Репринцева Е. А. Педагогика игры: теория, история, практика. — 2005

ГЛАВА I.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО И
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА
К изучению и толкованию феномена игры обращались представите-
ли разных научных школ и направлений, начиная с древних философов.
Каждый из них усматривал в ней нечто такое, что отражало его собствен-
ный взгляд на мир и его явления. Так или иначе, все они внесли свой вклад
в анализ этого феномена, соглашаясь или отвергая умозаключения своих
предшественников. В науке сложилось мнение, что «игра» является не
просто обыденной дефиницией, а научным понятием, имеющим универ-
сальные характеристики, свойственные только ей, как социокультурному
феномену. Кроме того, данная дефиниция и ее толкования современными
науками настолько противоречивы, что до настоящего времени философы,
педагоги, социологи, культурологи и психологи рассматривают феномен
игры со своих позиций, которые, так же как и сама игра характеризуются
противоречивостью.
Современный Новейший философский словарь (1998) толкует игру
как разновидность физической и интеллектуальной деятельности, лишен-
ной прямой практической целесообразности и представляющей индивиду
возможность самореализации, выходящей за рамки его актуальных соци-
альных ролей. В статье, раскрывающей сущностные возможности игры,
отмечается, что ценность игры состоит не в её результате, а в самом игро-
вом процессе. В любой разновидности игры присутствуют в различном со-
отношении два первоначала. Первое из них связано с острыми эмоцио-
нальными переживаниями игроков и наблюдателей, второе―рационально
по своей природе, в его рамках четко определяются правила игры, строго
требуется их соблюдение. Правила игры создают специфическое игровое
пространство, которое моделирует реальность, дополняющее её, или ей
противостоящее.
В системе культуры игра служит одним из средств первичной социа-
лизации, способствуя вхождению нового поколения в человеческое сооб-
щество, является сферой эмоционально насыщенной коммуникации, объе-
диняющей людей с различным социальным положением и профессиональ-
ным опытом. Игра способна сохранять и воспроизводить архаичные навы-
ки и ценности, утратившие со временем свой первоначальный смысл. Игра
обладает свойствами ломки стереотипов, высвобождения человека от гнета
обыденности и рутины, обогащения его творческими способностями и
обеспечения условий для самовыражения индивида3.
3 Новейший философский словарь.―Минск: Изд-во В.М. Скакун, 1998.―С. 252.

1.1 Феноменологические основания игры
У истоков феноменологии философии стоит Эдмунд Гуссерль (1859—
1938), он определял феномен не как предмет, вещь, которая существует
сама по себе, вне сознания, а как «самообнаружение и самополагание вещи
в потоке сознательных переживаний, «быть сознанием о чем-то» 4.
Феноменология в понимании Э. Гуссерля есть описание смысловых
структур сознания и предметностей, которое осуществляется в процессе
«вынесения за скобки» как факта существования или бытия предмета, так
и психологической деятельности направленного на него сознания. В ре-
зультате такого «вынесения за скобки» предметом исследования феноме-
нологии становится сознание, рассматриваемое с точки зрения его интен-
циональной природы. Интенциональность сознания проявляется в направ-
ленности актов сознания на предмет. Понятие интенциональности, заимст-
вованное Э. Гуссерлем в философии его учителя Брентано, является од-
ним из ключевых понятий его феноменологии. В исследовании интенцио-
нального сознания акцент перенесен с что, или «выносимого за скобки»
бытия предмета, на его как, или многообразие способов данности предме-
та. Предмет с точки зрения его как не задан, а явлен или являет себя (er-
scheint) в сознании. Такого рода явление Э. Гуссерль и называл феноменом
(от греч. phainomenon―являющее себя). Следовательно, феноменология -
это наука о феноменах сознания.
Интенциональный акт, направленный на предмет, должен быть на-
полнен (erfuehllt) бытием этого предмета. Наполнение интенции бытийным
содержанием Э. Гуссерль называл истиной, а ее переживание в суждении -
очевидностью 5.
Современный ученый, занимающийся изучением феноменологии и
её культурологических аспектов, Л.Н. Столович отмечает, что предмет -
ноэма, выступающий как феномен, и обладающий смысловой значимо-
стью, возникает посредством ноэзиса―процесса сознания 6. В рамках обо-
значенной проблемы нам необходимо обратиться к анализу вопроса,―ка-
ким образом процесс сознания, конституирующий предметы, создает игру,
которая является феноменом и обладает смысловой значимостью?
Э. Гуссерль отмечал, что все, что доступно нам благодаря рефлексии,
имеет одно замечательно общее всем свойство―быть сознанием о чем-то,
осознанием чего-либо, или коррелятивно, быть осознанным 7. Каким же
образом происходит осознанием субъектом объекта? Восприятие субъек-
4 Husserl Е. Ideen zu einer reinen Phanomenologie und phanomenologischen Philosophie. -
Erstes Buch, Halle, 1922.―S.168
3 Новейший философский словарь.―Минск. Изд-во. В.М. Скакун, 1998.―С. 752.
6 Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. -
М.: Республика, 1994.―С. 214.
7 Гуссерль Э. Феноменологическая психология / Перевод с нем. А.В. Денежкина (по
изд-Husserl Liana. Bd. 9, Haeg: Nijhoff, 1962.―С. 5.

том сущности того или иного объекта строится на основе рефлексии, или
переживания воспоминаний самим субъектом событий, явлений, фактов.
Таким явлением может выступать игра. Однако игра не может существо-
вать как самостоятельное явление, сущность ее как раз и состоит в том, что
в ней активно взаимодействуют разнообразные субъекты, т.е. люди, кото-
рые ее же придумывают, ее же разыгрывают и по поводу ее же (как явле-
ния) рефлексируют. Следовательно, Э; Гуссерль действительно был прав,
отмечая, что «где бы мы не говорили о явлении, мы всегда подразумеваем
тех субъектов, которым нечто является, но одновременно―и те моменты
их психической жизни, соразмерно4 которым явление имеет место как яв-
ление чего-то, и последнее есть именно являющееся в нем»8.
Согласно Э. Гуссерлю, в переживаниях субъекта является нечто, ко-
торое им как-либо осознается. С большой долей уверенности можно ут-
верждать, что в переживаниях субъекта могут возникать специфические
образы игры и явлений с ней связанных. В зависимости от психологиче-
ских и физиологических особенностей того или иного субъекта в его соз-
нании отражается «феноменальность как свойство явления и являющегося
как таковым понятая в этом расширенном смысле» 9. Именно в этом рас-
ширенном смысле феноменальность могла бы быть отнесена и к основным
характеристикам игры.
Гуссерлю принадлежит разработка специфического алгоритма опи-
сания воспринятого явления в феноменологическом аспекте 10. Взяв за ос-
нову разработанный им алгоритм, попытаемся описать процесс восприятия
игры субъектом. Согласно Э. Гуссерлю, прежде всего необходимо обра-
тить внимание на оптический состав ноэмы (предмета)―в нашем случае -
игры, т.е. в каких формах и видах игра бытует и может являться человеку.
Игра рассматривается философией как мировоззренческая категория
и поэтому характеризуется свойствами универсальной конкретности, или
общезначимости, которая и объективна и субъективна. В этом смысле вы-
рисовывается амбивалентная природа игры, которая оказывает влияние и
на её сущность и на категориальную структуру.
Философская наука обратилась к анализу феномена игры еще на заре
своего развития. Но современные исследования по этой проблеме ведутся
недостаточно активно. Это объясняется, на наш взгляд, опасением методо-
логов философии, что теоретические исследования в этом направлении мо-
гут быть сведены до эмпирического уровня. Однако игра продолжает ин-
тересовать философов, прежде всего потому, что представляет собой не
только специфический способ бытия, но и такого бытия, которое не пре-
тендует на присвоение ему универсальных индивидуализированных харак-
теристик.
8 Там же.
9 Там же.―С. 5-6.
10Там же.-С. 13.

Современные логико-гносеологические и онтологические представ-
ления об игре складывались под влиянием социокультурных факторов, по-
этому при определении содержательной характеристики этого явления не-
обходимо учитывать как непосредственное, так и опосредованное влияние
той или иной социокультурной эпохи на его развитие, совершенствование
или стагнацию. В феномене игры, как в зеркале, не только отражаются ха-
рактерные особенности эпохи, отношения между социальными группами,
и отношения социальных групп к игре, но и проявляется её «бытийная»
сущность в определенной эпохе, в конкретном мире.
Древнегреческая философия характеризуется преимущественно иг-
рой ума: от «всезнайства» софистов до «ничегонезнайства» Сократа. Со-
кратический метод обучения был «облачен» в маску «незнайки», однако
роль «шута» достигала серьезных целей, поскольку последний вынуждал
своего оппонента не довольствоваться кажущейся истиной, а искать на-
стоящую истину, действительную сущность вещей. В этом случае игра яв-
лялась методом, стимулирующим «рождение» истины и раскрытие незна-
ния и невежества.
Подобную игру достаточно глубоко иллюстрируют «Диалоги» Пла-
тона, представляющие собой философский спектакль, осуществляемый по
специальному сценарию, при наличии ролей и правил игры, главным дей-
ствующим лицом которого является сам Сократ, виртуозно играющий
мыслью и словом. В спектакле Сократа озвучивает Платон, что дает ему
возможность быть достойным партнером своему учителю. Им обоим в
равной мере присущи мудрость, скептицизм и лукавство. Сравнительный
анализ диалогов Платона и Ксенофонта 11 обнаруживает в разных интер-
претациях учения Сократа общий игровой характер размышлений.
В древнегреческой мифологии отмечалось^ что боги―обладатели
мудрости, а человек является их игрушкой (эту же мысль мы находим и в
высказываниях Платона), а для человека периода античности такой игруш-
кой была мудрость. Игра в мудрость―теория, а игра с мудростью―прак-
тика, и обе они неразделимы в античном мышлении. И теория, и практика
так же важны, как жизнь человека, его дело и действия.
Анализ философских учений древней Греции позволяет проследить
наличие рефлексии в отношении игрового характера жизни в философском
сознании ученых. Игра рассматривалась как свойство в контексте корре-
ляции активности субъекта, либо эстетическом смысле. Это особенно
характерно для философии Платона.
Вопрос о сущности игры впервые был поставлен в античной фило-
софии Аристотелем, он вводит игру в проблемное пространство филосо-
фии и этим делает шаг вперед (по сравнению с Платоном). Аристотель
воспринимает игру как ключевое понятие наряду с такими понятиями как
развлечения, добродетельные поступки и теоретико-созерцательная дея-
11 Ксенофонт. Воспоминание о Сократе.―М.: Наука, 1993.

тельность. Он относил игру к сфере повседневной жизни, которую опреде-
ляет практический разум, следовательно, связывал игру с целесообразно-
стью.
Волна интереса человека к игре усиливается в эпоху упадка Греции.
Она снова приобретает статус мировоззренческого принципа. Игра перио-
да «заката» античной философии лишается своеобразного «космизма»,
присущего ей в период расцвета Греции, и сам человек меняется и меняет-
ся его отношение к игре.
Смена экономической формации изменяет отношения в человече-
ском обществе и, следовательно, изменяет отношения общества к игре.
Эпоха средневековья создает свой образ посредника между жизнью и иг-
рой―искусство. Свободная мысль античности и духовность средневековья
в понимании игры соединились в явлении «прекрасная человечность» Ре-
нессанса, характерной чертой которого считается культура и искусство.
Философская мысль исторических эпох, предшествовавших Новому вре-
мени, характеризуется отношением к игре как феномену общекультурного
и мировоззренческого пространства, кроме того, игра не представляла со-
бой категориальную дефиницию, а её содержание наполнялось главным
образом общекультурным смыслом: бытовым, этическим, художествен-
ным, политическим. Феномен игры этого исторического периода характе-
ризуется как антропоморфное и социоморфное образование.
Философия нового времени выступала против всеохватывающего
абстрактного гуманизма, религиозной схоластики и доктринерства. Так Э.
Роттердамский в «Похвале глупости» возрождает сократовский метод -
иронию―как средство борьбы с самоуверенностью схоластов, фанатизмом
церковных иерархов, абсолютизмом гуманистов. Здесь же, в предисловии,
автор отмечает: «... пусть вообразят строгие мои судьи, что мне пришла
охота поиграть в бирюльки или поездить верхом на длинной хворостинке.
В самом деле, разрешая игры людям всякого звания, справедливо ли
отказывать в них ученику, тем более, если он так трактует забавные
предметы, что читатель, не вовсе бестолковый, извлечет отсюда более
пользы, чем иного педантского и напыщенного рассуждения» 12.
Э.Роттердамский изображает человеческий мир, насыщая его игро-
выми действиями, которые, по его мнению,―суть повседневности в се-
мейной и общественной жизни людей. Структурные, сущностные элемен-
ты жизни и игры могут постигаться посредством созерцания самих фено-
менов. В связи с этим в «Похвале глупости» обнаруживается своеобразный
возврат человеческой мысли, разума в гущу жизни, что в свою очередь по-
казывает могущество человеческой чувственности и субъективности, ко-
торые превосходят по своей силе разум и рассудок, а люди поэтому играют
комедию жизни, исполняют самые различные роли. «Вся жизнь человече-
ская есть не что иное, как некая комедия, в которой люди, нацепив личи-
12 Роттердамский Э. Похвала глупости.―М.: Мысль, 1991.―С. 29.

ны, играют каждый свою роль, пока хорег не уведет их с просцениума. В
театре все оттенено более резко, но, в сущности, там играют совершенно
так же, как в жизни» {Хорег―организатор и руководитель театрального
хора в Древней Греции, Просцениум―игровая площадка, сцена в антич-
ном театре) ,3. Таким образом, задолго до У. Шекспира, и брошенной им
фразы, ставшей крылатой, «весь мир театр, а люди в нем актеры», Э. Рот-
тердамский выделил игру как феномен, отражающий сущность жизни и
отдельного человека, и всего человеческого сообщества. Игра выступает и
познавательным инструментом, и частью самого процесса познания. Со-
временный философ, разрабатывающий проблемы игры, Н.Т. Казакова
считает, что игра для Эразма была онтологической, гносеологической и
методологической стратегией как купно, так и по отдельности. Его не ско-
вывали догмы и авторитеты, несмотря на богословское и монашеское зва-
ние, и в вопросах методологических, гносеологических он шел от онтоло-
гии предмета исследования, сообразуя с ним его феномены м.
Вслед за Э. Роттердамским, французский мыслитель М. Монтень
сравнивал неупорядоченную стихию жизни с игрой «кого бы ни взялся
изображать человек, он всегда играет вместе с тем и самого себя» 15. Сле-
довательно, он нашел способ упорядочения жизненных явлений. Одним из
таких способов является опыт человека, а одним из наполнений его, струк-
турирующих и организующих жизнь, является игра. Человек же, как суще-
ство непостоянное и спонтанное лучше всего раскрывается в игре,―считал
М. Монтень. «Посмотрите, как наша душа придает этой смешной забаве
значение и смысл, как напрягаются все наши нервы и как благодаря этому
она дает возможность любому человеку познать самого себя и непосредст-
венно судить о себе» 16. М. Монтень, таким образом, наделяет игру харак-
теристиками гносеологического и онтологического феномена, поскольку
она дает возможность человеку осуществлять самопознание и самореали-
зацию.
Соглашаясь с мнением Платона о том, что человек―игрушка богов,
М. Монтень наделяет человека «божественной» способностью играть с со-
бой (собой) и с другими (другими): «большинство наших занятий―лице-
действо, весь мир занимается лицедейством, нужно добросовестно играть
свою роль, но при этом не забывать, что это всего-навсего роль, которую
нам поручили. Маску и внешний облик нельзя делать сущностью, чужое -
своим» 17.
На рубеже XVI-XVII веков обнаруживается тенденция деления про-
блемы игры на два аспекта: первый―игра вымысла и игра реальности, и
13 Там же.-С. 64.
14 Казакова H.T. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра. философ,
наук.―Иркутск, 1992.―С. 47.
15 Монтень М. Опыты: В 3 т.―М., 1992.―T.1.―С. 86.
16 Там же.―С. 322.
17 Там же.―С. 270.

второй―игра В вымысел и игра В реальность. Именно в это время возни-
кает мировая драматургия и мировой театр.
К проблеме соотношения игры и искусства, игры и театра обраща-
лись и философы-просветители Нового времени, одним из которых был
чешский просветитель Я.А. Коменский. Соотнося игру детей и театральное
искусство, игру и культуру, Я.А. Коменский находит рациональное зерно
в детских спектаклях, видя в них замечательное средство развития остроты
человеческого ума. Главное состоит в том, что они запечатлеваются в па-
мяти и содействуют приобретению активности воображения, которая
должна проявляться в молодом возрасте во всем 18.
Антропология нового времени не могла не учитывать игрового ха-
рактера человеческой жизни, однако препятствовала выделению этого фе-
номена неразвитость самого понятия игры. И чем больше обращались к
нему поэты, романисты, драматурги, тем более банальным и несерьезным
казалось обращение к этой проблеме на уровне философского анализа. Так
Вольтер категорически проявлял неприятие игры в любой форме, Ж.Ж.
Руссо выступал против «театрализации» человеческой жизни. Он одним из
первых обратил внимание на стремление человека казаться иным, чем он
есть на самом деле, и сформулировал проблему человека―«быть или ка-
заться».
Идея справедливого переустройства общества была ключевой в фи-
лософских воззрениях французского философа и педагога Ж.Ж. Руссо.
Разрабатывая своеобразный проект переустройства общества посредством
воспитания подрастающего поколения, он определяет его основные на-
правления, центральным среди которых было нравственное воспитание.
Высоконравственному человеку чужда праздность, бездеятельность, увле-
чения играми и забавами. Он отмечал, что «игра―вовсе не забава для бо-
гатого человека, это удел для праздного человека; а мои удовольствия дос-
тавляли бы мне столько хлопот, что у меня на такие пустяки немного оста-
валось бы времени. Теперь я совсем не играю, будучи отшельником и бед-
няком,―разве только в шахматы, да и это лишнее (Руссо был неплохим для
своего времени шахматистом. Одно время он даже хотел полностью по-
святить себя шахматной игре) 19.
Немецкий поэт и философ Фридрих Шиллер (1759-1805) в своих
знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1705 г.) связывал пе-
реживания, испытываемые ребенком в игре, с эстетической жизнью в че-
ловеке. Данное сближение игры с эстетической сферой было им философ-
ски обосновано и связано с учением о свободе. В философии Шиллера об-
наруживается связь игры с духовной сущностью человека. «Только тогда,
когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова,―и
18 Коменский Я.А. Пансофическая школа. / Избр. пед. соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982
―Т. 2.-С. 70-71.
19 Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. / Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост.
А.Н. Джуринский.―М.: Педагогика, 1981.―Т.1.―С.422.

он может играть только тогда, когда он является вполне человеком»
Сближение игры и эстетических переживаний в их субъективной стороне,
в их психофизиологических условиях и, наконец, в их объекте―все это
было связано у Шиллера с его антропологическими принципами, с его
учением о природе человека, с его учением о свободе»21.
Далее, согласно теории Э. Гуссерля, необходимо рассмотреть игру
как явление и выделить ее основные признаки и «только те, которые дей-
ствительно проявляют себя в самом этом восприятии»22. На наш взгляд,
такими признаками являются: условность ситуации, воображение, фанта-
зирование, развлечение, эмоциональность, азарт и пр. Человеческое созна-
ние способно отображать свойства предметов, присущих им в данный мо-
мент, именно сейчас. Однако человек в состоянии представить себе воз-
можные изменения в игре (как позитивные так и негативные), которые он
будет выстраивать в своем воображении и которые, в свою очередь будут
определяться игровым опытом этого человека. Следовательно, «увиденное
в себе самом, в соответствии со своим собственным смыслом, указывает на
бесконечный избыток определений, на неувиденное, частично знакомое,
частично неопределенно-незнакомое» 23.
Э. Гуссерль отмечал, что эта процедура отражения явлений в созна-
нии человека осуществляется в рамках имеющегося у него феноменологи-
ческого опыта. Но анализ явления и его сущности не может остановиться
на том, что является очевидным. Следовательно, необходимо, преодолев
границы этого опыта, исследовать собственно признаки игры. Э. Гуссерль
назвал этот момент «интерпретацией, которая выходит за пределы момен-
та переживания, момента, который, как легко установить, совершенно не-
сознателен, в себе и для себя пуст» 24.
Вместе с тем человек вовлекается во множество новых восприятий,
строящихся на предшествующих им восприятиям, на основании которых
формируются новые образы и представления. Следовательно, выстроив в
собственном сознании динамику игры, исходя из собственного опыта, че-
ловек формирует в своем воображении исход игры, ее результаты и по-
следствия, которые представляют собой новые бытийно принадлежащие
воспринятому моменты, еще неопределенные, но вполне могущие быть
определенными.
Обоснованный Э. Гуссерлем феноменологический анализ явлений
позволяет выстроить последовательность возможных восприятий игры,
благодаря которой «проявляется то, как выглядел бы и как должен бы вы-
20 Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. / Собр. соч.: В 6 т.- М.,
1957.―T.6.
21 Зеньковский В.В. Психология детства―М.: Академия, 1996.―С.26.
22 Гуссерль Э. Феноменологическая психология / Пер. с нем. А.В. Денежкина (по
изд. Husserl Liana. Bd. 9, Haeg: Nijhoff, 1962.―с. 13
23 Там же.
24 Там же.―С. 13.

глядеть предмет, если бы мы прослеживали его в восприятии все дальше и
дальше» 5. Согласно логике этого анализа возможно обнаружить различие
просто игры как одной и той же, одного и того же оптического (как тожде-
ственного в цепи возможных многообразных ноэм) и модуса воплощения в
созерцании; поскольку каждое отдельное восприятие одной и той же игры
дает то же самое в субъективном, а именно, с различным составом дейст-
вительно увиденных ее определений. «То, что из воспринятой вещи дейст-
вительно дано в созерцании, дано так, что каждый момент созерцаемого
имеет свой способ данности, например, визуально дан в соответствующей
перспективе. При этом перспектива тот час вновь указывает на возможно
новые перспективы, относящиеся к тому же самому, и мы, ориентируя
свой взгляд в другом направлении, вновь оказываемся вовлеченными в
систему возможных восприятий того же самого»26.
Впервые философскую оценку игры дал И. Кант, рассматривая её
как эстетическую категорию. Он рассматривал проблему игры как «синте-
тическую», поскольку не разводил гносеологические и онтологические
стороны своей философии. Следовательно, Кант трансформировал «игру»
в познавательный принцип, что позволяло применять её не только в позна-
нии эстетических способностей, но и всех познавательных способностей
субъекта. Можно сделать вывод, что в философии И. Канта игра представ-
ляется как феномен, наделенный способностью «всеобщей сообщаемо-
сти», перерастающий во всеохватывающую категориальную интерпрета-
цию феноменологического бытия. Кроме того, И. Кант противопоставлял
игру и дело, исходя из традиционной для немецкой классической филосо-
фии идеи противопоставления рассудка и чувственности, и связывал игру
со сферой воображаемого, приписывая ей второстепенную роль―достав-
лять удовольствие.
Подобная легковесность рассматриваемого феномена наблюдается и
в системе Г.В. Гегеля, определявшего игру как способ поведения, прису-
щий человеку лишь в первые годы его жизни, и выполняющий функции
адаптации индивида к реальной жизни. Идею «бесполезности» игры раз-
вивал и представитель философского позитивизма О. Конт, подающий иг-
ру как искусственное упражнение сил, применение способностей, не сти-
мулирующих течение жизни.
В конце XIX века появляются концепции, относящие игру в один ряд
со смертью, любовью, свободой, как один из экзистенциальных феноме-
нов. Складывается новое понимание игры как онтологического феномена.
Такой подход объединяет концепции Г. Гадамера, Й. Хейзинги, X. Ортеги-
и-Гассета, Э. Финка и К. Леви-Стросса, что позволяет рассматривать онто-
логический смысл игры как фундамент культурного фона человеческой
жизни. Так тенденция анализа игры как феномена бытия обнаруживается в
25Там же.―С. 13-14.
26Там же.―С. 14.

философских исследованиях герменевтического, феноменологического и
экзистенциального направлений. Онтологической реальностью представ-
ляется игра в исследованиях Х.-Г. Гадамера, который видит в ней саморе-
презентацию, являющуюся универсальным аспектом природы 27. Гадамер,
гак и Платон, понимает игру как объективное начало: «Собственно субъ-
ект игры―это, очевидно в тех случаях, когда играющий только один,―это
не игрок, а сама игра. Игра привлекает игрока, вовлекает, держит его»28.
Анализ философско-педагогической и психологической литературы
дает возможность утверждать, что научный анализ понятия «игра» значи-
тельно отстает от интенсивности его употребления как в научном созна-
нии, так и в обыденном. Это подтверждается, прежде всего, тем, что даже в
справочной литературе по философии эта дефиниция не имеет места
вплоть до 80-х годов. Но и толкования игры в словаре по философии
(1983) и философской энциклопедии (1994) не отличаются оригинально-
стью, мало того, они ничем не отличаются друг от друга, и самое главное -
они не отражают сущности и содержания игры. Более конструктивно к
толкованию понятия подошел К.Б. Сигов, определяя игру как «форму сво-
бодного самовыражения человека, которая предполагает реальную откры-
тость миру возможного и развертывается либо в виде состязания, либо в
виде представления (исполнения, репрезентации) каких-либо ситуаций,
смыслов, состояний» 29. На основании такого толкования игры возможны
исследования человеческого бытия и игры в нем, но и этот подход очень
односторонен, поскольку не рассматривается весь спектр бытия человека,
в нем нет даже намека на формирующие и воспитательные возможности
игры, как социокультурного и педагогического феномена. Подобная точка
зрения характерна для всех справочных источников: в них игра рассмат-
ривается как деятельность, предполагающая развлечение, времяпрепрово-
ждение, забавы. Такая характеристика не исчерпывает всех потенциальных
возможностей феномена игры.
В философских исследованиях 90-х годов XX века обнаруживается
тенденция рассмотрения игры как «формы действительности», как «выра-
жения определенного отношения», как «деятельности» наконец, но дея-
тельности не целенаправленно воспитательного и формирующего характе-
ра, а «модуса действительности» (Н.К. Казакова).
В педагогике и психологии игра рассматривается как главный вид
деятельности детей дошкольного возраста и сопутствующий―детей
школьного возраста, эффективно выполняющий функции социализации
личности, адаптации ребенка в окружающей среде, развивает коммуника-
тивные навыки ребенка. Изучению этих сторон игры посвящены работы
27 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики.―М: Прогресс,
1988.-С. 150-151.
79 Там же.―С. 152
29 Сигов К. Б. Игра // Современная западная философия. Словарь.―М, 1991.―С. 110

отечественных психологов СЛ. Рубинштейна, JI.G. Выготского, Д.Б. Эль-
конина и др.
Социологи предлагают своё" толкование и способы применения игры.
Она, по их мнению, представляет собой спонтанный творческий акт, ве-
дущий человека к полной и абсолютной самореализации.
В социальной психологии и психоаналитике проблемами игры зани-
мался американский психотерапевт Э. Берн, внесший значительный вклад
в развитие практической игрологии. Он рассматривал игру как общение на
индивидуальном уровне, представляющее последовательность трансакций
(ходов), связанных с индивидуальным планированием структурирования
времени по несформулированным правилам, в соответствии со своими за-
конами30. Выделяя два признака игровой трансакции, Э. Берн называл
скрытый мотив и обязательное условие выигрыша, что отличало её от дру-
гого социального действия.
В культурологии общепризнанным лидером изучения феномена иг-
ры является Й. Хейзинга. Своей задачей он считал―изучение влияния иг-
ры на развитие культуры. Как и его предшественники, Й. Хейзинга пытал-
ся раскрыть сущность игры, разрабатывая её толкования. Он считал, что
«игра естъ добровольное действие или занятие, совершаемое внутри уста-
новленных границ места и времени, по добровольно принятым, по абсо-
лютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопро-
вождаемое чувством напряжения и радости, а также осознанием «иного
бытия», нежели обыденная жизнь» 31.
Современная философская наука достаточно активно изучает фено-
мен игры во всем его многообразии. В поле зрения ученых оказались такие
её проблемы, как феноменология игры (А.В. Антюхина, Т.А. Апиян, Н.Т.
Казакова, Т.Е. Карпова), антропология игры (К.Б. Сигов), онтология и эти-
ка игры (Л.Т. Ретюнских), культурология игры (М.А. Рюмина, А.Ю. Коты-
лев, М.А. Лыгина, Я.Ю. Манусова), гносеология игры (И.В. Куликова), со-
циология игры (А.А. Орлов, Т.Ю. Прокопьева, Т.А Самойлова).
Для современных исследований феномена игры характерно абстра-
гирование авторов от несущественных на их взгляд особенностей проявле-
ния игры и концентрирование внимания на существенном―с их точки
зрения. С одной стороны они не отходят от процедуры толкования поня-
тия, а с другой, проявляют методологический формализм. На этот недос-
таток справедливо обращает внимание Н.Т. Казакова, отмечая, что при до-
минировании анализа одной стороны игры, другая―просто не учитывает-
ся 32. Определяя сущность игры, философ обращает внимание на её субъ-
ективную и объективную стороны и определяет условия ёё существования.
Субъективный и объективный концепты игры положены ею в основу оп-
30 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.―М.: Прогресс, 1988.
31 Хейзигнга Й. Homo Ludens.B тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992.―С. 41.
32 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра.
философ, наук.―Иркутск, 1997.―С. 177.

ределения игры как целостного, динамического образования (процесс -
деятельность), характеризующегося свободной, спонтанной активностью,
имеющей цель в самой себе, функционирующей в системе «природа -
общество-человек» и отражающей специфическую виртуальную «опреде-
ленность» их бытия. Автор дает оценку собственного определения, как от-
ражающего сущность игры на онтологическом и гносеологическом уров-
нях и проявляющего специфику «предмета», представляющего субъект-
субъектные отношения33.
Игра сама по себе является субъектным состоянием личности. Сю-
жет, игровой замысел, композиция и правила игры находят своеобразное
отражение в сознании субъекта. Это определяется особенностями характе-
ра, темперамента, эмоционально-волевой сферы личности. Восприятие иг-
ры как неизменной данности приводит к ее разрушению, и, наоборот, вос-
приятие личностью игры как явления постоянно меняющегося и совер-
шенствующегося, расширяет границы игры, развивает ее содержание и
структуру. Каждый из игроков проигрывает игру по-своему. И это еще раз
подчеркивает субъектный характер игры, определяющим моментом кото-
рой является личностное отношения каждого к игровому действию. Как
нет и не может быть одинаково разыгранных игровых ролей, так не и не
может быть абсолютно одинакового отражения в сознании игроков смыс-
ла, хода и итогов игры.
Субъектное состояние проявляется на всех этапах осуществления иг-
ры. Это выражается и в восприятии каждым игроком игрового замысла, и в
эмоциональных реакциях на выпавшую роль, и в отношении к подготовке
игрового реквизита. В ходе игры субъектное состояние находит свое во-
площение в ролевых действиях игроков.
Возможно ли изменение субъектного состояния под влиянием игры?
Возможно. Достигается это как посредством работы специфических функ-
ций игры, например, функции преодоления стереотипов, так и посредст-
вом достижения конкретной воспитательной цели игры, как, например,
предполагающей формирование готовности к определенному виду дея-
тельности, или достижения определенного уровня подготовки к деятельно-
сти, скажем―педагогической.
Восприятие игры как субъектного состояния ведет к формированию
представления о субъектном опыте, одной из составляющих которого яв-
ляется субъектный игровой опыт. В нем проявляется личностное отноше-
ние к игре как явлению социальному, как к форме общения и взаимоотно-
шений, как к возможности развлечься и уйти в виртуальный мир. Субъект-
ный игровой опыт зависит от широты социального опыта личности. Чем
богаче и шире этот опыт, там шире и богаче внутренний, субъектный опыт
личности.
33 Там же.-С. 185.

Можно говорить о полезности и бесполезности этого субъектного
опыта личности. В том случае, если субъектный опыт востребован, если
его носители активно взаимодействуют как в игровой так и в социальной
среде и обмениваются им―происходит взаимное обогащение и расшире-
ние границ такого опыта. Если же опыт субъекта замкнут на себя, эгоцен-
тричен или же созерцателен, он обедняется, сужается, подвергается стаг-
нации.
Л.Т. Ретюнских характеризует сущность игры как социокультурный
феномен, формирующийся и осуществляющийся на эмпирическом, экзи-
стенциальном и коммуникативном уровнях в дополнение к существенным
проявлениям жизни, обеспечивающим те или иные ее* потребности34.
Рассматривая сущность игры через переживание человеком полноты
бытия, расширения, границ бытия, горизонтов, порождение новых миров,
новых проектов бытия, И.В. Куликова определяет место игры в системе
способов освоения мира человеком. Характеризуя игру как систему пра-
вил, ограничивающих её от повседневности и определяющих, что есть иг-
ра, и что находится за её пределами, И.В. Куликова приходит к выводу,
что правила соотнесены с присущими игре целями, и что она может быть
использована как средство достижения неигровых целей, в частности как
способ постижения мира 35.
Постигая мир, человек усваивает нормы и правила социального бы-
тия. Одни из них он принимает, и они становятся его внутренними убеж-
дениями, другие же отвергает. Переживание человеком полноты бытия от-
ражается на внутренних субъектных состояниях человека. Игра же как
часть бытия тоже оказывает влияние на субъектные состояния и, вместе с
тем, выступает как явление внутренних субъективных состояний и пере-
живаний. Подтверждение этому мы находим в мемуарах великих людей
прошлого и современности.
Связь между игрой-воображением, внутренними эмоциональными
состояниями обнаруживаются у Р. Амундсена 36, Софьи Ковалевской 3?,
А.В. Суворова38, А. Бенуа39 и др.
Огромное влияние на развитие фантазий ребенка, подростка в XIX
веке оказывали всякого рода театрализованные постановки широко рас-
пространенные в среде интеллигенции. Многие выдающиеся люди именно
в этих постановках апробировали свои творческие способности в подража-
нии другим и идентификации с образом другого человека.
34 Ретюнских Л.Т. Онтология игры: Дисс. ...д-ра. философ, наук.―М.: Mill У, 1999.―С.86.
35 Куликова И.В. Игра как способ освоения мира человеком: Дисс... канд. философ, наук.―М.,
1999.- С. 35.
36 Яковлев А. Руал Амундсен.―М.: Молодая гвардия, 1948.
37 Ковалевская СВ. Воспоминания детства. Нигилистка.―М.: Советская Россия, 1989.
38 Грусланов В. Шпага Суворова.―Л.: Детская литература, 1979.
39 Бенуа А. Мои воспоминания.―М.: Наука, 1980.

В воспоминаниях выдающихся актеров, драматургов, писателей
красной нитью проходят воспоминания об игре, той роли, которую каждый
сыграл в детстве, отрочестве, юности в любительском спектакле, театрали-
зованном представлении, чаще всего марионеток (Ф. Шаляпин, А. Бенуа,
Е. Вахтангов, 3. Архипова, В. Дудинская, В. Гете, Р. Кент). Такого же рода
переживания способствовали проявлению первых ростков таланта у СТ.
Коненкова 40 f Н. Рушевой 41.
Обращает внимание тот факт, что у большинства выдающихся лю-
дей игры детства и отрочества тесно связаны с природной средой. Анализ
воспоминаний о годах детства и отрочества известной русской художницы
Варвары Бубновой показал, что самым прекрасным был сад её дедов, ко-
торый она часто видела даже во сне. В саду было много любимых мест,
особенно «аллея черных прямых лип», в которую дети входили «как в зе-
леную бутылку», откуда, казалось, не было выхода в белый свет.
Девочкой В. Бубнова любила давать волю своей фантазии―на
больших белых листах рисовала разные «истории», «сочиняла» орнамен-
ты. Детские увлечения одушевлением природной среды повлияли на про-
фессиональное определение будущей художницы. После окончания гимна-
зии она с упоением писала пейзажи, напоминающие ей далекие годы дет-
ства42.
Яркие описания своего состояния в детстве, особенно игры в садах и
парках Павловска и Петергофа оставил А.Бенуа43. Глубокий психологиче-
ский анализ состояния души ребенка в процессе игры в старом монастыр-
ском саду дала О. Бергольц. Особую сферу анализа составляют игры, в ко-
торые включался ребенок вместе со взрослыми. Как видно из воспомина-
ний многих выдающихся людей, сильные впечатления оказали на них вся-
кого рода традиционные игры, связанные с обычаями и праздниками того
или другого народа.
Всем детям свойственно пристрасти создавать в своем воображении
удивительные образы, абсолютно нереальные, а порой даже мифические.
Не обошла эта страсть и Л.Н. Толстого, воспоминания которого связаны
выдумкой о Фанфароновой горе. В особенности же оставило во мне силь-
ное впечатление муравейное братство и таинственная зеленая палочка,
связывавшая с ним и долженствующая осчастливить всех людей 44.
Для игры и смеха характерно удвоение реальности, или двуплано-
вость. Так в игре выделяются реальный и воображаемый (условный) пла-
ны. Для воображаемого плана игры свойственно действие «понарошку»,
«невзаправду». М.А. Рюмина замечает, что если игра тяготеет к реальному
40 Коненков СТ. О жизни и о себе.―М.: Детская литература, 1984.
41 Графика Нади Рушевой.―М.: Изобразительное искусство, 1976.
42 Кожевникова И.П. Варвара Бубнова.―М.: Наука, 1984.
43 Бенуа А. Мои воспоминания.―М.: Наука, 1980.
44 Толстой Л.Н. Воспоминания //Собр. Соч.: В 20 т.―М.: Художественная литература,
1964.-Т. 14.-С. 465-467.

плану―превалирует «игра как цель», стремится к реализации воображае-
мого, то она переходит в другие виды деятельности (познание, спорт, труд,
эстетическое творчество и т.д.), переходит в состояние «игра как средст-
во», утрачивая свою самоценность. В самоценности игры «игра как цель» и
«игра как средство» совпадают 45.
Для игры также свойственно создавать внутри реальной действи-
тельности другую―мнимую, воображаемую, виртуальную, иными слова-
ми―иной мир внутри другого. Это качество игры, по мнению М.А. Рюми-
ной, позволяет в комической ситуации наблюдателю (субъекту комическо-
го) как бы «выпадать» из ситуации; переставать быть её участником, ста-
новясь её сторонним зрителем, отвлекаться от неё, дистанцироваться («он
есть, и его нет»).
Семантика слова «игра» является основанием для его употребления
от обозначения детской игры до игры актеров на сцене, игры на музыкаль-
ных инструментах, политических игр современности. Изначальный смысл
«игры» включал в себя движение без цели «взад-вперед» (качание, коле-
бание), подтверждение данному факту можно найти в работах Г.В. Плеха-
нова, Е.А. Покровского, Д.Б. Эльконина и др. Бесцельность движений и
дало основание для толкования игры как спонтанного и свободного, само-
произвольного, радостного и забавного.
Именно движение «туда и обратно», не связанное с определенным
смыслом и целью, привлекло Х.Г. Гадамера, который раскрывал сущность
игры следующим образом: «Движение, которое и есть игра, лишено ко-
нечной цели; оно обновляется в бесконечных повторениях» 46. На этих же
позициях стоит и Й. Хейзинга, отмечающий, что повторяемость есть одно
их существенных свойств игры. «Она характеризует не только игру в це-
лом, но и её внутреннюю структуру. Элементы повтора, рефрена, чередо-
вания встречаются на каждом шагу почти во всех развитых формах»41.
Повторяемость движения маятника («туда-обратно») имеет отноше-
ние и к смеху, к «его колебательной, взаимообращающейся связи между
противоположностями» (М.А. Рюмина).
В современной философской и психолого-педагогической науке ис-
следования, направленные на выяснение соотношения игры и смеха, не
проводились. Однако даже отдельные, фрагментарные исследования в этой
области дают основание для утверждения, что игра является тем механиз-
мом, при помощи которого моделируется искусственное воспроизведение
основного признака комического―удвоение видимости и её разрушения
48. Это объясняется, прежде всего, постоянным переходом игры из реаль-
ного плана в воображаемый, их «колебательным» соотношением. Кроме
того, игра и смех имеют два плана―реальный и воображаемый; как игра
45 Рюмина М.А. Тайна смеха или эстетика комического.―М.: Знак, 1999.―С. 105.
46 Гадамер Х.Г. Истина и метод.―М., 1988.
47 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Академия, 1992.―С. 20.
48 Рюмина М.А. Тайна смеха или эстетика комического.―М.: Знак, 1999.―С. 109.

направлена на овладение новыми действиями, так и смех предполагает ос-
воение новых смыслов, следовательно «новизна как таковая или даже как
некоторая самоцель―это одна из подоснов и игры и смеха (М.А. Рюмина).
Удовольствие и радость и в игре и в смехе доставляют колебательные от-
ношения между воображаемым и реальным. Выход воображения за преде-
лы действительности освобождает фантазию, делает мир более доступным
для познания, для проявления активного творчества. М.А. Рюмина отмеча-
ет, что «игра и смех тесно связаны с творчеством и с творческим созидани-
ем, но и в игре, и в смехе это творчество кончается ничем» 49.
Позволим себе не согласиться с данным заключением: основания для
этого научно обоснованы в педагогике и психологии еще в середине XX
века (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Результатом творческой ак-
тивности индивида в игре является формирование сначала социально--
ценных ориентиров, затем―стереотипов поведения и деятельности, а за-
тем―социального опыта, обогащение и совершенствование которого ведет
к опыту социокультурному. А приращения в социокультурном опыте че-
ловека и есть результат творческой активности его в игре.
Что же касается смеха, на наш взгляд, и его соотношение с творче-
ской активностью может иметь свой результат, например, «смеховую
культуру» человека, о которой в прошлом веке писал М.М. Бахтин.
Философы, культурологи, социологи предпринимают попытки опре-
деления места игры в воспитании современного школьника. Однако лишь
на уровне констатации феноменологических возможностей игры, а не вы-
членения механизмов её формирующего влияния на личность.
Противоположную позицию занимает известный отечественный фи-
лософ и педагог В.А. Разумный. В книге «Драматизм бытия, или Обрете-
ние смысла» он размышляет о сущности игры, $ё толковании, смысле и
воспитательных возможностях в современных условиях.
Основываясь на достижениях философско-педагогической мысли
прошлого и настоящего, анализируя существо современной теории и прак-
тики воспитания, В.А. Разумный выдвигает тезис о «глубинном, сущност-
ном родстве игры и искусства, а быть может―и об их тождественности» 50.
Анализируя разнообразные подходы к толкованию сущности игры, автор
определяет несостоятельность функционального подхода, поскольку, по
его мнению, любые функциональные концепции остаются в пределах той
же исчерпывающей свои потенции философии, поскольку из общефило-
софской концепции игры (Й. Хейзинга) вычленяется лишь один сущест-
венный признак, на котором и строятся дальнейшие абстрактные философ-
ские представления 51. В.А. Разумный обращает внимание на тот факт, что
«искомое представителями разных концепций корректное, не расшири-
тельное и не иносказательное определение сущности игры как специфиче-
49 Там же.―С. ПО.
50 Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла.―М.: Пихта, 2000.―С. 480.
51 Там же.-С. 481-482.

ской формы действий неизбежно включает в его содержание искусство как
качественный критерий» 52. Возвращаясь к целостному мышлению древ-
нейших времен, философ утверждает, что игра и искусство―не только си-
нонимичные, но и тождественные понятия. Игра―это искусство, равно как
любое искусство―это игра. В.А. Разумный настаивает на подобном толко-
вании, определяя его не как парадокс, а как признание реальности, усколь-
зающей от наблюдателя при любом умозрительном философствовании53.
Таким образом, феноменологический анализ ноэмы «игра» позволяет
ответить на вопрос: в каких формах она отражается (являет себя―Э. Гус-
серль) в сознании человека и какова процедура этого отражения? Процесс
отражения в сознании человека игры как явления связан, прежде всего, с
осознания ее как очевидной данности, в свойственных ей бытийных фор-
мах. Дальнейший процесс осознания игры направлен на определение ее
специфических признаков, именно тех, которые «действительно проявля-
ют себя» (Э. Гуссерль). Главным достижением теории Э. Гуссерля являет-
ся то, что процесс осознания сущности явления бесконечен, следовательно,
и феноменологически анализ игры не может остановиться. Человеческое
сознание постоянно вовлекается в многообразие возможных новых вос-
приятий игры и с очевидностью раскрывает и осуществляет новые образы
и представления о ней.
Проведенное исследование позволило выявить некоторые из форм
отражения игры в сознании человека и эволюцию этих форм в истории
развития человечества. Так, философия нового времени обнаружила игро-
вой характер человеческой жизни, однако неразвитость самого понятия
«игра» не позволило ей завершить анализ ее сущности как на антрополо-
гическом так и на бытийном уровне.
Немецкая философия, в частности Ф. Шиллер, обнаруживает связь
игры с духовной сущностью человека. Попытки обращения к характери-
стике подобного явления предпринимались еще Аристотелем, однако у Ф.
Шиллера они получили более завершенный характер и позволили обнару-
жить связь игры с субъектными переживаниями, обусловленными психо-
физиологическими и природными особенностями человека.
Отражение игры в сознании человека зависит от целого ряда объек-
тивных и субъективных факторов. Объективными факторами являются
время, место и условия бытия человека. Субъективные же факторы опре-
деляются природной одаренностью, уровнем развития индивида, его субъ-
ектным опытом. Проведенный нами анализ мемуарной литературы и авто-
биографических записок выдающихся личностей показал, что именно при-
родные особенности, талант и наклонности влияют на субъектное состоя-
52 Там же.―С. 484.
53 Там же.

ние игры, на многообразие форм ее отражения в сознании различных ин-
дивидов (субъектов).
Обстоятельный анализ форм отражения игры в сознании человека
представлен в концепциях Г. Гадамера, К. Леви-Стросса, Ортеги- и Гассе-
та, X. Э. Финка, Й. Хейзинги и, определив игру в один ряд со смертью,
любовью, свободой как один из экзистенциальных феноменов они раскры-
ли онтологический смысл игры как фундамента культурного фона
человеческой жизни.
Современная философия более всего акцентирует внимание на ис-
следовании способностей игры создавать внутри реальной действительно-
сти другую―мнимую, воображаемую, виртуальную, т.е. иной мир внутри
другого (М.А. Рюмина). Эта «инобытийная» форма отражения игры, изу-
чаема еще Й. Хейзингой, привлекает внимание специалистов компьютер-
ных технологий, чьи игровые программы способны создавать виртуальные
«инобытийные» миры. Однако игра позволяет выстраивать процесс обуче-
ния, ориентированный на субъектные интересы и потребности ребенка.
Назначение обучения с точки зрения интересов ребенка, проявляющихся в
игре, соответствующих его внутренним ориентирам и ожиданиям―со-
временная форма отражения игры в сознании человека. Инобытийный ха-
рактер игры позволяет воображению выйти за пределы действительности,
освобождает фантазию, делает обучение и познание более доступным,
стимулирует проявление активности и творчества.
1.2. Онтологические основания игры
Онтология представляет собой учение о бытии. В классической фи-
лософии―это учение о бытии как таковом, выступающее базовым компо-
нентом философской системы. Современная неклассическая философия
трактует учение о бытии как интерпретацию способов бытия с нефиксиро-
ванным статусом.
Формы бытования игры разнообразны, они гармонически вплетают-
ся в канву бытия человека, становления его отношений с внешним миром,
культурную эволюцию человеческого сообщества. Культурно--
историческое развитие человеческой цивилизации способствовало совер-
шенствованию существовавших и созданию новых форм игры и игровых
атрибутов. Античная философия дает основания для утверждения, что игра
в древней Греции была имманентна самой жизни, мышлению эллинов, по-
скольку культивировалась не только в теории, но и в практике обществен-
ного воспитания. Объективные и субъективные стороны игры неразрывно
переплетались со всей социальной жизнью греков; общественные игры,
народные празднества и состязания были также многообразными центрами

этой жизни . В философском сознании древних греков рефлексия по по-
воду игры как свойства и как деятельности занимала значительное место.
Своей кульминации она достигла в философии Платона, который исходил
в её трактовке из непосредственно ощущаемой действительности, чтобы
затем преобразиться в «учении об идеях». В своих философствованиях
Платон осуществил апробацию окружающих его явлений посредством вы-
явления их истинности. Каковы же^ценности игры для истины? С точки
зрения онтологии игра есть форма «мимезиса», т.е. подражания, имитации
чувственным событиям всякого рода.
В античный период игра выполняла «служебные» функции, высту-
пала в качестве «вторичного» атрибута бытия, т.е. относилась к бытию че-
ловека, его жизни. Однако мы видим, что она используется у античных
мыслителей в качестве мировоззренческого принципа, выражающего оп-
ределенное отношение к миру, как прием, средство в «искусстве» поиска
истины, мнения, правды, справедливости (софистика, сократики). В антич-
ной философии имела место традиция применения игры как онтологиче-
ского и гносеологического инструмента творения, созидания, созерцания
бытия как природного, так и человеческого. Исследование Н.Т. Казаковой
показало, что онтологическое, гносеологическое, аксиологическое, прак-
сеологическое пространство игры начинает оформляться именно в антич-
ности 55.
В исследованиях Т.А. Апиян, Н.Т. Казаковой, Л.Т. Ретюнских отме-
чается, что один из важнейших элементов культуры―религия―имеет иг-
ровую природу. Ритуалы, культовые обряды происходят от игры, которая,
соединяя их в единую структуру, коренным образом изменяет их смысл,
приземляя и делая обыденными. В магическом действии реальный при-
родный объект заменяется образом, символом, а игра в этом смысле спо-
собствует преодолению границ бытия человека, нивелирует его зависи-
мость от природных явлений, снижает барьер страха. Таким образом, она,
―с одной стороны, выступала составной частью ритуалов и обрядовых
действий, а―с другой, являлась развлечением.
Игра имеет место и в общественном сознании, но здесь она встреча-
ется с очень сильным соперником―религией. Как своеобразная идеология,
религия стремится вытеснить игру из собственного поля, поскольку чувст-
ва, вызываемые игрой, порой бывают сильнее чувств религиозных. С рас-
пространением христианства начинается своеобразное состязание между
игрой и религией. Церковь относилась к играм, народным игрищам, гу-
ляньям как к пагубе, отвлекающей от размышлений о главном предназна-
чении человеческого бытия―служении Богу. И естественно, что в средние
века происходит проникновение игры в народную культуру, в разнообраз-
ные сферы общественного бытия и сознания (фольклор, сказки, языческие
54 Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика: В 2 т.―М, 1983.―Т.2.―С. 357.
55 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра.
философ, наук.―Иркутск.―1997.―С. 32.

игрища, обрядовые праздники и т.п.). ММ. Бахтин дал ему очень точное и
ёмкое определение как «народно-смеховая культура», включающая обря-
дово-зрелищные, словесно-смеховые произведения и фамильярно--
площадную вербалистику56.
Многочисленные игровые формы были наполнением духовной жиз-
ни древней Руси. Скоморохи, шуты, лицедеи завлекали народ на представ-
ления, в хороводы, пляски, игры. Церковь относилась к таким увеселениям
народа как к «бесовским пляскам». Однако не только простолюдины увле-
кались игрищами и забавами,―истории известно множество фактов увле-
чения игрищами и забавами венценосных особ.
Средневековая философия характеризовала игру как форму челове-
ческой жизни, которая часто находится в оппозиции к ней 57. Эту парадок-
сальность игры отмечал и М. Монтень. В его «Опытах» представлены раз-
нообразные формы бытования игры: детские игры, любовные игры, азарт-
ные игры, интеллектуальные игры и т.д. Вероятно, автор преследовал цель
изучения опыта человека в игровой форме. М. Монтень рассматривал игру
как первозданный и перводанный атрибут бытия и, прежде всего человече-
ского 8.
Иные акценты в понимании формы бытия игры расставляет Ф. Бэ-
кон. Если для М. Монтеня игра―фундаментальный феномен человеческо-
го бытия, то для Ф. Бэкона―игра―либо уловка в политических делах, ко-
гда необходимо «искусно и ловко тешить народ надеждами»59, либо форма
препровождения времени в низменных и пустых забавах,―и игра на кифа-
ре Нерона, и гладиаторское искусство Коммода, и конные ристалища Ан-
тонина 60.
Для философии Д. Дидро характерно применение формы парадокса
в толковании противоречивости окружающей действительности и игры―в
том числе. Он обратил внимание на некоторые свойства парадокса, имею-
щие непосредственное отношение к игре: парадоксальность открывает
высшее, недоступное рассудку и разуму мистическое озарение двойствен-
ности предметов и отношений. В «Парадоксе об актере» Дидро вывел
формулу противостояния «человека общественного» «человеку играюще-
му»: это проявляется в подражании игры жизни, а жизни―игре. Если в
поведении человека прослеживается парадокс подражания или притворст-
ва, то создается иллюзия действительной жизни. Если философы-
просветители усматривали оппозиционность игры и жизни, то Д. Дидро
56 Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. -
М., 1965.―С. 6-7.
57 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра.
философ, наук.―Иркутск, 1997.―С. 48
58 Монтень М. Опыты: В 3 т.―М., 1992.
59 Бэкон Ф. Соч.: В 2 т.―М, 1977.―Т.2.―С. 384.
^Там же.-Т.І.-С. 395.

обнаружил проблему наличия или бытия оппозиции внутри самой игры.
Это явление он также называл парадоксом 61.
Многие отечественные мыслители отмечали, что в жизни русского
народа игра занимает значительное место. По мнению Г.Н. Сковороды,
«веселие сродни деланию человеческого» находит универсальное выраже-
ние в традициях народа, а «веселие» (игра) всегда имела место в жизни
русского человека. Путешествуя по^землям, Г. Сковорода не расставался с
тремя предметами: посохом, флейтой и Библией, которые представляли
собой символы трех миров и символы трех игровых форм, способствовав-
ших веселию духовному, душевному и телесному 62.
Игра в отечественной культуре являлась ядром смысловых и симво-
лических отношений, характеризующих народную смеховую культуру.
(М. М. Бахтин). Это явление обогащалось еще и языковой практикой рус-
ского народа, наполняемой игровыми феноменами общественной и инди-
видуальной жизни. Игра выступала интегратором таких форм бытования
как маскарады, пиры, свадьбы, хороводы, диапазон игровых действий ко-
торых был настолько широк, что нашел свое воплощение даже в ненорма-
тивной игровой «лексике». Это связано, прежде всего, с тем, что слово в
русском языке изначально имеет игровую природу, поскольку оно само
обладает свойством играть и тем самым дает возможность играть с ним.
Русский фольклор богат многообразием игр со словами, диапазон которых
вмещает игры простолюдинов и тех, кого называют важными персонами,
игры-шутки-забавы и серьезные―интеллектуальные―игры. Эту особен-
ность отмечал Ю.М. Лотман: «На вершине ценностной иерархии культуры
помещалось Слово... Напряжение между пророческим Словом поэта и сло-
вом-игрой―один из смыслообразующих конфликтов культуры ХУШ ве-
ка» 63.
Особенностью русской философской культуры является отношение к
игре как к онтологическому феномену, как факту и данности. Именно та-
кие позиции придали отечественной философии силу и защитили её от
влияния немецкого и французского Просвещения, что позволило сохра-
нить её самобытность и оригинальность. Игра в отечественной философии
не выделялась в качестве самостоятельного, отделенного от других форм
пространства, но при помощи игровой символики достаточно адекватно
описывались соответствующие действия. Назначение игры не ограничено
ещё её собственным полем, а находится в основании всей жизни, пронизы-
вая её своими идеями, сюжетами, символами, но не понятиями 64.
61 Д. Дидро. Собр. соч.: В 10 т.―М.-Л., 1935-1947.―T.5.―С. 564.
62 Очерки истории русской философии.―Свердловск, 1991.―С. 102-103.
63 Лотман Ю.М. Ломоносов и некоторые вопросы своеобразия русской культуры ХУШ века //
М.В. Ломоносов и русская культура. Тезисы докладов конференции, посвященной 275-летию
со дня рождения М.В. Ломоносова.―Тарту, 1986.―С. 4.
64 Казакова H.T. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра.
философ, наук.―Иркутск, 1997.―С. 63-64.

Философия и философская антропология Нового времени приходит к
выводу о бытийной неустранимости игры из человеческой жизни. В эмпи-
рическом мире игра выступает эпифеноменом объективной реальности и
феноменом субъективной реальности.
Эмпирический опыт в оценке философией XVIII века феноменоло-
гического статуса игры позволил вплотную подойти к обоснованию и раз-
работке Г. Спенсером теории игры, получившей название «теории энерге-
тической разгрузки», 3. Фрейдом и А. Адлером―«теории компенсации»,
Ст. Холлом и Карром―«функционального очищения и катарсиса». Эти
теории обогатили и модифицировали идеи К. Гросса о значительном месте
игры в жизни ребенка и процессе его развития. Поскольку именно игра оп-
ределяет своеобразие детства и его содержание. Однако, как отмечал В.В.
Зеньковский, теоретические исследования К. Гросса лишь открыли про-
блему детской игры, а не до конца осветили ее 65.
Проведенный нами анализ философской литературы показал, что с
развитием учений расширяются границы представлений об игре и формах
её бытования. Кроме того, рассматриваются возможности игры в области
воспитания и социализации индивида. Социализирующие свойства игры
подметил в свое время еще Ф. Шиллер, подчеркивая в одном из своих пи-
сем об эстетическом воспитании, что из всех состояний человека именно
игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двой-
ственную природу 66.
Современная философская наука пытается определить место игры в
мире, в культуре, в истории, в сознании, в языке, в общении и т.д. Понятие
игры как феномена культуры предложено Й. Хейзингой, как способа ком-
муникации―Э. Берном, как способа эстетизации, или «очеловечивания»
человека―Ф. Шеллингом, как лингвистической реальности―Л. Витген-
штейном, как математического алгоритма―Л. Кэрроллом и т.д. В иссле-
довании Л.Т. Ретюнских обозначены три тенденции в описании онтологи-
ческой сущности этого феномена―одни считают игру принадлежностью
исключительно антропологической реальности (Ф. Шиллер, Е. Финк и
др.), другие расширяют границы её бытия до животного сообщества (3.
Фрейд, Й. Хейзинга и др.), третьи универсализируют игру до уровня кос-
мической всеобщности (Платон, Г. Гегель, Г. Гадамер и др.). Столь разные
исследовательские подходы к игре и противоречиво-парадоксальные её
толкования и позволяют Л.Т. Ретюнских сделать вывод о бытийной значи-
мости игры и онтологическом статусе самого понятия61.
В мир человеческого бытия переносит онтологические корни игры
Е. Финк, считая ее фундаментальной особенностью нашего существова-
ния, которую не может обойти вниманием ни одна антропология. Вместе с
тем он отмечает, что философская антропология обязана выйти за пределы
65 Зеньковский В.В. Психология детства.―М.: Академия, 1996.―С. 34.
66 Шиллер Ф. Собр. соч.: В 7 т.―М., 1957.―T.6.―С. 302.
67 Ретюнских Л.Т. Философия игры.―М.: Вузовская книга, 2002.―С.З.

