Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека. — 1997

Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека : Избр. психол. тр. / под ред. Брушлинского А. В. и Кольцовой В. А.; сост. и коммент. В. А. Кольцовой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1997. — 416 с. — (Психологи отечества: Избранные психологические труды: в 70 т. / Гл. ред. Д. И. Фельдштейн).
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/behterev_problemy-razvitiya_1997/

Обложка

В. М. Бехтерев

ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ
И ВОСПИТАНИЯ
ЧЕЛОВЕКА

1

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

ПСИХОЛОГИ

ОТЕЧЕСТВА

ИЗБРАННЫЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ТРУДЫ
в 70-ти томах

Москва — Воронеж
1997

2

ПСИХОЛОГИ

ОТЕЧЕСТВА

ИЗБРАННЫЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ТРУДЫ
в 70-ти томах

Главный редактор
Д. И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Члены редакционной коллегии:
А. Г. Асмолов
А. А. Бодалев
С. К. Бондырева
А. В. Брушлинский
В. П. Зинченко
Е. А. Климов
О. А. Конопкин
A. M. Матюшкин
А. И. Подольский
В. В. Рубцов
В. Д. Шадриков
М. Г. Ярошевский

Москва — Воронеж
1997

3

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

В. М. БЕХТЕРЕВ

Проблемы развития
и воспитания человека

Избранные психологические труды

Под редакцией Брушлинского А. В.
и Кольцовой В. А.

Москва — Воронеж
1997

4

ББК 88.5
Б 55

Печатается по решению Редакционно-издательского совета
Московского психолого-социального института

Рецензент:

академик РАО, доктор психологических наук,
профессор В. Д. Шадриков

Авторы вступительной статьи:
член-корреспондент РАН, академик РАО, доктор
психологических наук, профессор A. В. Брушлинский
и кандидат психологических наук В. А. Кольцова

Составитель и автор комментариев:
В. А. Кольцова

Бехтерев В. М.

Б 55 Проблемы развития и воспитания человека Под ред.
А. В. Брушлинского и В. А. Кольцовой. Вступ. ст. А. В.
Брушлинского и В. А. Кольцовой — М.: Издательство
«Институт практической психологии», Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1997. — 416 с.

ISBN 5-89395-042-9 ББК 88.5

В данную книгу избранных трудов выдающегося ученого вошли его
работы по широкому кругу проблем, связанных с развитием и воспитанием человека.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

ISBN 5-89395-042-9

© Издательство «Институт практической
психологии», 1997.

© НПО «МОДЭК», Оформление, 1997.

Сдано в печать 14.10.97. Формат 84×108/32. Бумага газетная. Гарнитура «Таймс». Тираж 10.000.
Заказ 6015. Отпечатано с компьютерного набора в издательско-полиграфической фирме
“Воронеж». 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 39.

5

ТВОРЧЕСКИЙ
И ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ
ВЛАДИМИРА
МИХАЙЛОВИЧА БЕХТЕРЕВА
Рассмотрение истории отечественной психологичес-
кой науки, исследование ее генезиса, своеобразия сложив-
шихся в ней традиций и подходов, неизбежно обращает
нас к творческому наследию Владимира Михайловича Бех-
терева, одного из наиболее ярких, самобытных и много-
гранных русских ученых. Невропатолог и психиатр, спе-
циалист в области морфологии, гистологии, анатомии и
физиологии мозга, психолог и педагог, известный обще-
ственный деятель, создатель оригинальной научной шко-
лы, выдающийся организатор науки и руководитель ряда
крупных исследовательских и учебных центров, автор бо-
лее 500 работ, в том числе 20 фундаментальных трудов в
области изучения мозга и психической деятельности—вот
далеко не полный перечень заслуг В.М. Бехтерева в раз-
витии научной теории, организационном становлении и
укреплении русской и советской науки.
В.М. Бехтерев родился 20 января 1857 г. в с. Сарали
Вятской губернии. Уже в школьные годы проявляется его
интерес к естественным наукам. Согласно его собственным
воспоминаниям, предметом особого внимания и тщательно-
го изучения в этот период становится теория Ч. Дарвина.
Знакомство с работами выдающегося биолога-эволюцио-
ниста явилось первым серьезным обращением будущего уче-
ного к проблемам живой материи, рассмотрению которых
впоследствии он посвятит все свое творчество. С не мень-
шим интересом прочитываются юношей также работы
Г. Бюхнера, Я. Молешотта, В. Вундта, труды русских про-

6

светителей и представителей революционно-демократичес-
кой мысли Д. И. Писарева, Н. А. Добролюбова и др.
В неполные 17 лет, в 1873 г., В.М. Бехтерев поступает
в Петербургскую Медико-Хирургическую академию (пре-
образованную вскоре в Военно-Медицинскую академию),
оказавшись, тем самым в центре как общественно-полити-
ческой, так и научной жизни России конца XIX века. Здесь
он глубоко прочувствовал остроту социальных противоре-
чий, характерных для российского общества, познакомил-
ся с программами его переустройства, сам непосредственно
включился в студенческое движение. Этот первый опыт
активной общественно-политической деятельности ока-
зал, по-видимому, огромное влияние на формирование
жизненной позиции Бехтерева, определение его соци-
альных ценностей и приоритетов.
Петербургская Медико-Хирургическая академия в
70-е годы представляла собой крупный научный центр,
осуществлявший подготовку врачей-практиков и ученых.
Передовые традиции в области научной деятельности и
воспитания студентов были связаны здесь с деятельностью
таких ученых, как профессор анатомии В.Л. Грубер, уче-
ный-химик А.П. Бородин, создатель анатомического те-
атра при академии Н.И. Пирогов, известный русский фи-
зиолог И.М. Сеченов и др.
Уже в студенческие годы проявились такие личност-
ные качества Бехтерева, как огромная работоспособность
и целеустремленность, любознательность и широта инте-
ресов. Он с увлечением занимается физиологией, привле-
кающей его точностью и строгостью своих исследователь-
ских процедур, теорией глазных болезней, оцениваемой им
как область медицины, доступная для приложения и при-
менения физических законов, акушерством. К четвертому
курсу происходит его окончательное профессиональное са-
моопределение: выбор останавливается на изучении не-
рвных и душевных болезней. Об осознанности и ответ-
ственности принятого решения свидетельствует запись в
автобиографии ученого, из которой видно, что избранная
специальность привлекает его своей непосредственной свя-
зью с “общественностью”, выходом на решение серьезных

7

философских проблем, а также содержащимися в ней зна-
чительными возможностями для познания личности.
Главным наставником В.М. Бехтерева в его профес-
сиональном становлении был И.П. Мержеевский, руково-
дитель кафедры и клиники душевных и нервных болезней
академии, известный русский ученый-психиатр. С его име-
нем, по оценке Бехтерева, связано создание клинико-па-
топсихологического направления в отечественной психи-
атрии, опирающегося при исследовании психических рас-
стройств на изучение органических патолого-анатомичес-
ких изменений в нервных тканях. Такой подход открывал
путь для естественнонаучного изучения и понимания при-
роды психической деятельности в норме и патологии.
Значительное влияние на В.И. Бехтерева оказали так-
же взгляды профессора медицины, видного русского клини-
циста С.П. Боткина, автора учения “нервизма”, утверж-
дающего центральную регулирующую роль нервной сис-
темы в жизнедеятельности всего организма в целом и от-
дельных его функций, нервно-психическое опосредование
реакций организма на различные воздействия среды. При-
мечательно то, что в целях диагностики заболеваний и
оказания терапевтической помощи пациентам Боткин счи-
тал целесообразным использование экспериментальных
физиологических методов. Именно по его инициативе в
1877 г., во время Крымской войны, В.М. Бехтерев, окон-
чивший к этому времени четвертый курс, вступил в доб-
ровольческий военно-санитарный отряд и, работая на пе-
редовой под руководством хирурга, профессора Бергма-
на, оказывал помощь раненым. Это была его первая са-
мостоятельная врачебная практика.
В 1878 г., выдержав с отличием выпускные экзамены и
получив звание военного врача-докторанта и премию им.
Иванова, Бехтерев прикомандировывается к клинике душев-
ных и нервных болезней академии, где, продолжая работать
под руководством Мержеевского, проводит интенсивные на-
учные исследования и готовится к профессорскому званию.
В 1881 г. он защищает диссертацию на степень доктора ме-
дицины на тему “Опыт клинического исследования темпе-
ратуры тела при некоторых формах душевных заболеваний”.

8

В ней предметом специального рассмотрения становится
проблема взаимосвязи соматических функций и психических
состояний душевнобольных. Опираясь на клинические на-
блюдения и результаты экспериментального исследования
60 больных с различными формами психических нарушений,
ученый обнаруживает зависимость температуры тела от де-
ятельности мозга при разных видах психопатологии и на
разных этапах болезни. Развивая идеи нервизма, он убеди-
тельно доказывает центральную регулирующую роль не-
рвной системы в осуществляющихся в организме тепловых
процессах, рассматривает вопрос о центрах терморегуляции
в коре головного мозга. Принципиально важным был выте-
кающий из работы вывод о том, что психические явления
характеризуются определенными объективными показателя-
ми. Этим был заложен тот краеугольный камень, который
определил все последующие как теоретические и эксперимен-
тальные, так и практические разработки, выполненные Бех-
теревым в области неврологии.
Характеризуя научные взгляды Бехтерева, необходи-
мо выделить ряд базовых положений в совокупности опре-
деляющих специфику научного подхода ученого и отража-
ющих методологический стержень его многогранного уче-
ния. Первой важнейшей отличительной чертой научной кон-
цепции Бехтерева являлась ее антропологическая ориента-
ция. Исходной точкой, отправным моментом и основной за-
дачей его научных поисков на всем протяжении творческо-
го пути выступал человек как целостное онтологическое
бытие, биосоциальное образование в нерасчлененном един-
стве всех его сторон, во взаимодействии с миром (природ-
ным, космическим, социальным). Человек у Бехтерева —
это и представитель определенного биологического вида, и
носитель нервно-психической организации, и продукт внеш-
ней среды. Формированию антропологических представле-
ний, вероятно, в немалой степени способствовало своеоб-
разие научной биографии ученого. В науку он пришел из
практики (врачебной деятельности) и, более того, руковод-
ствуясь интересами практики, объектом которой являлись
реальные люди, характеризующиеся не только личност-

9

ным своеобразием, теми или иными психическими особен-
ностями, но и несущие в себе природное начало, индивид-
ные свойства, имеющие определенную соматическую
структуру. Поэтому и в научной концепции Бехтерева
объектом изучения являлся человек в органическом един-
стве всех его сторон и граней как биосоциального суще-
ства.
Из антропологического подхода в понимании приро-
ды человека логично вытекало стремление его целостно-
го комплексного изучения и описания. А для этого необ-
ходимо было преодолеть дуализм социального и биоло-
гического, психического и физиологического, психическо-
го и физического. На решение этой чрезвычайно сложной
задачи и была направлена комплексная стратегия изуче-
ния человека, предложенная Бехтеревым и последователь-
но развиваемая в рамках созданной им научной школы.
При этом необходимо отметить, что стремление преодо-
леть дуализм и создать единое целостное учение о челове-
ке вступало в противоречие с биологизаторскими тенден-
циями, выражающимися в доминировании роли природ-
ных, биологических основ в структуре человека при недо-
оценке сложности и многообразия форм общественно-ис-
торической и культурной детерминации его развития. Но
сама по себе идея всестороннего целостного изучения че-
ловека, впервые в отечественной науке столь глубоко и
полно обоснованная в работах Бехтерева, представляет
чрезвычайно большой интерес; она легла в основу разви-
тия комплексного человекознания в советской науке, вдох-
новив последующие поколения ученых на поиск путей
интеграции усилий представителей разных отраслей об-
щественных и естественных наук в разработке всех сто-
рон человеческого бытия.
Изначально целостный взгляд на человека, естествен-
но, предопределил логику и динамику научных интересов
Бехтерева. Начав с исследования психических нарушений,
он углубляется в анализ анатомо-физиологических основ
нервно-психических расстройств, делает предметом специ-
ального глубокого рассмотрения материальный субстрат
психики—мозг и нервную систему (их строение, структу-

10

ру, функции, взаимосвязи и взаимодействие с разными от-
делами организма) и уже, опираясь на полученные дан-
ные, затем вновь обращается к изучению психических яв-
лений, пытаясь рассмотреть их в контексте общей струк-
туры человека. Объектом его изучения становятся уже не
только психически больные, но и здоровые люди. Таким
образом, психический компонент в научной концепции
Бехтерева занял определенное место, как бы подстроив-
шись над другими уровнями и тесно взаимодействуя с
ними. Это, в свою очередь, определяло и понимание суще-
ства психических явлений, как детерминированных про-
цессами, происходящими в организме и нервной системе
человека, а также внешними влияниями, и проявляющих-
ся в поведенческих актах. Очевидно, что диалектика на-
учного мировоззрения Бехтерева, направление его науч-
ных поисков были вполне закономерными, обусловленны-
ми стратегией всестороннего целостного понимания и изу-
чения человека.
Уникальность Бехтерева как ученого состояла в что,
что он умел одновременно подойти к исследуемому объекту
и глубоко аналитически, и в то же время комплексно, синте-
тически, охватить разные его стороны и уровни развития,
выделить и сделать предметом тщательного рассмотрения
существенные связи, имеющие место в целостной структуре
человеческого организма. Он был образцом органического
слияния в одном лице специалиста в области анатомии, гис-
тологии, морфологии и физиологии мозга, психо- и невро-
патологии, психологии и педагогики и т. д. И в каждой из
многочисленных областей, становящихся предметом его изу-
чения, ему удалось благодаря своему огромному таланту,
необыкновенной работоспособности, фантастической энер-
гии и исследовательской изобретательности оставить глу-
бокий и яркий след.
Строя целостное учение о человеке, Бехтерев в то же
время пытался одновременно найти некий системообразую-
щий кирпичик этой целостности. И в качестве такой систе-
мообразующей подструктуры он однозначно выделяет не-
рвно-мозговую сферу. Поэтому приоритетной областью
научных интересов ученого, начиная с самых ранних эта-

11

пов и на протяжении всего его творческого пути, высту-
пает неврология. Неврологический подход был домини-
рующим и при разработке всех рассматриваемых им на-
правлений и областей человекознания. В этом ярко выра-
зилась суть научного кредо ученого — признание осново-
полагающей роли мозга и нервной системы в жизнедея-
тельности человека и регуляции его взаимоотношений с
миром.
Центральное место в неврологических исследованиях
Бехтерева занимает проблема локализации, включающая
два аспекта: изучение структурной локализации, выявле-
ние топографии мозга, а также исследование его функцио-
нальной локализации. Следует иметь в виду, что в тот мо-
мент, когда Бехтерев приступает к разработке указанных
проблем, вопросы строения мозга в отечественной и миро-
вой науке оставались еще крайне слабо изученными. По-
этому его исследования в этой области носили глубоко но-
ваторский характер. Бехтерев тщательно изучает и дает
полное и подробное описание строения различных областей
спинного и головного мозга, а также проводящих путей.
Не случайно и поныне на топографической карте мозга
при обозначении многих его участков используется имя
Бехтерева. Результатом анатомических исследований ста-
ло создание многочисленных схематических моделей стро-
ения мозга, подготовка рада оригинальных научных ра-
бот, среди которых — классический двухтомный труд
“Проводящие пути головного и спинного мозга” (1892),
выдержавший три издания, переведенный на ряд языков и
справедливо оцениваемый современниками Бехтерева как
“выдающаяся” работа, настольная книга всех специалис-
тов-неврологов. За этот труд Бехтерев был удостоен од-
ной из высших наград Российской академии наук — пре-
мии академика Бэра.
Анализ анатомии мозга, с одной стороны, и присущая
Бехтереву практическая ориентированность всех его раз-
работок, с другой стороны, стимулировали его к поиску
механизмов, определяющих работу мозга в норме и в па-
тологии, что, в свою очередь, привело ученого к поста-
новке проблемы функциональной локализации. Бехтерев

12

выдвигает и обосновывает фундаментальный принцип ис-
следования мозга — принцип структурно-функционально-
го подхода, означающий изучение строения мозга в един-
стве с его функциями. Тем самым одновременно делается
важный шаг к разработке целостной системной стратегии
изучения человека.
В цикле физиологических трудов Бехтерева на боль-
шом фактологическом материале обосновывается вывод
о том, что все участки мозга имеют определенное назна-
чение, выполняют те или иные функции. Одним из первых
Бехтерев высказывает мысль о специфической локализа-
ции в коре двигательных и чувствительных центров, до-
казывает, что кора — центр прижизненно приобретенных
движений; устанавливает и тщательно исследует корковые
центры зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых
ощущений, анатомо-физиологической основы болевой и
глубокой чувствительности. Изучение органов статичес-
кой координации открывает ему возможности для науч-
ной постановки проблемы пространственных ощущений.
Представляет интерес рассмотрение в работе В.М. Бех-
терева вопроса о роли нисходящих, центробежных нервных
путей в организации процессов восприятия и построения
образа. Нервные токи, идущие по ним от мозга к рецептор-
ным системам, как бы замыкают круг и обеспечивают, по
мнению Бехтерева, объективацию ощущений: “Я уже давно
высказал предположение, что рассматриваемые системы
играют известную роль в объективировании получаемого
ощущения, то есть в отнесении его наружу. В самом деле,
трудно было бы понять закон проекции наших ощущений,
если бы в наших чувствующих проводниках и соответству-
ющих им органах чувств не было бы условий для обратного
движения нервного тока в периферическом направлении; а
такие условия без сомнения даны в центробежных системах
чувствующих органов” /1/.
Отражением целостности научного подхода ученого
является попытка рассмотреть нервно-психические явле-
ния в контексте общей системы жизнедеятельности орга-
низма, выявить и исследовать связи мозговых процессов с

13

функционированием вегетативной нервной системы, же-
лез внутренней секреции и т. д. Это подтверждало вывод
о сложном, уровневом строении человека, о специфичес-
ком характере взаимодействия внешних и внутренних фак-
торов в детерминации его поведения. Итоги физиологи-
ческих исследований Бехтерева в обобщенном виде пред-
ставлены в наиболее фундаментальном труде этого цикла
“Основы учения о функциях мозга”.
Неврологический подход проявляется и при рассмотре-
нии проблем невропатологии и психиатрии. Более того, ог-
ромные научные достижения Бехтерева в этой области име-
ли своим основанием именно фундаментальное изучение
анатомо-физиологических закономерностей мозговой ак-
тивности. Бехтереву удалось преодолеть традицию чистого
“психологизма” в анализе душевных расстройств — при-
роды их происхождения — и поставить изучение проблем
невропатологии и психиатрии на научную почву.
В качестве основной причины психических нарушений
он выделяет в первую очередь изменения в деятельности
нервной системы и мозга, которые либо носят травматичес-
кий характер, либо являются наследственно обусловленны-
ми. Но как сторонник целостного подхода Бехтерев не сво-
дил причины душевных болезней исключительно к анато-
мо-физиологическим нарушениям отдельных центров моз-
га, а рассматривал мозговые процессы в единстве с деятель-
ностью всего организма. Это, во-первых, значительно рас-
ширяло круг факторов и причин внутреннего характера,
подлежащих учету и исследованию в психо-невропатоло-
гии, во-вторых, открывало возможности для перехода от
статического изучения мозговых структур к исследованию
динамики взаимодействия разных отделов нервной системы
и организма в целом как основы душевных процессов. По
оценке В.Н. Мясещева, такой подход означал отказ от “па-
тологоанатомической” точки зрения и утверждение “пато-
логофизиологических” взглядов в объяснении психичес-
ких расстройств.
Всесторонний анализ причин душевных расстройств
требовал также выяснения условий жизнедеятельности
организма, то есть вводил в число их причин внешние, со-

14

циальные факторы существования и развития человека.
Таким образом, единство внешнего и внутреннего в объяс-
нении причин психических заболеваний — одна из особен-
ностей психиатрической школы В.М. Бехтерева.
Наиболее известные труды ученого в области невро-
патологии и психиатрии — “Классификация душевных бо-
лезней” (Казань, 1891), “Невропатологические и психиат-
рические наблюдения” (Спб., 1900), “Неврозы и психонев-
розы” (М.Л., 1929) и др.
Необыкновенно широким и разнообразным являлся
спектр лечебных воздействий на пациентов в клинике Бех-
терева. Прекрасной иллюстрацией тому может служить, на-
пример, перечень отделов, лабораторий и лечебных каби-
нетов в созданном им Экспериментально-клиническом ин-
ституте изучения алкоголизма. Здесь в начале века широко
применялись в лечебных целях гидротерапия, электро- и фи-
зиотерапия, трудотерапия и т. д. Бехтерев использовал
благотворное влияние на психику музыки, большое внима-
ние уделял организации культурного досуга пациентов. Им
было открыто первое в стране и в Европе хирургическое
отделение для оперирования нервнобольных, то есть он сто-
ял у истоков развития отечественной хирургической невро-
патологии.
Большое место в лечении душевных болезней Бехте-
рев отводил гипнозу, став одним из первых отечествен-
ных психиатров, внедрявших и доказавших его эффектив-
ность в психиатрической невропатологической клиничес-
кой практике. В ряде работ Бехтерева делается попытка
теоретически осмыслить природу и лечебные возможнос-
ти гипноза, раскрыть механизмы, лежащие в основе гип-
нотического воздействия (“К вопросу о врачебном значе-
нии гипноза” (Казань, 1893); “Лечебное значение гипно-
за” (Спб., 1900); “Гипноз внушения и психотерапия и их
лечебное значение” (Спб., 1911) и другие).
Наконец, в интересах диагностики больных и поиска
эффективных приемов лечения Бехтеревым используется
психологический эксперимент. Многие его работы и иссле-
дования его учеников выполнены на больных, страдаю-

15

щих различными формами душевных расстройств и содер-
жат материалы, отражающие особенности тех или иных
психических проявлений в норме и в патологии. Следует
отметить, что подобные исследования имели не только
практический смысл, но и большое научное значение, со-
ставляя одну из сторон сравнительного метода (сопостав-
ление психических явлений в норме и патологии).
Исследования в области неврологии, с одной стороны,
и стремление завершить построение целостной картины че-
ловека, с другой стороны, с неизбежностью приводят учено-
го к исследованию психических явлений в их естественном
нормальном течении, к постановке вопроса о роли и месте
психики в жизнедеятельности человека, его взаимоотноше-
ниях с миром. Важным импульсом к формированию интере-
сов в области психологии стала научная командировка В.М.
Бехтерева за границу (1884—1895), в ходе которой состоялась
его встреча с передовой европейской наукой.
Бехтерев знакомится с В. Вундтом, возглавлявшим
созданную им первую в мире экспериментальную психо-
физиологическую лабораторию. Этот факт ознаменовал
важный рубеж в развитии психологии, в ее оформлении
как самостоятельной научной дисциплины, базирующей-
ся на научном методе исследования. Вундт являлся сторон-
ником интроспективного понимания природы психичес-
ких явлений. Психика рассматривалась им как нечто не-
зависимое от внешнего мира, как имманентная данность
субъекта, имеющая свои собственные законы развития,
познаваемые исключительно методом интроспекции.
Эксперимент оценивался лишь как вспомогательное сред-
ство, служащее улучшению интроспекции, облегчающее ее
протекание. И хотя подобное понимание психики исклю-
чало возможности ее объективного познания, в то же вре-
мя эксперимент, введенный благодаря деятельности Вун-
дта в психологию, открывал объективно пути для выхода
за рамки замкнутого в самом себе внутреннего мира по-
знающего самого себя субъекта и его научного изучения.
Работа в лаборатории, изучение методов эксперимен-
тального исследования психических процессов усилили ин-

16

терес Бехтерева к сфере душевных процессов, внутренне-
го мира человека. Следует иметь в виду, что восприятие
новых идей легло на уже подготовленную благодатную по-
чву. Диалектика научного подхода Бехтерева заключалась
в переходе ко все более высоким уровням организации че-
ловека, как целостного образования: от анализа анатомо-
морфологических структур мозга к изучению физиологичес-
ких процессов и, наконец, к исследованию психики и созна-
ния как наиболее сложной и интегральной подструктуре
человека. Обращение Бехтерева к проблемам психологии
происходило в тот период, когда психология как самостоя-
тельная наука еще только начинала оформляться. Своими
корнями она уходила, с одной стороны, в историко-фило-
софскую мысль, с другой — в естествознание, черпая в каж-
дой из этих научных областей основания для своего концеп-
туального и методического аппарата. Особую роль в само-
определении психологии в системе наук сыграло естество-
знание, вооружившее ее научным методом исследова-
ния — экспериментом. Не случайно первые направления
психологических экспериментальных исследований — пси-
хофизиология органов чувств, психометрика, психофизи-
ка — зародились первоначально в рамках естествознания
и только затем получили статус специальных областей эк-
спериментально-психологического исследования.
В России выразителем естественно-научной ориента-
ции в понимании психических явлений был выдающийся
русский ученый-естествоиспытатель, физиолог И.М. Се-
ченов, по праву считающийся подлинным основателем оте-
чественной психологической науки. Им была сформули-
рована первая научная программа развития психологии в
нашей стране. В статье “Кому и как разрабатывать психо-
логию?” (1873) Сеченов выдвигает задачу развития пси-
хологии как самостоятельной отрасли знания и обосно-
вывает необходимость опытного экспериментального пути
познания психического. “Наиболее верным аналитическим
и вместе с тем проверочным орудием является опыт”, —
писал он /2/. Этот вывод опирался на понимание психики
как функции мозга, рефлекторной деятельности, что, в

17

свою очередь, ориентировало на ее объективное изучение.
Идеи Сеченова оказали огромное влияние на Бехтерева,
на формирование его стратегии объективного познания
психической реальности. Более того, именно Бехтереву
было суждено организационно закрепить сеченовскую
программу построения научной психологии.
Еще во время зарубежной командировки В.М. Бехтерев
получил приглашение возглавить кафедру душевных болез-
ней в Казанском университете. И одним из непременных усло-
вий принятия им этой должности было открытие при универси-
тете экспериментальной психо-физиологической лаборатории.
Это требование было удовлетворено, и в 1885 г. при клинике
душевных и нервных болезней создается первая отечествен-
ная экспериментальная психо-физиологическая лаборатория.
В ней работали врачи, физиологи, психологи: В.И. Васильев,
М.К. Валицкая, Б.И. Воротынский, А.В. Диомидов, Н.Н. Ре-
форматский, П.А. Останков и др. Для проведения экспери-
ментальных исследований кроме стандартного лабораторно-
го оборудования создавались приборы, сконструированные
самими сотрудниками: большая схематическая модель прово-
дящих путей головного и спинного мозга, выполненная на ос-
нове исследований в области анатомии центральной нервной
системы (в том числе исследований В.М. Бехтерева); пнев-
мограф — аппарат, построенный по чертежам Бехтерева и
предназначенный для записи дыхательных движений; реф-
лексограф — прибор, сконструированный Бехтеревым для
записи коленных рефлексов; рефлексометр — аппарат, пред-
ложенный Бехтеревым для измерения силы коленного реф-
лекса, и др.
За относительно небольшой период существования ла-
боратории ее сотрудники провели и опубликовали около 30
исследований. Собственно психологические разработки за-
нимали еще небольшую часть их общего объема. В их числе
исследование М.К. Валицкой, содержащее данные психо-
метрического изучения больных, страдающих нервными рас-
стройствами, работа Е.А. Геника и Б.И. Воротынского, по-
священная психометрическому обследованию людей, нахо-
дящихся в состоянии гипноза, исследование П.А. Останкова

18

и М.М. Грана, представляющее результаты измерения ско-
рости психических процессов у испытуемых в разное время
дня. Все указанные исследования относились, таким обра-
зом, к области психометрики и были выполнены на клини-
ческом материале. Значение этих работ чрезвычайно вели-
ко: это были, по сути, первые исследования, в которых офор-
млялись общие принципы организации психологического эк-
сперимента.
Обобщение экспериментально-психологических дан-
ных, полученных сотрудниками лаборатории, содержалось
в произнесенной В.М. Бехтеревым на торжественном годич-
ном акте Казанского университета в 1888 г. речи “Созна-
ние и его границы”. Это была его первая собственно психо-
логическая работа, в которой отражены взгляды ученого
на проблему сознания в дорефлексологический период его
деятельности, намечены получившие развитие в последую-
щих этапах творческого пути принципы экспериментально-
психологического исследования. И хотя многие положения
этой работы еще носят отпечаток влияния вундтовского
подхода, в ней уже четко и определенно заявляется о не-
обходимости использования при изучении психических
процессов объективных методов исследования. “Было бы
совершенно бесплодно, — писал Бехтерев, — еще раз об-
ращаться в этом вопросе к методу самонаблюдения. Толь-
ко экспериментальным путем можно достичь возможно
точного и обстоятельного решения вопроса”/3/. Ориента-
ция на объективные методы исследования в психологии
уже тогда, на ранних этапах творчества Бехтерева, каче-
ственно отличала его позицию от вундтовской.
Определяя сознание, Бехтерев возражает против его
рассмотрения вне зависимости от психических процессов,
равно как и против его сведения к их простой механической
сумме. Он утверждает, что сознание есть то, что связывает
все психические переживания человека и является не до-
бавкой, чем-то рядоположным и внешним по отношению
к психике человека, а субъективной ее стороной. Тем са-
мым, делается попытка представить сознание как целост-
ный феномен. В работе выделяются уровни или “формы

19

сознания” (на основе критерия “сложность содержания”),
представляющие собой ступени его формирования в он-
тогенезе.
Бехтерев поднимает чрезвычайно важный вопрос о фак-
торах, детерминирующих результаты психических процес-
сов и, опираясь на экспериментальный материал, выделяет
две их группы: объективные свойства сигналов и индивиду-
ально-личностные особенности испытуемых. Среди объек-
тивных факторов, определяющих объем памяти, им выделя-
ются скорость следования звуковых сигналов и сложность
стимульного материала (его величина, структурированность,
новизна, сила, яркость). Особенно важным представляется
вывод Бехтерева о внутреннем опосредовании психических
явлений. “Наблюдение показывает, что процесс введения
представлений в сферу ясного сознания зависит только час-
тично от внешних условий, иначе говоря, от объективных
качеств подействовавшего на нас внешнего впечатления,
главнейшим же образом — от внутренних условий” /4/. Так,
рассматривая данные экспериментального исследования, он
указывает на зависимость характера восприятия и запоми-
нания материала от психического состояния испытуемого,
степени его утомления, отношения субъекта к воспринимае-
мому и запоминаемому материалу, наличия или отсутствия
интереса к нему, от установок, нравственных позиций и цен-
ностей (“нравственного ядра”) человека. Индивидуальный
опыт человека, богатство знаний и переживаний, накоплен-
ных им в процессе жизнедеятельности, являются той внут-
ренней средой, которой опосредуются все внешние воздей-
ствия, — утверждает ученый. То есть, Бехтеревым выдвига-
ется и получает экспериментальное подтверждение идея ин-
дивидуально-личностного опосредования психики, которая
в настоящее время получила серьезное теоретико-методоло-
гическое обоснование и приобрела статус одного из глав-
ных и основополагающих принципов психологии.
Определяя научные основы экспериментальной психо-
логии, Бехтерев подчеркивал необходимость ее тесного вза-
имодействия с другими дисциплинами, занимающимися ис-
следованием человека. Так, выступая в 1893 г. на открытии

20

Общества невропатологов и психиатров при Казанском уни-
верситете, он говорил, что “К неврологии, понимаемой в
более обширном значении этого слова, которое мы придаем
ему в настоящее время, примыкают самым теснейшим обра-
зом те отдельные знания, которые ставят своею задачей изу-
чение духовного или внутреннего мира и его болезненных
нарушений...”. И далее: “...Условия развития неврологии в на-
стоящее время таковы, что ее многочисленные отделы раз-
рабатываются представителями различных специальностей-
,..ибо нельзя исследовать часть без целого, без знакомства
со всеми другими отделами неврологии, и чем полнее зна-
комство, тем более будет спориться работа”/5/.
Актуальной является также мысль Бехтерева о един-
стве теории, эксперимента и практики. “То, что выраба-
тывается в кабинетах и лабораториях, — писал В.М. Бех-
терев, — применяется затем у кровати больного и, с дру-
гой стороны, то, что наблюдается у кровати больного,
служит предметом лабораторных исследований”/6/.
В дорефлексологический период предметом изучения Бех-
терева являлись механизмы ощущений, процессы простран-
ственной локализации и ориентации, закономерности течения
представлений и их ассоциирования, связь психических про-
цессов с соматическими и физиологическими и др.
В 1894 году Бехтерева В.М. получает предложение воз-
главить кафедру психиатрии и клинику нервных и душев-
ных болезней Военно-медицинской академии в Петербурге
(которой в течение многих лет руководил его учитель И.П.
Мержеевский).
Это совпало по времени с возникновением и утвержде-
нием новой научной ориентации ученого в разработке про-
блем психологии. И хотя и на этом этапе психологические
взгляды Бехтерева характеризуются определенной динами-
кой, общее направление их изменения составляет оконча-
тельный переход на позиции объективного эксперименталь-
ного изучения психики и далее—к рефлексологии.
Отвергнув субъективную психологию и интроспекцию
как метод познания психики, Бехтерев ставит задачу созда-
ния новой психологии, базирующейся на объективном мето-
де изучения психики: “Объективная психология ставит це-

21

лью выяснить лишь объективные проявления психики и
те соотношения, которые благодаря внутренней перера-
ботке устанавливаются в различных случаях между вне-
шними воздействиями и теми внешними проявлениями, ко-
торые за ними следуют и которые обусловлены деятель-
ностью высших центров мозга” /7/. Стремясь преодолеть
дуализм в решении проблемы соотношения психических
и физиологических явлений с позиций материалистичес-
кого монизма, Бехтерев приходит к утверждению о суще-
ствовании единого нервно-психического процесса, в ко-
тором в нерасчлененном виде представлены и физиологи-
ческие, и психические компоненты. Основной единицей
анализа нервно-психической деятельности у него стано-
вится рефлекс, рассматриваемый как универсальный ди-
намический механизм, лежащий в основе всех реакций че-
ловека. Рефлекс, по мнению ученого — “жизненный атом”,
элементарный акт поведения. Деятельность человека,
сколь бы сложной она ни являлась, представляет собой ни
что иное, как сумму рефлексов, различающихся по слож-
ности, характеру, особенностям организации. Исходя из
этого, сущность и задачи объективной психологии Бехте-
рев видел в изучении актов поведения личности (то есть
всех ее рефлексов), в их опосредованности внешними раз-
дражителями и нервно-психическими процессами, проте-
кающими в организме. Соответственно, в центр его изу-
чения выдвигается не психика, а ее внешние проявления и
показатели. Постепенно от утверждения идеи объектив-
ною изучения психики Бехтерев приходит к ее снятию, к
замене психического процесса физиологическим. И если в
работе “Объективная психология” (1907—1910) центром
обсуждения еще является обоснование перспективности
объективного подхода в изучении психики, а рефлектор-
ный процесс рассматривается как конкретное выражение
и способ его реализации; сама психика еще не отвергается
как объективная реальность, то на более поздних этапах
(и соответственно — в более поздних работах) происхо-
дит уже практически полный отказ от психологии, ее пред-
мета — психических явлений, системы ее категорий и по-
нятий. Психология как наука, имеющая свой предмет, за-

22

дачи, методы исследования исчезает, превращается в реф-
лексологию. Психическое растворяется в физиологичес-
ком, нервно-психическом рефлекторном акте. На смену
традиционным психологическим понятиям “память”,
“внимание”, “эмоции”, “воля”, “речь” приходит новая тер-
минология: “репродуктивные рефлексы”, “рефлексы сосре-
доточения”, “органические и личные рефлексы”, “симво-
лические рефлексы” и т. д. (см. “Общие основания реф-
лексологии” Пг. 1918, “Общие основы рефлексологии че-
ловека” М.-Пг., 1923 и др.) Внеся огромный вклад в раз-
гром субъективистских идеалистических тенденций в пси-
хологии и тем самым расчистив почву для развития объек-
тивного психологического знания, Бехтерев в то же время
не смог предложить новую, радикальную программу по-
строения психологии. Принимая интроспективное толко-
вание сознания как единственно возможное, как “нечто
непреложное, как нечто, что можно либо взять, либо от-
вергнуть, но не изменить” /8/, он предпочитает отказаться
от изучения психики и сознания и обратиться к исследо-
ванию поведения.
Однако, обусловленные уровнем развития психологии
в начале XX века, редукционистские тенденции в понима-
нии психики отнюдь не умаляют того огромного вклада,
который внес Бехтерев в изучение человека, в становление и
развитие объективного психологического знания. В рамках
рефлексологии продолжалось развитие концепции целост-
ного изучения человека. Уже во всесторонности объекта —
целостная человеческая личность в ее объективно изучаемых
внешних поведенческих проявлениях, в ее реагировании как
на внутренние, так и на внешние воздействия — состоит
принципиальное отличие рефлексологии от физиологии не-
рвной деятельности. Личность в рефлексологии определяет-
ся как биосоциальное существо (хотя, по сути, ее изучение
сводится к исследованию “индивидуального ядра невроп-
сихики”, характерных для данного человека форм его ре-
агирования на внешние раздражители, к “комплексу сле-
дов от внутренних раздражений”). Из широкого понима-
ния предмета рефлексологии вытекала и отводимая ей роль
связующего звена между разными науками, изучающими

23

человека — биологическими и социальными. Отсюда, есте-
ственным образом, вытекал и получал подкрепление тезис о
комплексном междисциплинарном взаимодействии как стра-
тегии научного изучения человека. В своей непосредственно
исследовательской деятельности Бехтерев peaлизовывал ком-
плексный подход разными способами: во-первых, организуя
комплексные экспериментальные исследования, в которых
человек выступал объектом изучения специалистов разных
профилей (физиологов, анатомов, педагогов, психологов и
т. д.); во-вторых, рассматривая на основе единой теорети-
ческой концепции разные сферы и уровни взаимодействия
человека с миром; в-третьих, создавая специальные научные
центры, ориентированные на комплексное целостное изуче-
ние человека (Психо-неврологический институт, Институт
Мозга и психической деятельности). Это требовало, в свою
очередь, существенного расширения границ и объема охва-
тываемой исследованием реальности. Именно этой задаче
отвечала разработка Бехтеревым новых отраслей психоло-
гии (или рефлексологии) — генетической рефлексологии,
рефлексологии труда, коллективной рефлексологии и т. д.
Принципиальное значение имело то, что Бехтерев не
ограничивался анализом индивидуального поведения че-
ловека, а стремился исследовать взаимодействие челове-
ка с другими людьми и с социальными общностями. Тем
самым, он становится одним из основателей нового на-
правления психологического исследования в отечествен-
ной науке — социальной психологии, рассматриваемой им
как отрасль рефлексологии человека в соответствии с теми
же принципами, которые были выдвинуты и разработаны
применительно к исследованию проблем объективной пси-
хологии индивида. Указывая на неприемлемость методов
субъективного анализа, самонаблюдения для изучения
коллективной или собирательной личности, Бехтерев пы-
тался создать коллективную рефлексологию на основе
строго объективного метода исследования, предполагаю-
щего изучение выраженных вовне поведенческих прояв-
лений людей в зависимости от внешних воздействий. Дан-
ное положение обосновывалось им, во-первых, тем, что все
внутреннее выражено вовне и поэтому в исследовании пси-

24

хики необходимо и достаточно изучить совокупность име-
ющихся в распоряжении исследователя объективных дан-
ных, и, во-вторых, указанием на отсутствие необходимых
методических средств для выявления и распознавания пе-
реживаний людей. Последнее, с точки зрения Бехтерева,
особенно значимо для коллективной рефлексологии.
Исследователь здесь стоит перед задачей реконструиро-
вать по внешним проявлениям внутренние переживания
других людей, что, согласно взглядам Бехтерева, невоз-
можно адекватно осуществить даже тогда, когда описы-
ваемые переживания имели место в собственном опыте ис-
следователя: “...бывшее в личном опыте воспроизводится
при соответствующем описании другого человека, одна-
ко, воспроизводится не так, как переживает данное состо-
яние другой, а как сам слушающий переживал его когда-
то” /9/.
Бехтерев первым в отечественной психологии дал оп-
ределение предмета, задач и методов социальной (обще-
ственной) психологии, сделал попытку разработать ее тео-
ретические основы.
“Предметом общественной психологии является изу-
чение психологической деятельности собраний и сборищ,
составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-
психическую деятельность как целое, благодаря общению
их друг с другом. Безразлично, будет ли это случайная
толпа или общественный митинг, или правительственное
собрание — везде проявляются общие настроения, собор-
ное, умственное творчество и коллективное действие мно-
гих лиц, связанных друг с другом теми или иными услови-
ями” /10/. Задача общественной психологии состоит в том,
чтобы исследовать взаимоотношения личности и коллек-
тива, выявить закономерности поведения людей в группе,
“условия, при которых нервно-психические явления, раз-
вивающиеся в ряде индивидов, становятся социально-пси-
хологическими явлениями”, возникает совместная деятель-
ность. Пытаясь дать естественнонаучную трактовку явле-
ний общественной психологии, Бехтерев обращается к за-
конам механики в надежде в них найти универсальные
основания, некие “единые принципы мирового процесса”,

25

лежащие в основе развития всех уровней и этажей живой
и неживой природы. В “Коллективной рефлексологии” он
описывает 23 физических закона, действием которых
объясняются, с его точки зрения, различные социальные и
социально-психологические процессы (закон сохранения
энергии, законы тяготения, отталкивания, инерции, энт-
ропии, непрерывного движения и изменчивости и др.).
Особое место в социально-психологическом наследии
Бехтерева занимает разработка проблемы коллектива. Кол-
лектив рассматривается им как нечто целое, как “собира-
тельная личность”, имеющая свою индивидуальность, за-
висящую от уровня составляющих ее лиц. Он делает попыт-
ку выделить общие законы, лежащие в основе деятельности
коллектива и деятельности отдельной личности. “...Прояв-
ления собирательной личности... подчиняются такой же за-
кономерности, какая открывается при строго объективном
рефлексологическом изучении проявлений отдельной лич-
ности. Притом самые формы этой закономерности оказыва-
ются общими как для отдельной личности, так и для собира-
тельной личности...” /11/.
Указанная исходная методологическая посылка приво-
дит Бехтерева к утверждению необходимости, исследуя об-
щественную жизнь, прослеживать те же рефлексы “в форме
общественного движения” и то же их развитие, которое имеет
место в деятельности отдельной личности.
В работах дается характеристика разных социальных
групп, их классификация, рассматриваются факторы объе-
динения людей в социальные общности. Серьезное внима-
ние уделяется изучению общения или взаимодействия лю-
дей в группе. На теоретическом и эмпирическом уровнях
вскрывается роль общения в развитии психики индивида.
Особый интерес вызывали у Бехтерева проблемы раз-
вития и воспитания личности, объединяемые в рамках раз-
виваемого им направления — генетической рефлексологии.
Генетический подход к личности вытекал из общих эволю-
ционистских взглядов ученого. И как и во всех других об-
ластях, к которым обращался В.М. Бехтерев, и здесь он
проявил себя как блестящий организатор научного на-
правления и талантливый ученый, являющийся, по оцен-

26

ке его современников, “выдающимся исследователем осо-
бенностей детского возраста” и одним из “виднейших де-
ятелей педологического движения в России” /12/. Уже при
создании Психоневрологического института Бехтерев зак-
ладывает в его структуру педологический отдел, ориенти-
рованный, по замыслу его устроителя, “для эксперимен-
тальных и иных исследований в области воспитания” /13/
Наряду с главной научной задачей Института — “все-
стороннее изучение не только мозга, но и психической
сферы”, Бехтерев подчеркивает его прикладные функции,
заключающиеся в разработке “практических” отраслей, в
числе которых им выделяется и педология. Педологичес-
кий отдел, преобразованый в педологический институт,
стал первым в России научным центром, в котором изуча-
лись проблемы детства, начиная буквально с первых дней
от рождения ребенка. В 1913 г. Институт был отмечен за
свои экспонаты дипломом на Международной выставке в
Дрездене и золотой медалью на гигиенической выставке в
Петрограде.
Проблемы воспитания и развития рассматривались так-
же в созданных Бехтеревым Педагогическом институте со-
циального воспитания нормального и дефектного ребенка,
в Детском Обследовательском институте, в Воспитатель-
но-клиническом институте, институте Морального воспи-
тания. Для публикации работ в области генетической реф-
лексологии и популяризации ее идей Бехтерев организует
специальные издания (журнал “Вопросы изучения и воспи-
тания личности”, “Педологический журнал”).
Обращение к детской психике еще раз убеждает Бех-
терева в непригодности метода интроспекции для изуче-
ния ребенка, ибо последний не может наблюдать и адек-
ватно выражать свои переживания. Учитывая своеобра-
зие психики ребенка, ее отличие от психики взрослого че-
ловека, невозможно также использовать метод аналогии,
высказывая суждения о психике ребенка путем апелляции
к психическому миру взрослого человека. Отсюда делает-
ся вывод о необходимости объективного метода исследо-
вания детей в форме изучения их сочетательно-двигатель-
ных рефлексов.

27

Бехтерев обосновывает важность и практическое зна-
чение систематического изучения ребенка и считает, что
педагогика должна опираться на данные педологии, учиты-
вать результаты изучения “природы ребенка”. Особое вни-
мание он уделял воспитанию детей в раннем детстве (до-
школьном возрасте), полагая, что именно в этот период
закладываются основные черты личности. В 1908 г. выхо-
дит работа “Объективное исследование нервно-психичес-
кой сферы в младенческом возрасте”, с которой собствен-
но и начинаются поиски в области генетической рефлек-
сологии. Предметом рассмотрения становятся разные ас-
пекты развития детской психики — особенности речи и
внимания у ребенка, эволюция детского рисунка, вопро-
сы воспитания в детском возрасте, использование музыки
как важного средства психического развития и т. д.
Анализ научного наследия В.М. Бехтерева показыва-
ет, что основной его целью, движущей им мечтой, было со-
здание единого целостного учения, которое бы охватило все
стороны личности, все грани ее взаимодействия с миром, и
в основе которого бы лежали некие общие универсальные
законы, объединяющие и объясняющие все многообразие
исследуемых им разноуровневых явлений. И хотя мечте не
было суждено осуществиться, каждый шаг на пути движе-
ния к ней одновременно приближал ученого к открытию ве-
ликой и неисчерпаемой тайны — тайны Человека.
***
В настоящей книге представлены основные труды Бех-
терева по проблемам развития и воспитания личности. Каж-
дая из включенных в книгу работ отражает один из аспек-
тов общей научной программы ученого в области генети-
ческой рефлексологии.
В работе “Обоснование объективной психологии”
представлена разработанная Бехтеревым программа пере-
стройки психологии на основе объективного метода, да-
ется определение предмета психологии как науки “о пси-
хической жизни вообще, а не только о сознательных ее про-
явлениях” /14/.

28

Говоря о структуре объективной психологии, Бехте-
рев выделяет в ней детскую психологию, изучающую за-
коны и последовательность психического развития инди-
видов и педагогическую психологию, направленную на
поиск методов и приемов воспитания.
Статья “Личность и условия ее развития и здоровья”
содержит определение понятия “личность”, в смысловом
отношении охватывающее собой как “объединяющее нача-
ло”, интеграцию всех психических явлений, так и “направ-
ляющее начало” — руководство “мыслями, действиями и
поступками человека...”, а также отношениями человека к
окружающему миру /15/. А поскольку отношение к миру
обусловлено опытом взаимодействия с ним, то отсюда вы-
текает определение: ”... личность с объективной точки зре-
ния есть ничто иное, как самодеятельная особь со своим пси-
хическим укладом и с индивидуальным отношением к окру-
жающему миру” /16/.
Основы психического развития и здоровья личности
Бехтерев видит как в “природе организма”, его генетичес-
ких предпосылках и соматических особенностях, так и в
природной и социальной среде ее обитания. Он остро ста-
вит вопрос о необходимости создания благоприятных соци-
ально-экономических и гигиенических условий, как факто-
ров развития личности, ибо в противном случае происходит
физическое ослабление и истощение организма, нарушает-
ся “правильное развитие мозга, а, следовательно, и лично-
сти” /17/. Чрезвычайно интересным представляется утвер-
ждение о важности активной общественной позиции лично-
сти в ее развитии: “Где нет общественной деятельности, там
нет и полного развития личности”. Личность в этом случае
застопоривается в своем развитии, становится “пассивным
членом общества, лишенным... самодеятельности” /18/. На-
конец, отмечается, что для цельного развития личности, ее
умственных сил требуется правильное воспитание и обуче-
ние, духовное, экономическое и политическое освобожде-
ние человека.
Несколько трудов Бехтерева, представленных в кни-
ге, посвящены рассмотрению психических особенностей

29

ребенка в раннем (младенческом) периоде онтогенеза. В
работе “Объективное исследование нервно-психической
сферы в младенческом возрасте” обосновывается идея о
том, что детская психология представляет область исклю-
чительно объективного психологического исследования и
наблюдения, содержится описание конкретных внешних
проявлений психики младенца и, соответственно, методов
и приемов ее изучения. Обращает на себя внимание выде-
ляемое автором положение о необходимости исследовать
проявления психики в “деятельности ребенка”. Деятель-
ность понимается широко, как вызванная внешними воз-
действиями реакции или активность ребенка и одновре-
менно как его игровая деятельность или инициированное
взрослым решение интеллектуальных задач.
В статье “Значение музыки в эстетическом воспита-
нии ребенка с первых дней его детства” подчеркивается
значение раннего возраста в развитии человека, “ибо то,
что приобретается ранее всего, и удерживается прочнее,
нежели позднее приобретенное...” /19/. Из этого вытекает
вывод о необходимости правильного воспитания и руко-
водства развитием ребенка с момента его рождения. Го-
воря о возникновении музыкального и эстетического чув-
ства, Бехтерев особое внимание уделяет гигиене органов
слуха, формированию у ребенка способности сосредото-
чения на восприятии музыкального произведения, пра-
вильному, соответствующему возрастным особенностям
детей, подбору музыкальных мелодий и звуков. Он утвер-
ждает, что нужна специальная “детская воспитательная
музыка”, подчеркивает роль музыкального воспитания в
эстетическом и нравственном развитии личности.
Специальная работа посвящена изучению детского ри-
сунка (“Первоначальная эволюция детского рисунка в
объективном изучении”). Детский рисунок рассматривает-
ся как показатель и проявление развития детской психики,
“насколько она выражается внешним образом в начертан-
ных линиях в соотношении с теми или иными внешними
влияниями, которые отразились на ребенке в период его
предшествующего развития, не исключая и наследствен-

30

ных, и в связи с той целью, которую ребенок преследовал
при рисовании” /20/. Поэтому при его оценке учитывает-
ся целая система показателей, среда которых и изобрази-
тельные характеристики рисунка, и точность, и правиль-
ность воспроизведения действительности, и соответствие
изображения его объекту, и творческие возможности ре-
бенка, и индивидуальный стиль его изобразительного
творчества и т. д. В центре внимания автора — первона-
чальная эволюция детского рисунка, поэтому в круг его
исследования включаются дети, у которых только появ-
ляются хватательные движения. Это позволяет выявить
последовательность и наметить этапы эволюции изобра-
зительных способностей, соответствующие развитию лич-
ности и созреванию организма ребенка. Выделяются наи-
более важные факторы, определяющие индивидуальные
различия в детском изобразительном творчестве: это об-
щее физическое и умственное развитие детей, их половоз-
растные характеристики, условия жизни и воспитания.
Представляет интерес вывод о том, что этапы эволюции
детского рисунка повторяют ступени развития человечес-
кого искусства в ходе историогенеза, начиная с доистори-
ческого периода.
Чрезвычайно много сил отдавал Бехтерев борьбе за
оздоровление общества. С охраной здоровья населения,
улучшением условий его жизни, повышением благососто-
яния, ростом культуры он связывал перспективы разви-
тия и личности, и общества. Две статьи освещают основ-
ные идеи ученого в этой области. Особое внимание он уде-
лял сохранению и укреплению детского здоровья. Статья
“Охрана детского здоровья” отражает комплексную про-
грамму решения указанной задачи, включающую систему
гигиенических, медико-биологических, социальных и пси-
хологических мероприятий. Бехтерев справедливо ставит
вопрос о том, что без всестороннего изучения детского орга-
низма и условий его развития невозможна организация эф-
фективного воспитательного воздействия на ребенка. На-
ряду с физическим уходом он подчеркивает роль психоло-
гических условий для нормального развития ребенка, к ко-

31

торым, в частности, относится создание и поддержание
благоприятных эмоциональных состояний и устранение
угнетающих эмоций. Подчеркивается значение активнос-
ти ребенка, его “самодеятельности”, систематических тру-
довых усилий в воспитании личности.
Проблемы физического и психического здоровья че-
ловека рассматривались Бехтеревым и в контексте осуще-
ствляемой им антиалкогольной кампании. Бехтерев был
одним из тех, кто активно и последовательно боролся про-
тив “алкогольного зла” и связанного с этим нравственно-
го и физического вырождения людей. В этих целях им раз-
рабатываются специальные программы “алкогольного оз-
доровления”, организуются съезды, создаются научные
комиссии, центры, антиалкогольные общества.
Борьба с алкоголизмом включает, по его мнению, не
только помощь людям, страдающим этим недугом, но и раз-
ностороннюю профилактическую работу, направленную на
устранение почвы и причин алкоголизации населения. В ста-
тье “Алкогольная политика или алкогольное оздоровление”
Бехтерев оценивает борьбу с алкоголизмом как задачу го-
сударственной важности. Он справедливо ставит вопрос,
что алкоголизм—порождение неустроенного быта и недо-
статка культуры человека, поэтому его преодоление увязы-
вается с повышением материального благосостояния наро-
да, его просвещением и духовным развитием. Он решитель-
но протестует против использования алкоголя как источни-
ка государственного дохода, требует введения строгого
общественного контроля за производством, распростране-
нием и употреблением спиртных напитков.
В работе “Данные эксперимента в области коллектив-
ной рефлексологии” на эмпирическом материале исследу-
ется влияние общения на протекание психических процес-
сов. Автор убедительно обосновывает возможность и необ-
ходимость использования эксперимента для изучения груп-
пового субъекта. Применение метода сопоставительного
анализа индивидуальной и групповой деятельности приво-
дит к заключению, что в группе (коллективе) личность обо-
гащается, улучшает свои индивидуальные показатели. Бех-

32

терев опровергает мнение, что совокупный ум менее ра-
ботоспособен, чем индивидуальный и что в группе проис-
ходит усреднение, унифицирование личности, и доказы-
вает, что в процессе группового взаимодействия, общения,
“лучшие индивидуальные проявления не только не подав-
ляются, но наоборот, они поддерживаются и оттеняются
путем выдвижения их на первый план”, а “результат кол-
лективной деятельности ... несомненно выигрывает по
сравнению с разноречивой деятельностью входящих в кол-
лектив отдельных лиц” /21/.
Блок статей отражает вклад Бехтерева в разработку про-
блемы внушения. В них дается определение внушения, рас-
сматриваемое как особый способ воздействия одного челове-
ка на другого, сводящийся, по Бехтереву, “к непосредствен-
ному прививанию тех или иных психических состояний от од-
ного лица к другому, прививанию, происходящему без учас-
тия воли воспринимающего лица и нередко даже без ясного
с его стороны сознания” /22/. То есть, речь идет о “пассив-
ном восприятии” какого-либо воздействия, осуществляю-
щемся без участия “я” — субъекта, его “самосознающей и
критикующей личности”. Вскрывается роль внушения в об-
щественной жизни, описывается механизм его протекания,
условия, повышающие силу внушающего воздействия, рас-
сматриваются различные формы внушенного поведения
(включая панику, психопатические эпидемии, внушенные
галлюцинации и т. д.). Подчеркивается интегрирующая роль
внушения как способа объединения людей в сообществе, уси-
ления их чувств и стремлений и их активизации.
Специальное внимание обращается на воспитательные
возможности внушения, базирующиеся на высокой впечат-
лительности и восприимчивости ребенка при отсутствии у
него достаточного опыта, сложившегося мировоззрения, а
также его слабой критичности. Этим определяется значение
внушения в воспитании, особенно на ранних возрастных
этапах.

33

Литература
1. Бехтерев В.М. Проводящие пути спинного и голов-
ного мозга. СПб., 1898, с. 304—305.
2. Сеченов И.М. Избранные философские и психоло-
гические произведения. М., 1947, с 210.
3. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1888,
с. 15.
4. Там же, с. 26.
5. Бехтерев В.И. О современном развитии неврологи-
ческих знаний и значении в этом развитии научных обществ
// Неврологический вестник. Казань, 1893, с. 8, 11, 13.
6. Там же, с. 11.
7. Бехтерев В.М. Обоснование объективной психоло-
гии. СПб., 1907, с 14.
8. Рубенштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.,
1973, с. 88.
9. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. М.—
Пг., 1921, с. 47.
10. Бехтерев В.М. Предмет и задачи общественной пси-
хологии как объективной науки. СПб., 1911, с. 8.
11. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. М.—
Пг., 1921, с. 13.
12. Поварнин К.И. В.М. Бехтерев как педолог // Сбор-
ник, посвященный Владимиру Михайловичу Бехтереву.
К 40-летию профессорской деятельности. Л., 1926, с. 34.
13. Бехтерев В.М. Об устройстве Психо-неврологичес-
кого института в С.-Петербурге. СПб., 1904, с 3.
14. Бехтерев В.М. Обоснование объективной психоло-
гии. СПб., 1907, с. 5.
15. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и
здоровья. СПб., 1905, с. 6.
16. Там же, с. 7.
17. Там же, с. 20.
18. Там же, с. 28.
19. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом вос-
питании ребенка с первых дней его детства. М., 1916, с. 3.
20. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского
рисунка в объективном изучении. СПб., 1910, с. 4.

34

21. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области кол-
лективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и фи-
зиологии нервной системы. Л., 1925, с. 375.
22. Бехтерев В.М. Роль внушения в общественной жиз-
ни // Обозрение психиатрии, неврологии и эксперименталь-
ной психологии. 1898, №1, 2, 3 (по кн. Бехтерев. Гипноз.
Внушение. Телепатия. М., 1994, с 100).

35

ОБОСНОВАНИЕ
ОБЪЕКТИВНОЙ
ПСИХОЛОГИИ1*
Бехтерев В.М.
Введение
Психология, которой мы займемся в нижеследующем из-
ложении, мало будет похожа на ту психологию, которая до
сих пор служила предметом изучения. Дело в том, что в объек-
тивной психологии, которой мы намерены посвятить настоя-
щий труд, не должно быть места вопросам о субъективных про-
цессах или процессах сознания. До сих пор, как известно, к
психологическим явлениям относили прежде всего те явления,
которые сознательны. “Определить психологию всего лучше
можно словами профессора Годла как науку, занимающуюся
описанием и распознаванием состояний сознания, как тако-
вых”, — так начинает свою “Text book of psychology” про-
фессор James. “Под состояниями сознания,—говорит он, —
здесь подразумевают такие явления, как ощущения, желания,
эмоции, познавательные процессы, суждения, решения, хо-
тения и т. п. В состав истолкования этих явлений должно,
конечно, входить изучение как тех причин и условий, при
которых они возникают, так и действий, непосредственно
1 Cesca G. Üeber die Existenz von unbewußtern psychischen Zuständen //
Vierteljabrschrift wissenschaflicher Philosophie. Leipzig. 1885. H. 3, S.
288—301; Lewes G.H. Problems of life and mind. Boston, 1891; Mill I.
Analysis of the phenomena of the human mind, 1878; Hamilton. Lectures
on metaphysic and logic. Edinburgh, 1882.

36

ими вызываемых, поскольку те и другие могут быть конста-
тированы”.
Таким образом, предметом изучения психологии такой,
какой она была и есть до сих пор, является так называемый
внутренний мир, а так как этот внутренний мир доступен
только самонаблюдению, то очевидно, что основным мето-
дом современной нам психологии может и должно быть толь-
ко самонаблюдение. Правда, некоторые авторы вводят в
психологию понятие о бессознательных процессах, но и эти
бессознательные процессы уподобляются ими в той или дру-
гой мере сознательным процессам, причем им приписывают
обыкновенно свойства сознательных процессов, признавая
их иногда как бы скрытыми сознательными явлениями. Во-
обще весь вопрос о бессознательных психических процессах
в современной психологии остается спорным. Обзор много-
численных работ по этому вопросу мы находим в работе
д-ра Cesca, кроме того, можно найти разбор того же вопро-
са у Lewes’a, у Mill’а, у Hamilton’a и у многих других авто-
ров, и нам нет надобности здесь подробно останавливаться
на этом предмете. Мы заметим лишь, что наряду с автора-
ми, признающими существование бессознательных психиче-
ских процессов, имеется целый ряд психологов, которые со-
вершенно исключают бессознательное из сферы психическо-
го. По Ziehen’y1, например, критерием психического являет-
ся “все, что дано нашему сознанию, и только одно это ... пси-
хическое и сознательное пока для нас совершенно тожде-
ственны; мы даже не можем вообразить себе,что такое бес-
сознательное ощущение, представление и т. п. Мы знаем
ощущения и представления только постольку, поскольку их
сознаем”. По автору, так называемые бессознательные про-
цессы, которые лишь затем возбуждают акт психический или
сознательный. Как понятие же бессознательный психичес-
кий процесс является пустым.
Кроме Ziehen’a, подобной же точки зрения держатся и
некоторые другие авторы. По Нечаеву, например, “бессоз-
нательной душевной жизни в буквальном смысле слова
1 Все цитаты Ziehen’а сделаны по русскому переводу его сочинения по
физиологической психологии.

37

нельзя допустить. Если иногда и говорят о бессознательной
душевной жизни, то это выражение или вовсе не имеет ника-
кого смысла или по крайней мере оказывается выражением
недостаточно точным”1. Таким образом, самонаблюдение
признается основным источником психологии и сама пси-
хология является наукой о фактах сознания как таковых.
Однако опыт показывает, что самонаблюдение недоста-
точно даже для изучения собственной психической жизни.
Как пример того, как ошибочно руководствоваться процес-
сами субъективными даже в таких явлениях, как память и
воспоминание, показывают исследования H. Ebbinghaus’a,
который, производя опыты над механическим заучиванием,
убедился, что психические состояния, когда-либо существо-
вавшие и затем ускользнувшие из сознания, вместе с тем фак-
тически не перестали существовать, что можно доказать со-
вершенно точно опытным путем.2.
С другой стороны, очевидно, что для субъективной
психологии совершенно закрыта область исследования со-
знательных процессов у других, так как для изучения пос-
ледней у нее нет даже подходящего метода. И действитель-
но, у одного из цитированных выше авторов мы читаем
по этому поводу следующее: “Если мы говорим о чужой
душевной жизни, если даже задались целью изучить ее, то
это возможно только при одном условии, мы должны пред-
полагать, что вне нас находятся другие существа, облада-
ющие такой же способностью непосредственного знания,
как и мы, и при всех рассуждениях о душевной жизни этих
существ мы невольно должны ставить себя на их место и
потом живо представлять себе, что стали бы мы чувство-
вать в их положении. Отсюда ясно, что хорошим психоло-
гом может быть лишь тот, кто умеет хорошо наблюдать
над самим собою3 и, очевидно, кто умеет хорошо вообра-
жать, прибавим мы от себя.
1 Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. СПб.,
1904, с. 23.
2 Ebbinghaus Н. Ueber das Oedachtnis Untersuchungen zur experimentellen
Psychologic Leipzig, 1885. Bd. 9. S. 169.
3 Нечаев А.П. Указ. соч. С. 22.

38

Дело в том, что с вышеуказанной точки зрения изуче-
ние психики других не может происходить иначе как путем
воображаемого подставления наших собственных субъектив-
ных переживаний на место предполагаемых подобных же пе-
реживаний у других лиц.
В этом случае речь идет, очевидно, об аналогии как о
методе научного исследования. Но непригодность этого ме-
тода для изучения психологии более чем очевидна, о чем я
подробно говорю в своей работе “Объективная психология
и ее предмет1. Мало того, аналогия здесь касается явлений
двух различных самосознаний, которые во многих отноше-
ниях несравнимы и познаются лишь путем внутреннего са-
монаблюдения, лишенного точных мер.
Совершенно прав Ch. Richet, говоря, что “внутреннее
самонаблюдение, как бы могущественно оно ни было, мо-
жет быть приложимо только к одной области — самопозна-
нию. Вне ее оно бесплодно и опасно”. “Я знает себя, изучает,
оно себя рассматривает, наблюдает, поэтому нельзя выхо-
дить за пределы области этого я, столь обширной, что в ней
еще бесконечно многое предстоит сделать и столь узкой в то
же время, что неудовлетворенная любознательность наша
жадно стремится все дальше”. (Курсив наш. —Ред.). Но даль-
ше может идти только наука с ее строгими методами, с ее
точными аппаратами и измерениями, с ее медленным, ост-
роумным, но верным развитием. Словом, внутреннее наблю-
дение может рассчитывать только на познание явлений зна-
ния. Общие свойства живой материи — косной и мысля-
щей —останутся навсегда неизведанными; они принадлежат
физике, химии и физиологии. И тем не менее Ch. Richet впа-
дает в ту же ошибку, полагая, что в области общей психоло-
гии, имеющей в виду синтез психических явлений, начиная
от простых рефлексов до сложных явлений разума, возмож-
но пользоваться то самонаблюдением, то наблюдением дру-
гих живых существ, то опытом2. Понятно, что нельзя даже и
1 Бехтерев В.М. Объективная психология и ее предмет. // Вестн. психо-
логии, кримин. антропологии и гипнотизма. СПб., 1904. Вып. 9. С.
615—658.
2 Рише Ш. Опыт общей психологии. Essai de psychologic general: Пер. с
фр. М., 1889. С. 8—9.

