Вопросы изучения и воспитания личности. — 1921, № 3

Вопросы изучения и воспитания личности / Ин-т по изучению мозга и психич. деятельности ; под ред. акад. В. М. Бехтерева. — Пб. : Госиздат, 1919 — 1932
№ 3-1921. — 1921. — 353-500 с., Прил. 152 с.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/behterev_voprosy-izucheniya-i-vospitaniya_3_1921/

1

Институт по изучению Мозга и Психической Деятельности

ВОПРОСЫ

ИЗУЧЕНИЯ и ВОСПИТАНИЯ

ЛИЧНОСТИ

Под редакцией акад. В. М. БЕХТЕРЕВА

№ 3

1921

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Акад. В. М. Бехтерев. Об основных законах мира при объективном рассмотрении соотносительной деятельности человека и его социальной жизни с точки зрения рефлексологии (продолжение) 353

2. Проф. Питирим Сорокин. Влияние профессии на поведение людей и рефлексология профессиональных групп 397

3. Д-р В. И. Недригайлов. О биологической специфичности мозгового вещества 427

4. Акад. В. М. Бехтерев. О деятельности Психо-Неврологического Института 437

5. Акад. В. М. Бехтерев. О зоорефлексологии, как научной дисциплине, и о разговоре попугаев с точки зрения объективного исследования 453

Хроника:
6. Н. М. Шелованов. Отчет о работах Института по изучению Мозга и Психической Деятельности за вторую половину 1919 г. и за 1920 год 472

Приложение.
7. Под ред. М. Я. Басова. Проект научно-педагогического обследования современного состояния школы 1—152

ПЕТЕРБУРГ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО

1921

2

2-я Государственная типография. Галерная, 1. Р. В. Ц.

353

Об основных законах мира при объективном рассмотрении
соотносительной деятельности человека и его социальной жизни
с точки зрения рефлексологии.
(К учению о космономии, как науке об едином мировом процессе).
Акад. В. Бехтерева.
(Продолжение).
В конце концов всякое нововведение осуществляется только при
условии существования подготовленной почвы, иначе ему грозит ги-
бель, ибо осуществление оказывается фикцией. А сколько законо-
положений остается мертвыми на бумаге только потому, что они
не находят для себя подготовленной почвы.
Значение авторитета в обществе даже после того, как он уже
выдохся и перестал иметь руководящее значение, опять таки пред-
ставляет собою одно из проявлений закона инерции.
С другой стороны, если происходит тот или иной сдвиг в общест-
венной жизни, он обыкновенно заходит дальше того, чем надлежало
по ходу дела, а это приводит к обратной волне или реакции, бла-
годаря чему мы имеем дело с явлениями, напоминающими явления
ритма в общественной жизни.
Далее то, что известно под названием общественной традиции
и общественных привычек, равным образом должно быть отнесено
к порядку общественной инерции. Власть, давно потерявшая всякий
престиж в обществе и даже не имеющая уже никакой силы, еще
держится то или другое время благодаря общественной традиции или
инерции, что все равно. Учреждения, давно отжившие, являющиеся
никому ненужным анахронизмом, тем не менее продолжают еще свое
существование то или другое время, благодаря традиции или укоре-
нившейся привычке.

354

Даже в экономической жизни закон инерции имеет огромное
значение. Так установленная цена на товар разве регулируется
только спросом и предложением? Кто будет отрицать то, что цена,
раз установленная, долго держится на определенном уровне и после
того, когда спрос на данный товар давно упал. Лишь постепенно
осуществляется изменение стоимости товара, которая и в форме
новой цены опять таки отличается большей устойчивостью, нежели
это обусловливается спросом и предложением.
Тот же закон инерции должен быть принят во внимание и в
том случае, когда авторитет того или другого лица в глазах толпы
возвышается часто даже не в зависимости от обстоятельств, а исклю-
чительно вследствие раз данного к этому импульса. Это может быть
прослежено на любом военноначальнике, мало мальски опытном,
мало мальски заслужившем общее признание авторитетного лица.
Посмотрите, как эта авторитетность в глазах толпы возрастает при
малейшем поводе, пока какой либо случай не покажет, что прежний
бог толпы в конце концов далеко не соответствует признаваемому
за ним авторитету. Сколько в этом отношении история знает раз-
венчанных кумиров.
Наконец то, что мы обозначаем названием социальной наслед-
ственности, относится также к явлениям инерции. Устойчивость та-
ких явлений, как религия, разве не служит новым доказательством
закона инерции в общественной жизни.
В виде иллюстрации устойчивости религии можно указать на
следующий пример. Во Франции давно разрешены гражданские браки,
совершаемые без всякого участия церкви и несмотря на то, что
среда рабочих не отличается религиозностью, браки в мерии
далеко не пользуются популярностью. То же мы имеем и в нашем
обществе вслед за разрешением заключения браков путем записи
в комиссариате. А обычаи? всем известно, что они с упорством удер-
живаются даже и тогда, когда они утрачивают всякий смысл, когда воз-
зрение, которое легло в основу обычая, давно утратило свое значение.
Возьмите, напр., сжигание огней в Иванову ночь, гадание пред Ро-
ждеством или Крещением. Все это ведь остатки язычества, давно вы-
тесненного христианством, а между тем они сохраняются и доныне.
Далее нетрудно найти в каждом языке выражения, давно утра-
тившие первоначальный смысл, которые однако употребляются ре-
шительно всеми в известных случаях. Нетрудно открыть много
особенностей и в литературе, и в искусстве, которые давно утратили
свое значение, но которые продолжают жить и существовать, как
пережитки прошлого. Многие обрядности в религии и церемониалы

355

общественного характера являются такими же пережитками ста-
рины, выполняемыми лишь по традиции или, что все равно, по инерции.
В конце концов инерция, олицетворяющая в общественной
жизни рутину, традиции и социальную наследственность, является
той консервативной силой, которая обеспечивает обществу его инди-
видуальные особенности и национальный или классовый их характер,
сохраняя из рода в род все исторические черты в жизни населения.
В сложившихся государственных организмах косная неподвиж-
ность поддерживается обыкновенно власть имущими особенно, когда
дело идет о государстве теократического характера, ибо правитель-
ству в целях упрочения своей власти признают себя непогрешимыми.
Поэтому всякое новшество и всякий прогресс, не исходящий от них,
признается ими не только излишним, но даже и вредным. Вместе с тем,
покоряя другие народы, такие правительства обязательно навязы-
вают им свои установления без всяких изменений. Сверх того в
таких государствах личность подавляется в такой степени, что, при-
выкая к покорности, она и сама коснеет в установившихся условиях
жизни, отвыкая от прогресса и избегая новизны.
Но та же инерция поддерживает и всякую движущую силу, ибо
раз начавшееся движение не может остановиться сразу. Оно должно
развиваться по своим законам. Разве Великая Французская Революция
могла остановиться на своем пути, пока не иссякли .все источники,
поддерживающие революцию. То же должно сказать про все вообще
революции и в том числе последние революции—русскую, германскую
И др. Само собой разумеется, что подавление революции, как и вся-
кого бунта, насильственным путем возможно и нередко случается, но
это будут уже меры насилия и, следовательно, внешнего торможения,
действующего наперекор инерции.
Закон противодействия равного действию.
Так называемый 3-й закон Ньютона гласит: «действие и про-
тиводействие всегда равно по величине и противоположно по на-
правлению» 1).
И этот важный закон является не только законом неоргани-
ческого мира, но в равной мере также органического и надоргани-
ческого мира.
В органическом мире этот закон подтверждается осуществле-
нием борьбы, но борьбы не двух или более индивидов друг с другом,
хотя и здесь этот закон легко доказать, а в особенности борьбы
1) Хвольсон, Курс физики том I стр. 77.

356

организма с окружающей природой и окружающими условиями. Если
мы будем анализировать силу противодействия в этой борьбе, то не-
трудно придти к выводу, что она в общем итоге окажется равной
тому действию или той энергии, которую затрачивает организм в
этой борьбе, преодолевая те или иные препятствия.
Если болезнетворный агент внедряется в организм, то и здесь
мы имеем дело с противодействием, которое развивается в организме
в зависимости от его активных сил, и это противодействие опять
таки будет равно действию, производимому в организме болезне-
творным агентом.
Другой пример мы имеем в распространении заразных и иных
болезней в населении. Опять таки когда действует тот или иной
болезнетворный агент в населении, он встречает по отношению к
своему распространению известное противодействие, которое в общем
итоге окажется равным силе распространения заразы или иного бо-
лезнетворного агента.
Но мы должны иметь в виду, что и надорганический мир под-
чиняется тому же самому принципу. Когда один коллектив теснит
другой, этот последний оказывает противодействие первому коллек-
тиву. Когда усиливается в стране революционное движение, начинает
в соответственной степени сильнее давить правительственный пресс,
причем summa summarum противодействие окажется равным действию.
Из сказанного ясно, что рассматриваемый закон имеет одинаковое
значение не только в механике мертвой материи, но и в механике
живой природы и в жизни обществ. Когда в период военных действий
войска противника производят натиск в определенном направлении,
обычно усиливается в той или иной степени и сопротивление войск
другой стороны, пока это сопротивление не окажется равным натиску
неприятеля. Когда на смену старого возрения идет новое, рутинеры
обыкновенно лезут из кожи, чтобы поддержать прежнюю точку
зрения, но при этом всякое вообще новое течение в литературе, в
искусстве или в науке развивается в разных направлениях до тех
пор, пока противодействие, оказываемое ему со стороны других те-
чений в искусстве и других форм мысли, не достигает равенства с
активной силой, проявляемой новым течением.
Когда дело идет о борьбе между народами, мы имеем дело с
одной нападающей стороной и другой стороной, ей противодействующей
путем обороны—активной или пассивной — все равно. При этом и здесь
противодействие, оказываемое нападающей стороне противной сто-
роной, как и условиями окружающей природы, будет в общей своей
совокупности равно действию нападающей силы и пр.

357

Если дело идет о борьбе партий, то одна более сильная партия
распространяет свое влияние, но в то же время оказываемое ей
противодействие со стороны других партий и общества окажется
равным силе ее влияния и значения, но будет, как и во всех ранее
упомянутых случаях, противоположно по направлению.
Если мы имеем давление со стороны власти на подчиненную
ему общественную среду, то это давление встретит сопротивление
в общем равное его давлению, но противоположное по направлению.
В культурной жизни народов роль толчка, преодолевающего
косность масс, шествующих по пути рутины и подражания, играют
открытия и изобретения. Будучи олицетворением синтеза человече-
ского ума, эти изобретения и открытия пробивают брешь в челове-
ческой косности и преодолевают сопротивление тех изобретений и
открытий, с которыми человечество сжилось до того времени. И опять
мы можем с полной определенностью сказать, что, когда новое изо-
бретение и новое открытие начнет проявлять свое действие в чело-
веческом обществе, то оказываемое ему противодействие со стороны
общественной рутины будет равным по силе действию нового изобре-
тения и противоположным ему по направлению.
Закон подобия.
Динамика нам дает еще один важный закон, имеющий на прак-
тике огромное значение, это—закон подобия. Сущность этого закона
заключается в том, что, если две системы подобны друг другу, вклю-
чая и связи между ними, но различаются своими размерами и мас-
сами содержащихся в них материальных точек, то они и движения
их будут подобны друг другу, иначе говоря, сходственные точки двух
систем будут двигаться подобно друг другу при том условии, если
внешние силы второй системы будут параллельны и пропорциональны
соответствующим силам первой системы.
Если оконные стекла во время мороза дают рисунок распреде-
ления кристаллизации воды в общем одинаковый по внешности с
растительным листом, если т. наз. оловянное дерево, полученное
электролитическим путем, напоминает собою действительное дерево,
если растительный цвет осуществляет подобие глаза высших животных
и, несмотря на разницу в отношении организации, в обоих слу-
чаях создаются одинаковые по существу формы, то разве мы не
имеем здесь проявления того же закона подобия, о котором нам
говорит механика. Очевидно, что здесь, как и там, мы имеем в раз-
личных по размерам и массам системах известное подобие условий,
благодаря чему получается сходство, как самого процесса, так и форм.

358

На законе подобия основывается между прочим и повторяе-
мость явлений, уже давно обратившая на себя внимание авторов
причем некоторые из них, как напр. Тард, возводили ее даже в осо-
бый закон «Астрономия, говорит Тард, сделала еще больший шаг
вперед, когда различие в силе этих звездных тяготений, всеобщность
которых без всякого изъятия нисколько не исключает неравенства
в быстроте, расстоянии, эллиптичности и т. д., стушевались перед за-
коном, данным Ньютоном, который представил все периодичности
движений от самых мелких до самых грандиозных, от наиболее
быстрых до самых медленных, как беспрестанное повторение одного
и того же факта—притяжения пропорционального массам и обратно
пропорционального квадратам расстояния».
Основываясь на законе подобия, мы строим гипотезы, которые
нами руководят и в жизни, и в научных изысканиях. Разве напр., ме-
таллурги не пользуются законом подобия в отыскании золотоносных
жил и других руд и драгоценных минералов. На том же законе по-
добия основывается и гипотеза, переходящая в наше убеждение от-
носительно того, что планеты, имеющие сходственные условия с теми,
которые имеются на земле, должны иметь на своей поверхности
жизнь в той или иной форме.
Этот закон подобия, столь важный для механики и проявляю-
щийся всюду при соответствующих условиях в неорганическом мире,
мы опять таки можем проследить, как чрез мир органический, так и
чрез мир надорганический или социальный.
В мире органическом мы встречаемся с поразительным сход-
ством клеточнаго строения, сходством строения воспринимающих и
движущих органов и даже сходством некоторых органов у растений
и животных. Таковы, напр., глаз моллюска и глаз высших животных,
растительный глаз и глаз млекопитающих. Далее мы имеем примеры,
как среда приводит к тому, что животные млекопитающие становятся
рыбообразными, напр., киты и кашалоты, и как в другом случае среда
уподобляет млекопитающих птицам: напр., нетопыри, летяга и т. п.
Все это суть те же проявления закона подобия, ибо и здесь
мы должны признать, что действие одних и тех же или одинаковых
сил на различные системы подобные друг другу, обусловливает соот-
ветственное подобие строения и функции. С той же точки зрения
следует разсматривать сходство в явлениях питания, газообмена и
размножения различных организмов как животных, так и расти-
тельных.
1) В. Л. Кирпичев. Беседы о механике СПБ. 1907, стр. 121 и след.

359

Вообще можно сказать, что биология обосновалась, как наука,
с тех пор, когда было доказано, что везде и всюду повторяемым
элементом как в растениях, так и у животных является клетка и что
процессы, связанные с жизнью клетки, характеризующиеся питанием,
обменом, ростом, функцией и разможением, являются в каждом орга-
низме повторяющимися до бесконечности.
Наконец, если перейдем к надорганическому миру, то мы и здесь
имеем тот же закон подобия, ибо всюду, где действуют более или
менее одинаковые условия, мы имеем в проявлениях народных масс
поразительное сходство. Так социальное развитие народов обыкно-
венно двигается по одному и тому же пути при сходственных усло-
виях. Столкновения народов обыкновенно возбуждают в значительной
части населения патриотизм, неудачная война обязательно приводит
к революционным движениям, религиозные искательства различных на-
родов, не имевших друг с другом никакого общения, привели их к одной
и той же гипотезе божества и даже к сходству культа этого божества.
В других случаях поражает при таких же условиях сходство укоре-
нившихся обычаев и не менее поразительное сходство мифов, принадле-
жащих народам старого и нового света и создавшихся еще до открытия
Америки. Далее известно сходство исторического процесса в разных
странах. Так напр. охотнический быт народов при известных
условиях неизбежно сменяется оседлым земледельческим бытом. Мы
имеем затем нередко поразительное совпадение открытий в раз-
личных пунктах земного шара только потому, что для обобщений
в определенной области и там, и здесь создались вполне подходящие
и соответственные условия.
С другой стороны мимекрия низших животных и явления по-
дражания, которые мы встречаем в органическом и надорганическом
мире, основываются в известной мере на законе подобия, ибо и то, и
другое возможно и осуществимо там, где имеются сходственные условия,
как самой почвы, так и влияний, благодаря чему и осуществляется
возникновение сходственных явлений, лежащих в основе подражания.
Чисто рефлективного характера процессы подражания в толпе
мы имеем во время паники, когда толпой увлекаются и те, кто
противодействует панике. Вот пример. Очевидец паники греков при
отступлении их к Лариссе в 1897 г. так описывает событие:
«Несколько офицеров тщетно старались привести в порядок и
образумить беглецов. С револьверами в руках надрывающимися го-
лосами они кричали «стой!», но тут же их увлекала толпа. Другие
офицеры сами потеряли голову и бежали с нижними чинами» 1).
1) И. Н. Изместьев. Из области военной психологии, цит. по А. С. Ре-
занову. Армия и толпа. Стр. 191 г.

360

В иных случаях бегущая толпа сметает во время паники все,
что встречает на своем пути, убивая препятствующих ей людей.
Так время Мугденского отступления один из военачальников,
человек близкий к главнокомандующему, во время своих попыток
остановить бегующую толпу был поднят на штыки и убит на месте.
Можно определенно сказать, что главную роль здесь играет
подражание. Подражание есть основа социальности, ибо благодаря
подражанию, представляющему собою репродуктивный сочетательный
рефлекс, развиваются мимика и жесты, этот первичный общепонятный
язык, а равно и речь, являющаяся важнейшим орудием социальности.
Если бы не было подражания, то в сущности всякое приобре-
тение индивидуального характера утрачивалось бы, не оставляя следа
в обществе и не передаваясь в нисходящих поколениях.
К процессу подражания относится стремление ходить нога в
ногу одной и той же походкой, передача зевоты, кашля, чихания,
различных жестов и манер, дикции и произношения. Известны
также и другие формы общественной заразы. Общеизвестна, напр.,
заразительность всякого рода игры. Не мало людей сбила с истин-
ного пути игра в карты, именно благодаря своей заразительности,
причем азартные игры, как известно, отличаются наибольшею зарази-
тельностью, благодаря, очевидно, возбуждению мимико-соматической
сферы. Появление всякого нового творения в литературе, в науке,
в театре, если оно обратило на себя внимание нескольких лиц из
числа признанных ценителей или даже одного авторитетного лица,
уже вызывает общественную заразу и привлечение к нему массы лиц.
Во многих случаях дело может доходить до развития общественных
эпидемий.
По Тарду подражание идет от внутреннего к внешнему. Раньше
народ проникнется вкусами и литературой, вообще духом другого
народа, а затем подражает ему в модах, роскоши и в искусствах.
Мы бы сказали, что подражание начинается с более общего, а затем
переходит к частному. Так варвары сначала приняли общие основы
римской цивилизации, а затем стали подражать римским обычаям.
То же наблюдается и в других случаях.
Необходимо сказать вообще, что полнее и лучше всего подра-
жание оценено Тардом. В «Социальных законах» (стр. 32) этот
автор высказывается по этому поводу следующим образом: «Если мы
живем социальной жизнью, то что бы ни говорили, что бы ни делали
и ни думали, мы каждый момент подражаем другому. Это неоспо-
римо конечно только в том случае, когда мы не вводим чего-либо
нового, что впрочем бывает довольно редко. Можно даже доказать,

361

что и эти нововведения большей частью только комбинации пред-
идущих образцов, остававшихся чуждыми социальной жизни настолько,
насколько им не подражали. Вы не можете сказать ни одного слова,
которое не было бы воспроизведением членораздельных звуков,
имевших начало в жизни очень далекого прошлого и носящих отпе-
чаток, свойственный нашей среде. Когда вы выполните какой-либо
обряд, свойственный вашей религии, сделаете крестное знамение,
читаете молитву и т. п., вы воссоздаете традициозно (т. е. скопи-
рованно у предков) ряд определенных жестов и формул. Нельзя отдать
никакого приказа военного или гражданского, нельзя ничего сделать
в каком бы то ни было ремесле без того, чтобы этому не предше-
ствовало обучение, чтобы это не было до известной степени копиею
с какой-нибудь существующей модели. Художник не сделает ни одного
мазка кистью, поэт не напишет ни одного стиха, которые бы не со-
образовались с обычаями и прасодией той или другой школы. Самая
его оригинальность есть не что иное, как аккумулированная обще-
принятость (банальность), и эта оригинальность в свою очередь стре-
мится стать общепринятостью».
Добавим от себя, что в подражательном распространении со-
циальных фактов мы встречаемся с тормозящими и помогающими
условиями. В числе тормозящих условий должна быть названа прежде
всего инерция, выражающаяся рутиной и свойственным большинству
людей консерватизмом, и затем конкуррирующие в отношении
распространения, но противоположные по содержанию социальные
факты. К числу помогающих распространению факторов относятся
те, которые являются гармонирующими и содействующими социаль-
ными фактами. Так, напр., распространению английской торговли
содействует распространение английского языка, а распространение
английского языка содействует распространению знакомства с англий-
скими авторами1).
Но одним подражанием не исчерпывается закон подобия в
социальной жизни. Одинаковое развитие явлений может осуще-
ствляться и без подражания.
О повторяемости социальных явлений так много писалось, что
здесь нет надобности воспроизводить эти данныя науки, да и ранее
изложенных данных вполне достаточно, чтобы установить этот факт,
как непреложную истину.
В этой повторяемости социальных явлений в разных концах
земного шара мы должны неизбежно признать действие закона по-
1) Г. Тард. Социальные законы. Петербург, 1900.

362

добия, который таким образом должен быть признан всеобщим или
универсальным мировым законом.
Надо заметить, что в динамике имеется даже теорема о по-
добии, выясненная еще Ньютоном и выражающая условия, в присут-
ствии которых две геометрически подобные системы, различающиеся
лишь размерами между собою, будут иметь геометрически подобные
движения. Путем соответствующих математических вычислений можно
доказать, что для удовлетворения вышеуказанных условий: 1) «внешние
силы второй системы должны быть параллельны и пропорциональны
соответствующим силам первой системы, 2) коэффициент пропорцио-
нальности сил должен равняться произведению из отношения линейных
размеров двух систем на отношение соответственных масс этих си-
стем, разделенному на квадрат отношения соответствующих времен» 1).
И эта теорема может иметь применение не в одном неорганическом
мире, но и в мире органическом и надорганическом. Так мы знаем,
что птица больших размеров при летании делает более медленные
взмахи крыльями, нежели маленькие птицы, а летающие насекомыя
делают еще более частые движения своими крыльями. Аналогичные
явления мы наблюдаем в сущности и при сухопутном передвижении
больших и малых животных в отношении перемещения конечностей.
Имеются и другие примеры в органическом мире, которые дока-
зывают закон подобия в вышеуказанном понимании. Так известно,
что животныя более совершенной организации при своем индивидуаль-
ном развитии проделывают те же стадии своего развития, какие
проходят и животныя менее развитые. С другой стороны все вообще
более сложные органические процессы осуществляются точно таким
же образом, как и процессы физико-химические. Прежде всего обращает
на себя внимание общность или подобие строения всех организмов, как
происшедших из одного и того же корня. Везде и всюду в органи-
ческом мире мы встречаемся с клеточными колониями с тем разли-
чием, что в более развитых организмах мы имеем с одной стороны
дифференциацию и специализацию отдельных частей этих колоний
в виде органов, с другой стороны большую их интеграцию. В связи
с подобием строения оказываются подобными и основные функции
организмов, как питание, дыхание и обмен.
В надорганическом мире мы должны иметь в виду, что малые
народы проделывают те же самые социальные процессы, как и большие
народы, но быстрее по времени по сравнению с большими.
Можно конечно многое объяснять подражанием, но нельзя упу-
скать из виду, что даже и там, где подражание исключено, мы имеем
1) В. Л. Кирпичев. Беседы о механике. Спб. 1907, стр. 121—126.

363

1) Менделеев. Основы химии. Стр. 20
одинаковые социальные процессы, что объясняет нам, напр., одинаковые
формы общественного строительства, как в старом, так и в новом
свете и даже одинаковые формы религиозных жертвоприношений у
народов, не имевших друг с другом исторического соприкосновения,
и т. п.
Закон соответствия движения с движущей силой.
К основным законам механики, как известно, относится и 2-й
закон Ньютона, который гласит так: «Изменение движения пропор-
ционально движущей силе, имея одинаковое с нею направление».
Нет надобности подробно выяснять этот закон, ибо он очевиден и
без дальнейших пояснений. Заметим лишь, что результатом прило-
жения силы является либо ускорение, иначе говоря, усиление или
оживление движения, либо замедление движения, иначе говоря, его
торможение.
Физикой этот закон для первого случая доказывается хотя бы
разною скоростью падения тела на разных высотах, что легко де-
монстрируется Атвудовой машиной.
В механике применение смазочных веществ приводит к соответ-
ствующему ускорению движения.
Известны также условия, содействующие развитию химических
реакций.
У Менделеева 1) мы читаем следующее: «Ходу химических ре-
акций благоприятствует или препятствует то состояние прикосновения,
в каком находятся действующие тела. Увеличить число точек при-
косновения—обыкновенно значит при прочих равных условиях уве-
личить напряженность хода реакций. Достаточно указать, хотя бы
на один тот пример, что серная кислота не поглощает маслородного
газа при обыкновенных условиях прикосновения, но при продолжитель-
ном взбалтывании такое поглощение происходит, потому что число
прикасающихся точек увеличивается весьма значительно. Когда за-
ставляют действовать разные тела друг на друга, то для полного и
скорейшего их взаимодействия необходимо сколь возможно мелко
истолочь их между собой, превратив в возможно мелкий порошок».
Итак ясно, что известные условия противодействуют проявлению
химической энергии в двух соприкасающихся телах и следовательно
эти условия мы должны признать тормозящими для развития хими-
ческих тел.

364

Мы знаем с другой стороны существование т. наз. контактных
реакций в зависимости от прикосновения. Не менее известны явления
катализа. Эти явления совершенно уподобляются процессам растор-
маживания в органической природе.
Развитие химических реакций под влиянием теплоты, электри-
чества и пр. относится к этому же порядку явлений.
В органической природе мы в свою очередь встречаемся с про-
цессами оживления, которые обусловливаются пополнением недостаю-
щего питательного материала, притоком кислорода, согреванием после
предшествовавшаго охлаждения и введением особых возбуждающих
средств. Сюда же должно быть причислено и действие ферментов.
Надо однако заметить, что в органической природе, состоящей
из замкнутых систем в форме организмов, как сила, так и напра-
вление реакций предопределено строением самой системы. Так напр.,
возбуждение может достигать лишь определенного размера, за кото-
рым следует истощение, являющееся уже началом распада организма.
С другой стороны рост ограничивается размерами питающей поверх-
ности. Что касается направления функции, то оно ограничивается
условиями устройства самого органа и силой обслуживающей его
мышечной системы. Поэтому и закон ускорения движения пропор-
ционально движущей силе и одинаковости с ее направлением в орга-
нической природе подвергается известному ограничению в вышеука-
занном смысле, но это ничуть не нарушает сущности самого закона,
имеющего и здесь свое приложение.
Между прочим проявление этого закона может быть просле-
жено на реакциях и развитии всякого вообще организма, будет ли
то растение или животное. Так известно, что развитие раститель-
ного организма ускоряется под влиянием определенных условий, ко-
торые могут быть рассматриваемы, как силы. Это ускорение оказы-
вается, естественно, тем большим, чем больше действие самых сил.
Вообще говоря, нагляднее всего эти явления в развитии могут
быть выявлены при изменении внешних условий по отношению к
растениям, о чем может свидетельствовать искусственная культура
растений, но несомненно, что одинаковые по существу или подобные
явления обнаруживаются и в животном царстве, особенно если опыты
переносят на деятельность отдельных функций.
Так рост животных организмов находится в соотношени с их
питанием, которое можно рассматривать, как силу, снабжающую
организм энергией. С другой стороны известно, что процессы пи-
тания приводят к соответствующему усилению всех процессов в орга-
низме. Наконец и при испытании реактивной способности отдельных

365

функций организма в известных условиях, напр. дыхания, сердце-
биения и пр., мы имеем осуществление того же закона, ибо здесь
мы имеем выведение системы организма из определенного равно-
весия пропорционально движущей силе в одинаковом с нею напра-
влении. Далее в отношении низших организмов известно, что, если
сила, т. е. раздражитель, который в данном случае играет роль силы,
является притягательной для организма, она приводит к положи-
тельному таксису, если же сила отталкивающая для организма, то
она приводит к отрицательному таксису и притом как степень по-
ложительного, так и степень отрицательного таксиса будут пропор-
циональны силе раздражителя.
В высших организмах внешние раздражители, играющие роль
силы, возбуждают соответствующие потребности, приводящие к по-
ложительной, т. е. наступательной реакции, тогда как другие внешние
раздражители, возбуждают отвращение, т. е. отрицательную реакцию
обороны или защиты. Следовательно, дело и в этом случае идет о
таком же в сущности соотношении, как и в предыдущем случае.
В соотносительной деятельности человека и животных мы в свою
очередь имеем, наряду с явлениями торможения, и процессы растор-
маживания или оживления. Не входя в подробности этого вопроса,
которые приведены в моей книге «Общие освования рефлексологии»
(Петроград. 1918), заметим, что всякий обыкновенный рефлекс усили-
вается раздражениями, идущими по тому же пути, по которому про-
бегает и самый рефлекс. С другой стороны заторможенные соче-
тательные рефлексы растормаживаются под влиянием того или иного
раздражения.
Но растормаживание или оживление составляет обычное явление
и в надорганической среде. Целый ряд географических, экономиче-
ских и социальных условий, как мы знаем, содействует развитию
торговли, знанию, прогрессу и оживлению общественной жизни вообще.
С другой стороны, когда в обществе образовался застой, что его
может разбудить от спячки, как не какое-либо необычайное открытие,
общественное бедствие, наконец, нашествие врагов и объявление войны,
причем общественное движение будет пропорционально по своей силе
размерам толчка и одинаково с ним по направлению.
В общественных условиях фактором, оживляющим деятельность,
должно быть признано также соревнование, которое возбуждает
подъем сил в отдельных индивидах и группах. Нет надобности говорить,
что побудительными условиями для проявления деятельности служит
здесь большее удовлетворение потребностей в виде премий, призов
и других поощрительных мер, причем опять таки действие этих

366

мер будет вызывать возбуждение деятельности, соответствующее им
по силе и направлению.
Далее совместное влияние двух соответствующих факторов
всегда действует оживляющим образом на общественную жизнь.
«Если два фактора, говорит Тард (Законы подражания стр. 25),
кажутся содействующими или подтверждающими взаимно друг друга,
то они соединяются в силу одного только этого свойства, этой воз-
можности и образуют новое практическое или теоретическое от-
крытие, распространяющееся в свою очередь, как и его составляющие,
путем подражательной заразительности. В этом случае получается
увеличение силы желания или силы веры, подобно тому, как в соот-
ветствующих случаях благоприятной физической или биологической
интерференции происходит увеличение двигательной или жизненной
силы».
Но нет более наглядного примера, поясняющего применение
этого закона к общественной среде, чем военные действия. Всякая
новая сила, приложенная к войскам, естественно будет иметь своим
последствием усиление действия и притом в пропорциональной по
отношению к силе степени.
Вообще же в борьбе народов победоносное шествие напа-
дающей стороны стоит при прочих равных условиях в прямом со-
отношении с преобладанием его силы над силой противника, ибо за
действующую силу в смысле механики здесь должна быть принята
во внимание разница между силами нападающей и силами обороняю-
щейся стороны.
Можно было бы привести целый ряд и других примеров, в ко-
торых этот закон получает применение, но ясность самого принципа
сама по себе достаточно очевидна, чтобы не нуждаться в дальнейших
пояснениях для признания этого закона всеобщим.
Закон торможения.
Для земной поверхности следует признать одним из основных
законов, что «при всяком действии силы на тело, часть работы тра-
тится на преодолевание внешних сопротивлений». Имеет ли такое же
значение этот закон для всего космического пространства, пока не
могло быть выяснено за отсутствием соответствующих наблюдений и
за невыясненностью вопроса—составляет ли гипотетический эфир,
если он существует, материальную среду или нет. Поэтому для обоб-
щения этого закона он должен быть выражен так: «при всяком дей-
ствии силы на тело, находящееся в материальной среде, часть ра-
боты тратится на преодолевание внешних препятствий». Отсюда вы-

367

текает, как следствие, .что сопротивление, равное по действию дви-
жущей силе, уничтожает самое движение, откуда следует, что две
силы равные между собой и действующие в двух противоположных
направлениях уничтожают друг друга.
В доказательстве правильности этого закона в физическом мире
надобности нет, ибо везде и всюду для проявления энергии мы встре-
чаемся с сопротивлением, исходящим от окружающей среды, как
напр. сопротивление воздуха, трение и т. п. Далее известно, что,
если та или иная система производит работу, то ее способность осу-
ществлять работу уменьшается, благодаря непрерывной убыли запаса
энергии. В этом случае дело идет о внутренних условиях, приводящих
к прекращению работы. Во всех других случаях мы имеем дело с
внешними условиями, создающими препятствие к работе.
В неорганической природе всюду, где дело идет о движении, мы
неизбежно встречаемся с трением, которое развивается в результате
соприкосновения двух не с одинаковой скоростью движущихся тел,
будут ли они газообразные, жидкие или твердые—все равно, или при
скольжении одного тела на поверхности другого нескользящегося
тела. В первом случае дело идет о развитии особой силы, противо-
действующей более скоро движущемуся телу и помогающей медленнее
движущемуся телу, а в случае скольжения, мы имеем дело с одной
лишь силой, противодействующей движению скользящего тела. Физика
определяет и коэффициент трения, которое может быть внутренним
и внешним. Само собой разумеется, что для того, чтобы движение
осуществилось необходимо, чтобы сопротивление трущихся тел
было преодолено движущей силой.
Независимо от всего вышесказанного, мы имеем в природе яв-
ления так. наз. прилипания, затрудняющие развитие определенного
движения, тогда как применение смазывающих веществ облегчает
самое движение, устраняя в той или иной мере трение. Далее в лу-
чистой энергии мы имеем явления так наз. интерференции, сводя-
щейся к подавлению света, согласно принципу совпадения двух равных
и провоположных, а след. уничтожающих друг друга волн и затем
магнитные явления, которые в некоторых отношениях (магнитное
поле, магнитное напряжение и пр.) могут быть вполне подведены под
закон трения и уподоблены процессам тормажения.
Наконец в химических реакциях нередко мы встречаемся с усло-
виями, затрудняющими ход самой реакции, тогда как другие условия
могут содействовать ее развитию. В первом случае, мы опять таки
имеем дело с тормажением, тогда как во втором случае дело идет
о растормаживании в процессе химической реакции.

368

Даже и при полном соприкосновении двух веществ внутреннее
перемещение, обусловливающее химические реакции, происходит в
течение того или другого времени, которое и является выразителем
известного внутреннего сопротивления или тормаза. Но мы знаем
в химии немало и таких случаев, когда ходу реакции мешают те
или иные внешние условия, когда приходится говорить о внешнем
сопротивлении или внешнем тормажении.
То, что физика обозначает термином трения, имеет место и в
органической природе при движении соков, при движении крови и
лимфы по сосудам, при смещении членов и проч., но помимо этих
в сущности физических же явлений, мы имеем и явления чисто орга-
нического характера, напр., известный в нервной системе под назва-
нием тормажения процесс, столь обычный и столь целесообразный
в отправлениях мозга. Надо, впрочем, заметить, что явления торма-
жения наблюдаются и у организмов, лишенных нервной системы, диф-
ференцировка которой служит лишь для дальнейшего совершенство-
вания их отношений к окружающей среде.
Далее в органическом мире мы встречаемся и с другими усло-
виями внутреннего и внешнего сопротивления или тормажения. Вну-
треннее сопротивление при выполнении всякой работы организма
обнаруживается подобно тому, как и трение при работе всякой вообще
машины. С другой стороны, работа организма должна претерпевать
то или иное сопротивление среды и вследствие этого должна в свою
очередь тратиться непроизводительно. Высчитано, что мышечная ра-
бота человека дает всего лишь 21% полезной работы, а в лучших
условиях до 36%. Таким образом, в условиях работы организма мы
встречаемся с проявлениями внутреннего и внешнего тормажения, и
это не может быть иначе, ибо самый организм, как деятель, имеет
дело при работе с сопротивлением внутренней и внешней среды.
Между прочим тормажение наблюдается при известных усло-
виях во всех вообще рефлекторных отправлениях организма и является
давно уже прочно установленным научным фактом. Всякий рефлекс
вообще может быть затормажен в известных случаях при действии
стороннего раздражения, как это легко доказывается на эксперименте
с простыми рефлексами, будет ли то эксперимент над лягушкой или
над более высшими животными.
Но еще более ярким образом процессы тормажения обнаружи-
ваются в высших или сочетательных рефлексах, которые являются
приобретенными рефлексами и которые обнимают все более сложные
отношения организма к окружающему миру. При этом рефлексология
различает процессы внутреннего и внешнего тормажения. Допустим,

369

что собака испытала на своей спине удар бича. Ясно, что она устремится
в бегство, обнаружив тем самым оборонительный рефлекс. Но собака
после этого будет бежать и при одном взмахе бича, что явится уже
сочетательным рефлексом, ибо дело идет здесь об одном зрительном
раздражении, которое сочеталось с ранее подействовавшим кожным
раздражением. Однако с течением времени при многократном повторении
взмахов бича, они перестают уже быть действительными, пока не по-
следует новый удар по спине животного. Прекращение действия про-
стых взмахов бича на животное и служит выражением внутреннего тор-
мажения сочетательных рефлексов, тогда как возобновление оборони-
тельных рефлексов бегства под влиянием нового удара бича мы назы-
ваем растормаживанием или оживлением рефлекса. Но независимо от
внутреннего тормажения рефлексов соответствующего внутреннему
трению, рассматриваемому в физике, мы имеем и внешнее торможение
сочетательных рефлексов, которое легко доказывается и на опытах,
и в жизни. Вот напр., собака, которой производится одновременно
раздражение лапы электрическим током и раздражение ее слухового
аппарата электрическим звонком. После нескольких одновременных
раздражений такого рода, сопровождающихся подъемом раздражаемой
лапы, животное проделывает этот подъем и при одном звуковом раз-
дражении, в форме сочетательного рефлекса. Но достаточно произвести
резкое освещение в камере одновременно с действием звонка или
проделать какое либо другое раздражение, и получавшийся ранее
сочетательный рефлекс на звуковое раздражение прекратится. Тот же
опыт может быть проделан и над человеком с одинаковым резуль-
татом в условиях разработанного у нас метода.
Но вот пример из жизни. Вы говорите наизусть что-либо заучен-
ное, напр., стихи, но во время их произнесения вас отвлекли чем либо и
этого достаточно, чтобы вы уже не могли далее продолжать начатое
стихотворение. При тех же условиях может выпасть из речи знакомое
вам слово, и вы его будете тщетно припоминать в течение известного
времени, пока какое либо новое впечатление, стоящее в близком
соотношении с утраченным словом или воспроизведение других слов,
стоящих в тесной связи с этим же утраченным словом не даст воз-
можности вновь его воспроизвести. В этих и других аналогичных
случаях мы имеем то, что называется внешним тормажением. Таким
образом, в процессах органической жизни мы имеем дело на каждом
шагу с процессами внутреннего и внешнего тормажения, которые
являются совершенно аналогичными процессам внутреннего и внеш-
него трения в телах неорганической природы.
Вообще всякий сочетательный рефлекс, будет ли он естественнным
или будет воспитан лабораторно или искусственно, при многократном

370

повторении, не будучи поддерживаем особыми мерами, постепенно
сам по себе ослабевает или истощается. Таким образом и всякая
деятельность человека при постоянном и долговременном повторении
подвергается истощению, которое может быть отстраняемо на то или
другое время только путем отдыхов и перемены характера дея-
тельности.
Но препятствием к деятельности может служить и другой случай.
Когда внешнее стороннее влияние потребует затраты нервной энергии,
ясно, что она должна ослабеть и может ослабеть в такой мере, что
не будет уже в состоянии осуществлять работу. Это будет случай
внешнего тормажения. Мы не будем здесь останавливаться на под-
робностях проявления внутреннего и внешнего тормажения соотноси-
тельной деятельности отдельных индивидов, ибо это с достаточной
полнотой рассмотрено мною в книге «Общие основы рефлексологии»
(стр. 97—104), куда мы и отсылаем читателя. Но здесь необходимо
выяснить, проявляется ли закон тормажения в надорганическом мире
и, если проявляется, то каким образом. В этом отношении все имею-
щиеся данныя говорят, что в надорганическом мире дело с тормаже-
нием обстоит совершенно так же, как и в отношении сочетательных
рефлексов,—тем более, что социальные явления и в отношении своего
развития подчиняются закону сочетательных рефлексов, на чем я
подробно останавливаюсь в печатающемся моем сочинении «Коллек-
тивная рефлексология».
Один из примеров внутреннего торможения в среде обширных
народных масс представила нам прошлая мировая война, которая для
народных масс явилась при своей крайне напряженности и длитель-
ности своего рода испытанием в стойкости и силе.
И вот даже наиболее воинственные народы просто не выдержали
этого испытания и оказались не в состоянии продолжать войну, так
как войска отказывались идти в бой, а армии стали разбегаться.
Повсюду стали раздаваться голоса, что народ устал вести войну.
Дело началось с нас русских, как имевших наихудшую военную и
тыловую организацию, затем тоже проявилось и в Германии и частью
в Италии, и несомненно тоже проявилась бы и в других странах,
если бы длилась война еще дольше, но усталость, развившаяяся у
одних народов раньше, чем у других, предрешила судьбу первых, как
побежденных, и привела к выбытию их из среды воюющих.
С другой стороны, почти всякое общественное движение с те-
чением времени утрачивает в большей или меньшей степени интерес
даже в среде своих сочленов и вследствие этого ослабляется самый
процесс общественного движения, что является также одним из слу-
чаев внутреннего тормажения.

371

Всякое насильственное подавление какого-либо общественного
движения есть также проявление тормажения, которое является фор-
мой внешнего тормажения, как внешним тормажением является и
всякая вообще победа над врагом. В период стачек массовое уволь-
нение служащих, массовый расчет рабочих является мерой искус-
ственного подавления или тормажения общественного движения. Затем
два или более социальных факторов с противоположным характером,
сталкиваясь вместе и одновременно, исключают друг друга и задер-
живают общественное движение. Если эти противоположные обще-
ственные факторы имеются со стороны двух соприкасающихся друг
с другом наций, возникает противоположение народных интересов,
приводящее к столкновениям и к войне.
В сущности ни одно общественное движение не протекает без
явлений тормажения. Прежде всего всякое общественное движение,
осуществляемое тем или другим коллективом, испытывает внутреннее
трение, обусловленное неполным согласием своих сочленов, вследствие
чего самый процесс общественного движения замедляется. В этом
случае мы имеем дело с тем, что должно быть признано внутренним
тормажением.
Но независимо от этих явлений внутреннего тормажения, мы
имеем почти на каждом шагу и явления внешнего тормажения в
общественной жизни. Вот напр., оратор приковывает к себе внимание
толпы. Взоры всех устремлены на него и толпа обнаруживает сосре-
доточение по отношению к каждому его слову, но вдруг совершенно
неожиданно послышался какой то сторонний шум и этого достаточно,
чтобы сосредоточение толпы по отношению к словам оратора пре-
рвалось или затормозилось. Допустите, что толпа безчинствует, про-
изводя погром какой либо лавки, но достаточно, чтобы показалась
воинская сила, и погром тотчас же прекратится.
Далее всякое общественное движение входит в столкновение с
другими общественными течениями и иными тенденциями, встречая с
их стороны противодействие в той или иной мере. Все это примеры
внешнего тормажения в общественной жизни.
Кроме того всякий коллектив устанавливает внутри себя по-
стоянный аппарат в виде власти, производящей тормажение для всех
общественных проявлений, не соответствующих интересам и цели
создания коллектива.
Наконец всем известно, что то или другое общественное дви-
жение может быть заторможено путем отвлечения общества какими
либо новыми событиями. Так революционное движение задерживается
развитием военных действий и с другой стороны, когда эти последние

372

идут неудачно, они еще больше задерживаются возникающими на
почве недовольства масс революционным движением.
Таким образом и в социальном или надорганическом мире мы
можем различать как внутреннее, так и внешнее тормажение. Первое
обусловливается чисто внутренними условиями коллектива, характери-
зуясь напр. тем, что всякое новое общественное движение после не-
которого времени утрачивает свой интерес новизны и тем самым начи-
нает постепенно ослабевать и нужны новые толчки и побуждения
в этом отношении, чтобы это движение вновь оживилось. С другой
стороны всякое новое общественное движение может быть подавлено
либо мерами насилия, либо путем отвлечения энергии в сторону и
т. п. Второй случай имеет место там, где общественное движение,
как вредное или нежелательное с точки зрения данного обществен-
ного строя, вызывает применение мер репрессии. Но ясно так же,
что какие-либо необычайные события, как напр. война или револю-
ция, поглощают всю энергию общества в такой мере, что все другие
общественные движения меньшего масштаба отступают на второй
план и временно утрачивают всякий интерес.
Закон периодичности или ритма.
В числе основных законов мира необходимо поставить и за-
кон периодичности или ритма. Правда физика теоретически до-
пускает существование прямолинейного движения, однако в дей-
ствительности в природе безотносительно прямолинейного движе-
ния не существует, ибо движение всякого тела будет происходить
по кривой, а эта кривая представляет часть траектории колебатель-
ного движения. По словам проф. Хвольсона между различными дви-
жениями, с которыми приходится иметь дело, изучая физические
явления, играют особенно важную роль так наз. периодические дви-
жения, т. е. такие, при которых данная точка неопределенное число
раз повторяет одно и то же движение, употребляя на это каждый
раз одинаковое время. Периодические движения могут быть беско-
нечно разнообразные как по виду траектории, по которой движется
точка, так и по характеру самого движения. Простейшее по
характеру периодическое движение есть равномерное движение по
окружности.
Мы не будем здесь входить в рассмотрение различных форм
периодического движения, рассматриваемых физикой, но необходимо
указать на всеобщность этого закона в неорганической природе.
Колебание частиц эфира (если он существует) в разных формах
лучистой энергии, колебание частиц воздуха в звуковых волнах, дви-

373

жение электронов в атомах, уподобляющееся солнечной системе, дви-
жение самих атомов и молекул, образующих окружающие нас тела,
Броуновское движение, периодическая система Менделеева, колебание
маятника, многократное отскакивание упругих тел при ударе о дру-
гие предметы, движение небесных тел по эклиптике, вращение земли
вокруг солнца и своей оси, связанная с ним смена времен года, дня и
ночи, движение луны и связанные с ним приливы и отливы, периоди-
ческое появление солнечных пятен и т. п., все это примеры колеба-
тельного движения в природе, далеко еще не перечисленные во всей
полноте. Упомянем, что Спенсер ставит явления ритма в связь с со-
противлением среды движению физической массы. Однако нельзя упу-
скать из виду, что простого сопротивления еще недостаточно для
развития колебательного движения или ритма, необходимо еще, чтобы
среда или движущаяся масса отличались упругостью.
Влияние внешних периодических факторов на жизнь и природу
организмов огромно. Допускают даже, что, если бы условия на земле
оставались постоянными, не было бы времен года, дня и ночи,
приливов и отливов, различия в климатах, невозможно было бы и
развитие организмов или по крайней мере разнообразия тех форм с
которыми мы здесь встречаемся. Важнейшими из периодических
факторов для органического развития на земле являются обусловлен-
ные движением луны и вращением земли приливы и отливы. До-
пустимо, что благодаря этим приливам и отливам и возникли усло-
вия для осуществления жизни на земле, т. е. для возникновения
живой плазмы из неорганической материи. «В области, лежащей между
линией наивысшего прилива и наибольшего отлива, действия воды
сменяются действием солнца, действие пресной дождевой воды дей-
ствием соленой морской на расположенные здесь горные породы.
Не невероятно, что эта смена сил вызвала физические и химические
процессы, которые повели к превращению неорганических веществ в
плазму» 1). Правильное чередование прилива и отлива давало повод к
энергическим физическим и химическим процессам, а эти последние
на благоприятной почве могли дать первый толчек к образованию
веществ, из которых могла возникнуть плазма древнейших обитате-
лей нашей земли. Таким образом, влияние луны могло быть
причиною возникновения животной и растительной жизни. В связь
с этими же приливами и отливами может быть поставлено и опло-
дотворение одного организма другим, ибо в этой полосе могли быть
1) Д-р В. Гайке. Происхождения животного мира. Спб. 1902 стр. 161.
Другая гипотеза, как известно, допускает развитие жизни на земле путем
заноса живо материи с других планет (Аррениус).

374

неодинаковые вредные влияния, причем у одного организма наруша-
лось равновесие в одном направлении, у другого в другом направле-
нии, а конъюгация и должна была восстановлять нарушенное равновесие
в плазме. Это конечно гипотеза, но гипотеза, имеющая основание.
Влияние периодических факторов природы таких, как смена
климатов, смена времен года, смена дня ночью и обратно, на расти-
тельный мир вообще и на жизненные их процессы в частности более
известно, нежели влияние периодических факторов на животный мир,
а потому мы ограничимся в последующем изложении данными, касаю-
щимися последнего.
Несомненно, что множество животных видов обязаны своим
происхождением береговой полосе, входящей в пояс приливов и
отливов.
Таковы рак-отшельник, живущий в лесистых горах, равноногие,
часть которых живет в море, но часть живет уже в береговой полосе,
а мокрицы живут на суше, то же и сухопутные краббы и др. Ясно,
что благодаря приливам и отливам произошли и наземные животные
из морских и наоборот из наземных морские. Из последних могут
быть названы китообразные, сирены и все ластоногия, куницы, неко-
торые из водных птиц, пресмыкающиеся, морские змеи и т. п. Не
меньше влияния на животный мир оказала и смена дня и ночи.
Но нас должно интересовать собственно влияние дневного света
и темноты на животный организм и в этом отношении мы должны
прежде всего иметь в виду, что дневные животные спят ночью и
бодрствуют днем, а ночные наоборот и притом всегда в тот период,
когда утренний свет и вечерняя темнота достигнут определенной сте-
пени. Вместе с этим дело идет не только о сне и бодрствовании, но
и о приспособляющихся к ним процессах пищеварения, обмене веществ
и т. п.
Далее чередование времен года обусловило также глубокое
влияние на животную жизнь. Так неблагоприятные периоды года
ослабляют организм вообще и ослабляют связь клеток между собою,
благодаря чему даже отделяются клетки, превращаясь в зародышевые,
которые, прожив под тою или другою защитою неблагоприятный пе-
риод, создают затем молодые особи. Вообще размножение животных,
как известно, регулируется временами года и молодые особи выходят
тогда, когда для их вскармливания наступают наиболее благо-
приятный период времени года. В связи с брачным периодом и вре-
менами года стоит и смена наружного наряда животных или смена
кожных придатков (волос и перьев).
Далее в связи с временами года стоят: спячка зимних живот-
ных, периодические странствования животных и перелеты птиц.

375

Смена климата, как, напр., высушивание озер и прудов, не-
сомненно содействовали и до сих пор очевидно содействуют происхо-
ждению новых видов путем превращения водяных животных в наземные.
В отношении жизненных процессов кроме сна и бодрствования
и смены наружных покровов к закону ритма должны быть отнесены:
процессы обмена с фазой набухания и сокращения в клетках живой
природы, дыхание, сердцебиение, кровеобращение и пищеварение, пе-
риодическая потребность в еде, периодические процессы половых
аппаратов, смена повышения и упадка энергии в жизни каждого
индивида, наконец смена оживления тормажением деятельности,
отдыхом и обратно, Все это примеры ритма в живой природе.
К закону же ритма следует отнести и развитие и увядание
организмов, развитие и окончание беременности, болезнь и восста-
новление здоровья и мн. другие явления с циклическим характером
Также и био-химические процессы в организме, благодаря параллельно
перекрестному соотношению желез внутренней секреции приобретают
циклическое течение 1).
Во всяком случае закон ритма лежит в основании всех важней-
ших жизненных процессов. Не только функция обмена вообще, но
и функция газообмена имеет несомненно периодический характер.
Не только функция питания и размножения имеют периодический, след.,
колебательный характер, но и движение органов тела имеет опять
Таки явно периодический характер. Но периодичность обнаруживается
также и в отношении той деятельности, которую принято называть
психологами—субъективистами психической и которая составляет
субъективную сторону деятельности, которую я называю, придерживаясь
объективной терминологии, соотносительной.
Можно указать и на другие явления сюда относящиеся. По
мнению Тиндаля и Спенсера, все вообще движения подлежат за-
кону ритма, который изменяет волнующуюся рябь в правильные волны.
«В состоянии обыкновенного нетерпения или беспокойства нога наша
движется и качается; при физическом страдании, подчас при страда-
нии нравственном все тело волнуется и, если возбуждение не слишком
сильно, начинает покачиваться то вперед, то назад, точно регули-
руя собственное волнение. Наконец большая радость заставляет
человека прыгать и плясать. Те же законы и,те же явления мы находим
и в органах голоса» (Гюйо. Современная эстетика стр. 122). Ритм
стиха является важнейшей частью поэтического творчества. Достигая
слуха другого человека, он заставляет и его подчиняться ритму,
легче возбуждая в нем соответственную мимико-соматическую реакцию.
1) См. Бехтерев. Болезни личности и пр. Вопросы изучения и воспитания
личности, вып. 2. 1920.

376

Далее смена настроений, умственная деятельность, последова-
тельное утомление и ранее упомянутые бодрствование и сон, разве
это не ритм в настоящем смысле слова.
Имеются данныя, указывающие на то, что колебания в развитии
личности и даже творческая деятельность гениальных лиц, подвер-
гается закону периодичности. А если это так, то очевидно, что и
творчество всякой вообще личности подвергается тому же закону
периодичности или ритма.
Обратимся теперь к миру надорганическому и постараемся
выяснить, в какой мере оправдывается здесь этот же закон перио-
дичности. Коллективная личность в этом случае нам совершенно
напоминает отдельную личность. И здесь дело идет о колебаниях
общественных настроений, об умственном расцвете и упадке наций,
о проявляемом ими в известные исторические периоды подъеме энер-
гии и об упадке ее в другие периоды. Самый процесс эволюции
обществ есть процесс, подвергающийся закону ритма. Как известно,
движение общественной жизни может проходить более спокойно и
более бурно, как бы взрывами в форме революций, если проявление
общественной энергии было так или иначе задержано в своем есте-
ственном ходе. Но и там, и здесь мы имеем не прямолинейно идущий
процесс, но процесс, идущий волнообразно. Так общество беспре-
рывно переходит от одного настроения к другому. Идеализм сменяется
скептицизмом, а скептицизм сменяется последующим реализмом. За
этим следует реакция и вновь выдвигается идеализм в обществе часто
с новыми богами, пришедшими на смену старых. Эти примеры правда
мало заметны для обыкновенного наблюдателя, ибо они происходят
в течении больших промежутков времени и потому ясны в истори-
ческой перспективе, но они всегда совершаются с определенной пра-
вильностью сообразно закону компенсации. Когда одно настроение
достигает крайней степени, наступает реакция и общество отворачи-
вается от недавних своих богов, направляясь в иную сторону. Притом
же чем сильнее было выражено известное направление, тем резче и
следуемая за ним реакция. Этот процесс походит на волнообразное
течение: чем выше вздымалась волна настроения в одном направлении,
тем глубже проявится реакция и тем резче проявится отклонение на-
строения в другом направлении.
При всякой войне мы имеем сначала подъем боевого настрое-
ния более или менее быстрый, что зависит от популярности войны.
Этот подъем достигает своего максимума в тот или другой период
времени, причем длительность восходящей волны зависит и от побед.
С течением же времени наступает понижение боевого настроения, перво-
начально выражащееся охлаждением интереса к военным событиям в

377

широких слоях населения, современем же при затяжке войны дело
доходит до полного равнодушия и даже переходит в бегство от войны,
сопровождающееся развитием дезертирства. То же самое следует
сказать и про общий ход общественной жизни. Тард, подробно
остановившись на вопросах подражания в общественной жизни, в то
же время сравнительно очень мало каснулся значения творческой
деятельности обществ, открытий и изобретений, а между тем дви-
жение общественной жизни и регулируется творчеством с одной сто-
роны и подражанием с другой, представляя собою таким образом
волнообразную кривую.
В эволюционном процессе мы встречаемся с тем, что всякий
общественный процесс первоначально сформировывается, развивается
и растетъ, после чего начинает вымирать. Так любой обряд дол-
жен был первоначально вырабатываться, затем он устанавливается,
распространяется, а в конце концов начинает обесцвечиваться и
утрачивает свое значение, оставаясь то или другое время пережит-
ком старины. Всякое слово или термин первоначально вырабаты-
вается, затем укрепляется и развивается путем распространения,
после чего он современем теряет свою выразительность, бледнеет й
становится устаревшим. Всякое практическое ответственное дело
первоначально развивается, достигая своего апогея и, сделавшись
устаревшим, сменяется новым.
Таким образом, каждый общественный процесс имеет волно-
образное развитие. Благодаря этому мы имеем и в больших обще-
ственных или народных организмах периоды застоя, и даже воз-
врат к старине с одной стороны и периоды новшеств и в то же
время периоды перенимания от других народов всего того, что
не выработала собственная культура. Словом, и здесь мы имеет вол-
нообразное развитие наций. В русской истории, напр., до-Петровская
эпоха жила и дышала стариной. Петровский период является перио-
дом всевозможных нововведений и революции, проводимой с верху, за
этим мы опять имеем период застоя, но оживление начинается со вре-
мен Екатерины второй. Оно продолжается и в эпоху Александра I.
К концу последнего начинается реакция, продолжающаяся чрез весь
период царствования Николая I. После чего эпоха Александра II ха-
рактеризуется снова реформами, но с конца его царствования до
первой революции мы опять имеем длинную эпоху реакции и застоя.
Поэтому и Мак Дауголл не говорит ничего нового, заявляя (Ос-
новные проблемы соц. психологии стр. 232), что «за каждым актив-
ным периодом» в жизни народа обыкновенно следует эпоха социаль-
ного застоя, во время которого выдающиеся умы изучают творения

378

древних мудрецов—Конфуция, Аристотеля или Галена, считая их
труды недосягаемыми, авторитетными и высокими».
Вообще ход общественной жизни благодаря открытиям и изо-
бретениям представляется, как уже упомянуто, волнообразным. «За-
дачи социологии—выяснить волнообразность хода общественной жизни,
обусловленную открытиями и изобретениями, поднимающими волны
подражания в общественной среде. Эти волны совершаются толчками,
производимыми творческою силой открытий и изобретений, и толчки
эти никогда не прекрающиеся, а все чаще и чаще повторяющиеся,
делают ход общественной жизни все более и более ритмическим» 1).
В истории науки, говорит Риль, есть периоды когда преобладает
тот или другой интерес. За временами аналитического исследования
подробностей идут времена соединения результатов исследования, вы-
вода общих начал или принципов. Можно однако же предпочтительно
аналитические периоды в истории наук отличить, как эмпирические,
от синтетических, как индуктивно дедуктивных. Если первые харак-
теризуются неутомимым часто до бесцельности собиранием фактов и
такими опытами, которые предпринимаются без всякой руководящей
мысли, то вторые отличаются стремлением к обвинительным и упро-
ченным взглядам, к обобщению индуктивных объяснений, короче ска-
зать, отличаются философским своим духом, Мало того научное зна-
ние, развиваясь, дает почти постоянные колебания в сторону прежних
воззрений, но само собой разумеется обновленных, вследствие чего
можно говорить о движении прогресса в форме спирали, являющейся
в свою очередь определенной формой колебания или периодичности.
Цикличность, а след. и периодичность мы имеем и в явлениях
био-социального характера, не исключая и наследственности, и, в явле-
ниях мертвой природы, вечно движущейся, откуда ясна всеобщность
закона периодичности.
Аналогичные колебания могут быть прослежены и в развитии
искусств. Некоторые склонны рассматривать современный футуризм,
как проявление общественного вырождения в искусстве. И не
может быть сомнения, что футуризм создается людьми, мало уравно-
вешенными, «которые недостаток одаренности прикрывают крикли-
востью своеобразной формы». Это своего рода реклама, с помощью
скандальных проявлений. Но чем достигается успех футуризма? Оче-
видно исканием новых форм, когда старые формы успели уже приесться
и надоесть. Но футуризм изживется и снова будет возврат к истин-
ному искусству, в котором период футуризма не останется бесслед.
1) К. М. Тохтарев Социология, ее краткая история и пр., стр. 38.

379

ным. Тогда наступит возрождение подобно тому, как это было в сред-
ние века.
Проследите за состоянием женских мод, этих казалось бы осо-
бенно капризных явлений. И здесь та же законность, развитие их
также идет волнообразно: известная мода постепенно достигает своего
наивысшего выражения, за которым следует возврат к формам прош-
лой моды, а за последними вновь идет возобновление в несколько
ранее измененном виде покинутой моды и т. д.
Таким образом во всех решительно сторонах общественной
жизни мы встречаемся с непреложным законом ритма. Расцвет наук
и искусств, расцвет экономической жизни, подъем боевой энергии
и политической мощи народов, все это современем сменяется проти-
воположным состоянием, т. е. состоянием упадка, которое однако бывает
лишь временным, и сменяется при изменившихся условиях новым рас-
цветом того и другого и третьего. Если один народ в данный момент в
каком-либо отношении преобладает над другими, то в другую эпоху
этот же народ в том же отношении может оказаться как раз стоя-
щим ниже других. Так поворачивается время от времени колесо ис-
тории для всех вообще народов согласно закону ритма.
Подъем общественной жизни, вызываемый открытиями, представ-
ляется конечно неодинаковым в зависимости от значительности от-
крытия для жизни самого общества, как и от состояния общества
в данный момент, вследствие чего и ритм общественной жизни пред-
ставляется неоднообразным. К тому же и открытия появляются неравно-
мерно, а могут произойти то раньше, то позднее, в зависимости от
различных общественных условий, вследствие чего и появление самих
общественных волн оказывается неравномерным. Тем не менее при
всей сложности условий общественной жизни она протекает в виде
волн то более высоких и крутых, то менее высоких и более пологих,
то более частых, то более редких, но в этой сложности волнообраз-
ного движения нельзя не усмотреть ритма.
Даже внутренняя жизнь общества подвергается до известной
степени ритмическим колебаниям, ибо уже процесс эволюции предпо-
лагает одновременно и сотрудничество, и антагонизм. Стремление к
сотрудничеству и согласие лежит в самой основе общественных от-
ношений, но всякое согласию предполагает развитие нового антаго-
низма и несогласия. Когда устранены противоречия между единицами,
начинаются противоречия между отдельными партиями, когда партии
сливаются воедино, начинается антагонизм между большими группами
людей и т. д. без конца, ибо каждое новое открытие снова возбуждает
несогласие между единицами или группами.

380

Развитие наук и искусства подвержено тому же закону ритма.
Обычно за эпохой величайших открытий следует период, в котором
развиваются на все лады выводы из сделанных открытий и когда
накапливаются факты, но новые открытия не даются до известного
периода, пока не накопится достаточно фактов и пока вновь какой-
либо гигантский ум не сделает обобщений, поражающих мир своею
глубиною.
Также должно сказать и об искусстве. В книге Г. Лебона (Психо-
логия народов стр. 69) мы читаем по другому поводу следующее:
«Возьмем ли Египет, Грецию или различные народы Европы, мы
всегда констатируем тот общий закон, что лишь только искусство
достигло известного уровня, создав известные шедевры, начинается
немедленно период подражания, за которым неизбежно следует пе-
риод упадка, совершенно независимый от движения остальных эле-
ментов цивилизации. Этот период упадка продолжается до тех пор,
пока какая-нибудь политическая революция, нашествие, принятие
новой религии или какой-либо другой фактор не введут в искусство
новых элементов».
Как известно, когда цивилизации народов достигали своего наивы-
сшего развития, они должны были уступать место другим нисшим по раз-
витию пришельцам, обладавшим воинственностью, которая несовме-
стима с высшей культурой. Но новые пришельцы, заимствуя прежние
достижения цивилизации и внося в них свои нравы, вновь поднимались
до апогея культуры, чтобы затем подвергнуться той же участи.
Каждое значительное общественное движение имеет свою
восходящую линию, период своего высшего развития или [апогея
и период позднейшего стадия, характеризующегося падением кривой.
Звезда каждого великого народа имеет свой восход в виде пер-
воначального развития его политического и культурного развития,
период достижения своего апогея величия и блеска и последовательного
захода, характеризующегося понижением его политической и культурной
мощи.
Закону ритма подлежат, очевидно, и революционные движения,
ибо периодичность революций, по крайней мере, в рабовладельческих
государствах, как и в капиталистическом строе,—ныне доказанный факт.
Закон ритма виден и в развитии самих революций всех стран. В за-
висимости от соотношения общественных сил ход революции приобре-
тает то более бурный, то более мягкий характер, и в тех случаях, в
которых революционному движению нет противодействия, оно прохо-
дит ровнее, в других случаях оно проходит в сопровождении тех или
иных колебаний и эксцессов.

381

Тот же закон ритма сказывается даже в процессе физической
деятельности или работы, причем вслед за проявлением повышенной
энергии следует период упадка энергии и истощения. И это наблю-
дается не только в жизни индивидуальной, но и в больших коллективах
мы встречаемся с тем же явлением. Так после страшного напряжения,
выдержанного русской армией в период войны 1914—1917 г. она
подверглась развалу и все усилия командного состава спасти армию
оказались бессильными, как оказались бессильными и все усилия
спасти армию от развала в Германии после того, как последнее
усилие в виде т. наз. «штурма мира» не привело к результату. По-
добным же образом сто лет назад оказался в бессилии спасти свою
армию от развала гений Наполеона I после того, как он вошел с ней
в Москву вслед за нерешительным Бородинским боем.
Массовое братание войск после боевых столкновений является
новым примером проявления закона ритма. Последний нетрудно об-
наружить и в развитии всех вообще общественных событий, которые
в период своего апогея сопровождаются наибольшим подъемом, за
которым следует упадок, после чего в зависимости от жизненности
общественного движения может вновь проявляться восходящая его
волна обыкновенно меньшей величины, за которой может следовать
новое падение и т. п., пока движение не изсякнет совершенно.
То же мы наблюдаем и в области техники. Какое-либо изобре-
тение или открытие влечет за собою целую волну изысканий в той
же области, за которыми следует период охлаждения к ней, после чего
может наступить новое обостроение к ней интереса и т. п. Всякое
новое изобретение или открытие возбуждает общий интерес всего
коллектива, после чего обычно следует постепенное охлаждение этого
интереса.
Если в поле нашего рассмотрения будут введены государственнные
организмы, то и здесь мы будем видеть период начального развития
того или другого государства, период его расцвета, достигающего,
своего апогея, и затем период его упадка, после чего в обновленной
форме и в новых границах новый государственный организм, возни-
кающий на почве прежнего государства, будет вновь развиваться,
расти и расцветать, а затем пойдет снова к упадку, пройдя поло-
женный ему цикл развития. Даже военное могущество всех вообще
государств, как показывает история народов, подлежит действию того
же закона, ибо оно опять таки начинает развиваться, постепенно
достигая своего апогея, когда это могущество возрастает до высшей
степени, после чего обыкновенно, спустя то или иное время, наступает
период упадка военной истории данного государства.

