Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — 1967

Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже / Пер. с англ.; с предисл. Жана Пиаже. - М. : Просвещение, 1967. - 622, [1] с. - Доп. тит. л. англ.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/fleyvell_geneticheskaya-psihologiya-piazhe_1967/

Обложка

ДЖОН Х. ФЛЕЙВЕЛЛ

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

ЖАНА ПИАЖЕ

1

ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ПРОСВЕЩЕНИЕ»

2

THE
DEVELOPMENTAL
PSYCHOLOGY

OF JEAN
PIAGET

BY JOHN H. FLAVELL

ASSOCIATE PROFESSOR
OF PSYCHOLOGY
UNIVERSITY
OF ROCHESTER

WITH A FOREWORD BY JEAN PIAGET

D. VAN NOSTRAND COMPANY, INC.

Princeton, New Jersey
TORONTO — NEW YORK — LONDON

3

ДЖОН Х. ФЛЕЙВЕЛЛ

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ

ЖАНА
ПИАЖЕ

С ПРЕДИСЛОВИЕМ

ЖАНА ПИАЖЕ

ПЕРЕВОД
С АНГЛИЙСКОГО

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
МОСКВА 1967

4

Перевод с английского

М. И. Лисиной (предисловия, введение и главы 1—11),
Л. Ф. Обуховой (глава 12)

Флейвелл Джон Х.

Ф 71 Генетическая психология Жана Пиаже. С предисл. Жана Пиаже. Пер. с англ. М., «Просвещение», 1967.

623 с; 10 000 экз. 2 р. 62 к. в перепл.

Парал. тит. л. на англ. яз.

С именем Ж. Пиаже — крупнейшего зарубежного ученого-психолога — связано огромное количество научных работ по детской
психологии. Наш советский читатель знаком лишь с немногими из них.

Автор этой книги рассматривает эволюцию научных взглядов
Ж. Пиаже, глубоко анализирует его психологическую систему.

6—4—2

109—67 15

5

Посвящается
Элли
Бет и
Джимми

6 пустая

7

ПРЕДИСЛОВИЕ ЖАНА ПИАЖЕ

Получить приглашение написать предисловие к прекрасной книге, которую вы собираетесь прочитать, — это одновременно и большое удовольствие и великая честь. Большое удовольствие, потому что настоящая книга действительно прекрасна, и поэтому я испытываю искреннее желание оценить ее достоинства и выразить мое глубокое уважение ее автору. Но одновременно это и великая честь, потому что в этой книге сделана попытка представить сводку моих мыслей и работ, и ее появление указывает на высокую оценку и доверие к ним, за что я чувствую себя глубоко благодарным автору книги.

Цель, которой столь успешно достиг профессор Флейвелл, была весьма трудной и потребовала от него большой работы, и не только потому, что я уж очень много написал, пытаясь разобраться в слишком многочисленных и разнообразных проблемах, не говоря уже о том, что только лишь часть моих книг и очень немногие из моих статей появились в английском переводе. Эта цель оказалась трудной прежде всего потому, что я автор не из легких, а значит, для того чтобы достичь того ясного и четкого изложения, которое мы здесь имеем, потребовались огромные усилия и умственная энергия автора. Как это хорошо знает профессор Флейвелл, главный источник трудностей заключается в следующем. Натуралист и биолог по образованию, интересующийся проблемами эпистемологии, не прошедший никакого формального курса обучения психологии (не сдавший в этой области ни одного экзамена), я всегда стремился прежде всего к тому, чтобы определить значение деятельности личности и ограничительных свойств объекта в процессе приобретения знаний.

В сущности говоря, именно желание разрешить эту проблему с помощью экспериментального метода и заставило меня обратиться к генетической психологии. Но отсюда логически следует, что, поскольку подобная точка зрения обычно не разделяется психологами вообще, а специалистами по детской психологии и того меньше, у читателей моих книг часто возникают недоразумения. Таким образом, автору понадобилось приложить огромные усилия для того, чтобы свести воедино мои идеи и истолковать их, чтобы добиться изложения моей работы, отличающегося одновременно ясностью и необходимой цельностью и имеющего принципиально психологический характер. Флей-

8

велл действительно заслуживает похвалы за успешное преодоление всех этих трудностей.

Итак, профессор Флейвелл проделал чрезвычайно полезную работу, и его книга, конечно, завоюет заслуженный успех. Очень удачна структура книги. Первая часть ее посвящена изложению теоретических гипотез. Правильно было начать именно с этого, так как эксперименты, приведенные во второй части книги, вдохновлены этими гипотезами. Наконец, имеется еще и третья, критическая часть. Очевидно, профессора Флейвелла эксперименты интересуют больше, чем теория, и вследствие этого у меня создалось впечатление, что меня не то чтобы неправильно поняли, а, если хотите, то по некоторым вопросам меня поняли скорее извне, чем изнутри. Однако, поскольку огромное большинство читателей вероятно, ориентируется прежде всего не на теорию, избранный им акцент, возможно, наиболее полезен.

Мне также чрезвычайно нравится, что профессор Флейвелл заключает свою книгу критическим разделом, потому что это может побудить читателя составить свое собственное мнение гораздо серьезнее, чем если бы он просто следовал за мною во всех пунктах совершенно слепо и некритично.

С другой стороны, хотя я и прочел критические замечания с большим интересом, я не могу считать их все достаточно убедительными. Говоря точнее, я не могу сейчас решить, достаточно ли хорошо обоснована эта весьма серьезная критика, потому что психология операциональных структур находится пока в младенческом состоянии и окончательное решение будет зависеть от значительного количества получаемых путем исследования данных, которые еще предстоит собрать.

Когда профессор Флейвелл заявляет, что я трачу слишком много времени на плетение запутанной теоретической паутины, которая не позволяет поймать с ее помощью сколько-нибудь реальные вещи, я вспоминаю о своих сотрудниках из Центра генетической эпистемологии, занятых сейчас усовершенствованием этой паутины, и у меня возникает отчетливое впечатление, что она уже ловит кое-что посущественнее мух.

Он говорит также, что я не показываю отчетливо, каким образом классы и отношения синтезируются в числа; но этой проблемой неоднократно занимались Гриз (Grize), Папер (Papert), Греко (Gréco), Инельдер (Inhelder) и я сам (XI, XIII, XV и XVII тома «Исследований по генетической эпистемологии»), и новые формулировки, так же как и новые экспериментальные результаты, по-видимому, доказали, что наша первоначальная гипотеза вовсе не была такой уж рискованной. Профессор Флейвелл также считает, что я преумножил интеллектуальные структуры сверх всякой необходимости и что, в частности, структуры группы не возникают в ходе познавательной жизни ни так рано, ни так отчетливо и ясно, как я это указывал (из-за недостатка

9

необходимых исследований свойств идентичности и ассоциативности групп).