39

говорить о мыслящей живой материи, если руководствовать-
ся исключительно объективными данными.
Не менее ошибочным должно быть признано мнение
психологов-субъективистов, к каковым должен быть отне-
сен, как мы видели, пользующейся большой известностью
тот же James. “Уверяют, что психология должна излагаться
как естественная наука. При этом, очевидно, совершенно
упускается из виду тот факт, что все естественные науки
объективны и что основным методом всех естественных наук
является объективное наблюдение и опыт”.
С нашей точки зрения, совершенно ошибочно распрос-
траненное определение психологии как науки только о фак-
тах или явлениях сознания. На самом деле психология не
должна ограничиваться изучением явлений сознания, но дол-
жна изучать и бессознательные психические явления и вмес-
те с тем она должна изучать также внешние проявления в
деятельности организма, поскольку они являются выраже-
нием его психической жизни. Наконец, она должна изучать
также и биологические основы психической деятельности.
Наши движения, будут ли они с точки зрения субъек-
тивной психологии волевыми, непроизвольными, выража-
ющими или инстинктивными, разве не должны входить в
предмет психологии. А изменения дыхания, сердцебиения,
происходящие под влиянием психических процессов, разве
не составляют предмета психологии, особенно если мы при-
мем во внимание, что знакомство с ними уясняет нам соот-
ношение между психическими явлениями и нашими телесны-
ми процессами. Целый ряд исследований о влиянии психи-
ческих процессов на состояние внутренних органов, на теле-
сные процессы вообще, а также влияние умственной деятель-
ности на отправление внутренних органов не может не вхо-
дить в задачи психологии уже потому, что знакомство с эти-
ми фактами дает нам ключ к пониманию психических явле-
ний как таковых, и вместе с тем позволяет уяснить нам ос-
новные условия внешнего проявления психических процес-
сов. Эти же условия лежат и в основе нашего познания о про-
цессах, происходящих в других нам подобных существах.
Таким образом, что же такое психология?

40

Психология, с нашей точки зрения, есть наука о психи-
ческой жизни вообще, а не только о сознательных ее прояв-
лениях. Поэтому в задачи психологии должно входить изу-
чение психических процессов в самом широком смысле сно-
ва, т. е. как сознательных, так и бессознательных проявле-
ний психической деятельности, и изучение внешних прояв-
лений психической деятельности, поскольку они служат для
определения особенностей и характера психической деятель-
ности; а также изучение биологических процессов, стоящих
в ближайшем соотношении с психическими процессами. При
этом, конечно, следует иметь в виду, что речь идет не об изу-
чении только индивидуальной психической жизни, но и пси-
хической жизни отдельных групп лиц (например, толпы,
общества, народов и проч.), а также психической жизни жи-
вотного мира. Отсюда деление психологии на индивидуаль-
ную, общественную, национальную, сравнительную психо-
логию народов и так называемую зоопсихологию.
Так как при изучении психической жизни мы встреча-
емся не только с развитыми организмами, но и с развиваю-
щимися, то естественно, что из психологии выделяется так-
же психология детская как наука, изучающая законы и пос-
ледовательность психического развития отдельных индиви-
дов. Далее, к задачам психологии относится не только изу-
чение последовательного развития психической сферы, но и
изучение способов и приемов, содействующих достижению
правильного воспитания и умственного развития, вследствие
чего, естественно, выделяется как особый предмет, пресле-
дующий свои специальные задачи, педагогическая психоло-
гия. Кроме того, тот обширный отдел психологии, который
изучает соотношение между субъективными переживаниями и
физическими изменениями, происходящими в организме вооб-
ще и в частности в мозгу, должен быть назван физиологичес-
кой психологией, которая имеет в виду установить и выяснить
взаимоотношение психических и физиологических процессов.
Благодаря этому психофизиология предполагает знание как
описательной, так и объяснительной психологии1.
1 Липпс Т. Пути психологии: Докл. на Междунар. психол. конгр. в Риме
26—30 апр. 1905 г. // Вести психологии, кримин. антропологии и гип-
нотизма. СПб., 1906: Вып. XI, с. 138—144.

41

О задачах общей психологии или, точнее говоря, биопси-
хологии мы считаем распространяться пока преждевременным,
а потому не будем останавливаться на этом предмете.
Так как предметом изучения психической жизни служат
не только лица нормальные, но и душевнобольные, т. е. лица
ненормальные, то из психологии естественно выделяется
патологическая психология, ведающая изучением ненор-
мальных проявлений психической сферы, поскольку они ос-
вещают задачи психологии нормальных лиц.
Так как отклонение в действиях человека от известных
условных положений общественной жизни может быть изу-
чаемо также с психологической точки зрения, то очевидно,
что мы можем рассматривать психологию преступного че-
ловека как так называемую криминальную антропологию
так же, как один из отделов психологии, понимаемой в об-
ширном смысле слова.
Помимо вышеуказанных дисциплин, можно было бы
наметить еще историческую психологию как науку, которая
устанавливала бы законы исторического развития науки о
человеческой психике, и этим самым для настоящего време-
ни исчерпывались бы все существенные отделы психологии.
А где же экспериментальная психология, спросит нас
читатель? О ней до сих пор не было упомянуто нами наме-
ренно, так как названием экспериментальной психологии
отмечается, в сущности, собрание тех психологических зна-
ний, которые исследуются путем эксперимента. Здесь, сле-
довательно, нет специального предмета исследования, а
имеется лишь особый метод, и поскольку этот метод не рас-
пространился еще на все отделы психологии, постольку так
называемая экспериментальная психология может удержи-
вать свое название, которое, по-видимому, скоро сделается
трюизмом. Это название во всяком случае столь же излиш-
нее в психологии, как название наблюдательной или эмпи-
рической психологии, которым прежде часто пользовались
и которое ныне почти вывелось из употребления.
Если исключить попытки нескольких современных
зоопсихологов ввести в круг своего исследования чисто
объективный метод исследования, то необходимо при-
знать, что во всем обширном отделе знаний, который от-

42

носится к психологии человека, понимаемой в широком
смысле слова, самонаблюдение является господствующим
и почти единственным методом исследования. Иначе го-
воря, психология, которой до сих пор занимались, осно-
вывалась почти исключительно на самонаблюдении и по-
этому должна быть названа субъективной психологией.
Она есть в настоящем смысле слова психология индиви-
дуального сознания, как ее понимали и понимают все.
Задачей ее является точное описание и объяснение яв-
лений сознания, вследствие чего субъективная психология
может быть разделена на описательную и объяснительную
психологии. В основу же своих положений и та и другая
кладет самонаблюдение и самоанализ. Благодаря этому
субъективизм пронизывает всю современную психологию
от начала до конца, не исключая и экспериментального ее
отдела. Все определения психологических данных основы-
вались на самонаблюдении. Поэтому психологи рассмат-
ривают разнообразные явления сознания как ощущения,
представления, понятия, процессы памяти, ассоциации, са-
мосознание или “я” и т. п. При этом процессы перцепций
в периферических органах и внешние проявления психи-
ки как движения, действия отправления желез и проч. уже
не относятся психологами к собственно психическим про-
цессам, вследствие чего последние оказываются без нача-
ла и конца. Даже вполне объективные проявления психи-
ки различались между собой по субъективным признакам,
которые доступны лишь самонаблюдению и самоанали-
зу. По Ziehen’y, например, “поступками называются толь-
ко движения, измененные сохраненными памятью пред-
ставлениями, или движениями с психической подкладкой”.
Но разницу между поступком и автоматическим движе-
нием он видит в том, что для первого характерно изменение
движения под влиянием вновь возникающих образов вос-
поминания. “Автоматические движения бессознательны,
поступок же признается сознательным, а иногда также про-
извольным”. В другом месте тот же автор говорит, что его
“отличие от автоматического акта состоит в том, что у по-
ступка, кроме изменяющих движение ощущений, еще воз-
никают и изменяющие поступок образы воспоминания”.

43

Нужно, однако, иметь в виду, что психическая деятель-
ность, где бы она не проявлялась, не может быть оценивае-
ма только с точки зрения тех или других субъективных пере-
живаний. Будучи возбуждаема к своей деятельности внешни-
ми импульсами, она является фактором, закономерным об-
разом возбуждающим деятельность органов тела, изменяю-
щих внешнюю среду, вследствие чего ее проявления во внеш-
нем мире вполне доступны объективному исследованию.
Это положение в основе своей имеет тот факт, что пси-
хические явления везде и всюду находятся в теснейшем со-
отношении с материальными процессами, происходящими в
определенных частях мозга. Ныне психофизиология и пато-
логия человека установили как непреложную истину, что
удаление определенных частей головного мозга приводит к
уничтожению известных центростремительных возбужде-
ний, что разрушение других ослабляет, или устраняет, или
так или иначе изменяет высшие психические отправления,
поскольку они касаются отношения данного животного или
человека к окружающему миру.
Доказано также, что психические отправления стоят в
связи с состоянием мозгового кровообращения и составом
крови, питающей нервные клетки. Достаточно сжать сон-
ные артерии, чтобы внешние проявления психической дея-
тельности временно исчезли. Известно также, что различ-
ные отправления, а рано и патологические изменения со-
става крови при общих болезненных процессах изменяют
коренным образом и психические отправления.
Однако мы знаем, что все психические явления проте-
кают во времени, требуя для своего проявления того или
другого периода.
Ясно, что психические процессы протекают в среде,
обусловливающей известное сопротивление, а это само по
себе доказывает, что все психические процессы суть не
только субъективные переживания, но одновременно и ма-
териальные процессы. Иначе говоря, нет ни одного пси-
хического процесса, который бы являлся только субъек-
тивным или духовным в философском значении этого сло-
ва и не сопровождался бы определенными материальны-
ми процессами. Этот факт объясняет нам также, почему

44

всякая умственная работа сопровождается определенным
рядом изменений в организме, обусловленных деятельным
состоянием мозга, и приводит к утомлению.
Вместе с тем мы признаем неточным выражение, ког-
да говорят о параллельном течении субъективного и
объективного во время психической работы.
“Мы должны твердо держаться той точки зрения, что
дело идет в этом случае не о двух параллельно протекаю-
щих процессах, а об одном и том же процессе, который вы-
ражается одновременно материальными или объективными
изменениями мозга и субъективными проявлениями; мы не
должны упускать из виду, что те и другие служат выраже-
нием одного и того же нервно-психического процесса, обус-
ловленного деятельностью энергии центров. Поэтому во из-
бежание всяких недоразумений и для устранения издавна
установившегося противопоставления духовного матери-
альному мы вправе и должны говорить ныне не о душевных
или психических процессах в настоящем смысле слова, а о
процессах нервно-психических, и везде, где мы имеем дело
с психикой, нужно иметь в виду собственно нервно-психи-
ческие процессы, иначе — невропсихику, а у простейших,
лишенных нервной системы, — биопсихику”1.
Таким образом, и в последующем изложении, если мы
будем пользоваться словом “психический”, мы будем при-
давать этому значению необычный смысл и не будем пони-
мать под ним только субъективное, но всегда и те объек-
тивные или материальные процессы в мозгу, которым все-
гда и везде сопутствуют психические процессы, иначе го-
воря, невропсихику.
Не подлежит сомнению, что проявления невропсихи-
ки доступны и объективному наблюдению и контролю, по-
скольку дело касается соотношения внешних воздействий с
внешними же проявлениями психической деятельности2.
Этот род знания мы и выделяем под именем объективных
проявлений невропсихики, научную же дисциплину, кото-
1 Бехтерев В.М. Объективная психология и ее предмет. С. 660.
2 См.: Там же. (Автор ссылается также на журнал: Revue seintifique.
1906. — Прим. ред.)

45

рая имеет своим предметом изучение соотношения вне-
шних воздействий с внешними же проявлениями невроп-
сихики, мы называем объективной психологией.
Объективная психология в нашем смысле совершен-
но оставляет в стороне явления сознания. Она имеет в виду
изучить и объяснить лишь отношения живого существа к
окружающим условиям, на него так или иначе воздейству-
ющим, не задаваясь целью выяснять те внутренние или
субъективные переживания, которые известны под назва-
нием сознательных явлений и которые доступны лишь са-
монаблюдению. Поэтому объективная психология, о ко-
торой мы говорим, исключает совершенно метод самонаб-
людения из наблюдения и эксперимента, причем все пси-
хические отправления должны подвергаться лишь объек-
тивной регистрации и контролю. Она должна оставаться
безусловно объективной наукой во всех своих частях.
Можно было бы думать, что эксперимент, введенный в
психологию несколько десятков лет, уже делает психоло-
гию объективной наукой, однако же в действительности это
не так, и в этом случае мы сошлемся на авторитет Richet, у
которого мы читаем: “Очень часто приписывают защитни-
кам экспериментальной психологии мнение, которое легко
можно опровергнуть. Говорят, что они признают только
внешний опыт и отрицают значение внутреннего опыта, са-
монаблюдения. Между тем ни один физиологист и не думает
обходиться без субъективного наблюдения элементов наше-
го познания. Каким образом исследует он явления памяти,
воображения, если не обратится за наблюдениями их к сво-
ему собственному Я?
Какой физиолог или натуралист утверждал против-
ное и для чего опровергать это мнение, когда никто его не
защищает? Самонаблюдение составляет сущность наблю-
дательной психологии, настолько же плодотворной и за-
конной, как самая экспериментальнейшая психология,
какую только можно себе вообразить!
Явления, познаваемые подобным изучением своего Я,
имеет такую же важность, как и явления, добытые в физи-

46

ологических лаборабораториях посредством самых усо-
вершенствованных приемов современной техники”1.
Очевидно, что эксперимент также может служить и целям
субъективной психологии, как и целям объективной психоло-
гии, смотря по тому, что желают получить от эксперимента.
Если желают с помощью эксперимента выяснить те или
другие явления сознания, например последовательность
субъективных явлений, их качественную сторону и проч.,
опираясь на самонаблюдение, как это обычно и делают в со-
временных психологических лабораториях, то эксперимент
служит для целей субъективной психологии. Ярким приме-
ром экспериментальных работ, служащих для целей субъек-
тивной психологии, могут служить те, которые путем изме-
нения окружающих условий вызывают изменение сознатель-
ной сферы, контролируемое путем наблюдения, чем обога-
щают наши знания о внутреннем мире. Некоторые авторы
даже от всех экспериментальных исследований требуют
объяснения фактов сознания. Они требуют, чтобы экспери-
мент обязательно сопровождался самым широким освеще-
нием с точки зрения самонаблюдения. Эти авторы имеют,
конечно, в виду задачи субъективной психологии, которой,
как мы упомянули, эксперимент также оказывает существен-
ную помощь в разрешении многих задач.
Бине и Анри по поводу психологического эксперимента
говорят: “Не следует ограничивать и упрощать ответы ис-
пытуемого, напротив, надо предоставить ему полную сво-
боду обнаруживать то, что чувствует и даже настоятельно
побуждать его внимательно наблюдать за собою во все вре-
мя эксперимента. Этот способ имеет то преимущество, что
не ограничивает исследование кругом одной предвзятой
идеи: при нем нередко можно констатировать новые непред-
виденные факты, которые часто дают возможность понять
механизм известного состояния сознания”2.
1 Рише Ш. Указ. соч. С. 7—8. (При цитировании Ш. Рише была допущена
ошибка, затрудняющая понимание его мысли. У Рише написано: “...как
самая экспериментальнейшая физиология”. — Прим. ред.).
2 Бине А., Анри В., Куртье Ю. Введение в индивидуальную психоло-
гию. 2-е изд. / Пер. с фр. Е.И. Межимовой, А.В. Савицкой; Под
ред. А.И. Введенского. СПб., 1903, с. 14.

47

Равным образом и Múnsterberg говорит о необходи-
мости полного освещения эксперимента и получаемых при
нем цифр: субъект должен облечь этот скелет плотью и кро-
вью самого точного воспоминания пережитых сознатель-
ных процессов.
Мы ничуть не возражаем против подобных тенденций,
если хотят осветить путем эксперимента факты сознания,
служащие предметом исследования субъективной психоло-
гии. Но для целей объективной психологии, как мы ее пони-
маем, не только нет необходимости в субъективном анали-
зе, но последний вовсе не входит в ее задачи и представля-
ется излишним.
При всем том эксперимент может и должен служить важ-
нейшим орудием объективной психологии, если его обста-
вить таким образом, чтобы по возможности все внешние
проявления психики были точно и полно регистрируемы в
соотношении с данными внешними воздействиями.
Признавая материальную сторону как в сознательных,
так и бессознательных процессах, объективная психология,
о которой здесь идет речь, рассматривает психические про-
цессы лишь в их объективных проявлениях, не входя вовсе
в рассмотрение субъективной стороны психического. Но
вместе с тем она не может игнорировать и происходящие
при этом те процессы в мозгу, которые в нем предполагают-
ся и которые в известной мере доступны объективному ис-
следованию с помощью точных физических приборов.
Для объективной психологии нет вопроса о сознании
или бессознательном. Она оставляет этот вопрос в стороне,
предоставляя его всецело ведению субъективной психоло-
гии. Объективная психология ставит себе целью выяснить
лишь объективные проявления психики и те соотношения,
которые благодаря внутренней переработке устанавлива-
ются в различных случаях между внешними воздействиями
и теми внешними проявлениями, которые за ними следуют и
которые обусловлены деятельностью высших центров моз-
га. Основанием для такого устранения вопроса о сознатель-
ных или бессознательных процессах психики в том круге
знаний, который мы называем объективной психологией,

48

является то обстоятельство, что для сознательности про-
цессов нет никаких объективных признаков. Мы не мо-
жем, руководствуясь исключительно объективной сторо-
ной дела, решить вопрос, протек ли данный процесс в сфере
сознания или нет. По крайней мере все попытки в этом
отношении лишены строгого научного значения и не идут
дальше одних мало обоснованных предположений.
Taк, Auerbach, как известно, нашел, что лягушка с уда-
ленным большим мозгом при раздражении кислотой ее спи-
ны производит соответственно положению раздражаемого
места, положению членов, то или другое движение своей
лапкой для удаления раздражения. Спрашивается, можем
ли мы сказать, что речь идет здесь о сознательном или бес-
сознательном процессе.
Вопрос этот до сих пор не выходит из сферы предполо-
жений. Правда, Ziehen говорит об этом опыте, что “нет ос-
нования заключать о существовании параллельных психи-
ческих процессов для высших и более сложных рефлексов”.
Но на чем же это предположение основано? Ведь в душу
обезглавленной лягушки мы проникнуть не можем, а если
будем руководствоваться самонаблюдением по отношению
к сложным рефлексам, вызываемым на себе самом, то ока-
жется, что сложным рефлексам мы также не вправе отка-
зать в некоторой сознательности или по крайней мере ис-
ключать ее не имеем права.
Даже для более сложных рефлекторных движений у
лягушки, лишенной мозговых полушарий вплоть до зри-
тельных бугров, которая как известно, при своих прыж-
ках избегает препятствий, дающих сильную тень, Ziehen
отрицает параллельное развитие психических (resp.) созна-
тельных процессов. Об обоснованиях к таким заключе-
ниям говорить излишне. Их нет, если считать такими при-
водимую автором аналогию этих движений с автомати-
ческими движениями пианиста, разыгрывающего ноты,
или человека, машинально сходящего с лестницы. При
этом, однако, упускается из виду, что и пианист и чело-
век, сходящий с лестницы, могут проделывать те же са-
мые движения не только автоматически, но и вполне со-
знательно, относясь к ним с вниманием, и при всем том

49

мы не в состоянии отличить этих сознательных движений
от такого же рода движений машинальных или автомати-
ческих, иначе — бессознательных.
Равным образом и инстинктам Ziehen отказывает в со-
знательности, относя их, подобно рефлексам и автомати-
ческим движениям, к области физиологии, а не к физиологи-
ческой психологии. При свивании гнезда в этом сложном
акте дело идет, по мнению автора, о рефлекторных раздра-
жениях, идущих из половых органов, причем здесь приво-
дится в действие наследственно приобретенный механизм
без участия каких-либо представлений. Эти инстинкты, прав-
да, утрачивают уже характер рефлексов и относятся к авто-
матическим движениям, так как, кроме первоначального
раздражения, исходящего из половых органов, имеется мно-
го новых повторяющихся раздражений (вид соломинки, клоч-
ка шерсти, уносимых птицей в гнездо), которые соответству-
ющим образом изменяют и направляют движение, подобно
тому как у прыгающей лягушки зрительное впечатление
изменяет направление прыжка.
Доказательства отсутствия сознательности в этих слож-
ных актах, представляющих много разнообразия и изменчи-
вости, вследствие чего эти автоматические акты приближа-
ются по признанию самого автора “к сознательным или про-
извольным поступкам”, заключаются в том же пианисте, кото-
рый машинально играет на клавишах. Не говоря об условно-
сти этого примера с пианистом, который, как мы уже говори-
ли, может играть бессознательно и сознательно, ясно, что речь
идет здесь об аналогии, а не о научном доказательстве.
Вряд ли вообще нужно доказывать, что с объективной
стороны мы не имеем точных критериев сознательности, тем
более что и в более простых рефлексах имеется приспособ-
ление к известной цели и способности побеждать препят-
ствия, т. е. регулировать соответственно данным обстоятель-
ствам ответные движения (Goltz). Нужно при этом иметь в
виду, что элемент сознательного в процессы, называемые
психическими, ничего не вносит такого, что могло бы нам
объяснить сущность самих процессов или обособить их от
бессознательных или машинальных. Положение это призна-

50

ется даже лицами, которые без присутствия сознания не при-
знают ничего психического и которые психику отождеств-
ляют с сознанием, что мы считаем совершенно неправиль-
ным.
По Ziehen’y, хотя “самонаблюдение показывает, что
поступок всегда сопровождается психическим процессом, но
эта связь вовсе не необходима. Сами по себе даже самые слож-
ные поступки могут быть легко поняты как механические
или материальные. В противоположность общепринятому
мнению, будто все сложные поступки человеческой жизни
станут понятнее, если признавать их психическими, оказы-
вается, что всякий поступок, даже самый целесообразный и
самый сложный, был бы понятнее как материальная функ-
ция мозга. Чудо или непонятное заключается скорее в том,
что некоторые мозговые процессы, а именно процессы в коре
головного мозга, сопровождаются параллельными психичес-
кими процессами, т. е. чем-то совершенно своеобразным и
доступным только самонаблюдению”1.
В другом месте своего всем известного сочинения тот
же автор говорит: “Необходимо, однако, принять во вни-
мание, что материальный процесс, обусловливающий по-
ступок, существует сам по себе и был бы совершенно поня-
тен, если бы происходил без всякого вмешательства со сто-
роны параллельного психического процесса, т. е. без ощу-
щений и представлений. Наоборот, непонятное заключает-
ся именно в том, что к поступку в противоположность реф-
лексу и автоматическому движению присоединяется нечто
новое — параллельный психический процесс, т. е. сочета-
ние ощущений и представлений”2.
Целесообразность поступков, по автору, во всяком
случае обусловливается уже материальными законами, так
что параллельные психические процессы совершенно из-
лишни и бесполезны при ее объяснении. Напротив того,
как уже упомянуто, появление параллельного психическо-
го процесса именно и нуждается в объяснении.
1 Циген Т. Физиологическая психология-Leitfaden der physiologische
Psychologie. СПб., 1986, с. 17ú18.
2 Там же, с. 189.

51

Мы не смотрим таким образом на предмет и ничуть
не думаем субъективное считать излишним. По крайней
мере нет основания признавать, что в проявлениях психи-
ческой сферы дело обошлось бы без присутствия субъек-
тивного так же, как и с субъективным. Мы не можем во-
обще согласиться с мнением, что сознание является про-
стым эпифеноменом материальных процессов. В природе
ничего нет лишнего, и субъективный мир не есть только
ненужная величина или бесплодное качество в общей не-
рвно-психической работе.
Мы неоднократно уже высказывались в своих сочине-
ниях о том значении, которое получают субъективные зна-
ки в нашей психической жизни1, и здесь не лишне еще раз
остановиться на этом предмете.
Мы знаем, что характер или качество субъективных
состояний, появляющихся в нас при внешних раздражениях
и открываемых нами путем самонаблюдения, находится в
прямой связи с частотой колебания и с родом влияния раз-
дражающего агента. Так, число колебаний эфира опреде-
ляет субъективное качество светового луча, а число коле-
баний воздушной среды определяет субъективное качество
слухового ощущения, т. е. высоту тона. Характер кожных
раздражений также, несомненно, зависит то силы и рода
механических толчков, которым подвергаются кожные
окончания нервов.
Исследования Shernberg’a2 показали также, что все слад-
кие и горькие вещества находятся по своему химическому
составу в близком родстве между собой, но первые имеют
гармонию в своем химическом составе; нарушение гармонии
в молекулах обуславливает горький вкус, а большее увели-
чение дисгармонии приводит к безвкусию. Ясно, следова-
тельно, что характер вкусовых ощущений стоит в зависимо-
сти от рода воздействия на вкусовые сосочки определенных
химических веществ, сами же вкусовые ощущения служат вы-
ражением молекулярных изменений, производимых раздра-
1 Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904
2 Shernberg W. Leschmack und Chiemismus // Zeitschrift fur Psychologie
Psychologie und der Sinnesorgane. 1899. Bd. 20. S. 385—407.

52

жениями в самих сосочках. То же самое, очевидно, следует
признать и относительно обонятельных ощущений.
Наконец, имеется основание полагать, что общие ощу-
щения удовольствия и неудовольствия стоят также в прямом
соотношении с изменением молекулярных процессов в тка-
нях, причем влияния, приводящие к некоторому повышению
обмена веществ, сопровождаются приятным самочувствием,
тогда как влияния, приводящие к понижению и задержке
обмена веществ, сопровождаются неприятным самочувстви-
ем. Очевидно, и здесь дело заключается в молекулярных ко-
лебаниях, вызываемых раздражениями, причем эти колеба-
ния распространяются на значительные области тела.
Таким образом, наши ощущения представляют собой
субъективные символы, определяющие известные града-
ции определенных количественных изменений внешних
раздражений, причем и интенсивность последних опреде-
ленным образом выражается в ощущении его силой. Дело
обстоит таким образом, что внешние количественные раз-
ницы в раздражениях как бы перелагаются на определен-
ные субъективные символы, подобно тому как определен-
ные количественные изменения вещества перелагаются
нами в определенные арифметические знаки. Так как при
этом эффекты качественного различия в наших ощущени-
ях представляются необычайно резкими, то ими сравни-
тельно легко определяются количественные разницы во
влияниях на организм внешних раздражений.
Дальнейшее облегчение для нервно-психической деятель-
ности мы имеем в словесных символах, которые дают возмож-
ность обобщать основные субъективные знаки, данные в
ощущениях, под один общий знак — слово, который, имея
субъективную и объективную стороны, является своего рода
алгебраическим знаком, облегчающим работу с основными
“арифметическими” знаками, данными в ощущениях.
Так как мы должны признать, что субъективное в на-
шей невропсихике совершенно неотделимо от материальных
процессов, происходящих в мозгу, а представляет вместе с
ними как бы две стороны одного и того же процесса, то оче-
видно, что соотношения, установленные между субъектив-
ными символами, равносильны соотношениям между соот-

53

ветствующими им материальными процессами в мозгу, а
потому естественно, что благодаря субъективным символам,
которые мы имеем в ощущениях и представлениях, а затем и
в словах, нервно-психическая деятельность мозга получает
такое же облегчение, как работа с количественными отно-
шениями облегчается с помощью математических знаков.
Эти субъективные символы в форме ощущений и пред-
ставлений, таким образом, являются теми внутренними зна-
ками, которые дают возможность устанавливать соотноше-
ния между разнообразными внешними раздражениями и
организмом в зависимости от того, будут ли эти раздраже-
ния по своему влиянию на организм близкими между собой
или же они будут представляться различными друг от дру-
га. Таким образом, устанавливаются соотношения между
разнообразными влияниями внешних объектов природы на
организм по одному субъективному символу, данному в
ощущении, например по цвету, вкусу, запаху приятности
или неприятности. Вместе с тем и комбинации между вне-
шними раздражениями при субъективных знаках становят-
ся возможными не по их внешним особенностям, а по тем их
качествам, которые имеют определенное значение для орга-
низма, вызывая в последнем известное изменение.
Предыдущее, в котором вопрос о значении субъективного
далеко еще не исчерпан, с достаточной ясностью показывает,
что субъективные символы, открываемые в нас самих при оп-
ределенных внешних воздействиях, ничуть не могут быть рас-
сматриваемы как совершенно излишние спутники объективных
изменений нервной ткани мозга. Напротив того, они имеют
существенное значение по отношению к самым основным про-
явлениям нервно-психической сферы и ее развитию. Но при всем
том нужно иметь в виду, что качественные различия в субъек-
тивных знаках стоят в тесном единении с объективными изме-
нениями в наших центрах, иначе говоря, они соответствуют
количественным различиям в объективных или материальных
процессах, происходящих в мозгу, а потому в вопросе изуче-
ния внешних проявлений невропсихики вышеуказанные субъек-
тивные знаки мы можем заменить соответствующими им объек-
тивными изменениями нервной ткани, обозначая их определен-
ными названиями.

54

Не нужно забывать, что какое бы значение не имели
субъективные символы или явления нашей нервно-психичес-
кой сферы, они могут быть исследованы с доступной нам точ-
ностью только на себе самом путем самонаблюдения, объек-
тивно же они, как мы уже раньше говорили, не имеют своего
критерия и не доступны для исследования. Поэтому, когда мы
хотим произвести исследование невропсихики других, мы дол-
жны совершенно оставить метод самонаблюдения и исследо-
вать лишь объективные проявления невропсихики как един-
ственно доступные нашему наблюдению явления.
Объективная психология человека, не нуждаясь в само-
наблюдении, имеет в виду лишь одни объективные факты и
данные, которые являются результатом его нервно-психичес-
кой деятельности. Сюда относятся психически обусловленные
движения и секреторные акты, речь, мимика, жесты, деяния и
поступки, а в более широком смысле, что составляет собствен-
но предмет объективной психологии народов, язык, нравы,
обычаи и быт отдельных племен, их законы и общественное
устройство, их индустрия и наука, их философия и религия, их
поэзия и изящные искусства, словом все, чем характеризуется
внешним образом нервно-психическая деятельность отдельных
и целых народов; но все эти факты изучаются здесь не с субъек-
тивной точки зрения и не сами по себе, а в соотношении с теми
влияниями, которые послужили для них первоначальным по-
водом и внешними условиями.
Из вышеизложенного следует, что если мы будем изу-
чать нервно-психические процессы с их объективной сто-
роны как процессы материальные, то мы не утрачиваем
ничего из схемы самого процесса. В наиболее простом
виде, например нервно-психический процесс, может быть
представлен в виде схемы, подобной рефлексу, где возбуж-
дение, достигая мозговой коры, оживляет здесь благода-
ря имеющимся ассоциативным связям следы прежних воз-
буждений, которые большей частью и являются в конце
концов главными определителями внешних движений,
обусловленных нервно-психическими импульсами1.
1 Как известно, нервно-психические процессы с точки зрения рефлек-
сов были рассматриваемы еще И.М. Сеченовым в его сочинении “Реф-
лексы головного мозга” (СПб., 1867)

55

Спрашивается, что к этой простой схеме прибавится,
если мы вместо вышеуказанных чисто физиологических тер-
минов будем пользоваться ходячими терминами субъектив-
ной психологии и скажем, что внешнее раздражение, возбуж-
дая ощущение и оживляя в коре полушарий воспоминатель-
ные образы, приводит благодаря последним — к известно-
му поступку или действию.
Нет надобности пояснять, что схема нервно-психичес-
кого процесса от этого “языка субъектной психологии”
нисколько не выигрывает, а скорее затемняется еще тем,
что мы пользуемся терминами, значение которых весьма
и весьма условно.
Пусть внешние проявления невропсихики будут резуль-
татом субъективно-объективных процессов, происходящих
в ткани мозговой коры, но мы лишены возможности в дру-
гих существах раскрывать субъективную сторону, и потому
для познания этих процессов, приводящих к определенным
внешним проявлениям, достаточно изучать эти последние в
связи с теми внешними влияниями, которые послужили для
них первоначальным толчком, причем могут быть постав-
лены на место предполагаемых субъективных явлений те
объективные процессы, которые им должны сопутствовать.
Поэтому, не пытаясь воспроизводить путем аналогии с са-
мим собою те субъективные переживания, которые проис-
ходят в течение нервно-психических процессов, объективная
психология довольствуется лишь признанием определенных
отпечатков и следов протекших возбуждений в нервной тка-
ни головного мозга, оставляемых внешними раздражения-
ми, и затем дальнейших комбинаций и взаимных соотноше-
ний между этими отпечатками и следами.
Равным образом и при обсуждении дальнейшей пере-
работки этих следов внешних раздражений объективная
психология опять-таки не входит в субъективный харак-
тер тех процессов, которыми сопровождается эта перера-
ботка. Она определяет эти процессы исключительно по их
внешним проявлениям в связи с внешними воздействия-
ми, оценивая их, таким образом, исключительно с объек-
тивной стороны.

56

По внешним проявлениям невропсихики мы должны
заключать не о характере субъективных процессов, а о том
направлении, которое приняло возбуждение в центрах,
первично развившееся под влиянием внешнего раздраже-
ния на периферии и распространившееся к центрам, а так-
же о тех соотношениях и переработке, которой это воз-
буждение в них подверглось, до соответствующего разре-
шения всего процесса на периферии же в виде той или иной
внешней реакции.
На пути выяснения этих вопросов приходится намечать
и те главные пункты, через которые проходит процесс, на-
чинающийся раздражением на периферии и кончающийся
мышечным движением или секреторным актом. Но в этом
выяснении хода и направления объективной стороны нервно-
психического процесса нет и тени обсуждения субъективных
переживаний, а дело идет о выяснении хода и направления
нервно-психического процесса как явления, имеющего оп-
ределенную физическую resp. физиологическую сторону.
Таким образом, объективная психология, имеющая це-
лью установить отношение объективных проявлений не-
вропсихики живого существа к тем или другим внешним раз-
дражениям, не обращается к посредству предполагаемых
субъективных переживаний. Для объективной психологии
всякий организм не в одних только своих основных жизнен-
ных процессах, изучаемых физиологией, но и во всех своих
внешних отношениях к окружающему миру, в основе кото-
рых лежат нервно-психические процессы, есть объект, ко-
торый подлежит строгому научному обследованию, как и
всякий другой объект внешнего мира.
Естественно, что объективная психология не ограни-
чивает свою задачу исключительно человеком, но имеет в
виду и все другие живые существа, обнаруживающие не-
рвно-психическую деятельность. При таком расширении
предмета психологического исследования само собою ра-
зумеется, что должен быть установлен объективный крите-
рий для того, что следует понимать под названием психи-
ческих resp. нервно-психических процессов.
В субъективной психологии критерием психического,
как мы видели, является сознание, причем все сознатель-

57

ные процессы признаются eo-ipso, психическими, все бес-
сознательные процессы относятся к не—его психическим
или физиологическим процессам. Хотя этот критерий
крайне обманчив и во всяком случае не может быть при-
знан точным, как я показал в одной из своих работ1, тем
не менее это критерий, которым обычно руководствуют-
ся, не выходя из рамок субъективной психологии.
Очевидно, что и в объективной психологии должен быть
установлен известный критерий для определения нервно-
психических процессов и для отличия их от процессов не-
психических resp. чисто нервных. В этом отношении мы
можем ограничить понятие невропсихики с объективной сто-
роны такими отношениями организма к окружающему миру,
которые предполагают переработку внешнего воздействия
на основании прошлого индивидуального опыта. Всюду, где
прошлый опыт дает себя знать, мы имеем уже не простой
рефлекс, а психорефлекс, или невропсихику в настоящем
смысле слова. Это определение строго отграничивает соб-
ственно нервно-психические процессы от простых рефлек-
сов, которые предполагают не бывший ранее индивидуаль-
ный опыт, а упрочившееся путем долговременного повто-
рения и передачи по наследству автоматическое проведе-
ние импульсов в определенном направлении.
В вышеуказанном определении, таким образом, ясно
отграничивается область нервно-психического процесса от
простого рефлекса, который, хотя также основан на про-
шлом опыте, но на опыте наследственном, а не индивиду-
альном. Имеются, конечно, и такие проявления деятельнос-
ти организма, которые должны быть признаны переходны-
ми и которые частью основаны на наследственном, час-
тью на индивидуальном опыте. Такие проявления, как пе-
реходные между рефлексами и невропсихикой, должны
быть названы психорефлексами, или сочетательными реф-
лексами, и входят также в предмет рассмотрения объек-
тивной психологии, как и другие родственные им прояв-
ления, которые могут быть названы психоорганическими
1 Бехтерев В.М. Объективная психология и ее предмет.

58

или психоавтоматическими resp. сочетательно-органичес-
кими и сочетательно-автоматическими движениями.
Само собой разумеется, что нет никакого основания
связывать определение нервно-психического процесса с
вопросом о присутствии или отсутствии у того или другого
вида животных нервной системы. Там, где мы имеем не-
рвную систему, мы имеем все основания заключать, что
вышеуказанная переработка внешних воздействий на ос-
новании прошлого опыта происходит при посредстве не-
рвной системы, но там, где не существует нервной систе-
мы, имеем ли мы основание обособлять явления, подходя-
щие под вышеуказанный принцип, от таких же явлений,
наблюдаемых нами у животных, обладающих нервной
системой и называемых психическими или нервно -психи-
ческими? Конечно нет. Вот почему мы думаем, что вопрос
о нервной системе заслуживает внимания лишь с точки
зрения места и локализации нервно-психических процес-
сов, но вместе с этим не исключается возможность суще-
ствования нервно-психических явлений и там, где не име-
ется нервной ткани или она еще не открыта современны-
ми способами исследования и где составные части нервной
системы более развитых организмов входят в состав пер-
вичной протоплазмы, не расчлененной на отдельные орга-
ны и ткани.
Так как различие между чистым рефлексом и нервно-
психическим процессом с объективной стороны заключает-
ся лишь в том, что первый основан на наследственном, а
второй—на индивидуальном опыте, то, очевидно, нет дос-
таточных оснований не включать в область объективной
психологии и рассмотрение рефлексов по крайней мере с
точки зрения филогенетического их развития. Это оправды-
вается еще и тем, что рефлексы, представляя собой по срав-
нению с нервно-психическими актами более простой акт
отношения организма к внешнему миру, основанный на
внутренней переработке внешнего воздействия в направ-
лении наследственного опыта, обнаруживают постоянные
переходы к более сложным процессам, которые относятся
уже к порядку нервно-психических.

59

Общеизвестен факт, что наиболее высшие функции
коры, которые мы называем нервно-психическими, связы-
ваются незаметными переходами с более низшими функция-
ми спинного мозга. Физиологически между теми и другими
не имеется какой-либо строго установленной разграничи-
тельной линии. В свою очередь, между функциями спинного
мозга и первичных центров узловой системы мы также не
встречаем резкой разграничительной линии, и, таким обра-
зом, деятельность всей нервной системы, начиная от низ-
ших ее центров до высших, есть одно лишь постепенное ус-
ложнение отношений между внешними раздражениями и от-
ветными на них реакциями. И действительно, все, что мы
скажем позднее, будет доказывать постепенный переход от
более элементарных внешних реакций организма до более
сложных актов, относимых к тому порядку явлений, кото-
рые по общему признанию называются психическими и ко-
торые мы считаем более правильным называть нервно-пси-
хическими.
В сказанном расширении задач объективной психоло-
гии мы видим, между прочим, залог объединения ее с зоо-
психологией, которая не может обойтись без объективного
метода и которая поневоле должна включить в область сво-
его исследования и те явления, которые относятся к облас-
ти рефлексов и автоматизма.
Задачи объективной психологии
Выше мы уже встречались с тем положением, что даже
при исследовании собственной невропсихики мы не можем
обойтись без объективного метода: субъективно мы пережи-
ваем лишь некоторую часть своих нервно-психических про-
цессов, которые поэтому называются сознательными, мно-
гие другие нервно-психические процессы, которые называ-
ются подсознательными или бессознательными, субъектив-
но не переживаются и, следовательно, непосредственно нами
не воспринимаются, а познаются лишь косвенным путем при

60

посредстве наблюдения за непосредственными результата-
ми этих процессов и за соответствующими движениями, ина-
че говоря, чисто объективным путем: наконец, что также
особенно важно, мы переживаем только субъективную сто-
рону психических явлений и вовсе не сознаем их объектив-
ной стороны, между тем в существовании этой объективной
стороны мы не можем более сомневаться, руководствуясь
точными физиологическими исследованиями.
Таким образом, наши субъективные переживания, по
крайней мере как они представляются в нашем воспомина-
нии, и неполны и недостаточны даже для уяснения нашей
собственной нервно-психической деятельности, исследуемой
путем самонаблюдения, вследствие чего они не могут слу-
жить точным мерилом даже происходящих в нас нервно-пси-
хических процессов. Если же они не служат достаточным
мерилом собственных нервно-психических процессов, то
какое значение имеют они при определении и оценке нервно-
психических процессов других существ. Вот почему мы по-
лагаем, что главный и основной метод изучения нервно-пси-
хических процессов других лиц есть не самонаблюдение,
как многие до сих пор думают, а объективный метод наблю-
дения и исследования. Последний в сфере изучения невро-
психики других, а тем более душевнобольных или живот-
ных должен быть признан единственным руководящим
методом исследования.
Как мы видели выше, нервно-психические процессы
всегда скрывают за собой известную объективную или
физическую сторону. Эти нервно-психические процессы не
только в известных случаях субъективны, но и объектив-
ны и притом они всегда объективны, тогда как субъектив-
ны не всегда.
В тех случаях, когда нервно-психические процессы со-
провождаются субъективными переживаниями, они на са-
мом деле не субъективные только процессы, но суть процес-
сы субъективно-объективного характера, в которых субъек-
тивное представляет собой лишь нечто соотносительное с
происходящими при этом объективными изменениями не-
рвной ткани и притом это субъективное, как мы знаем из
собственного опыта, ничуть не представляет собой обяза-

61

тельного явления в процессах нервно-психических. Когда
мы говорим или пишем, когда мы производим ряд движе-
ний, мы, как известно, сознаем далеко не все, что входит в
содержание этих нервно-психических процессов; мы созна-
ем, в сущности, лишь конечный продукт нашей нервно-пси-
хической деятельности, многое же из того, что составляет
неотъемлемую принадлежность этих нервно-психических
процессов, мы не сознаем, и следовательно, субъективно не
переживаем или, если и переживаем, то не оставляем их в
своем воспоминании. Отсюда опять-таки следует, что со-
знаваемое нами или субъективно переживаемое ничуть не
выражает собою всей полноты нервно-психических процес-
сов, а потому и нельзя, собственно говоря, стоять на точке
зрения учения о строгом параллелизме психических пере-
живаний с физическими процессами, происходящими в моз-
гу. Этот так называемый параллелизм мы должны понимать
лишь в очень условном смысле: мы можем говорить, в сущ-
ности, лишь об определенном соотношении переживаемых
субъективных явлений с объективно происходящими в моз-
гу физическими явлениями, признавая те и другие результа-
том одного и того же процесса, который при известных ус-
ловиях имеет две стороны — субъективную и объективную,
при других же условиях лишь одну объективную. Но если
это так, то очевидно, что нервно-психические процессы,
изучаемые до сих пор лишь путем самонаблюдения на себе
самом, могут и должны изучаться объективным методом,
без которого мы совершенно не можем обойтись при изу-
чении невропсихики других.
Если мы производим какое-либо движение и замеча-
ем, что другой человек ему в точности подражает, не впра-
ве ли мы заключить, что производимое нами движение,
действуя на другого человека, приводит к выполнению
того же самого движения наподобие рефлекса. Иначе го-
воря, логика вещей приводит нас к выводу, что другой
человек реагирует на производимое нами движение таким
же движением, возбуждаясь соответственным зрительным
раздражением. При этом самый факт подражания может
быть проанализирован с точки зрения его быстроты и точ-

62

ности повторения, а также сопутствующих внешних об-
стоятельств и условий, в которых находился подражаю-
щий человек, и, наконец, в связи с прошлыми раздраже-
ниями подобного же рода, которым он ранее подвергал-
ся. Ограничиваясь только что сказанным, мы остаемся в
пределах точного знания, не вводя в рассуждение ника-
кой неопределенности, которая запутывала бы совершен-
но излишним образом основной факт. Но если тот же са-
мый факт мы будем обсуждать с точки зрения субъектив-
ных явлений, предполагаемых нами в другом по аналогии
с самим собою, то мы тотчас же введем неясность, кото-
рая лишит нас возможности быть точными при обсужде-
нии вышеуказанного явления.
Для выяснения дела остановимся на минуту на том, как
смотрят психологи-субъективисты на поступки вообще. По
Ziehen’y (физиологическая психология), “при каждом поступ-
ке необходимо рассмотреть, что именно имело преобладаю-
щее влияние на движение, получившееся в окончательном
результате: первоначальное ли ощущение или содержание
вступивших в борьбу образов воспоминания или, наконец,
чувственные тоны ощущений и представлений. В первом слу-
чае мы будем иметь дело с так называемым инстинктивным,
во втором — с интеллектуальным поступком, а в третьем —
с аффектом. Движение защиты, совершаемое вслед за зри-
тельным ощущением угрожающего удара, есть инстинктив-
ный поступок. Бесчисленные поступки, которые мы посто-
янно производим для выполнения наших желаний, будут
аффективными движениями. Большинство поступков, кото-
рым предшествовало обсуждение, должны быть отнесены к
категории интеллектуальных”.
Нет надобности говорить, что эти определения впол-
не ускользают от объективного исследования, представ-
ляя в то же время много неясного и неопределенного даже
с точки зрения субъективной психологии. Впрочем, и сам
автор признает, что “установленные границы не имеют
строго определенного характера. В большинстве поступ-
ков влияют все три фактора. Так, при инстинктивных дви-
жениях играет немаловажную роль и чувственный тон”.
То же следует иметь в виду и относительно произвольных

63

движений. По заявлению Ziehen’a “произвольное движе-
ние в узком смысле слова, т. е. движение, при котором
чувствование кажущейся свободы воли выступает резче,
как будто не подходит ни под одну из трех категорий. На
основании рассмотренных уже характерных свойств про-
извольных поступков можно заключить, что в более рез-
ко выраженных случаях эти поступки представляют собою
по преимуществу аффективные движения, где главным
фактором является положительный чувственный тон пред-
шествующего им двигательного представления”.
По словам Tarde’a, “ничего нет менее научного, как
это абсолютное отделение, это разъединение, установлен-
ное между произвольным и непроизвольным, между созна-
тельным и бессознательным. Не переходят ли незаметным
образом от воли к привычке почти машинальной и один и
тот же акт не изменяет ли вполне свою природу во время
этого перехода?”1
С другой стороны, у Рише2 читаем: “Разум, инстинкт,
рефлекс—три главных предмета исследования психологии:
между этими тремя фактами психической деятельности нет
ни преград, ни зияющей пропасти. Градации правильны без
щелей и трещин. И зачем им быть? Видели ли мы где-либо
в природе эти внезапные и резкие переходы, которые от-
рицал еще Аристотель? Неподготовленных и внезапно воз-
никающих явлений в природе нигде не существует”.
Уже из этих рассуждений ясно, в какой мере мы далеки
были бы от точности, если бы объективный факт вызванно-
го зрительным раздражением подражательного внешнего
движения со стороны другого человека мы стали обсуждать
с точки зрения предполагаемых субъективных переживаний,
которые могут и должны быть наблюдаемы и изучаемы лишь
на себе самом. Ясно, что, рассматривая вышеуказанный про-
цесс подражания с субъективной стороны, мы ничуть не вы-
играли бы в точности, а напротив того, запутали бы дело и
лишили бы себя возможности точно обсуждать сам факт, как
он дан в объективном наблюдении. Для многих сущность так
1 Тард Г. Законы подражания: Пер. с фр. СПб., 1892.
2 Рише Ш. Указ. соч, с. 5.

64

называемого психического анализа заключается именно в
изучении внутреннего процесса в его субъективном прояв-
лении: но в таком случае было бы совершенно произвольно
и ненаучно допускать, что другой человек, произведший из
подражания то же самое движение, как и мы, переживает
вместе с тем то же субъективное состояние, которое пережи-
ваем и мы, производя подобный же подражательный акт.
Всякому ясно, что это чистое предположение, основанное
лишь на аналогии, а между тем наука должна быть точною
и не может строить своих положений на аналогии и предпо-
ложениях.
Таким образом, субъективная психология может иметь
своим предметом прежде всего изучение собственной душев-
ной жизни; невропсихика же других, поскольку она выра-
жается во внешних проявлениях, может быть изучаема лишь
путем объективного наблюдения и анализа и должна быть
предметом особой науки, которую мы называем объектив-
ной психологией. Для последней нет надобности задаваться
вопросом, каким субъективным состоянием сопровождает-
ся тот процесс, который привел к подражанию или какому-
либо иному действию, и даже вообще сопровождался ли он
каким-либо субъективным состоянием; под внутренним про-
цессом объективная психология понимает лишь ту перера-
ботку, которой при известных условиях подвергается в цен-
трах внешний импульс, возбуждающий определенное дви-
жение, причем она понимает под этой переработкой опреде-
ленный объективный процесс в нервной ткани, существова-
ние которого может быть доказано точным образом.
Итак, в задачи объективной психологии вовсе не вхо-
дит выяснить характер тех субъективных переживаний, ко-
торыми сопутствуются при известных условиях нервно-пси-
хические процессы. Она признает лишь существование
объективных процессов в мозгу, обусловливающих перера-
ботку внешних воздействий в определенный род внешних
же реакций организма. Отсюда ясно, что объективная пси-
хология ставит предметом своего изучения все внешние про-
явления тех внутренних процессов, которые развиваются
под влиянием внешних воздействий в нервной системе
организмов и которые находятся в известном соотноше-

65

нии с прошлым опытом, следовательно, в определенной
сочетательной связи с бывшими ранее раздражениями.
Объективная психология поэтому должна быть наукой о
внешних выразительных реакциях в широком смысле сло-
ва, изучающей их в соотношении с бывшими внешними
влияниями как непосредственно им предшествующими, так
и отдаленными, которые приводят к проявлению вырази-
тельных реакций.
В действительности везде и всюду можно открыть тот
первоначальный внешний повод, который является возбу-
дителем данной выразительной реакции. Где последняя ка-
жется самостоятельной, т. е. независимой от внешнего воз-
действия, там это последнее представляется отдаленным и
должно быть отыскано в прошлом. Таким образом, конеч-
ною целью объективной психологии является изучение со-
отношения организма с внешним миром в связи с его про-
шлым опытом совершенно независимо от тех субъективных
переживаний, которые могут предполагаться в организме
при внешних воздействиях по аналогии с самим собой. Для
объективной психологии нет надобности говорить об ощу-
щениях, представлениях, понятиях и проч. Она должна го-
ворить только о внешних раздражениях и впечатлениях, о
следах, оставляемых ими в центрах, о сочетании их друг с
другом и о тех или других внешних реакциях в их соотно-
шении с бывшими внешними влияниями, подействовавши-
ми на организм как непосредственно перед их проявлени-
ем, так и в прошлый период времени.
Имея своей прямой целью изучать соотношение между
внешними раздражениями и объективными проявлениями
нервно-психической деятельности, объективная психология
должна выбросить из своего обихода и все метафизические
термины, усвоенные субъективной психологией, как воля,
разум, желание, влечение, чувство, память и т.п. Для обо-
значения всех вообще явлений, называемых в субъективной
психологии душевными, мы будем пользоваться термином
“нервно-психические процессы”, совокупность же их будем
называть “невропсихикой”, имея в виду, что каждый нервно-
психический процесс сопровождается материальными про-
цессами в мозгу, т. е. процессами нервного характера.

66

При этом возникает естественно вопрос; следует ли
удержать для такой науки, которая изучает внешние ре-
акции организма в связи с настоящими и прошлыми раз-
дражениями, название психологии, хотя бы и объектив-
ной. Что это за “психология без души”, скажет читатель?
Но мы уже условились относительно того, что в основе
нервно-психических процессов лежат материальные про-
цессы, от них совершенно неотделимые, следовательно, не
все в “душе” оказывается субъективным, но имеются и
объективные явления, а следовательно, и психология не
должна быть исключительно субъективной, а может быть
и объективной, если имеет своей задачей исследовать толь-
ко объективную сторону нервно-психических явлений.
Некоторые из биологов, имеющие объектом своего ис-
следования организм животных, претендуют на то, чтобы
даже слово “психический” было вычеркнуто из науки; на
место же слова “психический” они подставляют иные тер-
мины, которые мало что выражают. Мы не разделяем этих
взглядов. Термины “психический” и “психика” до такой
степени укоренились в умах людей, что, с нашей точки зре-
ния, было бы бесплодно исключать их из области объектив-
ного знания, тем более что сущность дела заключается вов-
се не в названии, а в соответственном понимании предмета.
По всем вышеуказанным основаниям мы полагаем, что нет
достаточного основания устранять из научного обихода
термины “психический” и “психика”, желательно лишь в
видах ясного указания, что эти явления сопровождаются
чисто материальными процессами, заменять их в объектив-
ной психологии терминами “нервно-психический” и “не-
вропсихика”. С другой стороны, желательно удержать на-
звание “объективная психология” для изучения соотноше-
ния вышеуказанных нервно-психических реакций с предше-
ствующими раздражениями для того, чтобы иметь постоян-
но в виду отношение новой науки к прежней “субъективной
психологии” и чтобы вселить в умах веру в то, что психика
или — точнее — невропсихика, как ее понимают все, может
изучаться не одним только самонаблюдением и самоана-
лизом, но и чисто объективным путем.

67

Вряд ли нужно говорить, что понимаемые в вышеука-
занном смысле задачи объективной психологии далеко не
совпадают с задачами субъективной психологии. В то вре-
мя как последняя изучает субъективные проявления невроп-
сихики и взаимную связь между ними, не относя к сфере сво-
его исследования ни предшествующее раздражение, ни даже
движение и другие процессы, являющиеся прямым выраже-
нием невропсихики, объективная психология, как мы ее по-
нимаем, оставляя совершенно в стороне характер субъек-
тивных переживаний, вызываемых внешним раздражением,
и возможную связь между ними, останавливает свое внима-
ние исключительно на соотношении между бывшим внешним
раздражением и внешним же проявлением невропсихики, ус-
танавливаемым путем внутренней переработки возбужде-
ния, вызванного бывшим внешним раздражением, — пере-
работки, происходящей на основании установления связи
нового впечатления со следами от бывших ранее впечатле-
ний. Если понимать объективную психологию в более ши-
роком смысле, то ее предметом является изучение внешних
отношений живых существ к окружающему миру, обуслов-
ленных бывшими внешними воздействиями последнего на
организм животных.
Способность живых тел реагировать на внешние раз-
дражения со времени Glisson’a и Haller’a можно условно
называть раздражительностью. Эта раздражительность по-
знается нами при посредстве той или иной формы движения.
Будет ли это движение механическим, химическим или мо-
лекулярным, оно во всяком случае доступно объективно-
му исследованию. Эта раздражительность является про-
образом всякой ответной реакции живого организма на
внешние воздействия. Но ближе всего к этой раздражи-
тельности стоят так называемые простые рефлексы, где
ответное движение находится в прямой и неизменной свя-
зи с воздействовавшим раздражением.
Надо иметь в виду, что реакция на внешние воздействия
происходит не в одних только живых организмах, но и в
телах мертвой природы. Всякий металл подвергается изме-
нению в своем молекулярном состоянии под влиянием
внешнего удара, теплоты, электричества и т. п. Но в жи-

68

вых организмах независимо от этих молекулярных пере-
мещений происходят реакции особого рода, возбуждаю-
щие к деятельности или угнетающие деятельное состояние
сократительных клеточных элементов как первичных
организмов, составляющих живую единицу. Иначе гово-
ря, здесь мы встречаемся с реакцией целой системы, име-
нуемой клеточным образованием, или ряда систем, име-
нуемых тканью и органом. При этом, если иметь в виду
животных, главное, что характеризует упомянутую реак-
цию, это то, что она обусловливается не одним лишь вне-
шним раздражением, но и стоит в определенном соотно-
шении со следами бывших ранее раздражений.
Уже в простых рефлексах мы видим как бы унаследо-
ванную внешнюю реакцию на раздражения, действовавшие
на организмы прошлых поколений, причем каждый рефлекс
выработался в течение целых генераций в определенную,
наиболее подходящую для благосостояния данной живой
системы форму: между тем в нервно-психических процессах
мы имеем в результате внешнего раздражения ответное дви-
жение, которое не стоит в прямой и непосредственной, а
потому и неизменной связи с первым, как в простых рефлек-
сах, а находится с ним в связи при посредстве сохранив-
шихся в течение индивидуальной жизни следов прошлых
воздействий. Следовательно, нервно-психическая деятель-
ность предполагает прежде всего впечатление и образова-
ние следов внешнего воздействия в мозговых центрах и воз-
можность их оживления при посредстве воздействия ино-
го рода, входящих в сочетание с упомянутыми следами,
которые, в свою очередь, стоят в ближайшем или более
отдаленном сочетании с двигательными импульсами.
При этом нужно иметь в виду, что наступление ответ-
ного движения регулируется при посредстве следов внут-
ренних раздражений, благодаря чему ответное движение
может быть задержано или усилено в зависимости от его
соотношения с упомянутыми следами. Равным образом и
следы внешнего воздействия могут быть более прочно фик-
сированными и легче оживляемыми благодаря тому процес-
су, который может быть назван сосредоточением, стоящим

69

также в зависимости в значительной мере от следов внут-
ренних раздражений.
Здесь нет необходимости особенно распространяться
по поводу того, что к области объективной психологии
должны быть отнесены все те приобретения современной
психологии, которые имеют ценность объективного зна-
ния. Надо заметить, что уже давно проявились стремле-
ния к тому, чтобы вывести психологию из области умоз-
рительной науки и сделать ее естественнонаучным знани-
ем. Благодаря этому создалась первоначально так назы-
ваемая психофизика, подвергающая математическому ана-
лизу некоторые отделы психологии, затем физиологичес-
кая психология, рассматривающая психические процессы
в связи с отправлениями мозга, и, наконец, так называе-
мая экспериментальная психология, имеющая целью при-
менять опыт к изучению невропсихики, дабы тем сделать
изучение так называемых внутренних resp. психических
явлений более точным, чем это достигается путем просто-
го самонаблюдения.
Тем не менее и физиологическая, и экспериментальная
психология, если отрешиться от некоторых второстепенных
задач, изучают главным образом субъективную сторону
нервно-психических процессов. Поэтому объективная пси-
хология для выяснения своих задач может воспользоваться
только той частью материала психофизики, физиологичес-
кой психологии и экспериментальной психологии, которая
может служить к выяснению отношений между воздействия-
ми внешних раздражений и внешними же проявлениями
невропсихики, — отношений, составляющих предмет изу-
чения объективной психологии.
Само собой разумеется, что материалом для объектив-
ной психологии должны служить не только наблюдения
над людьми как здоровыми, так и больными, но и обшир-
ные наблюдения над животными всех видов. Кроме того,
объективная психология дает широкое поле эксперимен-
ту над животными, который, с одной стороны, позволяет
исследовать реакции на внешние раздражения со стороны
функций, малодоступных для исследования у человека,
как, например, движение внутренних органов, отделение

70

пищеварительных желез, почек, половых органов и проч.,
с другой стороны, путем удаления соответствующих об-
ластей мозга позволяет установить те центры, участие ко-
торых необходимо для проявления определенной внешней
реакции. Нужно, впрочем, иметь в виду, что подобные же
исследования возможны и над людьми с поражением тех
или других участков мозга.
Вместе с этим эксперимент дает возможность устано-
вить, как упомянутые реакции изменяются в зависимости от
применения тех или других внутренних средств и общих
внешних влияний. Наконец, путем эксперимента выясняют-
ся как скорость развития определенных реакций, так и из-
менение этих реакций в зависимости от тех или других ус-
ловий эксперимента.
Можно было бы думать, что понимаемая в вышеука-
занном смысле объективная психология уступает субъектив-
ной психологии в том отношении, что, игнорируя метод са-
монаблюдения, она обречена на темное отгадывание того
ряда внутренних возбуждений, который скрывается за це-
пью воспоминаний, входящих в область исследования
субъективной психологии. Но дело в том, что самонаблю-
дение не может иметь вообще никакого значения, если вос-
поминания о пережитом не выражены в определенных сло-
весных символах, а с тех пор как пережитый нервно-психи-
ческий процесс выражен в тех или иных словесных симво-
лах, он уже дает соответствующий материал, заключающий-
ся в этих символах, и для объективной психологии, кото-
рая рассматривает слово как одну из важнейших двига-
тельных реакций человека.
Таким образом, пережитый нервно-психический про-
цесс, или цепь воспоминаний, по терминологии субъектив-
ной психологии, выраженная в словесных символах, без чего
она вообще не может быть доступна никакому научному ис-
следованию, становится предметом изучения объективной
психологии, но это изучение происходит не с точки зрения
характера пережитых субъективных состояний, а в отно-
шении тех внешних особенностей, которые мы открываем в
этих словесных символах, и зависимости их от следов быв-
ших внешних раздражений. В целях объективной психо-

71

логии поэтому нет надобности при изучении нервно-пси-
хических процессов подставлять самого себя на место дру-
гого лица, передававшего нам свои воспоминания, как до-
пускают обыкновенно представители субъективной пси-
хологии. Для первой в этом случае есть только один ме-
тод, метод объективный, и потому она должна обратить-
ся к объективному изучению тех внешних движений и сло-
весных знаков или символов, которыми выразится цепь
объективно протекших в центрах нервно-психических про-
цессов без обращения внимания на сопутствующие этим
протекшим процессам субъективные явления. Если словес-
ные знаки не вполне выражают цепь бывших процессов,
то последняя все равно не может быть воспроизведена в
точности никаким пылким воображением другого лица,
тогда как объективное наблюдение внешних реакций в мо-
мент самих процессов дополняет недостающее в словес-
ных символах, которые выражают протекший нервно-пси-
хический процесс.
Из всего вышесказанного очевидно, что только один
объективный метод в изучении нервно-психических процес-
сов других лиц дает вполне твердую точку опоры для науч-
ных выводов. В зависимости от большего или меньшего раз-
вития и усложнения внешних реакций, развивающихся под
влиянием внешних раздражений в связи с прошлым опытом,
мы и можем составить суждение о большей или меньшей
полноте и разнообразии нервно-психических отправлений,
а следовательно, о большем или меньшем развитии и со-
вершенстве невропсихики; всякий же иной способ оценки
невропсихики животных и другого человека для нас оста-
ется по самой сути дела недоступным.
Само собой понятно, что для того, чтобы наблюдать
деятельность невропсихики в ее внешних проявлениях, не-
обходимо точно наблюдать, а при возможности и регистри-
ровать все вообще движения и прочие реакции в организме,
развивающиеся при внешних воздействиях в связи с про-
шлым влиянием и отмечать те внешние раздражения, следы
которых послужили для них внешним поводом. Это сопо-
ставление внешних реакций с их действительными пово-
дами, т. е. бывшими внешними раздражениями, и дает воз-

72

можность установить соотношение первых с последними,
как оно дано в объективном наблюдении. Нет надобности
говорить, что применение эксперимента и здесь получает
благодарную почву, но не в видах изучения субъективных
переживаний, как это мы имеем обыкновенно в современ-
ной нам экспериментальной психологии, а с целью точнее
выяснить те соотношения, которые устанавливаются меж-
ду внешними впечатлениями или следом от внешнего раз-
дражения и следующей за ним внешней нервно-психической
реакцией.
Нервно-психические процессы
Нервно-психические процессы предполагают действие
раздражения на воспринимающую поверхность организма
и возбуждение этим путем деятельности центров, сохране-
ние следов этого возбуждения и сочетание этих следов со
следами прошлых возбуждений того или иного центра и как
результат этого сочетания соответствующую реакцию в
виде движения или иной формы проявления деятельности
организма. Первая часть этого процесса может быть назва-
на процессом впечатления, вторая часть —процессом обра-
зования и сочетания следов, третья же часть может быть
названа процессом внешнего отражения или развития
внешней реакции.
Наиболее характерной стороной нервно-психического
акта является процесс сочетания, предполагающий сохране-
ние следов прошлых впечатлений, с которыми, собственно,
и устанавливается сочетание следов от нового впечатления,
возникшего под влиянием внешнего раздражения.
Этот процесс сочетания составляет неотъемлемую и
характерную принадлежность всякого нервно-психическо-
го процесса, причем он может быть простым и более слож-
ным. В последнем случае он может представлять собою
целую цепь посредствующих следов, при посредстве кото-
рых устанавливается сочетание следов от нового впечат-
ления со следами от бывших ранее переживаний.