382

В правительственном режиме отдельных государств нетрудно
видеть также колебания от более сильной реакции к либеральным
реформам и наоборот.
То же мы видим и в правительственном режиме в управляемых
областях: то этот режим проявляет давление до невыносимой сте-
пени, то наоборот давление правительственного пресса под влиянием
требований времени смягчается до той или иной степени.
История народов подвержена тому же закону ритма. Когда ка-
кой нибудь народ достигает высшей степени своего могущества и
славы, он. признавая свою безопасность, начинает пользоваться бла-
гами мира, а это приводит его к утрате воинственности и к раз-
витию изнеженности и беспечности, что является уже началом па-
дения его могущества.
И в отношении власти и управления мы имеем известную рит-
мичность, ибо за периодом строгого и сурового режима обыкновенно
следует режим более мягкий, за которым опять следует более стро-
гий режим и т. д. Самая форма правления в государствах имеет
свои периоды, свой ритм. Так вслед за вечевым и феодально—феде-
ративным управлением древней Руси следовала сначала ограниченная
монархия, затем следовала абсолютная монархия, за которой после-
довала вновь ограниченная монархия и затем революция и период
смутного времени; за революцией последовала ограниченная монархия,
затем абсолютная монархия, начиная с Петра Великого, затем снова
ограниченная монархия, после чего наступает вновь революция, давшая
советсткую форму правления и федеративный строй. В более устой-
чивых государствах этот ритм проходит в течение многих веков, но
такой неустойчивый и подвижный народ, как французы, меняли в свое
время форму правления, как перчатки. Так за период времени около
двухсот с небольшим лет, начиная с 1790 г., Франция от монархизма
перешла к революции, затем сделалась страной ограниченно-монархи-
ческой, затем абсолютно-монархической, затем в результате тяжелых
бедствий войны снова ограниченно-монархической, после чего снова
революционной, затем снова ограниченно-монархической и т. д.
То же можно отметить и в отношении религии, ибо период
времени с 1790 по 1820 во Франции по свидетельству Лебона (Пси-
хология народов и масс стр. 275), «толпа переходит от католицизма
к атеизму, затем к деизму и наконец возвращается к самым преу-
величенным формам католицизма».
Всякое вообще верование в свою очередь проходит свой цикл
возникновения, развития и последовательного упадка.
То же самое отмечается и в отношении руководителей толпы
«Мы с удивлением видим, говорит Лебон, как эти же самые члены

383

конвента, заклятые враги королей, не признающие ни богов, ни мо-
нархов, становятся самыми смиренными слугами Наполеона и с бла-
гочестием несут восковые свечи в процессиях при Людовике 18-ом».
Не избегают этой периодичности и политические отношения
народов. Для этого достаточно вспомнить, как менялись наши отно-
шения к странам запада: Германии и Австрии, Франции и Англии.
Ту же постоянную смену одного направления другим мы имеем
в Литературе и философии. И здесь мы наблюдаем смену романтизма
натурализмом, за которым следует мистицизм, за мистицизмом вновь
следует натурализм и т. д.
Следствием вышеуказанного закона между прочим является то,
что, когда сталкиваются два общественных движения, компромисс
возможен только, как временная мера, как «передышка» в борьбе,
но никогда компромисс не является окончательной формой решения
вопроса. В периоды же бурных общественных столкновений соглаша-
тели и межуточные слои обычно не имеют успеха и большею частью
утрачивают всякое значение. Судьба соглашателей Мартовых у нас
и независимых при восстании спартаковцев в Берлине 5-го января
доказывает полную справедливость сказанного. В таких столкнове-
ниях одерживает верх одно из крайних течений, которое окажется
победителем, ибо со стороны только крайних элементов проявляется
в борьбе наибольшее количество энергии.
Всякая вообще правительственная мера согласно тому же за-
кону, достигая своих крайних пределов развития, вместе с тем под-
готовляет и свое будущее падение благодаря той реакции, которую
она возбуждает в обществе.
Словом, в чем бы ни выражалась деятельность коллектива, она
обязательно получает ритмический характер, и этот ритм зависит
от того, что общественная энергия, проявляясь в творческой работе,
лающей новшества, открытия и изобретения, приводящие к подра-
жанию, тем самым подготовляет себе истощение в этом направлении,
что естественно приводит к временному застою, после чего нако-
пленная во время отдыха общественная энергия снова проявляет себя
открытиями и изобретениями, дающими новый толчок для подра-
жания и т. д., и т. д.
Вообще всякий общественный прогресс сам по себе подвержен
тем же колебаниям, ибо коллективная работа, как и работа отдель-
ных индивидов, совершается то с большей, то с меньшей энергией,
протекает то быстрее то медленнее. Даже революционный прогресс
не избегает той же ритмичности, ибо и сама революция протекает
то более активно, то менее активно, то более бурно, то менее бурно.

384

Словом везде и всюду в общественной жизни мы встречаем тот же
ритм, который мы имели и в органической, в неорганической природе.
Поочередное движение «за» и «против»—обычное проявление
ритма в движении общественной мысли, оживление и угнетение,
любовь к гению и ненависть или презрение к нему, когда он падет,—
все это суть тоже примеры общественного ритма.
Тот же закон ритма объясняет нам, как те самые люди, ко-
торые во время великой французской революции были террористами,
затем при Наполеоне сделались усердными столоначальниками, спо-
койными судьями, преподавателями или префектами. С другой стороны
деспотизм диктатуры является своего рода потребностью уставшего
от политических бурь народа.
Знакомство с законом ритма, между прочим, важно в виду того,
что оно дает возможность предсказывать ход общественных событий,
ибо за периодом оживления общественной деятельности должен
всегда следовать период ее падения и наоборот. При этом имеется
известная пропорциональность между размерами подъема и падения,
ибо чем выше подъем общественной жизни и ее прогресса, тем глубже
будет ее понижение в период реакции и наоборот. Само собой ра-
зумеется, что такая правильность может быть только в тех слу-
чаях, когда общественные движения не воспрепятствуются теми или
иным привходящими условиями, которые могут нарушить правиль-
ный ход этой смены явлений.
Закон ритма предполагает, что противодействие и обусловлен-
ное им торможение следует неодновременно с определенна движе-
нием, а в последующий период времени, вследствие чего и наступает
ритмическое чередование. Но в сущности всякое действие вызывает
противодействие и, если действие достаточно коротко по времени,
противодействие не успевает развиться полностью во время самого
действия и следует за ним, чем и объясняется ритм.
Закон энтропии.
Рассмотренный выше закон сохранения энергии, представляю-
щий собою первое начало термодинамики, дает возможность уста-
навливать количественные соотношения между явлениями, тогда как
второе начало термодинамики имеет целью определить характер или
направление смены явлений при тех или других условиях или на-
правление движения энергии в мире.
Данныя физики говорят нам, что энергия стремится к рассеи-
ванию, иначе говоря, к переходу от неравномерного сгущения к
равномерно распределяемой энергии. Этот переход всегда происходит

385

непосредственно, тогда как обратный переход от равномерного рас-
пределения энергии к неравномерному может происходить лишь при
участии работы, т. е. других форм энергии.
Так формулируется второй закон термодинамики, имеющий не
меньшую важность, чем первый закон термодинамики или закон
сохранения энергии.
Характеризуя переход одной энергии в другую, Хвольсон, между
прочим, говорит: «в превращениях энергии существует своего рода
сторонность. Одни превращения могут происходить сполна и сами
собою, другие же лишь при особых условиях и при том только часть
данного запаса энергии может подвергнуться рассматриваемому пре-
вращению. Напр. превращение работы в теплоту или, точнее, запаса
любой формы энергии, истраченной на производство этой работы,
в теплоту может дать эквивалентное количество теплоты». „Нао-
борот, невозможно затратить данный запас тепловой энергий на
производство работы без того, чтобы эта часть затраты не сопро-
вождалась некоторыми посторонними явлениями, причем оказывается,
что лишь часть запаса тепловой энергии полезно затрачивается,
другая же, часть окончательно теряет способность при данных усло-
виях произвести работу» 1).
Несмотря на то, что все факты данного опыта неоспоримо до-
казывают справедливость принципа Карно о необратимости перехода
теплоты обратно в механическую энергию, однако недоказнао,
чтобы такой обратимости не существовало в бесконечности миров.
Мы знаем, что температура небесных светил является функцией
концентрических давлений их массы на самое себя, а это значит,
что мощность их притяжения должна стоять в зависимости от мощ-
ности их излучения в пространство, а след. мы должны иметь в
этом случае обратное превращение тепла в механическую работу 2).
При этом образование тепла, а следовательно и превращение в меха-
ническую работу, здесь стоит в зависимости от размеров концен-
трического давления массы на самое себя, т. е. от затраты опре-
деленного количества энергии.
В химических процессах этот закон энтропии появляется во
всех химических реакциях при определенных условиях, особенно
же ярко он выступает в случаях необратимости реакций.
Спрашивается, приложим ли этот закон к органической среде?
Не только приложим, но нигде, быть может, он не может быть
представлен наиболее наглядным образом, как именно здесь. Прежде
1) О. Д. Хвольсон. Курс физики, Т. III, стр. 120 и след.
2) Кл. Ройе. История неба. СПБ. стр. 68.

386

всего животный организм есть источник тепла, которое скопляется
в теле, как результат происходящих в нем химических процессов.
Что же делается с этим теплом, вырабатываемым организмом?
Оно с одной стороны приходит в механическую работу, с другой
рассеивается в окружающем пространстве путем излучения с по-
верхности тела, через испарение и через легкия. Правда, организм
имеет известные приспособления, которые ограничивают потерю
тепла (кожные покровы, вазомоторы), а, когда нужно, ее даже
увеличивают (сосудорасширители и потоотделители), но тем не менее
в большей или меньшей мере происходит непосредственное рассеи-
вание организмом тепла в окружающем пространстве 1). А как орга-
низм вырабатывает тепло и как он вообще согревается? не иначе,
как путем введения пищи в желудок, что всегда требует той
или иной работы, что и служит полным подтверждением закона
энтропии в органическом мире. Я не останавливаюсь на целом ряде
интересных исследований термометрического характера, произведенных:
на предмет установления соотношения между работой и t° мышц,,
имеющих также прямое отношение к термодинамике и согласую-
щихся с данными закона энтропии. Иначе впрочем и быть не могло,
ибо если закон подтвержден на целом организме, то естественно он
должен иметь применение и к той или иной части организма, в
данном случае к функциям мышц.
Второй закон термодинамики имеет еще другое выражение для
направления процессов механического характера. Опыт и наблюдение
показывают, что тела, обладающие потенциальной энергией, испы-
тывают превращение или движутся всегда в направлении, при ко-
тором потенциальная энергия убывает, стремясь к минимуму, при
котором имеется наиболее устойчивое положение системы. Эти дан-
ныя легко проверяются на газах, и они в то же время применимы ко
всякому вообще молекулярному процессу, который сам по себе
протекает таким образом, что вся система постепенно приходит от
менее устойчивого состояния к наиболее устойчивому состоянию,
как конечному.
Во всех молекулярных процессах неустойчивые состояния суть
в то же время и мало вероятные состояния, и чем более они
вообще неустойчивы, тем более невероятны. Вероятность же какого
либо явления сводится к отношению числа случаев или статочностей,
иначе так назыв. шансов благоприятных или соответствующих дан-
1) Подробности можно найти в моей работе: Опыт клинического иссле-
дования тела при некоторых формах душевных заболеваний СПБ. 1881 г. и
в ряде физиологических работ других авторов.

387

ному явлению к общему числу возможных для того же явления слу-
чаев или статочностей. Для пояснения скажем, что, если на 100 билетов
имеется всего 4 выигрыша, то вероятность на выигрыш будет равна 4/100.
Признавая неизменность энергии при данном неустойчивом со-
стоянии вещества, физики приходят к выводу, что все вообще про-
цессы, предоставленные самим себе, протекают так, что вещества
переходят от менее устойчивых и менее вероятных к более устойчивым
и следовательно более вероятным, при чем максимуму вероятности
будет соответствовать наиболее устойчивое состояние вещества.
Если мы теперь обратимся к органической природе, то прежде
всего встречаемся с тем, что все малоустойчивые органические сое-
динения, предоставленные самим себе, т. е. неподдерживаемые про-
цессами питания, разлагаются в более устойчивые соединения. Точно
так же и высококвалифицированные ткани в теле, как напр. нервная,
мышечная и эпителиальная при всех процессах, приводящих их в не-
устойчивое состояние, как при воспалениях и при чрезмерной функции
без восполнения соответствующих трат, подвергаются перерождению,
при котором сложные их формы строения переходят в более простые.
Далее нам крайне интересно проследить, как применяется этот
закон к надорганической среде, под которой мы разумеем социаль-
ную деятельность коллектива. И здесь мы имеем возможность гово-
рить о законе энтропии, ибо всякий коллектив прогрессирует бла-
годаря творческой деятельности его членов. Эта творческая деятель-
ность приводит к открытиям и изобретениям, которые обязаны своим
происхождением затрачиваемой на них энергии. Затем эти открытия
и изобретения распространяются уже путем подражания, следова-
тельно в форме как бы непосредственного рассеивания по коллек-
тиву той энергии, которая была затрачена на открытия и изобретения,
возбуждая в подражающих индивидах почти автоматически процесс
усвоения. Чтобы последовали новые открытия и изобретения, слу-
жащие предметом подражания, необходима новая затрата творческой
энергии на их осуществление. Таким образом, и здесь энергия, за-
трачиваемая на открытия или изобретения, обнаруживает склонность
к непосредственному рассеиванию, между тем как само открытие или
изобретение, выбывающее подражание, не может осуществиться само
по себе без затраты новой энергии. Таким образом, мы имеем здесь
тот же самый закон энтропии, который, как видно из предыдущего,
вполне применим и к явлениям надорганического мира.
И в другом отношении в надорганической среде мы находим
подтверждение вышеуказанного закона. Так мы имеем проверенный
везде и всюду исторический процесс, по которому брожение обще-

388

ства, возникшее по тому или иному поводу, как состояние мало-
устойчивое и в то же время маловероятное, переходит в состояние
более спокойное, которое является более устойчивым и в то же
время более вероятным.
С другой стороны накопленная в периоды спокойной жизни
народов потенциальная энергия при соответственном толчке стре-
мится, превращаясь в кинетическую энергию, разрешиться войнами
или революциями, приводящим и к новым формам соотношений между
государствами в первом случае и к новым формам внутреннего
устройства в другом, а это опять таки соответствует переходу из
малоустойчивого и следовательно маловероятного состояния в со-
стояние более устойчивое и более вероятное.
В связи с этим заслуживает внимания известный в физике
принцип Le Chatelier—Braun’a, который формулируется следующим
образом: „всякое вообще действие обусловливает в теле или системе
изменение, благодаря которому сопротивление тела или системы
данному внешнему воздействию увеличивается“. По определению
О. Д. Хвольсона (Курс физики т. III, изд. 2-е 1905 г. стр. 37-в), ко-
торый отнес его ко второму закону термодинамики (правильно или
неправильно это другой вопрос) 1). «Тело как бы обороняется от
внешнего воздействия, как бы стремится по возможности ослабить
это воздействие. Можно выразиться и так; «каждое тело стремится
по возможности сохранить неизменным свое состояние, так сказать
поддержать свое status quo».
Сам по себе этот принцип говорит о том, что при внешнем
воздействии одного тела на другое происходит рассеевание энергии,
как это мы и имеем напр. в электрической индукции, при чем тело,
на которое производится воздействие, не терпит в такой мере от
этого воздействия, как бы это было при отсутствии этого принципа.
Допустим, что происходит удар твердого тела о какое либо тела
более уступчивое. Удар, наносимый последнему, смягчается для нега
тем, что в момент удара дело идет не об одной механической энергии,
приводящей к сдавливанию тела, но также о перехоле его энергии
в теплоту и электричество, а это смягчает силу удара.
Изложенный в таком виде этот физический принцип вполне
приложим и к органической природе. Даже более того. Он как бы
заимствован из органической природы и перенесен в физику.
На этом принципе между прочим основана приспособляемость
живых организмов к внешним условиям, ибо вполне очевидно, что
1) В позднейших изданиях сочинения Хвольсона я не нашел уже этого
принципа на своем месте.

389

живые существа, постоянно, можно сказать на каждом шагу, под-
вергаются внешним толчкам и, если эти толчки в большинстве слу-
чаев они переносят б. или м. безнаказано, то именно благодаря
этому принципу рассеивания энергии в другие формы энергии: те-
плоту, электричество и прочие сложные и побочные процессы физиче-
ской и химической природы, вследствие чего самый толчок оказывает
на живое тело значительно менее разрушительное влияние.
У того же О. Д. Хвольсона мы читаем: «Если рассматривать
приспособляемость, свойственную растениям и животным в том смысле,
что в организмах под влиянием внешних воздействий происходят
изменения, увеличивающие способность организмов сопротивляться
этим внешним воздействиям, то можно рассматривать принцип Le
Chatelier-Braun’a, как распространение на неорганизованную мертвую
природу свойства приспособляемости».
Надо заметить, что подтверждение этого принципа мы находим
и в надорганическом мире. Допустите, что мы имеем военное столкнове-
ние двух народов. Если бы вслед за победой одного народа имело место
проявление только одной боевой энергии с той и другой стороны, то легко
себе представить, что от побежденной стороны не осталось бы никого
в живых, но обычно боевая энергия вслед за победой частично рассеи-
вается, переходя в энергию, направленную на захват и приобретение
имущества путем реквизиции и грабежа, на охрану его, на удовлетво-
рение других чисто животных инстинктов, и боевой удар, наносимый
врагу, таким образом благодаря своего рода приспособляемости и
уступчивости противной стороны смягчается в той или иной мере.
То же самое имеет место и при столкновениях общественных групп.
В заключение заметим, что обычная формулировка второго за-
кона динамики, как стремление энергии переходить от менее ве-
роятных к более вероятным состояниям, требует особого пояснения.
Приняв во внимание безпрерывно продолжающуюся эволюцию ве-
щества в планетной системе, включая растительный и животный
миры, можно было бы думать на первых порах, что одновременно
происходит вместе с затратой энергии и переход от более вероятных
состояний к менее вероятным состояниям. Однако в действительности
это не так. Для пояснения мысли воспользуемся здесь выдержкой из
речи проф. И. А. Умова на Менделеевском Съезде 21 дек. 1911 г.:
«Сравнивая количество видимой и доступной нашим воспринимающим
органам материи с пространством пустым или наполненным эфиром,
И. А. Умов с математической точки зрения признает, что материя
представляет в высокой степени маловероятное явление во вселенной»,
ибо отношение объемов может быть выражено, как отношение се-

390

кунды к миллиону лет. Переходя затем к оценке жизни, проф. И. А.
Умов говорит следующее: «наша земля составляет только 1/300,000
долю системы. Жизнь, протекающая на поверхности земли, захваты-
вает еще меньшую долю материи земли. Если материя есть малове-
роятное событие во вселенной, то какую же ничтожно малую веро-
ятность представляет собой осуществление жизни. Жизнь есть
событие вселенной, имеющее ничтожно малую вероятность. И опять
таки мы видим в жизни на земле движение от маловероятных форм
к наиболее вероятным». Улетим, говорит И. А. Умов, нашей мыслью
с сверхсветовой скоростью в пространство и уловим в нем картины,
унесенные когда то лучами света, отброшенными землею в разные
периоды ее истории.
Мы увидим жизнь, бьющую ключом во всех царствах природы
в течение миллионов веков. Раскроем нашу земную кору, что она
представляет? Сплошное кладбище и не простое привычное нам
кладбище индивидов, а вымерших форм, типов, рас—от микроскопи-
ческих до крупнейших. Где браковщик с таким широким размахом,
бракующий не индивиды, а выбрасывающий целые типы из обихода
земли? Этот браковщик—их малая вероятность.
И живое, как все процессы природы, развивается в сторону
наиболее вероятных форм, наиболее способных в борьбе за жизнь.
Закон энтропии или рассеяния энергии, иначе — выравнивания
явлений, впервые формулированный Сади Карно в 1827 году во Фран-
ции и уточненный одновременно Клаузиусом в Германии и В. Том-
соном в Англии, естественно возбуждает вопрос о грядущем конце
вселенной. Некоторые говорят о замерзании вселенной, которая
должна будто бы превратиться в лед и снег. Однако, если представлять
себе вселенную безконечное количество времени, то это замерзание
уже давно осуществилось бы. Если однако оно не осуществилось, то
остается сделать предположение, что возраст вселенной не безконечно
велик, да и в природе вселенной не исключена возможность существо-
вания условий для обратимости процессов выравнивания, иначе и
возникновение миров осталось бы непонятным.
Закон относительности.
Закон относительности, к которому вплотную подошел Лоренц
и который окончательно был установлен в 1905 г. Einstein’ом, признает,
что в мире нет ничего постоянного, наоборот безпрерывно одна энергия
переходит в другую, а потому ни одно явление не может быть при-
1) Проф. Ауэрбах. Царица мира и ее тень. См. примечание 27 на стр. 75.

391

знано абсолютно постоянным. Оно непременно и всегда представляется
относительным и может и должно оцениваться с точки зрения отно-
сительности его к другим процессам. Опять таки незыблемость этого
закона относительности для неорганического мира нет основания здесь
доказывать, ибо он признается прочно установленным, имея приложение
всюду и к механике небесных тел, и к механике на нашей земной
поверхности, равно как к физике и химии
Нейман (Ueber die principien der Galilei — Newtonsehen Theorie
Leipzig 1870 стр. 15 и след.) говорит между прочим следующее: обще-
известное положение Галилея, что предоставленная самой себе мате-
риальная точка движется вперед по прямой линии представляется нам
положением без содержания, висящим совершенно в воздухе и нуждаю-
щимся (чтобы быть понятым) еще в определенном основании. Дело
в том, что каждое движение прямолинейное в отношении одного не-
бесного тела оказалось бы непрямолинейным в отношении всякого дру-
гого небесного тела и наоборот. Только существование какого-либо спе-
циального тела во вселенной, к которому могли бы быть относимы
наши определений прямолинейности, дало бы возможность абсолютного
сравнения движения. Такое тело Нейман называет телом Альфа, при-
знавая, что в этом случае под движением точки следует понимать
не его перемещение относительно земли или солнца, а его переме-
щение относительно этого тела Альфа. Наши представления об абсо-
лютном пространстве и абсолютном движении без отношения к одному
и тому же объекту также ошибочны, ибо в этом случае мы имеем
дело с относительным, а не с абсолютным.
В конце концов все наше знание упирается в вопрос о беско-
нечности, из которого мы берем произвольную величину среди бесчи-
сленного ряда других факторов, беспрерывно меняющихся и не со-
держащих в себе ни одного постоянного фактора, который бы мог быть
признан абсолютным. Будем ли мы иметь дело с проявлениями тепла,
электричества, тяжести, жизненных процессов все будет лишь относи-
1) Для более широкого ознакомления читателя с законом относитель-
ности можно указать на ряд сочинений по физике. Из имеющихся на русском
языке упомянем брошюру М. Планка «теоретическая физика»? (Спб. 1911).
Отношение новейшей физики к механическому воззрению (Спб. 1911), статью
Гольдгаммера в „Физическом обозрении“ №36 2 и 3. 1911, А. Бачинского в „Рус-
ской мысли“ (№ 1 1911), А. Пуанкаре „Новая механика“ Спб. 1911), Эрен-
феста в „Вопросах физики (1910. т. III). Г. Липковского „Пространство и
время“ (Спб. 1911). Там же статьи В. Вина и Н. Маторио о принципе относитель-
ности и „Новые идеи в математике“ сб. № 7 (Принцип относительности с мате-
матической точки зрения“). См. также Н. Морозов. Принцип относительности
и абсолютное. Спб. 1920.

392

тельными величинами и явлениями, которых действительное понима-
ние невозможно без связи и соотношения с другими явлениями природы;
Не следует забывать, что самое понятие пространства является
только как функция наших движений и смещений, ибо, если бы мы
имели возможность смещаться только в одном плоскостном напра-
влении, то и пространство для нас было бы только плоскостным,
а не Эвклидовым с тремя измерениями. Отсюда ясна относительность
нашего понятия о пространстве, как относительно и понятие о вре-
мени, которое опять таки есть прямое выражение закона относитель-
ности, ибо в сущности в мировом процессе мы имеем лишь последо-
вательность явлений то большей, то меньшей скорости, но и только,
абсолютной же меры этой скорости в мире не существует.
„Воззрения на пространство и время, которые я желал бы раз-
вить пред вами, возникли на почве физических опытов. В этом их
сила. Тенденция их радикальная. Отныне время по себе и пространство
по себе должны сделаться всецело тенями, и только особого рода их
сочетание сохранит самостоятельность“. Так начинает свой доклад
„Пространство и время“ на 80 съезде немецких естествоиспытателей
и врачей в Кёльне в сентябре 1908 г. известный математик Герман
Минковский. Вообще необходимо признать согласно с Эйнштейном
относительность всех вообще определений на практике, как места, т.-е.
пространства, так и времени. Надо при этом заметить, что эмпири-
чески пространство и время неотделимы друг от друга. „Предмет на-
шего восприятия по Минковскому всегда составляют только места
и времена, вместе взятые. Никто не замечал никогда места иначе,
как в определенное время, или время иначе, как в определенном месте“.
Сообразно вышесказанному необходимо применить в физике не одно
какое либо пространство, а бесконечное множество пространств и след.
не одно время, а бесконечное их число 1).
Много трудов было издано и в числе их труды Лагранжа, Лап-
ласа, Пуассона, Делоне, Тиссерола, Гильдена и др., доказывавших устой-
чивость нашей солнечной системы, однако и здесь мы вынуждены
считаться с законом относительности, ибо Пуанкаре мы обязаны при-
знанием, что такая устойчивость лишь относительна для очень про-
должительной эпохи, но ничуть не в вечности и притом даже в ука-
занных пределах устойчивости могла бы быть принята для теорети-
ческих тел, лишенных всех своих физических свойств и различий
в отношении температуры, твердости, упругости, вязкости, магнитного
состояния и пр. Светила не суть математические точки и подчиняются
1) Подробности читатели найдут в книжке г. Минковского. «Простран-
ство и время». СПетербург 1911.

393

они не одному закону тяготения, но и другим законам. Невозможно
допустить, чтобы светила неуклонно и с постоянством двигались
по одним и тем же раз данным орбитам. Согласно принципу Карно
происходит постоянная затрата энергии ввиде перехода механической
работы в тепло, но обратного превращения теплоты в механи-
ческую работу произойти не может без новой затраты энергии.
Необратимость превращения энергии при сохранении ее общей суммы
таким образом устраняет принятие постоянства орбит вращения не-
бесных светил, как и планет. К тому же наша солнечная система
ничуть не обособлена. Нередкие гостьи нашей солнечной системы
кометы, находящиеся в движении, привносят в нашу солнечную систему
новые количества энергии из других миров, нарушая общее равновесие
системы и изменяя условия ее устойчивости.
В другом месте тот же автор высказывается по поводу всем
известного философского воззрения о вещи в себе.
„То, что нам доступно, не есть вещь в себе, как думают наивные
догматисты, а только отношения между вещами. Вне этих отношений для
нас не существует ничего познаваемого“ (Пуанкаре, Гипотеза и наука).
Следовательно, и здесь мы встречаемся с принципом относительности.
Еще Ιонийцы древней Греции учили, что материя, не уничтожаясь,
видоизменяется; но в настоящее время и принцип неуничтожаемости
материи устранен вместе с открытием явлений радиоактивности.
По поводу научного значения, которое связано с установлением
закона относительности, нельзя не привести здесь слов проф. О. Д.
Хвольсона, который, говоря об этом законе, высказывается следующим
образом: „Переворот, вызванный заменой геоцентрического мировоз-
зрения гелиоцентрическим, представляется ничтожным сравнительно
с тем, который придется пережить человечеству, если оно примет
принцип относительности, свыкнется с ним и сделает его краеуголь-
ным камнем своего мировоззрения. В течение каких нибудь семи лет
(книга издана в 1915 г.) новое учение разрослось в обширное и с фор-
мальной стороны замечательно стройное научное здание: ему посвя-
щена огромная ежедневно разрастающаяся литература, область, ко-
торую оно обхватывает, непрерывно расширяется, и нет главы физики,
в которой не чувствовалось бы его влияние, разрушающее все тра-
диционно укоренившиеся понятия и заставляющее произвести корен-
ную переоценку всех ценностей, которыми пользовалась физика и ко-
торые составляли плоды вековой работы светил науки“ 1). Отсюда
понятна вся важность этого закона, и нам остается спросить, в какой
мере он применим к миру органическому и надорганическому?
1) Хвольсон l. с. стр. 349.

394

Не подлежит сомнению, что закон относительности приложим
в одинаковой мере и к явлениям органической жизни, где все так
полно взаимодействия и относительности. «В обширной экономии
природы взаимная зависимость части от части является неизменно
установленной», говорит Г. Друммонд (Эволюция человека стр. 273—
274), «Система вещей от вершины до основания есть непрерывный
ряд взаимодействий. Царство согласуется с царством, органическое
с неорганическим». Действительно, все вступает в жизнь благодаря
чему нибудь другому. Вещество земли создано из содействующих друг
другу атомов. Она обязана своим существованием, своим положением
и своей устойчивостью содействующим светилам. Растения и животныя
созданы из содействующих друг другу точек. Нации состоят из со-
действующих друг другу людей. Природа не делает ни одного дви-
женія, общество не выполняет ни одной цели, коллектив не подви-
гается ни на шаг вперед без зависимости от кооперации и по мере
того, как несогласия мира исчезают с ростом знания, наука с воз-
растающею ясностью раскрывает универсальность ее взаимных со-
отношений“.
Равным образом взаимоотношения человека и окружающих,
условий опять-таки выявляют во всей силе закон относительности.
Этот, закон относительности здесь был установлен Weber-Fechner’ом
даже ранее, чем тот же закон был установлен механикой.
В самом деле, что значит закон Weber-Fechner’a? Это значит,
что раздражение не может быть признано безотносительно действи-
тельным при всяких вообще условиях. Наоборот, его действие опре-
деляется силой сопутствующих раздражений, напр. пламя свечи будет
огнем ярким в темноте и совершенно не прибавит света в хорошо
освещенном зале. Точно так же звонок раздается очень громко в ти-
шине и оказывается совершенно неслышным при большом шуме.
Предмет умеренно теплый будет казаться резко холодным после пред-
варительного действия теплоты, и наоборот после предварительного
действия сильного холода даже умеренно холодный предмет может
быть оцениваем, как теплый. Определенная тяжесть может быть при-
знана более легкой или более тяжелой смотря по тому, будет ли она
испытываться после поднятия какого либо очень тяжелого предмета
или после очень легкого предмета.
То же мы наблюдаем и в отношении движений. Выше уже была
речь о так называемой установке движений. Благодаря последней
после предварительного большого сопротивления малое преодолевается
легко и скоро, тогда как после предварительного небольшого сопроти-
вления большое преодолевается с большим трудом.

395

Наконец и в надорганической области мы встречаемся с тем же
законом относительности везде и всюду. Возьмем первый пример.
Статистика показывает, что ежегодно гибнет на морях, вследствие
аварий с судами, целые тысячи народа, но все это проходит мало
заметным и почти не возбуждает внимания. Но когда дело идет о ги-
бели какого-либо большого океанского парохода с сотнями жертв,
это тотчас же привлекает особое внимание всех и вобуждает боль-
шую общественную сенсацию. Факт этот объясняется тем, что в
первом случае дело идет о многих, но малых по размерам ката-
строфах, к тому же происходящих в разные периоды времени, тогда
как во втором случае дело идет об одной большой катастрофе, сразу
поражающей своими размерами.
Далее на войне в мелких стычках гибнет много народа, но это
никогда не поражает в такой мере, как гибель людей в одном боль-
шом сражении. Систематическая, но медленно проводимая репрессия
правительства никогда не вызовет столь резкой оппозиции, как ре-
прессия, осуществляемая быстро и резким образом, хотя бы она и
вырвала из общества относительно меньшее число жертв, нежели
систематически, но медленно проводимая репрессия. После пассивных
действий коллектива всякая проявленная им активность вызывает
в противоположном лагере большую реакцию, нежели активное сопро-
тивление даже большой силы, но следующее после ряда других
активных действий.
Если войска в течение известного времени преодолевали боль-
шие препятствия, они легко преодолеют и новые препятствия, встре-
чаемые на их пути, тогда как войска, остававшиеся без действия,
с трудом могут преодолеть даже относительно небольшие препят-
ствия. Все эти случаи и многие другие представляют собою яркие
примеры закона относительности, который таким образом проявляется
с полной очевидностью в надорганической среде, как и в среде орга-
нической и неорганической.
Далее все наши т. наз. научные истины относительны. Абсолютных
истин мы не знаем. Известно, что еще на вопрос Пилата, обращенный
к Ιисусу, «что есть истина?» ответа не дано. Каждая научная теория
есть только временное обобщение фактов и наблюдений, которое
имеет относительное значение, а ничуть не абсолютное, ибо оно
освещает только одну часть фактов и. наблюдений, сделавшихся из-
вестными, и не дает объяснения многим из тех фактов и наблюдений,
которые будут сделаны в последующее время. Этим, конечно, ничуть
не умаляется важное значение научных теорий, из которых каждая,
будучи достаточно обоснованной, делает шаг вперед, становясь фак-

396

том научного прогресса. Даже теории т. наз. служебного типа, напр.,
теория параллелизма в психологии и теория боковых цепей Эрлиха в
вопросах иммунитета, послужили к открытию многих научных факт
тов, явившись своего рода толчками к научным открытиям.
Научные принципы и положения суть обобщения, только при-
ближающиеся к истине, но не сами истины. Они верны в определен-
ных пределах и в этих пределах они являются руководителями твор-
ческой деятельности, вне же этих пределов они скорее тормозят
знание, чем помогают отысканию новых фактов, и потому при на-
коплении фактов, им противоречащих, нуждаются в возможно скорой
смене новыми обобщениями. Наконец и грани, пролагаемые наукой
между теми или другими явлениями, относительны, а не абсолютны.
Грани между живой и мертвой материей уже стираются или стер-
лись; стерлись ныне и грани между веществом и энергией и даже ис-
чезают грани между энергией и «духом», а следовательно и между
духом и веществом или материей.
В заключение заметим, что закон относительности проявляется
и в условиях взаимоотношения всего живого.
В мире нет ни абсолютного добра, ни абсолютного зла, ибо
живые индивиды обречены на взаимное уничтожение. Мир животных
уничтожает растительное царство, а грибы в лице бактерий губят
все живое. При этом одно хорошо для одних, но дурно для других.
Если лиса поедает кур, то это хорошо для лисы, но очень плохо для
кур. То же мы имеем и в человеческом обществе. Полезное для одних
может быть невыгодно для других и наоборот. Таким образом, всякий
акт, всякий поступок в моральном отношении имеет только отно-
сительное, а не абсолютное значение.

397

Влияние профессии на поведение людей и рефлексология
профессиональных групп.
Проф. Питирим Сорокин.
§ 1.
Задача нижеследующих строк—краткая характеристика того
влияния, которое профессиональная деятельность оказывает на пове-
дение и переживания людей, с одной стороны, с другой—краткое
описание социальных эффектов, являющихся следствием такого влия-
ния профессии.
“Сейчас не приходится сомневаться в деформационной роли про-
фессии, но эта роль до сих пор систематично не изучена. Попробуем
восполнить этот пробел, очертив кратко, но всесторонне, влияние
профессии на поведение людей и их общественную жизнь.
Начнем с указания на общие начала, лежащие в основе детер-
минирования человеческого поведения профессиональной деятель-
ностию. Таким общим началом служит факт рикошетного влияния
выполнения актов или поступков на всю физическую и нервно-моз-
говую структуру человека, с одной стороны, с другой—рикошетное
влияние на само поведение. Даже у низших животных, как показали
исследования Дженнингса, у нас—Метальникова (см. Jennings: The
behavior ot Lower Organisms, Метальников: Рефлекс, как творче-
ский акт, «Извест. Акад. Наук») способы реагирования на один и
тот же стимул различны при повторении одного и того же раздра-
жения. Схема этого процесса такова: стимул вызывает ответный акт
(реакцию), выполнение этой реакции, в свою очередь, изменяет
физиологическое состояние организма. Изменение этого состояния,
в свою очередь, изменяет формы реагирования на тот же стимул.
То же применимо и к человеку. Известна зависимость актов чело-
века от его физиологического и нервно-мозгового состояния (характера
психических переживаний). Когда людям грустно,—они плачут, когда

398

весело—смеются, в состоянии гнева и ярости—они сжимают кулаки,
скрежещут зубами и т. д. Словом, эта функциональная связь между
нервно-мозговым, и физиологическим состоянием («независимая пере-
менная») и между характером внешних поступков—доступных наблюда-
телю внешних рефлексов поведения («функция»)—общеизвестна и не-
сомненна. Менее известна широкой публике, но столь же несомненна
обратная зависимость физиологического и нервно-мозгового состояния
(психических переживаний) от характера выполняемых человеком
внешних актов поведения,—зависимость, где эти акты служат «неза-
висимой переменной» функционального ряда, а физиологическое и
нервно-мозговое состояние—«функцией» первых. Джемсу и Ланге при-
надлежит заслуга отчетливого выявления этой рикошетной зависи-
мости2). Хотя в утверждениях этих авторов были свои односторон-
ности и преувеличения, тем не менее, наличность такого рикошетного
влияния не подлежит сомнению. Часто достаточно рассмеяться, чтобы
вызвать «веселое» настроение; достаточно принять грустную позу,
чтобы создать «грустное» настроение; достаточно воспроизвести акты
и мимику гнева, чтобы придти в ярость. «Мы печальны? Песенка, ко-
торую мы сначала будем напевать против сердца, незаметным образом
возбудит в нас переживание радости»3). «Наиболее глубокие психо-
логи-практики, занимавшиеся воспитанием чувств, как Игнатий Лойола
и Паскаль, рекомендуют внешние акты веры, как лучшее средство
для поставления души в соответственное религиозно-аффективное
состояние... Burke уверял, что часто гнев зажигался в нем по мере
того, как он воспроизводил внешние знаки этого аффекта... Разве
собаки, играя, борющиеся друг с другом, не начинают в конце концов
сердиться не на шутку»4).
Эти факты известны и всегда могут быть проверены 5).
Раз всякий акт рикошетом (не говоря уже об «опыте», рождаю-
щемся из актов и реакций) оказывает влияние на человека—его
структуру, состояние и переживания,—то тем большее значение в
этом отношении получают акты и поступки, многократно выполняе-
1) См. об этом Дарвин: О выражении ощущений у человека и живот-
ных. Есть ряд русских переводов.
2) См. Джемс: Психология. 1916, гл. XXIV. Его же статья в Minde за
1884 г. Ланге. Душевные движения. 1896 г.
3) P. Levy: L’education de la volonté. 95. 96. 87.
4) Payot: Education de la volonté. Paris. 1907. 61—62, вся III гл. См.
подробнее об этом Сорокин: Система социологии. 176—193, т. I.
5) См. об этом: Watson: Behavior. 1914. Meyer: Fundamental Laws of
Human Behavior. 1911. Weiss: Relation between functional and behavior psy-
chology. The Psychol. Review. 1917. № 5.353—368.

399

мые. Их «давление» на субъекта в силу многократного повторения
растет. Они неизбежно накладывают свою печать и свой штамп на
человека. Освободиться от их влияния последний не может.
Отсюда вполне понятна громадная деформационная роль про-
фессиональной деятельности. Под ней я разумею постоянное, длящееся
занятие индивида, дающее ему средства к существованию. Из этого
определения само собой следует, что профессиональные акты суть
акты, выполняемые человеком постоянно, изо дня в день, многократно
раз человек имеет какую-нибудь профессию. Если же всякий акт ри-
кошетом влияет на поведение, переживание и состояние его выполни-
теля, то тем более это относится к профессиональным актам. Они
по истине преобразуют человека по своему образу и подобию, де-
формируют его всесторонне, и тем сильнее, чем ceteris paribus он
дольше выполняет эти профессиональные акты, чем специфичнее
последние, чем больших усилий и приспособления требуют они для
успешного выполнения от соответственного профессионала.
Такова вкратце общая основа деформирующей роли профес-
сиональной деятельности.
§ 2.
Проследим теперь кратко основные формы влияния профессии
на человека. Четкости и ясности ради это влияние можно подразде-
лить на: 1) деформацию анатомического и соматического строения
человека его профессией, 2) на деформацию его внешних двигатель-
ных рефлексов, в связи с деформацией его внешности—(облика-
аспекта), 3) на деформацию психических переживаний и всей психи-
ческой личности человека, 4) наконец, на деформацию всего образа
жизни человека, как сообщественника, socius’a.
А) Соматическая деформация человека его профессией и «профессио-
нальный отбор».
Влияние профессии на физико-соматическую структуру человека
сказывается прежде всего в своеобразном «профессиональном отборе».
Это явление состоит в том, что в ряде профессий, чтобы попасть в
члены профессиональной группы, индивиды должны обладать опреде-
ленными соматическими признаками или быть свободными от других.
Такое обстоятельство ведет к своеобразному «подбору» антрополого-
соматического состава членов таких профессий. Так, для того, чтобы
быть профессионалом—певцом, индивид должен иметь хороший голос,
т. е. определенное строение голосового аппарата. Люди с плохим
голосом не могут стать профессионалами—певицами а тем более—

400

успешно работать в этой профессии. Профессия крючника требует
от его члена сильной мускулатуры и здоровья. Люди больные, слабые,
не могут войти и удержаться в кругу профессии крючников, а тем
более быть хорошими профессионалами. Безногий человек не может
быть хорошим наездником, безобразная женщина—успешной курти-
занкой, толстый и разжиревший индивид—цирковым акробатом, глу-
хой—хорошим музыкантом, слепой—художником, калека—военным
и т. д. Раз дело обстоит так, то следствием его должен быть факт
своеобразного антропологического состава членов ряда профессиональ-
ных групп. Как общее правило, профессионалы—крючники должны
быть сильными людьми с хорошо развитой мускулатурой, профессио-
налы—певцы будут в общем обладать таким устройством голосового
аппарата, который обеспечивает возможность хорошего голоса; группа
успешных куртизанок в общем будет состоять из «красавиц», цирко-
вые акробаты—из лиц с гибким и эластичным телом и т. д. А это
значит, что состав членов резко различных профессиональных групп
с соматической стороны неизбежно должен быть различным, и обратно,
соматическое строение членов одной и той же профессии в ряде про-
фессий должно быть сходным и именно в тех отношениях, которые
вытекают из самого характера данной профессии. Отсюда понятна
возможность существования специально профессиональной антропо-
логии. Отсюда же ясно, что я разумею под «профессиональным отбо-
ром». Он требует специального исследования. Такое исследование в
последнее время (хотя и в иной постановке), делалось кой-кем и
дало известные результаты, вполне подкрепляющие указанные общие
положения, но эти исследования должны быть поставлены шире и
точнее по сравнению с произведенными 1).
Из сказанного ясно, что профессиональный отбор представляет
явление, отличное от деформации. Специфический, с соматической
точки зрения, состав ряда профессиональных групп вызван прежде
всего отбором, который «механически» производит профессия. Без
всякого деформирующего влияния профессиональной деятельности в
ряде профессиональных групп, в силу очерченного отбора, происходит
«подбор» годных для нее индивидов и исключение—негодных, непод-
ходящих. Следствием этого является специфический антропологический
состав членов таких профессий.
1) Кой какой материал на этот счет дается Аммоном, в его: Die па-
türliche Auslese beim Menschen. Jena. 1893; и Die Gesellschafsordnung und
ihre natürlichen Grundlagen. Jena. 1895; Лапужем в его «Selections sociales.
1896 г. и особенно Niceforo: Antropologie d. Nichtbesitzenden Klassen. 1910.

401

Если предположить, что такой отбор в данной профессии совер-
шается длительно и если бы не было других пертурбационных факто-
ров, то в итоге такого профессионального отбора могли бы создаться
настоящие соматические вариации человека. Ограничиваюсь сказанным
в характеристике «профессионального отбора» и перехожу к описа-
нию соматической деформации человека, производимой его профессией.
Существование такой деформации не подлежит сомнению. Про-
фессиональная работа волей-неволей заставляет человеческий организм
приспособляться, «приноравливаться» к ней. Постоянное выполнение
ее неизбежно вызывает атрофию ненужных для этой работы органов
и гипертрофию или трансформацию органов, служащих для выполне-
ния профессиональных актов. De Moor вполне правильно говорит, что
«форма мускулов вариирует сообразно с функциональными возбужде-
ниями, вытекающими из их работы»1). «Организм не перестает при-
спосабливаться различным способом к выполняемой им работе, чтобы
установить такой способ функционирования, который давал бы воз-
можность избегать или уменьшать всякую бесполезную трату энер-
гии» 2). Эта деформация организма, вызываемая профессиональной
работой,—частный случай более общего биологического принципа,
гласящего: «функция создает орган»3). Раз видоизменяются органы,
раз одни из них гипертрофируются, другие—ослабляются, это значит
испытывает деформацию и весь организм профессионала. Фактов, под-
тверждающих сказанное, сколько угодно. Приведу некоторые. Таковы:
развитие и укрепление мускулатуры пальцев и кисти руки у пиани-
стов, огрубение кожи рук у лиц, занимающихся «черной» работой
(дровосеков, столяров, землекопов и т. д.) гистологическое «изнежи-
вание» кожи рук у лиц, занятых «белой» работой 4), развитие муску-
латуры у крючников и лиц, занятых тяжелым физическим трудом,
изменение гистологического строения кожи кочегаров, искривление
позвоночника у лиц, много времени проводящих за письменным сто-
1) De Moor: La plasticité organique du muscle. Travaux de l’Iustitut de
physiologie [Inst. Solvay); 1902 I. V, fasc. 3, p. 327.
2) Imbert: Mode de fonctionnement économique de l’organisme. Paris.
1902. 11.
3) Это положение, как известно, прекрасно было фурмулировано еще Ла-
марком. Dans tout animal, говорит он в своей Philosophic Zoologique, qui n’a
point dépassé la terme de son développment, l’emploi plus fréquent et soutenu
d’un organe quelconque fortifie peu à peu cet organe, le développe, l’agrandit et
lui donne une puissance proportionnée à la durée de cet emploi. Au contraire, le
défaut constant d’usage de tel organe l’affaiblit insensiblement et le détériore, di-
minue progressivement ses facultes et tend à le faire disparaîtr.
4) Соответственные препараты показывал мне, между прочим, профессор
А. В. Немилов.

402

лом, появление «военной косточки» у ряда военных профессионалов»
искривление ног у кавалеристов, значительная деформация всего орга-
низма у атлетов, акробатов, и т. д., и т. д. Прибавьте к этому пато-
логически-болезненные изменения организма и физиологических про-
цессов, вызываемые той же профессией: «катаралльное состояние
горла» («профессиональная болезнь») у педагогов и лиц, много гово-
рящих, гемморой у лиц, принадлежащих к сидячим профессиям, вене-
рические болезни и деформация половых и детородных органов у
проституток, близорукость у «пишущей и читающей братии», у на-
борщиков, часовых мастеров, чахотку и болезненное изменение дыха-
тельных органов у профессионалов, работающих (в силу своей про-
фессии) в сырых и антигигиенических помещениях, ожирение аббатов,
монахов и священников во времена «тихого и мирного жития их»
поранения и искалечения военных, падающие на их долю в силу их
профессии, и т. д., и т. д., учтите бесчисленные факты такого рода,
и громадная соматическая деформация, вызываемая профессией, станет
ясной. Она станет еще более рельефной, если взять всю физиологию
и все строение тела членов различных профессий. Самый неопытный:
наблюдатель легко отмечает бросающуюся в глаза разницу между
пышущим здоровьем «землеробом» или рыболовом, с одной стороны,
и бледным рабочим—обитателем фабрик, чиновником, ученым или
членом других «умственных» профессий, проводящих главное время
не на чистом воздухе, а в прокуренных и зараженных канцеляриях,
фабриках, заводах, аудиториях. Конечно, бывают исключения, но они
меня сейчас не интересуют. Недаром же ряд социологов, напр., Гид-
дингс, Аммон и др., считают крестьянское и сельское население источ-
ником здоровья, регулярно и непрерывно доставляющим здоровые
элементы городу и городским профессиям, быстро изнашивающим
это здоровье и неспособным сами возобновлять его6).
О том же, наконец, говорят и цифры профессиональной смерт-
ности: известно, что они довольно резко колеблются от профессии
к профессии7).
Эта деформирующая роль профессии в данном отношении столь
значительна, что ряд авторов не без основания доказывает профес-
6) См. об этом Ammon: Указ. работы; Giddings: The elements of
sociology. 1912 гл. X.
7) См. об этом Новосельский: Смертность и продолжительность жизни
в России. 1916 г. 142, Майр: Статистика и обществоведение, т. I—III и ряд
статей в «Бюллетенях международного статистического Института,» напр., в
XIX т., вып. I, 175 и др.

403

сиональное происхождение различных вариаций Homo sapiens, многими
вчитавшихся за особые расовые разновидности8).
В данной программной статье нет дальнейшей надобности
доказывать очерчиваемую деформирующую роль профессии. Она не
подлежит сомнению. Задача дальнейших исследований—детализировать
изучение и описание форм этой деформации; существование же самого
факта соматической деформации в доказательстве не нуждается. Пе-
рехожу к описанию дальнейших форм деформирующего влияния про-
фессии.
В) Профессиональная деформация «бросающихся в глаза» двигатель-
ных рефлексов и внешнего облика человека.
Следующей категорией явлений, вызванных профессиональной
деятельностью, служит факт изменения «бросающихся в глаза» внеш-
них двигательных рефлексов человека и его внешнего облика. Более
или менее длительное выполнение профессиональных актов наклады-
вает определенный штамп на внешние движения человека и на все
его «обличие». Кто не знает переваливающуюся или качающуюся
походку матросов и моряков, привитую им их профессией. Кому не
известны плавные и величественные движения (походка, движения pyк
и т. д.) священников! Кто не видал «военную выправку» старых сол-
дат, офицеров и вообще лиц, долгое время подвергавшихся военной
муштровке! Она, как известно, в ряде случаев, особенно у старых
«николаевских солдат», оставалась и сохраняется всю жизнь, по вы-
ходе в отставку, когда она излишня и бесцельна. Больше того.
«Манера держаться» человека во многих случаях ясно говорит об его
профессии. Не нужно быть Шерлок-Холмсом, чтобы по этой „манере
держаться“ в ряде случаев совершенно правильно определять профес-
сию человека. Понаблюдайте внимательно в наше время за „манерой
держаться“ многих лиц, встречаемых вами на улице. Довольно часто
вы безошибочно узнаете бывшего старого бюрократа, бывшего силь-
ного человека в субъекте, весьма скромно одетом и занимающем
весьма скромное место. Я лично три раза ставил такой прогноз и
по проверке он оказался правильным. И обратно, в ряде лиц, зани-
8) См. напр., Demolin: Comment la route crée le type social, т. I и II, где он
показывает, как географическая среда, в которой жили разные народы, диктовала
им соответственную профессию и способы добывания средств существования,
а эти последние деформировали, в свою очередь, физический и психический
тип этих народов; см. его же: Les français d’aujourd’hui, 1898, где он то же
показал в применении к различным местным типам (провансальца, оверньянца
и т. д.) Франции.

404

мающих в наше время крупные посты, одетых с большой претензией
и шиком, по их «манере держаться» вы легко узнаете недавнего
парикмахера, пролетария, приказчика или лакея. Их старая профессия
наложила несмываемый штамп на всю их „манеру держаться“ и она
выдает их бывшую профессиональную деятельность. Приглядитесь
далее к движениям кафешантанных певиц, этуалей и шансонеток, к
рефлексам поведения проституток—и вы легко усмотрите в них нечто
«специфическое», что определяет их занятие без всяких слов... То же
может быть сказано и о ряде других профессий...
Еще резче выступает этот факт, если иметь в виду не только
бессловесные движения человека, но его речь, его словесные рефлексы:
способы выговаривания слов («так точно», «рад стараться» и т. п.
старых солдат, «извольте-с», «что прикажете-с» и прочие слова с
типичным для «человека из ресторана» или лакея прибавлением «с»
чуть не к каждому слову, своеобразная дикция провинциальных
купцов старозаветного уклада и т. д.), формы их связывания, кон-
струкцию фразы, и особенно терминологию. По речи человека почти
каждый внимательный наблюдатель легко определит: представителем
«мускульной» профессии или «интеллектуальной» является он, «ин-
теллегентен» он или нет. Терминология же человека в течение до-
вольно недлинного разговора «выдает с головой» его профессию.
Ниже, при характеристике психической деформации человека под
влиянием его профессии, мы увидим, что каждая профессия имеет
свою терминологию, эта терминология прививается к ее членам и
бессознательно применяется ими в нужных и ненужных случаях.
Типографские рабочие и корректора имеют свою терминологию
(«метранпаж», «нонпарель», «корпус», «ротационка», «корректура» 1)
и т. д.), моряки—свою2), рабочие той или иной фабрики — свою,
преступники свое арго и т. д.3).
Словом, по терминологическим словесным рефлексам очень не
трудно определить профессию человека 4). То же применимо и к
деталям. Напр., в ряде случаев Вы вполне правильно определите в
1) См. напр., один из расказов А. Чехова, прекрасно передающих тер-
минологию газетного репортера. Заглавие его я забыл.
2) См. напр. «Жизнь на Мисиссиппи, М. Твена.
3) Пример. «Возьму бомку, куплю фомку (отмычка), ой, ой-ой, ой.
И пойдем с тобой на громку (на взлом), братец мой.
Так клюку (решетку) мы подвернем, ой, ой-ой, ой.
И всю сарку (казну) заметем, братец мой
Вот балда в окно застремил, ой, ой-ой, ой
И всю людку вскароводил, братец мой... и т. д.
4) Опять таки я лично производил несколько таких опытных прогнозов—
и они по проверке оказывались правильными.

405

собрании неизвестных вам профессоров из их разговоров на обычные
темы специальность каждого из них.
Наконец, профессия деформирует и «внешнее обличье» человека.
Общим явлением этого рода служит прежде всего одежда людей. Многие
профессии, особенно при исполнении профессиональных обязанностей,
«облачают» человека в свою одежду, ясно говорящую об профессии
последнего. Таковы: ряса и одежда священников и ксендзов, белый
халат медицинского персонала, чепчик и фартучек горничных, белый
колпак поваров, одежда трубочиста, водолаза, кучера, лакея, мундир
военных, красные лапмасы и отвороты генералов, «форменный мундир»
чиновников разных ведомств, форменное платье и кокарды студентов
университета, психо-неврологов, сельско-хозяйственников, путейцев,
специфическая одежда «чекистов», различные нашивки, кокарды,
значки лиц разных профессий и т. п.
В таких фактах (а их тысячи) штамп профессии назойливо сам
бросается в глаза и говорит яснее всяких слов.
Второй категорией фактов этого рода служит профессиональный
штамп, накладываемый профессией на „обличие“, лицо человека в
узком смысле. «Весь бритый, как артист»; длинные волосы и благо-
образная борода священников, выбривание макушки у лиц католи-
ческого духовенства, борода, оставляемая только на шее, у моряков
и рыбаков, манера чрезмерного накрашивания лица у особ «легкого
поведения», и т. д.—вот примеры множества таких фактов профес-
сионального видоизменения „обличья“ человека.
Из сказанного мы видим, что профессия действительно штампует
манеру поведения и „обличье“ человека по своему образу и подобию.
Чем дольше человек занимается своей профессией, тем резче эта
печать профессии, тем она неизгладимее и рельефнее.
Перехожу к характеристике дальнейших форм профессиональной
деформации.
С) Психический отбор и психическая деформация человека, произво-
димые профессией 1).
Профессия деформирует и весь психический уклад профессио-
нала, как в деталях, так и в целом. Как и при физическом профес-
сиональном отборе влияние профессиональной дифференциации на-
селения сказывается прежде всего в профессиональном психическом
т) Для краткости я пользуюсь терминологией «субъективиой психологии».
Объективно под «психической» дефармацией я разумею деформацию речевых
(вокальных и субъвокальных) рефлексов, плюс ряда других «дополнительных»
реактивных актов.

406

отборе» людей. Как и в первом случае, происходит своеобразный
психический подбор членов той или иной профессиональной группы,
производимый профессией механически. Ряд профессий требуют для
удовлетворительного выполнения определенных психических свойств
от своих членов. Человек, не обладающий этими свойствами, не может
попасть в такую профессию иди, попав, «за непригодностью» исклю-
чается из нее. Примеры: человек рассеянный не может быть хорошим
казначеем или бухгалтером, человек искренний и откровенный не
может быть хорошим дипломатом, грубиян и развратник—хорошим
педагогом, «не фанатик»—лидером религиозной секты или крайней
революционной партии, лицо, пугающееся крови, хорошим хирургом,
и т. д. Таков один разряд фактов. Другим, более обширным классом
фактов того же рода служат явления разнообразных «психических»
цензов, предъявляемые желающим попасть в члены той или иной про-
фессии. Чтобы стать профессором, человек должен выдержать ряд
экзаменов или проявить свои способности—иначе он им не сделается.
Тоже относится: к профессиям врача, инженера, военного стратега,
директора фабрики, механика, наборщика, капитана судна и т. д.
Словом, в ряд профессий люди могут попасть только проявив так или
иначе наличность требуемых профессией психических свойств (особых
рефлексов).
Для меня сейчас не важно: будут ли эти требуемое профессией
психические свойства наследственными дарами или индивидуально при-
обретенными; 1) для меня важен сейчас лишь сам факт требования
наличности определенных психических свойств для того, чтобы стать
членом ряда профессий. Такие барьеры, мешающие проникновению в про-
фессию, в виде экзаменов, стажа, имущественного ценза, производства
тех или иных работ, (напр., диссертации, пробной работы и т. п.).
1) Исследования школы Гальтона и отчасти школы Пирсона говорят о том,
что звездами первой величины в той или иной отрасли деятельности обычно
делаются «наследственные гении». См. Galton: Hereditary Genius. 1892. Pearson:
On the inheritance of mental and moral Charactere in Man. Biometrika. Vol. III
Его же: National Life from the Standpoint of Science. Thorndike: An Introduction
to the Theory of mental and social measurements. 1904. Woods: Mental and moral
Heredity in Royalty.
Отсюда практический вывод: при сознательном подборе членов той или
иной профессии всего лучше подбирать в нее лиц, обладающих наследствен-
ными способностями, требующимися данной профессией. Как известно, это пра-
вило за последнее время начинает уже систематично применяться на Западе.
См., напр., Мюнстерберг: Психология и экономическая жизнь (есть русск. пе-
ревод), работы Тейлора и тейлористов. Вопрос лишь в том, насколько надежны
методы определения наличности или отсутствия соответственных способностей
у людей. Здесь я считаю долгом предостеречь от слишком скороспелого и упро-

407

существуют в большинстве профессий; они служат «реактивами»,
испытывающими профессиональную годность человека и образуют
механическую машину или орудия профессионального отбора. Легко
понять, что в результате такого условия неизбежно должен проис-
ходить специфический подбор лиц с определенными психическими
свойствами в состав ряда профессиональных групп. В силу одного
этого подбора, без влияния психически деформирующей роли про-
фессии, состав членов ряда профессий с психической стороны
должен быть специфическим. Благодаря одному отбору члены одной
и той же профессиональной группы психически во многом будут
сходными (именно в тех свойствах, которые требуются данной про-
фессией); и обратно: члены резко различных профессий во многом
психически будут различными.
Если же учесть факт психической деформации человека его про-
фессией, то это явление становится несомненным и неизбежным.
В существовании факта такой психической деформации не приходится
сомневаться. Она проявляется как в мелких фактах, так и в крупных.
Вместо подробного приведения фактов я позволю отослать чи-
тателя к «Жизни на Мисисиппи» М. Твена, где шаг за шагом и весьма
метко описана психическая деформация автора, поступившего на па-
роход и желавшего стать штурвальным. Там показано, как он должен
был усвоить постепенно терминологию «моряков», направлять свое
внимание на то, что проходило раньше незаметным, замечать и форму
берега, и характер ряби на реке, и ряд признаков, показывающих,
где мель, где фарватер, и ряд других психических навыков, необхо-
димых для того, чтобы выполнять обязанности штурвального. Любая
профессия, для удовлетворительного ее выполнения, требует соответ-
ственной психической аккомодации к себе. Профессия певца, музы-
канта требует развития «музыкального слуха» и постановки голоса,
профессия художника—остроты восприятия световых и цветовых то-
нов и форм, профессия биржевого дельца—способности учета повы-
шения и понижения бумаг, профессия партийного дельца — уменья
играть на психических струнах членов партийного стада, профессия
спекулянта—тонких выкладок и расчетов, необходимых для успешной
спекулятивной операции, профессия проститутки — подавления есте-
ственной репульсии спариваться с первым встречным, профессия при-
вычного убийцы—способности хладнокровного отношения к мучениям
щенного решения этого вопроса, которое начинает сейчас практиковаться у нас
разными «прожектерами», обычно представляющими «Чичиковых от науки» или
«научных спекулянтов», ничего кроме вреда неспособных причинить своими
«наукообразными» «прожектами», приготовляемыми со скоростью пулеметных
выстрелов.

408

и смерти своих жертв, и т. д., и т. д. Без развития соответствующих
свойств люди не могли бы долго оставаться в их профессии, а тем
более — удовлетворительно выполнять ее. Они были бы исключены
из нее, либо сами ушли бы из «абонентов» «ненавистной» профессии,
или «покончили бы с собой». И мы видим ряд случаев, где люди,
не приспособившиеся к своей профессии, мучаются, либо переменяют
ее, либо кончают счеты с жизнью.
Все же остальные, (а таковых большинство), остающиеся по-
долгу в своей профессии, в итоге так или иначе приспособляются
к ней, т. е. подвергаются надлежащей психической деформаций.
В тех случаях, когда человек имел «наследственное призвание»
к профессии, эта аккомодация к ней или деформация совершается
легко, без боли, мучений и страданий. Когда же человек попадает
не в «свою профессиональную тарелку», эта деформация совершается
труднее, с большими муками и терзаниями.
Особенно интересными с точки зрения профессиональной пси-
хической деформации являются случаи последнего рода, похожие
на принуждение рости дерево в сторону, противоположную его есте-
ственной тенденции. Обратитесь для примера к биографии многих
профессиональных убийц, преступников и проституток. Теперь нет
надобности критиковать односторонности теории «прирожденных
убийц» Ломброзо. Мы знаем, что в большинстве случаев такими про-
фессионалами делались вполне нормальные люди. Из биографий многих
«героев» преступного мира и мира проституции мы знаем, что первые
акты убийства, или кражи, или проституции они совершали под влия-
нием исключительных условий, (исключительного комплекса сти-
мулов) совершали с отвращением, с муками, угрызениями совести.
Но попав в разряд таких профессионалов, принужденные волею
судеб продолжать свое дело, чем далее, тем легче и легче они
убивали, крали, проституировали, пока не входили окончательно в
свою роль и не приспособлялись к ней. Трудно убить человека,
трудно решиться на преступление в первые разы; стоит, однако,
повторить этот профессиональный акт десять, — двадцать раз, и
перед нами будет «профессиональный вор», «проститутка», «палач»,
вполне приспособившиеся к своей работе. Старые убеждения, отвра-
щение, муки совести будут «смыты» профессией и могут даже за-
мениться противоположными. Нормы: «красть—стыдно», «убийство —
недозволено», проституция — отвратительна», в сознании таких лиц
могут замениться обратными, признающими такие акты похвальными
или вполне нормальными; репульсия может замениться гордой тен-
денцией «залихватского исполнения своего дела», тенденцией, часто
выступающей у таких лиц в своеобразной похвальбе своим мастер-

409

ством и в актах негодования по адресу лиц, сознательно или без-
сознательно унижающих данную профессию и способности к ней
у данного лица.
Сказанное mutatis mutandis применимо и к другим случаям про-
фессиональной деформации психики профессионала.
То же явление может быть констатировано и на отдельных пси-
хических процессах. Беру для примера область восприятия и вни-
мания. Наблюдения и эксперименты (частью лично произведенные
мной) говорят, что профессиональная деформация восприятия и вни-
мания выражается в «обострении» восприятия объектов и явлений
относящихся к профессии человека, и в определенном направлении
внимания профессионала к предметам и явлениям профессии. К таким
объектам и явлениям человек становится особенно «чувствителен»
и восприимчив, к предметам же и процессам побочным, не имеющим
отношения к профессии, он становится более «тупым», «невосприим-
чивым», «глухим» и «слепым».
Примеры. Корректор—профессионал при чтении книги легко за-
метит ряд опечаток, на которые простой смертный не обратит вни-
мания. Опытный врач при осмотре человека найдет ряд «болезнен-
ных» симптомов, которые не специалист не заметит. Профессионал
газетчик находит в ведении и постановке газеты целый ряд дефектов,
о которых простой читатель и не подумает. Хороший типографский
ментранпаж в прекрасно изданной книге без особого намерения за-
мечает ряд технических недочетов, не замечаемых не специалистом.
То же относится и ко всем специальностям. Недаром же в практи-
ческой жизни давно появился институт специалистов — экспертов.
Само существование его, как видим, стоит в связи с указываемой
деформацией восприятия под влиянием профессии.
Еще резче эта деформация проявляется в области внимания.
Многим, вероятно, приходилось наблюдать сцены, в роде следующей.
Один и тот же объект, напр., пейзаж, открывающийся из окна ва-
гона или с палубы парохода, в лицах различных профессий вызывает
централизацию внимания на совершенно разных своих свойствах.
Внимание землероба — крестьянина фиксируется на составе почвы
(«чернозем», «плоха или хороша земля», удобна или нет для обра-
ботки и т. д.), внимание художника, поэта — на красоте, форме
и цветовых тонах пейзажа, внимание историка (если место «истори-
ческое»)—на «исторических памятниках» пейзажа, внимание геолога
или «горняка»—на геологической структуре и «естественных минера-
логических богатствах места и т. д. 1). Словом, один и тот же внешний
1) Мне лично не раз приходилось наблюдать подобные явления.