эмпирического понимания игры и, прежде всего, разработать концепцию
принципиальной структуры, бытийного строя и имманентного понимания
игры» 68.
Е. Финк наделяет игру всеобъемлющим характером. Игра вершится
человеческим действованием, окрыленным фантазией, в чудесном проме-
жуточном пространстве между действительностью и возможностью, ре-
альностью и воображаемой видимостью. В себе самой игра представляет
все другие феномены бытия, да вдобавок самое себя,―отмечает Е. Финк 69.
Как и Й. Хейзинга, Е. Финк констатирует присутствие игровых элементов
во множестве форм неигровой жизни, однако игра, по его мнению, облада-
ет способностью «менять облачения», и ее присутствие не всегда легко ус-
тановить. В этом проявляется динамический и многомерный характер иг-
ры.
Вместе с тем Е. Финк выделил и подверг анализу целый ряд форм
бытования игры в человеческой жизни. В их числе он обозначил такие ее
формы как шутка, лицемерие, «игра в любовь», обман, мимика, «молча-
ние» и др.
Онтологические корни игры, согласно Е. Финку, сводятся к следую-
щему: во-первых, игра конвергирует в себе все основные феномены бытия,
в том числе и саму себя; во-вторых, она является корнем всякого человече-
ского искусства; в-третьих, в бытийный феномен игры уходят своими кор-
нями культ, миф, религия 10.
На строй, или структуру игры, обращали внимание Х.-Г. Гадамер и
Ю.А. Левада. Они вводят понятие «игровая структура», заменяя им поня-
тие игра, но если для первого понятие «преобразование в структуру» есть
акт актуализации игры, то для второго игровая структура―социокультур-
ный феномен. Л.Т. Ретюнских отмечает, что в её понимании структуриро-
вание игровых процессов означает определенную целостность и упорядо-
ченность развертывания игры как феномена бытия, кроме того, игровая ре-
альность конструируется в культурном пространстве в неких формальных
проявлениях, что позволяет говорить о наличии духовно-предметного
комплекса, именуемого игрой. Автор считает, что важнейшими состав-
ляющими этого комплекса, а, следовательно, и игры как таковой являются:
игровая деятельность, игровое сознание и игровые отношения 71.
Необходимо провести анализ всех сфер бытия человека и выявить
наличие в них тех или иных форм бытия игры. На наш взгляд наиболее
доступными для подобного анализа могут быть: труд, досуг, воображение,
искусство (культура), традиция, ритуал, обряд, смех (комическое). Попы-
68 Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной
философии.―М, 1988.―С. 369-370.
69Там же.-С. 392.
70Там же.-С. 400-403.
71 Ретюнских Л.Т. Философия игры.―М.: Вузовская книга, 2002.―С. 9.

таемся выявить формы бытия игры в обозначенных сферах деятельности
человека.
Общеизвестно, что игра индивида тесно связана с деятельностью, на
которой основывается существование данного вида. С основными форма-
ми инстинктивной жизнедеятельности она связана у животных, у человека
«игра- дитя труда»'12. Связь игры и труда проявляется в содержании игр,
поскольку в играх воспроизводятся разнообразные неигровые виды прак-
тической деятельности. Но эта связь игры с трудом не ограничивается
«производственно-техническим содержанием трудовой деятельности», не
сводится к «подражанию производственно-техническим операциям». Игра
человека―порождение деятельности, посредством которой человек пре-
образует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры―в
способности, отображая, преображать действительность» 73.
В отечественной философии изучению проблемы связи игры и труда
посвящены исследования Г.В. Плеханова. Он считал, что игра возникла из
подражания трудовым процессам. Однако он ошибочно низводил игру до
подражания производственно-технической деятельности, хотя суть связи
игры и труда состоит в потребности воздействовать на мир, и эта потреб-
ность формируется у ребенка в игре на основе общественной практики
взрослых 74.
Различие между трудом и игрой, равно как и сходство между ними,
кроются в их мотиве. Основное различие между ними скрыто в отношении
к деятельности. Включаясь в трудовую деятельность, человек руково-
дствуется чаще всего не потребностью в производстве продукта труда, а
обязанностью или необходимостью. Игровой процесс не зависит от по-
требностей практики или производственных потребностей. Тот или иной
рабочий или служащий, включаясь в трудовую деятельность, выполняет
свои производственные или служебные обязанности; ребенок играет в ту
или иную профессию потому, что для него она является привлекательной.
К этой проблеме обращались И. Кант и Е. Финк. Кант видел в игре
своеобразную подготовку к «серьезной работе», коей и является труд, хотя
саму игру он рассматривал как антипод труда. Он считал, что занятие, на-
полняющее работу (или труд) приятно не само по себе, а по причине его
цели (или результата). В игре же―наоборот,―занятие приятно само по се-
бе, без какой-либо посторонней цели 75. Следовательно, в труде результат
имеет значение, и цель, естественно, тоже. В игре же, свободной от утили-
тарного эффекта (СЛ. Рубинштейн) ни цель, ни результат не имеют значе-
ния, цель игры―она сама.
В современной философии к проблеме соотношения игры и труда
(работы) обращается Л.Т. Ретюнских. Высказывая предположение―если
72 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологи: В 2 т.― М.: Педагогика, 1989.―Т. 2.―С. 64.
73 Там же.―С. 65.
74 Там же.
73 Кант И. О педагогике.―М., 1896.―С. 55-56.

принять как исходный посыл её рассуждения о том, что одной из главных
характеристик игры является «бесцельность», точнее самонацеленность -
игра, оставаясь игрой, имеет свою внутреннюю цель,―автор подходит к
выводу,- это означает, что любая деятельность, осуществляемая не ра-
ди самой этой деятельности, а ради чего-то другого, не есть игра. Ис-
следователь, анализируя формы бытования игры в работе (труде), «игра на
бирже», игра и творчество,―приходит к выводу, о том, что в мире челове-
ческого бытия игре противостоит работа. Поэтому игра на бирже, как и
многие другие виды деятельности, именуемые игрой, таковой не являет-
ся 16.
Интересен, на наш взгляд, и другой вывод исследователя, согласно
которому глубинное разграничение игры и работы лежит не в сфере дей-
ствия, а в сфере оценки. Иными словами, работа, тогда превращается в иг-
ру, когда мы оцениваем её как необходимую11.
Для осуществления более глубокого анализа онтологической сущно-
сти игры необходимо обратиться к поиску ответа на вопрос: «Можно ли с
уверенностью утверждать, что игра―это деятельность, или утверждать
обратное, что игра―это не деятельность?» Прежде чем ответить на этот
вопрос необходимо выявить принципиальные различия между игрой и
трудом. Основное из них, на наш взгляд, заключается, в том, что труд яв-
ляется основной жизненной обязанностью человека и выполняется по при-
нуждению, игра же―деятельность свободная, осуществляемая ради удо-
вольствия в общении, взаимодействии, эмоциональном комфорте.
Другим не менее важным отличием является продуктивный, преоб-
разующий характер труда и отсутствием (на первый взгляд) таковой харак-
теристики у игры, что и позволяет не предавать ей статус деятельности.
Постараемся определить основные моменты, констатирующие об-
ратное. Во-первых, если исходить из того, что основным результатом тру-
да является преобразование окружающей действительности, то результа-
том игры (как деятельности) является качество подготовки к различным
видам преобразующей деятельности, в том числе и трудовой. Во-вторых,
любой вид человеческой деятельности содержит элементы творчества, иг-
ра тоже является творческой деятельностью, но в отличие от труда, преоб-
разующего окружающий мир, преобразуем внутренний мир человека, ко-
торый впоследствии проявит свои способности в преобразовании мира ок-
ружающего. В-третьих, Результаты труда овеществлены, зримы, но и ре-
зультаты игры имеют, в некотором роде, овеществленный характер и со-
держатся в ее «продуктах», таких как игровой опыт человека, умение соз-
давать новые игры, способность интегрировать идеи и организовывать ко-
манду и пр. В-четвертых, трудовая деятельность формирует определенные
знания, умения, жизненные навыки, складывающиеся в целостный опыт
76 Ретюнских Л.Т. Философия игры―М: Вузовская книга, 2002.―С. 67.
77Там же.―С. 74.

(М.С. Каган), подобный опыт получает человек в игре, познавая мир и ок-
ружающую действительность, осваивая нормы и правила общественного
бытия, постигая сущность человеческих отношений. В-пятых, трудовая
деятельность человека может развернуться с определенной эффективно-
стью лишь тогда, когда она подготовлена накопленным опытом общения,
художественного освоения, и познания в предшествующих ей видах дея-
тельности, среди которых важное место занимает деятельность игровая.
Следовательно, игру можно рассматривать как деятельность, реали-
зующуюся и существующую в бытии человека через преобразование им
окружающей действительности78.
Важной формой бытования игры является досуг, который в толковом
словаре русского языка СИ. Ожегова определяется как свободное от рабо-
ты время. Человек наполняет свой досуг такими видами деятельности или
занятиями, которые ему приятны, доставляют удовольствие, эстетическое
наслаждение, отдохновение от повседневного труда или развлекают его.
Следовательно, досуговая деятельность, как и игра, осуществляется ради
самой себя, ради удовольствия, доставляемого самим процессом занятия,
ради отдыха. «Игрой занимаются ради отдохновения»,―утверждал Ари-
стотель79, однако отождествлять игру и отдых неправомерно, она лишь его
составная часть.
Отдыхая, человек, чаще всего, предается развлечениям. Является ли
таковым игра? Мы разделяем точку зрения Л.Т. Ретюнских, считающей,
что «развлечения в узком смысле есть одна из ипостасей игры, а развлече-
ние в широком смысле слова, как процессуальная характеристика развер-
тывания социальных и антропологических процессов,―одна из характери-
стик игры, т.е. игра развлекает 80.
Многие исследователи игры отмечают, что в сфере человеческой
жизни встречаются и такие формы заполнения досуга как азартные игры, в
частности карты. Так крупнейший отечественный культуролог Ю.М.
Лотман отмечал, что в XVIII веке в России карточная игра стала своеоб-
разной моделью жизни. Он же обратил внимание на двойственный харак-
тер функций карточной игры, которые, с одной стороны,―характеризуют
её как конфликтную ситуацию, а с другой―используются при гадании. Но
и в том, и в другом случае главным движущим механизмом является слу-
чай. Феномен азартной карточной игры нигде так не прижился как у нас в
России, карты стали одной из «непреложных и неизбежных стихий»81.
Современная Россия вновь «погрузилась» в азартную страсть. Ныне
азартные игры широко популяризируются, превращаются в способ нажи-
вы. Высокого уровня развития достигла индустрия азартных игр. Появи-
78 Там же.―С. 54.
79 Аристотель. Соч.: В 4 т.―М.: Мысль, 1983.―T.4.―С. 630.
80 Ретюнских Л.Т. Философия игры―М.: Вузовская книга, 2002.
81 См. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства
(XVIII―начало XIX века).―СПБ.: Искусство, 1994.

лось большое количество казино, боулинг-баров, игровых автоматов и
других центров для азартных развлечений, позволяющих скрасить или за-
полнить досуг современного человека. Однако это социальное явление
может быть охарактеризовано не иначе как социальное зло. Азарт, мимо-
летная удача, счастливый случай поглощают человека и уводят его на не-
которое время за пределы реального мира. Но случай играет с ним злую
шутку и выигрыш сменяется проигрышем... Именно в этот момент ему
надо иметь силу воли, проявить мужество и выносливость. Игра взрослого
человека и ребенка связана с деятельностью воображения. Это единство
объясняется потребностью в преобразовании окружающей действительно-
сти. «Проявляясь в игре,―отмечает СЛ. Рубинштейн,―эта способность к
творческому преобразованию действительности в игре впервые и форми-
руется 82. Основное значение игры, как раз и заключается в способности
отображая, преображать действительность. Возникает вопрос: игра-
воображение по своей сути естъ виртуальная игра? Дать однозначный от-
вет невозможно, поскольку игра одновременно и реальная, и виртуальная,
т.е. воображаемая. Это подтверждается еще и тем, что в игре, как в зерка-
ле, отражаются события реальной жизни. Приведем пример: после полета в
космос первого космонавта все мальчишки играли «в Гагарина». Чувства,
переживания ребенка, исполнявшего роль космонавта, были реальными,
подлинными чувствами, хотя сам игровой процесс осуществлялся в вооб-
ражаемом космическом пространстве. «Воображаемы только условия, в
которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих вообра-
жаемых условиях испытывает,―это подлинные чувства, которые он дей-
ствительно испытывает» 83.
Античные философы не противопоставляли игру и искусство. Кроме
того, они так и не разработали теоретических посылок относительно фе-
номена игры и форм её существования в человеческом обществе. Однако в
эпоху нового времени философия определила игру как универсальный
фактор «человеческого бытия» и дала ей структурную характеристику.
С древнейших времен человек занимался изготовлением игровых
предметов для своих детей, внуков, правнуков. В них, как в зеркале, нашли
отражение быт, традиции, культура народа. История развития детской иг-
рушки (игрового предмета) показывает, что она смогла стать совершенной,
к ней начали относиться как к произведению искусства. В этом плане осо-
бенно показательны игрушки венценосных особ. Для цесаревичей и кня-
жон игрушки изготавливали лучшие мастера кукольники―как отечествен-
ные, так и зарубежные. Именно в детских игрушках обнаруживается орга-
нический синтез игры и искусства.
Игрушка в руках ребенка―атрибут игрового действия. Как ребенок
будет играть с ней―известно лишь ему одному. Игра в шахматы взрослого
82 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.―Т. 2.―С. 69.
83 Там же.

человека также зависит лишь от его интеллектуальных способностей, не-
стандартного (творческого) мышления, знания бесчисленного множества
шахматных комбинаций. Взаимодействие игроков в творческой, деловой
или организационно-деятельностной игре регламентируется правилами иг-
ры, не результат её зависит только от умения действовать сообща, от куль-
туры общения, от творческого вдохновения, принятия нестандартных ре-
шений. Одним словом все это можно назвать искусством организации иг-
ры.
Многообразие игр разных народов привнесло в их содержание осо-
бенности этноса, традиций, культуры. Народные праздники, гулянья, иг-
рища являются составной частью народной культуры, народного искусст-
ва. В них проявлялись социокультурные особенности этноса, его ментали-
тет, традиционные способы преобразования мира. Издревле сложились иг-
ры горцев, поморов, степняков и других народов, населявших разные при-
родные и климатические зоны. В играх народов использовались своеоб-
разные игровые атрибуты, изготовление которых требовало искусного об-
ращения с инструментами, и, в конце концов, ставших элементом народ-
ной культуры, народного прикладного искусства. В этом, на наш взгляд,
кроется еще одна связующая нить игры с искусством.
Обряд как совокупность установленных обычаем действий, в кото-
рых воплощаются религиозные представления или бытовые традиции, со-
провождает человека во всех культурах, в большей или меньшей степени
подчиняя его себе. У древнего человека все наиболее значимые события
жизни сопровождались обрядами, в которых он обязан подчиняться всем
требованиям как объективной необходимости. В них заложен культурно--
исторический и социокультурный смысл. Возникает вопрос: связана ли
обрядовая жизнь человека с игрой. Однозначного ответа на этот вопрос
дать нельзя. На него можно ответить положительно, так как обряд подчи-
нен целой системе правил, как и игра. И на него же можно ответить отри-
цательно, поскольку обряд не соответствует, как игра, принципу самона-
целенности, он предполагает определенный результат. Игрой обряд может
быть для зрителя, для участника же он таковым не является. Внешняя
схожесть игры и обряда обманчива, как обманчива, на первый взгляд,
внешняя противоречивость игры и работы.
Сопоставив по принципу сходства и различия эти два феномена с иг-
рой, можно сделать вывод, что игра обладает двумя диаметрально проти-
воположными свойствами: локальности и вездесущности. В таком случае,
обряд нельзя считать игрой, пока субъект действия не противопоставит его
реальному бытию. Вместе с тем, необходимо заметить, что обряды и дей-
ствия, связанные с ними, для человека имеют гораздо более подлинное
значение, чем иные формы бытия, и даже игры. Для игры характерно уд-
воение мира, для обряда же характерно действие―естественное и искрен-
нее по своему значению, значит обряд―действие неигровое, поскольку не
предполагает удвоения мира.

Традиция―предполагает передачу из поколения в поколение, на-
следование от других поколений идей, взглядов, вкусов, образа действий,
обычаев (установившегося порядка в поведении). Согласно этому толкова-
нию, можно предположить, что из поколения в поколение передается со-
циокультурный опыт этноса, включающий культуру быта, ведения хозяй-
ства, воспитания детей и организации отдыха, веселья. Каждая народность
богата своими традиционными праздниками, посвященными торжествен-
ным датам, грандиозным событиям и просто играм и развлечениям. Мир
обряда, традиции, праздника насыщен содержанием, отражающим особен-
ности этноса. Игра же, являясь их составной частью, существенно отлича-
ется по содержанию. Однако опыт, накопленный многочисленными поко-
лениями и воплощенный в системе обрядовых праздников и традиций, на-
ходит свое воплощение и в играх.
Исследуя сущностные смыслы игры, философы пытаются найти точ-
ки её соприкосновения с совершенно не сопоставимыми явлениями, на
первый взгляд, такими как, например, смех или комическое. Так М.А. Рю-
мина пытается ответить на вопрос, каким образом соотносится игра и
смех? И насколько они соприкасаются друг с другом? Положив в основу
своих рассуждений определение феномена игры Философским энциклопе-
дическим словарем (1983), в котором игра характеризуется как широкий
круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно
утилитарно-практической деятельности и характеризующийся пережива-
нием удовольствия от самой деятельности, М.А. Рюмина проводит парал-
лель между трудом и игрой. Её сущностные характеристики этих феноме-
нов сводятся к следующему: труд―дело, игра―забава. С трудом ассоции-
руется серьезность и обязательность, с игрой―известная свобода, удо-
вольствие, творческое самовыражение.
Из определения сущности игры Й. Хейзинги М.А. Рюмина выводит,
что «свободное действие», «условность правил, места и времени»; «цель в
самом действии»; «чувство напряжения и радости»; «сознание выхода за
пределы обыденной жизни в «иное бытие»―характерные признаки фено-
мена игры. Все эти признаки, считает автор, можно отнести и к смеху, к
комическому, поскольку смех всегда связан со свободным самовыражени-
ем, с удовольствием, радостью, разрядкой напряжения; а «принцип удвое-
ния видимости и её разрушения» дает определенное расхождение с дейст-
вительностью, известную условность, «выпадение» из заведенного порядка
вещей, ощущение «надмирности»84.
Несмотря на целый ряд сходных признаков, игра и смех не тождест-
венны. Автор заявляет, что лишь с известной натяжкой можно сказать, что
смех есть игра, но, что игра есть смех, сказать уже нельзя, иначе может
34 Рюмина М.А. Тайна смеха или эстетика комического.―М.: Знак, 1999.―С. 102-116.

быть сужено или вовсе искажено понятие игры: «Игра не исчерпывается
смехом, как, впрочем, и смех не естъ только игра»85.
У игры и у смеха есть антипод―серьезное, но и он не гарантирует
связь между игрой и смехом. Между ними «никоим образом нет необхо-
димой связи. Дети, спортсмены играют со всей серьезностью, без малей-
шей склонности смеяться. Примечательное обстоятельство: как раз чисто
физиологическое отправление смеха присуще исключительно человеку, в
то время как содержательная функция игры является у него с животными
общей. Аристотелевское animal ridens (смеющееся животное) характеризу-
ет человека в противоположность животному, пожалуй, ещё более четко,
нежели Homo sapiens... Сама по себе игра не комична―ни для играющих,
ни для зрителей...Мы называем комическим клухт или комедию не из-за
игрового действия самого по себе, а из-за содержания»86.
Таким образом, являясь одним из самых древних видов человече-
ской деятельности, игра пронизывает все сферы человеческого бытия, со-
провождает человека на протяжении всей его жизни. В философии сложи-
лось целое направление, представители которого считают, что игра «стар-
ше» самой культуры, ибо является ее предшественницей,―предаваясь иг-
рам, ритуалам, обрядам, человек «творит культуру».
Процесс объективирования ценностей и норм культуры в человече-
ском сознании при помощи игры протекает наиболее естественно, снимая
в личности чувство внутреннего самоконтроля, напряженности, снижая
порог критичности восприятия окружающего мира; обстоятельства своего
бытия человек в процессе игры «не замечает», абстрагируется от них, при-
нимая вымысел за реальность, заменяя иллюзией действительность. Одна-
ко самое ценное―те чувства, те эмоциональные состояния, которые в игре
испытывает личность: они реальны, они точно отражают обретенный ею
уровень культуры. Каждый раз игра приобретает формы, реализующиеся
по строгим правилам, утверждаемым нормами бытия, однако «соображе-
ния пользы здесь целиком оттесняются на задний план чисто игровым
элементом: серьезное становится игрой»87. И хотя, как утверждает
Й.Хейзинга, «игра преходяща, она минует и не имеет вне себя никакой
собственной цели, она поддерживается сознанием радостного отдыха за
рамками требований «обыденной» жизни» 88, игра дает возможность про-
игрывать фрагменты будущности, перспективы завтрашней радости, соз-
дает условия для усвоения элементов культуры своего народа.
Однако в современном обществе обнаруживается явление отчужде-
ния (В.Н. Дружинин, И.С. Кон, В.А. Разумный, Э. Тофлер), обусловленное
фрагментацией отношений между людьми. Один из исследователей этой
85 Там же.―С. 104.
86 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992―С.15-
16.
87Там же.-С. 225.
88Там же.-С. 229.

проблемы американский футуролог и публицист Э. Тоффлер отмечает, что
с большинством окружающих нас людей мы вступаем в отношения огра-
ниченного участия, по функциональному принципу. «Мы примеряем мо-
дульный принцип к человеческим отношениям. Тем самым мы создаем
личность, подобную предметам одноразового использования: Модульного
Человека» 89. Отношения между людьми ограничены, а склонность к огра-
ничению этих отношений обнаруживается с обеих сторон. Здесь же скла-
дываются определенные формы поведения и общения, которые сознатель-
но или несознательно принимаются обеими сторонами в качестве ограни-
чений, или законов, вытекающих из них. Трудности в отношениях возни-
кают только тогда, «когда одна из сторон переступает принятые границы и
пытается вступить в контакт с каким-либо модулем, который не имеет от-
ношения к данной функции» 90.
Преодолеть зарождающуюся тенденцию отчуждения возможно при
помощи разнообразных форм игры―от компьютерных сетевых программ,
до коллективных и массовых игровых действий, карнавалов и шоу. Разные
формы игры позволяют быстро установить контакты, достичь взаимопо-
нимания и эмоционального комфорта. В настоящее время широко распро-
странены такие формы бытования игры как игровая терапия, «Т-группы»,
группы невербальных игры, решающие проблемы одиночества и неспо-
собности молодежи вести откровенный разговор с другими людьми. Все
эти «игры» обладают способность ввергать своих участников в интимный
психологический контакт без долгого подготовительного периода, а зачас-
тую и без предварительного знакомства 91.
В игре обостряются эмоциональные отношения, переживания дости-
гают своей вершины, возникает чувство приобщенности к совместной дея-
тельности и тем самым нивелируется ощущение отчужденности. Значи-
тельную роль в минимизации подобных ощущений выполняют длительные
игры, такие как игры-эпопеи, социально-тренинговые игры, имитационные
ролевые игры. В них формируется и развивается чувство сопричастности в
условиях высокого эмоционального подъема и душевного комфорта.
Вектор эволюции форм бытования игры показывает постепенное
смещение игровой деятельности от коллективной, массовой (традиции, об-
ряды, ритуалы, досуг) к игре индивидуальной, или―в лучшем случае -
парной. Причем, в парной игре в последнее время все чаще и больше парт-
нер заменяется компьютером, техническим устройством (автоматом, игро-
вой приставкой). Меняется и содержание игры: от игры как проигрывания
будущности (трудовой деятельности,―прежде всего) её содержание сме-
щается в сторону игры-удовольствия, игры-наслаждения. Это позволяет
прогнозировать, в определенной мере, вектор изменения сознания челове-
ка: от человека социально ориентированного―к человеку индивидуали-
89 Тоффлер Э. Шок будущего. / Пер. с англ.―М.: ООО «Изд-во АСТ», 2004.―С. 112.
90Там же.-С. ИЗ.
91 Там же.-С. 452.

стически ориентированному; от человека, ориентированного в завтра, в
будущее,―к человеку, ориентированному в сегодня, в настоящее; от чело-
века, ориентированного на труд, на преодоление―к человеку, ориентиро-
ванному на удовольствие, наслаждение.
В своих исследованиях Э. Тоффлер характеризует две основные тен-
денции развития игры. Первая из них―тенденция модернизации игровых
форм и их содержания обусловлена требованиями постиндустриального
общества. В результате чего сформировались целые направления и школы,
занимающиеся разработкой новых игровых форм и обновлением содержа-
ния существующих игр. В основу новых разработок легли интересы и за-
просы современной молодежи и многое из того, что было накоплено оте-
чественной и зарубежной игрологией.
К числу обновленных игровых форм можно отнести электронные
версии таких игр как «Морской бой», «Пазлы», «Лабиринт», «Поле чудес»,
«Футбол», «Карты» и т. п. Инновационные игровые технологии ориенти-
рованы прежде всего на социализацию и социальную адаптацию совре-
менной молодежи. Обновлению подверглась ролевая игра, которая приоб-
рела статус игры-эпопеи, или социально-тренинговой игры, или игры--
симуляции и пр. Модернизация ролевой игры заключается в расширении
ее границ, временных рамок и усложнении содержания.
Вторая тенденция развития игры, обнаруженная Э. Тоффлером,―это
экстраполяция игровых форм, и связана она, прежде всего с прогнозиро-
вание места игры в образовании общества будущего. Новая школа, по
мнению Э. Тоффлера, должна бытъ вооружена системой новых обучающих
методик, «начиная от ролевых игр и кончая компьютерными конферен-
циями и погружениями учащихся в, так сказать, «воображаемые приклю-
чения»92. Таким образом, Э. Тоффлер прогнозирует широкий диапазон
применения игровых методик в школах будущего. Он считает, например,
необходимой разработку игровых форм для подготовки специалистов, спо-
собных работать в «условиях потенциальных, хотя, пожалуй, и маловеро-
ятных, чрезвычайных ситуаций: заражения земли, занесенного с других
планет или звезд, контактов с внеземной жизнью, с чудовищными порож-
дениями генетических экспериментов и т.п. 93.
Э. Тоффлер дает всестороннюю и высокую оценку игре как форме
организации обучения: «Игра показывает, насколько связаны между собой
события, происходящие в технике и обществе, поощряет играющих думать
в категориях вероятности и в различных модификациях может способство-
вать пониманию роли ценностей в процессе принятия решения» 94. Созда-
ние разнообразных игровых проектов, по мнению Э. Тоффлера, и включе-
ние в них большого количества заинтересованных людей поможет сфор-
мулировать цели на будущее... а к процессу принятия решений можно
92 Там же. -С. 442.
93 Там же.―С. 448.
94 Там же.―С. 463.

привлечь неорганизованные миллионы людей путем простого голосова-
ния. «При создании с воображением таких игр становится не только воз-
можным, но и практичным получать цели будущего от масс, с которыми
раньше не советовались» 95. Э. Тоффлер считает, что подобные игровые
технологии станут еще более «фантастически изощренными» в самом
ближайшем будущем, «предоставляя нам систематический способ соби-
рать и согласовывать конфликтующие образы предпочтительного будуще-
го, даже исходящие от людей, неискушенных в академических дебатах и
парламентской процедуре» 96.
Раскрыть онтологическую сущность игры помогают различные под-
ходы к обоснованию её типологии. Современной философии известны
многие классификации, в основу которых положены либо преобладающие
в игре принципы (Р. Кайюа), либо качественная определенность бытия (М.
Роу), либо принцип всеобщей распространенности (Н.И. Петров).
Так Р. Кеилиос, французский социолог, выделяет четыре группы игр:
игры чистого шанса (рулетка); игры-соревнования (шахматы, футбол); иг-
ры, основанные на доверии―«Game of make-believe» (врач, няня); игры--
развлечения (бег по кругу) 91. Вслед за ним, М. Роу, видоизменив класси-
фикацию, акцентирует внимание на специфике продолжающихся игр, ха-
рактеризующихся тем, что они распространяются за пределы узкого игро-
вого мира. По его мнению, игры можно подразделить так: игры с внутрен-
ним смыслом (игры-умения, игры чистого шанса); игры, основанные на
доверии (make-believe); продолжающиеся игры 98. В основу данной клас-
сификации автор положил идею Витгенштейна, рассматривавшего игру
как совокупность эмпирических фактов, объединенных какими-то «семей-
ными сходствами», существующими у членов одной семьи; рост, черты
лица, цвет глаз, темперамент и т.д. и т.п., можно сказать в таком случае,
что «игры» образуют семью ". В основу классификации М. Мидли поло-
жен тезис о недостаточности рассмотрения эмпирических проявлений иг-
ры для понимания сущности самого феномена, а её и классификация
включает: игры-отдых; игры метафоры 1 . Предложенная М. Мидли клас-
сификация как бы снимает противоречие, присутствующее в классифика-
ции Кеилиоса―противоречие между пониманием игры как культурно--
эмпирического феномена, функционирующего в строго заданных рамках,
т.е. некоего «дополнения» к жизни, её онтологическая противоположность,
и игры как определенной характеристики самой жизни. Давая оценку
классификации Кеилиоса и М. Мидли, некоторые исследователи приходят
95 Там же.―С. 528.
96Там же.-С. 525.
97 Caillios R. Man, Play and Games.―L., 1962.―P.36.
98 Rowe M. The Definition of Game // Philosophy, v. 67, № 262, 1992.
99 Там же. -С. 67.
,00MidgliM. The Game, Game//Philosophy v. 49, N 189, 1974. -P. 133.

к заключению, что они мало что прибавляют к нашим знаниям об онтоло-
гической сущности феномена игры 101.
Классификация игр, предложенная Н.И. Петровым, имеет в своей
основе опыт, к которому обращаются тогда «когда теоретические парадиг-
мы и мировоззренческие установки внутренне рассогласовываются и всту-
пают в противоречие с культурой»102. Его классификация базируется на
принципе их всеобщей распространенности и включает пять категорий
игр: демонстративные (актер-зритель); скрытые (антипод демонстратив-
ных, т.е. явления, не оцениваются как игры); культурные; коммуникатив-
ные (игры-положения); герменевтические (психотренинги, деловые игры).
Оценивая классификацию Н.И. Петрова, философы отмечают, что в рам-
ках этой классификации игра рассматривается лишь как феномен исклю-
чительно эмпирического порядка, не поддающийся в силу "расплывчато-
сти" своих границ теоретическому анализу, а, следовательно, вопрос о ее
сущности, источниках всеобщности, целостности и онтологическом стату-
се остается за пределами исследования игры103.
Попытки решения задачи классификации игр предпринимались во
многих философских исследованиях. В частности, в работе Н.Т. Казако-
вой, посвященной методологическому анализу феномена игры в филосо-
фии, сделан вывод о том, что проблему классификации игры можно ре-
шить, через введение полиструктурного основания, которое вытекает из
трехчленной структуры субстанциональных уровней бытия игры: природ-
ного, социального, духовного 104. Таким образом, автор выбирает генети-
ческую основу структурирования феномена игры, включающую три класса
игр: природные, социальные, духовные. Вместе с этим она предпринимает
попытку проследить связи, возникающие между аналогичными играми, но
находящимися в разных классах или подклассах .игр, например, класс со-
циальных игр и класс человеческих игр. Последние, по мнению автора, мо-
гут выступать, в зависимости от цели, как подклассом социальных игр, так
и самостоятельным образованием 105. Подводя итог, Н.Т. Казакова на во-
прос―возможна ли единая типология игры?―отвечает: «относительно -
«да», абсолютно―«нет». Положительный ответ, считает она, вытекает из
генетической связи всех элементов, входящих в игровую систему; отрица-
тельный―из невозможности выделения единого непротиворечивого осно-
вания для классификации 106.
101 Ретюнских Л.Т. Онтология игры: Дисс. ...д-ра. философ, наук.―М: МПГУ, 1999. -
С.92.
102 Петров Н.И. Герменевтические игровые феномены.―М.: ИНИОН, 1993.―С. 144.
103 Ретюнских Л.Т. Онтология игры: Дисс. ...д-ра. философ, наук.―М.: МПГУ, 1999. -
С. 92.
104 Казакова Н. Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Автореф. дис... д-ра
философ, наук.―Иркутск, 1999.―С. 28.
105 Там же.-С.28-29.
106 Там же.―С. 29

Мы считаем, что представленные выше классификации не отвечают
требованиям современных гуманитарных наук, тем более―педагогиче-
ской. В основаниях представленных классификаций, на наш взгляд, не от-
ражены основные сущностные характеристики игры, которые раскрывают
её свойства не только как социокультурного феномена, но и эффективного
средства воспитания, формирования социально ценных качеств человека.
Наиболее приближенной к требованиям современной педагогики
предстает классификация игр, Р. Кайюа. В ней типологизация основана на
преобладающих в ней принципах―соревнования, случая, мимезиса, голо-
вокружения или риска. В соответствии с данной классификацией выделя-
ются: игры состязаний; игры случая; игры мимезиса (подражания); игры
головокружения или риска 107. Автор этой классификации считает, что все
четыре класса принадлежат миру игры, не покрывая его целиком, следова-
тельно, он признает свою классификацию как незавершенную, предпола-
гающую внесение дополнений, изменений и совершенствования.
Представленные Р. Кайюа четыре типа игр, каждый из которых ог-
раничен: игра-агон―стадионом, игра случая―игральным столом, игра
подражания―сценой, игра головокружения―жизнью играющего, могут
оспариваться, но эта классификация вполне логична и убедительно обос-
нована, и может служить основанием для анализа игрового феномена не
только в социокультурной реальности, но и в организации педагогического
процесса.
Нам представляется интересным именно этот подход ещё и потому,
что внутри каждого из выделенных автором классификации типов игр есть
градация, в соответствии с которой классифицируются и детские игры: иг-
ры по правилам и игры без правил. Отличием этих классификаций являет-
ся то, что в первой правила―это родовой принцип (поскольку в соответст-
вии с ним игры дифференцируются внутри каждой группы), а для второй―
видовым, правило―основание для определения типа игры.
Далее проведем небольшой сравнительный анализ представленной
классификации и той, которая принята педагогической наукой. В педаго-
гике детские игры подразделены не две большие группы: игры со строго
фиксированными правилами (подвижные, спортивные, развивающие, ин-
теллектуальные, дидактические) и игры со скрытыми правилами (сюжет-
но-ролевые, познавательные, игры-путешествия). Если учитывать, что в
играх агона правила должны, безусловно, соблюдаться, то в этом смысле
им соответствуют игры со строго фиксированными правилами. Кроме то-
го, состязательный характер агональных игр воспроизводится в играх под-
вижных и спортивных. Интеллектуальные игры (такие как викторины, ин-
теллектуальные конкурсы, турниры эрудитов и пр.) тоже носят состяза-
тельный характер и могут быть отнесены к играм агона. Интеллектуальные
и дидактические игры имеют также состязательный характер, независимо
107 Caillois R. Les jeux et les hommes―Paris: Folioessays, 1992.

от того, в какой ситуации осуществляются и каково количество участни-
ков. Если даже игрок один―можно состязаться с самим собой―реальным
и виртуальным. Таким образом, игры агона и игры со строго фиксирован-
ными правилами можно считать играми рядоположными, или соответст-
вующим ч по характеру, способу осуществления и достижению результата.
"Игры мимезиса, как было показано выше, предполагают организа-
цию зрелищ, разыгрывание спектаклей и сказочных сюжетов с обязатель-
ным перевоплощением и подражанием сказочному или вымышленному
герою. Если обратиться к сюжетно-ролевым играм, то и здесь имеет место
момент подражания, построение образа «Я»- идеального, или виртуально-
го, несоответствующего реальности. Как и в играх мимезиса, в сюжетно--
ролевых играх правила имеют скрытый характер, а участники игры руко-
водствуются нравственными и моральными нормами, принятыми кон-
кретной социальной общностью.
Игры случая и игры головокружения не подпадают под педагогиче-
скую классификацию, но отдельные их моменты вполне могут иметь место
в некоторых детских играх, особенно спонтанных, педагогически неорга-
низованных, где существенную роль играет свобода, освобождающая дет-
скую фантазию, дающая возможность выйти за пределы реальности.
Таким образом, в философии и педагогике разработаны классифика-
ции, имеющие как много общего, так и некоторые отличия. Так в филосо-
фии имеет место внутривидовое разграничение игр в соответствии с прин-
ципами: paidia (подразумевающего преобладание мотива развлечения, сво-
бодной импровизации и проявления самореализации игрока) ludus (подчи-
нение игровой деятельности правилам предписаниям и установкам). В пе-
дагогической же классификации наличие правила в игре положено в осно-
ву всей классификации. И, тем не менее, данное отличие нисколько не
умаляет заслуги Р. Кайюа и не ставит под сомнение предложенную им
классификацию.
Попытки классифицирования игр ещё раз подтверждают стремление
исследователей определить бытийную сущность игры, определить её место
в жизни человека и раскрыть механизмы влияния на социокультурное про-
странство. Любая попытка классификации игры связана с социокультур-
ной и исторической реальностью, она отражает доминирование общест-
венной установки в интерпретации, осмыслении, анализе различных соци-
альных явлений и процессов. Любые классификации неизбежно несут в
себе печать социального заказа на воспроизводство определенного типа
сознания человека. Можно с полным основанием утверждать: какие игры
(по форме и содержанию) преобладают в обществе,―такова и эпоха; но с
другой стороны, какова эпоха―таковы и игры.
В социально ориентированных общественно-политических системах
в игре естественно преобладают такие ценности как семья, воинство, тру-
женичество, гражданственность и патриотизм; в общественных системах,
переживающих социальное напряжение, дистанцирование людей друг от

друга, неизбежно содержательные смыслы игры смещаются в сторону са-
мореализации, самоопределения, самоутверждения.
Из этого вполне логически вытекает ведущая идея разработки педа-
гогической концепции игры: понимание общего вектора развития челове-
ческого сознания требует учета и предупреждения появления в содержа-
нии и организации игровой деятельности возможных негативных послед-
ствий, компенсации возможного негативного развития набирающих силу
негативных тенденций,―игра может и должна сдерживать их развитие,
корректировать личностное развитие человека в социально ценном на-
правлении. Следовательно, из всего многообразия форм бытования игры
особую ценность и целесообразность имеют те, которые формируют соци-
ально ценный опыт индивида, обеспечивают интериоризацию, освоение и
присвоение важнейших социокультурных норм и ценностей,―незыбле-
мый фундамент культуры того этноса, к которому человек принадлежит.
Таким образом, анализ форм бытования игры подтвердил их много-
образие и гармоническое сочетание с разнообразными видами жизнедея-
тельности человека. Современная философия характеризует игру человека
как один из важнейших элементов культуры, тесно связанный с другими её
элементами: ритуал, обряд, традиция и пр. Игра занимает важное место в
общественном сознании и духовной жизни человеческого общества.
Социокультурное развитие человеческой цивилизации способство-
вало выработке новых форм игры, тесно сопряженных с трудовой, досуго-
вой, творческой деятельностью человека. Игра тесно связана с продуктив-
ными видами деятельности человека, обеспечивающими его существова-
ние и заполняющими его досуг. Философия, проводя параллель между
трудом и игрой, пришла к заключению, что сходство и различие между
ними кроются в их мотиве; кроме того, человечество научилось использо-
вать игру как инструмент, метод, средство, способ достижения неигровых
целей.
Обнаруживаются некоторые тенденции развития игры―модифика-
ция, связанная с совершенствованием игровых форм, применяемых на всех
ступенях образования и экстраполирование―своеобразное прогнозирова-
ние будущности игровых форм и технологий и их места в обществе.
Возникновение новых форм игры сопряжено с изменением социаль-
ной ситуации. Так, например, развитие компьютерных игровых технологий
является причиной «ухода» человека в виртуальный мир, мир грез, ирре-
альных фантазий. Пагубное влияние увлеченности «виртуализацией» свя-
зано с формированием «виртуального сознания», а затем переноса вирту-
альных норм и законов бытия в мир реальный.
Современная социокультурная ситуация, характеризующаяся про-
никновением игры во все сферы социокультурного бытия человека, полу-
чила толкование «игроизации» (С.А. Кравченко, Л.Т. Ретюнских), что вы-
зывает некоторые опасения. Оно связано, прежде всего с тем, что выхола-

щивание социально-ценностных смыслов игры ведет за собой и обесцени-
вание ценностно-смыслового содержания культуры. Примитивизация иг-
ровых форм ослабляет их культурный и морально-нравственный потенци-
ал. Культура, поглощаемая игрой примитивного характера, задает «дрейф»
обессмысливания жизни, целью которой становится получение простых
удовольствий от упрощенных игровых форм. Вместе с тем, игровые фор-
мы, такие как игротерапия, способны решить проблему отчуждения, ши-
роко распространившуюся в современном обществе.
Научный анализ форм бытования игры привел к разработкам много-
численных типологий и классификаций игры по сходному признаку бытия,
организации, осуществления, характера, содержания, результата, игровой
атрибутики и пр. Однако до настоящего времени нет общепринятой клас-
сификации игры, которая отвечала бы интересам всех человековедческих
наук.
1.3 Аксиологические основания игры
Приступая к рассмотрению аксиологического статуса игры, необхо-
димо остановится на характеристике основных понятий, к которым мы бу-
дем обращаться. В числе наиболее употребляемых из них являются поня-
тие ценность, ценности и аксиология.
Ценность представляет собой термин, используемый в философии и
социологии для указания на человеческое, социальное и культурное значе-
ние определенных объектов и явлений, отсылающих к миру должного, це-
левого, смысловому основанию, Абсолюту. Ценности задают одну из воз-
можных предельных рамок социокультурной активности человека (любого
другого социального субъекта)108.
Аксиология―философская дисциплина, исследующая ценности как
смыслообразующие основания человеческого бытия, задающие направ-
ленность и мотивированность человеческой жизни и деятельности, офор-
милась в самостоятельную отрасль научного знания в конце XIX―начале
XX века, вобрав в себя достижения философии в ходе её исторического
развития. Основной вопрос аксиологии―это вопрос «об условиях возмож-
ности оценок, имеющих «абсолютное значение», их критериях и соотно-
симости разных систем ценностей между собой». Основная задача аксио-
логии заключается в «анализе того, как возможна ценность в общей
структуре бытия и как она соотносится с миром наличного бытия, с данно-
стями социума и культуры (как ценности, будучи обращены к человеку,
реализуются в действительности). Решение поставленной задачи, с одной
стороны, выводит аксиологию за рамки философской дисциплины, харак-
108 Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов.―Мн.: Изд-во. В.М. Скакун,
1998. -С.798.

теризуя её как социогуманитарную науку, с другой―порождает разнооб-
разные ответы в зависимости от понимания природы ценности, способов
её существования, источника её возникновения (продуцирования) 109.
Исследуя аксиологические аспекты игры, попытаемся выявить те
моменты в истории человечества, которые знаменуют собой начало при-
своения ей ценностных свойств и определить возникающие в этой связи
изменения в отношении к игре общества в целом. В связи с наметившейся
тенденцией «игроизации» современной общественной жизни проанализи-
руем место и роль игры в образовании, развитии и воспитании ребенка с
точки зрения аксиологической значимости игры в них. Исходя из утвер-
дившейся в философии типологии ценностей, определим их динамику в
контексте смысловой значимости игры для детей разных возрастных
групп.
На фоне существовавших и уверенных шагов вперед, совершаемых
философской аксиологией в XIX―начале XX вв., стала активно развивать-
ся и педагогическая аксиология. Педагогическая аксиология, как новая от-
расль педагогики, складывается в середине XX века и представляет собой
науку о ценностях образования, точнее науку, изучающую систему значе-
ний, норм, установок, идеалов, регулирующих взаимодействие в образова-
тельной среде и формирующих соответственные стороны личности, а так-
же природу ценностей образования их базовые функции, взаимосвязи и
взаимодействие. Систему ценностей педагогической антропологии состав-
ляют социокультурный опыт человека, нравственные и моральные нормы
и установки, свойства и качества личности, проявляющиеся в её отноше-
ниях к людям, природе, самой себе.
К проблемам педагогической аксиологии в нашей стране во второй
половине XX―начале XXI вв. обращались многие ученые философы и пе-
дагоги, в их числе С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган,
В.В. Розанов, В.П. Тугаринов. Философы разрабатывали вопросы, раскры-
вающие сущностные стороны аксиологии, классификации её основных по-
нятий и категорий; к проблеме методологии педагогической аксиологии
обращались Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская,
Б.З. Вульфов, Г.П. Выжлецов, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Н.М. Лебеде-
ва, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др. Особое внимание пе-
дагоги обращали на проблему формирования ценностных ориентиров бу-
дущих учителей, к чему обращены исследования A.M. Булынина,
И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова. Исследователи Е.И. Казако-
ва, В.А. Караковский, Е.Н. Щуркова рассматривают особенности форми-
рования ценностных ориентации современной учащейся молодежи.
Обратимся к некоторым, наиболее значимым, на наш взгляд, идеям
неокантианской философии, определенным образом выходящим и смы-
кающимся с аксиологией игры. Д. Дьюи (1859-1952), например, отмечал,
109Там же.―С. 15.

что ценность рождается и не может существовать как свойство предметов
или явлений независимо от той деятельности людей, в которую вовлечены
эти предметы» по. Для Д. Дьюи реализацией ценностей была человеческая
жизнь, предполагающая сознательное руководство и воспитание111. Дьюи
относился к ценности не просто как к объекту интереса, а как к результату
деятельно ста человека, его опыта. Вместе с этим он подчеркивает соци-
альный характер интересов человека, включенных в опыт, образующих
ценность.
Считая ценности порождением социальной сознательности, Э.
Дюркгейм (1858-1917) видел их «объективность» в их же социальном ха-
рактере. Он связывал ценности с «коллективным сознанием», придавал
большое значение ценностно-нормативной интеграции общества.
Рассуждая об аксиологии игры, мы не можем не ответить на вопрос -
когда игре начинают приписывать ценностные свойства, так как предмет
по своей природе, не обладающий необходимыми для человека качествами
и свойствами, не может стать для него ценностью 112.
Впервые на игру, как явление привлекательное и значимое для чело-
века обратил внимание Аристотель. Игрой, по мнению Аристотеля, движет
причина, которая и является её целью, а по сему,―многие люди не щадят
ни тела, ни денег ради забавы и развлечений, в которых видят цель жизни.
Такие люди,―приходит он к выводу,―приятны тиранам, падким до игр и
развлечений. Развлечения, хоть и желательны сами по себе, недостойны
добродетельного человека, т.к. для последнего ценным является только то,
что сообразуется с добродетельными поступками, самоценными и само-
достаточными уже по своей природе. Развлечения и игры для взрослого
человека, с точки зрения философа,―вид отдыха, необходимого для вос-
становления добродетельной или созерцательной деятельности 113. Не-
сколько иная ценностная характеристика игры представлена Аристотелем
в его «Политике», где он отмечает, что воспитательные цели общества
должны включать в себя наслаждение и пользование досугом, чтобы граж-
дане могли совершать все необходимое, полезное и прекрасное 114.
В учении Аристотеля встречаются попытки эстетизации, этизации и
даже утилизирования игры. Рассматривая её как средство восстановления
сил, он, в тоже время, выделяет в проблеме игры два полюса: позитивный
и негативный. Последний Аристотель связывает с играми-развлечениями,
доходящими до проявления порока и противостоящими естественной при-
роде человека. Подобные игры вызывали у него нравственные негодова-
110 Прозерский В.В. Проблемы ценности и оценки в философии Д. Дьюи // Проблема
ценности в философии.―М.-Л., 1966.―С. 173.
111 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.―Берлин, 1922.―С. 20-23.
112 Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.―М: Мысль,
1988.-С.51.
113 Аристотель. Соч.: В 4 т.―М.: Мысль, 1983.―Т. 4.―С. 143.
114 Там же.―С. 617.

ния. Позитивное значение игры он связывал не только с отдыхом и восста-
новлением сил, детскими забавами, но и с гармонией, ритмом, красотой.
В Древних Афинах жизнь созерцательная, праздная считалась более
престижной для свободного гражданина. В Древнем Риме же досуг ценил-
ся мало и считался второстепенной частью в жизни граждан. В эпоху Воз-
рождения значение досуга по сравнению с практической деятельностью
возрастает, теоретическое подтверждение чего мы находим у Лоренцо Ва-
ла и Никколо Николи.
В эпоху Реформации дело снова становится основой человеческого
существования, досуг же, а вместе с ним и игра считается недостойными
гражданина и отца семьи времяпрепровождением.
В конце Нового времени возрастает «ценность свободного времени»
(К.Маркс) и значение досуга, который наполняется разнообразными игра-
ми―спортивными, азартными, карнавальными, этническими и т.п.
Новейшая история продемонстрировала миру примеры оптимально-
го сочетания в жизни делового человека практической и досуговой дея-
тельности. Организация досуга стала более разнообразной и насыщенной.
Массовое распространение получило спортивное движение и разнообраз-
ные спортивные игры в молодежной среде. Заметно возросла роль игры и
романтики в детских и юношеских общественных организациях.
В конце XX столетия наметилась тенденция «игроизации» общест-
венной жизни, которая постепенно усиливается и приводит к тому, что
жизнь большинства современной молодежи «превращается в игру, развле-
чение―во времяпрепровождение и трату» 115.
Науке известны крайне полярные взгляды на игру. Й. Хейзинга, на-
пример, характеризовал игру как источник порождения красоты, что и де-
лает в этом случае очевидной её ценность для культуры: «С равным успе-
хом в ранг культуры игру могут возвести физические, интеллектуальные,
моральные или духовные ценности. Чем более игра способна повышать
интенсивность жизни индивидуума или группы, тем полнее растворяется
она в культуре»» 116.
Противоположную точку зрения мы находим в исследовании Комо-
Кру, который считает, что игра «в той же степени противоположна работе,
как потерянное время―времени, проведенному с пользой. Игра ничего не
создает―ни товаров, ни произведений искусства. Она по сути своей бес-
плодна» ш.
Современный английский философ и писатель Джон Фаулз, обраща-
ясь к игре, отмечает, что человечество может склоняться к тому, чтобы
115 Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии.―М: ПЕР
СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.―С. 39.
116 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992.―
С. 63.
117 Комо-Кру Б. Учебно-воспитательный потенциал африканской концепции игры //
Перспективы.―1987.―№ 4.―С. 103.

рассматривать игры в качестве малозначительной праздной деятельности,
однако, влияние игры на нашу жизнь возрастает по мере увеличения сво-
бодного времени, но игры для человека гораздо важнее и значимее, чем
нам хочется признать. Его точка зрения на игру расходится с заключения-
ми исследователей, стоящих на позициях фрейдизма. Для него гораздо бо-
лее правдоподобным представляется объяснение Адлера, что игра―это
система для достижения превосходства 118.
Джон Фаулз приходит к выводу, что игра удовлетворяет человече-
ские потребности в самореализации, самоутверждении, самоактуализации
в виртуальном мире, что может быть по той или иной причине невозможно
в мире реальном. Наряду с положительными сторонами игры, он обознача-
ет и возможность отрицательных её последствий, которые сводятся к сле-
дующему: «от системы уравнивания случайности человек вскоре перехо-
дит к тому, что начинает считать победителя в игре не просто счастливчи-
ком, но в каком-то смысле выдающимся человеком; подобно тому, как
сейчас он считает богача в некотором отношении подлинно выдающимся
человеком» 119.
Истинную ценность игры Дж. Фаулз видит в возможности получения
человеком личного удовольствия. Проводя параллель в толковании игры
как цели и как средства, он приводит факты из истории стран и обществ,
«которые ориентированы на средства, для них игра―это сам процесс иг-
ры; есть общества, которые ориентированы на цели, для них игра―это по-
беда. Во-первых, если человек счастлив―он уже добился успеха; во-
вторых―нельзя быть счастливым, если ты не добился успеха». Кроме то-
го, «большинство иностранцев ... хотят победить любой ценой в рамках
существующих правил; а правил они придерживаются только по одной
причине: игра без правил―это уже война» 20. В этой мысли философа
скрыта ещё одна аксиоматичная, на наш взгляд, ценностная характеристи-
ка игры―её правила, без которых игры как таковой просто нет и быть не
может.
Таким образом, привлекательность игры разно полярна, для одних
она―удовольствие, наслаждение, вызывающее положительные эмоции и
чувства, для других―средство доказательства своего превосходства над
другими, демонстрации силы, выносливости, упорства в достижении цели.
Отечественная психология (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Ру-
бинштейн, Д. Б. Эльконин) обосновывает неоспоримую важность и значи-
мость игры в онтогенезе наряду с учением и трудом. Игровая деятель-
ность, совокупность её функций и механизмов организации и управления
как никакая другая позволяет эффективно решать задачи образования уча-
щейся молодежи. В.А. Разумный, Л.Т. Ретюнских, Н.Т. Казакова, Н.Т.
Апиян и др. оценивают игру как предпочтительный и любимый вид дея-
118 Фаулз Дж. Аристос.―М: ЭКСМО―Пресс, 2002,―С. 302-303.
119Там же.-С. 303.
120Там же.-С. 304-305.

тельности современного ребенка, отвечающий его естественному состоя-
нию.
Для того, чтобы конкретизировать ценностные аспекты игры в обра-
зовании, развитии и воспитании, необходимо остановиться на характери-
стике наиболее значимых и положительных ее свойств, проявляющихся в
этих процессах.
В образовании игра рассматривается как средство свободного само-
выражения человека, создающее максимальные условия открытия миру
потенциальных возможностей ребенка, его природных сущностных сил.
Прагматическую ценность игры в образовании обусловливают её свойства
―информативность, коммуникативность, репрезентативность, состяза-
тельность, добровольность, креативность. Более всего ценен воспитатель-
ный потенциал, который имплицитно включен во все свойства игры 121.
Игра способна универсализировать воспитательные функции образования.
Главными действующими лицами в этом процессе выступают Игра и Иг-
роки, но не педагоги и учащиеся. Вовлекая в свое пространство субъекты
познания, игра выступает как побудительная, производительная и продук-
тивная сила. Значимые педагогические качества игры способны не только
«производить», но и «воспроизводить» человека со всеми его сущностны-
ми силами, кроме того, она имеет своей целью реализацию творческих
возможностей личности, актуализацию её задатков, способностей, интере-
сов 122.
Игра создает условия для познания окружающего мира, адаптации
процесса познания к индивидуальным особенностям ребенка, обеспечива-
ет ситуацию успеха, атмосферу свободы, непринужденности, комфорта,
она устанавливает интеллектуальное и психосоматическое равновесие,
часто нарушаемое в реальной жизнедеятельности или познавательной дея-
тельности ребенка. На этих же позициях стоит французский исследователь
обучающих игр М. Буске: «если мы хотим обеспечить постоянную связь
учения и игры, то этого можно добиться не с помощью готовых дидакти-
ческих игр, а путем привнесения духа игры в многообразную школьную
жизнь»123. Игра является универсальным методологическим средством, во--
первых, потому, что способна гуманизировать отношения в системе «учи-
тель-ученик», во-вторых, отражает не сущее, а должное в образовательных
стратегиях, т.е. выступает не рецептурным, а методологическим принци-
пом. Не в этом ли и состоит философско-педагогическая ценность фено-
мена игры в образовании?
Синтез игры и учения создает условия для интериоризации внешнего
знаниевого опыта во внутренний, перевода абстрактного в конкретное,
121 Казакова H.T. Феномен игры в философии: Дисс... д-ра философ, наук.―Иркутск,
1997.-С. 320.
122 Там же.―С. 313
123 Буске М. М. Что заставляет нас играть? Что заставляет нас учиться? // Перспективы.
1987.- №4.- С. 91.