73

Возьмем собаку, которая не знакома еще с действием
иглы. Когда она испытает укол на своей лапе, она тотчас
же ее отдернет и придет в состояние беспокойства от неожи-
данного раздражения. Но, когда второй раз мы будем при-
ближаться к собаке с той же иглой, то, уже завидя издали
иглу, собака придет в неописуемое беспокойство и поста-
рается уйти, а если мы будем к ней приближаться с той
же иглой, то она или начнет визжать и прятаться в углы,
или начнет ворчать и огрызаться. В первом случае, когда
собака отдернула лапу и пришла в беспокойство при нео-
жиданном для нее первоначальном раздражении, она про-
извела простой рефлекс, так как ее реакция — отдергива-
ние лапы и общее беспокойство — стоит в простом и не-
посредственном соотношении с произведенным раздраже-
нием. Последнее, однако, не осталось безрезультатным для
животного и после вызванного им рефлекса, оно остави-
ло известный след в центрах, в чем мы убеждаемся из пос-
ледующих реакций со стороны животного на ту же иглу.
Оказывается, теперь животное уже не допускает, как преж-
де, прикоснуться к нему иглой, а, завидя приближение
иглы, еще издали приходит в беспокойство и убегает. Мы
вправе отсюда заключить, что первый опыт раздражения
не остался бесследным, так как новое раздражение дает
уже иной результат по сравнению с первым. Прежде вид
иглы для животного значил ничуть не более всякого дру-
гого безразличного для него предмета, находящегося в
поле зрения, так как животное вполне свободно допуска-
ло к себе иглу и лишь при полученном уколе отдергивало
лапу, теперь же оно уже издали, завидя иглу, приходит в
беспокойство и убегает.
Ясно, что новое внешнее раздражение с прежним ха-
рактером — вид той же иглы, запечатлеваясь в соответству-
ющих центрах животного, вызывает эффект, который ясно
говорит за сочетание следа от нового зрительного впечат-
ления со следом бывшего ранее кожного впечатления, так
как новое зрительное впечатление в отличие от первого
вызывает тот же эффект, который был вызван бывшим ра-
нее кожным впечатлением. Это сочетание делает реакцию
животного не простым рефлексом, но уже сочетательным

74

рефлексом, или психорефлексом, если мы примем во вни-
мание, что сочетательная деятельность и есть именно ос-
нова всякой нервно-психической деятельности.
Далее животное не ограничивается простым обнаруже-
нием беспокойства при виде иглы, но уже убегает. Так как
и ранее животное при всяком сильном кожном раздражении,
например при ударе, убегало, то очевидно, что эта новая
реакция, повторяющая прежние подобные же реакции, яв-
ляется результатом сочетания следа от зрительного впечат-
ления, вызванного иглой, не только со следами бывшего
перед тем кожного впечатления от укола иглы, но и ранее
бывших резких кожных впечатлений. Мы встречаемся здесь,
таким образом, не с одним сочетанием, но уже с целым ря-
дом сочетаний следа от известного зрительного впечатле-
ния не только со следом от прошлого такого же впечатле-
ния, но и с целым рядом следов от бывших ранее подобных
же или сходственных кожных впечатлений. Дальнейшее зри-
тельное раздражение в виде приближения с иглой к спрятав-
шемуся животному вызывает новую внешнюю реакцию:
животное визжит и прячется в углы или начинает ворчать и
огрызаться. Мы имеем здесь, следовательно, оборонитель-
ную реакцию со стороны животного. Нетрудно видеть, что
эта реакция ничуть не является вполне новою. Она обнару-
живалась животным и в прежнее время при подобных же или
аналогичных условиях, следовательно, мы встречаемся
здесь с сочетанием следа от нового зрительного впечатле-
ния в виде преследования собаки иглой со следами от по-
добных же преследований собаки в прежнее время каким-
либо иным орудием, производящим не менее сильное раз-
дражение, например, палкой, в результате чего и является
воспроизведение прежде бывшей оборонительной реакции,
развившейся при подобном преследовании.
Так как во всех этих случаях реакция со стороны жи-
вотного является как бы воспроизведенной из прошлого
опыта и, очевидно, основана на сочетании следа от нового
раздражения со следами от бывшего ранее впечатления, то
мы и должны признать эту реакцию за сочетательный реф-
лекс или психорефлекс.

75

Заслуживает также особого внимания тот факт, что
деятельность центров везде и всюду наряду с процессами
возбуждения предполагает и процессы задержки. Благо-
даря этой задержке процессы сочетания могут потребовать
в известных случаях крайне значительного промежутка
времени, чем наступит реакция, как результат этого соче-
тания. Поэтому в известных случаях реакция может казать-
ся даже самостоятельным явлением. Но в действительнос-
ти там, где может казаться, что непосредственное раздра-
жение, приведшее к реакции, отсутствует, оно на самом
деле имеется, но оказывается очень отдаленным по време-
ни от возникшей реакции, которая, таким образом, везде
и всюду в нервно-психических актах является результатом
сочетания следов того или иного внешнего раздражения
со следами прошлых раздражений.
Из предыдущего нетрудно усмотреть, что схемой всех
вообще нервно-психических процессов являются рефлексы,
передающиеся через высшие центры нервной системы, —реф-
лексы, прообразом которых, в свою очередь, является раздра-
жительность клеточной протоплазмы. Как известно, в рефлек-
сах мы различаем следующие три основных момента:
1) внешнее воздействие на периферии, возбуждающее
центростремительный импульс;
2) центральную реакцию;
3) центробежный импульс, направляющийся по отводя-
щему волокну и приводящий к мышечному сокращению или
секреторному отделению.
В так называемых психических, или собственно нервно-
психических, процессах центральная реакция представляет-
ся лишь в той или иной мере задержанной и подвергается
более или менее значительному усложнению путем передачи
возбуждения с одного центра на другой и установления со-
четания между следами от вновь возникшего возбуждения и
следами прежних возбуждений; в сложных нервно-психичес-
ких процессах мы имеем как бы целую цепь сочетаний сле-
дов, конечное звено которых разрешается в форме двигатель-
ной, секреторной или какой-либо иной внешней реакции.
Хотя, как уже ранее упоминалось, возможны и более или
менее продолжительные задержки нервно-психического про-

76

цесса в его центральной части, тем не менее полный нервно-
психический процесс всегда предполагает его окончательное
завершение в форме той или другой реакции, служащей его
внешним выражением. В этом отношении нервно-психичес-
кий процесс может быть вполне уподоблен многоразлично
усложненным рефлексам, с тем лишь различием, что прояв-
ление их на периферии зависит не столько от внешнего раз-
дражения, сколько от той внутренней переработки, которой
подвергается вновь возникшее возбуждение в центрах бла-
годаря сохранившимся следам от прошлых впечатлений, с
которыми оно вступает в определенное сочетание.
Подобно рефлексам, нервно-психические процессы не
прерываются ни в одном пункте в своей физиологической
основе и в результате всегда приводят к развитию того или
другого внешнего проявления в деятельности организма1.
Поэтому всегдашним результатом деятельности нервно-пси-
хической сферы является отражение воздействий при посред-
стве сочетания их следов со следами, оставшимися в центрах
от бывших ранее воздействий в виде определенной внешней
реакции организма. Эта реакция является в сущности резуль-
татом преобразования в воспринимающих органах действу-
ющей на них внешней энергии в нервно-психическую энер-
гию, которая, распространяясь до соответствующих центров
и передаваясь на другие центры, возбуждает к деятельности
органы движения или возбуждает секреторную деятельность
желез или, наконец, поддерживает и возбуждает питание
тканей. Если вообще не имеется особых условий, которые
приводили бы к задержке в области центральной нервной
системы нервно-психического возбуждения, то можно ска-
зать, что всякое вообще внешнее воздействие, достигнув той
степени, которая приводит к возбуждению нервные центры,
выражается определенной реакцией со стороны организма.
Вообще аналогия с рефлексами сложной нервно-психи-
ческой деятельности выступает до мелочей.
Так, известно, что рефлекс под влиянием посторонних
раздражений подвергается задержке в своей центральной
части. Далее, известно, что внешние влияния, идущие по од-
1 Бехтерев В. М. Объективная психология и ее предмет

77

ному и тому же центростремительному пути, усиливают реф-
лекс. Вообще рефлекс подвергается резким изменениям в сво-
ей силе под влиянием сопутственных внешних раздражений;
а так как под влиянием последних изменяется и возбудимость
центров, то очевидно, что и направление рефлексов может
изменяться в зависимости от сопутствующих внешних раз-
дражений. Подобные же явления мы открываем и в более
сложных нервно-психических процессах.
Допустим, что человек случайно в лесу наткнулся на
дикого зверя. В первый момент он обращается в бегство,
которое, явившись результатом зрительного впечатления,
вполне напоминает собой простой рефлекс, хотя дело идет
здесь, несомненно, о нервно-психическом акте в форме пси-
хорефлекса resp. сочетательного рефлекса. Но затем, когда
бегство не оказывается спасительным от преследования зве-
ря, человек на минуту останавливается в нерешительности.
Здесь, следовательно, под влиянием сочетания следов от дей-
ствующих раздражений произошла задержка развившего-
ся нервно-психического процесса совершенно подобно тому,
как происходит задержка в рефлексах под влиянием нового
внешнего раздражения. Допустим затем, что человек в ми-
нуту нерешительности, озираясь кругом, находит орудие,
которое может его спасти. Он быстро хватается за это ору-
дие, чтобы прибегнуть с его помощью к необходимой само-
обороне. Таким образом, явилась решимость защищаться
во что бы то ни стало и, следовательно, возникло новое
направление психодвигательного имульса под влиянием
новых внешних впечатлении точь-в-точь, как в рефлексах,
когда возникает новое их направление под влиянием со-
ответствующего изменения внешних раздражителей.
Приведенный пример с ясностью показывает, что по
своему развитию и течению вся нервно-психическая деятель-
ность, обусловленная видом зверя, совершенно уподобля-
ется развитию и течению обыкновенных сложных рефлек-
сов с тем лишь, что здесь на сцену выдвигается сочетатель-
ная и репродуктивная деятельность нервной системы, о чем
речь будет в другом месте.
Вообще, если иметь в виду собственно развитие и те-
чение нервно-психических процессов, то и во всех других

78

случаях эти процессы совершенно напоминают собою те-
чение и развитие обыкновенных рефлексов, если мы даже
обратимся к примерам, заимствованным из наблюдений
над собственной невропсихикой.
По поводу этого я уже ранее писал следующее: “Когда
мы зачитываемся, например, книгой и начинаем переживать
судьбу героя, с жадностью следим за ходом его действий, и,
наконец, в последний момент не выдерживаем себя от охваты-
вающего нас волнения; когда мы внимательно следим за пье-
сой в театре и, предаваясь своим чувствам, рукоплещем игро-
ку, не суть ли все это действия и движения, которых аналогия
с рефлексами напрашивается сама собой. Нередко, впрочем,
внешнее впечатление, возбуждая ряд представлений, не вы-
зывает в нас видимого внешнего эффекта. Но это еще не зна-
чит, чтобы такого эффекта в действительности не было. На-
против того, он существует налицо, но проявляется в орга-
нах растительной сферы и представляется более или менее
скрытым от невооруженного наблюдателя. Когда мы невзна-
чай слышим приятное для нас известие, когда мы смотрим
на акробата, выделывающего трудные и опасные упражне-
ния, когда, погрузившись в чтение романа, мы задумываем-
ся над судьбою его героя, то не обманываемся, что под ка-
жущимся спокойствием мы скрываем в себе внутреннее вол-
нение, выражающееся изменением сердцебиения, реакцией
сосудо-двигательной сферы, учащением дыхания и проч.
Даже такие процессы мысли, которые для самого лица оста-
ются совершенно безразличными и наружные проявления
которых он старается скрыть всеми силами, в действитель-
ности сопровождаются столь грубыми движениями, что хо-
роший чтец мысли с помощью осязания быстро узнает заду-
манные этим лицом предметы. Точно так же если применить
в подобных случаях тонкие способы исследования, то мы
всегда найдем убедительные внешние проявления нервно-
психической деятельности1.
Так путем применения плетизмографа и физиологических
весов Mosso мы самым наглядным образом убеждаемся в тех
1 Бехтерев В. М. Объективная психология и ее предмет // Вестн. пси-
хологии, кримин. антропологии и гипнотизма. 1904. Вып. 10, с. 723

79

изменениях, которым подвергается кровообращение под вли-
янием нервно-психических процессов. Точно так же, наблю-
дая кожные токи, как делал профессор Тарханов, нетрудно
обнаружить в них резкие изменения, выражающиеся отклоне-
нием стрелки мультиприкатора при самой ничтожной умствен-
ной работе, как, например, при мысленном чтении заученных
стихов, при сосредоточении внимания и т. д.
При рассмотрении нервно-психической деятельности
необходимо вообще иметь в виду ту особенность, что внеш-
нее впечатление независимо от всякой внутренней задержки
обыкновенно не вызывает тотчас же ответного движения, а
возбуждает лишь целый ряд внутренних нервно-психических
процессов, не влекущих за собой непосредственно внешнего
эффекта. Очевидно, что импульс, вызванный внешним впе-
чатлением, хотя и не влечет непосредственно за собой дей-
ствия, но зато, возбуждая внутреннюю работу мысли, он
может иметь своим последствием более отдаленный эффект
во внешнем мире с притом часто более значительный по срав-
нению с подействовавшим впечатлением. Когда мы тихо
обдумываем какой-либо предмет или когда мы безмолвно
созерцаем окружающее нас пространство, мы не производим,
несмотря на совершаемую нами мыслительную работу,
каких-либо внешних движений. Но может ли кто-либо
утверждать, что эта умственная работа не обнаруживается
впоследствии тем или другим родом движения, что она не
проявится хотя бы усилением того или иного движения, обус-
ловленного другими психическими импульсами, что оно,
наконец, не проявится влиянием на последующий ход наших
мыслей, могущий привести нас к тому или иному поступку,
следовательно, не перейдет в действительную работу цент-
ров, связанную с затратой энергии и выражающуюся в фор-
ме того или иного внешнего движения? Конечно, нет. Вот
почему мы можем считать законом, что нервно-психические
процессы ничуть не остаются вполне скрытыми или внут-
ренними процессами, но что они, подобно рефлексам, рано
или поздно обнаруживаются теми или иными внешними про-
явлениями, иначе говоря, рано или поздно переходят в ме-
ханическую работу мышц или в молекулярную работу же-
лез и других тканей. Ввиду этого, изучая деятельность мышц

80

и желез, обусловленных нервно-психическими импульсами,
мы изучаем те внешние проявления невропсихики, которые,
как и все внешние проявления, легко подвергаются объек-
тивному исследованию и контролю1.
Необходимо, однако, иметь в виду, что в условиях дея-
тельности нервно-психической сферы должен быть принят
во внимание один фактор, который существенным образом
усложняет течение нервно-психических процессов, это пре-
обладающее значение запаса следов от внутренних раздра-
жений. С самого начала жизни организма нервно-психиче-
ская сфера получает раздражения со стороны внутренних ор-
ганов, передаваемые при посредстве внутреносных нервов.
Голод, жажда, неудовлетворенность, пресыщение и другие
состояния организма, раздражая симпатические нервы тела,
передают свои возбуждения к центрам, где остаются и со-
храняются следы от этих возбуждений. Особое значение этой
группы следов в деятельности нервно-психической сферы
обусловливается тем, что внутренние раздражения являют-
ся наиболее существенными возбудителями движения как
раздражения, отличающиеся наибольшей интенсивностью и
распространенностью и связанные с удовлетворением или не-
удовлетворением насущных потребностей организма. Поэто-
му вполне естественно, что и следы от внутренних возбужде-
ний в центрах приобретают особую важность в сочетаниях
следов, накапливающихся в нервной системе при деятельном
состоянии организма.
Эти внутренние раздражения и, очевидно, их следы в
центрах являются основными руководителями движения, а
так как при посредстве движения же в большинстве случа-
ев приобретаются животным организмом и более отчет-
ливые впечатления внешних органов, оставляющие в цен-
трах свои следы, то вполне понятно, что эти последние
вступают в сочетание со следами от внутренних раздра-
жений, которые, будучи первичными следами, всегда тес-
но связанными с состоянием организма, являются основ-
ными репродукторами следов от внешних раздражений.
1 Бехтерев В.М. Объективная психология и ее предмет //Вестн. пси-
хологии, кримин. антропологии и гипнотизма. 1904. Вып. 10, с.
725—726

81

На этом и основано активно-индивидуальное отноше-
ние живого существа к внешним раздражениям. В то вре-
мя как в простых рефлексах процесс нервного отражения
пробегает всегда по определенному, раз данному пути,
обусловленному строго определенной связью нервных эле-
ментов, здесь, в невропсихике, все зависит от тех соотно-
шений, в каких вступают следы от новых внешних раздра-
жений со следами от внутренних раздражений. Так как
внутренние раздражения изменяются вместе с общим со-
стоянием организма (голод, сытость и проч.), то очевид-
но, что с этим связано различное отношение невропсихи-
ки к одним и тем же внешним раздражениям. В одном слу-
чае они явятся возбудителями наступательной реакции, в
другом случае те же внешние раздражения не приведут к
развитию движения или же вызовут оборонительную ре-
акцию. Таким образом, определителями движения здесь
являются собственно внутренние раздражения и их следы
или, точнее говоря, те отношения, в которые вступают
следы от данных внешних раздражений со следами от тех
или иных внутренних раздражений. Само собою разуме-
ется, что и следы от прошлых внутренних раздражений
благодаря установившейся связи оказывают в известных
случаях не менее значительное руководящее значение по
отношению к характеру двигательной реакции. Таким
образом, если следы от внешних раздражений определя-
ют цель и направление внешней реакции, то характер ее,
т. е. будет ли она наступательною или оборонительною,
обусловливается главным образом следами от внутренних
раздражений, которые благодаря установившимся сочета-
ниям оживляются почти при всяком внешнем воздействии.
Вряд ли нужно говорить, что внутренние раздражения,
оживляя старые следы от внешних раздражений, являются и
самостоятельными возбудителями движения. Голодное жи-
вотное ищет пищи, при жажде идет к воде и т. п.
Все эти данные не оставляют сомнения в том, что при
всем сходстве развития и течения нервно-психических про-
цессов с развитием и течением обыкновенных рефлексов
имеются и существенные различия между теми и другими,
состоящие в участии сочетаний следов от новых впечатле-

82

ний со следами от бывших ранее впечатлений, в оживлении
прежних следов и в руководящем значении в отношении ха-
рактера реакции внутренних раздражений и их следов, тог-
да как направление реакции, как и в обыкновенных рефлек-
сах, определяется внешними раздражениями.
Из вышеизложенного ясно, что если и можно говорить
об уподоблении нервно-психических процессов рефлектор-
ным, то во всяком случае нельзя упускать из виду и той слож-
ности этих процессов, с которой мы обыкновенно в них
встречаемся. Благодаря репродуктивной и сочетательной
деятельности нервной системы может оказаться, что возник-
шее на периферии раздражение, достигнув центров, ожив-
ляет здесь следы от бывших ранее и отдаленных по времени
впечатлений и притом впечатлений, обусловленных раздра-
жением другого органа, которые и определяют направле-
ние внешней реакции. С другой стороны, новое впечатле-
ние, оживляя следы от постоянно протекающих внутренних
телесных раздражений, при посредстве этих следов может
возбудить несоответственную силе внешнего раздражения
мышечную, сосудодвигательную или секреторную реакцию
или же впечатление может оказаться задержанным в цент-
рах, оставаясь до времени неразрешенным и являясь в фор-
ме как бы скрытой энергии центров.
Если мы обратимся теперь к вопросу о внутренней при-
роде отпечатков в центрах и их следов, то необходимо преж-
де всего указать, что нет никакого основания признавать
тождество возбуждаемых с разных областей периферии
объективных нервных процессов, как в самих периферичес-
ких приводах разных воспринимающих органов, так и в со-
ответствующих нервных центрах. Уже различное устройство
периферических воспринимающих аппаратов говорит за то,
что возбуждаемый в них нервный ток представляется неоди-
наковым по своему ритму, что соответствует различному
характеру внешних раздражений, притекающих с периферии.
Действительно, если мы примем во внимание, что в раз-
личных воспринимающих органах на периферии (органы
осязания, вкуса, обоняния, слуха и зрения) мы имеем совер-
шенно особые и разнородные по своему устройству приспо-
собления для восприятия внешних раздражений, — приспо-

83

собления, данные в эпителиальных приборах и в своеобраз-
ном отношении к ним периферических нервных окончаний,
то, очевидно, мы должны прийти к выводу, что и волна
возбуждения, развивающаяся в каждом периферическом
нервном приборе под влиянием определенного внешнего
раздражения, должна быть неодинаковою1. Отсюда очевид-
но, что и возбуждение всего нервного пути, возникающее под
влиянием внешнего раздражения, действующего на различ-
ные органы чувств, должно быть неодинаковым, выражаясь
нервным током различного ритма.
Дело в том, что первоисточником нервно-психическо-
го процесса является физиологический процесс возбужде-
ния, возникающий при внешних воздействиях в перифе-
рическом воспринимающем органе. Так как этот процесс
возбуждения на периферии в зависимости от приспособ-
лений, имеющихся в воспринимающем аппарате, представ-
ляется неодинаковым, то, очевидно, должен быть неоди-
наковым и нервный ток, направляющийся к нервным цен-
трам, а равно и возбуждение последних. Ясно, что эти раз-
личия в нервном токе, обусловленные различным устрой-
ством периферических воспринимающих приборов, дол-
жны лежать в основе образования неодинаковых следов
бывших возбуждений, будем ли мы понимать эти следы в
форме как бы ослабленных возбуждений, или же, что мы
считаем более правдоподобным, мы будем их признавать
в форме таких молекулярных изменений, которые как бы
удерживают или сохраняют готовность к возобновлению
в определенной области нервных центров колебаний пре-
жнего ритма.
Необходимо, однако, иметь в виду, что, хотя внешние
раздражения, различные по своему характеру, действуя на
различные воспринимающие органы, приводят к неодина-
ковому в отношении своего ритма нервному току, тем не
менее общий ход нервно-психического процесса, откуда
бы он ни возник, представляется всегда одним и тем же,
причем в каждом случае он испытывает то в более пол-
1 Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. СПб., 1903. Вып.
l.c. 16

84

ной, то в менее полной мере одни и те же стадии своего
развития и усложнения.
Так, зрительное впечатление, развившись в первичном
корковом центре зрения (на внутренней поверхности заты-
лочной доли) под влиянием притекающего с сетчатки глаза
нервного тока, влечет за собой развитие возбуждения во вто-
ричном зрительном центре на наружной поверхности заты-
лочной доли, где след от зрительного впечатления вступает
в сочетание с оживляющимися следами от бывших ранее ося-
зательно-мышечных раздражений, стоящих в тесном соот-
ношении с данным зрительным впечатлением, возбуждая на-
правление взора на видимый предмет. Этот сочетанный след
или, точнее говоря, сплоченная группа следов приводят в
возбуждение височные области мозговой коры, где оживля-
ется след от слухового символа, соответствующего данному
сочетанию следов от осматриваемого предмета, причем слу-
ховой след от данного символа благодаря установившемуся
сочетанию возбуждает в двигательном речевом центре след
от соответствующего двигательного символа, вызывая сло-
весную реакцию, а затем следы от слухового и двигательно-
го символа могут возбудить ряд следов от подобных же сим-
волов, стоящих в тесном соотношении с первыми и т. п. Эти
следы, возбуждая корковые центры внутренних органов, в
свою очередь, оживляют здесь следы, которые и определяют
характер двигательной реакции (наступательной или оборо-
нительной) или той или другой секреторной реакции, направ-
ление которой, иначе говоря, цель, определяется первичным
внешним раздражением.
Само собою разумеется, что все новые центральные воз-
буждения оставляют по себе определенные изменения в не-
рвных центрах в виде следов, которые при известных услови-
ях, когда возбуждение благодаря проторению определенно-
го пути вновь достигнет тех же областей, способны к ожив-
лению. Вследствие этого и происходят сочетания со следами
от бывших ранее возбуждений, оживляющимися под влия-
нием притекающего к ним нервного тока. Таким образом,
проявляется, с одной стороны, фиксирующая и репродуктив-
ная деятельность нервной системы, приводящая к накопле-

85

нию результатов прошлых возбуждений в форме скрытого
расположения или так называемых следов, способных к
оживлению, с другой — сочетательная ее деятельность, при-
водящая к усложнению нервно-психического процесса путем
многоразличных сочетаний следов друг с другом.
Надо еще упомянуть, что сочетательная деятельность
проявляется не только по отношению к целым следам, ка-
кой бы сложности они ни были, но и по отношению к их
отдельным частям, выделяющимся от других частей по тем
или другим признакам, чем дана возможность обособления
отдельных частей центрального возбуждения и сочетания
их со следами бывших ранее возбуждений.
Из сказанного очевидно, что в нервно-психической де-
ятельности речь идет о таком процессе отражения, который,
раз возбудившись, заканчивается внешней реакцией в не-
одинаковый период времени в зависимости от того или
иного усложнения путем разнообразных сочетаний со сле-
дами бывших ранее возбуждений — усложнения, которо-
му он подвергается на своем пути. При этом необходимо
иметь в виду еще возможность более или менее значитель-
ной задержки возбуждения корковых центров, которая под
влиянием встречных возбуждений, исходящих из других
областей мозговой коры, развивается в гораздо большей
мере, нежели в обыкновенных рефлексах.
Известно, что уже в простых рефлексах мы обычно встре-
чаемся с актом задержки или торможения нервного возбуж-
дения. Дело в том, что всякий центр, через который переда-
ется возбуждение, есть в известной мере аккумулятор нервной
энергии и, пока последняя в нем не достигла известной сте-
пени напряжения, центр остается в недеятельном состоянии,
задерживая в себе притекающее к нему нервное возбужде-
ние. На этом основан процесс суммирования внешних раз-
дражений, состоящий в том, что если мы имеем слабые вне-
шние влияния, в отдельности взятые, то они остаются без
эффекта, тогда как последовательный ряд тех же слабых вне-
шних раздражений, в отдельности остающихся без эффекта,
приводит центры в деятельное состояние.
Эти акты торможения рефлексов в настоящее время
хорошо изучены, как изучены и акты торможения, прояв-

86

ляющиеся в периферических двигательных нервных про-
водниках1. Вместе с тем изучены в значительной мере и
акты торможения, развивающиеся в процессах головного
мозга, и в частности корковых. На всех этих фактах мы не
считаем необходимым здесь останавливаться как на фак-
тах уже известных2. Мы заметим лишь, что, чем сложнее
проявление нервно-психической деятельности, тем в боль-
шей мере обнаруживаются и акты торможения, что зави-
сит, очевидно, от более сложных соотношений высших
нервных центров. Психорефлексы resp., сочетательные
рефлексы например, много медленнее протекают, нежели
простые рефлексы, а более сложные акты нервно-психи-
ческой деятельности протекают еще медленнее. Вообще го-
воря, все исследования не оставляют сомнения в том, что
самый простой элементарный нервно-психический акт
протекает много медленнее обыкновенных рефлексов.
В сложных же процессах нервно-психической деятельнос-
ти благодаря задержке конечный результат известного
внешнего воздействия может отодвинуться на весьма про-
должительное время. В некоторых случаях внешнее влия-
ние, подействовавшее в раннем возрасте, может оставить
следы своего действия, которые скажутся в позднейший
период деятельности организма; иначе говоря, следы мо-
гут оставаться фиксированными в течение многих лет,
прежде чем оживление их приведет к проявлению внешне-
го эффекта. Эта задержка особенно нередко развивается,
благодаря соотношению возбуждений от внешних воздей-
ствий со следами, являющимися результатом внутренних
воздействий органического характера. Благодаря этому со-
отношению устанавливается иногда задержка внешних ре-
акций, несмотря на то что, казалось бы, имеются налицо все
подходящие условия для проявления внешней реакции. При
все том всякий вообще нервно-психический процесс, какие
бы стадии развития и усложнения он ни проходил, даже и
при временной его задержке в центрах в конце концов про-
1 Введенский Н.Е. Возбуждение, торможение, наркоз. СПб., 1901.
2 Желающие могут найти в этом отношении соответствующие ука-
зания в моей книге “Основы учения о функции мозга”.

87

является той или другой внешней реакцией на периферии, и
в этом его основное сходство с рефлексами.
Если мы спросим себя теперь, какое же существует раз-
личие между нервно-психическими реакциями, рассматри-
ваемыми с чисто объективной стороны, и простыми рефлек-
торными реакциями, то, согласно всему вышеизложенному,
мы должны признать нервно-психической реакцией такую,
которая, требуя для своего проявления времени более вся-
кой другой, чисто рефлекторной реакции, определяется не
внешними свойствами данного раздражения, а сочетатель-
ной и репродуктивной деятельностью нервной системы.
Таким образом, к нервно-психическим должны быть
отнесены те акты, которые являются следствием установле-
ния внутреннего сочетания между следами двух или несколь-
ких последовательных раздражений. Так, укол иглой вы-
зывает оборонительное движение рефлекторного характе-
ра, но, если уже вид иглы вызывает соответствующие обо-
ронительные движения, предупреждающие укол, то мы име-
ем дело с сочетательной, а следовательно, с нервно-пси-
хической реакцией, а не рефлексом, так как вид иглы в дан-
ном случае не сам по себе вызывает внешнюю реакцию, а
путем сочетания ее отпечатка со следом от бывшего кожно-
го раздражения и оживления этого последнего.
Возьмем младенца, который видя второй раз своего
доктора, начинает плакать, так как ранее этот доктор при-
чинил неожиданно резкое кожное раздражение во время
прививки оспы. Здесь реакция не обусловлена самим ви-
дом доктора, а сочетанием его зрительного отпечатка со
следом бывшего кожного раздражения и репродукцией
последнего. В обоих только что приведенных примерах мы
имеем сочетательную и репродуктивную деятельность не-
рвной системы, составляющую характерную особенность
всех нервно-психических реакций.
Возьмем другой пример, на котором мы ранее останав-
ливались для другой цели. Внезапная встреча с диким зве-
рем и бегство. Вид животного сам по себе недостаточен, что-
бы обратить человека в бегство. Но так как отпечаток от
данного животного сочетается со следами о возможной опас-
ности и последствиях нападения зверя, то отсюда и возника-

88

ет сочетательная, или психорефлекторная, реакция в виде
бегства. Очевидно, что и здесь мы встречаемся с репродук-
тивной и сочетательной деятельностью нервной системы.
Но достаточно запереть того же зверя в клетку, и мы
спокойно будем его рассматривать, не обнаруживая ника-
ких стремлений к бегству, так как прежний опыт говорит
нам о нашей полной безопасности в этом случае, и, следо-
вательно, новый отпечаток при сочетании с прежними сле-
дами от дикого зверя приводит к задержке соответствую-
щей двигательной реакции.
Общая схема нервно-психических
процессов
В предыдущем изложении уже были намечены главные
пункты той схемы, которая должна служить основой нервно-
психических процессов. Тем не менее ввиду важности само-
го вопроса мы здесь остановимся на нем особо, так как в
нервно-психических процессах отношения между раздраже-
ниями и реакциями, как показывают исследования, на са-
мом деле далеко не так просты, как может показаться с са-
мого начала. В большинстве случаев мы имеем дело со слож-
ной внутренней работой, раскрыть которую входит в пря-
мую задачу объективной психологии.
Отношения между раздражениями и реакциями во всем
живом предполагает существование особого внутреннего мо-
лекулярного процесса, который при наиболее простом соот-
ношении раздражения и реакции, представленном в низших
организмах, выражается непосредственным сокращением
протоплазмы под влиянием внешнего раздражения благода-
ря свойственной ей сократительности; у животных же,“снаб-
женных нервной системой, последняя является посредником
в передаче внешнего импульса к сократительному веществу.
В восходящем ряду животных это посредничество все более
и более усложняется, вместе с чем и строение нервной систе-
мы представляется все более и более сложным.

89

В наиболее простом виде отношение между раздраже-
нием и реакцией у животных, снабженных нервной систе-
мой, как мы уже говорили, предполагает по крайней мере
три последовательных процесса:
1) процесс центростремительного проведения;
2) процесс возбуждения в клетках центральных органов;
3) процесс центробежного проведения;
Эта схема служит выражением обыкновенного рефлек-
са, который может представлять усложнение в том отно-
шении, что передача импульсов может происходить не че-
рез один, а через два, три и более центров.
Тем не менее, пока речь идет о простой передаче с цен-
тростремительного привода через один или несколько цент-
ров на центробежное волокно, мы можем говорить о реф-
лексе простом или сложном.
Лишь с того момента, когда эта передача не происхо-
дит столь простым образом, а осложняется благодаря соче-
танию оживлением следов от бывших ранее раздражений,
мы можем говорить уже о нервно-психическом процессе в
настоящем смысле этого слова.
Таким образом, первичный нервно-психический про-
цесс предполагает образование следов от бывших ранее
раздражений, будучи основан на оживлении этих следов,
предполагающем существование известного сочетания
между вновь возникающими и бывшими ранее следами.
Самое образование следов предполагает уже не про-
стую передачу центростремительного импульса через
центр на центробежный путь, а более сложный процесс,
основанный, как показывает опыт, на более длительной
задержке возбуждения в воспринимающем центре, кото-
рое в отличие от простой рефлекторной передачи через
центр мы можем назвать процессом впечатления1.
Итак, в наиболее простом виде нервно-психический
процесс, устанавливающий соотношение между раздраже-
1 Мы пользуемся здесь этим довольно старым термином, руковод-
ствуясь тем, что он совершенно не содержит в себе указания на
субъективную сторону процесса, а говорит лишь о впечатлении
или запечатлении внешнего возбуждения в центрах, т. е. о чисто
объективной стороне процесса.

90

нием и реакцией, состоит из следующих процессов: 1) цен-
тростремительного проведения, 2) впечатления или обра-
зования отпечатка, 3) отложения следа от этого отпечат-
ка, 4) сочетания его с прежними следами путем оживления
последних и 5) центробежного проведения, обусловленно-
го оживлением этих следов.
В более сложных нервно-психических процессах мы
встречаемся еще с дальнейшим усложнением внутренней
переработки отпечатков от происшедших раздражений пу-
тем многоразличных сочетаний их следов с прежними сле-
дами и последовательного оживления последних.
Надо иметь в виду, что нервно-психические процессы
ничуть не составляют исключительной принадлежности
высшего органа нервной системы, т. е. полушарий голов-
ного мозга так как у низших животных, не обладающих по-
лушариями головного мозга (например, amphyoxus), тем не
менее могут быть открыты элементарные нервно-психичес-
кие процессы. Последние наблюдаются несомненно и у жи-
вотных, обладающих лишь одной узловой системой, и даже
могут быть констатированы у тех из низших животных, у
которых в сущности даже не существует нервной ткани и
где протоплазма как бы олицетворяет собой дифференциро-
ванные ткани высших животных, и в том числе нервную.
Тем не менее у высших животных, снабженных цент-
ральной нервной системой, как показывает опыт, нервно-
психические процессы, представляясь значительно более
сложными, нежели у низших животных, совершаются глав-
ным образом, если не исключительно, в коре мозговых по-
лушарий.
Доказательством этому служат опыты с удалением у
животных мозговых полушарий, после чего нервно-пси-
хическая деятельность утрачивается вполне или почти
вполне. Таким образом, у высших животных главным ор-
ганом нервно-психической деятельности является кора
мозговых полушарий с ее обширным развитием серого
мозгового вещества и не менее богатым развитием ассо-
циационных волокон, связывающих различные террито-
рии серого коркового вещества между собой. При этом
прежде, чем достигнуть мозговой коры, центростремитель-

91

ное проведение обыкновенно проходит несколько этапных
пунктов, в которых центростремительный импульс может
переходить на центробежные проводники.
Этим путем происходит более короткое замыкание цепи,
приводящее к осуществлению более простых рефлекторных
движений, прежде чем центростремительное проведение до-
стигнет мозговой коры.
Возьмем зрительное возбуждение. Свет, падающий на
сетчатку, возбуждает ее нервные элементы и развивает фи-
зиологический процесс центростремительного проведения.
Последний прежде всего развивает возбуждение в перифе-
рическом ресничном узле глаза, в котором оно передается
при посредстве ресничных нервов к iris, вызывая защити-
тельное от избытка света сокращение зрачка. На дальней-
шем своем пути центростремительный импульс передается
за chiasma к области дна третьего желудочка, производя
рефлекторное влияние на статическую координацию, за-
тем на уровне gorp. genic. ext. и переднего четверохолмия
он передается к ядрам n. oculomotorii, возбуждая здесь вто-
рично зрачковый рефлекс, рефлекторный процесс аккомо-
дации и рефлекторные движения глаз и вместе с тем воз-
буждая при посредстве переднего четверохолмия ряд реф-
лекторных движений в других частях тела, развивающих-
ся под влиянием раздражения сетчатки глаза.
Наконец, мы имеем корковое возбуждение, развива-
ющееся в f. calcarina, которое в свою очередь возбуждает
аккомодационные двигательные импульсы,более или ме-
нее точно приспособляющие глаз к источнику зрительно-
го раздражения. За этим корковым зрительным возбужде-
нием следует возбуждение соседних корковых областей на
наружной поверхности затылочной доли мозговой коры,
приводящее к образованию зрительного следа, вступаю-
щего в тесное сочетание со следами соответствующих ося-
зательно-мышечных импульсов.
В дальнейшем нужно иметь в виду, что в мозговой коре,
как уже ранее упоминалось, более, чем где-либо в нервной
системе, развиты процессы торможения, причем более силь-
ное возбуждение, развивающееся в той или другой области
мозговой коры, подавляет слабейшее возбуждение, развива

92

ющееся в других частях мозговой коры. На процессах про-
торения путей (Bahmuhg у немцев) и совозбуждения или
оживления прежних следов, с одной стороны, и процессах
торможения или подавления их — с другой, и основана вся
сложная деятельность нервно-психической сферы.
Выше уже была речь о том, что следы, откладываемые в
мозговой коре от бывших впечатлений, сочетаются между со-
бой не только целиком, но и по отдельным своим частям, соот-
ветствующим тем или другим признакам внешнего объекта, а
это дает возможность крайне разностороннего сочетания, а
следовательно, и передачи возбуждения от места развития
нового следа на другие области мозговой коры, хранящие в
себе следы от бывших ранее возбуждений. Таким образом, в
результате первоначального возбуждения мы можем иметь
процесс возбуждения в самых различных областях мозговой
коры, занятых следами прошлых впечатлений.
Эти следы от бывших корковых возбуждений у челове-
ка обыкновенно сочетаются со следами речевых символов
осязательно-мышечного, слухового и зрительного характе-
ра, которые хранятся в особых так называемых речевых
центрах и которые состоят между собою, в свою очередь, в
теснейшем взаимном сочетании. Таким образом, первона-
чальное впечатление может оживить следы соответствую-
щих символов и этим путем развить центробежный им-
пульс в речевом аппарате.
Далее ряд отдельных следов, имеющих сходные между
собой следы в том или другом отношении, обобщаются в один
сложный комплекс путем сочетания их с одним и тем же общим
для них символом или знаком осязательно-мышечного, слу-
хового или зрительного характера, который играет в этом
отношении роль важного синтетического характера.
Этим путем открывается поле для синтетической дея-
тельности невропсихики, которая благодаря этому может
выразиться реакцией, отвечающей не на первоначальное
внешнее воздействие, а на обобщение его с другими воздей-
ствиями более или менее сходными. Продукты этой деятель-
ности могут быть названы синтетическими следами.
С другой стороны, возможность сочетания следов от
отдельных признаков внешних объектов с речевыми сим-

93

волами дает возможность обособления следов от отдель-
ных качеств внешних воздействий, — качеств, которые, в
свою очередь, можно обобщить благодаря сочетанию це-
лого ряда подобных же частичных следов с определенным
речевым символом. Здесь мы имеем уже дело с аналити-
ческой и с аналитически-синтетической деятельностью не-
вропсихики, которая может возбудить реакцию, еще бо-
лее отдаленную от области первоначального возбуждения,
нежели в предыдущем случае.
Далее необходимо иметь в виду, что в мозговой коре
отпечатываются, собственно, два порядка раздражении:
1) внутренние раздражения, возникающие в самом орга-
низме под влиянием тех или иных физиологических условий;
2) внешние раздражения, передающиеся к коре при по-
средстве периферических органов слуха, зрения, вкуса, обо-
няния и осязания.
Первые отпечатки более общи и менее определенны, но
они непосредственно и более тесно связаны с теми двига-
тельными импульсами, которые обеспечивают существова-
ние организма. Благодаря этому условию, они играют пер-
венствующую роль в смысле руководителей в отношении
движений животного организма.
Возьмем отпечатки раздражений от состояния голо-
да. Ни один человек не даст точного описания голода.
Главное, что вы извлечете из его слов, сводится к сосанию
под ложечкой и к общему состоянию неудовлетворения,
вялости и апатии, а между тем эти столь неопределенные
отпечатки голода являются могущественным побудителем
движений благодаря их теснейшей связи с двигательными
импульсами. Всякий знает, что под влиянием голода че-
ловек нередко готов идти на тяжкие преступления, лишь
бы добыть съедобное.
Отпечатки от других состояний внутренних органов
еще менее определенны. Они почти не поддаются описа-
нию, и мы слышим лишь мало определенную их характе-
ристику, как, например, сердце сжимается от тоски и боли
или сердце трепещет от радости, но в результате эти отпе-
чатки, оставляя следы в центрах, приводят к общему из-
менению невропсихики, которое мы называем положитель-

94

ным или отрицательным тоном и которое непосредствен-
но обусловливает не только ряд тех или других движений
(мимика, жесты), но и определяет в значительной мере ха-
рактер внешней реакции (наступление или оборона).
Таким образом, здесь речь идет об отпечатках и сле-
дах такого рода, которые являются важнейшими опреде-
лителями характера двигательной реакции, направление
которой, однако, зависит от тех или других внешних воз-
действий. Вышеуказанное значение внутренних отпечат-
ков и следов становится нам вполне понятным, если мы
примем во внимание, что это суть первые по времени от-
печатки, которые должны достигать нервных центров раз-
вивающегося организма. Еще в утробе матери эти отпе-
чатки отражаются в мозгу ребенка в зависимости от бо-
лее или менее благоприятных условий кровообращения и
состояния организма матери. По крайней мере во второй
период развития плода движения его в утробе матери го-
ворят о том, что получаемые им внутренние отпечатки
приводят к двигательной реакции.
Только с рождением на свет развивающийся организм
получает новые отпечатки при посредстве внешних вос-
принимающих органов, когда уже установилась известная
связь между внутренними отпечатками и их следами и дви-
гательной сферой, которая в первоначальный период су-
ществования младенца еще более упрочивается и закреп-
ляется.
Здесь нужно припомнить, что жизнь новорожденного
ребенка является по преимуществу растительной жизнью,
и так как его внешние органы ее недостаточно приспособ-
лены к восприятию внешних раздражений и передач их к
мозгу, то проходит еще много времени, в течение которо-
го чисто растительная жизнь, дающая огромное количе-
ство постоянно изменяющихся внутренних отпечатков, за-
нимает преобладающее положение в отношениях организ-
ма к окружающему миру.
Отсюда понятно, почему внутренние отпечатки и остав-
ляемые ими следы получают столь важную роль в жизни
организма и являются даже ближайшими определителями
характера его двигательных реакций, а следовательно, и

95

его отношений к впечатлениям, получаемым из окружаю-
щего мира.
Отличаясь наиболее ранним развитием, они закрепля-
ются более прочно уже потому, что растительные процессы
составляют неотъемлемую насущную потребность всякого
организма.
В результате этих внутренних раздражений создает-
ся, между прочим, как мы уже упоминали, положительный
или отрицательный нервно-психический тон, резко отра-
жающийся на внешних реакциях организма.
С другой стороны, совокупность целого ряда следов от
прошлых внутренних раздражений лежит в основе индиви-
дуальной обособленности невропсихики животного, дости-
гающей у человека под влиянием социальных условий сво-
его высшего развития и известной здесь под названием лич-
ности.
Вряд ли нужно пояснять, что последняя, слагаясь на
почве следов от внутренних раздражений, служит еще бо-
лее высшим определителем отношений человека к окру-
жающему миру и важнейшим определителем его поступ-
ков и действий и до известной степени также реакции со-
средоточения (так называемого внимания по терминоло-
гии субъективной психологии).
Находясь в тесной связи с поступками и действиями и
реакцией сосредоточения, этими важнейшими факторами,
определяющими в значительной мере доставление орга-
низму внешних раздражений, личность является в то же
время объединяющим звеном для всех отпечатков и сле-
дов, связанных своим происхождением с двумя только что
указанными факторами.
Таким образом, вышеуказанный комплекс следов
от внутренних раздражителей, развивающийся у челове-
ка в личность, объединяет и соподчиняет огромное боль-
шинство следов, получаемых от воздействий внешнего
мира в том смысле, что эти следы уже при своем первона-
чальном образовании вступают в тесное соотношение с
вышеуказанным комплексом и благодаря этому всегда
оживляются при посредстве следов, входящих в состав это-

96

го комплекса, который может быть назван индивидуаль-
ным ядром нервно-психической сферы. Этот процесс
объединения и соподчинения новых следов индивидуаль-
ному ядру нервно-психической сферы может быть назван
индивидуализацией внешних следов.
Так как благодаря объединению и сочетанию следов
с индивидуальным ядром все более тесно связанные с ним
следы могут быть легче оживляемы и вследствие того мо-
гут получать перевес над другими следами, то естествен-
но, что в тесном соотношении с индивидуальным ядром
невропсихики стоит и процесс оживления следов, а следо-
вательно, и направления внешних реакций.
Благодаря тому, что сочетания следов могут получать
то или другое направление от индивидуального ядра не-
вропсихики, происходит в мозгу правильная смена или
связное сцепление следов, приводящее в конце концов к
сложной и систематически связанной внешней реакции,
известной под названием действий и поступков.
Но с другой стороны, эта внешняя реакция в любой
момент ее развития может быть и задержана благодаря
встречным новым возбуждениям или же благодаря тому, что
бывшая ранее подобная же двигательная реакция сочета-
лась с отрицательным нервно-психическим тоном, подав-
ляющим двигательную сферу.
Таким образом, становится совершенно понятным, поче-
му в сложных нервно-психических процессах внешняя реак-
ция не стоит в ближайшем и непосредственном соотношении с
подействовавшим на организм раздражением, а является от-
даленным ее последствием, причем характер, а иногда и на-
правление реакции обусловливаются в значительной мере
оживляющимися следами от бывших ранее воздействий на
организм подобного же или иного рода, причем в этом ожив-
лении прежних следов играет существенную роль сама лич-
ность, образованная совокупностью постоянно оживляемых
следов от внутренних раздражений организма.

97

ЛИЧНОСТЬ И УСЛОВИЯ
ЕЕ РАЗВИТИЯ И ЗДОРОВЬЯ2*
Академик Бехтерев В.М.
Мм. Г-ни и Мм. Г-ри!
Для врачей-психиатров представляется совершенно
избитой истиной, что психические болезни и состояния вы-
рождения суть болезни личности. В виду этого естественно,
что охрана здоровья личности и правильного ее развития
составляет ту непосредственную цель, к которой прежде
всего должен стремиться каждый из врачей, посвящающих
себя изучению душевных расстройств. Руководясь этим, я
полагаю, что собравшиеся здесь не посетуют на меня, если
я займу их внимание вопросами, связанными с личностью и
охраною ее здоровья и правильного развития с точки зрения
врача -психиатра.
Прежде всего мы должны выяснить для себя, что следу-
ет понимать под названием личности?
Должно иметь в виду, что в отношении психологичес-
кого определения личности мы встречаемся еще с больши-
ми противоречиями в науке. Действительно, по поводу по-
нятия личности высказывались различные взгляды и мне-
ния в зависимости от того направления в своих основных
воззрениях, которого держались различные психологичес-
кие школы.
Так, некоторые из английских ассоционистов, как
J. St. Mill, понимают личность, как ряд представлений, из
которых все от первого до последнего ассоциативно сцеп-
лены друг с другом и могут воспроизводиться памятью,
образуя собою как бы один сознательный ряд. Благодаря
этому, память и личность рассматриваются, как различ-
ные явления одного и того же порядка.

98

По James’y дело сводится к тому, что каждая мысль
знает обо всем, что ей предшествовало в сознании, при-
чем каждая мысль, потухая, передает следующей в наслед-
ство знание о своем психическом содержании.
Очевидно, что и по James’y личность является также
функцией памяти, но сущность личности по James’y сводит-
ся к тому, что каждая мысль является обладательницей со-
держания всех предшествовавших мыслей, причем, не зная
самое себя, она в свою очередь будет узнана после своего
отживания последующей мыслью.
По В. Sidis’y1, чистое “я” или личность не представляет
собою ряда мыслей, потому что “несвязанный ряд не может
образовать единства личности; также личность не простой
синтез проходящих мыслей, потому что в каждой пробегаю-
щей волне сознания может существовать синтез или память,
а личности все-таки не быть”.
“Центральный пункт “я” или личности заключается в
том факте, что мысль знает и критически контролирует в
самом процессе мышления, в самый момент своего суще-
ствования”. “Одним словом только момент самосознания
делает сознание личностью”.
Если предыдущие авторы стараются ограничить поня-
тие личности, отождествляя ее или с памятью, как делает D.
St. Mill, или с потоком преемственно передающихся мыс-
лей, как допускает James, или с самосознанием, как призна-
ет В. Sidis, то имеются авторы, которые чрезмерно расши-
ряют понятие личности, отождествляя с этим понятием все
вообще процессы психической деятельности.
Так, проф. Анфимов, говоря о личности или “я”, заме-
чает, что к характеристике личности относятся все психи-
ческие процессы, составляющие в целом наши умственные
способности. Наше “я” не представляет собою отдельной
сущности в психической жизни человека: это вероятно
только особая функция сознания, формирующая сложную
картину нашего душевного мира. Оно со строго психоло-
гической точки зрения есть частное явление в жизни со-
знания, которое может быть, может и не быть.
1 В. Sidis. Психология внушения. Р. П.

99

Итак, психология личности по проф. Анфимову “об-
нимает собою в практическом смысле все, что составляет
ум человека, а в научном — все те сложнейшие процессы,
которые рассматриваются в школьной психологии в от-
деле познания, чувства и воли”)1.
Другие авторы в личности видели нечто объединяю-
щее и синтезирующее в психической жизни. По Janet’y2
личность есть ничто иное, как соединение в психической
жизни индивида всего прошедшего, настоящего и предви-
димого будущего. Такой вывод им сделан из анализа де-
загрегации или расчленения психических процессов при
болезнях личности. По Ribot’y3 ввиду фактов удвоения и
утроения личности следует признать отличительной осо-
бенностью последней координацию психических процес-
сов. Единство координации и отсутствие координации —
вот две крайности, среди которых вращается личность.
Некоторые авторы, развивающие тот же взгляд, отли-
чительными признаками личности признают наиболее пол-
ную гармонию, наивысший синтез и объединение и рассмат-
ривают самую личность, как выражение гармонии и един-
ства психических отправлений.
Эти определения в общем довольно близко подходят к
сути дела, но и они еще не могут быть признаны полными.
Мы полагаем, что кроме объединяющего начала под
личностью следует понимать и направляющее начало, ко-
торое руководит мыслями, действиями и поступками чело-
века.
Таким образом кроме внутреннего объединения и коор-
динации личность, как понятие, содержит в себе и активное
отношение к окружающему миру, основанное на индивиду-
альной переработке внешних воздействий.
В этом определении наряду с субъективной стороной
выдвигается, как легко видеть, и объективная сторона лич-
ности. Мы думаем, что в вопросах психологических мы не
1 Проф. Анфимов. Личность и Сознание. Актовая речь. Томск.
2 Janet. Etat mentale des hysterigues.
3 Ribot. Des maladies de la personalité.

100

должны ныне пользоваться одними субъективными опре-
делениями. Психическая жизнь есть не только ряд субъек-
тивных переживаний, но она вместе с тем выражается все-
гда и определенным рядом объективных явлений.
В этих объективных явлениях собственно и содержит-
ся то обогащение, которое вносит личность в окружаю-
щий ее внешний мир. Мы скажем более! Только объектив-
ные проявления личности доступны внешнему наблюде-
нию и только они одни составляют объективную ценность.
По Ribot “реальная личность — это организм и его выс-
ший представитель мозг, заключающий в себе остатки все-
го, чем мы были, и задатки всего, чем мы будем. В нем на-
чертан индивидуальный характер со всеми своими деятель-
ными и пассивными способностями и антипатиями, своим
гением, талантом и глупостью, добродетелями и пороками,
неподвижностью и деятельностью”.
Мы не погрешим против истины, если скажем короче:
личность с объективной точки зрения есть психический ин-
дивид со всеми его самобытными особенностями — инди-
вид, представляющийся самодеятельным существом по от-
ношению к окружающим внешним условиям.
Должно иметь в виду, что ни оригинальность ума, ни
творческие способности, ни то, что известно под названием
воли, в отдельности ничто не составляет личности, но об-
щая совокупность психических явлений со всеми их особен-
ностями, выделяющая данное лицо от других и обусловли-
вающая ее самодеятельность, характеризует личность с
объективной ее стороны.
Умственный кругозор представляется неодинаковым
между лицами различно образованными, но ни один из них
не теряет права на признание в нем личности, если только
он проявляет в той или другой мере свое индивидуальное
отношение к окружающим условиям, представляясь само-
деятельным существом. Только утрата этой самодеятельно-
сти делает человека вполне безличным; при слабом же про-
явлении самодеятельности мы можем говорить о слабо раз-
витой или пассивной личности.
Итак, личность с объективной точки зрения есть нич-
то иное, как самодеятельная особь со своим психическим

101

укладом и с индивидуальным отношением к окружающе-
му миру.
Если мы, пользуясь сделанным нами определением лич-
ности, обратимся к выяснению ее роли в общественной жиз-
ни, то должны будем признать, что личность представляет
собою ту основу, на которой зиждется современная обще-
ственная жизнь.
Народы нашего времени не представляют собою бес-
словесные стада, как было в старое доброе время, а собра-
ние б. или м. деятельных личностей, связанных во имя об-
щих интересов, отчасти общим племенным родством и неко-
торым сходством основных психических черт. Это есть как
бы собирательная личность с ее особыми племенными и пси-
хологическими чертами, объединенная общими интересами
и стремлениями как политическими, так и правовыми. По-
этому вполне естественно, что прогресс народов, их циви-
лизация и культура зависят от степени развития личностей,
его составляющих.
С тех пор, как человечество вышло из периода рабства,
жизнь народов, распадающихся на отдельные сообщества,
обеспечивается деятельным участием каждого члена сооб-
щества в создании общего блага, в преследовании общей
цели. Здесь-то и выдвигается значение личности, как само-
деятельной психической особи, которая в общем ходе исто-
рических событий выступает с тем большей силой, чем даль-
ше народ стоит от рабства, являющегося отрицанием вся-
ких прав личности.
Какую бы отрасль труда мы ни взяли, развитая деятель-
ная личность выдвигает в ней новые планы и новые гори-
зонты, тогда как пассивные лица, выросшие в условиях
рабства, способны лишь к повторению и подражанию.
Да и самое существование современных государств за-
висит, как известно, не столько от внешней силы, олицетво-
ряемой органами власти, сколько от нравственного сплоче-
ния личностей, их составляющих.
“С тех пор, как стоит мир, читаем мы в статье С. Глин-
ки “Попранные истины” (Н. В.), одни лишь нравственные
начала прочно сплачивают людей. Если сила и могла под-

102

держивать тот или иной государственной строй, то разве
временно и то государство, которое пренебрегало нрав-
ственными силами и предполагало возможным опираться
только на оружие, носило в себе зародыш разложения...
Никакие многочисленные армии не могут спасти того госу-
дарства, в котором расшатаны нравственные устои, ибо и
сила самих армий зиждется исключительно на нравствен-
ных началах”.
Значение личности в исторической жизни народов ярче
всего выступает в те периоды, когда силою вещей их соци-
альная деятельность идет повышенным темпом. Как всякая
другая сила, так и сила личности обнаруживается резче все-
го при сопротивлении, т. е. в соперничестве и в борьбе, а
потому значение личности выступает особенно ярко как в
мирном соперничестве народов на почве труда и культуры,
так и в те периоды, когда для народа является необходи-
мость борьбы со стихийными бедствиями или с внешними
врагами.
Так как личность вносит в общую сокровищницу чело-
веческой культуры плоды своего самобытного развития, то
вполне понятно, что сообщества и народы, имеющие в сво-
ей среде более развитые и более деятельные личности при
прочих равных условиях, будут обогащать человеческую
культуру большим количеством предметов своего труда и
лучшим их качеством.
Кажется, нет надобности доказывать, что мирное со-
перничество народов и его успехи покоятся на развитии
личностей, входящих в их состав. Народ слабый развитием
составляющих его отдельных личностей, как общественных
единиц, не может защитить себя от эксплуатации народов с
высшим развитием образующих его личностей. А между тем
можно ли сомневаться в том, что этой истиной до сих пор
еще пренебрегаем мы, русские, в большей мере, нежели ка-
кие-либо другие народы Европы?
Было время, когда полагали, да и теперь еще многие по-
лагают, что мы удерживаемся в семье европейских народов
нашей военной силой. Какое жалкое заблуждение! Право
сильного без сомнения обеспечивает известное место на ма-

103

терике Европы, но оно не дает еще права на уважение со сто-
роны других народов, на признание его в своей семье и во
всяком случае ничуть не обеспечивает от их эксплуатации.
Мирная борьба народов — это есть испытание обще-
ственной самодеятельности личностей, их составляющих.
И можно быть уверенным, что в этой борьбе при прочих
равных условиях побеждает всегда тот народ, который си-
лен развитием входящих в его состав личностей. Народ же,
у которого совершенно неразвита общественная жизнь, у
которого личность подавлена, обречен на разложение и ут-
рату своей самостоятельности.
Не менее ярко выступает значение личности в борьбе
со стихийными бедствиями, как голод и др., а равно и в борь-
бе с внешними врагами. Народ с высшей культурой, где
личность достигла большого совершенства, не знает голо-
да, так как возможные его бедствия в зависимости от усло-
вий природы он давно предвидел и предусмотрел, а то, что
не могло быть предвидено, предотвращается общими уси-
лиями деятельных личностей, всегда готовых стать в ряды
передовых бойцов за общественное дело.
Столкновение народов или войны — это есть соци-
альный кризис, в котором значение личности должно выяс-
няться наиболее выпуклым образом. Нужно ли искать тому
примеров? Ведь только что окончилась русско-японская
война, в которой противопоставлены были два народа: с
130 миллионами жителей с одной стороны и 50 миллионами
с другой. Один народ является представителем испытанной
в культуре белой расы, другой принадлежит к желтой расе,
о культуре которой до сих пор говорили лишь с различными
оговорками. Казалось бы, может ли быть какое-либо сомне-
ние в результатах борьбы? А между тем более 1 1/2 года
велась нами бесславная война, в которой победа за побе-
дой доставалась врагу.
Что может это значить? Как можно объяснить себе
смысл столь тяжелых событий, но ответ я полагаю у всех на
устах: “и битвы народов выигрываются теми, кто дышит
свободой, как родным воздухом”, читаем мы в одной из
многочисленных газетных статей, посвященных вопросам,
связанным с бывшей войной.

104

Да и могло ли быть иначе, если с одной стороны “терпе-
ние” — этот лозунг пассивных личностей, было возведено с
самого начала в принцип борьбы, тогда как в другой стране
была объявлена борьба за жизнь, за право, за свободу!
Было бы неимоверно тяжело для нашего националь-
ного самолюбия представить здесь картину более светло-
го характера, которая создается для личности условиями
общественной жизни в Японии. И мы отклоним от себя
эту неприятную задачу. Заметим лишь, что личность в
Японии не задавлена формализмом. Там не торжествует
буква над смыслом, там наука не служит предметом стран-
ной иронии, там различные ведомства не торопятся изго-
нять ее отовсюду. Напротив того знания и опытность це-
нятся там очень высоко и всякое научное открытие при-
меняется тотчас же к делу, как мы видим это по многочис-
ленным примерам из бывшей войны.
С другой стороны не знаем ли мы примера, когда ду-
ховно возрожденная Франция во времена великой револю-
ции остановила полчища врагов, ее окружавших? А все вой-
ны за освобождение, не доказывают ли они воочию, как
возвышается дух народа, его мощь и сила с освобождением
тех пут, которыми ранее оцеплялась личность.
Можно ли вообще сомневаться в том, что внешняя сила
народа питается из источника той духовной силы, которую
образуют личности, его составляющие. Если личность опу-
тана бесправием, как тиной, если таким образом самый ис-
точник духовной силы народа засоряется, то можно ли го-
ворить о силе народа, о его мощи?
Известно, что современные войны требуют от участни-
ка борьбы некоторой доли самостоятельности, находчивос-
ти в трудных случаях и ясного понимания как цели борьбы,
так и тех действий, в которых он участвует. Все это воз-
можно только при соответственном развитии личности, при
известной степени ее образования, при сознании прав, за
которые идет борьба, и при поддержке в ней того духа ини-
циативы и самодеятельности, без которого немыслимо во-
обще осуществление какого бы то ни было социального дела.
Между тем что же мы видим у нас? К сожалению необ-
ходимо признать, что дело идет здесь не об одном только

105

недоразвитии личности, но и о прямом ее подавлении. Лич-
ность задавливается еще при самом зачатке своего развития
в школе, дающей ей неподходящую духовную пищу вместе с
тяжелым нравственным гнетом, уничтожающим в ней вся-
кую самодеятельность; она задавливается в семье, где гос-
подствуют и пользуются покровительством закона патриар-
хальные нравы и обычаи; она систематически задавливает-
ся даже там, где государство непосредственно опирается на
ее силу и мощь, т. е. в войсках; она задавливается в обще-
ственной жизни при проявлении лучших ее стремлений.
В статье “Одна из причин наших поражений”, помещен-
ной в “Слове” за инициалами Н. Р. П., мы читаем: “жизнь
солдата сказочно невероятна; ум, природная русская смекал-
ка систематически убивается; не скажем, что это делается на-
меренно, а просто, вследствие дисциплины “не сметь рассуж-
дать”, и так изо дня в день в течение 4—5 лет (лучших лет в
жизни человека, прибавим от себя). Он ходить на марширов-
ку, делает чисто ружейные приемы, изучает в первый год служ-
бы словесность: кто командир роты, батальона, полка, долг
часового на посту и многое, что не относится к боевой жизни,
ни к жизни вообще, причем живет чисто животною жизнью без
всяких интересов. Спросите любого солдата что-нибудь из
общественной жизни, он ничего не знает”...
Правильная законность в стране везде и всюду счита-
ется гарантией личности. Но возможна ли законность при
существовании так называемой политической полиции, ког-
да, как было еще недавно, одного подозрения в разномыс-
лии с представителями полицейского режима по основным
вопросам нашей государственности достаточно, чтобы дело
грозило лишением свободы без всякого суда, одним лишь
административным распоряжением.
Совместима ли вообще полная сила закона в стране, где
представители политической полиции являются вершителями
судьбы людей, не остающихся равнодушными при виде всю-
ду царящего беззакония и заявляющих о необходимости при-
знания новых начал общественного правопорядка?
Не переполнены ли наши тюрьмы лицами, которые по-
винны разве лишь в том, что, желая блага родине, они
были провозвестниками новых идей и иных порядков в

106

нашей стране. С новым укладом нашей общественной жиз-
ни, когда-то, за что ратовали эти лица и за что они так
тяжко пострадали, уже получает реальное бытие, можем
ли мы оставаться равнодушными к их горькой участи и не
вправе ли мы искать путей к тому, чтобы вопиющее зло
не торжествовало впредь над ними и чтобы вместо смрад-
ной тюрьмы они пользовались широким простором род-
ных полей, где дышалось бы легко и свободно.
А участившееся за последнее время применение смерт-
ной казни, этого позорного и возмутительного произвола
сильной власти над личностью человека, не доказывает ли,
что в отношении основных прав человеческой личности мы
подвинулись за последнее время не вперед, а назад.
“В смертной казни правосудие обагряет себя челове-
ческой кровью и как бы тонко ни была придумана апология
казни — убийство всегда остается убийством. Для взора
чистой совести смертная казнь всегда будет являться не в
ореоле юридического акта, но под мрачной маской самого
банального убийства, к которому кощунственно прикреп-
лено знамя правосудия. Для ока совести на плахе и на эша-
фоте правосудие подвергается позору и бесславию”1.
Какая глубокая ирония сокрыта в самом слове “право-
судие”, когда речь идет о смертной казни! Имеет ли вообще
право человек отнимать от другого то, что не может быть
даруемо человеческой властью? Но, если лучшие умы вре-
мени не находят оправдания для применения смертной каз-
ни в делах уголовных, то кажется нет достаточно слов, что-
бы выразить то глубокое возмущение и негодование, кото-
рое подымается в душе человека при одной мысли о том,
что люди, облеченные властью, считают себя вправе унич-
тожать жизнь себе подобных только потому, что их чув-
ства, взгляды, поступки и убеждения не отвечают желани-
ям первых.
Человеконенавистничество, достигающее столь край-
них пределов, является для современного общества делом
величайшего позора, от которого с негодованием отвора-
1 И. Сикорский. Чувства, испытываемые зрителем при виде смерт-
ной казни. Киев. 1906.