410

объект воспринимается различными профессионалами разно, привлекает
их внимание на те свои стороны, которые имеют отношение к про-
фессии человека. При надлежащих условиях это же явление может
быть воспроизведено и искусственно, экспериментально. Возьмите
кусок картона, с нарисованными или наклеенными на нем различными
предметами, и продемонстрируйте его в течение одной или нескольких
секунд (в зависимости от сложности, величины рисунков, степени
освещения и т. д.) перед лицами разных профессий. При чем в числе
предметов, нарисованных на картоне, должны быть предметы, имеющие
отношение к профессии того человека, которому демонстрируется
картон. Итог такого опыта показывает, что в ряду предметов, ко-
торые успел «воспринять» и «запомнить» испытуемый субъект, непре-
менно оказывается предмет его профессии. Он почти никогда не обхо-
дится «вниманием»; при кратковременном показывании картона ряд
предметов или рисунков не схватывается, не успевает зафиксироваться
в сознании субъекта; профессиональный же объект почти всегда успе-
вает привлечь к себе внимание и войти в сознание. Такие опыты
экспериментально подтверждают регулятивно-направляющую роль про-
фессии в области внимания. Существует ряд других эксперименталь-
ных методов для изучения того же явления.
Дальнейшей формой психической деформации, производимой
профессией, служит не раз отмеченный факт гипертрофической оценки
важности и значения своей профессии со стороны профессионала.
«Продолжительное выполнение известной профессии, говорит Lange-
rock, создает в индивиде деформацию процессов мышления (the rea-
soning processes) и деформацию здоровой оценки значения своей про-
фессиональной работы в общем труде той группы, к которой при-
надлежит данный человек». Такой профессионализм представляет вид
идиосинкразии, нелогичной по существу, рождающейся помимо со-
знания индивида в процессе медленного психического приспособления
к своей профессии и вытекающей отсюда деформации 3). В итоге
такой деформации создаются «профессиональные типы»: солдата, ма-
троса, монаха, судьи, священника, партийного дельца, банкира и т. д.
В результате всей такой деформации вырабатывается в ряде про-
фессий «корпоративный дух» (L’esprit de corps), выражающийся: в особой
профессиональной солидарности, в единстве интересов, в сходстве
мировоззрения и в. «профессиональной этике» (профессиональная этика
врачей, священников, офицерства—«честь мундира»,—воров, прости-
туток и т. д.).
3) Langerock: Professionalism; a study in professional deformation. American
journal of sociology. т. XXI. 30—31.

411

Все эти явления, легко констатируемые, результат и подтвержде-
ние психической деформации, производимой профессией. Профессия каж-
дого человека деформирует его «душу» по своему образу и подобию.
Перефразируя слова Маркса, можно сказать: «профессиональное
бытие человека определяет его сознание». От характера профессии
человека в значительной мере зависит характер его идеологии, его
духовного багажа, его этики его симпатий и антипатий, вкусов и
привычек, и всего мировоззрения. «Профессия каждого навязывает
ему свою «точку зрения», под которой он воспринимает мир явлений
и реагирует на раздражения. Если аптекарь воспринимает его под
углом зрения «унций», то прокурор воспринимает его sub speciae
статей кодекса, священник—под точкой зрения принципов религии;
солдат—дисциплины и военного дела и т. д. То же применимо к их
интересам, убеждениям, вкусам и всему миро и жизне-ощущению» 1).
Этот общий факт неоднократно отмечался рядом исследователей.
Veblen видит источник различия психического уклада (форм
мышления, желаний, вкусов, политических взглядов и симпатий, идео-
логии и т. д.) биржевого дельца и рабочего ни в чем ином, как в
резком различии их профессий. 2) Тот же факт рельефно отмечает
и проф. Hoxie. Механистическо-атеистическое мировоззрение рабочих,
их склонность к социалистической идеологии, их убеждение, что
«собственность кража»,—результат их профессиональной работы и
обстановки. Эта работа состоит в мускульной работе и заключается
в трансформации одной физической энергии в другую—физическую
же. Им приходится иметь дело с «детерминированными», бездушными
автоматами—машинами, работать коллективно, жить коллективно.
Отсюда—и склонность к социализму, и к механистическому детер-
минизму, и материализму, и к принципу: право на продукт труда
принадлежит им, как физическим трансформаторам продукта. Иная
профессиональная среда окружает капиталиста, предпринимателя,
банкира. Его профессиональная работа носит исключительно интел-
лектуальный характер. Для него—он единственный творец предпри-
ятия и продукта. Рабочий для него—машина, и потому, как
всякая машина или рабочий скот, не имеет никаких прав на
продукт. Таким профессионалам приходится иметь дело не с
машинами, а с людьми и с их изменчивой волей. Отсюда—их аними-
стическое и индетерминистическое мировоззрение и т. д. 3). Работы
1) Сорокин. Система социологии. т. II. 150.
2) Veblen: The Theory ef leisure Class. 1899.
3) CM. Hoxie: Class conflict in America. Amer. journ of sociology, т. 13.
776-781.

412

Thomas, Бебеля и множества криминалистов показали нам, что
резкая разница между мужчиной и женщиной объясняется не только
биологическими различиями, но и появившимся на этой почве про-
фессиональным различием, вызвавшим гипертрофию «женственности»
в женщинах, ограничившим их умственный кругозор и т. д. 1) К
сходным итогам относительно профессиональной деформации пришли
и другие исследователи2).
Из сказанного ясно громадное значение профессии в опреде-
лении психического мира человека. Эти схематические штрихи пока-
зывают, что влияние профессии распространяется на всю нашу
духовную жизнь, что избавиться от него мы не можем и тем
сильнее сказывается оно, чем ceteris paribus человек дольше остается
в пределах одной профессии. В последнем случае однобокость миро-
воззрения, профессиональный моноидеизм и идиосинкразия, профес-
сиональная нетерпимость к членам далеких профессий—неизбежное
следствие влияния профессии 3).
Д) Деформация человека, как сообщественника, его образа жизни,
быта и всего поведения, производимая профессией.
Дополню нарисованную картину деформирующей роли профессии
дальнейшими двумя—тремя «мазками», завершающими и дополня-
1) См. Thomas. Sex and Society. 1907. Бебель: Женщина и социализм.
(ряд рус. переводов. Stetson: Women and Economics. 1899. Гернет: Престу-
пление и борьба с ним. Изд. Мир.
2) См. напр., A. Bauer: Les classes sociales. 1902. 32 и сл. Schmoller:
Grundriss der Volkswirtschaftslehre. т. I. 1901. 391—411, т. II, 1904. 496—557. См.
подробнее об этом Сорокин: Система Социологии, т. II, 149—161, 393—406.
3) Лурье правильно отмечает, на основании статистики германского про-
летариата, что распространение социал-демократической идеологии в среде
последнего „оказывается связанным с прочностью и длительностью принад-
лежности человека к рабочей среде и с его из нее происхождением“, члены
герман. соц.-дем. партии рекрутируются, гл. обр., из среды „потомственных и
вечных“ пролетариев. Лурье: Состав пролетариата. 1918. 8—9. Мюнстерберг
дает подтверждение этому положению с другой стороны. Указывая на частую
перемену профессии американцами он видит в этом факте причину разно-
сторонности, широты кругозора, отсутствия нетерпимости и моноидеизма у
американцев. „Можно думать, пишет он, что частая перемена профессий дает
американцу его прославленную многосторонность и приспособляемость“. В силу
этого „у американца.. социальное положение другого никогда не может поме-
шать задушевному настроению. Вся соц. жизнь здесь проникнута таким на-
строением, как будто всякий с лукавым подмигиванием хочет сказать другому,
что всем этим различиям в сущности, ведь, не придается значения“ и т. д.
См. Мюнстерберг: Американцы т. II 205—206, 195, 215. П. 1906 г. См. подробнее,
в моей Системе социологии“, т. II.

413

ющими сказанное. После сказанного легко понять, что все поведение
человека, его «уровень жизни», его быт, его социальный Habitus,
отмечены печатью профессии.
Профессия человека обусловливает квартал его жительства,
характер жилища, обстановку квартиры. И сейчас в городах есть
кварталы банкиров и предпринимателей, кварталы рабочих (обычно
на окраинах), кварталы учащихся, научной и литературной богемы
(латинский квартал, у нас сейчас: «дома ученых», литераторов», «дом
искусств», «дом советских чиновников» и т. п.).
Словом, в ряде городов мы находим географическую локали-
зацию места жительства ряда профессиональных групп. В средние же
века это явление особенно резко было выражено.
Профессия обусловливает характер и обстановку жилища.
Солдаты живут в казармах, художники и фотографы должны иметь
«светлое ателье», у врачей и присяжных поверенных должна быть
прилично обставленная приемная 1), у профессоров мы найдем каби-
нет с полками книг, у литературной и художественной богемы—ман-
сарду или комнату с «поэтическим беспорядком», швейцары живут
в коморке под лестницей, обстановка дворницкой—известна, в
комнате прислуги Вы найдете карточки солдат, «пожарных» и раз-
малеванные открытки, усеянные по стенам, и т. д. и т. д.
Профессия обусловливает величину наших доходов и расходов,
а чрез это—обстановку, степень комфорта, характер белья и одежды,
характер нашей пищи, посещаемых ресторанов, трактиров и харчевен,
посещаемых театров, имение или неимение прислуги, выездных
лошадей, своей виллы, посещение курортов, короче—все то, что «по-
купается и продается за деньги».
Известно каждому, что каждая профессия имеет свой средний
размер доходов. Профессия профессора раньше оплачивалась выше,
чем профессия рабочего, доход министра был выше, чем курьера.
Раз так, то отсюда вытекала необходимость такого образа жизни,
который допускался величиной дохода.
«По профессии протягивай ножки», так можно выразить эту
мысль. Чрез этот факт профессия детерминирует весь образ жизни
профессионала. Раз средний доход лиц одной и той же профессии
более или менее близок (исключения в счет не идут), то чрез этот
1) Я посетил до 20-ти приемных зубных врачей в Петрограде в 1916 г.
и поражен был их однообразием и монотонностью: все они были устроены по
одному и тому же шаблону. Монотонность доходила до того, что во всех них,
кроме 3-х, на столике валялись почти те же журналы и газеты „Пробу-
ждение“ „Огонек“ „Лукоморье“, „Сатирикон“, „Журнал для хозяек“ и т. п.
Рекомендую кому либо более тщательно заняться таким исследованием.

414

факт образ жизни однопрофессионалов неизбежно оказывается во
многом сходным. Сходным, помимо предыдущих причин, потому, что,
как можно предположить дедуктивно и как подтверждается эта
дедукция индуктивной проверкой, сходство имущественного поло-
жения лиц во многом предопределяет сходство их «уровней жизни»
(Standart of life). Индуктивная проверка этого положения в приме-
нении к имущественным слоям Англии была сделана Д'Этом и
Декампом, в применении к населению Германии—Шмоллером, и она
вполне подтвердила это положение. «Образ жизни» и «уровень ее»
у лиц одинакового имущественного положения действительно во
многом оказываются сходными. 3) Таким образом, профессия обу-
словливает величину доходов, величина доходов—образ и уровень
жизни. Отсюда становится понятным дальнейшие причины громадного
влияния профессии на все поведение индивида. Прямо или косвенно
профессия определяет: 1) бюджет времени человека, часы вставания,
часы профессиональной работы, часы еды, часы отдыха и сна, 2) его
жилище и обстановку последнего, 8) его одежду, 4) его пищу, 5) его
потребности и способы их удовлетворения, 6) характер его развле-
чений (кабак, ресторан, театр, кинемо, чтение книг, музыкальные
концерты, карты, выпивки для развлечения, «угощение» при заклю-
чении сделок, и т. д.) 7) его семейное положение, 8) способы «под-
держания знакомств» (визиты, выезды, посещение «делового обще-
ства») и сам круг знакомых (ученый вертится в кругу ученых,
поэт—среди поэтов, рабочий—среди рабочих, студент—среди сту-
дентов, чиновник—среди чиновников своего ведомства, врач—среди
врачей и т. д.), 9) способы сообразного с профессией соблюдения
конвенциональных правил и профессиональной этики (ряд профессий
требуют, чтобы у его члена была прислуга, выездные лошади, своя
ложа в театре, чтобы посещались и устраивались балы—требования
«респектабельности», чтобы хранились профессиональные тайны—
врачебная тайна, исповеди, коммерческих сделок и т. д.):
Если примем профессию за «независимую переменную», та
между ней и перечисленными сторонами поведения людей неизбежной
окажется функциональная или коррелятивная связь; последние в
известной мере будут функциями профессии.
А все эти стороны исчерпывают почти все поведение и весь
образ жизни индивида.
3) См. D. Aeth: Present Tendencies of class differentiation The Sociolog Re-
view. 1910 № 4. P. Descamps: La Hierarchie des classes en Anglettere. La
Science Sociaie. 26-e Année. Falc. 26. Schmoller: Was verstehen wir unter dem
Mittelstande. 1897. См. подробнее об этом Сорокин: Система социологии, т. II.
165—167. 161—169, 406—420.

415

Все же сказанное о физической, внешней, психической и соци-
альной деформации индивида его профессией показывает, насколько
громадно влияние профессии на поведение людей, на весь их образ
жизни, на всю их психическую и физическую структуру, иными сло-
вами, как громадна деформация человека, производимая его профес-
сиональной деятельностью, раз он занимается ею длительное время.
По истине, каждый человек штампуется его профессией со-
образно образу и подобию последней. Избавиться от этого влияния
никому не дано. Ограничиваюсь приведенными штрихами в характе-
ристике профессионального отбора и профессиональной деформации
§ 3.
До сих пор я рассматривал влияние профессии на поведение
индивида. Само собой разумеется этим не исчерпывается ни изуче-
ние влияния профессии, ни эффекты последней. Раз профессия оказы-
вает столь громадное влияние на поведение людей, то отсюда сле-
дует, что она имеет громадное значение в обусловливании хода со-
циальных процессов, ибо социальные процессы в конечном счете скла-
дываются из поступков людей; следов., все условия, вариирующие по-
ведение людей, являются тем самым и „факторами“ или «детермина-
торами» социальных процессов.
Здесь я не собираюсь очерчивать „социальную роль“ профессий.
Я хочу лишь указать на два-три пункта ближайшим образом свя-
занные с рефлексологией профессиональных групп.
1) Раз профессиональная деятельность преображает человека
по своему образу и подобию, то, очевидно, члены одной и той же
профессии будут неизбежно сходными между собой во многих отно-
шениях: и по физической структуре, и по внешности, и особенно по
психическому укладу. У них неизбежно будут во многом сходными:
идеология, убеждения, вкусы, симпатии и антипатии, образ и уровень
жизни, интересы и стремления, словом—все поведение. И обратно,
члены резко различных профессий будут резко отличаться между
собой во всех этих отношениях.
Эти теоремы—простой вывод из всего предыдущего.
Из этих теорем следуют дальнейшие.
1) Подчеркивая эту громадную роль профессии я не хотел бы, чтобы
меня поняли неправильно, истолковав мои положения в том смысле, что все
поведение человека представляет функцию одной профессии. Я этого не думаю.
Рядом с профессией есть ряд других условий, помимо наследственных свойств,
не менее властно обусловливающих поведение человека. См. мою теорию на
этот счет во втором томе моей «Системы социологии». Passim и в готовящихся
к печати III и IV т.т. «Сист. соп.»

416

2) В силу сходства поведения, стремлений и интересов однопро-
фессиональных лиц, последние будут „притягиваться“ и солидаризи-
роваться друг с другом на почве этого общего сходства и общих
интересов; и обратно, члены резко различных друг от друга профес-
сий будут взаимно чуждыми и даже будут антагонизировать друг с
другом в силу резкой их гетерогенности, а часто и противопо-
ложности их стремлений и интересов. Они никогда адэкватно не
смогут понять друг друга, они будут жителями разных планет,
говорящими на разных языках.
3) Отсюда дальнейшее следствие: неизбежность профессиональ-
ного расслоения населения и неизбежность борьбы резко различных
между собой профессиональных групп. Раз члены одной и той же
профессии взаимно притягиваются, а члены разных профессий вза-
имно отталкиваются, то в силу такого притяжения и отталкивания,
со времени появления разных форм профессиональной деятельности
„человеческие молекулы“ должны неизбежно концентрироваться в
профессиональные группы, а между разными группами должны поя-
виться глубокие трещины расслоения. Так оно и есть. „С незапа-
мятных времен“ мы находим в человечестве распадение населения
на профессиональные группы („касты жрецов—браминов, касты вои-
нов—кшатриев, collegia fabrorum, pistorum и т. д. в Риме, средневе-
ковые цехи, братства, гильдии, современные профессиональные объ-
единения лиц всех профессий, начиная с профессиональных союзов
рабочих, капиталистов, ученых и кончая профессиональными союзами
воров, проституток и т. п.). Оно было и оно существует 1).
Раз члены далеких друг от друга профессий резко различны,
раз их интересы не совпадают, а часто и противоречат друг другу,
антагонизм и борьба между ними становятся неизбежными. Так оно
было, так оно происходит и до сих пор. Так оно будет происходить
и в будущем, если останется длительное прикрепление человека к
одной профессии с вытекающим отсюда „моноидеизмом“ и профес-
сиональной идиосинкразией. Единственное противоядие против этого—
частая перегонка людей из профессии в профессию. Она, согласно
сказанному выше, может уменьшить и ослабить этот „моноидеизм“
и вытекающую отсюда нетерпимость, идиосинкразию и т. п. В извест-
ной мере она может быть выполнена, но не вполне, ибо против че-
резчур частой перегонки встает другой принцип—столь же социально
необходимый—принцип специализации.
1) См. подробнее об этом в моей «Системе социологии» т. II. Там же
указана и литература.

417

4) Из принципа профессионального расслоения и профессио-
нальной деформации, в свою очередь, следует вывод, гласящий: в со-
путствующем человеческую историю факте распадения населения на:
касты, сословия, классы, „высших и низших“, „привилегированных и
обделенных“, „властителей и подвластных“, „аристократов и рабов“,
играла и продолжает играть свою роль профессиональная деформация,
профессиональное расслоение и профессиональное разделение труда.
Профессиональное разделение труда, появившись на почве биологи-
ческой гетерогенности индивидов, само в дальнейшем было источ-
ником социального неравенства и остается им до сих пор1). Что бы
уничтожить это неравенство, помимо других причин, надо уничто-
жить деформирующую роль профессии. А это радикально выполнимо
только путем уничтожения профессионального разделения труда (что
является утопией), или—но только отчасти—путем ускорения пере-
гонки индивидов из профессии в профессию, чему опять-таки проти-
воречит необходимость специализации.
До тех же пор, пока будет более или менее длительное при-
крепление человека к одной профессии, будет и неравенство и анта-
гонизм разнопрофессиональных групп, хотя и в смягченной форме.
Таков дальнейший теоретико-практический вывод из развитой теории
профессиональной деформации 2).
3) Я не могу здесь по существу пускаться в изложение теории происхо-
ждения неравенства каст, сословий, классов, привилегированных и обделенных.
Скажу только, что все теории, объясняющие все формы неравенства одной при-
чиной: расовым ли фактором (Аммон, Лапуж и др.), или «экономическим фак-
тором» (Маркс и марксисты), или религиозным фактором, или профессиональ-
ным разделением труда, не адэкватны, однобоки и неверны. Сложный факт
появления социального неравенства—функция многих переменных. В основе
его лежал и лежит факт биологического несходства людей (разделение их по
полу, по возрасту, по силе, здоровью, способностям, расе), к которому присое-
динилось влияние многих социальных условий, одним из которых была и остается
деформирующая роль профессии.
2) Этот вывод покажется довольно парадоксальным синдикалистам, стре-
мящимся профессиональной группировкой заменить все остальные группировки
людей (по государству, религии, партии, etc.) и чающим в результате осущест-
вления такого плана наступление рая на земле, водворение братства, равенства
и свободы. Наивные верующие и бедные мечтатели! остается сказать мне в
ответ на эти чаяния. Если бы действительно люди группировались только по
профессиям, и если бы они оставались пожизненными абонентами одной про-
фессии, и если бы профессиональный синдикат обслуживал все нужды инди-
вида, то в результате такой реформы возник бы такой профессиональный мо-
ноидеизм, такая идиосинкразия и такой антагонизм между разными профес-
сиональными синдикатами, что по истине «небу стало бы жарко». Ни о каком
земном рае и царстве братства, равенства и свободы в таких условиях не мо-

418

5) Выше неоднократно подчеркивалось, что степень деформации,
моноидеизма и идносинкразии, производимой профессией, зависит от
продолжительности прикрепления человека к одной профессии. Это
обстоятельство побуждает обратить особенное, внимание на факт
„закрытости“ или открытости исследуемой профессиональной группы,
иными словами, на длительность пребывания ее членов в пределах
данной профессии, на быстроту изменения состава последней, на
темп вливания в нее новых членов и выбывания из нее бывших ее
абонентов.
В применении к разным профессиям эта проблема может быть
названа проблемой циркуляции индивидов данного населения из одной
профессиональной группы в другую.
Дедуктивно можно установить такие теоремы: 1) степень про-
фессиональной деформации, моноидеизма, идиосинкразии и корпора-
тивного духа, ceteris paribus, будут более резкими в тех профессио-
нальных группах, в которых состав членов обновляется медленнее,
где каждый член остается „пожизненным“ абонентом этой профессии.
В профессиях, состоящих из „потомственных и пожизненных чле-
нов“ —она будет максимальной. Примером таких групп могут слу-
жить касты Индии, где профессия потомственна и пожизненна 1),
средневековые цехи и гильдии и некоторые профессии нового времени.
В профессиях, быстро обновляющих состав своих членов, сте-
пень деформации и корпоративного духа (ceteris paribus) будет
меньшей.
2) В одной и той же профессиональной группе степень профес-
сиональной деформации будет резче выражена (ceteris paribus) у
членов, состоящих более продолжительно абонентами данной про-
фессии, чем у членов—новичков.
3) В населении, где (ceteris paribus) междупрофессиональная
циркуляция индивидов более интенсивна, где индивиды чаще меняют
свою профессию, средний умственный кругозор населения будет
менее односторонним, будет меньше моноидеизма, будет менее
острым антагонизм различных профессиональных групп и больше
взаимного понимания, чем в населении с ничтожной междупрофес-
сиональной циркуляцией. Сравните с этой точки зрения: С. А. С. Штаты,
с одной стороны, и кастовую Индию, средневековое население Европы,
и население хотя бы России Московского периода, с другой).
жет быть и речи. См. работы синдикалистов, указанные в моей «Системе со-
циологии», т. II, и критику их революционных конструкций. §§ о профессио-
нальной группировке и перегруппировке.
1) См. об этом работы Bougié, Ketkar’a, Sénar’a, Risley, Mazzarella и др,
о кастах. Они указаны в моей «Сист. социологии» т. II, 265—268.

419

Эти положения показывают, с одной стороны, важность изу-
чения явлений междупрофессиональной циркуляции, с другой—явля-
ются методологическими гипотезами, полезными при конкретном
исследовании тех или иных профессиональных групп. Вот почему
этот пункт требует специального внимания исследователя рефлексо-
логии профессиональных коллективов. Без него мы рискуем многое
не понять в поведении и характерных свойствах ряда профессий 1).
§ 4.
В предыдущем я очертил формы, характер и значение професс.
отбора, проф. деформации и некоторые социальные эффекты этих
явлений. Из сказанного, полагаю, ясна теоретическая и практическая
важность этой проблемы. Необходимость более внимательного и более
детального изучения затронутых мной (а также в интересах крат-
кости пропущенных в данной статье) явлений диктуется и теорети-
ческими и неотложными практическими мотивами. Пора приступить
к такому всестороннему и основательному изучению рефлексологии
профессиональных групп.
В виде приложения к данной статье я присоединяю общую (не
детализированную) примерную программу исследования профессио-
нальных групп. Она составлена мной для моего социологического
семинария при Петроградском Университете в целях облегчения и
руководства его членов, начинающих работать в этом году над этой
проблемой. Она же кладется мной в основу работ лаборатории по
изучению рефлексологии професс. групп при Институте Мозга и пси-
хической деятельности. По прочтении данной статьи она понятна и
в комментариях не нуждается.
Проф. П. Сорокин.
*) См. подробнее об этом Сорокин: Система социологии т. II гл. о Со-
циальных перегруппировках и, в частности, профессиональные перегруппи-
ровки. См. также гл. VI, положение личности в системе социальных коорди-
нат. 443—463.

420

Программа и методы исследования профессиональных групп,
профессионального отбора и профессиональной деформации.
Профессор П. Сорокин.
Отдел 1-й. Подробное и точное описание профессио-
нальной работы и профессиональной среды.
1. Название профессии.
2. Описание профессиональной работы и действий.
3. Представляет ли работа работу мускульную или психическую
или то и другое.
4. В какие часы она совершается (от ... до ... днем, ночью).
5. Регулярна или нет.
6. В какой обстановке происходит (в поле, на воздухе, в поме-
щении, в каком).
Условия обстановки: температура, шум или тишина, гигиенич-
ность, наличность или отсутствие других людей и т. д.).
7. Представляет ли она чисто индивидуальную работу, не свя-
занную с действиями других людей, или работу коллективную.
8. Какие условия требуются для поступленя в профессию (физич.
псих. социальные); напр. здоровье, диплом, экзамен, имуществ. ценз,
возвраст, пол, рекомендация, приказ, родство, подданство, религия,
партийность и т. д.
9. В какой мере профес. работа требует пунктуальности и точ-
ности.
Какие результаты в случае неаккуратности постигают самого
работника и других людей: вред здоровью, искалечение, экон. ущерб,
потеря клиентов, суд и наказание, освистание, скандал, увольне-
ние и т. п.
10. В какой мере работа оплачивается. Каков средний «уровень
жизни» члена данной профессии.

421

Отдел 2-й. Физический отбор, физич. деформация
и физическое приспособление к профессии.
Отдел 3-й. Внешнее приспособление к профессии.
Антропологическое исследование профес-
сион. работника.
Методы.
I. а) Пол, б) возраст, в) рост, вес, г) че-
репные показатели, д) объем груди и т. п.
е) лицо, ж) цвет, з) нос, и) глаза, к) мышцы,
л) телосложение, м) волосы, н) зубы, о) ко-
нечности, п) позвоночник, р) вес, с) жиз-
ненная емкость (груди), у) число дыха-
ний, ф) кровообращение, х) пищеварение
и т. п.
Приемы антрополо-
гическ. измерений.
II. Степень огрубения внешних покро-
вов органов, служащих для выполнения
професс. работы.
Наблюдение, фото-
графия, гистологич. ис-
следование.
III. Атрофия или гипертрофия ряда проф.
и побочных органов.
То же.
IV. Сила.
Динамометр.
V. Болезненные изменения и болезни,
вызванные профессией (чахотка, гемморой,
венер. болезни, близорукость и др.)
Врачебн. исследова-
ние.
Методы.
I. Специально профессиональные движе-
ния, приемы, ухватки (манера ходить мо-
ряков, движения священников, военная осан-
ка).
Наблюдение и изме-
рение. Кинематографич.
съемка.
Детали: Привычная поза, шаг, движе-
ния, их характер, быстрота, уверенность,
плавность в чисто профессиональных ак-
тах.
Методы разные в за-
висимости от профессий.
Напр. проведение кривой
между опред. точками
(характер ее и время) др.
II. Костюм: (профессиональный и обыч-
ный) одежда юнкеров, учеников, банкиров
и т. д.
Фотография типич-
ных поз.
III. Внешность (манера бриться арти-
стов, длинные волосы священников, внеш-
ность балерины и т. д.)
Наблюдение. Фото-
графия.

422

Отдел 4-й. Психическое приспособление и деформация.
I. 1. Определение количества предметов.
Таблицы дисков.
2. Арифметич. счет
Таблицы умножения.
3. Определение психологич. типа (слу-
ховой, зрительный и др.). Равностный по-
рог внешних раздражений:
а) зрительных
а) Свет различной си-
лы
б) слуховых
б) Аппарат Бехтере-
ва
с) осязательных
с) Шрифта слепых
разл. размера
Д) мышечных
д) Циркуль Вебера
е) Различные тяже-
сти
е) температура
е) Пробирки различн.
температуры
4. Воспроизведение.
Зрит.
Таблицы с рядом
двухзначн. чис.
Слух.
Произношение их
Мышечн.
Прибор Жуковского
Направл. движений
По методу Барани.
5. Сочетание слов
Определ. скорости по
секундометру
6. Внушаемость
Увеличивающиеся и
уменьшающиеся линии.
7. Способность примечать
Нелепые рисунки
8. Внимание
Зачеркивание, кор-
рект. метод
X. Направление его
Таблица с рядом пред-
метов
9. Сложный выбор
Покрывание таблицы
цифр в детском лото.
10. Средний темп движения
Проведение штрихов
между параллелями.
11. Точность движения
Расстановка точек в
центрах различных по
размерам прямоугольни-
ков разграфл. бумаги.

423

13. Определение навыка к движениям
Аппарат Жуковского
12. Определение мышечной работоспо-
собности и утомляемости
Прибор Моссо
II. 1. Психические условия вступления в
профессию (образование, подготовка, зре-
ние, слух и т. д.)
Изучение.
2. Насколько важной считает иссле-
дуемый свою профессию и не требует ли
для нее привилегий. Нравится она ему или
нет
Опрос.
3. Профессиональный жаргон и терми-
нология
Наблюдение.
4. Мораль. Профессион. честь и этика
(кого считает идеальным представителем
своей профессии)
Умелое наблюдение,
опрос и изучение.
5. Не обнаруживает ли лицо излишнюю
чувствительность к одним явлениям и ту-
пость к другим
6. Курение. 7. Алкоголизм. 8. Холерик,
флегматик, сангвиник «Темпераментность».
9. Преобладающее настроение (грустен,
весел, жизненен, радостен и т. д. 10. доб-
родушен или раздражителен.
Отдел 5-й. Социальное приспособление.
1. Социальные условия (общие) всту-
пление в профессию (экзамен, назначение,
ценз и т. п.)
Изучение.
2. Образование. Общее, профессиональ-
ное.
Опрос.
3. Место рождения. Давно ли в городе.
Народность (язык). Подданство.
5. Религия.
6. Партийность.
7. Женат или холост.
8. Давно ли занимается данной профес-
сией, чем занимался раньше.
9. Членом каких обществ состоял и
состоит.
10. Профессия родителей.
11. Почему занялся данной, а не иной,
профессиональной деятельностью

424

12. Величина дохода (общего): подробн.
бюджет дохода.
13. Бюджет расходов (подробный).
14. Каково было имущественное поло-
жение раньше.
15. Квартира, число комнат, обстанов-
ка, квартал и т. д.
16. Пища и питание.
17. Одежда и белье.
18. Обычное препровождение рабочих
и праздничных суток (отметить регуляр-
ность или нерегулярность, рядом с бюдже-
том суток).
19. Как используется досуг (развлече-
ния, каковы, в чем, где бывает; театр, ка-
бак, карты, спорт, чтение, музыка и т. п.)
20. Что читает и любит читать. Какие
произведения особенно нравятся.
Отдел 6-й. Дополнительные вопросы.
I. 1. Имя, отчество и фамилия.
2. Год рождения.
3. Наследств, болезни.
II. 1. Быстрота прилива и отлива из дан-
ной группы.
2. Не мечтает ли лицо переменить про-
фессию и если ДА, то почему.

425

О биологической специфичности мозгового вещества.
Из Бактериологической Лаборатории Института по изучению мозга и
психической деятельности).
Д-ра В. И. Недригайлова.
В развитии естественных наук, изучающих человека и окружаю-
щий его мир—органический и неорганический, мы видим медленный,
но постоянный прогресс в течение ряда веков. Постепенно накоп-
ляются новые фактические данныя. Проблемы, загадки, теории одного
века или отвергаются как заблуждение, или превращаются в истины
в последующие века.
Философия научной мысли с своей стороны обобщает знания
и дает толчки к дальнейшему развитию и расширению научных
истин.
Как же происходит самый процесс, самая техника развития
науки?
В процессе научного исследования принимают участие—иссле-
дователь и объект, подвергаемый изучению. Последний, есть величина
приблизительно постоянная: кровообращение, кровь, деятельность
ферментов, инфекции—эти объекты в течение ряда веков остаются
без заметных изменений.
Исследователь, экспериментатор—один и тот же; все тот же
пытливый человек.
Но результаты изучения, их научное достоинство в различные
эпохи, различны по точности и полноте исследования.
Очевидно происходит перемена в отношениях между субъектом
и объектом исследования. И эту перемену вносит человек, его пыт-
ливый ум, его способность к творчеству. В процесс изучения одних
и тех же объектов человек вносит все новые и более точные, более
совершенные методы исследования.
В ряде веков изменяется методика, изменяются орудия изучения.

426

1683 г. знаменитый голландский ученый Левенгук изобрел
объектив, увеличивающий в 150 раз. При его помощи он открыл не-
ведомый до тех пор мир мельчайших существ, открыл клетку и дал
новый удивительный по тонкости и точности метод исследования,
благодаря которому человек раздвинул, расширил рамки своих иссле-
дований. Новый метод вошел во все области научных исследований
и оказал громадные услуги науке и ее практическому применению
на пользу человека.
Таким образом прогресс науки есть в сущности прогресс ме-
тодики и техники исследований и результат применения их к изу-
чению тех или других объектов.
С этой точки зрения в истории развития методики исследо-
ваний в области медицины и вообще естественных наук можно от-
метить три главных периода.
1. Период грубой макроскопической морфологии.
2. Период микроскопической морфологии.
3. Период биологических методов исследования.
Благодаря методам первого периода были созданы органологи-
ческие науки—анатомия, фототомия, зоотомия. Дальше эти науки
в своем анализе не могли идти. Но научная мысль постоянно рабо-
тала в направлении более тонкого, более подробного исследования.
1683 год создал крупную эпоху в науке. С этого времени на-
чинается 2-й период в методике исследований. Левенгук открыл ми-
кроскоп и дал новый метод изучения, благодаря которому были со-
зданы новые науки—гистология, цитология, бактериология, паразито-
логия.
Но и этот метод, давший массу новых научных фактов, в свою
очередь оказался бессильным разрешить целый ряд вопросов, возник-
ших при его применении.
Микроскоп дал возможность изучить форму клеток, их тон-
чайшее строение, подвижность некоторых из них, способы их раз-
множения, но не мог отличить клеток морфологически одинаковых,
но принадлежащих различным животным, напр.: эритроциты человека
и барана; не был в состоянии найти разницу между микробами,
сходными по внешнему виду, но различными по своей вирулентности.
Словом при помощи микроскопа нельзя было решить вопрос о специ-
фичности клеточек, вопрос, который вырос постепенно и в 90-х гг.
занял преобладающее место в научных исследованиях и был решен
в направлении биологической или био-химической специфичности.
В 1898 году Оскар Гертвиг, исходя из взгляда, что клетки
одного вида отличаются от клеток другого вида, ввел в науку общее
понятие о видовой клетке (Artzelle).

427

Для установления различия между клетками были предложены
различные способы.
Наиболее серьезные из них—именно изучение кристаллических
форм гемоглобина крови для отличия эритроцитов сходных морфо-
логически и метод трансплантации— не дали ожидаемых резуль-
татов. Эти методы еще более подтвердили предположение, что клетки
отличаются друг от друга не только морфологически и гистологи-
чески, но и по своему составу.
Существенный толчек в учении о специфичности клеток дала
новая медицинская наука—бактериология.
В 1883 г. Роберт Кох открыл холерного вибриона, изучил его
и описал главные характерные признаки, которые ему казались спе-
цифическими для этого микроба.
Но уже в следующем году был открыт ряд холероподобных
вибрионов; которых нельзя отличить от истинного холерного вибриона.
В течение 10 лет специфические признаки холерного вибриона, пред-
ложенные Кохом, были разрушены.
Практика требовала новых, более точных научных методов
диагностики этого вибриона. С течением времени были созданы так
называемые биологические методы доказательства специфичности ми-
кробов и клеток, которые составили третий период в изучении орга-
нического мира.
Впервые в 1894 году Исаев и Пфейффер предложили новый би-
ологический метод отличия холерного вибриона от холероподобных.
Сущность метода заключается в том, что холерные вибрионы,
впрыснутые в брюшную полость морской свинки, иммунизированной
к этому микробу, подвергаются быстрому бактериолизу, уничто-
жению, в то время как холероподобные вибрионы остаются не тро-
нутыми при таких же условиях.
Это замечательное открытие послужило толчком к изучению
специфических свойств сывороток животных, иммунизированных к
различным микробам.
Опыты удавались не только in vivo, но и in vitro.
Bordet показал, что литические сыворотки образуются не только
для микробов, но и для эритроцитов.
Животное А, иммунизированное эритроцитами животного В,
дает сыворотку, действующую специфически, цитоксически только
на эритроциты животного В, но не других.
Изучение гемолитических свойств сыворотки дало целый ряд
интересных данных.

428

Вскоре после гимолизинов были изучены сыворотки спермато-
ксические, гематотоксические, нефротоксические, лейкотоксические
и друг.
В 1896 году Gruber и Durham предложили вторую биологическую
реакцию, именно агглютинацию, при посредстве которой легко и
быстро обнаруживается in vitro специфичность микробов. Впослед-
ствии эта реакция была получена и с эритроцитами.
В 1897 году Kraus, иммунизируя животных вытяжками из
тел микробов, получил специфическую преципитирующую сыво-
ротку, дающую характерные осадки только в соответствующей вы-
тяжке тех же микробов. Bordet и Чистович такую же сыворотку
получили по отношению к сывороткам, крови и вытяжкам из раз-
личных клеток.
Из других специфических биологических реакций укажу еще
на реакцию связывания комплемента (реакция Bordet—Gengou) и на
реакцию Abderhalden’a.
Таким образом мы имеем пред собой целый ряд биологических
реакций простых и сложных, которыми можно пользоваться для
доказательства специфичности тех или других клеток.
1. Агглютинация.
2. Преципитация.
3. Цитолиз.
4. Реакция Bordet—Gengou
5. Реакция Abderhalden’a
Отметим вкратце те результаты, которые были получены бла-
годаря этим реакциям при изучении животного и растительного миров.
Это тем более необходимо, что они послужат руководящей нитью
при изучении вопроса о специфичности мозгового вещества.
В общем нужно сказать, что полученные научные данныя имеют
громадное общее биологическое значение. Они оказали услуги в деле
изучения целого рода инфекций; они дали толчок к изучению таин-
ственных процессов, происходящих в организме человека и животных
при различных условиях здоровья и болезни; они оказали решающее
влияние на интересный вопрос о филогенетических отношениях в
животном и растительном царствах.
Агглютинация. Реакция агглютинации съиграла большую роль в
вопросе о специфичности микробов. Этой реакцией пользуются для
диагностики микробов и отличия их от сходных морфологически.
Благодаря этому методу удалось установить существование так назы-
ваемых групповых реакций. Напр. тифозная агглютинирующая сыво-
ротка агглютинирует не только тифозных микробов, но в слабой
степени и кишечных и паратифозных.

429

Это указывает на их групповое родство, которое объясняется
тем, что эти микробы заключают в своей протоплазме одинаковые
рецепторы, но в различном количестве.
Групповая агглютинация может служить материалом для клас-
сификации микробов.
Применение реакции агглютинации к клеткам животного и расти-
тельного происхождения до сих пор имело очень ограниченный харак-
тер. Известно, что гемолитическая сыворотка обладает способностью
агглютинировать только соответствующие эритроциты.
Преципитация. Реакция преципитации впервые примененная при
изучении микробов, нашла себе широкое применение при изучении
специфичности белковых жидкостей и клеток животного и раститель-
ного происхождения. Животные, иммунизированные кровью, сыворот-
кой, молоком, вытяжками из различных тканей (напр. мышц) дают
сыворотки, образующие характерные специфические осадки в соответ-
ствующих белковых жидкостях.
Благодаря реакции преципитации удалось получить целый ряд
интересных фактов.
Уленгут установил родство человека и человекообразных обезьян,
Нутталь проследил различные степени родства от человекообразных
обезьян вплоть до лемуров. Было установлено близкое родство осла,
лошади и топира; лисицы и собаки; отдельных групп птиц, копытных
животных, растений.
Уленгут считает реакцию преципитации основанием рациональ-
ной систематики в животном царстве, а Магнус — в растительном.
Ему удалось при помощи реакции преципитации выяснить положе-
ние ржи в системе злаков.
Реакция преципитации съиграла уже большую роль в изучении
взаимных филологенетических отношений различных представителей
обоих царств. При ее помощи Уленгут подверг исследованию белки
яиц различных птиц и указал различия и степени родства отдель-
ных групп птиц.
Реакция преципитации отличается чрезвычайной тонкостью:
можно открыть следы белка даже при разведении 1:100.000.
Большой биологический интерес представляет тот факт, что
белок хрусталика при впрыскивании животным дает сыворотку, пре-
ципитирующую одинаково белки хрусталиков животных различных
видов.
Цитотоксины. Работы с цитотоксинами дали в особенности много
ценного материала для учения о специфичности клеток. Наиболее
подробно изучены гемолизины, спермотоксины и лейкоцитотоксины. Мы

430

остановимся несколько подробно на тех данных, которые были полу-
чены при изучении этих цитотоксинов, так как они послужат для
нас образцами при исследовании вопроса о специфичности мозговых
клеток.
1) Изучением гемолиза удалось подтвердить родство некоторых
групп животных. Кровь человекообразных обезьян и отдельных чело-
веческих рас не оказывает друг на друга никакого влияния.
2) Под влиянием специфических сывороток in vitro совершенно
растворяются только эритроциты, остальные клетки только частично
разрушаются: реснички мерцательного эпителия и спермотозоиды
прекращают свои движения.
3) Некоторые цитотоксины, как напр. гемолизины, гепатоток-
сины, нефротоксины in vivo т. е. при впрыскивании их животным,
вызывают изменение соответствующих клеток и вносят расстройство
в состояние здоровья животных. Так собака, которой впрыснута
противопеченочная сыворотка, полученная от кролика иммунизирован-
ного ее печеночными клетками, погибает при расстройстве функций
печени.
4) Спермотоксическая сыворотка относится иначе: in vivo она
не действует на спермитозоидов.
5) Спермолитические отношения между животными не совпа-
дают с гемолитическими.
Большую роль в изучении специфичности клеток и белков сы-
грала реакция Bordet—Gengou — реакция связывания комплемента,
нашедшая себе широкое применение в диагностике сифилиса, под
именем реакции Вассерманна.
Эта реакция отличается необычайной точностью. Ею можно
определить наличность следов белков каких либо клеток; можно
определить нар. 1/100.000 кс. человеческой сыворотков, а по Fried-
berger’y еще меньшие количества.
При помощи этой реакции удалось более точно установить
специфичность целого ряда бактерий, животных и растительных
клеток.
Neisser воспользовался реакцией связывания комплементов для
биологического распознавания различных рас обезьян и людей.
Сыворотка кролика, иммунизированного сывороткой обезьян
Cynomolgus, давала связывание комплемента с сывороткой других
обезьян и человека при различных ее разведениях, а именно:
Cynomolgus
1: 3000
Rhesus
1: 2000
Nemestrinus
1: 2000

431

Гиббона
1:800
Оран-гутанга
1:600
Человека
1:300
Эта таблица показывает, что можно установить зоологическую
систему, указывающую как далеко один вид животного биологически
отстоит от другого.
Применение реакции Bordet-Gengov к человеческим расам пока-
зало, что китайцы ближе к белым, чем малайская раса. Очевидно
этой реакцией можно воспользоваться для разрешения сложных во-
просов из области антропологии и зоологии. В последние годы с той
же целью начали применять реакцию Abderhalden’a.
Вот приблизительно те факты, которые известны относительно
специфичности различных клеток и которые мы можем положить в
основу изучения специфичности мозгового вещества.
На основании этих фактов мы можем уже наперед наметить
те проблемы, которые желательно разрешить при помощи указанных
выше специфических реакций.
Но раньше мы приведем литературные данныя, которые нам
удалось собрать по вопросу о применении этих реакций к мозговому
веществу. Надо заметить, что вообще работ о специфичности мозго-
вого вещества имеется довольно ограниченное количество.
Г. М. Андреевский в своей работе: «Опыт применения реакции
агглютинации для обнаружения возбудителя бешенства», задался
целью приготовить агглютинирующую сыворотку к неизвестным воз-
будителям бешенства, иммунизируя с этой Целью животных мозгам»
кроликов, погибших от бешенства. Но в виду того, что в добытой
таким путем сыворотке могут быть и преципитины к мозговой ткани,
присутствие которых может затемнить реакцию агглютинации воз-
будителя бешенства, автор решил предварительно путем опытов про-
верить влияние противомозговой сыворотки на появление преципи-
тина в фильтратах мозговой эмульсии.
С этой целью он иммунизировал кролика к мозгу здорового
же кролика и получил преципитирующую сыворотку, которая в про-
фильтрованной мозговой эмульсии кролика давали преципитацию даже
при разведнии 1:2000; с мозговой эмульсией свинки—в разведении
1:50; а кошки и собаки—1:20.
Этот опыт показал автору, что для агглютинации неизвестных
возбудителей бешенства с целью избежать мешающей опыту пре-
ципитации мозгового вещества, нужно брать не мозг бешеного кро-
лика, а мозг бешеной собаки. Кстати сказать, автор получил отри-
цательные результаты с агглютинацией, которой он хотел восполь-

432

зоваться для диагностики бешенства. Нас в работе Г. М. Андреевского
интересуют приведенные факты, позволяющие сделать следующие вы-
воды:
1) Путем иммунизации кролика к мозгам этого же вида животных
удается получить специфическую преципитирующую сыворотку. Этим
автор доказал между прочим возможность получения изопреципитинов.
2) Полученная при иммунизации сыворотка оказалась специфи-
ческой: она содержала преципитины только к мозговой эмульсии того
вида животного, мозг которого впрыскивали.
3) В том факте, что преципитация с мозгом свинки получалась
при разведении сыворотки 1:50, можно видеть намеки на групповую
реакцию. К сожалению Г. М. Андреевским был сделан только один
опыт, которого еще недостаточно для решения всех этих вопросов.
Свойства противомозговых сывороток, полученных при иммуни-
зации одних животных мозгами других животных, подвергались изу-
чению с различных сторон различными авторами.
Heller и Tomarkin, Fridberger, Недригайлов и Савченко показали,
что противомозговые сыворотки в присутствии соответствующей
мозговой эмульсии связывают комплемент, т. е. обнаруживают специ-
фические вещества к своему антигену.
К сожалению вопрос о специфичности мозговой ткани этими
авторами не был затронут.
С. Михайлов: (Zur Frage der Zytolysine. Folia Serologica 1910)
при изучении специфичности невротоксинов воспользовался именно
реакцией связывания комплемента. Специфичность он изучал не по
отношению к мозгам других животных, а к печени и почкам тех же
видов животных (белая крыса), мозгом которых он пользовался для
получения невротоксинов. Из своих наблюдений Михайлов делает
вывод, что строгой специфичности органов не существует.
С. Delezenne в своей работе «Serum nèvrotoxique» изучал вли-
яние невротоксических сывороток на животных.
Автор иммунизировал уток мозгами собак. Последние хорошо
переносят сыворотку здоровых уток при впрыскивании ее в мозг
в количестве 0,5—0,6 на кило веса.
Такие же дозы иммунной сыворотки уток вызывают у собак
отравление и смерть. Соответствующие дозы этой же сыворотки
у кроликов не вызывали вредных последствий. Для кошек сыворотка
уток оказалась вредной, но в меньшей степени, чем для собак. По-
следний факт можно отнести к явлениям групповой специфичности.
На основани своих опытов Delezenne считает полученную им
невротоксическую сыворотку обладающей видовой специфичностью.

433

Опыты Ravenna поколебали несколько заключение Delezenne
о видовой специфичности невротоксинов. В его опытах невротоксины
от уток для собак не действовали на собак, а на кроликов:
Rossi, изучавший этот вопрос, приходит к заключению, что
об истинной (строгой) видовой специфичности говорить нельзя, но
действие невротоксина на мозг других видов животных оказывается
более слабым.
Д-р Хорошко по поводу специфичности гетероневротоксинов
говорит, что эти антитела не являются специфическим по своей
исключительности ядом для нервной ткани, но способны поражать
и другие клетки. Поэтому можно говорить только об относительной
тканевой (органной) специфичности гетероневротоксинов.
Видовой специфичности невротоксинов д-р Хорошко в своих
работах не касался.
Реакция Абдергальдена по отношению к мозговому веществу
впервые была применена д-рами Недригайловым и Шеремецинской
при диагностике бешенства. Опытами этих авторов было доказано,
что в крови зараженных бешенством животных появляются специфи-
ческие ферменты не только к мозгу этого рода животных, но и дру-
гих, как зараженных, так и здоровых; в то же время реакции не по-
лучается с другими органами.
Из этих опытов можно было бы сделать заключение, как это
делает Абдергальден по отношению к другим тканям, что эта реакция
специфична не для вида, а для органа; напр.: антиген из белка пла-
центы коровы расщепляется ферментами сыворотки беременных жен-
щин. Но мы относительно мозга пока воздержимся от такого заклю-
чения, так как в опытах указанных авторов реакция производилась
качественная и не принимались во внимание количественные отно-
шения между мозгами, которые служили в качестве антигенов.
Целым рядом авторов при прогрессивном параличе и Dementia
praecox обнаружены в крови ферменты к мозговому веществу, но инте-
ресующий нас вопрос о специфичности опять-таки не был затронут.
Вот те немногочисленные данныя, которые нам известны о при-
менении биологических реакций к изучению различных свойств моз-
гового вещества. Вопрос о специфичности затронут слегка и лишь
случайно. Самостоятельно этот важный вопрос до сих пор еще
не подвергался изучению.
Мы можем приблизительно наметить программу исследований.
Разумеется, данныя, полученные при изучении специфических
свойств других клеток (кровь, спермотозоиды, лейкоциты), могут по-
служить нам указанием на возможность существования и обнару-

434

жения специфичности и для мозговых клеток и в то же время быть
образцами этих исследований и указанием тех проблем, которых же-
лательно достигнуть при изучении специфичности мозгового вещества.
Во главу исследования будет поставлена задача выяснить специ-
фичность мозговой ткани и степень этой специфичности, а также
определить, какая из указанных выше биологических реакций наи-
более подходяща и дает наиболее точные результаты. По установлении
специфичности можно будет приступить к решению на этой основе
самых интересных вопросов о филогенезе (о мозговом филогенезе)
в царстве птиц и животных, как теплокровных, так и хладнокровных.
В заключении, кроме мелких вопросов о характере изменений
мозговых клеток под влиянием специфической сыворотки in vivo и
in vitro, а также об отношении невротоксических сывороток к дру-
гим клеточным элементам организма, может быть намечен для раз-
решения и интересный вопрос о влиянии специфических невротоксинов
на организм здорового и больного человека по аналогии с теми на-
блюдениями, которые уже были сделаны с гемолизинами и лейкото-
ксинами при лечении лепрозных и малокровных больных.
Д-р В. Недригайлов.

435

О деятельности Психо-Неврологического Института, как высшего
педагогического учреждения, и его роли в педагогическом
строительстве 1).
Академ. В. М. Бехтерева.
На мою долю выпадает сказать несколько слов о деятельности
за 13 слишком лет Психо-Новрологического Института в педагогиче-
ском отношении. Я делаю это с тем большей охотой, что мне самому
пришлось быть инициатором этого учреждения и его руководителем,
проводя его вместе с своими сотрудниками (в числе которых я должен
на первом плане указать на проф. А. В. Гервера, ученого секретаря
Психо-Неврологического Института) сквозь тяжелые условия обще-
ственной жизни прошлого царского режима. Но с другой стороны,
эта задача меня смущает, потому что я, может быть не окажусь
достаточно объективным обозревателем деятельности этого своеобраз-
ного высшего учено-учебного учреждения с педагогическим характером,
выросшего на русской почве в эпоху самой тяжелой правительствен-
ной реакции. Во избежание этого мне придется ссылаться на докумен-
тальные данныя везде, где это потребуется, для проверки самого себя.
Хотя мысль о создании Психо-Неврологического Института,
переданная мною тесному кружку моих учеников и сотрудников, была
высказана мною еще в мае 1903 г., но первоначальный проект учре-
ждения Психо-Новрологического Института в Петрограде почти совпал
с предложением в 1904 г. со стороны особо избранной комиссии
международной ассоциации академий наук (куда в числе других уче-
ных запада был привлечен и я) организовать особые институты по
исследованию мозга в разных культурных странах. Но осуществление
самого проекта Психо-Неврологического Института, вследствие насту-
пившей Японской войны и нашей первой революции, задержалось до
июля 1907 г., когда его устав после многих мытарств получил надле-
жащее утверждение. Предварительно выработки этого устава в форме
первоначальных соображений проект самого Института был мною
внесен в руководимое мною тогда Русское Общество нормальной и
1) Доклад, представленный для конференции по образованию в Петрограде
6 октября 1920.

436

патологической психологии. Уже в этом проекте в числе других отделов
Института—психологического, гипнологического, криминально-антро-
пологического, неврологического, физиолого-химического и клиниче-
ского—полагался особый отдел на 3 месте: «педологический для
экспериментальных и иных исследований в области воспитания.»1).
«Нетрудно видеть, говорю я в том же своем докладе, что проект
нашего Психо-Неврологического Института, обнимая собою цели, по-
ставленные международной комиссией для исследования мозга, пре-
следуют в то же время и несколько более широкие задачи, так как
имеет ввиду не только всестороннее исследование мозга, но и пси-
хической сферы». При этом Психо-Неврологический Институт с
самого начала мыслился не только как чисто ученое учреждение
в форме исследовательского Института, но и как высшая научная
школа с курсами наук» по всем отделам, входящим в круг деятель-
ности Института, включая также и все соприкасающиеся области зна-
ния» 2), а следовательно и по вопросам педологии и воспитания.
В другом своем докладе, предложенном вниманию первого рус-
ского съезда по педагогической психологии в С.-Петербурге,3) создание
Психо-Новрологического Института мотивировалось следующим обра-
зом (я ограничиваюсь здесь приведением того, что касается педаго-
гических знаний): «Современные условия выдвинули на первый план
необходимость широкого всестороннего изучения психики человека
и ее орудия—мозга». «Вместе с тем целый ряд знаний, имеющих огром-
ную практическую важность, основывается на данных науки, имеющих
предметом своего изучения психику человека. Здесь следует упомя-
нуть прежде всего о педагогических отделах знания, столь важных
для целей воспитания и образования;—тех знаний, которые имеют
своей прямой целью развивать во всяком ребенке и юноше гуман-
ность и активно-производительную личность».
«Другой важной отраслью практических знаний, опирающихся
на изучение психики человека, является область воспитательных
задач и лечебных мероприятий в применении к ненормальным или
отсталым детям. В настоящее время мы имеем уже довольно связ-
ную дисциплину знаний, имеющую своею прямою целью применение
известной системы воспитания и обучения к ненормальным детям,
к детям отсталым, глухим, слепым, слабоумным и идиотам».
1) В. Бехтерев. Об устройстве Психо-Неврологического Института в Петер-
бурге, доклад 13 апр. 1904 в Общ. норм. и патол. психологии при И. В. М. Ака-
демии стр. 3.
2) Тот же доклад стр. 4.
3) Об учреждении Психологического союза и пр. и об устройстве особого
Психо-Неврологического или Психологического Института см. отчеты этого
съезда.

437

«Далее мы должны назвать криминальную психологию», как такой
отдел знаний, который, раскрывая перед нами психологию преступника,
тем самым дает важные указания относительно различного рода меро-
приятий по отношению к преступным лицам, требующим также соответ-
ствующего перевоспитания и исправления. Ныне, как известно, система
воспитательных заведений для малолетних преступников уже широко
применяется всюду, но недалеко уже время, когда на место много-
численных тюрем, еще более уродующих личность человека, возникнут
особые исправительно-воспитательные учреждения, которых и режим,
и цели будут совершенно иные, по сравнению с нынешними тюрь-
мами».
Вот как были охарактеризованы педагогические задачи проектируе-
мого Психо-Неврологического Института перед первым съездом по педа-
гогической психологии в 1906 г. Наряду с иными его научными задачами,
напр., изучения психотерапии, имеющими также известное отношение к
педагогическому делу в отношении исправления болезненных недугов
детства.
Вместе с тем было признано необходимым связать с этим
учреждением изучение и психической деятельности человека в самом
широком масштабе, иначе говоря, Психо-Неврологический Институт
должен был явиться научным центром учения о личности, как основы
всякого воспитания и направления ненормальных уклонений личности.
Вот как по этому поводу я выразил свои мысли о задачах Психо-
Неврологического Института при первоначальном открытии его курсов
3 февр. 1908 г. «Из перечня наук, входящих в состав Психо-Неврологи-
ческого Института, нетрудно видеть, что это учреждение ставит
свою целью изучать и передать своим слушателям всестороннее изу-
чение того органа и той деятельности, которые выделяют человека
среди окружающей его природы и которые делают, если можно так
выразиться, человека человеком в истинном смысле этого слова». Еще
полнее цель изучения человеческой личности выражена в следующих
словах того же доклада: «вспоминая известные слова великого философа
древности: „человек, познай самого себя“, можно было, бы сказать,
что нарождающееся учреждение имеет своей задачей познать чело-
века. Но познать человека, признать в нем личность, возвышающуюся
над другими существами в виде бессловесных тварей, признать в нем
стремления к высшему идеалу, к прогрессу и знанию, это значит его
полюбить, это значит его уважать. Таким образом, на знамени Психо-
Неврологического Института должен быть начертан девиз не просто
только познать человека, но и любить в нем все человеческое и
уважать в нем права человеческой личности».

438

Вот как определялась будущая роль Психо-Неврологического
Института, как ученого учреждения. Вместе с тем от самого же начала
Психо-Неврологический Институт должен был сделаться не только по
уставу, но и де facto не только ученым учреждением, но и высшим
учебным заведением в целях устранения в образовании юношества
того пробела, восполнение которого „делает человека человеком“.
„Как это ни печально, говорю я в той же речи, но следует от-
метить парадоксальный факт, что в нашем высшем образовании сам
человек остается как бы забытым. Все наши высшие школы пре-
следуют большею частью утилитарные или профессиональные задачи.
Они готовят юристов, математиков, естественников, врачей, архитек-
торов, путейцев и т. п. Но при этом упущено из виду, что впереди
всего этого должен быть поставлен сам человек и что для государ-
ства и общества кроме профессиональных деятелей нужны еще лица,
которые понимали бы, что такое человек, как и по каким законам
развивается его психика, как ее оберегать от ненормальных укло-
нений в этом развитии, как лучше использовать школьный воздаст
человека для его образования, как лучше поставить его воспитание,
как следует ограждать сложившуюся личность от упадка интеллекта
и нравственности, какими мерами следует предупреждать вырожде-
ние населения, какими общественными установлениями надлежит под-
держивать самодеятельность личности, устраняя развитие пагубной
в общественном смысле пассивности, какими способами государство
должно оберегать и гарантировать права личности, в чем должны за-
ключаться разумные меры борьбы с преступностью в населении,
какое значение имеют идеалы в обществе, как и по каким законам
развивается массовое движение умов и т. п.»
Отсюда ясно, что и задачи Психо-Неврологического Института,
как высшего учено-учебного заведения, уже при первоначальной его
организации сводились главным образом к образованию и воспитанию
человека в широком смысле слова, включая в эти понятия и различ-
ные стороны социального воспитания.
Нечего говорить, что Институт, открывая двери всем ищущим
знания, не считался ни с возрастными, ни с национальными, ни с
цензовыми условиями приема слушателей, применявшимися в то время
всеми без исключения правительственными и частными высшими учеб-
ными заведениями, и предоставлял возможность поступать на свои
курсы всем, могущим по своей предварительной подготовке считаться
способными слушать и усвоивать курсы.
Мы не будем здесь говорить, как откликнулась молодежь на
этот план Психо-Неврологического Института дать подрастающему

439

поколению общее высшее образование, воспитывающее в нем чело-
века, как ломились стены Института от переполнения его аудиторий,
как сама молодежь ценила и любила эту школу, в которой она на-
ходила соответствующий отклик своим душевным запросам. Доста-
точно сказать, что Институт в период его расцвета вмещал до
8000 слушателей, что перед революцией Институт имел свыше
3000 поступлений в год, чем вызывал необходимость иметь парал-
лельные курсы. Нужно ли говорить что в царский период Институт
явился школой, особенно преследуемой со стороны властей. Но мы
обойдем этот вопрос и заметим, что слушатели его по прохожде-
нии общего образования в значительном числе выходили на арену
общественной деятельности, а это в свою очередь привело к тому,
что в период разразившейся революции многие из них явились дея-
тельными участниками в общем ее движении и даже занимали ответ-
ственные посты в начальный и последующий периоды революции.
Обо всем этом я не могу здесь распространяться, ибо это не
моя задача. Считаю только необходимым заметить, что уже на второй
год существования общеобразовательных курсов Психо-Неврологиче-
ского Института для части слушателей потребовалось в целях спе-
циализации их знаний развить факультетские курсы в виде педаго-
гического факультета с 2 отделениями—естественно-историческим и
словесно-историческим, а затем юридического и медицинского с
фармацевтическим отделением, составивших все вместе новый Петро-
градский Университет. В таком виде «Психо-Невролгический Институт
с университетом при нем» был признан Государственным учреждением
высшей Государственной комиссией Наркомпроса в Москве 31 мая
1917 г. Но Университет, позднее обособившийся от состава Психо-
Неврологического Института по желанию вошедших в него сторонних
профессоров под наименованием 2-го Петроградского Университета в
1918 г., подвергся затем слиянию вместе с 3 и 1 Университетом в
единый Петроградский Университет. Однако мне, как декану медицин-
ского факультета, удалось удержать последний вместе с фармацевти-
ческим отделением, из которых первый превратился затем в самостоя-
тельный Государственный Институт медицинских знаний, а второй
в самостоятельный Фармацевтический Институт, за которыми после-
довало учреждение в недрах Психо-Неврологическаго Института осо-
бого Ветеринарно-Зоотехнического Института1).
1) Дело в том, что в 1919 году в связи с Медицинским факультетом
Психо-Неврологического Института Советом последнего было основано и полу-
чило первоначальное свое бытие новое Государственное учреждение в виде
Петроградского Ветеринарно-Зоотехнического Интитута, признанное затем
Комиссариатом самостоятельным учреждением.