Но и здесь можно повторить, что исследование еще далеко не закончено, а его ход пока вовсе не оправдывает такой критики. Во всяком случае на основе состояния исследований на сегодняшний день совершенно очевидно, что формальные операции, появляющиеся в период от 12 до 15 лет, действительно говорят о наличии новой структуры; они не получили названия «формальных» просто по причине их позднего возникновения.

Короче говоря, что касается в целом всей первой критической установки автора — а ее общий смысл состоит в том, что, по мнению профессора Флейвелла, имеется слишком глубокая пропасть между описываемыми мною фактами и создаваемыми мною теориями, — можно сказать, что различие между нами проистекает из того факта, что его подход является, пожалуй, чересчур психологическим и недостаточно эпистемологическим, в то время как моя позиция как раз обратна этой. Вывод следует искать в пограничной области на стыке наук, и именно по этой причине был создан наш Центр генетической эпистемологии с целью предоставить возможность психологам, логикам и математикам сотрудничать в продвижении подобного рода исследований.

Что касается обычно высказываемых в мой адрес замечаний о качественном методе, используемом нами в наших работах по развитию интеллекта, и о роли речи при толковании полученных данных — в этом отношении профессор Флейвелл занимает позицию умеренности и терпимости, — нужно опять повторить, что наше исследование все еще далеко от завершения и что всякого рода контроль — статистические тесты и применение реакций невербального характера — еще только осуществляется. Очень важно понять, что для исследования интеллектуального развития в его творческой спонтанности, без извращения его априорными предположениями, почерпнутыми из нашего опыта изучения мышления взрослых людей, было необходимо пройти два этапа: сначала открыть то, что является исходным и что легко упускается из виду в ряду последовательных стадий эволюции ребенка, и выполнить эту работу с помощью разных методов, включая вербальный 1, который обычно является макси-

1 В последнее время у меня появились некоторые сомнения относительно вербальных методов, использовавшихся в исследованиях, которые я описал в моих первых книгах. Но отличная книга М. Лорандо и А. Пинара «Причинная мысль» (M. Laurandeau, A. Pinard, La pensée causale, Paris, Presses Universitaires de France, 1962), которую профессор Флейвелл, по-видимому, еще не прочел, подтвердила правильность результатов моих ранних работ и в то же время подвергла резкой методологической критике мои ранние критические замечания. Эта интересная статистическая работа могла бы внести важный вклад в обсуждение вопросов, поставленных профессором Флейвеллом в третьей части.

10

мально свободным и гибким, а затем на второй фазе открывается возможность для реального использования различных контрольных средств и применения более точного анализа.

В настоящее время мы пытаемся осуществить эти последние способы; например, д-р Инельдер использовала метод продольного (длительного) исследования, а совсем недавно совместно с д-ром Дж. Брунером она стала упражнять детей в выполнении логических операций с помощью разных способов. Результаты этой работы должны оказаться крайне поучительными.

Нарисованная профессором Флейвеллом картина нашей работы охватывает время примерно только до 1960 года, и потому ее нельзя считать окончательной. Но по отношению к указанному периоду ее можно назвать отличной, и наш чрезвычайно симпатичный защитник и комментатор заслуживает глубочайшей благодарности за свою интеллектуальную честность, добрую волю и проделанный им огромный труд.

Жан Пиаже

Женева, ноябрь 1962 года

11

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

Основная цель этой книги состоит в том, чтобы ясно рассказать о Пиаже каждому, у кого есть основания выслушать, что он имеет сказать, и у кого есть определенный запас знаний и подготовка в области психологии или смежных наук. Кем может быть такой читатель? Это, конечно, может быть психолог — еще совсем новичок или уже вполне оперившийся, психолог по профессии или по призванию, с интересом к детской психологии или с другими интересами. Это может быть также специалист, работающий в области теории обучения, психиатрии, философии, социологии и в других областях; сказанное и сделанное Пиаже далеко выходит за рамки чистой психологии. Наша книга имеет и вторую цель, важную, но все же второстепенную, — дать работам Пиаже оценку с методологической точки зрения и в связи с аналогичными работами других авторов. Десять первых глав отвечают первой цели, а две последние, и в особенности самая последняя, направлены на достижение второй цели.

Подобно целям теории Пиаже, эта книга начала свое существование, будучи совершенно непохожей на ту, которой она в конце концов стала. В 1955 году я решил написать изложение теорий развития психики ребенка. Сначала все шло как по маслу, и я решил, что весь проект будет завершен в течение года. Теории, которые я предполагал описать, в большинстве случаев находились в таком состоянии, что позволяли решить мою задачу быстро и легко. Это значит, что авторы этих теорий — или кто-нибудь другой — уже дали вполне ясное, подробное и цельное изложение их в одной или нескольких публикациях. Мне оставалось только тщательно прочесть эти работы и отфильтровать из прочитанного по каждой теории материал размером в одну главу, произведя лишь там и тут небольшие перестановки, изменив акценты.

Однако оказалось, что одна очень важная теория развития психики ребенка — теория Пиаже — резко противоречила моему плану, поэтому его реализацию пришлось приостановить.

По мере того как я все больше знакомился с работами Пиаже, мне пришлось сделать некоторые выводы, как я ни сопротивлялся им вначале.

Во-первых, было очевидно, что работы Пиаже должны составить важную часть предполагаемого текста, если только я хотел превратить последний в курс теорий развития психики ребенка.

12

Во-вторых, вскоре стало совершенно ясно, что мне потребуется читать Пиаже несколько лет, чтобы получить уверенность в своей способности составить точное и правильно сбалансированное резюме его теории.

Более того, меня стало тревожить сомнение, какую функцию сможет выполнить даже самое лучшее резюме размером в одну или две главы, если речь идет о системе Пиаже. Не будет ли подобное резюме столь сжатым и обтекаемым, что лишь разочарует читателя и вызовет его раздражение, как бы серьезно ни хотел он понять Пиаже?

Прочитав мой очерк, он наверняка почувствовал бы потребность в знакомстве с подробностями по многим, а может быть, и по всем вопросам и у него не было бы другого выхода, как только зарыться самому в устрашающую груду разрозненных первоисточников, из кусочков которых и было составлено исходное резюме. Вот как случилось, что в конце концов первый план был заменен другим, результатом которого и является настоящая книга: он состоял в том, чтобы посвятить изложению работ одного только Пиаже целый том, который служил бы одновременно и путеводителем по многотомной литературе первоисточников и подспорьем для любого будущего справочника меньшего объема, то есть частью еще никогда не написанного ранее текста.