идеального в реальное, субъективного в объективное, следовательно, игра
придает управляемой учебно-познавательной деятельности самостоятель-
ный характер. Самодеятельность оценивается еще и как сущностное, зна-
чимое свойство игры. «Человек играющий» всегда есть «Человек самодея-
тельный», в этом случае цель игрового обучения состоит в формировании
и воспитании самодеятельной, творческой личности.
Исследователи феномен игры, обращают внимание и на те её осо-
бенности, которые выходят на решение задач воспитания. В числе первых
их них называется свобода выбора, предоставляемая человеку в игре, для
удовлетворения потребности в удовольствии и наслаждении. Эта свобода
для человека имеет субъективный, абсолютный характер и несовместима,
с его личностной точки зрения, ни с какой внешней необходимостью. Ни-
кому не удастся заставить играть человека безотносительно его личного
желания124. Уважая свободу выбора разнообразных форм игры в воспита-
нии, как и в обучении, педагог должен лишь направлять её, не подавляя
свободу, не лишая человека ощущения этой свободы, учитывая его возрас-
тные особенности и возможности.
Аксиологическая значимость игры состоит в том, что она способна
вызывать целый спектр чувств и переживаний человека. Радость победы,
удовлетворенность результатами игры, наслаждение от проявления спо-
собностей и творчества являются той чувственной атмосферой, которая
всегда значима для человека, а значит,―и ценна, поскольку заставляет его
вновь и вновь обращаться к ней, стремиться к новым переживаниям и впе-
чатлениям.
Не менее значим и активно-творческий характер игры. Независимо
от вида, типа, формы организации игры и игровой ситуации, она всегда
сопряжена с выдумкой, изобретательностью, творчеством, апеллирующим
к потенциальным возможностям каждого игрока. Игра поэтому признается
как «один из результативнейших путей развития всех способностей через
... побуждение к творчеству» 125. Игра в тоже время является эффективным
средством диагностики способностей и уровня развития личности, которые
подлежат развитию и совершенствованию. Значительное место занимает
игра и в современной практике реабилитации детей и взрослых, страдаю-
щих недугами, различными отклонениями в развитии.
Ценность игры заключается и в том, что в её содержании находят от-
ражение разнообразные виды человеческой деятельности, реализующие
определенные способности личности. Особое значение в этом плане имеет
тот факт, что в игре создаются условия для проявления способности к тру-
ду, к творчеству, взаимодействию, сотрудничеству, сопереживанию, со-
участию и т.п., т.е. такие способности и качества личности, которые имеют
значение в любых других видах деятельности. Более того, формирование
124 Разумный В.А. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы.―М: Мысль,
1969.-С. 120.
125 Там же.―С. 121.

социально-ценных качеств личности напрямую связано с формированием
и совершенствованием социально-ценного опыта личности, перенесения
его на широкую сферу социально-ценной деятельности.
Любая самая простая и бесхитростная игра тренирует умственные
способности человека, на что обращал внимание А.С. Макаренко: «В каж-
дой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли» ,26.
Сообразительность, быстрота мысли и реакции, умение предвидеть воз-
можный результат―«выработка» этих качеств возможна в игре, более то-
го, они склонны к обретению статуса устойчивого стереотипа поведения и
поэтому могут быть использованы в других ситуациях.
Каждая игра ориентирована на определенный результат, а его дос-
тижение предполагает активизацию воли для его достижения и преодоле-
ния самого себя в поединке, соревновании, состязании (в силе, выносливо-
сти, смекалке, ловкости). Без преодоления самого себя, без волевого уси-
лия невозможна ни одна игра―от самой простой, сюжетно-ролевой «Доч-
ки-матери», до самых сложных интеллектуальных и спортивных игр. Тре-
нировка воли, развитие волевых качеств личности имеют значение для их
будущего переноса в другие жизненные ситуации.
Игра способна воспитывать гражданские чувства человека, нормы
поведения в социуме, систему отношений к жизни, жизненную позицию. В
этом смысле игра выступает оружием обоюдоострым: с одной стороны,
формирует чувство патриотизма, стремление во что бы то ни стало защи-
тить слабого и беззащитного, свою территорию, свой народ, а с другой,
может формировать ненависть к другим этносам, (как в «играх современ-
ных патриотов», когда проигрываются «зачистки», воспроизводятся сюже-
ты «необъявленных» войн, разжигающие чувство вражды и ненависти ме-
жду народами).
Практике воспитания известны и другие игры, целенаправленно
формирующие и развивающие чувство долга и ответственности, человеч-
ности, возвышающие личность в собственных глазах, ориентированные на
социально-ценные цели и виды деятельности. Ныне известны попытки
возрождения игровых операций «Тимура», гуманитарные акции «Малы-
шок» и пр.
В.А. Разумный обращает внимание на значение акциональных и ре-
акциональных переживаний человека в игре. Игра, по его мнению, всегда
представляет собой действие, в которое вовлечены играющие, которые в
первую очередь испытывают акциональные переживания, наслаждаясь
процессом игры, элементами и результатами соревнования, упражнением
способностей. Как сопутствующие, для них же характерны и реакциональ-
ные переживания. Люди, желающие играть вместе, стремятся избрать иг-
ру, интересную всем, отвечающую их интересам и потребностям, но к то-
126 Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 4 кн.- М.: Учпедгиз, 1949.―Кн.1.
―С. 44.

му же ориентированную на возникшие новые интересы и отличающуюся
от всех тех, в которые они играли прежде, поскольку она обещает новые
эмоции, переживание новых ощущений, достижение новых результатов.
Игры, связанные с удовлетворением зрелищных потребностей, ори-
ентированы на реакциональные переживания, при условии четкого или от-
носительно четкого разделения всех на участников игры и зрителей. В
зрелищах сохраняется основной элемент игры, но она приобретает новые
формы и содержание. В современной индустрии зрелищ, рассчитанных на
заполнение досуга, просматривается желание их организаторов вызвать
единые эмоциональные реакции в массе людей. Эмоциональные реакции
на происходящее на сцене или арене не могут быть одинаковыми, по-
скольку они детерминированы личными привязанностями, наклонностями,
особенностями личности, симпатиями или антипатиями к участникам шоу.
Последствия зрелищных мероприятий могут быть непредсказуемы, дока-
зательством чего являются «разборки» между болельщиками и поклонни-
ками выдающихся спортсменов, команд, эстрадных звезд.
Наука характеризует игру как серьезное дело и с этим нельзя не со-
гласиться, поскольку велико её значение в деле воспитания и образования
современной учащейся молодежи, организации её досуга, выработки ду-
ховной культуры, нравственных норм и установок личности, её социаль-
но-ценного опыта.
Значение игры, на наш взгляд, состоит еще и в том, что она пред-
ставляет собой форму существования детской субкультуры. А.Н. Леонтьев
характеризовал игру как школу произвольного поведения, школу морали в
действии. Д.Б. Эльконин считал игру средством свободного моделирова-
ния социальных отношений, что является ведущей деятельностью ребенка
по совершенствованию и управлению собственным поведением. Велико
значение всех видов и типов игр групповых, традиционных, подвижных,
развивающих, дидактических, познавательных, интеллектуальных и пр.
Современный исследователь детской субкультуры В.В. Абраменкова
отмечает, что традиционная игра―не просто воспроизведение детским со-
обществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмыс-
ление им этих отношений и определения своего самобытного места в ми-
ре127. В этом-то и заключается самоценность игры, её способность под-
толкнуть ребенка к осознанию и переосмыслению опыта, накопленного
человечеством, трансформации, усовершенствованию этого опыта и пере-
даче его последующим поколениям.
Каждый из видов человеческой деятельности обладает системой
ценностей, выступающих критериями оценки окружающего мира в виде
стереотипов, правил, норм, идеалов, установок, являющихся формальными
и неформальными регуляторами человеческой жизни. Одним из таких ви-
127 Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в
детской субкультуре.―М: МОДЭК, 2000.―С.95.

дов деятельности является игровая деятельность, или игра,―как её чаще
всего называют в жизни. Игре присуща система ценностей, ценностных
отношений, оценок поведения и деятельности её участников. В определе-
нии системы ценностей игровой деятельности мы придерживаемся совре-
менной типологии, сложившейся в философии, согласно которой ценности
разделяются на ценности-цели, ценности-средства (инструментальные
ценности), ситуативные ценности. Кроме того, выделяют ценности при-
знанные (институционализированные), к которым человек может как
стремиться, так и не стремиться; непризнанные, но действительные; по-
тенциальные. По объекту направленности различают ценности направлен-
ные на себя, на других, на предмет, на Бога и т.д. 128. Таким образом, игре,
как и любому другому виду деятельности, присущи три основных типа
ценностей: ценности-цели, ценности-средства, ситуативные ценности.
Далее попытаемся раскрыть сущность каждого типа, особенности
формирования и проявления их в игровой деятельности.
Ценности-цели, на наш взгляд, являются исходным, стартовым мо-
ментом в процессе становления системы ценностей играющего человека.
Они выступают своеобразным ориентиром, согласно которому действует в
игре каждый игрок и вся команда. Следовательно, ценности-цели можно
подразделить на индивидуальные (направленные на себя) и коллективные
(направленные на других). Индивидуальные ценности-цели определяются
каждым субъектом соответственно уровню его интеллектуального, социо-
культурного и возрастного развития. В них отражаются интересы и по-
требности каждого субъекта в выборе игровой роли, определенных спосо-
бах взаимодействия, определении стратегии и тактики игры. Индивиду-
альные ценности-цели зависят от стремления индивида к самосовершенст-
вованию, овладению способами взаимодействия в коллективе играющих,
обогащению игрового опыта. Индивидуализм ценностей-целей может про-
являться в стремлении индивида к лидерству, к власти, к подчинению сво-
ей воле воли других. Такие ценности-цели могут быть оправданы, если они
имеют социальную значимость, в противном же случае, эгоистическая ин-
дивидуализация ценностей-целей может иметь негативный характер для
личностного развития человека.
Коллективные ценности-цели определяются возрастом играющих,
общностью интересов, отношением к видам деятельности, имеющим для
них значение. Коллективные ценности-цели имеют место лишь в сформи-
ровавшемся коллективе, в коллективе единомышленников, объединенных
общей идеей, стремящихся к определенной цели. Коллектив сам выступает
интегратором идей, а, следовательно, и целей своей деятельности. Коллек-
тивная игра, ориентированная на социально-значимые цели, социально-
128 Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов.―Мн.: Изд-во. В.М. Скакун,
1988.-С. 799.

ценные виды и способы взаимодействия, выступает своеобразным меха-
низмом формирования коллективных ценностей-целей.
Можно проследить динамику индивидуальных ценностей-целей в
разных возрастных группах.
Младшие школьники, определяя ценности-цели игры, исходят уже
из собственных потребностей и интересов, ориентируясь на социальное
окружение. Ценности-цели в этом возрасте определяются стремлением
школьника к самоактуализации, демонстрации собственного опыта, жела-
нием признания в коллективе как хорошего, опытного игрока, реализации
им своих творческих способностей. Индивидуальные ценности-цели чаще
всего детерминированы одной идеей: «чтобы заметили и оценили», но,
вместе с тем, «оценили» не просто как-нибудь, а дали положительную
оценку, с «прицелом» на будущую игру, чтобы дали роль лидера―капита-
на, вожака, командира и т.п. Акцентуация ценностей-целей на собственном
«Я» для младшего школьного возраста ещё не характерна, более четко эта
черта просматривается в подростковом возрасте. Здесь же, чаще всего,
проявляется стремление к подражанию сильной личности, учителю, от-
личнику, ловкому и спортивному игроку. Копирование младшим школь-
ником поведения и действий учителя сменяется идентификацией себя с
учителем, что позволяет ему осознанно относиться к выполнению игровой
роли, не копировать бездумно поведение других, не подражать им слепо, а
выбирать самое ценное, социально значимое, имеющее значение как для
индивида, так и для детского коллектива.
Ценности-цели школьников-подростков определяются чаще всего их
стремлением к самоактуализации, проявлению и демонстрации своих уме-
ний, способностей, дарований. В этом возрасте ценности-цели иногда мо-
гут носить узко-эгоистический характер, что сказывается на ходе и харак-
тере игры, её результатах. Если в процесс определения ценностей-целей у
младших школьников педагог еще имеет и возможность вмешиваться в иг-
ру, или оказывать на неё влияние, то в подростковом возрасте уже обнару-
живается стремление подростков к абсолютной самостоятельности в выбо-
ре целей игры', в определении её смысловых приоритетов. Подростки
стремятся подражать сильной личности,―волевой, способной подчинить
себе команду, а порой и её волю.
Известно, что у подростков происходит переоценка всей системы
ценностей, и ценностей-целей―в частности. Стремление к независимости
и самостоятельности приводит к тому, что подростки уходят «в себя», соз-
дают свой «виртуальный» мир, что и выступает своеобразной ценностью-
целью в этом возрасте. Этот процесс усугубляется и глобальной информа-
тизацией общества, доступностью для большинства подростков «вирту-
ального» компьютерного мира. Эгоцентризм ценностей-целей носит зачас-
тую пагубный характер, уводящий современного подростка от реальности
окружающего мира, стимулируя его стремление к уединению.

Вместе с переоценкой индивидуальных ценностей-целей переоцени-
ваются и коллективные ценности-цели, суть которых определяется в пер-
вую очередь системой доминирующих социальных потребностей и инте-
ресов подростков. Стихийные объединения подростков на основе привер-
женности к социально-искаженным идеям (это очень четко прослеживает-
ся в деятельности такого объединения, как «Скинхеды»), формирует сис-
тему ложных ценностей-целей, ведущих к национальной нетерпимости,
подростковой агрессивности.
В юношеском возрасте вновь происходит переоценка как индивиду-
альных, так и коллективных ценностей-целей. С одной стороны―осознан-
ное отношение к собственным поступкам и месту в социальной группе
оказывает благотворное влияние на содержание ценностных ориентации и
приоритетов юношества, с другой―стремление к подражанию обеспечен-
ным, социально-успешным людям, ведущим безмятежный образ жизни,
приводит к тому, что старшеклассник, или начинающий студент оказыва-
ется перед выбором―быть образованным и бедным, или плохо образован-
ным, но богатым. Этим объясняется интерес значительной части совре-
менной молодежи (а вместе с тем и характер ценностей-целей юношества)
к азартным играм, широко рекламируемым средствами массовой инфор-
мации, получившим высокую популярность в молодежной среде, обе-
щающим быстрый и легкий выигрыш при минимальных затратах (физиче-
ских и интеллектуальных).
На этом возрастном этапе с еще большей силой проявляется стрем-
ление юношества доказать всем и себе свою способность преодолеть само-
го себя. Ценности-цели, как коллективные, так и индивидуальные, зависят
в этом возрасте чаще всего именно от этого стремления. Но, вместе с этим,
выделяется незначительная, группа молодежи, состязающаяся в силе ин-
теллекта. Доказательство тому―интеллектуальная викторина «Умницы и
умники», Интеллектуальное казино «ЧТО? ГДЕ? КОГДА», «Своя игра»,
«Детектив-шоу» и пр. Ценности-цели участников этих игровых проектов
обусловлены их стремлением к познанию, самосовершенствованию, обо-
гащению своего кругозора.
Ценности-цели взрослых людей носят преимущественно утилитар-
ный характер и определяются желанием заполнить или даже скрасить свой
досуг, поэтому большая часть зрелых людей отдается во власть шахматам,
домино, картам, кроссвордам, коллекционированию и пр.
Таким образом, ценности-цели определяются возрастом, потребно-
стями и интересами индивида или группы индивидов, характером соци-
альной страты или объединения людей, их местом в социальной структуре
общества и отношением общества к ним.
Ценности-средства (инструментальные ценности), на наш взгляд,
также могут иметь индивидуальный и коллективный характер. Индивиду-
альные ценности-средства напрямую зависят от индивидуальных ценно-
стей-целей, выдвигаемых индивидом в той или иной деятельности. В игро-

вой деятельности индивидуальные ценности-средства детерминированы, с
одной стороны, интересом и значимостью игры для субъекта, а с другой, -
тем, что игра является наиболее доступным и адаптированным средством
достижения цели в любом возрасте. Так, посредством игры можно опреде-
лить нравственную ценность поступка, сопоставляя его с индивидуальны-
ми представлениями о нравственности конкретного человека и теми уста-
новками, которые приняты в социуме. Индивидуальные ценности-средства
определяются путем их соотнесения, сопоставления с общепринятыми,
кроме того, осознается практическая ценность способа деятельности, дей-
ствия, игрового атрибута путем сравнения с максимумом целесообразно-
сти (эффективности, результативности) их использования в игровой дея-
тельности.
Игра способна предоставить образцы ценного―правила, нормы,
идеалы, установки, традиции, которые вырабатываются и функционируют
в общественном мнении, способны формировать систему оценок, харак-
терную для того или иного игрового коллектива, целого класса, социаль-
ной страты и социума. Следствием этого являются своеобразные «табу»,
ограничивающие индивидуализацию ценностей-средств и дающие простор
для развития их коллективного потенциала.
Ценности-средства, одобряемые социальной общностью, выступают
своеобразным механизмом единения и сплочения играющей команды.
Ценностное отношение к той или иной игре возникает лишь в тот момент,
когда игроки включаются в игру, в структуру её разнообразных отноше-
ний, позволяющих игроку самому оценить свое поведение, выразить удов-
летворение или недовольство своим поступком и, в конечном счете, прий-
ти к выводу―совпадают или не совпадают коллективные и индивидуаль-
ные ценности-средства.
Ситуативные ценности потому и получили такое определение, что
характеризуются как отдельный случай, поскольку они скоротечны и ми-
молетны. Ситуативные ценности могут иметь место только в конкретной
игре, чаще всего в играх, которые называются «игры случая», они сиюми-
нутны, недолговечны, но могут влиять на поведение и действия игрока, на
принятие им нестандартного решения и, как следствие, на исход игры. Си-
туативные ценности могут быть детерминированы как отдельным индиви-
дом―сильной личностью, подчиняющей своей воле группу людей, так и
группой игроков, объединившихся только на время, только для одной иг-
ры. Парадокс заключается в том, что первыми из такого рода игр выбыва-
ют самые сильные и потому опасные игроки, так как они выступают серь-
езными конкурентами в борьбе за крупный выигрыш. Кроме того, ситуа-
тивные ценности не имеют определяющего значения в поведении и дея-
тельности людей в других ситуациях и не могут быть использованы как
социально-ценные ориентиры их поведения.
Для уточнения характеристик аксиологического аспекта игры необ-
ходимо «развести» понятия «ценность игры» и «привлекательность игры».

Игра, на наш взгляд, не может приобрести статус ценности в одноча-
сье, прежде она привлекает внимание, вызывает интерес. Попытаемся оп-
ределить сущностные характеристики понятия «ценность игры» и «при-
влекательность игры» в представленной ниже таблице.
Привлекательность игры
Ценность игры
- привлекает внимание
- пробуждает интерес
- завораживает интригой
- дает возможность проявить себя
- расширяет сферу коммуникаций
- обеспечивает эмоциональный комфорт
- создает «параллельный» игровой мир
- позволяет преодолеть самого себя
- обладает положительными качествам.!
- имеют значение результаты и последст-
вия игры
- занимает важное место в жизни
- имеет личностный смысл
- имеет приоритетное значение
- имеет признание в обществе
Выделенные нами сущностные характеристики привлекательности и
ценности игры позволяют прогнозировать процесс перехода одного ее ка-
чества в другое и наоборот. Но, прежде всего, игра привлекает внимание
человека, пробуждает его интерес к себе, который усиливается игровой
интригой. Привлекательность игры обеспечивается возможностью прояв-
ления личностных способностей и творческих наклонностей, организатор-
ских умений и навыков.
Способность игры расширить сферу коммуникации, преодолеть
барьеры общения, установить контакты с новыми людьми, весьма акту-
альна в настоящее время―время самоизоляции и отчуждения человека.
Если человек испытывает трудности в общении в реальном мире, он обра-
щается к миру виртуальному, игровому, где снимаются все барьеры и пре-
одолеваются трудности.
Высокая эмоциональность и положительное самочувствие человека в
игре весьма для него привлекательны, так как в ней можно быть самим со-
бой, радоваться и грустить, плакать и смеяться. Здесь же важную функцию
выполняет эмоциональное заражение, здоровый эмоциональный фон и
климат игровой команды, стремящейся к поставленной цели.
Обыденный мир, привычный в своих красках, событиях и отношени-
ях может стать скучным. Возможность ухода в «параллельный» игровой
мир очаровывает человека, он погружается в мир фантазий и грез, далеких
от реальности. Мир виртуальной игровой реальности обещает ему новые
впечатления, переживания, эмоции. В этом же игровом мире человек мо-
жет превзойти самого себя, преодолеть барьеры в общении, поведении,
достичь «потолка» своих возможностей.
Если человек привлекательную игру начинает наделять положитель-
ными качествами (учит подчиняться правилам, соотносить свое мнение с
мнением участников, расширяет кругозор и сферу общения и пр.), то она
постепенно приобретает для него ценностный смысл и ценностное значе-

ние. Однако наделение игры положительными характеристиками еще не
означает, что она стала для человека ценностью. Это длительный процесс,
и прежде всего для человека должны стать значимыми результаты и по-
следствия игры: обретение новых друзей, расширение кругозора, прира-
щение знаний, постижение радости сотрудничества и пр. Обогащение иг-
рой внутреннего мира человека создает впечатление ее важности в жизни,
значимости как чего-то необходимого.
Кроме того, игра должна приобрести личностный смысл, чтобы че-
ловек мог видеть в ней проявление своих достоинств и недостатков. Игра
может открыть для человека «зону его ближайшего развития», прогнози-
руя новые достижения и открытия, следствием чего является предпочтение
игры другим видам деятельности, сопровождающим досуг человека. Игра
наделяется социально значимыми и ценными свойствами и характеристи-
ками, в противовес пустой трате времени.
Усиление ценностного смысла игры происходит в процессе возвы-
шения ее значимости в обществе, когда ценностные аспекты игры сводятся
к образованию, воспитанию и развитию.
Итак, мы попытались «развести» понятия «привлекательность игры»
и «ценность игры» и пришли к выводу, что оба эти понятия взаимосвязаны
и первое предопределяет второе, готовит своеобразную почву для того,
чтобы игра обрела ценностный смысл и значение для человека и общества.
Однако, возможен и обратный процесс, результатом которого будет обре-
тение игрой антиценностного смысла. Остановимся на характеристике это-
го преобразования.
Напомним, что ценностями для человека являются объекты, предме-
ты или их свойства, обладающие определенными полезными для него ка-
чествами. В философии понятие ценности рассматривается как свойство,
близкое к понятию «значение», поэтому, говоря о значении определенного
предмета, вида деятельности, качества или свойства личности, подразуме-
вают на её самоё, а ту роль, которую он, (или она) играет в жизни челове-
ка, его деятельности и отвечает его потребностям, интересам и целям.
Именно цель влияет на изменение значения предмета или деятельности,
вследствие чего оно может бытъ положительным или отрицательным, бо-
лее или менее важным и пр. Таким образом, значение предмета или дея-
тельности напрямую связано, прежде всего, с потребностями действующе-
го субъекта, а лишь потом―с его свойствами.
Конкретное значение определенного предмета, объекта, деятельно-
сти, их свойств проявляется в процессе взаимодействия, познания, уста-
новления связей с целью удовлетворения потребностей человека, реализа-
ции его интересов. Здесь определенным образом проявляется качество
значения для человека―положительное или отрицательное, существенное
или не столь существенное и удовлетворяет ли оно потребности человека.
Связь между предметом и субъектом деятельности, характеризующаяся с
точки зрения значения первого для второго, в философии определяется как

«ценностное отношение» «Поскольку в ценностном отношении важнее
всего выявить возможность (или невозможность) удовлетворить с помо-
щью того или иного предмета определенную потребность, постольку
именно в рамках этого отношения данный предмет приобретает для нас
положительное (ценность) или отрицательное (антиценность) значение,
которое отражается в оценочном суждении, мнении или характере эмо-
циональных реакций (восхищение, отвращение и т.п.)129.
Проведенное нами исследование, прежде всего, было направлено на
выяснение вопроса: «Является ли игра значимой (ценной) для человека и
какое место она занимает в его развитии, воспитании, образовании?»
Апеллируя к вышеизложенному тезису, попытаемся ответить еще на один
не менее важный вопрос: «Может ли игра стать антиценностью?» и если
«Да», то при каких условиях?
Предположим, что антиценностью игра может стать тогда, когда она
приобретет для человека отрицательное значение, которое отразится в его
оценочных суждениях, мнении и характере эмоциональных реакций (от-
вращении) (С.Ф. Анисимов). В этом случае, прежде всего, необходимо вы-
яснить причины перехода положительного значения в отрицательное.
Результаты исследования и анализ эмпирических данных позволяет
утверждать, что одной из таких причин является внутреннее неприятия оп-
ределенного типа игр, сопровождающееся негативной эмоциональной ре-
акцией. Другая причина обусловлена позицией ребенка в коллективе иг-
рающих. Если ребенка не принимают, а если и принимают то поручают
второстепенные роли, то у него формируется отрицательное отношение и к
игрокам, не принимающим его и к самой игре.
Длительные наблюдения за детскими играми позволили выделить
еще одну причину, деформирующую ценностное отношение ребенка к иг-
ре―это устойчивый комплекс неполноценности, сдерживающий внутрен-
ние резервы личности и тормозящий его активность и стремление к игро-
вой деятельности. Неловкость, неточность и скованность движений, мед-
лительность, некоторая заторможенность раздражает участников игрового
действия и тем самым способствует проецированию на такого игрока сте-
реотипа неудачника. Если такой стереотип вовремя не разрушить, у чело-
века сформируется отрицательное отношение к игре.
Компьютерные игры в среде современной молодежи стали сегодня
самыми популярными, однако не каждый из школьников, или же студен-
тов имеет возможность реализовать свои потребности в освоении страте-
гии и тактики компьютерных игр. Нет персонального компьютера, или нет
средств для посещения игрового салона, или же есть противопоказания
врачей, ограничивающие возможности обращения с компьютером. В ре-
129 Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.―М.: Мысль,
1988.―С. 40-41.

зультате формируется негативизм по отношению к собственной не состоя-
тельности, которая проецируется на игру, превращая ее в антиценность.
На ценностное отношение к игре оказывает влияние чье-то мнение
или же мнение группы людей. Прежде привлекательная, интересная игра
становится в глазах человека скучной, примитивной. Ценностная доминан-
та сменяется антиценностной, игра утрачивает для человека интерес.
Игровая индустрия преследует одну цель―насыщение рынка разно-
образной продукцией развлекательного характера (настольные игры, ком-
пьютерные игры, боулинги, бильярдные залы, казино и пр.) и сомнитель-
ного содержания. Такая продукция не предполагает достижение воспита-
тельных, образовательных и развивающих целей, как в отношении детей,
так и в отношении взрослых. Массовое тиражирование, копирование зару-
бежных образцов развлекательных программ и шоу, дублирование содер-
жания формирует отношение неприятия и отторжения к такого рода игро-
вой продукции, что в конечном итоге формирует антиценность игры.
В последние годы широкое распространение получили разнообраз-
ные реальные игры и игры-реконструкции, привлекающие значительное
количество молодежи своей нестандартностью, экспрессивностью, относи-
тельной виртуальностью. Длительная подготовка каждой из них сопрово-
ждается жаждой нового, неизвестного, таинственного, ожиданием момента
эмоциональной кульминации. В конце концов, все игрище заканчивается
примитивной дракой и тривиальной попойкой с последующим братанием
соперничающих сторон. В результате эмоциональное напряжение и ожи-
дание чуда сменяется разочарованием, игра утрачивает притягательность,
а вместе с тем и значимость для человека.
На изменение отношения человека к игре значительное влияние ока-
зывает переоценка ее самим человеком. Человек, как будто бы начинает
смотреть на нее другими глазами. И удивляется тому, как он мог часами
погружаться в бессмысленную игровую процедуру, не имеющую для него,
в принципе, никакого значения. Переоценка собственного отношения к иг-
ре так же влияет на преобразование ее статуса, человек перестает наделять
игру положительными качествами, наоборот, стремится охарактеризовать
ее как нечто вредное, противное, идущее вразрез с его интересами и цен-
ностями.
Спектр игровых интересов современной молодежи беден и примити-
вен, не удивительно, что, обращение к одним и тем же играм, очень быстро
приводит к пресыщению ими, которое в свою очередь формирует оттор-
жение игры и, как следствие, отвращение. Негативизм легко преодолевает-
ся с помощью новой игры, однако в среде молодежи мало таких людей, ко-
торые знают игры и могут их организовать.
Однако не всякая игра на определенных этапах историко-
культурного развития общества может выступать как ценность, призна-
ваемая всеми социокультурными институтами,―многое в оценке игры за-
висит от допускаемых пределов перевоплощения, принятия человеком на

себя игровой роли. Неслучайно церковь на протяжении многих веков осу-
ждала лицедейство, не принимала театр в его множественных проявлениях
и формах, считая его проявлением «бесовщины», чуждым религиозной
морали, пагубно влияющим на духовность человека. Таким образом, кри-
терии культуры в понимании ценности игры исторически изменчивы, во
многом детерминированы состоянием общественного сознания, общест-
венной морали, уровнем развития науки и искусства.
Мы остановились на характеристике лишь отдельных, но, на наш
взгляд, самых значительных причин, деформирующих ценностное отно-
шение к игре. Обществу предстоит решить еще целый ряд задач, направ-
ленных на преодоление противоречия между массовым тиражированием
чуждых элементов западной игровой культуры и необходимостью сохра-
нения традиций культуры отечественной, где игра является неотъемлемой
структурой, социокультурным феноменом, отражающим тенденции разви-
тия традиций народа.
Таким образом, аксиологические аспекты игры обусловлены ее спо-
собностью воспитывать гражданские чувства, нормы и правила поведения
в социуме, систему отношений, ориентированную на сотрудничество,
взаимопомощь, проявление гуманности. В игре формируются социально
ценные свойства и качества личности, которые имеют прямое отношение и
другим видам деятельности, таким как трудовая, социальная, благотвори-
тельная и пр. Формирование социально ценных качеств личности является
основанием для накопления социокультурного опыта и перенесения его в
сферу социально значимой деятельности. Самоценность игры определяет-
ся ее способностью подтолкнуть ребенка к осознанию и переосмыслению
социокультурного опыта, его совершенствования и трансляции последую-
щим поколениям.
Модернизация игровых технологий, широкий доступ к игровой про-
дукции, пресыщение однообразными игровыми программами и низко-
пробными электронными «игрушками», частая сменяемость игровых инте-
ресов современной молодежи,―стимулируют отторжение игры, а на его
основе развитие чувства отвращения, последствием чего становится замена
в сознании человека ценностных свойств игры антиценностными.
Игра, как любой вид человеческой деятельности, обладает системой
ценностей, выступающих критериями оценки окружающего мира в виде
стереотипов, правил, норм, идеалов, установок, являющихся формальными
и неформальными регуляторами жизнедеятельности человека.
Наметившаяся в настоящее время тенденция усиления аксиологиче-
ского аспекта игры в образовании, развитии и воспитании стимулируется
осознанием положительных качеств игровых технологий и их результа-
тивности передовой частью научной и учительской интеллигенции.

1.4 Гносеологические основания игры
Обращение к игре как социокультурному и педагогическому фено-
мену ставит нас перед необходимостью определения границ его познания,
исходя из теоретических и методологических ориентиров теории познания.
Ядром гносеологии игры являются феноменологический и диалектический
методы познания теоретического и практического характера, как в отно-
шении всего мира,* так и в отношении игры. Познание феномена игры
должно учитывать многомерность и многоплановость игры, множество
представлений о ней в онтологической, аксиологической и педагогической
областях познания.
Процесс познания феномена игры, на наш взгляд, будет наиболее ус-
пешным при интеграции объективных знаний о нем со знаниями субъек-
тивными, рационального познания и внеинтеллектуального постижения.
Такой способ познания в философии обоснован еще Платоном. Его гно-
сеология строилась на предположении, что сущность чувственных вещей
может быть обнаружена в других, более реальных формах и идеях. Мето-
дом познания Платона был синтез, в котором «отвлеченная идея переста-
вала быть отвлеченной и переходила в вещь, а вещь переставала быть
лишь эмпирической и становилась зримой в уме и умной идеей» 13°. Из
этого следует, что Платон стремился получить чистое рациональное зна-
ние о неизменном эмпирическом мире с тем, чтобы его можно было ис-
пользовать для познания изменяющегося мира―мира идей.
Итак, проблема рационального познания и постижения действитель-
ности стояла еще перед античными философами. Они исходили из призна-
ния определенности конечных вещей, поэтому для античной философии
характерна уверенность в преимуществах наблюдения и созерцания над
другими способами познания. Это объяснялось как недостаточностью раз-
вития науки, так и развитым публичным характером жизни греческой ци-
вилизации. Игра была неразрывна с жизнью в такой же мере, в какой не-
разрывна с мышлением, она безусловно содержалась и в теории и в прак-
тике. Игра проецировалась на жизнь, и постичь этот феномен можно было
посредством перенесения основных его свойств на процесс жизни. В ре-
зультате такого проецирования возникал сложный и многосторонний мир
игровых отношений. Однако исследование последних привело философов
к гносеологическому парадоксу, который состоял в том, что познание игры
невозможно без исследования самой жизни. В результате чего появилась
своеобразная философская метафора неоплатоников―«игра духа», которая
позволила в этом образе объять все разнородные моменты человеческого и
космического бытия и придала философскому миросозерцанию целостный
характер. Эту философскую метафору можно трактовать еще и как «образ»
130 Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии.―М, 1993.―С. 295.

гносеологического принципа, раскрывающего Сущее и Единое как «образ»
самой игры.
Античная философия, таким образом, внесла свой вклад в развитие
представлений о способах познания игры, разработав ее метафорическую
концепцию: мистическую, этическую, драматическую, не утратившую
своего эвристического потенциала. В античной же философии обнаружи-
вается и стремление использовать^игру в качестве мировоззренческого
принципа, выражающего определенное отношение к миру. Игра использо-
валась в качестве приема и средства в «искусстве» поиска истины, мнения,
правды, справедливости (софисты и сократики). Во всей античной фило-
софии прослеживается обращение к игре как к гносеологическому «инст-
рументу» творения и созидания бытия природного и человеческого. Ан-
тичное мироощущение позволяло толковать игру и как явление мистиче-
ское, и как трансрациональный «механизм» смыслового мировоззрения,
вместе с тем и как простое времяпрепровождения, отдых.
В римской философии и философии эллинизма наука проявляет ин-
терес к личности, индивидуальности и к субъекту в целом. Человек, его
жизнь, её феноменологические и экзистенциальные проявления, таким об-
разом, становятся основным объектом внимания, а игра выступает одним
из таких феноменов. Постижение природы игры возможно было лишь при
переносе её основных свойств на процесс жизни, что привело к возникно-
вению сложной конструкции игровых отношений. Естественно, что ре-
зультатом такого конструирования стал парадокс, смысл которого заклю-
чается в следующем: с одной стороны, в мире не было другого способа по-
знания феномена игры, как посредством исследованиях самой жизни, (и
этому есть подтверждение в теоретических исследования самих философов
(Аристотель «Никомахова Этика», Платон «Диалоги», Лукреций Карр «О
природе вещей») и исследователей античной философии 13], с другой―до
теоретического познания толкование феномена игры так и не дошло. На-
личие такого парадокса объясняется рационально-логической формой ан-
тичного мышления. Толкование игры сводится к «игре ума», «игре духа».
Рождение и смерть в сфере Духа представляется «подвижной игрой души,
которая, как в зеркале, отражает свои формы; игрой, в которой ничто не
исчезает насовсем, но все сохраняется, ибо ничего не может быть вычерк-
нуто из бытия» 132.
Заслугой античной философии является разработка метафорической
концепции игры, в которой последняя представлялась как мистическая,
эзотерическая, драматическая, символическая дефиниция, с эвристически-
ми характеристиками. Можно сказать, что античная философия рассмат-
131 Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии―М, 1993; Чанышев А.Н.
Курс лекций по древней философии.―М., 1981; Ойзерман Т.И. Проблемы историко-
философской науки.―М., 1982.
132 Цит. По: Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней.- М.:
Наука 1986.-С. 248.

ривала игру и в качестве мировоззренческого принципа, в котором заклю-
чалось своеобразие отношения человека к миру. Софисты и сократики
прибегали к игре как приему, средству в «искусстве» поиска истины, мне-
ния, правды, справедливости. Напрашивается заключение, что в античной
философии обозначилась тенденция применения игры как онтологическо-
го и гносеологического «инструмента» созерцания, осмысления и созида-
ния, творения бытия, как в окружающем мире, так и в мире души челове-
ческой.
В эпоху Нового времени эмпиризм и рационализм стали дополнять
друг друга. В противовес умозрительным метафизическим спекуляциям,
здравый смысл, получивший приоритет в познании, опирался на обычный
жизненный опыт. Наиболее красноречиво о познании человека и его жизни
говорил Б. Паскаль: «Мы постигаем истину не только разумом, но и серд-
цем» ш. Философия Возрождения и Нового времени старалась связать
науку и философию с самой жизнью, так как для большинства философов
того времени жизнь была и критерием истины научных и философских до-
пущений, и―одним из основных объектов познания. В это время, познавая
формы бытия человека, философия обращалась к постижению игры как
одной из этих форм. Так у Э. Роттердамского человеческий мир наполнен
игровыми действиями, которые представляют собой события частной, се-
мейной и общественной сфер жизни людей. Он рассматривал игру как фе-
номен, отражающий сущность жизни, не только всего общества, но и от-
дельного человека. В его понимании игра предстает перед нами и как по-
знавательный инструмент, и как часть познания. Можно с уверенностью
утверждать, что игра для Э. Роттердамского была гносеологической стра-
тегией 134.
Последователь Э. Роттердамского―М. Монтень отмечал, что для
объективного знания необходима полнота эмпирических фактов, которые
он находит в «опыте» мыслящего Я. В чем же особенность гносеологиче-
ской установки М. Монтеня? ~ В необходимости избегать заблуждения во
всем, что касается собственных речей, собственного опыта, собственной
рефлексии 135. Согласно М. Монтеню, опыт субъекта становится формой
обретения его целостности, и одним из «содержаний» этой формы является
игра, имеющая гносеологический статус, как средство самопознания и
способ самоуправления.
Если для М. Монтеня игра была фундаментальным феноменом чело-
веческого бытия, то для Ф. Бэкона игра была либо уловкой в политических
делах, где важно «искусно и ловко тешить народ надеждами» 136, либо фор-
мой препровождения времени в низменных и пустых забавах...
133 Паскаль и европейская культура / Под ред. Г\Я. Стрельцовой.―М: Наука, 1994. -
С.82.
134 Роттердамский Э. Похвала глупости.―М.: Наука, 2000,―С. 29.
135 Монтень М. Опыты.―Соч.: В 3 т.- М: Прогресс, 1992.―Т. 1.―С. 5.
136 Бэкон Ф. Соч.: В 2 т.―М.: Мысль, 1977.―Т.2.―С. 384.

В период Просвещения учение о человеке вскользь затрагивало и
проблематику игры. И. Кант подавал игру как познавательную способ-
ность субъекта, тем самым включая её в гносеологическое пространство.
«Это состояние свободной игры познавательных способностей или пред-
ставлений посредством, которого дается предмет, должно обладать всеоб-
щей сообщаемостью» 137. Это еще раз подтверждает трактовку игры в фи-
лософии как познавательного принципа. В таком контексте игра выступает
средством или «орудием», при помощи которого разум «принуждает» чув-
ства согласовывать с объектом, предметом представления и воображения.
Стремление к познанию феномена игры пытается охватить всевоз-
можные его проявления и те, что получили отражение в социокультурном
опыте человека, и те, что по каким-то причинам остались вне его. Мы ис-
ходим из понимания опыта как категории, фиксирующей целостность и
универсальность человеческой деятельности в единстве знания, навыка,
чувства, воли. Опыт характеризует механизм социального, исторического,
культурного наследия, а с гносеологической точки зрения выступает как
явление, фиксирующее единство чувственно-эмпирической деятельности
138. В акте познания игры задействованы интеллектуально-волевая и дея-
тельная сферы, чувственная же, решающей роли не играет, но влияет на
результат познания опосредованно.
В философии утвердилось мнение, что «познание игры базируется на
таких гносеологических основаниях, которые лежат за пределами эмпири-
ческого и рационального и сближаются с трансцендентальным, духовным
опытом: философии, искусства, культуры» 139. Рассматривая же игру как
объект познания, философия отмечает ее «удобство» как структурной
формы, позволяющей строить разнообразные теоретические конструкции.
Подобные выводы базируются на философских традициях конструирова-
ния абстрактных понятий на основе единичных наблюдений и ощущений,
идущих еще от Д. Юма и Д. Локка (XVIII в.). Вслед за ними к индуктив-
ному методу обращались: Р. Карнап, В. Виндельбанд и Г. Риккерт.
Многое из того, что наработано в гносеологии игры классической и
современной философией можно трактовать по-разному, в зависимости от
того, какой смысл вкладывать в то или иное суждение, или как непосред-
ственно объективируемые характеристики, или же, как принадлежащие
специфической мыследеятельности. Другими словами, будет ли постигать-
ся объект, как он есть, сам по себе (феменологически) или исходя из логи-
ки рефлексии, идеализации. Это правило познания соблюдал еще Платон,
более глубокой его разработке посвятили свои труды Г. Гегель, К. Маркс и
В. Ленин. Ссылаясь на Платона, Г.Гегель отмечал, что «рассматривать ве-
137 Кант. И. Соч. В 6 т.―М. Наука, 1966.―Т.5.―С. 321-322.
138 Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов.―Мн.: Изд-во. В.М. Скакун, 1999.
―С. 492.
139 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: Дисс... д-ра философ, наук.―Иркутск, 1997. -
С.136.

щи сами по себе, с одной стороны, в их всеобщности, с другой―не откло-
няться от них, хватаясь за побочные обстоятельства, примеры и сравнения,
а иметь в виду единственно лишь эти вещи и доводить до сознания то, что
в них имманентно» 140.
Может ли это высказывание Г. Гегеля стать исходной установкой в
познании игры? Исходя из того, что сам объект познания не является абсо-
лютной эмпирической очевидностью (даже на уровне обыденного созна-
ния), необходимо отметить, что реальность игры не меньше, чем реаль-
ность любого эмпирического явления. Реальный мир игры и мир игры вы-
мышленный обладают особым онтологическим и гносеологическим стату-
сом, которые приобретают свою завершенность лишь через субъекты как
реальный так и вымышленные.
Субъективная характеристика игры не означает неадекватности объ-
ективному ее процессу, и, вместе с тем, неадекватности объективному ми-
ру в целом. Но и психологическая природа субъекта игры и познания не
может не означать некоторой неадекватности последнего в целом, так и
бытию игры. «Неполная адекватность» психики субъекта часто переносит-
ся на субъективную сторону игрового процесса в деятельностном его осу-
ществлении. Объективные основания такого переноса скрыты в амбива-
лентной природе игры. Игра―реальность: объективная и субъективная,
настоящая и шуточная, реальная и вымышленная; вместе с тем, она ставит
перед субъектом задачу перевода ее из сферы возможного в сферу дейст-
вительного. Игра характеризуется амбивалентностью в квадрате, охваты-
вая полярный круг явлений от игры до не-игры и внеигры. Таким образом
игру можно характеризовать как «вещь в себе», которая в результате по-
знания должная преобразоваться в «вешь для нас». Объект познания―игра
обладает своим собственным бытием, которое характеризует ее сущность
и которую необходимо познать.
Анализируя основные методологические подходы в гносеологии, со-
временный исследователь феноменологии игры Н.Т. Казакова отмечает,
что познание многих феноменов, подобных игре, возможно лишь при ус-
ловии выхода за пределы объективной реальности, а в методологии Г.
Риккерта и М. Вебера оно возможно только благодаря существованию
сверхиндивидуального гносеологического субъекта, который осуществля-
ет операцию соотношения и ценности. Исследователь подчеркивает, что с
точки зрения гносеологии этот метод, каким бы сверхиндивидуальным
субъектом познания ни осуществлялся, должен основываться на данных
трансфеноменального мира, «дублем» которого является мир феноменов.
Таки образом, классическая и современная философия рассматривает
игру как особый феномен познания и как некий инструмент, с помощью
которого возможно познание и постижение действительности. Исходя из
этого нам представляется возможным обратиться именно к такой логике
140 Гегель Г. Наука логики.―М: Наука, 1972.―Т. 3.―С. 195.

рассмотрения проблемы гносеологии игры. В основу своего подхода мы
положили основополагающие принципы теории познания, основанной не
единстве методологии теории и практики, кроме того, единства рацио-
нальных и внерациональных (чувственных) способов познания. Далее ос-
тановимся на краткой характеристике логики познания феномена игры и
анализе ее возможностей в познании и постижении окружающего мира.
Прежде всего, необходимо остановиться на краткой характеристике
исходных моментов, которыми являются принципы, формы и механизмы
познания игры.
Исследуя гносеологические корни игры, философ Н.Т. Казакова оп-
ределила следующие принципы ее познания: принцип избирательности
или выбора, удовлетворяющий требованиям полноты и общезначимости
(объективности) объекта исследования, т.е. игры 141 и принцип дополни-
тельности, предполагающий, что в познании игры рациональное дополня-
ется иррациональным 142.
Нисколько не оспаривая точку зрения уважаемого автора, попыта-
емся дополнить этот ряд другими принципами познания игры. Основными
из них, на наш взгляд, могут выступать: систематичность, непрерывность,
последовательность, объективность, адекватность познаваемому объекту,
абстрагированность, от абстрактного к конкретному, интегрированность.
Дадим их краткую характеристику.
Принцип систематичности познания феномена игры предполагает
изучение ее как целостной системы, включающей формы и способы бытия
игры, ее типовые и видовые отличиях, структуру игры, представляющую
собой единство цели, условий, правил, роли, отношений, атрибутов, ре-
зультатов, рефлексии. Такое целостное восприятие игры станет основой
формирования представления о ней как некой системе, в которой все ее со-
ставляющие и конкретные ее характеристики представлены во взаимодей-
ствии и взаимосвязи как части единого целостного организма.
Принцип непрерывности познания феномена игры ориентирует ис-
следователя на такой акт познания, который носил бы не только продол-
жительный характер, но и имел в виду тот факт, что игра меняться, моди-
фицироваться, подвергаться экстраполированию. Вместе с этим возможна
и деформация различных игровых форм. В этом случае непрерывность по-
знания игры будет наиболее эффективной, поскольку позволит получить ее
разноплановые сущностные характеристики, подвергшиеся изменению.
Принцип последовательности познания феномена игры означает ис-
следование ее основных характеристик, присущих детям разных возрас-
тных категорий, начиная с младшего возраста и заканчивая старшим. Кро-
ме того, последовательность в познании феномена игры созвучная с сис-
141 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: Дисс... д-ра философ, наук.―Иркутск, 1997. -
С.152.
142 Там же―С. 154.

тематичностью, так строго выстроенная система познания определенного
объекта предполагает ее последовательное осуществление.
Принцип объективности познания феномена игры требует сравни-
тельного анализа данных всех субъектов познания, в противном случае
субъективизма з оценке сущностных и смысловых сторон игры не избе-
жать."
Принцип адекватности познаваемому объекту требует выбора та-
ких форм и способов познания феномена игры, которые не противоречили
бы ее природе и тем особенностям, которые характерны для определенно-
го типа игры.
Принцип абстрагированности познания феномена игры предполага-
ет такое ее постижение, которое потребует изучения ее как вне сущест-
вующего мира, так и во взаимосвязи с ним. Можно сказать что это двоякая
абстрагированность: сначала от внешнего мира и связей с ним, потом от
кажущейся свободы игры от реалий окружающей жизни.
Принцип постижения игры от абстрактного к конкретному опре-
деляет не только логику познания, но и образы бытия игры от которых не-
обходимо начинать ее постижение, и конкретные ее составляющие, позна-
ние которых придаст представлениям об игре завершенный характер.
Принцип интегрированности. Процесс познания феномена игры
осуществляется совокупностью рациональных (рассудочных) и внерацио-
нальных (чувственных) способов. Их сочетание, взаимодополнение и
взаимопроникновение и отвечает требованиям интегрированности.
Процесс познания игры осуществляется на рациональном уровне по-
средством формирования понятий, осуществления суждений и умозаклю-
чений; и на внеинтеллектуальном (внерациональном) уровне―через ощу-
щения, восприятия, представления. Философия отдает предпочтение пер-
вому, хотя считает этот вывод умозрительным, потому что непрерывный
характер игры наиболее адекватно постигается рациональными средства-
ми, в то же время прерывный―чувственными (внерациолнальными).
Глубинное исследование процесса познания игры подтверждает пер-
вичность внерациональных (чувственных) средств познания. Эмоциональ-
ная привлекательность игры, обещание сильных переживаний и острых
ощущений характеризуется как непосредственно ощущаемая действитель-
ность. Именно ее субъект познания созерцает внерефлективно и на осно-
вании результата познания формируется его отношение к бытию игры.
Прежде всего, на интуитивном уровне, затем на основе личностного внут-
реннего опыта, затем, используя характеристики форм бытования игры,
складывается рационалистическая картина познаваемого объекта, т.е. иг-
ры. Результатом такой логики познания выступают новообразования в
знаниях об изучаемом объекте (игре), в котором интегрируются объектив-
ные знания о феномене игры (рациональное) и чувственный опыт (внера-
циональное), отражающий отношение всего общества и конкретной лич-
ности к миру игры.

Пределы разумного в постижении игры основаны на беспредельно-
сти иррационального. Синтез разумно-рассудочного и бессознательного в
философских исследованиях не представляет собой гносеологическую
уловку, а логический подход в познании игры представляет собой взаимо-
действие двух моментов философской рефлексии―критического, рацио-
нально-разумного и интуитивного, фантазийного. Сократ, Платон л Ари-
стотель исходили из существования трех способов познания: выяснение
сущности вещи, определение природы этой сущности и ее название, имя
из. Познавательный процесс осуществляется в интеграции чувственного и
смыслового актов. Поэтому в процессе познания игры различают несколь-
ко последовательных ступеней от чувственного, к трансцендентальному и
рациональному. Однако возможен и обратный путь постижения игры и,
даже, некоторая «параллелизация» мыслительных операций познающего
субъекта.
В философии зафиксирован достаточно неустойчивый гносеологиче-
ский статус единого бытия игры в форме виртуальной реальности. Абст-
рактный характер логического познания, символизм семантических смы-
словых структур игры, вытесняют ее из сферы познаваемого и область не-
познанного, преобразуя ее в кантовскую «вещь в себе». Это приводит к
тому, что процесс познания из рациональной части сознания перемещается
во внерациональную, внеинтеллектуальную. Вместе с тем и рациональная
и внерациональная формы познания отделены от действительности и про-
тивостоят чувственным вещам. Отличие кроется в способах проникнове-
ния в сущность вещей. Но, вместе с тем, внешнее их сходство не мешает
по-разному отражать действительность, в том числе и игры. И в этом плане
нет помех отображению динамических связей и отношений игры, как тео-
ретических, так и эмпирических.
В философии познание игры исходит из представления о ней как
виртуальной реальности, однако не рассматривается вне диалектических
методов. Поэтому игра познается как процесс, для которого характерны:
диалектика общего и единичного, прерывного (дискретного) и непрерыв-
ного (континуального) моментов. Незаметный переход между игрой и не-
игрой отражает момент непрерывности. Следовательно, познание игры
должно осуществляться на основе оценки реальных условий и реальной
действительности, целостности игрового и неигрового миров, их содержа-
ния и форм существования.
Так пребывание ребенка в игровом виртуальном мире, формы и спо-
собы его поведения и взаимодействия в нем часто противоречат тем спо-
собам, к которым он обычно обращается в обыденной жизни. В этом слу-
чае грань между игрой и не-игрой обозначается очень четко. Вежливый и
галантный «джентльмен» в игровом сюжете, отражающем эпоху Д. Локка,
превращается в развязного хулигана вне игры. Здесь с особой яркостью
143 Аристотель. Соч.: В 4 т.―М.: Мысль, 1975-1983.―Т. 4.

прослеживается переходный момент, освобождение от игровых обязанно-
стей и правил, которые накладывает на ребенка игра.
Момент непрерывности обращает на себя внимание в том случае, ко-
гда игра преодолевает свои границы (условия, место и время) и выплески-
вается «через край», выходя на улицы города. Находясь под сильным эмо-
циональным впечатлением от игрового процесса, связанного со сражения-
ми, схватками, единоборством, разрушениями, участники игры переносят
способы и формы взаимодействия из игрового в неигровое пространство,
продолжая крушить и разрушать все на своем пути. (Например, последст-
вия стихийных хоббитских игрищ и игр-реконструкций).
Познание соотношения между прерывным и непрерывным момента-
ми игры служит основанием для изучения ее динамизма, изменчивости,
имеющей как позитивную так и негативную социокультурную направлен-
ность. О чем красноречиво говорят приведенные выше примеры.
Обратимся к анализу позитивной динамики игры. Так, социально
ценный характер содержания игры и формы взаимодействия игроков в ней
служат основанием формирования социокультурного опыта личности, ко-
торый проявляется не только в игровой, но и вне игрового пространства,
не только в игровой деятельности, но и вне ее границ. В этом случае в вир-
туальном мире игры не замыкаются социально ценные и значимые формы
и способы бытия человека, а переносятся в реальную жизнь, в реальную
действительность.
Высокий уровень социокультурного опыта личности не позволяет
игроку, включающемуся в игру, требующую от него выполнения игровых
функций, предполагающих проявление хитрости, лукавства, стяжательст-
ва, неискренности, отказаться от них при переходе из мира игрового (вир-
туального) в неигровой (реальный) мир, в мир реальной жизни.
В непрерывном моменте игры отражаются интересы (актуальное) и
возможности (потентное) игроков. В ней возможен переход потентного в
актуальное и наоборот. Для реализации одного и другого игра представля-
ет уникальные условия: потенциальные возможности игрока определяют
условия игры, актуальные интересы обозначают реальность возможного и
границы игры, отделяющие игровое и неигровое пространство. Непрерыв-
ность игры в этом случае способна обозначить не только ее настоящее, но
и будущее, следовательно, в непрерывном временном пространстве могут
быть определены моменты приостановки игры с целью ее реконструкции
или модернизации.
Организуя игровой мир, каждый из игроков, исходя из своих воз-
можностей, ориентируется на актуальные интересы, которые он может
реализовать, опять-таки, исходя из собственных возможностей. Если воз-
можности игрока (потентность) не адекватны его интересам (актуаль-
ность), может возникнуть противоречие, в результате которого прервется
игровой процесс, и переход из виртуального игрового пространства в ре-
альный неигровой будет сопровождаться эмоциональной неудовлетворен-

ностью и аффективным состоянием личности. Результатом могут стать
комплексы неполноценности. Отсутствие ситуации успеха в игре приоста-
навливает процесс перехода потентного в актуальное и наоборот.
Совпадение потентного и актуального в игровой ситуации дает тол-
чок формированию стереотипа поведения лидера, интегратора идей испол-
нителя и пр., переносу подобных стереотипов в неигровой, реальный мир.
Любой процесс познания предполагает наличие объекта познания (в
данном случае игра) и субъекта познания (человек), между которыми вы-
страиваются определенные отношения, чем и опосредуется процесс позна-
ния. Так процесс познания игры опосредуется, с одной стороны,―отноше-
ниями между субъектом познания и субъектом игры, и―с другой,―субъ-
ектом познания и объектом (игра, игрок, игрушка). Непрерывность про-
цесса игры регулирует субъект-субъектные и субъект-объектные отноше-
ния в процессе ее познания.
Результатом познания субъект-субъектных отношений может быть
выявление специфических приемов и способов изучения кругозора детей с
целью формирования сюжета игры; подбора игроков для определенной иг-
ры и распределения ролей с учетом потенциальных возможностей детей и
их актуальных потребностей и интересов; определения временных и про-
странственных границ игры с учетом возраста детей и их развития; разра-
ботки и изготовления игровых атрибутов.
Субъект-объектные отношения в игре могут быть двух планов: пер-
вый план―отношения между педагогом-исследователем и игрой (как объ-
ектом познания); второй план―отношения между игроками и игровыми
предметами, которые включены в игру и ими же исследуются (познаются).
Результатом познания субъект-объектных отношений первого плана
является познание субъектом (исследователем) специфических особенно-
стей организации игрового процесса детей разного возраста, уровня его
психолого-педагогического обеспечения, роли педагога-организатора в
осуществлении игрового замысла и сюжета игры, познавательной и эмо-
циональной привлекательности игры для всех ее участников, педагогиче-
ской результативности игры.
Результатом познания субъект-объектных отношений второго плана
является: выявление актуальных для игроков интересов, потенциальных
возможностей в решении игровых задач; изучение уровня развития детей,
определение форм и способов взаимодействия с игровыми предметами;
изучение результатов рефлексии.
Таким образом возникающие в познании игры субъект-субъектные и
субъект-объектные отношения дают основание для воссоздания целостной
картины игры, в которой находят отражение ее характер, особенности,
обусловленные возрастом детей, их интересами и потребностями, структу-
рой ролевых отношений, способами взаимодействия и пр. Все это является
объектом познания педагогической науки. Что же касается других харак-
теристик, таких как непрерывность и прерывность, завершенность и неза-

вершенностъ, вариативность и инвариантность игры, они более глубоко
исследуются философией, однако, и для педагогики представляют некото-
рый интерес. Ответ на этот вопрос остается открытым, так как и в филосо-
фии и в педагогике единого мнения по этому поводу пока нет.
Незавершенность игры определяется либо ее внезапной остановкой,
либо'не достижением цели игры, либо ее распадом в отсутствие лидера
или организатора, либо неразрешенным конфликтом. Завершенность и не-
завершенность игры имеет условный характер. Если идти путем рацио-
нального познания, то анализу будет подвергаться каждое конкретное но-
вообразование. Если даже идти путем чувственного познания, то масштаб-
ность конкретных характеристик игры многократно увеличится за счет по-
стижения внутреннего мира игроков и их отношений к игровому процессу.
Постижение игры не имело бы целостного характера без познания
специфики организации игровой среды в ее временном и пространствен-
ном измерениях. Временное пространство игры всегда ограничено, незави-
симо от того, какова по длительности игра, даже если она представляет со-
бой так называемые «длительные игры». Ограниченность во времени тре-
бует от ее организаторов и участников соблюдения не только хронологи-
ческих рамок, но и целостности игры. Пространственное измерение игры
обусловлено местом развертывания игрового действия, соответствием ус-
ловий содержанию игры, ее композиции и сюжету. Пространство игры
может быть рукотворным или естественным (природный ландшафт), но
отвечающим абрису игры и ее замыслу.
Особое место в осмыслении игры имеет ее процессуальный и дея-
тельностный характер. Методологический подход к изучению психологи-
ческих особенностей игры обоснован Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским,
А.Н. Леонтьевым, СЛ. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным. Разработанный
ими деятельностный подход позволил достаточно глубоко истолковать со-
циальную природу детской игры, ее сущностные характеристики; выявить
и обосновать закономерности игры.
Согласно обозначенному выше тезису о том, что игра есть объект
познания, но она же может выступать и средством познания, попытаемся
представить своеобразие этого статуса игры.
Особое место занимает игра в процессе познания мира человеком.
Реальный мир игры есть аналог реального мира, перенесенного в вирту-
альное пространство, и в таком качестве может быть подвергнут проверке
на эмпирическую адекватность. Это значит, что неигровая реальность, т.е.
обычный, повседневный мир, есть аналог ирреального, иллюзорного, вы-
мышленного мира―игры. Несмотря на всю иллюзорность, он не утрачива-
ет способности влиять на наши органы чувств, он так же дан нам в ощу-
щениях, как и материальный мир―игры в способах отражения. Однако,
реальный мир игры―не есть внешний, данный нам в ощущениях мир, что
вовсе не означает «потусторонности» мира игры для субъекта.

