при фабрике или вблизи ее школа, капиталист обя-
зан дать возможность малолетним до 15 лет посещать школу
не менее 3 часов ежедневно, причем время их работы должно
быть приспособлено к времени школьных занятий. Гораздо
удовлетворительней английское законодательство. В Англии
труд малолетних допускается с 12 лет (с 12 до 14 лет рабочий
день равен 7 часам), причем фабрикант обязан для своих
рабочих до 14 лет давать возможность оканчивать школу. Это
осуществляется посредством «системы половинного времени»:
время, идущее на фабрику и школу, распределяется между
ними пополам в том смысле, что, например, утренняя смена
идет на фабрику, а послеобеденная отдается школе. Но ясно,
что, во-первых, заканчивать образование в 14 лет рано и, во-
вторых, школьная работа, хотя бы в 3 урока, после семичасо-
вого фабричного труда не плодотворна. Ввиду всего этого в
1914 г. в Англии был выработан новый законопроект. Согласно
ему, совершенно запрещается наем детей в предприятия до
17 лет, а уличный торг до 18 лет. Война задержала осущест-
вление этого законопроекта.
Таким образом, мы ясно видим, что о воспитании детей
рабочего класса можно говорить, если будут предварительно
осуществлены следующие меры: 1) вводится обязательное и
доступное всеобщее обучение до года гражданского совер-
шеннолетия; 2) совершенно запрещается наем в какие бы то
ни было предприятия несовершеннолетних; 3) надзор за ис-
полнением этих мер поручается особой достаточно многочис-
ленной комиссии при местном комитете воспитания, при не-
пременном участии в этой комиссии большого числа предста-
вителей рабочего класса.

198

Одним из первых, кто обратил внимание на проблему вос-
питания трудового народа и детей рабочего класса, был Пе-
сталоцци. Он восстает против превращения детей бедняков в
придатки к машинам ближайших фабрик: «Сын страждущего,
потерянного, несчастного не для того только здесь, чтобы вер-
теть колесо, ход которого возносит гордого бюргера». Но он
восстает также и против уже тогда замечавшейся попытки
имущих классов создавать «профессиональные школы», де-
лать из школы места фабрикации нужных капиталу обучен-
ных рабочих: «Цель воспитания, по-видимому, не в том, что-
бы солдаты, портные, торговцы или сапожники были таковы-
ми хорошими, но в том, чтобы портные, солдаты и др. были
людьми в высшем смысле этого слова»; «Цель всякого вос-
питания и обучения есть и не может быть иной, как гармони-
ческое развитие сил и способностей человеческой природы»;
«Цель воспитания есть развитие человека в целом со всеми
его нравственными, физическими и умственными силами». Но
Песталоцци сознает, что изменение способа производства и
развитие промышленности делает необходимым создание но-
вых приемов воспитания. Воспитание должно приспособиться
к новым условиям общественного хозяйства. Именно для Пе-
сталоцци ясно, что народное образование должно соединять
обучение с ручным трудом. По его мнению, обучение должно
исходить из деятельности ребенка и его действительного об-
щественного положения, и, с этой точки зрения, образование
должно быть единым и неразрывным образованием головы,
сердца и руки. Песталоцци на личном опыте убедился, что
обучение только тогда идет хорошо, когда оно соединяется с
ручным производительным трудом.
Мысли Песталоцци были развиты английским социали-
стом Оуэном. Он придает воспитанию огромное значение. Че-
ловек, сам по себе, ни плох, ни хорош; он то, что делает из
него общественная среда и воспитание. Поэтому вопрос о вос-
питании рабочего класса имеет огромное значение. Для детей
должны быть созданы при фабрике школы, и он учреждает
подобные школы при своей фабрике в Нью-Ланарке, в Шот-
ландии. Оуэн первый отчетливо поставил вопрос о воспита-
нии рабочего класса, причем свою школу он создал согласно
мысли Песталоцци о соединении производительного труда с
обучением. Отныне такое обучение явится основной чертой
пролетарской педагогики. При этом Оуэн особенно надеялся
на процветание таких школ в основанной им в Америке в
штате Индиане коммунистической колонии «Новая гармо-
ния». Иными словами, он соединял пролетарскую школу с
коммунистическим обществом. Но так как Оуэн думал осно-
вать коммунистическое общество в рамках капиталистиче-
ского хозяйства, то его планы окончились неудачей.
Песталоцци только предчувствовал необходимость нового

199

воспитания соответственно новым условиям хозяйственной
жизни. Оуэн создавал коммунистически-пролетарскую педа-
гогику, еще не задумываясь о ее обосновании. Вполне же от-
четливо только Маркс поставил в связь новую педагогику с
новыми условиями производства, с фабричной системой. По
мнению Маркса, в фабричной системе вырос зародыш воспи-
тания будущего, которое для всех детей свыше известного
возраста соединит производительный труд с обучением и
гимнастикой, и это будет не только методом повышения об-
щественного производства, но и единственным методом созда-
ния всесторонне развитого человека. Настоящий секрет обра-
зования состоит в соединении работы и обучения в детском
возрасте, от какового соединения выигрывают и обучение и
работа.
Капиталистическое хозяйство исполнено противоречий.
Крупная промышленность в своей капиталистической форме,
технически упразднив мануфактурный способ разделения тру-
да с его пожизненным прикреплением всего человека к одной
детальной операции, тем не менее, воспроизвела его в еще
более чудовищных размерах, превратив рабочего в одарен-
ную сознанием принадлежность машины. Противоречие
между мануфактурным способом разделения труда и приро-
дой крупной промышленности проявляется, между прочим, в
том ужасном факте, что большинство детей, работающих в со-
временных фабриках и мануфактуре, прикованных с самого
нежного возраста к самым простым манипуляциям, целые го-
ды эксплуатируется, не научась никакой работе, благодаря
которой они могли бы потом быть пригодными хотя бы на
этой же самой фабрике или мануфактуре. Это совершенно
одичалые существа, которые, не получив школьного образова-
ния, не способны, когда станут слишком взрослыми для своей
детской работы, занять более доходное и ответственное ме-
сто. Соединение труда с образованием необходимо для труда.
•С другой стороны, принцип крупной промышленности, со-
стоящий в том, чтобы разлагать каждый процесс на его со-
ставные элементы, независимо от выполнения их рукой чело-
века, создал всю современную научную технологию. Техноло-
гия открыла также те немногие великие основные формы
движения, в которых, несмотря на все разнообразие употреб-
ляемых инструментов, совершается обязательно всякая про-
изводительная деятельность человеческого тела, подобно то-
му, как механика, при всей сложности действующих в про-
мышленности механизмов, ясно видит в них подлинное повто-
рение простых машин. Современная промышленность никогда
не считает данную форму какого-либо процесса производства
окончательной. Буржуазия не может существовать, не револю-
ционизируя постоянно орудий труда, а этим самым и условий
производства. Промышленность с ее вечными переворотами в

200

технике постоянно революционизирует разделение труда внут-
ри общества и беспрерывно перебрасывает массы капиталов
и рабочих из одной отрасли производства в другую. Природа
крупной промышленности обусловливает поэтому перемену
труда, постоянный поток деятельностей и всестороннюю под-
вижность рабочего. Таким образом, сама крупная промыш-
ленность своими катастрофами делает для себя вопросом
жизни и смерти — признать постоянные перемены в сфере тру-
да и, поэтому, возможно большую разносторонность рабочих
всеобщим законом общественного производства. Она делает
вопросом жизни и смерти для себя замену чудовищного по-
рядка, при котором жалкое запасное рабочее население дер-
жится про запас для изменчивых потребностей капитала в
эксплуатации, таким строем, при котором каждый человек
становится безусловно годным для разных меняющихся по-
требностей общества в труде; при котором индивидуум —
«часть», простой носитель детальной общественной функции,
заменяется всесторонне развитым индивидуумом, упражняю-
щимся в различных общественных функциях. Так, Маркс по-
казал необходимость всестороннего образования, состоящего
в соединении труда с обучением и практического технического
обучения с теоретической технологией, необходимость, выте-
кающую из самих условий развития капиталистического про-
изводства.
Итак, само историческое развитие требует от нас отказа
от метода буржуазного образования, противополагающего ум-
ственный труд физическому. Пролетарская, или социалисти-
ческая, педагогика объединяет оба вида труда в едином пол-
ном образовании. Подробную картину такого «полного» обра-
зования дает анархист-коммунист Кропоткин. Он указывает
на то, что под предлогом разделения труда мы провели рез-
кую границу между умственным и ручным трудом. В проти-
воположность этому Кропоткин утверждает, что как в инте-
ресах науки и промышленности, так и в интересах всего об-
щества каждый человек без различия прав рождения и со-
стояния должен получать научное образование наряду с изу-
чением ремесл. Он вполне признает необходимость специали-
зации знания, но утверждает, что специализироваться следует
после получения общего образования и что это общее образо-
вание должно быть одновременно и научно и практично. Со-
временному разделению на интеллигентный и физический
труд Кропоткин противопоставляет соединение того и друго-
го, и взамен «технического образования», которое означает
разграничение между умственным и ручным трудом, он тре-
бует интегрального (полного, совокупного) образования, ко-
торое уничтожит пагубное разделение. По его системе, шко-
ла должна давать такое образование мальчикам и девочкам,
чтобы они, оставляя ее в возрасте 18 или 20 лет, имели на-