Сделать эту книгу реальностью помогли много умов, рук и обстоятельств, и я благодарен всем. Особенно большое чувство благодарности я испытываю к доктору Хайнцу Вернеру (Heinz Werner) и его сотрудникам, работавшим в университете Кларка в годы моей учебы; без их непрерывного творческого влияния я если и написал бы какую-нибудь книгу, то почти наверняка это не была бы книга о Пиаже. Я также весьма обязан покойному д-ру Д. Рапапорту (Rapaport), чьи острые замечания по поводу первоначального текста рукописи сильно повлияли на последующую работу над ним. Заслуживают глубокой благодарности за неоценимую помощь, оказанную мне в разных формах, д-ра Жан Пиаже (Jean Piaget), Барбель Инельдер (Barbel Inhelder), Джоахим Ф. Вулвилл (Joachim F. Wohlwill), Питер Х. Вулф (Peter H. Wolff), Дэвид Элкинд (David Elkind), Эдит Мейер Тейлор (Edith Meyer Taylor), Крейн Бринтон (Crane Brinton) и Дэвид К. Мак Клеланд (David C. Mc Clelland), издатель психологической литературы в Компании Д. Ван Ностранд К°, Инк.

Кроме того, я хотел бы поблагодарить коллектив многочисленных студентов, аспирантов и сотрудников Рочестерского университета и других учреждений, которые помогли оформиться моим мыслям о Пиаже за последние шесть лет; взятые вместе, они сыграли роль невидимого автора по меньшей мере столь же важную, как и те, кого я назвал поименно.

13

Я благодарен Совету по исследованиям в области социальных наук за субсидию, позволившую мне посвятить все свое время летом 1961 года работе над рукописью. Рочестерский университет также чрезвычайно помог мне, предоставив необходимое для работы время, а также благодаря существующей в нем интеллектуальной атмосфере, услугам библиотек и секретарей, которыми я пользовался ряд лет. Я приношу особую благодарность миссис Марсии Маклин (Marcia Macklin), перепечатавшей рукопись на машинке. Несомненно, самый компетентный секретарь, она без всякого видимого труда разбирала мои каракули и великодушно исправляла ошибки как по существу, так и в отношении правописания и пунктуации, перепечатывая одновременно со сверхзвуковой скоростью рукопись, причем так, что потом почти не требовалось ее выправлять.

Эта книга изобилует цитатами из Пиаже и других авторов, и я чрезвычайно благодарен частным лицам и издательствам за любезно предоставленное ими разрешение на этот счет. Так, я хочу принести свою благодарность д-ру Джерому С. Брунеру (Jerome S. Bruner) из Гарвардского университета, д-ру Бетси У. Эстес (Betsy W. Estes) из Университета Кентукки, д-ру Алберте Э. Зигал (Alberta E. Siegal) из Пенсильванского университета, д-ру Гансу Эбли (Hans Aebli) из Саарланского университета и в особенности профессорам Жану Пиаже и Барбель Инельдер из Женевского университета. Я обязан также Интернейшнл Юниверситиз Пресс, Хьюменитис Пресс, Бейзик Бук и У. У. Нортону (W. W. Norton) в Нью-Йорке, Зе Джорнэл Пресс оф Провинстаун, Рутледж и Кеган Пол Тависток Пабликейшнз и Британскому психологическому обществу в Лондоне, Пресс Юниверситэр де Франс и Либрери Арман Кален в Париже, Деляшо и Ниестле в Невшателе и Институту педагогических наук при Женевском университете.

Наконец, я чувствую себя в неоплатном долгу перед моей женой Элли, которая годами с готовностью подчинялась режиму, установленному ее мужем, мрачным, когда работа над книгой шла плохо, и погруженным в свои мысли, когда она писалась хорошо.

Джон Х. Флейвелл

Рочестер, декабрь 1962 года

15

ВВЕДЕНИЕ

Жан Пиаже — известный более всего как специалист по генетической психологии, но одновременно и философ, логик и педагог — это одна из наиболее замечательных фигур в современной науке о поведении. В течение более сорока лет он и его сотрудники создают широкую и чрезвычайно оригинальную теорию интеллектуального и перцептивного развития, части которой изложены в работах, составляющих в совокупности громадный библиографический список 1.

Подобно теории Фрейда, с которой хочется сравнить ее в некоторых отношениях, теоретическая система Пиаже отличается детальной разработанностью и сложностью, не позволяющими выразить ее в немногих математических или словесных формулах. Однако в отличие от теории Фрейда система Пиаже в своей совокупности не была усвоена другими специалистами сколько-нибудь широко.

Основная цель настоящей книги — представить читателю целостный обзор результатов, достигнутых Пиаже, причем обзор достаточно детализированный, потому что только в этом случае нам удалось бы выразить и сложность теории, и многообразный экспериментальный вклад Пиаже в развитие теории.

Эта вводная глава предназначена для того, чтобы объяснить, почему было желательно написать книгу о Пиаже или, по крайней мере, почему она была написана, и коротко представить план, или организацию, книги. Для того чтобы связать эти вопросы с общим контекстом изложения и подготовить почву для подробного описания системы Пиаже, пожалуй, полезно коротко познакомиться с самим этим человеком — основными датами его жизни и его достижениями.

ПИАЖЕ КАК ЧЕЛОВЕК И ЕГО РАБОТА

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 года в Невшателе (Швейцария). По его собственным словам, он всегда отличался прилежанием и, как это явствует из его детских успехов, несомненно, рано развился (1952 d). Он рано занялся научными

1 В дальнейшем, говоря о Пиаже, мы одновременно будем иметь в виду и его самого, и его многочисленных талантливых сотрудников, самым выдающимся из которых является проф. Барбель Инельдер.

16

исследованиями, в особенности по биологии, и рассказывает, что в возрасте от 7 до 10 лет испытывал интерес последовательно к механике, птицам, ископаемым животным и морским раковинам.

Предвестником его грядущей продуктивности явилась публикация им первой научной работы — заметки размером в одну страницу об альбиносе-воробье, увиденном им в общественном парке; публикация появилась, когда автору было 10 лет. Вскоре после этого он сумел устроиться на работу в качестве лаборанта к директору местного музея естественной истории — малакологу, или специалисту по моллюскам, и трудился там в часы после окончания школьных занятий.