107

чивается человек не погрязший в тине юридической диа-
лектики. Для нас русских тяжесть этого позора должна
быть еще более ощутительна, так как благодаря смертной
казни мы едва не лишились гениального Достоевского и
известного писателя Мельшина.
Не будем следить далее за мрачной картиной нашей дей-
ствительности. Последствия ее общеизвестны, и мы пере-
живаем их ныне вместе с позором и горем всей России.
Для нас, психиатров, не лишено значения то обстоятель-
ство, что, если недоразвитие личности приводит к ее пас-
сивности, дряблости, недеятельности и последовательно к
отсталости всего общества, то подавление личности в осо-
бенности при ее природной или приобретенной неустойчи-
вости, если конечно это подавление не может быть отпари-
ровано соответствующим противодействием, приводит не-
редко к развитию астенической реакции, заканчивающейся
весьма нередко самоуничтожением в виде той или другой
формы самоубийства или же болезненным состоянием в виде
тяжелых форм неврастении и других общих неврозов и даже
психических расстройств; в слабых же натурах приводит к
развитию лести, приниженности и к более или менее полно-
му обезличению.
Самоубийство у душевно здоровых лиц, как и все дру-
гие акты самообороны человеческой личности, имеет в раз-
личных случаях неодинаковые мотивы, но все же в общем
за малыми исключениями оно является страшным укором
обществу “в смысле протеста против того порядка вещей,
который сделал это непреодолимое стремление к смерти,
этот неестественный импульс к самоуничтожению фаталь-
ным”1.
Полагаю, что нет надобности доказывать, сколько са-
моубийств, этой острой реакции в виде последнего акта бе-
зуспешной борьбы личности с неблагоприятными условия-
ми, обязано именно резкому подавлению личности, где бы
оно ни проявлялось — в школе, в семье или на поприще
общественной деятельности.
1 Райхер. К вопросу о самоубийстве. Изд. Виленской окружной ле-
чебницы. 1905.

108

Подробный анализ случаев самоубийств среди здоро-
вого населения не оставляет сомнения в том, что самоубий-
ством кончают большею частью неустойчивые или так на-
зываемые психопатические личности. Но кто может отри-
цать, что эти, хотя бы и неустойчивые личности, при иных
условиях не совершили бы на земле всего, Чему обязывал
их долг пред человечеством, если бы на своем пути они не
встретились с теми подавляющими влияниями и условиями,
при которых самоуничтожение является единственной фор-
мой реакции.
Ведь мы дошли уже до того, что самоубийство в нашей
средней школе среди юных подростков становится делом
почти обычным, мало кого поражающим. Да, что говорить
об отдельных самоубийствах, хотя бы и уносящих ежегодно
множество жертв, когда под общим гнетом время от време-
ни происходят у нас массовые самоистребления, приводя-
щие в ужас цивилизованный мир. Достаточно указать здесь
на столь еще недавно случавшиеся массовые самоистреб-
ления наших сектантов, напр. в Архангельской губ., где,
как говорят, до сих пор можно видеть места самосожжения
людей, предпочитавших лютую смерть отдаче себя в руки
властей.
При чтении подробностей этих самоистреблений леде-
неет в жилах кровь, а между тем эти ужасы, являющиеся
яркой реакцией на общий гнет, случаются у нас и поныне,
как в более старые времена. Еще всем памятны недавние
Терновские события в Бессарабской губернии, где люди
закапывали себя живьем в могилы, чтобы отстоять права
своей совести.
Более мягкую, но все же печальную форму реакции мы
видим в массовых выселениях в другие страны наших сектан-
тов, да и одних ли сектантов. Сюда относятся: выселение не-
красовцев за Дунай, белокриницких переселенцев в Австрию,
духоборов и менонитов в Северную Америку и т. п.
Эти формы реакции, конечно, не кровавые, так ска-
зать более разумные и более спокойные, но они в основе
своей имеют те же самые мотивы, как и самоистребитель-
ные акты, а по своим последствиям для жизни государства
они немногим менее тягостны, нежели предыдущие.

109

В других случаях при долговременном действии мас-
сы подавляющих условий как нравственных, так и физи-
ческих реакция личности, как мы уже говорили ранее, вы-
ражается в форме ее болезни, т. е. неврастении и других
общих неврозов и даже психических расстройств.
Попрание прав человеческой личности всегда отража-
ется тягостным образом на нервно-психическом состоянии
человека. Но когда это попрание достигает такой степени,
что личность не гарантирована от внезапного обыска и аре-
ста по одному лишь подозрению в политической неблагона-
дежности, когда человек из-за своих убеждений может быть
направляем в ссылку или ввергаем в тюрьмы с одиночным
заключением, в которых калечатся его духовные силы, ког-
да возможны даже телесные наказания вопреки Высочай-
шему манифесту 1904 г. и когда происходят на глазах всех
массовые убийства на улицах с ни в чем неповинными жер-
твами, то нервно-психическое здоровье населения подвер-
гается тяжкому испытанию, приводящему к увеличению
числа нервных и душевных заболеваний в стране1.
Нужно ли говорить, как много условий, подтачиваю-
щих душевное здоровье личности, могло бы быть устране-
но из нашего обихода при иных условиях общественной жиз-
ни, при иных условиях общегосударственного режима и при
иных экономических условиях. Вопросу этому нельзя не
придавать значения, так как правильное развитие и здоро-
вье личности является основой государственного благосос-
тояния страны.
В виду вышесказанного естественно возникает вопрос,
какие же причины пагубно влияют на развитие личности,
приводят к ее упадку и какие причины содействуют ее раз-
витию?
Обращаясь к разрешению первого вопроса, мы не бу-
дем здесь останавливаться на том, в какой мере на развитии
1 Эта часть речи вошла в одно из постановлений второго съезда
отечественных психиатров.

110

личности отражается окружающая ее природа. Вопрос
этот, хотя и не лишен значения, чтобы его обойти молча-
нием, но и настолько широк, что не позволяет на нем ос-
тановиться подробнее. Здесь можно лишь указать, как на
неподлежащий сомнению факт, что умеренный климат для
развития личности является более благоприятным, неже-
ли суровый климат севера и жаркий климат тропиков.
Вряд ли также кто-нибудь станет оспаривать наряду с
климатом важное значение иных метеорологических, а рав-
но и географических условий. Великие пустыни, малопри-
годные для человеческого житья, и все те местности, где
человеку приходится затрачивать много сил и энергии на
борьбу с окружающей природой, не благоприятствуют раз-
витию личности.
Равным образом неблагоприятные почвенные и метео-
рологические условия, характеризующиеся эндемическим
развитием тех или других общих болезней, не могут не отра-
жаться пагубно на развитии личности, подтачивая в ко-
рень физическое здоровье организма.
Не останавливаясь далее на этих внешних малоподвиж-
ных и малоизменяемых влияниях, действующих на развитие
личности, мы перейдем к рассмотрению иных факторов, отра-
жающихся резким образом на состоянии и развитии личности.
Первым и основным условием правильного развития
личности является природа организма, наследие его отцов
или те антропологические особенности, которые составля-
ют почву для развития личности.
Вряд ли кто может сомневаться в значении расы в ука-
занном отношении. Наилучшим примером может служить
тот факт, что из трех человеческих рас, черная, несмотря на
свою многочисленность, далеко не достигла того культур-
ного развития, как двое другие расы.
При всей своей многочисленности представители этой
расы никогда не играли выдающейся роли в истории. Этот
важный факт нельзя не сопоставить с тем антропологичес-
ким фактом, что вместимость черепа и вес мозга этой расы
меньше, чем у двух других рас, в особенности белой.
Другим примером влияния антропологических осо-
бенностей на развитие личности являются народы древ-

111

ней Эллады, достигшие удивительной культуры и не ме-
нее удивительного развития личности и затем погибшие,
вследствие особых исторических условий.
Когда возникла борьба за освобождение греков от ту-
рецкого ига, многие представляли себе, что дело идет о вос-
становлении того же свободолюбивого народа, который
оставил после себя замечательные памятники мысли и куль-
туры, хранящиеся в различных музеях. Эта мысль увлекала
многих, она возбудила симпатии к грекам со стороны луч-
ших умов того времени, и война за их освобождение сдела-
лась сразу популярной в Европе.
Но когда час освобождения наступил, что же оказалось?
Древнего грека с его живым умом и чувством и с сильною
волей уже нельзя было признать в греках новейшей формации,
обладающих иными качествами. И это потому, что древние
греки переродились в другую нацию, характеризующуюся
другими антропологическими чертами, они переродились, ча-
стью вследствие выселения и рабства, главным же образом
вследствие смешения их с другими племенами1.
Итак, несмотря на то, что остались те же географичес-
кие условия, какие были в Греции и в минувшие века, не-
смотря на то, что центр цивилизации до сих пор остается,
как и ранее, на материке Европы, современные нам греки,
вследствие приобретенных ими новых антропологических
особенностей в период долгого рабства, по-видимому не
обещают сделаться великим народом, каким они несомнен-
но были в древности.
Приведенные примеры показывают, что уже в антропо-
логических особенностях расы кроются те основы, которые
определяют развитие личности. Вот почему должно быть
ясно для всех, в какой мере судьба племени находится в свя-
зи с принадлежащими ему расовыми отличиями и в какой
мере последние отражаются на проявлении и чертах на-
родного гения.
Неменьшего внимания заслуживает другой фактор,
влияющий на развитие личности. Это — фактор биологи-
1 И. А. Сикорский. Вопросы нервно-психической медицины, 1904 г.

112

ческий, связанный с условиями зачатия и развития чело-
веческого организма.
Здесь мы не можем не отметить важного значения в
развитии личности тех элементов, которые известны под
названием вырождения и которые коренятся в условиях
неблагоприятного зачатия и развития плода. От каких бы
причин эти условия ни зависели — от неблагоприятной
психо- или невропатической наследственности, физичес-
ких недостатков, болезней матери во время зачатия и бе-
ременности, алкоголизма родителей, тяжелых физических
и психических моментов в течение беременности, послед-
ствием их, как мы знаем, являются дегенеративные осо-
бенности потомства, которые в конце концов сводятся к
разложению личности и к ее упадку.
Вполне понятно, что развитие личности как высшего
проявления психики, находится в зависимости от физичес-
ких условий. Это положение не может возбуждать и тени
сомнения, коль скоро мы примем во внимание тесное соот-
ношение между физическим и психическим, между “телом и
душою”, как принято выражаться. “Mens sana in corpore
sano”, гласит древняя философская мудрость и это положе-
ние остается незыблемым и поныне.
Во всяком случае нельзя не принять во внимание того
факта, что только гармоническое развитие тела и духа обес-
печивает правильное совершенствование личности. Если
физическое развитие от природы слабо, если человек от ран-
него возраста подвергается физическим невзгодам и цело-
му ряду общих инфекционных болезней, особенно с затяж-
ным течением, если вместе с тем у него развиваются общие
болезненные поражения, коренящиеся в недостаточном и
неправильном питании организма, как анемия, золотуха,
рахитизм и проч., то уже полный расцвет личности будет в
той или иной мере задержан. Если затем и в более возмужа-
лом возрасте продолжаются физические невзгоды, то упа-
док личности обнаруживается уже вполне ясно.
Нет надобности говорить, как пагубно на развитие
личности влияют общие неврозы, в особенности истерия
и эпилепсия, развивающиеся главным образом на почве
неблагоприятных физических и психических моментов.

113

Некоторые авторы не без основания рассматривают
истерию, как явление, суживающее сферу сознания (Janet)
или как выражение упадка личности (д-р Радии). Что же
касается эпилепсии, то влияние этого невроза на развитие
личности представляется очевидным уже из того, что более
тяжелые формы эпилепсии обязательно сопутствуются так
называемым дегенеративным эпилептическим характером
и более или менее очевидным ослаблением умственных сил
и даже состоянием ясно выраженного слабоумия, приводя-
щем к постепенному угасанию и перерождению личности.
Вряд ли затем есть надобность говорить о такого рода
болезненных состояниях, которые, поражая самый мозг па-
тологическим процессом, тем самым действуют губительно
на умственные силы и разрушают личность. Вообще я не
вижу надобности подробно распространяться о значении фи-
зических болезней на развитие умственных сил вообще и на
целостность личности в частности, так как этот факт ясен
до очевидности.
Но нельзя здесь не упомянуть о том, что на развитие
личности оказывают существенное влияние неблагоприят-
ные экономические условия, приводящие последовательно
к физическому ослаблению организма, на каковой почве раз-
вивается ряд истощающих физических болезней, подрыва-
ющих в корне питание организма и нарушающих правиль-
ное развитие мозга, а следовательно, и личности. Да и по-
мимо этих болезней недостаточное питание населения, под-
рывающее физические его силы и приводящее к развитию
физического истощения и малокровия,—разве это не усло-
вия, содействующие ослаблению питания мозга, быстрой
истощаемости умственных сил и вместе с тем препятствую-
щие полному расцвету личности?
При этом случае нельзя не вспомнить с болью в серд-
це, в сколь тяжелых условиях находится наш простой на-
род, которого неудачная экономическая политика стра-
ны сделала в буквальном смысле слова полуголодным ни-
щим.
Как известно, новейшие исследования показывают,
что наш крестьянин-землепашец имеет много меньше хле-

114

ба на душу, нежели простолюдин западной Европы, при
чем и пища его, рассчитанная по калориям, оказывается
много ниже действительной потребности здорового чело-
века. Да и может ли быть иначе, если мы до сих пор оста-
емся с первобытной трехпольной системой обработки зем-
ли, производимой притом же допотопными орудиями?
Говорят, что положение нашего сельского хозяйства
ничем не лучше того, как оно велось в средней Европе во
времена Карла Великого или в дореформенной Франции.
А между тем, принимая во внимание почвенные условия,
какие перспективы открываются при лучшей организации
дела и при лучшей постановке специального сельскохозяй-
ственного образования, которое еще так недавно систе-
матически изгонялось даже из ведения земств.
О поразительной отсталости нашей в различных от-
делах индустрии и говорить нечего. Этим как бы довер-
шается то безотрадное положение, в котором очутилась
огромная масса населения страны, истощающая свои пос-
ледние силы в борьбе за существование и право жизни.
Почти постоянное недоедание нашего крестьянства в цен-
тральных губерниях и даже в черноземной полосе России,
как известно, представляет собою уже вполне избитый
факт в нашей литературе.
Можно ли сомневаться в том, как много ослабляющих
условий вносит в организм это хроническое голодание, ко-
торое своим последствием должно иметь как общее увеличе-
ние смертности, так и понижение личной самодеятельности.
В хилом теле может ли быть сильный и бодрый дух? Нужно
ли вообще доказывать, что вместе с ослаблением питания
организма слабеет и его нервнопсихическая энергия, резуль-
татом чего развивается общая приниженность личности, ее
пассивность, более или менее значительное ослабление ум-
ственной работоспособности, психическая вялость, апатия
и недостаток воли. Само собою разумеется, что хроничес-
кое недоедание должно еще в большей мере сказываться на
детском растущем организме, когда впервые складывается
личность. Этим недоеданием наряду с нашей общей некуль-
турностью, незнакомством с гигиеной и антисанитарными

115

условиями объясняется и физическая хилость детей у нас в
России, приводящая к страшной их смертности. Вместе с этим
те же самые условия вполне понятным образом приводят и к
психической немощи развивающегося организма, вносящей
вместе с влиянием векового рабства особенные черты харак-
тера и в наш национальный облик, обозначающийся беспеч-
ностью, равнодушием к делам личным и общественным, не-
выдержанностью характера, недостатком инициативы, пас-
сивностью, некоторой приниженностью, нерешительностью
и т. п. чертами.
Крайне негигиенические условия труда на многих фаб-
риках, переутомление рабочих и нашей домашней прислуги,
лишенной часто всякого отдыха, также не может не отражать-
ся пагубно на развитии личности, особенно, если это переутом-
ление начинается с раннего юношеского возраста.
Другим важным фактором, влияющим на развитие лич-
ности, являются все хронические отравления, в особеннос-
ти те из них, которые поражают в первую голову мозг и
которые известны под названием интеллектуальных ядов.
Алкоголизм, достигший такого гигантского развития в
современном обществе, есть без сомнения то зло, которое
несет в себе зародыш упадка личности.
Алкоголик это человек с притупленным восприятием, с
пониженной нравственностью и с ослабленной волей, т. е.
отличается именно теми особенностями, которые характе-
ризуют упадок личности.
Нет надобности доказывать, что алкоголь, парализуя
сферу чувства, интеллекта и воли, подрывает в корне ос-
новные устои личности и является в то же время одной из
важнейших причин, приводящих к развитию душевных бо-
лезней, вырождения и преступности. В этом отношении име-
ется уже столько трудов, что нет никакой необходимости
делать на них ссылки.
У нас в России также немало поработали над влияни-
ем того зла, которое вносит алкоголь в развитие и здоро-
вье личности. Не говоря о ряде отдельных трудов, как
напр. Кроля, Григорьева и многих др., нельзя не указать
здесь на богатые содержанием труды алкогольной комис-
сии при Об. охран. народн. здравия в Петербурге, кото-

116

рые освещают весь вред, причиняемый пагубным распро-
странением алкоголя на развитие личности с такой пол-
нотой, какая может быть только желательна.
Менее значительное по распространению, но не менее
пагубное влияние на личность представляют собою хрони-
ческие отравления другими интеллектуальными ядами, как
напр. опием, морфем, эфиром, хлорал-гидратом и т.п.
Помимо всех вышеуказанных условий немаловажную
роль в развитии личности играют и иные моменты. Здесь преж-
де всего должно иметь в виду воспитание и образование.
На воспитание вообще по-видимому мало обращают
внимания в смысле развития личности, а между тем можно
ли сомневаться в том, что с воспитанием впервые устанав-
ливаются основные особенности будущей личности? Меж-
ду прочим здесь в воспитании, играющем столь видную роль
в дошкольном возрасте, закладываются основы большей
или меньшей самодеятельности будущей личности, что име-
ет существенное значение дня ее дальнейшей судьбы.
Что касается образования, то и в этом отношении по-
видимому более заботятся о загромождении головы знания-
ми, подчас совершенно ненужными, при более или менее
пассивном отношении к этим знаниям, нежели о развитии
критики и самостоятельного мышления, которые составля-
ют истинный залог самодеятельности будущей личности.
Вот что говорит между прочим профессор Rossbach в
Вюрцбурге о школьном вопросе: “Наши гимназисты силь-
но напрягают зрение, а на развитие тела не обращают ника-
кого внимания. Под предлогом посвятить ученика в образ
мыслей и поступки древних, они заставляют изучать су-
хую грамматику и являются односторонними филологи-
ческими заведениями. Любознательных и способных по
природе к труду детей запирают в зловонные и пыльные
помещения, Им задают работы на дом, отнимающие все
так называемое свободное время. Зимою их держат до тех
пор, пока не стемнеет, а в темноте настрого запрещают
гулять. Если, возвращаясь с занятий, они бегают и борют-
ся, удовлетворяя таким образом бессознательно требова-
ниям природы, то их строго наказывают. Уроки гимнас-
тики должны служить как бы противовесом этой нелепой

117

системе. В Англии детям после умственных трудов дают
играть на свободе в зелени. Сердце надрывается при срав-
нении наших жалких детей с этими счастливцами”.
Но, если немцы так отзываются о своих школах, кото-
рые ими давно уже реформированы, то что же мы можем
сказать про наши школы, представляющие собою жалкую и
бессодержательную пародию описанных выше немецких
школ.
О неудовлетворительной постановке нашей низшей
школы — этой основы народного образования — здесь нет
надобности распространяться. Бесправие народных учите-
лей и учительниц кажется превзошло все возможные грани-
цы. Между тем культурно-политическое значение низшей
школы должно быть громадно, особенно благодаря ее все-
общности, благодаря тому, что чрез нее должны проходить,
если не все, то большая часть будущих граждан.
А вот что мы читаем в современной печати1 по поводу
нашей низшей школы: “Быть может, нигде недостатки
школьного строя не шли так параллельно с недостатками
режима вообще, нигде отрицательные стороны режим а не
обозначались так ярко, как в народной школе. Школ недо-
статочно, они обставлены неудовлетворительно, вследствие
общего обеднение страны, программы сокращены, не зак-
лючают много существенно необходимого и наоборот отяг-
чены тем, что не имеют прямого отношения к умственному
развитию учащихся. С другой стороны положение учащего
персонала самое безотрадное: вопиющая недостаточность
вознаграждения за труд, совершенно излишняя регламен-
тация, самый мелочной и придирчивый надзор, наконец,
полное бесправие по отношению к той “тьме власти” в на-
шей деревне, которая создала в ней поистине ужасающую
“власть тьмы”.
Наша средняя школа, особенно гимназии с их ложным
классицизмом, — это специальное создание охранительной
политики покойного графа Д. Толстого, разве это не при-
мер того, как путем загромождения головы бесцельными
знаниями мертвых языков, педагогическая система, пре-
1 “Сын Отечества” б июля 1905 года.

118

следующая свои особые цели, стремится подавить всякий
проблеск инициативы и самостоятельности в учениках и
стремится создать вместо самодеятельных, хорошо подго-
товленных к жизни личностей покорных приниженных
слуг общего режима, лишенных всякой духовной самоде-
ятельности. “Средние школы, читаем мы в известной за-
писке ученых “Нужды Просвещения”, ни числом, ни по-
становкой учебного дела не удовлетворяют образователь-
ным потребностям населения. Своим строем они подавля-
ют личность как ученика, так и учителя и убивают такие
качества человеческой души, развитие которых составля-
ло бы их прямое назначение — любовь к знанию и уменье
самостоятельно мыслить”.
Вряд ли эта оценка не представляется еще очень блед-
ной по сравнению с печальной действительностью. По край-
ней мере в ней вовсе не упоминается о той системе укоре-
нившейся лжи и обмана, во взаимных отношениях учеников
и учителей, которая не может не действовать развращаю-
щим образом на молодые умы.
Равным образом в упомянутой оценке не упомянуто ни
одним словом и о том, как много наши средние школы по-
ставляют телесно убогих и нравственно неустойчивых и
притом с громоздким малопригодным к жизни багажом зна-
ний, который для многих является совершенно непосильной
ношей, задавливающей под своею тяжестью самую лич-
ность. Известно, как много эта школа под названием не-
удачников выбрасывает в наше общество недоразвитых
лиц, неприспособленных к современным условиям обще-
ственной жизни; эти последние в большинстве случаев по-
степенно гибнут затем в жизненной борьбе, являясь боль-
шею частью тяжелым бременем для семьи и общества.
А кризис нашей высшей школы, разве это тоже не при-
мер того, как путем изгнания академической автономии из-
вестная педагогическая система полагала достичь внешне-
го порядка в высших учебных заведениях и кончила тем,
что привела к общему расстройству в стране высшего об-
разования и вместе с тем подорвала доверие в обществе к
точному знанию и науке?

119

Печальные условия, в которых находится наша выс-
шая школа, между прочим вызвали правильную оценку ее
положения в известной записке ученых: “По самому ха-
рактеру своего призвания высшая школа должна подго-
товлять деятелей, сознательно и правдиво относящихся к
окружающей действительности, между тем необходимая
для этой ответственной роли свобода исследования и пре-
подавания настолько отсутствует, что даже чисто ученая
и преподавательская деятельность не гарантированы от
административных воздействий. Целым рядом распоряже-
ний и мероприятий преподаватели высших школ низво-
дятся на степень чиновников, долженствующих слепо ис-
полнять приказания начальства. При таких условиях не-
избежно понижение научного и нравственного уровня про-
фессорской коллегии, неизбежна и та потеря уважения и
доверия к учителям, которая является роковой для совре-
менной жизни наших высших учебных заведений”.
Но вряд ли не хуже всего сказанного по отношению к
нашим школам, это — еще недавно столь распространен-
ная тенденция, уже принесшая столько зла в России, — тен-
денция, сводящаяся к отрицанию всякого образования. По-
лагали, что просвещение масс может быть излишним и даже
вредным с общегосударственной точки зрения. Вследствие
такой умопомрачительной политики, огромные массы люда
остались и остаются до сего времени безграмотными, бла-
годаря чему человеческая речь, этот истинный дар Божий,
ограничивается для них узкими рамками личных объясне-
ний при взаимных встречах.
Чтобы дать реальное представление о нашей порази-
тельной отсталости в деле образования, достаточно ска-
зать, что напр. в такой стране, как Япония, имеется в об-
щей массе населения всего лишь 10% неграмотных, тогда
как в России их насчитывается до 73%. Всем известно, как
много безграмотных оказалось в числе пленных русских в
нашей бывшей войне с Японией и можно ли было нам,
русским, без краски стыда в лице читать, что наши плен-
ные в Японии впервые начали изучать грамоту под руко-
водством желтолицых учителей.

120

Не вспоминается ли здесь всем набившая оскомину
фраза о школьном учителе, одержавшем победу? А между
тем, какое жестокое наказание мы понесли, пренебрегая
этой избитой истиной и оставаясь вполне глухими в этом
вопросе к голосу здравого смысла.
Безграмотные массы естественным образом лишают-
ся того могучего орудия, с помощью которого накоплен-
ные веками умственные богатства народов становятся до-
стоянием потомства и благодаря которому личность в каж-
дом новом поколении в общем преуспевает над личностя-
ми старого поколения. Словом, дело идет здесь о лише-
нии человека того прогресса знаний, который служит важ-
нейшим условием развития личности и который делает ее
образ подобием Божества.
Можно ли вообще допустить, чтобы в то время, как в
верхних слоях общества был яркий солнечный свет и при-
ветливая природа, в низших его слоях стоял густой мрак и
царствовал непробудный сон, при котором нормальное раз-
витие личности является делом невозможным?
Безграмотность — то есть умственная слепота и потому
естественно, что личность темного народа мало возвыша-
ется над проявлением животной жизни. Загляните в наши
захолустья и вы поразитесь, до какой степени могут быть
сужены потребности человека, до какой неприхотливости в
своем обиходе доходит наш крестьянин, носящий все задат-
ки богатого умственного развития. Вы убедитесь в то же
время, до какой степени притуплены его нервы долгим под-
невольным существованием, как ограничен его кругозор
и как мало в нем самодеятельности.
Можно ли после этого удивляться той поразительной
легковерности, которая свойственна темным массам народа
и благодаря которой легко прививаются в его среде самые
уродливые взгляды и учения религиозного и социального ха-
рактера. Развиваясь, благодаря сужению умственного кру-
гозора и известному легковерию, свойственному всякой не-
доразвитой личности, эти учения распространяются иногда
даже в форме своего рода психических эпидемий, приводя к
развитию странных и грубых по своему характеру понятий

121

и к не менее грубым и опасным антисоциальным действиям
в виду аграрных беспорядков и т. п.
Далее, важным фактором, приводящим к недостаточ-
ному развитию личности, является отсутствие обществен-
ной деятельности. Где нет общественной деятельности, там
нет и полного развития личности. Без общественной деятель-
ности личность останавливается на известной ступени сво-
его развития, представляясь более или менее равнодушною
к общественным потребностям; она является пассивным чле-
ном общества, лишенным той самодеятельности, которая
служит залогом нормального развития общественной жизни
и прочного развития государственности.
Народы, у которых общественная деятельность отсут-
ствует или слабо развита, подготовляют в своей среде по
сравнению с другими в общем менее развитые и более пас-
сивные личности, что в конце концов отражается на всех
отраслях культуры.
К этому надо добавить, что естественным последстви-
ем отсутствия правильно организованной общественной
деятельности в форме самоуправления является праздность
и бездеятельность, которая находит в этом случае особенно
благоприятные условия преимущественно в более обеспе-
ченных классах общества. Между тем праздность, чем бы
она ни обусловливалась, приводит естественным образом к
понижению умственной работоспособности, к невознагра-
димой утрате умственного материала за время бездеятель-
ности, к недостаточному усовершенствованию нервно-пси-
хических механизмов, что доказывается между прочим так-
же и психометрическими исследованиями, и вообще к ум-
ственному и телесному обессилению, а последовательно —
к нравственному и физическому вырождению, особенно если
к праздности присоединяются ее естественные спутники ал-
коголизм и другие излишества.
Прозябание народов востока служит лучшим примером
того, как отсутствие общественного самоуправления и дес-
потизм правителей губит и самую личность как деятель-
ную общественную единицу.

122

Если мы теперь обратимся к вопросу о том, что обес-
печивает нормальное развитие личности и что гарантиру-
ет ее от пассивности, упадка и болезни, то мы прежде все-
го должны иметь в виду устранение тех физических не-
взгод, которые ослабляют питание и деятельность орга-
низма. В этом отношении особенно выдвигается значение
общественной санитарии. В самом деле оздоровление ме-
стностей устранило бы целый ряд тяжелых недугов, под-
рывающих в корне физическое здоровье населения и нор-
мальное развитие личности.
Равным образом и профилактика болезней должна по-
лучить в наших глазах не менее важное значение. Предуп-
реждение болезней—разве это не гарантирует организм от
его ослабления и немощи?
Соответствующие санитарные мероприятия, устраняю-
щие антигигиенические условия народного труда, а равно
и законоположения, ограждающие возможность крайнего
физического и умственного переутомления, а также мероп-
риятия, клонящиеся к возможному уменьшению развития
повальных и других болезней — вот те условия, которые
являются прежде всего необходимыми, как меры, предуп-
реждающие развитие болезней личности.
Борьба с биологическими факторами вырождения оче-
видно также должна способствовать более правильному и
более здоровому развитию личности. Эта борьба может ве-
стись в двух направлениях: в виде установления законов,
воспрещающих вступление в брак не с одними только ду-
шевнобольными и эпилептиками, но и с тяжелыми истери-
ками, невропатами и хроническими алкоголиками. Брак во
всяком случае должен быть регламентирован согласно
взглядам науки на возможное развитие и состояние будуще-
го потомства.
Для здорового развития личности необходимо также
устранение губительного распространения спиртных и
иных опьяняющих напитков.
Меры борьбы с пьянством, как известно, широко наме-
чались и намечаются в целом ряде исследований, посвящен-

123

ных действию алкоголя на организм и искоренению пьян-
ства в народе. Между теми мероприятиями, которые здесь
имеются в виду, мы отметим применение Готенбургской
системы, устранение сивушного масла из спиртных напит-
ков, обращающихся в народе, увеличение пошлины и на-
лога на крепкие вина, понижение пошлины и налога на
напитки, содержащие малое количество алкоголя, распро-
странение в народе чайных вместо трактиров и водочных
лавок, строгий контроль над пьяницами, устройство осо-
бых алкогольных здравниц, лечебниц и амбулаторий, об-
разование обществ трезвости, нравственное перевоспита-
ние народа и проч., и проч.
Нет надобности доказывать, что все эти меры рацио-
нальны и хороши, но их значение совершенно парализует-
ся, если государство смотрит на потребление спиртных на-
питков как на важнейший источник дохода. Вот почему
борьба с пьянством в народе будет бессильной до тех пор,
пока наш государственный бюджет будет искать свою опо-
ру в тех сотнях миллионов, которые извлекаются из народ-
ного обращения в счет потребления им спиртных напитков.
Как известно, в этом смысле уже было сделано поста-
новление одним из наших Пироговских съездов, но резуль-
татов этого постановления до сих пор мы к сожалению не
видим. Вообще должно иметь в виду, что устройством убе-
жищ, амбулаторий и лечебниц для алкоголиков ничуть не
разрешается основной вопрос в борьбе с алкоголизмом.
Лишь отказ правительства от пользования вином в фис-
кальных целях, а равно и поднятие благосостояния народ-
ных масс путем широких освободительных реформ явля-
ются мерами, обещающими наибольший успех с этим на-
родным бедствием.
Помимо вышеупомянутых мер должно заботиться так-
же всеми возможными способами об улучшении экономи-
ческого положения населения. Здесь не место входить в
разъяснение тех мероприятий, которые должны быть вы-
двинуты для благоприятного изменения экономических ус-
ловий, особенно в среде сильно бедствующего коренного
населения страны. Это дело сложной и правильно постав-
ленной внутренней политики, осуществление которой воз-

124

можно лишь при свете гласности и критики со стороны
самого общества.
При этом естественно возникают вопросы о наделах и
национализации земли, о правильной организации пересе-
лений, о широкой организации общественных работ, об об-
легчении приобретения земли крестьянами, о широко и пра-
вильно поставленной организации кредита, о лучшей куль-
туре земельных угодий и о поднятии всеми зависящими ме-
рами народного хозяйства этого истинного показателя эко-
номического положения страны, об улучшении путей сооб-
щения, об облегчении торговых сношений и проч., и проч.
От более или менее удачного разрешения этих вопросов соб-
ственно и зависит экономическое благосостояние народных
масс.
Наряду с этим вопиет о себе улучшение положения и
экономического благосостояния фабричного люда. Здесь
нужно иметь в виду и рациональную гигиеническую обста-
новку труда, и строгое и правильное регулирование числа
рабочих часов сообразно возрасту и полу, и урегулирова-
ние денежных отношений между рабочими и работодателя-
ми и, наконец, правильно организованные условия самого
быта рабочих. Вместе с тем особо важным принципом в этом
вопросе мы признаем участие самого рабочего люда в до-
ходности фабрик и заводов, а также широкое развитие в
стране труда на артельных началах. Мы убеждены, что это
участие рабочего люда в доходности предприятий и артель-
ное производство сыграло бы свою роль и в вопросе о стач-
ках, получившем столь важное значение в жизни совре-
менных государств и в частности у нас в России.
При этом нельзя упускать из виду, что наиважнейшим
экономическим фактором везде и всюду является самодея-
тельность населения, предполагающая правоспособную
активную личность, живущую в условиях прочного пра-
вопорядка.
Неменьшего внимания в смысле развития личности за-
служивают и воспитание, и обучение.
Как для правильного развития тела необходимо пра-
вильное физическое питание, так для умственного разви-
тия, приводящего к развитию личности, необходимо пра-

125

вильное доставление пищи духовной. Ясно, что для цель-
ного развития личности правильное воспитание и обуче-
ние составляют существенную сторону дела.
Но вопросы воспитания и обучения чрезвычайно дели-
катны и требуют большой осмотрительности в своем при-
менении. Прежде всего здесь нужно иметь в виду при соблю-
дении физической и умственной гигиены, постепенное при-
учение к систематическому труду, развитие самостоятельного
мышления с широким миросозерцанием и критическим
взглядом и стойкость характера. “Рациональным воспита-
нием, говорит Krafft-Ebing, должно развить в ребенке тот
бодрый дух, который столь необходим в борьбе с житейски-
ми невзгодами. Эта бодрость духа всего лучше приобрета-
ется высшим философским пониманием человека в мироз-
дании, — пониманием, которое, возвышаясь над всем пре-
ходящим, направляет наш взор на все возвышенное и непре-
ходящее и среди житейских треволнений находит якорь спа-
сения в этике и религии”. (См. Наш нервный век, стр. 35).
Особенно следует подчеркнуть то обстоятельство, что
основы будущей личности коренятся еще в дошкольном воз-
расте и, следовательно, правильное и рациональное воспи-
тание должно начинаться с первых дней жизни человека.
Существуют неоспоримые факты, из которых выясняется с
несомненностью, что уклонения характера начинаются еще
в раннем возрасте, благодаря тем или иным условиям, ко-
торые своевременно могли быть легко устранены.
Не меньшего внимания заслуживает также и правиль-
ное направление умственного развития. Так как невежество
и недостаток образования есть главное условие недоразви-
тия личности, то очевидно, что эта сторона в вопросе о раз-
витии личности должна быть выдвинута на первый план.
И мы знаем действительно, что культурные страны сопер-
ничают между собою в правильной постановке и разви-
тии школьного дела.
К сожалению совершенно иное отношение к образо-
ванию мы видим у нас. Мы не будем здесь входить в рас-
смотрение вопроса, как и в каком направлении должны
быть преобразованы нами школы, — тем более, что по
этому вопросу давным-давно уже разработано все, что

126

существенно необходимо для правильной постановки дела,
но мы не можем не выразить глубокого сожаления по по-
воду того, что осуществление этой важной и всеми ожида-
емой реформы все еще заставляет себя ждать.
Как известно, народные учителя в сознании истори-
ческой ответственности за положение низшей школы еще
в 1908 г. на бывшем московском съезде изложили с пол-
ной ясностью и определенностью все, что необходимо для
подъема низшей школы до желательного ее уровня. Рав-
ным образом и по отношению к средней и высшей школе
еще несколько лет назад был собран огромный материал,
необходимый для осуществления реформы. Наконец на-
стойчивая необходимость реформы высшей школы была
намечена между прочим в известной записке ученых, клей-
мящей всю систему нашего образования. А между тем, всем
известно, что “воз и ныне там”, хотя для нынешней сред-
ней школы минула уже 35-летняя давность, для современ-
ной же нам высшей школы мы имеем уже в начале 3-й де-
сяток лет, сопровождавшийся почти ежегодными беспо-
рядками и протестами нашей молодежи.
Справедливость требует однако заметить, что последним
указом от 27 августа сделан важный, давно жданный и мно-
гообещающий шаг в деле введения автономии в наши уни-
верситеты и некоторые из высших учебных заведений.
Не входя в подробности необходимых реформ наше-
го низшего и среднего образования, здесь мы можем толь-
ко наметить самые общие и основные условия, на кото-
рые должно опираться рациональное воспитание и обуче-
ние: 1) оно должно быть всеобщим и бесплатным; 2) оно
должно сообразоваться как с возрастом, так и физичес-
ким состоянием и с развитием организма; 3) оно должно
иметь в виду особенности психического состояния и в этом
отношении должно быть строго индивидуализировано; 4)
мы полагаем далее, что в вопросах воспитания и образо-
вания школа должна заботиться не столько о шаблонном
заучивании готовых форм, заимствованных большей час-
тью из классиков, сколько о развитии самодеятельной
личности с критическим умом и самостоятельным отно-
шением к окружающей действительности. Вместе с этим

127

5) школа должна заботиться об устранении того порабо-
щения духа, которое так легко прививается к человеку с
молоком матери. Воспитание и общее образование долж-
но преследовать задачи общественности и должно иметь
своею прямою целью выработать личность как самостоя-
тельную социальную единицу. В этих видах все низшие и
профессиональные средние школы должны быть переда-
ны в ведение органов самоуправления, которые лучше
могут определять, что соответствует задачам обществен-
ности и что им не соответствует.
Что касается высших школ, имеющих своею целью ис-
ключительно научное или научно-практическое образова-
ние, то здесь первым и основным условием должно быть ус-
транение служебного положения науки. Наука должна от-
крывать и говорить только истины, а никакая истина не
может быть настоящей истиной, если она искусственно под-
тягивается под какую-либо систему, под какой-либо раз
данный шаблон, или если она заранее имеет определенное
предназначение.
В силу этого наука, как и религия, должна служить ис-
ключительно духовным нуждам народа, а не должна являть-
ся служебным органом правительств. Вот почему основ-
ным девизом высшего образования во всяком культурном
государстве признается положение, что наука и все ее уч-
реждения должны быть свободны.
Обязанностью правительств однако является поддержи-
вать и расширять научные учреждения и зорко следить за
правильным развитием науки и за всеми научными откры-
тиями, дабы иметь возможность использовать их в целях го-
сударственного благоустройства. Само собою разумеется,
что высшая школа не должна сводить свои задачи к выда-
че дипломов на служебные права, как это практикуется у
нас ныне, а должна быть лишь истинным светочем науч-
ного образования и просвещения, центром движения на-
уки и местом подготовки научных деятелей.
Как необходимый вывод из этого положения являет-
ся автономия высших школ, свобода преподавания и пра-
вильно понятая свобода учения.

128

Нельзя допустить, чтобы высшее университетское обра-
зование было привилегией только учеников гимназий, а не
всех вообще лиц, успешно закончивших среднее образова-
ние, которые желают продолжать это образование в высшей
школе. Трудно помириться также и с тем, чтобы высшие
школы вместо желательного расширения своих стен сооб-
разно растущим потребностям в образовании ограничива-
ли свой прием определенным штатом и чтобы воспитанни-
ки гимназий были ограничены в своем стремлении достиг-
нуть высшего образования возможностью поступить лишь
в ближайший университет, как это имеет место в России.
Но даже с высшим образованием еще не завершается
развитие и совершенствование личности. Окончательное
завершение этого развития создается, как уже было ранее
сказано, социальными условиями окружающей среды.
Здесь мы сталкиваемся с весьма крупным и важным воп-
росом о взаимоотношении личности и той социальной сре-
ды, в которой проявляет себя личность.
Нет надобности говорить, что первобытные обще-
ственные группы не допускают никакого индивидуализи-
рования отдельных членов общества, иначе говоря, они
построены на отрицании самостоятельного проявления
личности, которая вполне поглощается обществом. Так
как жизнь в таких первобытных обществах, какую бы фор-
му они не прижимали, сосредоточивается на целом, то лич-
ность в них вполне подавлена общим строем, который
строго регламентирует по тем или другим обыкновенно
чисто внешним особенностям ее положение в государстве,
подчиняя контролю все ее проявления, не исключая даже
убеждений, образа мыслей и пр.
Вернее сказать, личность в общественном смысле здесь
не существует, она признается самое большее в семейном
очаге, хотя и здесь ее роль вводится в определенные рамки,
освященные обычаем. Рабство и гнет с одной стороны и дес-
потство власти с другой являлись той естественной формой,
в которую выливались все взаимоотношения личности и об-
щества в таких первобытных культурах. Основанные на
отрицании личности, эти культуры признавали вполне

129

уместным и законным применение пыток и казней и даже
совмещали с общественными интересами все ужасы инк-
визиции.
Это порабощение личности проявлялось не в одних
только отношениях ее к обществу, но и в религиозных ве-
рованиях и даже в науке.
С течением времени однако выяснилось, что отрицание
личности носит в себе и зародыш разложения общества.
Несмотря на утонченную регламентацию всякого внешне-
го проявления личности и кажущийся внешний порядок,
внутренняя сила общества стала иссякать вместе с тем, как
оказалось, что оно состоит из рабов с одной стороны и вла-
стителей с другой.
Благодаря этому, даже такие государственные колос-
сы, как древняя Римская империя, распадались от сравни-
тельно незначительного внешнего толчка. Да и могло ли
быть иначе, когда верхние слои общества развращались бо-
гатством и упоением власти, а низшие слои представляли из
себя нищих и рабов со всеми присущими им нравственными
качествами и пороками. К сожалению внутренний смысл
таких событий, как разложение древней Римской империи,
не послужил добрым примером для государств Европы и
та же история повторяется с ними и в позднейшее время.
Но мало- помалу путем долгой и упорной борьбы в
культурных государствах начинается заявление прав че-
ловеческой личности. В истории европейских народов оно
сказалось первоначально освобождением личности в наи-
более высших проявлениях человеческого духа — в науке
и искусстве, ознаменовавшись известной эпохой Возрож-
дения, затем освобождение коснулось религии в период Ре-
формации и наконец позднее всего оно проявилось в об-
щественных отношениях во времена великой революции.
Хотя эти три этапа в борьбе личности за свои права
обнаружились в разных частях европейского материка, но,
благодаря взаимоотношению народов, их влияние распрос-
транилось на все вообще государства Европы или, точнее
говоря, на все народы, считающие себя в среде европей-
ской цивилизации.

130

Мало-помалу то раньше, то позже и в других странах
Европы стали исчезать принудительные формы, стеснявшие
личность в исканиях научной истины и в творчестве, в рели-
гиозных верованиях и проявлениях общественных отноше-
ний.
В России освобождение личности началось с 60 годов
с уничтожением крепостного права; но это был лишь пер-
вый шаг, за которым последовали новые и новые тормо-
зы в деле освобождения личности, и тиски, из которых на-
чала было высвобождаться личность, снова стали надав-
ливать сильнее. Напрасно общественные силы истощались
в борьбе с последующим тяжелым режимом, напрасно при-
носились многочисленные жертвы на алтарь обществен-
ной жизни, напрасно лучшие умы времени возвышали свой
голос за права общества и народа!
Тиски сжимались с неумолимою силою, уже боль от их
давления начинала замирать, еще немного и казалось обще-
ственная жизнь могла погаснуть навеки. Но внезапный тя-
желый удар грома с зловещей молнией в виде русско-япон-
ской войны, отразившись мучительною болью в сердцах рус-
ских людей, оглушил в то же время и бездарных угнетате-
лей; тиски подались... и едва дышавший организм встрепе-
нулся в предвидении своего близкого освобождения.
Нужно ли повторять, что всякое государственно-об-
щественная организация, нивелирующая все индивидуаль-
ные особенности своих сочленов и в корне подавляющая
все самостоятельные проявления личности, тем самым об-
рекает последнюю на пассивную и жалкую роль послуш-
ного автомата, лишенного всякой самостоятельности и
инициативы. Вытравливание духа оппозиции, с которого
обычно начинается правительственный гнет над личнос-
тью, приводит к тому порабощению духа, в котором уже
нельзя открыть следов здравой критики, свободного по-
лета мысли и стойкости убеждений.
Вместе с тем утрачиваются и столь существенно важ-
ные нравственные особенности характера, как чувство че-
сти и личного достоинства, обеспечивающие человека от
нравственной гибели.

131

На место этих качеств выступают лесть, низкопоклон-
ство и жалкое лицемерие, приводящие к созданию молча-
линских типов с их мелким эгоизмом, приниженностью и
вечным страхом пред власть имущими.
Вот почему правильно организованная общественная
деятельность на началах самоуправления и свободно из-
бранного представительства есть лучшая школа для окон-
чательного развития и воспитания личности и создания на-
родного характера. Здесь в практическом общении с себе
подобными на почве общественных интересов завершается
воспитание личности и развертывается та ее мощь, которая
является результатом долгого и упорного подготовитель-
ного труда.
Широкая общественная деятельность является той шко-
лой жизни, которая, умеряя порывы, способствует разви-
тию самообладания и сдержанности, которая заставляет с
уважением относиться к чужому мнению и которая закаляет
характеры.
В этой общественной деятельности правильное воспи-
тание личности возможно однако лишь при условиях сво-
бодного соревнования ее во всех отраслях деятельности и
при свободном обмене мнений. Только это свободное со-
ревнование при свете гласной критики и общественного
контроля обеспечивает полный расцвет личности и гаран-
тирует ее от той пассивности, которая приводит к немощи
духа и его порабощению.
Вообще условия общественной жизни должны быть бла-
гоприятными для развития личности и не должны содержать
тех бесчисленных пут, которыми обычно оцепляют правитель-
ства свои народы, признавая преступным даже самое слово
“свобода”. Нужно вообще иметь в виду, что свободное раз-
витие общественной деятельности представляет лучшую га-
рантию правильного и здорового развития личности.
Опека нужна лишь для малолетних и недоразвитых,
но с тех пор, как человек сделался взрослым и личность
его достигла известного развития, опека становится тем
ярмом, под тяжестью которого задыхается личность. По-
этому свобода слова, печати, союзов, собраний и совести

132

при неприкосновенности личности и жилища являются
вполне понятным лозунгом самоопределяющейся личнос-
ти, ищущей выхода из-под тяжелого гнета, пока пламень
надежды на лучшее будущее еще теплится в сдавленной
груди.
В самоуправляющемся обществе может быть только
одна опека — это общественная критика и общественный
же контроль над различными отраслями управления, кото-
рые именно и вводят личность в здоровые условия социаль-
ной деятельности. Общественное самоуправление и правиль-
но организованное представительство с правами законода-
тельной власти, избранное всем населением страны путем
всеобщего и равного голосования являются поэтому той
жизненной ареной, где личность совершенствуется в своем
окончательном развитии и где это развитие достигает своей
наибольшей высоты.
Нужно ли говорить, что при условиях самоуправления
на началах представительства имеется широкий простор для
деятельности наиболее талантливых и способных личнос-
тей, которых выдвигает вперед сама жизнь. Еще D. St. Mill
имел в виду эту мысль, заявив, что “гений может свободно
дышать только в атмосфере свободы”.
Независимо от всего прочего нельзя забывать, что, как
ни велика сила в отдельности взятой активной личности,
способной увлечь за собою массы, но великие события ока-
зываются возможными лишь при общей солидарности масс.
Последние в этом случае являются такою силой, пред кото-
рой меркнет и стушевывается сила отдельных личностей.
Вот почему объединение народной мысли путем печати, со-
юзов и собраний при свободном обмене мнений является тем
могущественным рычагом, который обеспечивает успех
дела там, где он казался недостижимым для отдельных лиц,
лишенных общественной связи и солидарности.
Далее, если мы примем во внимание, что каждый народ
представляет собою лишь собирательную личность, живу-
щую в семье других народов, близких с ним по культуре и
взаимному общению, то очевидно, что исторический опыт
народов, ранее вошедших на арену свободной общественной
жизни, не остается без влияния на судьбу народов младших

133

по своей культуре и образованию. В силу этого, последние,
благодаря обмену идей и преемственности культур, пережи-
вают в значительно более короткий срок то, что составляло
долгий период в истории более старших по культуре наро-
дов. Поэтому нечего удивляться, что младшие по культуре
народы стремятся идти в деле общественного устройства шаг
в шаг с народами более старой культуры.
Могут однако сказать, что опека над личностью не-
обходима в целях сплочения государства. Вопрос этот су-
щественно важен лишь для государств, состоящих из раз-
ных народностей, имеющих свои национальные особенно-
сти. Но прочное сплочение разноплеменных государств
никогда не может быть достигнуто путем насильственно-
го подавления личности и национальных стремлений. Сила
оружия имеет значение лишь до тех пор, пока отточен кли-
нок, готовый поразить всякого ослушника. Но, так как
государство не может находиться в постоянном напряже-
нии из-за внутренних взаимоотношений, то и сплочение
его, основанное на силе оружия и подавлении личности
является лишь фикцией, которая временно приводит к
порядку и успокаивает власти, закрывая действительное
положение вещей.
Если в старое доброе время, когда личность была во-
обще неразвита, сила оружия могла сплачивать государ-
ства лишь на тот или другой период истории, то можем ли
мы на этой шаткой основе ожидать в настоящее время
прочного государственного сплочения.
По нашему глубокому убеждению, здесь, как и во всех
вообще социальных группах, прочное сплочение, кроме на-
чал племенного родства й биологического смешения народ-
ностей, можно ожидать лишь на основах нравственной и
умственной связи и общих экономических, политических
и правовых интересов. Чем теснее развиваются эти нор-
мальные естественные связи между отдельными особями
и народностями, входящими в данный социальный союз,
тем прочнее они сливаются в одно социальное целое, ко-
торому не будут страшны ни внутренние неурядицы, ни
внешние толчки и которое может спокойно развиваться
на условиях самого широкого самоуправления.

134

Само собою разумеется, что личная свобода и мест-
ная автономия должны быть строго согласованы с инте-
ресами общего социального тела: при этом никогда не
должно упускать из виду, что от преуспеяния отдельных
частей на началах свободного развития всегда выигрыва-
ет и целое.
К сожалению, условия общественной жизни не везде
слагаются благоприятно для народов и некоторые из них
гибнут ранее, чем возникнут первые ростки свободной об-
щественной жизни. Да и там, где народ достигает самоуп-
равления на началах представительства, оно приобретает-
ся лишь путем долгой и упорной борьбы личностей, отстаи-
вающих права народа.
Лишь мало-помалу из под тяжелого гнета деспотского
строя, несмотря на удушливую атмосферу и отсутствие све-
та, пробиваются молодые, зеленые побеги общественного
самосознания и живой мысли; они то и служат первым вест-
ником новой зари, приводящей к единению общественных
сил и к жажде общественного правопорядка. Мало-помалу
сумрак ночи просветляется, долго стоявший туман рассеи-
вается и чувствуется дыхание жизни тем, где царствовал глу-
бокий безмятежный сон. Быстро и верно вместе с утренней
зарей врывается свежая струя в удушливую атмосферу и на-
чинает слышаться дыхание чистого оживляющего воздуха,
предвестника общего пробуждения и жизни.
Вот почему борьба за свободу личности является в то
же время и борьбой за правильное и здоровое ее развитие, а
права личности есть показатель ее развития, как социаль-
ной единицы.
Уважение личности человека, какого бы происхожде-
ния он ни был, признание ее прав выше всяких иных и общее
уравнение этих прав является первым и основным условием
всякой гражданственности. Всякие ограничения, как напри-
мер сословные, вероисповедные и прочие искусственные на-
саждения, оставшиеся до наших дней в виде жалкого пере-
житка от времен давнего рабства, должны быть отброше-
ны, как естественные тормозы прогрессивного развития
личности.

135

Свобода личности, обеспечивающая развитие новой
духовной жизни народа, предполагает и достижение того
этического идеала, который засветился над человечеством
еще 19 слишком веков тому назад, но который меркнет и
тускнеет на наших глазах под ударами постоянно гнетуще-
го человечество бесправия. Недаром девиз свободы нераз-
рывно соединяется с девизом равенства и братства.
Вот что между прочим читаем мы у G. Tarde’a: “Там
далеко, очень далеко в предрассветных сумерках грядущих
веков, видите ли вы маленькую светлую точку, восходя-
щую на горизонте звездочку. Она уже когда-то светила над
землей... Эта звездочка не блуждающий огонек — это свет,
который спасет нас. Это заря нового христианства совер-
шенно спиритуального, некой новой религии высшей и не-
жной. Во имя ее снова когда-нибудь соберутся все люди,
снова раздастся слово спасения самое простое, самое глу-
бокое и самое непонятное, которое когда-либо слышало че-
ловечество: люди, любите друг друга, вы все братья, ибо...
рабство, это злоба и зависть, которые заковывают нас в
кандалы и замуровывают нашу мысль, а свобода, верьте
мне, это братство, свобода — это любовь”)1.
Гражданская и политическая свобода личности — это
есть в то же время краеугольный камень и основное условие
жизнеспособности современного государства. Права лич-
ности и законность, гарантирующие свободное пользова-
ние этими правами, — вот те устои современной граждан-
ственности, которые одни дают правильные основы для
нормального роста личности и для свободного развития
всех присущих ей качеств.
Мы вполне присоединяемся к словам Леруа Болье, ска-
занным им на лекции о Франции и южных славянах: “Глав-
ное условие для культурной жизни народа, это его свобода
умственная, экономическая и политическая; только при этих
условиях народ может развить свои силы и свой нацио-
нальный гений!”
1 Баженов. Г. Тард. Личность, идеи и творчество. Вопросы филосо-
фии и психологии. Май и июнь 1905.

136

Что же после всего этого нам остается сказать по от-
ношению к личности русского народа, — личности, кото-
рая систематически угнетается в семье и в школе, которая
опутывается повсюду рутиной и которая задыхается в тис-
ках формализма и бесправия, как в душной тюремной ке-
лье, лишенная света и воздуха?
Да! мы должны сказать слово за личность русского
народа.
Мы не будем при этом вспоминать тяжелое прошлое
русского народа, сделавшееся уже достоянием истории; не
будем останавливаться и на его безотрадном настоящем,
наводящем на грустные размышления, но, радостно привет-
ствуя эпоху политического возрождения русского народа и
надеясь на более светлое будущее, мы скажем здесь за лич-
ность нашего народа словами его великого поэта:
“Отворите мне темницу,
Дайте мне сиянье дня”...

137

Объективное исследование
нервно-психической сферы
в младенческом возрасте3*
Бехтерев В.М.
Уже неоднократно и устно, и печатно мною обраща-
лось внимание на то, что в изучении детской психики мы
не можем пользоваться ни непосредственным самонаблю-
дением, ни воспоминаниями из детского возраста, как это
принято до сих пор еще в детской психологии1.
В обоих случаях мы не избегаем ошибки, так как пере-
живания детей не могут иметь даже близкой аналогии с пе-
реживаниями взрослых, а потому рассуждения о том, что
младенец переживает или думает при том или другом внеш-
нем проявлении его нервно-психической деятельности, ко-
торые мы обычно встречаем у современных психологов,
посвящавших свой труд детской психологии, не могут быть
признаны ни в какой мере точными, а потому и лишены на-
учного значения.
С другой стороны воспоминания о детстве могут ли
отличаться какой-либо точностью после того, как дока-
зано, что и в случаях недавних воспоминаний у взрослых
мы встречаем поразительные искажения и даже настоящее
фантазирование, как это ясно вытекает из трудов Bine,
Stern’a и Claparede’a. К тому же воспоминания взрослых
обычно не простираются далее 3-летнего возраста, первое
же детство до этого периода не оставляет после себя проч-
1 См. между прочим мою речь на международном конгрессе по психи-
атрии, психологии и общественному призрению душевнобольных в
Амстердаме в 1907 г. “Объективное исследование нервно-психичес-
кой сферы”. Пом. в трудах съезда и в Обозр. Психиатрии 1907 г. См.
также мое сочинение “Объективная психология”, вып. I. 1908.

138

ных следов в памяти взрослого, а потому и недоступно са-
монаблюдению.
Отсюда очевидно, что исследование психики детско-
го возраста должно вестись исключительно объективным
путем, как возможно вести на мой взгляд и исследование
психики взрослых, если это исследование производится не
на себе самом, а на другом лице.
Словом, детская психология, по нашему мнению, пред-
ставляет область исключительно объективного психологи-
ческого исследования и наблюдения, как мы его понимаем,
т. е. мы должны в ней ограничиваться исключительно од-
ними объективными данными проявлений психики в связи с
теми внешними и внутренними resp. органическими услови-
ями, которыми они вызваны, как и при исследовании реф-
лекторной деятельности нервной системы вообще, причем
не должно быть даже и вопроса о том, какие внутренние
переживания в этом случае ребенок испытывает и пережи-
вает ли он вообще что-нибудь.
Отличием психической или точнее нервно-психичес-
кой деятельности от чисто нервной или рефлекторной
здесь опять-таки будет служить ничуть не субъективный
метод в виде доказательства присутствия или отсутствия
сознания, о чем в исследованиях подобного рода не мо-
жет быть и речи, а также чисто объективный критерий.
Согласно этому все процессы, в которых мы можем обна-
ружить участие репродуктивной, сочетательной, репродук-
тивно-сочетательной, символической и индивидуальной
реакции нервных центров, как основанное на прямом ин-
дивидуальном опыте, должны быть признаваемы за не-
рвно-психические проявления в отличие от простой не-
рвной или рефлекторной деятельности, находящейся бла-
годаря исследованному механизму в наиболее простом
соотношении с внешними условиями и характеризующей-
ся обнаружением одних и тех же явлений при определен-
ных внешних раздражениях.
Что же в частности должно быть предметом исследования
при изучении нервно-психической деятельности ребенка?
На этот вопрос может быть только один ответ: все во-
обще проявления этой деятельности в органах движения,

139

кровообращения, дыхания, секреций, а частью при тех или
других воздействиях на организм ребенка. Но так как эти
воздействия могут быть с одной стороны внешними, а с
другой — внутренними или органическими, то очевидно,
что при исследовании нервно-психической деятельности
ребенка должны быть каждый раз принимаемы во внима-
ние не только чисто внешние влияния, возбуждающие ту
или другую реакцию, но и внутренние условия или усло-
вия его растительных процессов, т. е. состояния бодр-
ствования или сна, состояния общего питания, отправле-
ния желудочно-кишечнего канала и т. п.
Переходя к исследованию разнообразных проявлений
нервно-психической деятельности дитяти, мы таким обра-
зом естественно сталкиваемся с методикой исследования
сферы движения, кровообращения, дыхания, секреций и
питания у ребенка и с методикой применения внешних воз-
действий, влияние которых желательно подвергнуть иссле-
дованию. Но еще существеннее отмечать, являются ли эти
двигательные функции, как результат простого рефлекса
или же они служат выражением прошлого индивидуаль-
ного опыта, иначе говоря, выполняются уже не как непос-
редственно возбуждаемые внешними раздражениями ре-
акций, а как движения уже однажды выполнявшиеся, и
следовательно, знакомые для ребенка.
В отношении сферы движения не следует прежде всего
пренебрегать и простым наблюдением, которое, будучи про-
изводимо по определенному плану, может дать много цен-
ных в научном отношении данных. В этом случае следует
подробно отмечать и регистрировать постоянное совершен-
ствование двигательной сферы ребенка во всех разнообраз-
ных ее проявлениях, путем подробной и тщательной записи.
При этом особенно важно отмечать зависимость тех или
других двигательных актов от данных внешних или внут-
ренних раздражений, вследствие чего должно вести подроб-
ные записи всех двигательных проявлений ребенка в связи с
теми или другими внешними и внутренними производящими
их условиями.
В этом отношении нужно иметь в виду разделение дви-
гательных функций по чисто внешним особенностям, т. е.

140

желательно подмечать их внешний характер в связи с усло-
виями, вызывающими эти движения. В зависимости от по-
следних двигательные проявления нервно-психической дея-
тельности могут быть разделены на движения оборонитель-
ные, наступательные, оборонительно-наступательные, под-
готовительные (реакция сосредоточения), подражательные,
символическая (мимика, жесты, речь) и индивидуальные или
личные (действия и поступки, представляющие выбор или
комбинацию отдельных движений для определенной цели).
Поэтому и при исследовании двигательной сферы все-
гда должно обращать внимание на эти внешние особеннос-
ти двигательной реакции и отмечать их во всех вообще слу-
чаях, подлежащих наблюдению. При этом во всех случаях
желательно исследовать зависимость изменения разнообраз-
ных функций детского организма в соотношении с теми вне-
шними влияниями, которые их обусловливают.
Что касается специально графической или регистрирую-
щей методики исследования сферы движения, то в настоящее
время оно еще оставляет желать многого. В этом отношении
более надежным методом должен быть признан кинематогра-
фический метод, который дает возможность уловить не только
характер и направление, но и последовательность движения.
Простая фотография также может быть очень полезным
методом исследования движений ребенка, хотя она уже зна-
чительно уступает кинематографу, так как, улавливая ха-
рактер и направление движения, она не может давать пол-
ного представления об их последовательности. Тем не ме-
нее для исследования мимики и некоторых характеристи-
ческих жестов и движений фотография, как показывает и
опыт нашего Педологического Института, является крайне
полезным способом исследования нервно-психической сфе-
ры ребенка.
Что касается специально речевой функции, то кроме точ-
ной записи (простой или стенографической) всех отдель-
ных звуков, так называемой болтовни, лепетания и дет-
ской речи, особые услуги мог бы оказать по-видимому фоно-
граф, — тем более, что он мог бы улавливать и воспроизво-

141

дить такие звуки, которые трудно или вовсе непроизносимы
для взрослых лиц.
Отдельные движения, выполняемые конечностями, и
энергия их могут быть исследованы с помощью примене-
ния небольших тяжестей, поднимаемых ребенком при по-
средстве блока, или же с помощью применения особой си-
стемы динамометров с растягивающейся пружиной1.
Для специальных исследований функций дыхания у ре-
бенка очень важным является записывание дыхательных
движений с помощью предложенного мною дыхательного
пояса, приготовленного из непромокаемой материи и напол-
няемого чрез трубочку тепловатой водой. Если эту трубоч-
ку, снабженную зажимом, связать с манометром, то дыха-
тельные движения легко могут быть записываемы на вра-
щающемся барабане. Для той же цели можно пользоваться
в известных случаях и простым резиновым баллончиком с
воздушной передачей.
Само собой разумеется, что исследование дыхания у
ребенка требует спокойного его состояния, а потому и соот-
ветствующей тишины и обстановки, исключающей все воз-
можные раздражения При этом могут и должны быть остав-
ляемы лишь те внешние влияния, которых отношение к ды-
ханию желательно изучить.
Опыт Педологического Института показывает, что иссле-
дование дыхания у ребенка для многих случаев удобно произ-
водить во время его сна, так как и в период сна на дыхании
ребенка легко отражаются разнообразные внешние влияния.
Что касается системы кровообращения, то у ребенка
она исследуется пока наиболее удачным образом с помо-
щью очень нежного баллончика, приставляемого под чеп-
чик на родничок, чем достигается снятие родничковой кри-
вой на вращающемся барабане. И здесь опять-таки предме-
том изучения должны быть изменения этой кривой в за-
висимости от тех или других внешних влияний или внут-
ренних условий (голод, жажда, сон).
1 В Педологическом Институте исследование энергии сосательных
движений между прочим производится с помощью записи дыха-
тельных движений грудной клетки (д-р Лившиц).

142

Без сомнения и новейший аппарат Bertheim-Salomon-
son’a1 может оказаться полезным в отношении исследования
специально электромоторной деятельности сердца ребенка
и тех ее изменений, которые могут быть вызваны разнооб-
разными внешними влияниями. К сожалению, этот аппарат
отличается большой дороговизной, благодаря чему он мо-
жет быть приобретаем только хорошо обставленными в фи-
нансовом отношении учреждениями.
Изменения в секреторной деятельности организма у ре-
бенка, происходящие в зависимости от нервно-психической
сферы, также должны быть предметом специального изучения
объективной психологии. Здесь, конечно, особые трудности
представляет методика исследования. Но по-видимому суще-
ственную помощь в этом отношении может оказать так назы-
ваемый псиxo-гальванический способ исследования, введен-
ный в науку проф. Тархановым и вновь предложенный в пос-
леднее время Верагутом2. Метод этот основан на улавлива-
нии с помощью отклонения стрелки гальванометра секре-
торных кожных токов, изменения которых и могут быть та-
ким образом изучаемы под влиянием тех или других важ-
ных влияний, действующих на воспринимающие органы.
По крайней мере производимые у нас исследования док-
тором Генкиным не оставляют сомнения в том, что этот ме-
тод может давать точные показания в отношении колеба-
ния кожных токов, происходящих под влиянием тех или дру-
гих нервно-психических процессов.
Не менее важным вопросом в исследовании невро-пси-
хики ребенка является точная регистрация и регулировка
тех или других воздействий, результаты которых должны
сказаться на упомянутых отправлениях ребенка.
В этом отношении прежде всего должно иметь в виду
ряд различных влияний более или менее элементарного ха-
рактера на органы чувств для того, чтобы выяснить, в ка-
1 См. Труды Международного Съезда по психиатрии, психологии и обще-
ственному призрению душевнобольных в Амстердаме. 1907 г.
2 См. Monatsch. f. Psychiatrie 1907. См. также Knauer, Klinik fur Psychi
sche und nervose Krankheiter. 1908.