201

столько основательное представление о науке, которое позво-
ляло бы им продолжать научные занятия, и одновременно
такие сведения, которые составляют основание технических
знаний, а также и такой навык в какой-либо отрасли произ-
водства, который бы дал им возможность занять известное ме-
сто в общем производстве богатства.
По мнению Кропоткина, проблема профессионального об-
разования поставлена неправильно. Самый лучший способ
вырабатывать искусных мастеров — это широко взглянуть на
образовательную проблему, вместо того чтобы добиваться
особенной ловкости в одном ремесле или давать обрывки в
нескольких отраслях науки. С другой стороны, верхушки зна-
ния, попугайное зазубривание, огромная и непроизводитель-
ная потеря времени, рабская подражательность и умственная
неподвижность являются результатами современной системы
обучения. Выход единственный — соединение теории с прак-
тикой: путь к мозгу через глаза и руки и обратно — вот на-
стоящий принцип обучения. Так, например, при обучении гео-
метрии нужно, чтобы каждая теорема задавалась ученику для
самостоятельного решения в виде задачи, причем она дол-
жна быть запечатлена в его уме в самой конкретной форме,
например в игре, ручных занятиях или мастерской. Точно так
же ученики легко изучали бы физику и химию, если бы сами
делали простые опыты и сами создавали простые машины.
А сейчас, например, во многих школах даже арифметике обу-
чают отвлеченным способом и набивают бедные головы мно-
жеством правил, и мы делаем все, что от нас зависит, чтобы
сделать алгебру неудобопонятной.
Но огромна потеря времени сейчас и при изучении ремес-
ла, когда пытаются обучать только какому-нибудь специаль-
ному ремеслу, вместо того чтобы прибегать к всестороннему
систематическому обучению и исходить из общих основных
правил для изучения разнообразных ремесл. А между тем,
самая сложная машина может быть сведена к немногим эле-
ментам (пластинки, цилиндры, конусы и т. п.), немногим ин-
струментам (пилам, стамескам, молоткам и т. п.) и немногим
видоизменениям движения (например, видоизменение круго-
вого движения в прямолинейное при помощи эксцентриков).
Точно так же для каждого ремесла необходимо уметь де-
лать пластинку с параллельными поверхностями, цилиндр,
квадрат и круглые отверстия, уметь сработать несколько ин-
струментов, так как все инструменты составляют видоизмене-
ния не более 12 типов, и уметь также переводить один ряд
движений на другой.
В общем, при изучении наук, ремесл и искусства главная
цель школы, состоит вовсе не в том, чтобы делать специалиста
из начинающего ученика, но в том, чтобы познакомить его с
основами науки и хорошей методой работы и, сверх того, дать

202

ему такое общее (направление, которое при дальнейших его
занятиях влекло бы его к истине, к любви, к красоте формы
и содержания, к чувству необходимости стать полезной еди-
ницей наряду с другими людьми и слить свое сердце с общече-
ловеческой жизнью.
Подобное полное, интегральное образование сулит неис-
числимые выгоды: 1) при наличности молодежи, обученной
самым разнообразным производствам, увеличивается всеоб-
щее благосостояние; 2) в результате уничтожения совершен-
ного разграничения работы на умственную, интеллигентную и
физическую создается объединение интересов; 3) вследствие
соединения умственных и физических сил образуется полнота
пользования жизнью для всякой отдельной личности; 4) про-
изойдет ряд выгод вследствие того, что ручной труд будет
пользоваться общим уважением, вместо того чтобы носить
на себе, как теперь, печать отвержения; 5) возрастет прогресс
искусств и наук. Да, наши учителя искусства постоянно твер-
дили нам, что нельзя ожидать возрождения искусства, пока
ремесло остается в своем настоящем виде, указывая на то,
что греческое и средневековое искусство было порождено ре-
меслом и взаимно поддерживало его. Но то же верно и отно-
сительно наук и ремесл. Рабочие-ремесленники (а не ученые
и не инженеры) изобрели и усовершенствовали все те маши-
ны, которые произвели переворот в машинном производстве
за последние 100 лет, но с устройством громадных фабрик
рабочий, подавленный однообразием своего труда, ничего бо-
лее не изобретает. С другой стороны, современная наука по-
ражает своей бесплодностью. Наши современные профессио-
нальные ученые не одарены той гениальностью, которой отли-
чались труженики при нарождении современной промышлен-
ности, и они будут лишены ее до тех пор, пока чуждые жиз-
ни, они будут оставаться посреди пыльных книг и пока не бу-
дут, покрытые сажею горнов, сами работать вместе с рабо-
чими на машинах и на машинных заводах, пока не сделают-
ся моряками, рыбаками, дровосеками и землепашцами.
B итоге можно легко достичь того, что дети моложе 14—15
лет получат обширные сведения как о природе, так и о че-
ловечестве, усвоят способы применения технической работы
и ученых изысканий, и сердца их глубоко проникнутся чув-
ством справедливости и солидарности. На тех же основаниях
должно построить и дальнейшее полное интегральное обуче-
ние юношества.
Таким образом, мы видели, как, после предуказаний Пе-
сталоцци и Оуэна, с одной стороны, Маркс показал социаль-
ную необходимость всестороннего полного образования, а, с
другой стороны, Кропоткин доказал и желательность такого
образования, разработав несколько детальней подробности
его. Так новая школа, история которой тесно связывается с

203

историей капиталистического производства и социалистиче-
ских идей, становится великим средством в той великой
«борьбе за индивидуальность», которую так ярко изобразил
Михайловский. Так интегральное полное образование, власт-
но требуемое эволюцией промышленного производства и ин-
тересами рабочего класса, создавая высокий тип обществен-
ного развития, борется с тем основанным на крайнем разде-
лении труда обществом, где, по словам Михайловского, «топ-
чется именно личность, индивид; личная свобода, личный ин-
терес, личное счастье кладутся в виде жертвоприношения на
алтаре правильно или неправильно понятой системы наиболь-
шего производства», где рабочий, по его словам, только «па-
лец от ноги общественного организма». И именно пролетар-
ская педагогика, выросшая из условий фабричной работы,
обещает «палец от ноги общественного организма» сделать
богатой и разнообразной, но вместе с тем цельной и гармонич-
ной личностью.
4. ШКОЛА КАК САМОУПРАВЛЯЮЩАЯСЯ ТРУДОВАЯ
КОММУНА
В «Капитале» Маркса в одной из цитат упоминается ев-
рейский историк, который, по поводу разрушения Иерусали-
ма Титом, замечает, что нет ничего удивительного в том, что
он подвергся такому жестокому разрушению, так как одна
бесчеловечная мать принесла в жертву собственного сына для
утоления мучений ужасного голода. Но капиталистическая
промышленность заставляет десятки тысяч матерей ради хле-
ба приносить в жертву улице и капиталу своих детей. Капи-
тал лишил семью родителей, втянув и отца и мать в фабрич-
ную работу: воспитатель ребенка рабочего — грязная город-
ская улица. Но этого мало: является потребность в эксплуа-
тации и детского труда ради добывания насущного хлеба; мы
являемся свидетелями самой отвратительной эксплуатации —
эксплуатации родителями труда их собственных детей, воз-
мутительного рабовладельчески-торгашеского отношения ро-
дителей — пролетариев к их сыновьям и дочерям. Крупная
промышленность разрушает самым отвратительным и ужас-
ным образом патриархальные семейные отношения.
Но, отнимая у бедной семьи родителей и превращая детей
неимущего класса в механическую рабочую силу и, иногда
хуже того, в хулиганов и проституток, капитал не создал здо-
ровых педагогических условий для воспитания детей и в
семьях буржуазии: «Семейный эгоизм наш отравляет в самом
корне наше общественное воспитание — это его глубочайшая
язва... Эгоизм, самолюбие, тщеславие делаются побудитель-
нейшими мотивами семейного воспитания» (Ушинский). Бур-
жуазия свела дошкольное воспитание к усвоению ребенком