440

Как бы то ни было, не в предоставлении слушателям университет-
ского образования была основная цель создания Психо-Неврологиче-
ского Института. Если курсы Института в первые 10 лет вылились в
форму курсов университетского типа с предварительным общеобразо-
вательным основным отделением, то это явилось скорее жизненной
необходимостью, вызывавшейся не только тем, что тогдашний универ-
ситетский строй преподавания с факультетскими перегородками и без
предварительной общеобразовательной подготовки слушателей не
отвечал духу времени, но и тем, что масса молодежи, стремившейся
к обучению, оставалась за бортом высшей школы и надо было ей
дать выход в жизнь.
С развитием революции, когда была создана сеть новых высших
учебных заведений и когда возникло огромное число новых обще-
образовательных и других курсов, как в столице, так и в других
городах Российской Республики, потребность в сохранении и под-
держании курсов, основанных первоначально Психо-Неврологическим
Институтом и затем выделившихся из него, в значительной мере
отпала. Но осталась всецело и даже приобрела еще большее значение
другая сторона деятельности Психо-Неврологического Института, как
ученого и высшего учебного заведения—это всестороннее изучение
человеческой личности в целях ее воспитания и возможного исправления
уклонений в ее развитии. В целях осуществления этой задачи Психо-
неврологический Институт неуклонно развивал свою деятельность
в течение всего времени существования и при том развивал, создавая
целый ряд соответствующих научно-воспитательных учреждений.
Почему нужно было идти этим путем создания новых учре-
ждений? В самом деле многим казалось, что Институт не в меру раз-
растается, что он вливает в себя без особой надобности те или
другие учреждения.
Но всякий, кто стоит ближе к Институту и кто может проник-
нуться его основной задачей всестороннего изучения личности в
целях ее воспитания и возможного исправления возникающих по
тем или иным причинам уклонений в ее развитии, тот поймет, что,
если бы Психо-Неврологический Институт за 13 лет своего суще-
ствования ограничился простым обсуждением этой проблемы при по-
средстве докладов и прений по ним, как это делается вообще в уче-
ных собраниях, то можно определенно сказать, что из этого ничего
бы не вышло. Воз был бы и ныне там. Ибо всестороннее изучение
человеческой личности, а тем более научно поставленное ее воспита-
ние и исправление не могло осуществиться иначе, как путем специальных
исследований в соответственной обстановке,—исследований, произ-

441

водимых непосредственно на самом объекте, который должен быть
предметом наблюдения и опыта, а это могло быть осуществлено
только при создании соответствующих научно-воспитательных учре-
ждений. Вот почему Психо-Неврологический Институт последовательно
создавал одно научное учреждение за другим в целях изучения и
научного освещения той или другой из своих основных задач и
осуществления своих научно-практических целей. В этом отношении
согласно характеру своих задач он построил и организовал с одной
стороны научно-учебные учреждения клинического характера, изучаю-
щие патологические стороны человеческой личности, как напр. Противо-
алкогольный или—точнее—Наркоманический институт, клинику душев-
ных болезней и клинику эпилептиков, Нервно-хирургическую клинику
имени Пирогова, Физио-терапевтическую клинику для нервно-больных
и Патолого-рефлексологический институт, включивший в себя и Нарко-
манический институт в виде особого отделения, с другой стороны Инсти-
тут создал или осуществил научно-учебные учреждения педологического
к воспитательного типа, каковы: Педологический Институт, Обследова-
тельный детский Институт, Вспомогательная школа для дефективных
детей, Центральный институт глухонемых, Ото-Фонетический институт,
Воспитательно-Клинический Институт для нервно-больных детей, Инсти-
тут морального воспитания и детскую Психиатрическую Клинику.
Клинические и лабораторные учреждения Психо-Неврологического
Института между прочим легли в основание его Медицинского факуль-
тета, ныне преобразованного в Государственный Институт медицинских
Знаний. Все же учреждения воспитательного типа, обслуживающие
нужды отдела единой трудовой школы Компроса, включая и Патолого-
рефлексологический Институт с помещающейся в нем детской Пси-
хиатрической Клиникой, составляют вместе научно-клинический отдел
Психо-Неврологического Института.
В целях развития общих научных задач Института, как напр.
экспериментальной психологии, рефлексологии индивидуальной и кол-
лективной, а также зоорефлексологии, анатомии, физиологии и пато-
логии мозга, экспериментальной педагогики и др. Психо-Неврологи-
ческим Институтом создан особый Институт по изучению мозга и
психической деятельности, с целым рядом лабораторий и музеев, включая
и позднее возникшую Государственную лабораторию по изучению труда.
Этот институт с его двумя научно-практическими отделами—воспита-
тельным и трудовым—представляет собою научно-лабораторный отдел
Психо-Неврологического Института, обслуживающий в то же время
своими лабораториями вышеуказанные воспитательные учреждения
научно-клинического его отдела. В этом институте по изучению

442

мозга происходят ученые конференции с докладами, разрабатывае-
мых главным образом в различных учреждениях Психо-Неврологиче-
ского Института.
Если прибавить к этому научно-образовательную часть Психо-
Неврологического Института с целями распространения знаний и
научного усовершенствования, состоящую из курсов и лекций по
вопросам, входящим в задачи Института, и составляющую третий и
последний отдел Института, то тем самым конструкция Психо-Невро-
логического Института представляется вполне ясной.
При этом следует иметь в виду, что в числе курсов усовершен-
ствования дело идет конечно о курсах специально педагогического
характера, таких, как напр. курсы для подготовки психологов-обсле-
дователей, обслуживающих школы и детские институты, курсы для
подготовки педологов и педагогов для дефективных детей, курсы для
подготовки воспитателей и. педагогов глухонемых детей, курсы для
подготовки ухаживающего за теми и другими персонала, курсы для
подготовки инструкторов по научной организации труда и т. п.
Из вышеизложенного ясно, что Психо-Неврологический Институт,
сослуживший в дореволюционный период службу обществу своими
университетскими курсами и ныне выделивший из своей среды остав-
шиеся от 2-го Петроградского Университета отпрыски в виде Госу-
дарственного Института Медицинских Знаний, Фармацевтического
Института и Ветеринарно-Зоотехнического Института, в настоящее
время, преследуя попрежнему задачи всестороннего изучения личности,
свою научно-практическую и учебно-образовательную деятельность
развивает, как высшее учено-учебное учреждение педагогического
характера. В частности задачи и план Психо-Неврологического Ин-
ститута в настоящее время представляются в следующем виде:
Основной задачей Института является:
1) всестороннее изучение личности, ее развития и деятельности,
как в форме нормальных, так и в форме патологических проявлений,
2) выяснение и разработка способов: а) воспитания, б) организаций
труда и в) охраны личности трудящихся в целях достижения ценных
в культурном и общественном отношении результатов, 3) распро-
странение соответствующих знаний.
Поименованные задачи осуществляются деятельностью трех основ-
ных отделов Института: 1) Научно-лабораторного, б) Научно-клини-
ческого, в) Учебно-образовательного.
В состав Института входят следующие учреждения:
По первому отделу:
Институт по изучению мозга и психической деятельности

443

с отделами труда и воспитания со включением педологии, осуще-
ствляющий всестороннее изучение личности путем научно-экспери-
ментальных исследований в нижеследующих его лабораториях; 1) срав-
нительной автомии мозга с музеем, 2) нормальной анатомии и
гистологии мозга, 3) патологической анатомии и гистологии мозга,
4) биохимии и химии мозга, 5) биолого-бактериологических иссле-
дований нервной системы, 6) индивидуальной рефлексологии, 7) кол-
лективной рефлексологии с характерологией социальных групп, 8) зо-
орефлексологии, 9) экспериментальной психологии, 10) эксперимен-
тальной педагогики, 11) школьной и умственной гигиены, 12) детской
психологии, 13) лаборатории по изучению психо-терапии, 14) лаборато-
рии по изучению внутренней секреции, евгеники и вырождения, Государ-
ственной центральной лаборатории труда, а также путем деятельности
Научного Комитета Труда и Врачебно-Педологического Комитета, тру-
дами Ученых Конференций Института и путем печатных изданий Инсти-
тута под наименованием «Вопросы изучения и воспитания личности».
По второму отделу:
1) Детский Обследовательный Институт осуществляет: 1) зада-
чи научных исследований по вопросам врачебной педагогики, 2) за-
дачи практической деятельности путем врачебно-педагогического и
психологического, как амбулаторного, так и стационарного обследо-
вания детей, представляющих затруднение в деле их обучения и вос-
питания, и выяснения дальнейшего направления их обучения и воспи-
тания, 3) задачи изучения особенностей интеллекта и характера
детей, включая сюда и различные виды одаренности.
Для осуществления намеченных задач при Институте имеются,
интернат на 80 детей обоего пола с отделением детского сада,
школьной и индивидуальных групп, с лазаретом, психологической
лабораторией, музеем и библиотекой. При институте осуществляется
теоретическая и практическая подготовка персонала во врачебно-вос-
питательные учреждения и учреждения для дефективных детей.
2) Центральная вспомогательная школа для дефективных детей
есть учено-практическое и учебное учреждение, ставящее своей зада-
чей: 1) разработку приемов и методов воспитания и обучения ум-
ственно отсталых детей, 2) подготовку педагогического персонала по
обучению и воспитанию таковых детей, с каковой целью в школе
идут практические занятия, 3) воспитание умственно отсталых детей
обоего пола. Центральная вспомогательная школа состоит из: 1) Дет-
ского сада на 35 человек, 2) собственно—школы—95 человек, 3) Интер-
ната на 120 человек 4) Профессиональных классов с мастерскими:
столярной, картонажной, переплетной и швейной и особой колонии.

444

3) Институт Морального Воспитания, имеющий своей задачей:
1) изучение различных форм моральной дефективности и антисоциаль-
ных проявлений в детском возрасте, их причин и способов борьбы
с ними, 2) лечение и воспитание морально-дефективных детей и
психиатрическую экспертизу соответствующих случаев. Для практи-
ческого осуществления намеченных задач при Институте имеется
интернат на 100 человек, состоящий из 2-х отделений: а) врачебно-
воспитательного для детей, обнаруживающих признаки поражения
нервно-психической организации, и б) специального для детей,
моральная дефективность которых является результатом извращаю-
щих личность социальных условий.
4) Воспитательно-Клинический Институт для нервно-больных
детей, имеющий своей задачей: а) изучение нервных заболеваний
детского возраста, преимущественно детских психо-неврозов, б) раз-
работку проблем врачебной педагогики и профилактики детской
нервности, в) лечение и воспитание нервно-больных детей, для каковой
цели при Институте имеется интернат, рассчитанный на 100 человек
с психологической лабораторией и кабинетами физио- и психо-терапии
лазаретом и мастерской.
5) Ото-Фонетический Институт, имеющий целью: а) научно-
экспериментальную разработку проблем психо-физиологии акустики,
речи, фоники, фонетики, фонографии и музыкальности, б) разра-
ботку методов развития и усовершенствования слуха, речевой
функции, музыкальных способностей, в) лечение и исправление недо-
статков и болезней слуха, голоса, речи, как-то: глухота, тугоухость,
амузыкальность, заикание, афазия, косноязычие и т. п. г) разра-
ботку методов обучения глухонемых, слепо-глухонемых, поздно-
оглохших и афазиков.
Для достижения указанных целей Институт организует: а) спе-
циальные лаборатории: акустическую, фонетическую, фонографиче-
скую, по этнографии речи и т. д., а) амбулаторию и клинику на
50 человек, в) специальные школы для страдающих болезнями слуха
и речи (глухонемых, слепо-глухонемых, афазиков), г) классы для
усовершенствования слуха и речи, курсы для подготовки специального
лечебно-воспитательного персонала для соответствующих учреждений.
6) Центральный Институт для глухонемых, осуществляющий:
а) задачи общего и специального образования глухонемых, б) подго-
товку педагогического персонала для школ глухонемых различных
типов, в) разработку вопросов, относящихся к обучению и призрению
глухонемых, г) ведение культурно-просветительной работы среди
широких масс глухонемых.

445

7) Патолого-рефлексологический Институт с отделениями Психо-
Невротическим и Наркоманическим, имеющий целью: а) объективное
изучение различных форм “заболеваний личности, включая болезни
личности, все сопредельные с ними заболевания в виде психоневрозов
и наркоманию, б) лечение означенных больных, для каковой цели в
Институте имеется ряд отделений в общей сложности на 150 чело-
век с лабораториями и кабинетами для различных методов физио-и
психо-терапии. При институте имеется детская психиатрическая
клиника на 30 кроватей.
Кроме того, в систему учреждений Психо-Неврологического
Института входит 8) Педологический Институт, имеющий своей целью
всестороннее изучение развития ребенка и его воспитания со дня
рождения.
Помимо перечисленных выше специальных задач, вышеуказан-
ные учреждения являются учебно-вспомогательными учреждениями,
обслуживающими соответствующие кафедры различных курсов Психо-
Неврологического Института.
По третьему Отделу Институт организует:
1) Специальные курсы по важнейшим научным и научно-практи-
ческим проблемам и в области новейших научных достижений в
соответствии с основными задачами Института, 2) курсы усовершен-
ствования (например, врачей-педологов или лекарских помощников,
школьных психологов-обследователей, педагогов для дефективных
детей и т. п., 3) научно-популярные лекции и курсы по вопросам,
относящимся к задачам Института.
Все учреждения, входящие в состав Института, в отношении
административном и финансовом объединяются общим управлением й
общей сметой, в которую входят частные сметы отдельных учре-
ждений.
Во главе Института стоит Совет, составленный из предста-
вителей всех учреждений и руководящий научной и научно-практи-
ческой деятельностью Института и выделяющий из своего состава
для ведения хозяйственных дел Хозяйственный Комитет.
Остановимся теперь на научной деятельности Психо-Невроло-
гического Института за истекшие 12—13 лет. Прежде всего им изда-
вались в течение многих лет журналы под названием «Вестник пси-
хологии, криминальной антропологии и педологии» и «Обозрение
психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии» и ныне
издается Институтом по изучению мозга особый журнал под назва-
нием «Вопросы изучения и воспитания личности». Вместе с тем в тече-
ние всего времени в Институте происходили особые научные собрания

446

его Совета и подведомственных ему учреждений, в которых заслуши-
вались те или иные научные доклады. Со времени же учреждения
Института по изучению мозга при последнем происходят еженедельно
ученые конференции (с докладами по всем вопросам, касающимся мозга
и психики). Обращаясь к научным исследованиям Психо-Неврологиче-
ского Института, необходимо сказать, что нет никакой возможности
перечислить многочисленные научные труды профессоров и препо-
давателей Психо-Неврологического Института, осуществленные в
отдельных его учреждениях и заслушанные в его ученых собра-
ниях и секциях. Если в одном Педологическом Институте вышло
за указанный период времени до 50 научных работ, то можно себе
представить, при большом числе научных учреждений, созданных
Психо-Неврологическим Институтом, какой научный вклад внес
Институт в общую сокровищницу знаний. В кратком обзоре, конечно,
немыслимо обозреть все научные труды сотрудников П. Н. Инсти-
тута, и представляется возможным лишь в самых общих чертах
охарактеризовать научное дело, осуществленное П. Н. Институтом
за время его существования. Мы не будем говорить здесь о научных
достижениях в области медицины, где П. Н. Институт имеет несо-
мненные заслуги, выделив особые специальности и создав соответ-
ствующие им учреждения с клиниками и амбулаториями, как, напр.,
мозговая хирургия, эпилептология, наркомания, физио-терапия,
гипноз и психотерапия и т. п. Мы ограничимся здесь только характе-
ристикой того, что внес П. Н. Институт в область педагогических
знаний.
Первым на этом поприще созданием П. Н. Института, как
известно, явился Педологический Институт, организованный первона-
чально, как частное учреждение, на средства, пожертвованные В. Т.
Зиминым в размере первоначально 52 тыс
Средств этих и для того времени (12 лет назад) было более чем
недостаточно для обоснования такого учреждения. И мне, как его
первому директору и организатору этого учреждения, приходилось
изыскивать для его развития и поддержки другие средства, но цель
учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться
над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас
здесь могут интересовать только задачи, положенные в основу этого
учреждения и их осуществление. «Цель этого учреждения, говорится
в особой составленной мною записке, напечатанной от Совета П. Н.
Института, изучать человека, как предмет воспитания, со дня его
рождения и соответственным образом направлять его воспитание
под руководством опытных лиц».

447

«Заслуживает особого внимания то обстоятельство, говорится
в тексте обращения далее, что это учреждение под наблюдением
врачей, психологов и специалистов педагогов будет изучать детскую
психику и воспитывать детей от самого их рождения, т. к. уже в
раннем детском возрасте закладываются первоначальные основы
будущей личности; между тем как до сих пор психологическое иссле-
дование относительно этого возраста носило почти исключительно
случайный характер и было лишено той строгой научной система-
тичности, которая одна лишь обещает раскрыть душу ребенка во всей
ея полноте и тем самым обосновать детскую психологию и первона-
чальное воспитание ребенка на строго научных исследованиях детской
психики».
Вот как были определены задачи нового в то время и пожалуй
доныне единственного в своем роде учреждения, которое призвано
было насаждать, обосновывать и развивать у нас педологическое
направление в педагогике.
В другой записке, относящейся к тому же времени, я говорю
«к сожалению до настоящего времени подагогика совершеннно не
находит применения к самому раннему возрасту ребенка; главным
доводом является тот, что педагогу нечего делать в этом периоде
развития, когда с ребенком больше всего сталкивается врач-педи-
атр. Замечательно, что этот довод, не имеющий никакого научного
обоснования, приходится часто слышать от педагогов, и ребенок в
ту эпоху своего развития, когда необходимо особенно бережное и
серьезное отношение к каждому шагу его психической жизни, пре-
доставляется в полное распоряжение невежественных нянь, мало-
осведомленных бонн, матерей и прочих окружающих лиц. Всесто-
роннее изучение ребенка с первых дней его рождения неизбежно
должно сопровождаться определенным направлением воспитания.
Отсюда очевидно, что результаты, полученные при исследовании
ребенка, кроме теоретического интереса должны практически приме-
няться и при воспитании».
Воспитание, понимаемое в широком смысле слова, ставит своей
целью способствовать полному и гармоническому развитию духовных
и физических сил организма. Отсюда очевидно, что без всесто-
роннего изучения организма вообще и условий его развития не может
быть и речи о его воспитании. В этом смысле даже растения в
школах садоводства культивируются более правильным образом,
нежели воспитываются наши дети, так как там рука об руку идет
самое тщательное изучение жизни растения и проявляется его воспи-
тание с появлением первого его лепестка. Поэтому можно смело
утверждать, что до тех пор воспитание ребенка будет шатким,

448

случайным и спорным, пока не будут изучены законы развития
психики ребенка, чтобы можно было пользоваться этими законами
для применения их к жизни. Средством же для этого изучения
служит везде наблюдение и опыт».
Вы, может быть, скажете, что все это уже установленые истины.
Да, это неоспоримые и общеизвестные истины, скажу я, но они сдела-
лись таковыми только после того, как протек этот десяток слиш-
ком лет. Но в то время, когда впервые обосновывался Педологический
Институт, этот принцип был совершенно новым, и у нас в России
о педологическом направлении воспитания еще почти никто не го-
ворил, а принцип осуществления систематического воспитания со дня
рождения был совершенной новостью неизвестною и на западе, где
Фребелевская школа не простирала претензии на воспитание ребенка
раньше возраста 3—5 лет.
Самый способ изучения ребенка также требовал выработки осо-
бой методики, ибо то, что было известно до того времени, основы-
валось на субъективном анализе внешних проявлений ребенка, обычно
применяемом при психологических исследованиях взрослого человека.
Но если при исследованиях взрослого человека допустима неизбежная
при субъективном анализе аналогия с самим собою, против чего однако
можно сделать, немало возражений 1), то ни в каком случае не может
получить научного оправдания тот же метод аналогии с самим собою
по отношению к младенческому возрасту, особенно к бессловесному
его периоду.
На место этого субъективного метода с самого же основания
Педологического Института был выдвинут принцип строго-объективного
исследования, состоявшего в том, чтобы изучались действия, и вообще
все поведение ребенка, его речь, мимика и жесты в связи с внешними
и прошлыми воздействиями на него, а равно и наследственными задат-
ками без всякого обращения к субъективному анализу. Этот метод
строго объективного исследования детства был изложен мною в ряде
работ2). Распространение этого метода строго объективного изучения
поведения, речи, мимики и др. проявлений человеческой личности в
соотношении с внешними воздействиями настоящими и прошлыми,
а равно и с условиями наследственности послужили между прочим
к разработке и обоснованию мною и моими сотрудниками особой науч-
1) См. В. Бехтерев. Общие основания рефлексологии. Петроград. 1918.
2) См. В. Бехтерев. Объективное исследование нервно-психической сферы
в младенческом возрасте (Вестн. Психологии 1909).—Первоначальная эволюция
детского рисунка (Вестн. Психологии 1910).—Объективное исследование нервно-
психической деятельности в течение первых шести месяцев младенческого
возраста (Вестн. Психологии 1912).

449

ной дисциплины, названной мною первоначально объективной психо-
логией, а впоследствии рефлексологией 1), которая развилась таким
образом в недрах Психо-Неврологического Института и является его
научным достоянием.
Но независимо от самого подхода к изучению ребенка с по-
мощью наблюдения нужно было еще создать соответствующий метод
экспериментации над ребенком в возрасте первого детства. Нет на-
добности говорить, что здесь так называемый лабораторный метод
исследования применим лишь в самых ограниченных размерах. А между
тем вполне очевидно, что, ограничиваясь одними наблюдениями в изу-
чении ребенка, мы не могли бы разрешить многих из существенных
научных вопросов, ибо, как всем известно, эксперимент не только
уточняет наблюдение, но он его и дополняет в том смысле, что не-
которые вопросы, не разрешимые с помощью одного наблюдения, могут
получить правильное научное разрешение лишь с помощью экспери-
мента. Вот почему при изучении ребенка необходимо было расширить
сферу применения эксперимента, и так как лабораторный экспери-
мент в этом случае не мог иметь, по самому своему характеру, осо-
бого значения, то и пришлось итти по другому пути—по пути есте-
ственного эксперимента.
Мы тогда уже при обосновании Педологического Института со-
вместили, если можно так выразиться, эксперимент с наблюдением,
а именно мы стали наблюдаемого нами ребенка ставить в такие есте-
ственные условия, которые мы могли смотря по надобности изменять
по произволу. Ребенок оставался таким образом в обычных его жиз-
ненных условиях, но, изменяя те или другие внешние воздействия
в этой обстановке, можно было подметить, как ребенок реагирует
на эти изменяющиеся внешние воздействия. По такому именно ме-
тоду предложено было мною д-ру Бражас провести исследование над
различением цветов ребенком. До того времени существовали, как
известно, исследования Preyer’а на счет цветов, основанные на опре-
делении ребенком цвета по его названию. Нечего говорить, что этим
путем представлялось возможным исследование ребенка в отношении
различения цветов лишь с того возраста, когда у ребенка уже раз-
вилась хотя бы рецептивная часть человеческой речи. Но можно ли
сомневаться в том, что в самом начале у ребенка еще далеко не мо-
жет быть правильного соответствия между воспринимаемым им сло-
1) См. В. Бехтерев. Объективная психология. Вып. 1, 2 и 3.—Общие осно-
вания Рефлексологии. Петроград. 1918 и целый ряд отдельных работ в том же
направлении, напечатанных в Обозрении психиатрии, в Вестн. Психологии, во
Враче и в Вестнике Знания за последние года, начиная с 1896 г.

450

вом и объектом, к которому это обозначение относится. Вот почему
этот метод Preyer'а уже в самом существе содержал неточности и не за-
служивал полного доверия. Поэтому то я и предложил работавшей
тогда в Педологическом Институте д-ру Бражас применить для ука-
занной цели метод естественной реакции на предъявляемые ребенку
шарики разных цветов то по одному, поочередно сменяя их один
другим, то предоставляя ребенку по два шарика разных цветов. Ре-
бенок, конечно, тянулся ручкой к шарику определенного цвета в боль-
шей мере или с явным предпочтением перед шариком другого цвета,
а там, где предъявлялось ему два шарика, он тянулся к одному из них,
и этот факт вполне объективно доказывал различение ребен-
ком определенных цветов. В своих личных исследованиях над детьми
младенческого возраста я предоставлял ребенку выбирать из целого
ряда цветных яичек одинакового размера те, которые он сам найдет
нужным, и оказалось, что ребенок еще до развития речи брал из
ряда цветных яичек с постоянством яичка с более яркими цветами.
В других случаях при исследованиях с другой целью я пользо-
вался разнообразными игрушками, чтобы выявить у ребенка его отно-
шение к окружающим воздействиям, при чем выяснилось, что игрушки
с движениями вроде плясуна особенно привлекательны для ребенка
в младенческом возрасте. О других данных, выяснившихся при иссле-
довании с играми (напр., в прятки т. п.) в период младенчества, упо-
минать не буду. Замечу лишь, что исследования этого рода давали
возможность уже в раннем младенческом возрасте выявлять разные
стороны развития ребенка, путем того самого метода, который впо-
следствии в школе того же П. Н. Института был разработан Для детей
школьного возраста безвременно погибшим моим учеником проф.
П. Н. Института А. Ф. Лазурским под наименованием „естественного
эксперимента“, являющегося столь важным методом исследования лич-
ности ребенка вообще. Есть основание думать, что этот важный метод,
являющийся подобно рефлексологии достоянием научных изысканий
деятелей П. Н. Института, займет видное место не в одних школьных
исследованиях ребенка, ибо уже теперь разрабатываемый дальше этот
метод получает применение к дошкольному возрасту ребенка и при-
том как нормального, так и дефективного, а мною он разрабаты-
вается в применении к патологии болезней личности.
В дальнейшем необходимо остановиться на том, что вопросы
воспитания и педагогики вообще, а у нас в особенности, до недав-
него времени разрешались более или менее эмпирически за недо-
статком тех учреждений, где бы разрабатывались они научно. Осно-
ванный в 1907 t. П. Н. Институт и поставил своей целью развитие
таких научных дисциплин, как детская психология, педагогическая

451

психология, включающая и экспериментальную педагогику, умствен-
ная и школьная гигиена и патологическая педагогика. Изучение дет-
ства вообще и детской психики в частности имело своей целью с одной
стороны охранить ребенка от антигигиенических условий содержания
и развития в предупреждение возникновения разного рода уклонений,
с другой стороны в целях правильного воспитания, что мною и отме-
чено в цитированной выше речи при открытии курсов П. Н. Инсти-
тута. Указав на недостаток для того времени сведений о нервно-
психической деятельности ребенка и на неудовлетворительность ме-
тодики, применявшейся в то время к ее изучению, я говорю: «Что ка-
сается воспитания в возрасте первого детства, то с ним дело обстоит
ничуть не лучше, а вернее еще хуже. Как известно, возраст этот
находится даже в интеллигентном классе общества на руках невеже-
ственных нянь и бонн или незнакомых с делом воспитания матерей,
которые, хотя и желают помочь правильному умственному развитию
своих детей, но не знают, как этому помочь по отсутствию соответ-
ствующих научных данных. Да и многие представители педагогики
еще до сих пор признают, что последняя еще не имеет своего при-
менения к возрасту первого детства, когда ребенку будто бы нужен
только врач-педиатр».
Это то изучение ребенка в целях воспитания и не только в
Педологическом Институте, но и в других детских учреждениях, после-
довательно организуемых П. Н. Институтом, и создало у нас то напра-
вление в деле воспитания, которое должно быть названо педологи-
ческим. Вместе с этим П. Н. Институт мог выделять значительное
число своих работников и в кружок лиц, который в то время был
занят главным образом вопросами экспериментальной педагогики
в Соляном городке в лаборатории А. П. Нечаева, начавшего свою
научную деятельность в этом отношении в клиническом учреждении
находившемся тогда под моим заведыванием.
Как бы то ни было, П. Н. Институт за время своего существо-
вания создал целую школу педологов и врачей дефектистов, которые
главным образом и обосновали у нас в России педологическое напра-
вление в воспитании и обучении ребенка 1).
Наконец нельзя не отметить еще одной стороны в деятельности
П. Н. Института—это образование школы т. н. психологов-дефектистов,
т. е. врачей-педологов, изучающих и направляющих воспитание де-
1) Московская школа также должна быть упомянута при этом случае, но
ее роль в этом отношении должна быть признана много меньшею по сравне-
нию с Петроградом, да и явилась она позднее начала работ по педологии в
Петербурге.

452

фективного ребенка и разрабатывающих ту научную дисциплину, ко-
торую обозначают названием патологической рефлексологии. Если
нормальный ребенок не может быть воспитываем без изучения его
телесной и психической природы, то тем более это необходимо по
отношению к дефективному ребенку, и это потому, что дефективный
ребенок гораздо менее изучен, нежели нормальный ребенок, а с другой
стороны и природа дефективного ребенка в разных случаях неодина-
кова. Поэтому естественно, что и воспитание его должно сообразо-
ваться с этой различной природой, не говоря о том, что самое обу-
чение дефективного ребенка требует совершенно особой методики,
разработка которой еще далеко не представляется завершенной.
Заметим здесь же, что П. Н. Институт не оставил без вни-
мания и вопрос о значении индивидуальных особенностей ребенка
в смысле той или другой одаренности в видах использования этой
одаренности в целях воспитания, для каковой цели был создан осо-
бый Детский Обследовательный Институт, где происходит как бы
отбор детства дефективного от нормального, причем в задачи его
входит также отбор между последними детей различных дарований
с целью соответствующего направления их воспитания.
Что касается физического воспитания, то П. Н. Институтом
выдвинут был впервые в числе работ Педологического Института
вопрос о необходимости в зависимости от индивидуальных условий
организации соответствующих упражнений еще в дошкольном воз-
расте. Эти упражнения, будучи соответственным образом установлены
определенными врачебными показаниями, не должны ничуть обреме-
нять ребенка, а наоборот укреплять ту или другую ослабевшую его
систему. Пример: слабогрудый ребенок требует развития легких, для
чего могут быть соответственным образом организованы как пассив-
ные движения, так и активные вольные движения рук и туловища,
которые ребенок выполняет особенно охотно, если они предлагаются
ему в форме игры.
В заключение следует сказать по поводу научной деятельности
П. Н. Института, что он выдвинул из своей среды ряд научных дея-
телей, ставших во главе целого ряд различных научно-учебных учре-
ждений, обслуживающих больную личность вообще и дефективное
детство в частности,—учреждений, которые были созданы в большин-
стве случаев при деятельном участии того же П. Н. Института. Ныне,
когда П. Н. Институт претерпевает внутреннюю реорганизацию, и
сплачивая более тесным образом созданные им учреждения, поже-
лаем, чтобы он и в обновленной своей форме служил таким же све-
точом научной мысли и очагом просвещения народных масс России,
каким он был с момента своего возникновения и по настоящее время.

453

О Зоорефлексологии, как научной дисциплине, и о разговоре
попугаев с точки зрения объективного исследования.
Акад. В. М. Бехтерева.
Директора Института по изучению Мозга и Психической Деятельности.
В последний период времени все области биологии поль-
зуются объективным методом исследования, вследствие чего есте-
ственно возникли споры о праве на существование зоопсихо-
логии и сравнительной психологии, как научных дисциплин,
причем такие представители биологии, как Беде, Икскюль, Лёб,
Циглер и др., совершенно отрицают возможность построения
сравнительной психологии, как и Зоорефлексологии. В числе
защитников этой науки, как известно, выступил в последнее
время женевский психолог Claparede (в Arch. de psychologie) и
P. Bonnvier (Revue Scientiflque V Serie VI, стр. 641 и след.), за кото-
рым стоит целая плеяда представителей зоопсихологии и сравни-
тельной психологии.
Надо при этом заметить, что Claparède должен был признать,
что сознание, как процесс, должно быть вообще исключено из
порядка зоопсихических явлений, ибо наши рассуждения о со-
знании животных лежат вообще вне поля научного исследова-
ния, в силу чего дело зоопсихологии исследовать не самое со-
знание животных, а большую или меньшую степень их разум-
ности.
Само собой разумеется, что это положение само по себе не
удовлетворяет иных зоопсихологов, которые не считают возмож-
ным отрешиться от аналогии с самим собой, ибо, говорят, в та-
ком случае было бы неуместно и допущение аналогии восприя-
тия и чувств другого человека с нашими, а между тем люди
хорошо понимают друг друга в своих элементарных пережива-
ниях, а потому и не могут отказать себе в законности заклю-
чения по аналогии и в других случаях подобного же рода.

454

Но этот способ интерпретации привел зоопсихологию к со-
бранию анекдотов о жизни животных, анекдотов, может быть и
интересных вообще, но не дающих настоящего знания, С другой
стороны, и самая оценка различных проявлений жизни животных
даже и в серьезных сочинениях до зоопсихологии со стороны
авторов-субъективистов является далеко не научной. Вот, напр.,
несколько выдержек из известного, в своем роде, классического
сочинения Л. Л. Лангстрота „Пчела и улей“ 1).
„Матка пользуется в своей семье не только уважением, но
и любовью. Всякий раз, когда она приближается к группе своих
пчел-дочек, они окружают ее и всеми способами стараются вы-
разить ей свое уважение и преданность“. „Если им не удается
отыскать ее, т.-е. матку, они возвращаются опечаленными в улей
и жалобными криками отчаяния дают знать о том, какое не-
счастье их постигло“.
После замены сильного улья пустым масса бывших в поле
рабочих пчел „возвратилась по обыкновению на прежнее место“.
„Трогательно, говорит автор, было видеть их огорчение. Они без-
остановочно кружились около того места, где прежде находи-
лось их мирное жилище, постоянно влетали в пустой улей и
различными способами выражали свою скорбь, вызванную столь
жестоким отнятием у них дома“.
В другом месте того же сочинения (стр. 176—177) мы на-
ходим: „стоит только пустить им (т.-е. пчелкам) струю дыма, и
они сейчас же удалятся с криком ужаса, думая, вероятно, что у
них хотят отнять дед, и потому стараются наполнить им свои
зобики, насколько это им возможно. Они так поступают или по-
тому, что, спрятав мед в зобики, считают его там в безопасности
или же потому, что каждую минуту боятся быть изгнанными из
их жилища и, решаясь покинуть его, забирают на дорогу доста-
точное количество съестных припасов“.
Далее на стр. 224 мы читаем: „оставшуюся без матки семью
можно узнать также при первом весеннем облете, так как пчелы
такой семьи входят и выходят из улья, как будто разыскивая
что ниб., и ясно обнаруживают, что их постигло несчастье. Воз-
вращающиеся с полей с ношами пчелы вместо того, чтобы войти
с привычною деловитостью в благополучную семью, остаются
около летка с недовольным и скучающим видом, и вечером семья
долго еще не может успокоиться; в то время, как другие семьи
1) Перев. и доп. III. Дадан. Пер. О. П. Кондратьева. 2-е изд. Спб. 1896,
стр. 44 и след.

455

давно уже успокоились, их жилище печально, как дом чело-
века, которого постигло семейное горе и они входят в улей не-
решительно и как будто с сожалением“. Подобных выдержек из
сочинений по Зоорефлексологии можно было бы привести сколько
угодно.
Известно, что муравьям приписывалось зоопсихологами та-
кими, как Вундт, Эспинас и друг., и сознание долга, и чувство
патриотизма, и чувство собственности, и эстетическое чувство,
и любовь и многое другое, относящееся к области субъективных
переживаний.
На основании таких и других данных делались и обобще-
ния, ценность которых столь же условна, как и субъективное
толкование наблюдаемых фактов. Вот, напр., как высказывается
Де Сарло по поводу психической жизни более высших живот-
ных: „Животныя представляются нам способными в довольно
широких пределах к инициативе и, след., способными также на-
правлять даже руководимое их основными интересами (стремле-
ниями, направлениями чутья) течение своих представлений, так
что достигают некоторых целей, которые однако не находятся в
сознании“... „Если они не дают доказательства того, что спо-
собны подняться до собственного создания логических форм
(понятие, суждение, умозаключение), они могут однако соста-
влять фантастические формы определенных отношений и ассо-
циировать эти отношения так, что вызывают в наблюдателе
иллюзию того, что они в своем поведении руководились прави-
лами или принципами“... „Если нельзя утверждать, что общее
открывается сознанию животных, можно однако признать, что
оно действенно в их душе. Если нельзя сказать, что животныя
возвышаются до понятия бытия и закона, они однако способны
пробегать длинный ряд отношений для достижения определенных
целей“ (Психология животных. Вестн. Знания. 1917. №№ 6—9,
стр. 346).
Нет надобности говорить, что эти обобщения получены
только путем субъективного толкования тех или других данных
наблюдения, которые ценны однако постольку, поскольку они
не снабжаются фантастическими объяснениями.
Многое в этом роде можно найти также в сочинениях
Брэма, Бюхнера, Марешалля. У нас в этом отношении пальма
первенства, без сомнения, принадлежит проф. И. А. Сикорскому.
“В его книге „Всеобщая психология с физиогномикой в иллю-
стрированном изложении“, Киев, 1904, содержатся в этом отно-
шений такие перлы, пред которыми должны стушеваться все

456

его предшественники лжеученые зоопсихологи. У муравьев он
находит не только зачатки ума, но и таких высших чувств, как
сострадание к ближнему. „Рыба имеет эстетические чувства—
любит свет“, у амфибий имеются „высшие проявления душевной
жизни“, ибо они проявляют „широкую способность индиви-
дуального умственного развития“, что проявляется в дрессировке
змей (!), и обнаруживают „понимание музыки“, у птиц имеются
„нравственные чувства“ и филологические знания, напр., у по-
пугая, „отдающегося изучению речи“, что для него „является
чистым интеллектуальным упражнением. Еще интереснее и по-
учительнее суждение проф. Сикорского о всем известном жи-
вотном, проводящем почти всю жизнь в силу своей природы за
пережевыванием своей грубой еды и за выполнением половой
функции, именно о быке.
„Каким бы банальным ни показалось наблюдателю это чет-
вероногое животное, говорит проф. Сикорский, не лишен глу-
бокого психологического интереса тот факт, что с этим живот-
ным впервые начинается в зоологическом ряду чувство благого-
вения“. „Чувство благоговения можно наблюдать у рогатого скота
на бойне. Многие из животных, ждущих своей очереди, глубоко
понимают приближение своей смерти и испытывая чувство уди-
вления, вызванное неожиданностью события, испытывая также
панический страх, поддаются не этим двум чувствам, но гораздо
более сочувствию к товарищам, проливаемую кровь которых они
чуют своим обонянием. Таким образом у животных возникает
чувство благоговения, и бык идет на смерть не в безумном страхе,
как другие животныя (свиньи, овцы), но с возвышенным чувством
в душе, которое переполняет его в эту минуту“.
Нечего говорить, что здесь поэзия или точнее фантазия
ученого заменяет науку.
Но уже Вундт (Лекции о душе человека и животных, 2-е изд.),
будучи сам субъективистом чистой воды, указал на опасность,
проистекающую от того, что обычное наблюдение фактов из
жизни животных не сопровождается соответственным критиче-
ским анализом, который устранял бы фантазию из науки. Он
приводит в доказательство этого ряд примеров, как истолковы-
вались некоторые факты из жизни муравьев. Он говорит об одном
английском священнике, который сообщает о „похоронных про-
цессиях“ муравьев в таких выражениях: „однажды я наблюдал
в муравейнике подземное кладбище, в котором муравьи хоро-
нили своих мертвых, покрывая их землей. Один из них, очевидно,
под влиянием сильного чувства хотел снова выкопать тела, но

457

ему помешали могильщики“. Другой наблюдатель жизни мура-
вьев говорит следующее: „Дюжина молодых цариц забавлялась
прыгая на большой булыжник, находящийся у входа в мура-
вейник. Они поднимались туда и бегали в догонку, каждая хо-
тела занять лучшее место. Рабочие не принимали участия в этой
игре, но, казалось, наблюдали за ними. Время от времени они
приветствовали царевен своими усиками, но в общем предоста-
вляли им полную свободу“. Далее в одном сочинении „Духовная
жизнь животных“ сообщается, что муравьи в молодом возрасте
не имеют достаточных познаний о своих общественных обязан-
ностях, но их, водят по муравейнику, преподают домашние добро-
детели, в особенности научают уходу за личинками, затем их
учат различать друзей от врагов и т. п. Однако и сам Вундт в
объяснениях действий животных стоит вполне на субъективной
точке зрения, и остается еще вопрос, в какой мере его объясне-
ние более научно по сравнению с объяснениями, даваемыми вы-
шеуказанными наблюдателями.
Так говоря о своем наблюдении над пауком, заключенным
рядом с мухоловкой, от которой его отделяла закрывающаяся и
раскрывающаяся задвижка, автор замечает: однажды последняя
случайно осталась дольше обыкновенного открытой. Паук успел
в это время протянуть толстые нити от своего помещения к
мухоловке, препятствовавшие задвижке опускаться. Вот как
объясняет этот факт Вундт: „С течением времени в душе паука
образовалась прочная ассоциация между свободным входом в
мухоловку и удовольствием удовлетворения своего инстинкта
питания, и таким же образом другая ассоциация между закрытой
мухоловкой и неудовольствием голода и неудовлетворенного по-
буждения. При жизни на свободе паук уже пользовался своей
паутиной в целях удовлетворения своего побуждения к питанию.
Таким образом в нем образовались ассоциации между опреде-
ленными положениями паутины и определенными особенностями
предметов, к которым она была привешена напр. при изменениях,
зависящих от положения внешних тел, каковы листья и мелкие
ветки деревьев. Впечатление опущенной задвижки вызвало по
ассоциации представление других предметов, двигающихся та-
ким же образом, которые паук поддерживал в определенном по-
ложении посредством паутины, а с этой ассоциацией соедини-
лись наконец все другие— между чувством удовольствий и
поднятой задвижкой и чувством страдания и опущенной задвиж-
кой“. Душа паука, ассоциации, представления, чувства страда-
ния, чувства удовольствия, разве это не произвольный выросший

458

на почве субъективизма антропоморфизм, который дает место
своеобразной игре фантазии по отношению к действиям паука
наряду с достоверными фактами, значение которых неоспо-
римо?
Правда, новейшая сравнительная психология совершенно
отрешается от т.-наз. „ходячей“ зоопсихологии, которая до сих
пор еще господствует среди многих лиц; отдающих свой труд
на изучение животного мира и пользующихся в суждении о
психическом мире животных аналогией с своей собственной лич-
ностью. Признание „разумности животных“ стало в настоящее
время в широких кругах модой, „очеловечение животных ма-
нией“, начинает свою книгу Эрик Вассманн: „Итоги сравнительной
психологии“. „Если мы присмотримся ближе, откуда исходит
эта мода, то мы заметим, что ее отечество находится не в на-
учных кругах, а напротив в так-назыв. популярно-научных, в
тех животнолюбивых и животнопокровительственных кругах, ко-
торые черпают свои психологические познания из произведений
какого-ниб. Брема или Бюхнера. Как духовные дети последних,
они находят для себя более удобным разрешать загадку живот-
ной жизни таким образом, что переносят мысленно самих себя
на место животного и затем простодушнейшим образом вычиты-
вают свои же собственные мысли, как психическую деятельность
последнего“.
Кроме этой „ходячей“ зоопсихологии, которую осуждает
жестоко как Эрих Васманн в известной всем книге, так и
В. Вундт в последних изданиях своего труда „О душе человека
и животных“1). „Если Бекон некогда, говорит он, сравнивал не-
достаточное наблюдение природы современными ему последова-
телями Аристотеля с отчетами посланника, который основывает
свои сведения о намерениях кого-либо не на точных рассле-
дованиях, а на городских сплетнях, то эта картина довольно
точно соответствует зоопсихологии наших дней“ 1).
Нет, конечно, недостатка и в других критиках старого и но-
вого времени помимо только что приведенных, но мы на них
останавливаться не будем.
С другой стороны, дарвинисты и неодарвинисты, к каковым
должны быть отнесены Роменс, Эспинас, Форель, Эмери, Циг-
лер, а из новейших Аше-Супле и др., признают проявления жи-
вотной жизни преимущественно инстинктивной природы, а то,
1) W. Wundt. Vorl. Ueber die Menschen und Tierseele. Стр. 370. 1892. P. П.
СПБ. 1894.

459

что не покрывается понятием инстинкта и что обозначается „ра-
зумностью“, представляется глубоко отличным от человеческой
разумности.
Взгляды современной сравнительной психологии сводятся к
тому, что для научного понимания душевной жизни животных
необходимо пользоваться сравнением с человечской душевной
жизнью. При этом, так как человек не обладает способностью про-
никать непосредственно в душу животных, то о них он может де-
лать заключение только на основании действий животных, вос-
принимаемых при посредстве его чувств. „Эти проявления ду-
шевной жизни человек должен затем сравнивать с своими соб-
ственными проявлениями, внутренние причины которых он знает
из своего самосознания. Следовательно научная психология
пользуется тем же самым ключом, что и ходячая, но она
пользуется им при помощи критического метода. Поэтому она не
забывает того основного закона разумного объяснения при-
роды, который гласит: мы должны объяснять явления возможно
более просто и потому не должны приписывать животным более
высоких психических способностей, чем это необходимо для
объяснения наблюдаемых фактов (Васманн l. с., стр. 9).
Это положение между прочим привело W. Wundt’a в послед-
нем издании его Vorlesungen (1897 г., стр. 396) к выводу, что
„всю разумную жизнь животных возможно свести целиком на
простые законы ассоциаций, тогда как всюду, где должны уча-
ствовать решающие признаки настоящего умозаключения или
активной деятельности рассудка или фантазии, такие признаки
отсутствуют“.
Чтобы закончить эти экскурсии в область сравнительной
психологии необходимо пояснить, что под инстинктивными про-
явлениями понимаются бессознательно целесообразная деятель-
ность в отличие от разумных проявлений, которые представляют
собою сознательно целесообразную деятельность, предполагаю-
щую сознание определенной цели. В то же время инстинктивная
деятельность вытекает из „чувственной побудительной способ-
ности; направляются же они (т. е. инстинкты) в своем развитии
„чувственным восприятием и ощущением“, каковыми свойствами
инстинктивная деятельность отличается от простых рефлекторных
движений (Вассман).
Надо еще заметить, что инстинкты могут быть понимаемы
в узком смысле, когда деятельность возникает непосредственно
из унаследованной основы чувственного познавания и влечения,
и в широком смысле, когда деятельность возникает из той же

460

наследственной основы чрез посредство чувственного индиви-
дуального опыта животного. Разумностью же, обнимающей собою
способность абстрактности, след. способность выделять общие
признаки из многих отдельных представлений и образование
путем их соединения общих понятий, а также „способность рас-
суждения“, в силу коей „предметом мышления становится отно-
шение средств к цели и субъекта к своим собственным действиям,
благодаря чему разумное существо приобретает способность само-
сознания и разумной свободной деятельности“ (Вассман, l. с.,
стр. 23).
Несколько в особом положении в этом споре стоит имя из-
вестного исследователя жизни муравьев, Авг. Фореля, профес-
сора Цюрихского университета и не менее известного психиатра.
Он держится взгляда, по которому вся психология должна быть
сведена к нервной физиологии, ибо согласно его пониманию
весь мир есть только продукт мозговой деятельности человека,
основу которой составляет „вещь в себе“, как непознаваемый
метафизический субстрат. Он устраняет постоянный спор между
дуалистами и монистическим утверждением, что „все есть
душа, точно та кже как сила и вещество“ (gchirn und Seele,
стр. 27—28). Деятельность животных он сводит на „автоматизмы
инстинктов“ и на „пластическую неврокимную деятельность“.
Естественно, что Форель, одухотворяющий всю природу, говорит
о душе животных. Наиболее пластичной он признает душу чело-
века. Душа высших обезьян, уступая человеческой, однако еще
„в высшей степени пластична, способна к развитию и воспита-
нию, снабжена многими инстинктами, очень пластична также и
душа слона, собак, тюленей, дельфинов. Но и у низших живот-
ных с очень или же не особенно сложными инстинктами обна-
руживается при внимательном наблюдении слабая степень пла-
стичности. Лёббок приручил осу, а я жука-плавунца. Случаи
пластической неврокимной деятельности я обнаружил и у му-
равьев“. В подробности полемики между Васманном и Форелем,
развившейся по вопросу о разумной или неразумной деятель-
ности муравьев, входить здесь излишне.
Однако и критический метод в сравнительной психологии
не представляет гарантий против вполне естественных заблужде-
ний, совершенно неизбежных при субъективном анализе. Доказа-
тельством может служить спор, изложение которого мы заим-
ствуем из книги Э. Васманна: Итоги сравнит. психологии. Автор
заимствует из сочинения его критика Кольбе (Naturwissensch.
Wochenschr. Berlin. VII. № 25, 1892) следующее место о жизни

461

муравьев: „Разнообразные явления жизни муравьев представляют
повидимому примеры некоторой мыслительной способности. Не-
сколько лет тому назад я наблюдал в лесу Грюневальд около
Берлина колонию большого лесного муравья (formicarufa) во время
ее деятельности. На вытоптанной самими муравьями дороге, ко-
торая от гнезда, находившегося в прорубленной просеке, вела
через лес, на протяжении многих метров к сосне двигались
оживленно муравьи от гнезда в направлении к дереву и обратно.
Муравьи, возвращавшиеся к гнезду, несли всевозможные жиз-
ненные припасы, напр. мух, маленьких личинок, кусочки расте-
ний и т. п. При этом я заметил, между прочим, рядом с му-
равьиной дорогой двух возвращавшихся из лесу муравьев, ко-
торые сообща тащили паука. Между тем вблизи гнезда (на рас-
стояний приблизительно полуметра от него) они повернули в
сторону от дороги, следовательно удалились от гнезда. Это про-
исходило повидимому вследствие воли одного из муравьев, так
как другой тщательно старался направить паука в направлении
к гнезду. С этой ношей они отошли на порядочное расстояние
от дороги к гнезду. Наконец, второй муравей бросил ношу и
убежал, но первый муравей стал после этого все более удаляться
с добычей от гнезда. Этот образ действий показался мне уже
подозрительным. Вдруг примчались три муравья, напали на
своекорыстного собрата и стали стараться оттащить мертвого
паука в направлении к гнезду, вследствие чего усилия воровскою
муравья удвоились, вследствие своего усилия он оказался в те-
чении нескольких мгновений способным к успешному противо-
действию. В конце концов три муравья полицейских одержали
верх, вор уступил, остался в одиночестве и стал как бы без вся-
кого плана блуждать и туда, и сюда, остальные же направились
с пауком бодро к гнезду. Из трех муравьев, столь ревностных
для общего блага, два вскоре уступили жирную добычу третьему
сотоварищу, который притащил ее к гнезду, где добыча была
моментально принята другими муравьями. Эти муравьи стали
сообща тащить мертвого паука в одно из отверстий, которое
вело во внутренность большого гнезда. Что произошло дальше,
ускользнуло от глаз наблюдателя“. „По всей вероятности сото-
варищ находился среди трех упомянутых муравьев и может
быть именно он и направил добычу в конце концов самостоя-
тельно к гнезду, после того как охрана муравьев-полицейских
не оказалась более нужной. Это наблюдение я не могу объяснить
при помощи простых инстинктов, а потому я сообщаю его
здесь“.

462

Ясно, что человеческая мерка здесь заставляет признать у
муравьев существование полиции, к помощи которой прибегают
муравьи в том случае, когда дело идет о преступном воровстве,
что у муравьев имеется познание „моего“ и „твоего“, понятие
об „общественной собственности“ и „нравственной обязанности“
и т. п.
Э. Васманн в свою очередь признает все истолкование на-
блюдения „сплошь произвольным, как очевидное очеловечение
животного“.
Что же говорит этот авторитетный представитель сравни-
тельной психологии. По его словам, „наблюдатель ложно истол-
ковал все наблюдение. Обстоятельный знаток жизни муравьев
не может сомневаться в этом ни одного мгновения. Чтобы от-
дельный муравей ради удовлетворения собственной жадности
отнес в сторону какую-нибудь добычу и тем отнял ее у осталь-
ных сочленов колонии—совершенно неслыханно и противоречит
просто на просто всем наблюдениям всех биологов, изучавших
муравьев — Гюбера, Фореля, Лёббока, Андрэ, Мак-Кука, Мог-
гриджа, Адлерца, Жане и т. д.“. „Но еще неудачнее то, что наш
наблюдатель оклеймил „вором“ как-раз лесного муравья (formica
rufa). Именно этот вид муравьев выделяется среди всех своих
сородичей особенно высокой степенью своего коммунистического
чувства, отдельный индивидуум обезличивается здесь во всей
общности в еще более высокой степени, чем у большинства
других муравьев, чтобы ему изменило прирожденное бескорыстие,
и не видел у него даже в качестве раба в чужих муравьиных
гнездах“.
Итак „воровская история“, счастливо разрешающаяся „благо-
даря содействию полиции“—этот „перл современной зоопсихо-
логии“, как выражается Э. Васманн, последним просто отвер-
гается, но отвергается не на основании чего-либо иного, а ввиду
противоречия „коммунистическим чувствам“ и „природному бес-
корыстию муравья“. Но ведь приписывание муравьям „коммуни-
стического чувства“, и „прирожденного бескорыстия“ есть то же
не что иное как очеловечение муравья. Тем не менее Э. Вассманн
готов признать в наблюдении проф. Кольбе (хранителя кор. есте-
ственно-историч. музея в Берлине) „тонкую сатиру на ходячие
доводы в пользу мыслительной способности муравьев и других
животных“.
Что же говорит проф. Г. I. Кольбе, этот выдающийся энто-
молог по признанию самого Э. Вассманна относительно работ
Э. Вассмана в Naturwissensch. Wochenschrift (№ 1, 1903)? „Исходя

463

из того положения, что для объяснения психических процессов у жи-
вотных не должно обращаться к более высоко стоящим факторам,
когда достаточно простых, он никогда не выходит за пределы
признания у животных инстинкта. Но, как проницательный
естествоиспытатель, Васманн признает за муравьями „несомнен-
ную способность чувственного сообщения“, „индивидуально при-
обретенную сноровку“, „способность самостоятельно на основании
несомненного опыта, изменять свой образ действий“, „индиви-
дуальное образование новых чувственных ассоциаций“, далее
способность накоплять индивидуальный опыт“ и наконец „заме-
чать образ действий других товарищей и инстинктивно подра-
жать им“. Но эти способности по моему мнению при обращении
их в действия не могут быть более включаемы в область
инстинкта“.
Из вышеизложенного более, чем очевидно, что субъективное
толкование как того, так и другого автора не дает возможности
разрешить в сущности неразрешимую задачу — соображает ли
муравей или просто только чувствует, образует новые чувствен-
ные ассоциации, замечает и подражает? Иначе говоря, обладает ли
муравей разумом или только живет в области инстинктивного
влечения. К счастью эта задача столь же важна для человече-
ства, как и более общий вопрос о душе насекомых вообще, а
также и простейших растений или даже еще более общий во-
прос об одухотворении всей неживой природы.
Как реакция на это ничем необоснованное субъективистиче-
ское направление зоопсихологии или сравнительной психологии
и возникло направление ему совершенно противоположное, ко-
торое придерживается чисто физиологического толкования явле-
ний в лице целого ряда авторов Bethe, Loeb’a, Beer’a, Uexcull’я,
Nuel’я и др.
Само собою разумеется, что это последнее направление
встречает еще более сильный отпор со стороны зоопсихологов.
В России это разноречие во взглядах выразилось в споре
между физиологом И. Павловым и известным представителем
сравнительной психологии В. Вагнером—автором большого тру-
да в этой области и многих отдельных работ. Первый в „При-
роде“ за Январь 1917 г. поместил статью под заглавием „Насто-
ящая физиология головного мозга“.
В этой статье, приведя один из опытов со слюнным услов-
вным рефлексом с кожи, где имела место „иррадиация и последо-
вательное концентрирование тормазного процесса“, автор заме-
чает, что по этому поводу“ запрашиваемые мною зоопсихологи

464

говорили о способности отличения, памяти, способности делать
заключения, о смущении, разочаровании животного и т. д. в са-
мых различных комбинациях, а в действительности в нервной
массе имели место только иррадиация и последовательное концен-
трирование тормозного процесса, знание чего давало нам воз-
можность абсолютно точного (числового) предсказания явлению.
Что же скажете Вы, господа? Я жду Вашего ответа с чрезвы-
чайным любопытством“.
Разъяснение и вопрос поставлен со стороны проф. И. Павло-
ва таким образом, что ни для кого не может быть сомнения,
что зоопсихология бессильна в разрешении вышеуказанных
и других задач и на место ее должна стать „чистая“ или „на-
стоящая физиология головного мозга“.
В другой статье 1) по поводу повидимому того же или ана-
логичного опыта И. Павлов говорит: „Зоопсихолог тот, который
хочет проникнуть в собачью душу, говорит так, что собака обра-
тила внимание и запомнила, что как только почувствует, что ее
кожа раздражена в известном месте, ей вливают кислоту, а по-
тому, когда ей раздражают только кожу, то она воображает как
бы влитую кислоту и соответствующим образом реагирует, у нее
течет „слюна“ и т. д. (стр. 18).
По поводу этих выпадов в сторону зоопсихологии проф.
Вагнер в свою очередь замечает: „Вот как проф. Павлов излага-
ет фразы представителей науки, привлекающих к себе на про-
тяжении веков внимание выдающихся ученых мыслителей. Вло-
жив в уста зоопсихологов эту галиматью, проф. Павлов прини-
мается за их суд“ и пр.
„Чтобы окончательно посрамить последнего (т. е. зоопсихо-
лога) продолжает В. Вагнер, он (т. е. И. Павлов) ставит ему за-
дачу, в случае неудовлетворительного решения которой грозит
признать их точку зрения вообще ненаучной и негодной для
полезного научного исследования (ст. 23) Экзаменационный во-
прос этот заключается в следующем: Проф. Павлов, установив
обычным путем координацию деятельности слюнной железы с тре-
мя участками кожи, выяснил, что когда железа перестает реа-
гировать на раздражение одного участка кожи, то в случае раз-
дражения второго, она начинает работать с прежней силой
и т. д.
1) Физиология и психология при изучении высшей нервной деятельности.
„Психиатрическая газета“ № 6, 1917.

465

Ответ на этот вопрос дан зоопсихологами гораздо раньше,
чем проф. Павлов начал заниматься физиологией собачьей же-
лезы: он заключается в том, что зоопсихологи проводят опреде-
ленную параллель между явлениями (действиями) отправления
организмов и явлениями (действиями) поведения животных. Пер-
выми занимается физиология, вторыми зоопсихология. Опыты
проф. Павлова имеют в виду отправление животных, из чего
само собой следует, что они лежат за пределами зоопсихологии
и что проф. Павлов не имеет о современной объективной зоопси-
хологии решительно никакого понятия“.
В дальнейшем В. Вагнер критикует метод проф. Павлова
с точки зрения подхода его к зоопсихологии и конечным выво-
дом этой части его критики является положение, что „физиоло-
гический метод изучения поведения животных, ищущий ответа
в строении и функции нервной системы пока исполнен много-
численными гипотезами субъективного характера, а то, что
в учении о механизме нервной деятельности известно, не дает ни
малейшего основания для того, чтобы утверждать, что только
один этот путь исследования может считаться бесспорным и объ-
ективным“ (стр. VIII—IX) и далее: „явления совершенно объек-
тивного характера свидетельствуют, что физиология проф. Пав-
лова, предлагая аннулировать зоопсихологию, заменив ее лабо-
раторными исследованиями физиологов, силою вещей оставляет
за пределами всякого изучения две означенные области психо-
логии: область инстинктов и область эмоций, так как многое мно-
жество явлений той и другой из них не подходят ни к категории
безусловных рефлексов, к которым по некоторым признакам их
можно отнести, ни к категории условных рефлексов, к которым
их следовало бы отнести по другим признакам“ (стр. XIV).
В конце концов, по словам В. Вагнера приговор проф. Павлова
об отлучении зоопсихологии из храма науки за ее субъективность
и особенно тон, которым этот приговор устанавливается, есть
приговор не над зоопсихологией, а над теорией проф. Павлова
и его претензиями. „Как бы ни было полно и всесторонне из-
вестен механизм нервной системы, он ничего не дает и не мо-
жет ничего дать для оценки правил поведения, а с этим вместе
и для выполнения путей, которыми надо идти, чтобы отрица-
тельные стороны культурной эволюции заменить положитель-
ными“. Вот почему, заключает свою статью проф. В. Вагнер, я
ни минуты не сомневаюсь в том, что „зоопсихолог тот, который
хочет проникнуть в собачью душу, как образно выражается проф.
Павлов (стр. 18) идет по несравненно более верному пути к ре-

466

шению важнейших вопросов человеческой культуры и жизни,
чем „физиолог тот, который хочет проникнуть в душу человека
через посредство слюнной собачьей железы“.
Я считал необходимым в приведенном споре держаться под-
линных слов, дабы видеть всю непримиримость позиции того
и другого лагеря.
Необходимо иметь в виду, что проф. Павлов, несмотря на
защиту чисто механического воззрения в отношении высших
отправлений нервной системы, допускал целесообразность, как
руководящий принцип в отправлениях слюнной железы, за что
его упрекал его же ученик проф. Краковского Университета
Попельский, и „специфичность“ слюнных условных рефлексов,
о которой подробно трактовалось и в докладах и в ряде диссер-
таций, выходивших из лаборатории И. Павлова. Правда, от „спе-
цифичности“ слюнных условных рефлексов, о которой с постоян-
ством говорилось в первоначальных работах, пришлось Пав-
лову отказаться после того, как более точным двигательным ме-
тодом нам удалось показать, что никакой „специфичности“ пер-
вично не существует, а дело идет о постепенной дифференци-
ровке всякого вообще сочетательного рефлекса 1). Ряд других
авторов много раньше И. Павлова отказывает в праве на суще-
ствование сравнительной психологии, причем Nuel, напр., раз-
бирая статью Claparède’a, приходит к заключению (см. Areh. de
physiologie 1905, t. V), что ни в одном из своих отделов сравни-
тельная психология не может быть удержана. В согласии с этим
стоят взгляды Loeb’a, Beer’a, Bethe, Uexcull’я, О. Bonn’a и др. (Ср.
L’ Annèe psychologique XII). Противники существования сравнитель-
ной психологии сводят действия даже высших животных на
чисто физические и физико-химическия условия под видом тро-
пизмов или таксисов, отвергая всякую собственную активность
со стороны самого животного. Так, напр., Nuel даже и движение
человека к свету сводит к явлениям гелиотропизма. Есть, правда,
авторы, держащиеся в этом вопросе средней линии, к каковым
должны быть отнесены Н. Pieron (Les problemes actuels de l’instinct
Revue phil. oct. 100) u Baigre (Lanature de la genèse des instinct).
Année psych. XIII. 1907). Из русских авторов здесь должно быть
упомянуто в числе других имя В. Вагнера, автора большого
труда по сравнительной психологии, вышедшего пока в 2 томах.
1) В. Бехтерев. Значение исследования двигательной сферы и пр. Р. Врач
№№ 33, 35 и 36. 1909.

467

Надо заметить, что механистическое воззрение на жизнь,
с которым тесно связан и вопрос о психическом, имеет свою
длинную историю и, если не говорить о более старых авторах,
то все же нельзя не остановиться на опытах с воспроизведением
п простейших форм живого вещества в виде так наз. искусствен-
ных клеток. За образец берется амеба (a. verrucosa), поглоща-
ющая нити водоросли oscillaria. По Rhumber’y, если взять каплю
хлороформа в воде и на нее наложить тонкую нить шеллака, то
мы получим процесс поглощения этой нити, аналогичный погло-
щению нити oscillaria. Разница состоит лишь в том, что амеба
выпускает длинные псевдоподии или ложненожки и свертывает
нить oscillaria в клубок, тогда как капля хлороформа допускает
лишь маленькие выступы и при этом не происходит свертывания
нити в клубок.
Другим образцом явилась амеба testacea, облепляющая тело
кусочками твердого вещества, благодаря чему амеба одевается
им, как панцырем, на подобие сосуда с отверствием, через кото-
рый может происходить выпуск амебой псевдоподиев. Это обра-
зование панцыря опять таки может быть воспроизведено искус-
твенным путем. Для этого достаточно стереть стеклянный пред-
мет в воде и каплю смеси, взятую на стекло, облить хлорофор-
мом. При этом крупинки стекла остаются в капле, но, если те-
чением в капле или иглой крупинки подводятся к границе, от-
деляющей хлороформ от воды, то, выходя наружу, они образуют
панцырь для капли. Наконец можно воспроизвести и искусствен-
ное почкование. Для этой цели каплю с панцырем помещают
в 1/2% раствор хромовой кислоты. Спустя около 1/2 часа начи-
нают просвечивать стенки панцыря и через образовавшиеся за-
тем отверстия в последнем начинает в форме пальцев выпучи-
ваться хлороформ, напоминая своим видом псевдоподии амебы.
Когда же панцырь с хлороформом и псевдоподиями был перене-
сен из хромовой кислоты в абсолютный алкоголь, то псевдопо-
дий стал раздуваться, увлекая на себе и часть оторванных ку-
сочков, что напоминает собою процесс почкования той же аме-
бы.
Ясно таким образом, что физические особенности живого
вещества в простейшей организации, какую представляет амеба,
может быть воспроизведена искусственно. Однако остается нево-
испроизведенной наиболее существенная сторона-химическая,
вернее даже физиологическая, но, как бы то ни было, по-
взгляду одних биологов, как Bütschli, работавшего также над ис-
кусственными клетками, нет основания „одухотворять“ простей-

468

шие организмы и только у metazoa может быть обнаружен как
будто намек на психические явления. Во всяком случае Bütschli,
как. и Verworn, склонны признавать существование психических
явлений лишь у животных, обладающих хотя бы примитивным
нервным аппаратом, вопреки другим авторам, которые признавали
возможным допускать психизм даже у растений. Но ряд ранее
цитированных авторов полагает, как мы видели, что биолог не
имеет права говорить о чувственном восприятии у животных,
сводя все явления, относимые к психическим, на явления физи-
ческого порядка, обозначая их тропизмами.
Что касается моих личных взлядов на этот предмет, то я
уже отчасти их выразил в свое время в своем труде, вышедшем
несколько времени тому назад, под заглавием „Общие основания
рефлексологии“ (Спб. 1918).
С моей точки зрения прежде всего недопустимы при
изучении животного мира всякого рода экскурсии в область
антропоморфизма, как недопустимо вообще субъективное толко-
вание поведения животных, как делают это новейшие зоопсихо-
логи, ибо этот метод не ограждает от неточных выводов и заблу-
ждений.
Но с другой стороны не правы и те из авторов, которые
стремятся свести все функции организмов, не исключая и наи-
более сложные из них, к одним явлениям физического или физи-
ко-химического порядка в форме тропизмов, упуская разницу
между чисто физическими явлениями и явлениями биологичес-
кого порядка.
Детальную критику этого механистического воззрения можно
найти в книге Э. Васманна. (Итоги сравнительной психологии
стр. 155-191). Но мы не войдем в рассмотрение его возражений,
имеющих сами по себе безусловное основание—тем более, что мы
не склонны становиться в этом вопросе на точку зрения
представителей критической зоопсихологии, которые, восставая
против очеловечения животных, устанавливают, как положение,
что „для объяснения психических процессов у животных не
должно обращаться к более высоко стоящим факторам, когда
достаточно простых“. Одначо насколько безупречно это положе-
ние, это еще вопрос. Если, напр., мы его бы стали применять к
человеку, то наверно могли бы впасть в заблуждение, ибо мы
встретились бы с тем, что в случаях, где, казалось бы, могло быть
признано действие простых фактов, на самом деле имели место
сложные процессы. Нетрудно было бы представить тому много-
численные примеры.