В границах игровой деятельности любые реальности действительные
или иллюзорные могут превращаться в актуальные для человека, который
в игре воспринимает прежде всего то, что для него значимо, актуально и
по законам игрового времени делает своим. В игровой деятельности вы-
мышленный воображаемый мир значимее и ценнее, чем мир действитель-
ный и цели игры воплощаются в действительность не непосредственно че-
рез материально-преобразующую практику, а опосредованы воображени-
ем, фантазией, вымыслом.
Связь мира реального и мира придуманного в сознании субъекта ос-
новывается на его способности воспринимать и переживать воображаемое
как действительное, а действительное как воображаемое. Его действие
распространяется как на состояние «игры», так и на состояния «вне игры».
В то же время в игре осуществляется «прорыв» в будущее, выход за рамки
наличного бытия. Игровая деятельность есть не что иное, как поиск и пе-
реживание различных возможностей в разных плоскостях бытия, в разных
пространственно-временных реалиях. Однако игровая (воображаемая) ре-
альность не всегда иллюзорна. Она представляет собой идеальный способ
выхода из повседневного, рутинного мира в мир игры, свободы и творче-
ства. Это противоположная сторона игры и может быть представлена как
вход в повседневность из мира игры, который рождается на стыке двух
миров: игры и не-игры.
Не менее важным аспектом в гносеологии игры является анализ ее
места в процессе познания человеком самого себя. Самопознание пред-
ставляет собой внутренний диалог человека с самим собой. Он неразрывно
связан с его практической деятельностью и взаимодействует с внешним
миром. Игра является одним из видов такой деятельности. Попытаемся оп-
ределить некоторые позиции, подтверждающие, что в процессе игры чело-
век познает самого себя.
Игра предоставляет условия для познания человеком своих телес-
ных, душевных, духовных возможностей и качеств, своего места в системе
коллективных и социальных отношений. Игровой процесс и игровое взаи-
модействие позволяют человеку оценить результаты собственной деятель-
ности, своих игровых (ролевых) функций, общения и взаимоотношения с
другими через сопоставление этих результатов с игровой целью и прави-
лами игры. В игре же познаются отношения между всеми объектами взаи-
модействия посредством анализа результатов субъект-субъектных отно-
шений, поступков, личностных проявлений и качеств.
На всех этапах осуществления игры самопознание сопровождается
рефлексией, такой духовной активностью человека, которая характеризу-
ется познавательной направленностью на самого себя. В процессе само-
анализа своих эмоционально-волевых проявлений, состояний и пережива-

ний, углубление в мотивы поступков происходит освоение личностью сво-
его «духовного опыта» 144.
В послеигровой рефлексии проявляется способность человека в со-
отнесении себя с другим, умение взглянуть на себя со стороны (глазами
других), поставивъ себя на место другого. Здесь происходит сопоставление
ценностных отношений, значимых связей и смыслового содержания дей-
ствий субъекта. Оценка значимости зависит от богатства человеческой на-
туры, социокультурного опыта личности, социокультурной среды, в кото-
рой он находится и перспективы, к которой стремится человек. Послеигро-
вая рефлексия это продолжение игры, так как человек ведет внутренний
диалог с самим собой, но с другим, воображаемым (виртуальным) партне-
ром. Она некоторых образом схожа с «погружением в виртуальный мир» с
целью переоценки себя реального и проецирования своей будущности.
Основной движущей силой такого проецирования становится стрем-
ление человека быть лучше, причиной которого является недовольство со-
бой и переживание ошибок. Стремление подкрепляется осознанным моти-
вом прогнозирования своего развития, регулирования его протекания. На
более высоком уровне самопознания становится осуществление высшей
формы саморазвития индивида―осознанного, целенаправленного само-
воспитания.
Игра в гносеологическом отношении дает, по мнению В.И. Устимен-
ко, «умение уметь» и «знание своей возможности узнать» себя и других 145.
В этом смысле игра способна не только информировать, сколько воору-
жить гибкой технологией пластичного поведения и мобильности в разно-
образных игровых ситуациях. СП. Щавелев называет это свойство игры
«метапознанием» человеком самого себя, добровольным самоиспытанием
разума и воли 146.
Л.С. Выготский, сравнивая игры детей и взрослых, отмечал, что дет-
ская игра отличается от взрослой именно тем, что синтезирует развлечение
с трудом по освоению мира маленьким человеком в интеллектуальной,
эмоциональной и волевой областях. Взрослые же люди значительно реже
во что-либо играют, а то и вовсе становятся принципиальными противни-
ками игр и забав. Однако именно детская игра способна воссоздать свой
особый мир, непохожий на реальный. Новизна восприятия привычных,
традиционных предметов и объектов окружающей действительности и са-
мого себя является мощным стимулом познания. Игра требует постоянного
переключения внимания от внутренних, скрытых переживаний к внешним
144 Вульфов Б.З. Рефлексия как феномен внутреннего мира человека // Время и человек в зерка-
ле гуманитарных исследований: В 2 кн.―Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003.―Кн. 2.―С.
263.
145 Устименко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки.- 1980. -
№2.- С. 71.
146 Щавелев СП. Практическое познание: Философско-методологические очерки.―Воронеж:
Изд-во Воронежского ун-та, 1994. -С. 164.

действиям и поступкам, умения наблюдать, воображать, проявлять сообра-
зительность, иногда прибегать к хитрости, проявлять уверенность в собст-
венных знаниях,―именно эти качества характеризуют человеческое по-
знание в процессе игры.
Основные возможности игры как средства познания мира состоят в
том, что игра обеспечивает «мягкий», адаптированный переход внешнего
мира во всем многообразии его проявлений и свойств, связей и смыслов,
предметов и явлений действительности во внутренние мыслительные опе-
рации сознания, формирующие точные «слепки» образы самой действи-
тельности, запечатленные в сознании человека. Фиксированные памятью
ребенка, обработанные его сознанием, они становятся основанием форми-
рующегося социального опыта индивида, опыта освоения и преобразова-
ния им окружающей действительности.
Каковы же формы и способы познания окружающей действительно-
сти с помощью игры? Основные формы познания окружающей действи-
тельности известны давно, к ним относятся: индивидуальные, групповые и
коллективные. Логика их последовательности и преемственности отражает
процесс познания мира человеком: от простого―к сложному, от индиви-
дуального восприятия, освоения, осмысления окружающей действительно-
сти―к коллективному, и далее к анализу и оценке результатов познания.
Попытаемся представить место и роль форм бытования игры в познании
окружающей действительности.
Индивидуальные формы познания окружающего мира имеют место
на разных возрастных этапах развития человека. Самые первые попытки
познания проявляются у младенца, познающего самого себя, первую иг-
рушку-погремушку — яркую, издающую непривычный для него звук, но
привлекательную. Пассивное созерцание окружающего мира запечатлева-
ется в сознании ребенка, преобразуется в четкие «картинки», позволяющие
ему время от времени угадывать окружающие его предметы, что способст-
вует ещё большему укреплению в сознании и памяти особенностей их
внешнего.
«Радиус освоения социального пространства» (Л.И. Новикова) в се-
мье невелик. Здесь ребенок познает особенности поведения членов семьи,
их обязанности, основные занятия. Если говорить о более глубоком, сущ-
ностном познании мира, то в этом важную роль играют родители, знако-
мящие ребенка со сказками, формирующие его представления о «добре» и
«зле», «хорошем» и «плохом», сопоставляющие примеры из сказок с при-
мерами из реальной жизни. Чтение сказок порождает в детском воображе-
нии картины, упражняя его умение фантазировать и воображать, и тем са-
мым способствует углублению познания окружающего мира, наполняя его
новыми целями и ценностями.
Ребенок развивает в игре свою способность отображать, опредмечи-
вать окружающий его мир. Примером такого опредмечивания являются
рисунки Нади Рушевой. Игра, придуманная ею, была понятна только ей

самой, по воле судьбы изолированной от внешнего мира, но так любящей
его, что она нашла свой способ воплощения его в иллюстрациях к произ-
ведениям А.С. Пушкина, Ф. Тютчева, К.Г. Паустовского и других поэтов и
писателей. Мир рисунков, созданный больным ребенком, мир его вообра-
жения помогал быть ближе к реальности, познавать его таинства, позна-
вать сущность бытия человека.
Игра облегчает процесс познания и учения, что особенно четко про-
слеживается в подростковом возрасте. Интересный пример этому приводит
Н.П. Аникеева о том, как учение девочки-подростка, превратившееся в иг-
ру-воображение, помогло ей в познании сложного мира законов физики и
математики.147.
Современный школьник вооружен совершенным средством позна-
ния―электронной игрушкой, живущей в недрах компьютера. Как это ни
странно, но виртуальные игры обладают неисчерпаемыми возможностями
для познания окружающего мира. Электронные игрушки, виртуальные иг-
ры-путешествия способствуют расширению знаний современных школь-
ников, их кругозора, усиливают значимость их собственного «Я»―вирту-
ального и реального.
Познание окружающего мира в процессе игры наиболее эффективно
во взаимодействии двух или более игроков, что дает возможность соотно-
сить свои знания, кругозор, эрудицию со знаниями партнеров по игре и
обмениваться информацией. Стремление ребенка к общению порождает
новые игры, предполагающие групповое взаимодействие, что и приводит к
становлению более ценных для познания окружающей действительности
форм игры―групповых и коллективных.
Групповые формы познания окружающего мира разворачиваются в
совместных играх детей с младшего дошкольного возраста. Зарождение
сюжетной игры―первая ступень такого познания. К сожалению, в таких
играх нередко отражается негативный опыт, который усвоен детьми в
семьях, где отношения складываются неблагополучно. Подобный опыт
нуждается в грамотной корректировке опять-таки посредством игры, где
перед ребенком ставится задача освоения, познания и присвоения соци-
ально-ценных способов поведения и выстраивания взаимоотношений.
Групповые формы познания окружающего мира сменяются коллек-
тивными,―более высокого порядка и более эффективными. Коллективные
игры формируются, как правило, у детей среднего дошкольного возраста.
На смену сюжетной игре приходит игра сюжетно-ролевая, в ней разыгры-
вание роли уже предполагает наличие опыта игрового взаимодействия и
знаний об окружающем мире. Цель такого рода игр―расширение границ
наличного опыта: от водителя автобуса до космонавта, от продавца до
инженера компьютерной техники, от манекенщицы до дизайнера одежды и
пр. Сюжетно-ролевые игры преодолевают границы микросоциума детско-
147 Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя.―М: Просвещение, 1987.―С.74-75.

го сада, выходят за границы обыденной жизни. Коллективные игровые
формы познания окружающего мира богаты своей многогранностью и ва-
риативностью. В младшем школьном возрасте появляются творческо-
ролевые игры, где познание идет на более высоком уровне и сопровожда-
ется раскрытием творческого потенциала ребенка; в подростковом и
старшем школьном возрасте―это игровые тренинги и деловые игры, по-
зволяющие глубже познать самого себя и друзей, определить свое место в
реальном мире и способы приемлемой самореализации.
Расширение границ опыта ведет к расширению границ игры. В со-
временных школах стали традиционными Дни самоуправления, а в вузах -
Дни дублера, когда учебным процессом «руководят» представители
школьного и студенческого самоуправления. В игре, таким образом, идет
познание основных социальных ролей, и связанных с этими ролями специ-
альных функций.
Изучение гносеологических корней игры было бы неполным, если
бы мы не обратились к анализу результатов познания, которых достигает
ребенок в игре. Одним из таких результатов является освоение алгоритмов
поведения и деятельности. Алгоритмы поведения ребенок осваивает в иг-
рах с правилами, подчиняясь им, соотнося свои действия с требованиями
всех игроков и контролируя соблюдение правил игры другими. К числу
таких игровых алгоритмов можно отнести: соблюдение правил игры; под-
чинение решению большинства играющих или членов команды; подчине-
ние капитану команды; выполнение ролевых обязанностей; соблюдений
требований времени и места игры; участие в игре от начала и до её завер-
шения и др.
Подобные алгоритмы могут быть предъявлены ребенку и в других
видах деятельности. Умение соотносить свои интересы с интересами игро-
вой команды, подчиниться ради победы воле всего коллектива во многом
определяет исход игровой деятельности. Естественно, в данном контексте
речь идёт о социально полезных видах деятельности, в которых участвует
ребенок.
В игре у ребенка формируется способность преобразования опера-
циональных умений и навыков обращения с чем-либо. Так, например, опе-
рациональные умения конструирования из деталей пластмассового конст-
руктора «Лего» преобразуются в умения конструировать из деталей техни-
ческого конструктора; операциональные умения шить одежду для куклы
преобразуются в умения шить одежду для себя; операциональные умения
«печь песочные пироги» преобразуются в умение выпекать пироги на-
стоящие; операциональные умения выполнять обязанности капитана игро-
вой команды преобразуются в умения быть организатором социально по-
лезной деятельности; операциональные умения организатора игры преоб-
разуются в организаторские умения.
Игра является средством постижения основ языковой культуры че-
ловека. Еще в эпоху античности в школах риторов игра широко использо-

валась как метод обучения красноречию, последующее обучение в школах
ораторов предполагало дальнейшее развитие красноречия и доведение его
до ораторского искусства методами игры ума. Народный фольклор содер-
жит достаточно игр, ориентированных на развитие речи ребенка через ско-
роговорки, чистоговорки, загадки, пословицы, поговорки, народные при-
баутки, развивающие технику речи, языковую культуру человека. Богат-
ство народного языка скрыто в недрах народного творчества, познавая со-
кровищницы которого ребенок обогащает свой внутренний мир, расширя-
ет границы социального опыта, присваивает социокультурный опыт пред-
шествующих поколений.
Присвоение социокультурного опыта позволяет ребенку ощутить эт-
нокультурную идентичность, принадлежность к своему народу, освоить
национальные обычаи, традиции, обрядовую культуру. Игре свойственна
насыщенность традициями и обычаями этноса, показателем чего является
специфическая группа игр, получившая название «народные игры». Мно-
гим этносам свойственны традиционные обрядовые игры посвящения
мальчиков в мужчины, девочек в девушки, в которых происходит ретранс-
ляция социокультурного опыта предшествующих поколений. В таких со-
вместных играх познаются основы взаимодействия с людьми, конструиро-
вания отношений со сверстниками и взрослыми, что является составной
частью социального опыта. Игра является средством познания сущности
человеческих отношений, построенных на гуманном отношении к слабому,
немощному человеку, уважительного отношения к людям старшего, поч-
тенного возраста, отношениях равноправия в коллективе сверстников.
Опыт подобного взаимодействия переносится человеком в другие виды
деятельности, сопряженные с познанием сущности человеческих отноше-
ний, постижения индивидуальных характеристик каждого человека. Таким
образом, формируется новый уровень социального опыта―опыт постиже-
ния людей, который очень важен для растущего человека, поскольку от не-
го во многом зависит способность построения отношений в социуме, ме-
жду детьми и взрослыми.
Игра создает предпосылки для постижения социально ценных сте-
реотипов поведения, которые становятся специальными регуляторами от-
ношений в социальной среде. Вместе с этим эти стереотипы, порой, вы-
ступают своеобразным тренингом, расширяющим спектр освоенных нор-
мативов бытия человека, сдерживающим эмоциональные всплески инди-
вида и регулирующим эмоциональный фон жизнедеятельности всего кол-
лектива игроков.
В игре же ребенок познает стереотипы социального заблуждения.
Оборотная сторона таких стереотипов связана с тем, что человек может
стать жертвой суеверий и примет, а постоянное подчинение им делает его
безвольным, слабым, нерешительным, страшащимся любого неизвестного
явления. Подобные явления обнаруживаются в современной игровой куль-
туре.

Изучение гносеологических корней игры было бы неполным, если
бы мы упустили из виду ее эффективные возможности в постижении объ-
ективного мира взрослыми людьми. Так, практика игротехники предлагает
в этом плане разнообразные варианты организации игр, игрового модели-
рования, проектирования и мозгового штурма. Структурная форма этих
игровых техник очень удобна для построения разнообразных теоретиче-
ских конструкций, конструирования абстрактных понятий за счет чего
конкретизируется общее, уточняется особенное и кристаллизуется единич-
ное в познании объектов окружающего мира. Игровые техники позволяют
прогнозировать развитие общественных отношений, производства, науки и
техники. Моделирование, проектирование и конструирование социальных,
институтов и структур, этно-культурных коммуникаций позволяет выраба-
тывать алгоритмы действий, которые позволяют оптимизировать вхожде-
ние личности в систему социальных отношений, успешно реализуя ком-
плекс социально-трудовых функций взрослого человека.
Таким образом, классическая и современная философия рассматри-
вает игру как особый феномен познания и как некий инструмент, с помо-
щью которого возможно познание и постижение действительности.
Основными принципами познания игры выступают: систематич-
ность, непрерывность, последовательность, объективность, адекватность
познаваемому объекту, абстрагированность, от абстрактного к конкретно-
му, интегрированность.
Анализ философской научной литературы позволил сделать вывод,
что процесс познания игры осуществляется на двух уровнях: рациональ-
ном―посредством формирования понятий, осуществления суждений и
умозаключений; и―внеинтеллектуальном (внерациональном)―через
ощущения, восприятия, представления. Философия отдает предпочтение
первому, хотя считает этот вывод умозрительным, потому что непрерыв-
ный характер игры наиболее адекватно постигается рациональными сред-
ствами, в то же время прерывный―чувственными (внерациолнальными).
Исследование процесса познания игры подтверждает первичность
внерациональных (чувственных) средств познания. Эмоциональная при-
влекательность игры, обещание сильных переживаний и острых ощущений
характеризуется как непосредственно-ощущаемая действительность.
Именно ее субъект познания созерцает внерефлективно и на основании ре-
зультата познания формируется его отношение к бытию игры. Прежде все-
го, на интуитивном уровне, затем на основе личностного внутреннего опы-
та, затем, используя характеристики форм бытования игры, складывается
рационалистическая картина познаваемого объекта, т.е. игры.
Результатом такой логики познания выступают новообразования в
знаниях об изучаемом объекте (игре), в котором интегрируются объектив-
ные знания о феномене игры (рациональное) и чувственный опыт (внера-

циональное), отражающий отношение всего общества и конкретной лич-
ности к миру игры.
Резюме
Философско-педагогический анализ феномена игры убедительно по-
казывает, что игра является естественным, органическим элементом чело-
веческой культуры, ее порождением, закономерным результатом ее эво-
люции, опредмечивающим, творящим самого человека. Именно это свой-
ство игры позволяет отнести ее к числу ценных и эффективных средств
воспитания человека, его социализации, освоения им смыслов и нормати-
вов культуры. Природа игры едина, универсальна, но формы ее существо-
вания многообразны, многоплановы,―она меняется на протяжении жизни
человека, сохраняя при этом свою родовую сущность.
Переживаемая как естественное бытие, игра является неотъемлемым
атрибутом жизни человека, способом познания им действительности и се-
бя самого, реализации человеком своих «природных сущностных сил»,
доставляя личности положительные ощущения и комфорт, радость и на-
слаждение от достижения значительных игровых результатов, и разочаро-
вывая, огорчая, когда эти результаты оказываются отрицательными, не-
совпадающими с желаемыми. Для «человека играющего» важен не столько
результат игры, сколько сам процесс.―Именно сам процесс игры позволя-
ет личности стать субъектом жизнедеятельности, ощутить власть над са-
мим собой. Как «разновидность свободной физической и интеллектуаль-
ной деятельности человека», «лишенная прямой практической целесооб-
разности», игра «предоставляет индивиду возможность творческой само-
реализации», выходящей за пределы его актуальных социальных ролей.
Игра позволяет человеку совершить апробацию своих возможностей,
упражняться в выполнении любой социальной роли, убедившись в способ-
ности быть успешным (или неуспешным) в предложенных игровых об-
стоятельствах. В этом значении игра оказывается ценным и, безусловно,
полезным преддверием реальности, серьезной предметно-практической
деятельности человека, информирующей его о степени совпадения желае-
мого и действительного, возможного и реального.
Что же дает педагогической науке проработка основных концепту-
альных идей феномена игры в философии?
Во-первых, методологические подходы исследования игры в фило-
софии являются базисными основаниями для педагогики в толковании ее
природы, сущности, социокультурного и образовательного потенциала.
Во-вторых, феноменологический аспект игры и его детальная прора-
ботка в философии является стержневым в обосновании педагогической
концепции игры и оценки ее статуса как социокультурного феномена.

В-третьих, изучение онтологического статуса игры подводит к по-
стижению взаимосвязей, взаимозависимостей, взаимодействия игры и
культуры, игры и образования, игры и труда.
В-четвертых, исследование философией аксиологических аспектов
игры, определение ее ценностных свойств позволяет охарактеризовать иг-
ру как педагогическое и антипедагогическое средство, определить момен-
ты перехода ее из ценности в антиценность.
В-пятых, изучение гносеологических аспектов игры, констатация ее
возможностей как средства познания и постижения человеком окружаю-
щего мира и самого себя, позволяет конструировать образовательный про-
цесс современной школы через включение в его канву игровых техноло-
гий, повышающих результативность и эффективность образования моло-
дежи, освоения ею ценностей и нормативов человеческой культуры.

ГЛАВА 2
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЕ
В ИСТОРИИ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
В процессе изучения истории вопроса, мы пришли к выводу о том,
что традиционная историческая периодизация для описания эволюции
представлений о сущности игры в истории философско-педагогической
мысли не подходит, поскольку она не отражает сущностные особенности
культурных феноменов, каким и является игра. Поэтому анализ игры, как
одного из характерных и ярких феноменов культуры, требует обоснования
историко-культурной типологии игровых культур, отражающих особенно-
сти функционирования игры на различных культурно-исторических этапах
развития общества. На наш взгляд нужны обобщенные интегративные ос-
нования, которые позволяют комплексно, с позиций целого ряда наук, изу-
чать культурные феномены, рассматривать природу, сущностные особен-
ности и эволюцию взглядов на сферу применения игры в образовании и
воспитании ребенка...
Обратившись к историко-культурному анализу исследуемой пробле-
мы, мы не упускали из виду, что понятие об игре, отношение к ней и опре-
деление ее места в образовании всегда зависит от представлений о детстве
в конкретной культурно-исторической эпохе. В центре нашего внимания
были вопросы связанные с тем, что игру не всегда можно выделить из сре-
ды других видов деятельности. Отсюда, полагаем, что основанием для соз-
дания такой типологии может служить понимание педагогических воз-
можностей игры в образовании и воспитании ребенка, установлении ус-
тойчивых, содержательных ее отношений с ценностями и нормативами че-
ловеческой культуры, а также ее научно-теоретическое обеспечение.
Нами предпринята попытка условного выделения некоторых типов
игровых культур, которые получили следующие названия: «интуитивный»,
«прогностический», «рационально-прагматический», «романтический»,
«гуманистический», «неогуманистический», «гедонистический». «Интуи-
тивный» тип игровой культуры, по нашему представлению, характерен для
периода первобытного и рабовладельческого общества, раннего средневе-
ковья и начала эпохи Возрождения; «прогностический» тип игровой куль-
туры―для эпохи Нового времени; «рационально-прагматический» тип иг-
ровой культуры―для периода XIX в., «романтический», «гуманистиче-
ский» и «неогуманистический» типы игровой культуры―для периода кон-
ца XIX в.―до 90-х гг. XX в., «гедонистический» тип игровой культуры -
для периода с 90-х гг. XX в.―до наших дней.
Естественно, что каждый из условно выделенных нами типов игро-
вых культур характерен для не равнозначных по продолжительности исто-
рических эпох, это обусловлено, прежде всего, спецификой отношения к
феномену игры в истории человечества и теми тенденциями, которые были

характерны для развития игры как социокультурного и педагогического
феномена в ту или иную эпоху.
2.1. «Интуитивный» тип игровой культуры
(зарождение представлений о феномене игры
в культуре и образовании)
Процесс воспитания в первобытном обществе имел в значительной
мере эвристический характер, поскольку его суть состояла в нахождении
способов решения жизненно важных задач на основе поиска, интуиции,
сопоставления сведений и фактов, не всегда имеющих выраженную логи-
ческую связь или недостаточных по своему объему для получения логиче-
ского вывода. Естественно, что никакого научного поиска в период перво-
бытности не было и не могло быть. Поэтому для интуиции первобытного
человека главная задача состояла в быстроте принятия решения в вопросах
жизнеобеспечения, выживания, самосохранения. Конечно, этими обстоя-
тельствами во многом определялось содержание воспитания в первобыт-
ном обществе, организация и понимание его результатов. СЛ. Рубинштейн
отмечал, что внезапность решения задачи можно наблюдать и на вовсе не-
высоких уровнях интеллектуальной деятельности
Следуя этому утверждению, можно предположить, что условия жиз-
ни первобытного человека постоянно ставили перед ним задачи, требую-
щие внезапного решения. Не имея, естественно, опыта действия в подоб-
ных ситуациях, он действовал по наитию.
Феномен игры возникает на заре человеческой истории. Как и корни
многих педагогических явлений (практики воспитания, например), корни
игры уходят далеко в прошлое. Историки отмечают (Ф. Ге, Ш.Легурно,
В.Е. Ларичев, Э.Б. Тайлор), что в то время отсутствовали какие-либо спе-
циальные приемы воспитания,―оно не отделялось от повседневного тру-
да. Воспитание было спонтанным процессом, в котором сливались воедино
воспитательные воздействия окружающей ребенка природной и социаль-
ной среды (Г.Б. Корнетов, М.Мид, А.И. Пискунов). В совместном труде, в
разнообразных видах повседневной деятельности, ритуалах, обрядах, со-
вместных играх дети сознательно подражали поведению взрослых, прила-
гая волевые усилия и осваивая систему социальных отношений. О том, ка-
кое место занимала игра в жизни первобытного человека, мы можем лишь
предполагать, основываясь на археологических данных или описаниях
(В.Е. Ларичев), содержащихся в трактатах древних мыслителей. Однако,
даже на гипотетическом уровне, нам представляется, что у первобытного
человека игра являлась тем привлекательным моментом жизни, который
148 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.―М.: Педагогика, 1989.―С. 56.

делал ее радостнее и романтичнее. Игра сопровождала первобытного чело-
века повсюду. Чаще всего она присутствовала в процессе совершения ри-
туальных обрядов и празднеств, направленных на увещевание божеств или
заклинание стихийных сил, необъяснимых явлений природы. Ритуальные
танцы, разыгрывание сюжетов предстоящей охоты, торжество победы над
врагами―все это находило отражение в игровых действиях первобытного
человека. Следовательно, подготовка к предстоящей жизни осуществля-
лась не только в процессе практической деятельности, но и в процессе пе-
редачи опыта в ритуально-обрядовой форме. Это были своеобразные
приемы, выработанные первобытным человеком и ставшие основой куль-
туры воспитания, непременным условием которых были специальные ат-
рибуты игры первобытного человека. Таким образом, игра была «раство-
рена» в жизни первобытного человека, она сопровождала его постоянно,
во всех видах его повседневной хозяйственной жизни.
Дети в родовых общинах были самостоятельны в выборе способов
деятельности и действий, которые проявлялись чаще всего именно в играх.
Включение молодежи в повседневный труд со взрослыми, равно как и в
детские игры со сверстниками, создавали благоприятную воспитательную
среду, которая формировала необходимые социально ценные качества
личности. Это подтверждается многочисленными археологическими на-
ходками―обнаруженными в раскопках миниатюрными орудиями труда,
домашней утвари, фигурками богов, домашних и диких животных, выпол-
ненными из кости, выточенными из камня, изготовленными из глины (Ф.
Роуз). Разнообразные бусинки, нанизанные на шнур или тонкую веточку,
гладкие камешки, выточенные палочки, по-видимому, были теми первыми
игровыми предметами, при помощи которых детей учили считать, фикси-
ровать события и проявления окружающего мира.
По-видимому, древние люди изготавливали подобные игровые атри-
буты с целью наполнения жизни детей такими видами деятельности, кото-
рые отражали бы реальную жизнь взрослых и тем самым способствовали
бы подготовке молодежи к взрослой жизни. Представления о наиболее эф-
фективных формах орудий труда и охоты, знания о свойствах камня, дере-
ва, кости, умения и навыки по их обработке не могли бытъ самостоятельно
получены детьми в необходимом объеме. Можно предполагать, что взрос-
лые организовывали деятельность детей, передавая им знания, формируя
умения и навыки, направляли и контролировали их деятельность, наполняя
ее адекватным детскому возрасту содержанием, которое вполне могло но-
сить игровой характер. Руководство усвоением детьми социального опыта
было направлено на формирование готовности подрастающей молодежи к
будущей жизни, самосохранению и воспроизводству человеческого рода
149. Большое значение имели занятия, направленные на овладение молоды-
149 Этнография как источник реконструкции первобытного общества.―М.: Наука, 1979.

ми людьми умениями и навыками охоты. Древние ритуальные танцы,
предварявшие охоту, предполагали освоение способов осуществления охо-
ты, навыков владения оружием. Эти факты убедительно подтверждаются
этнографическими данными об аборигенах Австралии, бушменах Африки,
индейцах Огненной Земли и других племенах, а так же данными археоло-
гии и фольклористики, позволяющими реконструировать воспитание в
первобытных общинах охотников и собирателей (Г.Б. Корнетов, М. Мид,
Ф.Роуз, Э.Б. Тайлор). Основываясь на этих фактах, можно предположить,
что игровые действа первобытного человека вводили ребенка в систему
отношений между взрослыми людьми, сообщали ему сведения об окру-
жающем мире, учили пользоваться разнообразными предметами, совер-
шать традиционные ритуальные и обрядовые действия. Игра, таким обра-
зом, способствовала активному включению ребенка в жизнь. Дети не толь-
ко наблюдали за игровыми и обрядовыми сюжетами взрослых людей, но и
приобщались к опыту общины.
Взрослые поощряли игры детей, которые способствовали физиче-
скому развитию, выработке навыков, необходимых для успешной хозяйст-
венной деятельности. В играх детей находили отражение и те важнейшие
табу, которые они должны были соблюдать на протяжении всей своей
жизни. Скорее всего, это были зачатки современных правил игры, регла-
ментировавших поведение всех игроков, контролирующих сам ход игры.
Таким образом, в первобытном обществе дети жили одной жизнью с
взрослыми людьми. Усвоение знаний, выработка умений и навыков, фор-
мирование отношения к окружающему миру происходили у детей в есте-
ственной форме―в форме игры, «пропитывавшей» всю жизнь первобыт-
ного человека, являвшейся частью его жизни и своеобразной подготовкой
к будущему.
Зарождение и развитие игры в первобытном обществе, ее значитель-
ная эволюция в эпоху рабовладения дают ясное подтверждение тому, что
она становится важным элементом культуры, фактором воспроизводства
социокультурного опыта предшествующих поколений, средством воспита-
ния молодежи, освоения ею стандартов и нормативов своего этноса. Игра,
возникшая на ранних этапах развития человеческого общества, пережила
первобытную культуру и получила толчок для своего дальнейшего разви-
тия в эпоху рабовладения. Известно, например, что в Древнем Египте (V в.
до н.э.) отцы-ремесленники при обучении своих детей использовали раз-
нообразные детские игрушки: модели земледельческих орудий, мельниц,
кузниц и др.
Так, по мнению отечественных и зарубежных исследователей древ-
негреческой цивилизации Ю.В. Андреева, В. Дюранта, А.-И. Марру и др.,
для греков было характерным пристрастие ко всякого рода состязаниям и
играм, вечная погоня за славой и стремление всегда и во всем быть первы-
ми. Всему греческому обществу была свойственна особая подвижность и
пластичность внутреннего мира, постоянная готовность к переменам, спо-

собность к быстрой адаптации в постоянно меняющихся житейских ситуа-
циях. Оперативное усвоение новой информации, незашоренность устояв-
шимися стереотипами в мышлении и поведении, страсть к экспериментам
и экспромтам―все это характеризует интуитивность (как одну из наибо-
лее типичных черт жизнедеятельности греческого общества) в организа-
ции Общественных, Политических отношений, в организации воспитания
подрастающего поколения 15°.
Население Древней Греции было особенно расположено к игре и до-
сугу, что характеризует специфичность греческого менталитета. В Греции
проводились приватные муниципальные и общеэллинские игры. Поединки
борцов, игра в хоккей, плавание, езда на неоседланных лошадях, метание и
ловля дротиков на полном скаку были видами спорта, в которых проявля-
лось мастерство свободных граждан. Игры в мяч были настолько популяр-
ны и разнообразны, что в Спарте, например, слова игрок в мяч и юноша
были синонимами, а в палестрах строили особые помещения для игр с мя-
чом.
В стремлении к играм и состязаниям греки преодолевали даже гра-
ницы страны, проводя раз в четыре года Панафинейские игры, утвержден-
ные в 566 году до н.э. и носившие международный характер. Олимпийские
игры становятся элементом культуры греческого этноса, праздником, на-
полненным не только азартом состязаний, но и множеством развлечений.
Менадо подытожил все происходящее в Олимпии так: «толпа, рынок, ак-
робаты, развлечения»151. Диапазон состязаний расширялся год от года, до-
казательством тому стало добавление к физическим видам спорта музы-
кальных и поэтических турниров, проводившихся в Дельфах и получив-
ших одноименное название -Дельфийские игры. Предпринимаемые состя-
зания имели огромный воспитательный эффект. Интуитивно греки верили,
что благодаря частым публичным выступлениям и соревнованиям удастся
стимулировать не только талант исполнителя, но и вкус публики. Подоб-
ный принцип применялся практически ко всем видам искусств Греции-
керамике, скульптуре, живописи, поэзии, хоровому пению, риторике и
драме. Подобные состязания имели глубокое влияние на литературу и ис-
кусство, а также на развитие греческой историографии 152.
В настоящее время в России предпринимаются попытки возродить
Дельфийские игры талантливой молодежи; например, в 2002 г. такие игры
были организованы в Брянске). «Игры молодых столь же стары, как и гре-
хи их отцов»,―заявляет исследователь истории греческой цивилизации
Вил Дюрант. Изучение многочисленных исторических документов, архи-
тектурных сооружений, барельефов и даже детских надгробий позволили
150 Андреев Ю.В. Цена свободы и гармонии. Несколько штрихов к портрету греческой
цивилизации.―СПб.: Изд-во «Алетейя», 2000.―С. 200-201.
151 Дюрант В. Жизнь Греции.―М.: КРОН ПРЕСС, 1997.―С. 219-220.
152 Там же.―С. 222.

историку представить достаточно точную картину воспитания в греческом
обществе.
Домашнее воспитание основывалось на множестве и разнообразии
детских игр и забав. Младенцам позволяли забавляться терракотовыми по-
гремушками с галькой внутри, девочкам―вести свое кукольное хозяйство,
мальчикам―устраивать великие сражения глиняных воинов и полковод-
цев. Культивировались и совместные игры мальчиков и девочек, в которых
они раскатывали обручи, запускали змеев, кружили волчки, играли в прят-
ки или в слепого кота, перетягивали канат и затевали сотни веселых состя-
заний с камушками, орехами, монетками и мячами. Когда же дети при-
ближались к «поре разума» (7-8 лет), они начинали играть в кости 153.
Обращение к анализу древнегреческой философии позволяет гово-
рить о том, что игры высоко ценились греками. Главное назначение игр -
физическое развитие и воспитание будущих воинов (в Спарте―VI в. до
н.э.) и правителей (в Афинах―V в. до н.э.). Так, например, в Спарте боль-
шую часть дня будущие воины занимались телесными упражнениями, на-
правленными на развитие ловкости и силы, а начинались эти упражнения в
раннем возрасте с бега, прыжков, борьбы, метания диска и копья, позже
они дополнялись играми в мяч, в стенку, в войну. Игры в Спарте приобре-
тают изощренный характер, об этом свидетельствуют ночные забавы
юношей―«криптии»―облавы на беглых рабов. В таких игрищах отраба-
тывались приемы рукопашного боя без правил: жертва не могла постоять
за себя, а воин выкладывался, демонстрируя свою выносливость и силу,
свое хладнокровие. Днем юноши предавались упражнениям в охоте и ми-
мическим танцам, изображавшим нападение и защиту, в которых отдален-
но угадываются ритуальные танцы первобытного человека. Более органи-
зованными играми были тактические военные игры, упражнения в виде
маневров. Естественно, подобные игры были значительно выше, чем игры
первобытных людей. Однако, как и раньше, основной целью таких игр бы-
ло физическое развитие, совершенствование человека, воспитание в нем
воли, выносливости, мужества, ловкости, необходимых для выживания.
Они не воспринимались лишь как средство заполнения досуга: те, кто к
ним обращался, интуитивно считали, что игры гораздо легче и привлека-
тельнее для детей, нежели серьезные гимнастические или военные такти-
ческие упражнения.
В Афинах, в отличие от Спарты, физическое воспитание начиналось
с более легких физических упражнений, к которым относились игры в мяч,
упражнения в плавании, и только потом дети переходили к более серьез-
ным и трудным играм, называвшимся «греческой пятерицей», к которой
относились состязания в беге, борьбе, прыжках, метании диска и копья.
Все воспитание в Афинах было подчинено принципу агонистики (соревно-
153 Там же.―С. 295.

вания). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, тан-
цах, музыке, словесных спорах, самоутверждались и оттачивали свои са-
мые лучшие качества.
И в Спарте, и в Афинах такое воспитание организовывалось в пер-
вых государственных институтах образования―в школах и гимнасиях.
Есть основания утверждать, что античное общество было ориентировано
на развитие и воспитание здорового поколения, предпринимало значи-
тельные интуитивные попытки организации такой системы образования, в
которой имели бы место и занятия для ума, и занятия для отдохновения, и
занятия для физического развития молодежи, которыми прежде всего, яв-
лялись игры.
Показательно в этом плане изречение Платона, считавшего, что фи-
зическое воспитание начинается с известным образом организованного
режима в образе жизни и всяких упражнений в действии и движении, на-
чиная с игр. Характеристика игры Платоном сводилась к следующему: во--
первых, игра должна быть проникнута серьезностью жизни; во-вторых,
должна подготавливать к занятиям и работам жизни; в-третьих, направлять
желания и вкусы детей к занятию, в котором они впоследствии смогут дос-
тичь совершенства; в-четвертых, обучать ребенка без принуждения 154.
Платон не оставил убедительных примеров и реальных фактов, сви-
детельствующих о том, каких результатов достигло человечество в антич-
ную эпоху, используя игру как средство воспитания. По этой причине мы
можем утверждать, что обращение к игре в воспитании молодежи в антич-
ную эпоху носило преимущественно интуитивный характер, оно опира-
лось скорее на догадку, на гипотезу, но не на реальное знание, не на серь-
езный эксперимент. Античная культура лишь продолжила то, что было за-
ложено еще в эпоху первобытности, опираясь на традицию, на игровой
элемент в ретрансляции накопленного социального опыта.
Аристотель, соглашаясь со многими положениями и идеями Плато-
на, обращался в свою очередь к анализу возможностей детских игр в физи-
ческом развитии ребенка. Он отмечал, что ...в дальнейшие стадии первого
детства (до 7 лет) шире используется потребность организма в движении и
присоединяются игры. Однако игры должны соответствовать достоинству
свободно рожденного человека, не должны слишком утомлять ребенка, не
быть разнузданными, а серьезно-воспитательными (подготовить к серьез-
ным будущим занятиям) 155.
Таким образом, в отношении философа к содержанию детских игр
просматривается ориентация в выборе соответствующего содержания и
направленности детской игры, отвечающей интересам и запросам опреде-
ленной категории граждан. Вместе с тем, эти высказывания носят также
интуитивный характер, поскольку рабовладельческое общество только
154 Соколов П. История педагогических систем.―Петроград, 1916.―С. 46.
155 Там же.―С. 62.

стояло на пороге своего расцвета и еще не знало целенаправленного опыта
использования игры в воспитании детей.
Сложившаяся по образу и подобию античной, система римского вос-
питания (II—I в. до н.э.) отвергала как признак изнеженности гимнастиче-
ские упражнения, танцы, музыку―все воспитательные средства греков. Но
в сохранившихся играх римские мальчики приобретали некоторое физиче-
ское развитие, только игры эти не были ни систематизированными, ни ор-
ганизованными. Многие исследователи обращают внимание на то, что у
римлян земные античные боги тускнеют, окутываются дымкой трезвости,
отодвигаются дальше в туман, а идеал красоты и жизни―гармонии―все
больше вытесняется понятием отвлеченного долга и т.д. Вместе с этим ха-
рактерно бледнеют и игры, они утрачивают свой религиозный автори-
тет 15 .
В Римской системе воспитания акценты сместились и семейное вос-
питание было возведено в культ. «Каждому был учителем собственный
отец». Римский политический деятель Марк Порций Катон Старший (234-
149 тт. до н.э.) о воспитании своего сына заботился лично. Он учил его
грамоте и законам, физическим упражнениям, умению скакать верхом,
биться на кулаках, обращаться с оружием, переправляться вплавь через
бурные реки, стойко переносить холод и зной. Кроме того, он охотно играл
с детьми.
Главной целью римского воспитания было обеспечить определен-
ную карьеру,―будь то военное дело или политическое искусство оратора.
Поэтому в ход шли любые средства организации воспитания. Так, напри-
мер, в риторических школах IV в. практиковались диспуты, прославляв-
шие муху или плешь. Можно представить, с какой изысканностью «бли-
стали» своим красноречием будущие ораторы и политики, прославляя обо-
значенные объекты. Это ли не интуитивное использование словесных игр в
развитии красноречия будущих общественных деятелей?
Как и в Греции, в Римской империи зрелищные массовые игры ста-
новятся элементом культуры. В характере древнеримского общества, по
мнению Й. Хейзинги, было заключено его глубокое игровое начало 157.
Широкое распространение получили игры в цирке, игры в амфитеатре, те-
атральные представления, игры на стадии. Все они имели агональный, со-
стязательный характер, но, вместе с тем, часто отличались жестокостью.
Среди цирковых увеселений преобладал бег колесниц, на арене выступали
кулачные бойцы, скороходы и борцы. Иногда в подобных играх принима-
ли участие дети сенаторов, покрытые блестящим вооружением, они вы-
полняли конные упражнения, выстроившись по возрасту.
Игры в амфитеатре представляли собой бои гладиаторов, получив-
шие распространение с 264 г. до н.э. сначала как бои после похорон знаме-
156 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.: Мир,
1922.-С. 143.
157 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992- С. 198.

нитостей, а с 65 г. до н.э. они стали появляться и на праздниках, устраи-
ваемых государством. Бои гладиаторов перемежались звериными схватка-
ми и травлями. Организаторы игр, стараясь привлечь как можно больше
зрителей, изощрялись в их роскошной обстановке, в чем достигли больших
высот, используя передвижные декорации, способные моментально изме-
няться. По данным исследователя Римской цивилизации Поля Гиро, в
202 г. арена была превращена в корабль, который вдруг разрушился и из
него вышло множество зверей, более 700 животных, которые были переби-
ты в течение 7 дней 158.
Когда арену заполняли водой, в нее запускали рыб и разных морских
чудовищ, а потом устраивали морские битвы.
Удивительно, но в Риме даже среди людей умных и образованных
было мало тех, кто осмелился осуждать жестокость цирковых зрелищ и
представлений. Известно изречение Сенеки, выражавшего негодование
происходящим, когда он попал на представление и увидел это побоище:
«Я ожидал игр, шуток, чего-нибудь такого, на чем глаза могли бы отдох-
нуть после кровавых зрелищ. Ничего подобного: все предыдущие бои ка-
зались кроткой забавой. На этот же раз дело было не шуточное: происхо-
дило человекоубийство во всей своей жестокости... Именно такое зрелище
предпочитает толпа... Римляне, неужели вы не чувствуете, что зло падает
на головы тех, кто его наблюдает?» 159.
Из театральных представлений римлянам более всего нравилась пан-
томима и балет.
Атлетические игры имели, как известно, восточное происхождение и
поэтому римляне относились к ним несколько скептически. Однако со
временем они привыкли к ним и даже стали заниматься атлетическими уп-
ражнениями на стадии. Эти занятия были для римлян настолько привлека-
тельны, что перед ними не устояли даже женщинъ*.
Организация массовых зрелищ в Римской империи оказалась делом
государственной важности. Игровая культура Римского государства наи-
более ярко в лозунге «Panem et circenses» («Хлеба и зрелищ»), как выраже-
ние того, чего требовал народ от государства. Римская республика не мог-
ла жить без игр. К обычным состязаниям начали добавлять различные раз-
влечения вроде фейерверков, иллюминации, выступлений фокусников,
жонглеров, эквилибристов, акробатов; дополнением к этому было разбра-
сывание съестных припасов, овощей и фруктов, сладостей.
Несмотря на мнимую индифферентность основной массы римлян в
отношении к возможным последствиям негативного влияния подобных
зрелищ на психику людей и особенно детского населения (а они, как из-
вестно, находились среди зрителей), многие представители аристократии
158 Гиро П. Частная и общественная жизнь римлян.―СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995.―С. 262-63.
159 Там же.―С. 264-265.

запрещали свои детям посещать бои гладиаторов, сцены травли зверей, ку-
лачные бои.
На закате Римской империи отношение к делу образования и воспи-
тания молодежи заметно изменилось. Замечательный римский мыслитель
и педагог Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35―ок. 100 гг. н.э.), характеризуя
организацию школьного обучения, настаивал на необходимости отдыха,
отмечая, что он восстанавливает не только силы, но и желание учиться. Он
придавал большое значение активным играм, считая, что их нужно исполь-
зовать для развития способностей детей и их воспитания, в чем проявлял
единодушие с Платоном.
Интересен игровой прием, рекомендованный им для развития вни-
мания и памяти будущего оратора. Такой прием получил название «топо-
логического», он предполагал реальное или воображаемое деление поме-
щения на несколько десятков «мест для запоминания»; играющим предла-
галось зафиксировать расположение в этом помещении различных предме-
тов, а потом обнаружить, куда и какие из них были перемещены.
Рассматривалась ли игра в античной педагогике как средство воспи-
тания? Все-таки нет, таковой она станет чуть позже. Игра еще не оценива-
ется как основное средство воспитания детей, но древние философы обра-
щали внимание на её потенциальные возможности в физическом развитии
и воспитании ребенка, в организации обучения. На интуитивном уровне
мыслители прошлого видели в детской игре прообраз будущей жизни и
рекомендовали наполнять детские игры серьезным содержанием, подго-
тавливающим молодежь к самостоятельной «взрослой» жизни.
Кельтский эпос позволяет нам воссоздать картину воспитания у это-
го народа в первом веке нашей эры. В Ирландских сагах воспеваются по-
беды народного героя Кухулина, который воспитывался в доме друида или
вождя вместе со своими товарищами, потом славно сражался и был стат-
ным, прекрасным, доблестным воином. Доблести свои он показывал в до-
ме вождя, где проходили великие собрания и увеселения, чередующиеся с
играми, музыкой, пением, демонстрацией подвигов, ловкости. Сам Куху-
лин обладал многими дарами, в частности «даром мудрости, даром подви-
гов, даром игры в разные игры, даром счета, даром пророчества», он полу-
чил военно-спортивную подготовку, что сделало из него настоящего вой-
на'60.
Вероятно, древние народы интуитивно считали игру необходимым
элементом человеческой жизни, даже жизни воинов и их профессиональ-
ной подготовки.
Средние века окончательно наложили на все земное печать «темни-
цы духа», печать зла. Игры стали рассматриваться как «выплясывание пе-
ред дьяволом», как антипод смирения, покорности. Понятно, что игра ока-
160 Ирландские саги.―М.-Л., 1933.―С.106-108.

зывается предметом борьбы средневековых схоластов за собственное
влияние на молодежь, ее настроение и отношение к жизни 161.
Таким образом, можно сделать вывод, что «интуитивный» тип игро-
вой культуры имел двойственный характер: с одной стороны для него бы-
ло свойственно нарастание интуитивных представлений о ценности игры,
о ее важном значении для становления человека; с другой―интуиция про-
тивоположного значения, интуиция о вреде игры, приводящей к свободо-
мыслию и свободолюбию, формированию жизнеутверждающего отноше-
ния к реалиям бытия. Видимо, именно по этой причине в эпоху раннего
Средневековья, когда на всей территории Западной Европы активно шло
распространение христианства, массовые игрища жестоко преследовались.
Преследовались трубадуры, самодеятельные театры, циркачи и прочий
люд, занимавшийся лицедейством и высмеиванием пороков общества. Од-
нако, несмотря на запреты и преследования, различные игры и забавы -
как детей, так и взрослых―подспудно пробивали себе дорогу к реальной
жизни, к процессу становления человека, освоения им опыта предшест-
вующих поколений. Этот факт находит подтверждение в исторических до-
кументах и философских произведениях того времени. Мыслители Сред-
невековья усматривали в игре уникальные возможности в организации
жизнедеятельности ребенка, наполнении её содержания жизнеутверждаю-
щим смыслом. Среди методов обучения, освоения молодежью социального
опыта наиболее популярны были состязания детей в различных видах дея-
тельности, в частности, в риторике.
Наставник детей французского короля, автор трактата «О воспита-
нии знатных детей» Винсент де Бове (1190-1264) в воспитании на первое
место ставил развитие нравственности. Он призывал к смягчению методов
воспитания, предлагая завоевывать внимание детей шуткой и играми.
В эпоху раннего средневековья сложилась система рыцарского вос-
питания, содержанием которого, очевидно по наитию, также стала игра. С
7 до 14 лет мальчик играл роль пажа при знатной даме, затем осваивал
семь рыцарских добродетелей: владение копьем, фехтование, езду верхом,
плавание, охоту, игру в шахматы, пение собственных стихов, игру на му-
зыкальном инструменте. Они совершенствовались в постоянных состяза-
ниях (для их организации изготавливались специальные игровые атрибуты
в виде копья, рапиры или шпаги, специального оружия для охоты и пр.) на
полях сюзерена, где разыгрывались «батальные сцены» предстоящих сра-
жений. Обряд посвящения в рыцари предварялся испытаниями на силу,
выносливость, ловкость, смекалку, воинскую зрелость в поединках, турни-
рах и пирах. Даже после упадка рыцарского сословия «кодекс чести», идеи
эстетического и физического развития юных рыцарей были впитаны педа-
гогикой эпохи Возрождения.
161 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.: Мир,
1927.―С. 143.

В период распространения христианства в Западной Европе учителя
руководствовались догматом: «Тело―враг души». Однако многие из них
не забывали, что они работали с детьми. В школах организовывались «дни
веселья», разрешавшие игры, состязания в борьбе и беге. К такому выводу
средневековые учителя приходили на интуитивном уровне, поскольку не
владели методами изучения особенностей детского организма и не знали
специфики организации процесса обучения и воспитания.
Эпоха Возрождения провозгласила человека главной ценностью на
земле, а философы-гуманисты определили новые пути его воспитания.
Выдвинутый еще в эпоху античности идеал всесторонне развитой лично-
сти был наполнен новым содержанием, соответствующим исторической
ситуации и потребностям общества. Гуманисты Возрождения считали фи-
зическое воспитание важным средством формирования гармонической
личности. В содержание физического воспитания включалось теперь не
только развитие тела, укрепление духа и военная подготовка, но и закали-
вание организма и гигиена отдыха.
Итальянский мыслитель-гуманист эпохи Возрождения Томазо Кам-
панелла (1568-1639) в «Городе солнца» представил образец общества ра-
венства. Особое внимание он уделил вопросам воспитания детей. Дети
обоего пола учатся вместе. Помимо освоения интеллектуальных знаний
они занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. Обучение
организовано таким образом, что дети, как бы играя, знакомились со всеми
науками наглядным путем. Так игра становится в трактовке мыслителя-
гуманиста способом становления духовно богатой личности, освоения
ценностей и нормативов культуры.
Философы-гуманисты вели поиск нового содержания образования и
средств его освоения учениками. Так, французский философ-гуманист
Франсуа Рабле (1494-1553), обличая пороки средневекового воспитания и
образования, предложил изучать латынь, математику, астрономию и музы-
ку в игровой форме. Он рекомендовал чередовать с играми физические и
умственные упражнения, чаще организовывать на свежем воздухе состяза-
ния в фехтовании, верховой езде, плавании, гимнастике. Философ-
просветитель пришел к выводу о том, что успешность обучения зависит от
того, насколько оно интересно ученику, а интересно оно ему лишь в том
случае, когда не становится утомительным, а по сему необходимо чередо-
вание учения и развлечения, но развлечения не ради его самого, а ради
смены видов деятельности. Красноречивым примером этому служит фраг-
мент из «Мыслей о воспитании и обучении детей», иллюстрирующий как
можно обучать ребенка счету и постигать тонкости математики с помощью
игральных карт, забавную езду на лошади использовать с целью физиче-
ского развития детей, точности их движений, тренировки тела, духа, силы

воли, сметливости. Игра, по мнению мыслителя, способна вытеснить па-
губные 162 увлечения, заменив их состязаниями в силе и ловкости
Другой французский гуманист Мишель Монтень (1538-1592), говоря
о содержании обучения и воспитания, обращал внимание на то что, игры и
упражнения должны стать неотъемлемой и довольно значительной частью
обучения, имел в виду бег, борьбу, музыку, танцы, охоту, верховую езду,
фехтование.. Вспоминая, как отец учил его греческому языку, которого он
сам почти вовсе не знал, но имел намерение обучить этому языку сына,
используя совершенно новый способ―путем разного рода забав и упраж-
нений, М. Монтень еще более уверовал в то, что ничто так не возвышает
человека в собственных глазах, как его личный опыт, опыт, приобретен-
ный в течение детства, юности, зрелых лет163.
Опыт практической реализации идей эпохи Возрождения связан с
именем Витторино да Фельтре (1378-1446)―итальянского гуманиста,
предпринявшего первые шаги в осуществлении воспитания человека ново-
го типа. В 20-е годы XV века вместе с Гуарино Гуарини (1374-1460) он
создал придворную школу под названием «Дом радости». Она содержалась
на средства мантуанского герцога, в ней учились дети знатных вельмож.
Основная цель этой школы состояла в формировании общей культуры
ученика, которая стала бы основой его дальнейшего образования. Витто-
рино да Фельтре разрабатывал новые методы обучения, вводил элементы
занимательности, чтобы повысить интерес детей к занятиям. В физическом
воспитании он подчеркивал необходимость закаливания питомцев, при-
учения их к холоду и зною, развития мощи и бодрости посредством бега,
борьбы, упражнений с оружием и военизированных игр 164.
В физическом воспитании детей большое место занимали длитель-
ные прогулки, спортивные игры, танцы, вырабатывающие грациозность
движений. Педагогические идеи и практический опыт Витторино да
Фельтре идентичны идее Возрождения о гармоническом развитии «тела,
ума и сердца». В его школе дети постоянно упражнялись физически, езди-
ли верхом, состязались в рукопашной борьбе, фехтовании, стрельбе из лу-
ка, беге, плавании, а универсальным средством формирования радостного,
мажорного ощущения жизни детей в этом опыте стала игра, превращавшая
школу в «Дом радости».
В XVI-XVII вв. широкое распространение получили школы иезуи-
тов. В них также заботились о здоровье воспитанников, поэтому ученики
занимались верховой ездой, плаванием, фехтованием. По оценкам
К.И. Салимовой и СЛ. Савиной иезуитская система обучения была во
многом реакционной, несмотря на интересные находки в области методики
162 Рабле Ф. и Монтень М. Мысли о воспитании и обучении детей / Пер. с фр. В. Смирнова. -
М., 1896.―С. 21.
163 Монтень М. Опыты: Избранные главы / Сост. В.П. Яковлев.―Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс»,
1998. -С. 78.
164 Соколов П. История педагогических систем.―Петроград, 1916. — С. 145.

обучения: межклассные и внутриклассные соревнования, конкурсы, театр,
школьное самоуправление. И все это сочеталось у иезуитов с изощренной
системой слежки, манипулированием человеческим сознанием и авторита-
ризмом 165.
В городских латинских школах практиковались театральные
представления (мистерии), которые содействовали расширению
культурного кругозора, широкому гуманитарному образованию и
эстетическому развитию учащихся.
Идеи преобразования школы черпались из практики обучения и
воспитания так называемых братств. Эти светские организации не имели
формальных связей с церковью и главной своей целью видели распростра-
нение образования и воспитания детей. Воспитание включало развитие в
детях умения коллективно работать, формирование уважения к физиче-
скому труду. Особое внимание уделялось здоровью членов общины и ор-
ганизации их отдыха. Именно такими школами были французская школа в
Льеже и голландские―в Зворе и Девонтере. Выпускником последней был
Эразм Роттердамский. Эти школы отличались оригинальностью методов
обучения. Наибольшей популярностью пользовалась работа в малых груп-
пах (10 человек), которую вели самые успешные ученики под контролем
учителя. Впоследствии такая форма работы получила воплощение в Бель-
Ланкастерской системе обучения, внедренной во многих европейских стра-
нах.
Эпоха Возрождения во многом оказалось уникальной, поскольку
подняла личность человека на небывалую высоту, воспела красоту его ду-
ши, ума и тела. Гуманизм Возрождения, интерпретировавший античный
взгляд на формирование человека и воспитание, оказал невиданное влия-
ние на развитие педагогической теории и практики, определив тип воспи-
тания в Новое время. В этот период изменилось и отношение общества к
феномену игры. С одной стороны в ней видели средство воспитания и раз-
вития, а с другой―«бесовские пляски». Игра пока еще не стала средством
воспитания и развития детей, она выступала лишь фоном, на котором шло
развитие ребенка, средой его естественного обитания. Но, тем не менее,
философия гуманизма явилась предвестником трансформации отношения
общества к игре.
Таким образом, предпринятая нами попытка анализа историко-
культурной динамики представлений общества о феномене игры показы-
вает, что период от первобытного общества до начала эпохи Возрождения
оказался важным этапом в развитии представлений о социально--
педагогических возможностях игры, ее влиянии на становление человека,
освоение им ценностей и нормативов культуры и действительно демонст-
рирует «интуитивный» тип игровой культуры.
165 Очерки истории школы и педагогики за рубежом: В 2 частях. // Под ред. К.И. Салимовой. -
М: АПН СССР, 1988.-Часть 1.-С. 110-111.