204

«немужицких» манер и иностранных языков, иными словами,
к тому, чтобы с колыбели оторвать своего ребенка от нации
и народа. Это дошкольное воспитание в более поздние годы
сводится исключительно к подготовке ребенка к «конкурсу»
при поступлении в школу имущего класса. И мы видели уже
раньше, как этот дух конкурса и состязания окончательно по-
корил западноевропейскую буржуазную школу. Общество,
живущее духом прибыли, карьеризма и конкуренции, в этом
же духе воспитывает и будущего победителя в борьбе за
«теплое место» в капиталистическом предприятии или прави-
тельственном учреждении.
Но песня буржуазно-индивидуалистической культуры спе-
та. Мы вступаем в период обобществления: «Экономическая
история этого века есть хроника почти беспрерывного про-
гресса социализма» (Уэбб). На наших глазах обобществляет-
ся хозяйственная жизнь, демократизируется государственная
власть, социализируется вся бытовая жизнь вплоть до мель-
чайших деталей семейного очага.
Проблему социализированной семейной жизни поставил
Фурье. По мнению Фурье, наиболее благоприятной средой
для развития людей нового времени является фаланстер, об-
щественное здание, объединяющее людей самого различного
положения. При нем имеется земля и ряд промышленных за-
ведений для нужд жителей фаланстера. Все это образует фа-
лангу, нечто вроде производительно-потребительной ассоциа-
ции. Жизнь новых людей, включая сюда и их семейную
жизнь, таким образом, обобществляется; семья, в ее тепереш-
нем виде, не существует, уступая место фаланстеру-коммуне.
Этот фаланстер должен находиться «в местности, снабженной
красивой речкой, перерезанной холмиками, окаймленной ле-
сами и годной под разные культуры». Иными словами, фалан-
стер находится на лоне природы, на «земле», и главное заня-
тие жителей фаланстера — «культивировать свой сад». Для
работ в этих общественных садах и вообще в фаланге орга-
низуются, между прочим, «маленькие орды» детей. Впрочем,
слово «работа», пожалуй, не подойдет: Фурье хочет, чтобы
груд для человека стал привлекательным, праздником, спор-
том, чтобы люди трудились только из-за удовольствия.
Исходя из идей Песталоцци и Фурье, Фребель создал свои
детские сады. Детский сад, это — общество маленьких детей,
которые развиваются, живя совместной жизнью на лоне при-
роды в саду и занимаясь, в виде игры, приятным для ребенка
активным и самодеятельным трудом, преимущественно руч-
ным. Жизнь в природе и игры-занятия — вот содержание здо-
ровой детской жизни. При этом для педагогики Фребеля ти-
пично именно объединение умственных и ручных занятий и
занятий в саду. Детский сад Фребеля, это — маленькая само-
деятельная трудовая детская община.

205

«Самый краткий и самый верный путь в государство буду-
щего Бебеля ведет через детский сад» (Бетц). Это утвержде-
ние содержит много истины. Прежде всего, детский сад яв-
лятся образцом общественного дошкольного воспитания, при
котором ребенка воспитывает не его уже разрушившаяся под
влиянием капиталистического хозяйства семья, но общество.
От такого общественного воспитания, конечно, только вы-
игрывает ребенок, получающий наверняка нужное ему воспи-
тание и застрахованный от случайностей рождения и столь
частых семейных невзгод, в то время как сейчас он подвер-
жен всем обстоятельствам социального неравенства и часто
гибнет вследствие развала семьи, физического истощения в
работе или моральной испорченности. Это общественное вос-
питание, заменяя семейное, может, при умелой организации,
сохранить все преимущества идеального (но не современ-
ного) семейного воспитания — уют, ласку, внимательность к
ребенку и т. п. Далее, являясь органом социализированного
воспитания, детский сад, по своей организации, предвосхи-
щает черты грядущего социалистического общества: он — са-
модеятельная трудовая коммуна, причем, как сказано, проис-
ходит объединение, интеграция видов труда, именно физиче-
ский труд объединяется с умственным и земледельческий в
его наивысшей по производительности форме (работа в саду
и огороде) с промышленным в его наиболее привлекательной
форме — ручные занятия, связанные со свободной игрой и яв-
ляющиеся выражением творчества ребенка. Сейчас детский
сад начинает подчинять своему влиянию и народную школу,
которая, во всех своих новых шагах, неизменно копирует дет-
ский сад.
Будущая народная школа точно так же должна уподо-
биться самодеятельному трудовому обществу. «Каждая из
наших школ должна представлять собой в зародыше жизнь
коммуны, в своих занятиях отражая жизнь окружающего об-
щества... Если в школе каждое дитя будет воспитываться, как
член такой маленькой коммуны, будет проникнуто духом об-
щественного служения и снабжено всеми необходимыми сред-
ствами действенного самоуправления, это даст нам высший и
лучший залог того, что жизнь общества будет ценной, пре-
красной и гармоничной», — пишет самый выдающийся [совре-
менный] педагог, американский мыслитель Дьюи.
Каково же должно быть устройство нашей социалистиче-
ской детской общины-школы? Ответ на этот вопрос дает уже
современная американская школа, которая организуется по
подобию американской демократической республики, исходя
из убеждения, что только школа-республика может воспитать
республиканца. Итак, школа должна стать самоуправляю-
щейся детской трудовой коммуной интегрального образо-
вания.

206

Перед тем как солнце начинает подниматься над горизон-
том, первые лучи его уже вещают просыпающейся земле сол-
нечный восход. Еще солнце социализма не взошло над че-
ловечеством, но первые лучи его уже светят и один из таких
лучей — школа рабочего класса. Организация этой школы
должна быть копией идеального социального строя; метод
ее — самодеятельность и активность детей; программа ее —
синтетическое, интегральное образование. Вне этой школы нет
прогресса для человеческой культуры и нет свободы и счастья
для рабочего класса.
[1917 г.]

207

ТРУДОВАЯ ШКОЛА
И ВОПРОСЫ
ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

208 пустая

209

ТРУДОВАЯ ШКОЛА
ПРЕДИСЛОВИЕ
Очертание новой трудовой школы еще неясно выри-
совывается в предутреннем тумане, и те, которые
были счастливы в ночь народного невежества, де-
лают все возможное, чтобы задушить во мгле это-
го тумана зарю грядущего народного просвещения.
Эта книга имеет много недостатков, но автор не имел права
не выпускать ее в спешном порядке, потому что это — первая
конкретная книга о новой русской трудовой школе.
В конце 1916 г. автор в одной из своих статей слал чуть не
проклятья русскому обществу за его отношение к педагогике
и школе. Теперь старая вредная школа отходит в область
прошлого. И пусть несовершенной будет книга автора, — он
имеет уже надежду, что «дело всегда отзовется на поколень-
ях живых»...
ЧТО ТАКОЕ «ТРУДОВАЯ ШКОЛА»?
Социальный прогресс зависит от
того, в каком состоянии находится
индустриальный труд.
Труд и трудовое воспитание. Трудовая школа есть школа
трудового воспитания. Но постичь сущность трудового воспи-
тания мы сможем только в том случае, если выясним предва-
рительно сущность труда вообще.
Труд есть такой процесс между человеком и природой, в
котором человек подчиняет природу своей воле, заставляет ее
209