Он работал с этим директором в течение четырех лет и впоследствии, до 1930 года, опубликовал около 25 работ по моллюскам и смежным вопросам зоологии, 20 из которых появились в печати раньше, чем ему исполнился 21 год. В своей автобиографии (1952 d) Пиаже рассказывает несколько юмористических ситуаций, связанных с его ранней научной продуктивностью. Так, например, основываясь на его опубликованных работах, ему предложили место куратора коллекции моллюсков Женевского музея, когда он еще учился в средней школе!

Высшее образование Пиаже получил в Невшательском университете, где в 1915 году ему была присуждена степень бакалавра, а защитив диссертацию о моллюсках Валле, он получил в 1918 году степень д-ра естественных наук.

В подростковом и юношеском возрасте Пиаже очень много читал по философии, религии, биологии, социологии и психологии и написал многочисленные заметки по целому ряду проблем. Некоторые идеи, развитые им в этот период, предвосхитили теоретические концепции, более подробно разработанные им гораздо позднее. Так, во-первых, прочитав Бергсона и других авторов, он проникся идеей о том, что биологию можно с пользой применить к решению проблем эпистемологии — проблем познания. Однако он чувствовал, что чего-то еще не хватает, чтобы связать эти две науки вместе, и что философский анализ не может выполнить эту роль. В последующем в качестве такого посредника выступила генетическая психология, конечным результатом чего явился ряд работ по генетической эпистемологии (например, 1950 b).

Во-вторых, он пришел к мысли о том, что внешние действия, так же как и процессы мышления, поддаются логической организации, и что логика возникает на основе некоторой спонтанной организации действий. В его позднейших трудах эта мысль, как нам кажется, выразилась в двух взаимосвязанных утверждениях: первое — что логические структуры можно использовать для описания конкретных двигательных актов точно так же, как и для описания символического, интериоризованного мышления в общепринятом смысле слова (1954 a); второе — что всякое

17

мышление есть в сущности интериоризированное действие, а отсюда следует, что организацию внешнего действия и внутреннего мыслительного процесса можно охарактеризовать единым обобщенным способом, их можно представить себе как разные пункты одной и той же непрерывной линии (1949 b).

Наконец, в этот ранний, «предпсихологический» период Пиаже начал формулировать предварительные взгляды на целостные образования — гештальтоподобные целостные структуры — и свое мнение о возможных разновидностях равновесия, которое свойственно подобным структурам.

Он считал, что в любой структуре, состоящей из отдельных частей или из целого, содержащего эти части, возможны только три формы равновесия: доминирование частей с последующей деформацией целого; доминирование целого с последующей деформацией частей и взаимное сохранение и целого, и частей. Из трех перечисленных форм лишь последняя является надежной и устойчивой, а остальные более или менее отклоняются от оптимального состояния.

Пиаже утверждает (1952 d), что даже теперь он уверен в том, что третья, устойчивая форма равновесия характеризует организацию интеллекта на высших уровнях, в то время как низшие формы определяют структуру восприятия. Интересно отметить, что, хотя почти все работы Пиаже с 1920 года отражают его увлечение проблемами равновесия, действительно законченная формулировка познавательного развития как процесса установления равновесия была опубликована только через 43 года после этих юношеских размышлений (1957 c).

Получив в 1918 году докторскую степень, Пиаже покинул Невшатель, чтобы приобрести знания и опыт по психологии. В течение следующих одного-двух лет он переезжает с места на место, не находя проблем, в которые мог бы полностью погрузиться. Его деятельность включала академическую и практическую работу в лабораториях Решнера и Липпса (Wreschner, Lipps), в психиатрической клинике Блейлера (Bleuler) и в Сорбонне.

Обучаясь в Сорбоннском университете, он получил предложение поработать в лаборатории Бине (Binet) в высшей Парижской школе. Д-р Симон (Simon), заведовавший лабораторией, предложил Пиаже стандартизировать тесты Берта (Burt) на рассуждение в опытах с парижскими детьми. Приняв этот план без особого энтузиазма, Пиаже все больше заинтересовывался работой по мере того, как начал производить конкретные исследования. Он понял, что его все более занимает не психологический или нормативный аспекты тестовых данных, но сам процесс, с помощью которого ребенок находил свой ответ, особенно ответ неправильный. Использовав в видоизмененном виде метод психиатрического обследования, которым он овладел в

18

клинике Блейлера и в ходе практических занятий в Сорбонне, он вскоре стал применять «клинический метод», ставший позднее своеобразным отличительным знаком всей школы Пиаже.

В течение двух последующих лет Пиаже продолжал исследовать ответы детей на вопросы тестов Берта и в других ситуациях. Результаты этих своих первых психологических экспериментов Пиаже опубликовал в серии из четырех статей (Piaget, 1921 a, 1921 b, 1922; Piaget and Rossello, 1921). Одна из них была принята для публикации в Женеве Клапаредом (Claparéde), редактором Archives de Psychologie (1921 a).

Клапаред, на которого, по-видимому, произвела впечатление эта работа Пиаже, предложил ему место научного директора в Институте Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Занимая такой пост, можно было иметь много свободного времени для исследовательской работы и совершенную свободу в создании собственной программы изучения ребенка. Пиаже согласился попробовать работать на предложенном ему посту в 1921 году и вскоре после этого предпринял серию исследований, которые сделали его всемирно знаменитым раньше, чем он достиг тридцатилетнего возраста.

Исследования Пиаже, посвященные речи ребенка, причинному мышлению детей, их представлениям — «теориям» о повседневных явлениях, моральным суждениям и т. д., проведенные в период между 1921 и 1925 годами, и до сих пор остаются его наиболее известными экспериментами. Они были описаны им в первых пяти книгах (1926, 1928 b, 1929 c, 1930 a, 1932) 2 и в серии важных, но менее известных статей (Piaget, 1923, 1924 a, 1925 a, 1927 b, 1929 b, 1931 b; Kraff and Piaget, 1926; Margairaz and Piaget, 1925).

В автобиографии (1952 d) Пиаже сообщает интересные сведения о своих ранних работах, полных противоречий. Несомненно, эти работы были задуманы и осуществлены прежде всего с целью собрать данные для создания систематической и всесторонней эпистемологической системы, что с самой юности было главным стремлением Пиаже. Это означает, что только для неподготовленного читателя пять знаменитых книг Пиаже были просто интересными работами по развитию ребенка.

Столь же очевидно, что Пиаже рассматривал их в то время как первые предварительные и схематические наброски, за которыми должна была последовать позднее более тщательная и всесторонняя работа. Он был чрезвычайно удивлен всеобщим вниманием, которое они привлекли, и весьма обеспокоен тем, что его попытка сформулировать свои мысли рассматривалась другими как окончательное утверждение им своей позиции.