Не удивительно, что воспитание в первобытном обществе, а вместе с
ним и обращение к детской игре было обусловлено не опытом, а своеоб-
разным озарением, которое снизошло на первобытного человека помимо
его воли. Можно сказать, что первобытный человек, сам того не осознавая,
совершил величайшее, равнозначное научному, открытие, которое тысяче-
летия" спустя получит статус социокультурного и педагогического феноме-
на. Однако игра в то время не могла осознаваться ни как средство, ни как
прием, ни тем более как метод воспитания. С сегодняшних позиций ее
можно рассматривать как своеобразный фон, на котором осуществлялось
воспитание в первобытном обществе.
Первобытный человек на интуитивном уровне включал ребенка в со-
вместную хозяйственную, ритуальную и* обрядовую деятельность, игры и
увеселения для того, чтобы передать ему собственный опыт бытия. При-
способление к взрослой жизни шло наиболее успешно, если ребенок, овла-
девая атрибутами и нормами взрослой жизни, проигрывал «взрослую» дея-
тельность, «примеряя» ее на себя, осваивал опыт оперирования атрибутами
взрослой жизни, выполненными в миниатюрных размерах. Эти миниатюр-
ные игровые атрибуты изготавливал взрослый человек по интуиции, пред-
восхищая результат освоения опыта взаимодействия с ними подрастающе-
го ребенка. Совместное приобщение к культуре рода, традициям и обыча-
ям общины шло стихийно, однако регулировалось системой табу, освоение
которой определяло дальнейшую жизнь ребенка.
В эпоху рабовладения философско-педагогическая мысль стала ре-
альнее осознавать и оценивать возможности игры, древние философы на
эмпирическом уровне уже имели представление о тех результатах, кото-
рых можно достичь с её помощью, их интуиция стала проявляться в более
конкретных представлениях об игре и ее возможностях в деле воспитания
молодежи. Успешность интуитивного использования игры в воспитании в
период рабовладельческой эпохи зависела не от выделения её как эффек-
тивного средства воспитания (на это древняя философия ещё была не спо-
собна), а от сложившегося в ходе поиска сочетания средств воспитания, в
котором игра вполне могла иметь место. От этого, в конечном счете, зави-
село осознание возможностей игры как средства воспитания.
Период античности внес свои изменения в отношение общества к иг-
ре. Однако и в эту эпоху она осталась лишь фоном, средой организации
жизни детей. В условиях школьного обучения игры были направлены на
физическое развитие и воспитание будущих воинов, спартиатов и афинян.
Древнегреческие философы усматривали в ней лишь подготовку к более
серьезным гимнастическим, физическим и военным упражнениям. Уча-
щиеся постоянно включались в состязательные игры, демонстрирующие
выносливость, силу, ловкость, выдержку, необходимые в будущем для ве-
дения военных действий.
Система римского воспитания не представляет нам опыта использо-
вания игры ни в подготовке правителей, ни в подготовке ораторов. Есть

лишь упоминание о том, что взрослые часто играли со своими детьми, но в
какие игры? Квинтилиан, например, высказывался против посещения его
сыном гладиаторских турниров, считая их жестокими и не имеющими вос-
питательного значения. В практике подготовки ораторов для развития их
памяти прибегали к некоторым игровым приемам.
Философы древнего мира в своей интуиции основывались на опыте
предшествующих поколений. Их деятельность была опосредована опытом
практической и духовной деятельности предков, в котором отражалась
действительность и общественная практика воспитания. Но и в этот исто-
рический период игра не использовалась в чистом виде, она имела свое от-
ражение лишь в гимнастических упражнениях, состязаниях в силе и ловко-
сти, главной целью которых было физическое развитие молодого человека.
Раннее Средневековье характеризуется двойственным отношением к
игре. Интуитивно общество представляло себе игру как забаву и детские
занятия, а с другой стороны―как «бесовские пляски». Такое отношение
довольно долго бытовало в умах и сердцах средневековых философов.
Рыцарское воспитание, по сравнению с предыдущим периодом,
демонстрирует более благосклонное отношение к забавам, развлечениям и
турнирам, поскольку именно на рыцарских турнирах можно было блеснуть
своими рыцарскими добродетелями. Но и в это время игра растворяется в
повседневности. Она и есть, и ее нет.
Только эпоха Возрождения дала новый вектор в формировании
представлений о детской игре, что нашло отражение в философских трак-
татах этого периода. Развитие ребенка, по мнению мыслителей, зависела
от множества средств, в числе которых упоминалась и игра. Получили из-
вестность идеи использования игры в развитии отдельных умений: счета -
при помощи игры в карты, ловкости и точности движений―при помощи
игры в мяч и т.п. Предпринимались попытки выделить полезные и вредные
движения и действия с точки зрения их последствий, чтобы определить
нормы поведения детей в игре. В целом игра рассматривалась как наивыс-
шая форма проявления активности ребенка, но на вопрос «Как использо-
вать его активность и направить ее с помощью игры в нужное русло?» ни-
кто ответить пока не смог.
Несмотря на поиски нестандартных способов организации обучения
и воспитания детей, игре уделялось недостаточно внимания. Отдельные
примеры из опыта В. да Фельтре, Т. Кампанеллы и др. позволяют сделать
вывод о том, что их попытки также осуществлялись лишь на интуитивном
уровне и не обеспечивали получения целенаправленного игрового резуль-
тата. Объясняется это тем, что за играми детей не велось специальное на-
блюдение, игра еще не стала предметом серьезного научного изучения, -
это задача другого периода в развитии педагогической теории и практики.
Таким образом, для «интуитивного» типа игровой культуры харак-
терно прямое угадывание истины. Новый подход к изучению феномена
детской игры утверждается в эпоху гуманизма, когда игра начинает рас-

сматриваться как метод воспитания и обучения ребенка, как своеобразный
прогноз его будущности, основанный на обобщениях, аргументациях, до-
казательствах.
2.2 «Прогностический» тип игровой культуры
(эволюция представлений об игре в философии
и педагогике Нового времени)
Философия и педагогика Нового времени впитала самые лучшие
традиции своих предшественников, в частности―философии античности.
Характерной чертой идей просвещения этого времени являлось своеобраз-
ное подчинение теории практике, обращение к потребностям школы, обо-
значение основных ее проблем в деле образования и воспитания детей.
Поиск новых способов организации учения привел к осознанию необходи-
мости использования внутренних резервов человека, ученика, будущего
гражданина нового общества.
Характер и содержание развития философско-педагогической мысли
эпохи Просвещения позволяет говорить о «прогностическом» типе игро-
вой культуры, сложившемся под влиянием развития представлений об игре
и оценок ее возможностей в становлении личности ребенка. Такое пони-
мание этого типа игровой культуры обусловлено тем, что просветитель-
ская деятельность и философско-педагогическая мысль эпохи Нового вре-
мени предпринимают попытку прогнозирования процесса развития обра-
зования и воспитания и определения ведущей роли отдельных средств
воспитания в этом процессе. На наш взгляд, именно детской игре филосо-
фы-просветители уделяют особое внимание, говоря об игре как о деятель-
ности, занимающей самое значительное время детства; деятельности, ори-
ентированной на природу ребенка, дающей возможность свободного про-
явления его внутренних сил.
Передовые мыслители этой эпохи предпринимали попытки опреде-
ления сущности детской игры, раскрытия её возможностей в процессе обу-
чения и воспитания. Характеризуя сущность игры, философы-гуманисты
вместе с тем пытались прогнозировать результаты предстоящего развития
ребенка, воспитание и обучение которого сопровождалось игрой. Размыш-
ляя о возможных результатах, которых должен достичь в своем развитии
играющий ребенок, философы-гуманисты делали своеобразный прогноз и
о его будущем и о будущем самой игры.
Такое прогнозирование основывалось на знаниях и опыте предшест-
вующих культурно-исторических эпох и тех достижениях, которые имели
место в организации школьного обучения, воспитания и развития ребенка.
Анализ этих достижений составил содержательную основу многих фило-
софско-педагогических концепций этой эпохи, позволил определить свое-
образные перспективы развития ребенка, приблизить, «сжать», «уплот-

нить» время их достижения через детскую игру. Понимая, что игра может
не только помочь, но и навредить ребенку, педагоги-гуманисты разработа-
ли систему требований и определили ряд условий организации школьного
обучения и отдыха детей, основанных на использовании потенциальных
возможностей игры, соблюдение которых помогло бы избежать ошибок и,
кроме того, давало возможность управлять этим процессом.
В целях систематизации анализа содержательной стороны «прогно-
стического» типа игровой культуры в центре нашего внимания были сле-
дующие позиции: изучение основных концептуальных идей просветите-
лей, философов и педагогов эпохи Нового времени, связанных с игрой; об-
ращение к оценке ими сущности и педагогических возможностей детской
игры; знакомство с характеристикой сфер применения, педагогического
статуса и методического оснащения игры; выявление динамики статуса
взрослых в детской игре; обобщение попыток психологизации детской иг-
ры и выделения ее видовых и типовых отличий.
В соответствии с обозначенными позициями обратимся к непосред-
ственному анализу «прогностического» типа игровой культуры, характер-
ного, на наш взгляд для эпохи Новое времени.
Обращаясь к проблеме построения школы нового типа, отвечающей
интересам широких народных масс, великий чешский педагог и мыслитель
Ян Амос Коменский (1592-1670) предупреждал об ошибках прошлого и
предлагал пути их исправления. В первую очередь―это пробуждение и
стимуляция усилий учащихся при помощи бодрости, доброжелательности,
серьезности и приятности учебного труда. Подъем и напряжение сил, ра-
достный настрой, интерес―все это учитель должен заимствовать у игры.
Я.А. Коменский не дал исчерпывающих характеристик применения игры в
условиях новой школы, однако он предпринял попытку охарактеризовать
новую школу и обучение в ней при условии ее' использования 166.
Несмотря на то, что традиционно характерной особенностью педа-
гогической теорий Джона Локка (1632-1704) считается утилитаризм, по-
скольку руководящим принципом воспитания он называл принцип полез-
ности, нам представляется возможным соотнести его взгляды на детскую
игру со взглядами его современников, обнаруживавших в ней некоторую
прогностику развития детей. На первый взгляд, действительно, его взгляды
близки взглядам Я.А. Коменского и Ж.-Ж. Руссо, но в них же просматри-
вается зарождение нового веяния―выбор форм воспитания и обучения с
точки зрения полезности для ребенка.
Внутренний мир ребенка Д. Локк характеризовал как деятельный
дух, считая, что он должен быть занят чем-нибудь полезным для них. С
этой целью он предлагал превращать полезные для детей занятия в развле-
чение, а не делать из них обязательную работу. В то же время необходимо,
считал Д. Локк, предлагать или заставлять их под тем или иным предлогом
166 Коменский Я.А. Избр. пед соч.: В 2 т.―М.: Педагогика, 1982.

заниматься до пресыщения тем, от чего необходимо детей отучить, внушая
им таким способом отвращение к этому делу 16?.
Отечественная педагогическая мысль эпохи Просвещения также об-
ращалась к идее детской игры. Епифаний Славинецкий (7-1675) перевел на
русский язык трактат Э. Роттердамского, получивший название «Граждан-
ство обычаев детских», в содержании которого имеется ряд статей, отно-
сящихся к правилам поведения детей в играх, и требования к их содержа-
нию. Тексты «Гражданства обычаев детских» представлены в виде диало-
гов, особенно популярных в XVI-XVII вв. как в Европе, так и в России.
Диалоги состоят из серии вопросов к подросткам и юношам, в которых за-
ложена с одной стороны народная мудрость, а с другой―требование со-
блюдения норм и правил бытия. Е. Славинецкий известен как опытный пе-
дагог-практик и теоретик воспитания. Имея значительный педагогический
опыт, Е. Славинецкий хорошо понимал необходимость тесной связи между
умственным, нравственным и физическим воспитанием, придавал большое
значение воспитанию у детей глубокого уважения и гуманного отношения
ко всем людям, соблюдению правил поведения как в семье, так и в обще-
ственных местах ш.
Великий французский просветитель Жан-Жак Руссо (1712-1778)
призывал уважать детство и не торопиться судить о нем хорошо или пло-
хо. Прежде всего, необходимо дать возможность проявиться тем исключе-
ниям, которые могут иметь место в характере или в особенностях ребенка,
и лишь потом применять к ним какие-либо особые методы. Ж.-Ж. Руссо
предостерегал воспитателей и всех взрослых: не стоит торопиться упот-
реблять разнообразные методы против дурного влияния ничегонеделания,
поскольку, по его мнению, быть счастливым, бегать, прыгать, играть це-
лый день―это занятия, которыми ребенок всю свою жизнь не будет так
занят, как в детстве 169.
Многолетние наблюдения за поведением детей позволили великому
швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827) прийти
к выводу о том, что ребенку свойственна склонность к подражанию и он
должен удовлетворять ее в свободные часы. Однако подражание может
иметь негативные последствия, например, накопление присущих детям не-
достатков, которые чаще всего проявляются в играх. И.Г. Песталоцци счи-
тал, что необходимо препятствовать развитию детских недостатков, кото-
рые извращают пристрастие к подражанию. А для этого необходимо соз-
давать свободу детским играм 170.
167 Локк. Д. Пед соч.―М.: Учпедгиз, 1939.
168 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров.―М.: Педагогика, 1985.―С. 328.
169 Руссо Ж.-Ж. Пед соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский.―М.: Педа-
гогика, 1981.
170 Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В.А. Роттенберг, В.М. Кларина.―М.:
Педагогика, 1981.

Отечественная педагогическая мысль стремилась не отставать от за-
падноевропейской, пытаясь прогнозировать развитие личности, совершен-
ствуя для этого содержание образования и способы его организации. Од-
ним из представителей передовой российской интеллигенции, размыш-
лявших о возможностях игры в воспитании ребенка, был Николай Ивано-
вич Пирогов (1810-1881)―известный русский хирург, профессор медици-
ны, педагог, получивший широкую известность после выхода в свет его
статьи «Вопросы жизни» (1856). В ней была раскрыта идея общечеловече-
ского воспитания 171. Обращение к проблеме воспитания детей мы можем
найти и в письмах знаменитого профессора медицины к А.А. Бистром -
его жене.
Прежде чем перейти к реализации проблемы общечеловеческого
воспитания и реального образования, необходимо заложить его основу,
что, по мнению Н.И. Пирогова, может сделать мать, несмотря на то, что
под ее руководством дети находятся лишь до 10- или 12-летнего возраста.
Поскольку в ребенке очень рано развивается много различных способно-
стей к реальному образованию, например, понятие о форме и других чув-
ственных физических свойствах предметов, необходимо воспользоваться
этим и, «приноровив к ним игры детей, можно положить уже прочное ос-
нование к образованию». Пирогов считал современных ему педагогов бли-
зорукими, поскольку они не видели «того, что самый важный, самый силь-
ный рычаг первоначального образования―детские игры―остается почти в
совершенном бездействии в руках матерей и воспитателей» 172:.
В эпоху Возрождения в философско-педагогической мысли впервые
предпринимается попытка рассмотреть сущность детской игры. Этот ана-
лиз мы находим в работах «Новейший метод языков» и «Пансофическая
школа». Я.А. Коменский раскрыл понятие детской игры через природу ре-
бенка, через его возрастные и психологические особенности. Стремление к
свободе, добровольность игры, отсутствие принуждения, соревнователь-
ность и совместные действия, жажда зрелища и радости, наслаждения
от шуток и разрядок ума, ожидание чего-то нового (курсив наш.―Е.Р.) -
вот как характеризует сущность детской игры Я.А. Коменский 173.
Смысл детской игры отечественный просветитель Е. Славинецкий
видел в постоянном детском веселье, в резвости, крепости замысла детской
игры, в уважении игроков друг к другу, исключающем козни и ухищрения.
Е. Славинецкий шагнул заметно дальше своих предшественников в пони-
мании сути детской игры. В его восприятии детской игры начинает про-
слеживаться своеобразный прогноз: формулируются условия успешного
171 Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.―М.: АПН РСФСР, 1953.
172 Пирогов Н.И. Письма к А.А. Бистром // Русская школа,―1914.―№11.- С. 31-32.
173 Коменский Я.А. Избр. пед соч.: В 2 т.―М.: Педагогика, 1982.―Т. 1.―С. 589.

осуществления детской игры, предвосхищаются возможные результаты
развития ребенка в игре, определяются полезные и вредные игры 174.
Ж.-Ж. Руссо пришел к выводу, что активные занятия, упражнения,
забавы, развлечения игры благотворно сказываются на развитии ребенка.
Игра является сутью занятий ребенка, в которых проявляется и склад его
ума, круг его познаний, и интерес к окружающему миру. По словам Ж.-Ж.
Руссо, игра представляет собой настоящую картину детского возраста,
очаровательную и милую, что вызывает восхищение, как хорошенький ре-
бенок, с живым и веселым взором, довольный и серьезный на вид, с от-
крытою и смеющеюся физиономией делает, играя, самые серьезные вещи,
а на самом деле занят глубокомысленно самыми пустыми забавами 175.
Ребенок, имеющий опыт занятий, упражнений, разнообразных игр и
развлечений, существенно отличается от других детей.
Естественная спутница детских игр―игрушка, она всегда рядом с
ребенком. Если игрушек нет, дети сами их себе придумывают. Так было
всегда. Поэтому Я.А. Коменский рекомендовал «вместо настоящих вещей
для пользования детей иметь готовые игрушечные вещи: оловянные нож-
ницы, деревянные мечи, плуги, коляски, салазки, мельницы, домики и т.п.;
всегда играя с ними, дети будут развивать в теле здоровье, в уме―жи-
вость, а во всех членах подвижность. Охотно строят они домики и выводят
стены из глины, опилок, дерева, камней; здесь сказывается дар строитель-
ства. Словом, во что бы они ни захотели играть (лишь бы это не было
вредным), им нужно помогать, а не мешать. Ведь им больше нечем занять-
ся, а безделье вредно для души и тела»176. Вполне закономерно, что именно
такие игровые атрибуты два столетия спустя будет рекомендовать для сво-
их детских садов Фридрих Фребель.
Особое внимание игрушкам Д. Локк уделял в воспитании джентль-
мена. Он отмечал, что дети должны иметь игрушки разного рода, однако
большое их количество, по его мнению, делает детей легкомысленными и
беспечными, мотами и расточителями. Поэтому ребенок может играть
только с одной игрушкой, а другую получает, если возвращает прежнюю.
Это приучит детей, считал Д. Локк, остерегаться утраты или порчи вещей.
Душа ребенка формируется всем тем, что прививает привычки и навыки, а
с точки зрения последствий все это вовсе не является мелочью 177.
Соглашаясь с тем, что игрушки детей должны быть разнообразными,
Д. Локк выступал против того, чтобы игрушки детям покупали. Искусст-
венно создаваемое родителями и родственниками изобилие игрушек по-
служит постоянной погоне за переменами, к вечному желанию нового, что
174 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров.―М.: Педагогика, 1985.
175 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. АЛ. Джуринский.―М.:
Педагогика, 1981.-Т. 1.- С. 183-184.
176 Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М.: Педагогика, 1982.―С. 225
177 Там же.

может развить в детях гордость, тщеславие и жадность чуть ли не ранее,
чем они научатся говорить,―считал Д. Локк. Вместо подарков надо учить
детей изобретать игрушки. В этом плане вполне доступен природный ма-
териал, гладкие камешки, бумага, связка ключей―все то, что может раз-
влекать и не причинит вреда маленькому человеку. Когда же дети подрас-
тут, им можно предложить такие игрушки, сделать которые самостоятель-
но им не под силу. Но и в этом случае игрушка должна иметь незавершен-
ный характер, т.е. в ней может не хватать каких-то деталей, которые ребе-
нок в состоянии изготовить сам. Например: если у детей есть кубарь, то
кнутик и ремень они должны сделать и приладить сами 178
По мнению Д. Локка, такие занятия способны приучить детей доби-
ваться того, что им нужно, собственными силами и собственным трудом,
тем самым приучаясь скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию,
размышлению, сметливости и расчетливости; эти же качества будут полез-
ны детям, когда они станут взрослыми, следовательно, их нужно приобре-
тать как можно ранее и усваивать глубже.
Важное значение в попытке определения места игрушек и игровых
атрибутов в развитии и воспитании ребенка занимает характеристика про-
гнозируемых Ж.-Ж. Руссо результатов этого влияния: «когда ребенок иг-
рает в волан, он приучает глаз и руку к точности; когда он пускает кубарь,
он напрягает свою силу, употребляя ее в дело, но ничему не научается» 1 9.
Изучение педагогического наследия философов-просветителей и пе-
дагогов эпохи Просвещения показало, что в поле зрения мыслителей ока-
зались и сферы применения детской игры. Так, в «Пампедии» Я.А. Комен-
ский отметил, что всякая школа может стать универсальной игрой (кур-
сив наш―Е.Р.). Своеобразный проект школы будущего представлен
Я.А. Коменским в его «Великой дидактике». Наряду с кардинальными из-
менениями, предпринятыми им в плане реорганизации системы школьного
образования, он подходит к выбору приемов организации обучения с
принципиально новых позиций. На смену старых, традиционных приемов
обучения, унаследованных от схоластической школы, в которой учитель
располагался «спиной к детям», работая с одним учеником, пришли кол-
лективные формы работы, одной из которых была игра. Коменский под-
черкивал, что «будет замечательным, если для отдыха ума разрешаются
юношеству и придумываются такие игры, которые живо представили бы
серьезные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества неко-
торые склонности к этим сторонам жизни» 18 . Таким образом,
Я.А. Коменский разработал полезный методический прием: имитацию ре-
альных жизненных ситуаций и разыгрывание их в условиях класса.
178 Локк Д. Пед. соч.―М: Учпедгиз, 1939.―С. 164.
179 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский.―М:
Педагогика, 1981.―Т. 1.―С. 164.
180 Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982.―Т. 2.―С. 342-343.

Определяя место игры в учебном процессе, он указывал на то, что в
школе надо обучать большое количество учащихся и сразу в какой-нибудь
приятной форме соревнования, и все, что бы ни делалось в низших типах
школ, должно быть игрой способностей детей 181. Я.А. Коменский предо-
пределил место игры в развитии речи ребенка, в стимулировании его дви-
гательной активности, в усилении поощрения за счет награждения наибо-
лее успевающих учеников званиями доктора, лиценциата, кандидата меди-
цины.
Игра, по мнению Я.А. Коменского, обладает тем благородным свой-
ством, которое оберегает ребенка от праздности. В играх ребенок находит-
ся в том напряжении, которое выступает подготовкой к деятельности, по-
скольку игра, являясь природным механизмом, заставляет ребенка что-
либо делать. Игра в детстве становится тем трудом, который заграждает
дорогу злейшему искусителю―праздности 182. Представляя игру своеоб-
разным природным механизмом защиты от праздности, Я.А. Коменский
считал ее и своеобразной защитой от неизвестного и страшащего ребенка.
Так, он рекомендовал родителям, отправляющим ребенка в школу, обод-
рять его, «точно наступает ярмарка или собирание винограда, говоря, что
они пойдут в школу вместе с другими детьми и вместе с ними будут
учиться, и будут играть» 183.
Если время упущено и поздно превращать учение в игру, указывал в
своей работе «Мысли о воспитании» Д. Локк, необходимо наметить обрат-
ный путь. Взрослые знают, что дети любят разнообразие и свободу, и
именно это делает для них игры привлекательными. В этой связи не следу-
ет навязывать им в виде обязанности ни учебник, ни что бы то ни было
другое, чему они должны, по мнению взрослых, научиться. Обращаясь
очень часто к принуждению детей, родители забывают, что давление все-
гда вызывает антипатию, что воздействовать на ребёнка можно «с другого
конца». Д. Локк предложил обходной маневр: «превратить учение в игру»,
для этого он рекомендовал родителям и педагогам «проследить, какой иг-
рой он больше всего увлекается, и превратить её в обязанность», для этого
«заставляйте его каждый день определенное количество часов играть, и
при том не в виде наказания, а в качестве занятия, которое вменяется ему в
обязанность». Прогнозируя результаты такого тактического хода, Д. Локк
замечает: «При таких обстоятельствах, если я не ошибаюсь, самая люби-
мая игра надоест ему в несколько дней настолько, что он предпочтет ей
свой учебник или что-либо другое»184.
Таким образом, Д. Локк считал, что пресыщение игрой, а не её пря-
мой запрет, способствует переключению внимания ребенка на какое-либо
более полезное для него занятие.
181 Там же.
182 Коменский. Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М.: Педагогика, 1982.―Т. 1.―С. 234.
183 Там же.-239-240.
184 Локк Д. Пед. соч.―М.: Учпедгиз, 1939.―С. 162.

Д. Локк разработал настоящую методику «пресыщения» или «отуче-
ния» от игры: «Например: ваш сын слишком увлекается игрой в кубарь.
Заставляйте его играть по нескольку часов в день и следите за тем, чтобы
он это действительно делал: вы увидите, как быстро эта игра ему надоест и
ему захочется бросить её. Этим путем―превращая развлечения, которые
вам не нравятся, в обязательное для него занятие―вы добьетесь того, что
он сам будет охотно браться за дело, которым вы бы хотели заставить его
заниматься, особенно если это будет предлагаться ему в виде награды за
выполнение урока предписанной ему игры. А разве вы не думаете, что ес-
ли вы заставите его каждый день гонять кубарь до тех пор, пока это ему
основательно не надоест, он охотно возьмется за учебник и даже будет
жаждать его, если вы это предлагаете ему как награду за то, что усердно
погонял кубарь все положенное время? Дети видят малую разницу в том,
что они делают, если только данная работа соответствует их возрасту;
предпочтение, оказываемое ими одной вещи перед другой, они заимствуют
от других; и то, что окружающие превращают в награду для них, становит-
ся для них действительной наградой» ,85. Такая методика имела целена-
правленный и продуктивный характер, поскольку её объектом были воспи-
танники привилегированного класса―джентльмены, та группа детей, ко-
торая охранялась от влияния дурного примера других социальных слоев. В
результате реализации методики Д. Локка предполагалось, что все до еди-
ного дети будут учиться читать и писать и всему другому с таким же рве-
нием и удовольствием, с каким другие дети отдаются своим обычным иг-
рам. Так можно будет втянуть самого старшего из детей в серьёзную рабо-
ту, предполагал Д. Локк, и этим самым задать тон жизни для других детей,
после чего уже невозможно будет оторвать их от учения, как обычно не-
возможно оторвать их от игр. Что же касается игр и развлечений детей, то
они, по мнению Д. Локка, должны быть направлены на развитие хороших
и полезных привычек, так как в противном случае они будут приводить к
дурным, поскольку все, что они делают в этом «нежном возрасте», откла-
дывает отпечаток, формирует склонность к доброму или дурному, поэтому
воспитатели не должны ничего упускать из виду 186.
Отечественный просветитель Е. Славиецкий пытался охарактеризо-
вать нормы поведения детей в играх, которые сводил к следующему: не
доводить игру до ссоры; прислушиваться к советам других людей; не по-
вышать голос на других детей, что может привести к «мятежу»; не проти-
виться предложениям других детей и т.п. В играх необходимо предоста-
вить возможность победить тем, кто играет впервые. Очень полезными пе-
дагог считал музыкальные игры и игру на музыкальных инструментах, по-
скольку, по его убеждению, они «остроту ума обучают» ш.
185 Там же.-С. 163.
186Там же.-С. 163.
187 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. -М.: Педагогика, 1985.

Педагогу-просветителю эпохи Нового времени И.Г. Песталоцци бы-
ли известны возможности игры в изучении особенностей детей, кроме то-
го, он считал, что игры помогут устранить источники зла, которые иногда
вызывают недопустимое поведение детей, их гримасничанье, помогут вос-
питать у детей скромность, уважение к людям, а гримасы и глупости могут
только помешать игре и оттолкнуть детей от учителя. Зло, скрывающееся
за глупостями, само отпадет как следствие внутреннего облагораживания
ума и сердца ребенка188.
Важное место занимает игра в описании И.Г. Песталоцци опыта по-
строения деревни нового типа (точнее в воспитании сельских детей). Об-
ращаясь к практике элементарного образования, педагог отмечал, что обу-
чение сельских детей велось самими родителями, очень часто не имеющи-
ми для этого свободного времени, поскольку каждый из них был занят ра-
ботой. Поэтому Песталоцци предложил им свой метод, очень похожий на
игру, и основанный на том, что игры детей должны быть более спокойны-
ми и привить детям спокойствие и рассудительность 189. Песталоцци пы-
тался убедить крестьянок в том, что разработанный им метод обучения де-
тей легко и просто войдет в их жизнь, несмотря на их повседневную за-
груженность уборкой и стиркой, вязанием и шитьем, «что это не труд, а
игра, что она не отнимет у них времени, а скорее заполнит пустоту тысячи
тягостных для них минут». Люди этого не понимали... 190.
Отечественному мыслителю и педагогу Н.И. Пирогову казалось
вполне естественным воспользоваться склонностью детского возраста к
играм, но он считал игрушки вещами глупыми и портящими детский вкус
и детское воображение, а вместо них предлагал окружить детей смышле-
ными играми, «которые бы послужили к развитию в них множества новых
и необходимых для них сведений». Он рекомендовал главные основания
географии, астрономии, истории, арифметики, геометрии и натуральной
истории излагать детям 7-10 летнего возраста легко и играючи, для чего
необходимо было изображать предметы, связанные с этими дисциплинами,
в чувственных и привлекательных формах, «и в течение самого короткого
времени память и воображение ребенка без всякого ущерба и вреда здоро-
вью во время игр были бы обогащены запасом самых разнообразных, при-
влекательных и необходимых сведений. Но для всего этого нужно, чтобы
женщина-мать сама была знакома с главными основаниями этих наук,
умела бы объяснить легко трудную их сторону, умела бы завлечь внима-
ние детей,―а для этого опять нужен труд и занятие» 191.
В истории педагоги и школы известно много примеров обращения
мыслителей к детям с наставлениями, поучениями, сводами правил и зако-
188 Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина.―М.:
Педагогика, 1981.-Т.2.- С. 10.
189 Там же.―С. И.
190 Там же―Т. 1.―С. 91.
191 Пирогов Н.И. Письма к А..А. Бистром // Русская школа, 1914.―№. 11.―С. 31-32.

нов поведения. Размышляя над «Законами хорошо организованной шко-
лы», «Законами об отдыхе», «Правилами поведения, собранными для
юношества в 1653 году», Я.А. Коменский счел необходимым выделить от-
дельные разделы, касающиеся непосредственно детей, их театральных
праздников, отдыха и игр. «Законы» представляют собой добротные мето-
дические рекомендации для педагогов и детей. В них ясно представлены
основные права и обязанности всех участников театрализованных пред-
ставлений, детских игр и состязаний 192. Поскольку игре, по мнению Я.А.
Коменского, свойственна двоякая польза: она и развлечение и тренировка,
демонстрация собственных знаний, то во время игры необходимо говорить
по-латыни, чтобы игра оживляла дух и успех в научных познаниях.
Находясь в постоянном поиске новых методов обучения, И.Г. Песта-
лоцци разработал такой метод, который в современной практике получил
название у одних ученых―деловой игры, у других―игрового тренинга.
Но как бы мы не назвали сегодня разработанный И.Г. Песталоцци прием,
сам педагог его описывал так: «как и в хорошей семье, каждое слово у нас,
сказанное с целью воспитания, заключает в себе обучение, а обучение яв-
ляется в то же время и воспитанием. Одно непосредственно переходит в
другое, одно перекрещивается с другим. Даже учение и обучение перехо-
дят одно в другое. Дети и учителя во время первых часов своего учения и
обучения как бы смешиваются друг с другом, выполняя то роль учителя,
то роль ученика. Точно так же учителя и ученики смешиваются во время
игр. Учителя участвуют в этих играх не только как надзиратели, они сами
играют наравне с детьми. Благодаря тому, что учителя в состоянии под-
держивать веселое, радостное и непринужденное настроение, знаменую-
щее невинность и святое счастье детей, и полностью подавлять противо-
положное настроение, они, безусловно, с удвоенной силой могут выпол-
нять свои функции надзирателей: не только замечать и пресекать действи-
тельно дурное, но одновременно удалять из окружения детей возможно-
сти, соблазны и примеры дурного поведения, изгонять все злое из их соз-
нания» 193.
Естественно, что такой прием И.Г. Песталоцци имел в то время по-
ложительный результат, поскольку дети получали навыки самостоятель-
ной организации учебной деятельности, самоорганизации, саморазвития,
что само по себе очень важно.
Известный принцип соединения обучения с производительным тру-
дом, так скоро вошедший в практику школы с легкой руки И.Г. Песталоц-
ци, не мог быть реализован без присутствия в этом процессе игры или ее
элементов. И.Г. Песталоцци настойчиво рекомендовал укреплять здоровье
детей, занимающихся трудом, «физическими упражнениями, предостав-
192 Коменский Я.А. Избр. пед соч.: В 2-т―М.: Педагогика, 1982.―Т.2.
193 Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В.А. Роттенберг, В.М. Кларина.―М.:
Педагогика, 1981.―Т. 2.―С. 169-170.

лягъ им возможность после выполнения их обязанностей наслаждаться оз-
доравливающими играми»
Определяя место игры в учебном процессе, он указывал на то, что в
школе надо обучать большое количество учащихся и сразу в какой-нибудь
приятной форме соревнования, и все, что бы ни делалось в низших типах
школ/должно быть игрой способностей детей195.
Ж.-Ж. Руссо скептически относился к попыткам изобретения уни-
версальных способов обучения детей чтению, письму, счету. И сам обо-
значил это средство как «желание учиться»: «Внушите ребенку это жела-
ние и затем оставьте в покое ваши конторки и игральные кости―всякая
метода будет хороша, для него»196.
Кроме того, он категорически выступал против упрощения игр и иг-
ровых предметов, в которые играют дети. Он считал, что ребенок должен
заниматься играми в зале, «окна которого защищены, пусть сначала поль-
зуется мягкими мячами, пусть его первые отбойники будут из дерева, по-
том из кожи и, наконец, из кишечной струны, натянутой сообразно с его
успехами»197.
Определяя место и роль взрослых в игре, Я.А. Коменский отмечал,
что первая роль в воспитании ребенка принадлежит родителям и «все ро-
дители должны стремиться к тому, чтобы у детей не было недостатка в
развлечениях. Например, на первом году настроение у них поднимается
движением в колыбели, движением рук, пением, щелканьем трещотки,
ношением по двору или по саду или даже поцелуями, объятием, лишь бы
все это происходило осмотрительно. На втором, третьем, четвертом и т.д.
году это происходит благодаря приятной с ними или между ними игре, бе-
ганию в разные стороны, преследованию, слушанию музыки и каким угод-
но приятным зрелищам, рисованию и т.д.» 1 . Распевая вместе с детьми и
как бы играя с ними, родители и няньки совершенно без всякого труда мо-
гут внедрить эти песенки в их ум, так как память детей стала гораздо об-
ширнее и восприимчивее, чем была раньше, а благодаря ритмам и мелодии
воспринимает больше, легче и приятнее. Но чем больше песен дети запом-
нят, тем приятнее будет это им самим 199. Я.А. Коменский пришел к выво-
ду, что детские игры нельзя пускать на самотек, они должны обязательно
контролироваться со стороны взрослого, чтобы ребенок не ушибся, а луч-
ше всего приспособить для подобных занятий, упражнений специальное
место и показать такой способ упражнений, который был бы безвредным
для здоровья ребенка200.
194 Там же. Т.1.- С. 267.
195 Там же.
196 Руссо Ж.-Ж. Пед соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; Сост. А.Н. Джуринский.―М: Педа-
гогика, 1981. — Т. 1.―С. 125-126.
197 Там же.
198 Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М: Педагогика, 1982.―Т. 1.―С. 219.
199Там же. -С. 226-227.
200 Там же. -С. 219.

Естественно, что организованные игры требуют серьезной подготов-
ки со стороны взрослых. Однако эта подготовка не должна сводиться к
подробному описанию того, что должны делать дети или каждый из них,
взрослый должен помочь подготовить игровые атрибуты, создающие не-
повторимость игровой среды и делающие ее привлекательной для ребенка.
Учение и отдых ребенка, согласно Ж.-Ж. Руссо, должны быть хоро-
шо организованы учителем или воспитателем. Задачей каждого из них яв-
ляется незаметно оторвать его от прежних опасных шалостей, а для этого
необходимо стать участником всех его забав, научить его таким новым
развлечениям, которые еще более ему понравятся и возбудят его любопыт-
ство; игры, вырезывание, иногда рисование, музыка, эолипиль, призма,
микроскоп, зажигательное стекло и тысячи других редкостных мелочей
позволят учителю развлечь и мало-помалу привязать его к новому поме-
щению так, чтобы ему нравилось там больше, чем где бы то ни было....
Однако в часы занятий любые виды развлечений недопустимы, по-
этому необходимо предложить ребенку работу, назначенную именно на
это время. Если он не захочет выполнить ее добровольно, нельзя подавать
виду, что заметили это; надо оставить его одного томиться без развлечений
до тех пор, пока скука, рожденная полным бездельем, не принудит его сде-
лать то, что от него требовал учитель201.
Ведущая роль в обучении и воспитании Ж.-Ж.Руссо отводил учите-
лю, воспитателю,―в его руки вложена судьба ребенка. Он считал, что
учитель должен избрать с воспитанником путь противоположный тради-
ционному; путь, на котором он будет считать себя господином, а на деле
будет всегда господином воспитатель. Конечно, ребенок должен делать
только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего от него хочет
воспитатель, наставник; «он не должен делать ни одного не предусмотрен-
ного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он ска-
жет»
202
Участие и позицию педагога в детской игре через сто с небольшим
лет опишет выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко.
И.Г. Песталоцци только предопределил возможные способы тактичного
вмешательства взрослого в игру, называя это выполнением функций над-
зирателя, однако задачей педагога является выполнение куда более серьез-
ной функции―удалять из окружения детей возможные соблазны и приме-
ры дурного поведения, изгонять все злое из их сознания. В то время, на
наш взгляд, эта функция была трудно выполнима, поскольку не были еще
изучены механизмы взаимовлияния и взаимодействия в игре детей и
взрослых и сложно было ответить на вопрос, каким образом можно было
бы в игре изгонять все злое из сознания детей, не руководя ею, а лишь вы-
полняя функции надзирателя.
201 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский.―М: Педа-
гогика, 1981.-T.2.- С. 15.
202 Там же.-Т. 1.―С. 130.

К главным зодчим общества Н.И. Пирогов причислил женщин, уха-
живающих за колыбелью человека и учреждающих игры его детства, нау-
чающих его уста лепетать и первые слова, и первую молитву 203.
В педагогическом наследии философов-просветителей эпохи Возро-
ждения и Нового времени прослеживается попытка обобщения детских игр
по их характеру, атрибутивному сопровождению и пользе в развитии ре-
бенка. Так, Я.А. Коменский уделил особое внимание запретным играм:
кости, карты, борьба, кулачный бой, плаванье, считая их бесполезными и
опасными. Его опасения в этом плане созвучны с опасениями Э. Роттер-
дамского, чьи мысли попали к нам в Россию в переводе Е. Славинецкого
(«Гражданство обычаев детских»), также отмечавшего, что плавание, на-
пример, считается занятием опасным, а расплата за игру не должна быть
связана с расходами. Рассуждая о нормах поведения ребенка в игре, Е.
Славинецкий на первое место ставил честное поведение. К таким играм он
относил кубарь, мечик, кики, италийский мечик, прыжки на одной или
двух ногах, т.е. такие игры, которые «помогут самого себя победить» и
«преодолеть упрямство ради достижения победы». Е. Славинецкий считал,
что в игре познается детское естество, проявляющееся в тщеславии, во
лжи, в ссорах, в стремлении к превосходству, что на самом деле противо-
естественно детскому возрасту. Кроме того, он предупреждал, что ради иг-
ры не стоит уносить из дома вещи и ставить их в качестве расплаты за
проигрыш. А лучше подмести дом, принести воды в одной руке, прочитать
на память стихи, или пройтись в венке из цветов, или выполнить что-
нибудь другое 204.
Попытку половозрастного анализа детской игры предпринял
Ж.-Ж. Руссо. Обращая внимание на то, что у детей обоего пола много об-
щих забав, он отметил, что у них есть также собственные вкусы, отличаю-
щие один пол от другого. Мальчики ищут движения и шума, поэтому им
нужны барабаны, кубари, тележки; девочки любят больше то, что бросает-
ся в глаза и служит украшением: зеркала, другие безделушки, лоскутки и
собственно куклы: «кукла―специальная забава этого пола―вот где вку-
сом очень наглядно определяется назначение этого пола. Материальная
сторона искусства нравиться заключается в наряде, а это только доступно
детям в этом искусстве» 205. Положительно оценивая игры детства, Ж.-Ж.
Руссо становился жестким в своих оценка, когда речь шла об играх юно-
шества. Он категорически выступал против пристрастия девушек к их за-
бавам, потому что в силу своих особенностей девушки отдаются играм
еще с большим увлечением, чем мальчики. А поэтому увлечение это необ-
ходимо усмирять, поскольку оно бывает причиной множества пороков,
203 Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.―М.: АПН РСФСР, 1953.―С. 71.
204 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVU вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. -М.: Педагогика, 1985.
205 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; Сост. А.Н. Джуринский.―М:
Педагогика, 1981.―Т. 1.―С. 445.

свойственных женщинам, причиной капризов и пристрастии, которые мо-
гут заставить женщину сегодня прийти в восторг от предмета, который
завтра она даже не заметит. Однако отнимать веселье, смех, шум, резвые
игры у них не следует, но нельзя создавать условия для пресыщения ими и
пренебрежения другими занятиями; нельзя допускать, чтобы хоть одну
минуту в жизни они не знали узды. Необходимо приучать девушек пре-
кращать на половине свои игры и без ропота переходить к другим заботам.
Для этого достаточно сначала одной привычки, потому что она только со-
действует природе 206.
Ж.-Ж. Руссо пришел к выводу, что с возрастом игры должны посте-
пенно уходить из жизни человека. В некотором роде они оказывают па-
губные воздействия, поэтому балы, празднества, игры, даже театр, все, что,
при неумении видеть, обольщает неблагоразумную молодежь,―все это
здоровым глазом может быть показано без риска. Но чем раньше молодые
люди разглядят эти шумные удовольствия, тем скорее они почувствуют к
ним отвращение 201. Эта идея находит свое подтверждение в поведении
Софи, которая «...утратила свою прежнюю веселость; резвые игры пере-
стали существовать для нее; она не только не боится скуки, одиночества,
но ищет его; в уединении она думает о том, кто должен сделать это уеди-
нение сладким для нее» 208.
Нетрадиционный путь воспитания у Ж.-Ж. Руссо связан с использо-
ванием ночных игр. «Побольше ночных игр? Этот совет важнее, чем ка-
жется. Ночь, естественно, пугает людей, а иногда и животных. Разум по-
знания, ум, мужество избавляют немногих от этого удела. Я видел, как ум-
ники, вольнодумцы, философы, воины, бесстрашные среди дня, дрожали
ночью, как женщины, при шуме древесного листа. Ужас этот приписывают
влиянию нянькиных сказок; это―заблуждение» 209.
Рассматривая игру как важное средство развития, воспитания и обу-
чения ребенка Н.И. Пирогов обращался к воспоминаниям собственного
детства, когда самой любимой для него игрой, в которую он играл со
своими сверстниками, и без участия которых она не могла бы и быть,―это
игра в войну. Но другая игра более значима для ученого, поскольку она как
будто приподнимала ему завесу будущего, прогнозировала его судьбу. Это
была странная для ребенка забава и называлась домашними «Игрой в лека-
ря». Именно она стала той отправной точкой в судьбе мальчика, которая
определила дело всей его жизни, помогла сделать правильный выбор в
жизни и не разочароваться в нем. Домашняя игра, преодолев собственные
границы, переросла впоследствии в игры и забавы молодежи, позволяю-
щие легко и просто переносить тяготы студенческой жизни (во время обу-
чения в медицинском институте). А позже, будучи профессором Москов-
206 Там же. -С. 448-449.
207 Там же.―С. 474.
208 Там же.―С. 486.
209 Там же.―С. 164.

ского медицинского института, Н.И. Пирогов обращался к игре как сред-
ству активизации учебного процесса, придумав «анатомический театр», в
котором сам был в роли режиссера и актера, вместе со своими учениками
проигрывая будущее, прогнозируя его.
Сам Н.И Пирогов отмечал, что на детских играх можно основать
немаловероятную прогностику (курсив наш.―Е.Р)210.
Одной из разновидностей детских игр была зарождающаяся в эпоху
Нового времени сценическая, театральная игра. Н.И. Пирогов дал высокую
оценку театральной деятельности детей, связанной с перевоплощениями,
преобразованиями детской натуры, считая театральные представления, с
одной стороны, важным средством воспитания и приобретения жизненно-
го опыта взаимодействия с окружающим миром, а с другой―средством
упражнения в языке и способе выражать отчетливо мысли. Такому анализу
посвящена работа Н.И. Пирогова «Быть и казаться». Автор статьи преду-
преждал о двойственности театральных представлений, поскольку они
формируют у детей желание не быть достойным гражданином, а лишь ка-
заться им, что часто требуется во время исполнения роли в спектакле. И в
то же время Пирогов считал, что можно немного подождать, пока не разо-
вьется способность ученика к духовному анализу, необходимо дать ему
время начать борьбу с самим собой и окрепнуть в ней 211. Н.И. Пирогов
пытался ограничить круг развлечений своих воспитанников, перечисляя в
«Правилах о проступках и наказаниях учеников гимназии киевского учеб-
ного округа» поступки учеников, заслуживающие наказания, в числе кото-
рых значились картежные и азартные игры
212
Таким образом, самыми яркими представителями «прогностическо-
го» типа игровой культуры явились Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо,
Е. Славинецкий, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов. В своих философских и
педагогических трудах они пытались прогнозировать развитие человека
нового общества, человека образованного, физически крепкого, мысляще-
го, трудолюбивого, далекого от праздности. Решение этой задачи они ви-
дели в правильно организованном воспитании и образовании, выборе эф-
фективных средств, приемов и методов их осуществления, в числе которых
игра занимала одно из важных мест.
В поле зрения просветителей культурно-исторической эпохи Про-
свещения оказались вопросы сущности детской игры, ее педагогических
возможностей и сферы применения, педагогического статуса игры и ее ме-
тодического оснащения. Значительное место в педагогическом наследии
философов-просветителей занимали вопросы, связанные с определение
места и роли взрослого в детской игре. Впервые были предприняты по-
210 Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.―М.: АПН РСФСР, 1953.―С. 517.
211 Там же.―С. 98.
212 Там же.―С. 129.

пытки видового и типологического анализа детской игры с учетом возрас-
та и пола детей.
Проведенное исследование показало: игра достигает статуса метода
обучения и воспитания у Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци, что на, наш
взгляд, очень важно и является весьма показательным для уровня развития
философско-педагогической мысли XVII-XVTII вв. Средством обучения и
воспитания игра была тогда, когда необходимо было активизировать дан-
ные процессы; приемом―когда важно было заинтересовать ребенка; мето-
дом―когда педагог приступал к осуществлению намеченного и к дости-
жению цели воспитания и образования.
Педагоги-просветители попытались определить конкретные виды
игр, и особенно те из них, которые наиболее значимы в жизни ребенка и,
которые могут принести врет его организму.
Вместе с тем, великие просветители―Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци и др.―обратились к изучению возможностей ребенка,
постижению его природы и поиску адекватных этой природе педагогиче-
ских средств. Такой поиск был продиктован пониманием того, что процесс
обучения―это не только передача опыта, но и активное его усвоение, что
в первую очередь зависит не только от учителя, но и от самого ученика.
В идеях просветителей эпохи Нового времени прослеживаются тен-
денции обобщения, аргументации, доказательства, что характерно для
«прогностического» типа игровой культуры. Образовательная теория и
практика того времени смогла разглядеть в игре скрытые потенциальные
возможности универсального средства обучения, воспитания и развития
ребенка. Многое из того, что было наработано педагогами-просветителями
той эпохи легло в основу педагогических концепций игры XIX века.
2.3 «Рационально-прагматический» тип игровой культу-
ры (философско-педагогическая мысль о сущности и
потенциале детской игры XIX―начала XX вв.)
Целесообразный, разумно обоснованный подход в выборе системы
средств организации образовательного и воспитательного процесса школы
демонстрирует новый тип игровой культуры―«рационально--
прагматический», охватывающий собой практически весь XIX век и нача-
ло XX века. Впитав всё рациональное, что было накоплено педагогической
теорией и практикой, представители «рационально-прагматического» типа
игровой культуры сформулировали и обосновали цели образования и вос-
питания молодого поколения, исходя из потребностей общества и кон-
кретной исторической эпохи. Рационализм обращения к феномену игры
проявляется, прежде всего, в том, что игра как метод обучения и воспита-
ния стала занимать равноправное положение наряду с другими методами.
Обратившись к изучению потребностей школы, педагоги-рационалисты,

выстраивая свои педагогические концепции, вели поиск наиболее рацио-
нальных форм воспитания и образования и их оптимального сочетания.
Так появляются школы, где на практике изучались возможности каждого
конкретного средства, приема, метода воспитания или сочетания несколь-
ких из них. В результате многие из экспериментально апробированных пе-
дагогами-рационалистами идей, отвечающих актуальным потребностям
общества, получили широкое распространение и были внедрены в практи-
ку обучения и воспитания детей.
Рассматривая игру как самостоятельную и свободную деятельность
ребенка, педагоги исходили из потребностей растущего детского организ-
ма в активных действиях, способствующих его развитию и совершенство-
ванию. Отсюда многочисленные проекты и рекомендации Ф. Фребеля в
использовании игрового оборудования, пожелания Ф. Э. Бенеке стремиться
увидеть в детской игре отражение душевного порыва и детской непосред-
ственности. Систематическое изучение игры детей позволило констатиро-
вать тот факт, что в ней, как в зеркале, отражается окружающая действи-
тельность, для которой характерны как позитивные, так и негативные сто-
роны (К. Д. Ушинский).
Отечественные и зарубежные исследователи детской игры впервые
обращаются к ее изучению с позиций рассудочного отношения, понимая ее
как универсальное педагогическое средство. Это объясняется тем, что
сложившееся в обществе представление о феномене игры стало основани-
ем для трактовки его потенциальных возможностей и как средства обуче-
ния, и как средства воспитания ребенка. В работах отечественных и зару-
бежных педагогов раскрывались возможности игры в физическом и пси-
хическом развитии личности (П. Ф. Каптерев, Ф. Фребель), в социальном
становлении ребенка (М. М. Рубинштейн, К. Д. Ушинский), в организации
процесса обучения (С. И. Гессен, М. Монтессори).
Таким образом, игра перестала восприниматься как явление, назна-
чение которого―развлечение, наиболее важными приоритетами в толко-
вании игры стали те, которые были связаны с потребностями развиваю-
щейся личности ребенка; его свободы, творчества, совершенствования
природных сил.
В последней четверти XIX века в философии и педагогике нарастает
тенденция прагматизма. В зарубежной педагогической мысли прагматизм
достигает наивысшего расцвета к середине XX столетия. Его ведущим
представителем в педагогике стал Дж. Дьюи, подчеркивавший ценность
мышления человека, отмечавший его действенность, эффективность, спо-
собность служить средством достижения успеха, решения важнейших
жизненных задач. Мышление индивида―средство приспособления его ор-
ганизма к окружающей среде с целью успешного действия. Содержание
значения действий определяется их практическими последствиями. Праг-
матизм признает примат эмпиризма над рационализмом, свободы и воз-
можности―над догматической претензией на окончательную истину.

Приступая к анализу рационалистических педагогических концепций
игры и педагогических теорий прагматизма, напомним, что он будут
осуществляться по заданному ранее алгоритму.
Разработанная Фридрихом Фребелем (1782-1852) педагогическая
система, построенная на основании всеобщности законов бытия, содержа-
ла несколько законов воспитания, сводившихся к следующему: саморас-
крытие божественного начала в человеке, поступательное развитие чело-
века, природосообразное воспитание человека. Основой педагогической
системы Ф. Фребеля является теория игры. Определяя игру как «зеркало
жизни», как «своеобразное проявление внутреннего мира», он отмечал, что
ходу общего развития мира и жизни должно соответствовать как руково-
дство жизнью ребенка, его самодеятельные занятия, обращение с ним, так
и пробуждающая и поддерживающая в нем жизнь игра, чтобы взрослый
человек в течение своего развития мог наблюдать жизнь в себе самом и
вне себя, а в детстве мог бы наблюдать свою жизнь вообще через посред-
ство игры, как через зеркало
213
Значение игровых занятий, по мнению Ф. Фребеля, состояло, в укре-
плении тела ребенка, его органов и членов, внешних чувств, образовании
ума, пробуждении рассудительности, развитии сердца и души, образа
мыслей.
Игра, основанная на свободном и приятном возбуждении, не терпит
никакого принуждения, так как оно придает ей скучный и неприятный ха-
рактер,―отмечал Фридрих Эдуард Бенеке (1798-1854), немецкий психо-
лог и педагог. Рационалистическое отношение к игре Ф.Э. Бенеке допол-
нялось новым прочтением ее как «поэзии детской души». Установленная
им взаимосвязь внутреннего мира ребенка с игрой и поэзией представляла
собой нетрадиционную трактовку ее воспитательных и развивающих воз-
можностей 214.
В середине XIX века в отечественной педагогической науке намети-
лись тенденции поиска рациональных методов и средств образования. Од-
ним из первых к этой проблеме обратился Константин Дмитриевич Ушин-
ский (1824-1870)―основоположник русской научной школы и педагогики,
развернувший свою деятельность в 60-е годы XIX в. Главную цель воспи-
тания Ушинский видел в духовном развитии человека. Достижение этой
цели невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа,
на особенности национального характера. Формирование национального
характера необходимо начинать с раннего детства посредством народных
игр.
К.Д. Ушинский придавал большое значение развитию основных пси-
хических функций человека, особенно в детском возрасте. Одним из эф-
213 Фребель Ф. Пед. соч / Пер с нем. Н.Н. Соколова.―М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1913.―Т. 2.
―С.158.
214 Бенеке Ф.Э. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1: Руководство к воспитанию / Пер.
с нем. И.Х Веселя.―СПб., 1871-1872.

фективных средств их развития он считал игру. Для того чтобы проследить
за работой детского воображения, он рекомендовал наблюдать за детскими
играми. Он соглашался с мнением Бенеке, считавшего, что игры отчасти
предсказывают будущее ребенка. Однако он настаивал на своей точке
зрения, что для ребенка игра―это действительность гораздо более инте-
ресная, чем та, которая его окружает. Интерес этот в первую очередь объ-
ясняется тем, что игра ребенку более понятна, нежели окружающая дейст-
вительность, поэтому и влияние игры на ребенка более продуктивно, не-
жели влияние действительной жизни. Это объясняется тем, что в реальной
жизни ребенок остается ребенком, подчиненным ее нормам, в игре же ре-
бенок может представить себя взрослым, зрелым человеком, пробующим
свои силы и самостоятельно принимающим решения215.
Видный отечественный педагог―Петр Федорович Каптерев (1849-
1922), обративший внимание в своих исследованиях и на проблему игры
как весьма характерного, существенного явления детской жизни, настаи-
вал на внимательном изучении детской игры и серьезном отношении к ней
родителей и воспитателей. Изучая детскую игру, П.Ф. Каптерев акценти-
ровал внимание на таких проблемах, как: феноменологическое значение
игры; развитие детских игр; основной двигатель игры и развлечения; зна-
чение разумных развлечений; художественное творчество в игре; пределы
вмешательства взрослых в детские игры. Глубокое изучение психологии
ребенка послужило П.Ф. Каптереву основанием для характеристики игры
как универсального и целостного явления, поскольку дитя в игре живет
всем своим существом, действует разносторонне, а не только одним умом
или мускулами. Игра, по его мнению, есть явление очень сложное, одно-
временно физическое и психическое 216.
Сергей Иосифович Гессен (1887-1950)―философ и педагог, разра-
батывая основы педагогики как введения в прикладную философию, СИ.
Гессен не обошел стороной и проблемы детской игры. Определив ее как
характерную для детства деятельность, неутомимую и почти не знающую
перерыва, он характеризует ее, ссылаясь на философское определение,
сделанное Кантом: «деятельность, в которой цель деятельности не вынесе-
на за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент
ценен сам по себе» 217. В детской игре не имеет значения продукт деятель-
ности, ей важен сам процесс. Именно это положение найдет вскоре свое
более широкое, более развернутое толкование в работах СЛ. Рубинштей-
на218.
Игра ребенка, по мнению СИ. Гессена, зависит от внешних впечат-
лений и поэтому постоянно меняет свой ход, постоянно может прерывать-
215 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.- М: АПН РСФСР, 1948-1952.―Т.8.―С. 438-439.
216 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Народное образование.―1999.―№ 8.
217 Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.―Берлин: Книгоизда-
тельство «Слово», 1923.- С.83.
218 Рубинштейн С. Л.. Общие основы психологии.―М.: Педагогика, 1987.