469

Мы поэтому, отрешаясь от всякого субективизма, признаем,
что наблюдение поведения животных, как сказано, должно быть
строго объективным. Эта объективность должна заключаться в
том, что на место совершенно никчемных субъективных суждений
необходимо учитывать только те соотношения, которые устана-
вливаются животным с окружающим миром при тех или иных
условиях, как результат его индивидуального опыта. Это однако
не значит, что мы должны обращаться к механистическому воз-
зрению.
В своем сочинении „Общие основания рефлексологии“ я
касался уже этого механистического объяснения поведения жи-
вотных и указал на те основания, которые приводят к необхо-
димости признать это объяснение неприемлемым. В виду этого
нам нет надобности вновь останавливаться на этом вопро-
се. Заметим здесь только, что даже в растительном царстве
природа тропизмов еще неясна: идет ли здесь дело о простом
физико-химическом воздействии того или иного агента, какое мы
имеем но отношению к телам неорганическим, или же дело идет
о таком влиянии, которое возбуждает ту или иную активность
самого организма? Если, скажем, растение изгибается в напра-
влении к теплому солнечному лучу, то возникает вопрос: лежащее
В основе этого явления сокращение клеток является ли резуль-
татом простого иссушения или вызванного светотеплом сокра-
щения клеток, иначе говоря, представляется ли это явление со
стороны анализа чисто пассивным или наоборот активным явле-
нием или, говоря общее, идет ли речь о явлении чисто физичес-
ком или же явлении биологическом.
С другой стороны, в изучении и объяснении поведения жи-
вотных мы не в состоянии ограничиваться и одним изучением
отправлений нервной системы, к чему в сущности сводятся ис-
следования в этом вопросе со слюнными условными рефлексами.
С нашей точки зрения необходимо изучать путем объектив-
ного наблюдения не только мозг и его отправления в частности,
а всю соотносительную деятельность в целом, как она про-
является в тех или других условиях в поведении, мимике, голосе,
природных влечениях и наследственных рефлексах, причем не-
обходимо с помощью эксперимента выяснять, как изменяется эта
соотносительная деятельность в связи с прошлым индивидуаль-
ным опытом и в случае изменения внешних условий.
Вопрос о существе или основе соотносительной деятель-
ности при этом не играет первостепенной важности, ибо, будем
ли мы держаться той или иной гипотезы—механической, энер-

470

гетической или какой-либо иной, хотя бы даже спиритуалисти-
ческой, это не может изменять выяснение разнообразных про-
явлений соотносительной деятельности, как они обнаруживаются
во внешних реакциях при наблюдении или в опыте.
Как упомянуто, мы должны в то же время отрешиться со-
вершенно не только от антропоморфизма, но и связанного с ним
субъективного толкования явлений. Необходимо изучать соотно-
шение организма с окружающей средой и именно так, как они
нам представляются с чисто внешней стороны, обозначая их
объективными терминами и притом рассматривая их в связи с
наследственными условиями, прошлым индивидуальным опытом
и текущими внешними влияниями, являющимися раздражите-
лями для индивида.
Вместе с тем можно сказать, что с иерархическим возвы-
шением животных их внешние реакции, постепенно усложняясь,
превосходят то, что обнимается терминами поведения. Напр., ни
к мимико-соматическим реакциям, ни к языку термин „поведе-
ние“ в точном смысле этого слова уже не приложим, как он не
приложим и к местным рефлексам того или иного рода. Между
тем с нашей точки зрения должно изучать не одно только по-
ведение животных, но и все вообще реакции животных на окру-
жающие воздействия, иначе говоря необходимо изучать все
вообще соотношения животных с окружающим миром, как они
проявляются в жизни.
При этом необходимо заметить, что в большинстве случаев
текущие внешние воздействия играют роль толчка, который
служит только поводом для выявления реакций, в основе кото-
рых лежат в одних случаях наследственные условия, являющиеся
результатом видового опыта, в другом случае условия прошлого
индивидуального опыта. Но при всем том необходимо изучить,
какое внешнее влияние и какой силы и при каких условиях
окружающей среды и состоянии организма может вызвать ту
или иную прирожденную или “наследственно-органическую ре-
акцию или наконец реакцию приобретенную в прошлом опыте
и какой именно сложности.
Как можно видеть, не исключается при этом из учета и
активность организма, независимо от того, будет ли эта актив-
ность результатом наследственных условий, связанных с орга-
ническими импульсами, или она будет результатом прошлого
индивидуального опыта, оставившаго определенный след в цент-
рах, но при этом в изучении явлений, как уже сказано выше,
должен быть совершенно устранен всякий субъективизм, заим-

471

ствованный из антропоморфизма, иначе говоря, на место преж-
ней зоопсихологии или сравнительной психологии должна стать
не „физиология головного мозга“, хотя бы и „настоящая“ или
„чистая“, а новая научная дисциплина, которую мы будем назы-
вать „зоорефлексологией“ или „сравнительной рефлексологией“
с пониманием всех реакций организма, как рефлексов низшего
или высшего порядка и с устранением всего психолого-метафи-
зического хламного инвентаря в виде чувств, ощущений,
представлений, восприятия, воли, внимания и т. п., как совер-
шенно излишнего и ненаучного в данном случае, и с замеще-
нием понятия о тропизмах и таксисах понятием о рефлексах
обыкновенных или низших, наследственно-органических, при-
обретенных или высших, иначе ― сочетательных различной слож-
ности.
(Продолжение следует).

472

Отчет о работах Института по изучению мозга и психической
деятельности (с июля 1919 года по январь 1921 года).
Отчет о деятельности Института со времени его возникновения в 1918 году
и до июля 1919 года напечатан в № 1 трудов Института «Вопросы Изучения
и Воспитания Личности».
В напечатанной части отчета имеется краткая характеристика обще-
научных и научно-практических задач Института, сведения об его организации
и временный устав Института, поэтому в настоящем отчете общие данныя
опущены и приводятся лишь фактические сведения о работах Института за
охватываемый отчетом период времени.
Ученая Конференция Института имела 45 заседаний, совместных с со-
стоящим при институте Обществом Психологии, Рефлексологии, Неврологии и
Педологии, на которых были сделаны следующие доклады:
(о ранее сделанных в конференции докладах см. отчет за 1919 г.)
1) Акад. В. М. Бехтерев.—«Воздействие на поведение животных пу-
тем непосредственного (безсловесного) внушения».
2) проф. А. С. Грибоедов.—«О проявлениях формы умственной от-
сталости, именуемой монголоизмом».
3) Г. Е. Шумков.—«Естественный эксперимент в изучении эмоций
в военно-боевой обстановке».
4) Н. И. Сентюрина.—«Выразительное чтение и речь, как ценности
для всестороннего развития личности».
5) А. Г. Иванов-Смоленский—«К вопросу о полигляндулярных
расстройствах внутренной секреции».
6) проф. В. М. Нарбут—«Проблема изучения личности» (23 янв
1920 г.).
7) Акад. В. М. Бехтерев и П. И. Флексор—«Дальнейшие данныя
по вопросу о воздействии на поведение животных путем непосредственного
(бессловесного) внушения» (2 фев.).
8) проф. В. М. Нарбут.—«Проблема изучения личности» (9 февраля).
9) проф. В. П. Кашкадамов.—«Определение усталости» (16 февр.).
10) Н. И. Сентюрина.—«Обзор вопроса о воспитании детской речи
в школе» (16 февр.).
11) С. М. Будо.—«Идея душевного равновесия. Развитие Ницше, как
одна из иллюстраций этой идеи» (23 февр.).
12) проф. В. П. Кашкадамов.—«Определение усталости, вызываемой
физическим и умственным трудом» (1 марта).

473

13) Акад. В. М. Бехтерев и А. Г. Иванов-Смоленский.—«Даль-
нейшие данныя опытов по воздействию на поведение животных путем непо-
средственного внушения».
14) Т. К. Розенталь.—«Психоаналитические наблюдения (из мате-
риалов психотерапевтической лаборатории Института)» (22 марта).
15) Акад. В. М. Бехтерев.—«О зоорефлексологии, как научной дис-
циплине» (29 марта).
16) А. Г. Иванов-Смоленский.—«Галлюцинации при травматиче-
ском психоневрозе» (19 апр.).
17) А. С. Звоницкая—«Задачи охраны труда в связи с его социаль-
ными факторами» (26 апр.).
18) А. Г. Иванов-Смоленский.—«О сыпно-тифозных психозах»
(3 мая).
19) М. Я. Брейтман.—«Влияние полного и различных форм частичного
голодания на трудоспособность« (10 мая).
20) Акад. В. М. Бехтерев.—«О зависимости локализации зрительных
и слуховых иллюзий от направления сосредоточения» (17 мая).
21) д-р А. К. Ленц.—«Об изменении химического состава мозга при
голодании (по работам биохимической Лаборатории Института Мозга)» (24 мая).
22) проф. П. А. Сорокин.—«Предмет рефлексологии социальных групп,
ее методика и задачи» (31 мая).
23) А. И. Шишкина.—«Охрана труда работников связи (радиотеле-
графа, телефона, телеграфа, почты и ее развозки)» (7 июня).
24) В. Н. Мясищев. — «Отчет о деятельности 1-го Всероссийского
съезда по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью
(Москва 17—24 июня 1920 г.)» (12 июня).
25) П. И. Флексор.—«К вопросу об афазии люэтического и сыпноти-
фозного происхождения» (12 июля).
26) Акад. В. М. Бехтерев.—«Дальнейшие данныя по вопросу о воз-
действии на поведение животных путем непосредственного (бессловесного)
внушения» (26 июля).
27) Проф. А. А. Пресс.—«О мерах борьбы с чрезмерным распростране-
нием курения» (2 августа).
28) М. Н. Моржецкий.—«К анализу психологии веры (проблема
взаимоотношения веры и знания)» (2 авг.).
29) проф. В. П. Кашкадамов.—«Опыт полного исследования лично-
сти» (9 авг.).
30) В. В. Белоусов.— «Что такое труд» (23 авг.).
31) проф. А. А. Пресс.—«К вопросу об изучении проблемы труда»
(6 сент.)
32) проф. М. Д. Поливанов.—«О какаинизме за последнее пятилетие»
(13 сент.)
33) проф. Вериго.—«Временное изолирование в смешанных нервах
чувствительных и двигательных волокон при действии поляризации» (27 сент.).
34) П. Г. Бельский.—«О классификации моральных дефектов у детей»
(27 сент.).
35) А. В. Триумфов.—«О влиянии сыпно-тифозной инфекции на нерв-
ную систему» (4 окт.).
36) проф. П. А. Сорокин.—«Программа исследования профессиональ-
ных групп и профессиональных деформаций» (10 окт.).

474

37) проф. Н. А. Гредескул.—«Труд и функциональная деятельность»
(10 окт.).
38) проф. Н. А. Гредескул.—«Эволюция труда» (17 окт).
39) В. В. Белоусов.—«Охрана труда в табачном производстве»(25 окт.).
40) Н. П. Студенцов.—«Исследование психической деятельности жи-
вотных по новейшим американским методам (из зоорефлексологической Лабо-
ратории Института)» (1 ноября).
41) А. К. Борсук.—«Психология эстетических переживаний (психоло-
гические основания эстетики)» (15 ноября).
42) В. И. Недригайлов.—«К вопросу о биологической специфичности
мозгового вещества» (22 ноября).
43) В. И. Недригайлов.—«Влияние цитотоксических сывороток на
человека и животных (13 дек.).
44) проф. А. А. Пресс—«Психотехника, как фактор производительности
труда» (20 дек.).
45) Акад. В. М. Бехтерев.—«О половых извращениях с рефлексологи-
ческой точки зрения» (27 дек.).
По обсуждении этих докладов, по некоторым из них, конференцией были
приняты следующие постановления:
1) По докладу акад. В. М. Бехтерева—«Воздействие на поведение
животных путем непосредственного (бессловесного) внушения»—Конференцией
была образована особая Комиссия (Комиссия по мысленному внушению), ко-
торой было предложено всесторонне изучить описываемые докладчиком факты,
и, продолжая его почин, произвести дальнейшие аналитические опыты над служив-
шими объектами опытов акад. В. М. Бехтерева, дрессированными живот-
ными В. Л. Дурова. По поручению Комиссии несколько врачей ездили в Москву
и осуществили ряд опытов над животными по выработанному Комиссией плану.
За истекшее время и докладчик В. М. Бехтерев неоднократно был в Москве
и производил опыты над животными по мысленному внушению. Часть резуль-
татов этих опытов сообщена Конференции в дальнейших докладах по тому
же вопросу—В. М. Бехтерев и П. И. Флексор, 2 янв. 1920 г.; В. М. Бехтерев и
А. Г. Иванов-Смоленский, 8 марта, и В. М. Бехтерев, 26 июля, которые напе-
чатаны в «№ 2 трудов Института «Вопросы изучения и воспитания личности»
за 1920 г. Комиссией разрабатывается также вопрос о постановке опытов по
мысленному внушению и на людях, которые были производимы В. М. Бех-
теревым.
По обсуждении доклада А. И. Шишкиной—«Охрана труда работников
связи», сделанного ею по поручению Комиссариата Труда, конференция поста-
новила организовать в составе Института специальную Комиссию по изучению
труда работников Радиотелеграфа. Отчет о работах этой комиссии см. далее.
По докладам проф. В. П. Кашкадамова, проф. А. А. Пресс и В. В. Бело-
усова по вопросу о курении Конференция выделила из своего состава особую
Комиссию (В. М. Бехтерев, В. П. Кашкадамов, А. А. Пресс и А. К. Ленц),
которая выработала по данному вопросу следующую, утвержденную затем
Конференцией, резолюцию:
1) Курение гибельно действует на здоровье населения и понижает его
трудоспособность. Поэтому изготовление и распределение Государством табач-
ных изделий представляется нерациональным.
2) При остром недостатке пищевых и других продуктов и при недоста-
точности выдаваемых пайков для надлежащего поддержания здоровья, населе-

475

нию необходимо заменить в пайках для некурящих табачные изделия рацио-
нальными пищевыми и другими полезными продуктами.
3) В виду вредного влияния табачного дыма на здоровье некурящего
населения необходимо строго воспретить курить во всех общественных учре-
ждениях и помещениях, где скопляются люди.
4) В виду чрезвычайной вредности курения для несовершеннолетних
необходимо совершенно воспретить курение несовершеннолетним и применить
в данном случае соответствующие врачебно-педагогические меры.
Данная резолюция направлена Институтом в Наркомздрав, которым, по
имеющимся сведениям, предположено положить ее в основу соответствующего
декрета.
По докладу проф. П. А. Сорокина—конференцией признано желательным
организовать в составе Института под руководством докладчика специальную
лабораторию по изучению Рефлексологии Социальных Групп, к организации
которой в последующем и было приступлено.
По докладу проф. В. П. Кашкадамова—«Опыт полного исследования
личности»,—Конференция образовала Комиссию по изучению личности выдаю-
щихся современников.
По докладу проф. А. А. Пресс Конференция признала желательным раз-
вить научно-исследовательские работы по Психотехнике в Рефлексологическом
Отделе Центральной Лаборатории Труда, в масштабе, соответствующем науч-
ному и научно-практическому значению этих работ.
К настоящему времени в составе Института имеются следующие устано-
вления, деятельность которых руководится и осуществляется указанными на-
учными сотрудниками Института.
1) Сравнительно-анатомический музей мозга с соответствующей при нем
лабораторией. Хранителем музея является профессор Е. Н. Павловский, лабо-
рант Н. В. Яхонтова, консерватор музея М. М. Ендрихинский.
2) Патолого-анатомический музей мозга (организуется). Хранитель музея
проф. Г. С. Кулеша, лаборант Н. И. Титова.
3) Лаборатория анатомии мозга. Руководитель лаборатории академик
В. М. Бехтерев, ассистент заведующий лабораторией Э. Р. Вреден.
4) Биохимическая Лаборатория. Ассистент заведующий лабораторией
A. К. Ленц.
5) Бактериологическая Лаборатория. Ассистент заведующий лаборато-
рией В. И. Недригайлов, ассистент М. А. Линникова.
6) Лаборатория по изучению условий вырождения и внутренней секреции
(организуется). Руководитель акад. В. М. Бехтерев, ассистент заведующий
лабораторией Н. А. Белов, лаборант М. Я. Брейтман.
7) Лаборатория рефлексологии, с музеем при ней. Руководитель ака-
демик В. М. Бехтерев, ассистент заведующий лабораторией В. П. Прото-
попов.
8) Лаборатория Зоорефлексологии, под руководительством академика
B. М. Бехтерева, лаборант Н. П. Студенцов.
9) Лаборатория Экспериментальной Психологии. Ассистент заведующий
лабораторией И. В. Эвергетов, лаборант М. М. Надольская, заведующий отде-
лом лаборатории по психологии труда В. И. Рабинович.
10) Лаборатория Экспериментальной Педагогики. Руководитель акад.
В. М. Бехтерев, ассистент заведующий лабораторией Н. М. Щелованов, лабо-

476

рант М. Я. Басов, Е. Д. Герке, сверхштатный лаборант без содержания С. А.
Гонигберг.
11) Лаборатория психологии детского возраста. Ассистент заведующий
лабораторией В. Н. Осипова, лаборант М. Б. Топорова.
12) Лаборатория школьной умственной и нервной гигиены. Ассистент
заведующий лабораторией профессор В. П. Кашкадамов, лаборант Д. М. Глик-
Годзикевич.
13) Лаборатория Психотерапии с амбулаторией при ней. Ассистент заве-
дующий лабораторией Т. К. Розенталь.
14) Лаборатория рефлексологии социальных групп. Ассистент заведую-
щий лабораторией проф. П. А. Сорокин, лаборант П. Ф. Куразов.
15) Центральная Государственная Лаборатория Труда, с особым Коми-
тетом Труда при ней. Председатель Комитета акад. В. М. Бехтерев (он же
директор), тов. директора по научной части проф. А. А. Пресс, тов. директора
лаборатории по хозяйственной части проф. Н. А. Гредескул, секретарь коми-
тета проф. З. Г. Френкель. Члены Комитета: консультант по вопросам Ги-
гиены Труда проф. В. П. Кашкадамов, заведующий организуемыми комитетом
лаборатории курсами по изучению труда В. В. Белоусов, консультант по
вопросам техники инж. А. Г. Кацкий, сотрудник лаборатории труда специалист
психо-техник А. А. Балинт, специалист по профессиональной психологии
В. И. Рабинович.
16) Комиссия по изучению Труда Работников Радиотелеграфа. Предсе-
датель акад. В. М. Бехтерев, члены Комиссии: проф. А. А. Пресс, проф. В. П.
Кашкадамов, д-р Иванов, д-р А. К. Ленц, В. Н. Мясищев, инж. М. В. Фрейман,
В. И. Рабинович, А. И. Шишкина, Н. М. Щелованов. И. В. Эвергетов.
17) Комиссия по изучению труда лечебников. Председатель Комиссии
акад. В. М. Бехтерев (временно, до последовавшего впоследствии причисления
комиссии к организационному отделу Овсу), заместител председателя М. Я.
Брейтман, А. К. Ленц, секретарь комиссии В. Н. Мясищев, члены комиссии:
А. В. Триумфов, П. О. Флексор.
18) Врачебно-Педагогический Комитет по вопросам изучения и воспи-
тания личности ребенка. Председатель Комитета акад. В. М. Бехтерев, тов.
председателя В. Н. Осипова, тов. председателя Д. Э. Теннер, секретарь коми-
тета Н. М. Щелованов.
(Отчеты о деятельности поименованных установлений см. ниже).
Совет Института.
Органом управления Института является его Совет, в состав которого
входят Директоръ И—та, заведующие лабораториями и другими установлениями
Института, ассистенты и лаборанты.
Председатель Совета, директор Института академик В. М. Бехтерев, за-
меститель председателя помощник директора А. К. Ленц, секретарь Совета
Н. М. Щелованов.
Заседания Совета происходят еженедельно.
За отчетный период (с 15 июля 1919 года) состоялось 53 заседания
Совета.
В составе Совета (и в составе научных сотрудников Института) за озна-
ченный период времени произошли следующие изменения:

477

Выбыли: проф. А. А. Крогиус (в Саратовский университет), проф. В. М.
Нарбут (за недостатком времени перечислен из штатных в сверхштатные), Зво-
ницкая А. С. (за отъездом из Петрограда), С. Е. Михайлов (в заграничной
командировке, состоит членом корреспондентом), Я. Г. Зелецкая (за отъездом
из Петрограда), Е. И. Красноухова (по призыву в армию), Г. А. Певзнер (по при-
зыву в армию), В. И. Львов, Е. М. Жуковская (скончалась), Н. М. Добротвор-
ский, А. П. Петров и Е. Е. Шумков за остановкой работы в лаборатории на
заводе Семенова.
Вновь избраны Советом:
М. Я. Басов (1/IX—20 г.), Н. А. Белов (1/X—20 г.), М. Я. Брейтман
(27/XI-20 г.), А. А. Балинт (15/IX—20 г.), Э. Р. Вреден (25/II—20 г.), А. М. Глик-
Годзикевич (15/VI—20 г.), М. Н. Ендрихинский (10/II—20 г.), Н. Ф. Куразов
(1/XII—20 г.), М. М. Надольская (27/IX—20 г.), В. Н. Осипова (1/I—20 г.), А. А.
Пресс (28/I—20 г.), Н. П. Студенцов (1/VII—20 г.), П. А. Сорокин (1/V—20 г.),
М. Б. Топорова (27/IX—20 г.), Н. И. Титова (29/VIII—20 г.).
3 декабря 1919 года по представлению директора Института Советом
Института в должности помощника директора утвержден д-р А. К. Ленц.
Представителями от Института по Изучению Мозга и Психической Дея-
тельности в Совет Психо-Неврологического Института в заседании 10 марта
1920 г. избраны: акад. В. М. Бехтерев, А. К. Ленц, В. П. Протопопов, Н. М.
Щелованов; избрание других лиц по числу лабораторий Института предстоит
в будущем.
Согласно существующего положения о перевыборах научных сотрудни-
ков Института по истечении 2-х лет их работы в Институте перевыборам под-
лежали и вновь избраны на двухлетний срок: В. И. Недригайлов—в должности
ассистента Института с заведыванием лабораторией бактериологии, Н. М. Ще-
лованов — в должности ассистента с заведыванием лабораторией эксперимен-
тальной педагогики. Н. А. Белов—в должности ассистента съ заведыванием
лабораторией по изучению условий вырождения и внутренней секреции.
Советом Института в его заседаниях за отчетный период, кроме обсу-
ждения вопросов, связанных с научными работами различных установлений
Института и административных вопросов, продолжалась и научно-организа-
ционная деятельность, в результате которой были сформированы и организо-
ваны следующие установления.
Лаборатория Зоорефлексологии с питомником опытных животных
(с 1 июня 1920 года). Лаборатория по изучению условий вырождения и вну-
тренней секреции (26/X—20 г.). Лаборатория по психологии детского возраста
(26/X —20 г.). Лаборатория рефлексологии социальных групп (с окт.). Цен-
тральная Лаборатория Труда с особым Научным Комитетом Труда при ней.
Комиссия по изучению труда работников радио-телеграфа (с июня 20 г.).
Комиссия по изучению труда лечебников.
Врачебно-педагогический Комитет по вопросам изучения и воспитания
личности ребенка (с января 21 г.»
В течение второй половины 1919 года и в 1920 году удалось издать,
несмотря на технические затруднения, два сборника трудов Института: «Во-
просы изучения и воспитания личности».

478

Содержание № 1.
1. Акад. В. М. Бехтерев. — «Основные задачи рефлексологии физиче-
ского труда».
2. Проф. В. П. Кашкадамов. — «Труд, как основа профессиональной ги-
гиены».
3. Н. А. Гредескул.—«Рабочий день с психофизиологической, культурной
и экономической точек зрения».
4. Т. К. Розенталь.—«Страдание и творчество Достоевского».
5. А. С. Звоницкая.—«О новых течениях в учении о личности».
6. А. К. Ленц.— «Задачи психохимии».
Хроника: Институт по изучению мозга и психической деятельности
(отчет о деятельности Института по 15 июля 1919 года).
Содержание №2.
1. Акад. В. М. Бехтерев.—«Об основных законах мира в связи с рассмо-
трением социальной жизни с точки зрения рефлексологии».
2. Проф. В. П. Кашкадамов.—«Изучение личности, как основа школьной
и профессиональной гигиены».
3. М. Я. Басов. — «Проблемы функциональной психологии в постановке
А. Ф. Лазурского».
4. Акад. В. М. Бехтерев.—«Об опытах над мысленным воздействием на
поведение животных».
5. А. Г. Иванов-Смоленский. — «Опыты мысленного воздействия на жи-
вотных».
6. Д-р П. Флексор.—«Опыты так называемого мысленного внушения жи-
вотным».
7. Акад. В. М. Бехтерев.—«Болезни личности с точки зрения рефлексо-
логии».
8. Д-р В. И. Недригайлов.—«Бактерийные яды и нервная система».
9. А. Г. Иванов-Смоленский.—«Галлюцинации при травматическом психо-
неврозе».
10. Рефераты.
Печатается и в скором времени выйдет № 3. Имеется значительное ко-
личество работ, подготовленных к печати (доклады, сделанные в ученой конфе-
ренции Института, и экспериментальные исследования из лабораторий Инсти-
тута).
Кроме ряда отдельных научных командировок Институтом в заседании
14 дек. был командирован ряд своих членов на Конференцию по научной орга-
низации Труда, созванную Нар. Ком. Путей Сообщения в январе 1921 г. для
представления Конференции следующих докладов:
Акад. В. М. Бехтерев.—«О рациональном использовании энергии чело-
века в труде».
Т. К. Розенталь. «Психо-неврозы труда и их научная профилактика».
Н. А. Гредескул.—«Тейлоризация труда и социализм».
В. И. Рабинович. — «Методологические основы профессиональной пси-
хологии».

479

А. Г. Кацкий.—«Попытки применения упрощенного хронометража в совре-
менных условиях к нормировке труда (опыт завода Семенова в Петрограде)».
Проф. А. А. Пресс—«Соотношение между производительностью труда и
социальной охраной его».
Н. М. Щелованов.—«Работы Института по изучению мозга и психической
деятельности в области изучения проблемы труда».
A. А. Балинт.—«Основные принципы организации коллективной работы».
B. Н. Мясищев.—«Принципы организации научного исследования труда».
В. В. Белоусов.—«Научные основы производительности труда».
И. В. Эвергетов.— «Психология и профессиональный отбор».
Проф. В. П. Кашкадамов.—«Определение физической трудоспособности».
Отчеты о деятельности отдельных установлений (см. далее). Отчет о ра-
ботах Института по вопросам изучения труда содержится в особом докладе
Н. М. Щелованова по данному вопросу, который был представлен Конференции
по научной организации труда.
О деятельности музея мозга.
За отчетный период работа по Музею Мозга сводилась к постановке
его новых частей—отдела органов внутренней секреции и отдела черепов. Из-
готовлен ряд новых препаратов, которые и выставлены в музее. Продолжается
также по мере возможности изготовление больших стенных таблиц. Инвен-
тарь Лаборатории обогатился новой партией посуды и фотографическими
принадлежностями. Хуже обстоит дело с реактивами. Ощущается недостаток
в консервирующих жидкостях, а также в специальных реактивах, потребных
для изготовления препаратов по способам Кейзерлинга, Шора и др. Стало
гораздо труднее, чем в прошлое время, в смысле добывания препаровочного
материала, так как поступление павших животных из Зоосада, к сожалению,
прекратилось. Доставать же материал путем покупки невозможно, как по при-
чинам официального характера, так и по крайней дороговизне животных и
их редкости. Поэтому приходится ставить на очередь собирание коллекции
головных мозгов человека, по возрастам. Практически и это дело очень не-
легкое, ибо из-за отсутствия путей сообщения очень трудно поддерживать
связь с различными больницами и госпиталями. Для этого дела необходим
значительный запас формалина, который, равно как и посуду, следовало бы
давать авансом в секционныя, что при настоящем положении лаборатории
сколько-нибудь в широком масштабе сделать нельзя.
Научная работа лаборатории сводилась к изучению различных повадок
личинок Hidrophulus в связи с особенностями строения этих животных. Доклад
о произведенном исследовании был сделан хранителем музея проф. Е. П.
Павловским на заседании конференции Института. Кроме того он же был
занят исследованием морфологии головного мозга ядозуба «Hiloderma sous-
pectum» и обрабатывал по материальным данным вопрос о механизме закли-
нания ядовитых змей. При музее читались проф. Е. Н. Павловским лекции по
гистологии человека на курсах по усовершенствованию лекарских помощников.
1. Анатомия нормального мозга.
Заведующий Лабораторией академик В. М. Бехтерев, Ассистент Э. Г.
Вреден, Наблюдатель А. В. Попов.
В отчетном году лаборатория продолжала пополняться приборами и
реактивами. Особенное внимание было обращено на приобретение тех реак-

480

тивов, которые дали бы возможность исследовать центральную и перифериче-
скую нервную систему новейшими гистологическими методами (новый Гольджи).
В настоящее время все эти реактивы приобретены, и представляется полная
возможность работать в этом направлении. Одновременно с этим лаборатория
продолжала снабжаться показательными схемами и рисунками.
Научная деятельность была сосредоточена на изготовлении микроско-
пических препаратов по сравнительной анатомии, как центральной, так и
периферической нервной системы. Кроме этого было приступлено к разра-
ботке следующих тем:
1. Сравнительно-анатомическое строение коры мозга в ряду позвоноч-
ных животных.
2. Развитие центров речи у человека.
К сожалению надо отметить, что эта научная работа двигается чрезвы-
чайно медленно, по условиям настоящего времени, т.к. получить необходимый
материал представляется далеко нелегкой задачей.
Биохимическая Лаборатория.
Заведующий д-р А. К. Ленц.
Деятельность лаборатории по части научных исследований шла в двух
главнейших направлениях.
I. Дальнейшее усовершенствование лабораторной методики изолирования
и анализа состава мозга. Рядом опытов подтверждена возможность извлечения
мозгового нуклеопротеида посредством слабых растворов органических кислот
(метод д-ра А. К. Ленц). Кроме употреблявшихся ранее для этой цели молоч-
ной и муравьиной к-т, были применены уксусная и лимонная, при разведении
1% и близких к нему, причем получились тожественные с прежними
результаты.
II. Окончание работы по исследованию химического состава мозга людей,
умерших от голодного истощения. Установлен ряд изменений в различных
отделах мозга, в сером и белом веществе головного мозга: изменения выра-
жаются главным образом в увеличенном содержании воды и в убыли белков и
липоидов мозга; установлено также изменение нормальных соотношений бел-
ковых и липоидных разновидностей. Подробное изложение полученных по
данному вопросу данных служило предметом докладов д-ра А. К. Ленца в засе-
дании Ученой Конференции Института по изучению мозга и в Петроградском
Биологическом Обществе. Работа будет напечатана в ближайшем номере
органа Ин-та «Вопросы Изучения и Воспитания Личности».
В настоящее время в Лаборатории продолжаются исследования по во-
просу о влиянии голодания, в частности изучаются изменения аминогенеза
мозга. В порядке очередной работы намечается экспериментальная работа по
тем же вопросам в отношении состава мозга животных, причем предположено
изучить отдельно влияние полного и неполного голодания.
Намечено исследование изменения мозгового химизма при прогрессив-
ном параличе и других психических заболеваниях.
Продолжается планомерное оборудование лаборатории и снабжение ее
необходимыми реактивами.

481

Бактериологическая Лаборатория.
Заведывающий В. И. Недригайлов. Ассистент М. А. Линникова.
Бактериологическая лаборатория при своем открытии ставила себе целый
ряд задач:
1) Бактериологическое изучение болезней нервной системы инфекцион-
ного и неинфекционного происхождения.
2) Изучение вопроса о вакцинации при некоторых из этих болезней.
3) Серологическое изучение болезней, при которых поражается нервная
система (менингит, бешенство, сифилис, катотония, эпилепсия и др.). Приме-
нение биологических реакций-агглютинаций, преципитации, связывания компле-
ментов, реакция Abderhalden’a и др.
4) Получение и изучение лечебных сывороток при некоторых из ука-
занных болезней.
5) Хемотерапия и органотерапия.
По условиям текущей действительности нельзя было широко поставить
в разработку указанных вопросов. Пришлось ограничиться теми задачами, для
разрешения которых в наличности имелись реактивы, животныя, инвентарь,
аппараты.
В первой половине 1919 года продолжался ремонт здания, и было при-
ступлено к устройству лаборатории, приводились в порядок и устанавливались
постепенно приобретаемые приборы и аппараты, испытывалась их пригод-
ность. Были приготовлены всевозможные питательные среды, необходимые для
бактериологических исследований. Были закуплены в небольшом количестве
кролики и морские свинки.
Во второй половине 1919 года в лаборатории велись следующие работы:
1) Врач М. А. Линникова производила бактериологическое исследование
головного и костного мозга лиц, погибших от сыпного тифа.
2) Для работ по вопросу о специфичности противомозговых сывороток
несколько кроликов подверглись иммунизации эмульсией из мозга морской
свинки.
От этих кроликов было получено достаточное количество специфической
сыворотки. Для производства опытов были приготовлены спиртные и водные
антигены из мозгов морских свинок, кроликов, человека, щуки, курицы, со-
баки, мышей, крыс.
3) Добыча сыворотки от лиц, подвергающихся предохранительным при-
вивкам.
4) Был поставлен ряд опытов с противомозговыми сыворотками: между
прочим для изучения специфичности мозгового вещества был применен метод
связывания комплементов. К сожалению опыты не были закончены вследствие
отсутствия свинок.
5) Три кролика иммунизировались эритроцитами барана для получения
специфической гемолитической сыворотки.
6) Изучалось приготовление новой питательной среды Marchal’a, реко-
мендуемой для исследования церебро-спинальной жидкости и слизи из носа и
зева на присутствие менингококков.
7) Д-р М. А. Линникова изучила новую среду Marassini для выделения
холерных вибрионов.

482

8) Д-р М. И. Оленов изучал свойство комплементов морских свинок, со-
хранявшихся в сухом виде с 1914 года.
9) Врач В. В. Львов изучал биологические свойства крови эпилептиков.
В течение года работниками в лаборатории были сделаны следующие
доклады:
1) д-р В. И. Недригайлов
а) нервная система и инфекции.
б) Мечников, как учитель жизни.
2) М. И. Оленев:
а) Свойства сухого комплемента, хранившегося с 1914 г.
б) Работы Мечникова в области сифилиса.
3) М. А. Линникова: новая среда Marassini для выделения холерного
вибриона.
В 1920 году установлена хорошая электрическая центрофуга и обору-
дован термостат с электрическим нагреванием. По прежнему трудно было до-
ставать морских свинок.
Производились следующие работы:
1) Д-р В. И. Недригайлов:
а) О специфичности мозгового вещества.
б) О свойствах сыворотки кроликов, иммунизированных
к мозговой эмульсии человека.
2) Д-р М. А. Линникова: о комплементарных свойствах крови эпи-
лептиков.
3) Д-р М. И. Оленов: Антигенные свойства при реакции мозга и сердца
различных животных.
Лаборатория по изучению явлений вырождения.
Руководитель акад. В. М. Бехтерев, ассистент, заведывающий лабораторией
д-р Н. А. Белов, лаборант д-р М. Я. Брейтман.
Лаборатория по изучению явлений вырождения организуется при Инсти-
туте по Изучению мозга и психической деятельности с октября месяца
1920 года. Задачей деятельности этой лаборатории является эксперименталь-
ное изучение явлений вырождения в самом широком масштабе.
В настоящее время, вследствие недостатка в экспериментальных жи-
вотных и невозможности рационального устройства инкубаторов (для высижи-
вания яиц), питомников и аквариумов, лаборатория до более благоприятного
времени оборудывается для целей изучения влияния различных, вызывающих
по наблюдениям вырождение, веществ на коллоиды. Вопрос этот весьма важ-
ный для выяснения механизма вырождения, так как животный организм во-
обще и человеческий в частности представляют собою сложные образвания
из веществ коллоидной натуры. Исследования будут вестись по методам Фи-
шера, видоизмененным для специальных целей. Коллоидными веществами слу-
жат главным образом желатина, фибрин и яичный белок. В данное время под-
готовляется систематическое изучение влияния на коллоиды (т.-е. на их спо-
собность набухания и отдачи воды) веществ, систематическое употребление
которых, как известно, является причиной вырождения. Такими веществами
в ближайших исследованиях должны служить следующие: 1) алкоголь, 2) ни-

483

котин и вообще табачный дым, 3) кокаин, 4) морфий и другие препараты из
опия, 5) эфир, 6) хлорар-гидрат, 7) гашиш, хлороформ и др. Эта серия иссле-
дований послужит материалом и канвой для исследований тех же веществ на
живых животных.
Кроме того, причиною вырождения являются некоторые заболевания
микробного происхождения. Сюда относятся туберкулез, сифилис и другие
хронические болезни. Поэтому вторая серия исследований над влиянием ве-
ществ на коллоиды должна охватывать токсины микробного происхождения,
как туберкулин, тифотоксин и др. Эта серия исследований может и при со-
временной недостаточности экспериментального материала быть проведена со
стороны феноменов окисления крови, что и предположено выполнить. Далее
причиной вырождения яаляются различные условия труда. Поэтому предпола-
гается к исследованию влияния на коллоидальные вещества продуктов уто-
мления и распада различных тканей—мышечные, нервные, железистые и т. д.
Наряду с изучением изменений, наступающих под влиянием всех пере-
численных веществ, лаборатория ставит себе задачею изыскание купирующих
данное изменение веществ, т.-е. отыскание врачебных средств для устранения
изменения коллоидальных веществ организма, а следовательно для устранения
последствий, вызывающих вырождение.
По окончании каждой серии исследований результаты предполагается
докладывать в публичных заседаниях Института и сводки опубликовывать в
журналах Института.
В данное время уже добыты ближайшим образом необходимые про-
дукты для производства экспериментов.
Зоорефлексологическая Лаборатория.
Руководитель акад. В. М. Бехтерев, лаборант Н. П. Студенцов.
1. За время существования зоорефлексологической лаборатории с 1-го мая
1920 года производились опыты над изучением рефлексов мозга у земно-
водных хвостатых, личинок тритонов (у аксолотлей), о чем заканчивается
доклад.
2. Применение метода дрессировки к мелким животным: кроликам, ку-
рам, петухам, морским свинкам, золотым рыбкам.
3. Применение методов лабиринта к изучению психической жизни тех же
животных.
4. Сделан доклад в Конференции Института в октябре 1920 года по
вопросу об изучении психической жизни животных американским методом
лабиринта.
Лаборатория по школьной, нервной и умственной гигиене.
Заведывающий проф. В. П. Кашкадамов. Лаборант Д. М. Глик-Год-
зикевич.
В течение 1920 года деятельность Лаборатории приняла более или менее
определенный характер.
Наиболее серьезной задачей для всего Института выдвинулась проблема
труда, и заведующий лабораторией считал своей обязанностью принять по-

484

сильное участие в освещении этой проблемы с гигиенической точки зрения.
Изучение условий труда умственного подводит нас к школьной гигиене, а
изучение условий труда физического—к профессиональной гигиене. Из всего
отдела гигиены обучения представляют наибольший интерес те вопросы, раз-
решение которых позволяет подойти ближе к уяснению причин недостаточной
успешности и утомления, обнаруживаемых при обучении.
В настоящее время почти всеми признается самая тесная зависимость
хода школьных занятий от степени физического и умственного развития
учащихся.
Последнее может быть определено только после исследования орга-
низма учащихся по особой программе, и чем больше учащихся будет исследо-
вано, тем лучше мы будем знать тот уровень физического и умственного раз-
вития, каковой преобладает среди современных учеников.
Только при наличности достаточного числа данных можно составить
наиболее соответствующую преобладающему типу учащихся по их способно-
стям программу обучения и добиться желательных результатов.
Руководствуясь указанными соображениями, заведующий с одной сто-
роны всячески пытался наладить исследование учащихся по особой про-
грамме, с другой стороны ознакомиться с общими условиями работы и жизни
путем анкеты.
Что касается исследований учащихся, то таковые вначале производились
лаборантом В. Н. Осиповой в одной из советских школ, но через месяц их
пришлось прервать, так как В. Н. Осипова прекратила свою службу в
лаборатории.
Эти исследования могли возобновиться лишь с того времени, когда на
должность лаборанта поступила Д. М. Глик-Годзикевич, но, к сожалению,
спустя короткое время новая лаборантка заболела дизентерией, причем все
летнее время, очень удобное для таких исследований, было упущено. В послед-
ний раз эти исследования производились над учащимися школы, находящейся
при Каменноостровском дворце в течение лета, а осенью вся школа перешла
в свое старое помещение, сюда же переведены ученики колоний имени Луна-
чарского.
В настоящее время ведутся переговоры с администрацией шлолы о раз-
решении производить эти исследования на учащихся колоний.
С другой стороны при участии В. Н. Осиповой в марте 1920 г. была
произведена анкета среди учащихся одной из школ, где она состоит школьным
врачом, и данныя анкеты почти закончены обработкой, после чего доклад о
результатах анкеты будет сообщен на одном из ближайших заседаний Конфе-
ренции. Рядом с этим заведующий лабораторией принимал деятельное участие
в изучении условий различных категорий профессионального труда. Прежде
всего Институт по изучению мозга занялся разработкой общей программы,
а на долю заведываемой мною лаборатории выпала гигиеническая часть этой
программы. Помимо общей программы пришлось разрабатывать в частности:
1) план исследований условий работы на заводе б. Семенова, 2) план исследо-
ваний условий работы лиц медицинского персонала и 3) план и программу
исследований условий работы радиотелеграфистов.
Третья часть, т.-е. условя работы радиотелеграфистов, была изучена и
продолжает изучаться заведующим лабораторией.
При исследовании условий работы вообще, а физической в особенности
особенную важность приобретает изучение работоспособности, так как только

485

при достаточном знакомстве с этим можно возложить на каждого работаю-
щего работу, вполне соответствующую его силам и способностям, и тем
самым избежать неблагоприятных последствий, вызываемых непосильным
трудом.
В виду этого разработка способов определения трудоспособности и со-
ставляет главный предмет занятий лаборатории.
Для такой планомерной разработки необходим живой материал, т.-е. ра-
ботающие, на которых могли бы проверяться все старые и разрабатываться
новые способы. Очень ценным пособием оказались исследования радиотеле-
графистов, но так как число их оказалось незначительным, то теперь прини-
маются меры, чтобы распространить эти исследования на такое число лиц,
которое допускало бы сделать те или иные выводы.
Велись переговоры с заведующим подотделом охраны труда при Губ-
труде о разрешении произвести исследование всех работающих определен-
ной категории, и в настоящее время уже сделано распоряжение о команди-
ровании в лабораторию работающих в одном из полиграфических заведений.
Все сказанное указывает на то, что деятельность лаборатории могла бы
вполне наладиться, но, к сожалению, этого не удается сделать в полной
мере, так как приходится наталкиваться на целый ряд затруднений. Сюда
относятся:
1) Недостаточное число помощников, 2) недостаточное оборудование
лаборатории, как в смысле хозяйственном, так и в лабораторном, напр. в ла-
боратории не имеется газа.
Для определения трудоспособности в лаборатории были поставлены спе-
циальные исследования с динамометром с целью выяснения, в какой степени
сила сжатия рук может служить характеристикой трудоспособности.
При исследовании радиотелеграфистов мною были применены, кроме силы
сжатия, рук следующие способы:
1) Определение степени развития наиболее крупных групп мышц рук,
ног, спины и живота, путем выполнения ряда определенных физических упра-
жнений до развития утомления.
2) Реакция на пульс и дыхание под влиянием перемены основных поло-
жений тела—сидячее, стоячее и после быстрой ходьбы в течение 3 м.
3) Определение размеров наиболее крупных мышц при покое и после
сокращения.
4) Соотношение веса, роста и окружности груди.
5) Выяснение успешности работы в зависимости от состояния зрения
и слуха. В ближайшем времени будут изучены общие условия жизни и
влияние их на работоспособность, а также и условия на месте работы.
Надо думать, что материалы, полученные при таких исследованиях, дадут
возможность сделать соответствующее заключение о большей или меньшей
приспособляемости данного лица к работе и о степени влияния самой работы
на организм.
В течение 1920 года заведующий выступал на заседаниях Конференции
со следующими докладами:
1) Исследование утомления, вызываемое физическим и умственным
трудом.
2) О влиянии курения на работоспособность.
3) Опыт полного исследования личности.

486

Кроме того заведующий повторил первый и второй доклады в научно-
консультативной секции при подотделе Охраны Труда и сделал еще третий
доклад „Об условиях работы на важнейших промышленных предприятиях
Германии“.
В заключение считаю необходимым добавить, что, занимая кафедру по
Школьной Гигиене при 2-м Педагогическом Институте, рассчитываю, что мне
удастся наладить тесную связь между учащимися Педагогического Института
и заведуемой мной лабораторией и тем самым подготовить кадр ближайших
помощников для лабораторной работы.
Рефлексологическая Лаборатория.
Руководитель акад. В. М. Бехтерев, ассистент, заведующий лабораторией, В. П.
Протопопов.
В отчетном году значительно подвинулись вперед работы по устройству
Музеев сравнительной рефлексологии и патологической рефлексологии.
Первый содержит в себе большое количество таблиц и рисунков, касаю-
щихся явлений тропизма, токсиса, разнообразных реактивных процессов
в животном и растительном царстве, социальной жизни животных и т. п.
Имеются в небольшом количестве зоологические и ботанические препараты.
Музей Патологической рефлексологии содержит в себе много образцов творчества
душевно-больных, систематизированных по роду заболеваний и иллюстри-
рованных подробными историями болезни. Здесь же имеются коллекции
орудий нападения душевно-больными, разнообразные таблицы, касающиеся
соматических расстройств при душевных болезнях и т. п. Что касается экспе-
риментальных работ, то благодаря невозможности при нынешних условиях
иметь подходящих для экспериментов животных, крайней трудности прокорма
и ухода за ними, работы по зоорефлексологии не могли быть осуществлены.
Большие затруднения встречают также работы и на человеке, в виду крайней
занятости лучших объектов-студентов. Все же в истекшем году удалось про-
извести крайне существенные работы по методологии сочетательно-двигатель-
ных рефлексов на человеке и с помощью усовершенствованной методики из-
учить новые явления в сочетательной деятельности человека. Работы произ-
ведены заведующим лабораторией прив.-доц. В. П. Протопоповым и будут
помещены в следующем номере журнала Института.
Психологическая Лаборатория.
Ассистент, заведующий лабораторией, И. В. Эвергетов. Лаборант М. М. На-
дольская.
В июле производились исследования, имеющие ближайшее отношение
к вопросам методики преподавания; причем предполагалось в конечном резуль-
тате подойти к проблеме изучения труда учащегося по различным предметам
школьного обучения и выяснения тех процессов, помощью которых осуще-
ствляется та или иная работа. Работа не закончена.
С того же июля начались работы по изучению труда радио-телеграфи-
стов, именно по изучению утомляемости. После выполнения предварительных

487

исследований, приступлено к установке приборов, необходимых для экспери-
ментальной части работы; установка почти уже закончена.
С декабря месяца начаты подготовительные работы по установке проб-
ных опытов для выяснения приемов исследования—испытание лиц, пригодных
к профессии радио-телеграфистов.
Начиная с сентября месяца, непрерывно шли работы по исследованию
трудно-воспитуемых детей.
Лаборатория экспериментальной педагогики.
Руководитель акад. В. М. Бехтерев. Заведывающий лабораторией Ассистент
Института Н. М. Щелованов. Лаборанты М. Я. Басов, Е. Д. Герке. Сверхштат-
ный лаборант (без содержания) С. А. Геникберг.
К организации лаборатории экспериментальной педагогики приступлено
в июле 1919 года. Первоначально лаборатория была размещена в главном
здании Института на Петровской наб. Но во время наступления войск Юде-
нича на Петроград в октябре 1919 года означенное здание Института и по-
мещение лаборатории Штабом Обороны Петрограда было занято для боевых
надобностей, причем значительно пострадали и принадлежности лаборатории,
в частности, значительная коллекция детских игр и занятий, собранная лабо-
раторией в целях изучения проявлений детей в играх.
В виду этого лаборатория была перемещена на Каменный Остров, фли-
гель Каменоостровского Дворца, где ее с большим усилием и удалось обосно-
вать и в достаточной мере обставить необходимыми принадлежностями. В на-
стоящее время лаборатория находится в этом помещении, большая же часть
ее работ, в силу характера этих работ и применяемых методов, осуще-
ствляется в Детском Саду, школе, в Институте Ритма Ж. Далькроза и др.
учреждениях. Для развития деятельности лаборатории прежде всего было не-
обходимо установить контакт с работниками дошкольных учреждений и школ,
для каковой цели Заведующим Лабор. Н. М. Щеловановым были сделаны
в кружке педагогов Петроградского Района два доклада по вопросу и об изу-
чении личности детей путем естественного эксперимента и М. Я. Басовым на
тему—«К вопросу о реальном пути школьной реформы». По заслушании этих
докладов педагоги выразили полную готовность принять участие в предла-
гаемых докладчиками работах лаборатории.
Работы лаборатории ведутся в следующих направлениях:
1) Группой сотрудников лаборатории организованы работы в детских
садах Петроградского района. Данная работа имеет целью изучение личности
детей дошкольного возраста (разработка вопросов детской характерологии,
путем составления характеристик, на основании которых должны быть уста-
новлены типы детей и разработана классификация детских типов). Первона-
чальные вопросы состоят в разработке методов детской характерологии: наблю-
дения (разработка программы наблюдения), естественный эксперимент в при-
менееии к изучению детей дошкольного возраста, психологический экспери-
мент в отношении установления модификаций эксперимента пригодных для изу-
чения детей дошкольного возраста, главным образом, в форме игр и занятий
с использованием, вместо психологических приборов, подходящих игрушек.
Педагогической задачей работ группы является выяснение сравнительного

488

психо-педагогического значения различных занятий Д. сада и способов их
ведения, что делает возможным применение принципа естественного экспери-
мента, состоящего в изучении проявлений личности детей во всех формах ее
деятельности и главным образом в занятиях Д. Сада.
К настоящему времени разработана схема собирания всех необходимых для
составления характеристик детей материалов, как то: запись проявлений детей
в занятиях Д. сада, схема для характеристики работы Д. сада и схема собирания
сведений о детях от родителей или других лиц, имевших возможность наблюдать
изучаемых детей. По данным схемам ведется собирание материалов, в первой
стадии работы, о детях младшей группы Д. сада, т. е. в возрасте 3—4 лет.
В связи с данной работой — заведующим лабораторией ведется Семи-
нарий по психологии детского возраста для руководительниц дошкольных
учреждений. Семинарий имеет целью дать своим сотрудникам знания по пси-
хологии детского возраста, необходимые для педагогической работы с детьми,
и подготовить их к ведению наблюдений и собиранию общих материалов, не-
обходимых для составления детских характеристик.
2) В целях всестороннего изучения современной школы во всем существе
ее учебно-воспитательной работы, в частности в целях учета опыта школьной
реформы, поскольку она осуществилась до сего времени, лабораторией была
предпринята разработка проекта научно-педагогического обследования школы,
главным образом, методом анкеты. Существо такой работы требовало участия
в ней опытных педагогов-практиков, хорошо знакомых с постановкой и
положением в школе соответственных учебных предметов, а также с методами
воспитательной работы школы. Поэтому лаборатория организовала вокруг
себя группу сотрудников, преимущественно из среды педагогов Петроградского
района. Работа производилась в течение всего текущего учебного года. Общие
собрания группы, посвящавшиеся заслушанию и обсуждению разработанных
вопросников, происходили еженедельно под руководством М. Я. Басова.
В настоящее время эта работа закончена. Разработан целый ряд подроб-
ных и обстоятельных вопросников, охватывающих все педагогическое содержание
школы. Эти вопросники печатаются в № 3 «Вопросы изучения и воспитания
личности».—«Проект научно-педагогического обследования современного состоя-
ния школы», под ред. М. Я. Басова. Следующей стадией развития этой работы
лаборатории должна быть стадия реализации разработанной анкеты, что сначала
предполагается сделать в скромном масштабе одного Петроградского района.
3) В целях более глубокого и всестороннего изучения ритмики, ее пси-
хологического содержания и влияния ее на индивидуальную личность, Лабо-
ратория организовала соответствующую работу в Институте Ритма системы
Жака Далькроза.
В настоящее время регулярно работает руководимый М. Я. Басовым
Семинара по изучению психологии ритмики, в состав которого входят руководи-
тели и слушательницы Института Ритма. В текущей стадии развития этой
работы ведутся систематические записи объективных проявлений на занятиях
ритмикой младшей детской группы, недавно укомплектованной в Институте.
9 наблюдательниц ведут точные записи за 5 наблюдаемыми детьми. Одновре-
менно с сим 3 лицами группы взрослых ведутся систематические записи дан-
ных самонаблюдения после занятий ритмикой. За этими же 3-мя лицами
ведутся также записи и их объективных проявлений на занятиях. Таким обра-
зом, в схему естественного эксперимента, как она была предложена Лазур-
ским, впервые вводится, наряду с объективной записью, записи субъективные,

489

что возможно, очевидно, лишь в случаях применения естественного экспери-
мента к изучению взрослых индивидуумов. Эта параллельная субъективная
запись должна служить целям наиболее правильной субъективно психологиче-
ской интерпретации объективных записей, что является всегда необходимым
при применении естественного эксперимента, а следовательно и условиям наи-
более правильного исчерпывающего функционально—характерологического ана-
лиза соответственных занятий.
На ряду с означенной работой по изучению ритмики путем естествен-
ного эксперимента лаборатория, для той же цели, прибегает также и
к лабораторному психологическому эксперименту. В настоящее время произ-
водятся опыты сложного экспериментально психологического исследования,
над 12-ю испытуемыми лицами из числа студентов Института Ритмы. По
обработке всех полученных данных работа эта будет представлена в виде
особого научного исследования, имеющего самодовлеющее значение. Но то же
исследование будет служить и целям изучения ритмики, в случае, если оно
будет в точности повторено по истечении достаточно длительного времени над
теми же испытуемыми лицами. Тогда, очевидно, представится возможность
проследить то или иное влияние занятий ритмикой на развитие соответствую-
щих психических функций по методу длительного последовательного действия
(метод «длительного последовательного действия» обозначается в данном случае
по аналогии с методом последовательного действия, применявшимся в психоло-
гической лаборатории проф. А. Ф. Лазурского при Психо-Неврологическом
Институте для изучения непосредственного влияния одного психического про-
цесса на другой. Ради ясности эта последняя разновидность метода могла бы
обозначаться, как «метод непосредственного последовательного действия»).
Обстоятельное изложение методики этого исследования будет сделано при
напечатании полученных результатов работы.
Лаборатория детской психологии.
Заведывающая В. Н. Осипова. Лаборант М. Б. Топорова.
Примерный план работ лаборатории. Своей задачей лаборатория ставит
изучение психологии детства, начиная с 1-го дня ребенка и кончая 14-летним
возрастом; для этой цели свою работу она подразделяет на 2 отдела. 1-й отдел
общей психологии. 2-й—индивидуальная психология ребенка.
В отдел изучения общей психологии детства входят следующие задачи:
1. Искание и разработка новых методов изучения личности ребенка.
2. Проверка существующих уже методов.
3. Изучение психологии детства соответственно их возрасту.
4. Изучение отдельных способностей детской психологии.
5. Изучение эмоций и волевой сферы.
2-й отдел. Индивидуальная психология.
Характеристика детей: выработка программ индивидуального дневника.
Программа для составления характеристики детей.
Образцы характеристик.
Типы детей.
Изучение характеристики детей по литературным произведениям выдаю-
щихся писателей. Характеристики детей по автобиографиям и биографиям ве-
ликих людей.

490

Кроме разработки теоретических вопросов лаборатория ставит себе и
практические цели, как-то:
Консультация по вопросам детской психологии с родителями и педаго-
гами. Составление библиотеки книг, относящихся к детской психологии. Ли-
тературный указатель сочинений, относящийся к изучению детей.
Собирание материалов, относящихся к детской жизни: рисунки, сочи-
нения, дневники и т. п.
В настоящее время лаборатория находится в стадии организации, к чему
приступлено лишь с сентября 1920 года, когда Советом Института было по-
становлено учредить означенную лабораторию.
В настоящее время лабораторией производится психологическое обсле-
дование детей разных возрастов от 3 до 16 лет заведующей лабораторией
В. Н. Осиповой и ее сотрудницей М. Б. Топоровой в центральном детском
карантинном распределительном пункте.
Производится изучение детской одаренности, детских интересов и раз-
витие нравственных понятий у детей. В. Н. Осипова ведет обследование по
индивидулальному естественному эксперименту, М. Б. Топорова—по системе
Бине и другим предложенным различными авторами текстам.
Ведутся работы на отдельные темы: В. Н. Осипова—рост и развитие
черепа у детей различных возрастов; М. Б. Топорова—анкета по воспомина-
ниям взрослых о раннем детстве, особенности современных детей в переходном
возрасте, исследование внимания в связи с возрастом детей и их одарен-
ностью.
Лаборатория но рефлексологии социальных групп.
Заведывающий лабораторией ассистент П. А. Сорокин. Лаборант Н. Ф.
Куразов.
Означенная лаборатория только что организуется.
Предметом исследования для ближайшего времени в ней является изу-
чение рефлексологии профессиональных групп.
Основными пунктами изучения последних служат:
1) Явления отбора, производимого профессией и сообразно с этим опре-
деление физических, психических и социальных черт у членов исследуемой
профессии, стоящих в связи с профессиональным отбором.
2) Явления деформации, вызываемой профессиональной работой.
Деформация: а) физическая (анатомо-физиологическая), б) психическая.
в) социальная.
3) Яления быстроты циркуляции (обновления состава, прилива и отлива),
в данной профессиональной группе в связи с профессиональной наследствен-
ностью.
4 Экономическое положение данной профессии.
5) Причинная связь между профессиональным положением инди-
вида и его: анатомо-физиологическими, психологическими и социальными
особенностями; его: имущ. положением, моралью, религией, партийностью,
степенью умственного развития, семейным положением и всем поведением.
6) Конечным результатом этого исследования служит выяснение во-
проса: в какой мере профессиональное бытие человека определяет его особен-
ности и поведение с одной стороны, с другой—как и в какой мере профессио-
нальное строение общества определяет собой ход общественных процессов в нем.

491

Работы Института по изучению мозга и психической деятельности
в области изучения проблем труда.
Доклад Н. М. Щелованова Конференции по Научной Организации Труда,
созванной Народным Комиссариатом Путей Сообщения в Москве в январе
1921 года.
Институт по изучению мозга и психической деятельности в Петрограде
есть ученое и высшее научно-практическое учреждение, организованное по
инициативе акад. В. М. Бехтерева Народным Комиссариатом Просвещения
в 1918 году.
Задачей Института является —всестороннее изучение человеческой лич-
ности, условий ее развития и деятельности.
В направлении разрешения этой общей задачи в настоящее время ве-
дутся научно-экспериментальные исследования следующими, организованными
Институтом за двух с половиной летний период его существования, Лабора-
раториями:
Лаборатория сравнительной анатоммии мозга,
» анатомии и гистологии мозга,
» биохимии мозга,
» по изучению внутренней секреции и условий выражения,
» бактериологии мозга,
» рефлексологии общей и коллективной,
» экспериментальной психологии,
» умственной и нервной гигиены,
» психотерапии,
» детской психологии,
» экспериментальной педагогики,
» психологии профессиональных групп,
» центральной лаборатории труда.
Однако, поставленная Институтом задача всестороннего изучения Лич-
ности не может быть полностью разрешена путем одного лишь научно-экспе-
риментального изучения организма (главным образом нервной системы) и раз-
личных психических функций в лабораториях.
Человеческая личность не есть нечто существующе само по себе, вне
связи с окружающей действительностью. В своем развитии она подвергается
многоообразным воздействиям окружающей среды физической и социальной и
с своей стороны, в процессе общения с людьми, участия в общественной жизни,
в своей деятельности оказывает на среду непосредственное воздействие.
И только в результате взаимодействия внутренних Факторов или природных
сил человека и влияния на них упомянутых внешних Факторов Формируется,
достигая того или иного уровня развития, получая то или иное внутреннее
содержание, конкретная человеческая личность. Таким образом, всестороннее
изучение личности ведет к рассмотрению взаимодействия личности и среды с
одной стороны в отношении выяснения влияния совокупности всех жизненных
условий на личность, в частности к изучению вопросов воспитания, влияния
на личность того или иного рода профессиональной деятельности и пр. и, с
другой стороны, в отношении воздействия личности на окружающую среду,
то-есть, главным образом, к изучению человеческой деятельности, человече-
ского труда и творчества. Имея в виду эти вопросы, Институт по изучению
мозга и психической деятельности с первого момента своего существования в
своих работах уделял особое внимание проблемам воспитания и проблемам труда.

492

Имея в своем докладе, согласно поручению Совета Института, узко-
специальную задачу — ознакомить Конференцию с работами Института в на-
правлении изучения вопросов труда, я не буду касаться результатов работы
Института в других направлениях. В виду краткого времени и в виду того,
что Конференции представляется ряд специальных докладов другими членами
Института, а также потому, что часть материалов по данному вопросу, в
форме краткого отчета о деятельности Отдела Труда Института и ряда статей,
Институтом была уже опубликована в № 1-м его трудов «Вопросы Изучения
и Воспитания Личности» за 1919 год, данныя по вопросу об изучении труда,
мне придется также изложить лишь в самых общих чертах, в форме почти
простого перечисления ведущихся работ и упоминания об организационных
начинаниях Института в этой области.
Причинами, обусловившими особый интерес, который был проявлен Ин-
ститутом и его сотрудниками к изучению вопросов труда являются: а) налич-
ность указанной тесной связи этих вопросов с основной задачей Института—
изучением личности; б) огромное государственное значение, которое могут
иметь результаты изучения труда при использовании их в деле организации
труда, в решении таких, напр., вопросов как распределение рабочей силы по
разным отраслям профессиональной деятельности на основании определения
наличности и степени развития у человека тех свойств организма и психики,
которые необходимы для выполнения различного рода профессиональной ра-
боты; установление таких форм организации труда и способов выполнения
работы, которые с наименьшей затратой нервно-психической энергии давали бы
наибольшую продуктивность в количественном и качественном отношениях и в
то же время обеспечивали бы благоприятные условия для сохранения здоровья
и развития личности трудящихся; для установления временных норм работы,
се продолжительности, отдыхов и пр. на основании законов утомления и вос-
становления сил человека и ряда других вопросов.
Сосредоточивая в себе, в целях всестороннего изучения личности, на-
учных работников соответствующих специальностей (врачей, психологов, био-
химиков, анатомов-неврологов, социологов, педагогов и пр.) и имея возмож-
ность подготовлять новые научные силы, в то же время располагая значитель-
ным числом необходимых для их работы установлений, каковыми являются
вышепоименованные Лаборатории Института, в которых как применяются су-
ществующие в науке, так и устанавливаются новые методы изучения личности
и ее проявлений—Институт по Изучению Мозга и Психической Деятельности
тем самым располагает значительными реальными возможностями для изучения
проблем труда и является таким учреждением, которое с достаточной полнотой
и обстоятельностью может осуществлять научное изучение труда индивидуаль-
ного и коллективного.
Доклады по вопросам труда в Ученой Конференции Института.
Переходя к обзору работ Института в данном направлении, прежде всего
необходимо отметить деятельность его Ученой Конференции, в открытых
заседаниях которой за время существования Института было заслушано и
обсуждено значительное число научных сообщений по вопросам изучения
труда, как то:
в 1919 году:
Акад. В. М. Бехтерев.—«Общие задачи рефлексологии труда» (в янв.).

493

Проф. Н. А. Гредескул.—«Рабочий день с психофизиологической, куль-
турной и экономической точек зрения».
» В. П. Кашкадамов. — «Труд, как основа профессиональной ги-
гиены».
В. Л. Никитин. — «Задачи Научно-Экспериментальной Рабочей Ака-
демии».
Д-р А. П. Петров.—«Программа-минимум физического воспитания».
Акад. В. М. Бехтерев.—«Задачи и метод коллективной рефлексологии».
Проф. В. П. Кашкадамов.— «Изучение личности, как основа школьной и
профессиональной гигиены».
В 1920 году.
ПроФ. В. П. Кашкадамов. — «Определение усталости, вызванной физиче-
ским и умственным трудом» (1 март).
А. С. Звоницкая. — «Задачи охраны труда в связи с его социальными
Факторами» (26 апр.).
М. Я. Брейтман.—«Влияние полного и различных Форм частичного голо-
дания на трудоспособность» (10 мая).
А. К. Ленц.—«Об изменении химического состава мозга при голодании,
результаты работы в биохимической лаборатории Института»
(24 мая).
Проф. П. А. Сорокин. — «Проблема рефлексологии социальных групп, ее
методика и задачи» (31 мая).
A. И. Шишкина.—«Охрана труда работников связи (радиотелеграф, теле-
граф, телефон, почта и развозка почты») (7 июня).
Проф. А. А. Пресс—«К вопросу об изучении труда» (2 сент.).
» П. А. Сорокин.—«Программа исследования профессиональных групп
и профессиональных деформаций» (10 сент.).
» А. А. Пресс. — «О мерах борьбы с чрезмерным распространением
курения» (2 авг.).
» В. П. Кашкадамов. — «Опыт полного исследования личности»
(9 авг.).
B. В. Белоусов.—«Что такое труд» (23 авг.).
Проф. Н. А. Гредескул.—«Функциональная деятельность и труд» (10 окт.).
» » «Эволюция труда» (17 авг.).
В. В. Белоусов.—«Охрана труда з табачном производстве» (25 окт.).
Проф. А. А. Пресс — «Психотехника, как Фактор производительности
труда» (20 дек.).
» В. П. Кашкадамов.—«О влиянии курения на трудоспособность на-
селения».
Попытки организации специальных установлений, как в составе са-
мого Института, так и на заводах в Форме устройства особых лабораторий
по изучению трудового процесса и личности трудящихся и путем сформиро-
вания особой коллегии научных работников—Научного Комитета Труда, были
предприняты Институтом в самом начале его существования.
Уже первоначальным планом Института, представленным в Народный
Комиссариат Просвещения в 1918 году, вместе с ходатайством об учреждении
Института, был предусмотрен специальный Отдел Профессиональной Психо-
логии с особой при нем Лабораторией для научного исследования психо-физи-
ческих особенностей трудящихся в связи с выбором ими той или иной про-
фессии. Вскоре после сформирования Совета Института (во второй половине

494

1918 г.) из состава его была выделена специальная Комиссия по Обследованию
Труда из представителей различных Отделов Института (рефлексологии, экспе-
риментальной психологии, коллективной психологии, экспериментальной педа-
гогики, умственной и нервной гигиены и биохимии), которая уже в процессе
своей предварительной работы пришла к заключению о необходимости, в связи
с важностью данных вопросов, расширить Отдел Профессиональной Рефлексо-
логии, превратив его в особый Отдел Труда с более широкими задачами и мас-
штабом деятельности. Задачи данного Отдела и план его деятельности в общих
чертах были намечены в докладах акад. В. М. Бехтерева, проФ. Н. А. Греде-
скула и проФ. В. П. Кашкадамова в Ученой Конференции Института и в засе-
дании означенной Комиссии от 10-го дек. 1918 года (эти доклады и план об-
следования напечатаны в № 1 м «Вопросов Изучения и Воспитания Личности»).
Этим планом в основу деятельности Отдела Труда была положена идея рацио-
нального использования рабочей силы трудящихся в целях достижения макси-
мума производителености при условии, однако, всестороннего оберегания здо-
ровья и личности трудящегося. Изучение трудового процесса должно было
производиться: 1) в естественной обстановке труда—на фабриках и заводах в
отношении непосредственного наблюдения и экспериментирования рабочих и
условий их работы и во-2) в специальной Лаборатории Труда в самом Инсти-
туте, где полученные данныя должны проверяться и углубляться путем спе-
циальных и более точных исследований с применением соответствующих тех-
нических средств и методов экспериментального изучения. Для руководства
работ Отдела Труда Институтом был образован особый Научный Комитет
Труда из представителей лаборатории Института, научная работа которых
соприкасается с вопросами изучения труда и личности трудящихся (акад.
В. М. Бехтерев, проф. В. П. Кашкадамов, проф. Н. А. Гредескул, д-р А. К. Ленц,
А. С. Звоницкая, Н. М. Щелованов и др.), а также из научных сотрудников,
организованных Комитетом Лаборатории на заводе точного машиностроения
(бывш. Семенова в Петрограде), д-р В. И. Рабинович, д-р Г. Е. Шумков,
д-р Добротворский, д-р Мельников и А. П. Петров, представителей админи-
страции завода и техников-специалистов (инж. Кацкий и инж. Полунов) и пред-
ставителя от Понто. В начале 1919 года Научный Комитет Труда вошел в
Научно-Технический Отдел Совнархоза с ходатайством об ассигновании не-
обходимых кредитов для устройства лабораторий и осуществления исследо-
ваний на заводе точного машиностроения (в Петрограде, бывш. завод Семе-
нова) и для оборудования Лаборатории Труда в самом Институте. В резуль-
тате этого хотатайства Научно-Технический Отдел отпустил лишь часть
средств на оборудование только лишь лаборатории на заводе, на которые и
были оборудованы на упомянутом заводе 2 кабинета-лаборатории; 1) Медико-
антропологический и 2) по Рефлексологии Труда. На беспрерывных еженедель-
ных заседаниях Научного Комитета Труда был разработан детальный план
работ этих лабораторий, утверждены программы исследований, обсуждались
результаты работ, осуществленных по этим программам (программа рефлексо-
логического (объективно-психологического) исследования личности рабочего, про-
грамма медико-антропологического исследования личности рабочего, регистра-
ционная карточка, программа лаборатории по рефлексологии труда напеча-
таны в № 1 Трудов Института). Лишь только удалось наладить работу озна-
ченных лабораторий, разработать программу, сформировать сотрудников, тех-
нически до некоторой степени оборудовать лабораторию, как ее пришлось за-
крыть. Это произошло по независящим от Института обстоятельствам, в виду

495

того, что Петроградское Отделение Научно-Технического Отдела Совнархоза
в силу особого законоположения было лишено права иметь в своем составе
научно-исследовательские установления и поэтому лишилось возможности
отпускать кредиты на содержание этих лабораторий. Значительное количество
усилий и времени потраченных на организацию лабораторий и их работы
тем самым не могли дать законченных результатов, которые, казалось бы,
должны иметь важное, не только научное, но и практическое значение в деле
организации производства. Закрытием лабораторий в значительной мере были
нарушены и работы Научного Комитета Труда, которые велись в тесном соотно-
шении с Лабораториями.
В дальнейшем Институтом были предприняты исследования труда двух
профессий—лечебников и радио-работников.
Комиссия по изучению труда лечебников.
Работы по изучению труда врачей были начаты Институтом по предло-
жению начальника Петр. Окружн. Военно-Санитарного Управления П. И
Тимофеевского в мае 1920 года. Они осуществляются организованной Инсти-
тутом Комиссией по Изучению Труда Лечебников, работающей под председа-
тельством акад. В. М. Бехтерева (временно впредь до причисления комиссии
к Военно-Санитарному Управлению) в составе: М. Я. Брейтман, Н. А. Белов, А. Г.
Иванов-Смоленский, В. Н. Мясищев, А. К. Ленц, Триумфов. Задачи работ Ко-
миссии и некоторые установленные ею до настоящего времени результаты
состоят в следующем:
Среднее время повторного обследования врачом-терапевтом одного боль-
ного равняется 4—5 минутам, что же касается вновь поступающего больного,
то это время при первом обследовании возрастает до 25—35 минут.
Умственная работоспособность врача-терапевта, исследованная по спе-
циальным таблицам Крепелина после 2-х часовой работы, в количественном
отношении дает уменьшение работы на 20—30 процентов, в качественном от-
ношении процент ошибок равен 1—2, после 2-х часовой работы 3—5 процен-
тов и по окончании трудового дня 10 проц.
3. Исследование пульса обнаружило учащение его после работы на
10—12 ударов в секунду и систематическое появление аритмии у исследуемых
лиц.
4. С точки зрения оценки целесообразности отдельных элементов работы
врача можно отметить: а) необходимость сокращения канцелярской работы
врачом (подписывание различных бумаг, требований и пр.), б) желательность
ведения истории болезней путем диктования среднему персоналу, в) необходи-
мость обязательного сопровождения врача при обходе лекпомом, сестрой
милос. для записи и немедленного выполнения врачебных назначений и для
оказания помощи врачу при обследовании больного, г) необходимость предва-
рительного подготовления больного сестрой или сиделкой к осмотру, д) необ-
ходимость устранения в течение обхода врача всякого рода вторжений посто-
ронних лиц в палаты (различных лиц из хозяйственного персонала, канцеляр-
ских служащих, родственников больных, представителей контроля и т. д.),
е) необходимость более целесообразного распределения больных по палатам,
соответственно тяжести их заболеваний, и установления наиболее правиль-
ного соотношения между количеством больных, приходящихся на одного врача,
и тяжестью их заболеваний, каковые цифры будут установлены при дальней-
ших работах Комиссии.