210

служить человеческим потребностям. В этом процессе чело-
век выступает как существо, испытывающее известные потреб-
ности и действующее ради удовлетворения этих потребностей,
а вещи и явления природы — как принимающие, под влиянием
человеческой деятельности, форму потребительных ценностей.
Производительный труд есть человеческая деятельность, прев-
ращающая данные предметы в предметы, полезные для че-
ловечества.
Таким образом, трудовое воспитание состоит в том, что ре-
бенок планомерно и организованно упражняется в целесооб-
разной деятельности, создающей из данных предметов пред-
меты полезные для человечества, т. е. обладающие потреби-
тельной ценностью. Получая трудовое воспитание, ребенок
развивается как существо, умеющее заставлять природу слу-
жить человеческим потребностям. Трудовое воспитание есть
воспитание властелина природы.
Но в труде самым характерным являются не столько про-
дукты труда, т. е. создаваемые из предметов потребительные
ценности, сколько орудия и способ труда. Говорить о труде,
значит прежде всего говорить об орудиях и способе труда, и в
них мы можем видеть ключ к пониманию сущности труда.
Эпохи в истории труда определяются именно тем, какие были
орудия труда и как ими пользовались.
Таким образом, самым существенным моментом в трудо-
вом воспитании является развитие в ребенке умения пользо-
ваться орудиями труда. Овладевая ими, ребенок овладевает
средствами подчинять природу человеческим потребностям,
овладевает орудиями господства человека над природой. Сущ-
ность трудового воспитания — развитие умения пользоваться
орудиями и техникой труда.
Так, выяснив процесс труда, мы тем самым выясним цель,
сущность, метод и смысл трудового воспитания. Цель трудово-
го воспитания — развитие в ребенке умения создавать из ве-
щей и явлений природы предметы, полезные для человечества.
Сущность трудового воспитания — овладевание ребенком ору-
диями и техникой труда. Метод трудового воспитания — пла-
номерно организованное упражнение ребенка в трудовой дея-
тельности. Смысл трудового воспитания — воспитание сильно-
го человека, владеющего орудиями господства над природой и
подчиняющего ее пользе и нуждам человечества.
Кооперация и трудовая школа. Возьмем какой-нибудь
труд. Плотник строит дом. Этот труд, стройка дома, не по си-
лам одному человеку. На стройке работает несколько плотни-
ков. Эти плотники могут или все вместе производить одну и
ту же работу, или разделить между собою различные моменты
ее. То же происходит и со многими другими видами труда.
Очень часто труд является коллективной деятельностью, со-
трудничеством, кооперацией. Но труд плотника является лишь

211

одним из последовательных моментов того разнообразного
труда над деревом, который начался еще в лесу при рубке
дерева и продолжался в лесопильне. С другой стоорны, при
стройке дома заняты не только плотники, но и маляры, кро-
вельщики и т. д. Когда-то один и тот же человек рубил де-
ревья, обрабатывал их, строил дом, крыл его кровлею и т. д.
Теперь же получилась сложная кооперация самых различных
специалистов. В развитом обществе труд обыкновенно являет-
ся сотрудничеством специалистов. В конечном счете отдель-
ный работник становится лишь частью трудового коллектива.
Приняв во внимание это, мы сможем яснее представить
себе сущность трудовой школы. Изолированный индивиду-
альный труд является в развитом обществе скорее абстрак-
цией. Трудовое воспитание неизбежно предполагает коллектив-
ную работу, иными словами — трудовую кооперацию. Трудо-
вая школа есть детская трудовая кооперация.
Содержанием трудовой школы должны являться не абст-
рактные «трудовые процессы», но конкретное производство
в его цельности и связности. Трудовая школа, как и трудо-
вая человеческая жизнь, исходит из цельной жизненной зада-
чи, из конкретной житейской потребности человека в жилище,
одежде, утвари и т. п. Удовлетворение этой потребности вы-
зывает коллективную работу. Этот коллективный труд выну-
ждает детей производить по общему плану одну и ту же рабо-
ту или чаще всего сообща распределять между собою различ-
ные моменты этой работы. Так, в процессе разделения труда
между собою при удовлетворении общественной потребности
дети организуются из детей-атомов в связное и дифференци-
рованнное детское трудовое сообщество. Коллективный труд
детей организует трудовую школу, как определенный обще-
ственный организм, ибо труд — великий организатор челове-
чества как взрослого, так и маленького.
В конечном итоге работа каждого ребенка является лишь
частью общей коллективной работы, а сам он — лишь частью
трудового коллектива. Этим, с одной стороны, достигаются
общественное воспитание и трудовая дисциплина, а с другой —
трудовая выучка ребенка, техническая изощренность его в
выпавших на его долю частичных видах труда, максимальная
специализация в пользовании различными доведенными до
степени тонкого совершенства инструментами.
Итак, трудовое воспитание есть общественно-трудовое вос-
питание. Трудовая школа есть детская трудовая кооперация,
детское трудовое общество, организующееся в процессе раз-
деления труда между детьми для более успешного достиже-
ния единой общей цели. Поскольку этот трудовой коллектив
объединяется коллективной работой, постольку трудовая
школа есть школа общественного воспитания. Поскольку
каждый член этого коллектива технически изощряется в

212

пользовании различными орудиями различного труда, по-
стольку трудовая школа есть школа трудового воспитания и
трудового образования.
Индустрия и трудовое образование юноши. Под индустри-
ей мы понимаем машинный способ производства, т. е. такой
способ труда, при котором орудие труда из ручного инстру-
мента превращается в механический инструмент машины, при-
чем и двигателем этого рабочего механизма обыкновенно яв-
ляется не человек, но та или другая сила природы. Индустри-
ализм, являющийся высшей победой человека над природой,
характерен для современной нам эпохи.
Делая излишней мускульную силу, машины допускают
возможность слабосильных работников, и труд подростка, как
это показал опыт капиталистической промышленности, тех-
нически вполне возможен при машинном способе производ-
ства. Больше того, лишь в индустрии труд подростка может
быть источником интенсивного и широкого образования.
Дело в том, что работа при машине хотя и требует неко-
торой подготовки, но, благодаря однообразно-автоматическо-
му действию механизма, исключает необходимость долговре-
менной подготовки. Машинное производство дает возможность
сравнительно быстрого перехода от ознакомления с управле-
нием одною машиной к ознакомлению с другою машиной. Тем
самым оно делает возможным разностороннее трудовое воспи-
тание.
Но принцип индустриального производства состоит в том,
чтобы механически и наглядно разлагать сложный трудовой
процесс на его составные элементы. Наблюдение разнообраз-
ных машин воочию демонстрирует элементарные основные
формы механизмов и движений. Таким образом, разносторон-
нее индустриальное воспитание ведет к ряду -теоретических
обобщений, к тому, что, употребляя старинный термин, мож-
но назвать философией индустриальной техники.
Но эти трудовые обобщения являются не чем иным, как
практическим применением естествознания. Нигде связь тру-
да с наукой не выступает так отчетливо и наглядно, как имен-
но в индустрии. Философия индустриальной техники, индуст-
риальные обобщения ведут прямой дорогой в царство науки.
В индустрии техническое и научное образование тесно сое-
динены.
Итак, высшее трудовое образование есть индустриальное.
Индустриальный труд, технически доступный для подростков
и юношей, дает не односторонне-техническое, но политехни-
ческое образование. Индустриальная политехническая школа
создает рабочего-философа и открывает пред ним широкие
перспективы интегрального научно-технического образования.
Так, индустрия, высшее достижение человечества в его гос-
подстве над природой, является и высшей учительницей под-