ся, может без конца начинаться снова, без ущерба для неё. Проводя парал-
лель между работой и игрой, СИ. Гессен отмечал, что игра несет в себе
«задатки работы», а в работе «просвечивают следы игры», следовательно,
между ними существуют незаметные переходы 219.
Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878-1953)―психолог и педагог,
основной задачей школы считал «воспитание творца культуры». Одна из
глав его «Педагогической психологии» (1927) посвящена детским играм и
их социально-жизненному значению. М.М. Рубинштейн излагает свое
представление об игре, способах реализации ребенком своей активности в
игре, характеризует сущность и классификацию игры, обосновывает воз-
можности игры как главной сферы детского опыта и общения, определяет
220
ее возможности в воспитании социальных свойств и характера ребенка
Теория игры Марии Монтессори (1870-1962) имела психолого--
биологический характер, так как она ставила задачей «дидактического ма-
териала» развитие отдельных органов чувств ребенка, обогащение его сен-
сорики. Дифференцируя различные чувства, М. Монтессори подбирала со-
ответствующий материал, упражнения с которым предполагали развитие
каждого чувства в максимальной степени221.
Оказавшись лидером в разработке основополагающих идей педаго-
гики прагматизма (или прогрессивизма), Джон Дьюи (1859-1952)―амери-
канский философ, психолог и педагог, выступал за практическую направ-
ленность воспитания. Отстаивая концепцию спонтанного развития ребен-
ка, Д. Дьюи полагал, что воздействовать на ребенка можно посредством
постоянной заботы о его здоровье, досуге, карьере, подготовке к семейной
жизни и пр. Он настаивал на систематическом изучении особенностей дет-
ства, что в конце концов могло стать основой научных изысканий в педа-
гогике и сделать ребенка объектом интенсивного воздействия разнообраз-
ных факторов―экономических, научных, культурных, этнических и пр.222.
В последние годы XIX века среди прогрессивно настроенных педа-
гогов распространилось убеждение, что игры ребенка нельзя рассматри-
вать как простое развлечение, как бесполезное баловство,―в них необхо-
димо видеть обучение, которое дает ребенку мать-природа. Этой точки
зрения придерживался и один из теоретиков экспериментальной педагоги-
ки, немецкий философ и педагог Вильгельм Август Лай (1862-1926). Ре-
шающее значение в педагогической практике он придавал организации
действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую
деятельность учащихся и их поведение. В. Лай считал, что «школа дейст-
2,9 Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.―Берлин: Книгоизда-
тельство «Слово», 1923.- С.85.
220 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.:
Кооперативное изд-во «Мир», 1927.
221 Монтессори М. Метод научной педагогики, применительно к детскому воспитанию в домах
ребенка.―М.: Задруга, 1920.
222 Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов.―М.: Изда-
тельская группа «ФОРУМ»―«ИНФРА-М», 1998.―С. 228.

вия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспе-
риментальная педагогика―синтезировать все педагогические искания на-
чала XX в. В.А. Лай отмечал, что игра, приводя в действие большое число
инстинктов, развивает в ребенке наряду с органами чувств внимание, ум-
ственные и нравственные способности 23.
•Первые теоретики детской игры при разработке своих концептуаль-
ных подходов особое внимание уделяли вопросам ее сущности, педагоги-
ческих возможностей и сфер применения.
По мнению Ф. Фребеля, игра является главной деятельностью ребен-
ка дошкольного возраста, дающей представление о мире, в котором его
воспитывают. Он считал игру выражением сути ребенка, отражением его
творческих способностей, раскрывающихся в процессе переработки темы
игры или использования предметов игры. Когда ребенок активен в игре,
когда он «перерабатывает тот или иной материал, имея перед собой кон-
кретную цель, он обретает возможность свободно развивать все свои силы
и способности сообразно возрасту». Считая игру своеобразным мостиком
от внутреннего мира к миру внешнему, к природе, Ф. Фребель раскрывал
многообразие видов природы посредством окружающих ребенка образов и
форм,―таких, например, как шар, куб, цилиндр, и обращал внимание та
то, что человек посредством игры, когда ему понадобится разобраться в
себе самом или в окружающих явлениях, умел бы читать раскрытую перед
ним книгу воспитания, говорящую ему своими образами и посредством
этих образов 224.
Игру как выражение самостоятельной деятельности организма ре-
бенка, вызываемой и поддерживаемой непосредственно приятностью тра-
ты накопившейся энергии и силы, характеризовал П.Ф. Каптерев, и считал
её совершенно необходимым явлением в жизни развивающегося организ-
ма, заключающем цель в самой себе и никаких посторонних и отдаленных
задач не преследующем. Он подверг анализу содержательную сторону дет-
ских игр и, особенно тех, основное содержание которых составляют дви-
жения―это самые ранние и простые игры. Проведенный анализ содержа-
ния детских игр позволил ему заключить, что «одиночные подвижные иг-
ры, с одной стороны, и общественно-драматические―с другой, представ-
ляют начало и конец в развитии детской игры, её исходный пункт и её
высшее завершение» 225.
На основе общепринятого в его время определения игры как «сво-
бодной деятельности, являющейся самоцелью», М.М. Рубинштейн попы-
тался дать собственное толкование игры, в котором «лучше всего говорить
223 Лай B.A. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры /
Пер. с нем. Е. Пашуканиса.―Петроград: Изд-во журнала «Школа и Жизнь», 1920.
224 Фребель Ф. Пед соч. / Пер. с нем. Н.Н. Соколова. М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1913.―Т. 2.
―С. 158.
225 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Народное образование―1999. -№ 8.―С.
230.

- об индивидуальной непреднамеренности, но глубокой, инстинктивно--
объективной целесообразности»226.
Разрабатывая собственное толкование игры, М.М. Рубинштейн осно-
вывался на объективной сути игры и ее психологическом субъективном
значении. Рационализм взглядов М.М. Рубинштейна просматривается не в
констатации фактов, о том, что на детские игры в значительной степени
оказывают влияние события окружающей жизни и окружающая среда,
воздействие которой зачастую бывает негативным, а в стремлении изме-
нить положение дел.
Называя игру детей «свободной и внутренней» деятельностью, вы-
ражением всех способностей ребенка, его мыслей и физических движений,
интересов, Д. Дьюи выделил её положительные и отрицательные стороны.
Положительной стороной детской игры Д. Дьюи считал обнаружение
высшей цели ребенка―полноты его развития, характеризующейся полно-
той «его распускающейся мощи»... Отрицательная сторона детской игры
сопряжена, по мнению Д. Дьюи, со свободой от экономического гнета, от
«необходимости добывать средства к существованию, свободы от установ-
ления ответственности, присущей специально взрослому человеку»
227
Размышляя над проблемой соотношения игры и работы, Д. Дьюи характе-
ризовал последнюю, не только как внешнее выполнение, но и как состоя-
ние ума. Представители прагматической педагогики рассматривали воспи-
тание как непрерывную реконструкцию личного опыта ребенка в опоре на
врожденные интересы и потребности. Они обосновали принцип «обуче-
ния посредством делания». Обращаясь к разработке новых программ для
школ, авторы исходили именно из того принципа, что «дети учатся лучше
и скорее, участвуя в процессе делания и движений» 228.
Следствием этого явилось включение в программу школ практиче-
ских работ и игр. Практические работы были сопряжены чаще всего с
творческой деятельностью детей, игры же―со спортом. Однако Д. Дьюи
справедливо замечал, что труд и игра не исключают друг друга, кроме то-
го, их своеобразное соединение предполагает осознанную цель, выбор и
приспособление материалов для труда. Основным отличием игры от труда
является ее' кратковременность. Игра же характеризуется еще свободой и
пластичностью. Цель игры непосредственно осуществляется в действии.
Естественно, дети не чувствуют разницы между делом и игрой, они
помогают взрослым в ведении домашнего хозяйства, а играя, делают иг-
рушки. Серьезное и деловое настроение в игре необходимо сохранять как
можно дольше, а для этого нужны заметные результаты игры. Если такие
226 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология.―М.: Корпоративное издательство «Мир»,
1927.-С. 146-147.
227 Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. Г.А. Лучинского.―М.: Работник просвещения,
1925.―С. 91.
228 Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Пер. с англ. С. Шацкого.―М.: Работник
просвещения, 1921.―С. 29.

результаты достигнуты, «переход от игры к делу становится незамет-
ным»229. Д. Дьюи отмечал, что игра призвана выполнять не только привле-
кательные функции, но и функции релаксации, отдыха, оздоровления жиз-
ни.
Характеризуя игры как выражение и воспроизведение духовной
жизни ребенка, В.А. Лай отмечал, что во всех играх, и в подвижных тоже,
находят себе инстинктивное выражение всевозможные чувства и пред-
ставления. При этом естественный выбор, распределение и постановка игр
позволит развить у учеников ряд интеллектуальных и нравственных спо-
собностей, имеющих большое значение для практической жизни, способ-
ностей, которые не открыло бы и не воспитало никакое другое преподава-
ние. В.А. Лай выражал неудовлетворение тем, что в его время игры не бы-
ли по достоинству оценены, а их постановка не отвечала требованиям ме-
тодики и детской психологии 230.
Атрибутивные свойства детской игры невозможно охарактеризовать,
оставив в стороне главный атрибут детской игры―игрушку.
Ф. Фребель один из первых теоретиков и педагогов-практиков разра-
ботал оригинальную систему игровых наборов, основными элементами ко-
торых были шары, цилиндры, кубы, получившие название «дары Фребе-
ля». Их использование способствовало развитию умственных и физиче-
ских сил ребенка, открытию мира. Им же была разработана серия занятий
для дошкольников: складывание из бумаги, выкалывание рисунка, выши-
вание, раскрашивание, плетение, лепку, моделирование, вырезание и пр.,
нацеленная на развитие ребенка―пространственной ориентации, его вооб-
ражения, восприятия (общего, особенного и единичного окружающих
предметов) 231. В современной системе дошкольного образования имеют
место фребелевские методики, а развивающая игра Б.П. Никитина «Уни-
куб» в своей основе имеет фребелевский куб из 27* кубиков.
Игрушка должна служить средством для воспроизведения внутрен-
него мира ребенка, для приближения к себе внешнего мира с многообрази-
ем его явлений, для облегчения познания мира игрушки и окружающего
мира. Вместо завершенных, «наименее определенных игрушек» Ф.Э. Бене-
ке рекомендовал, например, дать ребенку палку, которая может служить
хорошей лошадью и содействовать его внутреннему развитию; чистый пе-
сок, служащий детям «строительным материалом, метательной машиной,
фонтаном, водой для мытья, посевом, мукой, перетираемой пальцами,
кроме того, на нем можно рисовать и писать». Деревянные кирпичики мо-
гут быть сложены «на тысячу различных ладов, изменяющихся и совер-
шенствующихся вместе с самим ребенком» 232. Он настойчиво советовал
229 Там же.
230 Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры
/ Пер. с нем. Е. Пашуканиса.―Петроград: Изд-во журнала «Школа и Жизнь», 1920.
231 Фребель Ф. Пед соч. / Пер. с нем. Н.Н. Соколова. М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1913.―T.2.
232 Бенеке Ф.Э Руководство к воспитанию и учению. Частъ 1: Руководство к воспитанию /

заставлять детей самих изготовлять свои игрушки, так как вместо пассив-
ного интереса у них будет развиваться самодеятельность, они приучатся
работать для известной цели. К этим занятиям Ф.Э. Бенеке рекомендовал
присоединить другие, представляющие собой нечто среднее между игрой и
работой и легко переходящие из одной в другую (садовые работы, собира-
ние коллекций и пр.).
Соотношение реальной действительности и игрового сюжета посто-
янно находится в прямой зависимости,―отмечал К.Д. Ушинский, и если
ребенок больше и содержательнее живет в игре, чем в реальной жизни, то
содержание для игр он все-таки черпает из окружающей его действитель-
ности, которая имеет сильнейшее влияние на его игру, поскольку она дает
для нее исходный материал. И этот материал гораздо богаче и разнообраз-
нее того, который предлагается игрушечною лавкою.
К.Д. Ушинский заметил и другую особенность, связанную с тем, что
«дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных,
которых они не могут изменить по своей фантазии; ребенку нравится
именно живое движение представлений в его голове, и он хочет, чтобы иг-
рушки его хоть сколько-нибудь соответствовали ассоциациям его вообра-
жения». Для ребенка опрокинутый стул может выполнять функцию и лод-
ки или коляски, а, поставив его на ноги, ребенок вообразит, что это лошадь
или стол. Кусок картона может выполнять функцию либо дома, либо шка-
фа, либо экипажа, одним словом всего, что захочет в этом увидеть ребенок.
Поэтому лучшей игрушкой для ребенка является та, которая способна из-
меняться самым разнообразным способом, «и вот почему Жан-Поль Рих-
тер говорит, что для маленьких детей самая лучшая игрушка―куча пес-
ку» 233.
Дети относятся к своим игрушкам с особой привязанностью, любят
их нежно и горячо, чаще всего любят в них не их красоту, а те картины во-
ображения, которые очень часто игрушки вызывают у детей и тем самым
привязывают их к себе.
В результате собственных наблюдений за поведением детей в играх.
К.Д. Ушинский пришел к заключению о том, что в детских общественных
играх завязываются первые ассоциации общественных отношений. Отме-
чая огромное значение игры в воспитании и социализации ребенка,
К.Д. Ушинский занимал абсолютно противоположную позицию относи-
тельно использования игры в учении.
Он настойчиво рекомендовал начинать учение несколько позднее и
занимать им сначала как можно меньше времени, но с первого дня отде-
лить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка. Ушин-
ский соглашался с тем, что можно научить ребенка читать и писать играю-
чи, но настаивает на том, что это вредно, поскольку чем далее учитель бу-
Пер. с нем. И.Х. Веселя.―СПб., 1871-1872.-С. 119-120.
233 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М.: Просвещение.ю 1954.―T.2.―С. 476-477.

дет оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет
потом переход к ним. Задача первоначального учения, по мнению
К.Д. Ушинского,―сделать серьезное занятие для ребенка занимательным
. В подтверждение своего мнения он даже апеллирует к высказыванию
Гегеля, который также сильно осуждал обращение детского учения в игру,
считая, что такое играющее ученье расслабляет ребенка, вместо того чтобы
укреплять его 235. Занимательность преподавания представлялась
К.Д. Ушинскому как внешняя и внутренняя. Во-первых, учитель может
пользоваться внешними средствами, не относящимися к содержанию уро-
ка; во-вторых, урок может быть занимательным как игра во внимание, как
соперничество в памяти, в находчивости и т.п.236. К.Д. Ушинский настаи-
вает на том, что, играя, можно учить только самых маленьких детей до се-
милетнего возраста, после чего учение должно принимать серьезный
237
вид .
СИ. Гессен сформулировал основополагающее, по его мнению, тре-
бование к игре: «игра должна быть организована так, чтобы в ней предчув-
ствовался будущий урок. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана
уроком, представляющим собою более высокую ступень деятельности и
правило современной ему педагогики, в соответствии с которым организо-
вывать игры необходимо так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, по-
немногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более
отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым незаметно
для самого ребенка перейдет в работу» 238. Таким образом, с одной сторо-
ны―основное требование к игре, с другой―правило педагогики позволи-
ло СИ. Гессену сформулировать единый высший принцип―«принцип
пронизания игры будущим уроком», сущность которого состояла в том,
что он и есть лишь руководящий, регулятивный принцип, который в каж-
дом отдельном случае каждым отдельным воспитателем должен приме-
няться в жизни по своему―сообразно детям, воспитанию и обстоятельст-
вам» 239. Согласно этому принципу, любой педагог должен выбирать свой
индивидуальный путь, а педагогика не должна предлагать рецепты органи-
зации игры, а разрабатывать «регулятивные принципы, в направлении ко-
торых игра, каждый раз по-новому, должна быть организуема» 240.
СИ. Гессен считал, что игра должна быть устремлена к уроку, иначе она
превратится в пустую забаву, но в тоже время она должна оставаться иг-
рой, поскольку, превратившись в урок преждевременно, она превратится в
бездушное занятие.
234 Ушинский К.Д. Избр. пед. произв.―М.: Просвещение, 1968.―С. 96.
235 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.―М: АПН РСФСР, 1948-1952.―Т. 10.―С. 429.
236 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.― М.: Просвещение, 1954.―Т. 2.―С. 341.
237 Ушинский К.Д. Избр. пед. произв.―М.: Просвещение, 1968.―С. 300.
238 Гессен С. И.. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.―Берлин: Книгоизда-
тельство «Слово», 1923.―С.88..
239 Там же. -С.89.
240 Там же. -С.88.

Важное воспитательное значение игр заключается в рождении ува-
жения к чужой личности и её правам, «признание права чужой личности
создается противодействующей силой чужой воли, на которую наталкива-
ется воля данного маленького человека. Это познание дается, прежде все-
го, игрой» 241. Развивая эту мысль, М.М. Рубинштейн отмечал, что если иг-
ра идет добровольным и непринудительным путем, то в ней, как в калей-
доскопе жизни, меняются роли и участники, которые должны проявить
свою пригодность, характер, дружбу и умение общаться. Игра является не
только основным воспитательным средством характера, но и источником
образования.
М.М. Рубинштейн резко выступал против интеллектуализации дет-
ских игр, объясняя свой протест тем, что «стремление использовать игры
как учебное средство приведет к крайне отрицательным результатам». Он
пытался предупредить педагогов, говоря, что они помнят лишь о голове
детей и совершенно забывают об их других потребностях, «не говоря уже
о нарушении цельности личности и противоречии с социальными требова-
ниями,―последние как никогда повысили требования не только к знаниям,
но больше всего к характеру и всей действенной личности человека». Он
настаивал на предназначении игры для развития социального и индивиду-
ального опыта юных людей, «и это существо ее ни в коем случае не долж-
но заслоняться рассудочным чрезмерным вмешательством взрослого»
242
Свое стремление отказаться от интеллектуализации игры М.М. Рубин-
штейн пытался обосновать детским стремлением рассматривать игру как
серьезное дело. В связи с этим М.М. Рубинштейн подчеркивал, что «начи-
нать обучение лучше всего игрой, в особенности в дошкольном воспита-
нии, пока дети одолеют зачатки чтения, письма и счета, а затем постепенно
и не задерживаясь переходить к учению как серьезному и важному труду»
243. Такая точка зрения совпадает с мнением К.Д. Ушинского.
На необходимость сочетания гимнастических упражнений с занима-
тельной игрой, указывал В.А. Лай, подчеркивая обязательность их сопро-
вождения музыкой и пением, что могло придать им характер изобрази-
тельной деятельности и наполнить их духовным содержанием. Не остался
без внимания педагога и вопрос о дифференциации упражнений для маль-
чиков и для девочек. В основу этой дифференциации им было положено не
физиологическое, а духовное отличие. «В женской сущности преобладают
чувства находить себе соответствующее выражение только в грациозных
движениях; лишь последние порождают,―считал В.А. Лай,―живой инте-
рес и радостное настроение» 2 . Педагогической целью игр и гимнастиче-
241 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.:
Корпоративное издательство «Мир», 1927.―С. 150.
242 Там же.―С. 153
243 Там же.―С. 254.
244 Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры
Пер. с нем. Е. Пашуканиса.―Петроград: Изд-во журнала «Школа и Жизнь», 1920.―С. 125.

ских упражнений В.А. Лай считал создание широких возможностей для
проявления и развития социальных инстинктов и этических задатков. Чем
более игры и гимнастика станут рассматриваться и трактоваться с точки
зрения основного принципа реакции и заключающихся в нем частичных
принципов, тем больше будет сделано в смысле превращения школы не-
подвижного сидения в школу действия,―подвел итог своим изысканиям в
области игры В.А. Лай.
Не смотря на то, что мнения отечественных и зарубежных педагогов
относительно игровых методов обучения расходились, все же заслуживает
внимания тот факт, что исследователи игры много времени уделяли про-
блеме разработки методов и приемов организации игровых занятий и тем
самым повышали статус игры в обучении.
Уникальным, на наш взгляд, является изобретение М. Монтессори,
при помощи которого развивали слух детей. Это был набор, представляю-
щий собой два ряда из 13-ти колокольчиков и 4-х молоточков, множества
свистков. При помощи этого нехитрого сооружения дети распознавали то-
ны и звуки. Наборы гладких и шероховатых дощечек, карточек и разных
тканей, по её мнению, служили для воспитания тактильного чувства; уп-
ражнения с набором металлических чашечек, наполненных водой разных
температур, способны воспитать термическое чувство; одинаковые по раз-
меру, но разные по весу деревянные дощечки предполагалось применять
для воспитания барического чувства (чувства тяжести) 245.
Развитие стереогностического чувства (ощупывания) осуществля-
лось при помощи «Даров Фребеля»―кубиков и кирпичиков, они же при-
менялись и для развития глазомера, чувства формы и цвета. Чувство вкуса
развивалось при помощи наборов разнообразных порошков, конфет, раз-
личных продуктов, служащих для того, чтобы ребенок мог отличить све-
жие продукты от испорченных. Усиление того или иного чувства М. Мон-
тессори достигала при помощи «метода изолирования», который предпо-
лагал «выключение», например, чувства зрения, когда ребенок выполнял
упражнения, направленные на развитие слуховых, тактильных и термиче-
ских чувств с закрытыми или завязанными глазами.
Для развития мелкой моторики рук М. Монтессори разработала се-
рию упражнений с застегиванием и расстегиванием пуговиц, шнуровани-
ем; для развития мимики и жестов служили специальные упражнения для
губ, зубов, языка, дыхательная гимнастика. Развитие моторики и чувств
осуществлялось в неразрывном единстве с умственным воспитанием. Это
достигалось за счет комбинированных упражнений органов чувств и дви-
гательных процессов на «уроках номенклатуры», упражняющих в опера-
циях с рамками и вкладышами, представляющими собой геометрические
245 Монтессори М. Метод научной педагогики, применительно к детскому воспитанию в домах
ребенка.―М.: Задруга, 1920.

фигуры разного цвета, включающими детей в разнообразные игры с выре-
занием геометрических фигур, определением цветов и оттенков 46.
Д. Дьюи пришел к выводу: «Школа должна научить игре, так как это
одинаково важно и для здоровья, и для ума» 247. Принцип «обучения по-
средством делания» Д. Дьюи реализовал в лабораторной школе, созданной
им в г. Чикаго в 1896 г. Содержание и методы работы этой школы оказали
значительное влияние на экспериментальные и на массовые школы США:
в основу деятельности Органической, Игровой и Детской школ был поло-
жен принцип «обучения посредством делания». Анализируя опыт лабора-
торных и экспериментальных школ Д. Дьюи отмечал, что многие из них,
например школа Миссис Джонсон (г. Фэргоп), не ограничивались установ-
лением одного из принципов, а искали доказательств на практике. По-
скольку «здоровый нормальный ребёнок рвется делать и знать, потреб-
ность в активности должна час за часом удовлетворяться в школе: ребёнок
248
может двигаться и за работой, и за игрой, подражать, делать открытия»
Воспитание ребенка первостепенная и важная задача взрослых лю-
дей. То содержание, которым наполняется период детства―занятия, игры,
чтение сказок и путешествия―все это в руках родителей и педагогов. Их
отношение к детской игре зависит от собственного игрового опыта и от то-
го, на сколько взрослые подготовлены к организации детской игры.
Прежде чем вводить ребенка во внешний мир, прежде чем давать
ему игрушку, которая выполняет роль посредника между ним и внешним
миром, подчеркивал Ф. Фребель, сам взрослый должен иметь представле-
ние о ходе занятия и об игрушке, как средстве этого занятия. Взрослому
необходимо продумать последовательность введения разнообразных иг-
рушек в мир ребенка и связи между ними, поскольку ребенок будет разви-
ваться именно благодаря этим игрушкам, через них он научится правильно
познавать явления окружающего мира, и, в соответствии с этим, правильно
входить в этот мир24 . В целях сохранения «поэтического характера» игры
воспитатель предоставляет детям полную свободу, содействуя игре лишь в
том случае, если она идет вяло. Но и в этом случае, настаивал Ф.Э. Бенеке,
лучше действовать посредством других детей, поскольку взрослый вряд ли
сможет уподобиться ребенку, а его действия в игре могут иметь «охлаж-
дающий или сдерживающий» эффект. Поэтому вмешательство в детские
игры, исходя из тезиса Ф.Э. Бенеке, может быть только косвенным, сводя-
щимся к сообщению им определенного количества материала в форме
«восприятий и рассказов». Разнообразие такой деятельности воспитателя
может иметь большое влияние, если будет направлено на постепенное за-
246 Там же.
247 Дьюи Д. Введение в философию воспитания / Пер. с англ. С. Шацкого.―М.: Работник
просвещения, 1921.―С. 30.
248 Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование.―2000. ― № 8.―С.244-269.
249 Фребель Ф. Пед. соч. / Пер. с нем. Н.Н. Соколова.―М.: Изд-во К.И. Тихомирова. 1913.―Т.2.
―262-263.

мещение созерцания чувственного созерцанием внутреннего мира. Жела-
ние ребенка переменить игру должно поддерживаться воспитателем, если
возраст его ещё требует игры, иначе ребенок будет проявлять склонность к
переменчивости и поверхностности.
Ф.Э. Бенеке употреблял понятие «следы», которым, на наш взгляд,
обозначает совокупность умений и навыков ребенка, сформированных и
применяемых им в игре. Но в силу немногочисленности этих следов ребе-
нок не может продолжительно заниматься одним и тем же делом. Поэтому
воспитатель, уступая ребенку, желающему переменить игру, окольным пу-
тем снова может привести его к оставленному им предмету или игре. И
чем чаще воспитатель будет повторять этот прием, тем большее количест-
во следов появится у ребенка, и тем самым больше желания и сил зани-
маться этим предметом 250. К.Д. Ушинский подчеркивал особое значение
игры, которое, по его мнению, заключается в ее самостоятельности, и вся-
кое вмешательство со стороны взрослого разрушает ее и лишает действи-
тельной образовывающей силы. Он считал, что функция взрослых в руко-
водстве детской игрой должна сводиться к одному―доставлять материал
для построек, которыми ребенок будет заниматься самостоятельно. Одна-
ко, как отмечал К.Д. Ушинский, «не должно думать, что этот материал
весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и
красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки
крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него
хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и пе-
рестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем эле-
ментам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни,―и вот об
этом-то материале должны более всего заботиться родители и воспитате-
ли»251.
Своеобразное противопоставление развлечений и игр, а вместе с ним
и определение организующего начала в них, привело П.Ф. Каптерева к не-
обходимости ответа на вопросы: «Имеют ли взрослые право вмешиваться
в детскую игру?» и «Не будет ли это вмешательство более вредным, чем
полезным?». Его ответы на эти вопросы просты: во-первых, в детскую иг-
ру вмешательство взрослых совсем допускать нельзя; во-вторых, если это
вмешательство необходимо, то его непременно следует минимизировать.
П.Ф. Капретев попытался определить причины необходимости вмешатель-
ства взрослых в детскую игру: 1) если робких и слабых детей―участников
игры подавляют личности властолюбивые; 2) если игра ведется грубо, с
побоями, унижением, безнравственно. В остальном детям должна быть
предоставлена свобода.
Вмешательство взрослых в одиночные игры должно быть ещё* мень-
ше, так как играющее дитя никому повредить не может. Взрослые могут
250 Бенеке Ф. Э. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1: Руководство к воспитанию
/Пер. с нем. ИХ Веселя.―СПб., 1871-1872.
251 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.―М: АПН РСФСР, 1948-1952.―T.8.―С. 440-441.

косвенно помогать одиноко играющему ребенку: а) предоставить ему
средства для получения обильных и разнообразных впечатлений; б) пре-
доставить ему достаточно материала для игры; в) показать, объяснить,
приемы работами, если ребенок обратился за помощью к взрослым. Даль-
нейшее вмешательство может существенно повредить самой игре, будет
противно её природе 252. Научно обоснованные теории детской игры легли
в основу ее классификаций и типологий, исходным моментом которых бы-
ли педагогические возможности игры и сферы их применения.
Подвижные игры Ф. Фребель считал гимнастикой раннего детства, а
их целью видел развитие здоровья и ловкости. Одной из главных подвиж-
ных была, по его мнению, игра в мяч, кроме того, мяч―это первая игруш-
ка ребенка. Мяч выделяется из окружающей среды и воспринимается ре-
бенком как тело, напоминающее ему свое собственное тело, как тело, вы-
деляющееся из всех тел, его окружающих, и представляющее собой нечто
замкнутое в себе. Впервые ребёнок начинает ощущать мяч как физическое
тело, способное к движению, покою, исчезновению и появлению, тело, за-
полняющее пространство. У ребенка формируются понятия о двух объек-
тах и их сравнение: тело и тело, предмет и предмет. Себя ребенок начинает
ощущать как жизнь, а мяч начинает воспринимать как движение 253. В иг-
рах с мячом Ф. Фребель видел суть подвижных игр детей. Он подметил,
как только зашевелится мяч, вместе с ним зашевелится и играющий ребе-
нок, в нем пробудится желание ходить и бегать, а вместе с ними и при их
содействии рождается в кругу детей игра.
Самые простые движения ребенка, потом передвижения от одного
предмета к другому, а потом взаимодействие с предметами, вызывающими
и стимулирующими двигательную активность ребенка Ф. Фребель назвал
«Малютка тоже желает путешествовать»―это игра, которая дает возмож-
ность образовывать и упражнять его способность самостоятельно двигать-
ся и ходить, развивать способность наблюдения и накопления опыта взаи-
модействия с окружающим миром. Подобные игры сопряжены с целым
рядом упражнений, способствующих постижению ребенком способов
взаимодействия с окружающими людьми, определению своего места в
системе отношений, установлению контакта с участниками игры. Таким
образом, подвижные игры способствуют развитию ума ребенка, его внут-
ренних сил 254.
Анализ влияния различных игр на ребенка и в связи с этим попытка
определить, какие из них наиболее важны в воспитательном отношении,
послужили Ф.Э. Бенеке основанием для разделения их на два разряда. К
первому разряду он отнес те игры, которые подготавливают ребенка к дея-
252 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / Народное образование.―1999.―№ 10 -
С. 232-240.
253 Фребель Ф. Пед. соч./ Пер. с нем. Н. Соколова.―М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1913. ―
Т. 2. ―С. 262-263.
254 Там же.―С. 426-435.

тельной жизни и составляют его действительную жизнь, хотя и требуют
труда и напряжения. Первоначально в таких играх ребенок расходует из-
быток своих сил, поскольку для его физического развития необходим про-
стор, свобода для движений, но вместе с тем ни духовные, ни телесные си-
лы ребенка ещё не приспособлены для настоящей работы.
"Ко второму разряду Ф.Э. Бенеке отнес игры, целью которых служит
удовольствие: независимо от того, состоит ли оно в чувственных ощуще-
ниях, или представлениях, или в бесцельных физических упражнениях, не
требующих напряжения сил. Именно этим играм ребенок может преда-
ваться без меры, поэтому задача воспитателя заключается в установлении
этой меры, а при излишестве―в решительном прекращении игры, в про-
тивном случае у ребенка может развиться страсть к удовольствиям 255.
Оказавшиеся в поле зрения П.Ф. Каптерева разумные развлечения, к
которым он относил знакомство с окружающим миром (природой, вещами,
иллюстрациями в книгах и пр.); разнообразные игры детей (подвижные,
подражательные, игры с преобладающим познавательным характером, иг-
ры с преобладающим художественным элементом, общественные детские
игры); были условно разделены им на две большие группы: игры, совер-
шаемые с помощью одних органов тела, без участия орудий, и игры, со-
вершаемые с помощью разнообразных орудий. К первой группе были от-
несены: простые движения руками, ногами, головой, туловищем, сначала
более или менее бессвязные и беспорядочные, а потом комбинированные и
систематические: беганье, прыганье, скаканье, танцы, разные свободные
гимнастические упражнения. Ко второй группе: бросание вещей на пол,
стучанье по столу разными предметами, игра в прятки, бросание в цель,
комкание бумаги, попытки рисовать и др. 256. В основу классификации дет-
ских игр М.М. Рубинштейна была положена возрастная периодизация, в
соответствии с которой он выделил «индивидуальные игры» и «социаль-
ные игры». Первые игры―это игры с собой или вещами, они характерны
для первого периода детства, вторые развивают навыки общения со свер-
стниками, в них обретается способность к социальной жизни (после 3
лет) 257.
Группировка игр по их педагогическому значению, предпринятая
В.А. Лаем, претерпела две попытки: первая―на основании различных ин-
стинктов и вторая―на основании различных форм духовной деятельности.
Обе группировки дают понятие о сущности и назначении игр, подходящих
для младших классов. Отмечая, что одна и та же игра часто проистекает из
различных инстинктов и порождает различные формы душевной деятель-
ности, В.А. Лай предупреждал, что не следует ожидать, чтобы все игры без
255 Бенеке Ф. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1: Руководство к воспитанию /
Пер. с нем. И.Х Веселя.―СПб., 1871-1872.
256 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / Народное образование.―1999.―№ 10.
257 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.:
Корпоративное изд-во «Мир», 1927.

остатка можно было бы распределить по рубрикам какой-либо схемы. По-
этому в его группировке некоторые игры повторяются под различными
рубриками. Эта классификация имела ценное педагогическое значение, так
как она представляла собой некоторый обзор игр и облегчала педагогиче-
ское применение и оценку отдельных игр, имеющих место в народной
школе. В ней были приведены игры, имеющие зачатки искусства, лирики,
эпоса, драматического искусства, танцев, пластики и архитектуры, кото-
рые нуждались в дальнейшем развитии 258. Дифференцируя детские игры
на основании принципа духовной деятельности, В.А. Лай определил от-
дельные её сферы и разделил соответственно им игры, направленные на
развитие этих сфер следующим образом: игры, упражняющие наблюда-
тельность; игры, тренирующие интеллект; игры, упражняющие изобрази-
тельную деятельность; игры, способствующие физическому развитию; иг-
ры, направленные на развитие чувств. Такой подход был смелой попыткой
для того времени, так как подобной классификации педагогика еще не зна-
ла. Она предоставила возможность педагогам-практикам выбирать те или
иные игры в зависимости от дидактических и воспитательных целей и за-
259
дач .
Достижения в области педагогики и психологии на рубеже двух сто-
летий послужили толчком в изучении психологической стороны детской
игры и ее психологического содержания. Так, для развития внутренней,
духовной стороны игры Ф.Э. Бенеке рекомендовал осторожное отношение
к детской фантазии, которая не требует вспомогательных средств, таких
как «тщательно отделанные игрушки», определенный и отчетливый ха-
рактер которых стесняет воображение ребенка и подавляет его творческую
силу 60.
О том что, с воображением детей надо обращаться очень осторожно,
предупреждал и К.Д. Ушинский, предостерегая от тех последствий, кото-
рые могут произойти, если не соблюдать этого условия. Поскольку жи-
вость детского воображения и вера ребенка в действительность его собст-
венных представлений показывает, как опасно играть детским воображе-
нием и детскою безграничной доверчивостью 261. В детских фантазиях
можно увидеть отражение действительности, окружающей ребенка жизни.
И хотя это отражение часто имеет отрывочный характер, может иной раз
показаться странным, однако оно поражает четкостью и достаточностью
подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у
другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на ра-
ут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги, у мальчиков
258 Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры /
Пер. с нем. Е. Пашуканиса.―Петроград: Изд-во журнала «Школа и Жизнь», 1920.―С. 123.
259 Там же.
260 Бенеке Ф. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1: Руководство к воспитанию /
Пер. с нем. И.Х Веселя.―СПб., 1871-1872.
261 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М.: Просвещение, 1954.―T.2.―С. 476-477.

пряничные человечки получают чины и бут взятки 262. Он предостерегал
тех, кто наивно думает, что «все это пройдет бесследно с периодом игры,
исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками».
Высказывая предположение, что из этого со временем возникнут ассоциа-
ции и представления, которые свяжутся в одну обширную сеть, К.Д.
Ушинский предупреждал об опасности влияния этих связей «на характер и
направление человека» 263.
СИ. Гессен пришел к заключению, что философия и психология иг-
ры не противоречат друг другу, но находятся в гармоничном согласии:
имея в виду основную цель нравственного образования―развитие лично-
сти человека. Философия определяет формальные свойства игры, как
бы её* стиль, могущий наполняться разнообразным содержанием. Психоло-
гия, напротив, имея в виду роль игры как средства развития психофизиче-
ского организма человека, определяет материал игры по его содержанию, в
его материальных свойствах; она говорит о том, чем должен играть ребе-
нок, а не как он должен играть. Воспитатель ребенка должен сочетать, по-
этому, глубокое знание его психофизического организма с философской
интуицией той цели, которую он намерен достичь своим образованием264.
По мнению П.Ф. Каптерева психологизм детской игры сначала про-
является в воспроизведении ребенком в его играх предметов, лиц, его ок-
ружающих. Затем в играх постепенно проявляется самодеятельность, соб-
ственная переработка ребенком полученных впечатлений и их выражение
вовне. Психическое содержание и психический элемент игры достигает
высшего развития в общественной игре, когда участники игры начинают
распределять между собой роли, а игра постепенно превращается в драма-
тическое действие, где актеры и зрители соединены в одних и тех же ли-
цах265.
М.М. Рубинштейн отмечал, что в играх основную роль играют вооб-
ражение или фантазии,―без них почти все игры без исключения стали бы
совершенно немыслимыми, так как фантазия ребенка способна сделать из
любого предмета занимательную игрушку, перед которой нередко стуше-
вываются самые дорогие игрушки 2 .
Дети обращаются к предметам-заместителям, употребляя камень
вместо стола, листья вместо тарелок, желуди вместо чашек. Взаимодейст-
вуя с ними, они живут не с физическими вещами, а в широком мире поня-
тий, естественных и социальных, вызванных этими вещами. Когда дети
играют в лошадку, играют в лавку, в домашнее хозяйство или команду,
262 Ушинский К. Д. Собр. соч.: В И т.- М: АПН РСФСР, 1948-1952.―Т.8.―С. 438-439.
263 Там же.―С. 439^40.
264 Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.―Берлин: Книгоизда-
тельство «Слово», 1923.―С. 90.
265 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Народное образование.―1999.―№ 10.
―С. 230.
266 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.: МИР,
1927.―С.153.

они подчиняют физически данное идеальному обозначению. Так опреде-
ляется и строится мир понятий, запас концепций (самых основных для
всякого интеллектуального развития). Эти понятия «не только становятся,
таким образом, близкими знакомыми, но они организуются, распределяют-
ся в группы, могущие быть связанно соединены»267.
В поле зрения Д. Дьюи исследователя оказалось и такое состояние
ребенка, которое он назвал игривостью, считая её даже более важным пе-
реживанием, нежели игра. Первую он понимал как состояние долга, по-
следнюю―как переходящее внешнее проявление этого состояния. Когда
вещи рассматриваются просто как проводники представлений, то пред-
ставляемое побеждает вещь. Следовательно,―отмечал Д. Дьюи,―игровое
состояние свободно. Человек не связан физическими признаками вещей,
он не заботится также о том, означает ли вещь действительно то, что она
для него представляет.
Когда ребенок играет в лошадки с половой щеткой и в поезд из
стульев, то факт, что щетка не представляет собой в действительности ло-
шадь, а стул―локомотив, не имеет значения. Для того чтобы в дальней-
шем склонность к игре не привела к произвольной мечтательности и к по-
строению мифа фантазии наряду с миром действительных вещей, необхо-
димо, чтобы состояние игры постепенно перешло в состояние работы. Ут-
верждая, что в определенное время вещи для ребенка становятся знаками и
приобретают способность представлять, обозначать другие вещи, Д. Дьюи
предполагал, что игра из простою избытка физических сил превращается в
268
деятельность, включающую умственный фактор
Таким образом, на рубеже ХІХ-ХХ столетий педагогическая мысль
претерпела значительные изменения, наиболее популярными в педагоги-
ческих теориях становятся идеи воспитывающей роли образования, нрав-
ственного воспитания, значительно оживившие исследования в области
дидактики. В педагогических исследованиях обнаруживалось явное недо-
вольство существующей школой, на волне этого недовольства появилась
так называемая «реформаторская педагогика». В рядах этого течения были
представители «гражданского воспитания», «нового воспитания», «школы
труда», «теории личности», «экспериментальной педагогики» и др. Естест-
венно, что сторонники того или иного учения выдвигали на передний план
лишь один аспект, гиперболизируя лишь одну сторону воспитания, считая
её «панацеей от всех бед школы».
Все это служит подтверждением эволюции традиций рационализма и
их постепенного вытеснения набирающим силу и сторонников прагматиз-
мом в конце XIX―начале XX века. Позиции рационализма в воспитании и
образовании были сильны в зарубежной и отечественной педагогике
вплоть до начала 90-х гг. XX столетия. Однако идея воспитания в деятель-
267 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.―М.: Совершенство, 1997.―С. 151.
268 Там же.

ности, согласно которой в отечественной педагогике был обоснован дея-
тельностный подход, стала основополагающим принципом в деятельности
всех педагогических коллективов.
Прагматизм становится в эти годы всеобщей универсальной методо-
логией развития образовательных систем, наполняя конкретные педагоги-
ческие средства реальным содержанием и смыслом, соединяя их с реаль-
ными проблемами становления и развития личности ребенка. Игра в этом
контексте оказываемся тем средством воспитания, которое максимально
рационализирует детство, придает всякой детской деятельности сопряже-
ние с пониманием ее пользы и целесообразности. Даже передовой педаго-
гический опыт начала XX столетия оказался не в состоянии преодолеть
рамки прагматической методологии, выйти за пределы утилитарного
смысла детской игры. Педагогика прагматизма во многом предопределила
развитие деятельностного подхода в отечественной теории и практике вос-
питания. Примеры продуктивного воспитания личности ребенка в разно-
образных видах деятельности представлены в опыте педагогов-практиков
начала XX века.
Несмотря на сильные позиции идей прагматизма в зарубежной и
отечественной теории и практике, многое из того, что было создано на ру-
беже эпох, послужило сильным толчком для появления нового направле-
ния в деятельности педагогов-практиков, ориентировавшихся на интересы
и потребности растущего детского организма―романтика и детский задор,
радость и счастье совместного труда. Идея игры и романтики объединила
многих интересных и творческих людей, результатом труда которых стали
первые детские общественные организации, летние оздоровительные лаге-
ря, пионерские отряды и пр.
2.4 «Романтический», «Гуманистический»,
«Неогуманистический» типы игровой культуры
(педагогика и теория игры XX века о сущности и
потенциале детской игры)
На рубеже XIX и XX веков в «рационально-прагматическом» типе
игровой культуры зародилось независимое направление, основной отличи-
тельной особенностью которого является романтика детской игры. Идеи
романтизма были заложены еще в педагогических системах свободного
воспитания, проявлялись в искусстве живописи, литературе, музыке. Ро-
мантизм детской игры в самом начале XX века обнаружил себя в
деятельности скаутских и пионерских отрядов в России и за рубежом.
Вера в светлое будущее, выстраивание радостных перспектив, пре-
дощущение завтрашней радости в труде, созидании, учебе, спорте, игре -
во всей жизни―все это закладывалось педагогами начала XX века в прак-
тику воспитания подрастающего поколения. Игра создавала условия для

ощущения радости, а ее состязательный, соревновательный характер, ат-
мосфера привлекательности и высокого эмоционального комфорта послу-
жили тому, что она стала признаваться прерогативой детства.
Активизация внимания практиков к возможностям игры на рубеже
XIX и XX века и особенно в его первой трети была связана с заметно уси-
лившимся стремлением целого ряда общественных движений и политиче-
ских партий к эксплуатации естественной органически присущей детству
жажды романтики исключительно в политических целях. Игра оказалась
«естественным» союзником политиков, стремившихся манипулировать
детским сознанием, внедрить в сознание подростков беспрекословное под-
чинение политической системе, идеологии, политическому лидеру.
Обращает на себя внимание в этот контексте и то, что средством
обеспечения такого отношения к идеологии и политическим деятелям вы-
ступала высокая эмоциональная привлекательность игры, ее способность
оказывать воздействие не столько на рациональную сторону сознания,
сколько на эмоциональную. Таким образом, игра была поставлена на
службу политическими системам, для которых важно было обеспечить ус-
ловия для минимизации субъектности человека, превращения его в «вин-
тик» в гигантском политическом механизме, а не развития его «природных
сущностных сил», его творческого, созидательного потенциала.
Убедительные примеры такого рода игры демонстрирует история
пионерской организации, комсомола и др. Не менее убедительный пример
антигуманного, бесчеловечного обращения к игре как средству политиче-
ской манипуляции сознанием ребенка демонстрирует и история «гитлер-
югента», в которой на фоне романтических стремлений детей важнейшей
доминантой сознания становилось самовоспитание ребенка по образу и
подобию лидера нацизма. Тем самым игра пропагандировала и внедряла в
сознание ребенка чуждые подлинному гуманизму идеи социальной нена-
висти, расовой дискриминации, национализма.
Вместе с тем этот период в жизни детских общественных организа-
ций убедительно демонстрирует и другую социализирующую возможность
игры―ее способность оказывать мощное влияние на развитие чувства
коллективизма в ребенке, удовлетворение его стремления интегрироваться
в среду сверстников на основе совместной деятельности. При этом игра не
только сохраняет в себе романтические краски, но и порождает в ребенке
ощущение взаимной ответственности и ответственной зависимости («один
―за всех, и все―за одного»). Коллективизм оказался романтической
оболочкой игровой деятельности детей, позволившей увязать
индивидуальное стремление к творчеству, присущее каждому ребенку, с
ощущением личной сопричастности к делам и результатам деятельности
референтной для него социальной группы.
Производными от такой деятельности становились коллективные
традиции, ритуалы, церемонии, нормы, регламентировавшие социальное
поведение и проявления ребенка, создававшие принятый (часто заидеоло-

газированный) стандарт поведения и отношений. Живя в такой системе
традиций (игровых по своей сути), ребенок часто и не понимал, на какие
идеологические смыслы и ценности ориентируют его политические вожди.
Начало XX века, сопряженное с войнами и разрушениям, отголоском
которых стал значительный рост беспризорности среди подростков и
юношества, выявило- единственный способ решения этой острой социаль-
ной проблемы―привлечение их к социально значимым и альтруистиче-
ским видам деятельности через создание объединений детей и подростков
на основе привлекательности, романтики, ожидания радостных пережива-
ний и эмоций. Такой опыт складывался практически одновременно за ру-
бежом―в Англии, и в России. Обратимся к краткому анализу содержа-
тельной стороны этого явления.
Несмотря на то, что влияние педагогики прагматизма ощущалось в
отечественной и зарубежной теории и практике воспитания начала XX ве-
ка, большинство педагогов хорошо понимало, что деятельная личность не
может стать таковой только путем воспитания её в разнообразных видах
деятельности, имеющих практическую направленность. Для периода дет-
ства характерно стремление к тайнам, романтическим приключениям и пу-
тешествиям. Именно эта идея легла в основу Скаутинга, зародившегося в
первом десятилетии XX века в Великобритании. Основателем Скаутского
Движения является известный английский общественный деятель, полков-
ник Роберт Баден Поуэль (1857-1941). Все началось с того, что Баден По-
уэль решил попытаться развить в подходящей для детей форме скаутские
мероприятия, которые практиковал во время своей военной карьеры. С
этой целью он организовал лагерь для двадцати мальчиков из различных
социальных слоев на острове Броунси.
Методы Бадена Поуэль оказались нетрадиционными для того време-
ни. Он придавал большое значение элементу заинтересованности, органи-
зации досуга. Именно игры выполняли функции элемента привлекательно-
сти. Сам Б. Поуэль характеризовал Скаутизм как игру;―игру по своим за-
конам, со своей программой и целью;―игру, предусматривающую про-
гресс от игры к игре;―игру не ради игры, а ради привития определенных
качеств, навыков, умений и ремесел. Б. Поуэль считал, что игры составля-
ют существенную часть детства, поэтому они составляли существенную,
неотъемлемую часть Скаутинга269.
России основателем скаутского движения стал Иннокентий Нико-
лаевич Жуков (1875-1948), пропагандировавший новую направленность в
скаутизме―альтруистическую, рыцарскую ориентацию. Он считал, что
«скаутизм не может и не должен втягивать юные души в какую бы то ни
было политику с ее водоворотом страстей, политика должна быть чужда
юной, еще неокрепшей душе школьника» 270. Рыцарски благородное слу-
269 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
270 Богуславский M.B. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов // Лидеры образования. -
2002. ― №3. ― С. 45.

жение человечеству должно было составлять краеугольный камень скау-
тизма. Руководители первых скаутских отрядов воплощали в движении
свою веру в создание личности нового типа, российского гражданина, но-
сителя всего лучшего, что может быть в человеке 27\
Поиски отечественных педагогов-практиков получили новый мощ-
ный импульс в начале XX столетия, когда в Россию стали проникать новые
прогрессивные идеи европейской педагогики. Так, один из создателей но-
вой советской школы―Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) -
придавала большое значение игре в воспитании личности ребенка, рас-
сматривая игру как потребность растущего детского организма, считая, что
в игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче
тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициа-
тива. В игре вырабатываются организационные навыки, развивается вы-
держка, умение взвешивать обстоятельства272. Особое место в воспитании
детей Н.К. Крупская отводила коллективным играм, видя в них средство
укрепления коллектива за счет повышенных требований к себе: умения
владеть собой, организованно действовать и т.д. 73.
Н.К. Крупская уделяла внимание и проблеме воспитания личности
коллективиста, умению оказывать товарищескую взаимопомощь и прояв-
лять сознательность, заботу друг о друге, решать все вопросы с позиции
интереса коллектива. Коллективные отношения,―считала она,―способст-
вуют взаимному обогащению детей знаниями и опытом коллективных от-
ношений. Методу воспитания скаутов Н.К. Крупская противопоставляла
воспитание подрастающего поколения в пионерских отрядах. Главной за-
дачей того времени она считала развитие инициативы и творчества школь-
ников средствами игры. Именно принцип игры и романтики стал одним из
основных принципов деятельности пионерской организации. Ориентиру-
ясь на игру как одну из ведущих видов деятельности детства, организато-
ры пионерского движения включали игровые элементы постоянно и по-
всеместно, стремясь восполнить потребность растущего детского организ-
ма в активных действиях, мечтах и фантазиях.
Одним из отечественных педагогов-практиков, осуществлявших
воспитание детей в деятельности, с элементами игры и романтики был
Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882-1960). Он возглавил педаго-
гический коллектив «Школы социально-индивидуального воспитания
имени Достоевского для трудновоспитуемых»―знаменитую «Республику
ШКИД», которая была открыта в Петрограде в 1920 г. В ШКИДе решались
масштабные образовательно-воспитательные задачи, поэтому педагоги и
воспитанники школы всякое знание превращали в деяние, в какое-либо за-
271 Там же.
272 Крупская Н.К. Пед. соч.: В 11 т.- М.: АПН РСФСР. 1959.―T.5.―С. 94.
273 Там же.―С. 509.

конченное действие, в рисунки, в вещи, в инсценировки, в игры―во что
угодно, лишь бы занятие не имело «мертвый» характер 274.
Подход к феномену игры с позиции её всеобщей пользы и свободно-
го вида деятельности убедительностью представлен в опыте работы Ком-
муны имени А.С. Макаренко под руководством И.П. Иванова (1923-1992)
―одного из создателей коммунарской методики, ленинградского педагога,
действительного члена АПН СССР, доктора педагогических наук, профес-
сора ЛГПИ им. А.И. Герцена. С 50-х гг. XX в. И.П. Иванов вёл в ленин-
градских школах и созданных им общественных объединениях―Коммуна
юных фрунзенцев при районном Доме пионеров (1959), коммуна
им. А.С. Макаренко при ЛГПИ (1964)―эксперимент по организации кол-
лективной творческой деятельности детей и взрослых.
Коммуна им. А.С. Макаренко была организована в 1964 г. и пред-
ставляла собой творческий коллектив, объединяющий студентов и выпу-
скников-герценовцев. Ее главная задача состояла в освоении методики
коммунарского воспитания, в основу которой были положены труды мно-
гих замечательных педагогических коллективов 20-30-х годов XX века.
Коммуна разрабатывала методику коллективных творческих дел, которые
представляли собой комплекс воспитательных мероприятий, основанных
на «гайдаровском содружестве», «живой коллективной организаторской
деятельности, окрашенной романтикой и игрой» 215.
Одним из замечательных отечественных педагогов-практиков и уче-
ных XX столетия, активно занимавшихся исследованием проблем детской
игры, был С.А. Шмаков. Он относился к детской игре как к педагогиче-
скому феномену культуры, рассматривая её многомерно, многопланово,
выделяя те потенциальные возможности, которые наиболее ценны в деле
воспитания детей. Характеризуя детскую игру как социокультурный фе-
номен, С.А. Шмаков подчеркивал, что она является «ретранслятором мно-
гообразия окружающего мира и человеческих отношений в сознание
взрослеющего человека», «способом освоения им культуры своего наро-
да», «сферой самореализации личности и составной частью педагогиче-
ской деятельности»216.
Игра многомерна, ибо выступает в педагогическом процессе как вид
творческой деятельности, принцип, метод, способ, средство, стиль воспи-
тательного процесса. Она порождает в основном положительные чувства,
энергию, комфортное состояние, оптимистическое мироощущение и эмо-
циональность от удовлетворения потребностей, интересов, притязаний ре-
бенка. Культуру в играх С.А. Шмаков толковал как перевоплощенную, но
сохраненную «аффективную память», которая хранит сюжеты и темы жиз-
ни. Как педагогический феномен, игра обучает, воспитывает, развивает,
274 Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. / Сост. A.T. Губко.―М: Педагогика, 1991.―С. 207.
275 Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко―Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А.И.Герцена, 1970.
276 Шмаков С.А. Игры учащихся―феномен культуры.―М: Новая школа, 1994

социализирует, дает отдых и приближает учащихся к решению жизненных
проблем.
Под природой игры С.А. Шмаков понимал игровое сознание, игро-
вое мироощущение, бессознательную отстраненность от буднично--
деловых установок жизни, радостное самочувствие, бодрость, активный
жизненный тонус, воображение, фантазию, импровизацию, интуицию,
иносказательность, условность. Исследуя проблему структуры игры,
С.А. Шмаков выделил следующие её компоненты: композиция игры, про-
цессуальная и операциональная основы, наличие необходимых для кон-
кретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасположение. Ос-
новными параметрами игры, по мнению С.А. Шмакова, являются: игровое
состояние, игровая позиция, игровая ситуация, неопределенность развития
и результата, содержание и сюжет игры, игровая роль, игровое действие,
правила игры, конфликт в игре, риск, орнаментальный элемент игры, ре-
зультат игры. «Именно эти параметры обеспечивают феномену игры куль-
турно-педагогическую значимость»,―констатировал С.А. Шмаков.
Педагоги-практики, обращавшиеся к игре, под ее природой и сущно-
стью прежде всего понимали ее содержание.
Сущность игр Скаутинга состояла в том, что она всегда была целе-
направленной деятельностью, учитывающей интеллектуальные и физиче-
ские возможности возраста ребенка. Б. Поуэль считал, что любой органи-
затор детской игры должен ясно представлять себе цель, содержание и
правила игры 211.
И.Н. Жуков, характеризуя содержательную сторону деятельности
скаутов, называл ее прекрасной игрой, полной чарующей прелести, свеже-
сти, поэзии и душевного благородства 278. В России скаутинг и игра стали
единым целым. Игра пронизывает занимательные истории и легенды, сим-
волы и ритуалы, кличи, образы героев-первопроходцев, романтику при-
ключений и добрых дел скаутов. Жизнь скаутов начинается как большая
игра, которая постепенно ставится образом жизни. Игра и романтика ска-
утских отрядов развивает желание исследовать, открывать, преодоле-
вать .
279
Давая оценку Скаутингу, Н.К. Крупская отмечала, что он давал пищу
детской инициативе, свободному проявлению физических и духовных сил
молодежи. Она считала, что опыт скаутского движения можно использо-
вать в России, привнеся в него новый дух и новое содержание. Однако,
считала она, нельзя игнорировать такое важное средство воспитания при-
вычки к коллективным действиям, средство развития организаторских ка-
честв как игра. Английский бойскаутизм способен организовать и жизнь
277 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
278 Богуславский М.В. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов //Лидеры образования. -
2002. -№3.- С. 46.
279 Несевря В. Скаутинг в России. Детские вопросы // Физическая культура в школе. -
1995.-№2.―С. 58.

беспризорного, придать ей романтическую окраску, не покушаясь на его
волю, дает простор инициативе, самостоятельности, расширяет кругозор,
наполняет жизнь богатым содержанием. Именно игра, как основное со-
держание деятельности Скаутинга, развивает социальные навыки воспи-
танников .
280
"Воспитательную и образовательную ценность игры Н.К. Крупская
видела, прежде всего, в её* содержании. Источником детской игры она счи-
тала окружающую среду, действительность. Не всякие игры, по ее мне-
нию, полезны,―есть и вредные игры: все зависит от руководства игрой.
Нельзя не учитывать, что игра в большинстве случаев―подражание. И в
ней не всегда подражают лучшему. Часто дети подражают лицемерию,
глупости, жестокости взрослых. Но никто не станет утверждать,―пишет
Н.К. Крупская,―что подобного рода игры благотворно влияют на де-
тей281.
Придавая большое значение детским играм в воспитании всесторон-
не развитой личности, Н.К. Крупская в ряде работ обращала особое внима-
ние на социальные корни игры.―Потребность в игре чрезвычайно боль-
шая: «если дети не играют―это никуда не годится, это значит, что ребята
или больны, или перепедагогизированы» 282.
Организаторы пионерского движения в России считали детскую игру
зоной воспитания и самовоспитания, так как в играх дети проявляют мак-
симум способностей, действуют на пределах своих сил. Самым привлека-
тельным для ребенка в иге является творчество, поскольку в реальной
жизни ребенок не всегда может проявить свои творческие способности 283.
Считая игру естественной потребностью растущего организма ре-
бенка, В.Н. Сорока-Росинский, утверждал, что без игры ребенок не может
нормально развиваться, так же как нормальный взрослый человек―без
труда. Он называл игру детей естественным превращением их духовных и
физических сил в действия и вещи, потребностью организма, естествен-
ным выходом энергии ребенка. Но нельзя,―считал он,―путать забавы и
игры, поскольку забавлять детей могут взрослые, а играть ребенок любит
самостоятельно. В.Н. Сорока-Росинский предпринял попытку анализа
содержания детских игр с учетом их возраста. Временем упоительных игр
являются младшие и средние классы школы, а «в конце этого периода игра
разбивается на два русла, переходящих в труд в его настоящем значении и
в спорт, эту игровую модификацию труда» 2 .
Педагогическая сущность игры, по мнению С.А. Шмакова, раскры-
вается посредством её воспитательно-развивающих функций: социокуль-
турной, коммуникативной, диагностической, коррекционной, развлека-
280 Крупская H.K. Собр соч.: В 6 т.―М.: АПН СССР, 1978.―Т. 2.―С. 167.
281 Там же.―Т. 1.― С. 130.
282 Там же. -Т 6.― С. 242.
283 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 3-4.
284 Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч./ Сост. А.Т. Губко―М: Педагогика, 1991.―С. 195.