143

кой мере идет дифференцировка последних в отношении
воздействия внешних впечатлений.
Здесь, следовательно, мы должны иметь в виду воз-
действия света вообще и разных цветов в частности на
орган зрения, воздействия звуковых раздражений разно-
го характера, интенсивности и высоты тона на орган слу-
ха, воздействия разных вкусовых веществ и обонятельных
раздражений и, наконец, воздействия различного рода
кожных раздражений.
Само собою разумеется, что как само воздействие, так
и эффект его на тот или другой из воспринимающих органов
при этих исследованиях должен быть подвергнут опреде-
ленной регистрации или с помощью записывающих прибо-
ров, или с помощью фотографии, или при посредстве про-
стого внимательного наблюдения и записи.
За этими простыми воздействиями должно следовать
изучение воздействия более сложных влияний на восприни-
мающие органы, состоящие в комбинации звуков, цветов и
пр. и в смысле их той или другой последовательности друг
за другом, а затем воздействия впечатлений от предметов,
стоящих в том или другом соотношении с потребностями
организма ребенка и, наконец, воздействия впечатлений
посторонних для жизни организма, но возбуждающих в нем
ту или другую реакцию.
При этих исследованиях должно иметь в виду изучение
не только более сложных проявлений нервной системы, на-
зываемых психическими или нервно-психическими, но и бо-
лее элементарных ее проявлений, которые принято называть
собственно рефлекторными.
Изучение развития тех или других рефлекторных явле-
ний у ребенка, вообще говоря, представляется в высшей
степени важным.
Можно с уверенностью сказать, что в самых разнооб-
разных воспринимающих органах мы встретимся с рефлек-
торными влияниями, время развития которых будет весь-
ма разнообразно. При этом антологическое развитие реф-
лексов, как надо думать, будет повторять филогенетичес-
кое их развитие в ряду животных.

144

В указанном отношении мы уже имеем некоторые све-
дения по отношению к кожным и сухожильным рефлек-
сам (Cattaneo1, Фурман2, Быховский3), как рефлексам, все-
гда интересовавшим клиницистов. При этом оказывает-
ся, что некоторые из наиболее постоянных сухожильных
и кожных рефлексов развиваются в период младенчества
постепенно. Лишь коленный сухожильный рефлекс мож-
но наблюдать с постоянством у детей со дня рождения,
вследствие чего его можно считать наиболее старым реф-
лексом в филогенетическом смысле (Быховский).
В отношении к кожным рефлексам также установлены
некоторые интересные отношения. Так, известно на осно-
вании целого ряда исследований, что до 1—2 годов подо-
швенный рефлекс вызывает разгибательное движение боль-
шого пальца ноги, позднее же он дает уже сгибательное дви-
жение. Что же касается брюшных рефлексов, то у ребенка
они развиваются много позднее других рефлексов.
В этом отношении было бы очень интересно сравнить он-
тогенетическое развитие рефлексов у человека с филогенети-
ческим их развитием в ряду животных, но это дело будущего.
Заслуживает также внимания, что у ребенка можно от-
крыть рефлексы, которых мы не наблюдаем у взрослых и
которые имеют свое особое значение в зависимости от усло-
вий детского организма. К таким рефлексам принадлежит
специальный сосательный рефлекс, который исчезает совер-
шенно с возрастом человека4. Равным образом можно на-
блюдать у детей ладонный хватательный рефлекс руки, ко-
торый был наблюдаем даже у гемицефала Sternberg’oм и
Latzow’ым5.
Этот рефлекс с возрастом также подавляется, но ин-
тересно, что в некоторых патологических случаях с орга-
1 Cattaneo. Ueber einige Reflexe im Kinderalter. Jabrbüch. f.
Kinderhëilkunde, 1902.
2 Фурман. О рефлексах у грудных дней. С.-Петербург, 1903.
3 Быховский. D. Zeitschr. f. Nervenhëilkunde. Bd. 34.
4 По моим наблюдениям сосательные движения во сне можно на-
блюдать в некоторых случая еще у 6-летних детей.
5 Sternberg. Zur Psysiologie d. menschl. Centralnervsystems an
Hemicephaen. Monnateschr. f. Psyck. 1902. Heft. 6.

145

ническим поражением головного мозга, я как наблюдал
неоднократно, этот рефлекс может вновь появиться с чрез-
вычайной ясностью.
Вряд ли можно сомневаться в том, что и в отношении
других рефлекторных влияний, получаемых с слухового,
зрительного, вкусового и обонятельного органа, можно от-
крыть у детей много интересных данных, особенно если мы
будет руководиться сравнением со взрослыми лицами и с
развитием этих рефлексов в ряду животных.
Должно иметь в виду, что часто производимые ребен-
ком самостоятельные движения или движения, обусловлен-
ные посторонними раздражениями, не могут не оказывать
нарушающего влияния по отношению к регистрации эффек-
та отдельных воздействий, а потому, как показывает опыт
Педологического Института, изучение внешних влияний на
дыхательную и родничковую кривые, по крайней мере со
стороны органов чувств, за исключением зрения, может быть
производимо в подобных случаях во время сна ребенка.
Тем не менее ничуть не должно ограничиваться иссле-
дованием тех или других влияний только во время сна, но
всегда должно иметь в виду и сравнение получаемых эф-
фектов с тем, что могут дать те же влияния и во время бодр-
ственного состояния ребенка.
Тот факт, что упомянутые воздействия оказывают свое
влияние на дыхание и кровообращение во время сна, дает
между прочим возможность по изменению интенсивности
раздражений необходимой для вызывания минимальных из-
менений кривой дыхания определять и глубину сна у ребен-
ка в различные его периоды.
Независимо от выяснения непосредственного эффекта
внешних воздействий, какое дано в простых рефлексах ре-
бенка необходимо регистрировать у него и все самостоя-
тельные проявления в двигательной, дыхательной и сердеч-
но-сосудистой системах, обусловленные внутренними и вне-
шними условиями организма, как голод, жажда, утомле-
ниe, недостаток сна и пр.
Если ребенок производит множество некоординиро-
ванных движений, если он много кричит, должно иметь в
виду установить и выяснить причину его беспокойства,

146

которая может заключаться в тех или других раздражени-
ях со стороны желудочно-кишечного канала (голод, па-
тологические раздражения со стороны расстроенного ки-
шечника, вздутие последнего и т. п.) или же в иных вне-
шних раздражениях, обусловленных условиями недоста-
точно правильного содержания его постели.
Изучив простые рефлексы, которые в известной мере
уже указывают на дифференцировку воспринимательных
органов у младенца, должно направить исследования на
развитие репродуктивных и сочетательных реакцией, кото-
рые являются первыми и наиболее основными указателями
развития тех сложных процессов нервной системы, которые
мы называем нервно-психическими.
Если ребенок оборачивается или тянется в ту или дру-
гую сторону, если он протягивает к чему-либо ручку, долж-
но быть отмечаемо, что именно служит поводом к этим дви-
гательным реакциям и обнаруживаются ли эти реакции впер-
вые или же обнаруживаются повторно и на основании како-
го прошлого опыта они вообще вызваны.
При этом всякое повторение простого рефлекса, не вы-
званное обычным внешним раздражителем, возбуждающим
простой рефлекс, будет уже служить доказательством появ-
ления репродуктивной деятельности нервной системы.
Для специального испытания последней можно восполь-
зоваться детским лото и, назвав ему несколько предметов,
просить затем ребенка указывать тот или другой предмет при
его назывании. Само собою разумеется, что здесь дело идет
уже об искусственном образовании сочетательной связи меж-
ду зрительным и слуховым впечатлением, вследствие чего
получаемая реакция оказывается собственно репродуктив-
но-сочетательной, а не просто репродуктивной.
С другой стороны всякое проявление в деятельности ре-
бенка, которое будет указывать на развитие реакции, обыч-
но и с постоянством вызываемой одним раздражителем при
действии иного влияния, совпавшего с первым раздражите-
лем, будет указывать на установление сочетания между быв-
шим ранее раздражением одного рода и совпавшем с ним
раздражением другого рода, иначе говоря, будет представ-
лять собою сочетательную реакцию, значение которой, как

147

объективного указателя нервно-психической деятельности,
также должно быть признано существенно важным.
Еще чаще мы наблюдаем у ребенка проявления реп-
родуктивно-сочетательной деятельности.
Ребенок привлекается звуком стенных часов и пово-
рачивает свои глаза и голову к тому месту, где висят часы.
Но вот ему показывается одна блестящая металлическая
гиря от часов, и при виде ее он поворачивается вновь к
часам, висящим на стене. Здесь мы уже имеем пример реп-
родуктивно-сочетательной реакции.
Для более подробного использования лабораторного ис-
следования таких репродуктивно-сочетательных реакций очень
полезным может быть метод искусственного прививания соче-
тательно-репродуктивных реакций, т. е. искусственного упро-
чения связи данного раздражителя с другим раздражителем, да-
ющим постоянную и легко уловимую реакцию, при посредстве
многократно повторяемых одновременных раздражений того
или другого рода. Таким образом, например, если свет той или
другой интенсивности или цвет не дает определенной реакции
на движение, то путем многократного сочетания светового или
цветного раздражения с звуковым, дающим постоянный эффект
на дыхание, можно вызвать и наблюдать изменение дыхания и
под влиянием одного светового раздражения недававшего ра-
нее дыхательного эффекта.
Этот метод искусственного сочетания одних раздраже-
ний с другими и вызывания сочетательных рефлексов, при-
менявшийся уже давно для специальных физиологических ис-
следований у животных (опыты Goltz’a и мои с подачей лапы
у собак, опыты Franz’a с дрессированными животными, по-
зднее опыты И. И. Павлова и его учеников с так называемы-
ми условными рефлексами на слюноотделение и затем наши
опыты с сочетательными двигательными рефлексами1, опы-
1 См. сообщение мое и д-ра Спиртова “О сочетательных рефлексах в
двигательной сфере” в майском заседании Научных собраний кли-
ники душевных болезней за 1907 г. Вскоре затем у нас была доказа-
на возможность получения сочетательных двигательных реакций у
человека на дыхание (д-р Анфимов), а д-р Красногорский получил
сочетательный resp. условный рефлекс у детей на глотание (См. его
сообщение 6/III 1908, в общ. детских врачей в Петербурге. Ichrb. f.
Kinderheilk. Bd. 69.3 F. 19 Bd. Htt. 1).

148

ты Kalischer’a с хватанием собаками при условном тоне мяса
и т. п.) вполне применим и к исследованию нервно-психиче-
ской деятельности человека и между прочим детей, у кото-
рых удается без большого труда получить образование со-
четательного рефлекса в двигательной сфере. Такие иссле-
дования с вызыванием светового рефлекса, вызванного пу-
тем сочетания со звуковым, уже и производятся в Педологи-
ческом Институте по моему предложению д-рами Поварни-
ным и Владычко.
Так как всякое вообще раздражение можно связать с
другим раздражением при посредстве того или другого чис-
ла повторений одновременных или близких по времени раз-
дражений, то есть полное основание полагать, что метод
искусственно вызываемых репродуктивно-сочетательных
реакций дает возможность лучше и точнее изучить диффе-
ренцировку органов чувств для внешних впечатлений, но
при этом никогда не следует упускать из виду, что, если
дифференцировка не обнаруживается по отношению к эф-
фекту одного рода, она может обнаружиться по отношению
к эффекту другого рода. Например, если путем сочетания
цвета со звуком, как постоянным раздражителем, возбуж-
дающим эффект на дыхание, мы не можем обнаружить диф-
ференцировки органа зрения к цветам при подстановке од-
ного цвета другим, нельзя еще выводить заключения, как
это делалось по отношению к собакам, что дифференциров-
ки к цветам вообще не существует. Она может уже суще-
ствовать, но эффект не проявляется лишь по отношению к
данной функции, тогда как он может обнаружиться по от-
ношению к какой-либо другой более тесно связанной с цве-
товым раздражением функции1.
1 Справедливость только что сказанного может быть видна из сле-
дующего: опытами д-ра Зеленого с условными слюноотделитель-
ными рефлексами доказывается специфичность этих рефлексов
по отношению к самым незначительным изменениям высоты тона,
тогда как исследования, производившиеся у нас д-ром Протопо-
повым с сочетательными дыхательными и другими действитель-
ными рефлексами, показали, что эти рефлексы, тождественные
по характеру с слюноотделительными, вначале не специфичны и
появляются при всяком изменении высоты данного тона и лишь
со временем путем воспитания они становятся специфичными.

149

На основании вышеуказанного я полагаю, что в ис-
следованиях подобного рода имеют значение всегда лишь
положительные, а не отрицательные результаты.
Специальным, видом такой репродуктивно-сочета-
тельной реакции является подражательная реакция, столь
важная в развитии детской психики.
Ребенок видит корову, слышит ее мычанье и повторяет
его звуком “му” или “муа”. В другой раз при виде той же
коровы он уже произносит звук “му” или “муа” прежде, чем
даже услышит мычанье коровы.
Можно сказать, что эта реакция преобладает в двига-
тельных проявлениях первого детства, в виду чего она за-
служивает особенного внимания и изучения.
При этом изучение ее должно вестись в непосредствен-
ном соотношении с предметом подражания.
При этом следует иметь в виду сложность подражае-
мого объекта и точность самого подражания, причем по-
следнее должно быть рассматриваемо в связи с продолжи-
тельностью истекшего времени от начала бывшего впечат-
ления и его длительностью. Лучшим объектом для иссле-
дования подражательной реакции у ребенка по-видимому
является произношение разнообразных звуков, а впослед-
ствии двигательная реакция вообще, в частности же рисо-
вание1.
Переходя к рассмотрению символической реакции, не-
обходимо заметить, что она проявляется у ребенка уже с
раннего младенческого возраста и заслуживает особого
внимания. Она состоит из мимики, жестов, речевой реак-
ции, рисования и письма. Без сомнения раньше всего обна-
руживаются более элементарные мимические движения, ко-
торые должно изучать в связи с разнообразными раздра-
жениями различных органов чувств.
Вряд ли нужно говорить, что изучение особенностей
детской мимики и последовательного ее развития до той сте-
1 Для того, чтобы воспользоваться рисованием ребенка, как мето-
дом научного исследования, надлежит со временем первоначаль-
ного развития хватательной способности руки научить ребенка
правильно держать карандаш.

150

пени, какую мы встречаем у взрослых, должно заслуживать
особого внимания исследователя детской психики.
Наряду с мимикой должно идти и исследование поясни-
тельных или выразительных жестов, которые служат как бы
переходной ступенью между собственно мимическими движе-
ниями и речевыми движениями. В этом отношении я не могу не
указать на основании своих наблюдений на особенно богатое
развитие жестов у детей в периоде, предшествующем и осо-
бенно соответствующем началу развития членораздельной
речи у детей. Здесь ребенок, пользуясь, немногими словами,
пополняет их массой жестов и телодвижений, чтобы изобра-
зить то, что он хочет нам передать. С развитием речи у ребенка
известная часть жестов и телодвижений уже подавляется и ис-
чезает, как лишенная своей цели.
Речь, как важнейшее орудие общения между взрослы-
ми людьми, должна быть также предметом тщательного ис-
следования у детей в отношений своего развития. Для этой
цели должны быть записываемы все вообще звуки, произно-
симые ребенком при тех или других случаях.
При этом изучении должно иметь в виду не только са-
мое развитие словесного аппарата вообще, так сказать,
координацию производимых им движений, выражающихся
произнесением звуков и слов, которые должны быть тща-
тельно записываемы, но еще и соотношение символической
реакции с данными внешними впечатлениями.
В этом отношении прежде всего следует иметь в виду
выяснение с одной стороны того, в какой мере внешнее раз-
дражение в виде словесной реакции взрослого возбуждает
ту или другую реакцию в ребенок и с другой стороны выяс-
нение того, в какой мере словесная реакция является симво-
лом внешних и внутренних влияний, возбуждающих опре-
деленные реакции в организме.
В первом случае можно воспользоваться детским лото,
состоящим из ряда рисунков и просить ребенка называть
знакомые ему предметы. Само собою разумеется, что этим
путем исследуются одновременно и репродуктивные спо-
собности ребенка. Заслуживает также внимания любовь
детей к созвучиям и заучивание ими несложных стихов.

151

Для выяснения второго вопроса необходимо точно ре-
гистрировать, как пользуется ребенок речью для обозна-
чения окружающих его предметов и отмечать как непра-
вильности употребления слов, выясняя первоисточник
этих ошибок, так и пользование одними и теми же слова-
ми для обозначения определенного ряда предметов.
Личная реакция в форме выбора вообще у ребенка мо-
жет быть изучаема, как только у него разовьется хвататель-
ная способность руки. Для этой цели могут служить обык-
новенные бирюльки, которые предоставляется брать ребен-
ку; для более специальных исследований следует предос-
тавлять ребенку ряд одинаковых предметов, различающих-
ся по цвету, например, различно окрашенных цветных ша-
риков одинакового объема, или предметов одного цвета,
но различных по объему, например одноцветных шариков
различного объема или предметов одинакового цвета и объе-
ма, но различных форм и т. п.
На основании своих наблюдений могу сказать, что ис-
следованные мною дети первоначально из нескольких би-
рюлек предпочтительно выбирали шарик, а из предъявляе-
мых им цветных яичек начинают выбирать яички с опреде-
ленным цветом уже с самого начала развития у них хвата-
тельных способностей руки. При этом обычно предпочита-
ются ими цвета с ярким оттенком, преимущественно крас-
ного или малинового цвета, отчасти лилового цвета.
Позднее реакция выбора выразится аналитической ра-
ботой в форме разложения предметов на их составные час-
ти, умственным вычитанием меньшего количества из боль-
шого и сложной деятельностью анализа.
Что касается реакции ребенка в форме синтеза, то она
проявляется лишь позднее и выражается в созидании доми-
ков из отдельных кубиков или картонных кирпичиков, в
сложении частей предметов для образования из них целого,
в подборе предметов для образования из них определенной
группы во время игры и т. п. Позднее комбинирующая лич-
ная реакция выражается в сложении численных знаков и в
творческой деятельности вообще.
Так как словесная реакция с развитием ребенка явля-
ется важнейшим орудием развития его невро-психики, то

152

на ней могут быть легко наблюдаемы и проявления более
сложных двигательных реакций.
Таким образом, например, логически сочетанная речь
будет служить примером комбинирующей речевой реакции.
В зависимости от цели, которую преследует двигательная
реакция, мы можем говорить об эгоистическом характере этой
реакции и социальном или общественном ее характере, что
также должно быть предметом тщательного изучения у детей.
Первая реакция возникает из внутренних мотивов и
имеет целью удовлетворить органические потребности,
причем внешнее воздействие может только содействовать
ее обнаружению или являться простым толчком к ее появ-
лению. Сюда относится утоление жажды, голода, стрем-
ление к теплу и прочее при посредстве тех или других слож-
ных движений.
С развитием ребенка его индивидуальная или личная ре-
акция развивается и совершенствуется и вызывается уже не
только под влиянием чисто органических потребностей орга-
низма, но и под влиянием внутренних мотивов, приводящих к
осуществлению определенной цели, связанной с удовлетворе-
нием более высших потребностей организма. Сюда относятся
те или другие действия и поступки, направленные к достиже-
нию лучших условий существования и т. п.
Социальный или общественный характер реакции, вы-
текающий из потребности общения с близкими лицами и
домашними животными, обнаруживается уже в раннем воз-
расте в виде сочувственного плача при виде того, как напри-
мер бьют пред ребенком любимую собачку, позднее в виде
ухаживания за своей куклой, подражательного ее кормления,
пеленания, укладывания в кроватку, ухаживания за птичка-
ми, предоставления сластей другим лицам и т. п.
Оба только что указанных направления двигательных
реакций всегда должны быть оцениваемы в зависимости от
тех внешних и внутренних воздействий, которые служат
непосредственным поводом для их возникновения; при этом
само собою разумеется, что имеет большое значение слож-
ность и содержание самой реакции, а равно и цель, кото-
рую она преследует.

153

Очень важным представляется исследование у детей реак-
ции сосредоточения, которую первоначально у младенца мож-
но исследовать с помощью простого наблюдения за продол-
жительностью реакции сосредоточения при предъявлении ре-
бенку тех или других предметов. С того же времени, как ребе-
нок начнет удерживать карандаш в ручке, может быть приме-
нен метод проставления ребенком точек в клетках разграфлен-
ной бумаги и даже корректурный метод, состоящий в зачерки-
вании одной какой-либо буквы из данного текста.
Наконец, заслуживает особого внимания исследова-
ние оценки ребенком внешних впечатлений: зрительных,
слуховых, кожных и мышечных, вкусовых и обонятельных.
Хотя выяснение этой оценки у ребенка оказывается возмож-
ным по внешним двигательным реакциям еще до развития
речи, но несомненно, что с развитием последней эти иссле-
дования представляется возможным произвести более раз-
носторонним образом.
В этом случае можно поставить исследования насчет
оценки детьми формы и величины предметов, даваемых им
в ручку при закрытых глазах, насчет оценки детьми звуко-
вых впечатлений, их интенсивности, высоты тона, характе-
ра звуков и т. п., насчет оценки формы и величины зритель-
ных объектов и их цвета, насчет правильности глазомера
при сравнении величины предметов, их удаления и т. п.
Что касается исследования с цветами, то лучшим мето-
дом по-видимому является отбор ребенком цветов в соот-
ветственные цветные коробки или выбор ребенком шари-
ков соответственного цвета для скатывания их по желобку
в подставляемые цветные коробочки.
С другой стороны могут быть поставлены исследова-
ния насчет оценки тех же внешних впечатлений, а с разви-
тием речи и воспроизведения различных слов, стихов и
прочее в зависимости от истекшего времени после данно-
го внешнего впечатления.
Аналогичные исследования могут быть производимы
над детьми с идентификацией впечатлений, при которых ре-
бенку предъявляют первоначально один предмет или рису-
нок, а затем предлагают ему найти тождественный предмет
среди других.

154

Значение музыки в эстетическом
воспитании ребенка с первых дней
его детства4*
Бехтерев В.М.
В отношении воспитания нас в особенности должен
интересовать ранний детский возраст, ибо несомненно,
что, хотя нам и кажется, младенец в этом возрасте дале-
ким от нас по состоянию своей нервно-психической дея-
тельности, тем не менее не подлежит сомнению, что пер-
вые шаги развивающейся личности суть наиболее трудные
и в то же время наиболее важные в жизни, ибо то, что при-
обретается ранее всего, и удерживается прочнее, нежели
позднее приобретенное, которое в свою очередь ранее ут-
рачивается при распаде психической жизни как в болез-
ненных состояниях, так и в глубоком старческом возрас-
те.
Вот почему чрезвычайно важно известным образом на-
правлять развитие ребенка, т. е. его воспитывать с раннего
детского возраста, иначе говоря, со дня его рождения.
Это основной принцип, которого мы держимся в отно-
шении воспитания, и этот же принцип был положен в основу
нашего Педологического института.
Имея в виду эстетическое воспитание ребенка, не сле-
дует забывать, что оно должно также вестись с раннего
детского возраста.
При этом, кроме эстетического элемента в развитии
зрительного органа, о чем много говорят и пишут за пос-
леднее время, необходимо иметь в виду и эстетическое раз-
витие в области слуха.
Как бы мы ни определяли понятие эстетического, не
подлежит сомнению, что эстетическое индивидуально вос-
принимается далеко неодинаково, что обычно подразуме-

155

вают, когда говорят об эстетическом развитии ребенка
вообще, что обусловливается не только прирожденными,
но и приобретенными путем воспитания и жизненного
опыта особенностями личности. При этом не может быть
сомнения, что оценка эстетического стоит в известной за-
висимости от развития соответствующего органа.
Это более, чем где-либо, оправдывается в органе слу-
ха, ибо развитой музыкальный слух предъявляет и иные
требования к музыкальному произведению, нежели слух
малоразвитой. Нечего говорить, что с развитием музы-
кального слуха идет и развитие эстетического музыкаль-
ного чувства.
Поэтому первое условие музыкального развития ребен-
ка — это устранение всего, что нарушает правильное раз-
витие слуха.
Не говоря об охране слухового органа в детском воз-
расте от тех или иных болезненных процессов, необходимо
иметь в виду, что нельзя безнаказанно терзать детский слух
различными побрякушками и несвойственными детскому
возрасту резкими звуковыми эффектами.
Само собою разумеется, что такое небрежение к раз-
витию детского музыкального слуха не может не сказать-
ся со временем печальными последствиями.
Но, независимо от охраны детского музыкального слу-
ха и вообще бережного к нему обращения, необходимо иметь
в виду постепенное развитие музыкальности у детей, при-
чем основным руководством, что музыкальна я пьеса соот-
ветствует слуху ребенка, должно служит его сосредоточе-
ние1. Если можно уловить внешние признаки сосредоточе-
ния ребенка на музыкальном произведении, можно быть уве-
ренным, что оно не превосходит сил ребенка, что оно до-
ступно уровню его развития, ибо все что превосходит силы
ребенка, тотчас же сказывается невозможностью привлечь
1 О развитии акта сосредоточения в раннем детском возрасте см. В. Бех-
терев: “Объективнное исследование нервно-психической деятельно-
сти в младенческом возрасте”. Вести. Психологии в отд. изд. Спб.
1908. — Об индивидуальном развитии в нервно-психической сфере
по данным объективной психологии. Вестн. психологии и отд. изд.
1910. — Объективная Психология, вып. 3.

156

его сосредоточение и во всяком случае удержать это со-
средоточение на более или менее долгое время.
Известно, что уже колыбельная песня представляет со-
бою пример, как нежная мелодия может привлекать сосре-
доточение младенца, успокоительно действуя на его психи-
ку. Я многократно имел возможность сделать наблюдение,
как 3-летний капризный и шаловливый ребенок, которого
трудно было успокоить лаской, при нежных звуках дуэта из
“Пиковой Дамы” в граммофоне, уже успокаивался и забы-
вал о своих капризах.
Известно, что дети вообще очень рано, во всяком слу-
чае задолго до развития речи, впечатлительны к влиянию
музыкальных звуков песни. Так, ребенок Эспинаса в возра-
сте в возрасте 1 месяца и 2 дней быстро успокаивался под
пение держащего его на руках лица и затем снова начинал
плакать вместе с прекращением пения1. При этом наблюде-
ние показывает, что здесь играют роль не слова, а извест-
ный ритм, ибо слова можно изменять и даже просто петь бес-
словесными звуками и тем не менее эффект будет такой же.
Позднее действует на ребенка уже то или другое изме-
нение высоты тонов или мелодия звуков, ибо ребенок на
одни мелодии реагирует сосредоточением и успокоением,
на другие — плачем.
Наконец, еще позднее на ребенка оказывает влияние
тембр или музыкальная окраска, ибо ребенок своим отно-
шением различает тон нашей речи, несмотря на одинаковое
ее содержание, равно как он уже неодинаково относится к
игре на разных музыкальных инструментах одних и тех же
пьес. С этих пор возможно пользование уже и более слож-
ными музыкальными пьесками в воспитательных целях.
Но для применения музыки в воспитательных целях недо-
статочно руководиться одним сосредоточением ребенка на му-
зыкальных пьесах. Нужно еще иметь в виду самую реакцию со
стороны ребенка, вызываемую музыкой. Необходимо при этом
иметь в виду, что малолетние дети вообще живо реагируют на
музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них
плач и раздражение, другие радостную эмоцию и успокоение.
1 Каптерев. Умственное и нравственное развитие ребенка. 1912 г.

157

Этими внешними реакциями и следует руководиться
в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка. Но,
независимо от того, в целях чисто научного исследования
мы можем пользоваться еще дыхательной и сердечно-со-
судистой реакцией со стороны ребенка, применяя в пер-
вом случае для записи дыхательных движений предложен-
ный мною дыхательный пояс, во втором случае — запи-
сывая движения родничка с помощью особого баллончи-
ка, как это осуществлялось при работах, производимых в
нашем Педологическом институте1.
При этом мы должны прежде всего констатировать
факт, что отношение детей к музыкальным пьесам с возрас-
том резко меняется. Так известно, что бравурная музыка в
раннем детском возрасте вовсе не переносится, вызывая у
ребенка слезы, а со временем та же музыка ребенка оживля-
ет, возбуждая радостную эмоцию, как оживляет детей и мер-
ная музыка танцев.
Не следует забывать, что музыка является особо важ-
ным фактором эстетического воспитания и ей нельзя не
придавать в этом отношении особо важного значения. Мы
знаем, какое значение со времени Рескина придается жи-
вописи в воспитании ребенка. Как известно, благодаря
возникшему на этой почве движению, возникла художе-
ственная детская живопись, украсившая стены детских, и
затем возникла специальная детская литература с художе-
ственными иллюстрациями. При этом однако было упу-
щено то обстоятельство, что эстетическое воспитание ре-
бенка, как и все вообще воспитание, с нашей точки зре-
ния, должно начинаться с первых дней детства, когда ни
1 Для записи дыхательных движений у взрослого человека, как из-
вестно, применяются различные приборы, называемые пневмо-
графами, действие которых основано на растягивании пружины
дыхательными движениями грудной клетки, что отражается на раз-
мерах баллончика, содержащего воздух; последний благодаря
этому переганивается при посредстве резиновой трубки в другой
воздушный баллончик, снабженный пером. Движение пера и чер-
тит по закопченной бумаге вращающегося цилиндра дыхатель-
ные экскурсии грудной клетки. Однако для младенческого воз-
раста вышеуказанные пневмографы, вследствие грубости их пру-
жины, подлежащей растяжению при дыхательных движениях, ока-

158

детская живопись, ни тем более детская книга для ребенка
еще не доступны. Для указанной цели в первоначальном
детском возрасте являются особенно пригодными детские
игрушки, об изяществе которых нужно всемерно заботить-
ся, устраняя все грубое, лишенное художественности. При
этом и здесь нужно озаботиться тем, чтобы дать изящную
художественную игрушку ребенку не только для того воз-
раста, когда он уже может заниматься сам игрушками, но
еще и для того периода, когда он лишь начинает интере-
соваться внешним миром, когда он уже может сосредото-
чиваться на внешних предметах, не имея еще возможнос-
ти захватывать их ручками.
Несмотря однако на общепризнанную важность для ре-
бенка эстетического воспитания, вообще оставалась почему-
то в пренебрежении детская музыка. Между тем нельзя забы-
вать, что слух как воспринимающий орган, для ребенка еще
важнее зрения, ибо лишенный слуха ребенок благодаря глу-
хонемоте, резко отстает в своем развитии, что не наблюдает-
ся, в такой по крайней мере, со слепыми от рождения. Что же
касается эстетического развития, то известно, что дети очень
рано начинают воспроизводить мотивы и даже дети-идио-
ты, неспособные к речи могут напевать мотивы, а дети от-
сталые в своем умственном развитии могут быть отличными
музыкантами в то время, когда они проходят равнодушно
мимо самих изящных изображений.
С другой стороны мы знаем, как талантливые в музы-
кальном отношении дети уже рано проявляют свои дарова-
ния, что известно относительно Гофмана, Моцарта и дру-
зались непригодными, вследствие чего мною заменены простым
резиновым баллончиком плоской формы с резиновой трубкой, со-
единяющей этот баллончик с баллончиком, снабженным пером,
причем первый баллончик вшивается в поясок, который и наде-
вается на ребенка кругом нижней части его груди так, чтобы са-
мый баллончик приходился к подложечной области ребенка; дви-
жения этой области и записываются смещающимся от передви-
жения воздуха пером другого баллончика.
Такой же точно способ записи применим их движениям роднич-
ка ребенка, причем для этой цели применяется еще более нежный
резиновый баллончик, привязываемый поверх большого родничка.

159

гих и свидетельством чего может служить также недавний
наш гость Вилли Фереро.
Вообще я думаю, что развитие музыкального слуха у
детей должно играть в воспитании не меньшую, а скорее
большую роль, нежели живопись, ибо музыка, начиная с
раннего возраста, уже способна возбуждать эстетическую
эмоцию.
Вспомните, какое влияние, по словам нашего Пушки-
на, оказывала церковная музыка на Сальери еще в раннем
детстве:
“Ребенком будучи, когда высоко
Звучал орган в старинной церкви нашей,
Я слушал и заслушивался, слезы
Невольные и сладкие текли”.
Эти невольные сладкие слезы дитяти не составляют ли
того, что так возвышает и облагораживает человеческую
душу, что сливает ее с божественным и возвышенным?
Чарующее и вообще облагораживающее влияние музы-
ки подмечено и другим нашим поэтом Веневитиновым и
выражено им в следующих строфах:
“Когда б ты знал, что эти звуки,
Когда бы тайный их язык
Ты чувством пламенным проник,
Поверь,......................
Тебе бы люди были братья,
Ты б в тайне слезы проливал
И к ним горячие объятия,
Как друг вселенной, простирал”.
Вот почему музыка, как эстетический элемент долж-
на, по моему мнению, занимать в воспитании ребенка свое
особое место.
Само собою разумеется, что для воспитательных це-
лей должен производиться тщательный подбор музыкаль-
ных произведений, соответствующих детскому слуху и раз-
витию детской души в различном возрасте, начиная с ме-
лодических звуков нежных инструментов в роде цымбал и
органчиков и кончая звуками граммофона и рояля, при-
чем первоначально надо иметь в виду также строгий под-

160

бор доступных детскому пониманию песенок и лишь по-
степенно следует переходить к более сложным музыкаль-
ным произведениям, для чего желательно выработать из-
вестную систему.
О значении музыкального эстетического воспитания
мы имеем уже неоднократные упоминания в литературе.
Еще Платон находил необходимым, чтобы юноши в те-
чение трех лет в возрасте 13—16 лет изучали музыку. Не
меньшее значение музыке в воспитательном отношении для
юношества придавал и Аристотель.
Также и профессор И. М. Догель, посвятивший целое
исследование влиянию музыки на человеческий организм,
полагает, что “насколько науки необходимы для развития
способности мышления человека, настолько оказывается не-
обходимым для известного направления наших чувств вли-
яние изящных искусств, живописи и музыки”.
Однако только что указанные авторы говорят о воспи-
тательном влиянии музыки собственно в юношеском возра-
сте, я же полагаю, что музыкальное развитие должно начи-
наться и поддерживаться не с юности, а с раннего детского
возраста и даже с первых дней жизни ребенка.
Еще в работе “Вопросы воспитания в возрасте перво-
го детства”1 после оценки эстетического в детских игруш-
ках я говорю:
“Не менее, если еще не более важным фактором в раз-
витии эстетического чувства является пение и музыка. Что
касается пения, то дети прислушиваются к нему очень рано
и притихают при всяких первых звуках песни, а в период
времени, близкого ко сну, они спокойно засыпают под пе-
ние своей матери или мамки. В этом случае пение дает уже
первый импульс к развитию эстетического музыкального
чувства. Со временем дети и сами начинают петь неслож-
ные детские песенки, сначала размеряя соответственным
образом слова, а затем и придавая им соответственную му-
зыкальную тональность”.
“Все это следует по возможности поддерживать и раз-
вивать в ребенке, причем для большего интереса желатель-
1 В. Бехтерев. Спб., 1909 г, с. 23—30.

161

но возможно рано устраивать с пением общие игры в виде,
например, маленького хоровода или даже устраивать не-
что вроде танцев, хотя бы они состояли в простом при-
таптывании ног”.
“Очень существенными помощниками в развитии эсте-
тического чувства являются музыкальные инструменты. Но
здесь должен быть сделан соответствующий выбор. Одним
из подходящих инструментов для первого детского возрас-
та, на наш взгляд, является аристон, а позднее небольшой
граммофон с умело подобранными пластинками”.
“Последний особенно полезен еще и ввиду возможнос-
ти обучать с помощью его детским песням. Позднее очень
полезен и рояль, особенно если его совмещать с пением”.
Затем в брошюре “Охрана детского здоровья”1 я гово-
рю: “В органе слуха воспитание должно иметь целью не
только правильное улавливание звуков, но еще понимание
их гармонии”.
Для этой цели от простых побрякушек надо переходить
постепенно к нежным музыкальным игрушкам и инструмен-
там с простыми музыкальными тонами; наконец, для той же
цели полезен небольшой граммофон, который может быть при-
менен для детей уже в возрасте 2 лет. Само собою разумеет-
ся, граммофон полезен при соответствующем подборе понят-
ных детскому слуху несложных и нежных музыкальных ме-
лодий, в особенности из числа детских и народных песен,
причем желательно постепенно приучать ребенка и к пению
под граммофон. Дети очень любят простые детские песенки и
легко их заучивают, благодаря чему одновременно достига-
ются две цели — обогащение слов и развитие музыкального
слуха”.
Наконец, в позднейшей своей работе — “О воспита-
нии в младенческом возрасте”2 — я говорю следующее:
“Мало одной живописи. Нужно, чтобы эстетическому раз-
1 В. Бехтерев. Библиотека — народное здравие. Отд. изд. стр. 9. См.
также Психика первого возраста и охрана детского здравия. Пер-
вый женский календарь.
2 В. Бехтерев. Вестн. психологии, криминальной антропологии и педо-
логии и Отд. изд. Психо-неврологический институт. Спб.,
1913 г, с. 20.

162

витию содействовал и слух, а для осуществления этой
цели, кроме игрушек с нежными музыкальными звуками,
желательно иметь, как указывалось уже выше, музыкаль-
ные инструменты такие, например, как нежный органчик,
аристон и т. п. Необходимо также озаботиться подбором
простых и нежных песенок учить и их петь совместно со
старшими, к чему дети даже в раннем возрасте скоро при-
выкают”.
“Нужно вообще иметь в виду, что развитие музыкаль-
ного слуха должно занимать в эстетическом воспитании
ребенка одно из первых мест, о чем, к сожалению, родите-
ли забывают”.
“Музыкальное воспитание в младенческом возрасте
вообще должно быть предметом особого внимания, ибо
слух представляется органом, служащим к развитого эсте-
тического даже еще в большей мере, чем зрение. Но в му-
зыкальном воспитании ребенка необходимо соблюдать и
строгую соразмерность, переходя лишь постепенно от не-
жных звуков детских цимбал и органчиков к более слож-
ным музыкальным произведениям на других инструмен-
тах”.
Несмотря на то, что влияние музыки на человеческий
организм вообще и в частности влияние ее на детский воз-
раст представляется еще мало изученным, тем не менее уме-
лое применение ее в целях воспитания должно быть признано
крайне важным. Здесь, конечно, нужно иметь в виду крайне
бережное отношение к слуху ребенка, особенно в первона-
чальном детском возрасте. Тут не должно быть преувеличе-
ний ни в отношении силы звуков, ни в отношении сложности
музыкальных звуков, ни в отношении длительности самой
мелодии. Дело должно начинаться с примитивных мелодий
нежного качества в виде отдельных пьесок, играемых на дет-
ских цимбалах или детским органчиком и лишь постепенно с
развитием ребенка можно переходить к более сложным музы-
кальным пьескам, избегая каждый раз малейшего утомле-
ния ребенка.
Для этой цели, без сомнения, должна быть еще создана
детская воспитательная музыка, которой, к сожалению, в

163

настоящее время мы еще не имеем. Но я нисколько не со-
мневаюсь, что со временем, при общем сознании значения
музыкального воспитания в раннем детском возрасте, она
будет создана и займет особое положение в эстетическом
воспитании ребенка. Вот почему я и счел необходимым
вновь обратить внимание лиц, посвящающих себя воспи-
танию ребенка, на этот предмет, ибо, я убежден, что от де-
тальной разработки вопроса о музыкальном воспитании с
раннего детского возраста в значительной мере зависит эс-
тетическое, а следовательно, и нравственное, развитие че-
ловеческой личности.

164

Первоначальная эволюция
детского рисунка в объективном
изучении 5*
Бехтерев В.М.
Детская психология, которой в последнее время уде-
ляется не мало внимания, должна отрешиться от того
субъективного метода, который до сих пор являлся почти
руководящим методом в этой области. Вряд ли нужно по-
яснять, что детская душа, особенно душа первых лет ре-
бенка, представляется столь отличною от души взрослого
человека, что нет никакой возможности переносить на
ребенка собственные мысли и чувства как это делают еще
до сих пор психологи-субъективисты, воображая, что они
раскрывают таким образом детскую душу. По нашему мне-
нию, исследование детской души должно вестись исклю-
чительно объективным путем, причем в своем основании
оно должно иметь строго объективную оценку всех вне-
шних проявлений нервно-психической деятельности ребен-
ка в связи с теми внешними влияниями и воздействиями,
которыми они обусловливаются.
На первых же порах, как только стали исследовать дет-
скую душу, психологам удалось установить важный факт,
что наряду с развитием интеллекта уже очень рано развива-
ется у детей и склонность ко всему красивому, изящному и к
гармонии звуков, что известно в субъективной психологии
под названием эстетического чувства, составляющего таким
образом один из существенных элементов в развитии детс-
кой души. В этом отношении рисование детей составляет
одно из проявлений детской психики, на котором до извест-
ной степени можно проследить и развитие вышеупомянутой
склонности детей к изящному и красивому, а потому и с этой

165

стороны оно представляет собою крайне поучительный пред-
мет исследования. Но остановимся прежде всего на литера-
туре, относящейся к детскому рисованию.
Кроме известных исследований Ament’а, характери-
зовавшего рисование в его последовательном развитии,
как простое марание бумаги, схематическое рисование и
индивидуализированное изображение, в указанном отно-
шении заслуживает внимания исследование Sully, который
различает три стадии в развитии рисования. Первую ста-
дию образуют бесформенные каракули, вторую стадию
образует первичный схематический, как бы символичес-
кий, рисунок, образчиком которого является лунообраз-
ная схема человеческого лица, в третьей стадии ребенок в
своих рисунках является уже подражателем природы, на-
туралистом, хотя изображает часто и то, что обычно в
природе не встречается, например, рисует всадника в обыч-
ной позе с двумя ногами на одной стороне.
Равным образом и Lukens различает соответственно
возрасту три стадии в развитии рисования, но совершенно
иного порядка. Первый период до 4—5 лет характеризуется
тем, что в нем преобладает интерес уже к готовым рисун-
кам, сами же дети скорее интересуются процессом рисова-
ния. Второй период характеризуется тем, что рисунки вы-
полняются схематически, причем ребенок видит в своем
рисунке даже более того, что в нем на самом деле содержат-
ся. Дело идет здесь о явлении, подобном “художественной
иллюзии” Ланге. Третий период относится уже к школь-
ному времени, когда рисунки производятся по готовым об-
разцам из лучших произведений, причем сам ребенок яв-
ляется неудачным подражателем природы.
Schreuder также держится трех периодов в развитии
рисования. Первая ступень рисования заключается в бес-
смысленном выведении штрихов карандашом взад и впе-
ред, на второй ступени ребенок придает известный смысл
своему рисованию; на третьей ступени уже являются попыт-
ки действительного изображения природы.
Что касается характера самих рисунков, то излюблен-
ным объектом рисования детей, по-видимому, является че-

166

ловек в том или другом виде, его голова в профиль или en
face, верхом на лошади и т. п. Далее охотно рисуются жи-
вотные и домики, реже другие предметы и растения и еще
реже геометрические фигурки и украшения (орнаменты).
Из других работ заслуживают внимания исследования
К. Pappenheim’a, Schinn’a, Brown’a, Hogan’a, Chamber-
lain’a, а также Götze, написавшего введение в каталог:
“Дитя, как художник”.
Наконец из более поздних работ по психологии детс-
кого рисования необходимо указать еще на исследования
Perez’a, Ricci, Löwenstein’a и Kerschensteiner’a и др.
Между прочим делали попытки исследовать рисование
детей экспериментальным путем, причем в школе предлага-
лось иллюстрировать рисунками какой-нибудь рассказ.
Такого рода исследования дают богатый материал для вы-
яснения индивидуальных особенностей рисования детей и
заслуживают вообще большого внимания.
Заметим далее, что в последнее время, благодаря пред-
ложению, сделанному проф. Lamprecht’oM о сравнитель-
ном изучении детских рисунков с доисторическим искус-
ством и вообще об освещении вопроса о детских рисунках
с точки зрения археологии, этнографии и сравнительной
психологии, внимание авторов преимущественно направ-
ляется в эту сторону. Результатом этого предложения, при-
ведшего к собиранию детских рисунков из разных стран
явилась между прочим работа Löwenstein’a, относящаяся
главным образом к вопросу о различных особенностях дет-
ского рисунка и содержащая собственно следующие гла-
вы: человек, животные и растения, перспектива и краска,
рассказ, рисование как форма речи, и культурно-истори-
ческие и этнологические параллели и некоторые другие.
Здесь нет надобности передавать содержание всех этих
работ. Мы укажем лишь, что в работе Ricci передается до-
вольно подробно изображение человеческой фигуры, затем
дома, лодки и домашних животных. На основании своих ис-
следований Ricci приходит к выводу, что ребенок рисует не
как художник, а передает собственно то, что утвердилось в
его памяти. Дети, обладающие лучшей памятью и рисуют

167

лучше. Со временем же, рисунок является не одним только
продуктом памяти, но становится результатом и других эле-
ментов, напр., эстетического вкуса, ловкости, совершенства
зрения и т. п., при этом дети, обладающие хорошей памя-
тью, перестают быть лучшими художниками.
Далее заслуживает внимания обширное исследование
Kerschensteiner’a, вышедшее в 1905 г. Автор в своей книге
не столько интересуется детским рисованием отдельных
предметов — человека, животных, растений, домов и проч.
или же детскими иллюстрациями событий, чем занимались
другие авторы, сколько отношением ребенка к декоратив-
ному искусству, особенно к орнаменту и к перспективному
изображению.
Изучение детских рисунков, которое стало так зани-
мать психологов за последнее время, нас интересует исклю-
чительно с объективно-психологической точки зрения. Нет
никакой надобности и с нашей точки зрения даже ненаучно
проникать через посредство спутанных линий первоначаль-
ного детского рисунка в субъективный мир дитяти, в его
душу в такой мере, чтобы выводить отсюда особенности
его чувств, его представлений и т. п.
Когда говорят, что из детских рисунков можно почерп-
нуть данные о детских чувствах, о степени детского воспри-
ятия, об его объеме, о детских представлениях, о фантазии
ребенка, об эстетическом чувстве у ребенка и т.п., то я бы
сказал, что в этом отношении значение детских рисунков
должно быть признано много ниже, нежели значение его
речи, хотя и речь ребенка далеко не дает безупречных дан-
ных для оценки субъективных состояний детской души.
По нашему мнению, к изучению детских рисунков
можно и даже необходимо подходить с чисто объектив-
ной точки зрения.
Для нас детский рисунок есть объективный свидетель
проявлений и развития детской психики, насколько она вы-
ражается внешним образом в начертанных линиях, в со-
отношении с теми или иными внешними влияниями, ко-
торые отразились на ребенке в период его предшествую-
щего развития, не исключая и наследственных, и в связи с
той целью, которую ребенок преследовал при рисовании.

168

Само собою разумеется, что при оценке детских рисунков,
должно быть принимаемо во внимание и развитие коор-
динации в пальцах руки ребенка.
Стоя исключительно на объективной точке зрения, мы
можем ограничить свою задачу кроме наследственных усло-
вий выяснением: 1) большей или меньшей правильности про-
водимых линий, служащей выражением координации паль-
цевых движений, 2) большей или меньшей сложности рисун-
ка, 3) большего или меньшего соответствия его с объектом
изображаемого, 4) большей или меньшей точности в изоб-
ражении действительности, 5) большей или меньшей точно-
сти в иллюстрации рассказанного события, 6) большей или
меньшей полноты в развитии данной темы, поставленной
ребенком самому себе или заданной ему другими, 7) тех или
других проявлений творчества в детском рисунке в виде раз-
нообразных соотношений между его отдельными частями,
8) большей или меньшей отделки в изображении его частей,
9) правильности или неправильности перспективы, 10) тех
или других индивидуальных особенностей детского рисунка,
зависящих от личных особенностей и внешних условий, окру-
жающих ребенка с первых дней его рождения, 11) тех или дру-
гих изменений характера детских рисунков в связи с времен-
ными условиями, воздействовавшими на ребенка и т.п.
Вряд ли нужно говорить, что правильная оценка дет-
ских рисунков возможна лишь при условии знакомства с
возрастом и физической организацией ребенка. Без этих
данных изучение детских рисунков не может дать возмож-
ности сделать соответствующие выводы относительно ко-
ординации движений, относительно развития данного ре-
бенка, его индивидуальных особенностей, тех или других
его склонностей и т. п.
Кроме того желательно быть знакомым и с условиями
его воспитания и теми или другими внешними воздействия-
ми на него в известные периоды его жизни; с условиями,
приведшими к рисованию, например, с рассказом, послу-
жившим поводом к созданию рисунка, с темой, осуществ-
ление которой достигалось рисунком, и т. п.
В последующем изложении мы ограничимся изложе-
нием лишь тех данных, которые относятся к первоначаль-

169

ному развитию детского рисунка; причем постараемся вы-
яснить, каким образом детский рисунок из совершенно бес-
форменных линий, в которых трудно отыскать какое-либо
содержание, становится постепенно более сложным про-
явлением детской психики, которое может быть прирав-
ниваемо к изобразительному письму.
С этой точки зрения изучение первоначальной эволю-
ции детского рисунка имеет совершенно особый интерес и
заслуживает, по нашему мнению, большого внимания.
Наши наблюдения, относящиеся к детским рисункам,
начались около 20 лет тому назад и производились до по-
следнего времени, над пятью своими детьми, над одним маль-
чиком внуком В. и над несколькими посторонними детьми.
Особенно большое собрание рисунков с указанием дат
времени я имел возможность собрать от своей дочери М.,
родившейся 2 апреля 1904 г., в общем очень здоровенькой
девочки, и от мальчика внука В., родившегося 5 ноября
1906 г. и отличающегося более слабым сложением. При на-
блюдениях над упомянутой девочкой М. и мальчиком В. я
старался собрать возможно большее число рисунков, на-
чиная от самых ранних попыток к рисованию, причем ри-
сунки зарегистрировались как в отношении времени свое-
го изготовления, так и относительно тех предметов, кото-
рые обозначались рисунками. Рисунки других детей, как
непредставляющие полных коллекций, служили мне лишь
дополнением к двум упомянутым коллекциям.
Для того, чтобы изучать первоначальную эволюцию
детского рисунка, необходимо с самого начала, как только
развивается хватательная способность детской ручки, при-
учить ребенка к правильному держанию карандаша между
тремя пальцами.
Эта наука для ребенка обыкновенно не дается сразу,
так как первоначально дитя предпочитает карандаш зажи-
мать просто в кулак или же между первыми или вторыми
фалангами второго и третьего пальца, пропуская каран-
даш между большим и вторым пальцем.
Необходимо поэтому систематически приучать ребен-
ка к правильному держанию карандаша между пальцами,

170

без чего не представляется возможности следить за перво-
начальными фазисами развития детского рисунка, так как
при более позднем обучении ребенка держанию карандаша,
первоначальное развитие детского рисования не может быть
прослежено с достаточной полнотой.
Когда вышеуказанное обучение правильному держа-
нию карандаша достигнуто, то ребенок впоследствии сам
уже никогда не возвращается к первоначальному стремле-
нию захватить карандаш в кулак и начинает быстро успе-
вать в правильности начертания линий.
Необходимо иметь в виду, что научение ребенка пра-
вильному держанию карандаша не только, как сказано
выше, дает возможность следить за постепенным развитием
детского рисунка в первоначальный период его попыток к
рисованию, но оказывается существенно важным и в воспи-
тательных целях, так как отучение от упрочившейся в ран-
нем детстве привычки неправильного держания карандаша
достигается впоследствии уже с большими усилиями, в слу-
чае же недостаточного исправления отражается существен-
ным образом на письме и рисовании во всех последующих
возрастах.
Для того, чтобы изучить первоначальную эволюцию
детского рисунка, необходимо однако не только приучать
ребенка с самого же начала к правильному держанию ка-
рандаша, но еще и давать ребенку возможно чаще им
пользоваться, подставляя ребенку детский столик с бума-
гой для рисования. Обычно дети охотно и много рисуют,
а потому наблюдателю остается лишь регистрировать вре-
мя выполнения рисунка и его содержание, обозначая при
этом отдельные части рисунка, сообразно тому, как ребе-
нок их называет.
Особенно важно отмечать, как ребенок сам обозначает
свои рисунки и их детали. Существенно важно также сохра-
нять и те рисунки, которые воспроизводятся перед ребен-
ком или показываются ему взрослыми, как образцы для
рисования, чтобы подметить таким образом влияние, ока-
зываемое рисунками взрослых, на детский рисунок и вме-
сте с тем наблюдать в какой мере развиваются подража-
тельные способности ребенка в рисовании.

171

Прежде всего следует иметь в виду, что в первоначаль-
ный период рисования собственно о копировании детьми
даже простых рисунков взрослых не может быть и речи, так
как оно не удается детям даже и в грубой форме; они пред-
почитают изображать то или другое карандашом по соб-
ственному разумению и самое большее, о чем может идти в
этом случае речь, это о некотором подражании в отдельных
частях каракулей ребенка очертаниям более простых ри-
сунков, сделанных взрослыми.
Тем не менее ребенок после первоначальных попыток к
рисованию простых штрихов и каракуль прежде всего ста-
рается рисовать то, что видит кругом себя. Поэтому в его
рисунках как бы отражаются впечатления его детства. Что
ребенок особенно часто видит и что его поражает, то он и
рисует с особенною охотою или по крайней мере старается
изобразить на бумаге. Поэтому, рассматривая рисунки раз-
личных детей, нетрудно видеть по их содержанию различие
в окружающих условиях их жизни, создающих неодинако-
вые впечатления детства.
Помимо этого могут быть отмечены и другие отличия в
характере рисунков, которые являются результатом заим-
ствования ребенком от взрослых. Само собою разумеется,
что, если няня или мать рисует ребенку ту или другую фигу-
ру, то мало-помалу ребенок усваивает при подражательном
рисовании этой фигуры все или почти все ее особенности.
Но несомненно, что помимо всего этого имеются и индиви-
дуальные особенности детского рисования, которые объяс-
няются его склонностями, а не внешними влияниями. Эти ин-
дивидуальные особенности однако выступают лишь мало-
помалу и преимущественно в позднейшем возрасте, а не в
самом начале.
При всех этих различиях в характере детских рисун-
ков, принадлежащих разным детям, можно уловить некото-
рые общие основные черты в последовательном развитии
детского рисунка, изучение которых, на мой взгляд, зас-
луживает особенного внимания. Для выяснения этого воп-
роса, конечно, должно быть собрано возможно большое
количество детских рисунков в последовательном поряд-
ке, начиная от первоначальных попыток к рисованию до

172

более поздних и, следовательно, более совершенных изоб-
ражений.
Мне удалось получить такое строго последовательное
собрание рисунков, начиная от простейших штрихов у ра-
нее упомянутых девочки М. и мальчика В., и наши выводы
относительно последовательности в развитии рисовально-
го искусства ребенка будут основываться главным обра-
зом на этих собраниях рисунков и особенно на собрании
рисунков девочки, как более полном.
На основании только что указанных собраний детских
рисунков, я убедился, что каракули еще не составляют пер-
воначальной ступени детского рисования. Хотя и принято
думать, что ребенок начинает рисовать с каракуль, но, изу-
чая его рисование при вышеуказанных условиях, приходит-
ся убедиться, что первоначальным рисовальным опытом
являются простые штрихи. Как только ребенок научается
держать в ручке карандаш, он более или менее быстро на-
учается им водить по бумаге в ту и другую сторону и прово-
дить им штрихи большею частью в виде несколько закруг-
ленных линий. Между ними, конечно, попадаются и ли-
нии других направлений, но преобладают все же линии
закругленной формы.
За этой работой писания простых штрихов ребенок
проводит много недель и даже месяцев прежде, чем в этих
штрихах начинают обозначаться круговые линии, а затем
и линии иного направления, например, волнообразные,
зигзагообразные (рис. 1) и т. п.
Рис. 1. Каракули девочки М. в возрасте около 1 1/2 года а, а —
“яй” — т. е. яйцо; b — “карль” — ворона (звукоподражательно).

173

Таким путем ребенок лишь мало-помалу переходит к
писанию каракуль, т. е. частью закругленных, частью ло-
маных и вообще неправильных линий, в которых невозмож-
но распознать какое-либо содержание (рис. 2).
Тем не менее, если в этом случае спросить ребенка что
он рисует, то он точно определит, что собственно хочет изоб-
разить.
Если рисование первоначальных штрихов можно при-
знавать за простое упражнение, то рисование каракуль есть
уже не просто упражнение, а начало символического изоб-
ражения разных предметов, которое является как бы подго-
товительным актом к позднейшему изобразительному рисо-
ванию. О подражательном рисовании в этом периоде време-
ни, конечно, не может быть и речи и те пробы, которые в
этом отношении делаются, показывают, что у ребенка лишь
некоторые части линий могут принять направление, подоб-
ное данному для образца, хотя бы очень простому, рисунку.
После соответственного упражнения каракули ребен-
ка постепенно начинают приобретать все более и более
оформленный характер и в них можно видеть нечто вроде
кругообразной или неправильной формы замкнутой фи-
гуры, часто с теми или другими добавочными, обыкновен-
но кривыми и вообще неправильными, линиями.
Простой неправильный кружок часто с одной, реже с
двумя добавочными линиями неправильной формы и пред-
Рис. 2. Каракули девочки М. в возрасте около 1 г. и 10 м.

174

ставляет собственно первичный детский рисунок, который
со временем принимает более правильную форму (рис. 3).
Этот первичный детский рисунок у моей девочки в общем
физически хорошо развитой и спокойной, мог быть обна-
ружен в возрасте около 1 1/2—1 3/4 года)1.
Если спросить ребенка в этот период рисования о том,
что он рисует, он уже говорит определенно, что рисует напр.,
“яй” т. е. ягоды, фрукты. Но при этом ничуть нельзя пола-
гать, что неправильные кружки с добавочными линиями яв-
ляются всегда обозначением одних и тех же предметов Теми
же или подобными кружками ребенок обозначает ворону
(“карль” см. напр. b рис. 2), собаку, няню, маму, даже себя,
или вообще детей.
В отличие от простых каракуль здесь мы имеем как бы
примитивное изображение, общее для многих предметов.
Иначе говоря, здесь дело идет о первичном рисунке, служа-
щем для символического обозначения различных предметов.
Дальнейшая дифференциация рисунка происходит не ранее
1 года 8-9 месяцев и 2 лет и выражается тем, что фигура в
Рис. 3. Первичный детский рисунок. Рис. девочки М.
1 Все позднейшие указания на возраст при изучении детских рисун-
ков относятся к этой же девочке.

175

виде более правильного теперь кружка с одной, чаще же с
двумя близкими друг к другу по положению неправильны-
ми линиями служит для обозначения людей (рис. 4), тогда
как та же фигура — кружка с одной добавочной линей или
без нее, но с заштрихованной внутренностью кружка, оста-
ется для обозначения яйца, ягоды, фруктов и др. подобных
предметов (рис. 5).
Постепенно обозначение людей кругообразной фигу-
рой с 2 добавочными линиями становится обычным, при-
чем ребенок неоднократно и в позднейший период време-
ни возвращается как бы для упрощения к прежнему спо-
собу начертания людей, как и других предметов, кружком
с одной добавочной линией.
Надо впрочем заметить, что тем же кружком с одной до-
бавочной линией ребенок еще и в возрасте 1 года 8—9 меся-
цев обозначает нередко не одного человека, но и собаку, хотя
рядом с тем для собаки имеется уже и свое более продолго-
ватое очертание (рис. 6).
Рис. 4. Девочка М. рисует
детей в возрасте 1 г. и 9 м.
Рис. 5. Девочка М. рисует
ягоды и фрукты.

176

Рис 6. Рисование собак девочкой М. в возрасте 1 г. 9 м. а —
собака “Полкан”, б — собака “Кармен”, в — “собака”.

177

Таким образом очевидно, что к этому возрасту диф-
ференцировка рисунка в отношении обозначения различ-
ных животных еще не установилась окончательно.
Тем не менее дифференцировка в изображении разных
животных и человека начинает постепенно развиваться
уже к концу второго года. В возрасте около 2 лет, среди
разных проб, ребенку иногда удается сделать более про-
долговатые фигуры, которые он обозначает названием
“рыбки”; другие фигуры, имеющие отдаленное сходство
по очертанию с птицей он обозначает звукоподражатель-
ным именем “карль” т. е. вороны, или “цыпки” (а рис. 7).
Около того же времени на кружке с 2 добавочными
линиями, изображающем человека, уже делаются попыт-
ки обозначения лицевых частей: носа, рта и глаз (рис. 8).
Должно при этом
иметь в виду, что о правиль-
ном соотношении частей
рисунка в этом периоде не
может быть и речи. Поэто-
му у рыбы оказываются “ноги” (плавники?), длиной
не меньше длины ее тулови-
ща и представлены выходя-
щими из одного конца тела.
Рис. 7. а — “карль” — ворона. Рис.
девочки М. в возр. около
1 г. 10 1/2 м.
Рис. 8. Рисунок девочки М. в
возрасте около 1 г. 11 и.
Рис. 9. а, а —лапка, в — нос.
Рисунок девочки М.

178

У “цыпки” двое ноги оказываются выросшими на спине или
одна на спине, другая на животе (рис. 9), у человеческой фи-
гуры в кружке, долженствовавшем изображать лицо, 2 глаза
оказались ближе к ногам, а рот или по крайней мере то, что
напоминает рот, помещено выше глаз (рис. 8) и т. п. В дру-
гих рисунках, изображающих человеческое лицо, можно
встретить, что кроме большой неравномерности в изобра-
жении глаз (размеры последних много больше размеров рта)
или вместо двух глаз на одном лице обозначено несколько
глаз и ничего другого (рис. 10).
Кроме того, ребенок в этом периоде рисует много раз-
нообразных фигур, которые, плохо напоминая собою изоб-
ражаемые предметы, тем не менее представляют уже изве-
стные различия друг от друга; между прочим, неправиль-
но очерченное линиями пространство с кружками внутри
его, долженствовавшими изображать окна, и добавочной,
неправильной, иногда зигзагообразной, выходящей сбо-
ку или даже снизу, линией, изображающей дым, ребенок
называет домиком (рис. 11).
В этом периоде ребенок уже пользуется сравнительно
тесными зигзагообразными линиями для обозначения
письма. Если спросить ребенка, что написано в этих од-
Рис. 10. Человек. Рис. девочки М. в возрасте около 1 г. 11 м

179

нообразных зигзагах, ре-
бенок непременно отве-
тит то или другое, напри-
мер, “письмо к маме”
и, если его далее расспра-
шивать, то он может ска-
зать какую-нибудь под-
ходящую для себя фразу,
например, по заявлению
ребенка в его зигзагах на-
писано: “я пришла, ми-
лая девочка” или “пись-
мо к маме, чтобы она да-
леко уехала” (рис. 12) и
т. п.
Надо заместить, что дитя в этом периоде развития на-
чинает уже указывать на взаимное отношение отдельных
фигур своего рисунка, тогда как ранее множество фигур,
нарисованных на одной и той же бумаге представляли со-
бою просто отдельные изображения, не имеющие между
собою какого-либо внутреннего соотношения. Например,
ребенок рисует вокзал и поезд или домик, с выходящим из
него дымом (рис. 10).
Нужды нет, что ни “вокзал, ни поезд не напоминают со-
бою действительности, или что фигура, называемая вокза-
лом, меньше поезда, а домик представляет неправильно очер-
ченную фигуру с кругообразными окнами и с дымом в виде
больших зигзагов, выходящим вниз и притом без всякой тру-
бы, но тем не менее здесь уже имеются ясные отношения меж-
ду отдельными предметами и их частями. Ребенок делает
даже попытки изображать действия, но, конечно, лишь сим-
Рис. 11. а — дом, б — выходящий из
него дым. Рисунок девочки М.
Рис. 12. Письмо девочки М. к своей маме “чтобы она далеко уехала”.

180

волически, например, “дети смотрят в окно” (рис. 13) или
“дети гуляют” (рис. 14) или “ловят рыбу” (рис. 15)1.
Было бы трудно без особенно большой фантазии в этих
изображениях найти какое-нибудь подобие действительности,
тем не менее ребенок уже определенно говорит, изобразив не-
сколько кружков с добавочными линиями, что он нарисовал
“гуляющих детей”, или, что “дети смотрят в окно”, хотя на
рисунке имеется одно изображение боком лежащей челове-
ческой фигуры (б рис. 13) и впереди его неправильного очер-
тания фигура, долженствующая изображать собою дом с
кружком в середине, представляющим окно (а рис. 13).
Что начало установления соотношений между частя-
ми рисунков относится приблизительно к рассматривае-
мому периоду конца второго года для девочки М., видно
из того, что, когда мать нарисовала ребенку подобие че-
ловеческой фигуры, то ребенок тотчас же добавил от себя
к каждой руке этой фигуры по яблоку, изобразив после-
днее кружком.
Надо заметить, что на рисунке, относящемся к двух-
летнему возрасту, впервые в изображении человеческой
Рис. 13. а — дом с окном; б, б — дети смотрят в окно; в, в — поезд.
Рис. девочки М.
1 На рисунке можно видеть продолговатую фигуру, изображающую,
по-видимому, рыбу и затем идущую от нее кругами линию, кото-
рая, вероятно, должна изображать собою лесу.