213

ростка и юноши в его цельном политехническо-научно-фи-
лософском образовании.
Итак, трудовое воспитание готовит будущего могучего
властелина природы. Трудовая детская кооперация, т. е. на-
чальная трудовая школа, является фундаментом такого вос-
питания в детском возрасте, а индустриальная политехниче-
ская школа возводит впоследствии на этом фундаменте
свою программу действительно современного трудового об-
разования юноши индустриального XX в.
Образовательная и профессиональная ремесленная школа.
Наше определение трудовой школы отнюдь не является обще-
признанным. Очень часто под трудовой школой понимают
исключительно школу ручного труда. Такая школа делает
ручной труд главным, иногда даже центральным предметом
школы, а также пользуется ручным трудом, как методом обу-
чения, при преподавании и других предметов. Обучение, глав-
ным образом, ручному труду и обучение всему через ручной
труд — вот девизы такой трудовой школы ручного труда, ко-
торую мы будем поэтому называть ремесленной трудовой
школой.
Идеологом ремесленной трудовой школы является Кершен-
штейнер. По его мнению, колоссальное количество всех лю-
дей в государстве занимается профессиями чисто физически
труда, и так будет всегда, потому что каждое человеческое со-
общество нуждается несравненно больше в физических, чем в
духовных работниках; кроме того, ремесло является основой
всех настоящих искусств и наук; наконец, у ребенка домини-
руют инстинкты и влечения именно к физической деятельно-
сти. Итак, школа должна привить привычку к обдуманному,
образцовому, солидарному, честному ручному труду и тем
дать необходимую подготовку к будущей профессии. С этим
профессиональным образованием легко связывается нравст-
венно-общественное воспитание, поскольку подобная трудо-
вая школа будет организовываться в духе самоуправляющего-
ся трудового сообщества. В конечном счете трудовая школа
есть, прежде всего, школа образования характера, и смысл
трудовой школы заключается в том, чтобы при минимуме на-
учного материала выявить максимум умений, способностей и
радости от труда на службе бюргерскому образу мыслей.
Но такая ремесленно-трудовая школа находится в соответ-
ствии не с современным, но с устарелым способом труда, ибо
наша эпоха — эпоха машинной индустрии, а не ручного ре-
месла. Перед Кершенштейнером носился образ ремесленной
мастерской различных цехов и ученичества будущего масте-
ра-ремесленника в ней. Современный индустриализм и маши-
низм остались чуждыми мюнхенскому педагогу, реконструи-
ровавшему систему воспитания отживающего ремесленного
строя и не понявшему, чему может научить машина.

214

Вторым нашим возражением будет сомнение в том, на-
сколько подобную цеховую школу можно назвать образова-
тельной школой. В системе мюнхенских школ она фигурирует
как «дополнительная» школа, и это вполне понятно. Такая
трудовая школа возможна лишь как дополнение к образова-
тельной школе: цеховое изначальное воспитание находилось
бы в сильном противоречии с общественным педагогическим
идеалом воспитания цельного человека, не говоря уже о том,
что профессионально-ремесленная подготовка в современном
обществе возможна лишь на основе предшествующего общего
образования, как подготовка специалиста-атлета возможна
лишь на основе общего физического воспитания.
Но, может быть, ремесленное обучение возможно как об-
щее, а не только как профессиональное образование? Мы
сильно сомневаемся в такой возможности. Разнообразие ре-
месел вовсе не так доступно демонстрирует элементарные
основные формы инструментов и движений, как машины, и,
следовательно, ремесленная школа дает несравненно меньше
ясного материала для политехнических обобщений. Таким
образом, даже при очень большой сметливости педагога поли-
техническая ремесленная школа вряд ли может быть доста-
точно поучительной, особенно на второй ступени. Наконец,
знакомство с ремеслом требует очень много времени, и много-
ремесленная трудовая школа может дать еще более жалкие
результаты, нежели многопредметная учебная школа. Словом,
чисто ремесленная трудовая школа имеет лишь две дороги:
или хорошо поставленное профессионально-цеховое обучение,
или скверное и поверхностное многоремесленничество. Кроме
того, в ремесле связь техники с наукой часто бывает весьма
отдаленной (в противоположность машинной индустрии),
и знакомство с программами тех школ, где научное обра-
зование концентрируется исключительно вокруг ремесел,
производит впечатление невероятно искусственного и наду-
манного.
Итак, ремесленная трудовая школа вряд ли может быть
образовательной школой в полном смысле слова: мы не
должны чуждаться ручного труда, но мы не должны им
увлекаться. Мы идем от него, но не к нему, и он заполняет
у нас, да и то отчасти, лишь школу первой ступени.
Ремесленная школа не может стать высшей учительницей
человека XX в. в его цельном политехническо-научно-философ-
ском образовании. С этим подновленным предрассудком надо
покончить. Мануализму мы противопоставляем машинизм и
науку, ремесленничеству — индустриализм, профессионализ-
му — разносторонние научно-технические обобщения. Не под-
мастерье ремесленной мастерской, но достойный современ-
ник века пара и электричества, чудесного века великих изо-
бретений и переворотов, — наша цель.

215

Трудовая и иллюстративная школы. Итак, школа ручного
труда в том виде, как мы ее рассмотрели, основана на невер-
ном мнении, будто занятие ручным трудом дает основу для
образования в век индустриальной культуры. Подобный ма-
нуализм уже не раз подвергался критике. Ряд педагогов по-
этому отстаивает ручной труд в школе лишь только в каче-
стве метода воспитания и образования; именно ручной труд
развивает точную активную наблюдательность, ясность мыс-
ли и умение вещественно выражать свои идеи, а с другой
стороны, воспитывает волю и общественно-демократические
свойства характера.
Исходя из этих мыслей, многие педагоги вводят в совре-
менную учебную школу ручной труд, как метод, на все уроки
ее. Будет ли это урок языка, математики, истории или гео-
графии, природоведения или литературы, ученики на всех
этих уроках строят, рисуют, лепят, всячески вещественно изо-
бражают то, что становится предметом их изучения. Условим-
ся называть такую школу, обучающую всех учеников различ-
ным знаниям на вещественном делании и посредством веще-
ственного изображения, иллюстративной школой.
Как нам отнестись к иллюстративной школе? Она является
высшим развитием школы наглядного обучения, т. е. школы,
основанной на собственных чувственных восприятиях учени-
ка. Иллюстративная школа — школа активной наглядности.
Соединяя познание предмета с деланием его, она доводит до
высшей степени отчетливости и ясности восприятия ученика,
побуждает его всматриваться, искать, быть активным в по-
знании. Словом, иллюстративная школа обладает в высшей
степени всеми преимуществами наглядного обучения и в этом
смысле заслуживает всяких похвал. Но довести до высшей
степени совершенства наглядное обучение в современной
школе еще не значит дать полное решение проблемы хоро-
шей школы. Современная школа вызывает в нас отрицатель-
ное отношение к себе не только недостатками своего метода.
В еще большей мере нас не удовлетворяет в ней ее культур-
ное содержание, ее программа. Наконец, и это самое глав-
ное, мы глубоко неудовлетворены самым строем ее, причуд-
ливо сочетавшим в себе исторические напластования школы-
монастыря, школы-казармы и школы бюрократической. Мы
весь современный школьный строй находим совершенно не-
соответствующим ни духу современной культуры, ни потреб-
ностям народа, ни психологии ребенка. Итак, речь идет не
об усовершенствовании метода обучения современной школы,
но о преобразовании всего школьного строя.
Обыкновенно в пользу иллюстративной школы приводят то
соображение, что это — легко осуществимая школа. Такое
соображение не вполне правильно; всякое совершенствование
того, что коренным образом несовершенно, заводит в тупик.