тельной. Выделенные им функциональные возможности игры позволили
ему рассматривать её как универсальную и феноменальную деятельность,
выводящую ребенка за рамки его непосредственного опыта. Он рассматри-
вал игру как «стратегически тонко организованное культурное простран-
ство развлечений ребенка», в котором последний идет от развлечений к
285
развитию
«Игра расковывает, дает простор и выход лучшим силам и свойствам
ребенка, демократизирует всю систему средств, все общение, способна са-
мую трудную работу сделать легкой и увлекательной». Эту характеристи-
ку дал игре известный российский педагог-практик и теоретик Ю.П. Аза-
ров, предпринявший в 70-е гг. XX века попытку организовать жизнь шко-
лы-интерната так, что «тысячи дней проходили в игровой форме»; игры
носили перманентный характер, и одна переходила в другую, являясь
формой организации всей детской жизни. Игра несла и детям и педагогам
то, что Макаренко называл «эстетикой детской жизни», «детской радо-
стью», «мажором»
286
Изучение сущностных характеристик детской игры было бы непол-
ным без анализа ее педагогических возможностей, что тоже не осталось
без внимания педагогов-практиков и педагогов-исследователей.
Разностороннее исследование феномена игры стало в педагогиче-
ской концепции С.А. Шмакова основанием для представления её как фак-
тора, формирующего личность школьника на всех этапах его жизнедея-
тельности; как вида самобытной и суверенной деятельности, наиболее ос-
военной и близкой учащимся; как эмоциональной и реабилитационной
опоры личности, помогающей адаптироваться, самореализовываться и са-
моутверждаться в жизни; как ведущей модели досуга; как действенного
метода познания, диагностики учащихся; как одного из принципов педаго-
гической деятельности, соответствующего законам детства; как сферы со-
циализирующего общения; как одного из способов рекреации и релакса-
ции; как формы других видов деятельности и коллективной жизнедеятель-
ности учащихся 287.
Обобщая опыт работы педагогического коллектива своих едино-
мышленников, Ю.П. Азаров представил потенциальные возможности игры
как универсального воспитательного средства, стимулирующего актив-
ность детей, регулирующего их эмоции, вовлекающего школьников в со-
зидательные виды деятельности. Наивысшая результативность игры дос-
тигается при умелом её сочетании с разнообразными видами социально
288
ценной жизнедеятельности детского коллектива.
285 Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис. ...д-ра пед. наук.
―Липецк, 1997.
286 Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.―М.: Политиздат, 1989.―С. 44.
287 Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис. ...д-ра пед. наук.
―Липецк, 1997.
288 Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.―М.: Политиздат, 1989.

Игры являлись обязательной составляющей всех программ и сопут-
ствовали всем видам деятельности скаутов: в деятельности патрулей, при
проведении соревнований, тренировок, в походах, при подготовке к тестам
на ступени и значки умельцев. У всех воспитанников была одинаковая
289
форма, нашивки, значки, галстуки, салют
"В целях воспитания детей в духе альтруизма на основе их бескоры-
стной помощи людям И.Н. Жуков организовал «Экспедиционный корпус»,
совершавший длительные путешествия и игры, имеющие воспитательный
характер, так как подростки знакомились с жизнью простого народа,
фольклором, оказывали людям помощь 290. Игра является универсальным
средством воздействия на детский коллектив. Именно эта характеристика
игры явилась отправной точкой в организации разнообразных трудовых и
общественных акций пионерских отрядов. Игра вносила в работу воспита-
теля не только романтику увлечения, оживления и задора, но и позволяла
понять душевное состояние ребенка, его радости и огорчения, а также со-
кращала расстояние между педагогами и воспитанниками. Играющий кол-
лектив создает условия для более быстрого и изучения друг друга, так как
в игре раскрываются характерные черты детей, их своеобразие и неповто-
римость. Очень часто коллективные игры становятся переломным момен-
том в поведении ребенка, а создание игровых ситуаций в детском коллек-
тиве способствует его укреплению.
В деятельности пионерских отрядов игра была стимулирующим мо-
ментом трудовых акций и операций. Игра позволяет преодолевать трудно-
сти, облегчает физические нагрузки, помогает регулировать, дифференци-
ровать нагрузки с учетом возраста детей.
Социальный статус игры в пионерских отрядах также зависел от воз-
раста их участков. Та или иная игровая ситуация требовала от ребенка или
подростка действий, соответствующих его опыту и уровню социализации.
Один и тот же игровой сюжет по-разному воплощался в жизнь детьми раз-
ного возраста, при условии изменения содержания заданий, их сложности,
степени самостоятельности детей при их выполнении, усложнения формы
и организации игровых действий.29 .
Сорока-Росинский привнес игру в учебный процесс ШКИДы с целью
изменения отношения воспитанников к учению. Его многолетние наблю-
дения за тем, как учатся дети, как их учат учителя, как организован отдых
детей, позволили В.Н. Сороке-Росинскому прийти к неожиданному педа-
гогическому заключению: «если девочки без устали скачут через веревоч-
ку, то почему нельзя использовать её же―веревочку―на уроке физкуль-
туры, попросив этих же девочек стать в шеренгу и дать им задание так же
скакать всей шеренгой через эту же веревочку». Он высказывает предпо-
289 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
290 Богуславский М.В. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов // Лидеры образования. -
2002. -№3.-С. 45.
291 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М: Просвещение, 1975.―С. 6-7.

ложение, «что более 15 минут такого скаканья не выдержит даже самый
послушный класс». Однако это не игра―это урок. В.Н. Сорока-Росинский
требует не превращать урок в игру, а ввести элементы игры в преподава-
ние, в организацию работы учеников, в их домашнее задание. Он считал,
что в игровом и состязательном начале скрыты большие резервы, которые
до сих пор слабо использовались, но они способны построить все школь-
ное обучение по-новому. Именно такому игровому началу были подчине-
ны «учеты» 292 в ШКИДе, когда в разных инсценировках демонстрирова-
лась учебная работа каждого ребенка и анализировались все её результа-
ты 293
Обучение, построенное на игровом начале, оживляло учебу. Уча-
щиеся младших классов превращали свои знания по истории первобытного
общества в рисунки, напоминающие наскальную живопись древних лю-
дей, подростки и старшеклассники проигрывали (инсценировали) события
разнообразных исторических эпох. На уроках немецкого языка декламиро-
вание сменилось инсценировками рассказов из хрестоматий, что произво-
дило сильное впечатление на бывших беспризорников, поскольку почти
все они «заговорили» друг с другом как настоящие немцы. Такое проигры-
вание учебного материала во многом способствовало не только усвоению
учебного материала, но и адаптации трудных детей к новым для них усло-
виям школы.
На психике детей той эпохи отразились события общественной и по-
литической жизни страны, сделав ее повышенно-возбудимой. Однако сре-
ди них было достаточно много талантливых детей, способных к творчеству
и импровизации. Именно на таких детей были направлены «лечебные»
свойства игровых начал в педагогической практике В.Н. Сороки-
Росинского и его соратников.
Не менее важное значение имела игра в организации труда воспи-
танников школы им. Достоевского. В.Н. Сорока-Росинский считал труд
делом взрослого человека. Детям присуще нечто другое, что соответствует
их возрасту,―это игра. Когда ребенок строит из кубиков дом, запускает в
небо бумажные самолетики, «печет» из песка «пирожки», он трудится, но
и труд его называется иначе―игра.
Роль игры―важного фактора формирования детского коллектива,
организации жизнедеятельности детей, их физического и трудового воспи-
тания, глубоко и всесторонне охарактеризована в педагогическом насле-
дии А.С.Макаренко (1888-1939). Выдающийся отечественный педагог
подчеркивал: «Не играющий детский коллектив не будет настоящим дет-
ским коллективом». Игра, по мнению А.С. Макаренко, не должна сводить-
ся к беганию по площадке и игре в футбол, она должна каждую минуту
жизни ребенка приближать его к какой-то ступеньке воображения, фанта-
292 Система персонального учета вклада каждого из воспитанников школы в общее дело
всего коллектива.
293 Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. / Сост. A.T. Губко―М.: Педагогика, 1991.―С. 195.

зии, способствовать возвышению ребенка в его собственных глазах, «чув-
ствовать себя чем-то более высоким, играя. Воображение развивается
только коллективе, обязательно играющем» 294. Он подчеркивал: «Детская
организация должна бытъ пропитана игрой». Кроме того, воспитание бу-
дущего гражданина вовсе не предполагает устранение игры из его жизни, -
наоборот, необходима такая её организация, «когда игра остается игрой, но
в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина» .
Особое места в наследии А.С. Макаренко занимают рекомендации
родителям по использованию возможностей игры в семейном воспитании
детей. Он предпринимает попытку представить характеристику несколь-
ких стадий игр, отличающихся по содержанию и стилю руководства ими
со стороны взрослых.
Одной из сфер применения детской игры является организация
детского самоуправления, приведем самые яркие примеры из
педагогического опыта.
Самоуправление в скаутских отрядах было основой их деятельности.
Оно же строилось по принципу игрового взаимодействия между «патруля-
ми», регулярно отчитывающимися о своей деятельности. Игровое начало
дисциплинировало, повышало ответственность, являлось саморегулирую-
щим моментом жизнедеятельность детских скаутских объединений.
Деятельность пионерских отрядов тоже основывалась на самоуправ-
лении, игровое начало которого было привлекательным, содержало эффект
романтики, самостоятельности в принятии решений и выбора способов
деятельности. Этот прием имел важное значение в проявлении самостоя-
тельности детей при разработке комплексных игр, получивших широкое
распространение в 60-70 гг. XX века, в рамках Всесоюзного марша пио-
нерских отрядов «Всегда готов!». Для детей процесс создания таких игр
был весьма привлекательной деятельностью. В творческих комплексных
играх дети находили применение той информации, которую они получали
из книг, учебников, кинофильмов, реальной жизни, кроме того, они сами
выбирали способы обмена информацией и ее получения. В комплексных
игровых программах дети легко устанавливали контакты и налаживали
взаимоотношения, находили пути сплочения, объединения по интересам.
Предусмотренное игрой сочетание разнообразных видов деятельности и
малых игровых форм предполагало участие каждого ребенка в соответст-
вии с его интересами и потребностями296.
Широко известная книга «Республика ШКИД», написанная воспи-
танниками школы Г. Белых и Л. Пантелеевым, раскрывает процесс рожде-
ния самоуправления в детской среде. Сначала это была стихийная игра в
страну «Улиганию», а потом―педагогически организованная игра в Рес-
публику под названием ШКИД, в которой у детей планомерно формирова-
294 Макаренко А.С. Пед. соч.: В 7 т.―М.: Педагогика, 1984.―Т.5.―С. 219.
295 Там же. -Т.4.―С. 73.
296 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 6-7.

лось чувство ответственности за порученное дело, трудолюбие, творчест-
во. Сорока-Росинский отмечал еще одну важную характеристику шкидов-
ских игр―соревнование, естественно вырастающее―как особенность дет-
ского возраста―в учебе, труде, общественной жизни.
А.С. Макаренко, последовательно проводя вслед за Дж. Дьюи анало-
гию между игрой и работой, заметил, что между ними нет большой разни-
цы. Он считал, что «хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра
похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо ска-
зать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую рабо-
ту» 297. В этом прослеживается некоторое сходство его позиции с основ-
ными идеями педагогики прагматизма.
Игра способствует формированию норм бытия, сопровождающих
воспитанника во взрослой жизни, «приучает ребенка к тем физическим и
психическим усилиям, которые необходимы для работы», правильно по-
ставленная игра приучает детей к умственному труду, а так же к работе 298.
Но вместе с тем игра доставляет ребенку радость,―это радость творчества,
победы, эстетическая радость. Подобную радость человек испытывает и в
процессе хорошей работы. Таким образом, игра, как и труд, предполагает
напряжение мысли, рабочее усилие, развивает чувство ответственности,
вызывает радость творчества. Должным образом организованная игра под-
готавливает детей к трудовой деятельности, которая должна превратиться
в подлинное творчество, источник радости. А.С. Макаренко подчеркивал,
что в игре, в отличие от труда, не создаются социальные ценности,―игро-
вое действие развивается под воздействием человеческого интереса к не-
му, а не ради «опосредованного» специфически утилитарного эффекта» 299.
Авторы новой системы игр школы Ю.П. Азарова понимали ее широ-
ко. Она использовалась и в клубных занятиях, и в организации физическо-
го воспитания, и в работе театральной студии, и в учебном процессе, и в
трудовой деятельности, и в художественной. Многоплановое сочетание
видов деятельности строилось на взаимодействии основных направлений
детской жизни―игры и труда. Выбор именно этого основания для органи-
зации всей системы учебно-воспитательной работы показывает педагоги-
ческое чутье учителей, всего школьного коллектива, поскольку именно в
этих видах деятельности происходит становление личности ребенка, про-
является и формируется мастерство педагога. Результаты включения этой
системы игр в учебно-воспитательный процесс носили всеобщий харак-
тер 300.
Эффективность применения разнообразных игровых форм в жизне-
деятельности детей во многом определяется системой методических прие-
мов, к которым обращаются педагоги и взрослые. Эти вопросы тоже были
297 Макаренко А.С. Пед. соч.: В 7 т.- М.: Педагогика, 1984.―T.4.―С. 73.
298 Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей.―М.: Учпедгиз, 1940.―С. 56-57.
299 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т.―М.: Педагогика, 1989.―Т. 2.― С.66.
300 Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.―М.: Политиздат, 1989.―С.47.

в поле зрения педагогов-практиков и педагогов исследователей. Одни шли
к наиболее эффективным приемам путем проб и ошибок, другие, основа-
тельно изучив опыт своих предшественников, отрабатывали универсаль-
ные методические приемы применения игры в воспитании и образовании
детей.
*В скаутских организациях накоплен большой опыт проведения игр,
разработана их методика, правила и требования к игре: игры выбирались
применительно к местности, цели и помещению; лидеру игры предостав-
лялся максимум инициативы; каждая игра строилась на использовании од-
ного из скаутских навыков; игры рассчитывалась на возможности «средне-
го» скаута; четкое ознакомление с правилами игры и их соблюдение; пере-
кличка в начале и в конце игры 301. Заслугой организаторов пионерского
движения в России была разработка методики подготовки и проведения
разнообразных по характеру и содержанию игр и игровых программ. Ос-
новными моментами этой методики были: создание игрового штаба, вве-
дение игрового начала, разработка содержания игры. Игровой штаб, разра-
батывая игровую программу, определял временные рамки игры, разраба-
тывал игровые задания звеньям, определял условия соревнований в игре. В
зависимости от содержания игры и подготовленности к ней определялось -
внезапное, незаметное, предварительное―игровое начало.
Методика коллективной творческой деятельности И.П. Иванова, или
коммунарская методика, опиралась на расширение, утверждение и уваже-
ние свобод ребёнка. Система и содержательная сторона деятельности ком-
муны имени Макаренко была направлена на перестройку сложившейся
системы и представлений о воспитательных отношениях. Опыт коммуны
ориентировался на внедрение идей гуманизма и коллективных начал в
жизнь детских сообществ, являясь тем самым новым направлением в раз-
витии практической педагогики―«педагогики обШей заботы», воспитания
у педагогов и их воспитанников отношений подлинного товарищества,
коллективизма, защищенности личности в коллективе, ответственности
перед ним 302.
Одним из тех, кто разработал систему методов и принципов педаго-
гического влияния на детскую игру был С.А. Шмаков. Так, в числе мето-
дов он называл: метод игры и игровых тренингов; метод театрализации;
метод соревновательности; метод открытого диалога; метод этюдной им-
провизации и экспромта; метод имитации; метод игровой коррекции. К
принципам педагогического влияния на детскую игру были отнесены:
принцип добровольности и самодеятельности; принцип удовольствия;
принцип демократически-гуманной сущности игры; принцип трансляции
национально-культурных традиций; принцип взаимосвязи игровой и неиг-
ровой деятельности.
301 Бондарь. Л. Введение в Скаутинг.―Женева, 1996.
302 Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко.- Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А.И. Герцена, 1970.

Несомненной заслугой С.А. Шмакова была разработка методики ор-
ганизации и проведения игры, которая предполагала: развитие предыгро-
вой и игровой ситуации (выбор игры и её проектирование, предложение
игры, разъяснение содержания, уточнение цели и др.); формирование иг-
рового состояния (адаптация к игре, регулирование взаимоотношений и
др.), создание и соблюдение игровых и внеигровых правил и действий;
формирование игровых команд; распределение ролей в игре; коррекция
взаимоотношений учащихся в игре; ход игры; завершение игры (результа-
тивно-оценочный этап); последействия (подведение итогов игры в не-
обычной форме―церемониал, выставка аксессуаров, награждение участ-
ников и др.; дальнейшее развитие игровой деятельности; объявление кон-
курсов и т.п.)303.
Несмотря на то, что игра представляет собой свободную деятель-
ность ребенка, роль взрослого человека в ней, порой бывает крайне необ-
ходима, что подтверждается и в опыте педагогов-практиков XX века.
Одно из требований к организации скаутских игр было―во время
игры принимать помощь от любого. Это значило, что взрослый имел
возможность оказывать влияние на ход игры, но, прежде всего, не должен
был стать причиной ее остановки или разрушения
Главным принципом педагогического руководства деятельностью^
пионерских отрядов считалось сочетание руководства взрослых с творче-
ством и самодеятельностью детей. Творческое содружество педагогов и
детей являлось стержневой основой игровых программ, творческих ком-
плексных игр, взаимосвязанных друг с другом. Они предусматривали со-
четание разнообразных видов деятельности―познавательной, трудовой,
эстетической, спортивной, которые в целом составляли игровую компози-
цию, а в основе их―совместное творчество педагогов и детей .
В опыте А.С. Макаренко обнаруживаются яркие образцы игровой
позиции педагога. «Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом
можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является ко
мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отвечаю за них,
за всех, а они думают, что они отвечают» 306.
Разработка содержания игры осуществлялась в совместном творче-
стве педагогов и воспитанников. Однако педагоги стремились к тому, что-
бы удивить ребят, обрадовать и заинтересовать их, всколыхнуть и пробу-
дить инициативу 307. Воспитание в деянии и действии осуществлялось в
практике работы организованной А.С. Макаренко колонии им.
A.M. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского. Работа на участке, в
поле, саду, на сборке фотоаппаратов, на очистке пруда―все было ориен-
303 Шмаков С Л. Игры учащихся―феномен культуры.―М.: Новая школа, 1994.
Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
305 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 7.
306 Макаренко А.С. Соч.: В 7 т.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.―Т. 7.―С. 420.
307 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 13-14.

тировано на конечный результат, имеющий положительное значение, как
для общества, так и для каждого ребенка. Одним из важнейших принципов
педагогического опыта А.С. Макаренко стала «военизация»-игра: коман-
диры, салюты, форма―это была та военизированная игра (но далекая от
муштры!), в которой принимал участие и сам педагог, убежденный в том,
что «без такой игры труднее создать настоящий, веселый и бодрый коллек-
тив» ш. Одним из требований к организации скаутских игр было — во вре-
мя игры принимать помощь от любого. Это значило, что взрослый имел
возможность оказывать влияние на ход игры, но прежде всего, не быть
причиной ее остановки или разрушения 309. Главным принципом педагоги-
ческого руководства деятельностью пионерских отрядов считалось сочета-
ние руководства взрослых с творчеством и самодеятельностью детей.
Творческое содружество педагогов и детей являлось стержневой основой
игровых программ, творческих комплексных игр, взаимосвязанных друг с
другом. Они предусматривали сочетание разнообразных видов деятельно-
сти―познавательной, трудовой, эстетической, спортивной, которые в це-
лом составляли игровую композицию, а в основе их―совместное творче-
ство педагогов и детей 31°.
В опыте А.С. Макаренко обнаруживаются яркие образцы игровой
позиции педагога. «Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом
можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является ко
мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отвечаю за них,
за всех, а они думают, что они отвечают»31 *.
«Военизация»-игра присутствовала и во временных сводных сторо-
жевых отрядах, которые состояли из старших авторитетных воспитанни-
ков. Дежурство сторожевых отрядов не предполагало отмены взрослых
сторожей и охраны, а представляло своего рода «ответственную игру», в
которой проявлялся макаренковский закон параллельного педагогического
действия. Посты были расположены так, что часовому быстро могли прий-
ти на помощь. В такой игре-военизации воспитывалась ответственность,
выносливость, смелость, способность к четким и согласованным действи-
ям целого коллектива.
Иногда активная позиция родителей в процессе детской игры может
быть хорошим примером для подражания. Родители должны принимать
меры по починке сломанной игрушки и не должны выбрасывать её раньше
времени. Чаще всего именно от родителей должна исходить инициатива
привнесения в игру живого интересного материала. Не стоит забывать и о
необходимости предоставлять детям больше свободы в игре,―считал пе-
дагог. На всех стадиях развития детской игры А.С. Макаренко рекоменду-
308 Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / Сост. В.В. Кумарин.―М.: Педагогика,
1972.-С. 144.
309 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
310 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 7.
311 Макаренко А.С. Пед. соч.: В 7 т.―М.: Педагогика, 1984.―Т.7.―С. 420.

ет родителям тщательно наблюдать за тем, чтобы игра не поглотила всю
духовную жизнь ребенка,―надо способствовать тому, чтобы вместе с ней
развивались и другие навыки, в частности трудовые312.
Разновозрастные объединения Коммуны им. Фрунзе (И.П. Иванов)
работали под руководством опытных наставников, бывших коммунаров.
Именно они передавали опыт организации коллективных творческих дел,
основанных на игровом начале, интересах детей и стремлении приносить
пользу людям молодым, неопытным коммунарам. Умение определять пер-
спективы, сюжет игры, быть организатором группы, а потом коллектива -
вот чему учились молодые коммунары у своих наставников и учителей313.
В школе Ю.П. Азарова игра приобрела значительные масштабы по
форме, и по содержанию―каждая из них длилась несколько недель, и учи-
теля долго готовились к ним; разрабатывали планы, захватывающие куль-
минации и развязки. Однако сами они знали, что игру не следует перегру-
жать трудовыми заданиями, а смотреть на неё лишь как на средство разви-
тия детской активности. «Если фетишизировать игру как средство включе-
ния детей в трудовую деятельность, мы неизбежно превратим активность в
активничание, в бездумное функционёрство»,―предупреждает Ю.П. Аза-
ров 314.
Для «романтического» типа игровой культуры характерен постоян-
ный поиск новых игровых форм и средств организации детского досуга.
Этим во многом объясняется стремление руководителей детского движе-
ния, организаторов летнего отдыха детей, лидеров детских общественных
организаций к совершенствованию содержательной стороны детской игры,
преданию ей социально-ценной направленности, ориентации ее на выра-
ботку гражданской позиции и ответственности подрастающего поколения.
В практике работы скаутских отрядов и лагерей широкое распро-
странение получили такие игры как: игры, дающие физическую разрядку -
их назначение состояло в том, чтобы время от времени избавляться от «из-
бытка энергии», большой популярностью пользовались ночные игры; игры
на сообразительность и находчивость―они обычно проводились после игр
с физической нагрузкой, с целью тренировки ума; игры, развивающие тех-
нические навыки; комбинированные игры, включающие несколько вари-
антов игр315. Российские скауты играли в длительные игры наподобие не-
мецкой игры «Стая перелетных птиц», во время школьных каникул с му-
зыкальными инструментами дети совершали путешествия по стране, уст-
раивали концерты, театральные представления. Тематика игр определялась
программой умений и навыков и возрастом детей, включая знания по
географии, истории, ручному труду. Мальчики объединялись в стаи
3.2 Там же. ―Т. 4.- С. 77-79.
3.3 Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко―Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А.И. Герцена, 1970
3.4 Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.―М.: Политиздат, 1989. С.―49.
315 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.

графии, истории, ручному труду. Мальчики объединялись в стаи «волчат»,
девочки―«птенчиков» 316.
И.Н. Жуков разработал серию длительных игр для пионерских отря-
дов: «Морской конкурс на лучшее звено», « Экспедиционный корпус уча-
щихся» и др. Но они не были приняты руководством. Стремясь «Вдох-
нуть»" в жизнь пионерской организации романтику, он создал серию книг
для детей: «Путешествие звена «Красная звезда» в страну чудес» (1924),
«Мертвый огонь (приключения юных пионеров в Египте)» (1926) и др.317.
В практике работы пионерских отрядов широкое распространение
получили длительные познавательные игры, игры-путешествия, игры--
викторины. Содержание и тематика этих игр зависела от места проведения.
Так в условиях школы традиционными стали игры-путешествия «Октября-
та по стране Октября», «Звездолет отправляется в полет», «Космическая
республика», «Город мастеров», «Мастерская Деда Мороза», «Фестиваль-
ная эстафета», «Экологический ринг» и др. В летних и зимних оздорови-
тельных лагерях популярными были игры―«Турград», «В гостях у сказ-
ки», «Лесные жители», «Робинзонада» и игровые праздники―«Нептун»,
«Русская ярмарка», «Зимняя ярмарка», «Играй-город» и др.
Игра в системе И.П. Иванова являлась интегрирующим началом, ра-
ботающим на идею комплексности, поскольку зримо и незримо присутст-
вовала во всех видах коммунарской деятельности, во всех коллективно--
творческих делах: общественно-политического характера («Защита проек-
тов будущего», «город Веселых Мастеров», «Путешествие на машине вре-
мени из прошлого через настоящее в будущее», «Гайдаровский рейд»);
творческого, трудового характера (операции «Золотая» и «Снежная» фан-
тазия, «Праздничный сюрприз», «Подарок малышам»); познавательного
характера (сказки-эстафеты, вечера разгаданных и неразгаданных тайн,
«Защита фантастических проектов», конкурсы эрудитов, турниры смека-
листых); художественно-эстетичес-кого характера (концерты-молнии «Ро-
машка», кольцовка песен, кукольный театр); спортивного характера («Ве-
селая спартакиада», «Снежная олимпиада», «Спартакиада народных игр»).
В перечисленных видах и формах воспитательной работы и соответст-
вующих им коллективных творческих делах коммунаров четко просматри-
вается ориентация на осуществление комплексного подхода в воспитании
и реализацию идеи воспитания коллективистов318.
С.А. Шмаков пополнил копилку детских игр и к каждой из них дал
некоторые советы, смысл которых ориентирован на место и условия про-
ведения игр. Выпущенная им серия сборников игр для детей содержит
большое количество игр, например: забавные игры, двигательные игры,
3.6 Богуславский М.В. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов // Лидеры образования. -
2002. -№3.- С. 45.
3.7 Там же.―С. 46.
3.8 Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко-Л.: Изд-во ЛГПИ им.
А.И. Герцена, 1970.

игры для гимнастики ума, коллективные познавательные забавы, музы-
кальные игры, деловые игры, вольные игры-импровизации, игры--
состязания с игрушками и предметами, игры-забавы во дворе, игровые
праздники дома, в школе, в лагере и пр. Из этого набора разнообразных по
характеру и содержанию игр, считал С.А. Шмаков, можно составлять «це-
почки игр», и каждый раз игра будут новой и интересной, более того, в
разработке таких «цепочек» могут принимать участие сами дети и, тем са-
мым, заниматься игротворчеством 319.
Педагогическая классификация игр,―считал С.А. Шмаков,―при-
звана стать ориентиром в их многообразии, источником информации о
них. Исходя из тезиса, что игры отличаются не только формальной моде-
лью, набором правил, но, прежде всего, целями, которые обозначает педа-
гог, он взял за основу своей классификации игр цели игры и педагогиче-
скую деятельность, которую отражают игры и моделируют её основные
виды. Разработанная им классификация игр была представлена следую-
щим образом: физические и психологические игры и тренинги; интеллек-
туально-творческие игры; социальные игры; комплексные игры; «игровые
условности» общественной и досуговой практики, входящие в контекст
жизни учащихся в школе и внешкольном учреждении (обряды, ритуалы,
церемониалы, обычаи, традиции, символика и др.).
Таким образом, педагоги-практики и педагоги-исследователи акцен-
тировавшие свое внимание на романтическом содержании и характере дет-
ской игры указывали не только на потребность в ней растущего детского
организма, но и стремление детей найти в игре возможность для реализа-
ции своих фантазий, творчества, воображения, удовлетворения жажды та-
инственности. Для «романтического» типа игровой культуры характерно
поощрение детской самодеятельности, организации самоуправления, соз-
дание условий для самостоятельности детей. Многолетняя практика ис-
пользования игр в работе со скаутами и пионерами подтвердила тот факт,
что педагоги и воспитатели получили мощное воспитательное средство,
способное придать жизнедеятельности детей романтику, эмоциональность,
творческий характер, научить жить в коллективе, действовать сообща,
ориентируясь в завтрашний деть. Планируя игровую деятельность детей,
педагог может заложить в нее высокое нравственное содержание, пред-
ставляющее собой целостную программу упражнений в поведении, в про-
явлении творчества, инициативы и самодеятельности.
Но вместе с тем весь комплекс воспитательных задач был детерми-
нирован идеологией, что придавало разнообразным акциям с включением
игровых элементов облик идеологически ориентированных и социально
заданных перспектив, не предполагающих отклонения от намеченного
курса. Да и сами инициативы игровых форм рождались не «снизу», не из-
3,9 Шмаков С.А. Игры учащихся―феномен культуры.―М.: Новая школа, 1994.

нутри детского сообщества, а задавались извне, явно проявляя черты
«взрослости», «политической зрелости». Польза отдельно взятой игры оп-
ределялась сверху, задавалась изначально, что требовало от всех участни-
ков строгого соблюдения правил, норм и установок. Содержание разнооб-
разных игровых сюжетов ориентировалось на «среднестатистического»
ребенка, участие в игре которого, было направлено на формирование кон-
кретных «полезных» для него и всего общества личностных качеств.
Диалектическое развитие общества не было бы таковым, если бы в
этих условиях (на рубеже XIX и XX вв.) не зародилось совершенно новое,
основанное на природосообразных особенностях детства направление пе-
дагогов, проповедовавших гуманистические идеи. В их отношении к при-
роде ребенка доминировали уважение к индивидуальности и свободе лич-
ности, правам ребенка на выбор разнообразных видов деятельности и игры
в том числе, признание высокой значимости разнообразных интересов де-
тей в их развитии.
«Гуманистический» тип игровой культуры
«Гуманистический» тип игровой культуры сложился под влиянием
гуманистических идей в педагогике и психологии на рубеже XIX и XX
столетий. Наметившаяся в то время психологизация гуманизма была оп-
равдана тем, что гуманизация мира невозможна без гуманизации его серд-
цевины―человека. Считается, что гуманистическая психология―явление
планетарного масштаба, поэтому она стремительно стала проникать во все
человековедческие науки, в том числе и в педагогику. Человекоцентриро-
ванная психотерапия К. Роджерса эволюционизировала в 60-70 гг. XX ве-
ка в человекоцентрированное обучение. Наиболее важным гуманистиче-
ским принципом, разработанным К. Роджерсом, является―«люди по своей
природе свободны и добры». К. Роджерсом были установлены необходи-
мые и достаточные условия гуманизации любых межличностных отноше-
ний, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: безоценоч-
ное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатическое
слушание и конгруентное (т.е. адекватное, подлинное и искреннее) само-
выражение в общении с ним 320.
Сложившаяся на этой основе гуманистическая педагогика относи-
лась к детской игре как социальному феномену, способному организовать
и эмоционально наполнить всю детскую жизнь, придать ей неповторимый
и привлекательный аромат радости и творчества. Отношение к игре как к
свободному виду деятельности, которой присуще уважение прав всех ее
участников, является показателем уровня развития отечественной и зару-
320 Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. -
М: Академия, 2002.―С. 28.

бежной педагогической мысли соответствующего периода времени. Гума-
нистическая педагогика наделила игру рядом характерных свойств, одним
из которых является способность формирования своеобразного простран-
ства детства, наполненного социально-ценными эмоциями и обеспечи-
вающего комфортное положение в ней каждого ребенка.
В поле зрения зарубежных педагогов оказались проблемы игры, свя-
занные с природосообразным развитием ребенка (Л. Гурлитт), подготов-
кой к настоящей жизни (Э.Д. Клапаред), отечественные педагоги акценти-
ровали свое внимание на игре как свободной деятельности (К.Н. Вентцель,
СТ. Шацкий). Многоуровневое и полифункциональное толкование игры
стало основанием использования ее как универсума в широком смысле
слова и в образовании, и в воспитании подрастающего поколения.
Мы не ставили своей целью рассмотреть философские и религиоз-
ные воззрения перечисленных выше персон, а акцентировали свое внима-
ние на критериальной характеристике, которую они давали детской игре в
связи с развитием интересов ребенка к игре и ее возможностей в развитии
детей.
Первая половина XX века в Европе ознаменовала собой начало
движения педагогов по созданию гуманистических авторских школ. В
1906 г. в Германии открыта «Свободная школьная община» Густавом Ви-
некеном; в 1907 г.―школа О. Декроли (г. Брюссель); в 1910 г. — «школа
гуманности» Пауля Гехеба; в 1912 г.―дом Сирот; в 1919 г.―«Наш дом»
Януша Корчака (Генрик Гольдшмит) и школа Рудольфа Штейнера; в 1921
г. в Англии Александром Нейлом была организована школа Саммерхил; в
1922 г. в Австрии открыта экспериментальная школа Альфреда Адлера и
др.
В содержании работы педагогических коллективов этих школ значи-
тельное место занимала детская игра. Традиционная школа, по мнению
А. Нейла, «лишала ребенка права на игру». Игровые элементы присутство-
вали в процессе обучения как воспроизведение сюжетов из сказок, восста-
новление исторических событий, а в воспитательном процессе―в качестве
детских театрализованных представлений и спектаклей. Но особое место
игра занимала в работе самоуправления воспитанников, которая приобрела
разнообразные формы: в Саммерхил и экспериментальной школе
А. Адлера―школьное собрание, где все его участники имели звание «гра-
ждане»; в школе Винекена―школьная община; у воспитанников Я. Корча-
ка―сейм. Разнообразные формы детского самоуправления выполняли не
только руководящие и организационные функции, но и функции социали-
зации детей и подростков, а наполнение деятельности по самоуправлению
школьной общиной или детским сообществом делало этот процесс более
гибким и адаптированным к детскому возрасту 321
321 Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой по-
ловины XX века.―Казань, 1995.

В школе Саммерхил особенно популярными в свободное время были
спортивные игры, в школе Винекена дети имитировали деятельность госу-
дарственных структур, где выполняли роль взрослых; кроме того, во всех
школах дети активно приобщались к спортивным играм, все школы имели
специальные площадки для игр. В школе П. Гехеба праздничная атмосфе-
ра, танцы и игры на свежем воздухе были ключевыми символами школы и
выступали в качестве своеобразного «кодового языка» её культуры;
школьная жизнь воспитанников Вальдорфских школ основывалась на иг-
рах-театрализациях; в существующей до настоящего времени школе, осно-
ванной О.Декроли (1871-1932), основным принципом организации жизне-
деятельности детей является удовлетворение их потребностей 322.
Таким образом, гуманистические школы начала XX века рассматри-
вали игру именно как способ общей жизнедеятельности школы, способный
придать всей системе воспитания и образования продуктивный, целена-
правленный характер, ориентированный на потребности детского организ-
ма в движении, развитии, творчестве, общении, развлечении.
Мы сделали краткий обзор состояния гуманистической игровой
культуры педагогов практиков. Каким же образом этот тип игровой куль-
туры сказывался на развитии педагогической теории игры? Что нового она
внесла в понимание ее сущности, сферы применения, педагогического ста-
туса, методической оснастки, психологического наполнения и типологии?
Изменилось ли отношение ученых к роли взрослых в детской игре?
Одним их представителей свободного, природосообразного развития
ребенка был немецкий педагог Л. Гурлитт (1855-1931)―сторонник теории
свободного воспитания, обращался и к игре как одному из средств разви-
тия детей. Нормальный ребенок бессознательно повинуется закону разви-
тия посредством того, что называется игрой. Л. Гурлитт испытывал удов-
летворение от того, что его эпоха «открыла, как серьезно относится сама
природа к играм и как важны, как необходимы для физического, умствен-
ного, и морального развития человека эти игры» 323. Педагогов, которые
полагали, что игры допустимы лишь в первые годы жизни ребенка Л. Гур-
литт называл близорукими, тогда как в действительности они являются до
конца жизни каждого здорового человека весельем, хорошим побуждени-
ем к здоровой деятельности. Решение проблемы: «Как извлекать возмож-
но, больше пользы для развития детей из их природной потребности в иг-
рах?»―он считал самой неотложной педагогической задачей своего вре-
мени.
К проблемам детской игры проявлял большой интерес и швейцар-
ский психолог Э. Клапаред (1873-1940), его теория игры ребёнка, близка к
биологической концепции К. Гросса, но с большей опорой на психологи-
ческое содержание (например, в оценке потребностей). Точка зрения Э.
322 Цырлина T.B. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX
века.―Курск: Изд-во КГПУ, 1999
323 Гурлитт Л. О воспитании. / Пер. с нем. Л.Г. Оршанского.―СПб., 1911.―С.43.

Клапареда сводилась к тому, что душевное развитие ребенка не соверша-
ется само собой, оно не является просто результатом роста прирожденных,
наследственных сил ребенка. Ребенок сам должен развивать себя, и сред-
ствами, к которым он инстинктивно прибегает для этого, Э.Д. Клапаред
называл игры и подражание. В своих исследованиях он пытался ответить
на два вопроса: «Что такое, собственно говоря, игры?» и «Почему ребенок
любит играть?»324.
Представитель концепции свободного воспитания в России был
СТ. Шацкий (1878-1934). Он сформулировал принцип самоценности дет-
ства, этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека.
Через всю теоретическую и практическую деятельность СТ. Шацкого
проходила идея детского труда. На раннем этапе этот труд должен бытъ
связан с искусством и игрой. Труд, игра, искусство―три элемента детской
жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием со-
циализации и развития личности ребенка 325.
В русской педагогике конца XIX―начала XX вв. нашли отражение
противоречия между традиционной, самодержавно-православной установ-
кой на воспитание и подходами, ориентировавшимися на западноевропей-
ские образцы, с учетом своеобразия культурно-исторического развития
России. Ярким представителем этого направления стал К.Н. Вентцель
(1857-1947). Он рассматривал личность ребенка как «индивидуальность»,
как нечто целостное, как «реальный факт». К.Н. Вентцель отмечал, что иг-
ры должны быть по возможности свободными, представленными самим
детям, однако руководить детскими играми необходимо с особой педаго-
гической чуткостью и тактом, уходя на задний план, «стушевываться»,
«пробуждая в детях собственную инициативу и собственное самостоятель-
ное творчество» 326.
Как и их предшественники, представители гуманистической
педагогики в исследовании детской игры уделяли особое внимание
анализу ее сущности.
Видел в игре универсальное воспитательное средство и Л. Гурлитт.
В подтверждение этого он раскрыл педагогические возможности подвиж-
ных игр, развивающих в молодежи личные и социальные силы без сущест-
венного содействия воспитателя. Кроме того, самостоятельно организуе-
мые школьниками игры заставляют приспособиться и подчиниться суще-
ствующим в них правилам. Это развивает правосознание, предоставляет
поле для благородного состязания во всех мужских добродетелях: в ловко-
сти, силе, выдержке, твердости, чувстве товарищества, в быстро и созна-
тельно принимаемых решениях и поступках. Этим, по мнению Л. Гурлит-
324 Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Ф. Каца-
рова.―СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911.
325 Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.―М., 1980.
326 Вентцель К.Н. Свободное воспитание. / Сб. избр. трудов.―М, 1993.

та, молодежь сама лучше подготовит себя для социальной жизни, чем это
могут сделать теоретические наставления воспитателей 327.
Игру СТ. Шацкий называл жизненной лабораторией детства, спе-
циальной обработкой жизненного материала, здоровым ядром разумной
школы детства, которая способна придать ему атмосферу молодой жизни и
без которой эта пора была бы бесполезна для человечества 328.
Важным моментом в реализации педагогических возможностей дет-
ской игры является .определение сфер ее применения. На анализе этой про-
блемы концентрировали свое внимание зарубежные и отечественные
педагоги-гуманисты.
Так, настаивая на том, что игры должны, сообразно с требованиями
природы, вновь вступить в свои права,как важнейший и необходимый
стимул деятельности Л. Гурлит, считал, что педагоги не должны думать,
что имеют право мучить детей серьезным, иногда непосильным трудом, а
игры допускать им малыми дозами в виде премии за благонравие 329. Од-
ной из ошибок старой школы Л. Гурлит называл то, что она, ограничив иг-
ры первыми годами жизни ребенка, хотела положить им конец и противо-
поставила этой природной потребности ребенка серьезный, утомительный
труд. Этот путь он считал не только ошибочным, но и ложным. Выводя
одну из главных задач воспитания, Л. Гурлит отмечал, что необходимо ис-
пользовать естественное побуждение детей к игре и, сообразуясь с приро-
дой, умело применять её, поскольку игра развивает естественным образом
все богатые и дремлющие в ребенке силы фантазии и творчества, сообра-
зительности и дар изобретательности.
Он пытался предостеречь педагогов от чрезмерной замысловатости и
остроумности игры, организуемой ими, так как измышлением искусствен-
но хитроумной системы игр и принуждением детей проделывать их по
расписанию, игра может превратиться в такое же мучение, в какое педаго-
ги превратили разумный труд 330. Такой путь включения игры в обучение
был бы снова направлен против природы ребенка, стал бы насилием и но-
вой непоправимой ошибкой. Это грозит тем, что ребенок стал бы тогда с
такой же неохотой относиться к игре, как он относился к школьному тру-
ду, не видя между ними никакой разницы
Э.Д. Клапаред, изучая игру как стимул развития, пришёл к выводу,
что она является важным фактором в развитии физических и душевных
функций ребенка. Он констатировал: «Игры нравятся детям потому, что
они способствуют удовлетворению их потребностей. Это общий закон, что
все, способствующее развитию жизненных сил и росту личности, вызывает
327 Гурлитт Л. О воспитании. / Пер. с нем. Л.Г. Оршанского.―СПб., 1911.- С. 45.
328 Шацкий СТ. Собр. соч.: В 4-х тт.―М., 1962.―Т.З.―С. 65.
329 Гурлитт Л. О воспитании. / Пер. с нем. Л.Г. Оршанского.―СПб., 1911.―С. 43.
330 Там же.-С. 45.

удовольствие (есть, когда голоден, спать, когда устал и т.д.), и, следова-
тельно, в том, что игры нравятся детям, нет ничего таинственного» 33 \
Одним из первых педагогов России СТ. Шацкий рассматривал вос-
питание через сочетание физического роста, материального труда, игры,
искусства, умственной и эмоциональной жизни 3 2. Задачи физического
развития в колонии «Бодрая Жизнь», открывшейся в 1905 г., решались по-
средством включения в жизнь детей-разнообразных спортивных игр. Зада-
чи формирования коллективистских отношений решались в творческих
играх, например в индейцев,―в ходе подготовки к такой игре воспитанни-
ки строили крепости, изготавливали все атрибуты, разрабатывали содер-
жание игры и ее правила, потом выбирали совет, вождя и разрабатывали
правила ведения переговоров с противником.
Особое значение в работе педагогического коллектива колонии име-
ли игры, требующие творческого напряжения детей. Такими играми стали
спектакли, для которых создавались сценарии, изготавливались декорации,
шились костюмы, подбиралось музыкальное сопровождение и пр. В играх-
импровизациях важное значение имела позиция педагога, который был
вправе повернуть сюжет игры, если та заходила в тупик, однако он был не
вправе подавлять фантазию и инициативу играющих. Коллективная игра
колонистов в сочетании с физическим трудом способствовала изменению
окружающей среды и активно влияла на внутренний мир воспитанников,
кроме того, задачей педагогов являлась разработка такого содержания иг-
ровой деятельности, которое способствовало бы самовоспитанию, самооп-
ределению, созданию ситуации успеха, что естественным образом имело
значение для дальнейшей жизни воспитанников. СТ. Шацкий отмечал, что
чем раньше игра, затрагивая разнообразные впечатления ребенка, входит в
его труд, тем лучше для мастерской. Игру нельзя изолировать от других
занятий 333.
Интересными, на наш взгляд, являются подходы к определению пе-
дагогического статуса игры и той роли, которую она выполняет в развитии
сущностных сил ребенка.
Отстаивая интересы ребенка и его свободу в выборе игры,
Э.Д. Клапаред тем самым предоставлял ему право выбора той деятельно-
сти, которая приносит ему максимальное эмоциональное удовлетворение,
раскрепощает его творческие созидательные силы, обеспечивает интен-
сивное духовное и социальное развитие 334.
351 Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Ф. Каца-
рова.―СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911.―С. 68.
332 Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.―М.: Изд-во СПН СССР,
1980. Т. 1.-С. 45.
333 Там же.
334 Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Ф. Каца-
рова.―СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911.

Разработка теоретических концепций игры будет непродуктивной
без адресных методических рекомендаций для педагогов, воспитателей и
родителей в деле ее подготовки, организации и осуществления. Именно
эти проблемы стояли в центре внимания многих из тех, кто знал детскую
игру, ее природу и возможности в развитии и воспитании ребенка. Не вы-
зывает сомнения тот факт, что значительное влияние на детскую игру ока-
зывают взрослые. Позиция взрослого в игре и его же позиция относитель-
но детской игры во многом сказывается на ее ходе и содержании. Кроме
того, участвуя в детской игре, взрослые демонстрируют приемы и способы
социального поведения, которые переносятся детьми в реальную жизнен-
ную практику. И от того, какой будет роль взрослого в игре, во многом за-
висит будущность ребенка.
Как и его предшественники, Л. Гурлитт уделял внимание роли
взрослого в игре, суть которой он сводил к доверчивому отношению к де-
тям, предупреждая при этом, что взрослый не должен терять своей собст-
венной личности. Делом воспитателя он считал развитие в ребенке чувства
уважения и почтения к другим. Его гуманистическая педагогика была про-
низана отношением к ребенку как к продукту и одновременно творцу
культуры и эволюции, и, поощряя его к самодеятельности, правильно ру-
ководя им, педагог решал задачи его воспитания посредством природы,
истинно и культурно 335.
Ориентация исследователей игры на развитие природы ребенка под-
толкнула их к необходимости обоснования типологии или классификации
детских игр, одни из которых учитывали психофизические особенности
детей, другие не упускали из виду внутренний мир ребенка, третьи учиты-
вали необходимость формирования навыков социальных отношений, чет-
вертые пытались учитывать все предыдущие факторы. Так или иначе, каж-
дая из предпринятых попыток была не безосновательна и внесла сущест-
венный вклад в разработку теории детской игры.
Проведенный Э.Д. Клапаредом анализ предпринятых ранее попыток
классификации детских игр с учетом из педагогической направленности и
педагогической ценности, его личная убеждение в том, что игра является
важным фактором в развитии физических и душевных функций ребенка
позволили Э.Д. Клапареду, дифференцировать игры на две категории, одна
из которых предполагала упражнять общие процессы душевной жизни
(процессы воспитания, образования идей, движения и т.д.); другая―специ-
альные функции (борьба, охота, ловля, подражание и пр.). К первой кате-
гории принадлежали игры, относящиеся к внешним органам чувств (игры
сенсорные), к двигательным функциям (игры моторные) и к душевным
функциям (игры психические). К играм второй категории принадлежали
335 Гурлитт Л. О воспитании. / Пер. с нем. Л.Г. Оршанского.―СПб., 1911.

игры, развивающие специальные функции: игры в борьбу, в охоту, игры
общественные, семейные, игры подражания33 .
Разработанная Э.Д. Клапаредом классификация игр послужила фор-
мированию его отношения к ним как системе подготовительных упражне-
ний, направленных на развитие какой-либо полезной функции или дея-
тельности ребенка, или одновременно нескольких функций―движения,
воображения, суждения и т.д. Являясь приверженцем биологического на-
правления в психологии, Э.Д. Клапаред считал, что игра родственна ин-
стинкту в том смысле, что она подобно ему, состоит в самопроизвольном
обнаруживании, вызванном внешним или внутренним возбуждением како-
го-либо сложного поступка, механизм которого предначертан в нервных
центрах человека и цели которого индивидуум не осознает. С этой точки
зрения, считал Э.Д. Клапаред, игры являются инстинктивным побуждени-
ем. Их физиологическая основа заключается в чрезвычайно легкой раз-
дражимости нервной системы, которая в свою очередь зависит от того, что
нервы в период их развития находятся в состоянии неустойчивого равно-
весия.
«Неогуманистический» тип игровой культуры
Неогуманизм представляет собой педагогическое течение, выдви-
нувшее в качестве основной цели воспитания современного человека ан-
тичный идеал личности. Идеи неогуманизма зародились в германии в се-
редине XVIII века, термин «неогуманизм» ввел в научный оборот немец-
кий историк педагогики Ф. Паульсен в 80-х гг. XIX века. Первые предста-
вители неогуманизма И.М. Геснер, И.А. Эрнеста, К.Г. Хейне―в XVIII в.,
В. Гумбольд и Ф. Вольф в XIX веке возродили идеи всестороннего разви-
тия личности.
Значительные результаты в исследовании детской игры были дос-
тигнуты Ф. Паульсеном (1846-1908), который называл игру областью сво-
бодной творческой деятельности детей, источником радости и проявления
естественной природы ребенка. Он отмечал, что игра способна развивать и
упражнять физические и духовные силы ребенка, совершенствовать его
способности восприятия окружающего мира. Ф. Паульсен проявлял еди-
нодушие с западными и российскими педагогами в том, что игра обеспе-
чивает подготовку к дальнейшей общественной жизни, развивая общест-
венные способности и социальные добродетели 337.
В отечественной педагогике идеи всестороннего развития личности в
середине XX века были поддержаны и претворены в практике образова-
ния В.А. Сухомлинским (1918-1970)―автором оригинальной педагогиче-
336 Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Ф. Каца-
рова.―СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911.- С.62-68.
337 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Г.К. Вебера.―М.: Мир, 1913.

ской системы, основывающейся на принципах гуманизма, признании лич-
ности ребёнка высшей ценностью, организации разнообразной творческой
деятельности коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Вос-
питание В.А. Сухомлинский понимал как формирование «мыслящих лич-
ностей», а не послушных исполнителей. В организации деятельности ру-
ководимой им Павлышской средней школы В.А. Сухомлинский придавал
большое значение созданию игровой среды. Так на территории школы
появилась игровая площадка с каруселями и качелями, а в практике работы
школы игра заняла прочное место не только как средство отдыха и пере-
ключения внимания детей, но и активизации их умственной активности.
В.А. Сухомлинский многократно повторял, что «учение―труд, и его нель-
зя превращать в игру. Но нельзя поставить китайскую стену между трудом
и игрой... Так что же страшного в том, что ребенок учится писать, играя,
что на каком-то этапе интеллектуального развития игра сочетается с тру-
дом, и учитель не так уж часто говорит детям: «Ну, поиграли, а теперь бу-
дем трудиться!» 338.
Социальная сущность детской игры, по мнению Ф. Паульсена, со-
стоит в том, что «игра заставляет подчиниться общему для всех правилу;
правила определенной игры―первая форма закона, какую ребенок уясняет
себе чисто практически и с какой он осваивается; здесь предоставляется
случай научиться повелевать и руководительствовать, повиноваться и объ-
единяться всем в единое целое3 .
В.А. Сухомлинский считал игру занятием с определенным образова-
тельным и воспитательным содержанием, включающим обучающие, нрав-
ственные элементы, средства активизации позиции школьников, вовле-
кающие их в совместное игровое действие и служащие примером для бу-
дущих самостоятельных игр. Этот факт достаточно подробно освещен
СЛ. Соловейчиком в одной из его книг, где он подчеркивал: «Дети Сухо-
млинского не торопятся. Учитель старается сохранить им душевное равно-
весие... Не зубрёжка, а бьющая колючем интеллектуальная жизнь, проте-
кающая в мире игры, сказки, красоты, музыки, фантазии, творчества...» 34°.
Определяя педагогические возможности игры и сферы их примене-
ния, неогуманисты в первую очередь обращали внимание на ее потенци-
альные возможности как средства адаптации к новым условиям и эффек-
тивного приема обучения.
Так, Ф. Паульсен отмечал, что игра развивает способности ребенка -
ловкость руки, восприятие, творческое воображение, общественные навы-
ки, чувство ритма в движениях и танцах, любовь к природе и чувство фор-
мы. Самая существенная задача игры состоит в приведении в действие
всех активных сил подрастающего поколения посредством «насаждения» в
338 Сухомлинский В.А. Избр. Пед соч.: В 3-х т.―М: Педагогика, 1979.―T 1.―С. 103-104.
339 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Г.К. Вебера.―М.: Мир, 1913.
340 Соловейчик СЛ. Учитель Сухомлинский и его новая книга / Комсомольская правда.―1969.
― 18 сентября.

нем радостного настроения и тем самым противодействовать господству и
извращению чувственных потребностей, в особенности алкоголизму341.
Игра являлась своеобразным регулятором отношений в системе
«учитель-ученик», «ученик-ученик», что служило расширению опыта
межвозрастного общения и взаимодействия, накопления социального опы-
та. В таком общении создавались условия для проявления взаимопомощи,
взаимовыручки, сопереживания, соучастия. Именно такие отношения, по
мнению В.А. Сухомлинского,―лучшее средство воспитания 342.
В поле зрения неогуманистов была и оценка педагогического статуса
игры. Ф. Паульсен, например, отмечал, что по своему значению игра в
жизни молодежи стоит на первом месте, и активное проявление ребенка на
первой стадии его развития целиком воплощается в его играх. Игра уп-
ражняет силы ребенка для дальнейшей его жизни и работы. Даже то, что
выступает в жизни ребенка в виде труда, довольно долго содержит в себе
множество элементов игры 343'. С этой точки зрения природа игры, считал
Ф. Паульсен, не может быть названа бесцельной.
В.А. Сухомлинский отмечал, что ценность игры в сказку заключает-
ся в игре мысли, в стремлении к совместному переживанию, которое ведет
за собой формирование коллектива. Кроме того, юмор и мораль сказок
учат детей видеть смешное и серьезное, схватывать противоречия действи-
тельности, воспитывают способность сравнивать и сопоставлять 344. Игру и
романтику В.А. Сухомлинский считал средством формирования детского
коллектива, так как во время походов, в играх и соревнованиях складыва-
ются такие обстоятельства, которые способствуют лучшему раскрытию
личности перед лицом коллектива, и воспитательное значение таких об-
стоятельств состоит в их усложнении.
В практике работы Павлышской средней школы труд сочетали с иг-
рой, суть которой состояла в эмоционально-эстетической борьбе за утвер-
ждение красоты, человечности, дружбы, истинного товарищества, в пере-
живании радости духовного единения в процессе совместного преобразо-
вания балкона старого здания в уголок красоты, закладки виноградника и
питомника, подготовки кукольных спектаклей и новогоднего праздника 345.
Место взрослого в игре определяется игровым опытом детей и теми
целями, которые преследуются организаторами детских игр.
В школе В.А. Сухомлинского взрослые принимали участие наравне с
детьми и в разыгрывании игр-сказок, и в изготовлении атрибутики для
детской игры, и в осуществлении игровых проектов, связанных с трудовы-
ми операциями на общее благо. Многое из того, что усвоили дети в этих
341 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Т.К. Вебера.―М.: Мир, 1913.―С. 170.
342 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.―М., 1981.
343 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Т.К. Вебера.―М.: Мир, 1913.―С.163.
344 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.―М.: Педагогика, 1981.―С. 165.
345 Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.―М., 1979.

играх было полезно для развития их духовного начала, человеческих от-
ношении, эстетического и нравственного развития 346; 347, 348.
Изучение опыта отдельных гуманистических воспитательных систем
(как отечественных, так и зарубежных) позволило выделить некоторые ви-
ды и типы игр, получивших распространение в детской среде и наиболее
привлекательных для детей. К их числу можно отнести подвижные игры,
игры-состязания в интеллекте, игры-сказки, игры-приключения, игры--
фантазирования, игры-драматизации, игры-театрализации. Каждая из этих
игр выполняла как образовательные, так и воспитательные задачи,―в за-
висимости от места и времени ее проведения. Вместе с тем, каждая из них
была педагогически организованной игрой.
Особое место в воспитательной работе Павлышской средней школы
занимали игры-путешествия, развивающие воображение детей, попол-
няющие их знания о родном крае, обогащающие их эмоциональный опыт
переживаниями об утраченном, создающие прочную основу для реализа-
ции ими стремления сохранить культуру своего народа.
Школу в Павлыше В.А. Сухомлинский превратил в «школу радо-
сти», обратившись к театрализованным играм по сказкам русских писате-
лей и народным сказкам. Он считал, что сказки активизируют мышление
учащихся, обогащают их речь, формируют эстетические и нравственные
чувства. Не удивительно, что результатом творческого отношения к педа-
гогической деятельности явилось создание в школе Комнаты сказки, в ко-
торой ребенок мог не только услышать сказки, но и сам рассказывать их, а
потом разыгрывать театрализованные представления, становясь героем то
одной, то другой сказки 49.
Без сказки В.А. Сухомлинский не представлял себе интеллектуаль-
ные взаимоотношения между детьми, их коллективные переживания ―
«радость, одухотворенную мыслью». Основным «сказочником» в школе
являлся учитель, и он входил в духовный мир ребенка, прежде всего как
сказочник. «Сказка―это зернышко, из которого прорастает эмоциональная
оценка ребенком жизненных явлений» 35°.
Пытаясь определить и измерить ценность каждой отдельной игры,
Ф. Паульсен выделил следующие параметры: «игра имеет тем большую
ценность, чем больше она способна развить свободное проявление само-
деятельности; с самодеятельностью повышается также удовольствие, дос-
тавляемое игрою». С этой точки зрения целесообразными, по мнению
Ф. Паульсена, являются коллективные подвижные игры, такие как игры в
мяч, салки, боевые игры и бег. В этот перечень ценных игр Ф. Паульсен
включает и игры, требующие напряжения умственных сил, быстрых суж-
346 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.―М., 1981.
347 Сухомлинский В А. О воспитании.―М.: Просвещение, 1975.
348 Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т.―М.: Педагогика, 1979.
349 Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.―Киев, 1977.-С. 155-156
350 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.―М., 1981.- С. 93-94.