181

фигуры встречается туловище в виде треугольника с го-
ловой и с двумя ногами (рис. 13).
Это более близкое к действительности изображение
человеческой фигуры собственно устанавливается в по-
зднейшем возрасте, приблизительно во вторую половину
третьего года.
Рис 14. а — дети гуляют; б — санки; в — ягоды; д — земля; е —
домик с окнами. Рис. девочки М.
Рис. 15. “Ловят рыбу”. Рис. девочки М.

182

К этому периоду относятся и другие предметы, напр.,
подобие дома с “окнами и дымом (рис. 18), лестница (рис.
17), деревцо с фруктами (рис. 18), лопатка, грабли, птица
(рис. 19) и т. п., которые изображаются уже более близким к
действительности образом. Но более правильная фигура
человека мною отмечена только к возрасту 3 1/2 лет, когда
изображение человеческого лица содержит уже два круг-
Рис. 16. Дом с окнами. Рис. девочки М.
Рис. 17. “Лестница”. Рис. девочки М. в возрасте 2 г. 9 м.

183

лых глаза и между ними нос в виде вертикальной линии и
ниже рот в вид полукруглой горизонтальной линии.
Изображение сложных предметов однако и в возрасте,
соответствующем концу 3-го года, еще не может быть при-
знано сколько-нибудь сносным. При изображении напр. ого-
рода (рис. 20) простыми неправильными продольными ли-
ниями обозначаются гряды, а зигзагообразными, или вол-
нистыми линиями и кружками обозначаются разнообразные
овощи на нем. Тем не менее действи-
тельное, т. е. реальное, а не символи-
ческое комбинирование частей рисун-
ка, замеченное в возрасте 2—2 1/2 лет
постепенно совершенствуется, и уже
к трем годам ребенок делает очень
грубую попытку изображать внутрен-
ность церкви с батюшкой, дьяконом
и с обстановкой.
В дальнейшем ребенок, боль-
шею частью, уже рисует в виде ком-
бинированных изображений, кото-
рые все более и более усложняются
Рис. 18. а — яблоня; б — апельсины. Рис. девочки М.
Рис. 19. Птица. Рис.
девочки М.

184

и совершенствуются. Заслуживает внимания, что отдель-
ные фигуры рисунка, приобретающие очертания более со-
ответствующие действительности, начинают иногда изоб-
ражаться уже разноцветными карандашами.
Рис. 20. “Огород с грядками”. Рис девочки М.
Само собою разумеется, что комбинированные рисун-
ки еще долгое время, т. е. и в более поздний период време-
ни, остаются такими, что взрослому трудно и даже невоз-
можно вообразить себе относительное положение в них от-
дельных предметов так именно, как их изображает ребенок,
не говоря уже о случающихся больших неправильностях в
отдельных частях рисунков и несоответствии размеров и по-
ложения их отдельных частей (21, 22, 23).
Тем не менее отдельные соотношения предметов изоб-
ражаются ребенком довольно близко к натуре. Так на од-
ном рисунке, относящемся к возрасту 3 1/2 лет, может быть
усмотрена человеческая фигура с протянутыми руками вбли-
зи дома, изображающая, как ребенок — автор рисунка —
не может открыть дверь. В числе особенностей комбиниро-

185

186

ванных рисунков следует отметить тот факт, что все они
оказываются как бы прозрачными и, конечно, без всякой
перспективы.
Рис. 22. “Как все собрались гулять”. Рис. девочки М.
Таким образом, через стены дома можно видеть нахо-
дящихся в нем людей, у всадника на лошади можно видеть
две ноги, что замечается в детских рисунках и в более по-
зднем периоде (рис 24); далее можно видеть сидящих в лод-
ке людей полностью, хотя бы фигуры их не выходили за борта
лодки и т. п.
Ребенок как бы не мирится с искусственными прегра-
дами в рисунках. Только в 4 1/2—летнем возрасте девочка
М, заметила, что дуга на лошади у нее выходит обоими
концами, с одной стороны лошади, и пожалела, что она
не знает, как ее нарисовать так, чтобы она была, как в
натуре, с обеих сторон лошади.
В этом возрасте уже изображается и относительное по-
ложение предметов, как показывает например, изображе-
ние ползающего ребенка (рис 25б). Иногда относительное
положение отдельных предметов дает повод думать, что они
изображаются при наблюдении их не сбоку, а сверху (рис.
21, 22 и 23).

187

Заслуживает при этом внимания, что неправильности
в изображении предметов даже и в возрасте 3 1/2 лет бы-
вают еще поразительными, напр., руки могут оказаться
позади туловища (рис. 25) или они могут выходить даже
из головы.
Рис. 23. Карусели. Рис. по памяти девочки М. в возрасте 4 г. 5 м.
(ребенок, нарисовавший карусель, видел ранее, как рисовали подоб-
ную же картину взрослые).
У животного, изображаемого кругообразной фигурой с
одной добавочной горизонтальной линией и с отходящими от
последней вниз боковыми линиями, что в общем должно изоб-
ражать его голову, туловище и ноги, при этом вместо четырех
ног может оказаться пять или даже множество ног (рис. 25).

188

Позднее животное изображается с человечьим лицом,
обращенным к наблюдателю в боковом положении, так
что рот стоит ближе к туловищу, нежели лоб (рис. 26).
Еще позднее человечье лицо у животного приобрета-
ет положение со ртом, обращенным вниз, но это лицо изоб-
ражается не в профиль, а прямо спереди. Лишь в 4 1/2-
летнем возрасте в рисунках у девочки М. стали иногда по-
падаться морды животных в боковом профиле (рис. 27).
Рис. 24. Лошадь со всадником. Рис. девочки М. в возрасте около 5 л.
3 м.
Вместе с комбинированием на рисунках отдельных пред-
метов замечается все большая и большая дифференцировка
в их изображении. Таким образом, напр., в возрасте 3 1/2
лет, мы видим изображение человека с головой, на которой
можно видеть не только глаза, нос и рот, но еще и уши, а
также пуговицы на платье; равным образом в этом периоде
мы находим более близкое к натуре изображение деревца с
фруктами и изображение дятла на дереве (рис. 28).

189

Рис. 25. а — девочка М. (автор рисунка); б — ребенок еще
ползающий; в — более взрослый ребенок; д — меньший ребенок;
е— елочка. Рис. девочки М. в возрасте 3 л. 5 м.

190

Рис. 26. а — автор рисунка — девочка М. ведет одну собаку “Полкана”;
мальчик б — ведет другую собаку “Фигаро” д; другой мальчик в ведет
третью собаку “Карменку” е;ж — окно. Рис девочки М. 3 1/2 л.

191

192

Точно также значительная дифференцировка может
быть отмечена и в изображении отдельных предметов на
рисунке, относящемся к 3 1/2-летнему возрасту. Здесь у че-
ловечьей фигуры появляются уже руки не в виде простых
линий, а в виде продолговатых закругленных приставок к
туловищу с большим количеством малых добавочных ли-
ний, долженствующих изображать пальцы (рис. 29).
Рис. 28. а — дятел на дереве; б—девочка — автор рисунка; в; —
мальчик меньше ее ростом; г — деревцо. Рис. красным карандашом
девочки М. в возрасте 3 г. 5 м.
Следует заметить, что, хотя ребенок в известном воз-
расте достигает значительного совершенствования в изоб-
ражении отдельных предметов, например, фигуры чело-
века, но нередко в то же время и даже в позднейшем воз-
расте он прибегает и к более простым примитивным изоб-
ражениям, как бы их упрощая или сокращая самый рису-
нок, но он уже не возвращается к первоначальным рисун-
кам, а сохраняет более совершенную их форму, устраняя
лишь некоторые детали, например, отдельных частей лица
или рук. Между прочим обращает на себя внимание тот

193

194

факт, что комбиниро-
ванные рисунки отли-
чаются значительным
упрощением форм и
большей условностью,
тогда как рисунки, от-
носящиеся к какому-
нибудь одному предме-
ту, отличаются боль-
шей отделанностью, по
крайней мере в частно-
стях.
Заслуживает вни-
мания также встречаю-
щееся на рисунках пре-
увеличенное изображе-
ние ребенком числа
пальцев на руке или
числа ног в человеческой фигуре, как ранее встречалось пре-
увеличенное изображение числа ног в фигуре животного.
Можно думать, что оно указывает на недостаток счета у ре-
бенка, — тем более, что в иных фигурах число пальцев ока-
зывается недостаточным, и притом эти неправильности мо-
гут встречаться даже
у детей в возрасте 5
лет. Но иногда мы
встречаемся с боль-
шим числом обозна-
чений ног не только
у животных, но и у
человеческих фигур,
например, 3 или 4
ноги вместо двух,
после того, как ребе-
нок ранее всегда
изображал две ноги.
Быть может это ум-
ножение ног должно
обозначать в извест-
Рис. 30. а — птица клюет зерна; б —
девочка — автор рисунка идет; в —
корзина с черникой. Рис. дев. М.
Рис. 31. а — павлин; б — обезьянка. Рис.
дев. М.

195

Рис. 32. 1 — большая фигура слева изображает няню; 2 — баба яга;
3 — Валентина; 4 — девочка — автор рисунка; 5 — Володя; 6 — Когти
— пальцы у няни. Рис. девочки М. в возрасте около 3 л. 5 м.
ных случаях действие, т. е. движение, бег, так как в этом
периоде ребенок не в состоянии изображать действие оп-
ределенной позой.
Дело в том, что для иллюстрации действия ребенок
прибегает иногда к особым метафорам также с умноже-
нием отдельных частей рисунка. Например, для изобра-
жения птицы, клюющей зерна, к носу птицы в виде длин-
ной цепочки приставляются им мелкие кружки, должен-
ствующие изображать собою поедаемые зерна (рис. 30а).
В них случаях эти кружки тянутся цепочкой от клюва
внутрь тела, как доказательство того, что они действитель-
но съедены (рис. 31а) или даже они тянутся от хвоста на-
ружу в доказательство законченности пищеварительного
акта (рис. 31а). В других случаях изображение действия

196

достигается удлинением частей рисунка, как это мы ви-
дим на рисунке, где няня, охраняющая детей от бабы-яги,
изображена с длинными пальцами (рис. 32).
Рис. 33. Домики и лодки. Рис. девочки М. Слева дом затушеван
красным и синим карандашом.
О правильном соотношении в размерах рисуемых
предметов в этом возрасте еще не может быть и речи (рис.
32, 33, 34 и 39), так как вообще соразмерность и гармония
частей являются продуктом более позднего возраста. Рез-
кое несоответствие в частях наблюдается даже в возрасте
около 4 1/2—5 лет, как показывает, например, рисунок
дома, у которого крыша под крыльцом чрезмерно вытя-
нута (рис. 33) или рисунок дома с огромной дверью и руч-
кой, причем няня представлена выше дома, яблоки изоб-
ражены больше человеческих голов (рис. 39) и т. п. Иног-
да обнаруживается даже гиперболическое преувеличение
отдельных частей рисунка (рис. 32, 34 и 44).
Между прочим девочкой М. в возрасте около 4 лет
была нарисована корова, у которой вымя оказалось чрез-
мерной величины, хотя этот рисунок был ею вторично пе-

197

рерисован именно из-за огромных размеров вымени, спус-
кавшегося первоначально даже ниже ног животного. Зас-
луживает также внимания несоответствия с действитель-
ностью в положении тех или других частей рисунков. Так
одна из моих девочек нарисовала вымя позади задних ног
коровы и не находила в своем рисунке ничего ненатураль-
ного (53). Затем однажды девочка 4 лет нарисовала себя
упавшей, причем лицо ее представлено в вертикальной по-
зиции при лежачем положении туловища (рис. 58б).
Рис. 34. Рис. девочки М. в возрасте 3 г. 10 м.
Благодаря несоответствию отдельных частей детские
рисунки даже и в более позднем возрасте нередко приобре-
тают в полном смысле слова карикатурный вид (рис. 34,
35 и 36, 59, 60).

198

199

200

201

Заслуживают внимания также неправильности в дет-
ских рисунках, объясняемые незнакомством с законами
природы. Благодаря этому, например, цепь от якоря лод-
ки на детском рисунке даже у девочки 4 1/2 лет висит в
воздухе дугою с выпуклостью, обращенной кверху (рис.
57), или у яхты дым из трубы отклоняется в одну сторону,
а флаг развевается в другую (рис. 37) или у кареты пере-
док остается висящим в воздухе (рис. 38) или дым из дому
выходит вниз (рис. 11) и т. п.
Вряд ли нужно говорить, что все, что рисует ребенок,
заимствуется им из окружающей действительности или из
рассказов, которые он слышит. Поэтому, например, ребе-
нок, проводивший лето в фруктовом саду, изображает де-
ревья увешенными фруктами, ребенок, живущий около
воды, изображает лодки или пароходы, ребенок, живущий
у железной дороги — локомотивы и поезда и т. п.
Равным образом всякий вообще ребенок рисует те че-
ловеческие фигуры и животных, которые его окружают.
Поэтому человек представляет для него излюбленное изоб-
ражение. Но было бы неправильно думать, что ребенок ста-
рается копировать окружающее. Напротив того, почти все
его рисунки носят как бы символический характер, благо-
даря чему в рисунке обозначаются лишь основные черты
данной фигуры и притом далеко не все, как это мы видим,
например, в изображении человеческих фигур. Условность
обозначений в детских рисунках видна еще более на изоб-
ражениях животных, туловище которых представлено в виде
одной горизонтальной линии со множеством ниспадающих
меньших по размерам боковых линий, долженствующих
изображать собою ноги (рис. 25, 26), причем к одному кон-
цу этой линии приставлено человеческое лицо, другой же
конец должен изображать хвост животного.
Можно думать, что в рисунках ребенка больше занима-
ет содержание, нежели отделка частей рисунка — явление,
которое свойственно повидимому вообще примитивному
рисованию и которое между прочим можно видеть также на
рисунках некоторых душевнобольных)1.
1 См. Объективное исследование душевнобольных. “Обозр. психиат-
рии”. 1907 г.

202

Рис. 38. Вверху рисунка луна, звезды и тучи, внизу слева трамвай,
б — карета, в — две собаки. Рис. девочки М. в возрасте
4 г. и 5 1/2 м.

203

Нет надобности говорить, что и в этих условных обо-
значениях с течением времени достигается прогресс и та-
ким образом животное в рисунках детей из вышеуказан-
ного вполне условного обозначения постепенно начинает
обозначаться уже фигурой, более соответствующей виду
животного (рис. 29, 38, 40), или, например, человеческая
фигура из простого кружка с одной добавочной, а затем
двумя добавочными линиями постепенно приобретает
форму туловища и головы с верхними и нижними конеч-
ностями. При этом постепенно к фигуре добавляются те
или другие детали, например, глаза у человека (рис. 41),
Рис. 39. Цветной рис. девочки М. в возрасте 4 г. 4 м. 1) дом няни; 2)
девочка М. — автор рисунка — хочет открыть дверь; 3) няня; 4)
деревья с воздушными шарами; 5) вагоны.

204

даже уши и пуговицы
на платье (рис. 28) и,
наконец, человек на-
чинает изображаться
даже в боковом про-
филе (рис. 42, 34).
Заслуживает вни-
мания тот факт, что
фигура человека с про-
фильным изображени-
ем головы появляется
позднее фигуры с пере-
дним фасом лица, во
всяком случае не ранее 3 1/2-
4 лет (рис. 34, 42). О том, что
профиль головы животного
(рис. 23, 24, 38, 40, 49, 53) по-
является сравнительно по-
здно, было упомянуто ранее.
Около того же времени
на рисунках мы видим уже
определенные позы в изоб-
ражениях людей, например,
рисунок может изображать
сидящих детей на стульях
(рис. 43) или спящих людей
на кроватях (рис. 44).
Вместе с тем появляет-
ся и изображение отдель-
ных частей обстановки, а
также появляются и другие
детали рисунка, относящи-
еся к украшениям (рис. 43,
Рис. 40. Рис. девочки М.
Рис. 41. Рис. девочки М.

205

44, 52 и 55). Позднее эти украшения выступают еще рель-
ефнее.
Намек на перспективное изображение дома можно об-
наружить на рисунке, относящемся к возрасту 3 1/2 года и
старше (рис. 44, 45 и 51).
Более сложное комбинирование рисунков с позами и
действиями отмечается в возрасте, начиная с 3 1/4 лет и по-
зднее (см. рис. 35, 36, 38, 39, 43, 44, 46, 47, 48, 49, 51, 52,
54). Около этого же времени возможно и комбинированное
рисование на заданную тему; например, дети играют около
дома (рис. 43), или служанка гонит коров (см. рис. 48).
Что касается подражательного рисования или срисо-
вывания, то оно развивается, вообще говоря, позднее сим-
волического.
Даже в 3—3 1/2 года оно удается еще весьма несовер-
шенно, хотя столь простые вещи, как рисунки предметов
обихода, ребенок в этом возрасте уже копирует более или
менее удачно (рис. 50), а буквы ребенок может уже переда-
вать на бумаге по памяти. В возрасте 3 лет 8 месяцев моя
Рис. 42. Большой, малый и еще меньший мальчик. Рис. девочки М.

206

207

девочка, предварительно ознакомленная с буквами и их
начертанием, могла уже сама писать некоторые слова на
бумаге после их произношения посторонними.
Выше было упомянуто, что в возрасте конца 3-го года
ребенок разрисовывает отдельные части рисунка различ-
ными цветами (рис. 36, 37, 39, 56, 57). Но при этих цветных
украшениях рисунка еще не видно фигурных украшений.
Последние появляются несколько позднее вместе с изобра-
жением обстановочных частей рисунка (рис 44, 52).
Надо заметить, что в конце 3-го года и позднее ребе-
нок весьма охотно рисует цветными карандашами и изоб-
ражает разными цветами не только отдельные предметы,
Рис. 44. Рис. синим карандашом девочки М. Девочка М. (автор
рисунка) спит; 2) няня спит; 3) мама приехала и звонит; на голове ее
павлинье перо.

208

например, рисует людей разными цветами, но иногда раз-
личными красками он изображает и разные части предме-
тов человеческого тела, например, (см. рис. 43, 34, 54, 55,
59 и 60) волоса рисует одним цветом, изображая в то же
время всего человека или части его туловища другим цве-
том (рис. 60), или при изображении туловища человека
одним цветом его рука рисуется другим цветом, в некото-
рых же случаях одна рука может оказаться красною, а дру-
гая синею (рис. 60), или отдельные пряди волос на голове
могут быть нарисованы разными цветами.
Нечего говорить, что головные украшения изображают-
ся различными цветами (рис. 58 и 59). Равным образом и де-
ревья нередко ребенком изображаются различными цвета-
ми (рис. 57). Точно так же дома снабжаются разнообразны-
ми цветными украшениями. Поразительную любовь к цвет-
ным украшениям у ребенка можно видеть на рисунках, изоб-
ражающих дома с навешенными на них всюду “ягодками”
(см. рис 56). Надо заметить, что такие дома ребенок стал
рисовать лишь после того, как увидел на домах Петербурга
иллюминацию электрическими лампочками.
Рис. 45. Рис. девочки М. “Дом и дети”.

209

210

Вообще страсть к цветным изображениям у детей дол-
жна быть признана поразительною и во многих отноше-
ниях замечательною.
Еще одна особенность: лица симпатичные детям обык-
новенно украшаются ими лучше других. Например, у моей
девочки мама изображалась всегда с карикатурно длинным
павлиньим пером (рис. 43), в то время как другие лица жен-
ского пола рисуются ребенком без павлиньих перьев.
Таким образом, детские симпатии сказываются в осо-
бых преувеличениях украшений, хотя эти преувеличения
могут объясняться и неполной соразмерностью в соотноше-
ниях частей рисунка, которая вообще достигается много по-
зднее.
Поразительно часто у ребенка действие представляет-
ся несколькими фигурами на одном и том же рисунке, изоб-
ражающем различные стадии действия. Например, на од-
ном рисунке можно видеть, что девочка М. изображает себя
первоначально сидящей в саду и читающей книгу, затем бе-
гущей к маме, затем сидящей в дому; на другом рисунке де-
вочка изображает себя стоящей на столе, под столом и в то
же время упавшей в другом месте (рис. 58).
Рис. 47. Рис. девочки М. в возрасте 4 г. 4 1/2 м. “Карета и лошадь и
мы едем”, вверху налево — мотор, направо — карета “позолоченная”.

211

Рис. 48. Рис. девочки М. в возрасте 4 г. 5 м. на тему: служанка А.
гонит коров и телочку. Вверху изображены стойла со скотом.
В оригинале служанка разрисована цветными карандашами.
В рисовании детей уже сравнительно рано обнаружи-
вается влияние пола и индивидуальности. Что касается
пола, то различие в этом отношении выступает все более и
более резко вместе с дифференциацией рисунков. Так, де-
вочка, начав рисовать людей, чаще изображает их в дамс-
ком костюме с соответствующими головными украшения-
ми, тогда как мальчики, по-видимому, реже изображают в
рисунках человека в дамском платье и с головными укра-
шениями. Даже при первоначальном обозначении челове-
ческой фигуры у моей девочки обнаружена наклонность
изображать фигуру с треугольным туловищем (форма дамс-
кого платья). Это впрочем зависит более всего от сверстни-

212

213

ков по детской: если на глазах рисующего ребенка преоб-
ладает мужской пол, то, и девочки изображают людей с ту-
ловищем закругленной формы, т. е. мужчин. Много впро-
чем в этом случае зависит от усвоения ребенком способа
изображения при показывании его взрослыми (рис. 46).
Кроме того, наблюдаются и другие особенности в со-
держании рисунков девочек и мальчиков, объясняемые
собственно не природой их организма, а особенностями
их обстановки и воспитания.
Что касается индивидуальных особенностей, независи-
мых от пола, то в этом отношении, кроме различий, обус-
ловливаемых физическим развитием ребенка, что отражает-
ся на большей или меньшей мягкости рисования, а также бо-
лее ранним или более поздним психическим развитием, от-
ражающимся и на характере и особенностях рисунков, а так-
же на их дифференциации, должны быть отмечены особен-
ности в содержании рисунков, которые относятся главным
образом на счет влияния окружающей обстановки и усло-
вий воспитания, а равно и умственного развития.
Особенности индивидуальных различий между детьми
выступают с большою ясностью, если нескольких детей за-
Рис. 50. Рис. девочки М. в возрасте 3 г. 8 м.

214

215

216

Рис. 53. Рис. девочки К. в возрасте 4 г. 5 м. Дойная “корова”.
Рис. 54. Рис. девочки М. в возрасте 4 г. 5 1/2 м. изображены: дом, при
нем сад и вагоны с локомотивом. Крыльцо у дома и фрукты на яблонях
нарисованы в оригинале красным и синим карандашом.

217

ставить рисовать на одну и ту же тему, доступную детско-
му возрасту. При этом ясно выступит и различие умствен-
ного кругозора, и степень развития и особенности, зави-
сящие от окружающей ребенка обстановки и т. п.
В заключение нельзя не обратить внимание на некото-
рое сходство детского рисунка с рисунками душевноболь-
ных хроников с психическою слабостью. И здесь поражает
удивительное упрощение форм и схематичность в изобра-
жении действительности, а также явления, совершенно на-
поминающие собою детский символизм)1.
Так же, как и у детей, у
душевнобольных мы имеем в
рисовании поразительное уп-
рощение внешних форм, при-
чем выдвигается, главным
образом, символический эле-
мент, при котором внешняя
отделка не играет существен-
ной роли в рисунке; здесь
форма изображений должна
представлять собою лишь
роль знака или простого ука-
зателя в изображении той или
другой мысли, — ничуть не
более, причем и отдельные части, обыкновенно ничего не
значущие, получают в глазах больных, как и у детей, осо-
бое, часто символическое, значение.
Рис. 55. Рисунок девочки М.
“Сама себя нарисовала”.
Сопоставляя все вышеизложенное, мы приходим к вы-
воду, что ранее всего у ребенка начинается рисование штри-
хов, затем рисование каракуль, с которых начинается уже
символическое рисование, так как с той или другой караку-
лей ребенок связывает определенное изображение.
Постепенно из писания каракуль создается первичный
детский рисунок, в виде неправильного кружка, с одной или
двумя добавочными линиями; этот рисунок первоначаль-
1 См. в этом отношении рисунки, помещенные в моей статье: Examen
phychologique objectif des maladies mentaux. Traite international
de phychologie pathol. Paris. 1910.

218

но может изображать и человека, и ягоду, и животное, и
любой вообще предмет. За этим следует постепенное диф-
ференцирование из одного общего рисунка отдельных
изображений разных предметов, благодаря чему мало-по-
малу развивается изобразительное рисование, в котором
впрочем долго еще обнаруживается много условностей и
несоответствующих деталей.
С течением времени развивается комбинированное ри-
сование самостоятельное и на заданную тему. За этим следу-
ет проявление эстетического элемента в детском рисунке.
Одним из позднейших является также перспективное ри-
сование и притом первоначально только в отдельных час-
тях рисунка например, в рисунке дома. Что касается сораз-
мерности частей рисунка, то оно является по-видимому зна-
чительно более поздним продуктом в рисовании ребенка.
Много внимания некоторыми авторами уделяется воп-
росу о сходстве рисунков детей с живописным искусством
доисторического человека и современных первобытных
народов. Этот вопрос, действительно, не может не быть ин-
тересным, но подходить к его выяснению можно только пос-
ле обстоятельного разрешения вопроса о постепенной эво-
люции детского рисунка.
Во всяком случае, есть много данных за то, что законы
развития искусства в жизни народов те же, что и законы
развития искусства в жизни отдельных лиц, и поэтому, есте-
ственно, что общие черты развития детского рисунка по-
вторяют те ступени развития человеческого искусства, ко-
торые оно проходило, начиная с доисторического перио-
да своего развития.
С другой стороны, и тот упадок искусства, который
мы находим у некоторых душевнобольных, особенно хро-
нических, и у некоторых художников-дегенерантов, пред-
ставляет собою как бы возврат к примитивному рисова-
нию.

219

ОХРАНА ДЕТСКОГО
ЗДОРОВЬЯ 6*
Бехтерев В.М.
Познать дитя в его первых движениях сердца, прояв-
лениях ласки и привязанности к матери, к семье, в его по-
рывах любви ко всему светлому, радостному, чтобы дать
ему все, чего жаждет его младенческая душа, — не значит
ли это разрешить больные и самые жгучие вопросы наше-
го воспитания.
Всестороннее изучение ребенка с первых дней его рож-
дения должно лежать в основе воспитания.
Воспитание, понимаемое в широком смысле слова, ста-
вит своею целью способствовать полному и гармоническо-
му развитию духовных и физических сил организма; ясно,
что без всестороннего изучения организма вообще и усло-
вий его развития в частности не может быть и речи о его
воспитании.
В этом смысле даже растения в школах садоводства
культивируются более правильным образом, нежели воспи-
тываются наши дети, так как там рука об руку идет самое
тщательное изучение жизни растения и начинается его вос-
питание с появлением первого лепестка. Средством же для
этого изучения служат наблюдение и опыт, на что до сих
пор в отношении ребенка почти не обращалось внимания.
Одним из основных принципов правильного воспи-
тания в период первого детства является соответственный
физический уход за телом ребенка. Этот уход должен за-
ключаться в хорошем содержании детского организма во-
обще в установлении соответственного пищевого режима
и в наблюдении за правильными физическими отправле-
ниями организма, в особенности по отношению к стулу и
времени сна, в правильном обмывании тела в ванне, —

220

словом, в заботах о возможно целесообразном и здоро-
вом содержании ребенка. Здесь должны быть приняты во
внимание все вопросы питания и правильного содержа-
ния детского организма, а равно и правильного содержа-
ния кормящей грудью ребенка.
Вообще все вопросы, относящиеся до правильного пи-
щевого довольствия и других отправлений желудочно-ки-
шечного канала, должны быть предметом самого тщатель-
ного внимания со стороны окружающих лиц.
При физическом уходе в возрасте первого детства сле-
дует иметь в виду возможно раннее приучение ребенка к
опрятности во всех отношениях. Этим путем удается почти
вполне устранить лежание ребенка в смоченных и загряз-
ненных пеленках. Опыт в нашей семье с девочкой показы-
вает, что уже с б недель, благодаря такому наблюдению,
можно предупредить неопрятность ребенка, держа его впол-
не сухим. Приблизительно с 8 месяцев, когда ребенок начал
сидеть, его уже усаживали через известный промежуток вре-
мени на посуду и таким образом, с этого возраста о не-
опрятности девочки не было уже и речи.
Как только ребенок в состоянии удерживать воду во
рту, следует приучить его полоскать зубки с утра и на ночь,
к чему дети очень легко приучаются уже в раннем возрасте,
приблизительно с возраста 2 1/2 лет и затем считают полос-
кание зубов уже своей потребностью.
Нечего говорить, что в деле физического ухода нельзя
забывать о правильном и достаточном сне для ребенка, да-
ющем отдых всей нервной системе. Если ребенок спит мало
или беспокойно, то это чаще всего говорит о нарушении
физического здоровья ребенка и должны быть приняты меры
к устранению нездоровья. Если же, несмотря на то, сон не-
достаточен, должно укреплять его тепловатыми ваннами и
тепловатыми же водно-уксусными обтираниями, которые од-
новременно полезны ребенку и с целью уменьшения его раз-
дражительности, и с гигиенической целью, и с целью улуч-
шения обмена веществ в его организме, а следовательно, и
его питания.

221

Что касается ванн вообще, то следует настойчиво ре-
комендовать правильное обмывание тельца ребенка в ван-
не 29—30° R.
Будить ребенка не следует даже для его кормления, так
как голодный ребенок спать не будет, он все равно проснет-
ся сам под влиянием голода и потребует есть. К тому же
исследования показывают, что усвоение пищи идет более
правильно, если ребенок питается сообразно потребности
своего организма, по сравнению с тем, когда он кормится
не в надлежащие периоды времени.
Рассмотрение воспитания в возрасте первого детства
мы начнем с воспитания воспринимающих органов и орга-
нов движения. Всем известно, какое значение имеют зрение,
слух и осязание для умственной сферы ребенка. Отсюда ясно,
как важно правильное функционирование этих органов от
самого начала их деятельности. Между тем достоверно из-
вестно, что ребенок родится с недоразвитыми воспринима-
ющими органами и только систематическое и правильное
упражнение их приводит к их относительному совершенству
и целесообразному пользованию ими. Отсюда—необходи-
мость правильного и систематического воспитания воспри-
нимающих органов со дня рождения.
По Прейеру — новорожденный сначала ничего не слы-
шит, потом очень плохо и лишь некоторые звуки, затем слы-
шит большое количество звуков, но все еще очень плохо;
вслед за этим мало-помалу из массы тех звуков, которые он
воспринимает не вполне, он различает некоторые не совсем
отчетливо, наконец, он слышит много звуков и вполне, но
всегда ранее различая высокие звуки, чем низкие. Каждая
мать тратит многие тысячи слов, которые говорит, бормо-
чет или поет своему ребенку прежде, чем он услышит хотя
одно из них; но если бы она этого не делала, то ребенок
научился бы говорить лишь очень поздно и с большим тру-
дом.
С другой стороны и орган зрения требует особенного
воспитания со дня рождения, что представляется делом во-
обще крайне важным. Не в лучшем положении дело обстоит
и с органом осязания у новорожденного младенца.

222

В целях воспитания воспринимающих органов необхо-
димо постепенно приучать новорожденного ребенка к фик-
сированию цветных и блестящих предметов, медленно пере-
двигаемых перед глазами; необходимо ребенку дать возмож-
ность играть ручками с подвешиваемыми перед ним предме-
тами и необходимо снабжать его игрушками, издающими те
или другие, по возможности, разнообразные нежные звуки,
как-то: бубенчиками, колокольчиками и т. п.
В дальнейшем особенно следует иметь в виду разви-
вать ребенка разбираться в цветах и в музыкальных мело-
диях.
Для первой цели, с развитием хватательной способнос-
ти ручки, можно предоставлять ребенку выбирать из массы
цветных шариков или цветных яичек те, которые он поже-
лает, а затем, когда ребенок уже приобрел возможность
прочного передвижения на ногах, можно организовать со-
ответственные игры с цветными предметами. Например,
скатывать по желобку соответственного цвета шарики в
подставляемые для этой цели цветные места, сделанные из
картона, или разбирания шариков разных цветов в соот-
ветствующие цветные ящики и т. п.
Само собою разумеется, что число цветных шариков
первоначально должно быть ограниченным, со временем же
оно должно увеличиваться и постепенно можно перейти к
игре с оттенками одного и того же цвета. Со временем дол-
жно быть применяемо рассматривание цветных картинок,
наклеивание готовых цветных фигур на бумагу в том или
другом порядке; складывание цветных кубиков из картона
в те или другие формы; складывание разъединенных частей
несложных цветных картинок и т. п. Еще позднее, прибли-
зительно с 3-летнего возраста,—разрисовывание цветны-
ми карандашами схематических фигур и рисование цветны-
ми карандашами, а затем и красками. Наконец, полезно для
той же цели вырезывание из цветной бумаги различных фи-
гур и наклеивание их на картон, что возможно с возраста в
3—4 года.
Вместе с тем желательно приучить ребенка к точному
обозначению цветов, что возможно лишь вместе с развити-
ем речи. Заслуживает также внимания правильное разви-

223

тие глазометра уже в возрасте первого детства, что дости-
гается тем, что ребенка с развитием речи заставляют срав-
нивать размеры линий или кубиков, немного превышаю-
щих одна другую, а также большее или меньше удаление
предметов и т. п.
Но недостаточно, чтобы ребенок научился правиль-
но смотреть и видеть: необходимо, чтобы он легко улав-
ливал характерные особенности предметов, чтобы он по-
нимал гармонию красок, умел наслаждаться природой.
Равным образом и в органе слуха воспитание должно
иметь целью не только правильное улавливание звуков, но
еще понимание их гармонии.
Для этой цели от простых побрякушек, надо перехо-
дить постепенно к нежным музыкальным игрушкам и инст-
рументам с простыми музыкальными тонами; наконец, для
той же цели полезен небольшой граммофон, который может
быть применяем для детей уже в возрасте 2-х лет. Само со-
бою разумеется, что граммофон полезен при соответствую-
щем подборе понятных детскому слуху, несложных и не-
жных музыкальных мелодий, в особенности из числа детс-
ких и народных песен, причем желательно постепенно при-
учать ребенка и к пению под граммофон. Дети очень любят
простые детские песенки и легко их заучивают, благодаря
чему одновременно достигаются две цели — обогащение
слов и развитие музыкального слуха.
Что касается органа осязания, то изощрение его дости-
гается первоначально тем, что ребенку дают касаться твер-
дых и мягких вещей, теплых и холодных предметов. Всего
лучше для этой цели могут служить небольшие цветные
шарики из шерсти, дерева или металла, которые кладут в
ручку ребенка.
Когда у ребенка достаточно развилась хватательная
способность ручки, можно заставлять ребенка отгадывать
влагаемые в его ручку несложные предметы (шарик, кубик,
коробочку, ключ и т. д.) при предварительно закрытых
глазах или еще лучше под покровом одеяла.
Для упражнения и воспитания органа обоняния мож-
но пользоваться различными нежными запахами.

224

Что касается вкуса, то он развивается естественным
путем с приемом пищи. Однако, в интересах правильного
питания организма и здоровья, этот орган следует в дет-
ском возрасте тщательно оберегать от всяких резких раз-
дражений.
Особенно следует заботиться о развитии таких актов,
которые являются вернейшими орудиями дальнейшего раз-
вития ребенка в смысле его самодеятельности. Сюда отно-
сится хватательная способность руки, ходьба, речь, и впо-
следствии чтение и письмо.
Возможно раннее приучение ребенка к удерживанию
предметов дает ему так много для самостоятельного приоб-
ретения новых впечатлений, что было бы большою ошиб-
кой оставить хватательную способность руки без возможно
раннего упражнения. Для этой цели ребенку должно давать
в ручку небольшие подходящие предметы, сначала преиму-
щественно круглой формы, которые следует предоставлять
ему захватывать возможно чаще.
Со временем постепенно следует переходить от предме-
тов круглых к предметам иной все более и более сложной
формы, пока не будет достигнуто в этом отношении полное
развитие хватательной способности руки. Можно также в
виде игры пользоваться упражнениями движений с целью
развития в них правильной гимнастики, например, произво-
дить так называемые вольные движения, обучать попада-
нию пальцем в цель и т. п.
Важно с самого начала приучать ребенка к тому, чтобы
он пользоваться так же хорошо левой ручкой, как и правой.
Мало-помалу путем упражнения это достигается в такой
степени, что ребенок вполне свободно может пользоваться
и левой рукой на смену правой.
Не меньшее значение в развитии ребенка имеет ходь-
ба, к которой, по нашему мнению, здоровый ребенок дол-
жен быть приучаем возможно ранее.
Для этой цели, как только ножки окрепнут, необходи-
мо возможно чаще поднимать ребенка на ножки и застав-
лять его прыгать по кроватке, придерживая его под мыш-
ки. С тех пор как ребенок может уже, стоя, прочно удер-
живаться на ногах, необходимо его приучать к передви-

225

жению собственными ногами. Для этой цели ребенку мож-
но предоставлять ходить самому, предупреждая возмож-
ность его падения с помощью полотенца, которое свобод-
но, ничуть не стесняя, обхватывает грудь ребенка и удер-
живается за концы, выпущенные сзади, через подмышеч-
ные области.
Не следует, конечно злоупотреблять этими упражне-
ниями, так как физическое утомление ребенка должно быть
строго избегаемо и, следовательно, при малейших призна-
ках усталости, ребенок должен быть взят на руки или в
коляску.
Ношение ребенка на руках или возка его в детской ко-
лясочке неизбежны, так как ограничение ребенка в этом
отношении лишало бы его в начальном периоде его разви-
тия очень важных сведений о пространстве и массы новых
впечатлений. Напротив того, ползание ребенка следует воз-
можно избегать ввиду того, что оно и не соответствует здо-
ровью вообще, и задерживает надолго развитие правиль-
ной ходьбы.
Вряд ли нужно упоминать, что детские игры в деле фи-
зического развития имеют особо важное значение. Умелое
направление детских игр имеет поэтому огромное значение
для общего развития ребенка. К играм можно приступить
прежде, чем ребенок будет бегать своими ножками, особен-
но, когда ребенок уже стал сидеть. Эти игры могут состоять
в предоставлении ребенку разноцветных шариков, кубиков,
побрякушек и других предметов, которыми он сам будет
охотно заниматься. Еще лучше, если мать или воспитатель-
ница в виде игры будет скатывать к ребенку по наклонной
плоскости или желобку цветные шарики или звучащие бу-
бенчики. Эта забава ребенка очень веселит и он оживляется
во всех своих движениях.
Равным образом, сильно занимает детей игра, когда
мать или воспитательница временно скрывает свое лицо
платком, покрывалом или, прячась за перегородку и за-
тем вновь внезапно показывается.
Само собою разумеется, что с началом ходьбы разно-
образие игр значительно увеличивается и — что глав-
ное — в этих играх ребенок уже принимает более актив-

226

ное участие, а потому они получают огромное значение
для физического развития ребенка.
С тех пор, как ребенок начал ходить, можно прибе-
гать к любимой детской игре в прятки, причем в этом пе-
риоде ребенок может играть уже активную роль, прячась
сам за ближайшие предметы. Одной из любимых детских
игр является также игра в резиновый мяч, который можно
предоставить ребенку лишь вместе с тем, как он научится
хорошо бегать; ранее же ребенку, можно предоставлять
более мелкие круглые предметы, например, шарики из
шерсти и т. п.
Говоря о физическом воспитании, нельзя не обратить
внимания на необходимость введения в систему воспитания
в возрасте первого детства различного рода физических
упражнений в виде детской гимнастики. Прежде всего, в
первые месяцы младенческого возраста не следует держать
ребенка постоянно завернутым в пеленки, в т. наз. конвер-
тике, а время от времени необходимо его раскрывать, что-
бы предоставить ему полную свободу движений. Ребенок
будет сам производить массу движений ножками и ручками,
которые полезны его физическому здоровью. Позднее, с
развитием двигательной способности ручки, когда ребенок
лежит, давайте ему тянуть ручками через блок небольшие
тяжести; когда ножки его окрепнут в такой мере, что они
будут в состоянии хорошо удерживать туловище, давайте
ему держаться на ногах и подпрыгивать на кровати, а затем
и ходить при помощи полотенца или при удерживании его
под мышки, когда же ребенок будет в состоянии и сам хоро-
шо держаться на ногах, — предоставьте ему самому ходить
на мягком ковре и затем, когда ребенок уже станет хорошо
ходить, учите его подниматься и спускаться с лестницы, дер-
жа его за ручку. Позднее когда ребенок окрепнет на нож-
ках, дайте ребенку возможность самому спускаться с лест-
ницы под вашим наблюдением. Затем учите его играм, со-
пряженным с физическими упражнениями, например, игре
в лошадки с вожжами, и наконец, — беганью взапуски.
Детей в возрасте от 2 до 5 лет можно приучать уже к
простым гимнастическим упражнениям; как например, воль-
ные движения, хождение по ребру доски, укрепленной в

227

штативе, прыганье через веревочку и т. п. Словом, можно
ввести в дело физического воспитания детей первого возра-
ста целый ряд гимнастических упражнений, последователь-
но их усложняя и приумножая, соответственно возрасту и
силам ребенка. Надо заметить, что дети охотно занимаются
физическими упражнениями, особенно если эти упражнения
ведутся сообща и в меру. В тех же целях физического разви-
тия ребенка можно пользоваться под руководством стар-
ших и разнообразными физическими занятиями, напри-
мер, пилением.
Как показывает опыт, пилку можно предоставить ре-
бенку очень рано, приблизительно с 2-летнего возраста.
Разрезывание ножницами бумажек может быть начато уже с
конца второго года или с 3-летнего возраста; приучение к
шитью иглой может быть начинаемо с того же приблизи-
тельно возраста.
С этим вместе воспитание направляется на то, чтобы
приучить ребенка не к физическим только упражнениям, но
и к систематическим и целесообразным занятиям в форме
труда, в чем мы видим также один из важных принципов
воспитания в возрасте первого детства.
Ребенка можно уже рано приучать к убранству своей
постели и даже комнаты, к переносу посуды и т. п. Дети
очень любят помогать старшим и стараются им подражать
во всем. Этой именно склонностью и можно пользоваться
для приучения ребенка к физическому труду. Летом труд
должен быть организован на свежем воздухе. Здесь могут
быть применены занятия с песком, работы с лопаткой, с са-
ночками, постройка горок и т. п. Затем следует иметь в
виду посевы трав, систематический уход за цветами, по-
садку и поливку их, сбор ягод, а где условия позволяют,
искание грибов и т. п.
Характер занятий, конечно, может сильно разнообра-
зиться, смотря по условиям жизни и обстановки ребенка,
но везде и всюду целью воспитания должно быть устране-
ние праздности и приучение к систематическому труду, по
крайней мере, с тех пор, как ребенок начинает ходить и
прочно брать ручками предметы. С раннего возраста ре-
бенка надо приучать мыть самому свои ручки и умывать-

228

ся; точно также крайне полезно возможно рано приучать
ребенка к правильному держанию карандаша и к рисова-
нию, которым дети охотно и подолгу занимаются.
Нужно ли вообще настаивать на важности уже с ранне-
го возраста приучения к труду человека, вся жизнь которо-
го должна быть наполнена трудом, сначала для своего раз-
вития и образования, затем для своей семьи, для общества и
для всего человечества? Праздность и лень — не только
мать всех пороков, но и является вреднейшим антисоциаль-
ным качеством в характере человека, губительно действу-
ющим на всю его личность. Поэтому особенной заботой вос-
питания во все периоды развития человеческой личности,
должно быть приучение человека к систематическому тру-
ду. Но нелегко прививать привычку к труду, если не поза-
ботились об этом в раннем возрасте.
Не менее важно приучение ребенка к порядку и чистоте
во всем и прежде всего в соответственном укладывании сво-
его платья перед сном, в укладывании своих игрушек, в чис-
том содержании того и другого и т. д. С самого начала поря-
док достигается, конечно, руками матери или воспитатель-
ницы, а затем ребенка постепенно привлекают к участию в
укладывании своих игрушек и платья, пока ему нельзя будет
предоставлять это проделывать самому. Куклы, хотя про-
тив них и возражают некоторые из педагогов, являются очень
полезным элементом в воспитании ребенка в смысле приуче-
ния его к порядку, так как ребенок, занимающийся куклами,
очень заботливо за ними ухаживает, наряжая их по своему
желанию, устраивая их в известном порядке, заботясь о них
во всем остальном, как о живых существах, порученных его
вниманию, и как бы приучаясь на них к ведению маленько-
го игрушечного хозяйства и в то же время к ведению поряд-
ка в своем обиходе.
Нужно иметь в виду, что правильное физическое со-
держание и развитие ребенка отражается не только на его
физическом здоровье, но и на психическом развитии. Если
ребенок хорошо и правильно питается, он меньше плачет,
более спокоен, менее раздражителен, более уравновешен.
Физические упражнения делают его не только физически,

229

но и умственно более бодрым, менее утомленным и более
самостоятельным.
Отсутствие всякого ухода за ребенком, поразительные
погрешности против элементарных правил гигиены со сто-
роны задавленной нуждой и необразованной семьи, смрад и
холод гнилых и грязных изб — все это такие условия, кото-
рые часто непереносимы для нежного организма ребенка.
Страшная смертность детей в России, как известно, уносит
около половины общего их числа до 5-летнего возраста.
Если эти дети, погибающие в страшных мучениях от голода
и жажды, от всевозможных инфекций, от гнойных язв разъе-
даемых червями, от истощающих поносов и хронических
сыпей, являются страшной искупительной жертвой на наше
поразительное нерадение к народному просвещению и за
проведение в жизнь невозможной экономической системы
государства, то что сказать об остающихся в жизнь детях
нашей крестьянской семьи? Истощенные и малокровные,
недоразвитые, страдающие тяжелым рахитом и хроничес-
кими сыпями, заедаемые насекомыми, они являются живым
укором для всех обставленных лучшими жизненными усло-
виями. И затем может ли быть речь об условиях нравствен-
ного воспитания, если дети в крестьянской семье, вследствие
безысходной нужды, оставляются на произвол судьбы, под-
вергаясь всевозможным дурным влияниям улицы, растле-
ваемые нравственно и физически прежде, чем проявится даже
понимание жизни? Естественно, что из таких детей вырас-
тают нравственные уроды, которые, с возрастом, поняв свое
положение и причины, приведшие к нему, жестоко мстят
обществу, пополняя собою кадры преступного люда.
Небрежность по отношению к физическому уходу и
правильному питанию, вызывая развитие малокровия,
раздражительности и быстрой утомляемости, существен-
но вредит и правильному умственному развитию ребенка.
При хорошем уходе, будучи всегда сытым, и при благо-
приятном содержании организма со дня рождения ребе-
нок обнаруживает спокойное оживление и наоборот — при
голоде, сырости и холоде он обнаруживает беспокойство
с оборонительным характером движений, переходящее в

230

крик. Уже несколько времени спустя, при благоприятном
содержании ребенка, нетрудно заметить появляющуюся на
его лице улыбку, связанную с оживлением всех движений,
при других же условиях — плач является почти постоян-
ным спутником плохого содержания ребенка.
Довольный и веселый ребенок лучше питается и луч-
ше усваивает вводимое в желудок, он бодрее, сильнее и
трудоспособнее, обнаруживает более интереса к играм и
занятиям и легче справляется вообще во всеми задачами,
нежели ребенок вечно плачущий, недовольный и раздра-
жительный.
К счастью, уже по природе правильно развивающийся
и здоровый ребенок обнаруживает склонность к бодрящей
радостной эмоции. Правильная доставка сосущему ребен-
ку хорошего женского молока, сухость постельки, хорошее
чистое содержание кожи и тепло уже достаточны, чтобы
грудной младенец обнаруживал радостное состояние.
С дальнейшим развитием ребенка его радует всякая
блестящая безделушка, простые бубенчики, его радует вне-
запно влетевшая в комнату бабочка или вид какого-нибудь
нового зверька и даже, вообще, всякое новое впечатление,
не содержащее в себе чего-либо неблагоприятного для него.
Наконец, источником бодрящей веселой эмоции явля-
ются доступные ребенку занятия, которые в состоянии его
заинтересовать, в особенности же забавы и игры. Было бы
преступно со стороны матери или воспитательницы подав-
лять эти полезные для развития ребенка бодрящие эмоции,
не поддерживать их и не развивать. А между тем, как часто
останавливают ребенка, когда он весело смеется и прыгает
от радости, забывая, что этим подавлением бодрящей эмо-
ции наносится существенный ущерб развитию ребенка,
Не менее, если не более, важно заботиться об устране-
нии угнетающих эмоций, влияющих неблагоприятно на все
вообще отправления организма. Основными принципами
в достижении этой цели является поддержка физического
благосостояния организма (правильное питание, сон и пр.)
всеми известными нам средствами, удовлетворение различ-
ных стремлений ребенка и устранение от него всяких со-
блазнов, могущих возбудить в нем эмоцию желания, которую

231

торую нельзя будет удовлетворить, возможное устранение
всяких неблагоприятных раздражений и возможное избе-
гание излишнего как физического, так и психического
утомления ребенка. Известно, что крайняя возбудимость,
нервность и связанная с ней капризность поддерживается
утомлением ребенка, а потому следует всегда избегать
утомления, которое легко наступает в младенческом воз-
расте уже от избытка впечатлений.
Если ребенок расплакался под влиянием какого-либо
внешнего повода, первым делом надо его успокоить и уте-
шить. Ребенок легко может утешиться даже простым обе-
щанием, которое во всяком случае должно быть со време-
нем исполнено. Наконец, важной мерой, способствующей
устранению и облегчению подавляющих эмоций, является
отвлечение внимания. Если ребенок плачет от испытанной
им боли или от неудовлетворенного желания, или от испу-
га, необходимо отвлечь его внимание новым впечатлением,
каким-либо забавным рассказом, способным заинтересовать
ребенка, и он быстро забывает свое горе и перестает пла-
кать. Если продолжительный плач поддерживается капри-
зом, как бывает с раздражительными, нервными детьми, если
ни увещания, ни отвлечение внимания не оказывают дей-
ствия, полезно оставить на время ребенка одного, так как в
этом случае, не видя людей, он перестает капризничать и
скоро успокаивается. Но самая капризность есть уже не-
нормальное явление, которого при рациональном воспита-
нии не должно быть вовсе.
Вряд ли нужно говорить, что эмоция страха особенно
вредна для здоровья ребенка, и потому надо избегать все-
го, что приводит ребенка в испуг и вгоняет в страх. Сколь-
ко тяжких нервных страданий, иногда даже неизлечимых,
развивается под влиянием испуга в детском возрасте, а
между тем все еще распространены забавы с детьми, осно-
ванные на испуге ребенка каким-либо внезапным появле-
нием с угрожающими звуками или переодеванием. Беспо-
мощный ребенок уже по природе своей есть существо бо-
язливое, стесняющееся, а потому отстраняйте от него вся-
кий страх и всякое излишнее стеснение и конфузливость.

232

Если ребенок боится грозы, отвлекайте его от страха,
объясните ему, как можете, что бояться грозы нет основа-
ний и не следует. Если ребенок боится и конфузится по-
сторонних лиц, постарайтесь его внимание сначала от-
влечь от них, а затем необходимо уговорить, чтобы он не
чуждался добрых гостей.
Вообще всеми зависящими средствами необходимо все-
лять в него чувство бодрости, даже смелости, поясняя лишь
в случае нужды, как и в чем надо быть осторожным.
Вместе с тем, следует старательно оберегать ребенка
от всех страшных рассказов, например, о бабе-яге, о страш-
ных великанах, о злой и доброй дочке, о медведе с поломан-
ной ногой и т. п. Благодаря таким рассказам, уже рано ре-
бенок начинает страшиться многого, начинает беспокойно
спать, тревожимый страшным сонными грезами. Сколько
вреда принесли уже разные детские книжки с страшными
рассказами, а между тем до сих пор еще не могут их изгнать
из употребления в детских.
Далее необходимо особенно заботиться о самодеятель-
ности в ребенке. Дети очень любят возиться с чем-нибудь и
этим можно пользоваться для развития в них самодеятель-
ности. С этой целью представляется совершенно неразум-
ным вечно “нянчиться” с ребенком, не давая ему сделать ни
одного шагу самостоятельно. Нужно вообще почаще пре-
доставлять ребенка самому себе при условиях, чтобы он не
мог нанести ущерба своему здоровью. В этом отношении
крайне полезно предоставлять ребенку возиться со своими
игрушками, как он желает. В сфере игрушек он чувствует
себя полным хозяином м поэтому он тут проявляет свою са-
модеятельность возможно полным образом. Пусть он здесь
строит домики из картонных цветных кирпичиков, устра-
ивает домашнюю обстановку, двор и т. д. Всем, что он
сделать сам, он будет крайне дорожить, как своим произве-
дением, и будет развивать и дальше свою самодеятельность.
Но особенную роль в развитии самодеятельности в ре-
бенке, без сомнения, должны занимать игры. В этом отно-
шении умелый подбор игр, на что мы уже обращали выше
внимание, должен иметь особо важное воспитательное зна-
чение в смысле развития самодеятельности в ребенке. Игры

233

для ребенка — это сфера его радости, труда и самодеятель-
ности. Для ребенка они то же, что наука для взрослых. По-
этому не отстраняйте ребенка от игры, а напротив того по-
старайтесь предоставлять ребенку как можно больше ра-
зумного материала для игр, потому что с играми ребенок
развивает свой ум, поддерживает желательную бодрость
духа и укрепляет свое физическое здоровье. С возрастом
следует заботиться об организации тех именно игр, в кото-
рых ребенку предоставляется какая-либо самостоятельная
роль, где он должен проявить свое умение и находчивость.
Не менее важно, что ребенок в любимые игры уходит
весь. Он поглощен ими, как взрослый серьезными делами.
Это сфера его занятий, кажущихся для взрослых бесполез-
ными, но имеющие для ребенка огромное воспитательное
значение. Подробнее о том, как следует направить разви-
тие ребенка в возрасте раннего детства, мы будем говорить
в готовящемся к выходу издании “Первые шаги ребенка”.
С.-Петербург.
В. Бехтерев.

234

АЛКОГОЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
ИЛИ АЛКОГОЛЬНОЕ
ОЗДОРОВЛЕНИЕ7*
Бехтерев В.М.
Вопрос алкоголизма в России, а сфере обществен-
ной мысли, совершает эволюцию. От выяснения различ-
ных его сторон начинается переход на практическую
почву алкогольного оздоровления.
Страшный вред алкоголизма, с точки зрения здоровья
населения, его нравственности и физической трудоспособ-
ности, а следовательно, и экономической его жизни, на-
столько выяснен соединенными трудами ученых и обще-
ственных деятелей разных стран, что в настоящее время
центр тяжести вопроса заключается главным образом в
осуществлении мероприятий, которыми можно было бы ос-
лабить все растущее зло до возможного его искоренения.
В этом смысле вопрос разделяется на две практичес-
кие задачи: одна заключается в помощи пострадавшим от
алкоголизма, которых у нас бесчисленное множество, дру-
гая —в устранении самой причины алкоголизма.
Ни та, ни другая задача не терпит отлагательства. Ал-
коголизация населения является в полном смысле слова го-
сударственным злом, которое не только губит силы ны-
нешнего населения, но, при доказанном влиянии алкого-
лизма на потомство, обрушивается всею своею тяжестью
еще и на будущие поколения, которые при постоянно рас-
тущей алкоголизации окажутся во всех отношениях еще
хилее настоящего.
Вот почему та страна, которая раньше освободится от
“алкогольного зла”, имеет все шансы выиграть пред дру-
гими, благодаря возрождению ее населения.

235

Следует при этом иметь в виду, что огромная масса
населения России в отношении алкоголизации по сравне-
нию с другими странами находится не в лучших условиях,
как думают некоторые, основываясь на голой цифре сред-
него потребления алкоголя, а наоборот — в значительно
худших, ибо у нас потребление алкоголя в населении рас-
пределяется крайне неравномерно, если принять во внима-
ние мало пьющее мусульманское и еврейское население, а
также наше старообрядчество и трезвенное сектантство.
Приняв в соображение значительную численность этих
групп населения (как известно, одних татар у нас свыше
16 млн., старообрядцев свыше 30 млн.), представляется
очевидным, что на каждого человека из остальной части
населении придется цифра, превышающая среднее душе-
вое потребление алкоголя в разных странах Западной Ев-
ропы.
С другой стороны, зло нашей страны заключается в
том, что огромная масса потребляемого спирта предостав-
ляется населению в крепком растворе, в виде 40% водки.
Между тем с научной точки зрения неоспоримо, что боль-
шая концентрация вводимого в организм алкоголя действу-
ет много губительнее, нежели алкоголь, вводимый в более
слабых растворах. Следовательно, и в этом отношении мы
находимся в менее благоприятных условиях, нежели запад-
но-европейские страны. Отсюда очевидно, что медлить
более с “алкогольным оздоровлением” нельзя, ибо оказать-
ся в этом важном деле позади других—значит обречь себя
на отставание во всем: в народной нравственности, в тру-
доспособности населения, в народной энергии, даже в ум-
ственных качествах народа.
Однако до сих пор сколько ни говорят о вреде пьян-
ства в алкогольных комиссиях и на алкогольных съездах,
нет даже выработанного плана борьбы с назревшим злом.
Раздающиеся при этом нападки по адресу производи-
телей спиртных напитков совершенно естественны, но, к
сожалению, редко сопровождаются указаниями, что же
надо делать, в чем должна заключаться программа “алко-
гольного оздоровления”.

236

Само собою разумеется, что думский законопроект, с
его новыми этикетками и другими паллиативами вроде
усиления наказания за шинкарство, такой программы не
представляет. Единственное ценное и важное в думском
законопроекте заключается в том, что он рассчитывает на
самодеятельность населения в борьбе с алкоголизмом и
призывает к решению вопроса о закрытии винной торгов-
ли, между прочим, и женщин. Все остальное — такие пал-
лиативы, а которых и говорить не стоит.
Не очень давно в “Новом Времени” (от 29-го июля
1912 г.) появилась статья проф. Сикорского под заглави-
ем: “Алкогольная политика в России”, которая как бы пре-
тендовала на определенную программу действий.
Эта статья устанавливает норму алкоголизации насе-
ления России на будущие времена. Задаваясь вопросом:
“какое количество спирта на душу в год может быть до-
пущено, как некоторая норма?” — автор отвечает так: “Су-
ществует чрезвычайно важный жизненный факт, который
может послужить основанием для ответа на этот вопрос.
Когда на дешевую водку, знаменитую “дешевку”, нало-
жен был акциз, который затем крайне постепенно повы-
шался из года в год, то в полном соответствии с повыше-
нием падало душевое потребление водки (среднее для всей
России). В 1863 г. оно было 0,37 ведра безводного алкого-
ля на душу в год, а в 1893-м оно равнялось 0,20 на душу,
т.е. на 1/2 ведра сорокаградусной водки. Около этого сро-
ка произошла остановка в движении цифр, а затем нача-
лось постепенное повышение потребления (введение ка-
зенной монополии). Чрезвычайно вероятно, что 0,20 вед-
ра, т.е. 1/5 часть ведра безводного спирта или 1/2 ведра
водки на душу и есть та естественная годовая норма, ко-
торая сказалась сама собою и какая может быть признана
допустимой с научно-гигиенической точки зрения. Нажи-
мом на акциз можно поддерживать уровень этой нормы
без особого потрясения финансов”.
Таким образом 1/2 ведра водки в среднем на душу
населения, по проф. Сикорскому, признается цифрой до-
пустимой с научно-гигиенической точки зрения. Если мы

237

сделаем простой расчет на рюмки, то 1/2 ведра водки —
или 10 бутылок —составит около 200 настоящих пол-
ных рюмок на каждую душу населения, а если принять
во внимание, что женщины вообще пьют сравнительно
мало, если исключить детей до 15-летнего возраста и
затем вспомнить указанное выше неравномерное распре-
деление спиртных напитков в различных частях населе-
ния, то выйдет, что по “алкогольной политике” проф.
Сикорского пьющий элемент в России может, будто бы
с одобрения научной гигиены, потреблять в среднем по
несколько рюмок в день 40% водки. Благодаря этой по-
литике, по словам того же автора “у алкоголя будет
обезврежено его ядовитое жало, и он войдет в границы
бойкой и верной статьи государственных доходов без
побочных вредностей, на какие он способен по самой
природе своей”.
Совершенно ясно, придерживаться такой “алкогольной
политики” — значило бы узаконить определенную “норму”
народного пьянства, что, очевидно недопустимо со всех то-
чек зрения. С тех пор, как доказан безусловный вред алкоголя
с научно-гигиенической точки зрения, не может быть даже и
речи о научном одобрении потребления так называемых ма-
лых или умеренных доз алкоголя. Всем известно, притом, что
начало всегда выражается малыми дозами, которые постепен-
но переходят в дозы все большие и большие по закону тяготе-
ния ко всем вообще наркотическим ядам, к каковым относит-
ся прежде всего алкоголь по характеру своего действия.
Да и может ли быть вообще какая-либо “алкогольная по-
литика”, имеющая в виду здоровье населения?
Мы полагаем, что в данном вопросе может быть
речь не об “алкогольной политике”, а лишь об “алко-
гольном оздоровлении”, заключающемся в стремлении
к возможно полному устранению того зла, которое име-
нуется алкоголизмом, независимо от каких бы то ни
было финансовых соображений. Экономический ущерб,
наносимый стране потреблением алкоголя, так велик,
что с устранением его государственные финансы толь-
ко выиграют, а не проиграют, не говоря уже об ежегод-

238

ном сбережении страною одного миллиарда рублей,
ныне пропиваемого населением.
Можно ли даже выразить в цифрах весь экономи-
ческий и моральный ущерб, происходящий от потреб-
ления алкоголя, если принять в соображение те жертвы,
которые приносит страна на алтарь Бахуса в виде уси-
ления преступности и хулиганства, в виде массы душев-
но- и нервнобольных, а также одержимых другими бо-
лезнями (внутренними, хирургическими и т.п.), обуслов-
ленными алкоголизмом, в виде инвалидности всякого
рода, включая и преждевременную старость алкоголи-
ков, в виде огромной массы ежегодно погибающих от
опоя и от самоубийств в связи с алкоголем, в виде мно-
гих тысяч гибнущих, хотя и от случайных причин, но в
прямой или косвенной зависимости от алкогольных из-
лишеств, в виде невероятно большого числа мрущих
детей в семьях алкоголиков, в виде беспомощных чле-
нов их семей, содержимых после их преждевременной
смерти или разорения в приютах, и пр., и пр.
С распространением алкоголя в населении страна не
только проигрывает и материально, и морально, но и
существенно обременяет свой государственный бюджет
чрезмерными тратами на содержание тюрем, домов тру-
долюбия, всевозможных приютов, богаделен, больниц,
колоний и т. п.
Наконец, физическая хилость пьющего рабочего,
умственная вялость интеллигента-алкоголика, нрав-
ственное и физическое вырождение потомства алкого-
ликов — разве это не прямой ущерб, ослабляющий эко-
номические и нравственные силы населения?
Итак, можно ли говорить в данном вопросе об интере-
сах фиска, хотя бы в виде нескольких сотен миллионов руб-
лей, когда зло, проистекающее от распространения алко-
голя, страшно отягчает бюджет по многим статьям расхо-
да и в то же время ослабляет население экономически и
морально, создавая лишь мираж бюджетного благополу-
чия? В этом вопросе двух мнений быть не может: настоя-
тельно необходима систематическая борьба с алкоголиз-

239

мом, к которой желательно привлечь возможно широ-
кие круги общества и законодательные сферы.
В то же время необходимо озаботиться выяснением
наиболее рациональных мер борьбы с алкоголизмом и
с распространением алкоголя в населении.
Мне кажется, что план “алкогольного оздоровле-
ния” уже давно намечен — конечно, лишь в самых об-
щих чертах, — коллективным умом врачей-психиатров
на втором съезде отечественных психиатров в Киеве, где,
согласно моему предложению, как председателя, была
образована особая комиссия, постановление которой,
принятое единогласно съездом, является в то же время
и резолюцией самого съезда.
Эта резолюция заключается в следующем:
1) Алкоголики, как больные, должны подлежать инди-
видуальному лечению всеми признанными современной ме-
дициной наиболее пригодными для этого мерами, каковы:
а) временные убежища для лиц, находящихся в состоянии
острого опьянения, амбулатории для алкоголиков, могу-
щих пользоваться на ходу гипнозом и другими физио-тера-
певтическими и фармацевтическими средствами, б) лечеб-
ницы для стационарных больных.
2) Этим отнюдь не разрешается общий и основной воп-
рос о борьбе с алкоголизмом, как народном зле; для пос-
ледней цели главнейшей правильной мерой является от-
каз правительства от пользования вином для фискальных
целей, а с другой стороны — проведение в жизнь самых
широких реформ и поднятие благосостояния масс путем
приобщения их ко всем плодам современной европейской
культуры.
В этих двух кратких положениях выражено все глав-
ное, что необходимо в деле борьбы с алкоголизмом; в об-
щих чертах в них начертана вся программа этой борьбы.
В этих двух кратких положениях “мысль доведена до сво-
его предела”, как я говорил в своем приветственном слове
при открытии Первого Съезда по борьбе с пьянством1.
1 См. труды названного съезда и о психиатрии. 1910.