216

Кажется легко осуществимым, не затронув организации и
даже программы современной школы, ввести лишь на тепе-
решние уроки ее ручной труд, как метод обучения, т. е. усо-
вершенствовать лишь метод ее. Но здесь встает несколько во-
просов: возможна ли даже подобная реформа метода при со-
хранении существенных черт современного школьного строя?
Не потребует ли далее иллюстративная школа, основанная
на усовершенствовании метода, колоссально-методической
изощренности от преподавателей, изощренности до такой сте-
пени, что классная система в начальной школе окажется не-
возможной. И если да, то, во-первых, выигрыш ли для на-
чальной школы переход к системе изучения механически свя-
занных между собой учебных предметов под руководством
учителей-специалистов — переход, совершаемый в эпоху про-
поведи целостного образования и единства школьного воспи-
тания (а не только обучения), а во-вторых, насколько осуще-
ствимо всеобщее обучение при таком преобразовании началь-
ных школ в школы гимназического типа? Даст ли купленная
столь дорогой ценою школа удовлетворение работающим в
ней, которые, быть может, скоро сумеют разглядеть в ней
подновленное издание старой школы? Наконец, не доводит ли
иллюстративный метод в иных случаях до абсурда материа-
листическую наглядность?
Во всяком случае мы отнюдь не должны смешивать ил-
люстративную школу с трудовой школой. Между ними ника-
кой прямой связи нет, и никаких естественных переходов от
иллюстративной школы к трудовой не может быть.
Трудовая и традиционная школа. Подлинная трудовая
школа есть полный и решительный разрыв с традиционной
школой, которую обыкновенно называют учебной школой.
Выяснив сущность традиционной школы, мы, по методу анти-
тезы, сможем яснее представить и сущность трудовой
школы.
«Школа» — греческое слово, означающее «досуг», и исто-
рическая теория школы находится в тесной связи с учением,
основанным на рабском хозяйстве древней Греции, о досуге
и труде. Древность, например в лице Аристотеля, отрица-
тельно относилась к физическому труду и мастерству, считая
венцом жизни, достойной свободного благородного человека,
досужую жизнь. Этот досуг, достойный свободнорожденного,
мыслился как созерцательная «теоретическая» жизнь, кото-
рой греческие мыслители отдавали предпочтение перед жиз-
нью ремесленника и даже перед политической деятельностью
и в честь которой такие гении античной мысли, как Платон,
Аристотель и Плотин, пели восторженные гимны. Историче-
ские отзвуки этих взглядов отразились в таких терминах, как
«семь свободных искусств» (программа средневековой шко-
лы), «теоретические науки», «либеральные профессии».

217

Так, в конечном результате, создалась традиционная шко-
ла «свободных» «теоретических» наук, оторванная от труда и
трудовой культуры, школа слушания и созерцания, но отнюдь
не школа действия. Старая психология сущность человеческой
души, дух, видела в уме, и притом в созерцательном уме.
Ручной труд изгонялся, как непристойное для благородных
детей занятие. Вообще деятельность, воля, характер не нахо-
дили себе достаточно упражнения в этой школе воспитания
созерцательного теоретического ума, в досужей жизни от-
дающегося созерцанию высшей истины и красоты. Таким об-
разом, мы ясно видим, что традиционная школа явно при-
способлена для воспитания нетрудящихся классов.
Кого же обслуживала традиционная учебная школа? Поч-
ти тысячелетие европейская школа существовала как мона-
стырская школа с ее богословско-схоластическим багажом,
и в двух последовательных циклах этой школы (trivium —
грамматика, риторика и диалектика; quadrivium — арифмети-
ка, геометрия, астрономия, музыка) с все увенчивающим бо-
гословием мы найдем предвестник знаменитой тройки учеб-
ной школы (закон божий, родной язык, математика). Эта
монастырская школа в новое время уступила место созданной
гуманистами гимназии, социально-педагогическая роль кото-
рой хорошо определялась немецкими князьями реформации,
как место воспитания «ученых секретарей», и русскими ми-
нистрами народного просвещения — как место воспитания
«детей дворян и чиновников».
Программа классической гимназии конструировалась все
же в далекие от нас века, и поскольку эта программа в сво-
ей основе продолжает существовать и далее, постольку систе-
ма гимназического образования отличается крайней традици-
онностью, рутинностью, даже враждебностью современной
культуре. Так, программа по языку, сохранившая от схола-
стической школы грамматический характер, стала типично
гуманистической программой по древним языкам, с культом
Цицерона и Вергилия, Гомера и историков. Программа по
математике, увенчивающая арифметику техническими прави-
лами, требовавшимися для века купеческого капитализма, за-
стывшая на «эвклидовой» геометрии и тригонометрии, отра-
жала состояние математической науки до Декарта и Лейб-
ница. Также во вкусе тогдашней (но не современной) куль-
туры и военно-политическая история, и сведение географии
к маршрутам по географической карте.
Если мы присоединим к этому «бумажный» метод обуче-
ния (учебник и тетрадка) и общий дух (формально-бюрокра-
тического воспитания, мы поймем, в каком глубоком противо-
речии с требованиями современной индустриальной культуры
стояла подобная школа, как гимназическая, так и жалкое,
скверное подобие ее — так называемая «низшая». Воспитан-

218

ник такой школы в современной жизни начинал терпеть такой
же крах, как и воспитавшее его клерикально-дворянско-чинов-
ничье государство. Современной жизни нужны не люди досу-
жей созерцательной жизни, не так называемые «теоретики»
с образованием, отставшим от современной культуры на не-
сколько веков, не «ученые секретари» княжеских и иных кан-
целярий. Основной упрек традиционной школе тот, что она
в наш кипящий век индустриальных и научных открытий, в
наш напряженный век активности, действия, демократии и
труда выпускает настоящих дикарей умом и умением, людей,
способных лишь мешать прогрессу, жалких по своей умствен-
ной неосведомленности и практической беспомощности, но
отличающихся аристократическим презрением к народной
массе.
Трудовая школа и обычные проекты реформы традицион-
ной школы. Вопрос о реформе традиционной школы уже
сравнительно давно был поставлен на очередь. Обычно про-
екты сводились к следующему: 1) замена грамматики естест-
вознанием и классицизма — знанием нового времени, 2) вве-
дение наглядного обучения и большее развитие активности
класса, 3) полифуркация старших классов средней школы,
4) развитие специальных учебных заведений, высших и
средних.
Социологически эти проекты легко объяснимы. Возникав-
шая капиталистическая индустрия, ясно, уже не нуждалась в
ученых секретарях. Ей требовались инженеры, техники, ма-
стера, механики, химики, коммерсанты, ученые агрономы.
С этой целью поднималась речь об открытии высших спе-
циальных учебных заведений и профессиональных училищ;
последние давали средних, а первые — высших служащих ин-
дустрии, низами рабочей массы которой являются чернорабо-
чие. Но высшие специальные училища жаловались на недо-
статочную предварительную подготовку учащихся. Первым
шагом этой предварительной подготовки будущих деятелей
индустриального века было создание реальных училищ, обнов-
ление гимназической программы и введение естествознания, а
следующим, более углубленным, — полифуркация гимназии.
В связи с изменением задач и программы школы изменялся и
метод школы (наглядность и активность), берущейся за под-
готовку реальных дельцов.
Итак, мы видим, что обычные проекты школьной реформы
обусловлены духом нового времени, и с этой точки зрения они
кажутся прогрессивными. Однако они запутываются в тех же
противоречиях, в каких запутывается и капиталистическая ин-
дустрия.
Капиталистическая индустрия не дает полного разрешения
индустриальной проблемы. Она является лишь переходным
моментом от ручного труда к индустрии, и этим обусловлены

219

ее противоречия. Индустрия — великая демократизирующая
сила; она, как мы это доказывали раньше, уничтожает не-
обходимость постоянного прикрепления рабочих к точно
фиксированным специальностям, так как общий ход фабрики
зависит не от рабочих, но от машины, а ознакомление с ма-
шиной происходит сравнительно быстро. Тем самым машин-
ная индустрия устраняет необходимость твердого разделения
труда и вместе с тем хозяйственную и (что отсюда следует)
социальную иерархию. Машина несет равенство в области
труда и культуры. Лишь в век машинной индустрии возмож-
но вполне реально говорить об единой трудовой школе вто-
рой ступени для всего народа, об единой образовательной ин-
дустриально-трудовой, а не цеховой школе.
Но капиталистическая индустрия не допускает равенства.
Юна стремится удержать социальную дифференциацию и
расслоение труда. Этим объясняются все недостатки обычных
проектов реформы традиционной школы.
Капиталистическая индустрия в очень сильной мере по-
коится на совершенно ненужной по своей многочисленности
для индустрии, но очень нужной для промышленника армии
чернорабочих, вечных «подручных», пожизненно исполняю-
щих должность машин. Дать им индустриальное да и вообще
мало-мальски сносное образование не входит в интересы про-
мышленника; это увеличило бы издержки производства и
уменьшило бы прибыль, при этом без выгоды для данного
предприятия, так как нужда на квалифицированных рабочих
для данного предприятия обычно не слишком велика. По-
этому проекты всеобщего обучения обыкновенно не идут даль-
ше начальной школы, и лишь последняя претендует на зва-
ние единой, да и то лишь с известными оговорками.
Но все же индустрия требует известного количества обу-
ченных рабочих. С этой целью создаются разные профессио-
нальные училища, но даже в Америке и Германии такие тех-
нические, промышленные и т. п. школы слишком не блещут
своей педагогикой.
Педагогическое убожество подобных профессиональных
школ иным, понятно, и не может быть. Специальная выучка
индустриального рабочего для данной машины и части дан-
ного предприятия требует мало времени, и вряд ли для этого
нужны многолетние специальные школы. Всякая же попытка
расширить и углубить эту выучку сопряжена с научно-поли-
техническим образованием, о котором уже была речь. Но в
таком случае пришлось бы расстаться со «специалистом»,
т. е. с прикреплением рабочего к данному предприятию или
данной части производства. Принцип разделения труда, диф-
ференциации и иерархии был бы поколеблен, чего капитали-
стическая индустрия не допустит. Вместо этого делается ряд
попыток построить подобные школы именно на принципе раз-