496

Ближайшие задачи работ Комиссии: установить путем наблюдения сред-
нее время, выраженное в процентах рабочего дня, приходящееся на одного
больного и меняющееся в зависимости от: а) специального рода заболевания,
б) от характера лечебного вмешательства, первичного и повторного обследо-
вания, в) от степени тяжести случая, г) от качества врачебной работы, счи-
тая возможным установить 3 его степени: высокая квалификация (большой
стаж специальности), средняя квалификация (средний врач), низшая квали-
фикация (начинающий врач), считая, что работа у больного требует затраты
50 процентов рабочего времени, остальные же 50 процентов идут на админи-
стрирование отделения и остальную работу по госпиталю (дежурства, заседа-
ния, комиссии и т. д.). Комиссия имеет в виду учесть и в этой работе от-
дельные ее моменты.
Второй задачей является установление длительности рабочего врачеб-
ного дня на основании данных об утомляемости врача при работе.
Третьей задачей является устранение недостатков врачебной работы и
доведения ее таким образом до максимума продуктивности.
Исследования, ведущиеся в настоящее время в Семеновском и Клини-
ческом Госпиталях, Св.-Троицкой Общине и Боткинских бараках, а также
в Мариинской больнице, направлены на установление вышеперечисленных
данных в отношении наиболее распространенных специальностей (терапевти-
ческой, хирургической, кожной, глазной, венерической, заразной). В дальней-
шем Комиссия предполагает перейти: 1) к обследованию других специально-
стей, 2) к обследованию труда медицинских работников не врачей, 3) к об-
следованию смешанных форм медицинской деятельности, напр., санитар-
ной и т. д.
Комиссия по изучению труда радиоработников.
Работы по обследованию труда радиотелеграфистов были начаты Инсти-
тутом в июне 1920 года по предложению Петроградского Отделения Комис-
сариата Труда. Причиной, побудившей Комиссариат Труда обратиться
к Институту по данному вопросу, было то обстоятельство, что среди работ-
ников радио-телеграфа за последнее время возникло массовое стремление
к оставлению работы по своей профессии, в виду распространившихся среди
них слухов, состоявших в том, что будто бы работа на радио-телеграфе через
несколько лет ее выполнения превращает работающего в инвалида: ведет
к утрате им слуха, памяти, умственной работоспособности и, как говорили,
к полному «оскудению личности». В виду этого Комиссариат Труда и его
Научно-Консультативная Секция просили Институт обследовать условия труда
радиотелеграфистов и выяснить их состояние, одновременно поручив Инспек-
тору труда А. И. Шишкиной сделать доклад по соответствующему вопросу
Ученой Конференции Института. По заслушании этого доклада Институтом
была образована Комиссия по Изучению Труда Радиоработников, в состав
которой вошли: председатель Комиссии акад. В. М. Бехтерев, проф. А. А.
Пресс, проф. В. П. Кашкадамов, д-р Иванов, д-р А. К. Ленц, В. Н. Мясищев,
А. С. Звоницкая, инж. Фрейман, д-р В. И. Рабинович, А. И. Шишкина, Н. М.
Щелованов, И. В. Эвергетов. План работ Комиссии, выработанный на ее за-
седаниях, распался на следующие отделы: а) исследование физической трудо-
способности радиоработников комиссия поручила произвести проф. В. П.
Кашкадамову; исследование нервно-психического состояния — д-ру В. Н. Мясищеву

497

щеву; исследование органов слуха и зрения—проф. Д. В. Фельдбергу; анализ
процесса труда с вопросом утомляемости—д-ру А. К. Ленц и д-ру В. И. Раби-
нович; вопрос о зависимости работы от индивидуальных особенностей работ-
ника—И. В. Эвергетову; обследование труда с технической стороны—проф.
Фрейман; гигиеническое обследование условий труда и существования радио-
работников—проф. В. П. Кашкадамову.
В дальнейших заседаниях Комиссии, происходящих еженедельно, были
рассмотрены и утверждены представленные вышеозначенными лицами про-
гриммы исследований по всем указанным отделам, а также обсуждались и
сопоставлялись результаты исследований по мере их получения. К настоящему
времени работы по некоторым отделам программы уже закончены, по некото-
рым же находятся в процессе осуществления. Здесь я не могу, за кратким
временем, останавливаться на результатах работы по существу. Часть их по
поручению Комиссии была доложена д-ром В. Н. Мясищевым Всероссийской
Конференции Работников Народной Связи в ноябре 1920 года, при чем вы-
ставленные Комиссией тезисы не встретили возражений и были приняты, как
положения Конференции. Часть материалов Комиссии в настоящее время
подготовляется к печати. Комиссия продолжает работу; по завершении обсле-
дования уже работающих радиотелеграфистов Комиссия имеет в виду за-
няться специальным изучением вопроса о профессиональной подготовке их
к работе, почему уже и в настоящее время предпринимаются исследования
в школе подготовляющей радиотелеграфистов. Последнее задание данной ра-
боты состоит в установлении способов определения пригодности учеников
к выполнению работы на радиотелеграфе, в целях производства соответствую-
щего профессионального отбора. В 1921 году в задачи работ Комиссии вклю-
чается также и обследование труда работников других видов народной связи:
телеграф, телефон и почта.
Работы комиссии осуществляются на радиостанции Новая Голландия и
на радиостанции и в школе радиотелеграфистов на Песочной улице. Обследо-
вание радиоработников производится в лабораториях Института. Для осуще-
ствления своих работ Комиссия получает сметные ассигнования от Комисса-
риата Труда.
На основании полученного в процессе двухгодичной работы организа-
ционного опыта и опыта научного изучения труда Институт пришел к заклю-
чению, что для осуществления планомерного и всестороннего изучения труда
работников различных профессий является необходимым сформирование круп-
ной научно-исследовательской организации, которая должна располагать зна-
чительным кадром научных работников различных специальностей и соответ-
ственными условиями и обстановкой для производства исследований. Призна-
вая, что изучение труда и его организации должно иметь чрезвычайно важное
практическое значение для Государства, Институт по Изучению Мозга проявил
инициативу и предпринял ряд мероприятий к организации такого установле-
ния. Весной 1920 года (в апреле) им был разработан подробный план органи-
зации Института Труда, который по основному положению должен был орга-
низоваться и вести свою работу в тесном соотношении с Институтом Мозга,
в виду того, что здесь соответствующая работа была уже налажена, имелось
ядро работников, и что задачи намеченной организации в значительной части
входят в задачи Института по Изучению Мозга и Психической Деятельности,

498

или же непосредственно из них вытекают. Поэтому проектом было предполо-
жено, что Институт Труда должен создаваться при Институте по Изучению
Мозга и Психической Деятельности, и что он будет продолжать и развивать
ведущиеся в нем работы по изучению труда. Этот проект был представлен на
рассмотрение Петр. Сов. Проф. Союзов, который по его рассмотрении перво-
начально признал важность и необходимость организации Института Труда и
пожелал, чтобы этот Институт находился в непосредственном ведении Петр
Совета Проф. Союзов и в научном отношении был совершенно самостоятель-
ным, отдельным учреждением. В силу этого постановления при Петр. Сов.
Проф. Союзов был образован Комитет по организации Института Труда,
в работах которого приняли участие и некоторые члены Института Мозга
(акад. В. М. Бехтерев, проф. А. А. Пресс, проф. Н. А. Гредескул, В. В. Бело-
усов). Но тем не менее, благодаря обособлению вновь организуемого Инсти-
тута Труда от Института по Изучению Мозга и Психической Деятельности,
организационная и фактическая связь в работе между ними была разорвана.
Образованный Комитет до некоторой степени переработал проект, предста-
вленный Институтом Мозга в направлении расширения, главным образом, со-
циально-экономической стороны задач. Но не успел он приступить к реализа-
ции Института, как новым постановлением Петр. Совета Союзов сам был
расформирован. Причиной этого послужило, кажется, то обстоятельство, что
было признано неблаговременным за массой очередных текущих дел зани-
маться сложной организацией ученого учреждения, практический - результат
работы которого не мог быть немедленно использован. Таким образом про-
явленная Институтом по Изучению Мозга инициатива, в силу от него неза-
висящих обстоятельств, не могла дать в этом случае реального результата.
Государственная Центральная Лаборатория Труда.
Установленная практикой научной работы Института необходимость
создания специальной организации по изучению труда побудила Институт
к новым организационным начинаниям в этом отношении. В октябре 1920 года
Совет Института по Изучению Мозга и Психической Деятельности признал
необходимым организовать в составе Института особое установление под на-
именованием Государственная Центральная Лаборатория по Изучению Труда,
поручив ей осуществление тех задач, которые были включены в разработан-
ный Институтом проект Института Труда. Проект ее был представлен и необ-
ходимые кредиты на данную Лабораторию Институтом испрошены у Народного
Комиссариата Просвещения по основной смете Института на 1921 год.
К настоящему времени Институтом осуществляется планомерная органи-
зация данной Лаборатории в ее отделах:
1. Отдел Рефлексологии Труда, с задачами изучения трудовых процессов
с анатомо-физиологической и рефлексологической или объективно-психологи-
ческой точек зрения (сюда относятся: функциональный анализ трудового про-
цесса, вопрос о расходовании и восстановлении нервно-психических сил и пр.);
б) изучения личности трудящихся (характерология) в целях изыскания спосо-
бов установления соответствия профессии для человека и человека для
профессии; в) изучения форм организации труда и способов выполнения
работы и пр.
2. Отдел Биохимии, с задачами изучения вопросов о влиянии питания,
обмена и т. д. на трудоспособность и пр.

499

3. Отдел Санитарно-Технический, с задачами изучения гигиены и сани-
тарии труда, определения влияния различных видов труда на здоровье и сте-
пени их вредности, вопросов об утомлении и о продолжительности работы и
отдыхов, изучение прозодежды и пр.
4. Отдел Социально-экономический.
Комитет Центральной Лаборатории Труда должен объединять работы
образованных ранее в составе Института Комиссий по Изучению Труда Лечеб-
ников, работников Радиотелеграфа и др. Им возобновляются прерванные работы
Института на заводе точного машиностроения в Петрограде. Сотрудниками
Центр. Лаборатории Труда приступлено к осуществлению ряда научно-экспе-
риментальных исследований по программе некоторых Отделов Лаборатории
Труда, которые обслуживаются имеющимися лабораториями Института. Особое
внимание в этих исследованиях уделяется вопросам, получившим ныне назва-
ние психотехнических resp эрготехнических. Комитетом Центральной Лабора-
тории Труда открываются специальные Курсы по Вопросам Изучения Труда,
на которых в ближайшее время начнется чтение лекций по нижеследующей
программе:
1.
Рефлексология труда
академик В. М. Бехтерев.
2.
Эрготехника
д-р В. И. Рабинович.
3.
Биохимия
проф. М. Д. Ильин.
4.
Социальная техника
проф. А. А. Пресс.
5.
Общая гигиена
проф. В. П. Кашкадамов.
6.
Профессиональная гигиена и охрана труда
проф. Караффа-Корбут.
7.
Социальная гигиена
проф. З. Г. Френкель.
8.
Основы трудового воспитания
д-р И. А. Челюсткин.
9.
Социология
проф. П. А. Сорокин.
10.
Политическая экономия и история хозяйственного быта
проф. И. М. Кулишер.
11.
Статистика труда
В. И. Шарый.
12.
История труда
проф. Н. А. Гредескул.
13.
Законодательство о труде
д-р В. В. Белоусов.
14.
Организация производства
проф. И. С. Каннегиссер.
Организуемые Центральной Лабораторией Труда Курсы расчитаны на
один семестр.
Во главе Курсов находится их Педагогический Совет, состоящий из
всех членов преподавательского персонала и представителей от слушателей.
По окончании Курсов всем слушателям производятся поверочные ис-
пытания.
Во всех остальных вопросах Курсы руководствуются изданными декре-
тами Р. С. Ф. С. Р.
В число слушателей Курсов принимаются лица, окончившие технические
и профессиональные училища, инспекторы и инструкторы труда, производ-
ственные пропагандисты и другие лица, командируемые Советом Профессио-
нальных Союзов и Комиссариатами.

500

Комитет центральной Лаборатории Труда предполагает в последующем
превратить эти Курсы, соответственно расширив их программу, в постоянно
действующее учебное заведение с 3—4 годичным курсом обучения для подго-
товки научных работников по изучению труда и практических деятелей в обла-
сти организации труда.
Секретарь Совета Института Н. Щелованов.

2-0

ПРИЛОЖЕНИЯ.

2-1

Проект научно-педагогического обследования современного
состояния школы по методу анкеты.
Под ред. И. Я. Басова.
Предисловие.
Четвертый год идет с тех пор, как началась радикальная
перестройка нашей школы. Несмотря, однако, ни на этот проме-
жуток времени, ни на массу затраченной энергии, реформа до
сего времени не дала сколько нибудь положительных резуль-
татов. Теперь, как и в самом начале реформы, мы все еще
находимся в периоде исканий каких-то новых путей. Многое
было испробовано, от многого пришлось отказаться и, кажется, нет
ничего такого, что можно было бы назвать реальным дости-
жением всех сделанных усилий. Понятно, причины столь
трудного осуществления школьной реформы многообразны и
сложны. В настоящее время не только школа, но и вся наша
жизнь радикально перестраивается и всюду с неменьшими
трудностями. Школа, народное образование—лишь одна из мно-
гочисленных граней государственного бытия народа. Понять ее
развитие нельзя иначе, как чрез общую призму нашей государ-
ственной жизни, столь прихотливо-сложной в настоящее время.
Но есть одно обстоятельство, которое должно быть учитываемо в
деле школьного строительства особо. Это обстоятельство—наличное,
фактическое состояние школы во всем ее содержании в момент
осуществления тех или иных реформаторских мероприятий.
Обычно, приступая к осуществлению различных мероприятий в
деле школьного строительства, стараются прежде всего отдать
себе отчет в том, насколько они соответствуют тем или иным
педагогическим требованиям и идеалам, в какой степени отве-
чают на насущные запросы жизни и т. п. Словом, оценивают
всегда такого рода мероприятия прежде всего с точки зрения
к целесообразности, и только. Именно так дело обстояло на

2-2

протяжении всей школьной реформы, осуществляемой в настоящее
время. Принципы «единства и труда», положенные в основу
реформы, были продиктованы нашим реформаторам современной
педагогикой, на них же наталкивали их и социально-политиче-
ские запросы жизни текущего момента. Или другой пример: вся
борьба вокруг вопроса об общем и профессиональном образо-
вании, столь напряженная в последнее время, вытекала исклю-
чительно из конфликта определенных педагогических воз-
зрений с требованиями реально-практической жизни. Какой бы
отдельный этап реформы или ее отдельное мероприятие мы ни
взяли, причины, ее вызвавшие, всегда оказываются за пределами
самой школы. В такой постановке дела школьного строитель-
ства таятся серьезные опасности. Значительная доля трудно-
стей настоящей школьной реформы, как нам кажется, вытекает
из этого же источника.
Как бы радикальна ни была перестройка существующей
школы, она всегда осуществляется на основе тех рессурсов,
какими располагает подвергающаяся реформе школа, и теми
живыми силами, какими эта же школа располагала до момента
реформы. Другими словами, всякое реформаторское мероприятие
в школьном деле до известной степени может рассматриваться
как некоторое задание, предъявляемое к существующей школе
и ее деятелям. В силу этого факта наличное состояние школы
в момент реформы получает особое значение, как исходный
пункт последней. С ним должно считаться всякое реформаторское
мероприятие, если оно хочет быть реальным и объективно обосно-
ванным. Ибо, как невозможно предъявлять к неграмотному требо-
вание литературного выражения его мыслей, так же невозможно
давать школе в целом такие задания, к которым она не подго-
товлена. Эти соображения приводят нас к тому общему выводу,
что всякое реформаторское мероприятие в школьном строи-
тельстве должно быть оцениваемо не только с точки зрения его
целесообразности, но также и с точки зрения его реальной осуще-
ствимости по условиям современного состояния школы.
Но что такое состояние школы в государстве в определенный
момент времени? И еще в таком государстве, как Россия? И в
такое время, как нами переживаемое? Совершенно очевидно,
что ото состояние развертывается перед нами в весьма сложную
картину с разнообразным содержанием. И до начала реформы
наши школы находились не на одинаковом уровне педагогиче-
ского прогресса. Наряду со школами, стремившимися провести
в свою практику последние достижения педагогической науки,

2-3

были и такие, которые оставались далеко позади всего того, что
современная подагогика уже давно установила, как незыблемое и
элементарное. Особенно отчетливо это выявляется, если сравним
школу города или даже столицы со школой деревни. Теперь,
после почти 4 лет реформы, это разнообразие должно было еще
более углубиться и распространиться вширь. Находясь не в оди-
наковых условиях и не с одинаковыми педагогическими воз-
можностями в тот момент, когда ко всем им было предъявлено
одно и то же требование—перестроиться на основе принципов
«единства и труда», одни из наших школ, волею тех или иных
обстоятельств, не только не могли сделать прогрессивного дви-
жения в направлении указанных принциповъ, но подались назад
от своего первоначального состояния, другие почему либо
остались в прежнем состоянии, а третьи, находясь в более
благоприятных условиях, могли сделать положительные дости-
жения. Значит, те сдвиги, которые сделали наши школы за
это время, были сделаны, во-первых, не в одном и том же напра-
влении, а во-вторых, и не в одинаковой степени. При этом уже
поверхностное наблюдение дает право думать, что чрезвычайно
сложные и запутанные условия жизни, в которых проводилась
реформа, сделали то, что некоторые из школ, ранее бывших
сильными и педагогически развитыми, ныне часто находятся в
состоянии застоя или даже распада, а иные, прежде отсталые,
теперь развиваются и прогрессируют.
Таким образом, очевидно, что в настоящий момент наши
школы обладают далеко неодинаковыми педагогическими воз-
можностями, причем у нас нет оснований уверенно сказать, что
мы можем найти в данном случае какую то среднюю величину,
которая была бы характерна для большинства школ. Если же
такая средняя величина и есть, то она в настоящее время совер-
шенно не выявлена и остается скрытой, А вместе с тем совер-
шенно очевидно, что на какой бы путь в наших дальнейших
исканиях мы ни встали, какие бы задания школе настоящего
момента ни сделали, мы должны знать, что эта школа в насто-
ящий момент из себя представляет, какими возможностями она
обладает и, следовательно, что от нее можно потребовать. Только
при этом условии всякое реформаторское мероприятие может
быть планомерно и от начала до конца сознательно проводимым;
в противном случае, как бы ни казалось оно целесообразным,
оно будет осуществляться, так сказать, втемную и всегда
рискует потерпеть фиаско.
Уяснив себе все вышеизложенные соображения, мы на

2-4

основе их пришли к заключению о необходимости и своевремен-
ности научно-педагогического обследования современного состо-
яния нашей школы с учетом всего накопившегося опыта текущей
школьной реформы. Первым методом такого обследования, какой
нам представился в данном случае возможным, явился метод
анкеты. Мы учитывали сразу же все трудности, какие должны
возникнуть при этом, зная, как обременены теперь педагоги
текущей работой и разнообразными обязанностями, в частности
теми же многочисленными в настоящее время анкетами, к
которым успело установиться предубежденное отношение; мы
допускаем и другие пути обследования нашей школы, как,
напр., непосредственное ознакомление путем докладов о тех
или иных сторонах школьной работы отдельных школ или групп
их,—но тем не менее все же остановились на анкете, позволяю-
щей охватить сразу всю поставленную проблему во всей полноте.
Нам казалось, что трудности реализации анкеты будут преодо-
лимы, если так или иначе убедить педагогический мир в
важности поставленной задачи и в необходимости серьезного
отношения к ней. Казалось, что все это возможно.
Решение поставленной задачи первоначально нами пред-
полагалось силами лаборатории экспериментальной педагогики
Ин-та по изучению мозга и психической деятельности, в которой
мы работаем, но с первых же шагов нам стало ясно, что в такой
работе необходимо участие непосредственных работников школы,
педагогов всех специальностей, хорошо знакомых с положением
школы во всех отношениях. Путем постепенного привлечения к
работе целого ряда компетентных лиц, в конце концов, образо-
валась такая группа заинтересованных работников, усилиями
которой вся работа могла быть выполнена в течение настоящего
учебного года. В работе группы в общем приняли участие
свыше 30 педагогов разных специальностей, школьных врачей и
психологов.
Вопросники составлялись следующими лицами:
1) Общественное воспитание—И. В. Гиттис,
2) Эстетическое воспитание—Г. Д. Крейцер,
3) Физическое воспитание—Д-р А. П. Петров,
4) Вопросник воспитателям—И. В. Гиттис,
5) Родной язык—Е. Н. Ахутина при содействии кабинета
Родного Языка Государств. Педагогическаго Музея 1).
1) Состав Кабинета: проф. Н. М. Соколов, Н. Н. Роде, Е. И. Досычева и др.

2-5

6) Математика—А. И. Голубовская при содействии М. Е.
Волкобинского,
7) Цикл естественных наук—проф. М. Ю. Пиотровский,
8) История—А. В. Голубев,
9) История труда и социология—С. И. Тхоржевский,
10) Иностранные языки—заведыв. кабинетом иностр. языков
Госуд. Педагогичи. Музея—Георгиевский,
11) Ручной труд—И. К. Карелль,
12) Рисование и лепка—Г. Д. Крейцер,
13) Музыка и пение—Он-же и Н. Ф. Заболотный,
14) Психология—М. Я. Басов,
15) Классы А и Б—Е. М. Алексеева.
16) Вопросник к учащимся—группа учащихся 10-й школы
Петроградского района.
При составлении каждого вопросника авторами их имелись
в виду некоторые общие положения руководящего характера,
которые общим собранием группы давались авторам, как дирек-
тивы. Так, нам казалось важным выяснить относительно каждого
учебного предмета: 1) программные требования, пред являемые
по этому предмету оффициально и выполняемые фактически,
2) реальные достижения в преподавании предмета, 3) соотношение
его с другими, смежными предметами, 4) методы преподавания
с их эволюцией за время реформы, 5) внешний фактор развития
данного предмета в школе, т. е. вся внешняя обстановка и
технические средства преподавания, 6) внутренний фактор того
же развития, т. е. те педагогические силы, какими располагает
школа по данному учебному предмету. С совершенной отчетли-
востью эти руководящие точки зрения выявлены, напр., в
вопроснике по иностранным языкам, но в более или менее
скрытой форме они проведены и во всех других учебных
вопросниках. В вопросниках, затрагивающих воспитательную
работу школы, в общем проводилась та же система с соответ-
ствующими изменениями, смотря по самому существу работы.
Для освещения некоторых сторон школьной жизни и работы
нам казалось важным услышать голос учащихся,—с этой целью,
по поручению группы, учениками одной из школ был составлен
вопросник к учащимся двух старших классов 2-ой ступени.
Все вопросники обсуждались в общих собраниях группы,
в состав которых кроме указанных выше авторов вопросников,
входили еще следующие лица: Г. П. Акопов, В. Д. Андреева,
Ж. П. Андреева, В. И. Воробьев, А. Н. Дегай, гр. Карелль. М. М.

2-6

Петрова, Л. А. Прокопович, В. Ф. Фролова, Н. А. Хабуков, И. А.
Челюскин и Н. М. Щелованов.
Общие собрания группы, в количестве 20, происходили
еженедельно под нашим председательством, при секретаре И. В.
Гиттис. На президиуме указанного состава лежала вся органи-
зация работы и общее руководство ею.
Несмотря на длительность того времени, в течение которого
анкета разрабатывалась, группе пришлось торопиться с оконча-
нием разработки и до некоторой степени конец работы скомкать,
чтобы к концу учебного года успеть ее реализовать. По этой
причине в печати анкета появляется с рядом недочетов, в
частности редакционного характера. Группа и сама отдает себе
отчет в этих недостатках, но кроме того, надеется на их раскры-
тие и педагогической критикой, которую примет с благодар-
ностью.
Может быть, после того, как этот проект пройдет через
горнило строгой критики и будет надлежащим образом исправлен,
представится возможность организовать научно-педагогическое
обследование школы в широком масштабе, может быть, даже в
обще-государственном; пока же группа ставит себе скромную
задачу—реализовать разработанный проект в одном районе Петро-
града.
От отношения педагогов »к анкете будет зависеть, окажется
ли затраченный группой труд бесплодным и напрасным, или же
он послужит посильно нашей школе, переживающей столь
трудное и “ответственное время. Но мы не сомневаемся в одном:
предпринимаемое нами научно педагогическое обследование
школы совершенно необходимо, ибо без него всякое будущее
школьное строительство не может иметь под собой прочного
базиса.
Со всеми указаниями или вопросами по настоящему проекту
предлагается обращаться по следующим адресам: 1) Mux. Яков.
Басову, Петроград, Гороховая ул., д. 61/1, кв. 2; 2) Изабелле
Васильевне Гиттис, Петроград, Знаменская ул., д. 22, кв. 5,
телеф. 232—22.
Редактор.

2-7

Воспитательная работа школы.
Общественное воспитание.
1. Общий отдел.
1. Отводится ли вопросам общественного воспитания достаточ-
ное место в общей школьной работе Вашей школы (если нет, то
почему)?
2. Проводится ли в Вашей школе определенная система обще-
ственного воспитания, разработанная в своих деталях; удается ли
добиться полной согласованности действий всех преподавателей и
воспитателей в этой области?
3. Какие отрасли школьной работы содействуют, по Вашему
общественному воспитанию и какие являются наиболее пригодными
для него; использованы ли в Вашей школе все возможности в этом
направлении (если нет, то какие не использованы и почему)?
II. Самоуправление. Общие вопросы.
4. Считаете ли Вы полезным в педагогическом отношении для
учащихся активное их участие в деле строительства школы (и почему)?
5. Когда появились в Вашей школе впервые попытки к введению
самоуправления; по чьему почину вводилось оно; кем проводилось
в жизнь (всем советом, частью его, одним каким-либо преподавателем,
самими учащимися): если учащимися, то в контакте или в оппозиции
с Педагогическим Советом?
6. Составляет ли самоуправление в Вашей школе часть общего
учебно-воспитательного плана или строится независимо от него?
7. Считаете ли Вы правильной постановку общественного вос-
питания без системы самоуправления?
8. С какого возраста или класса привлекаются в Вашей школе
учащиеся к самоуправлению и считаете ли Вы это правильным?

2-8

9. Считаете ли Вы целесообразной единую для всех возрастов
организацию самоуправления; если нет, то в чем, по Вашему, должна
заключаться разница (разница в цели? в форме)?
10. Какие цели должно преследовать, па Вашему, самоуправление
(если разные в разных возрастах—укажите и цель и возраст) и ка-
кие достигаются, по Вашим наблюдениям, наиболее успешно в Вашей
школе?
III. Организация классов.
11. Какова организация класса в Вашей школе:
а) во всех ли классах она одинакова (если нет, то указы-
вайте во всех пунктах видоизменения по классам),
б) какие цели ставит себе эта организация,
в) существуют ли в классе должностные лица; если да, то
каковы эти должности, по какому принципу заме-
щаются и на какой срок,
г) существуют ли точно регламентированные правила класса
(если да, то как вырабатывались они),
д) как часто происходят классные собрания, кем созы-
ваются, по каким вопросам и кто председательствует
на них.
е) есть ли какие нибудь письменные материалы классной
организации в роде дневников, протоколов собраний
и т. п.,
ж) охотно ли исполняют свои обязанности должностные
лица,
з) какими путями осуществляется связь классных органи-
заций с общей школьной?
12. Какими мерами поддерживает класс дисциплину и какие меры
воздействия принимает он по отношению к нарушающим правила его?
13. Принимают ли все учащиеся класса активное участие в
общеклассной жизни?
14. Бывают ли классные вечеринки (если да, то как часто и ка-
ково их содержание)?
15. Какова роль воспитателя в классной организации?
16. Считаете ли Вы правильной проводимую в Вашей школе
организацию классов (если нет, то почему) и является ли она удачной
в смысле общественного воспитания?
IV. Общие собрания.
17. Считаете ли Вы целесообразными и в деле общественного вос-
питания общие собрания учащихся?

2-9

18. Какова должна быть роль общего собрания учащихся в
школьной жизни и какие педагогические цели ставите Вы ему?
19. Какова организация общего собрания у Вас в школе:
а) как часто они созываются,
б) кем созываются,
в) по каким вопросам,
г) всегда ли созывается вся школа (если нет, то укажите
видоизменения),
д) с какого класса приглашаются на него учащиеся,
е) какова роль педагогов и воспитателей на общих со-
браниях,
ж) как организуется президиум общих собраний (постоян-
ный ли он, кто входит в него),
з) выступают ли постоянно одни и те же лица в качестве
ораторов и лидеров или разные?
20. Какова роль общего собрания в жизни Вашей школы?
21. Каково отношение учащихся к нему?
22. Не замечаете ли Вы какого нибудь влияния общих собраний
на психологию учащихся (развитие общественности, тщеславия, умение
держать себя на собраниях и т. п.)?
V. Общеученические организации.
23. Существуют ли в Вашей школе общеученические организации
(если да, то перечислите их)?
24. Существует ли в Вашей школе товарищеский суд (если да,
то укажите его организацию) и считаете ли Вы его существование
правильным в педагогическом отношении?
25. Существует ли в Вашей школе общешкольный журнал (если
да, то с какого времени, и какова его роль в общешкольной жизни)?
26. Существуют ли в Вашей школе различного рода кружки и
комиссии; если да, то каково их значение в деле общественного
вопспитания (какова их внешняя организация и роль педагога в ней)?
27. Существует ли в Вашей школе в настоящее время старостат
(если да, то каковы его функции, каковы взаимоотношения с К. С. М.)?
28а. Если старостат не существует в настоящее время, то су-
ществовал ли раньше и до какого времени?
28б. Являлся ли раньше и является ли теперь старостат органом
управления или средством создать самоуправление? Где центр обще-
ственной работы: сам старостат или общие собрания? Какими путями
организовывает старостат массу учащихся?

2-10

29. Считаете ли Вы необходимым существование старостата
(и почему)?
30. Каково, по Вашим наблюдениям, влияние старостата в педа-
гогическом отношении (не наблюдали ли Вы каких-нибудь особенно
полезных или особенно вредных сторон его влияния на учащихся)?
VI. Учащиеся в совете.
31а. Считаете ли Вы целесообразным (и почему) участие уча-
щихся в совете (если да, то с какого возраста или класса)?
31б. Бывали ли случаи отказа со стороны выбранных в совет
(по каким мотивам)?
32. Какова роль представителей от учащихся в совете Вашей
школы (активная или пассивная)?
33. Выдвигают ли они какие-нибудь вопросы по собственному
почину (если да, то какого характера эти вопросы)?
34. Посещают ли они аккуратно заседания совета и относятся
ли к ним с интересом?
35. Считаете ли Вы удобным обсуждать все вопросы в присут-
ствии учащихся (если нет, то какие вопросы считаете необходимым
обсуждать в закрытых совещаниях)?
36. Какие вопросы считаете особенно важным в педагогическом
отношении обсуждать в присутствии учащихся и в каких вопросах
Совет получает особенно важную помощь со стороны учащихся?
37. Какое влияние оказывает на всех учащихся осведомленность
их в делах педагогического совета?
38. Бывали ли в Вашей школе столкновения между представи-
телями учащихся и остальными членами Совета (если да, то по
какому поводу они возникали и какими путями улаживалось дело)?
как учащиеся проводили свою оппозицию?
VII. Учащиеся в продовольственном комитете.
39 а). Считаете ли Вы целесообразным вообще и в смысле обще-
ственного воспитания в частности участие учащихся в продоволь-
ственном комитете (если да, то с какого возраста или класса)?
б) Как должны входить учащиеся в продовольственный комитет,—
как орган контроля или как участники хозяйственного процесса?
40. Какую часть комитета они составляют?
41. В чем состоит их работа, справляются ли они с ней, много
ли времени тратят на нее и пропускают-ли из за нее уроки?

2-11

VIII. Учащиеся в других школьных организациях.
42. В каких других хозяйственно-административных органах
школы принимают участие представители от учащихся?
43. Участвуют ли учащиеся в воспитательских совещаниях
(всегда или иногда, если иногда, то в каких случаях)?
44. В какие школьные комиссии входят представители учащихся
и какова их роль в них (ком. клубная, экскурс. и т. п.)?
IX. Самообслуживание.
45. Какой орган распределяет в школе очередные работы и
наблюдает за их исполнением; входят ли в этот орган представители
учащихся?
46. Какая система положена в основу распределения работ
(исполняется ли работа по очереди классов, артелей и т. п.) и в
каких педагогических целях избрана именно эта система?
47. Всегда ли преследует каждая работающая группа обще-
школьные интересы, или допускаются иногда групповые цели работы?
Каково отношение к этому учащихся?
48. Допускается ли особое премирование учащихся за выпол-
ненную работу (лишняя порция хлеба и т. п.); если да, то в каких
случаях?
49. Устраиваются-ли иногда внеочередные «субботники» (если
да, то в каких случаях и какова их организация)?
50. Какие работы по школе исполняются учащимися (перечис-
лите по возможности все виды работ, которые исполняются исключи-
тельно учащимися и в которых они принимают лишь участие (всегда
или иногда) наравне с техническим персоналом)?
51а. Какие работы считаете Вы необходимыми в педагогическом
отношении предоставлять учащимся при любых условиях жизни
(и почему) и какие считаете необходимым снять с них с улучшением
условий жизни (и почему)?
51б. Каково, по Вашим наблюдениям, влияние организованного
самообслуживания на учащихся; не замечаете ли Вы изменений в
отношении учащихся к самой работе, как таковой, и к организаци-
онным формам этой работы?
52. Какие работы считаете Вы особенно важными в смысле
общественного воспитания?
53. Считаете ли Вы трудовой принцип самообслуживания ценным
в деле общественного воспитания?

2-12

X. Коллектив Союза Молодежи.
54. Существует ли в Вашей школе Коллектив Союза Молодежи
и какая часть учащихся входит в него?
55. Какова роль коллектива в школьной жизни; в чем и в ка-
кой области сказывается его влияние; каково отношение коллективу
к общей школьной работе и к Педагогическому Совету, работает ли
он рука об руку с Педагогическим Советом или находится в оппо-
зиции?
56. Каковы взаимоотношения коллектива и других ученических
организаций; входят-ли члены коллектива в какие-нибудь другие уче-
нические организации (если да, то в какие именно и в каком числе)?
57. Как относятся остальные учащиеся к коллективу?
58. Какие мотивы заставляют, по Вашим наблюдениям, вступать
учащихся в коллектив (вступают они сознательно или нет)?
59. В чем видите Вы положительные и отрицательные стороны
существования коллектива в школе?
60. Какую роль играет коллектив в деле общественного воспи-
тания?
61. Имеет ли коллектив партийную окраску?
62. Как относятся учащиеся к партийной работе, партийной
дисциплине и как эта работа и дисциплина влияет на них, отмечается
ли влияние дисциплины партийной на дисциплину трудовую? Являются
ли члены коллектива примером для остальных учащихся или нет?
63. Считаете ли Вы возможной и полезной партийную работу
в школе?
64. Считаете ли Вы полезным для учащихся участие их в кол-
лективе, его субботниках, его политической школе и т. п., (какие полез-
ные и вредные стороны можете Вы отметить по Вашим наблюдениям)?
65. Не отвлекает ли деятельность по союзу интересов учащихся
от школы, или наоборот?
XI. Учащиеся вне школы.
66. Принимают ли учащиеся Вашей школы участие в обще-
школьной жизни района (принимают ли участие в устройстве обще-
районных праздников, в общем хоре и т. п.). Если нет, то почему?
67. Принимали ли раньше и принимают ли теперь учащиеся
Вашей школы участие в каких-нибудь организациях и работах не-
школьных (не устраивали ли трудовых дружин, каких нибудь отря-
дов, не принимали ли участия в общественных компаниях, как, напр.,

2-13

«неделе ребенка» и т. п.); если нет, то почему. Перечислите случаи,
когда Ваши учащиеся принимали организованное участие в работах
вне школы (и какого возраста). По чьей инициативе они вовлекались
в эту работу, кто организовывал их, (школа, какие нибудь учени-
ческие организации, Союз и т. п.). Работали ли вне школы под кон-
тролем школы?
68. Считаете ли Вы целесообразным втягивать учащихся орга-
низованно в работу вне школы (в борьбу с общей разрухой, в общую
политическую, партийную работу и в общественные компании в роде
«недели ребенка» и т. п.), если да, то с какого возраста, в какие ра-
боты и в каких формах; если нет, то по каким мотивам; считаете ли
Вы необходимым в таком случае удерживать отдельных учащихся,
если они стремятся к такой работе?
XII. Общие вопросы.
69. Считаете ли Вы необходимым и важным с точки зрения
общественного воспитания, чтоб учащиеся уделяли много времени и
внимания общественной деятельности в школе и вне ее (работе в
разных организациях, комиссиях, союзе и т. п).?
70. Не отражается ли общественная деятельность учащихся на
успешности их занятий (если да, то каким образом)?
71. Каково влияние этой деятельности на круг интересов уча-
щихся?
72. Каково влияние этой деятельности на психологию учащихся—
как влияет на развитие инициативы, самодеятельности, чувства от-
ветственности перед собой и другими, на отношение к товарищам, к
педагогам, вообще к людям, на дисциплину и самодисциплину; не за-
метны ли вредные влияния в смысле возбуждения самолюбия, власто-
любия и т. п. ― если да, то какие стороны этой деятельности считаете
Вы особенно вредными и каким образом считаете возможным пара-
лизовать эти вредные влияния?
73. Каково отношение учащихся к выбранным ими представи-
телям (пользуются ли эти последние авторитетом) и каково влияние
избранных представителей на всю массу учащихся?
74. Относятся ли учащиеся к выборам сознательно и считаете
ли Вы эти выборы в большинстве случаев правильными?
75. Бывали ли случаи смещения выборных (если да, то в связи
с какими инцидентами)?
76. Считаете ли Вы в педагогическом отношении целесообразными
элементы власти и подчинения во взаимных отношениях между уча-
щимися?

2-14

77. Какие должности считаете Вы в педагогическом “отношении
более правильными: краткосрочные или долгосрочные, выборные или
замещаемые поочереди?
78. Удавалось ли Вам наблюдать, чтоб учащиеся, не проявлявшие
интереса и способностей к общественной деятельности, развивались
в этом направлении?
79. С какого возраста или класса проявляются, по Вашим на-
блюдениям, интерес и стремление к общественной деятельности?
80. С какого класса втягиваются у Вас в школе учащиеся в
общую школьную жизнь и считаете ли Вы это правильным?
81. Какова разница между мальчиками и девочками в их отно-
шении к общественной деятельности: кто чаще выдвигается, кто бо-
лее постоянен в этих интересах?
82. Какова роль детей, живущих в интернатах вне школы, в
общественной жизни школы?
83. Бывали ли в Вашей школе особенно выдающиеся в смысле
общественном учащиеся и в чем это выражалось (ораторские спо-
собности, организаторкие)?
84. Дайте характеристику учащихся настоящего времени в
смысле их общественного развития. (Укажите и положительные и
отрицательные достижения общественного воспитания за последние
3 года, подчеркните моменты эволюции).
85. Изменилось ли за последние 3 года в Вашей школе отно-
шение учащихся к школе и их роль в ней?
86. Осуществляется ли в Вашей школе действительное сотруд-
ничество между педагогами и учащимися. Перечислите все те области
школьной жизни, в которых это сотрудничество существует, и все те
области, в которых его нет. Каких областей школьной жизни такое
сотрудничество, по Вашему, не должно совершенно касаться?
87. Как отразились последние три года на работе в области
общественного воспитания: считаете ли Вы эту работу более или
менее успешной по сравнению с дореформенной и почему; возможности
правильной постановки общественного воспитания стали больше
или меньше; что, по Вашему, в условиях современной жизни способ-
ствует и что мешает этой работе?
88. Считаете ли Вы правильными все те предписания относи-
тельно школьного самоуправления, участия учащихся в разных обла-
стях школьной жизни, организации коллективов и т. п., которые
школа получала от Наркомпроса? Что, по Вашим наблюдениям, ока-
залось ошибочным и что правильным; каким образом считаете воз-
можным исправить ошибки? Не замечаете ли Вы в текущем году ка-
ких-нибудь изменений в отношении Наркомпроса к работе на местах,

2-15

не отражается ли это и на работе в области общественного воспи-
тания?
89. Что считаете необходимым предпринять в ближайшее время
в смысле общественного воспитания в школе; на что следует, по Ва-
шему, обратить больше всего внимание?
Совместное обучение.
1. Когда обучение стало совместным в вашей школе и ка-
ким путем оно было введено: постепенно с младших возрастов
или сразу во всей школе?
2. Считаете-ли вы правильным такой способ введения сов-
местности и чем обосновываете свое мнение по этому вопросу?
3. Не замечались-ли после введения в школу совместности
какие-либо отрицательные явления, и если да, то как они были
изжиты?
4. Какие отношения между мальчиками и девочками были
в первое время по введении совместности и какие существуют
теперь (указать применительно к младшему, т. е. до 12 л., сред-
нему, до 16 л. и старшему, свыше 16 л., возрастам).
5. Не замечается-ли взаимного влияния мальчиков и девочек
друг на друга и, если замечается, то в чем это влияние выра-
жается?
6. Не замечается-ли, что одна половина занимает коман-
дующее положение по отношению к другой, и если да, то в чем
подобное явление проявляется?
7. Одинаково-ли активны мальчики и девочки в общей
жизни школы?
8. Не замечается-ли разницы в отношении мальчиков и де-
вочек к новым условиям школьной жизни (к всевозможным но-
вым порядкам), и если да, то в чем эта разница заключается?
Религия.
1. Как отразилось на жизни школы и на настроении уча-
щихся изъятие религии (Закона Божия, икон) из школы? (При-
ведите характерные примеры отношения учащихся к этому факту).
2 Что предпринимал Педагогический Совет или отдельные
педагоги для разъяснения учащимся смысла этого факта? Какие
результаты имели эти разъяснения?

2-16

3. Не наблюдается-ли теперь каких либо явлений среди
учащихся, характеризующих их отношение к религиозным- во-
просам? Нет-ли в этом отношении разницы между девочками и
мальчиками, между младшим, средним и старшим возрастами?
4. Не имеете-ли вы сведений, получают-ли теперь учащиеся
религиозное просвещение и ответы на свои религиозные запросы,
и если да, то каким образом?
5. Каково ваше мнение: как повлияло изъятие религии из
школы на дело воспитания учащихся?
6. Не видите-ли вы необходимости заменить религию в
школе чем нибудь другим и чем именно?

2-17

Физическое воспитание и образование.
(Вопросы к врачу).
1) Производится ли врачом обследование детей? сколько
раз в течение года?
2) Какова программа обследования?
3) Делаются ли выводы, как результаты обследования?
4) Даются ли указания врачом педагогам (напр., какие
необходимы совершенствования отдельных отстающих частей
тела? как вести закаливание организма? какого ребенка следует
облегчить от занятий? и т. п.)?
5) Даются ли врачом указания по гигиене физич. упра-
жнений, спорта и ручного труда?
6) Делаются ли врачом характеристики учащихся на педа-
гогическом совете (охрана физического и психического здо-
ровья учащихся)?
7) Назначается ли врачом трудовой режим для каждого
ученика (допустимые и желательные виды физического труда
и спорта)?
8) Принимает ли врач участив в составлении порядка
занятий и их продолжительности?
9) Знаком ли врач практически с каким либо видом физи-
ческих упражнений (спорта, ручного труда) и каким именно?
10) Данныя обследований физического развития детей по
возрастам и полам: 1) вес, 2) рост, 3) окружность груди, 4) позво-
ночник, 5) грудная клетка, 6) размах грудной клетки, 7) окруж-
ность живота, 8) окружность головы, 9) общий вид, 10) кожа,
11) лимфатические железы, 12) полость рта, носа, уха, 13) легкия,
14) сердце, 15) желудочно-кишечный тракт, 16) нервная система,
17) мочеполовая система, 18) пороки речи.
(Ко всем педагогам).
1) Сколько времени тратит учащийся на физический труд?
2) Не переутомляется ли?
8) Виды труда (уборка комнат, мытье посуды и т. д.,
ручной труд, физическ. упражнения).

2-18

4) Занимается ли учащийся дома физическими упражнениями,
спортом, физич. трудом и каким? Сколько времени в день?
5) Если не занимается, то почему?
6) Интересуется ли учащийся своим физическим образо-
ванием?
7) Удовлетворяется ли учащийся своими физич. упражне-
ниями?
8) Обсуждаются ли вопросы физического воспитания в
Педагогическом Совете или в специальных комиссиях?
(К преподавателю гимнастики и руководителю учебного заведения).
1) Имеется ли в школе особый преподаватель физических
упражнений?
2) Какую подготовку теоретическую и практическую получил
преподаватель физич. упражнений?
3) Его педагогический стаж?
4) Какой системы придерживается?
5) Какова программа по возрастам и временам года по
физич. развитию?
6) Каков метод преподавания?
7) Существует ли связь со школьным врачем и в чем она
выражается?
8) Существует ли связь с другими школьными дисци-
плинами и в чем она выражается (гигиена, анатомия и физио-
логия)?
9) Проверяются ли результаты работы и, если проверяются,
то какими способами и кем?
10) Как относятся учащиеся к вашим физич. упражнениям?
11) Какие меры предосторожности принимаются, чтобы не
повредить здоровью учащихся?
12) Что желательно сделать для надлежащей постановки
дела?\
13) Что возможно сделать при данных условиях?
14) В каком помещении производятся физич. упражне-
ния (величина залы, количество занимающихся, какая система
отопления, вентиляции, уборка помещения, оборудование сна-
рядами и т. д.)?
15) Есть ли при школе площадка, сад. и т. п.? Какова их
величина, оборудование и т. д.?
16) Есть ли в школе кипяченая питьевая вода?

2-19

Игры.
(К преподавателю физич. упражнений, к руководителю учебного заведения и к воспи-
тателям).
1) Какие игры практиковались в школе (и почему)?
2) Затевались по мысли воспитателя или самостоятельно?
3) Перечень игр: а) желательных б) допущенных и в) запре-
щенных.
4) Имеют ли какое либо влияние игры:
а) на учебные занятия и поведение детей?
б) на товарищеские отношения?
в) на отношение к наставнику, устраивающему игры?
г) на личный характер и настроение?
5) К каким мерам прибегают для поддержания дисциплины
во время игр?
6) Какие есть пособия для игр?
7) Как организуются игры?
8) Какое участие принимает в играх педагог?
9) Как проводится состязательное начало?
10) Как часто устраиваются игры и какое время для них
отведено?

2-20

Эстетическое воспитание 1).
1. Не замечается ли в школе среди учащихся значительное и
постепенное понижение эстетического чутья?
2. Если замечается такое постепенное понижение эстетического
чутья, обращается ли на него внимание и принимаются ли меры к
повышению эстетического уровня?
3. Имеется ли общий план эстетического воспитания в школе?
4. Если имеется общий план, то объединено ли проведение его
в руках одного лица?
5. Если этот план объединен одним лицом, то кто является
этим лицом?
6. Входит ли в этот единый план преподавание:
а) музыки (хоровое пение, концерты, оркестр, игра на
сольных инструментах),
б) пластики и танцев,
в) рисования и истории искусств?
7) Имеется ли в школе оркестр учащихся и, если имеется, то
какой, струнный или духовой?
8. Кто руководит этим оркестром?
9. Какой музыкальный стаж руководителя оркестра?
10. Какой репертуар исполняется оркестром—преимущественно
легкий (танцы, марши, легкие увертюры) или серьезный—отрывки из
опер, симфоний, сонат и т. д.?
11. Не замечается ли со стороны учащихся склонности к лег-
кой, преимущественно банальной музыке?
12. Устраиваются ли по четвергам или в другие дни концерты
и спектакли при участии:
а) учащихся,
б) преподавателей или взрослых любителей,
в) артистов?
13. Как относятся учащиеся к этим концертам, внимательно
или рассеянно и имеются ли по этому поводу отзывы участников кон-
цертов и спектаклей?
1) Этот вопросник предназначается для всех педагогов, но на вопросы специ-
ального значения отвечают только соответствующие специалисты.

2-21

14. Если учащиеся относятся внимательно, то чем это объяснить,
общей дисциплиной школы или же сознательным вниманием благодаря
приобретенному умению слушать?
15. Каким способом и. каким методом учащиеся на уроках музыки
приобретают умение слушать и имеются ли специальные уроки слу-
шания музыки?
16. Устраиваются ли в школе иллюстрированные музыкальные
импровизации на заданную тему, на известное стихотворение, сказку
и т. д., как проводятся эти уроки и какие они дают результаты?
17. Опрашиваются ли учащиеся после концертов, вечеринок,
спектаклей и т. д. о вынесенном ими впечатлении и составляются ли
учащимися отчеты о виденном и слышанном?
18. Каковы результаты этих опросов и отчетов?
19. Ведется ли тем или другим способом учет эстетического
понимания учащихся и имеются ли данныя об эстетическом развитии
тех или других классов?
20. Какие возрасты в настоящее время являются наиболее вос-
приимчивыми к художественной красоте и какой возраст является
наиболее благодарным в смысле материала для познания истинной
художественности?
21. Знакомятся ли учащиеся путем лекций и докладов, сопрово-
ждаемых музыкальными и пр. иллюстрациями, с течениями музыкаль-
ного и драматического творчества и биографиями выдающихся ком-
позиторов и драматургов?
22. Преподается ли в школе хоровое пение и, если преподается,
то только на 1 ступени или на двух ступенях?
23. Имеется ли кружок хорового пения?
24. Каков главным образом репертуар хорового пения?
25. Исполняются ли учащимися на вечеринках сольные и хоро-
вые номера и, если исполняются, то какого рода?
26. Преподаются ли в школе бальные танцы или же художе-
ственные и, если последние, то по какой системе?
27. Под какую музыку производятся подготовительные упражнения
для танцев, под бальную музыку или же под ритмическую импровизацию?
28. Часто ли посещаются концерты на стороне, опера и дра-
матический театр и, если посещаются, то только 2 ступенью или же
также 1 ступенью?
29. Носят ли эти посещения систематический, экскурсионный
характер или же они являются случайными?
30. Обязаны ли учащиеся давать отчеты об этих посещениях и,
если отчеты эти имеются, то обращено ли внимание на художе-
ственно-эстетическую сторону спектаклей?

2-22

31. Совершаются ли экскурсии по Петрограду и обращается ли
внимание на архитектурные шедевры Петрограда?
32. Замечается ли среди учащихся пробуждение интереса к этим
красотам?
33. Обращается ли на уроках истории искусств внимание только
на развитие искусства и на различные этапы этого развития или же
на этих уроках затрагиваются также и вопросы эстетики?
34. Исполняют ли сами учащиеся рисунки и модели, служащие
учебным пособиями по истории искусств?
35. Какими предметами и методами удается главным образом
раскрыть постепенно глаза учащихся на пошлость и убожество лож-
ного искусства и на красоту истинного искусства?
36. Имеется ли возможность создать в школе такую художе-
ственную обстановку (в классах, рекреационных залах, читальных и
др. помещениях), чтобы у учащихся постепенно развивались вкус и
охота окружать себя истинно-художественными произведениями?
37. Имеются ли в школе художественные картины, офорты, гра-
вюры, скульптура и т. д.?
38. Имеется ли в школе коллекция антихудожественных, пошлых
произведений псевдохудожественной промышленности для наглядного
демонстрирования всех отрицательных качеств ложного искусства?
39. Имеется ли в школе кинематограф и волшебный фонарь и
удается ли школе этим способом знакомить учащихся с художествен-
ными ценностями других стран?
40. Совершались ли учащимися в связи с преподаванием истории
искусств или самостоятельно экскурсии по дворцам-музеям и каковы
результаты этих экскурсий?
41. Существует ли кружок живого слова и ораторского искусства
и обращается ли на уроках родного языка внимание на плавность и
красоту речи?
42. Часто ли исполняются на ученических вечеринках мелодекла-
мация и как относятся учащиеся к этим выступлениям?
43. Знакомятся ли учащиеся с сущностью художественного на-
родного творчества по лучшим образцам?
44. Имеются ли данныя о количестве прочитанных книг школь-
ной библиотеки по художественным и эстетическим вопросам и име-
ются ли такие книги в библиотеке (краткий их перечень)?
45. Какой процент учащихся ярко музыкальных и играющих на
одном из художественных инструментов?
46. Имеются ли в школе занятия по художественному рукоделию
и обслуживают ли эти уроки нужды школы?

2-23

47. Уделяется ли вопросам художественного и эстетического
воспитания место в заседаниях педагогического совета и посвящаются
ли этим вопросам рефераты, отчеты и доклады?
48. Укладывается ли весь вопрос о художественно-эстетическом
воспитании в определенные рамки какой либо системы и, если укла-
дывается, то какова эта система и какие она дает результаты?

2-24

Рисование и лепка.
А. Вопросы общие.
1. Являются ли рисование и лепка обязательными предметами
в школе?
2. Если школа двух ступеней, то преподается ли рисование и
лепка на 1 и на 2 ступени?
3. Является ли рисование и лепка предметом преподавания са-
мостоятельным помимо ручного труда или же ручной труд входит
в программу рисования?
4. Если ручной труд частью в виде лепки, вырезывания, изобра-
жения украшений и т. д. входит в программу уроков по рисованию,
то уделяются ли еще известные часы для других видов ручного труда
(картонажного, столярного, слесарного и т. д.)?
5. Если рисование и ручной труд являются самостоятельными
предметами, то имеется ли связь между этими предметами и какая?
6. Ведутся ли занятия в учебных классах или же имеется спе-
циальный рисовальный класс?
7. Если имеется особое помещение для рисования, то является
ли оно специально оборудованным рисовальным классом, или же пред-
ставляет собою более светлое и удобное для рисования помещение?
8. Если этот класс оборудован специально, то в чем состоит
это специальное устройство (парты с пюпитрами, мольберты, чертеж-
ные и рисовальные столы, амфитеатральное расположение парт и т. д.)?
9. Соблюдаются ли в школе требования официальной программы
или же наблюдаются уклонения?
10. Если наблюдаются уклонения, то какие и по каким при-
чинам (отсутствие необходимых для проведения программы в полном
объеме пособий, разный уровень учащихся и т. д.)?
11. Если встречаются затруднения в проведении программы
Отдела Народного Образования, то где эти затруднения более су-
щественны—на 1 или на 2 ступени?
12. Удается ли преподавание рисования, в особенности в стар-
ших классах, провести согласно требованиям программы поклассно
или же приходится учащихся делить на группы?

2-25

13. Позволяет ли местоположение школы во время летних за-
нятий пользоваться ближайшими окрестностями для рисования с
натуры?
14. Входит ли рисование, если школа с продленным днем, по
расписанию в первую половину дня или во вторую?
15. Имеется ли связь между уроками рисования и другими пред-
метами и является ли рисование иллюстрацией уроков по другим
предметам?
16. Если эта связь имеется, то проводится ли она системати-
чески или она является лишь эпизодической?
Б. Методика преподавания.
17. Какая художественно-педагогическая подготовка у препода-
вателя (чисто художественная, прикладная, домашняя или специальная)?
18. Придерживается ли преподаватель определенной системы
преподавания рисования (какой) или же его преподавание является
комбинированным на основании некоторых систем (каких)?
19. Какими средствами достигается наиболее полное свободное
художественное творчество учащихся?
20. Показывает ли преподаватель приемы рисования или же
учащимся предоставляется полная свобода изображения и препода-
ватель указывает лишь на дефекты уже исполненного произведения
и исправления делаются самими учащимися (повторением рисунка или
исправлением первого рисунка)?
21. Имеется ли разница между методикой преподавания на 1 и
2 ступени и какая?
22. Применяется ли в школе творчество на вольную тему, по
выбору самих учащихся или преподавателя, или как иллюстрация на
тему одного из уроков по другим предметам?
23. Применяется ли на уроках срисовывание и копирование и,
если применяется, то с каких образцов и чем мотивируется необхо-
димость такого срисовывания?
24. Ведутся ли групповые занятия, причем каждая группа имеет
свое задание, или же весь класс имеет одинаковое задание, или же
проводится индивидуализация каждого учащегося?
25. Уделяется ли часть урока на первой или второй ступени техни-
ческой стороне рисования для развития ловкости рук и уверенности
рисунка (технические упражнения) и если уделяется, то какие пре-
имущественно упражнения служат основанием?
26. Как проводятся такие технические упражнения—по образцам
или же совместной работой с преподавателей?

2-26

27. Делались ли попытки развития уверенности й ловкости в
рисовании и лепке левой рукой (амбидекстрия)—мелом на доске и
карандашом и кистью на бумаге и, если эти попытки производились,
то получались ли положительные результаты? Не наблюдалась ли при
этом быстрая утомляемость?
28. В каком возрасте или в каком классе учащиеся впервые
знакомятся с красками?
29. Знакомятся ли учащиеся и, если знакомятся, то в каком
классе с анализом красок, с натуральными и специальными цветами,
с теорией дополняющих красок?
30. Какими красками пользуются учащиеся—пастелью, маслян-
ными, акварельными или клеевыми и почему дается преимущество
тем или другим краскам: вследствие ли невозможности в выборе или
же по другим соображениям?
31. Обращается ли внимание учащихся на светотень, в какой
мере, попутно ли или это является самостоятельным предметом уроков?
32. Знакомятся ли учащиеся с перспективой наглядной или
конструктивной и с приемами черчения?
33. Какими методами развивается в учащихся наблюдательность
и умение всматриваться (рисование на память с последующим срав-
нением, умение схватывать существенное, отбрасывая детали и т. д.)?
34. Делится ли рисование на рисование педагогическое и худо-
жественное, первое как развитие графической грамотности в качестве
первого этапа к прикладному искусству, второе—как развитие ху-
дожественного вкуса?
35. Если эта грань проводится, то в каких классах или в каком
возрасте?
36. Как отражается совместное обучение на успешности уча-
щихся?
37. Применимы ли одни и те же методы обучения для мальчиков
и девочек или же при совместном обучении резко выделяющиеся
индивидуальные особенности восприятия и воспроизведения впеча-
тлений мальчиков и девочек заставляют преподавателя видоизменять
методику преподавания?
38. Как и в каких случаях учащиеся находят применение гра-
фической грамотности?
39. Исполняют ли учащиеся сами необходимые рисунки, чертежи
и др. для таблиц и учебных пособий?
40. Пишут ли учащиеся сами эскизы к декорациям для своих
школьных спектаклей и программы для вечеров и, если не пишут,
то объясняется ли это отсутствием материалов или другими причи-
нами?

2-27

41. Знакомится ли 2 ступень с основаниями полиграфических
искусств на четверговых лекциях, на экскурсиях и т. д.?
42. Знакомится ли 2 ступень в связи с уроками по химии с
производством и разновидностями красок?
43. Совершаются ли художественные экскурсии?
44. Являются ли экскурсии для рисования с натуры и ознако-
мления с гениальными образцами художественного творчества эпизо-
дическими или систематическими?
45. Практикуется ли на 2 ступени рисование с гипса и, если
практикуется, то для какой цели и какими средствами оживляются
эти уроки?
46. Преподается ли на 2 ступени история искусств и какая
связь установлена, между преподаванием рисования и лепки и препо-
даванием истории искусств (исполнение учащимися для уроков исто-
рии искусств моделей, чертежей и рисунков и т. д.)?
47. Обращается ли внимание учащихся на способ рассматри-
вания и анализа картин и проводится ли метод сравнения для позна-
ния истинно-художественной красоты?
В. Общий план преподавания.
48. Каков краткий последовательный ход преподавания, начиная
с класса А и кончая классом IV 2 ступени?
49. Имеется ли на каждой ступени по одному преподавателю
или же на 1 и 2 ступенях преподает один и тот же преподаватель?
50. Если в школе несколько преподавателей по рисованию, то
устанавливается ли между ними связь посредством комиссий или то-
варищеских собеседований или через педагогический совет и проводится
ли таким образом единый план преподавания рисования и лепки?
51. Если проводится такой единый план, то в чем он состоит и
не мешает ли его осуществлению неподготовленность 2 ступени?
52. Если замечается недостаток в учебных пособиях, то не на-
ходит ли преподаватель возможным заменять эти пособия самостоя-
тельными приспособлениями и моделями (медленно обожженным углем,
кофейной гущей и т. д.)?
Г. Результативная часть.
53. Какие наблюдения об успешности учащихся произведены в
школе и за какой срок?
54. Собираются ли и сортируются ли рисунки учащихся и могут
ли быть представлены образцы рисунков, характеризующие последо-
вательный ход развития изобразительных способностей учащихся?

2-28

55. Устраиваются ли в школе выставки произведений учащихся
и каковы результаты и статистические данныя этих выставок?
56. Насколько быстро утомляются учащиеся на уроках рисования
и где эта утомляемость сказывается больше—на 1 или на 2 ступени?
57. Наблюдаются ли, в особенности на 2 ступени, нежелание и
даже отказ работать и, если наблюдается, чем это объяснить и какими
мерами такие учащиеся заинтересовываются уроками?
58. Создались ли и функционируют ли художественные кружки
и каковы результаты их деятельности?
59. Наблюдались ли за последнее время в школе выдающиеся
по таланту учащиеся и развивались ли в школе их таланты (жела-
тельно иметь возможность на образцах проследить развитие таланта)?
60. Какие пожелания могут быть высказаны преподавателями
рисования и лепки для успешного проведения рационального препода-
вания этих предметов?