2 В отношении книг, переведенных на английский язык, как и пяти упомянутых работ, указываемая дата относится ко времени публикации перевода, а не ко времени появления французского оригинала.

19

Наконец, какие бы недостатки ни находили другие в указанных книгах, сам Пиаже, оглядываясь назад, видел в них два основных дефекта. Прежде всего он понял, что изучение одной только словесно выраженной мысли с помощью вопросов к ребенку при отсутствии конкретных предметов, манипулируя с которыми тот мог бы выразить свой ответ, может дать лишь весьма несовершенную картину познавательной структуры и ее развития. А ведь в 1921—1923 годах почти все исследования строились по этому типу. Лишь позднее, экспериментируя с младенцами и повторяя прежние опыты со школьниками, Пиаже отчетливо осознал необходимость различать логику в действии, логику, проявляющуюся применительно к конкретным данным, и логику, относящуюся к чисто символическим, вербальным суждениям 3, которые составляли предмет изучения в большинстве ранних работ.

Второй недостаток (связанный с первым) Пиаже отчетливо осознавал уже в 1920 году, но смог исправить его лишь значительно позднее. В соответствии со своим интересом к отношению между частями и целым, о котором упоминалось выше, он тщетно стремился отыскать такие целостные структуры, которые позволили бы адекватно описать логические операции. Конечно, он уже проводил различие между обратимой и необратимой мыслью (см., например, 1924 b, 1928 b). Однако введение внутрь структуры, как например группировки в среднем возрасте, понятия обратимости, которое могло бы удовлетворительно характеризовать организацию операций, произошло гораздо позднее.

В ранний период работы Пиаже в Женеве произошли еще два важных изменения. Во-первых, он прочел работы психологов-гештальтистов с большим интересом, но со смешанным чувством (1952 d). Он был рад узнать, что кто-то другой сумел сформулировать связную теорию взаимоотношения между целым и частями, плодотворную с экспериментальной точки зрения. Однако он вскоре убедился, что гештальтистская доктрина неаддитивности частей внутри целого (целое не равняется сумме частей), хотя и правильно описывает структуру восприятия, не может быть применена к состояниям равновесия, к достижению которых направлены логические операции.

Конечно, тогда еще не были разработаны концепции о специфической природе таких состояний равновесия и об алгебраических структурах, описывающих операции при равновесии. В то время Пиаже чувствовал лишь уверенность в том, что гештальтистские структуры не описывают логических операций;

3 Хотя Пиаже и не упоминает об этом в своей автобиографии, его ранние работы показывают, что уже и тогда он смутно чувствовал разницу между конкретными операциями, относящимися к чувственным данным, и формальными операциями, или «операциями второй степени», выполняемыми в отношении результатов конкретных операций.

20

в более поздних статьях он охарактеризовал отношение гештальтистской теории к его собственной системе значительно полнее (1937 a, 1954 d, 1955 a, 1955 e).

Вторая и, пожалуй, менее важная тенденция в начале двадцатых годов состояла в том, что Антони назвал «флиртом» Пиаже с психоаналитической теорией (Anthony, 1957). Пиаже, несомненно, прочел Фрейда, а также и Блейлера, и Юнга (Jung), и его в особенности заинтересовала психоаналитическая концепция когнитивных функций, противопоставляемых функциям аффективным.

Отсюда возникла его первая попытка связать между собой структуру бессознательного мышления взрослого человека, его сознательного мышления и осознаваемого мышления ребенка (1923). Он также несколько опирался на теорию Фрейда при толковании детских мифов в связи с изучением артифициализма (1929 c). Однако, по мере того как умножались его собственные исследования, а его теория приобретала четкую форму и направленность, ссылки на психоаналитическую теорию постепенно становились все реже.

В последующие годы Пиаже лишь в очень редких случаях обсуждает психоаналитические понятия в контексте собственной работы; да и в этих случаях его отношение к ним скорее критическое, чем сочувственное (например, Piaget, 1951 a). Нельзя отрицать, что другие авторы пытались сопоставить обе системы (Антони, 1956 a, 1956 b; Одье, Odier, 1956; Вулф, Wolff, 1960). Но факты убеждают, что сам Пиаже не испытал на себе сколько-нибудь глубокого влияния Фрейда и не придпринимал сколько-нибудь систематических попыток связать свою теорию с теорией Фрейда.

В 1923 году Пиаже предложили работать по совместительству в Невшательском университете, и до 1929 года он делил свое время между Невшателем и Женевой. Этот четырехлетний период был для него весьма хлопотливым: в дополнение к своей исследовательской деятельности он получил большую преподавательскую нагрузку. Что касается первой, то в ней можно было выделить две основные линии. Прежде всего он провел предварительное изучение реакций детей на изменение формы такого вещества, как глина, при преобразованиях которой вес и объем оставались неизменными. Эти исследования представляются важными и потому, что позднее привели к более тщательному изучению числа и количества (Piaget, 1952 b; Piaget, Inhelder, 1941), и потому, что они явились первыми экспериментами с детьми школьного возраста — существами вербальными, в которых обнаружился сдвиг в сторону применения заданий не только словесного характера.

Но гораздо более важным достижением исследовательской работы Пиаже этого периода явилась серия работ, посвящен-

21

ных интеллектуальному развитию в младенческом возрасте. Опираясь на помощь своей жены (Валентины Шатене, Valentine Châtenay, учившейся ранее в Институте Ж.-Ж. Руссо), он затратил немало времени на тщательное наблюдение за спонтанным поведением своих собственных детей и за их реакциями на внешние раздражения. Наиболее полно эта работа была отражена в трех книгах (1951 a, 1952 c, 1954 a) и в одной статье (1927 a), но краткие резюме были помещены и во многих других изданиях (например, 1937 a, 1950 a, 1957 a).

Это исследование поведения младенцев имело для Пиаже гораздо более важное значение, чем просто накопление сведений об исходных основах познавательного развития. Оно позволило ему уяснить многие важные мысли по таким фундаментальным проблемам, как специфическая природа познавательной адаптации и взаимосвязь между организацией познавательной деятельности в начальный (предсимволический) сенсо-моторный период и в последующий период символического мышления.

За 1925—1929 годы Пиаже завершает также свою работу в области малакологии. Впоследствии он больше никогда не экспериментировал в этой области, но ряд концепций, возникших на основе этой работы, продолжали свое существование уже как составные части его психологических теорий, и прежде всего в его взглядах на взаимоотношение между организмом и средой — взаимоотношение как биологическое, так и психологическое (1952 c).

В 1929 году Пиаже возвращается к работе только в одном Женевском университете, занимая пост помощника директора, а еще позднее (в 1932 году) — второго директора Института Ж.-Ж. Руссо.