220

деления труда. В результате научно-политехническое образо-
вание заменяется учебно-ремесленным. Так создаются тех-
нические училища... ручного труда, индустриальные школы...
ремесленного характера, практические училища... с огромной
учебно-теоретической программой, с минимумом трудового и
наглядного обучения. Эта тяга к ручному труду и ремеслен-
ному профессионализму больше чем характерна для совре-
менных хозяев индустрии, старающихся во имя разделения
труда, дифференциации и иерархии задержать дальнейшее
развитие индустрии с его неизбежным следствием — единой
образовательной трудовой школой.
Не в удовлетворительном положении оказывается и под-
готовка высших служащих капиталистической индустрии.
Я бы назвал ее висящей в воздухе. Даже со специальной
точки зрения у нее нет фундамента. Поэтому она стремится
подчинить себе среднюю школу и взвалить на нее хотя бы
часть переобременяющей работы по снабжению студентов
элементарнейшими специальными навыками и знаниями; в
противном случае высшее специальное учебное заведение по-
гибнет под обилием элементарных практических занятий и
сводных технических курсов. Но у нее нет фундамента и с
общеобразовательной точки зрения, и высшие специальные
учебные заведения с колоссальной общеобразовательной
учебной программой у всех на глазах.
Итак, мы видим, что обычные проекты реформы традици-
онной школы — только суррогаты. Но жизнь требует движе-
ния. В результате повсюду — десятилетия длящиеся, мертво-
рожденные комиссии по реформе школы, и проблема рефор-
мы школы уже успела стать хронической на манер безна-
дежно застарелой болезни. Этому бегу на месте реформато-
ров школы нужно положить конец.
Трудовая школа и ребенок. Итак, прогресс человечества
мы видим во все возрастающей власти человека над приро-
дой, тем самым отождествляя прогресс культуры с прогрес-
сом труда. Труд же, поднявшийся на высшую ступень свое-
го развития, есть труд индустриальный, и наиболее совершен-
ная трудовая школа — школа индустриальная. Цель образо-
вания — введение ребенка во владение современной индуст-
риальной культурой.
Но эта цель — окончательная цель, достигаемая лишь в
юности. Воспитание есть процесс и, как таковой, имеет не
только окончательную цель, но и исходную точку. Эта исход-
ная точка — естественные врожденные свойства ребенка.
Центральный вопрос педагогики трудовой школы состоит в
том, как, исходя из врожденных свойств ребенка, ввести его
в обладание современной индустриальной культурой.
Естественная жизнь ребенка наполнена игрой, и игра яв-
ляется великой учительницей ребенка. Она не является бес-

221

цельным расточением энергии ребенка, в ней развивается и
проявляется весь ребенок в самых глубоких своих зачатках.
В играх развиваются органы движений и ощущений ребенка,
его внимание и воображение, сметливость и догадливость,
подражание и творчество, социальные чувства, подчинение
законам и т. д. Играть для ребенка — значит накоплять опыт
и притом опыт, соединенный с активностью.
Ясно, что при воспитании, следовательно, мы должны ис-
ходить из игры ребенка, и самое раннее, т. е. дошкольное,
воспитание должно быть не чем иным, как использованием
педагогами естественных детских игр. При этом мы обратим
внимание на то, что естественные игры раннего детства (3—
7 лет) стремятся обычно к определенным объективным ре-
зультатам. Человеческая деятельность, стремящаяся к опре-
деленным объективным результатам, называется занятием.
Игры раннего детства являются, следовательно, свободным
занятием ребенка. Проблема дошкольного воспитания со-
стоит, таким образом, в педагогическом отборе и педагогичес-
ки целесообразной организации свободных естественных за-
нятий маленького ребенка.
При этом обратим внимание и на то, что в играх раннего
детства находят себе широкое применение акты подражания.
Игры подражательные пользуются широкой популярностью
среди детей от трех до восьми лет. Подражание, типичное
для данного возраста, есть подражание драматическое или
конструктивное. Оно отличается двумя своеобразными чер-
тами: 1) ребенок подражает инстинктивно, ради самого ак-
та подражания, без какой-либо иной цели; 2) ребенок подра-
жает неточно, своеобразно, творчески, оригинально. Первое
свойство конструктивного подражания отличает его от произ-
вольного сознательного подражания, сильного в более позд-
нем возрасте; второе свойство отличает его от непроизвольно-
го «обезьяничанья» малюток. Педагогическое значение кон-
структивного подражания очевидно: ребенок знакомится ак-
тивно с каждым обычаем общества, с каждым делом или про-
фессией, пользуясь в упрощенном виде одним из важнейших
законов педагогики, — учись делать делая, — который яв-
ляется единственно верным путем научиться понимать. При
этом для методики воспитания важно заметить, что ребенок
при драматическом подражании очень часто пользуется вмес-
то реальных предметов и актов символами, образами и фак-
тами: «С помощью разных воображаемых предметов и сим-
волических движений ребенок может воспроизвести все, на-
чиная с шумов и движений локомотива до молчаливого ис-
кусства известного пантомима, или перейти от игры хлеб-
ным мякишем до постройки церкви и т. д.»
После вышесказанного трудовое воспитание дошкольного
возраста выясняется для нас. Оно состоит в присматрива-

222

нии ребенка (у которого в этом возрасте крайне развито лю-
бопытство к движениям и действиям) к действиям и заня-
тиям более взрослого трудящегося общества и к действиям
и движениям машин и механизмов. Ребенок, часами простаи-
вающий, глядя на работу печника, строителя или кого-нибудь
другого, ребенок, застывший в созерцании движения маши-
ны, от которой его невозможно увести, ребенок, ломающий
автоматическую игрушку с целью посмотреть и разобрать ее
внутренний механизм, наконец, ребенок, конструирующий
различные приспособления, механизмы, деятельности, всем
нам прекрасно знаком. Присматривание к действиям людей
и машин дает обильнейший материал для собственных заня-
тий детей, которые годами играют в пароходы, локомотивы,
мельницы, аэропланы и т. п. Так естественные занятия ре-
бенка являются воспроизведением человеческих занятий и
человеческих машин и механизмов. При этом крайне важно,
что все это делается объектом конструктивного подражания
ребенка, иными словами, что ребенок конструирует, воспро-
изводит оригинально, творчески, как изобретатель и творец
новых путей в труде и технике (этим я хочу сказать не то,
что маленький ребенок есть творец новых технических изо-
бретений, но только, если это — «только», что он воспиты-
вается, как изобретатель и творец). Необычайно важна пе-
дагогически и склонность ребенка к символам: благодаря ей
он постигает сущность, принцип, так сказать, идею (с точки
зрения детской психологии) данного движения, механизма и
занятия, а не второстепенную конкретную деталь их.
Мы подробно остановились на отношении к трудовой шко-
ле детей дошкольного возраста, так как именно этот возраст,
пожалуй, вызвал бы у читателей максимум сомнений. Что
же касается начальной трудовой школы, то как конкретное
представление ее, так и психологическое обоснование потре-
бует меньше слов. Начальная трудовая школа, школа пер-
вой ступени, или, как мы станем ее звать, отроческая трудо-
вая школа, нами мыслится как детская трудовая кооперация,
развивающаяся в рамках домашнего труда и организующая-
ся в процессе разделения труда для более успешного дости-
жения единой общей цели, причем это разделение труда дол-
жно по возможности сочетаться с разнообразием и переме-
ной его для каждого участника трудового детского кол-
лектива.
Эта трудовая детская кооперация в рамках домашнего
труда соответствует высокому интересу детей отроческого
возраста к хозяйничанию и степени их общего развития, при-
чем под домашним трудом мы понимаем не только семейное
хозяйство, но весь труд, доступный и близкий интересам ре-
бенка, поскольку он производится на дому, в том числе и до-
машнюю промышленность и труд на домашних машинах.