дений, остроумия, находчивости, сообразительности: игры в вопросы и от-
веты, отгадывание загадок, шахматы и шашки, и даже карты351.
В поле зрения представителей «неогуманистического» типа игровой
культуры были вопросы, раскрывающие психологизмы детской игры. Так
деятельность детского воображения Ф. Паульсен считал характерным для
большинства игр. Ценность же игры уменьшается, если в ней минимально
воображение, если она не развивает-психические и физические силы орга-
низма. Под эти характеристики подпадают азартные игры, поскольку вы-
игрыш в них часто зависит от случайности, а не от ловкости и сообрази-
тельности. Эти игры сами по себе не могут представлять никакого интере-
са, интерес связан лишь с надеждой на выигрыш. Но этим то и уничтожа-
ется существенный характер игры, поскольку сама игра превращается в
средство для достижения выигрыша. Эти игры развивают лишь жадность и
352
зависть
В поле зрения Ф. Паульсена оказалась и тенденция превращения иг-
рушки в завершенную форму. Он считал, что такая игрушка не предостав-
ляет возможности проявления детской фантазии в ее совершенствовании,
изменении её внешнего вида или оформлении. Игрушка должна давать
свободу творчества, а с завершенными игрушками «остается только вести
разговоры»,―отмечал Ф. Паульсен 353. Самодельная игрушка дает боль-
шой простор воображению ребенка, предоставляет ему возможность само-
стоятельно проявлять свои силы в ее совершенствовании.
Таким образом, в гуманистических, неогуманистических педагогиче-
ских теориях и в практике гуманистических школ сферы применения игры
не были жестко ограничены. Кроме того, приветствовались как педагоги-
чески организованные, так и свободные игры, причем и те и другие оцени-
вались равнозначно как воспитательное и образовательное средство. Ва-
жен тот факт, что большинство исследователей, рассматривая игру как
свободную и самостоятельную деятельность детей, относились к ней не
только как к развлечению и удовлетворению потребности в удовольствии,
но и как к универсальному методу, позволяющему осуществлять гибкое и
мягкое влияние на ребенка.
Зарубежные и отечественные педагоги-гуманисты и неогуманисты
раскрыли способность игры адаптироваться к разнообразным условиям
среды, что позволяет ей быть наиболее приемлемой в системе средств и
методов педагогического влияния как на отношения между детьми, так и
на отношения между детьми и взрослыми. Несмотря на то, что большинст-
во игр в гуманистических авторских системах были педагогически органи-
зованными, они обязательно предусматривали проявление самостоятель-
ности и самодеятельности детей в выборе самой игры, в ее построении, что
351 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Т.К. Вебера.―М.: Мир, 1913
352 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Г.К. Вебера.―М.: Мир, 1913
353 Там же.

позволяло «затушевывать» или «камуфлировать» руководящую роль педа-
гога в ней.
Представители «гуманистического» и «неогуманистического» типов
игровой культуры демонстрировали свою убежденность в неограниченных
возможностях детской игры. Относясь к ребенку как уникальному явле-
нию, они использовали игру в целях развития его индивидуальности, во-
ображения, фантазии, творчества. Своеобразное отношение педагогов-
гуманистов к детской игре состояло еще и в том, что они рассматривали ее
не как средство адаптации ребенка к социальной среде, а наоборот, как
средство адаптации среды к индивидуальности ребенка. Нисколько не
умаляя значение ранее обнаруженных функциональных возможностей дет-
ской игры педагоги-практики обогатили, арсенал педагогического потен-
циала детской игры. Акцентируя внимание на природосообразном, социо-
культурном развитии детей, ведя исследовательский поиск скрытых по-
тенциалов игры, представители этого типа игровой культуры обосновали
такие функции игры как диагностическая, креативная, коррекционная и
терапевтическая.
Достижения науки и технического прогресса конца XX―начала XXI
вв. обозначил новые векторы в развитии теории и практики образования, а
также в игровой культуре.
2.5 «Гедонистический» тип игровой культуры
(основные векторы развития современной игры)
Последнее десятилетие XX века показало, что в игровой культуре
наметилась тенденция ее гедонизации, коллективный характер игры сме-
нился индивидуальным; доминирующими мотивами игровой деятельности
становятся узко-эгоистические установки личности, в их основе―гедони-
стическая подоплека, азарт, жажда развлечений. Утрачивается развиваю-
щий и созидающий характер детской игры. Стремительно растет число но-
вых видов и типов игровых форм, а на смену традиционным игровым фор-
мам в виде коллективных, творческих, настольно-печатных игр приходят
игры электронные, компьютерные, виртуальные.
Со времен Аристотеля в педагогических учениях об игре уделялось
достаточно внимания и природе удовольствия от нее. Однако он одним из
первых отметил способности игры в предоставлении разнообразных удо-
вольствий человеку. В эпоху Средневековья Я.А. Коменский отмечал, что
школа для детей перестала быть привлекательным местом, только потому,
что в ней мало игр, доставляющих удовольствие.
В играх, равно как и в развлечениях, главный двигатель есть
непосредственное удовольствие, возникающее, от движений и
соединенной с ними душевной деятельности;―подчеркивал
П.Ф. Каптерев,―игры и развлечения только и существуют ради
удовольствия, ими доставляемого. Обращая наше внимание на то, что

Обращая наше внимание на то, что двигателем игры, как и развлечения,
является непосредственное удовольствие, возникшее от движений и со-
единенной с ними душевной деятельности, он уточнял, что игры сущест-
вуют только ради удовольствия, доставляемого ими. Педагог считал игру
тем процессом, который чем-либо оканчивается, следовательно, удоволь-
ствие в игре достигается не только от самого процесса, но и от того ре-
зультата, который достигается игрой. С этой точки зрения самый простой
вид игры есть такая игра, которая начинается исключительно вследствие
доставляемого удовольствия и может быть окончена в любой момент, ко-
гда конец, результат игры не представляет никакого интереса, а важен
лишь сам процесс 354.
На том, что игра должна быть удовольствием;―настаивал М.М. Ру-
бинштейн,―нет этого удовольствия от игры―нет и самой игры; но ра-
дость её зиждется главным образом на чувстве активности и сознании се-
бя, хотя бы и смутно, как самостоятельной силы, являющейся причиной,
созидающим фактором; но там, где контроль и руководство возводятся в
систему, игра утрачивает этот свой основной характер, потому что она
должна быть свободна как от внешней ответственности, так―и в особен-
ности―от принудительности 355.
Совершенно иное отношение к детской игре было у французского
педагога-социалиста С. Френе (1896-1966). По его мнению, игра может
подготовить детей к жизни, если она формирует какие-то способности или
развивает определенные навыки, но по сути своей, она игра отвлекает де-
тей от реальной жизни, заставляет принимать за жизнь то, что является её
копией, и поэтому искажает представление об основных вопросах бытия.
С. Френе считал, что педагогика игры того времени стремилась разделить
жизнь человека на две зоны, первую―зона серьезных дел, творчества и со-
зидания, включающую в себя большинство обычных практических дейст-
вий, все виды труда и связанные с ним обязанности человека; и вторую,
способствующую расслаблению и отдыху людей, снятию напряжения,
включающую развлечения и игры. Такое разделение жизни на две проти-
воположные зоны ведет, по мнению С. Френе, к росту неблагоприятных
тенденций, следствием чего очевидно стремление «среднего» человека из-
бегать работы и трудностей ради удовольствий. Этим же объясняется, с его
точки зрения, вялость и апатичность ребенка в школе, не желание брать на
себя никаких обязанностей и его же оживление в зоне игр и развлечений.
Подобное явление становится еще более опасным, считал Френе, когда ре-
бенок минует переходный возраст, можно предполагать необратимость не-
гативных процессов. Единственным выходом считал он применение мето-
354 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / Народное образование.―1999.―№ 10.―С.
230-231.
355 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.:
Кооперативное изд-во «Мир», 1927.

да педагогики труда, «которая способна возвратить людям смысл жизни,
раскрывая ее истинные ценности» 356.
Относясь к феномену игры лишь как к развлечению, С. Френе, пре-
достерегал о её пагубном влиянии на ребенка, считая, что чрезмерное ув-
лечение играми в детстве, приведет к необратимым последствиям в юно-
шеские годы, когда Человек будет избегать работы ради наслаждений.
Современные исследователи детской игры (В.Н. Бейлин, О.С. Газ-
ман, И.И. Фришман, и др.) в один ряд с ее развивающей, обучающей и со-
циализирующей функциями ставят и гедонистическую функцию.
Гедонизм (от греческого hedone―наслаждение) характеризуется как
этическая установка личности, с точки зрения которой основой природы
человека является стремление к наслаждению, а потому все ценности и
ориентации деятельности должны быть подчинены или сведены к наслаж-
дению как подлинному высшему благу 357. Люди борются или играют ради
чего-то. В первую и последнюю очередь борются или играют ради победы,
но победе сопутствуют разные способы наслаждаться ею. Прежде всего,
ею наслаждаются как торжеством, триумфом, справляемым группой в ра-
достных восклицаниях и славословии3 8. В современной игровой культуре
действительно обнаруживается тенденция гедонизации содержания игр.
Стремление к наслаждению в игре «подогревается» отсутствием получе-
ния жизненно важных наслаждений в реальной жизни. Если этого нельзя
достичь в реальном жизненном пространстве, можно попытаться сделать
это в виртуальной реальности игрового пространства.
Подлинная культура всегда требует в любом аспекте честной игры, а
честная игра есть не что иное, как выраженный в терминах игры эквива-
лент порядочности. Нарушитель правил игры разрушает самое культуру,
подчеркивал Й. Хейзинга, для того, чтобы игровое содержание культуры
могла быть созидающим или подвигающим культуру, оно должно быть
чистым 359. Соотнося состояние современной игровой культуры общества с
оценочными суждениями Й. Хейзинги, можно с уверенностью сказать, что
она лишилась достоинств человеческой игры. Состояние современного че-
ловека погранично с инфантилизмом, что резко противоположно истинно
игровому состоянию. Коллективные игры, как «живой пульс культуры»
(Й. Хейзинга), требуют от участников «автоматизма и антииндивидуализ-
ма».
Сегодня наблюдается эскалация новых технических игровых форм.
Это явление можно назвать формой игрового самовыражения человека
356 Френе С. Избр. пед. соч. / Пер. с франц. /Сост., общ. ред. и вступит ст. Б Л. Вульфсона.―М.:
Прогресс, 1990.- С.190-191.
Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов.―Минск: Изд-во М.В. Скакун,
1998.-С. 152.
358 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. Г М.: Прогресс. Академия, 1992.―С. 66.
359Там же.-С. 238.

нашего времени, которая вошла в жизнь постепенно и не была своевре-
менно замечена. Однако роль игры в современной жизни все более возрас-
тает; с невиданной силой идет процесс социализации игрового элемента
культуры. Помощь в этом игре оказывают средства массовой информации,
тиражирующие в огромных масштабах культурные образцы. Во многом
способствует распространению всеобщего гедонизма индустриализация
досуга, предоставляющая неограниченные возможности интенсивному
производству и воспроизводству игровых форм.
Проведенный нами анализ современного состояния игровой культу-
ры позволил выделить основные направления гедонистического «дрейфа
игры»―развитие индустрии развлечений, популяризация игровых шоу и
игровых телевизионных программ, коммерциализация игровых проектов,
развитие рынка игрушек как доходного бизнеса, достижения технического
прогресса в игровом пространстве (возможности компьютерных игр). Да-
лее остановимся на характеристике каждого из обозначенных направле-
ний.
Явление индустрии развлечений несвойственно для отечественной
культуры. Оно не являлось характерной чертой и для игровой культуры
нашей страны до начала 90-х гг. XX века. С распространением массовой
культуры индустрия развлечений стала проникать в литературу, кино, те-
левидение, а с появлением электронной продукции и в средства массмедиа.
Авторы и разработчики индустрии развлечений положили в ее осно-
ву добротную драматическую «легенду игры», присущую практически
всем жанрам. Если бы не было фабулы игры и добросовестно прописанной
ее оболочки, смысл каждого развлекательного проекта сводился бы к три-
виальной победе одного и поражению другого. От литературной драматур-
гии «драматургия игровая» отличается тем, что в игровой стихии жанр ―
это действие, которое необходимо произвести игроку, не нарушая порядка
игры.
Индустрия развлечений разрабатывается с учетом знания тончайших
психологических механизмов. Во-первых, если чьей-то безопасности уг-
рожает враг, то он стимулирует пробуждение чувства страха. Ответной ре-
акцией является включение защитных механизмов, а выброс адреналина
вызывает ответную реакцию―молниеносный выбор способов устранения
угрозы. Во-вторых, если участника состязаний обходит другой участник,
применив при этом «плутовство», то на следующем этапе первый предпоч-
тет обратиться не к собственным возможностям, а к изысканным ухищре-
ниям, с целью превзойти соперника. В-третьих, изысканность и изощрен-
ность состязаний, сопряженная с эмоциональными всплесками, наслажде-
ниями и страданиями затягивают участников куда сильнее, чем програм-
мы, осуществляемые в спокойном эмоциональном режиме. В-четвертых,
стремление игроков к выигрышу, желание удовлетворить свою потреб-
ность в общественном признании поощряется большим выигрышем, при-

зом, вознаграждением. Стремление к выигрышу продиктовано желанием
обрести стабильность.
Современная индустрия развлечений предлагает игроку действовать
от имени сомнительного героя. Участники игрового процесса осваивают
приемы чуждого им, но «нужного» поведения, а на них рефлекторные ре-
акций направлено воздействие стимулов, профессионально разработанных
и мастерски вмонтированных в игровое пространство. Здесь срабатывает
проверенная аксиома: игровое поведение определяет установки, установки
―поведение. И если «плутующий игрок пойман за руку», наступает осоз-
нание того, что правила игры―нарушены, а игра превращается в удобный
предлог и средство своеобразной манипуляции сознанием и «штамповки
мозгов» 360. Современный мир в создании индустрии развлечений превзо-
шел самого себя. Его продукция способна удовлетворить любые вкусы, за-
просы и потребности―от высоко интеллектуальных―возвышенных, до
пагубных―низменных. Богатству вкусов разных слоев общества соответ-
ствует многообразие игровых форм, проектов, шоу, развлечений. Среди
них «реальные игры», организуемые по заказу богатых клиентов для их
друзей, родственников, знакомых, недругов. Содержание таких программ
чаще всего шокирующего характера, вызывающего эмоциональный взрыв
и выброс адреналина.
Программы клубов «Пейнт-бола» удовлетворяют потребность в
стрельбе по бегущей живой мишени. Жажда удовольствий от экстрималь-
ных испытаний привлекает личностей, склонных к риску, эмоциональному
напряжению. Такую возможность предоставляют игровые проекты и со-
стязания, связанные с поеданием экзотических насекомых, пресмыкаю-
щихся, морепродуктов и пр. Люди, стремящиеся доказать себе и окру-
жающим свою выносливость, но не профессионализм и мастерство, найдут
удовольствие в танцах без перерыва. Стремление доказать всем, что ты не
глупее других, а порой, даже умнее, будет удовлетворено в игровых про-
граммах, не отличающихся высокой интеллектуальностью («Слабое зве-
но», «Поле чудес», «Как стать миллионером» и др.). Азартные натуры
удовлетворят свою страсть в казино, в зале игровых автоматов, на бегах, в
гонках по ночным городам.
Страдание и удовольствие, получаемые в таких играх похожи на
своеобразный духовный садомазохизм (Л.М. Либерман), так как азарт игры
связан с риском, напряжением, получением радости от выигрыша и потря-
сений и стрессов. Это состояние обусловлено выбросом в кровь внутрен-
них гормонов, эндорфинов, которые являются основой игровой зависимо-
сти. Эндорфин―конечный продукт игры―гормон удовольствия361. Новые
явления современной игровой культуры привлекают внимание исследова-
телей разных отраслей наук. Так, например, А.А. Орлов, изучая игровой
360 Маркова Н. Играющие с человеком // Народное образование.―2004.―№ 2.―С. 241-248.
361 Либерман Л.М.Анатомия игровой зависимости // Журнал прикладной психологии.―2004. ―
№4-5.-С.28-30.

элемент в культурной деятельности, обратил внимание на универсализа-
цию игры, связанную с тем, что модные в разных странах игры часто ста-
новятся международным достоянием. Новые технологии порождают новые
игры―телевизионные, компьютерные, видеоигры, производство и потреб-
ление которых обусловлено техническим прогрессом. Игровые формы по-
стоянно совершенствуются и модернизируются, тем самым удаляясь от
своей первоосновы, первоисточника. Современная игра приобретает зре-
лищный характер, который, с одной стороны, характеризует её как куль-
турную универсалию, а с другой―подтверждает её генетическое родство с
театром 362.
Этим обусловлен и тот факт, что современное телевидение превра-
тило игру в своеобразное представление, документально-игровое зрелище,
разыгрывающееся на глазах многомиллионной публики, в содержании ко-
торого доминируют ведущий шоумен, массовая аудитория, «внутренний
зритель», подарки, призы, реклама. В её жанровой основе заложены доб-
ровольность, условность, фиксированность правил.
Телевидение пытается удовлетворить интересы зрителей всех воз-
растных категорий и направленностей, в зависимости от целей, которые
преследуются зрителем, и создает интеллектуальные игры-викторины или
сугубо развлекательные шоу. В его игровом арсенале передачи, рассчитан-
ные на детей дошкольного возраста («Спокойной ночи, малыши», «АБВГ-
Дейка»), младших школьников («Тайна зеленой комнаты», «Полундра!»,
«Любопытка»), подростков («Царь горы», «Маленькая политика», «Впе-
ред идущие»), юношества («Умницы и умники», «Что? Где? Когда?»,
«КВН», «Своя игра», «Брейн-ринг», «Сокровища Форда Байярд»). Некото-
рые из этих игровых программ имеют развивающий характер, они рассчи-
таны на коллективное взаимодействие и сотрудничество игроков, знаю-
щих, что успех и победа в игре зависят от слаженности их совместных
действий. Однако большую часть современной телевизионной аудитории
привлекают другие―азартные телеигры, щекочущие нервы, «вбрасываю-
щие в кровь адреналин», вызывающие эмоциональное напряжение с неиз-
бежной последующей депрессией («Фактор страха», «Последний герой»,
«Слабое звено», «Русская рулетка», «Третий лишний» и др.). Это объясня-
ется прежде всего тем, что правила в такой игровой телевизионной форме
не соответствуют общепринятым нормам, доминирующим в традиционной
игре, где победу одерживает самая сплоченная команда, либо самый силь-
ный, ловкий, выносливый, остроумный игрок. В большинстве своем со-
временные игровые формы, получившие распространение на ТВ, пропа-
гандируют другую игровую мораль, которая противоречит нормам челове-
ческого бытия. Логика игры выстроена так, что победить должен самый
слабый, потому что он имеет право в любой момент игры избавиться от
362 Копылова Р.Д. Открытый экран: Телевизионные зрелища и диалог.―СПб.: РИИИ,
1992.-С. 26.

сильного противника простым голосованием. Разжигает эти страсти азарт,
большой денежный куш, получить который можно лишь избавившись от
сильного соперника. У большинства игроков складывается мнение, что для
участия в таких играх совсем не обязательно быть подготовленным как
физически, так и интеллектуально, достаточно вовремя и удачно вступить
в сговор и удалить неугодного игрока только потому, что он сильнее, со-
образительнее, обладает интуицией и представляет серьезную конкурен-
цию в погоне за большим выигрышем. Примером может служить игровой
проект «Последний герой».
Практически все телевизионные игровые программы имеют атональ-
ный характер. Состязания игроков схожи с состязаниями гладиаторов,
только там победа была за сильнейшим,, и из агона выбывал тот, кто по-
терпел поражение или же был убит в честной схватке. В современных иг-
рах судьба игрока решается «племенем», «стаей», «бригадой». И только в
интеллектуальной телевикторине «Умницы и умники» агонист, потерпев-
ший фиаско, не выбывает из игры, а становится «теоретиком», т.е. про-
должает игру в другом статусе и набирает очки, приближающие его к же-
ланной победе.
Многие исследователи (В.В. Абраменкова, И.Л. Андреев, А.Г Асмо-
лов, М. Кечки, А.В. Мудрик, Й. Хейзинга, Э.Эриксон и др.) обращают
внимание на то, что в период мощных социальных и политических преоб-
разований в обществе усиливается роль разнообразных зрелищных форм,
их часто используют в своих интересах политики разного уровня с целью
отвлечь молодежные массы от существа политических интриг и воспол-
нить вечное желание народа―«хлеба и зрелищ». Телевизионные игровые
и зрелищные программы, основываясь на мощной индустрии развлечений,
в том числе и на телеигре, используют разнообразные механизмы внуше-
ния, в их числе: воздействие через героев игры или шоу; воздействие на
эмоции и чувства телезрителей и участников; пропаганда стереотипов и
имиджей; создание слогона, внедрение фразеологизмов, сленга, доступно-
го и легко усваиваемого молодежью и др. Этому необходимо противопос-
тавить педагогически организованную игру, способную ориентировать
школьников в существующей системе ценностей, помочь выстраивать от-
ношения в современном противоречивом мире, научить налаживать кон-
такты и выбирать адекватные ситуации способы социальной коммуника-
ции.
Сегодня вся индустрия игр и развлечений меняет свои технологиче-
ские платформы и резко активизирует маркетинговую политику. Традици-
онные формы развлечений, такие как обычное и сетевое телевидение, не
могут предложить пользователям ничего кардинально нового, а игровая
активность общества нарастает. Игровой бизнес не скупится и на рекламу.
Только в 2001 году только в рекламу игр было вложено около миллиарда
долларов, причем главная мысль рекламы: игра―наиболее "крутое" заня-
тие для любого человека, а не только развлечение для подростков и инфан-

тильных студентов. Игры начинают реально конкурировать с традицион-
ными развлечениями: в 1999 году прибыль от компьютерных открыток и
журналов, связанных с играми, достигла 8,9 млрд. долл., тогда как доходы
от аналогичных музыкальных приложений не превысили 7,3 млрд. долл..
Обороты игровой индустрии удваиваются через пять лет с каждым новым
поколением продуктов, а обилие технологических новинок позволяет про-
гнозировать их развитие в будущем.
В 2005 году объем европейского рынка онлайновых развлечений со-
ставит 38 млрд. долл. Именно такую сумму потратят европейцы, развлека-
ясь в Сети, по данным нового исследования, проведенного медийным кон-
сультантом Schema. Эта рекордная сумма будет потрачена на онлайновые
казино, игры, кино, видео и прочие услуги развлекательного характера.
Аналитики связывают бум на рынке онлайновых развлечений с рас-
пространением в Европе широкополосного доступа. По прогнозам, евро-
пейцы будут проводить за разного рода интерактивными развлечениями
времени не меньше, чем за обычными, офлайновыми. Ожидается, что ли-
дером здесь будет Англия, на долю которой выпадет более трети означен-
ной суммы. Дело в том, что эта страна занимает ведущие позиции по части
азартных игр в онлайне, кроме того, в стране достаточно широко распро-
странено цифровое телевидение. Самые разные игры проникают в нашу
жизнь и расцвечивают ее новыми красками, они становятся очень серьез-
ным бизнесом.363
Коммерциализации подвергаются интеллектуальные, спортивные
игры, игры-развлечения и т.п. Популярная некогда интеллектуальная игра
«Что? Где? Когда?» превратилась в интеллектуальное казино, в котором
высота ставки зависит от сложности вопроса. Широко распространены
букмейкерские конторы, принимающие ставки на победу в соревнованиях
ведущих футбольных или хоккейных команд, танцевальных пар фигурного
катания, гимнастов, пловцов и др.
Игорный бизнес, получивший прописку в крупных городах России,
начал освоение провинции и весьма успешно. В каждом областном центре
активно действуют десятки казино, чьи услуги щедро оплачиваются мест-
ными бизнесменами, которые удовлетворяют в них свою страсть к азарт-
ным играм. Таким образом, спрос рождает предложение.
Об этом предупреждал еще С. Френе, считая, что множество игр и
игрушек, якобы имеющих воспитательное значение, которые на самом де-
ле более или менее интересные забавы, а, в конечном счете,―источник
прибыли для тех, кто их производит и сбывает 364. Индустрия развлечений
держит в поле своего зрения и производство детской игрушки, которое в
настоящее время стало очень прибыльным бизнесом. Конечно, производи-
телей игрушек беспокоят в большей мере экономические вопросы, в фоку-
363 Семенов А. Игры―дело серьезное (Сентябрь 2001) (asem@bizon.ru).
364 Френе С. Избр. пед. соч. / Пер. с франц. /Сост. Б Л. Вульфсон.―М.: Прогресс, 1990.―С. 51.

се их внимания―коммерция, выгодные сделки и максимальная прибыль;
их девиз: «Пипл хавает», «Спрос рождает предложение». Показательна од-
на из таких невинных игрушек, появившаяся в начале 90-х годов (вскоре
после развала СССР) и называвшаяся «Морской бой». Ее создатели свели в
морском сражении за Крым два флота―российский и украинский. «Забав-
ляясь» расстрелом флота «противника», ребенок незаметно для себя впи-
тывает идеи национальной вражды, включается в процесс разжигания на-
циональной розни, .агрессивности, утверждается в «территориальных пре-
тензиях». Так игрушка-забава превращается в средство решения прагмати-
ческих интересов и задач, далеко идущих планов взрослых―политиков,
идеологов, экономистов.
В 1908 г. в Париже, на Международной выставке игрушек, Россий-
ская «Матрешка» получила главную награду―Большую золотую медаль.
Прошло почти сто лет, а «Матрешка» по-прежнему остается символом
России, символом национальной культуры. Она не перестала быть игруш-
кой детей, хоть и превратилась в сувенир, но по-прежнему обладает уни-
кальными развивающими возможностями. Их умелое использование в
обучении и воспитании детей дает эффективные результаты. Однако на
смену традиционной деревянной матрешке пришли стилизованные «бо-
чонки» и «вкладыши», изготовленные из пластмассы―тусклые и бездуш-
ные. Любимую деревянную пирамидку также сменила её «родственница»
из пластмассы, часто некачественной, непрочной, скапливающей статиче-
ское электричество, пугающая детей яркими и болезненными разрядами.
Существовавшие ранее народные игрушечные промыслы в Сергие-
вом Посаде, Каргополе (Архангельсая обл.), Дымкове (Нижегородская
обл.), Филимонове (Тульская обл.) и других местах утратили свою былую
славу и мощь. Это произошло потому, что народная игрушка перестала
быть востребованной, а того небольшого количества, что сегодня выпуска-
ется в стране, хватает лишь для заезжих туристов-иностранцев. Если
раньше других игрушек не было и глиняные «свистульки-обереги», «Ба-
рышни» и «Парубки» были любимыми игрушками мальчишек и девчонок,
то теперь они свои функции выполнили, пылятся в коробках, забыты или
являются элементом интерьера, а в лучшем случае, музейным экспонатом.
Созданный в конце XIX века в подмосковном Сергиевом Посаде Му-
зей игрушки сегодня утрачивает свои функции, перестает быть центром
информации о достижениях в области культуры и мастерства игрушечни-
ков―слабое финансирование привело его к полному упадку, а малочис-
ленные экскурсии не восполняют необходимые потребности музея. Редки-
ми стали и выездные выставки по городам России.
Технический прогресс и игровая индустрия не обошла своим внима-
нием и детскую игрушку. К большому сожалению, она перестает отвечать
интересам и потребностям современного ребенка, поскольку все чаще но-
сит завершенный характер. Как не вспомнить К.Д. Ушинского, настойчиво
рекомендовавшего воспитателям не предоставлять ребенку готовые игро-

вые предметы, потому что он не будет с ними играть. Ему необходимо
дать только материал для игр, а он уже сам придумает, как его использо-
вать.
Современная детская игрушка почти не оставляет ребенку возмож-
ности доводить её до совершенства. Девочки, например, получают в пода-
рок куклу «Барби» с целым гардеробом, им уже не нужно творить само-
стоятельно для неё новые туалеты, заниматься рукоделием, упражняясь
тем самым в искусстве моделирования, кройки и шитья. Производители
универсальной куклы даже создали для неё дом―с мебелью, постельными
принадлежностями,―и поэтому нет надобности в его сооружении (из ста-
рых обувных коробок), нет необходимости шить платья, простыни и наво-
лочки для любимой куклы из лоскутков. Все игрушки выполнены из пла-
стмассы―материала холодного, застывшего, неприятного на ощупь. Пла-
стмасса не позволяет модифицировать игрушку, придавать ей желаемый
вид и свойства. Оценивая материалы, из которых должна быть изготовлена
детская игрушка, Рудольф Штейнер настаивал на использовании нату-
ральных материалов―дерева, глины, тканей, т.е. таких материалов, кото-
рые излучают тепло, а не забирают его.
С начала 90-х годов XX века сократилось производство отечествен-
ных игрушек, магазины оказались переполнены импортными игрушками
сомнительного качества, не отвечающими гигиеническим нормам. Тревогу
родителей стал вызывать и внешний вид игрушек―таких, как «Робот-
трансформер», представляющий собой ужасного монстра, конечности ко-
торого выглядят как оружейный арсенал. Эта игрушка в считанные секун-
ды способна превратиться в боевую машину, в космический корабль при-
шельцев, в невиданной силы оружие... Какие эмоции вызывает такая иг-
рушка у ребенка, какие цели преследовали производители, предлагая её
малышу?
Военизированная игрушка была популярна во все времена, а ныне -
особенно. Известно, все мальчишки хотят быть героями, и каждому из них
хочется покончить с условным противником, с террористами, а поэтому в
руках детей оказываются пистолеты, автоматы, ружья, танки. Но никто се-
годня не скажет с уверенностью, что именно эти игрушки воспитывают
патриота-воина, в любую минуту способного спасти свой народ и пожерт-
вовать за него своей жизнью...
На мир игрушки оказывает огромное влияние культура других стран
и народов. В 80-90 годы XX в. появились так называемые «маски-
страшилы», пришедшие в Россию в основном из западной культуры. Аме-
риканцы надевают такие маски в праздник «Всех святых», желая «произ-
вести впечатление», а иногда―и напугать знакомых, друзей, одноклассни-
ков, родителей. Американцы реализуют таким образом свою потребность
эпатировать окружающих, организовать некий маскарад. Но почему рус-
ские мальчишки и девчонки с упоением глядят на себя в образе чудища,
далекого от культуры их отцов и матерей, дедов и прадедов? Проникнове-

ние культур, их интеграция? Но тогда происходит вытеснение, выдавлива-
ние исконно русской культуры, подмена ее ценностями и традициями
иных культур. И игрушка оказывается важным средством культурной экс-
пансии, вторжения символов и нормативов иных этнических культур.
Кроме пропаганды новых развлекательных программ телевидение
занимается пропагандой и рекламой новых достижений в области индуст-
рии детских игрушек, которая в середине 90-х гг. XX века предложила де-
тям новую «забаву»―электронного друга, маленькую электронную игру-
брелок на цепочке. Нажимая на кнопки миниатюрного дисплея, ребенок
дает жизнь непонятному существу из точек и палочек, который в одном
случае напоминает цыпленка, в другом―щенка. Зверушку назвали Томо-
гучи. Она постепенно развивается, требуя к себе все больше и больше
внимания. Получив колоссальное искушение моделировать по собствен-
ному желанию чью-то жизнь, ребенок тем самым обесценивает её: захотел
―живет Томогучи, надоело или не получилось―умер,―тоже не беда, все-
гда можно дать жизнь новому образу.
Смерть, оказывается, не так страшна. Ребенок встает перед психоло-
гическим выбором: смириться с настоящей, страшной смертью или пове-
рить в игрушечную. Для того чтобы снять серьезный психологический
диссонанс, ребенок идет по наименьшему сопротивлению, выбирая Томо-
гучи. Страх смерти загоняется поглубже в подсознание и запирается там
до поры до времени. Этот путь―не что иное, как классический механизм
развития невроза 365.
Повальное увлечение и массовый спрос на новую игрушку рождал и
широкое предложение в различных вариантах: Томогочи поставляли в
Россию из Японии, Китая, Кореи, Вьетнама. Полемика вокруг новой дет-
ской забавы велась на страницах периодической печати и в психолого--
педагогических журналах. Высказывались мнения как «за», так и «про-
тив». Сторонники или равнодушные наблюдатели детских забав не усмат-
ривали ничего плохого в новых увлечениях детей. Противники же опаса-
лись пагубного влияния электронной игрушки на психику ребенка (беспо-
койный сон, ночные страхи, связанные с беспокойством о «друге» и пр.),
приводя примеры нервных срывов, депрессии и, в отдельных случаях, не-
желания жить без игрушки. Кинорежиссеры В. Грамматиков и В. Приемы-
хов планировали снять художественный фильм о мальчике, который увле-
кался японской игрушкой Томогочи и ушел из реальности в виртуальный
мир. Основная идея этого проекта заключалась в том, что ребенок подру-
жился с электронной игрушкой потому, что его не понимали родители, не
принимали одноклассники, и лишь электронный щенок понимал его и со-
страдал ему. С такой игрушкой ребенок может вести диалог с самыми не-
предсказуемыми последствиями. Но идея фильма состояла не только в
365 Луговской Ю. Электронная смерть и живые дети // Известия.―1997.―№ 209.―С. 4.

этом―авторы хотели показать и то, каким мучительным и сложным для
ребенка может быть реальный мир, а в виртуальном мире он получает без-
граничное воплощение своих мечтаний.
Современные школьники не знают коллективных игр, в которые иг-
рали дети еще 5-6 лет назад. Коллективная игра ныне ушла из содержания
воспитательной работы школы, она очень редко присутствует в работе
внешкольных учреждений, практически не свойственна игра семейным
торжествам и праздникам. Несмотря на достаточно широкое тиражирова-
ние сборников игр, игровых праздников, они остаются невостребованны-
ми. На смену старой доброй коллективной игре пришла игра техническая,
электронная.
Прагматичный XX век сделал свое дело и из феномена культуры
превратил игру в феномен, предполагающий не саму игру, а выигрыш.
Именно эту мысль подчеркивает А.Г. Асмолов, обращая внимание ещё и
на то, что ныне начинается другое прочтение игры, как у
Ф.М.Достоевского: «И здесь начинаются другие игроки». Парадокс, по
мнению А.Г. Асмолова, состоит в том, что именно с играми Достоевского
более всего ассоциируется наступающая на нас совершенно особая реаль-
ность, которую мы не знаем,―реальность виртуальных миров, приходящая
через компьютерные игры366.
Компьютерные игры представляют собой ключ к виртуальным ми-
рам. Опасность массового увлечения компьютерными играми состоит в
том, что «в виртуальном мире может возникнуть виртуальная ответст-
венность―то есть виртуальный мир позволяет убежать от ответственно-
сти в другой, третий, десятый... в вереницу виртуальных миров, и поэтому
так важно понять: когда ребенок оказывается в пространстве компьютер-
ной игры, куда поведет его эта игра? Будет ли она школой агрессии или
школой гуманного отношения к миру?» 361. Представляет интерес оценка
компьютерных игр И. Бурлаковым, рассматривающим такие игры не толь-
ко как развлечение, но и как явление культуры. Он считает, что компью-
терные игры мало похожи на балетную сцену, галерейную стену или
книжную страницу, но точно так же фиксируют современную мораль, эти-
ку, иллюзии, надежды и представления о прошлом и будущем большинст-
ва людей 368.
Компьютерные игры расширяют границы возможностей человека,
переносят его в мир иллюзий и грез. Человек получил уникальную воз-
можность погружаться в нереальный мир и иметь там неограниченную
свободу поведения. Интерактивность компьютерных игр превосходит воз-
можности кино, театра и книг. Игрок перестает быть сторонним пассив-
ным наблюдателем, он активно влияет на события виртуального мира, к
366 Асмолов А.Г. Виртуальные пространства и «эффект Вельда» // Вступительная статья к кн.
И. Бурлакова «Homo Gamer».―М.: Независимая фирма «Класс», 2000.―С. 6.
367 Там же. -С. 7.
368 Бурлаков И. «Homo Gamer».―М.: Независимая фирма «Класс», 2000.―С. 14.

нему приходит сознание собственной принадлежности к этому миру. Раз-
нообразные карнавальные или массовые загородные игры толкиенистов
тоже вовлекают в совместную деятельность, но в них свобода самовыра-
жения игрока ограничена сложной системой запретов. «Персональная»
сущность компьютера освобождает от законов физики, морали и уголовно-
го кодекса 369.
Компьютерные игры не перестали быть шоком и до сих пор ощуща-
ются как угроза не .только культуре, но и жизни человека. Бесполезно ут-
верждать, что в видеоиграх нет агрессии и что проживание боевых сюже-
тов не влияет на психическое здоровье человека. Компьютерные игры спо-
собны так стимулировать освоение чужих культур (включая прошлое сво-
ей собственной), обеспечивать такое детальное вхождение в подробности
чужого культурного быта и в сам механизм исторического устройства (вы-
расти-ка собственную <<Цивилизацию», не представляя себе детально, как
она устроена!), как не под силу ни ученым трудам, ни литературе, ни кино.
Читая книги, просматривая фильмы, человек остается потребителем. В иг-
рах он―участник.
Там можно прожить любое количество любых жизней. В чувствен-
ных подробностях, в повседневных действиях, изнутри. Можно прожить
жизнь шофера-дальнобойщика, Билла Гейтса, боксера, бармена, Бога, вол-
ка в стае, химического существа с вымышленной планеты. Ещё мощнее
игры-стратегии, где действие разворачивается в иных мирах, исчезнувших
или не существовавших. Например, игра «Dragon Throne: Battle of Red
Cliffs» построена на сюжетах китайской мифологии и требует, чтобы гей-
мер ориентировался в этих сферах, знал особенности психологии китайцев,
представлял себе, что повествует трактат о военном искусстве Сунь-цзы.
Играющий должен обладать некоторым объемом знаний и чувствовать ло-
гику чужого мира* Борьба с противником здесь―повод. Игра―это искус-
ство быть другим. Её перспективы―многомирие как реальное состояние
культуры и цивилизации. На полигонах игр оно отрабатывает свои буду-
щие формы.
Почему же игры вызывают сопротивление? Дело не только в том,
что они довольно агрессивны. В этом контексте достаточно обоснованно
звучит заключение Н. Марковой: во-первых, виртуальный мир игры посте-
пенно становится второй реальной жизнью игрока; во-вторых, игрок полу-
чает возможность вмешиваться и исправлять мир по своему усмотрению;
в-третьих, игрок, включаясь в игру, по многу раз может проделывать то,
что реальной жизни наказывается как преступление; в-четвертых, каждая
новая игрушка служит идеологии 370. Следовательно, компьютерные игры
еще недостаточно социально и культурно зрелые, поэтому остаются на
обочине культуры. Пока они не научатся быть восприимчивыми к высоким
369 Там же. -С. 15.
370 Маркова Н. Играющие с человеком // Народное образование.―2004.―№ 2.―С. 241-248.

смыслам культуры и говорить о них высоким языком; пока альтернатив-
ные жизни в альтернативных мирах невозможно будет проживать всерьез;
пока они не станут магическим театром, в котором человек будет испыты-
вать то, чего не может испытать в реальности, человек будет уходить в эти
миры так же и с теми же далеко идущими последствиями, как теперь уез-
жает в другие города и страны. И компьютерная игра перестанет быть иг-
рой. Она станет жизнью: трудной,^жестокой, захватывающей, рутинной,
настоящей―какой бывает жизнь в чужой культуре371.
К проблеме разработки и применения компьютерных технологий, а
вместе с ними и компьютерных игр» в образовании сегодня обращено вни-
мание многих ученых. Ежегодно проводятся семинары, конференции,
«круглые столы», заседают экспертные комиссии, в которых вместе с уче-
ными участвуют представители ведущих компаний России по разработке
компьютерных игр. Решаются вопросы о том, какие игры допустимы к
разработке, а на разработку каких необходимо наложить запрет.
Тревогу у большинства педагогов и родителей вызывают «игры-
стрелялки». Если парень убивает на мониторе сотни людских фигурок, -
не может такой опыт пройти бесследно, он притупляет чувства, потому что
это―азарт убийства. Ребенок постоянно находится в водовороте крими-
нальной информации: радио, телевидение, газеты, журналы пестрят заго-
ловками о кровавых схватках, происшествиях и разборках криминальных
группировок, а игра лишь повторяет, воспроизводит эти же сюжеты. В ки-
но, например, убийство, уже перестало быть чрезвычайным происшестви-
ем. По данным Ассоциации психологов США, к окончанию школы под-
росток был свидетелем 18000 телеубийств и около 100 000 актов насилия!
Это нельзя назвать приобретением навыков поведения―это новая модель
поведения. В связи с этим в американском кино уже ввели ограничения: не
показывают кровь, нет прежнего натурализма. Многие считают, что боевик
помогает ребенку сбросить агрессию―и в жизни он станет гуманистом.
Практика показывает обратное.
В интервью журналисту газеты «Известия» М. Рыбьянову доктор
психологических наук, профессор ММСИ им. Семашко Рейнальдо Перес
Ловелле отметил, что агрессивное и аффективное поведение современных
подростков обусловлено теми ценностями, которые навязываются СМИ и
компьютерными играми. Если общепринятые нормы не передаются детям
родителями, дети заимствуют их из другого источника. Самыми значимы-
ми альтернативными источниками для детей сегодня являются компью-
терные игры, шоу-бизнес и ТВ. Ценности, которые проповедуют компью-
терные игры и СМИ, формируются продюсерами, режиссерами, медиа-
магнатами, сценаристами компьютерных игр. Они искусственны, посколь-
371 Балла О. Магический театр на обочине // Известия.―2002.―26 июля.―С. 6.

ку существуют лишь в воображении авторов, и в соответствии с этими
ценностями принимают решения только персонажи игр и фильмов.
Ценности мира родителей оказались для детей менее значимыми,
чем ценности из мира кино и компьютерных игр. Родители перестали вос-
питывать детей в рамках традиционной общественной морали. Они при-
учают своих детей к гигиеническим нормам, но не учат, что нельзя убивать
людей. Ребенок таких родителей включает телевизор или компьютер и ви-
дит, как самый «сексапильный», элегантный, «крутой» и высокооплачи-
ваемый актер убивает на экране одного за другим всех врагов и «делает это
красиво». И ребенку очень хочется быть таким же красивым и так же кра-
сиво убивать. Когда в реальной жизни человек стоит перед выбором уби-
вать или нет―он не чувствует себя нарушителем закона или заповеди, а
наоборот, ощущает удовлетворение, поскольку делает то же самое, что и
его кумир.
Маленький мальчик, играя в «Doom» или «Quake», подчиняется
очень простой идеологии этих игрушек: тебе мешают монстры, и ты дол-
жен их убивать. За всем этим лежит парадигма «убивай, и ты решишь все
свои проблемы». Следствием этих антигуманных игрушек является пере-
нос виртуальных отношений в реальную жизнь. А виртуальные убийства
могут провоцировать реальные. Они могут уменьшить социальный запрет
на настоящее убийство. Как действует запрет «не убий»? Убивать―непри-
ятно. А в игрушках убийство, наоборот, самое приятное занятие.
Естественно, если бы на эти игрушки не было спроса, они и не соз-
давались бы. Продавцы же игрушек не формируют в человеке жажду на-
силия, они всего лишь ее эксплуатируют. Мышцы человека, например, без
нагрузки атрофируются, а при тренировке растут, так и жажда насилия без
её эксплуатации притупляется, а при усиленной «накачке»―возрастает.
Ребенок, считающий своими врагами тех, кто над ним посмеивается, уни-
жает его, уже знает, как эту проблему решить, он много раз решал её с по-
мощью компьютера. Ребенок находит отцовский револьвер и лечит голов-
ную боль гильотиной. Ему никто не объяснил, что существуют другие спо-
собы. До настоящего времени никто не создал даже общественных органи-
заций, которые попытались бы решить эту проблему. Очевидно, мало кто
осознал факт её наличия 372.
Немаловажная проблема, порождаемая компьютерными играми и
практически доказанная психологами,―компьютерная «наркомания», за-
висимость поведения ребенка от компьютерной «наркомании» (проще го-
воря, от сидения за компьютерными играми). Любая компьютерная игра
расслабляет, т.к. в ней нельзя проиграть, и в то же время, как любая празд-
ность,―способствует агрессии. Проблема заключена не столько в содер-
жании видеоигр, сколько в самом их факте. Когда ребенок играет в реаль-
372 Рыбьянов М. Виртуальное убийство провоцирует реальное // Известия.―2002.―26 июля. -
С. 6.

ную игру, он должен преодолевать себя физически, интеллектуально, под-
чинять свои действия правилам игры, проявлять чувство товарищества. А в
компьютерной игре если что-то не выходит, можно просто выключить
компьютер. Есть ещё одна проблема: общение реальное, человеческое
подменяется в компьютерной игре общением виртуальным,―контакты в
таком общении, с одной стороны, безопасны, но с другой―абсолютно без-
ответственны. В реальной жизни виртуальное общение порождает агрес-
сию.
В мире компьютерных игр появились и коллективные, сетевые игры.
На чемпионате мира по компьютерным играм в 2002 г. россиянам не было
равных. Русские победили в самых популярных в мире играх, в тех, что на-
зываются «стрелялками» («стрелялка-дуэль» и «командная стрелялка»).
Устроители чемпионата всерьез заявляют об интеграции компьютерных
развлечений в культуру современного общества. В домах, в офисах, в клу-
бах―играет вся планета поголовно. В национальных отборочных турнирах
участвовало полмиллиона (!) человек. Глобальным спонсором выступила
кампания Самсунг, которая, кроме мирового чемпионата спонсировала и
чемпионаты отдельных стран, в том числе и России. В интервью россий-
скому корреспонденту капитан голландской команды сказал, что русские -
самая сильная команда, с которой им приходилось когда-либо играть, они
―единое целое.
И все-таки, воспитательный эффект от большинства компьютерных
игр, мягко говоря, сомнителен, так как их смысл всегда сводится к убийст-
ву. Особенно увлечены компьютерами так называемые «проблемные де-
ти», дети с заниженной самооценкой, плохо успевающие в школе, испыты-
вающие трудности в общении со сверстниками и т.п. Чем больше у ребен-
ка психологических барьеров в жизненной реальности, тем глубже он по-
гружается в виртуальную.
Одновременно с этим в мире нарастает тревога за будущее детей,
подверженных влиянию компьютерных игр. По данным Крэга Андерсона,
профессора психологии из Айовы (США), видеоигры инициируют агрес-
сивное и жестокое поведение, их воздействие сильнее кино и ТВ. По заяв-
лению хирурга Эверетта Копа, видеоигры входят в число главных причин
насилия в семье. Сотни семей США подали иски против разработчиков игр
насилия.
После трагедии в Эрфурте (когда подросток-школьник расстрелял
несколько десятков своих одноклассников и учителей) глава Христианско-
социального союза (Германия) Штойберг потребовал запретить пропаган-
ду насилия в компьютерных играх, бундесканцлер Шрёдер созвал круглый
стол для обсуждения проблем распространения современных компьютер-
ных игр, а министр образования земли Бранденбург Райхе призвал родите-
лей ограничить время, которое дети проводят перед монитором.
По данным японских ученых, видеоигры мешают развитию лобных
участков мозга, которые контролируют эмоции и поведение человека. От-

крытие проводит прямую связь между игрой и участившимися случаями
насилия в обществе.
Правительство Греции приняло к рассмотрению законопроект о за-
прете на видеоигры в публичных местах, включая Интернет-кафе. За на-
рушение―год тюрьмы.
-Педагоги, психологи и родители обсуждают проблему ограничения
пользования Интернетом для школьников. Например, со школьного
компьютера нельзя будет войти в сомнительный сайт. Такие решения
зреют во многих странах Европейского сообщества, идут дискуссии о том,
как оградить и защитить детство. По мнению разработчиков
компьютерных обучающих программ, агрессивные игры будут запрещены
в России к 2005 году. Идет работа над тем, чтобы сделать Интернет
цивилизованнее. Компьютер можно максимально использовать для развития творче-
ских способностей ребенка. В этом плане его―компьютера―возможности
не ограничены: «пазлы», развивающие пространственное и логическое
мышление; «Поле чудес», развивающее филологическое мышление; про-
грамма «Логомиры» знакомит детей с возможностями компьютерной гра-
фики, позволяет детям создавать и оживлять свой собственный мир; вари-
ант «Перволог» позволяет из заготовок выполнить подобие открытки, сло-
жить узор, создать картину и, отпечатав свое творение на принтере, полу-
чить не виртуальное, а реальное произведение. Так дети, заинтересованные
компьютерным творчеством, могут постепенно потерять интерес к компь-
ютерному смертоубийству 373.
Компьютер предоставляет и образовательные возможности: можно
побродить по залам Британского музея, познакомиться с уникальными
книгами библиотеки Конгресса США. В настоящее время разработаны
обучающие программы по иностранным языкам, математике, физике, ли-
тературе―практически по всем учебным предметам общеобразовательной
школы. Они снабжены прекрасным видеорядом и озвучены.
Индустрия технического информационного воздействия не занима-
ется просвещением, а «делает» деньги на человеческих слабостях. Все на-
дежды на нее как великого просветителя рухнули. Но если такое мощное
орудие, как компьютер, будет использоваться только для коммерции, это
будет приговор человечеству. Задачей ученых и государственных деятелей
является поиск путей и средств подчинения компьютерного пространства,
по природе своей свободного от нормальных законов цивилизации, приве-
дения его в гармонию с социальными потребностями образования и
прогресса.
В современном обществе нарастает тенденция расширения сфер раз-
влечений, стимулируется техническим прогрессом и совершенствование
способов коммуникаций. Вместе с тем в современном обществе растет по-
требность в «банальных развлечениях, жажда грубых сенсаций, тяга к мас-
373 Шишова Т. В плену у «умного ящика» // Народное образование.―2002.―№ 8.―С. 180.

совым зрелищам». И как не согласиться с Й. Хейзингой, что эти явления
сопровождаются вступлением полуграмотной массы в игровое сообщество
(клубы), которые чаще всего демонстрируют девальвацию моральных цен-
ностей 374. Все это является свидетельством дегуманизации общественной
жизни и демонизации (В.В. Абраменкова) детского сознания последние де-
сятилетия. Отсутствие контроля сегодня все чаще имеет опасность пре-
вращения традиционной детской субкультуры в кромешный антимир,
конртр- и даже антикультуры.375. Под влияние причин экономического и
психологического характера происходит деформация содержания детской
субкультуры, одной из черт которой является исчезновение коллективных
игр.
Анализ феномена игры в общественной и педагогической культуре
на рубеже XX и XXI веков подтверждает наше предположение о том, что
постепенно утрачивается развивающая функция детской игры и актуали-
зируется гедонистическая. Это явление связано, на наш взгляд, прежде
всего с тем, что к игре обращаются не ради развития или совершенствова-
ния каких-либо качеств личности, имеющегося социального опыта, а ради
стремления большей части молодежи и школьников удовлетворить свои
гедонистические потребности, стремление к наслаждению.
На службу разработчикам новых игровых форм приходит техниче-
ский прогресс. Быстрыми темпами развиваются компьютерные техноло-
гии, а вместе с ними и электронные игрушки. Часть из них по-прежнему
имеет развивающий характер, но для подростков и школьников в значи-
тельной мере оказываются интересны лишь те, которые доставляют удо-
вольствие от погони, стрельбы, кровавых побоищ и сражений, одним сло-
вом, «стрелялок», развивающих, по мнению самих же школьников, лишь
быстроту реакции, сноровку, интуицию.
Гедонистическая функция игры превалирует над такими, как комму-
никативная, корректирующая, ориентирующая, организующая, регули-
рующая и др., стимулирующими включение молодежи в социально полез-
ные виды деятельности. Гедонизация игры пропагандируется средствами
массовой информации, усиливающими не только узко-эгоистический ин-
дивидуализм игровых форм, но и жажду азартных состязаний, которые
становятся все более популярными.
Современная индустрия игрушек сыграла с ними злую шутку, при-
дав им завершенный характер. Игрушка перестала быть для ребенка загад-
кой. У ребенка нет необходимости строить дом для куклы―его можно ку-
пить в магазине; не стоит тратить время на шитье платья для куклы―у
Барби целый гардероб готовых модных нарядов и туалетов; мальчикам не-
374 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992.―С.
231-238.
375 Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской
субкультуре.―М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МО-
ДЭК», 2000.―С. 115

зачем выдумывать замысловатые фигуры из конструктора―на смену им
пришел Робот-трансформер. Завершенная игрушка не стимулирует разви-
тие фантазии и воображения ребенка, с ней скучно играть, ею можно толь-
ко любоваться. Но наслаждение от любования―это только суррогат, его
нельзя считать истинным наслаждением, которое ребенок получает от тре-
нировки своих сил и умений в выполнении сложных сооружений из техни-
ческого конструктора или от шитья нового наряда для любимой куклы.
Новая эпоха создала новые игровые формы, зачастую заимствован-
ные в других странах и культурах, и потому не гармонирующие с русской
культурой. Игровые формы приобретают массовый, зрелищный характер,
ориентированный на заражение высоким уровнем эмоциональности, гедо-
низацию и азарт. Каждая из новых игровых форм привносит свою игровую
атмосферу, чуждую традиционной отечественной игровой культуре. В иг-
рах человек ориентирован не на строгое соблюдение правил, а на установ-
ление корпоративных связей, дающих уверенность в победе за счет других.
Развивающаяся индустрия игр и развлечений подпитывает тенден-
цию гедонизации игры. Молодежь, участвуя в таких играх, как «Фактор
страха», «Последний герой», «Остаться в живых», получает удовольствие
не только от приятных игровых ощущений, но и, напротив, от тех, которые
в обыденной жизни вызвали бы у участников игры отвращение. В этих иг-
рах наслаждение усиливается стремлением индивида к победе, подогре-
ваемым желанием выиграть большой денежный приз. Участники таких игр
проходят порой через унижения собственного достоинства ради легкой
наживы.
Это позволяет говорить о необходимости глобальной постановки во-
проса, о назревшем кризисе игры в контексте современной культуры. Та-
кой кризис неизбежно ведет к формированию новых требований к детской
игре и индустрии детских игр и игрушек, но он способствует и объедине-
нию людей, связывающих свою деятельность с изучением проблем влия-
ния современной цивилизации на развитие игровой культуры общества,
противопоставляющих свою активность тем, кто несознательно или осоз-
нанно эксплуатирует человеческую потребность в игре в условиях кризиса
современной игровой культуры.
Уже совершенно очевидно, что кризис коснулся самостоятельных и
педагогически организованных форм игры. Критические моменты обнару-
живаются в резком обеднении игрового репертуара за счет вытеснения
сложных и совершенных игровых форм примитивными, рассчитанными на
нетребовательное, часто безответственное и массовое их потребление, в
интенсивном проникновении парафольклорного творчества («черный
юмор», игрушки-«страшилы» и пр.)316.
Кумирами современной молодежи стали: спорт, боди-билдинг, раз-
личного вида тренажеры, вытеснившие из жизни человека их прароди-
376 Академия игры: Ежегодник, 1998.―М, 1998.―С. 7.

тельницу―народную игру. Достаточно агрессивны современные азартные
игры, «индустрия развлечении», активно пропагандируемые средствами
массовой информации.
Гедонизация игры порождает противоречия между естественной
природой игры и искусственно насаждаемыми извне правилами; между
присущей игре свободой и необходимостью подчиняться иным, чем в ре-
альной жизни, правилам; между собственным желанием игрока действо-
вать согласно моральным нормам и установкам и искусственно созданной
ситуацией, вызывающей стремление действовать вопреки всем правилам.
Таким образом, можно с полным основанием утверждать о явном
кризисе современной игры и игровой культуры, ведущем к вырождению
собственно игры и подмене её суррогатом, чуждым традициям и ценно-
стям отечественной культуры.
Тенденции технократического преобразования общества привели к
переориентации основной части педагогов и родителей на широкое ис-
пользование в образовании электронной техники. При всем многообразии
электронных образовательных технологий они не предполагают самого
главного―живого человеческого общения, что, в конечном счете, при
чрезмерном увлечении компьютерными обучающими программами и иг-
рами «уводит» ребенка в нереальный, виртуальный мир, воздействие кото-
рого на психику ребенка ещё недостаточно изучено и, можно предполо-
жить, имеет пагубные последствия.
Изменяется характер игрового взаимодействия, в котором социаль-
ное, человеческое партнерство вытесняется виртуальным―технической
игрушкой, поделкой, компьютером―суррогатом субъектности. Тем самым
игра постепенно превращается из средства социализации ребенка в фак-
тор социальной изоляции, социального отчуждения и, в конечном счете, в
фактор индивидуализации человеческого бытия.
Важным негативным аспектом этого явления оказывается размыва-
ние ценностных ориентации в сознании молодежи, вкусов, критериев и
норм оценки социальных явлений и процессов, мотивов поведения и от-
дельных поступков людей, отсутствие условий для сравнения эмоциональ-
ных реакций на воспринимаемые явления. Ярче всего это проявляется в
заметном сокращении социально ценных эмоций, порождаемых игрой. Со-
временный ребенок все больше ориентируется на личную выгоду, личную
пользу, личное удовольствие.
Резюме
Проведенный нами исторический экскурс показал, что постижение
образовательного потенциала игры исторически обусловлено доминирую-
щим типом культуры. Характерным признаком «интуитивного» типа игро-
вой культуры является прямое угадывание «образовательной ниши», воз-