В течение 1929—1939 годов Пиаже выполняет две административные функции, требовавшие много времени. Во-первых, институт, бывший прежде частной организацией, сливается с Женевским университетом, и Пиаже становится основным лицом, осуществлявшим реорганизацию. Во-вторых, он становится директором Bureau International d’Education (Международное бюро по вопросам обучения), новой межправительственной организации, которая была позднее присоединена к Международной службе по обучению и ЮНЕСКО.

Хотя эти занятия и поглощали у Пиаже много времени, они одновременно давали ему возможность воплощать результаты исследования развития ребенка в практику обучения и воспитания. С этой целью Пиаже и его сотрудники написали в последующие десятилетия очень много работ, направленных на применение его теории к обоснованию педагогических методов (например, Piaget, 1951 b, 1956; Aebli, 1951; Szeminska, 1935). И в послевоенные годы Пиаже продолжает активную деятель-

22

ность по вопросам обучения, сотрудничая как со швейцарским правительством, так и с ЮНЕСКО.

В период 1929—1939 годов наблюдалась активная научная деятельность Пиаже в ряде различных направлений. Преподавание курса истории научной мысли дало Пиаже предлог для более интенсивного и углубленного знакомства с историей математики, физики и биологии. Хотя и раньше он уже написал кое-что по вопросам генетической эпистемологии (1924 a, 1925 b, 1929 a), его более поздний трехтомный труд по этому предмету (1950 b) явился в основном плодом его интенсивного чтения и размышления в течение указанного периода.

Другим значительным достижением Пиаже было возобновление им в более широких масштабах и с помощью Шеминской, Инельдер и многих других способных сотрудников его ранних, носящих предварительный характер работ о понимании детьми числа и количества.

Впервые отдельные разделы этой работы были описаны в нескольких статьях и монографиях, появившихся в конце тридцатых годов (Piaget, 1937 c; Piaget, Szeminska, 1939; Inhelder, 1936; Szeminska, 1935). Более полно результаты работы были представлены в двух книгах в 1941 году (Piaget, 1952 b; Piaget, Inhelder, 1941). Эта работа была важной в двух отношениях. Она говорила о закономерном смещении внимания на интеллектуальные образования в раннем и среднем детстве после временного изучения развития младенца, продолжавшегося несколько лет. Эта новая волна исследований была более концентрированной и продолжительной, чем знаменитая работа начала двадцатых годов с детьми этого же возраста. Наконец-то были исследованы важнейшие области познавательной деятельности: во-первых, число и количество; во-вторых, движение, скорость, время, пространство, измерение, вероятность и логика. Эти работы принадлежат к числу наиболее интересных и изобретательных из всех, которые выполнил Пиаже.

Серия работ, посвященных среднему детскому возрасту, представляла большую важность также потому, что она в отличие от прежних давала ему возможность проникнуть в структурные качества мышления. Первой структурной моделью, явившейся результатом этой работы, была группировка (1937 b, 1937 c, 1937) 4. Группировка представляет собой гибридную логико-алгебраическую структуру, обладающую одновременно свойствами математических групп и решеток, которую Пиаже использовал для описания познавательной структуры у детей 7—11 лет.

Конечно, построению этой модели предшествовали более ранние попытки. Так, сначала Пиаже описал группу пространст-

4 По-французски — groupement.

23

венных смещений у младенцев (1954 a), а еще раньше он говорил об обратимости (свойстве группы) как об основной характеристике познавательной деятельности в школьном возрасте (1928 b). Однако теоретическая работа, начатая в 1937 году, была гораздо более основательной и претенциозной.

В 1942 году Пиаже опубликовал систематическое и детальное описание восьми группировок, которые составляют конкретные операции (1942 a), но и это было лишь началом. В 1949 году было дано гораздо более строгое истолкование этих же группировок и обсуждение структур, которые принимают форму 16 бинарных операций «отношений между предложениями» (1949 a). Наконец, спустя три года Пиаже написал более тонкую, но еще более трудную книгу о структуре тернарных операций «отношений между предложениями» (1952 a). Трудно переоценить важность этого обращения к созданию логико-алгебраических моделей для формы и содержания публикаций Пиаже за последние 20 лет.

В отличие от прежних работ экспериментальные факты начиная примерно с 1937 года постоянно толкуются в понятиях этих структурных моделей, а сами модели позволяют унифицировать и сравнивать различные данные, что было невозможно сделать в прежние годы. Следует также сказать, что поиски структуры приобрели для Пиаже особое значение. По-видимому, его увлекла сама по себе разработка мириад возможных структур, просто как логика. Не приходится сомневаться, что своей работой он хотел заинтересовать и логиков, и психологов, так как она и вносила вклад в логику, и имела последствия для психологии (1949 a, 1952 b).

После 1940 года Пиаже занимался различного рода деятельностью. Если говорить о работе административного характера, то нужно указать, что в 1940 году он стал директором Психологической лаборатории в Женеве. Он продолжал совместно с Реем (Rey) и Ламберсье (Lambercier) редактировать Archives de Psychologie и стал первым президентом вновь созданного Швейцарского психологического общества, редактируя с 1942 года издаваемый последним журнал Revue Suisse de Psychologie. Он сумел прочитать ряд лекций в Париже в 1942 году во время гитлеровской оккупации, а после войны он прочел несколько более краткий курс в Манчестере (Англия). Впоследствии эти лекции были опубликованы на английском языке, и они представляют собой основную сводку по системе Пиаже на этом языке, составленную им самим (1950 a, 1957 a). Пиаже получил почетные звания в ряде различных университетов, включая Гарвардский (при праздновании в 1936 году его трехсотлетия), Брюссельский и Сорбоннский. Наконец, как уже упоминалось, он продолжал активно работать в Международной службе по вопросам обучения и в ЮНЕСКО, после ее организации.

24

Что касается научной деятельности, то она шла по трем основным направлениям. Большинство работ по вопросам понимания детьми категорий пространства, времени, вероятности, движения и т. д. было отражено в серии книг (Piaget, 1946 a; Piaget, Inhelder, 1951, 1956, 1959; Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960).

Особый интерес представляют два других тома, относящихся к этому же направлению. Во-первых, Инельдер опубликовала книгу, в которой использовала задачи на количество (сохранение массы, веса и объема) как диагностический метод для проверки интеллектуальных способностей умственно отсталых детей (Inhelder, 1944). Позднее она выполнила совместно с Пиаже ряд очень интересных исследований мышления подростка (Inhelder and Piaget, 1958). Помимо того что эта книга является единственным большим исследованием мышления подростка, выполненного группой Пиаже, она содержит также полный теоретический анализ конкретных и формальных операций и отношений между ними.