223

Наша исходная точка — связанное с детским интересом к
хозяйничанию стремление ребенка к производительному
труду. Но успех этого стремления зависит от орудий и спо-
соба труда, причем заметим, что в отроческом возрасте чрез-
вычайно развит интерес именно к инструментам: типичные
детские определения — инструментальные (предмет опреде-
ляется через употребление и действие предмета) и притом
связанные с активностью ребенка («дай, попробую что-ни-
будь сделать им»). Этим намечается содержание начально-
го образования: постепенное усовершенствование орудий и
способа труда для достижения максимально производитель-
ного труда. Ясно, что такая постановка проблемы исключает
возможность превращения детской трудовой кооперации в
рамках домашнего труда в ремесленно-кустарную школу; ору-
дия, предметы, способ труда ведут от труда, с одной сторо-
ны, к естествознанию (предметы природы), а с другой — к
социальной культуре на основе прогресса средств произ-
водства.
Еще легче представить юношескую школу особенно тому,
кто знает так называемые «школы неполного времени» и
«школы сотрудничания», стремящиеся дать теоретическое об-
разование в то время, как юноша, работая в самом производ-
стве, получает практическое умение. Конечно, вышеназван-
ные школы дают пока скорее еще механическое, нежели орга-
ническое соединение работы с учением. Но все же это — не-
сравненно более рациональное решение воспитания юношест-
ва, нежели наивная по своей практической утопичности по-
пытка доброжелательных интеллигентов, слабо осведомлен-
ных в жизни и потребностях трудовых масс и в сущности ин-
дустриальной культуры, держать юношество страны в специ-
фических стенах учебной школы. Фабрика и завод — вот тру-
довая школа юношества. «Фабричный труд может быть столь
же чистым и хорошо обставленным, даже лучше, как и до-
машний труд». Там, где взрослые будут трудиться, подрост-
ки и юноши будут учиться, и на фабрике-школе будет воспи-
тываться рабочий-ученый. Фабрики и заводы — великие со-
кровищницы высших побед человеческого ума над природой,
и только своекорыстная человеческая низость сделала их ак-
кумуляторами невежества, бедности и пота.
Мы много гимнов уже пели машинной индустрии и в за-
ключение пропоем еще один. Индустрия — великая учитель-
ница не только техники и естествознания. Одновременно она
и великая учительница социальной жизни. Организующее
действие завода и то прекрасное общественное воспитание,
которое дает фабрика работающим на ней, общеизвестны. Но
индустрия дает не только социальное воспитание, но и соци-
альное образование, притом очень широкое. Индустрия с ее
мировым обменом ведет к знанию всего земного шара, сбли-

224

жению со всем человечеством. Только люди приковали лю-
дей к машине, сама же машина с тем, что поступает для нее
и выходит из-под нее, выводит людей на весь земной шар во
всей сложности и многообразии международной человеческой
жизни. Итак, игры среди трудовой обстановки — для дитя-
ти, домашняя трудовая кооперация — для отрока, индуст-
рия — для юноши.
Индустриально-трудовая школа, деревня и государство
будущего. Наша школа — дочь промышленного юрода. Как
же быть с деревней, как приобщится деревня к этой высшей
школе могущества человека над природой и единения чело-
века с человечеством?
Деревня также, хотя и в несравненно более слабой мере,
захватывается индустрией. Завоевание деревни индустрией
идет двумя путями: с одной стороны, основываются в дерев-
нях фабрики и заводы, а с другой — земледелие превращает-
ся в сельскохозяйственную индустрию, базирующуюся на
сельскохозяйственных машинах и научной агрономии. Та-
ким образом, и деревня входит в стадию индустриальной
культуры, и постольку, следовательно, возможна индустри-
ально-трудовая школа. Большие промышленные села и рай-
оны высокой агрокультуры — очаги ее. В будущем вообще
антитеза деревни и города сгладится. Но как быть сейчас
в земледельчески отсталых местностях, в деревнях, живу-
щих архаической «мужицкой» жизнью? Нам кажется, что
допотопные медвежьи углы вряд ли могут быть благоприят-
ной педагогической средой, и бегству юношества в культур-
ные центры мы только сочувствуем. Во всяком случае эти
углы не станут рассадниками новой школы, особенно высших
ступеней ее.
Новая школа идет из индустриальных центров, из столиц
и больших городов. Города, промышленные центры являются
и центрами духовной культуры и источниками педагогических
реформ. Индустриально-трудовая школа, дочь городской
культуры, в деревне становится проводником, пионером куль-
туры. Для нашей отсталой глухой деревни она — один из
стимулов индустриализации деревни, и в этом ее цивилиза-
торское значение. Она вводит в деревню высшую культуру.
Таким образом, она — двигатель страны к индустриальному
прогрессу. И в этом смысле она возможна и желанна повсю-
ду и в деревенской стране.
Но полный расцвет индустриально-трудовой школы возмо-
жен лишь во вполне индустриальной стране. Государство бу-
дущего нам представляется в виде экономического, индустри-
ального государства, в котором общественный строй сла-
гается из производственных ассоциаций и правительство ко-
торого — выборное экономическое правление, организующее
общественное производство: «вместо управления личностями

225

выступает управление вещами и производством», и, следова-
тельно, «народ нуждается не в правительстве, а в админи-
страции, чтобы ясно установить и самым благоразумным об-
разом комбинировать работы, которые предстоит исполнить
обществу в целях физического и нравственного улучшения
всех его членов». Ясно, что в этом народном индустриально-
трудовом государстве, которое «унаследует не только орудия
труда, созданные капитализмом, и науку, нарождающуюся из
прогресса техники, но также и те приемы кооперативного со-
трудничества, которые будут со временем установлены на
заводах для возможно лучшего использования времени, сил
и ловкости людей», индустриально-трудовая школа найдет
себе полное признание и всемерное поощрение.
Мы, педагоги настоящего, — только предтечи педагогов
будущего.
ТРУДОВАЯ ШКОЛА ВТОРОЙ СТУПЕНИ
В фабричной системе... вырос за-
родыш воспитания будущего, которое
для всех детей, свыше известного
возраста, соединит производитель-
ный труд с обучением и гимнастикой,
и это будет не только методом повы-
шения производства, но я единствен-
ным методом создания всесторонне
развитого человека.
Маркс
Всеобщее обучение и труд подростков. Требование всеоб-
щего обучения является давнишним педагогическим требова-
нием, но осуществление этого требования и в настоящее вре-
мя ограничивается, в лучшем случае, первой ступенью
обучения. Главным препятствием является то обстоятельство,
что подросток обычно уже занят каким-либо трудом, уже —
работник, и потому в школу второй ступени обычно попадали
дети лишь состоятельных классов.
Конечно, закон может запретить работу подростков, но
есть много оснований думать, что этому закону было бы труд-
но сейчас пройти в жизнь. Экономически необеспеченное на-
селение неизбежно будет стремиться увеличивать свой бюд-
жет за счет труда своих трудоспособных детей. Но если даже
взять идеальные экономические условия, то еще вопрос, на-
сколько возможно для общества в момент интенсивнейшей
социальной работы отказаться от труда подростков.
Больше того: нам кажется, что жизнь более права, чем фи-
лантропия фанатиков школьного обучения. Наша пробле-
ма — не избавление юношества от труда, но присоедине