2-29

Музыка и пение.
А. Преподавание пения.
1) Преподается ли пение на первой и второй ступени или
только на одной из них (по какой причине)?
2) Является ли пение обязательным предметом?
3) Каков преимущественно репертуар?
4) Придерживается ли преподаватель рекомендованных про-
грамм Музыкального Отдела Н. К. П. примерных пьес, и если
не придерживается, то по каким соображениям?
5) Является ли программа Музыкального Отдела Н. К. П.
по пению вполне приемлемой для всех возрастов и классов и, если
не является приемлемой, по каким соображениям?
6) Кем ведется преподавание пения: хормейстером, пиани-
стом, теоретиком или певцом?
7) Какой музыкальной подготовкой обладает преподаватель
пения и какой его музыкальный стаж?
8) Наблюдается ли связь между преподаванием пения и
другими предметами и, если наблюдается, то какая (напр., связь
с уроками родного языка, истории, истории искусств и пр.)?
9) Имеется ли специальное помещение—класс для пре-
подавания пения, или же пение преподается в случайных поме-
щениях?
10) На каком инструменте аккомпанирует преподаватель—
на рояле, фисгармонии и др. инструментах?
11) С какого класса введено пение многоголосное?
12) Нет ли хора учащихся и, если есть, то с какого класса
участвуют в нем дети?
13) Образован ли отдельный образцовый хор из наиболее
способных учащихся первой и второй ступени?
14) Образован ли общий хор из учащихся I и II ступени
вместе?
15) Часто ли выступает хор на ученических вечеринках?

2-30

16) Если выступления хора часты, то не отражалось ли
это отрицательно на систематическом прохождении программы
предмета?
17) Были ли попытки создания в школе смешанного хора
и каковы их результаты?
18) Как относятся учащиеся к пению, охотно ли они зани-
маются или не наблюдается интереса к предмету?
19) На какой ступени пение больше захватывает учащихся:
на 1 или на 2 ступени?
20) Не наблюдается ли упадок интереса к предмету в теку-
щем учебном году и, если наблюдается, то по какой причине?
21) Знакомятся ли учащиеся с нотной системой или пре-
подавание ведется исключительно по слуху?
22) Если учащиеся знакомятся с нотной системой, то
с какого возраста и класса, и отдельно от пения или вместе?
23) Делались ли попытки сольфеджирования?
24) Каковы результаты преподавания нотной грамоты?
25) Введен ли музыкальный диктант?
26) Не наблюдается ли недостаток в преподавателях пения?
27) Обращается ли при хоровом пении внимание на худо-
жественную отделку песни?
28) Посещаются ли учащимися оперные спектакли и если
посещаются, то под руководством преподавателя пения или оче-
редного воспитателя?
29) Составляются ли отчеты о впечатлениях от этих спек-
таклей и каковы эти впечатления?
30) Какие оперы произвели на учащихся наиболее сильное
впечатление?
31) Постановка каких опер для учащихся наиболее жела-
тельна для учащихся?
32) Какие обстоятельства в школе наиболее вредно отзыва-
ются на успешном ведении класса пения?
Б. Преподавание оркестровой музыки.
1) Имеется ли в школе оркестр учащихся?
2) Если имеется, то какой: струнный или духовой?
3) Если духовой, то только состоящий из медных инстру-
ментов или же также из деревянных духовых?
4) Сколько лет существует такой оркестр?

2-31

5) Участвуют ли в оркестре исключительно учащиеся вто-
рой ступени или же принимает в нем участие также и первая
ступень?
6) Если и первая ступень принимает в нем участие, то
в каком процентном отношении к участникам 2 ступени и какое
общее количество участников?
7) Как часто бывают оркестровые репетиции и сколько
часов ежедневно уделяют учащиеся на оркестровые упражнения?
8) Кто руководит оркестром, специалист или любитель из
числа педагогов или учащихся?
9) Если руководит специалист-дирижер, то какой его стаж
и его музыкальное образование?
10) Каков репертуар оркестра?
11) Часты ли его выступления перед учащимися или по-
сторонней публикой?
12) Участвует ли оркестр на смотрах, шествиях, на экскур-
сиях и прогулках?
13) Каково отношение прочих учащихся к своему оркестру?
14) Где происходят оркестровые занятия и репетиции—в спе-
циальном классе или в рекреационном зале?
15) Не мешают ли оркестровые упражнения занятиям?
16) Какими средствами достигается единство оркестра и бес-
препятственное его развитие после конца учебного года, когда
часть оркестрантов из выпускного класса покидает училище?
17) Имеется ли доступ в оркестр посторонним учащимся, а
также и окончившим школу?
18) Имеются ли все необходимые инструменты -и не ощу-
щается ли необходимость в пополнении оркестра?
19) Играет ли оркестр к танцам на вечеринках учащихся?
20) Имеются ли среди оркестрантов солисты и выступают ли
они на вечеринках?
21) Приглашается ли оркестр в другие учебные заведения
или вообще на сторону для вечеринок, всяких торжеств и др.?
22) Какие условия мешают более успешному развитию ор-
кестровой музыки в школе?
23) Имеется ли оркестр балалаечников и, если имеется, то
по какой причине—вследствие ли желания самих учащихся на-
ряду с духовым или струнным оркестром, или же вследствие
невозможности раздобыть для школы духовые и др. инструменты?
24) Если в школе существовал раньше хор балалаечников,
а затем был сформирован духовой или смешанный струнный
оркестр, то не вытеснил ли последний оркестр балалаечников

2-32

и не замечалась ли среди учащихся явная склонность к более
совершенному оркестру?
В. Преподавание музыки на сольных инструментах.
1) Преподается ли в школе игра на сольных инструментах?
2) Если преподается,—то на каких: на рояле, струнных или
духовых инструментах?
3) В какие часы ведется это преподавание?
4) Не является ли преподавание игры на сольных инстру-
ментах одним из клубных занятий школы?
5) Если преподается игра на разнообразных сольных
инструментах, то к какому инструменту чувствуется среди уча-
щихся наибольшее влечение?
6) Кто является преподавателями,—специалисты-музыканты
или любители?
7) Каково музыкальное образование и стаж учащих?
8) Могут ли быть удовлетворены все желающие играть на
сольных инструментах, а если нет, то по какой причине?
9) Каковы результаты преподавания, учтены ли успехи и
какие пьесы исполняются учащимися по истечении отдельных
периодов обучения?
10) Имеются ли среди учащихся особо выдающиеся таланты
и обращается ли на них должное внимание?
11) Какой системы преподавания придерживается препода-
ватель: обращается ли больше внимание на технику или на
музыкальность пьес?
12) Какие упражнения и пьесы исполняются учащимися
в разные стадии обучения?
13) Какие условия мешают наиболее успешному препода-
ванию игры на сольных инструментах?
Г. Слушание музыки.
1) Проводятся ли в школе уроки слушания музыки?
2) Если проводятся, то в какое учебное время и сколько
часов отводится слушанию музыки?
3) Проводятся ли уроки слушания музыки на 1 ступени
или на 2 ступени или же на обеих ступенях (в последнем слу-
чае отдельно или совместно)?

2-33

4) Является ли исполнителем преподаватель пения или
музыки или же школа прибегает к помощи ассистентов—испол-
нителей Музыкального отдела Н. К. П.?
5) В последнем случае отводятся ли в школе ассистен-
там-исполнителям определенные часы (сколько) или же посеще-
ния являются случайными по выбору преподавателя музыки?
6) Устраиваются ли в школе показательные концерты и,
если устраиваются, как часто и кто является исполнителями?
7) Носят ли программы этих концертов последовательный
и систематический характер и совпадают ли они с программой
музыкального отдела Н. К. П.?
8) Проводятся ли въ школе еще другие виды слушания
музыки (какие)?
9) Сопровождаются ли уроки слушания музыки объясне-
ниями музыкальных произведений?
10) Практикуется ли в школе музыкальная иллюстрация на
вольные темы?
11) Каковы результаты уроков слушания музыки?
12) Сопровождаются ли уроки опросом учащихся о выне-
сенных впечатлениях индивидуальных или общих?
13) Не имеется ли уже наблюдений о восприимчивости
к музыке на первой и 2 ступени и какой возраст наиболее вос-
приимчив к музыке?
14) Не удалось ли установить среди учащихся разные виды
понимания (сознательно и безотчетно) музыки?
15) Не заметно ли среди учащихся развитие вкуса благо-
даря музыке и не противопоставляется ли во время уроков слу-
шания музыки пошлое музыкальное произведение художествен-
ному?
16) Читаются ли в школе лекции (биографии великих ком-
позиторов) с музыкальными иллюстрациями?
17) Если читаются, то кто является лектором и кто иллю-
стратором?
18) На какие темы читались лекции?
19) Нет ли записей репертуара пьес слушания музыки
в последовательном порядке (если имеется, приложить список)?
20) Не являются ли уроки слушания музыки подспорьем
для уроков истории, истории искусств, литературы и родного
языка?

2-34

ТЕАТР 1).
Общие вопросы.
1) Как относится Педагог. Совет к факту драматизации
в школе (в широком смысле этого слова), и какова его точка зрения
по данному вопросу: считает ли Педагог. Совет драматизацию
лишь разумным развлечением учащихся, праздником и т. п.?
2) Или же Педагог. Совет считает драматизацию—методом
учебной работы и, если да, то по каким предметам?
3) Как часты бывают школьные спектакли?
4) Какие дни отводятся школой для спектаклей?
5) Установлены ли для шк. спектаклей определенные дни
или сроки?
6) Не отнимает ли драматизация у учащихся их учебного
времени?
7) Не отражаются ли занятия драматизацией на учебных
занятиях учащихся и каким образом?
8) Каково отношение учащихся к драматизации (в широком
смысле этого слова)?
9) Какое влияние оказывает драмат. на интеллектуальное
развитие учащихся?
10) Не отражается ли вообще на психике учащихся их вы-
ступление на подмостках (мальчиков, девочек), и, если да, то в чем
это проявляется?
11) С какого возраста бывает в школе выступление учащихся
в качестве артистов на подмостках и в костюме, в особенности
на спектаклях для всей школы или так наз. „открытых“ спек-
таклях?
12) Бывали ли в школе случаи, когда того или иного уча-
щегося необходимо было по тем или иным соображениям (вра-
1) Автор этого вопросника—В. Ф. Фролова.

2-35

чебным, педагогическим) отстранить на все время его пребывания
в школе от выступления на подмостках и в каких случаях?
13) Если были временные отстранения учащихся от высту-
пления на подмостках, то в каких случаях?
14) Каким путем школа стремилась воспитать в учащихся
здоровое моральное отношение к их выступлению в качестве
артистов?
15) Если драматизация является в школе для учащихся
обычной формой их учебной работы с раннего возраста, то ка-
кое влияние это оказывает на них в смысле их отношения к
собственным выступлениям на подмостках?
16) С какого возраста (или года обучения) допускается
в школе драматизация учащимися известного класса для уча-
щихся одних с ними классов?
17) Ставились ли пьесы целиком?
18) Ставились ли пьесы не целиком и в каких случаях?
19) Делались ли в пьесах, предназначенных к постановке,
купюры?
20) Были ли связаны с драматизацией музыка, пение,
пластика?
21) В чем выражалось это слияние музыки, пения и пла-
стики с драматизацией?
22) Всегда ли пьесы исключительно обстановочные по со-
держанию и сценич. технике их постановки („Романтики“ Ро-
стана, напр.) или на фоне музыки, пения и танца?
23) Принимались ли во внимание в подобных случаях во-
просы стиля?
24) Принимают ли какое либо участие при школьных по-
становках преподаватели истории искусств, рисования, истории
литературы, музыки, пения, пластики, ручного труда и кто из
них именно?
25) Является ли их участие в данной работе постоянным?
26) Или же носит характер случайной помощи в особо
трудных (в смысле постановки) случаях?
27) Кто является исполнителем музыкальных, вокальных
и пластических нумеров (преподаватели, лица посторонние,
учащиеся)?
28) Не было ли случая выступления преподавателя в каче-
стве артиста совместно с учащимися и по каким соображениям
подобное выступление преподавателя было допущено?

2-36

29) Выступали ли на школьной сцене одновременно с уча-
щимися посторонние лица и по каким соображениям это
делалось?
30) Практикуются ли ,в школе так называемые „открытые“
спектакли?
31) Кто представляет из себя публику на подобных спек-
таклях:
а) только родители учащихся?
б) ближайшие родственники учащихся?
в) все лица, приглашенные самими учащимися?
32) Какой момент работы в школе признается за более
ценный с педагог. точки зрения,—репетиция или спектакль?
33) Не отказывался ли преподаватель от спектакля, доволь-
ствуясь работой, проделанной учащимися на репетициях?
34) Или же преподаватель всегда требовал спектакля, как
логического и необходимого завершения работы?
35) Как отражалось на психике учащихся недоведение
дела до спектакля?
36) Были ли в школе спектакли без подмостков (но в ко-
стюмах)?
37) На каком основании школа отдавала предпочтение спек-
таклям без подмостков?
38) Какого рода пьесы детям более всего нравятся (детям
I-й ступени, II-й ступени)?
39) Какие пьесы были поставлены в школе за три истек-
ших учебных года?
Пропедевтика школьных постановок.
1) Существует ли в школе известная пропедевтика драма-
тизации в форме „театральной игры“?
2) С какого возраста практикуется такая театральная игра?
3) В какой форме театральная игра бывает:
а) в форме ли простейшей инсценировки подвижных
игр?
б) насколько связан элемент музыкальный и вокаль-
ный с подобной формой „драматизации“?
в) проводится ли инсценировка пьесы на уроках пения?
г) не вводится ли элемент пантомимы при инсцени-
ровке подвижных игр?
д) бывает ли простейшая инсценировка-импровизация

2-37

сказки, рассказа, песни, басни, побасенки, посло-
вицы, загадки и проч.?
е) не предлагается ли детям закончить недочитанный
до конца рассказ инсценировкой?
ж) применяются ли инсценировки-импровизации на
тему из пережитого: школьного, домашнего?
4) Не является ли драматизация методом работы по неко-
торым учебным предметам и каким именно?
5) Часты ли все подобные драматизации?
6) Насколько связаны подобные простейшие драматизации
и инсценировки с подмостками и костюмами?
7) В каких случаях бывали инсценировки на подмостках
и в костюме?
8) Являются ли чаще всего подобные простейшие драмати-
зации массовыми или индивидуальными?
9) Какую форму этих драматизаций считает школа более
ценной и почему?
10) Применялась ли в школе на I-й ступени чаще всего про-
стейшая и массовая форма драматизации в вышеуказанном виде
или же постановки пьес на подмостках и в костюме?
11) Для кого подобные постановки на подмостках и в ко-
стюме на 1-й ступени были: для классов параллельных одного и
того же возраста, нескольких классов подходящего возраста,
всей школы, для посторонней публики?
12) Каково отношение школы к постановкам на подмостках
и в костюме детей I-й ступ.?
13) С какого возраста школа считает возможным допустить
для детей I-й ступ. выступление их на подмостках и в костюме
для публики (посторонней)?
14) Каков minimum подобных постановок I-й ступ. в учеб-
ном году?
15) Каковы цели и задания простейших инсценировок-дра-
матизаций?
Цели и задания школьных постановок.
1) Преследуются ли школьными постановками исключи-
тельно цели практические, а именно—возбудить в учащихся,
в особенности в малокультурной среде, интерес к литературе
вообще и художеств. произведению в слове?
2) Или целью школьных постановок служит исключительно
идея разумного развлечения в школе?

2-38

3) Или же, главным образом, преследуется развитие худо-
жественного вкуса и эстетич. чувства учащихся?
4) Или же преподавателю желательно путем школьных по-
становок ознакомить учащихся с творчеством выдающихся поэтов,
драматургов (русских, иностранных)?
5) Или с отдельными классич. произведениями драматич.
творчества?
6) Или же преподаватель задается задачей дать учащимся
понятие о смене литератур. направлений и стилей и их
сущности?
7) Или ознакомить учащихся с историей театра?
8) Или с историей общества, поскольку оно отразилось
в драматическом творчестве?
9) Или преподаватель задается идеей оказать на учащихся
известное моральное воздействие?
Выбор пьесы.
1) Выбираются ли пьесы для школьных постановок по из-
вестной системе, сообразуясь с определенным заданием?
2) Намечаются ли пьесы к постановке случайно?
3) Если пьесы выбираются преподавателем, то какого учеб-
ного предмета?
4) Бывают ли в этом смысле ограничения препод.?
5) Допускается ли выбор пьесы учащимися и в какой
форме?
6) Проходит ли выбранная преподавателем или учащимися
пьеса через утверждение предметной комиссии, театральной или
Педагог. Совета?
7) Каждая ли пьеса проходит через утверждение ее в той
или иной форме?
8) Существует ли при школе театральная комиссия?
9) Из кого театр. ком. состоит?
10) Есть ли связь в деятельности театр. ком. с деятельно-
стью предметных комиссий и каких именно?
11) Насколько этот контакт постоянен и длителен?
12) Не существует ли в школе обыкновения разрабатывать
годичный примерный список пьес для постановки на школьной
сцене?
13) Как относится школа к строгому придерживанию опре-
деленной системы при выборе пьес?

2-39

14) В каких случаях бывали отступления от определенного
задания в намечивании к постановке в школе тех или иных
пьес?
15) Какого рода пьесы вообще школа считает пригодными
для постановки на шк. сцене?
16) Считаются ли пригодными к постановке пьесы с тон-
ким и сложным психологическим анализом („Гроза“ Островского,
напр.)?
17) Ставятся ли в школе пьесы, требующие больших тех-
нических приспособлений для постановки их на сцене („Ган-
неле“ Гауптмана)?
18) Какой критерий для выбора пьес предпочитается всем
остальным:
а) момент практический (в широком смысле слова)?
б) или же принимается во внимание исключительно
художественность пьесы?
19) Случалось ли школе поступиться по тем или иным сооб-
раженням художественностью пьесы в пользу определенной тен-
денции и т. п.?
Пьесы-Импровизации.
1) Поощряется ли в школе переделка учащимися художеств.
произведений слова в драматич. форму и по каким сообра-
жениям?
2) Ставятся ли подобные переделки на школьной сцене,
если они отличаются некоторою литературностью?
В) Не создаются ли учащимися пьесы в связи с учебной
работой по родному языку, истории, истории искусства и т. д.?
4) Бывали ли случаи, когда подобные пьесы являлись про-
дуктом коллективного творчества учащихся?
5) Ставились ли подобные пьесы на школьной сцене и
каковы их темы?
Разучивание материала.
1) Бывает ли перед началом репетиций предварительная
историко-литературная беседа преподавателя и даются ли им
общие указания на стиль эпохи, характер изображенных в пьесе
лиц, место каждого данного лица в ряду других действующих
лиц пьесы и т. п.?

2-40

2) Определяются ли самые яркие в драматич. смысле
моменты пьесы?
3) Отмечаются ли самые яркие в драматич. смысле моменты
каждой роли?
4) Устанавливается ли связь всех действующих лиц между
собой и создается ли общий ансамбль?
5) Каким образом осуществляются все вышеуказанные
моменты работы:
а) в предварительной ли лекции—беседе преподавателя
им самим?
б) в предварительном ли чтении пьесы учащимися и
ими самими лишь под руководством преподавателя?
в) или же весь характер роли выясняется каждым
учащимся постепенно в читке им своей роли на
репетициях?
6) Соединяются ли с заучиванием текста пьесы другие
работы, помогающие учащимся более вдумчиво отнестись ко
всему произведению в целом?
7) В чем эти работы выражаются (в форме рефератов, сов-
местного чтения критической литературы и т. д.)?
8) Бывает ли в тех же целях посещение музеев?
9) Практикуются ли предварительные устные или письмен-
ные отчеты учащихся о том, как они понимают свои роли?
10) Прочитывается ли каждая данная роль сначала препо-
давателем?
11) Или же она прочитывается учащимся сначала без
игры и жеста, и почему это так делается?
12) Или сразу же допускается игра и жест и по каким
соображениям?
13) Заучивается ли роль наизусть сразу же, до или во время
первых репетиций?
14) Заучивается ли роль постепенно на репетициях, выра-
стая из переживаний и жестов?
15) Даются ли учащимся на репетициях указания со
стороны преподавателя и в какой форме:
а) в форме ли чтения роли самим преподавателем?
б) или же в форме наводящих вопросов, замечаний о
характере роли и т. д.?
16) Даются ли подобные указания и со стороны учащихся
и в какой форме?
17) Даются ли эти указания всеми учащимися или же
лишь участвующими в пьесе?

2-41

18) Присутствуют ли на репетиции зрители в лице уча-
щихся, не занятых в пьесе?
19) Бывают ли репетиции строго-закрытыми?
20) Какую форму репетиций школа практикует чаще всего,
как педагогически—приемлемую?
21) Сколько бывает репетиций на сцене и в костюмах?
22) В какие дни и часы чаще всего назначаются репе-
тиции?
Артисты.
1) Избираются ли артисты только преподавателем?
2) Имеют ли право выбора артистов и учащиеся, в какой
форме?
3) Или же избирает (или утверждает) артистов театральная
комиссия?
4) Избирается ли обычно на каждую роль по одному лицу?
5) Или же несколько лиц и между ними устраивается
известного рода состязание?
6) Как организуются подобного рода состязания?
7) Избираются ли в артисты обычно учащиеся опреде-
ленной группы, класса?
8) Или же выбор артистов производится независимо отъ их
деления на классы, а лишь в зависимости от той или иной
степени одаренности?
9) Соблюдается ли при выборе артистов порядок известного
чередования?
10) Считает ли школа необходимым, чтобы через стаж
артиста прошли все учащиеся школы?
11) Или, по крайней мере, все учащиеся, желающие выступить
на школьной сцене?
12) Были ли случаи, когда учащегося, который совершенно
не подходит к данной роли, но тем или иным соображениям
допускали к выполнению данной роли на сцене?
13) Каким способом в подобных случаях обычно доводили
учащегося до понимания того, что он неподходящее лицо для
исполнения роли?
14) Допускается ли замена мальчиков девочками и по
каким соображениям?
15) Удовлетворяет ли такая замена с художественной
точки зрения?
16) Устраивается ли после спектакля обсуждение игры и
достижений артистов с ними самими, когда и в какой форме?

2-42

Декорации и сцена.
1) Бывают ли обычно использованы все более или менее
одаренные в художественном отношении учащиеся при выпол-
нении декоративных замыслов автора пьесы?
2) Кем обдумывается в декоративном отношении план поста-
новки?
3) Даются ли учащимися предварительно эскизы декораций,
рисунки костюмов, гримма и проч?
4) Кем обсуждается и утверждается план постановки:
а) если преподавателем, то какого учебного предмета?
б) если учащимися, то непосредственно заинтере-
сованными или классом?
в) или комиссией театральной или иной?
5) Кем пишутся и изготовляются декорации?
6) Изготовляются ли учащимися костюмы?
7) Изготовляются ли ими костюмы по собственным рисункам?
8) Обменивается ли школа театральными костюмами с другой
какой-либо школой?
9) Разрешается ли гриммировать артистов учащимся,
которые могут справиться с этой задачей?
10) Или их гриммирует преподаватель, или лицо постороннее?
11) Придерживается ли школа постановок в духе строго
бытовом?
12) Не носили ли эти постановки по бедности материала и
средств порой характера случайного и малостильного и мирилась
ли школа с этим обстоятельством?
13) Как относится школа к идее упрощения постановок в
декоративном отношении?
14) Какой из этих двух подходов, судя по опыту школы,
должен быть признан более целесообразным и обеспечивающим
большую художественность постановки?
15) Были ли в школе своего рода постановки в “сукнах?“
16) Какого рода были подобные постановки?
17) Существует ли в школе постоянная эстрада или вре-
менная?
18) Если в школе эстрада временная, то сколачивается ли
она учащимися в каждом отдельном случае?
19) Или же она разборная, построенная по указаниям спе-
циалиста (преподав. ручного труда, напр.)?

2-43

Самодеятельность учащихся.
1) Вовлекается ли при постановке спектаклей возможно
большее количество учащихся и в какой форме?
2) Поручаются ли учащимся: наблюдение за выходом арти-
стов?
3) обязанности суфлера?
4) театрального парикмахера?
5) одевание артистов?
6) раздобывание необходимых для сцены мелочей—аксес-
суаров?
7) освещение сцены?
8) сооружение подмостков?
9) установка декораций?
10) изготовление их?
11) гримм артистов (частично или полностью)?
12) исполнение вставных музыкальных, вокальных и проч.
нумеров?
Роль преподавателя в день спектакля.
1) Бывает ли преподаватель в день спектакля за кулисами?
2) Или же он является в день спектакля рядовым зрителем?
3) Какую роль преподаватель играет, являясь за кулисами:
а) режиссера?
б) лица, успокаивающего артистов?
Зрители.
1) Бывает ли известная подготовка зрителей к спектаклю:
а) в форме ли предварительной лекции—беседы пре-
подавателя (в классе, в зрительном зале)?
б) в форме ли доклада—реферата учащегося?
в) в форме ли соответствующей работы более или менее
длительной по классам?
2) Закрепляются ли вынесенные зрителями после спектакля
впечатления и переживания в графической или иной какой либо
форме (письменный отчет, рисунок, чертеж, скульптура, картонаж
и проч.)?
3) Даются ли предварительно преподавателем какие-нибудь
руководящие указания относительно содержания таких письмен-

2-44

ных отчетов (замысел автора, игра артистов, их гримм, костюм,
декорации, стиль и т. д.)?
4) Принимаются ли во внимание все необходимые условия
для того, чтобы пережитое и воспринятое учащимися после
спектакля не потеряло в своей силе?
5) Всегда ли за спектаклем следовали игры и танцы?
6) В каких случаях танцы отменялись и почему?
7) Не устраивались ли некоторые перерывы после спектакля
до начала игр и танцев и какой длительности были эти пере-
рывы?
8) Учитывались ли все обстоятельства до и во время
спектакля для того, чтобы зрители могли пережить все, что
может дать вещь, с достаточной полнотой и яркостью (не бывало
ли слишком долгих антрактов, громкого подсказывания суфлера,
нетвердого знания артистами своих ролей, излишней суматохи
и беготни за кулисы и т. д.)?
Спектакли на воздухе.
1) Ставятся ли в школе спектакли на воздухе, каковы были
их темы?
2) Бывают ли в подобных случаях использованы все бла-
гоприятные условия ближайшей к школе местности и какие
именно (сады, лужайки, холмы)?
3) Принимаются ли во внимание и подходящие архитек-
турные сооружения (напр., каменные беседки в парках)?
4) Бывает ли использовано с достаточной полнотой все, что
может дать природа: деревья, цветы, река, пруд, пашни и проч.
и с какою целью?
5) Как разрешается при подобных спектаклях вопрос о под-
мостках?
6) О декорациях?
7) Проводятся ли подобные спектакли в соответственных
костюмах или же нет и почему?
8) Какой характер носят подобные спектакли по публике:
интимный или открытый?
9) Какая форма спектаклей была чаще и почему?
10) Оказывают ли спектакли под открытым небом влияние
на эстетическое чувство учащихся и какими особенностями
своими?

2-45

Обмен спектаклями.
1) Не случалось ли в школе обмена спектаклями с какой-
либо ближайшей школой?
2) Чем подобный обмен спектаклями был полезен?
Руководители школьных постановок.
1) Кто руководит обычно школьными постановками?
2) Если руководителем является преподаватель, то каких
учебных предметов?
3) Или же драматизация в школе ведется посторонним
лицом?
4) Как смотрит Педаг. Совет на руководство школьными
постановками посторонними лицами?
5) Имеют ли руководители школьных постановок соответ-
ствующую подготовку?
6) Желательно ли посещение особых курсов для такой
подготовки?
7) Не чувствуется ли нужды в специальной литературе?
8) Желательно ли пользование специальными театральными
библиотеками?
9) Каково отношение руководителя школьными постановками
к идее об единения всех руководителей в особую комиссию для
разработки вопроса о драматизации в школе?

2-46

Вопросы к воспитателям.
1. Как давно занимаетесь Вы воспитательской деятельностью?
2. Не занимались ли раньше и не занимаетесь ли теперь вос-
питательской работой и вне школы (если да, то где именно)?
3. Имеете ли Вы какую-нибудь специальную подготовку к вос-
питательской деятельности (если да, то какую именно; если нет, то
чем восполняете этот пробел)?
4. Является ли для Вас воспитательская работа необходимым
и постоянным элементом Вашей школьной работы (какая работа в
школе стоит для Вас на первом плане)?
5. Сосредоточивали ли Вы свою воспитательскую работу обык-
новенно на каких-нибудь определенных классах или вели свой класс
от начала до конца?
6. В чем видите Вы задачу, цель и содержание работы воспи-
тателя в школе в отношении: 1) класса, как целого и 2) каждого
учащегося отдельно? Указывайте разницу, если таковая имеется, для
разных возрастов.
7. С какой другой работой в школе совмещаете Вы воспита-
тельскую работу (сколько времени отнимает у Вас эта другая работа)?
8. В каком классе состоите Вы воспитателем в текущем году
и сколько лет ведете уже этот класс?
9. Какой предмет преподаете Вы в своем классе и сколько ча-
сов отводится ему?
10. Какие регулярные занятия ведете Вы с Вашим классом во
внеурочное время (и сколько часов)?
11. В каких случаях и часто ли бываете еще с классом или с
отдельными группами его?
12. Приходится ли Вам уделять время на какую-нибудь работу,
связанную с воспитательской и сверх непосредственной работы с
классом (если да, то на какую именно и много ли)?
13. Какими путями знакомитесь Вы с классом и в какие формы
выливается постоянное общение с классом (посещение уроков, связь
с семьей, беседы с преподавателями и учащимися, классные собрания

2-47

и т. п.)? Не ограничиваясь сухим перечислением, укажите, как
протекает та или иная работа.
14. Записываете ли Вы результаты Ваших наблюдений над уча-
щимися. (Если да, то в каком виде и для каких целей)?
15. Что предпринимаете Вы в Вашем классе в целях обществен-
ного воспитания?
16. Что предпринимаете Вы в Вашем классе в целях эстетиче-
ского воспитания?
17. Что предпринимаете Вы в Вашем классе в целях физиче-
ского воспитания?
18. Как согласуете Вы свою работу с работой преподавателей
Вашего класса (через поклассные совещания, беседы и т. п.)?
19. Принимают ли преподаватели Вашего класса участие в
воспитательской работе?
20. Как согласуете Вы Вашу работу с работой других воспи-
тателей?
21. Существует ли у Вас в школе воспитательская комиссия,
если да, то:
a) как часто собирается,
b) какие вопросы подлежат ее обсуждению,
c) какие вопросы выносятся на решение Педагогического
Совета,
d) приглашаются ли представители учащихся (если да, то
всегда или иногда),
e) приглашаются ли преподаватели (если да, то всегда или
иногда)?
22. Считаете ли Вы необходимым существование воспитатель-
ской комиссии и регулярные ее заседания? Если нет, то в каких
Школьных органах, по Вашему, должны обсуждаться вопросы чисто
воспитательского характера?
23. Каковы Ваши отношения с классом:
a) являетесь ли Вы непременным членом всех ученических
организаций, кружков, собраний и т. п.,
b) как действуете на класс, предписываете ли ему свою.
волю или стараетесь незаметно руководить им,
c) как поступаете в случае разногласий; когда уступаете,
в каких случаях настаиваете на своем,
d) каково отношение класса к Вам?
24. Считаете ли возможным обходиться совсем без наказаний?
Какими мерами воздействия (или какой системой наказаний) пользуе-
тесь? (Укажите последовательность таких мер). Какими из этих мер
пользуетесь лишь с утверждения Совета?

2-48

25. Не замечаете ли Вы какой-нибудь разницы между воспита-
тельской работой и отношением к ней в школе этого и предыдущего
учебного года (если разница есть, то в чем)?
26. Дайте характеристику Вашего класса в целом с точки зре-
ния Вашей работы. Каковы достижения этой работы? Что способ-
ствует и что мешает ей?
27. Считаете ли Вы, что вопросам воспитания уделяется доста-
точное место в школе вообще и в Вашей в частности?
28. Считаете ли Вы необходимой в школе должность воспита-
телей (если да, то для всех ли классов)?
29. Какие задачи воспитания считаете Вы теперь наиболее на-
сущными в школе и что считаете нужным предпринять для их дости-
жения? На что обращаете Вы в своей работе больше всего внимания,
с чем боретесь больше всего, что проводите усиленнее всего? Каково
отношение учащихся к этому—что принимается ими легко, что с
трудом?
30. Какой порядок замещения воспитательских должностей счи-
таете Вы правильным? Как замещаются эти должности у Вас в школе,
принимаются ли во внимание желания учащих и самих учащихся?

2-49

Учебная работа школы.
Классы А и Б.
I. Пол и возраст преподавателя?
II. С каким образованием преподаватель?
III. Какой педагогический стаж?
IV. Где работали раньше?
V. Случайно или сознательно взялись за преподавание
в данном классе, если не случайно, то по каким мотивам взя-
лись, именно, за преподавание в начальном классе?
VI. Владеете-ли иностранными языками и какими именно?
VII. Приходится-ли иметь еще заработок, кроме Вашей школы?
VIII. Утомляет-ли Вас работа?
IX. Принимаете-ли участие в кружках для поднятия своей
квалификации?
X. Удается-ли готовиться к урокам?
XI. Удается-ли посещать другие школы, чтобы знакомиться
с постановкой дела?
1. Должен-ли класс А1 быть присоединен к детскому саду
или к школе первой ступени? Каково Ваше мнение?
2. Каким путем следует подходить к выработке школьных
навыков и дисциплины в классе А1 по Вашему мнению?
3. Следует-ли вводить с класса А1 самоуправление и в ка-
кой форме оно должно выражаться?
4. Привлекать-ли всех детей без исключения к классным
дежурствам или распределять обязанности по склонностям уче-
ников?
5. Считаете-ли возможным всю уборку класса А1 возложить
на учеников класса А1?
6. Какую обстановку класса А1 считаете более нормальной
(приближающейся к детскому саду или к школе)?
7. Должен-ли быть внесен корректив учителя в украшение
класса, или предоставить полную свободу творчеству и фантазии
учеников?

2-50

8. Чем считаете полезнее украшать класс: ученическими ли
работами, или художественными произведениями?
9. Замечая разницу в склонности к определенным играм
и занятиям мальчиков и девочек, считаете-ли полезным заинте-
ресовывать и приучать девочек к любимым занятиям мальчиков
(пилка, сколачивание, постройка и т. д.) и обратно, (мальчиков
к шитью, стряпне и т. под.)?
10. Каковы взаимоотношения мальчиков и девочек и что
сделано для сближения их?
11. Как боролись с дурными навыками, дракой и скверно-
словием и скоро-ли достигли результатов?
12. Если подмечали индивидуальные способности ученика,
развивали-ли их и какие меры для этого принимали?
13. Имеются-ли в классе А1 игрушки, и как относятся к ним
дети?
14. Как относятся дети к чужой собственности, бывали-ли
случаи пропажи вещей, и как с этим боролись?
15. Что сделано для поднятия уровня нравственности?
16. Есть-ли животныя в классе, и как относятся к ним дети?
17. Замечали-ли случаи жестокости у детей с товарищами
и с животными, и какими мерами боролись с этим?
18. Как относятся дети к трудовым процессам (уборка класса,
уход за цветами, дежурства в столовой и т, д.)?
19. Делаются-ли обследования: медицинское, социальное
и психологическое при приеме детей и в какой форме? Если
обнаруживается дефективность детей, то какие меры принимали:
отправляли-ли в соответствующие школы или оставляли у себя?
20. Находится-ли преподавание в классе А1 в руках одного
преподавателя или-же на рисование, пение и гимнастику при-
влечены другие преподаватели, и чем это вызвано: отсутствием-ли
музыкального образования преподавателя или-же другими сообра-
жениями и какими именно? Не является ли это системой тео-
ретически обоснованной? Если предметы преподаются разными
лицами, то в какой связи находятся методы?
21. Удлиненный или короткий школьный день считается
полезнее для детей-семилеток?
22. Если удлиненный день, то не замечалось-ли у детей
утомления, и какие меры принимались, чтобы создать минуты
отдыха?
23. Нужно-ли вести занятия по определенному расписанию,
или-же занятия должны быть свободными?

2-51

24. Какой продолжительности урок считаете возможным
в классе?
25. Считаете-ли возможным одновременно обучение письму,
чтению, рассказыванию и арифметике, или-же лучше располо-
жить этот материал в постепенной последовательности?
26. Какой метод Вы считаете лучшим при обучении детей
чтению и письму? если применяли американский метод, то встре-
чались-ли в нем недостатки в применении к русскому языку
и какие?
27. Считаете-ли нужным требовать аккуратного и красивого
почерка у детей или считаете это несущественным?
28. Каким методом подходите к развитию речи (вопросы-ли,
картины или что-либо другое)? Какой подход считаете лучшим?
29. Какие рассказы составлялись в классе: коллективные-ли,
на общую тему или на разные, или-же пересказывали прочи-
танное?
30. Каких результатов достигли в рассказывании в классе А1?
считаете-ли возможным достичь развития речи уже в этом классе
и не считаете-ли полезным, чтобы рассказыванию было уделено
большее внимание? не лучше ли, чтобы навык рассказывать
предшествовал началу серьезного занятия арифметикой?
31. По какому методу велись занятия арифметикой?
32. Какие пособия употреблялись на уроках арифметики,
и что было изготовлено для этого самими детьми?
33. Какими наводящими приемами и играми пользовались
прежде чем начать уроки арифметики?
34. Сколько действий проходили в пределе первого десятка?
35. Считаете-ли возможным проходить все четыре действия
в пределе 1-го десятка?
36. Какое место занимали занятия природоведением и в ка-
кой форме они велись (наблюдение за природой, календари,
прорастание и посадка растений, листопад, снег и т. п.)?
37. Велись-ли экскурсии с детьми, и как был использован
потом материал?
38. Какие работы производились на уроках родного языка?
39. Какие литературные произведения читались в классе,
и какие именно оставили наибольшее впечатление на детей?
40. Заучивались-ли детьми наизусть стихотворения, и лю-
бят-ли они декламировать? Какую декламацию предпочитают (хо-
ровую или индивидуальную)?
41. Устраивались-ли для детей часы слушанья художествен-
ного чтения или рассказывания сказок, былин и т. п.?

2-52

42. Иллюстрировалось-ли учениками прочитанное или прой-
денное и как именно, только-ли рисунком или-же лепкой, выреза-
нием и склеиванием?
43. Как велись уроки рисования и лепки? Считаете-ли, что
в этом классе должны уже даваться технические правила, или-же
смотреть на рисунки и лепку исключительно еще как на сво-
бодное творчество и выявление внутреннего мира ребенка?
44. Была-ли связь между уроками ручного труда и другими
предметами? Занимались-ли дети гимнастикой и какой?
45. Занимались-ли дети музыкой и пением, и как ведутся эти
занятия? Устраивались-ли часы слушания музыки?
46. Каким образом были использованы клубные часы?
47. Велись-ли инсценировки или ставились пьесы, и что Вы
считаете полезнее для детей?
48. Если были свободные часы от занятий, то что предпо-
читали делать дети в это время?
49. Как использовались большие перемены?
50. Есть-ли при школе площадка, сад или огород, и какую
работу вели там дети?
51. Какое участие принимал класс в общей школьной жизни?
52. Устраиваются-ли поклассные собрания с родителями,
и вообще в какой связи стоят школа и семья?
53. Считаете-ли допустимым прием учеников в класс А1 не-
грамотных в течение года?
54. Что Вы делали с отстающими учениками: занимались-ли
с ними сами или им помогали их же одноклассники?
55. Какие затруднения встречали Вы в своей работе в классе?
56. В достаточной-ли мере снабжена школа учебниками
и учебными пособиями?
57. Какую программу minimum можно принять для класса А1
(и Б) по русскому языку и по арифметике?
58. Охотно-ли посещают дети школу?
59. Опишите Ваш типичный школьный день?
60. Были-ли перерывы в занятиях и по какой причине?

2-53

Родной язык 1).
Общие и организационные вопросы.
1. Соответствует ли число уроков родного языка в каждом
классе официальной табели? Если нет, то почему?
2. Осуществляется ли фактически намеченное число уро-
ков? Если нет, то почему?
3. Ощущается ли в школе недостаток преподавателей род-
ного языка? Если да, то как это отражается на количестве уро-
ков по классам?
4. Какой процент пропусков преподавателей приходится
на долю родного языка?
5. Осуществляется ли планомерное замещение этих уроков?
Связаны ли занятия заместителя с уроками родного языка?
6. Допускается ли в школе группировка уроков родн. яз.
по 2 или по 3 подряд? Если да, то чем это мотивируется и как
отзывается на работе и ее результатах?
7. Каков образовательный ценз преподавателя?
8. Каков его педагогический стаж?
9. Имеете ли специальную подготовку к работе в рефор-
мированной школе?
10. Не продолжаете ли свое образование в той или иной
области (наука, искусство и т. п.)? Если да, то где?
11. Не принимаете ли участия в работах педагогических
и научных кружков, обществ и т. п.?
12. Не изменились ли взгляды преподавателя на свои за-
дачи под влиянием наблюдений над психологией современных
учащихся или по другим причинам? Если да, то в чем?
13. Имеется ли в школе правильно организованный каби-
нет родного языка? Если да, то когда и кем организован? Если
1) За справками по вопросам Родного языка можно обращаться непосредственно
в кабинет родного языка Государственного Педагогического Музея (Петроград, Мил-
лионная ул., д. 1) лично по вторникам, четвергам и пятницам от 2 до 3 ч. дня.

2-54

нет, то имеются ли необходимые пособия: книги для преподава-
теля, а также хрестоматии, комплекты литер. произведений,
учебники, картины, таблицы и т. д.?
Собираются ли работы учеников и какие именно?
Производится ли их систематизация?
14. Существует ли предметная комиссия родн. яз.? Как
часто она собирается, и в чем заключается ее работа?
15. Ведется ли преподавание по официальной программе
или по программе, составленной предметной комиссией? 1)
16. Каково отношение преподавателей или комиссии родн.
яз. к программе Севкомпроса и Наркомпроса? В каких частях и
с какой стороны эти программы встречают наиболее критиче-
ское отношение?
17. С какими предметами и в чем согласован курс родного
языка?
18. Учитывается ли на уроках родн. языка, особенно при
стилистических занятиях, материал, доставляемый другими пред-
метами курса?
I ступень.
Чтение.
1. Какие задачи ставит себе преподаватель при постановке
чтения:
а) изучение художеств. произведения, исходя из его
самоценности?
б) воспитание—эстетическое,моральное,социальное и т.п.?
2. Чем руководствуется преподаватель при выборе мате-
риала (поставленными целями, случайной наличностью мате-
риала и т. д.)?
3. Какие именно литературные произведения (по классам)
были прочитаны за 1917—20 уч. годы?
Не включены ли произведения, ранее не допускавшиеся в
школу? Какие?
Не читались ли произведения, созданные за последние
3 года? Какие?
4. Чем объединялись выбранные литературные произведения
(единством темы, идеи, литерат. формы; личностью писателя и
т. п.)? Какую роль при этом играла случайность?
1) В последнем случае просьба приложить программу к ответу.

2-55

5. Подбирали ли сами учащиеся материал на данную тему?
Какими источниками они при этом пользовались (хрестоматия,
журнал и т. п.)?
6. Какие темы ив каких классах наиболее популярны?
7. Как учащиеся разных возрастов, полов и различной сте-
пени развития относятся к стихам при самостоятельном под-
боре?
Какие наблюдения относительно их вкусов и предрасполо-
жений можно сделать при этом?
8. Как происходит чтение (чтение учащихся в классе, чте-
ние учителя, чтение дома, групповое или индивидуальное, чте-
ние по частям или целиком)?
9. Какими приемами пользуется преподаватель для усовер-
шенствования техники чтения? Выделяются ли для этого особые
часы?
Каковы приемы чтения стихов детьми (индивидуальное, по
ролям, хоровое и т. д.)? Заучиваются ли они наизусть? Как и где?
11. Как ведется разбор произведения:
а) когда и как выясняются непонятные слова и выра-
жения?
б) ведутся ли предварительная и последующая беседы?
в) кто и когда намечает вопросы?
г) не даются ли заранее руководящие вопросы?
д) не повлияла ли на направление вопросов психоло-
гия современных учащихся? если да, то какая сторона произве-
дения сейчас наиболее освещается?
е) каков план разбора?
ж) когда выясняется план произведения?
з) происходят ли беседы, объединяющие несколько про-
изведений?
и) применяются ли при разборе стихов те же приемы?
к) относится ли разбор также и к форме произведения?
В какой последовательности и в каком классе начинается
выяснение приемов творчества, образов, стиля и т. п.?
12. Стремится ли преподаватель выявить субъективное впеча-
тление детей („красивые“ места, выражения, отношение к героям,
их оценка и т. п.)? Как сказывается при этом пол?
13. Какие результаты постановки чтения преподаватель счи-
тал бы нормальными при окончании 1-ой ступени?
Удается ли их достигнуть?
Если нет, то почему?

2-56

14. Считает ли преподователь необходимым пособием хрес-
томатию или предпочитает комплекты отдельных литературных
произведений?
15. Как иллюстрируются читаемые литерат. произведения:
а) подбираются ли портреты, картины, открытки?
б) ведутся ли иллюстративные работы? Как к ним
относятся дети? Кто ими руководит? Подготовлен ли к ним пре-
подаватель родн. яз?
в) устраиваются ли выставки на определенные темы?
г) посещаются ли музеи, театры, кинематографы в целях
иллюстрации?
16. Связано ли чтение в классе с внеклассным чтением?
Руководит ли им преподаватель родн. яз? Происходит ли про-
верка прочитанного, каким образом и в какие сроки? Произво-
дились ли анкеты о внекл. чтении? Ведется ли учет чтения вне
указаний преподавателя? К каким выводам относительно вкусов
и интересов учащихся можно придти на основании последнего?
Удовлетворяет ли преподователя подбор книг для 1-ой ступени
в школьной библиотеке, их количество и постановка библиотечн.
дела? Есть ли при библиотеке читальня? Какое значение придает
преподаватель родного языка ее существованию? Существуют ли
поклассные библиотеки?
Развитие речи.
1. Посвящаются ли развитию речи отдельные уроки или
эти работы связаны с уроками чтения или грамматики?
2. Какие навыки в этой области дети должны принести из
классов А и Б? Какие приносят на самом деле в настоящее
время?
3. Какие виды пересказа приняты преподавателем?
4. Когда начинается работа по составлению элементарных
описаний, характеристик и т. п?
5. Ведутся ли доклады детей о результатах их наблюдений,
их опытов на уроках других предметов, на основании прочи-
танного и т. п.?
6. Как и когда дети приучаются к выработке плана про-
читанного произведения и для своих рассказов, характеристик
и т. п.?
7. Считает ли преподаватель полезным составление скелета
произведения? Если да, то почему?

2-57

8. Какое место среди работ по развитию речи отводится
наблюдениям над языком, его образностью, эмоциональностью,
стилем?
Когда дети знакомятся с стихосложением? Делаются ли
опыты составления стихов детьми?
9. Как поставлено выразительное чтение? Подготовлен ли к нему
преподаватель?
Каких результатов удавалось ему достигнуть за последние
годы в этой области?
10. Имела ли место при занятиях по развитию речи дра-
матизация и, если да, то в каких формах?
11. Использовал ли преподаватель родного языка в деле
развития речи классные собрания, доклады на них и т. д?
Как проявляли себя при этом мальчики и девочки?
12. Удается ли достигнуть в настоящее время больших или
меньших по сравнению с прежним результатов в деле развития
устной речи?
Что способствует или препятствует теперь этому развитию?
13. Какое место среди работ по развитию речи занимает
рассказывание? Ведется ли оно учителем или детьми? Выделяются
ли для него часы? Каков материал рассказывания?
Сопровождается ли беседой, иллюстративным рисованием
и т. п?
Как к нему относятся дети?
Удалось ли рассказчику подметить различные типы слуша-
телей?
Если да, то какие?
Обладает ли преподаватель-рассказчик специальной под-
готовкой?
Не ведется ли рассказывание специальным лицом?
14. Какие приняты виды письменных работ:
а) записывание устных рассказов, пересказов и т. д.,
б) письменное составление их,
в) выписки, подбор эпитетов, сравнений и т. п.,
г) ведение школьного литерат. журнала,
д) составление писем, деловая переписка, обслуживание
органов школьного самоуправления и т. п?
15. Как и кем намечаются темы сочинений?
Выдвигаются ли злободневные темы? Как к ним относятся
дети? Какие темы и в каких классах особенно заинтересовали
девочек и мальчиков?
16. Где пишутся сочинения?

2-58

Как часто они даются?
Препятствуют или содействуют этой работе условия жизни
учащихся и школьной обстановки? В чем?
17. Насколько достижения настоящего времени в области
развития письм. речи отклоняются от нормы и в какую сторону?
18. Как в школе поставлены письм. работы по другим пред-
метам? Руководит ли ими преподаватель родного языка?

2-59

Грамматика на 1-й ступени.
1. В каких классах проходился курс грамматики?
2. По какой программе проходилась грамм? Не была ли про-
изведена ломка программы и почему?
3. Каков был объем курса по классам?
4. При скольких часах в неделю проходилась гр. (по клас.)?
5. Был ли курс грам. элементарно-практическим, с подчи-
нением его целей и программы интересам орфографии? или же
он преследовал самостоятельные научно-образовательные цели?
Если—да, то какие именно?
6. Была ли связь между курсами гр. и другими отделами
родного языка (развитием речи, чтением); и если — да, то как
именно она осуществлялась?
7. Не ставились ли занятия гр. в какую-либо связь с кур-
сом других учебных предметов школы?
8. В духе какого направления велось преподавание гр., ло-
гико-грамматического, или формально-грамматического, или ка-
кого-либо иного и какого именно?
9. Не придерживались ли Вы какого-либо научного курса
гр. (или научно-построенного учебника) и, если—да, то какого
именно? Не было ли при этом отступлений от него? и почему?
в чем? в объеме, расположении отделов, выборе тем и материала?
10. Удалось ли провести направление (или курс) последо-
вательно? Какие удачи, затруднения и неудачи встречались Вами
при этом?
11. Какие отделы гр. проходились Вами (фонетика, морфо-
логия, синтаксис, семасиология)? На какие из них Вы обращали
особое внимание?
12. Проходился ли Вами курс гр. систематически или кон-
центрически? Какова была последовательность отделов—в 1-м слу-
чае, и каково распределение концентров—во 2-м?
13. Применяется ли Вами эвристический метод при занятиях
грам., напр., при выработке выводов, и как именно?

2-60

14. Было ли прохождение гр. построено на наблюдениях
над речью и, если—да, то над какою,—литературно-художествен-
ною, прозаическою (напр., примеры в учебнике), обиходною дет-
скою? Который из этих типов материала преобладал?
15. Как и когда привлекалось внимание учащихся к их
собственной речи—при первоначальных наблюдениях и выводах,
для составления иллюстрирующих выводы примеров и т. д.?
16. Какие практиковались приемы собирания образцов дет-
ской речи (напр., приемы амплификации, речь по картинкам,
ответы на вопросы и т. д.)?
17. В какой форме изучался художественно-литературный
материал—ставились ли наблюдения над целыми статьями, или
отрывками, или отдельными фразами? Пользовался ли учащий
и стихотворным материалом при занятиях грам.?
18. Не делались ли наблюдения над обиходною речью окру-
жающего взрослого населения?
19. Как вырабатывался текст правил и определений? а) по учеб-
нику, б) учащим, в) учащим вместе с детьми, г) детьми при его
содействии?
20. Заучивались ли правила и определения на намять?
21. Над какими звуковыми явлениями преимущественно
ставились Вами наблюдения? Какие явления были для детей
особенно: а) интересны, б) понятны, в) трудно-понимаемы? Не про-
изводились ли при этом опыты?
22. Как Вы выясняли детям разницу между звуками и бук-
вами (устной и письменной речью)?
23. Какого учебного или научного курса держались Вы
при прохождении морфологии? Какие части речи (по какой клас-
сификации) проходились, в какой последовательности и связи?
Обращалось ли внимание детей на состав слова и на правопи-
сание частей слова? Какие отделы или подотделы (напр., залоги,
виды) Вы опускали и почему?
24. Как Вы строили курс синтаксиса простого предложения
(какие члены предложения изучались, в какой последователь-
ности и т. д.)? Проходился ли курс синтаксиса сложного пред-
ложения, в каком объеме, в какой последовательности и т. д.?
25. Велись ли занятия семасиологией отдельно от курса дру-
гих частей гр. или в связи с ними? На что при этом обращалось
внимание, напр., на семантику отдельных частей слова (корней,
основ, суффиксов и пр.)? Изучались ли явления слов с „пере-
носным смыслом“?

2-61

26. Какие отделы грам. вызывали наибольшие затруднения
и почему? Как эти затруднения преодолевались?
27. Наблюдались ли на уроках грам. нелитературные („не-
правильные“) формы и обороты речи и в каких целях?
28. В чем же преимущественно выразилась у Вас лабора-
торность занятий грамматикой?
29. Какие устные и письменные упражнения грам. типа ве-
лись Вами? Как распределялись по классам?
30. Пользовались ли дети учебниками? Не велись ли ими
записки по гр.?
31. Какие учебные и наглядные пособия применялись Вами?
32. Не практиковалось ли иллюстрирование детьми грам-
матических тем?
33. Развилось ли у учащихся к концу 1-й ступени созна-
тельное отношение к своей и чужой речи (хотя бы в некоторой
степени)? В чем оно выражалось?

2-62

Орфография.
1. Какую цель Вы себе ставите при обучении детей орфо-
графии?
2. Какой степени грамотности учащихся стремитесь Вы до-
стигнуть?
3. Чему отдаете Вы предпочтение: орфографическому авто-
матизму учащихся или сознательному применению ими орфо-
графических правил?
4. На деятельности каких психофизиологических факторов
(моторный, осязательный, зрительный, слуховой и их возможные
комбинации) и по каким соображениям: а) на основании данных
методики и дидактики, б) на основании произведенного Вами
нарочитого эксперимента,—Вы основываете обучение правописанию?
5. Достаточно ли привлекает к участию эти факторы избран-
ная Вами система упражнений?
6. В каком взаимоотношении находится орфография к
объяснительному чтению, развитию устной и письменной речи?
7. Отводите ли Вы отдельные часы для уроков орфографии
или они сливаются с другими видами занятий по родному
языку?
8. Является ли обучение орфографии самостоятельным и
обособленным от грамматики отделом или связано с нею?
9. Какова программа проводимого или предполагаемого Вами
курса правописания?
10. Как располагаете Вы материал?—Если концентрически,
то сколько концентров Вы устанавливаете?
11. Все ли формы письменной речи взрослого человека
находят себе достаточную подготовку в Вашем курсе обучения
правописанию (самостоятельное, письмо, списывание с разных
шрифтов, записывание чужой речи и т. д.)?
12. Как знакомятся дети с орфографическими правилами?—
Сообщаются ли они Вами догматически или правила являются
выводами самих учащихся из наблюдений над орфографическими
явлениями?

2-63

13. Как редактируются правила: в виде ли выводов из об-
щих грамматических положений или только как орфографиче-
ские предписания-рецепты?
14. Откуда берется материал: а) из произведений писателей
(поэтов и прозаиков), б) из специальных орфографических за-
дачников, в) не составлен ли лично Вами, г) не привлекается ли
к делу речь детей, д) не предлагается ли им подыскивать при-
меры из книг?
15. В какой форме Вы предлагаете учащимся материал для
орфографических упражнений: а) в форме отдельных слов,
б) в форме предложений, в) в форме отрывков из произведений,
г) в форме целых произведений?
16. Не применяете ли Вы принцип наглядности при обу-
чении орфографии, кроме списывания с рукописного текста?—
Если да, то какие средства Вы предлагаете в интересах большей
наглядности? Какие Вы применяете способы пользования иллю-
страциями?
17. Какие работы и упражнения Вы применяете с целью
приучения к самодеятельности?
18. Какие типы упражнений применяются Вами при обу-
чении орфографии?
1. Списывание: а) с правильного текста,
б) с орфографически неправильного
текста,
в) с текста, в котором сомнительные
части слова напечатаны двояко,
г) с целесообразною перестановкою (и
изменением) слов, расставленных в
произвольном порядке,
д) с дописыванием пропущенных букв,
частей слов, целых слов, знаков
(амплификация или зрительный дик-
тант),
е) с бесшумным произнесением детьми
слов.
2. Письмо заученного на память.
3. Предупредительный диктант.
4. Слуховой диктант.
5. Чтение.
6. Изучение состава слова.
7. Грамматический разбор.

2-64

19. Какими шрифтами написан текст, предлагаемый детям
для списывания: а) обыкновенный печатный, б) курсив, в) сме-
шанный?
20. Какому шрифту Вы отдаете предпочтение?
21. Каким из указанных выше типов упражнений Вы от-
даете предпочтение в целях более быстрого закрепления в па-
мяти учащихся правильных словесных форм? — Каким в целях
более прочного усвоения?
22. Какие из указанных выше типов упражнений Вы при-
меняете и почему?
а) Ваш личный взгляд,
б) объективные условия: недостаток учебников, отсут-
ствие учебников по новой орфографии и др.
23. В какой последовательности Вы применяете указанные
выше типы упражнений и как Вы группируете их по классам?
24. Не пробовали ли Вы знакомить учащихся с правописа-
нием слов из обиходной речи культурных слоев общества, из
области научной терминологии?—Если да, то в какой форме Вы
это делали?
25. На какие основные моменты распадается Ваш урок орфо-
графии? Укажите план или схему урока.
26. Есть ли разница в планах уроков, относящихся к раз-
личным отделам?
27. Какова Ваша роль, как учителя, в этом уроке?
28. Какая роль отводится Вами учащимся?
29. Какую роль отводите Вы учебнику?
30. Какие способы проверки Вы применяете для определения
достигнутых результатов:
а) письмо на память,
б) диктовка разученного текста,
в) диктовка неразученного текста,
г) свободная диктовка,
д) письменные работы разных типов,
е) способ амплификации (зрительный диктант).
31. Какие приемы исправления ошибок Вы применяете:
А. а) выписывание всего, что исправлено учителем,
б) выписывание только того, что прежде всего должно
быть усвоено,
Б. г) однократное выписывание исправленных слов,
д) многократное „ „ „

2-65

е) списывание с правильного текста другого уча-
щегося,
ж) списывание с книги?
32. Какие Вы применяете приемы исправления работ:
а) вымарывание неправильно написанного слова с над-
писыванием правильной словесной формы,
б) перечеркивание неправильно написанной части слова
с выразительной постановкой правильной,
в) подчеркивание только неправильной части слова,
г) подчеркивание всего слова,
д) постановка сигнального знака на полях без подчер-
кивания слова и др.?
33. С какими орфографическими навыками Вы получили
детей?
34. Сколько времени Вы занимаетесь с ними?
35. Каких результатов Вы достигли с ними к концу учеб-
ного года?
36. Соответствуют ли эти результаты Вашим ожиданиям?
Если нет,—почему?
37. Какой степени грамотности достигли у Вас дети к концу
обучения на I ступени, и соответствуют ли результаты Вашим
ожиданиям? Если нет,—почему?
38. Какие результаты Вы наблюдаете в зависимости от вве-
дения новой орфографии:
1) уменьшение числа часов на орфографию:
а) в течение недели,
б) в течение всего курса I ступени,
в) в «течение нескольких классов;
2) прочность приобретенных детьми орфографических
навыков?
39. Не встретились ли Вы с какими-либо новыми затрудне-
ниями при обучении новой орфографии?
40. Насколько необходимым считаете Вы применение учеб-
ника при обучении орфографии?
41. Какой или какие типы учебников Вы считаете необхо-
димым применять при обучении орфографии?
42. Назовите наиболее удовлетворяющие Вас учебники по
орфографии и укажите почему?
43. Какие учебники по орфографии применяются у Вас
в настоящее время, в прошлом году, в предыдущем году?—В ка-
ком количестве?

2-66

44. Как преодолеваете Вы затруднения от отсутствия учеб-
ников по новой орфографии?
45. Как преодолеваете Вы затруднения при пользовании
учебником по старой орфографии?
46. Какие типы упражнений считаете Вы необходимыми при
обучении без специального учебника орфографии?
47. Какие отделы обучения орфографии Вы считаете наи-
более: 1) важными, 2) для себя трудными?
48. Не замечаете ли Вы влияния способа обучения грамоте
(звуковой, слоговой, словесный) на последующую грамотность
учащегося?
Если да, то в чем, по Вашему мнению, выражается это
влияние?
49. Обращаете ли Вы внимание и следите ли Вы за опрят-
ностью ученических тетрадей, за четкостью и красотою по-
черка?
50. Следите ли Вы за правильностью посадки учащихся
при письме, за положением тетради?
51. Отдаете ли Вы предпочтение прямому или наклонному
почерку?
52. Какие меры Вы принимаете, чтобы письменные работы
учащихся по другим предметам были орфографически правиль-
ными?
53. Снабжены ли дети письменными принадлежностями и
в каком количестве?
54. Какие Вы делаете попытки к преодолению затруднений
при обучении орфографии от недостатка письменных принадлеж-
ностей?

2-67

Родной язык и литература на 2-ой ступени.
1. Какал именно программа изучения литературы положена
в основу занятий на 2-ой ступени?
2. Изучается ли теория литературы, и, если да, то какое
место в курсе она занимает, в каких классах она проходится,
сколько времени ей уделяется? какие методы применяются при
ее прохождении?
3. Проходится ли курс истории словесности, и каково от-
ношение к нему преподавателя и предметной комиссии? Как
трактует преподаватель термин „истории словесности (литера-
туры)“—в смысле ли связного систематического курса истории
словесных произведений, или эпизодического, но хронологически-
последовательного курса историко-литературного чтения избран-
ных произведений словесного художества, или же в виде чтения
литературных произведений в произвольном порядке, но с
историко-литературным (и историко-культурным) уклоном при
их истолковании?
4. Если преподаватель относится отрицательно к курсу
истории литературы на 2-ой ступени, то чем он его заменяет
(изучением основных литературных форм и т. п.)? Какое место
отводится в курсе „имманетному“ чтению и какого типа именно?
В каких классах оно ведется, при помощи каких методов?
5. Когда начинаются занятия „историей литературы“?
6. В каком объеме проходится история литературы (по клас-
сам)? Какие отделы программы за 1917—21 г.г. пополнились и
чем? Какие сократились и за счет чего? Не отнесен ли какой-
нибудь материал к урокам истории?
7. Какое место занимают в курсе вопросы теории и психо-
логии творчества? Знакомятся ли учащиеся с критической лите-
ратурой?
8. В какой мере применяется лекционный метод?
9. Как относится преподаватель к существующим учебникам
по истории и теории литературы? Если отрицательно, то каким

2-68

себе представляет приемлемый учебник? Не признает ли воз-
можным обойтись без учебника? Чем в таком случае заменяется
учебник (хрестоматия, комплекты произведений, записки, кон-
спекты, вопросы к текстам и т. д.)?
10. В какой связи и как именно проходится курс т. наз.
народной словесности?
11. Ставится ли преподавание литературы в связь с: а) рус-
ской и всеобщей историей, б) с историей западных литератур,
в) историей искусства и, если—да, то в какой форме эта связь
осуществляется?
12. Какое место отводится самодеятельности учащихся при
изучении литературы и в чем она проявляется (самостоят, чтения,
постоянных вопросов, наблюдения в области содержания и формы,
самостоятельное ознакомление с эпохой и биографией автора,
сочинений, рефератов, докладов в классе, самостоятельного чтения
критических статей)?
13. Какие отделы истории литературы наиболее заинтере-
совали учащихся? Не замечается ли в этом отношении изменения
вкусов и направления интересов по сравнению с дореволюцион-
ным временем? Нет ли различия в интересах мальчиков и де-
вочек?
14. Проходился ли курс языкознания и истории языка
и, если—да, то имел ли он самостоятельное значение или при-
мыкал к курсу истории литературы? По какой программе и при
скольких часах он проходился? Какие виды практических за-
нятий применялись при этом?
15. Какие виды стилистических упражнений применялись
в классе (составление рассказов, описаний, отчетов, рассуждений,
драматизация, составление конспектов, выделение скелетов)? Ве-
лись ли они в устной форме? Велись ли дома или в классе?
Составлялись ли работы с подготовкою дома или после классной
коллективной проработки? Задавались ли работы экспромптом?
Какое количество работы ставилось в год? Сколько времени под-
ряд уделялось на работу? Допускалось ли во время их выпол-
нения пользование пособиями, собственными заметками, планами,
конспектами и пр.? Не оказывал ли преподаватель литературы
какой-либо помощи учащимся при составлении ими разных сти-
листических работ (напр., рефератов) по другим учебным пред-
метам?
16. Намечаются ли темы докладов, сочинений, рефератов
самими учащимися? Стремится ли преподаватель к такой фор-
мулировке литературных тем, чтобы сочинения отразили субъ

2-69

ективные впечатления учащихся? Какого характера литературные
темы преподаватель считает отжившими, вредными, непосиль-
ными? Пишутся ли учащимися сочинений на темы, не связанные
с литературой, напр., из личных впечатлений, на темы философ-
ские, моральные, историко-культурные, социально-экономиче-
ские, географические, технологические и т. д.
17. Какие темы сочинений встретили наибольший отклик
со стороны учащихся? Какие наблюдения над их психологией
можно было сделать в связи с этим?
18. Как иллюстрируются уроки родного языка на 2-ой сту-
пени (подбор картин, открыток, посещение музеев, экскурсии,
театр школьный и городской, кинематограф, граммофон и т. п.)?
Какое значение придает преподаватель посещению театра, кине-
матографа, устройству школьных праздников в том виде, как
это осуществлялось сейчас и какой могло бы иметь?
19. Существуют ли в школе литературные кружки? Ведется ли
литературный журнал? Обнаруживаются ли таланты? Устраива-
лись ли «суды» над литературными героями? Как Вы относитесь
к подобным судам?
20. Преподается ли выразительное чтение, как самостоя-
тельный предмет? Если нет, то какое место занимает в курсе?
21. Руководит ли преподаватель родного языка внеклассным
чтением учащихся 2-ой ступени? Желают ли учащиеся такого
руководства? Есть ли возможность учесть их вкусы и интересы
в этой области? Каковы выводы преподавателя по этому поводу?
Может ли школьная библиотека удовлетворить потребности уча-
щихся в этом смысле?
22. Дает ли преподавателю родного языка работа с учащи-
мися 2-ой ступени внутреннее удовлетворение? Если нет, то по-
чему?
Орфография на 2-й ступени.
1. С какими орфографическими навыками поступают уча-
щиеся в 1-й класс 2-й ступени? Можно ли считать эти навыки
достаточными?
2. Продолжали ли Вы занятия орфографией и на 2-й сту-
пени? Если—да, то какой характер имели они: а) общеклассный,
или групповой, или индивидуальный? б) продолжения незакон-
ченного на 1-й ступени (напр., усвоения правил пунктуации)
или исправления запущенного письма?