240

Ни в алкогольных комиссиях, ни на алкогольных съез-
дах, при массе споров и часто совершенно бесплодного су-
есловия, ничего по существу не прибавлено нового к этим
двум основным положениям, а скорее многое убавлено.
Так например, на первом съезде по борьбе с пьянством
предлагалась замена водки, при постепенном понижении
ее крепости, пивом, которое должно быть признано поче-
му-то “национальным” напитком; на последнем же съезде
в г. Москве предлагалась в виде “проекта точного иско-
ренения пьянства” продажа одной бутылки водки не ина-
че, как вместе с пудом сахара. Другой докладчик на Мос-
ковском съезде, выставляя, как положение, что “лечение
народных масс от алкоголизма и алкогольной наслед-
ственности может быть выполнено только духовенством”,
призывая последнее к пользованию лечебным методом
внушения. “Коллективная” мысль на Московском съезде
сделала существенный шаг назад, несмотря на то, что “тем-
пература” съезда к концу стала заметно подниматься, а
отдельные члены съезда, благодаря очевидно свойству
своей натуры, не воздержались от излишних, недопусти-
мых вообще в научных собраниях, резкостей и грубостей
по адресу других членов, сотрудников того же съезда, во-
ображая, конечно, себя в этом случае Дон Кихотами но-
вейшей формации.
Возвращаюсь к резолюции второго психиатричес-
кого съезда. Осуществление первой ее половины имеет
особое значение; пострадавшим от алкоголя: при суще-
ствовании винной монополии правительство обязано
помочь не только в силу известного нравственного им-
ператива, но и в виду определенных государственных
соображений, вызываемых необходимостью возвратить
спившихся к трезвой жизни и к здоровому труду, умень-
шить преступность в населении и развитие все растуще-
го хулиганства и вместе с тем ослабить или устранить
дегенерацию потомства, что угрожает бедствиями госу-
дарству и в будущем. Эта задача до сих пор осуществ-
лялась крайне вяло, вследствие ничтожности отпускае-
мых на этот предмет средств, часто идущих, притом, не

241

по прямому своему назначению. Страна нуждается в ле-
чебницах и амбулаториях для алкоголиков, которых в
сущности нет или почти нет, — а вместе того устраива-
ют разные увеселения для здорового народа, приучая его
тем самым к праздности и, следовательно, опять-таки к
алкоголизму, ибо праздность и алкоголизм — близкие
братья. Сегодня увеселения проходит с пивом, допуска-
емым в народных домах, а завтра подобные же увеселе-
ния в другом месте пойдут уже с водкой.
Что касается собственно лечебных заведений для ал-
коголиков, то ими у нас не были обставлены даже сто-
лицы, и только недавнее открытие в Петербурге Экспе-
риментально-Клинического Института по изучению ал-
коголизма в некоторой степени пополнило этот пробел,
знаменуя собою начало обращения правительства на
путь необходимой помощи пострадавшему населению.
Чрезвычайно важно, что вышеуказанная помощь нача-
лась с устройства клиники, ибо помощь алкоголикам
требует соответственной научной обстановки и подго-
товления необходимого для этой цели врачебного пер-
сонала. Где же, как не в соответствующей клинике, мож-
но обучаться надлежащему уходу за больным алкого-
ликом и соответственным методам физического и пси-
хического лечения алкоголизма? Где, как не в клинике,
можно изучить наиболее полным образом больной орга-
низм алкоголика и путем предварительных опытов на
животных установить новые методы его лечения, не го-
воря уже об изучений на практике методов внушения и
психотерапии? Ведь в России нет до сих пор ни одного
пункта, где бы врач, желающий изучить эти методы, как
для лечения алкоголиков и морфинистов, так и для ле-
чения больных других категорий, мог бы практически
ознакомиться с правильным их применением.
Кроме врачебной помощи населению, Эксперимен-
тально-Клинический Институт по изучению алкоголиз-
ма, особенно при расширении его необходимыми лабо-
раториями, даст возможность образовать кадр врачей,
желающих научно и практически работать на новом

242

поприще медицинской деятельности. В Институте конеч-
но, будут работать не только свои врачи, но и приезжие
из провинции, последние же, подготовившись, могут
приложить свои силы в амбулаториях или соответствен-
ных лечебницах, которые постепенно должны устраи-
ваться по губерниям.
Вообще дело устройства лечебных учреждений для
алкоголиков у нас еще впереди. Для осуществления его
должны быть отпускаемы соответственные средства, а
не те крохи, которые теперь выдаются на этот предмет
попечительствам о народной трезвости, не говоря о том,
что и самые попечительства должны быть коренным
образом преобразованы.
Другая и, без сомнения, особо важная сторона воп-
роса борьбы с алкоголизмом состоит, как гласит выше-
приведенная резолюция, в отказе правительства от
пользования вином для фискальных целей, в осуществ-
лении широких реформ и в поднятии благосостояния на-
родных масс. Нет надобности распространяться здесь о
значении для “алкогольного оздоровления” страны эко-
номического поднятия народных масс, и широких ре-
форм, потому что это само собою разумеется, ибо нельзя
серьезно говорить об “алкогольном оздоровлении” масс
населения без создания соответственных условий для
трудящихся классов населения, без повышения их мате-
риального благосостояния, без их просвещения и ши-
рокого предоставления им духовной, не развращающей
пищи и в особенности без обеспечения самодеятельнос-
ти населения в борьбе с алкоголизмом и с другими на-
родными бедами. Во всяком случае “чрезвычайно важ-
но указание съезда на необходимость отказа правитель-
ства от пользования вином для фискальных целей.
Всякому должно быть ясно, что ни о какой радикально-
предупредительной борьбе с развитием алкоголизма у нас в
России не может быть и речи до тех пор, пока не изменится
коренным образом взгляд на алкоголь как на источник госу-
дарственного дохода. Этот источник должен рассматривать-
ся не как желательный и неотъемлемый, а как неизбежное

243

пока зло, в ближайшее время подлежащее устранению.
Доход с обложения водки подлежит постепенной заме-
не другими доходами, с переложением налога на другие
предметы, как это сделали Финляндия и Швеция, как со-
бираются это сделать в Исландии и в Новой Зеландии,
где имеет быть проведенной запретительная система по
отношению к продаже алкоголя.
Дело финансового ведомства найти и у нас средства
замены доходы с водки другими доходами. Пока эта воз-
можность не найдена и реформа в этом направлении еще не
осуществляется, нельзя допустить, чтобы дело ограничи-
валось исключительно сизифовой работой в смысле вра-
чебной помощи пострадавшему населению и тем, которых
ожидает та же участь в будущем. Систематическое прове-
дение, законодательным путем, предупредительных мероп-
риятий возможно и в настоящее время. Дело должно дви-
гаться вперед с одной стороны под влиянием пропаганды
идей трезвости в населении (особенно при посредстве школ
всех типов, начиная с низшей1, церковной кафедры, пока-
зательных выставок, музеев, различных изданий, обществ
трезвости, народных домов или клубов без продажи алко-
голя и пр.), с другой — под влиянием проведения в жизнь
законопроектов, ограничивающих время, место и прода-
жу спиртных напитков и устраняющих сильно распрос-
траненное ныне шинкарство и так называемую “алко-
гольную провокацию”, которую мы теперь всюду встре-
чаем в бойких местах, в виде бутылочных батарей с раз-
ного рода алкогольными напитками. Необходимо, в то
же время возможно широкое распространение разного
рода безалкогольных или мало содержащих алкоголь
напитков.
Развитие предупредительных мер борьбы с алкоголиз-
мом должно идти вперед под напором непреложной логи-
ки, не допускающей примирения с тем, чтобы бюджетное
благополучие государства устраивалось на счет здоровья
народа.
1 См. мой доклад на Московском съезде: о распространении идей трез-
вости путем школ.

244

Однако, чтобы предупредительные мероприятия
были целесообразны и осуществимы, необходимо вни-
мательно изучать как экономические и социальные, так
и психологические условия алкоголизма, в противном
случае реформы будут сводиться к сомнительным пал-
лиативам, вроде перемены этикеток или изменения
размеров посуды для продаваемой водки.
Возрождение России требует серьезной и планомер-
ной работы в смысле “алкогольного оздоровления”, а
не “алкогольной политики” или вышеуказанных палли-
ативов.
В. Бехтерев.

245

ДАННЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТА В
ОБЛАСТИ КОЛЛЕКТИВНОЙ
РЕФЛЕКСОЛОГИИ 8*
Бехтерев В. М., Ланге М. В.
До последнего времени, если не считать анкетного спо-
соба опросов, эксперимент в прямом смысле этого слова
почти не применялся к задачам изучения деятельности кол-
лектива. Правда, иногда делались и эксперименты над
коллективом, но их цель сводилась ничуть не к выяснению
коллективных реакций или рефлексов как таковых. Они
служили обыкновенно для выяснения значения свидетель-
ских показаний или для массового выяснения тех или дру-
гих вопросов психологии отдельных лиц без обращения
особого внимания даже на то влияние, которое может ока-
зывать масса или группа лиц, в ней находящихся.
В этих исследованиях дело шло таким образом по су-
ществу о таких же экспериментах, каковые вообще произ-
водились в экспериментальной психологии с тем различи-
ем, что здесь пользовались для опыта не отдельными испы-
туемыми в одиночку, а целой массой испытуемых одновре-
менно, что в сущности даже ослабляет чистоту самих опы-
тов.
Цель нижеприводимых опытов другая — выяснить со-
четательно-рефлекторную или нервно-психическую дея-
тельность коллектива как определенной собирательной
личности по сравнению с деятельностью отдельной лично-
сти. В этом смысле задачи коллективной рефлексологии,
как мы понимаем, сводятся главным образом и прежде все-
го к следующему.

246

1. Чем рефлексы целого коллектива вообще отлича-
ются от рефлексов отдельной личности при более или ме-
нее одинаковых условиях эксперимента.
2. Как рефлексы коллектива видоизменяются в зави-
симости от изменения состава коллектива.
3. Как рефлексы коллектива видоизменяются в зави-
симости от тех или других внешних и внутренних условий,
в которых оказывается коллектив.
4. Как рефлексы отдельной личности видоизменяются,
т. е. стимулируются или тормозятся в связи с влиянием на
личность самого коллектива по сравнению с проявления-
ми тех же рефлексов и той же личностью вне коллектива.
5. Как рефлексы отдельной личности видоизменяются
в коллективе в связи с различным его характером и соста-
вом.
6. Как рефлексы коллектива видоизменяются под вли-
янием воздействий той или другой личности.
7. Какие из воздействий отдельной личности и при ка-
ких условиях наиболее действенны по отношению к кол-
лективу.
8. Как и каким способом коллектив действует на са-
мую личность в смысле внушения, убеждения и других
форм воздействия.
9. Выяснение особенностей того или другого коллек-
тива по внешним его проявлениям в форме коллективных
рефлексов.
10. Каковы наиболее основные проявления раздражи-
телей, действующие на коллектив.
К этим главным задачам, не говоря о многих других,
сводится разработка путем эксперимента коллективной
рефлексологии. В этом направлении эксперимент в сущно-
сти не применялся к коллективной рефлексологии. В лите-
ратуре мы встречаем лишь указания на попытки применить
экспериментально-психологический эксперимент к наибо-
лее элементарной форме коллектива — толпе, например,
со стороны известного французского ученого Фере. Автор
нашел в отношении ощущений, что общее возбуждение
всегда отражается приращением динамического эквива-

247

лента. Поэтому уже простое пребывание в толпе, судя по
его опытам, поднимает динамические силы. Я думаю, од-
нако, что и толпа толпе рознь. Возбужденная толпа это
одно, а толпа угнетенная, например, на похоронах и во
время паники, — другое. И не может, вообще говоря, на-
строение толпы отражаться на отдельной личности одина-
ковым образом вне зависимости от различных взаимоот-
ношений между толпой и личностью. Вот почему эти при-
митивные эксперименты, не имевшие, по-видимому, своей
целью разрешение сложных вопросов коллективной дея-
тельности, не могут быть приняты как руководящие для
дальнейшего изучения предмета.
С другой стороны, эксперименты нередко осуществля-
лись в школьной обстановке над массой лиц одновремен-
но в целях выяснения тех или других вопросов экспери-
ментальной педагогики, таковы опыты Stern’a, Clapared’a.
Нечаева и многих других. Эти опыты без сомнения имели
свое значение в разрешении тех или других вопросов, на-
пример, для выяснения вопросов внушения и вопросов,
связанных со свидетельскими показаниями; но и в этом
случае множество объектов, участвовавших в опыте, бра-
лось как количество, а не имелось в виду выяснение воп-
роса, как общая работа самого школьного коллектива
влияет на участвующих в ней сверстников или как влияет
работа отдельного школьника на деятельность самого кол-
лектива, что в сущности и составляет главный предмет
исследований в области коллективной рефлексологии.
Мы не находим нужным касаться здесь старой и новой
литературы по психологии народных масс, к каковой от-
носятся исследования Tard’a, Le Bon’a, Dougalla, Wundt’a,
Михайловского, Копельмана, de la Grasserie, Rossi и др.
Все существенно необходимое о них сказано в недавно вы-
шедшем в свет моем сочинении “Коллективная рефлексо-
логия”1.
Замечу лишь, что все упомянутые авторы в большей
или меньшей мере трактуют о народных массах, приме-
1 Бехтерев В. М Коллективная рефлексология. Пг., 1921.

248

няя к ним методы субъективной психологии, что я считаю
в корне неправильным, и о чем я подробно говорил в толь-
ко что цитированном сочинении. Недостаткам субъектив-
ного метода, мне кажется, мы обязаны в значительной мере
установлением широко распространенного взгляда, что
толпа есть коллективное существо низшего порядка по
сравнению с индивидуальностью, которая в толпе не толь-
ко обезличивается, но и всегда будто бы принижается в
отношении продуктивности своих выявлений. Надо при
этом заметить, что понятие толпы у авторов не ограничи-
вается понятием уличной толпы, а вообще относится к
любому собранию лиц в форме коллектива: так Габелли
дает иллюстрацию вышеуказанной мысли по отношению
к выборам в профессорской среде, например, ректора в
университете. “Выбирают того, чей выбор наименее заде-
вает самолюбие, кто не выдается, наиболее невзрачного.
Часто желают иметь таковым наиболее терпимого, снис-
ходительного, сговорчивого, имеющего наименьшее зна-
чение, одним словом человека наименее энергичного и
решительного. Таким образом выбранный не пользуется
доверием ни сторонников, ни противников”1. Так ли это,
предоставляю судить другим. Но мой жизненный опыт го-
ворит другое.
Приблизительно такого же взгляда держится и М.
Нордау: “Соедините двадцать или тридцать Гете, Кан-
тов, Гельмгольцев, Шекспиров, Ньютонов и т. д. и пред-
ложите их решению или суждению практические вопро-
сы минуты. Рассуждения их, может быть, будут разнить-
ся от суждений обыкновенного собрания, но что каса-
ется выводов, они ни в чем не будут отличаться от вы-
водов обыкновенного собрания”2.
Однако, что же тут удивительного, если дело касается,
как в данном случае, практических вопросов, в которых
наверное и Гете, и Кант, и Гельмгольц, и другие гении не
более сильны, нежели самая обыкновенная лавочница.
1 Бехтерев В. М Коллективная рефлексология. Пг., 1921, с. 203.
2 Сигеле С. Преступная толпа: Опыт коллективной психологии. СПб.,
1893, с. 11.

249

Тем не менее вышеуказанная мысль несмотря на не-
удачную иллюстрацию этих двух авторов разделяется
весьма многими. Так, Э. Ферри ту же мысль выразил сле-
дующим образом: “Совокупность нескольких способ-
ных людей не всегда служит гарантией их общей спо-
собности: собрание здравомыслящих людей может быть
лишенным единодушия, как в химии от соединения двух
газов может получиться жидкость”1.
Я не привожу других мнений — Лебона, Сигеле, Сиддиса
и некоторых других сходственных. Могу лишь прибавить, что
для объяснения вышеуказанной мысли дается и пояснение:
будто бы в коллективе высшие проявления ума не складыва-
ются, а как бы вычитаются друг из друга, выливаясь в форму
средней линии, все же ценное и разнородное сглаживается,
нивелируется.
Однако, так ли это? В своей “Коллективной рефлек-
сологии” я высказываюсь по этому поводу с решитель-
ным сомнением и критикой: “Что касается большей глу-
пости коллектива по сравнению с отдельными индиви-
дами, то в этом отношении, говорю я, многое было выс-
казано без достаточного взвешивания всех обстоя-
тельств. Прежде всего, нельзя смешивать, как уже ска-
зано, уличные толпы, связанные одним лишь настрое-
нием, с другими коллективами. С другой стороны, то,
что делает отдельный индивид, есть плод часто долго-
временных поисков и стараний, основанных к тому же
на синтезе коллективной работы, тогда как толпа боль-
шей частью принуждена принимать решения, которые
не могут быть откладываемы на более или менее долгое
время. Вместе с тем решение толпы является равнодей-
ствующей или вернее средней арифметической мнений
целого ряда лиц, составляющих толпу, и, следователь-
но, характер решения определяется самым составом тол-
пы, а потому при преобладании в ней посредственнос-
тей и мнение ее окажется посредственным, но вовсе не
доказано, что толпа умных людей будет давать коллек-
тивное мнение, которое окажется глупее нежели в том
1 Там же, с. 13.

250

случае, если бы оно при тех же самых условиях было выс-
казываемо каждым в одиночку”1.
С другой стороны, в “Коллективной рефлексоло-
гии” я останавливаю внимание на том, что даже улич-
ная толпа может быть и героической и часто является
даже жертвой благородных порывов, а, следовательно,
неправильно приписывать уличной толпе одни свойства
дикого зверя, как принимают многие авторы (Tard,
Sighele и мн. др.). Я провожу также мысль, что возвели-
чение личности перед толпой или коллективом является
взглядом слишком односторонним, ибо в сущности лич-
ность постольку может играть роль в истории, посколь-
ку она олицетворяет и синтезирует в своем лице опреде-
ленное мировоззрение и использует активность того или
другого коллектива. Так, лидер партии олицетворяет
собой всю силу данной партии, монарх олицетворяет со-
бой господствующий и служилый класс и к нему при-
мыкающие элементы. В этом отношении личность есть
как бы синтез взглядов определенной партии, класса,
слоя и других коллективов, а иногда и укоренившихся
традиций, передаваемых из поколения в поколение. В
конце концов, не общество есть продукт личности, а
наоборот, личность есть продукт общества.
Из работ, появившихся после выхода в свет моей
“Коллективной рефлексологии”, я имел возможность
ознакомиться с работами Freud’a, Kollaris’a, Donald’а. Ра-
бота первого автора, как и все его более ранние работы,
проникнута субъективизмом и к нашей теме не имеет близ-
кого отношения; что касается работы Kollarits’a, то она
устанавливает две психические группы народностей в Ев-
ропе, характеризуя их с точки зрения религиозных и дру-
гих воззрений. По сущности своей она также не имеет от-
ношения к нашему исследованию. A MacDonald2 изобра-
жает образовательное состояние народов, статистически
представленное в отношении безграмотных, посещающих
1 Бехтерев В. М Коллективная рефлексология, с. 205.
2 Макдональд Р. Социалистическое движение Пер. с англ. Пг., 1919.

251

школы, учителей средних и высших школ, книг в библио-
теках, газет и повременных изданий, а также в отношении
патосоциальных явлений. Автор в отношении преступно-
сти вообще, убийства и нанесения смертельных побоев пре-
ступности против собственности, душевнобольных в за-
ведениях, самоубийств, внебрачных рождений, брачных
расторжений и разделов, дает довольно интересные парал-
лели. По его выводам, народы с большим числом безгра-
мотных дают большее число убийств, высокий процент
мертворождений и случаев смерти в течение первого года
и редкость самоубийств. Наоборот, у народов с малым
числом безграмотных самоубийства часты.
Работа Д. MacDonald’a заслуживает большего вни-
мания как основанная на статистическом материале. Но
она опять же не относится к нашему предмету.
На этом мы покончим с данными литературы и перей-
дем к постановке и результатам своих опытов1.
Начиная с зимы 1918 г. и в течение 1919—1923 гг.,
мной в разное время с участием моих сотрудников (ас-
систентов при занимаемой мной кафедре) производи-
лись исследования первоначально в детском саду Каш-
кадамовой над детьми обоего пола в возрасте 6—10 лет,
а затем в аудиториях над студентами и студентками ме-
дицинских курсов, в Государственном институте меди-
1 Лишь после того, как настоящая работа была доложена на I Всероссий-
ском съезде по психоневрологии, я узнал, что в Германии вышла книга
Moede W. Experimentelle Massenpsychologie. Beitrage zur
Experimentalpsyhologie der Gruppe L., 1920 и лишь в самое последнее
время мне удалось с ней познакомиться. Автор поставил себе целью вы-
яснить, какие изменения происходят в психике индивида под влиянием
коллективных факторов, т. е. факторов взаимодействия. Строго при-
держиваясь экспериментально-психологического метода, он стремился
в первую очередь установить “порог коллективного сознания”, поэто-
му каждый опыт ставился им сначала на отдельной личности, а затем
на группах из 2, 3, 4 и более лиц (максимум группы достигал 16 участ-
ников). Задачами исследования были: автоматические движения, воля
и сила волевого напряжения, болевые ощущения, внимание, память м
ассоциации. На основании полученных результатов д-р Moede прихо-
дит к выводам, что реакции отдельного индивида изменяются уже, на-
чиная с группы из 2-х лиц, причем взаимодействие здесь часто сильнее,
чем в количественно больших группах.

252

цинских знаний, в Ленинградском медицинском инсти-
туте и над слушателями Педагогического института со-
циального воспитания нормального и дефективного
ребенка, а также на Высших педологических курсах Го-
сударственной психоневрологической академии, т.е. в
тех учреждениях, где я читаю лекции по рефлексологии.
Эти опыты производились мной обыкновенно на самой
лекции и входили в самый курс лекций как практически
демонстративная часть “Коллективной рефлексологии”.
К участию в этих опытах были привлечены сотруд-
ники по заведываемой мной рефлексологической лабо-
ратории Института по изучению мозга — Звоницкая и
М. В. Ланге и как ассистенты читаемых мной курсов по
рефлексологии, д-р Триродов-Казаченко (в декабре 1921
г. выбывший из состава ассистентов), В. Н. Мясищев,
Н. И. Добротворская и д-р Шумков.
Разбор полученного материала происходил в реф-
лексологической лаборатории Института мозга, а в об-
работке опытов принимали участие слушатели и слуша-
тельницы Высших педологических курсов: З. Д. Мень-
шикова, Г. И. Оришич, О. М. Степанова, Б.Ф. Польман,
М. Ю. Шлепянова и А. Б. Шульговская под общим ру-
ководством М. В. Ланге. Эти опыты мы считаем далеко
еще не законченными, они продолжаются и будут еще
В каждой коллективе взаимодействие бывает двух родов: тормозя-
щим и стимулирующим. Смотря по интенсивности взаимодействий
внутри группы, Moede различает коллективы статические и дина-
мические. Чем слабее влияние коллектива на своих членов, тем
больше коллектив приближается к статическому типу, чем взаимо-
действие сильнее, тем больше он является динамическим. В опытах
на внимание, память и ассоциации коллектив приближался к стати-
ческому типу, в опытах на автоматические движения, волю, силу,
волевые напряжения и болевые ощущения, в особенности там, где
появлялся фактор соревнования, коллектив являлся динамическим.
Как будет видно из последующего изложения, наша работа про-
ведена в другом направлении. Пользуясь строго объективным мето-
дом, мы имеем в виду вовлечь коллектив в общую объединяющую
его деятельность и в этой его деятельности выяснить особенности
коллективных проявлений по сравнению с проявлениями отдельных
лиц, входящих в состав коллектива.

253

продолжаться в последующее время. В настоящий док-
лад вошла относительно небольшая только часть про-
изведенных мной многочисленных опытов, ибо часть
пришлось откинуть совсем по тем или другим основа-
ниям1; остальные будут опубликованы позднее.
Прежде чем приступить к коллективному эксперимен-
ту, мы должны отдать себе отчет в отношении того, что
собственно следует понимать под названием коллектива.
Надо сказать, что в этом отношении далеко не име-
ется согласия между авторами. По самой сути дела кол-
лективом следует именовать то собрание людей, когда
между ними устанавливается известная коллективная
связь и взаимоотношение. Не входя в дальнейшие под-
робности по этому предмету, замечу, что целый ряд ав-
торов (де Роберти, Зиммель, Новиков, П. Сорокин, Гид-
дингс, Драгическо, Бугрэ, Фулье, Грассери, Уорд, отча-
сти Гумплович и др.) в основу коллектива кладут взаи-
модействие между сочленами коллектива или обще-
ственниками. Однако, всякое ли взаимодействие явля-
ется основой коллектива? П. Кропоткин2 полагал, что в
основе образования соединений, т. е. общества, или что
то же, коллектива, лежит взаимопомощь индивидов.
Другого взгляда на этот счет держится П. Сорокин3,
полагая, что как животные, так и люди входят в сопри-
косновение не для взаимной только помощи, но и для
борьбы. Лев ищет добычи, входя с ней в соприкоснове-
1 Почти во всех первоначальных ответах некоторые испытуемые не
заполняли дополнительных листков, вследствие чего нельзя было
учесть влияния на них коллективной работы. Другие испытуемые по
рассеянности или по каким-либо иным причинам не вносили сведе-
ний о поле, возрасте, образовательном цензе и т. д. Все такого рода
неполноценные записи пришлось выделить при разработке матери-
ала и не брать их в расчет при выводе результатов, вследствие чего
пропал целый ряд опытов.
Вышеупомянутые дефекты устранялись нами постепенно по мере
улучшения и выработки самой техники в постановке подобного рода
опытов.
2 Кропоткин П. Взаимная помощь как фактор эволюции. Харьков,
1919.
3 Сорокин П. Система социологии. Пг., 1920. Т. 1.

254

ние, паразиты взаимодействуют с организмами, являю-
щимися их жертвами. Люди взаимодействуют и обща-
ются друг с другом не только для взаимопомощи, но и
для взаимоистребления (войны, драки и пр.). Спор двух
противников, доходящий до драки, дает пример крат-
ковременного объединения людей, а длительное едине-
ние будет представлять такие единения, как борьба ни-
кониан и раскольников, католиков и еретиков, пресле-
дуемых первыми, в том числе святая инквизиция с ее
жертвами, религиозные споры и войны и т.п. Это ни-
чуть не недосмотр, ибо автор говорит в примечании:
“Подчеркиваю, что с моей ненормативной точки зрения
группа взаимодействующих раскольников и никониан
суть коллективное единство, реальная совокупность, ас-
социация”1. Ясно, что это даже не может быть названо
парадоксом. И на этом-то в корне ненаучном базисе, где
коллективным единением признается драка, зуботычи-
на, убийство и т. п., построена многотомная социоло-
гия П. Сорокина, в которой таким образом в корне не-
научные отделы вступают в своеобразное коллективное
единение с научными ее отделами.
Мы будем держаться здесь того определения, которое
дано мной в “Коллективной рефлексологии”: “Коллектив
только тогда является настоящим коллективом, т. е. объе-
диненным целым, когда благодаря воздействию одних его
членов на других устанавливается их единение в том или
другом отношении”2. Все пояснения к этому определению
коллективного объединения, как солидаристического вза-
имодействия, можно найти в той же книге в отделе “О кол-
лективном объединении”. Эта точка зрения заставила меня
остановиться на такой постановке опытов, где имело бы
место то или иное объединение между индивидами в смыс-
ле пассивного или активного участия в общей работе, как
например, коллективное наблюдение или различие, выяв-
ление коллективного отношения к предмету или действию,
коллективное творчество и т. п.
1 Сорокин П. Система социологии. Пг., 1920. Т. 1, с. 312.
2 Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Ч. I, с. 111.

255

Первоначальные мои опыты, осуществленные в дет-
ском саду Кашкадамовой вместе с моей сотрудницей
Звоницкой, имели целью выяснить вопрос, в какой мере
совместная (хотя по существу своему индивидуальная)
умственная работа, производимая учениками в сообще-
стве своих сверстников, отличается от работы тех же уче-
ников, производимой каждым в одиночку. Для указан-
ной цели мы взяли умственный счет как особо чуткий
показатель в смысле повышения или понижения ум-
ственной работоспособности. Мы избрали для этой цели
детский сад опять-таки не без цели, ибо, как мы знаем,
детский возраст вообще отличается значительно боль-
шей возбудимостью, нежели взрослые люди, а потому
на детях ярче должно было выступить влияние участия
в совместной работе.
Все дети, подвергнутые испытанию, прошли первона-
чальные правила арифметики (сложение и вычитание), но в
отношении возраста и успешности были разделены на млад-
шую группу (до 8 лет) и старшую группу, в большем воз-
расте.
План работы состоял в следующем: 10 человек детей
старшего возраста и столько же детей младшего возраста
должны были пройти через 3 серии опытов на сложение
двухзначных цифр. Каждая серия состояла из 5 сеансов,
по 5 мин. каждый сеанс. Испытания происходили всегда в
одно и то же время дня — после горячего завтрака, кото-
рым пользовались все дети одинаково. Первая серия опы-
тов была проведена в течение апреля месяца (1918 г.). Опы-
ты этой серии происходили в классе. Группе детей, состо-
явшей, как сказано выше, из 10 человек, выставлялись
большие таблицы с рядами двухзначных цифр, связанных
знаком + для сложения их друг с другом. Каждый ученик
молча производил счет по выставленным таблицам и запи-
сывал в своей тетрадке результаты сложения.
Вторая серия опытов происходила по тому же плану
в течение мая месяца. Здесь работа была изолированной,
т. е. присутствовали только испытуемый и эксперимента-
тор; ученику давался новый ряд двухзначных цифр.

256

Третья серия опытов снова происходила в классе, так
же как и первая серия. Этой третьей серией опытов мы хо-
тели проверить влияние упражняемости, но закончить тре-
тью серию опытов нам не удалось по общим условиям того
времени; был июнь месяц; дети стали посещать школу не-
регулярно; на одни опыты являлись, на другие нет. Также
не удалось правильно поставить опыты над детьми млад-
шего возраста; поэтому мы приводим здесь данные толь-
ко относительно опытов первой и второй серий, проведен-
ных над детьми старшей группы.
Само собой разумеется, что учениками делались при
счете те или другие ошибки, но в числе этих ошибок были
такие, которые могли быть отнесены к пропускам и опис-
кам, а не к действительным ошибкам в счете, вследствие
чего пришлось разделить самые ошибки на действитель-
ные ошибки и на пропуски и описки.
В прилагаемых двух таблицах приводится результат
произведенной учениками во время опытов работы. По-
мещенные в таблицах числа являются среднеарифметичес-
кими из 5 рядов наблюдений, т. е. указывают среднее чис-
ло правильных решений в течение 5 мин. для каждого ре-
бенка, а также среднее число сделанных им ошибок как в
групповой работе (см. табл. I), так и в изолированной (см.
табл. II).
Мы видим, что в общем изолированная работа ко-
личественно интенсивнее (359.62 против 327.70) и каче-
ственно выше работы совместной (на 1.33 меньше оши-
бок, и на 0.45 меньше описок). Но является ли это свой-
ством самой изолированной работы или результатом не-
которой упражняемости мы по этим данным судить не
можем, ибо, как сказано, третью, проверочную серию
опытов провести не удалось.
Что касается влияния совместной работы на каждо-
го испытуемого в отдельности, то мы видим, что шесть
учеников из десяти (см. табл. I и II, N1, II, IV, VII, IX и
X) в одиночестве работали интенсивнее, чем в группе.
Остальные четверо (III, V, VI и VIII) работали интен-
сивнее в группе. Если же мы сравним наиболее сильных

257

и наиболее слабых учеников, например, I, III и V, VII,
IX и X, то увидим, что чем лучше ученик, тем лучше он
работает в одиночестве. Характерно также, что в оди-
ночестве сделано меньше описок, что можно объяснить
большей сосредоточенностью.
Таблица I. Серия I (совместная работа)
Имя испытуемого
№ ученика
Возраст
Число произведенных в течение 3 мин
арифметических действий
правильно
ошибок
описок
Костя
I
9 л.3 м
15
2
0.50
Сережа
II
8 л.
23
0.75
0.25
Шура
III
8 л. 3 м
23.6
1
0.40
Петя
IV
9 л.
23.7
1.25
0.50
Нина
V
8 л. 3 м
25.4
0.60
0.20
Кирилл
VI
9л.
25.6
0.66
1
Володя
VII
8 л. 11 м.
30.7


Коля
VIII
9 л.
46.5
1.25
1.80
Таня
IX
9 л. 2 м.
56.2
0.80
1
Вячеслав
X
9 л. 10 м
58
0.60
0.40
Всего


327.7
8.91
6.05
Эти данные совпадают с результатами позднейших
опытов, произведенных д-ром Moede1 над рядом школь-
ников в Лейпциге. Худшие ученики, по его словам, в боль-
шинстве случаев выигрывали при совместной работе, луч-
шие же — проигрывали.
1 Moede W. Experimentelle Massenpsychologie.

258

Таблица II. Серия II (изолированная работа)
Имя
испытуемого
№ ученика
Возраст
Число произведенных в течение
5 мин арифметических действий
правильно
ошибок
описок
Костя
I
9 л. 3 м
16.22
0.50

Сережа
II
8 л.
27
1.50
1
Шура
III
8 л. 3 м
22.50
0.25

Петя.
IV
9 л.
34.50
0.75
1.25
Нина
V
8 л. 3 м
23.40
0.83

Кирилл
VI
9 л.
24


Володя
VII
8 л. 11 м.
37.70
0.50
0.25
Коля
VIII
9 л.
44
1.25
2.50
Таня
IX
9 л. 2м.
65.80
1
0.60
Вячеслав
X
9 л. 10 м
64.50
1

Всего


359.62
7.58
5.60
Эти наши данные, как полученные еще в 1918 г.,
определились тогда же, во всяком случае еще до появ-
ления в свет книги д-ра Moede.
В предыдущем дело идет собственно о групповой ум-
ственной работе, при которой нет никакого объедине-
ния между членами группы при выполнении ими самой
работы, вследствие чего и там, и здесь мы имеем работу
отдельных индивидов, но в первом случае эта работа вы-
полняется в присутствии сверстников, во втором же слу-
чае вполне изолированно, если не считать присутствия
не участвующего в работе экспериментатора. Эти вы-

259

воды мы не считаем окончательными, и опыты будут
продолжаться.
Дальнейшие серии опытов относятся: 1) к слушателям
Высших педологических курсов Государственной психо-
неврологической академии, состоявшим из педагогов, муж-
чин и женщин, 2) к слушателям Государственного инсти-
тута медицинских знаний и 3) к Ленинградскому медицин-
скому институту, состоящим исключительно из студентов
и студентов-медиков, причем в первых двух группах жен-
щины и мужчины делились почти поровну, а в последней
группе имелось большое преобладание женщин.
Возраст первой группы колебался между 20—25 года-
ми, возраст двух последних групп приблизительно равнял-
ся 18—25 годам.
Для вовлечения всего коллектива как целого в самую
работу во всех трех группах мы поступали таким образом.
В качестве раздражителя во всех опытах за небольшим ис-
ключением (см. ниже опыты с творчеством на создание про-
екта памятника и на определение времени) мы пользова-
лись специально предназначенным для этой цели зритель-
ным объектом, который выставлялся перед аудиторией,
смотря по его сложности, на время от 10 до 15 с. Самый же
опыт мы производили так: первоначально всем слушате-
лям раздавалось по листку бумаги, на котором просили
отмечать пол, возраст, образовательный ценз, близорукость
или дальнозоркость, если они имелись, а в позднейших
опытах и любимое занятие, а также место в ряду скамеек.
Когда это было проделано всем коллективом, определя-
лось количество участвующих в опыте лиц, после чего вы-
ставлялся объект как раздражитель без всяких к нему по-
яснений; аудитория предупреждалась только непосред-
ственно перед показыванием объекта о необходимости
внимания к нему. В случае же опыта с творчеством, где
объекта-раздражителя не имелось, давалось задание с
тем немногословным объяснением, которое признава-
лось необходимым.
Когда задание было пояснено, всем в одиночку пред-
лагалось записать то, что было необходимо выявить в

260

опыте вслед за устранением объекта раздражителя. Пос-
ле того все записки отбирались. Тут же производилась
их группировка по общему характеру содержания, а за-
тем мы подвергали последовательно все части содержа-
ния этих записок коллективному обсуждению вслух. Ас-
систенты вели подробный протокол этого обсуждения.
Затем приступали к голосованию, дабы получить окон-
чательное коллективное решение по отношению к тому
или иному объекту обсуждения. Голосование в опытах
производилось поднятием рук с выяснением количества
согласных, несогласных и воздерживающихся. Под име-
нем последних обозначались те, для которых было не-
ясно то или другое отношение к данному случаю. Их
голоса при общем подсчете делились поровну и присое-
динялись затем в половинном размере к согласным и в
половинном размере к несогласным. Результаты голо-
сования тут же вносились в протокол. Затем отбирались
записки от всех участников опыта, раздавались новые
листки и предлагалось каждому записать возможное
изменение его мнения. Когда таким образом коллектив-
но намечались решения по поводу каждой частности
объекта, также коллективным голосованием устанавлива-
лось коллективное решение в пользу тех или других вопросов
общего характера, если таковые имелись в данном опыте. По
такому плану делались пока наши первоначальные опыты по
коллективной рефлексологии, составляющие предмет насто-
ящей работы, но само собой разумеется, что имеется в виду
в дальнейшем разнообразить методику экспериментального
исследования коллективных рефлексов в зависимости от цели
самого эксперимента.
Наши опыты произведены пока с коллективным вос-
произведением, с коллективным выявлением сочетатель-
ной деятельности, с различием сходственных изображе-
ний (анализом), с установлением сходства между различ-
ными объектами (синтез), с коллективным отношением
к поведению, с коллективным творчеством, с коллектив-
ным определением времени и пространства и с влияни-
ем личности на коллективное отношение к предъявлен-

261

ному объекту. Что касается влияния коллектива на лич-
ность, то оно выявлялось почти в каждом из опытов.
Опыты эти, которые последовательно имеют целью
захватить и другие вопросы, связанные с деятельностью
коллектива, требуют, как легко себе представить, кро-
потливой последовательной обработки, вследствие чего
в настоящее время я ограничусь рассмотрением только
некоторых из этих опытов.
Поясним теперь же некоторые данные, с которыми
пришлось считаться при обработке полученного матери-
ала. В опытах на наблюдательность (предъявлена была в
одном случае картина больших размеров, изображавшая
пульмановский паровоз, стоящий на рельсах в поле; в дру-
гом случае предъявлено изображение шести общеизвест-
ных животных) при разработке данных опыта были исклю-
чены все встречавшиеся в записках выражения о субъек-
тивных впечатлениях, полученных при рассмотрении кар-
тин и рисунков, как-то:“красиво исполнено” или “прекрас-
ный летний день”, “теплая южная ночь”; исключены так-
же субъективные суждения о демонстрированном предме-
те, например: паровоз должен быть американской систе-
мы или новый паровоз, только что выпущенный с завода”
и, наконец, не приняты во внимание обозначения цветов,
как например: паровоз синий, фиолетовый, ярко-красный
и т. д. ввиду того, что эти субъективные показания при
особом подсчете будут обрабатываться особо. Таким об-
разом в окончательном итоге в этих ответах подсчету и
анализу подлежат только воспроизведенные отдельные
детали предъявленных картин и рисунков, иначе говоря,
IX перечислений; также исключены записки, в которых ис-
пытуемый говорит, что по тем или иным причинам плохо
видел объект.
В ответах на констатирование различий между двумя
таблицами с изображениями животных (предъявлены
изображения общеизвестных животных: слон, лев, соба-
ка, кролик, лягушка, жирафа, в двух следующих друг за
другом таблицах, различествующих друг от друга изме-
нением их позы) также исключены все субъективные обо-

262

значения рисунков, например: “животные в спокойном со-
стоянии” или “животные в двигательном эффекте”, “зай-
чик грустит”. В результате в этих опытах подсчету подле-
жали только такие указания испытуемых, которые давали
сравнение рисунков обеих таблиц в отношении тех или
других деталей, например, на 1-й таблице “уши подняты”,
на 2-й — “уши прижаты” и т. д.
В опытах на отношение к поведению (предъявлены две
картины воровства мальчиком яблок в саду, поимки его са-
довником и порки последним мальчика) исключены, напро-
тив, все описания предъявленных рисунков и деталей как не-
нужных для цели опытов. Принято во внимание только отно-
шение к поведению мальчика и отношение к поведению са-
довника. Анализ этого отношения показал, что одни испыту-
емые подходили к критике поведения с точки зрения право-
вой, другие — с общественно-этической, третьи — с меди-
цинской, четвертые—педагогической; поэтому подсчет оце-
нок произведен согласно этим отправным точкам зрения. При
этом и видах однообразия в опытах были приняты во внима-
ние только заявления о реакциях, которые были вызваны в
зрителях действиями мальчика и садовника.
Наконец при обработке опытов на творчество (пред-
ложено создать проект памятника поэту Некрасову) исклю-
чены как неподходящие к делу взгляды на значение Не-
красова в русской литературе и русской народной жизни
вообще; принято же во внимание только то, что относилось
непосредственно к проекту памятника, т. е. его общему виду,
его деталям и руководящему в проекте основному мотиву.
Возьмем с самого начала опыт на наблюдательность
или способность примечать с предъявлением большой
стенной красочной картины, изображающей пульманов-
ский паровоз в поле.
Картина представлена аудитории Государственного
медицинского института в течение 15 с. с предупредитель-
ным — “внимание”. Затем было предложено тотчас же опи-
сать на розданных листках возможно подробнее. Когда
эта запись была произведена каждым в отдельности ли-
цом, предложено было всему коллективу перечислить

263

вслух детали предъявленной картины и сообща обсудить
правильность или неправильность записи, после чего каж-
дому участнику опыта предоставлялось на свободном ме-
сте розданных листков исправить или дополнить свое пер-
воначальное описание картины в той или другой ее части,
если испытуемый признавал правильным то, что было выс-
казано во время обмена мнений. На первую запись дава-
лось 10 мин, на вторую — 5 мин.
В результате коллектив заметил 41 деталь предъяв-
ленной картины: из них 7 мнимых (или иллюзорных)
деталей (дым, пар, пламя, машинист, дрова, уголь, ва-
гоны) и 34 детали, соответствовавших действительнос-
ти (котел, труба, конус, звезда, площадка, решетка, ле-
сенка, будка машиниста, спицы, щиты, надпись “пожар-
ный рукав”, тендер, полотно, рельсы, облака, деревья,
ручеек трава, постройки, рама, ободок рамы, подпись
“слесарь”, колеса, фонари, герб, инициалы, цифры: 2000
и 222). Последние шесть деталей определялись некото-
рыми испытуемыми не вполне точно, например, изоб-
ражен герб или инициалы, или имеется и то и другое,
имеется цифра 2000, 222 или 2222 и т. д. Такие ответы
отнесены к числу ошибочных определений.
В результате этого опыта мы получили следующие
данные (см. табл. № III).
Таблица III
Число деталей, примеченных всем коллективом.
(Участников опыта— 66)
Изменение
Характер
До обмена мнений
После обмена
работы
примеченных
мнений
коллектива
деталей
абсолютные
%
абсолютные
%
после обмена
цифры
цифры
мнений, %
Правильных
284
80.9
118
86.1
+32.7
Неправильных
29
3.1
17
12.4
+4.7
Мнимых
39
11
2
1.5
+0.6
352

137

+38

264

После происшедшего в коллективе обмена мнений мы
видим общее увеличение числа замеченных деталей (137),
значительное увеличение правильных показаний (118), не-
большое увеличение ошибочных ответов (17) и почти пол-
ное исчезновение иллюзорных определений (2).
Является ли это результатом равномерной репродук-
ции или растормаживания каждого участника в отдель-
ности, или же работой определенных групп в среде само-
го коллектива? Если мы распределим участников опыта
в порядке правильно данных ими ответов, то увидим, что
наблюдательность развита была у членов коллектива
крайне неравномерно. В то время как одни успели в те-
чение 15 с правильно заметить до 10 деталей, другие мог-
ли приметить всего 1-2 детали. Большое индивидуаль-
ное разнообразие в репродукции сохранилось и после
обмена мнений: одни испытуемые добавляли до 6 дета-
лей (максимум), другие всего до 2 и 1 детали (максимум).
Между тем коллектив был довольно однороден по
возрасту и образовательному цензу своих сочленов —
студенты-медики II курса — но разнороден по составу
полов, состоя почти из равного количества мужчин и
женщин. Репродукция женщин оказалась много слабее
репродукции мужчин.
Индивидуальное различие мы находим и дальше, уже
внутри мужской и женской групп коллектива.
Распределение участников и участниц опыта в по-
рядке данных ими правильных отчетов мы находим в
коллективе 4 группы (см. табл. IV и V):
1. Сильную группу мужчин. Входящие в ее состав
15 человек подметили правильно в среднем 6.2 детали
(табл. V).
2. Сильную группу женщин. Входящие в ее состав 18 че-
ловек репродуцировали правильно, в среднем, 5.1 детали
(табл. VI).
3. В слабой группе мужчин (15 чел.) воспроизведе-
но, в среднем, 3.46 детали.
4. В слабой группе женщин (18 чел.) в среднем 2.61
детали.

265

Как отразилась на этих четырех качественно различ-
ных группах коллективная работа? Мы видим, что вы-
играли все 4 группы, хотя и не в равной мере. Правиль-
ность ответов возросла у сильной группы мужчин на
22%, у сильной группы женщин на 35%; у слабой груп-
пы мужчин на 38.1% и у слабой группы женщин на 44%.
Ошибочность осталась у всех 4 групп, но мнимые дета-
ли дала после обмена мнений только самая слабая груп-
па коллектива 5.6% (табл. V и VI).
Обмен мнений оказался в данном опыте наиболее
продуктивным для самой слабой группы коллектива
(процент правильных ответов увеличился на 44; см. табл.
IV), тогда как в наиболее сильной группе (I) улучшение
работы сказалось в 22%. Но в той или иной мере выиг-
рали от коллективной1 работы все 4 его группы.
В общем коллектив несомненно устраняет в значи-
тельной мере число иллюзий, хотя ошибочные воспро-
1 В экспериментах Moede, производившего опыты главным образом в
классах над школьниками, работа “худших”, по его выражению, в
коллективе повышается, работа же “лучших” часто остается без из-
менения, а иногда и понижается. Надо, однако, заметить, что в опы-
тах Moede сравнивается изолированная, индивидуальная работа уче-
ника с его же работой в группе, причем никакой общей работы груп-
пой не производилось, а дело шло лишь об индивидуальной же рабо-
те, но произведенной в классе, т. е. в присутствии других без всяко-
го обмена мнений, тогда как в наших опытах сравнивается совмест-
ная работа членов коллектива до и после обмена мнений.
В дальнейшем анализ групп, входящих в состав этого коллекти-
ва показал, что только часть деталей предъявленной картины вос-
производилась как тем, так и другим полом, другая же часть деталей
примечалась или одними женщинами или одними мужчинами. Муж-
чины воспроизводили детали, относившиеся к самому паровозу (тен-
дер, кран, труба и т. д.), т. е. к главной части картины, женщинами
репродуцировано много деталей, относящихся к окружающей обста-
новке (рама, ободок рамы, трава, ручеек и т. п.). Ни один мужчина
не репродуцирует этих деталей; зато женщины минуют решетку па-
ровоза, будку машиниста (но видят самого машиниста, которого не
существует), крышку трубы и ободок колес тендера которые не от-
мечены мужчинами. Если же сравнить детали, репродуцированные
тем и другим полом, то оказывается, что паровоз репродуцирован
всеми мужчинами (100), женщинами же (при расчете на 100) — 77%,

266

изведения как менее значительные заблуждения мало им
исправляются.
Таблица IV
Число примеченных деталей
Харак-
тер
приме-
ченных
деталей
Мужской группой коллектива
(30 человек)
Женской группой коллектива
(30 человек)
мн
До обмена
мнений
После обмена
мнений
До обмена
мнений
После обмена
мнений
абсолю-
тные
цифры
%
абсолю
тные
цифры
%
%
Харак-
тер
приме-
ченных
деталей
абсолю-
тные
цифры
%
абсолю-
тные
цифры
%
%
Прави-
льных
145
86.8
47
85.5
+28.1
Прави-
льных
139
75.l
71
86.6
+38.3
Непра-
виль-
ных
14
8.4
8
14.5
+4.8
Непра-
виль-
ных
15
8.1
9
11
+4.9
Мни-
мых
8
8



Мни-
мых
31
16.8
2
2ю4
+1.1
Итого
167

55

+32.9
Итого
185

82

+44.3
Выравнивание шло таким образом в данном опыте
не вниз, а вверх.
К тому же эта нивелировка не идет в ущерб точнос-
ти воспроизведения, а наоборот, от нее последняя толь-
ко выигрывает. Вместе с этим надлежит признать, что
личность в коллективе несомненно приобретает, обога-
щается, ибо вместе с обсуждением личность иногда вос-
производит больше деталей и даже более точно, нежели
это могло быть сделано индивидуально без участия кол-
колеса обозначили 73 мужчины и только 43 женщины, трубы от-
метили при этом же расчете 47 мужчин и 22 женщины, тендер
отмечен 33 мужчинами и 10 женщинами. Все это лишь до общего
обсуждения, но эта разница в полах значительно сглаживается
после обсуждения в коллективе. Таким образом в коллективном
обсуждении сглаживаются не только различия индивидуальных
показаний, но и различия в показаниях отдельных полов.

267

Таблица V
Число примеченных деталей
Характер
приме-
ченных
деталей
Сильной группой мужчин
(15 человек)
Сильной группой женщин
(18 человек)
До обмена
мнений
После обмена
мнений
Измене-
ния ра-
боты
сильной
группой
мужчин
До обмена
мнений
После обмена
мнений
Измене-
ния ра-
боты
сильной
группой
женщин
абсолю-
тные
цифры
%
абсолю
тные
цифры
%
%
Харак-
тер
приме-
ченных
деталей
абсолю-
тные
цифры
%
абсолю-
тные
цифры
%
%
Прави- 93 89.4 23 92 +22
льных
Прави- 92 76.7 42 91.3 +35
льных
Непра- 8 7.7 2 8 +2
виль-
ных
Непра- 10 8.2 4 8.7 +3.3
виль-
ных
Мнимых 3 2.9 — — —
Мни- 18 15 — — —
мых
Итого 104 — 25 +24
Итого 120 — 46 — +38.3
Между прочим рассматриваемые опыты с воспро-
изведением дают прекрасный случай выявить внушае-
мость отдельных лиц. Уже из того, как нивелируются
отдельные мнения в коллективном обсуждении, видно,
что некоторое влияние, несомненно, принадлежит вза-
имному внушению лиц, участвующих в коллективе. При
этом с помощью подходящих вопросов нетрудно выя-
вить внушаемость отдельных лиц в толпе. Например,
относительно изображения пульмановского паровоза
достаточно было в одном из опытов спросить относи-

268

тельно дыма из трубы паровоза, чтобы несколько лиц
тотчас же откликнулись на этот вопрос, заявив о виден-
ном ими дыме и о его направлении и распространении,
между тем как на самом рисунке дыма не было изобра-
жено вовсе. Здесь в сущности выявлялось внушающее
влияние руководителя собрания, так как влияние оши-
бочного показания относительно картины кого-либо из
участников собрания далеко не сказывалось таким об-
разом и в большинстве случаев отвергалось при общем
обсуждении вопроса.
Таблица VI
Число примеченных деталей
Слабой группой мужчин
Слабой группой женщин
(15 человек)
(18 человек)
Харак-
тер
Харак-
тер
приме-
ченных
деталей
До обмена
мнений
После обмена
мнений
приме-
ченных
деталей
До обмена
мнений
После обмена
мнений
абсолю-
тные
цифры
абсолют
ные
цифры
%
%
абсолю-
тные
цифры
%
абсолю-
тные
цифры
%
%
Прави-
льных
52
82.5
24
80
+38.1
Прави-
льных
47
72.4
29
80.6
+ 44
Непра-
виль-
ных
6
9.6
6
20
+9.5
Непра-
виль-
ных
5
7.6
5
13.8
+7.1
Мни-
мых
5
7.9



Мни-
мых
13
20
2
5.6
+3.5
Итого
63

30

+17.6
Итого
65

36

+54.6
Другой опыт на репродукцию, состоявший в
предъявлении 6 изображений общеизвестных животных,
подтверждает сказанное относительно первого опыта (с

269

пульмановским паровозом). В этом опыте, поставлен-
ном на Педологических курсах, между прочим 20 лица-
ми до общего обсуждения указано было 54 детали, пос-
ле обсуждения было названо еще 15 деталей, следова-
тельно, всего 69 деталей. Всеми участниками дано было
правильных показаний до обсуждения 92, ошибочных
47, всего 139. После обсуждения число правильных по-
казаний возросло на 84, ошибочных на 8. Таким обра-
зом, правильных показаний после обсуждения оказалось
176, ошибочных 55.
В числе других опытов для сравнения индивидуаль-
ной и коллективной деятельности мы поставили опыты
на различие и сходство. Опыт на определение различия
ставился таким образом, что аудитории предъявлялись
один за другим два больших сходственных рисунка с не-
большим различием в деталях изображений. Мы пользо-
вались для этой цели теми же рисунками животных.
Животные (собака, лягушка, слон, верблюд, кролик, лев)
были изображены на двух картинах в различных позах;
задание состояло в определении этих поз после того, как
обе картины были показаны одна вслед за другой, каж-
дая в течение 10 с. Для другого опыта было взято изоб-
ражение гуся на одном рисунке и лебедя на другом ри-
сунке. Оба изображения в естественных условиях жиз-
ни данных птиц, т.е. на воде. Задание состояло также в
определении различия между тем и другим. Для опреде-
ления сходства мы взяли на одном и том же рисунке
изображения двух столь различных объектов, как взрос-
лая женщина и ребенок-девочка, давая задание найти
между ними сходство.
Из опытов на определение различия деталей в изоб-
ражениях животных я приведу результаты первого опы-
та, осуществленные в аудитории Государственного ин-
ститута медицинских знаний.
Всего участников опыта было 13 чел. Каждый рису-
нок с изображением 6 животных был предложен внима-
нию аудитории в течение 10 с. Затем всем участникам
предложено записать те различия, которые они замети-

270

ли между изображениями животных на одном и на дру-
гом рисунке. Оказалось по заметкам, что всех отмечен-
ных различий указано было аудиторией 42, но из них
33 было правильных, а 9 было неправильных или оши-
бочных. Когда эти отдельные наблюдения были подвер-
гнуты обсуждению, то число правильно отмеченных раз-
личий достигло 40 и в то же время число ошибочных
показаний убавилось до 2. Иначе говоря, коллектив из
9 ошибок, сделанных отдельными наблюдателями, ис-
правил 7 и на то же число улучшил результат сравне-
ния, сделанного отдельными лицами. В этом опыте на
сравнение, лежащее в основе анализа, также можно было
отметить обогащение личности после взаимного обще-
го обсуждения как в количественном, так иногда и в ка-
чественном отношении.
Что касается опыта на определение сходства, лежа-
щего в основе синтеза, то, как мы видели, объектом срав-
нения были взяты изображения взрослой женщины и ре-
бенка-девочки. Участников опыта было 14. Индивиду-
ально ими были отмечены следующие внешние сходства:
в отношении цвета волос (см. рис. 1) (1), цвета глаз (1),
антропологического типа (1), позы, формы тела (2), об-
щих черт лица (2), семейного родства (2), стройности
фигуры (4), пола (женщина будущая и настоящая) (4),
изящества одежды (8). Таким образом только последний
признак собрал: большинство голосов, остальные ока-
зались одинокими. Что же сделал коллектив? Из упомя-
нутых внешних сходств, он при обсуждении избирает ан-
тропологический, т. е. расовый тип (9), формы тела (9),
пол и изящество одежды (14). За первые три признака
он высказывается большинством 9 голосов, а за после-
дний, т. е. яркость и изящество одежды всеми 14 голоса-
ми. Все остальные признаки, как несоответствующие
действительности, им отвергаются при голосовании.
Задание: найти сходство внутреннее и внешнее меж-
ду женщиной и ребенком.
Перейдем теперь к внутренним признакам сходства.
Индивидуально из них отмечены следующие: общее соци-

271

272

альное положение (1), оба не трудящиеся лица (1), на-
слаждение обеими моментом (3), для обеих характерны
отдых и игра (5), симпатия друг к другу (1), сходствен-
ного умственного развития (2). Опять отмеченные при-
знаки сходства в большинстве представлены единичны-
ми голосами, и ни один из внутренних признаков при
индивидуальных показаниях не получил большинства.
Между тем коллектив высказывается абсолютным боль-
шинством голосов за симпатию друг к другу, за сход-
ственное умственное развитие и единогласно признает
общее для обеих социальное положение. Иначе говоря,
коллектив и в том и в другом случае выделил правиль-
ные признаки внешнего и внутреннего сходства: он еди-
ногласно высказался за бросающийся в глаза яркий вне-
шний признак в изяществе одежды и за не менее яркий
внутренний признак — общее социальное положение.
Опыт на отношение к поведению изображаемых лиц
был произведен в следующем виде: слушателями Педо-
логических курсов, среди которых преобладающую
группу представляют учителя I и II ступени средней
школы, было предъявлено изображение в размере двух
ватмановских листов с одной стороны — воровства
мальчиком яблок в чужом саду и появление сторожа с
палкой, с другой стороны — поимка мальчика сторо-
жем и наказание пойманного на месте преступления
мальчика садовником в виде порки1. Участников опы-
та было 24, но одна участница себя исключила ввиду
неизвестности всех обстоятельств при совершении про-
ступка мальчиком. Таким образом на самом деле в опы-
те участвовало всего 23 человека. После предъявления
этих двух вышеуказанных изображений было предложе-
но вникнуть в содержание предъявленного и записать
результат своего отношения к изображенному на пред-
варительно розданных листках бумаги с обозначением
как всегда на том же листке возраста, пола и образова-
тельного ценза. После того, как затем каждым в отдель-
1 Рисунки заимствованы из атласа Рыбакова с некоторыми видоиз-
менениями.

273

274

ности была сделана запись на своем листке по поводу
содержания предъявленной картины, приступлено было
к обсуждению каждого мнения в отдельности. При этом
естественно, что одни к нему присоединились, другие от-
вергали, после чего обсуждаемое мнение подвергалось
окончательному голосованию, причем каждому предо-
ставлялось либо оставаться при своем мнении, либо от-
казаться от него и присоединиться при голосовании к
чужому мнению, записав изменение мнения в свой лис-
ток. Выяснившееся в записях отношение отдельных лиц
к действиям изображенных на картине лиц сгруппиро-
валось по следующим категориям: 1) отношение к вине
мальчика; 2) отношение к наказанию мальчика; 3) от-
ношение к порке с общественно-этической точки зрения;
4) отношение к порке как педагогической мере воздей-
ствия. В этом опыте интересно, как отношения отдель-
ных лиц после обсуждения в коллективе теряли своих
адептов или приобретали новых защитников. Так вина
мальчика была признана индивидуально 12 лицами (см.
рис. 2); за необходимость наказания мальчика индиви-
дуально высказались 16 лиц. Таким образом и винов-
ность, и необходимость наказания мальчика были при-
знаны значительным большинством лиц. После обсуж-
дения в коллективе за виновность мальчика высказалось
15 лиц, а по обсуждении за наказание в коллективе выс-
казалось всего 12 лиц, следовательно, взгляд о наказа-
нии мальчика поколебался. Затем индивидуально выс-
казано было 3 лицами, что, если мальчик воровал ябло-
ки с голода, то он наказанию не подлежит. При обсуж-
дении в коллективе к такому отношению тотчас же при-
соединились многие, так что число приверженцев этого
отношения увеличилось до 18. Затем 4 лица на своих за-
писках индивидуально высказали взгляд, что, если маль-
чик — лакомка, то посечь можно, но это отношение в
коллективе нашло сочувствие еще всего лишь среди 3
членов. В общей сложности за такое отношение таким
образом высказалось 7 человек и, следовательно, оно
провалилось. Три человека индивидуально высказались

275

за то, что при этих обстоятельствах достаточно маль-
чика отодрать за уши, но в коллективе это отношение
также не встретило сочувствия и за него подано всего 2
голоса, из чего видно, что половина приверженцев это-
го отношения от него отказалась.
Таким образом, общее отношение коллектива к дей-
ствиям изображенных лиц выразилось формулой: вино-
вен, но при голоде наказанию не подлежит, а если маль-
чик — лакомка, то заслуживает снисхождения. Интерес-
но сравнить индивидуальное отношение к порке с отно-
шением к той же порке коллектива. Индивидуально от-
дельными лицами отмечено, что порка — грубость (1
чел.), порка — жестокость (1 чел.), порка — варварство
(1 чел.), порка — насилие над слабым (2 чел.) и, нако-
нец, порка — возмутительна (1 чел.). Таковы были ин-
дивидуальные отношения, заявленные 5 различными ли-
цами из 23 человек и, следовательно, заявления эти име-
ли значение лишь как взгляды отдельных лиц. Как же
смотрит на порку коллектив? Оказалось, что первое от-
ношение к порке было принято 19 лицами, второе — 23,
третье — 22, четвертое — 17 и пятое — 17. Таким обра-
зом, коллектив огромным большинством голосов ска-
зал, что порка и грубость, и жестокость, и варварство,
и насилие над слабым, и возмутительна, тогда как в оди-
ночку 18 человек в первоначальных записях не сразу
осудили порку и не возмущались ею.
Не менее интересно сравнение индивидуальных от-
ношений и отношения коллектива как целого к порке
как педагогической мере. Индивидуальные записи
были следующие: “порка — педагогическое недоразу-
мение” (1), “порка — метод естественных последст-
вий” (1), “порка — внушение с эмоциональной окрас-
кой” (1), “порка не исправляет” (11), “есть личности,
на которых гуманные меры не действуют” (1), “следу-
ет посечь секущего”. После обсуждения в коллективе
за “педагогическое недоразумение” высказались
12 лиц, за метод “естественных последствий” — 8, за
“внушение с эмоциональной окраской” — 11, за “вред

276

с гигиенической точки зрения” — 17, за существование
лиц, “на которых гуманные меры не действуют”,— 8,
за “сечение секущего” — 7. Таким образом, придержи-
ваясь большинства голосов, следует признать, что кол-
лективное отношение выразилось формулой: порка
вредна с гигиенической точки зрения, порка есть “пе-
дагогическое недоразумение” и что порка не исправ-
ляет.
Нет надобности пояснять, что такое отношение кол-
лектива к порке должно быть признано по существу пра-
вильным и во всяком случае в качественном отношении
выше взгляда некоторых отдельных участников собра-
ния. Заслуживает внимания, что в коллективе педаго-
гов порка решительно осуждена с общественной (эти-
ческой) точки зрения, тогда как с педагогической точки
зрения, хотя и признана мерой негигиеничной, но взгляд,
что порка “педагогическое недоразумение”, принят не-
значительным большинством, следовательно, вопрос
вызвал большое разногласие, равно как и вопрос, ис-
правляет ли или не исправляет порка как мера воздей-
ствия. Групповой анализ этого коллектива (по возрас-
ту, полу и образовательному цензу) показывает, что за
порку высказались: 1) исключительно мужская группа,
2) наиболее молодые из этой группы от 19 до 23 лет, 3)
люди с очень малым педагогическим стажем и со сред-
ним образованием; также из мужской группы тот, кто
горячо восстал против порки и в свою очередь предло-
жил “высечь секущего”, был тоже молод (21 г.) и был
лицом со средним образованием. Все женщины, незави-
симо от возраста и образования, за исключением одной,
колебавшейся, были противницами порки как с этической
точки зрения, так и с гигиенической. Так как в этом кол-
лективе преобладал численно женский элемент, то он и
повлиял гуманизирующе на общее решение коллектива.
Повлиял и возраст: молодые люди, стоявшие за порку,
от своего отношения после обмена мнений отказались.
Предложение же “высечь секущего” не встретило сочув-
ствия коллектива.