Вторая большая группа работ Пиаже и его сотрудников написана на основе экспериментов по восприятию, начатых после 1940 года и еще не законченных. Эти работы по восприятию, освещенные в 40 или около того статьях, отличаются гораздо большей строгостью методики и способов освещения фактических данных, чем работы по развитию интеллекта. Другими словами, эти эксперименты представляются читателю гораздо более похожими на обычные эксперименты по восприятию, чем его работы о развитии интеллекта походят на обычные работы по этому вопросу. В отличие от его теорий интеллектуального развития теория восприятия Пиаже, основанная на указанных экспериментах, стремится к точному предсказанию перцептивной реакции в данных условиях воспринимаемого поля (например, Piaget, 1955—1956 a; Piaget, Albertini and Rossi, 1944—1945; Piaget, Vinh-Bang and Matalon, 1958).

Однако, хотя работа по восприятию и была до некоторой степени самостоятельным образованием по отношению к основной массе работ по изучению интеллекта, эта автономия была далеко не полной. Пиаже постоянно пытается сравнивать особенности перцептивных и интеллектуальных структур и использовать результаты одной работы для изучения второго вопроса (Piaget, 1951 c, 1954 a, 1955 a, 1955 e; Piaget and Morf, 1958 a, 1958 b).

Третья основная попытка, предпринятая Пиаже, как и вторая, еще далека от своего завершения: она состоит в систематической, теоретической и экспериментальной атаке на проблемы генетической эпистемологии. В 1950 году Пиаже опубликовал большую трехтомную работу, сосредоточив основное внимание на вопросе о том, какое значение имеют данные изучения раз-

25

вития ребенка для понимания проблем эпистемологии в области математики, физики, биологии, психологии и социологии (1950 b).

В 1955 году, получив субсидию от рокфеллеровского фонда, Пиаже создал в Женеве Centre International dEpistémologie Génétique — Международный центр генетической эпистемологии. Центр функционирует следующим образом (Бэт, Мэ и Пиаже, Beth, Mays and Piaget, 1957, pp. 1—11). Каждый год трех выдающихся исследователей, интересующихся эпистемологией, приглашают приехать в Женеву на один академический год, чтобы сотрудничать с женевскими психологами в разработке некоторых определенных проблем по генетической эпистемологии.

При этом стремятся выбрать такие проблемы, которые допускают как экспериментальное, так и теоретическое исследование. В конце года полученные результаты и сделанные на их основе выводы представляют на симпозиуме, в который входят эти ученые и восемь или девять других, приглашенных со стороны для участия в критическом обсуждении материалов и для оказания помощи в составлении планов работы на следующий год. Затем результаты работы данного года публикуются в серии монографий. Так, монография, на которую мы ссылались выше, является первой из четырех за 1955—1956 годы.

Сейчас, когда пишется эта книга, научная энергия Пиаже направлена главным образом на продолжение изучения восприятия и на работу в Centre International dEpistémologie Génétique 5. Его возвращение к исследованиям по генетической эпистемологии было запоздалым проявлением его бескорыстной любви к этому предмету. Как часто повторяет сам Пиаже (1950 b, vol. I; 1952 d), первоначально он предполагал изучать детей всего несколько лет, а всю остальную свою научную деятельность посвятить эпистемологическим проблемам. Не стоит гадать, что бы он создал, если бы этот тщательно продуманный план осуществился на деле. Ясно одно, что тогда настоящая книга осталась бы ненаписанной.

О НАШЕЙ КНИГЕ

Почему была написана книга с обзором системы Пиаже? Причин было три. Во-первых, его работа представляется достаточно масштабной, чтобы заслуживать признания и понимания среди самого широкого круга ученых, интересующихся онтогенезом интеллекта и восприятия. Во-вторых, есть все основания полагать, что за все годы система Пиаже не встретила ни должного признания, ни понимания. И наконец, имеются свидетель-

5 О других работах Пиаже последнего времени говорится в первом разделе главы 11.

26

ства пробуждающегося интереса к этой системе, нечто вроде «возрождения» современного Пиаже.

По первому пункту нет нужды много говорить. Работа Пиаже действительно представляет собой весьма существенную часть той теории и эксперимента в области познавательного развития, которыми мы в настоящее время располагаем, и ни один специалист, всерьез интересующийся этими проблемами, просто не может себе позволить не знать ее.

Что касается второго пункта, то имеется достаточно признаков определенного, хотя и неправильного, способа усвоения системы Пиаже, особенно среди специалистов, говорящих на английском языке. Это усвоение можно охарактеризовать следующим образом. Нередко приходится слышать ссылки на ранние работы Пиаже по речи и мышлению, нравственным суждениям и пр. и обсуждение первых пяти книг этого автора (1926, 1928 b, 1929 c, 1930 a, 1932).

Но основной вклад в науку был сделан Пиаже позднее, а этот вклад все еще не стал частью текущей литературы. Имеется немало признаков низкого уровня усвоения системы Пиаже. Одним из таких признаков служит отставание в переводе его новых книг на английский язык. Сошлемся на два примера.

Основная работа Пиаже по младенческому возрасту была издана на французском языке в 1937 году, а на английский ее перевели лишь в 1952 (Piaget, 1952 c). Его исследование измерительных операций у детей впервые появилось в 1948 году и оставалось непереведенным до 1960 года (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960). Другим признаком могут служить ссылки во вторичных источниках по детскому развитию. В учебнике по детской психологии (Carmichael, 1954), насчитывающем 1295 страниц, имеются ссылки лишь на пять первых книг Пиаже. В учебнике по детской психологии Джерсилда (Jersild) упоминаются лишь три из этих пяти (1954), а в книге этого же автора, посвященной подростку, ссылок на Пиаже нет вовсе (1957). Две обзорные книги по познавательным процессам (Vinacke, 1952; Johnson, 1955), также следуя общему правилу, содержат ссылки лишь на ранние работы Пиаже.

Что касается нарастающего интереса к этой системе, то и здесь признаков больше чем достаточно. Например, оживляется темп переводов. В период между 1933 и 1949 годами ни одна книга Пиаже не была переведена на английский язык, а после 1950 года появилось девять или более переводов, и говорят, что готовится еще несколько. Определенно возросло и количество экспериментов, связанных с работами Пиаже и выполненных авторами, не входящими в женевскую группу (см. главу 11).