2-70

3. Какие приемы обучения правописанию употребляли Вы
при ознакомлении учащихся с новыми научными терминами,
как из области истории и теории литературы, так и других учеб-
ных предметов, напр., истории, географии и т. д.?
4. Какие приемы исправления запущенного письма упо-
треблялись Вами при общеклассных, групповых и индивидуаль-
ных занятиях и с каким успехом?
5. Каково было отношение учащихся к подобным занятиям?
6. Не замечали ли Вы у учащихся различного отношения
к своему письму на Ваших уроках и на уроках других препо-
давателей и, если да, то какие меры принимались Вами против
этого нежелательного явления?

2-71

Математика.
Вопросы общего характера.
1. 1) Пол и возраст преподавателя?
2) Образовательный ценз? Педагогический стаж? Специаль-
ная методическая подготовка? Занимаетесь-ли научною работою?
Какие имеете печатные труды? Состоите ли (или состояли) в каких-
нибудь научных, учительских обществах или кружках? Уча-
ствовали ли в съездах преподавателей? Владеете-ли иностран-
ными языками и какими?
3) Выбрали-ли вы преподавательскую деятельность по при-
званию или по необходимости 1)? Удовлетворяет-ли Вас препо-
давательская деятельность в настоящее время? Если нет, то
почему?
4) Имеете-ли возможность готовиться к урокам и усо-
вершенствоваться в Вашей профессии? Если нет, то почему?
Укажите главные причины, мешающие успешности Вашей педа-
гогической деятельности, если таковые имеются (как материаль-
ного, так и другого характера).
5) Ваше отношение к школьной реформе в ее целом2)?
Если сочувствуете, то какие стороны этой реформы предста-
вляются Вам наиболее ценными, какие желательны изменения?
Если относитесь отрицательно, то приведите мотивы.
6) В каких классах преподаете математику? (какие отделы
математики)? Сколько уроков в каждом классе? Какие еще пред-
меты преподаете в этой или других школах? Являетесь-ли спе-
циалистом по математике? Соответствует-ли программе Комис-
сариата по математике число уроков, назначенных Педагогиче-
ским Советом в тех классах, в которых Вы преподаете? Ука-
1) Если вас преподавательская деятельность удовлетворяет, но вы попали не на
тот предмет, то укажите.
2) Поскольку эта реформа касается постановки преподавания математики.

2-72

жите причину несоответствия! Соответствует-ли число даваемых
Вами уроков (укажите по классам: больше или меньше), назна-
ченному Педагогическим Советом? Укажите причину несоот-
ветствия!
7) Сколько уроков даете еще в других школах? Сколько часов
в день в среднем, кроме уроков по математике, тратите еще на
заработки? Много-ли времени у Вас отнимали посторонние до-
машние работы? Сколько уроков по математике, по Вашему
мнению, может давать успешно школьный работник в день,
чтобы у него было достаточно времени для основательной под-
готовки к урокам, принимая во внимание новые требования,
пред являемые преподаванию?
8) Правильно-ли протекали занятия по математике до Вашего
поступления в тех классах, где Вы теперь преподаете? Не было
ли до Вашего поступления перерывов в занятиях по матема-
тике1)? Если были, то как долго и чем замещались пустующие
уроки по математике? Как отражаются эти перерывы на тепе-
решних Ваших занятиях по математике? Не было ли в этом учеб-
ном году перерывов в занятиях по математике (уже при Вас)?
Чем вызывались эти перерывы (отсутствие отопления, осве-
щения).?
9) Какова исправность посещения учащимися уроков мате-
матики? Чем вызваны частые пропуски, если последние имели
место? Какая часть класса в среднем ежедневно отсутствовала
на уроках математики (1/4 класса, 1/3 класса, 1/2 класса)? Отно-
шение учащихся к занятиям по математике? Как отражались
пропуски учащихся на успешности занятий класса? Метод пре-
подавания при пропусках? Имеются-ли у учащихся в достаточном
количестве письменные принадлежности, учебники? Укажите
обстановку, в которой протекает школьная жизнь2)?
10) Налаживаются ли занятия по математике в последнее
время 3)? Если не налаживаются или замечается полный упадок
занятий, то укажите причину.
11. 1) Цель и задачи преподавания математики и постановка
его? Может-ли иметь место в школе изучение систематических
курсов (мотивы того или другого отношения)?
2) Если Вы сторонник дедуктивного метода преподавания,
то что Вами делается для поднятия самодеятельности учащихся?
1) Укажите по классам.
2) Поскольку эта обстановка отражается на преподавании математики.
3) Если занятия идут правильно или даже хорошо, то укажите.

2-73

Должна-ли при дедуктивном методе преподавания пропедевтика
предшествовать систематическому курсу, сопутствовать ему или
возможно обойтись совершенно без пропедевтики?
Если Вы сторонник индуктивного метода преподавания, то
укажите Ваше отношение к лабораторному методу? Что Вами
сделано для введения лабораторного метода? (Если только Вы
относитесь к нему одобрительно).
5) Роль преподавателя в классе? Возможно ли поставить
учащихся в такое положение, чтобы они самостоятельно дохо-
дили до установления математических истин? Если да, то что
Вами делается в этом отношении? (Укажите в самых общих
чертах).
4) Сочувствуете-ли официальной программе или относи-
тесь отрицательно? (мотивы того или другого отношения). Какие
изменения, по Вашему мнению, следовало бы в ней произвести?
По какой программе Вы преподаете?
5) Имеется-ли в школе математический кабинет? Какова
должна быть роль математических пособий при преподавании?
6) Ваш взгляд на об единение математики с другими пред-
метами? Что делается в этом отношении в Вашей школе? Ве-
дутся-ли летние работы в поле по математике? Характер этих
работ?
7) Имеется-ли при школе библиотека по математике?
8) Какие сочинения по методике математики читали? Мнения
каких авторов наиболее разделяете? Читали-ли что-либо по пси-
хологии? Каковы Ваши взгляды на преподавание? Придержи-
ваетесь-ли учебника при преподавании или считаете возможным
обходиться без него? Задаете-ли уроки на дом1)? Ваш взгляд на
письменные работы в классе?
9) Ваша связь с другими преподавателями математики по
школе? Имеется ли математическая комиссия? Какова ее дея-
тельность?
10) Что делается для удовлетворения научных интересов
наиболее выдающихся и талантливых учеников по математике?
Существуют-ли математ. кружки среди учащихся? Характер
работы в этих кружках?
1) Укажите также и принципиальный взгляд Ваш на этот вопрос.

2-74

Арифметика.
I. 1) В каких классах Вы преподаете арифметику? По сколько
часов в неделю в каждом классе? Соответствует-ли число уро-
ков, назначенное Педагогическим Советом, официальной про-
грамме? Причина отклонения? Соответствует-ли число недельных
уроков, даваемое Вами, назначенному Педагогическим Советом?
2) Регулярно-ли идут занятия? Укажите причину пере-
рывов (отсутствие топлива, освещения и т. п.). Сколько факти-
чески дано уроков по арифметике и сколько следовало дать по
постановлению Пед. Сов.?
3) Посещаемость учащихся и их отношение к работе? Про-
цент пропусков учащихся за последние три года? Если он
слишком велик, то чем вызван?
4) Обращено-ли было должное внимание, чтобы учащиеся
принимались в класс с равномерными познаниями по ариф-
метике?
Опишите подробно, какие уклонения наблюдаются в этом
отношении по классам? Не замечается-ли, например, что часть
учащихся, принятых в класс „Д“, плохо знакома с дробями, с
производством действий над целыми числами? Если замечается,
то чем вызван прием и какие меры принимаются для уравнения
познаний учащихся?
5) Имеются-ли у учащихся в достаточном количестве пись-
менные принадлежности, учебные пособия?
6) Имеются-ли в классе необходимые пособия по арифме-
тике: русские и шведские счеты, счетная доска, арифметический
ящик, счеты Стая, таблицы числовых фигур, дробные счеты, —
модели для вывода формул площадей и объемов, для геометри-
ческой интерпретации арифметических действий,—набор мер,
приборы для измерения в поле?
7) Что пройдено по арифметике во всех классах 1-й сту-
пени за последние 3 года? Опишите подробно по классам уро-
вень знаний по арифметике в Вашей школе в настоящее время?

2-75

Если познания неудовлетворительны, то чем это вызвано? Какие
меры принимаются, чтобы поднять знания учеников? Помощь,
оказываемая отстающим учащимся? Как они переводятся из
класса в класс? Улучшается-ли постановка преподавания за по-
следнее время?
С какими знаниями по арифметике учащиеся выходят в жизнь?
(если их пребывание в школе ограничивается I-й ступенью).
8) Сколько лет преподаете арифметику? Какую получили
методическую подготовку по арифметике? Какие сочинения по
методике арифметики читали? Какие из них, по Вашему мнению,
наиболее ценны? Взгляды каких авторов разделяете? Продол-
жаете-ли работу по методике арифметики в настоящее время?
9) Как относитесь к официальным программам? (мотивы
того или другого отношения). Какие изменения надлежит сде-
лать в официальных программах, по Вашему мнению? Проводите-
ли программу целиком? Если нет, то почему: Ваше ли несочувствие,
невозможность ее проведения в жизнь или какие-либо другие
причины?
10) Нравится ли Вам преподавать арифметику или Вы тя-
готитесь этим предметом?
11) Как относятся учащиеся к занятиям по арифметике?
II. 1) Каков, по Вашему мнению, должен быть объем и ха-
рактер курса арифметики? Какие цели должно преследовать
преподавание арифметики и какова должна быть его подготовка?
2) Роль учителя в классе при преподавании арифметики?
Ваше отношение к эвристическому методу преподавания? Если
не сочувствуете, то почему? Если же сочувствуете, то что в
Вашей школе было сделано в этом направлении?
3) Ваше отношение к теоретическому обоснованию курса?
4) Какого из ниже указанных подразделений начального
курса арифметики придерживаетесь1) и почему: а) действия в
пределе первого десятка, первой сотни, действия над числами
любой величины; в) действия над числами в пределе первого
десятка, второго десятка, первой сотни, первой тысячи, действия
над числами любой величины?
5) Пользуетесь ли1) методом непосредственного восприятия
чисел, методом рядов, или объединяете оба метода? Возможно-ли
применение метода непосредственного восприятия чисел в пре-
деле второго десятка?
1) Если Вы даже не преподаете в младших классах I-й ступени, то все-таки
желательно узнать Ваше мнение по этому вопросу.

2-76

6) Какими пособиями считаете удобнее всего пользоваться
при преподавании первого и второго десятка, первой сотни?
Каким из этих пособий отдаете предпочтение? Придаете-ли Вы
особенное значение, чтобы у каждого из учеников были на-
руках пособия и одно общее для класса, как связующее, — или
же находите возможным обойтись одним только общим по-
собием? 1).
7) Ваше отношение к устному счету? Когда, по Вашему
мнению, учащиеся должны переходить к записи?
8) Как Вы относитесь к примерам на вычисление? Допу-
скаете-ли таковые примеры или вывод правил производства дей-
ствий должен быть в связи с решением задач жизненно прак-
тического характера?
9) Необходимо-ли формулировать и заучивать правила про-
изводства действий? (Мотивы того или другого отношения к во-
просу). Считаете-ли нужным давать точные определения в ариф-
метике?
10) Выделяется-ли курс составных именованных чисел особо
или же (после возможного сокращения) переплетается с кур-
сом целых чисел? Ваш взгляд на постановку изучения дей-
ствий над составными именованными числами?
Считаете-ли необходимым более основательное ознакомление
учащихся с метрической системой мер?
11) Выделяется-ли курс дробей особо или концентрически
переплетается с курсом целых чисел? Начинается-ли курс с про-
стых или десятичных дробей? Какими пособиями пользуетесь
(или считаете необходимым пользоваться) при преподавании
дробей? Ваше мнение о возможности пользоваться при изучении
простых дробей действиями над составными именованными чи-
слами, при прохождении десятичных дробей метрической си-
стемой мер? Ваше отношение к периодическим дробям? к при-
ближенным вычислениям? к теоретическому обоснованию курса
дробей? Характер и объем курса дробей, по Вашему мнению?
12) Необходимо-ли в курсе арифметики давать учащимся
и геометрический материал, а также пользоваться геометриче-
ской интерпретацией при изучении действий над числами
(умножение дробей и т. п.?2)
1) Если, по Вашему мнению, этот вопрос не имеет большого значения, то ого-
ворите это.
2) Пользоваться геометрической интерпретацией при первом ознакомлении детей
в курсе арифметики с буквенными выражениями (площадь прямоугольника).

2-77

13) Ваше мнение о приучении учащихся в курсе арифме-
тики к пользованию буквенными выражениями и формулами?
На каком году обучения возможно познакомить учащихся с по-
ложительными и отрицательными числами и графическим тол-
кованием их? Возможно-ли знакомить учащихся с графиками в
курсе арифметики?
14) Следует-ли знакомить учащихся (и в каком объеме) с
геометрической пропорцией, с задачами на тройное правило, на
пропорциональное деление? Ваше отношение к теоретическому
обоснованию геометрического отношения, геометрической про-
порции, к графической иллюстрации закона прямой и обратной
пропорциональности? Характер и объем курса (по Вашему мнению)
о процентах?
15) Какие попытки были сделаны (если считаете их целе-
сообразными) к об единению арифметики с алгеброй и геометрией?
16) Ваш взгляд на учебник? Каким учебником пользуетесь?
Какие из учебников считаете лучшими? Как ведете препода-
вание (укажите в общих чертах), если не пользуетесь учеб-
ником?
17) Ваш взгляд на задачники? Каким задачником поль-
зуетесь и как ведете преподавание, если считаете задачник
лишним? Какие из задачников находите лучшими? Какой ха-
рактер должны носить задачи? Даются-ли учащимся задачи
практического характера? Характеристика занятий по ариф-
метике?

2-78

Геометрия и тригонометрия.
I. 1) В каких классах Вы преподаете начальный (пропедев-
тический) курс геометрии? По сколько часов в каждом классе?
Соответствует ли число уроков, назначенное Педагогическим
Советом, официальной программе? Причины отклонения? Со-
ответствует-ли число уроков, даваемое Вами, назначенному Пе-
дагогическим Советом?
2) Те же самые вопросы относительно, „систематического
курса геометрии и тригонометрии 1)“?
3) Преподаете-ли в Вашей школе еще другие математиче-
ские дисциплины и в каких классах? Какие еще предметы пре-
подаете в Вашей школе и по сколько часов в неделю? Преподаете
ли геометрию и тригонометрию в других школах?
4) Регулярно ли идут занятия? Укажите причину перерыва
(отсутствие топлива, света)? Сколько фактически дано уроков и
сколько их следовало дать по постановлению Педаг. Совета за
текущий учебный год? Какой процент (приблизительно) пропу-
сков уроков учащимися? Если он слишком велик, то чем
вызван?
5) Обращено-ли было должное внимание, чтобы учащиеся
принимались в класс с равномерными познаниями по геометрии
и тригонометрии? Опишите подробно, по классам, какие укло-
нания замечаются в этом отношении? Не замечаете-ли, что не-
которые учащиеся в I классе совершенно незнакомы с началь-
ным курсом геометрии? учащиеся в III классе с I-м циклом три-
гонометрии, с первыми двумя частями систематического курса
геометрии?
6) Имеется-ли в школе в достаточном количестве по числу
учащихся материал и инструменты для работ по начальному
курсу геометрии: картон, цветная бумага, глина, ножницы, ножи
и т. п.? Имеется-ли в достаточном количестве миллиметровая
1) См. официальную программу.

2-79

бумага, линейки, наугольники, готовальни? для преподавания
стереометрии: модели тел, развертки, пособия для изучения
объемов (напр., жестяной шар, конус и цилиндр для сравнения
объемов этих тел при помощи наполнения водой или песком) и
т. п.? Имеются ли в достаточном количестве таблицы логариф-
мов, логарифмические линейки?
Имеются-ли у учащихся в достаточном количестве учеб-
ники и задачники одного и того-же автора по геометрии и три-
гонометрии? (если при преподавании систематического курса
считается необходимым пользоваться ими)?
7) Опишите в общих чертах,—какие пособия по геометрии
имеются в математическом кабинете Вашей школы?
8) Производятся-ли измерительные работы в поле? Характер
этих работ? Имеется-ли достаточное число инструментов? Как
относились учащиеся к этим работам? Если учащиеся испол-
няют эти работы не вполне охотно, то чем это вызвано (отсут-
ствие обуви, физическая слабость детей вследствие недоедания
или другие причины? Что выходит из этих работ? Согласны-ли
Вы принципиально с введением подобных работ?
9) Если в Вашей школе нет достаточного количества мате-
риалов и пособий, то во что выливался курс начальной геометрии
и как учащиеся относились к подобному курсу?
Отношение к начальному курсу мальчиков и девочек?
10) Во что выливается систематический курс геометрии и
тригонометрии в Вашей школе, в случае отсутствия достаточ-
ного числа учебников и задачников?
Как ведется практика решения задач по тригонометрии в
случае отсутствия достаточного числа таблиц логарифмов? Отно-
шение учащихся к систематическому курсу геометрии (к гео-
метрическим доказательствам)? Отношение к систематическому
курсу тригонометрии? Не замечается-ли разницы в отношении
мальчиков и девочек?
11) Что пройдено за последние три года по начальному
курсу геометрии во всех классах I-й ступени? по систематическому
курсу геометрии и тригонометрии в классах II-й ступени? Опи-
шите подробно по классам состояние знаний по геометрии и
тригонометрии в Вашей школе в настоящее время? Если оно не
удовлетворительно, то чем вызвано? Какие меры принимаются,
чтобы поднять познания учащихся? Улучшается-ли за последнее
время постановка преподавания начального курса геометрии?
систематического курса геометрии и тригонометрии? С какими
познаниями по геометрии и тригонометрии учащиеся выходят

2-80

в жизнь по окончании I-й ступени? Достаточно ли они подго-
товлены для поступления в высшие технические институты?
Если нет, то сколько времени потребуется на подготовительную
работу (1/2 года, 1 год...)?
12) Сколько лет Вы преподаете начальный курс геометрии
в Вашей школе? Преподавали-ли Вы этот курс где либо до ре-
формы школы? Сколько лет (вообще) преподаете систематический
курс геометрии и тригонометрии? Какую получили методиче-
скую подготовку по начальному курсу? по систематическому?
Какие из сочинений по методике геометрии (особенно началь-
ного курса) Вы читали? Какие из них наиболее ценны? Взгляды
каких авторов разделяете? Продолжаете ли работать по методике
геометрии в настоящее время?
13) Как относитесь к официальной программе? Если со-
чувствуете, то какие изменения надлежит в ней сделать? Если
нет, то почему? Проводите-ли программу целиком? Если нет,
то почему: Ваше-ли несочувствие, невозможность ее проведения
в жизнь или какие-либо другие причины?
14) Охотно-ли Вы преподаете: а) начальный, б) системати-
ческий курс?
II. 1) Считаете ли Вы необходимым введение начального
(пропедевтического) курса геометрии? Мотивы Вашего отношения?
Считаете-ли Вы необходимым в Трудовой школе систематиче-
ский курс геометрии 1) и тригонометрии? Если нет, то чем этот
курс должен быть заменен (курсом эмпирической геометрии или
чем-либо другим)? Мотивы того или иного отношения к систе-
матическому курсу геометрии?
2) Каков должен быть объем и характер начального курса?
систематического курса? Какие цели должно предъявлять пре-
подаванию начального курса, систематического курса, и какова
должна быть их постановка? Какого руководства (Кембеля, Аст-
ряба) придерживаетесь при преподавании начального курса гео-
метрии?
3) Должны-ли (в случае отрицательного отношения к на-
чальному курсу) работы пропедевтического характера предше-
ствовать разным отделам систематического курса или возможно
совершенно обойтись без подобных работ? С какого класса должно,
по Вашему мнению, начинать систематический курс?
4) Ваше отношение к эвристическому методу при препо-
1) Если, по Вашему мнению, такому курсу место в Университете, то оговорите.

2-81

давании систематического курса? Если сочувствуете, то что Вами
было сделано в этом направлении? Роль преподавателя, по Ва-
шему мнению, в классе при прохождении систематического
курса геометрии и тригонометрии?
5) Как ведется преподавание, если не пользуетесь учеб-
ником? Каким пользуетесь учебником? Какие из учебников счи-
таете наиболее пригодными?
6) Ваше отношение к строгости определений, к теоре-
тическому обоснованию случаев несоизмеримости, к обобщению
формул тригонометрии?
7) Приучаете ли учащихся пользоваться при доказательстве
геометрических теорем методом симметрии, вращения, парал-
лельного перенесения, методом геометрических мест? Ваше от-
ношение к задачам на построение? Считаете ли необходимым
при задачах на построение требовать от учащихся тщательный
чертеж (с наведением тушью)?
8) Ваш взгляд на задачник? Каким из задачников поль-
зуетесь и как ведете преподавание (в общих чертах), если счи-
таете задачник лишним? Какие из задачников считаете наиболее
пригодными? Роль задач при прохождении систематического
курса геометрии и тригонометрии? Какой характер носят задачи,
даваемые Вами учащимся (приведите пример таких задач)? Ре-
шаются-ли стереометрические задачи, требующие приложения
тригонометрии (пример таких задач)?
9) Считаете ли полезным об единение курса геометрии и
тригонометрии? Если да, то как проводите это на практике?
Укажите (в общих чертах) порядок прохождения начального
курса геометрии, систематического курса геометрии и тригоно-
метрии по отделам? Соответствует ли указанный порядок Вашему
взгляду? Если нет, то чем он вызван и какое распределение
признаете наиболее целесообразным?
10) Укажите Ваш взгляд на объем и характер преподавания
следующих отделов: поверхности и объемы круглых тел, гониоме-
трические функции, приведение в логарифмический вид триго-
нометрических формул, введение вспомогательного угла. По-
ступаете-ли Вы согласно Вашему взгляду? Причины уклонения?
11) Пользуетесь ли при вычислении четырехзначными или
пятизначными таблицами логарифмов? Пользуетесь-ли при вы-
числениях длины дуги и радиальном измерении углов таблицею
длины дуги окружности при радиусе равном единице.?

2-82

Алгебра и начала анализа.
1] 1) В каких классах Вы преподаете алгебру? По сколько
часов в неделю в каждом классе? Соответствует ли число уроков,
назначенное Педагогическим Советом, официальной программе?
Причина отклонений? Соответствует ли еженедельное число
уроков, даваемое Вами, назначенному Педагогическим Советом?
2) Регулярно ли идут занятия? Укажите причины перерыва.
Сколько фактически дано уроков по алгебре за текущий
учебный год и сколько их следовало дать по постановлению
Педагогического Совета?
3) Посещаемость учащихся и их отношение к работе? Про-
цент (приблизительно) пропусков учащихся за последние три
года? если он слишком велик, то чем вызываются пропуски?
4) Обращено ли должное внимание, чтобы учащиеся при-
нимались в класс с равномерными познаниями по алгебре?
Опишите подробно: какие уклонения наблюдаются в этом отно-
шении по классам? Не замечается ли, что учащиеся, принятые
во II и даже III класс, слабо знакомы с решением уравнений
первой степени с одной неизвестной величиной, с тождествен-
ными преобразованиями, совершенно незнакомы с графиками? 1).
5) Имеются ли у учащихся в достаточном количестве
письменные принадлежности, миллиметровая бумага, чертежные
доски и другие учебные пособия?
6) Имеются ли в школе необходимые пособия для препода-
вания алгебры (координатная доска, таблицы график и т. п.)?
7) Что пройдено по алгебре во всех классах II-й ступени
за последние 3 года? Опишите подробно по классам уровень
знаний по алгебре в Вашей школе в настоящее время! Если
познания неудовлетворительны, то чем это вызвано? Какие
1) Какие экстренные меры принимаются, чтобы уравнять с классом знания
вновь принятых учащихся?

2-83

меры принимаются, чтобы поднять знания учащихся? 1) Улуч-
шается ли постановка преподавания алгебры за последнее
время?
8) Выходят ли учащиеся по окончании Вашей школы с
достаточными познаниями по алгебре, с достаточным математиче-
ским развитием, с уменьем применять математику к решению
практических вопросов, с навыком в вычислениях? Достаточно ли
они подготовлены к высшим техническим учебным заведениям?
Если нет, то с какими познаниями выходят учащиеся в жизнь
и сколько времени потребуется, по окончании II-й ступени, на
подготовку учащихся к высшим техническим школам? (1/2 года,
1 год, 11/2 года, 2 года?)
9) Сколько лет преподаете алгебру? какую получили мето-
дическую подговку по алгебре? Какие из сочинений по методике
алгебры читали? Какие из них, по Вашему мнению, наиболее
ценны? Взгляды каких авторов разделяете? Продолжаете ли
работу по методике алгебры в настоящее время?
10) Как относитесь к официальным программам? (мотивы
того или другого отношения?). Какие изменения желательны в
официальных программах? Проводители программу целиком?
Если нет, то почему: Ваше ли несочувствие, невозможность ее
проведения в жизнь или какие либо другие причины?
11) Как относятся учащиеся к занятиям по алгебре? Не
замечается ли разницы в отношениях мальчиков и девочек? Кто
из последних более интересуется?
II] 1) Каков, по Вашему мнению, должен быть объем и
характер курса алгебры? Какие цели должно преследовать пре-
подавание алгебры 2) и какова должна быть его постановка?
2) Возможно ли на уроках алгебры поставить учащихся в
такое положение, чтобы они сами доходили до установления
математических истин? Ваше отношение к эвристическому методу:
если не сочувствуете, то укажите мотивы; если сочувствуете, то
что Вами было сделано в этом направлении? Роль препода-
вателя в классе, по Вашему мнению?
3) Ваше отношение (и мотивы его) к точной мотивировке и
заучиванию правил действий, к точным определениям?
1) Организация помощи слабым ученикам.
2) Какую из целей (математическое развитие, сообщение знаний, уменье
прилагать математику к решению практических вопросов) Вы ставите на первый
план?

2-84

4) 1) Ваше отношение (и мотивы его) к строгим доказа-
тельствам в алгебре? Начинаете ли (например, случай ква-
дратного уравнения с одной неизвестной величиной) с общей
формулы? с частных числовых примеров, переходя затем к
общей формуле? или довольствуетесь выводами на частных
примерах? Ваше отношение к теоретическому обоснованию
различных (укажите каких) частей курса алгебры? Необходим
ли систематический курс алгебры? (мотивы того или другого
отношения?)
б) Ваш взгляд на учебник? Как ведете преподавание (в
общих чертах), если не пользуетесь учебником? Каким учебни-
ком пользуетесь? Какие из учебников считаете наиболее при-
годными?
6) Рассматриваете ли курс алгебры, как решение задач
практически жизненного характера,—или признаете за ним и
формальное значение? (мотивы того или другого отношения2)
Ваш взгляд на задачник? Каким задачником пользуетесь и как
ведете преподавание (в общих чертах), если задачник считаете
лишним? Какие из задачников находите наиболее пригодными?
Какой характер должны носить задачи? Даются ли учащимся
задачи практически жизненного характера? (Приведите примеры
таких задач)! Ваш взгляд на приучение учащихся к соста-
влению задач?
7) Предшествует ли у Вас (если Вы признаете системати-
ческий курс) пропедевтика отдельным частям курса, сопутствует
ли им, или Вы обходитесь совершенно без пропедевтики, начи-
ная с теоретического выяснения вопроса в доступной для уча-
щихся форме?
8) Считаете ли нужным переплести курс алгебры с гео-
метрией (и арифметикой)? Мотивы того или другого отношения?
Если считаете нужным, то что было сделано в этом отношении
в Вашей школе? Пользуетесь ли при преподавании алгебры гео-
метрической интерпретацией (квадрат суммы и т. п.)?
9) Отношение к графической интерпретации в курсе
алгебры? Укажите, в случае сочувствия, в общих чертах пользо-
вание графической интерпретацией в различных частях курса!
Какие из график, указанных в программе, Вами изучены (если
считаете изучение график необходимым)?
10) Укажите в общих чертах порядок прохождения курса
алгебры по отделам! Соответствует ли указанный порядок
1) Желательно, чтобы по 4 вопросу был указаны различные отделы алгебры

2-85

Вашему взгляду? Если нет, то чем он вызван и какое распре-
деление признаете наиболее целесообразным?
11) Укажите Ваш взгляд на объем и характер преподавания
тождественных преобразований (сложение, вычитание, умножение,
деление, разложение на множителей, действия над дробями с
многочленными знаменателями),—иррациональных количеств,
решения и составления уравнений! Поступаете ли Вы согласно
Вашему взгляду? Причины уклонения? Как принуждены препо-
давать на самом деле?
12) Ваш взгляд на введение начал анализа в курс средней
школы? 1) на переплетение начал анализа с курсом алгебры? 2)
Проходились ли начала анализа в Вашей школе? Если нет, то
почему? Ваше ли принципиальное несочувствие или другие
какие нибудь причины? Опишите в кратких чертах постановку
преподавания анализа в Вашей школе! Ваш взгляд на объем и
характер курса начал анализа, на нормальмую постановку пре-
подавания этого предмета? Можно ли считать одной из главных
целей преподавания алгебры приучение учащихся к отысканию
функциональной зависимости, к развитию функционального
мышления? (мотивы того или другого отношения)? Что сделано
в этом отношении в Вашей школе? (в случае принципиального
сочувствия).
13) Постановка преподавания логарифмов в Вашей школе
и Ваш взгляд на нормальную постановку? Имеют ли учащиеся
достаточный навык в вычислениях по формулам? 3) Предпочи-
таете ли 5-ти или 4-х значные таблицы? Знакомятся ли уча-
щиеся с логарифмической линейкой? Знакомятся ли учащиеся
с приближенными вычислениями? Пользуетесь ли при выводе
формул приближенных вычислений началами анализа?
1) Мотивы того иди другого отношения?
2) Знакомство, например, с производной уже во II-м массе второй ступени.
3) Укажите и Ваш взгляд на этот вопрос!

2-86

Физика и Космография.
I.
1. В каких классах преподается физика и по скольку часов?
2. Количество уроков по постановлению Педагогического
Совета и фактическое число уроков. Причины, вызывающие
несоответствие между установленным планом и его выполне-
нием на практике?
3. Имеется-ли достаточное число преподавателей?
4. Образовательный ценз пр-ля?
5. Педагогический стаж его?
6. Специальная подготовка к преподаванию в реформиро-
ванной (трудовой) школе?
7. Самоусовершенствование пр-ля. Работа научная и научно-
методическая. Участие в ученых обществах и кружках. Ученые
труды.
8. Отношение к школьной реформе. Какие стороны рефор-
мированной школы представляются ценными? Какие—нежелатель-
ны и почему?
9. Ведется-ли преподавание по программе, рекомендованной
Комиссариатом Народного Просвещения? Если нет, то по какой
именно?
10. Какие возражения встречаются против программы, реко-
мендуемой Комиссариатом?
11. Объем курсов в разных классах за истекшие три года.
12. Имеется-ли на младшей ступени физика, как отдельный
предмет, или же соединяется с естествознанием?
13. В какой мере удается провести на младшей ступени закон-
ченный первый концентр физики?
14. Не замечается-ли несогласованности между курсом физики
и курсами родственных наук (математики, химии, астрономии,
естествоведения, географии)?

2-87

15. Если таковая несогласованность имеется, то как ее воз-
можно устранить?
16. Дается-ли в курсе школы понятие о важнейших явле-
ниях физической техники (тепловые двигатели, динамомашины,
трансформаторы и т. п.)?
17. Дается-ли понятие о новейших открытиях и изобрете-
ниях (напр., радиоактивность и т. п.)?
18. Дается-ли понятие о важнейших теориях физики (моле-
кулярная теория; кинетическое представление о теплоте; волно-
вая теория света; электронная теория)?
II.
1. Какую цель в преподавании физики преподаватель ставит
на первом плане:
а) общее развитие,
б) знакомство с методами исследования,
в) накопление положительных знаний,
г) развитие практич. навыков.
2. Какие меры применяются для достижения этих целей
(напр., по пункту б — не применяется-ли особо подробное и глу-
бокое изучение одной части курса в ущерб другим, с целью
введения учащихся в методы науки)?
3. Способ прохождения курса (рассказ, собеседование, рефе-
раты учащихся, практич. занятия, лабораторные уроки, практика
прикладного и технического характера, экскурсии и т. д).
Укажите, какие способы являются преобладающими,
в каких классах и по каким отделам? Какие приемы применяются
систематически, а какие лишь в отдельных случаях?
4. Эволюция методов за последнее трехлетие. Изменялись-
ли методы преподавания и по каким причинам?
5. Существуют-ли практические занятия? В каких классах?
6. Производятся-ли практ. занятия по „фронтовой“ системе
или по системе «разных работ»?
7. Являются-ли практ. занятия органической частью курса,
или-же входят в качестве дополнения или повторения?
8. Возможно-ли вести лабораторные уроки?
9. Требуется-ли решение задач по физике? Откуда берутся
задачи и как достигается сближение упражнений с запросами
практической жизни?
Пользуются-ли графическом методом и усваивают-ли его
учащиеся?

2-88

Требуется-ли оценка погрешности измерения?
Умеют-ли учащиеся производить приближенные вычи-
сления?
10. Требуется-ли составление записей и отчетов по практич.
занятиям и по лекционному эксперименту? обращается-ли внима-
ние на развитие точной речи, ясность описаний, правильность
и порядок в расчетах?
Требуется-ли от учащихся составление рисунков и чер-
тежей, иллюстрирующих их записи и отчеты?
Владеет-ли преподаватель приемами технического рисо-
вания и черчения?
11. Отношение учащихся к физике.
12. К каким областям обнаруживается особый интерес и в
каком возрасте?
13. Не замечается-ли различия в интересах у мальчиков
и девочек?
14. Отношение учащихся к практич. занятиям.
15. Общее развитие учащихся в области точного естество-
знания:
а) знакомство с природою вообще и с местной приро-
дой в частности,
б) знакомство с литературой по физике,
в) “ “ “ физикой обыденной жизни,
г) “ “ “ техникой.
16. Главные трудности при прохождении курса физики.
17. Уделяется-ли в курсе физики некоторое место теоре-
тическим обобщениям (напр., вроде введения в термодинамику)?
Если да, то в каком возрасте (или классе) такие обобщения призна-
ются возможными?
18. Не замечается-ли среди учащихся тенденций к отвле-
ченным теориям? В каком возрасте это замечается? У кого пре-
обладает: у мальчиков или у девочек?
19. Не наблюдается-ли пресыщения наглядным преподаванием
или наоборот?
20. Каковы, в среднем, достигнутые результаты в области
физики к концу курса школы:
а) Каков средний уровень познаний (желательно иллю-
стрировать конкретным примером)?
б) Достигается-ли развитие наблюдательности?
в) Наблюдается-ли к концу курса усиление или осла-
бление интереса к физике?
г) Вырабатывается-ли умение экспериментировать?

2-89

д) Вырабатываетсл-ли хотя-бы простейшие технич. на-
выки?
е) Вырабатывается-ли умение давать хорошие описания?
ж) “ “ “ иллюстрировать свои мы-
сли?
21. Наблюдались-ли за последнее время учащиеся особо выда-
ющиеся по физике? В области теории или техники? Среди мальчи-
ков или девочек?
22. Замечаются-ли отдельные учащиеся или целые группы
(классы и т. д.), отличающиеся весьма слабым интересом к фи-
зике? Если да, то нельзя-ли указать причины такого явления?
23. Какие стороны в курсе физики особенно затрудняют
учащихся?
24. Роль физики в клубной работе (лекции, рефераты, необя-
зательные практ. занятия).
25. Существуют-ли кружки по физике? Их организация
и примеры тем для занятий кружков?
26. Летняя работа по физике.
27. Уделялось-ли внимание вопросам прикладной физики?
Указывалась-ли роль физических знаний при решении различ-
ных вопросов домашнего или сельского хозяйства?
28. Были-ли организованы практич. занятия по прикладной
физике—метеорологические наблюдения, физическое почвове-
дение, физическое обследование помещения или земельного
участка?
29. Возможно-ли использовать уроки ручного труда (в мас-
терской или на открытом воздухе), как средство для расширения
и углубления знаний по физике?
30. Удается-ли использовать ручной труд учащихся для
приготовления самодельных приборов или для ремонта инвентаря
физич. кабинета?
31. Возможно-ли использовать спортивные и эстетические
наклонности учащихся для целей знакомства с природой (про-
гулки и экскурсии для ознакомления с различными явлениями
физического мира; разные виды спорта, особенно требующие при-
менения различных аппаратов, как—парусный спорт и т. п.,
фотография и т. п.)?
32. Удается-ли использовать физические знания учеников
для обслуживания школы (уход за электрич. освещением, ото-
плением, водопроводом, вентиляция, часы; устройство световых
эффектов для школьного спектакля и т. п)? Встречается-ли такое

2-90

применение физич. знаний в жизни школы систематически или
лишь в отдельных случаях?
33. Участие школьной молодежи в сельскохозяйственных
работах, как средство знакомства с агрономическими приложени-
ями физики.
34. Работа учащихся на промыслах, где таковые имеются по
близости (лесные промыслы, разгрузка судов или вагонов, раз-
работка торфа и т. п.)—как средство для ознакомления с про-
стейшими машинами и приемами работы.
35. Участие в работе в мастерских, фабриках или заводах
(кузницы, слесарная мастерская, лесопилка, хлебопекарня, типо-
графия и т. п).
36. Число и характер экскурсий по физике (в каких классах
и по каким отделам). Подготовка экскурсий. Обработка добытого на
экскурсии материала.
37. Отношение учащихся к экскурсиям по физике.
38. Бывали-ли дальние экскурсии и путешествия, и что они
дали для физики?
III.
1. Рекомендуемые учебники и пособия.
2. Как отразилось на преподавании отсутствие учебников?
Как приспособляется преподаватель и класс к отсутствию учебной
литературы?
3. Рекомендуемые книги для чтения.
4. Состояние отдела физики в библиотеке школы.
5. Книги и журналы по физике, поступившие в библиотеку
за последние три года.
6. Какого рода книги по физике преимущественно требу-
ются учащимися?
7. Состояние физического кабинета и лаборатории (напр.,
„оборудование богатое“; или „все необходимое имеет“, или „много
устарелых и испорченных приборов“, или ,,оборудование бедное,
или“ ничего нет)?
8. Является-ли преподаватель сторонником приборов завод-
ского изготовления или самодельных?
9. Имеется-ли отдельное помещение для физич. кабинета
(аудитория лаборатории, препаровочная и иные комнаты особого
назначения, напр., фотографическая, фотометрическая, машинная,
аккумуляторная и т. п.)?

2-91

10. Имеются-ли и исправно-ли действуют:
а) отопление,
б) водопровод,
в) газ или иные приспособленные нагреватели,
г) ток (постоянный или переменный, какого напряжения,
на какую мощность и в какое время дня или вечера),
д) вытяжной шкаф,
е) хорошее затемнение,
ж) проекционный фонарь.
11. Имеются ли хорошие „основные приборы“ (весы, термо-
метры, гальванометры, магазины сопротивлений и т. п.)?
12. Имеется-ли достаточный набор принадлежностей для
практич. занятий?
13. Не приходится-ли, по недостатку приборов, обращаться
к заимствованию из других мест? Если да, то откуда и как это
дело организовано?
14. Если из кабинета данной школы производились заим-
ствования в другие места, то как это отразилось на состоянии
приборов?
15. Изменения в состоянии кабинета и лаборатории за
последние три года (главнейшие приобретения; главнейшие
пособия, пришедшие в негодность)?
16. В каких пособиях чувствуется особенно недостаток?
17. В случае, если были сделаны какие-либо специальные
приспособления, применительно к современным условиям, очень
просят их подробно оговорить.
18. Имеется-ли при кабинете мастерская для изготовления
и ремонта приборов? Если да, то какие, примерно, работы она
может выполнять, и кем она обслуживается?
19. Имеется-ли необходимый набор инструментов?
20. Имеются-ли необходимые материалы?
21. В каких материалах чувствуется особая нужда?
22. Владеет-ли преподаватель основными приемами лабора-
торной техники (обработка дерева, картона, жести, проволоки,
стекла)?
23. Имеется-ли при кабинете ассистент? Если да, то с какой
подготовкой?
24. Принимают-ли учащиеся активное участие в постановке
опытов и практ.-занят? Если да, то как это организовано?
25. Отношение учащихся к инвентарю кабинета.
26. Есть-ли среди учащихся любители приготовлять само-
дельные приборы, модели, таблицы, графики, проекционные кар-

2-92

тины и т. п., и принимают-ли они участие в пополнении и
ремонте кабинета?
27. Распространение технических вкусов и навыков по
возрасту и по полу учащихся.
28. Как отразились условия последних лет на оборудовании
кабинета и лаборатории? Какова самая низкая температура,
наблюдавшаяся в помещениях кабинета? Какие меры приме-
няются для защиты инвентаря от вредных влияний и каковы
достигнутые результаты?
IV.
1. Преподается-ли космография (астрономич. мироведение)
как отдельный предмет, или соединяется с каким-либо другим
(физикой, географией)?
2. Если отдельно, то находится-ли она в руках особого
преподавателя, или же поручается преподавателю физики, мате-
матики и др.?
3. Сколько уроков уделяется на космографию и в каком
классе?
4. По какой программе проходится курс космографии?
5. Какой части курса дается преимущество—математиче-
ской или физической?
6. Отношение космографии к курсам математики, физики,
географии, геологии. Не чувствуется-ли несогласованности между
этими предметами?
7. Исторический элемент в прохождении космографии.
8. Имеются-ли практические занятия по астрономии и
какие именно?
9. Умеют-ли учащиеся ориентироваться по карте звездного
неба?
10. Отношение учащихся к астрономии. Какие части курса
вызывают особый интерес? Различие в интересах у мальчиков
и девочек.
11. Отношение учащихся к практ. занятиям по космографии.
12. Знакомство учащихся с основами учения о мироздании,
с литературой по астрономии и с методами наблюдений.
13. Главные трудности при преподавании астрономии.
14. Встречаются-ли учащиеся, выдающиеся по интересу и
по знаниям в области астрономии?
15. Астрономия в клубной работе школы.

2-93

16. Существует-ли астрономич. кружок? Его организация и
примерные темы занятий.
17. Рекомендуемые учебники и пособия.
18. Как приспособляется класс и преподаватель к недостатку
учебников?
19. Рекомендуемые книги для чтения.
20. Отдел астрономии в школьной библиотеке.
21. Главнейшие книги по астрономии, поступившие в библио-
теку школы за последние 3 года.
22. Имеется-ли в школе телескоп?
23. Имеется-ли вышка?
24. Имеется-ли достаточный набор проекционных картин
по астрономии?
25. Имеются-ли таблицы и картины по астрономии?
26. Имеются-ли карты, календари и справочники по астро-
номии?

2-94

Химия.
I. Личность преподавателя и содержание курса.
1. Имеется-ли в школе химия, как отдельный предмет? Если
нет, то преподается-ли вообще химия и с каким предметом соеди-
няется?
2. Если химия преподается, как отдельный предмет, то сколько
на нее отводится уроков и в каких классах?
3. Сколько уроков на химию отводится по учебному плану и
сколько дается фактически? Если есть различие, то по каким причинам?
4. Если химия не проходится, как отдельный предмет, то
сколько на нее уделяется времени (средним числом) и в котором
классе?
5. Имеется-ли особый преподаватель по химии; если особого
преподавателя нет, то кому она поручается?
6. Образовательный ценз преподавателя?
7. Педагогический стаж преподавателя?
8. Специальная подготовка к преподаванию в реформированной
(трудовой) школе.
9. Самоусовершенствование преподавателя; работа научная,
методическая, техническая; участие в ученых обществах, кружках
и т. п. Ученые труды.
10. Отношение к школьной реформе. Какие особенности ре-
формированной школы представляются преподавателю ценными? Какие
представляются нежелательными и почему?
11. Ведется-ли преподавание по программе, рекомендованной
Комиссариатом Народного Просвещения. Если нет, то по какой именно?
12. Какие возражения встречаются против программы, реко-
мендованной Комиссариатом?
13. Объем курса за последние три года.
14. Даются-ли какие-либо сведения по химии на первой сту-
пени обучения?

2-95

15. Не замечается-ли несогласованности между курсом химии и
курсами родственных наук (естествознание, физика)?
16. Если таковая несогласованность имеется, то как ее возможно
устранить?
17. Считает-ли преподаватель возможным излагать в средней
школе периодическую систему элементов?
18. Удается-ли в курсе школы осветить хотя-бы начатки орга-
нической химии?
II. Методы.
1. Какую цель в преподавании химии преподаватель ставит на
первый план:
а) общее развитие,
б) знакомство с методами исследования,
в) накопление положительных знаний,
г) развитие практических навыков?
2. Какие меры применяются для достижения этих целей (напр.,
по пункту б—не применяется-ли особо подробное и глубокое изу-
чение одного отдела курса в ущерб другим, с целью введения уча-
щихся в методы науки)?
3. Способы прохождения курса: рассказ, собеседования, ре-
фераты учащихся, практические занятия, лабораторные уроки, прак-
тика прикладного и технического характера, экскурсии и т. п. Ука-
жите, какие способы являются преобладающими, в каких классах, по
каким отделам? Какие применяются систематически, а какие лишь
в отдельных случаях?
4. Эволюция методов преподавания за последнее трехлетие—
изменялись-ли методы преподавания и по каким соображениям?
5. Существуют-ли практические занятия? В каких классах и
по каким отделам курса?
6. Производятся ли занятия по фронтовой системе или по си-
стеме «разных работ»?
7. Являются-ли практические занятия органической частью
курса, или же входят в качестве дополнения и повторения?
8. Возможно-ли вести лабораторные уроки?
9. Требуется-ли составление записей и отчетов по практиче-
ским занятиям и по лекционному эксперименту? Обращается-ли вни-
мание на развитие точной речи, ясность описаний, правильность и
порядок в ведении протокола работы?
10. Требуется-ли составление рисунков и чертежей, иллюстри-
рующих записи и отчеты?

2-96

11. Владеет-ли преподаватель приемами технического рисования
и черчения?
12. Отношение учащихся к химии?
13. К каким областям химии обнаруживают особый интерес
и в каком возрасте?
14. Не заметны-ли различия в интересах у мальчиков и девочек?
15. Отношение учащихся к практическим занятиям?
16. Общее развитие учащихся в области химических знаний
а) знакомство с природою вообще и с местною природой
в частности,
б) знакомство с литературой по химии,
в) » с химией обыденной жизни,
г) » с техникой.
17. Главные трудности при преподавании химии.
18. Уделяется-ли в курсе химии некоторое место теоретиче-
ским обобщениям? (периодическая система, элементы физической
химии). Если да, то в каком возрасте (или классе) преподаватель
считает возможным переход от фактического материала к теорети-
ческим обобщениям?
19. Не замечается-ли среди учащихся уклона в сторону отвле-
ченных теорий? Если да, то в каком возрасте оно проявляется?
У кого преобладает—у мальчиков или у девочек?
20. Не наблюдается-ли пресыщения наглядным методом или
наоборот?
21. Каковы в среднем достигаемые к концу курса результаты:
а) каков средний уровень познаний по химии (желательно
иллюстрировать конкретными примерами),
б) достигается ли развитие наблюдательности,
в) наблюдается-ли к концу курса усиление или ослабление
интереса к химии,
г) вырабатывается-ли умение экспериментировать,
д) » хотя-бы простейшие технич. навыки,
е) овладевают-ли учащиеся химическим языком,
ж) развивается-ли умение давать хорошие описания,
з) » » иллюстрировать свои мысли.
22. Наблюдались-ли за последнее время учащиеся, особо выдаю-
щиеся в области химии? В области теории или техники? Среди маль-
чиков или девочек? Не принималось-ли преподавателем или школой
мер для поощрения таких учащихся и для направления их в даль-
нейшем на путь, соответствующий их дарованиям?

2-97

23. Замечаются-ли отдельные учащиеся или целые группы, отли-
чающиеся весьма слабым интересом к химии? Если да, то нельзя-ли
указать причины такой аномалии, меры к ее устранению и достиг-
нутые результаты?
24. Какие стороны в курсе химии особенно затрудняют учащихся?
25. Роль химии в клубной работе (лекции, рефераты, необяза-
тельные практич. занятия и т. п.).
26. Существует-ли кружок по химии? Если нет, то отводится-ли
место для химических работ в других кружках (физики, естество-
ведения)? Если да, то укажите примерные темы.
27. Летние работы по химии?
28. Уделялось-ли внимание химии обыденной жизни? Указыва-
лось-ли значение химических знаний при решении различных во-
просов домашнего или сельского хозяйства?
29. Не удалось-ли устроить практич. занятия по прикладной
химии—анализы пищевых продуктов, воды, почвы, топлива? Произ-
водство разных веществ, нужных для лаборатории или для хозяйства
школы (напр., изготовление соляной или азотной кислоты, поташа,
мыла и т. п.; выращивание кристаллов).
30. Возможно-ли использовать огородные работы, как средство
для расширения знаний по химии?
31. Возможно-ли использовать ручной труд учащихся для изго-
товления приборов по химии?
32. Возможно-ли использовать спортивные и эстетические на-
клонности Учащихся для целей химии (пиротехника, фотография,
производство красок, химические забавы, фокусы и т. п.)?
33. Удавалось-ли использовать химич. знания учеников для об-
служивания школы (отопление, мелкий ремонт—работы с цементом,
гипсом и т. п., производство простейших химических анализов)? Встре-
чается-ли такое применение химич. знаний в школе систематически
или лишь в отдельных случаях?
34. Работа учащихся на промыслах (где таковые имеются по
близости), на фабриках и заводах, как средство для расширения
знаний по химии и для выработки технических навыков.
35. Экскурсии по химии—их число и характер, по классам и
по отделам курса. Подготовка экскурсий и обработка полученного
материала.
36. Отношение учащихся к экскурсиям по химии?
37. Бывали-ли дальние экскурсии или путешествия и что они
дали для химии.

2-98

III. Внешняя обстановка преподавания.
1. Рекомендуемые учебники и пособия.
2. Как отразилось на преподавании отсутствие учебников и
как к нему приспособились?
3. Рекомендуемые книги для чтения?
4. Состояние отдела химии в библиотеке школы.
5. Книги и журналы по химии, поступившие в библиотеку за
последние три года?
6. Какие книги преимущественно требуются учащимся?
7. Состояние химического кабинета и лаборатории (напр., «обо-
рудование богатое», или «все необходимое имеется», или «много уста-
релых и испорченных приборов», или «оборудование бедное», или
«ничего нет»).
8. Имеется ли особый кабинет по химии или он соединяется с
кабинетом по физике или по естествознанию? Если да, то не про-
исходит-ли от этого неудобство для преподавания? Как эти неудоб-
ства устраняют?
9. То-же для лаборатории.
10. Является-ли преподаватель сторонником приборов фабричного
изготовления или самодельных, и какую роль играют самодельные
приборы в оборудовании кабинета и лаборатории?
11. Имеется-ли особое приспособленное помещение для уроков
по химии? для практических занятий?
12. Имеются-ли и исправно-ли действуют:
1) отопление,
2) водопровод,
3) газ или иные нагревательные аппараты,
4) освещение,
5) вытяжной шкаф,
6) вентиляция лаборатории,
7) затемнение и проекция?
13. Имеются-ли хорошие основные приборы (весы, разновесы,
термометры, термостат, автоклав и т. п.)?
14. Имеется-ли достаточный набор посуды?
15. Имеются-ли принадлежности для практических занятий?
16. Не приходится-ли, по недостатку приборов, прибегать к
заимствованию из других мест? Если да, то откуда и как это было
организовано?
17. Если из кабинета данной школы производились заимство-
вания в другие места, то как это отразилось на состоянии приборов?

2-99

18. Изменения в состоянии кабинета й лаборатории за последнее
трехлетие (главнейшие приобретения; главнейшие пособия, пришедшие
в негодность).
19. В каких пособиях чувствуется особая нужда?
20. Если были сделаны какие-либо специальные приспособления,
применительно к современным условиям,—очень просят их подробно
оговорить.
21. Имеются-ли при кабинете паяльный стол и необходимые
инструменты?
22. Имеются-ли необходимые материалы?
23. В каких материалах чувствуется особая нужда?
24. Владеет-ли преподаватель техникой обработки стекла?
25. Имеется-ли при кабинете ассистент и с какой подготовкой?
26. Принимают-ли учащиеся деятельное участие в постановке
опытов и практических занятий? Если да, то как это организовано?
27. Отношение учащихся к инвентарю кабинета и лаборатории?
28. Приготовляют-ли учащиеся самодельные пособия, приборы,
таблицы и т. п.?
29. Распространение технических вкусов и навыков по возрасту
и полу учащихся.
30. Как отразились условия последних лет на оборудовании
кабинета и лаборатории? Какова самая низкая температура, наблю-
давшаяся в помещениях кабинета? Как эти обстоятельства влияли на
способы преподавания?
Какие меры применяют для защиты инвентаря от вредных
влияний и каковы достигнутые результаты?

2-100

Естествознание.
I. Личность преподавателя и содержание курса.
1. В каких классах преподается естествознание и по скольку
часов?
2. Количество уроков по постановлению Педагогического Со-
вета и фактическое число уроков. Причины, вызывающие несоответ-
ствие между установленным планом и его выполнением на практике.
3. Имеется ли достаточный штат преподавателей?
4. Образовательный ценз преподавателя?
5. Педагогический стаж преподавателя?
6. Специальная подготовка к преподаванию в реформированной
(трудовой) школе.
7. Самоусовершенствование преподавателя: работа научная и
научно-методическая; участие в ученых обществах, кружках и т. п.
Ученые труды.
8. Отношение к школьной реформе. Какие стороны реформи-
рованной школы представляются преподавателю ценными. Какие пред-
ставляются нежелательными и почему?
9. Ведется ли преподавание по программе, рекомендуемой Ко-
миссариатом Нар. Просв.? Если нет, то по какой именно?
10. Какие возражения встречаются против программы, реко-
мендуемой Комиссариатом?
11. Объем курсов по отдельным предметам за истекшие три года.
12. В какой мере удается провести деление курса на два за-
конченных концентра (младшая и старшая ступень)?
13. Не замечается ли несогласованности между курсом естество-
ведения и курсами родственных наук (физики, химии, географии)?
14. Если таковая несогласованность имеется, то как ее возможно
устранить?
15. Преподается ли естествоведение на младшей ступени, как
отдельный предмет, или соединяется с географией, или с каким-
нибудь другим предметом?
16. Положение курса общей биологии и теории развития?

2-101

II. Методы.
1. Какую цель ставит преподаватель на первом плане:
а) общее развитие,
б) знакомство с методами исследования,
в) накопление положительных знаний,
г) развитие практических навыков,
д)
е)
2. Какие меры применяются для достижения этих целей (напр.,
по пункту б—не применяется-ли особо подробное и глубокое изу-
чение одной части курса в ущерб другим, с целью ввести учащихся
в методы науки)?
3. Способ прохождения курса (рассказ, собеседование, рефе-
раты учащихся, практические занятия, лабораторные уроки, прак-
тика прикладного и технического характера, экскурсии и т. д.).
Укажите, какие способы являются преобладающими, в каких классах
и по каким предметам. Какие приемы применяются систематически,
а какие лишь в отдельных случаях?
4. Эволюция методов за последнее трехлетие. Изменялись-ли
методы преподавания и по каким причинам?
5. Возможно-ли организовать практические занятия и по
каким предметам?
6. Возможно-ли вести лабораторные уроки?
7. Требуется ли составление записей и отчетов по практиче-
ским занятиям и демонстрируемым опытам? Обращается ли внимание
на качество этих отчетов?
7а. Требуется ли от учащихся составление рисунков и чер-
тежей? Владеет ли преподаватель приемами технического рисования?
8. Отношение учащихся к естествознанию вообще.
9. К каким наукам обнаруживается особый интерес и в каком
возрасте?
10. Не замечается ли различия в интересах и в их распреде-
лении по возрастам и по наукам—у мальчиков и девочек?
11. Отношение учащихся к практическим занятиям.
12. Общее развитие учащихся по естеств. наукам:
а) знакомство с природой вообще и с местной природой
в частности?
б) знакомство с литературой по естеств. наукам,
в) » с прикладным естествознанием.

2-102

г) знакомство с техникой,
д)
13. Главные трудности при прохождении курса естествознания?
14. Уделяется ли в курсе школы некоторое место теории есте-
ствознания? Если да, то с какого возраста или класса считается
возможным переход от фактического материала к теоретическим
обобщениям?
15. Не замечается ли среди учащихся уклона в сторону теоре-
тических обобщений? По каким наукам и в каком возрасте?
16. Не замечается ли пресыщения учащихся наглядностью пре-
подавания, или наоборот?
17. Каковы, в среднем, достижения в области естественных
наук к концу курса школы? Каков средний уровень знаний по от-
дельным предметам (желательны конкретные примеры). Достигается-ли
развитие наблюдательности? Вырабатывается ли умение давать точные
описания? Вырабатывается ли умение иллюстрировать свои мысли?
18. Наблюдались ли за последнее время учащиеся, особо вы-
дающиеся по естественным наукам? Какова их дальнейшая судьба?
Какова роль школы в дальнейшем их развитии?
19. Замечаются ли отдельные учащиеся или целые группы, вы-
дающиеся отсутствием естественно-научных интересов иди отвраще-
нием к естествознанию? Если были, то нельзя-ли установить причины
такой особенности? Борется-ли школа с такой аномалией, и каковы
достигаемые результаты?
20. Роль естествознания в клубной работе: лекции, рефераты,
необязательные практические занятия и т. п.
21. Существуют-ли естественно-научные кружки; по каким
наукам и по какой (примерно) программе? Просят указать несколько
тем для занятий кружков.
22. Летняя работа по естествоведению?
23. Было-ли уделено внимание вопросам прикладного естество-
знания (садоводство, огородничество, животноводство, различные
отрасли сельского хозяйства, лесное дело и т. п.) и в каких формах
оно проявлялось?
24. Имеются-ли практические занятия по прикладному естество-
знанию? Имеется-ли школьная дача, сад, огород, цветник, опытный
участок? Если нет, то признается-ли устройство таковых жела-
тельным?
25. Имеются-ли принадлежащие школе и обслуживаемые уча-
щимися животные (козы, кролики, домашняя птица, пчелы). Имеется-ли
пруд с рыбой? Если таковых нет, то признается-ли заведение таковых
полезным для целей естествознания?

2-103

26. Если есть школьный огород или иное хозяйство, то как
поставлено дело по его культуре, охране и использованию урожая?
Какое развитие предполагается дать этому делу в будущем?
27. Производится-ли работа на огороде и т. п. в порядке обще-
ственной повинности, или предоставляется желающим?
28. Отношение учащихся к огородной и т. п. работе.
29. Отношение учащихся к школьным насаждениям. Не заме-
чается ли тенденции к разрушению и расхищению?
30. Отношение учащихся к природе и к живым существам во-
обще. Меры для охраны природы.
31. В какой мере удается использовать огородные и т. п. ра-
боты учащихся, как вспомогательное средство при преподавании есте-
ственных наук?
32. Возможно-ли использовать летние занятия учащихся для
пополнения и возобновления демонстрационных коллекций и лабора-
торного материала?
33. Возможно-ли использование спортивных и эстетических
наклонностей учащихся в целях сближения их с природой (прогулки,
сбор ягод, грибов и т. п.: охота, рыбная ловля, рисование и фото-
графирование, декоративное цветоводство и т. п.)?
34. Участие школьной молодежи в сельско-хозяйственных ра-
ботах (трудовые дружины).
35. Участие в работах на промыслах, где таковые имеются по
близости (лесные промыслы, рыболовные тони, разработка торфа и т. п.).
36. Участие на работах на фабриках и заводах, имеющих отно-
шение к естествознанию (мельница, кузница, хлебопекарня, лесо-
пилка и т. п.).
37. Возможно-ли использование мелкой хозяйственной техники
для целей преподавания естественных наук (кухня, прачечная, отоп-
ление и т. п.)?
38. Число и характер естественно-научных экскурсий (по классам,
по временам года и по наукам). Подготовка экскурсий и обработка
добытого на них материала.
39. Дальние экскурсии и путешествия.
III. Внешняя обстановка преподавания.
1. Рекомендуемые учебники и пособия (по классам и по пред-
метам). Как отразилось на успешности учащихся отсутствие учебников?
2. Рекомендуемые книги для чтения.
3. Состояние отдела естествознания в школьной библиотеке.

2-104

4. Книги и журналы по естеств. наукам, поступившие в библио-
теку за последние три года?
5. Какого рода книги по естеств. наукам преимущественно
требуются учащимися?
6. Состояние естественно-научного кабинета и лаборатории
(напр., «богатое оборудование»; «все необходимое имеется»; «много
вещей устарелых и испорченных»; «оборудование бедное»; «ничего нет»).
7. Имеется-ли отдельное помещение: аудитория, лаборатория,
препаровочная и др. комнаты особого назначения (напр. фотографи-
ческая, комната для аквариумов, оранжерея и т. п.)?
8. Имеются-ли и действуют-ли исправно:
а) водопровод,
б) вытяжной шкаф,
в) газ или иные нагревательные приборы,
г) ток—постоянный или переменный,
д) затемнение,
е) проекц. фонарь,
ж) кинематограф,
з) фонарь для непрозрачных картин,
и) стереоскоп?
9. Изменения в составе имущества кабинета и лаборатории
за истекшие три года (главнейшие приобретения; главнейшие пособия,
пришедшие в негодность).
10. В случае, если были сделаны какие-либо специальные при-
способления применительно к современным условиям,—очень просят
их подробно оговорить.
11. Имеется-ли при кабинете мастерская для приготовления и
ремонта учебных пособий?
12. Имеется ли необходимый набор инструментов? Имеются-ли
материалы? В чем ощущается особенный недостаток?
13. Владеет-ли преподаватель основными приемами лабораторной
техники (обработка дерева, картона, жести, проволоки, стекла)?
14. Имеется-ли при кабинете ассистент или препаратор? Если
да, то с какой подготовкой?
15. Принимают-ли учащиеся активное участие в постановке
опытов и практических занятий? Если да, то как это организовано?
16. Отношение учащихся к инвентарю кабинета?
17. Принимают-ли учащиеся деятельное участие:
а) в составлении демонстрационных коллекций,
б) в уходе за живым инвентарем кабинета (комнатные
растения, аквариумы и т. п.).
в) в составлении таблиц, график и т. п.

2-105

г) в приготовлении проекционных картин,
д) в » микроскопич. препаратов,
е) в » самодельных приборов?
18. Отношение учащихся к занятиям, перечисленным в § 17—
по возрастам и по полу учащихся.
19. Как отразились условия последних лет на оборудовании
кабинета и лаборатории и на живом и мертвом инвентаре? Какова
самая низкая температура, наблюдавшаяся за истекшие зимы в по-
мещениях кабинета? Какие меры принимаются для сохранения иму-
щества кабинета от вредных влияний, и каковы достигнутые ре-
зультаты?

2-106

География.
I. Личность преподавателя и содержание курса.
1. В каких классах преподается география и по скольку часов?
2. Соответствует-ли фактическое число часов учебному плану
школы, принятому ее советом? Если нет, то каковы причины этого
несоответствия?
3. Имеется-ли достаточное число преподавателей?
4. Образовательный ценз преподавателя?
5. Педагогический стаж преподавателя?
6. Специальная подготовка к преподаванию в реформированной
(„трудовой“) школе?.
7. Самоусовершенствование преподавателя в настоящее время
(участие в ученых обществах или кружках, самостоятельная научная
или научно-педагогическая работа, экскурсии, путешествия).
8. Отношение преподавателя к школьной реформе; какие сто-
роны новой школы представляются ценными, и по каким соображе-
ниям; какие представляются нежелательными и почему?
9. Ведется-ли преподавание по программе, рекомендованной
Комиссариатом, или по какой-либо другой?
10. Какие возражения встречаются против официальной про-
граммы?
11. Что пройдено в разных классах за последние три года?
12. Как достигается согласованность преподавания географии
с другими предметами (естествознание, физика и др.)?
13. Преподается-ли география во всех классах, как отдельный
предмет, или соединяется с каким-либо другим?
14. Находится-ли преподавание всего курса географии в одних
руках, иди отдельные циклы ее поручаются разным лицам?
15. Если таковое деление производится, то какими соображе-
ниями руководствуются при этом делении?
16. Не выделяется-ли в отдельную группу курс политической и
экономической географии, с отнесением его за пределы цикла физико-
математических наук?

2-107

17. Где и в каком объеме проходятся начала физической и ма-
тематической географии? В каком отношении стоит этот отдел к
курсу космографии?
18. Даются-ли учащимся элементы геологии? Если они отнесены
к курсу географии, то где и в каком (приблизительно) объеме они
даются? Если они даются на уроках естествознания, то в какой мере
их удается использовать для целей преподавания географии? Если
учащиеся не получают никаких познаний по геологии, то какова
причина такого положения, и как оно влияет на преподавание фи-
зической географии?
19. Те же вопросы относительно основной метеорологии; связь
физической географии и климатологии с физикой?
20. Удается-ли дать учащимся хотя-бы элементы антропологии
и этнографии? Если да, то в каком возрасте (классе) и приблизительно
в каком объеме?
21. Удается-ли дать основные понятия географии растений и
животных; если удается, то где именно — в курсе географии или
естествоведения (напр., в отделе «общей биологии»)? Удается-ли вы-
яснить связь флоры и фауны страны с ее физико-географическими
особенностями, влиянием той-же фауны и флоры на культурную жизнь
населения страны и на ее положение в мировом товарообмене?
II. Методы.
1. Какую цель ставит преподаватель на первый план:
а) общее развитие,
б) накопление положительных знаний,
в) усвоение методов науки,
г) развитие практических навыков?
2. Какими средствами достигается эта цель (напр., по пункту
(а) — уяснение функциональной зависимости особенностей данного
государства от географических особенностей страны; по (в) — зна-
комство с методами географического обследования какой-нибудь
одной страны — во всей полноте, в ущерб подробности изучения
других стран)?
3. Как достигается у учащихся правильное представление о
ландшафте изучаемой страны или о характере народа (чтение опи-
саний по подлинникам; рисунки, картины, фотографии, проекция, сте-
рео