277

Тот же самый опыт мы произвели затем для сравне-
ния в Ленинградском медицинском институте при 13
участниках-слушательницах и слушателях того же Ин-
ститута. Уже индивидуальные показания здесь дали
мало разнообразия и самые записки отличались в боль-
шинстве случаев краткостью. Здесь не было выражено
отношения к порке ни с педагогической, ни с обществен-
но-этической точек зрения. Индивидуально большин-
ство голосов высказалось за осуждение сторожа. Меж-
ду тем коллектив оправдал сторожа и осудил мальчика,
но признал заслуживающим снисхождения. Итак, в то
время как педологи отнеслись с вниманием к положе-
нию мальчика и почти не интересовались сторожем, в
Медицинском институте осудили мальчика и оправда-
ли сторожа. Мальчик виновен, хотя и заслуживает снис-
хождения. Среди медицинской молодежи коллективное
отношение было более, так сказать, прямолинейным и
формальным, без углубленного отношения к происшед-
шему, в частности к ребенку, поступок которого выз-
вал у педагогов всестороннее обсуждение.
Таким образом эти два ответа показывают между
прочим существенно различное отношение двух коллек-
тивов к одному и тому же происшествию, что можно
объяснить главным образом различным составом кол-
лектива; в одном случае будущие медики, в другом учи-
теля; и частью же, быть может, и неодинаковым возрас-
том1 участников обоих коллективов: с одной сторо-
ны — юная молодежь, с другой — более зрелые лица.
Что касается опытов с коллективным творчеством,
то они были осуществлены путем заданий подготовить
проект памятника Толстому, Достоевскому, Некрасо-
ву2; мы остановимся здесь на проекте памятника поэту
1 В будущих опытах мы постараемся выяснить эти вопросы более
детально.
2 Мы производили и другие опыты на творчество, например написать
по поводу чернильницы с воткнутым в нее пером или написать на
тему “Весна и осень”, но в настоящей работе мы их не приводим.
Они будут рассмотрены в другом месте.

278

279

Некрасову. Опыт произведен на Высших педологичес-
ких курсах, следовательно, среди педагогического пер-
сонала. На составление и запись проекта дано 10 мин.
Перед опытом было предложено записать, как обык-
новенно, свои инициалы, возраст, пол и образователь-
ный ценз. Когда на том же листке был записан каждым
его проект памятника, т. е. какую именно форму он
считал бы нужным придать памятнику, записки про-
читывались вслух, причем каждая новая деталь памят-
ника, встречаемая в отдельных записках, подвергалась
обсуждению и голосованию. Общее число участников
в опыте было 16 (см. рис. 3). Но одним было признано,
что Некрасов ввиду его личных качеств недостоин па-
мятника. Следовательно, в обсуждении участвовало
15 человек Один из участников предложил чисто сим-
волический памятник в виде женщины, закованной в
цепи, долженствующей изображать крепостную Русь и
Некрасова, ее освобождающего, одним предложен был
памятник в виде белого обелиска с венком из колосьев
и с надписью “Некрасову”. Затем памятник в виде уч-
реждения, посвященного поэту Некрасову, был пред-
ложен 3 лицами. Были сделаны еще другие предложе-
ния, например, памятник с изображением отдыхающей
женщины (4 лицами), и памятник с изображением тру-
дящегося народа; с изображением крестьянских детей
(4 лицами), с изображением страдания русской женщи-
ны (2 лицами), с изображением народа в труде (5 лица-
ми), с изображением ведения к свету трудящегося на-
рода (1 лицом). Из надписей, кроме “Некрасову”, было
сделано предложение написать: “сейте разумное, доб-
рое, вечное”. Изобразить фигуру поэта на памятнике
предложено 6 лицами. Место постановки памятника на
родине предложил один, в Ленинграде предложено 4
лицами.
Интересно отношение коллектива к этим различным
и не имеющим ничего общего друг с другом предложе-
ниям. Ни отрицание памятника, ни предложение поста-
вить белый обелиск, ни предложение изобразить отды-

280

хающую женщину или страдающую русскую женщину
не встретило поддержки со стороны коллектива, несмот-
ря на то, что некоторые из этих предложений сделаны
несколькими (3 или даже 4) лицами. Лишь изображение
крестьянских детей, предложенное 4 лицами, привлек-
ло еще 2 лиц их коллектива, а изображение народа в
труде, предложенное 5 лицами, привлекло новых 3 го-
лоса, но зато изображение “ведения к свету и знанию
трудящегося народа”, предложенное 1 лицом, привлек-
ло 9 лиц и, следовательно, объединило 10 лиц из 16.
Предложение поставить на памятнике фигуру по-
эта, внесенное первоначально 6 лицами, привлекло еще
2 и таким образом объединило 8 лиц; надпись “Некра-
сову”, предложенная 1 лицом, объединила 6 человек, а
надпись “сейте разумное, доброе, вечное”, предложен-
ная также 1 лицом, объединила 8 человек. Место по-
становки памятника на родине, предложенное 1 лицом,
не привлекло к себе лишнего голоса, тогда как поста-
новка памятника в Ленинграде, предложенная 4 лица-
ми, привлекла на свою сторону еще 3 лиц при несколь-
ких воздержавшихся. Этот опыт ясно показывает, как
коллектив отвергает все крайности, как, например, от-
рицание памятника Некрасову или постановка ему па-
мятника в форме учреждения, или столь простой па-
мятник, как белый обелиск с венком из колосьев, или,
наконец, слишком символический памятник в виде жен-
щины, закованной в цепи. С другой стороны, сделан-
ное всего одним лицом удачное предложение: “ведение
к свету и знанию трудящегося народа” подхватывает-
ся педагогами и коллективным умом проект памятни-
ка Некрасову выливается в форму изображения на па-
мятнике трудящегося народа и ведения его к свету с фи-
гурой поэта, очевидно, наверху и с надписью “сейте ра-
зумное, доброе, вечное”, причем местом памятника
избран Ленинград.
Отметим, что то же задание было проверено в Ле-
нинградском медицинском институте, где имеется дру-
гой состав слушателей — по образованию медицинская

281

Памятник Некрасову (Опыт в Петроградском
медицинском институте)
Рис. 4. Опыт на коллективное суждение

282

молодежь, более далекая от литературных интересов,
чем педагоги. Опыт в этом случае дал уже качественно
другие результаты (см. рис 4). Прежде всего обращает
на себя здесь внимание бедность содержания памятни-
ка в индивидуальных предложениях. При этом и самый
коллектив не мог определенно высказаться ни в отно-
шении надписи (ограничились только указанием, что
надпись должна быть из произведений), ни в отноше-
нии изображений на памятнике фигур (ограничились
лишь указанием, что барельефы должны быть взяты из
произведений поэта). Самый памятник вышел более про-
стым и реалистическим. При этом коллективу пришлось
даже помогать постановкой некоторых вопросов, ибо в
индивидуальных проектах не оказалось самого суще-
ственного. В общем выявилось, что произведения и лич-
ность Некрасова лучше изучены педагогами, чем меди-
ками, что вполне естественно.
В заключение упомяну еще об опыте на определе-
ние времени, произведенном на Высших педологических
курсах. Опыт имел в виду выяснить, влияет ли коллек-
тив на результаты опытов в зависимости от содержания
или его влияние может стоять и вне зависимости от со-
держания задания. Здесь требовалось определить про-
межуток времени, протекший между двумя последующи-
ми ударами руки по кафедре и представлявший в дей-
ствительности 1 1/2 с. Этот опыт при 58 участниках по-
казал, что более или менее точное определение таких
промежутков времени большинством не может быть с
точностью достигнуто. Обыкновенно промежуток вре-
мени отдельными лицами либо недооценивается, либо
переоценивается и последнее в большей мере, нежели
первое. Лишь сравнительно небольшое число (9 из 58)
определило в опыте промежуток времени правильно1.
Но если сравнить коллективное определение времени
(выясненное путем голосования отдельных определе-
ний), то оно оказалось во всех отношениях ближе к ис-
1 Не выяснено при этом, не пользовались ли они мысленным счетом.

283

тине, как в отношении большего числа лиц высказав-
шихся за данный в опыте промежуток времени (со вклю-
чением воздержавшихся около 20), так и в отношении
уменьшения размера недооценки и в особенности пере-
оценки. Таким образом и в определении времени, где в
сущности никакого содержания нет, коллективное ре-
шение имеет преимущество по сравнению с показания-
ми отдельных лиц.
Подведем теперь итог всему вышеизложенному.
Выводы
Наряду с тем, что было установлено уже прежними
авторами относительно значения подражания в коллек-
тиве и нивелировки проявлений отдельной личности,
наши исследования заставляют признать, что коллектив-
ная деятельность в некоторых отношениях имеет несом-
ненное преимущество перед индивидуальной. Так, ре-
продукция внешних воздействий в коллективе безуслов-
но выигрывает. То, что может воспроизвести коллектив
viribus unitis, несомненно больше и в количественном, и
до известной степени в качественном отношении, по-
скольку такое явление, как, например, устранение ил-
люзий у мужчин и уменьшение их числа у женщин, мо-
жет указывать на улучшение воспроизведения в каче-
ственном отношении.
То же следует сказать и относительно наблюдатель-
ности различия сходственных объектов. В этом отноше-
нии несомненно коллектив достигает лучших результа-
тов по сравнению с индивидуальными показаниями и в
то же время коллектив исправляет значительную часть
ошибок, делаемых отдельными людьми. Далее, и в от-
ношении установления сходства между объектами раз-
личного характера индивидуальные показания в такой
мере идут в разбивку, что в нашем опыте только один
признак и притом внешний (изящество одежды) собрал

284

большинство голосов, тогда как коллектив тотчас же на-
метил целый ряд внешних и внутренних сходств, устра-
нив из индивидуальных показаний те, которые не соот-
ветствовали действительности или не имели значения.
Таким образом и здесь коллективная деятельность име-
ет безусловное преимущество перед индивидуальной.
Далее, в отношении к поведению мальчика, воровавше-
го яблоки, оказалось, что коллектив педологов, признав
виновность мальчика, поколебался, вопреки мнению от-
дельных лиц, в необходимости наказания и даже опре-
деленно высказался, что, если мальчик воровал под вли-
янием голода, то наказанию не подлежит, а если лаком-
ка, то все же он не заслуживает ни порки, ни отодрания
за уши, иначе говоря — заслуживает снисхождения. Та-
ким образом коллективное отношение оказалось здесь
несомненно более правильным и даже более углублен-
ным по сравнению с отношением отдельных лиц к тому
же мальчику. Точно также и в отношении порки вооб-
ще и порки как педагогического мероприятия коллек-
тив без колебания установил несмотря на разноречие
отдельных лиц, что порка — грубость, жестокость, вар-
варство, насилие над слабым; что порка — педагогичес-
кое недоразумение и что она вредна с гигиенической
точки зрения, следовательно, коллектив опять же выя-
вил вполне соответствующее отношение к порке и, что
называется, разобрался в вопросе. Мы видели затем, что
коллектив иногда совершенно видоизменяет решение,
уже подготовлявшееся индивидуальными показаниями,
и видоизменяет, исправляя его в лучшую сторону. Так
было с тем же заданием в Ленинградском медицинском
институте, где индивидуально большинство высказалось
за виновность сторожа без достаточного основания,
тогда как коллектив нашел, что оба заслуживают снис-
хождения.
Что касается творчества как процесса, стоящего в
прямой зависимости от большей или меньшей одарен-
ности и индивидуальных качеств творца, то мы не име-
ем возможности судить за неимением прямых опытов о

285

существенных особенностях и различиях коллективно-
го творчества по сравнению с творчеством отдельных
лиц. Надо думать, что этому роду деятельности, где осо-
бую роль должна играть степень одаренности и в осо-
бенности талант, каждому, как индивиду, так и коллек-
тиву, принадлежит своя роль; в отношении стиля, замыс-
ла и его развития при особой одаренности индивидуаль-
ная деятельность, очевидно, должна иметь преимуще-
ство перед коллективной, но что касается критики и ис-
правления индивидуальной работы или, по крайней
мере, указаний на ее погрешности и в отношении ори-
ентировки в разных формах творчества в смысле опре-
деления его качества и общего к ним отношения, пре-
имущество приходится отдать, по-видимому, коллектив-
ной деятельности.
Во всяком случае, согласно нашим опытам, коллек-
тив в выработке общего плана какого-либо задания,
критикуя отдельные взгляды, выявляет себя в положи-
тельном смысле, отмечая все крайности и останавлива-
ясь на предложении, сделанном хотя бы одним лицом,
но таком, которое наиболее отвечает цели задания. Так-
же и другие предложения очищаются в коллективном
горне и выходят из него только те, которые наиболее
соответствуют заданию.
Наши опыты показывают затем, что можно вносить
в коллектив продукты своей индивидуальной деятель-
ности, давая толчок тому или другому выявлению в кол-
лективе, и, следовательно, тем самым индивид может
определять направление деятельности Коллектива, но
сама личность несомненно обогащается в коллективе,
приобретая или заимствуя от него то, что не могло быть
приобретено личностью вне коллектива. Убедительные
данные в этом отношении могут быть почерпнуты из
опытов на репродукцию и из опытов с различием сход-
ственных фигур и из ряда других опытов.
Наконец, имеются данные полагать, как это пока-
зывают опыты с определением времени, что коллектив-
ное решение улучшает правильность индивидуальных

286

показаний даже там, где нет возможности руководить-
ся содержанием задания.
Далее, применяемый нами метод дает возможность
установить характерологию отдельных коллективов,
как это мы видели в ряде опытов, произведенных то сре-
ди педагогов, то среди слушателей Государственного
института медицинских знаний, то среди слушателей Ле-
нинградского медицинского института. Примером мо-
гут служить вышеприведенные опыты с репродукцией
картины, с выяснением отношения к воровству и нака-
занию и с творчеством. При этом выяснилось, что ха-
рактер и углубленность решения коллектива стоят в
прямой зависимости от состава самого коллектива.
Также различие между полами выявляется в коллек-
тиве с полной ясностью, что между прочим можно было
проследить на опыте с репродукцией картины.
Наши опыты еще находятся в начале их производ-
ства несмотря на то, что мы ведем их уже много лет, на-
чиная с 1918 г. Они будут с каждым годом еще разнооб-
разиться и углубляться, но уже и нынешние результаты
дают полное основание исключить очень распространен-
ное мнение, что коллектив умственно менее работоспо-
собен по сравнению с отдельными индивидами, его со-
ставляющими, и что он будто бы устраняет проявление
лучших индивидуальных качеств личности. Лучшие ин-
дивидуальные проявления не только не подавляются, но
наоборот они поддерживаются и оттеняются путем выд-
вижения их на первый план. С другой стороны, непра-
вильные или ошибочные показания отдельных лиц или
совершенно устраняются, или в большей или меньшей
мере исправляются и в то же время отменяются все про-
явления отдельных лиц более крайнего характера. Бла-
годаря этому окончательный результат коллективной де-
ятельности является более или менее согласованным и не-
сомненно выигрывает по сравнению с разноречивой дея-
тельностью входящих в коллектив отдельных лиц.
В общем продуктивность работы коллектива зави-
сит от его состава и большей или меньшей подготовлен-

287

ности его сочленов к выполнению данного задания. Он
работает в пределах уже достигнутого отдельными ин-
дивидами, его составляющими. Критикуя и согласуя
взгляды отдельных, входящих в коллектив индивидов и
контролируя индивидуальную работу, он в то же время
ограждает ее от чересчур грубых ошибок и отметает все
крайности и резкости. Вследствие этого коллективная
работа в конечном итоге выигрывает по сравнению с ра-
ботой отдельных лиц. Из наших слов отнюдь не следует
делать вывод, что мы считаем коллективное решение все-
гда и везде непогрешимым: мы видели в опытах (на реп-
родукцию, наблюдательность и др.), что часть ошибоч-
ности остается и после обмена мнений. История челове-
чества полна примеров коллективных ошибок и массо-
вых заблуждений (см. интересную в этом отношении ра-
боту д-ра Löwenberg’a)1. Тем не менее заслуживает вни-
мания, что каждый отдельный член в общей работе кол-
лектива обогащается новыми приобретениями в той или
иной степени. Чем сильнее и богаче личность, тем мень-
ше она черпает из коллективной работы; чем беднее лич-
ность, тем она приобретает больше; уравнение происхо-
дит таким образом вверх, улучшая слабых, а не вниз, в
смысле ухудшения сильных.
1 Loewenberg. Uber die Dummheit. München, 1910.

288

ЧТО ТАКОЕ ВНУШЕНИЕ? 9*
Бехтерев В. М.
Вопрос о том, что такое внушение, есть один из
важнейших вопросов новейшей психологии и обще-
ственной жизни, получивший в последнее время огром-
ное практическое значение благодаря в особенности
изучению гипнотизма; тем не менее ныне твердо уста-
новлено, что внушение вообще является актом гораз-
до более широким, нежели собственно гипнотическое
внушение, так как первое проявляется в бодрственном
состоянии и притом наблюдается в общественной жиз-
ни везде и всюду при весьма разнообразных условиях.
Несмотря, однако, на огромную практическую важ-
ность внушения, его психологическая природа до сих
пор еще представляется в такой степени мало изучен-
ной, что этому понятию различные авторы придавали
и придают весьма различное значение.
Уже в своей работе “Роль внушения в обществен-
ной жизни” я обратил внимание на разноречия авто-
ров по этому поводу и на ту путаницу, которая от это-
го происходит. “Еще недавно этот термин, — говорю
я, — не имел особого научного значения и употреблял-
ся лишь в просторечии главным образом для обозна-
чения наущений, с той или другой целью производи-
мых одними лицами другим. Лишь в новейшее время
этот термин получил совершенно специальное научное
значение вместе с расширением наших знаний о пси-
хическом влиянии одних лиц на других. Но этим тер-
мином стали уже злоупотреблять, прилагая его к тем
явлениям, к которым он не относится, и нередко при-
крывая им факты, остающиеся еще недостаточно вы-
ясненными. Несомненно, что от такого злоупотребле-

289

ния научным термином происходит немало путаницы
в освещении тех психологических явлений, которые
относятся к области внушения”.
Если мы обратимся к литературе предмета, то мы
встретимся с самыми разнообразными определениями
внушения. По определению Lefevre’a, книга которого
только что появилась, явления внушения и самовнуше-
ния состоят в ассимиляции мыслей, вообще каких-либо
идей, допущенных без мотива и случайно, и в их быст-
ром превращении в движения, в ощущения или в акт за-
держки.
Liebault под внушением признает вызывание словом
или жестами в гипнотике представления, следствием ко-
торого возникает то или иное физическое или психичес-
кое явление.
По Bernheim’y внушение есть такое воздействие,
при посредстве которого представление вводится в
мозг и им принимается.
Löwenfeld под внушением понимает представление
психического или психофизического характера, которое
своим осуществлением проявляет необыкновенное дей-
ствие вследствие ограничения или прекращения ассоци-
ационной деятельности.
Тот же автор в своей книге приводит целый ряд оп-
ределений внушения, сделанных другими авторами. Из
многочисленных определений внушения мы приведем
лишь наиболее существенные.
Forel под внушением понимает вызывание такого
динамического изменении нервной системы, когда воз-
никает представление, что это изменение наступило,
наступает или наступит.
Moll дает сходственное этому определение. По нему,
внушением называется тот случай, когда результат обус-
ловливается тем, что вызывают представление об его на-
ступлении.
По Wundt’y, внушение есть ассоциация с сопут-
ствующим ей сужением сознания по отношению к пред-

290

ставлениям, которые, возникая, не дают противопо-
ложным связям проявиться.
По Schrenk-Notzing’y, внушение выражается огра-
ничением ассоциаций в отношении определенном содер-
жания сознания.
Vincent говорит, что “под внушением мы понимаем
обыкновенно совет или приказание, в состоянии же гип-
ноза внушение есть произведенное на психику впечатле-
ние, которое вызывает за собою непосредственное при-
способление мозга и всего от него зависящего”.
По Hirschlaff’y, под внушением следует понимать со
стороны гипнотизера утверждение, немотивированное и
не соответствующее действительности, со стороны же
гипнотизируемого — реализацию этого утверждения.
Lowenfeld справедливо восстает против этого
крайне узкого определения, так как, согласно этому
определению, пришлось бы исключить не только все
терапевтические внушения, которые, по Hirschlaff’у,
должны быть рассматриваемы не как внушения, а как
советы, надежды и пр., но и целый ряд явлений, изве-
стных под названием противовнушений, также должен
быть исключен из области внушения, — так как они
стоят в соответствии с действительностью.
Да и сколько неопределенного в самом понятии “не
соответствующий действительности”! Например, дается
спящему внушение: проснувшись, взять со стола папи-
роску и закурить, и он выполняет это по внушению.
Спрашивается, много ли тут не соответствующего дей-
ствительности, а между тем бесспорно, что мы здесь так
же имеем дело с внушением, как и в других случаях.
Приведение других определений внушения излиш-
не и бесполезно, так как и вышеизложенного вполне
достаточно, чтобы видеть, как много путаницы, неяс-
ного и неопределенного вводится в понятие о внушении.
Очень характерно по этому поводу начинает свою
книгу Б. Сиддис: “Психологи употребляют термин
“внушение” так беспорядочно, что читатель часто не
уясняет себе его настоящего значения. Иногда этим на-

291

званием пользуются для означения тех случаев, когда
одна идея ведет за собой другую, и таким образом
отождествляют внушение с ассоциацией. Некоторые
настолько расширяют область внушения, что включа-
ют в нее всякое влияние человека на своих собратий.
Другие суживают внушение и внушаемость до простых
симптомов истерическом невроза. Так поступают сто-
ронники Сальпетриерской школы. Нансийская же шко-
ла называет внушением причину, вызывающую то осо-
бое состояние духа, при котором явления внушаемос-
ти чрезвычайно выступают вперед”. Само собою ра-
зумеется, что столь неясное положение вопроса о вну-
шении приводит, по Б. Сиддису, к большой путанице
в психологических исследованиях, относящихся до вну-
шения, с чем нельзя не согласиться.
Сам Б. Сиддис, поясняя внушение на нескольких
примерах, останавливается на определении Больдви-
на, по которому “под внушением понимается большой
класс явлений, типическим представителем которых
служит внезапное вторжение в сознание извне идеи или
образа, становящихся частью потока мысли и стремя-
щихся вызвать мышечные и волевые усилия — свои
обычные последствия”. Б. Сиддис справедливо счита-
ет его недостаточным, он находит во внушении еще
другие важные черты, которые состоят в том, что вну-
шение воспринимается субъектом без критики и выпол-
няется им почти автоматически.
Но независимо от того во внушении имеется еще
элемент, без которого определение является неполным.
“Этот элемент или фактор составляет преодоление или
обход противодействия субъекта. Внушенная идея на-
сильно вводится в поток сознания, она нечто чуждое,
нежеланный гость, паразит, от которого сознание
субъекта стремится избавиться. Поток сознания инди-
видуума борется с внушаемыми идеями, как организм
с бактериями, стремящимися разрушить устойчивость
равновесия. Этот элемент противодействия имел в виду
д-р I. Grossmann, определяя внушение как “процесс, в

292

котором какое-нибудь представление пытается навя-
заться мозгу”.
В конце концов Б. Сиддис останавливается на та-
ком определении внушения: “Под внушением понима-
ется вторжение в ум какой-либо идеи; встреченная
большим или меньшим сопротивлением личности, она
наконец принимается без критики и выполняется без
обсуждения, почти автоматично”.
Определение это, выраженное в таком виде, стоит
довольно близко к сделанному мною ранее определению
внушения, но тем не менее оно не может быть признано
вполне достаточным. Прежде всего далеко не всегда
внушение встречается тем или другим сопротивлением со
стороны личности внушаемого лица. Это наблюдается
чаще всего в тех гипнотических внушениях, которые ка-
саются нравственной сферы внушаемого лица или же
противоречат установившимся отношениям данном лица
к тем явлениям, которые служат предметом внушения.
В большинстве же других случаев внушение входит без
всякого сопротивления со стороны лица, которому
производится внушение, нередко оно проникает в его
психическую сферу совершенно незаметно, несмотря
даже на то, что действует в бодрственном состоянии.
Что это так, доказывает пример, заимствованный
из книги Охоровича “О мысленном внушении”, при-
водимый самим Б. Сиддисом: ”Мой друг П., человек
столь же рассеянный, сколь и остроумный, играл в
шахматы в соседней комнате, а мы, остальные, разго-
варивали около двери. Я заметил, что мой друг, ког-
да совсем погружался в игру, имел обыкновение насви-
стывать арию из “Madame Angot”. Я уже собрался ему
в аккомпанемент отбивать ритм на столе; но в этот раз
он стал насвистывать марш из “Пророка”.
Послушайте, сказал я товарищам, мы сделаем с П.
штуку: мы прикажем ему (мысленно) перейти с “Про-
рока” на “La fille de madame Angot”.
Сначала я стал отбивать марш, потом, воспользо-
вавшись несколькими нотами, общими обеим пьесам,

293

немедленно перешел на более быстрый темп любимой
арии моем приятеля. П., со своей стороны, внезапно
переменил мотив и начал насвистывать “Madame
Angot”. Все рассмеялись. Мой друг был слишком за-
нят шахом королевы, чтобы заметить что-нибудь.
“Начнем опять, — сказал я, — и вернемся к “Проро-
ку”. Немедленно мы опять услышали замечательную
фугу Мейербера. Все, что мой друг знал, было только
то, что он что-то насвистывал”.
Нет надобности пояснять, что здесь не было мыслен-
ного внушения, а было внушение слуховое, которое про-
никало в психическую сферу совершенно незаметно для
внушаемого лица и без всякого с его стороны сопротив-
ления.
То же самое мы имеем и в других случаях. Возьмем
еще пример из Б. Сиддиса: “У меня в руках газета, и я
начинаю ее свертывать; вскоре я замечаю, что мой друг,
сидящий против меня, свернул свою таким же образом.
Мы говорим, что это случай внушения.”
Мы можем привести и много других аналогичных
примеров, где внушение входит в психическую сферу не-
заметно для самого лица и без всякой борьбы и сопро-
тивления с его стороны.
Вообще можно сказать, что внушение, по крайней
мере в бодрственном состоянии, гораздо чаще проника-
ет в психическую сферу именно таким незаметным обра-
зом и во всяком случае без особой борьбы и сопротивле-
ния со стороны внушаемого лица. В этом и заключа-
ется общественная сила внушения. Возьмем еще при-
мер из том же Б. Сиддиса: “Среди улицы на площади,
на тротуаре останавливается торговец и начинает из-
ливать целые томы болтовни, льстя публике и восхва-
ляя свой товар. Любопытство прохожих возбуждено,
они останавливаются. Скоро наш герой становится
центром толпы, которая тупо глазеет на “чудесные
предметы, выставленные ей на удивление. Еще не-
сколько, минут, и толпа начинает покупать вещи, про

294

которые торговец внушает, что они прекрасные, деше-
вые”.
“Уличный оратор влезает на полено или на повоз-
ку и начинает разглагольствовать перед толпой. Гру-
бей-шим образом он прославляет великий ум и чест-
ность народа, доблесть граждан, ловко заявляя своим
слу-шателям, что с такими дарованиями они должны
ясно видеть, как зависит процветание страны от той
политики, которую он одобряет, от той партии, доб-
лестным поборником которой он состоит. Его доказа-
тельства нелепы, его мотивы презренны, и, однако, он
обыкновенно увлекает за собой массу, если только не
подвернется другой оратор и не увлечет ее в другом
направлении. Речь Антония в “Юлии Цезаре” пред-
ставляет превосходный пример внушения”.
Очевидно, что во всех этих случаях действие вну-
шения не осуществилось бы, как скоро было бы заме-
чено всеми, что торговец не в меру расхваливает свои
предметы, что уличный оратор преувеличивает значе-
ние своей партии, вздорным образом восхваляя ее зас-
луги. По крайней мере все, для которых ясна вздорность
и лживость уверений, в таких случаях тотчас же отхо-
дят от таких ораторов, вокруг которых остается толь-
ко доверчивая толпа слушателей, мало понимающая в
деле, не замечающая ни грубой лести, ни лживых заяв-
лений и потому легко поддающаяся внушению.
Итак, в действиях последнего, по крайней мере в
большинстве случаев, нет ничего “насильственного”,
нет ничего такого, что должно быть “преодолеваемо”,
наконец, нет и ничего такого, от чего “осознание
субъекта стремится избавиться”. Все происходит са-
мым обычным, естественным порядком, и, однако, это
есть настоящее внушение, которое вторгается в психи-
ческую сферу, как тать, и производит в ней роковые
последствия. Нет, конечно, надобности доказывать,
что в отдельных случаях внушение действительно
встречает сопротивление со стороны человека, кото-
рого оно имеет в виду, и тем не менее оно проникает

295

в сознание, как паразит, после известной борьбы, по-
чти насильственным способом.
Один из прекрасных поэтических примеров внуше-
ния, проникающего в сознание после известной борьбы,
представляет внушение со стороны Яго на Отелло, ко-
торый первоначально встречает это внушение сильным
сопротивлением, но затем постепенно поддается ему,
когда “яд ревности” начинает совершать в душе Отел-
ло свою губительную работу. Также и некоторые из вну-
шений, производимых в гипнозе, иногда встречаются
известным противодействием со стороны гипнотизируе-
мого лица. Особенно часто это случается с лицами, ко-
торым внушают произвести поступок, противоречащий
их нравственным убеждениям. Как известно, некоторые
из французских авторов по степени сопротивления лица,
которому производятся внушения, противоречащие обще-
принятым нравственным понятиям, находили возможным
даже определять нравственность данного лица.
Очевидно, что в гипнозе личность большей частью
не вполне устраняется, она только потухает в известной
мере и, встречая внушение, противное убеждению, про-
тиводействует ему в той или другой мере.
Тем не менее ничего обязательного и даже харак-
терного для внушения в противодействии ему со сто-
роны лица, которому производится внушение, мы не
имеем, так как множество внушений вступает в психи-
ческую сферу того или другого лица без малейшего со-
противления с его стороны. Одному лицу, находяще-
муся в бодрственном состоянии, я говорю, что у него
начинает стягивать руку в кулак, что всю его руку
охватывает судорога и ее притягивает к плечу, и это
внушение тотчас же осуществляется. Другому я гово-
рю, — что он не может брать рукой окружающих пред-
метов, что она у нем парализована, и оказывается, что
с этих пор в самом деле он лишился употребления руки.
Все это продолжается впредь до том времени, пока я
не скажу тому и другому лицу, что они вновь по-пре-
жнему владеют своей рукой. Ни в том, ни в другом слу-

296

чае, как и во многих других случаях, нет и тени сопро-
тивления.
Поэтому мы не можем согласиться с Б. Сиддисом,
когда он говорит, что “черта сопротивления есть основ-
ная часть внушения” или что “поток сознания индиви-
дуума борется со внушаемыми идеями, как организм с
бактериями, стремящимися разрушить устойчивость
равновесия”. В этой борьбе и в сопротивлении для вну-
шения нет никакой необходимости, вследствие чего со-
противление личности не может и не должно входить в
определение внушения. Нельзя также думать, что внуше-
ние не допускает критики. Сопротивление внушению, где
оно имеется, ведь и основано на критике, на уяснении
внутреннего противоречия внушаемой идеи с убеждени-
ями данного лица, на несогласии с ним его “я”. Иначе
ведь не было бы и сопротивления. Отсюда очевидно, что
внушение в известных случаях не исключает даже и кри-
тики, не переставая быть в то же время внушением.
Это обычно замечается в слабых степенях гипноза, ког-
да личность еще относится с критикой ко всему окружаю-
щему, и в том числе к внушению. Одному лицу я внушаю
в гипнозе, что по пробуждении он должен взять со стола
фотографическую карточку, которую он увидит. Когда он
проснулся, он почти тотчас же осматривает поверхность
стола и останавливает свой взор на определенном месте.
“Вы что-нибудь видите?” — спрашиваю я. “Вижу карточ-
ку”. Я прощаюсь с ним, намереваясь уйти; но он все еще
обращает свой взор на стол. “Не нужно ли вам что-нибудь
сделать?” — спрашиваю я. “Мне хотелось взять эту карточ-
ку, но мне ее не на-до!” — отвечает он и уходит, не выпол-
нив внушения и, очевидно, борясь с ним.
Очень хороший тому пример мы находим также у
Б. Сиддиса. Человеку, находящемуся в слабой степени
гипноза, делается внушение, что он, услышав стук,
возьмет сигаретку и зажжет ее. “Пробудившись, он по-
мнил все. Я быстро стукнул несколько раз. Он встал
со стула, но сейчас же сел опять и, смеясь, воскликнул:

297

“Нет, я не стану этом делать!” “Что делать?” — спро-
сил я. “Зажечь сигаретку, это бессмыслица!” “А вам
очень хотелось это сделать?” — спросил я, представляя
желание прошедшим, хотя было ясно, что он теперь с ним
борется. Он не ответил. Я снова спросил: “Вы очень
желали это сделать?” “Не очень”, — отвечал он корот-
ко и уклончиво”.
Таким образом, “принятие без критики внушенных
идей и действий” также не составляет безусловной необ-
ходимости для внушения, хотя и бесспорно, что боль-
шинство внушений входит в психическую сферу, как о
том говорилось ранее, без всякого сопротивления.
Равным образом полного автоматизма мы не находим
и в осуществлении внушения. Известно, как часто мы
встречаем даже у лиц, погруженных в гипноз, что вну-
шение осуществляется не без некоторой борьбы. То же
мы наблюдаем и в случаях после гипнотического внуше-
ния. Иногда эта борьба кончается тем, что внушение,
бывшее на пути к осуществлению, в конце концов оста-
ется не осуществленным вовсе, как это было в только что
приведенных примерах. Правда, это противодействие
бывает различно, смотря по силе внушения, по его ха-
рактеру, по тем или другим внешним условиям, тем не
менее оно возможно и во многих случаях существует.
Следовательно, и двигательный автоматизм далеко не
может считаться неотъемлемой принадлежностью вну-
шения.
Итак, внушение входит часто в психическую сферу
незаметно, без всякого насилия, иногда вызывает борь-
бу со стороны личности внушаемого субъекта, подвер-
гается с его стороны даже критике и выполняется дале-
ко не всегда автоматично.
Надо, впрочем, заметить, что в других случаях вну-
шение действительно входит в психическую сферу как бы
насильственным образом и, будучи принято без всякой
критики и внутренней борьбы, выполняется вполне ав-
томатически. Примером таких внушений может слу-
жить способ внушения аббата Faria, действовавшего

298

одним приказанием. К этому же порядку внушения
относится и всем известная команда, которая основа-
на везде и всюду не столько на силе страха за непос-
лушание и на сознании рациональности подчинения,
сколько на действительном внушении, которое в этом
случае врывается в сознание насильственно и внезап-
но и, не давая времени для обдумывания и критики,
приводит к автоматическому выполнению внушения.
Очевидно, что сущность внушения заключается не
в тех или других внешних его особенностях, а в осо-
бом отношении внушенного к “я” субъекта во время
восприятия внушения и его осуществления. Вообще
говоря, внушение есть один из способов воздействия
одних лиц на других, которое производится намерен-
но или ненамеренно со стороны внушающего лица и
которое может происходить или незаметно для лица,
которому производится внушение, или же с его ведо-
ма и согласия.
Для выяснения сущности внушения мы должны иметь
в виду, что наше восприятие может быть активным и пас-
сивным. При первом обязательно участвует “я” субъек-
та, которое направляет внимание, сообразуясь с ходом
нашем мышления и окружающих условий, на те или дру-
гие предметы и явления. Последние, входя в психичес-
кую сферу при участии внимания и усваиваясь путем
обдумывания и размышления, становятся прочным дос-
тоянием личном сознания или нашего “я”.
Этот род восприятия, приводя к обогащению наше-
го личного сознания, лежит в основе наших взглядов и
убеждений, так как дальнейшим результатом активного
восприятия является работа нашей мысли, приводящая к
выработке более или менее прочных убеждений. После-
дние, входя в содержание нашего личного сознания, вре-
менно скрываются за порогом сознания, но так, что каж-
дую минуту по желанию “я” они вновь могут быть ожив-
лены путем воспроизведения пережитых представлений.
Но, кроме активного восприятия, многое из окру-
жающего мира мы воспринимаем пассивно, без всякого

299

участия нашего “я”, когда внимание наше чем-либо за-
нято, напр. При сосредоточении на какой-либо мысли,
или когда внимание наше вследствие тех или других
причин ослаблено, как это наблюдается, напр., в со-
стоянии рассеянности. И в том, и в другом случае
предмет восприятия не входит в сферу личного созна-
ния, а проникает в другие области нашей психической
сферы, которые мы можем назвать общим сознанием.
Это последнее является достаточно независимым от
личном сознания, благодаря чему все, что входит в
сферу общего сознания, не может быть нами по про-
изволу вводимо в сферу личного сознания. Но тем не
менее продукты общего сознания могут при известных
условиях входить и в сферу личного сознаний, причем
источник их первоначального возникновения не все-
гда даже и распознается личным сознанием.
Целый ряд разнородных впечатлений, входящих в
психическую сферу при пассивном восприятии без вся-
кого участия внимания и проникающих непосредствен-
но в сферу общего сознания, помимо нашего “я”, обра-
зует те неуловимые для нас самих воздействия окружа-
ющего мира, которые отражаются на нашем самочув-
ствии, придавая ему нередко тот или другой чувствен-
ный тон, и которые лежат в основе неясных мотивов
и побуждений, нередко нами испытываемых в тех и
других случаях. Сфера общего сознания вообще игра-
ет особую роль в психической сфере каждого лица.
Иногда впечатление, воспринятое пассивно, входит
благодаря случайному сцеплению идей и в сферу лич-
ного сознаниям виде умственного образа, новизна
которого нас поражает. В отдельных случаях образ
этот, принимая пластические формы, возникает в виде
особого внутреннего голоса, напоминающего навязчи-
вую идею, или даже в виде сновидения или настоящей
галлюцинации, происхождение которой обычно лежит
в сфере продуктов деятельности общего сознаний.
Когда личное сознание ослабевает, как это мы наблю-
даем во сне или в глубоком гипнозе, то на сцену со-

300

знания выдвигается работа общего сознания, совер-
шенно не считающаяся ни со взглядами, ни с условия-
ми деятельности личного сознания, вследствие чего в
сновидениях, как и в глубоком гипнозе, представляется
возможным все то, о чем мы не можем даже и помыс-
лить в сфере личного сознания.
Вряд ли можно сомневаться в том, что внушение
относится именно к порядку тех воздействий на пси-
хическую сферу, которое происходит помимо нашего
“я”, проникает непосредственно в сферу общего созна-
ния. Еще в своей работе “Роль внушения в обществен-
ной жизни” (СПб., 1898) я определил внушение после
соответствующих разъяснений следующим образом:
“Таким образом, внушение сводится к непосред-
ственному прививанию тех или других психических со-
стояний от одного лица к другому, прививанию, проис-
ходящему без участия воли воспринимающего лица и
нередко даже без ясного с его стороны сознания”. Я по-
яснил при этом, что “в этом определении содержится
существенное отличие внушения как способа психичес-
кого воздействия одного лица на другое от убеждения,
производимого всегда не иначе как при посредстве ло-
гического мышления и с участием личного сознания”.
Все, что входит в сферу личного сознания, вступа-
ет в соотношение с нашим “я”, и так как все в личном
сознании благодаря отношению к “я” находится в
строгом соответствии и координации, служащей выра-
жением единства личности, то очевидно, что все вхо-
дящее в сферу личного сознания должно подвергаться
соответственной критике и переработке, приводящей
к убеждению. Но несомненно также, что кроме убеж-
дения, действующего на другое лицо силой логики и
непреложными доказательствами и возникающего при
посредстве личного сознания, следует различать вну-
шение, действующее на психическую сферу “путем не-
посредственного прививания психических состояний,

301

т. е. идей, чувствований и ощущений”, не требуя уча-
стия личного сознания и логики.
Я и теперь должен поддерживать тот же взгляд и
полагаю, что внушение, в отличие от убеждения, про-
никает в психическую сферу помимо личного сознания,
входя без особой переработки непосредственно в сфе-
ру общего сознания и укрепляясь здесь, как всякий во-
обще предмет пассивного восприятия.
Когда по внушению у человека развивается судо-
рога в руке или, наоборот, рука совершенно парали-
зуется, спрашивается, что обусловливает осуществле-
ние этого внушения? Непосредственное проникновение
внушаемой идеи в сферу сознания, не координирован-
ную с “я” субъекта, вследствие чего последнее не вла-
стно над этим внушением и не может ему противодей-
ствовать. Но что мешает “я” с его волевым внимани-
ем допустить внушение проникнуть в общее сознание?
Отчего оно не вводит его в сферу личного сознания?
Оттого, что воля парализуется верой в силу гипноза и
внушения и субъект не может на внушении сосредото-
чить волевого внимания, оно улавливается лишь не-
произвольным вниманием, которое и вводит внушение
в сферу общего, а не личного сознания, давая тем са-
мым известный простор автоматизму.
Таким образом, если бы под внушением мы пони-
мали всякое вообще непосредственное влияние на че-
ловека помимо его “я” или личного сознания, то мы
могли бы отождествить эту форму воздействия на нас
окружающих условий с формой пассивного восприя-
тия, происходящего без всякого участия “я” субъекта.
Но под внушением обыкновенно принято понимать
воздействие одном лица на другое, которое, очевидно,
происходит при посредстве пассивного восприятия, т.е.
помимо участия личного сознания, или “я”, субъекта
в отличие от воздействия иного рода, происходящего
всегда при посредстве активного внимания, с участи-
ем личного сознания и состоящего в логическом убеж-
дении, приводящем к выработке тех или других взгля-

302

дов. Внушение и убеждение, таким образом, являются
двумя основными формами воздействия одного лица
на другое, хотя в числе способов психического воздей-
ствия одних лиц на других кроме убеждения и внуше-
ния мы можем различать еще приказание как требо-
вание, предполагающее за собой силу, способную зас-
тавить выполнять приказываемое, и пример, возбуж-
дающий подражание, а также советы, надежды, жела-
ния и пр. Но эти формы воздействия одних лиц на дру-
гих, кроме чисто автоматического подражания, по мо-
ему мнению, не могут быть причисляемы к основным,
так как при анализе нетрудно убедиться, что как при-
казание, так и пример действуют частью путем того же
убеждения, частью путем внушения. Несомненно, что
в известной мере и приказание, и пример действуют
совершенно подобно внушению и даже не могут быть
от него отличаемы; в остальном же как приказание, так
и пример, действуя на разум человека, могут быть
вполне уподоблены логическому убеждению.
Так, приказ действует прежде всего силой страха
за возможные последствия непослушания через созна-
ние необходимости выполнения в силу разумности
подчинения вообще и т.п. В этом отношении приказа-
ние действует совершенно подобно убеждению. Но
независимо от того приказание действует, по крайней
мере в известных случаях, и непосредственно на пси-
хическую сферу как внушение. Как известно, термин
“внушение” до введения его в психологию предпочти-
тельно употреблялся публикой для выражения власт-
ного влияния одного лица на другое. Лучшим приме-
ром влияния приказа как внушения может служить ко-
манда, которая действует, как известно, не только
путем страха перед последствиями за непослушание, но
и путем прямого внушения, не давая возможности
здраво обсудить предмет команды. Точно так же и
пример, с одной стороны, действует, несомненно, на
разум путем убеждения в полезности того, что человек
видит и слышит; с другой стороны, пример может дей-

303

ствовать и наподобие психической заразы, иначе го-
воря, путем прямого внушения, как совершенно не-
вольное и безотчетное подражание.
В этом отношении мы напомним о заразительном
влиянии публичных казней, о самоубийствах из под-
ражания, о передаче путем подражания судорожных
болезненных форм и т. п.
Что касается других форм воздействия одних лиц на
других, как требование, советы, выражение надежды или
желания, то в сущности они не имеют в виду ничем бо-
лее, как предоставить материал для суждения другому
лицу, а следовательно, имеют в виду поддержать или
укрепить в нем определенное убеждение, хотя в извест-
ных случаях и эти формы воздействия могут влиять не-
посредственно на сознание наподобие внушения.
Таким образом, как приказание, так и пример, а
равно и другие формы психического воздействия одних
лиц на других действуют в одних случаях путем убеж-
дения, в других случаях путем внушения, чаще же они
действуют одновременно и как убеждение, и как внуше-
ние и потому не могут быть рассматриваемы как само-
стоятельные способы воздействия одних лиц на других,
подобно убеждению и внушению.
Löwenfeld, между прочим, настаивает на различии
в определениях самого процесса внушения (suggeriren)
от результата его, известного под названием собствен-
но внушения (suggestion). Само собою разумеется, что
это два различных процесса, которые не должны быть
смешиваемы друг с другом. Но, по нашему убеждению,
только такое определение и может быть признано наибо-
лее подходящим и более правильным, которое обнимает
и самый способ воздействия, характерный для процесса
внушения, и результат этого воздействия. Дело в том,
что для последнего характерен не только результат, но
и самый способ, каким он достигнут, равно как для
процесса внушения характерен не только самый про-
цесс или способ воздействия на психическую сферу, но
и результат этого воздействий. Поэтому-то и в слове

304

“внушать” мы подразумеваем не только особый спо-
соб воздействия на то или другое лицо, — но и воз-
можный результат этого воздействия, и, с другой сто-
роны, в слове “внушение” мы подразумеваем не толь-
ко достигнутый результат в психической сфере данного
лица, но и в известной мере тот способ, который при-
вел к этому результату.
По нашему мнению, в понятии внушения прежде
всего содержится элемент непосредственности воздей-
ствия. Будет ли внушение производиться посторонним
лицом при посредстве слова, или воздействие произ-
водится при посредстве какого-либо явления или дей-
ствия, т. е. имеем ли мы словесное или конкретное
внушение, оно всегда влияет не путем логического
убеждения, а непосредственно воздействует на психи-
ческую сферу, помимо сферы личного сознания или по
крайней мере без переработки со стороны “я” субъек-
та, благодаря чему происходит настоящее прививание
того или иного психофизического состояния.
Равным образом и те состояния, которые извест-
ны под названием самовнушения и которые не требу-
ют посторонних воздействий, возникают обычно не-
посредственно в психической сфере, когда, например,
то или другое представление проникло в сознание как
нечто готовое в форме внезапно явившейся и поразив-
шей сознание мысли, в форме того или иного снови-
дения, в форме виденного примера и т. д. Во всех этих
случаях психические воздействия, возникающие поми-
мо постороннего вмешательства, прививаются к пси-
хической сфере также непосредственно в обход крити-
кующего и самосоз-нающего “я” или того, что мы на-
зываем личным сознанием.
Таким образом, внушать — значит более или ме-
нее непосредственно прививать к психической сфере
другого лица идеи, чувства, эмоции и другие психофи-
зические состояния, иначе говоря, воздействовать так,
чтобы по возможности не было места критике и суж-

305

дению; под внушением же следует понимать непосред-
ственное прививание к психической сфере данного
лица идеи, чувства, эмоции и других психофизических
состояний помимо его “я”, т. е. в обход его самосоз-
нающей к критикующей личности.
Если внушение есть нечто иное, как воздействие
одного лица на другое путем непосредственного при-
вивания идеи, чувства, эмоции и других психофизичес-
ких состояний без участия личного сознания данного
лица, которому производится внушение, то очевидно,
что оно может проявляться легче всего в том случае,
когда проникает в психическую, сферу или незаметно,
вкрадчиво, при отсутствии особого сопротивления со
стороны “я” субъекта, или по крайней мере при пас-
сивном отношении последнего к предмету внушения,
или же, когда оно сразу подавляет психическое “я”, ус-
траняя всякое сопротивление со стороны последнего.
Опыт действительно подтверждает это, так как вну-
шение может быть вводимо в психическую сферу или
мало-помалу, путем постоянных заявлений одного и того
же рода, или же сразу наподобие повелительного
приказа.
Но без сомнения, внушение легче всего удается в гип-
нозе, при котором личное сознание утрачивается в боль-
шей или меньшей степени и на сцену выступает сфера об-
щего, или безличного, сознания. Когда личное сознание
ослабело или утрачено, как в гипнозе, то естественно,
что внушение входит непосредственно в сферу общего со-
знания, минуя “я” субъекта и не встречая с его стороны
какого-либо противодействия, по крайней мере в более
глубоких степенях гипноза.
Если в некоторых случаях гипноза противодей-
ствие внушениям и существует, то степень этого про-
тиводействия, во всяком случае, находится в известной
зависимости от глубины гипноза. Чем последний глуб-
же, тем и внушение встречает меньше сопротивления.
Не подлежит, впрочем, сомнению, что и характер вну-
шения влияет на сопротивляемость субъекта, так как

306

только внушения, противоречащие всему складу дан-
ного лица, и особенно его нравственным воззрениям,
встречают обыкновенно то или другое противодей-
ствие со стороны гипнотизируемого лица. Но это про-
тиводействие далеко не такого рода, чтобы опытный
гипнотизатор не мог его обойти и преодолеть.
Только что указанный факт объясняется, очевидно,
тем, что в менее глубоком гипнозе “я” субъекта, т. е. его
личное сознание, если и остается, то в общем далеко не
отличается такой стойкостью, как в нормальном состо-
янии, благодаря чему и противодействие его не может
быть столь полным и совершенным, как при нормаль-
ных условиях.

307

Внушение и воспитание10*
Бехтерев В.М.
Вряд ли нужно доказывать, что развитие челове-
ческой личности нуждается в самом старательном вос-
питании, а между тем как мало внимания в жизни уде-
ляется этому делу. Мы воспитываем старательно каж-
дое плодовое деревцо и даже простой цветок, мы вос-
питываем всякое домашнее животное и в то же время
мало заботимся о воспитании будущего потомства и,
что еще хуже, при незнании основ воспитания неред-
ко уродуем будущую личность человека, воображая,
что делаем нечто особо полезное.
К тому же в повседневной литературе так мало уделя-
ется места вопросам воспитания, что самый предмет не
всем кажется ясным. Мы привыкли говорить о нравствен-
ном, умственном и физическом воспитании; но спросите
молодых супругов, что следует понимать под нравствен-
ным воспитанием, и вы убедитесь, что далеко не все вам
ответят, что под этим следует понимать развитие чувства
социальной любви и сострадания, и развитие чувства
правды и уважения ко всему общественно ценному, хо-
рошему, и развитие чувства долга или обязанности, а
между тем в развитии этих именно сторон личности, как
всем, должно быть, ясно, и заключается основа взаимо-
отношений между людьми.
Спросите кого угодно из публики о том, что такое
умственное воспитание, и можно быть уверенным, что
он вряд ли правильно разграничит это понятие от об-
разования, а между тем развитие ума, которое дости-
гается воспитанием, вовсе не представляется тожде-
ственным с приобретением познаний, тем более что

308

можно быть человеком достаточно образованным и в
то же время умственно мало развитым.
Равным образом и по отношению к физическому
воспитанию многие полагают, что оно состоит в про-
стом укреплении тела, забывая, что оно играет выда-
ющуюся роль в развитии энергии, находчивости, ре-
шительности, способности к инициативе и стойкости,
т. е. развитии тех качеств, которые обнимаются об-
щим понятием воли и самодеятельности — этого цен-
ного дара человеческой личности.
Нечего говорить, что воспитание играет огромную
роль не только в развитии характера, но и в охранении
здоровья, и притом как физического, так и умственного.
Мы не будем здесь распространяться на тему о зна-
чении воспитания в отношении приучения человека к
труду, порядку, физическим занятиям и гигиене, что так
важно для физического здоровья человека. Это должно
быть очевидно для всех и каждого и без лишних поясне-
ний. Но мы не можем здесь не отметить значения воспи-
тания в вопросе, ближе касающемся нашей специально-
сти, — в вопросе об охранении умственного здоровья.
Для всех должно быть ясно, что правильно постанов-
ленное воспитание, выработка характера и создание
столь важных в жизни идеалов не могут не быть призна-
ны важным пособием в охранении душевного здоровья.
Если принять во внимание, как часто душевное здо-
ровье подрывается вследствие нарушения основных пра-
вил гигиены, вследствие слишком изнеженного воспита-
ния, когда личность является не способной к труду, а сле-
довательно, и не переносливой к тем или иным хотя бы
в малейшей степени неблагоприятным условиям жизни,
а также когда личность вследствие отсутствия идеалов
и неприспособленности к жизненной борьбе и проведению
их в жизнь теряет душевное равновесие, становясь ра-
зочарованной, то всем должна быть понятна связь меж-
ду недостатком воспитания и развитием душевных рас-
стройств.

309

Но существует и прямая связь между развитием
психозов и неправильным воспитанием, на что мне уже
приходилось обращать внимание при другом случае.
Неправильное воспитание, особенно в раннем воз-
расте, уже само по себе может быть причиной душев-
ной болезни. По крайней мере психиатрическая прак-
тика не оставляет сомнения в том, что в иных случа-
ях, несмотря на благоприятные условия наследствен-
ности и столь же благоприятные дальнейшие жизнен-
ные условия, душевная болезнь может развиться под
влиянием дурных воспитательных условий, сложив-
шихся в раннем детстве.
Да может ли быть иначе, если ребенок, будучи здо-
ровым от рождения, с первых шагов своего земного су-
ществования будет неудовлетворен в своих насущных
потребностях и потому будет почти постоянно находиться
в неблагоприятных не только физических, но и нравствен-
ных условиях, если он будет хронически болеть кишеч-
ными расстройствами и если будет почти постоянно в
слезах не только от несвоевременного удовлетворения
его физических нужд, но и под влиянием бессмысленных
угроз няни или матери?
Можно ли вообще ожидать, чтобы эти и подобные им
условия, действующие в течение многих лет в наиболее
нежном периоде жизни, не отразились на душевном здо-
ровье будущей личности самым губительным образом?
Нечем говорить, что дурные примеры старших и при-
вивание этим путем нездоровых привычек к детскому орга-
низму, глубокое, ничем не оправдываемое и крайне вред-
ное для здоровья пугание детей старшими, а также всякое
попущение легко прививающимся в возрасте первом дет-
ства дурным инстинктам и неустранение их своевременны-
ми воспитательными усилиями не могут не способствовать
развитию навязчивых состояний, неуравновешенности,
приводящей затем и к развитию душевных недугов.
В этом вопросе вряд ли возможны какие-либо со-
мнения, если мы примем во внимание особо воспри-
имчивую и впечатлительную душу ребенка.

310

Эту исключительную впечатлительность ребенка
никогда не следует забывать в такого рода вопросах,
как охрана душевного здоровья, и так как эти же ус-
ловия дают основу и для здорового воздействия на
ребенка путем примера, возбуждающего подражание,
и путем внушения, то мы и остановимся на этом воп-
росе несколько подробнее.
Всем общеизвестен факт, что из возраста первого
детства, когда память уже начинает сохранять впечат-
ления, некоторые события, почему-либо особо выде-
лившиеся из многих других, остаются в виде воспоми-
наний на всю жизнь и оживляются в пожилом возрас-
те иногда с такою яркостью, как бы эти впечатления
вновь переживались. Уже это обстоятельство ясно по-
казывает о повышенной детской впечатлительности.
Можно привести и много других примеров, где про-
являются необычайная детская впечатлительность и вну-
шаемость. Достаточно бывает иногда неосторожно про-
изнесенного при ребенке слова о совершенном убийстве
или каком-либо другом тяжелом происшествии, и ребе-
нок будет уже тревожно спать ночь или даже подверг-
нется ночному испугу или кошмару. Вот почему обста-
новка и в особенности окружающая среда всегда оказы-
вают на воспитание ребенка огромное влияние.
Baginski в своей небольшой статье приводит целый
ряд примеров, где детская впечатлительность благода-
ря действию окружающей среды сказалась самым ярким
образом.
Особая впечатлительность детей стоит в тесной свя-
зи и с необычайной их внушаемостью, благодаря кото-
рой ребенку легко прививается как все дурное, так и хо-
рошее.
Как велико значение внушения в детской жизни, по-
казывает, между прочим, тот факт, что маленькие дети
легко успокаиваются после ушиба, коль скоро подуть
на ушибленное место.
Известно, что ребенок Baldwin’a в первые месяцы
мог быть с постоянством усыпляем, если его клали ли-

311

цом вниз и легонько похлопывали по нижней части по-
звоночника.
Известно далее, что маленькие дети успокаивают-
ся в присутствии близких им лиц и тотчас же быстро
засыпают.
Поразительно также, как легко дети подвергаются
чувственному внушению. Достаточно, чтобы окружаю-
щие обнаруживали веселое настроение, и это настроение
тотчас же заражает и детей; с другой стороны, испуг и
растерянность старших тотчас же передается и ребенку.
Wittasck сообщает, что при рассматривании картин
ему удалось прививать детям по желанию ту или другую
чувственную реакцию в зависимости от того, обнаружи-
вал ли он сам удовольствие или неудовольствие при
представляемом предмете.
Plecher также имел аналогичные наблюдения. Поста-
вив стакан на стол, наполненный не совсем крепким ук-
сусом, он выпивал его в присутствии маленькой девоч-
ки со всеми признаками удовольствия, после него и де-
вочка просила о том же и выпивала полстаканчика. Хотя
лицо девочки при этом стягивалось, но она произносила
“хорошо” и требовала вскоре после того еще и остаток.
В другом случае на вопрос: “Хороша ли твоя кук-
ла?” — получался энергичный ответ: “Да”, но, когда
автор отходил с замечанием, что кукла дурная и что она
злая, девочка клала куклу со страхом или бросала ее в
угол, хотя в другое время она ее обожала.
Благодаря поразительной внушаемости и свидетель-
ские показания детей страдают неправдивостью, в чем
согласно большинство авторов.
Plecher приводит поразительный пример внушаемо-
сти детей из своей собственной практики, иллюстриру-
ющий только что сказанное.
Он спросил около 11 часов дня своих учеников: не ви-
дал ли кто из них что-либо лежавшее на его столе? Никто
ничего не сообщил. На его дальнейшие вопросы, не видал
ли кто-либо положенный им ножик, из 54 учеников 29, т.
е. 52%, ответили, что они его видели, и притом ответило

312

таким образом известное число таких учеников, которые
со своего места не могли ничего видеть; 7 учеников виде-
ли даже, как он ножом резал бумагу и после того положил
ножик, 3 — как он чинил карандаш и 1 — как он отрезы-
вал резинку для физических опытов. На объяснение
Plecher’a, что ножик после перерыва в занятиях исчез со
стола, первоначально было молчание, затем стали выяс-
нять, что мальчик Г., который за короткое время перед тем
обвинялся в воровстве, во время перерыва в занятиях дер-
жался вблизи стола, как бы желая осмотреть поставленные
аппараты. В действительности автор в течение всего пре-
добеденного времени не вынимал ножа из своего карма-
на. Ученик Г. вышел из комнаты в числе первых и во вре-
мя перерыв а находился все время на школьном дворе в не-
посредственной близи с ним.
Как велико внушающее влияние на детей даже про-
стых вопросов, показывают известные опыты Stern’a,
показывающие, между прочим, как и предыдущий слу-
чай, какую ценность могут иметь свидетельские пока-
зания детей на суде. Автор предъявлял испытуемым
детям картинку в течение 3/4 секунды и требовал от
детей, чтобы они сообщили о виденном, после чего
предлагал им заготовленные ранее вопросы.
Оказалось, что при простом сообщении число лож-
ных ответов достигало 6%, при опросах оно достигло
33%.
Этот результат объясняется тем, что всякий вопрос
до некоторой степени оказывает уже внушающее влия-
ние на испытуемого.
Если же при опытах давалось Stern’om известное
число внушающих вопросов, то результаты оказывались
еще более поразительными, так как правильных отве-
тов получилось всего 59%.
Lipmann, делая специальные опыты над влиянием
внушающих вопросов на детей, убедился, что у детей
меньшего возраста внушаемость значительно больше,
нежели у детей большего возраста.

313

Kosog проделывая над 9-летними детьми опыты со
специальной целью выяснить внушаемость по отдель-
ным органам.
При этом оказалось, что при испытании осязания
внушающее влияние можно было установить в 45%, в
органе зрения — в 55, в области слуха — в. 65, в облас-
ти обоняния — в 72,5 —78,75, в области вкуса — 75%.
Все же 600 отдельных опытов дали 390, или 65%,
удавшихся внушающих влияний. При этом внушаемость,
по автору, больше обнаруживалась у более способного
ученика, нежели у среднего, а у последнего больше, чем
у менее способного; но автор допускает в этом случае
возможность случайности.
Поразительной детской внушаемостью объясняются,
между прочим, и такие явления, как детские психичес-
кие эпидемии, и в числе их одно из поразительных явле-
ний этого рода представляет собою детский крестовый
поход 1212 г. Можно ли в самом деле иначе объяснить,
как силой внушения, странное влечение детей, которые
вопреки воле родителей выскакивали из окон, чтобы
присоединиться к проходящим детским толпам, направ-
лявшимся в Святую Землю с целью освободить Гроб
Господень.
Сумасшедшая идея освободить Святой Гроб с помо-
щью детских рук подавляла совершенно в детях всякий
страх перед неизвестностью и увлекала их под видом ча-
рующей воображение мнимой божественной миссии на
путь верной гибели и рабства.
С тех пор столь грозных детских эпидемий не случа-
лось в истории отчасти, может быть, потому, что дети
ныне живут обыкновенно в условиях, исключающих
большое их скопление на улицах.
Однако в школах детские психические эпидемии
случаются сплошь и рядом.
Они описывались многими авторами, и вряд ли
нужно приводить здесь примеры таких школьных эпи-
демий. Чаще всего они выражаются в распространений

314

среди детей судорожных и иных форм истерии и исте-
рической хореи.
Хотя в происхождении этих детских психических
эпидемий играют роль такие явления, как наследствен-
ное расположение, малокровие и т. п., но, собственно,
непосредственной причиной здесь все же является пси-
хическая зараза, основанная на внушающем действии
примера и переживании соответствующей эмоции.
Всем известно, что достаточно одного истерическо-
го или эпилептического приступа среди детей, чтобы в
известных случаях развилась целая судорожная эпиде-
мия, захватывающая нескольких школьников.
Влияние внушения на детский ум доказывают и слу-
чаи тайного бегства детей для выполнения отдаленных
путешествий, например в Америку или к Северному по-
люсу, под влиянием чтения книг Майна Рида, Жюля
Верна и др. Так, два маленьких 13-летних баварца, на-
читавшись книг, захватили тайно от родных деньги и
оружие и отправились в путешествие к Северному полю-
су, чтобы охотиться за белыми медведями (Pleсher).
Чтение книг, действующих на воображение, вообще
оказывает на детей огромное внушающее влияние. Из-
вестны примеры, что дети совершали тяжкие преступле-
ния исключительно под влиянием чтения книг, в которых
описываются преступления и где сами преступники яв-
ляются героями. Так, четыре 13—14-летних мальчика под
влиянием чтения разбойничьих историй основали воров-
скую шайку и совершили ряд больших краж (Plecher).
Тот же автор сообщает, как в 1908 г. после наде-
лавшей большого шума истории с вымогательством
посредством угрожающих писем, направленных к од-
ному богатому мюнхенцу с требованием 100 000 ма-
рок, последовал целый ряд подобных же историй с вы-
могательством путем угрожающих писем и в других
местах Германии, причем виновниками всех этих ис-
торий оказались дети в возрасте, не превышавшем 15
лет. Нет надобности говорить, что в России в период

315

экспроприаций эти явления были обычными и, веро-
ятно, из России они и распространились на Германию.
В России они нередко совершались также подрос-
тками и детьми из подражательности и под влиянием
описаний, которыми в то время были наполнены стол-
бцы газет.
Эти подражательные детские преступления случаются
у нас в изобилии еще и в настоящее время. Мы то и дело
читаем о детских играх в “стражников” и в “экспроприато-
ров”, об играх в “смертные приговоры” и в “самоубий-
ство”.
Еще недавно газетные известия со станции Прове-
нишки сообщили о результате детской игры в “Столы-
пина” и “Богрова” и осужденному “Богрову” была на-
кинута детьми веревка на шею, которую зацепили за
забор на высоте 2 арш. “Богров” сорвался и повис на
веревке. Когда прибыл отец, повешенный ребенок ока-
зался уже мертвым. По тем же газетным известиям, в Са-
ратове три ученика рисовального училища в возрасте от
14 до 16 лет оказались серьезными экспроприаторами.
Один из этих мальчиков, 14-летний Коля, неожиданно
исчез. Вскоре получилось письмо в дому, что “Колю
держат члены организации социалистов-революционе-
ров”, требуя “выслать 5300 р. за выкуп”. Авторами этого
письма оказались два товарища Коли, Петя Власов и
Сережа Баукин. Образовав шайку экспроприаторов,
они приобрели себе браунинги и кинжалы. Посвящен-
ный в это дело Коля будто бы стал “пробалтываться”.
Тогда двое товарищей решили с ним покончить. Они
потребовали, чтобы он взял у отца браунинг и кинжал,
и заявили ему, что покажут ему фокус в загородной
пещере, где решили собраться для экспроприации.
Когда пришли в пещеру, Коле было приказано играть
похоронный марш на мандолине и смотреть на ожи-
даемый фокус, а в то же время Сережа Баукин, зайдя
сзади, выстрелил ему в затылок. Несчастный Коля упал
навзничь, после чего Сережа Баукин еще выстрелил
ему два раза в лоб. Нечего говорить, что подметное

316

письмо о 5300 р. было подброшено нарочно, для от-
вода глаз.
Рецидивизм в преступлении также в известной мере
основан на внушении и подражательности.
По Guyau, число рецидивизма колеблется в зависи-
мости от организации тюрем. Так, например, в Бельгии
рецидивизм достигает 70%, во Франции — 40%. С вве-
дением одиночного заключения рецидивизм понижается
до 10%, а через индивидуализированные наказания — до
2,68%.
Ясно, что высокие цифры рецидивизма при общем
тюремном содержании детей зависят от повышенной
детской внушаемости1.
Равным образом известны и самоубийства под влия-
нием тех же условий. Н. Plecher рассказывает, как одна
17-летняя девушка, Fanny Schneider из Wilhelmshafen,
решила покончить с собою, открывши кран газового рож-
ка» Причиной было то, что она начиталась романа, под
влиянием которого ей захотелось однажды “так же пре-
красно” уме