С точки зрения человека, собирающегося написать книгу о Пиаже, сейчас складывается счастливое стечение обстоятельств: имеется большая работа, представляющая несомненное значе-

27

ние, интерес к ней в настоящее время все больше оживляется и растет, и в то же время сама эта работа до сих пор не была понята ни достаточно широко, ни достаточно хорошо.

Но стечение подобных обстоятельств должно вызывать и законное недоумение. В частности, возникает вопрос, почему создалось такое расхождение между объемом и значительностью научной продукции Пиаже, с одной стороны, и сравнительно слабым усвоением ее людьми, работающими в той же области, — с другой. Этот вопрос важно рассмотреть внимательно, так как цели и план построения книги отчасти зависят от ответа на него.

Представим себе, что́ ожидает любого, решившегося овладеть системой Пиаже. Он вскоре обнаружит, что изложение ее теоретической и экспериментальной частей разбросано более чем по 25 книгам и 150 статьям, а из последних многие по объему почти равны книге. Он установит также, что большинство имеющихся публикаций, содержащих обзор лишь частей системы, слишком коротки, с одной стороны, а с другой — излагают существо дела либо слишком упрощенно, либо чересчур усложненно, и поэтому они могут оказать лишь очень скромную услугу тому, кто еще не прочитал оригиналы. Когда же, преодолев понятное нежелание, он решится изучить первоисточники, то столкнется с еще большими трудностями. Очень немногие статьи имеются в английском переводе; многие книги переведены, но далеко не все. Даже после сдачи кандидатского экзамена по французскому языку чтение оригиналов составляет, по-видимому, известную проблему.

Более того, большинство из написанных Пиаже работ очень трудны для чтения и понимания и по-французски, и по-английски. Так, например, они содержат много новых и незнакомых теоретических понятий, переплетающихся друг с другом очень сложным образом для создания цельной теоретической структуры.

Кроме того, понять многие теоретические положения можно, лишь обладая незаурядной подготовкой в области математики, логики и эпистемологии. Можно думать, что до какой-то степени эти особенности работ Пиаже служат интеллектуальным или эмоциональным препятствием для понимания их средним специалистом в науке о поведении. Даже если он имеет необходимую подготовку, его может отпугнуть система, столь прихотливо соединяющая математику и философию с генетической психологией. А ведь имеются еще и другие трудности, о которых невозможно рассказать, не описав предварительно самое систему. Они обсуждаются в главе 12.

Таким образом, не приходится удивляться тому, что труды Пиаже пока недостаточно усвоены. Сам факт и причины этого недостаточного усвоения продиктовали нам замысел книги и

28

способ ее написания. Например, ее первичной целью является сообщение и информация, а не критика или оценка. В соответствии с этим одиннадцать из ее двенадцати глав направлены прежде всего на изложение материалов, и лишь одна имеет главным образом критически-оценочный характер. Большинство глав касается не экспериментов, а теории, потому что мы думаем, что особенно трудна для усвоения именно теория Пиаже, а не его эксперименты.

Итак, книга построена следующим образом. В ней три части. В первой части сделана попытка дать цельный и подробный обзор теории Пиаже (см. главы 17). Вторая часть, охватывающая главы 811, посвящена описанию экспериментов: опытов, проведенных самим Пиаже (см. главы 810), и опытов Пиаже и других, связанных с ним работ (см. главу 11).

Третья часть состоит из одной большой главы, в которой сделана попытка дать оценку системы Пиаже в ее теоретической и экспериментальной частях. Конечно, система Пиаже не распадается в точности на теорию и эксперимент, хотя это и было бы очень удобно для его Босуэлла. Вследствие этого в первой части неизбежно имеются ссылки на экспериментальные работы.

В сущности, говоря о сенсо-моторном периоде и о ранней стадии понятийного развития, было бы разумно включить почти весь экспериментальный материал в первый раздел. Точно так же и экспериментальные главы отнюдь не лишены теоретического обсуждения вопросов. Естественным результатом такого взаимного перекрытия является значительное количество повторений и концепций автора и его опытных данных. Но если трудности, которые испытывал и все еще переживает автор настоящей книги в своих попытках понять Пиаже, могут позволить ему высказать свое мнение, то некоторая избыточность информации пойдет читателю только на пользу.

29

Часть первая
ТЕОРИЯ

30 пустая

31

Глава первая
ПРИРОДА СИСТЕМЫ
Ряд фактов, относящихся к работе Пиаже, не столько входит
в нее, сколько группируется вокруг и около нее. Информация
этого рода, некоторая часть которой может быть названа мета-
теорией в строгом смысле слова, имеет прежде всего ориентиро-
вочное значение: она помогает ввести рассматриваемую систему
в контекст других систем, похожих на нее или совершенно от
нее отличных. Настоящая глава и предлагает читателю такую
побочную информацию, позволяющую рассмотреть систему как
бы в перспективе.
Прежде всего и больше всего мы остановимся на обсуждении
научных целей, которые ставил себе Пиаже, а именно рассмот-
рим, что он намеревался изучать, а чего исследовать не соби-
рался. За этим последует описание метода (или методов) Пиа-
же. Поскольку ряд его экспериментальных методик подвергся
критике, очень важно описать их особенно тщательно.
Третий, последний раздел определить труднее. Его содер-
жание можно обозначить как характеристику «лица» теорети-
ческих работ Пиаже: в него войдет описание идиосинкразии си-
стемы, характерных особенностей работ и их письменного во-
площения, которые делают их продуктами творчества именно
Пиаже и никого другого.
При обсуждении всех этих вопросов — научных целей, мето-
дов и идиосинкразии системы — большая часть теоретического
и экспериментального материала будет обрисована слишком
кратко и поверхностно, чтобы ее можно было полностью понять.
Однако большинство таких материалов будет снова подвергнуто
детальному рассмотрению в последующих главах.
Настоящая глава предназначена для составления не столько
подробной карты системы, сколько ее предварительного и гло-
бального образа.
НАУЧНЫЕ ЦЕЛИ
Основную научную направленность Пиаже можно приблизи-
тельно сформулировать в одном предложении: его прежде всего
интересовало теоретическое и экспериментальное исследование

32

качественного развития интеллектуальных структур. Отдельные
слова и выражения этого определения нуждаются в дополнитель-
ном рассмотрении и раскрытии.
ИНТЕЛЛЕКТ
Постоянный и настойчивый интерес к интеллекту резко отли-
чает труды Пиаже от работ большинства специалистов по дет-
ской психологии. Конечно, его занимали и занимают до сих пор
и другие явления, прежде всего восприятие, а также нравствен-
ные позиции и другие оценочные системы (Piaget, 1932, 1934 с;
Inhelder, Piaget, 1958), даже мотивация (1952 с).
Что касается восприятия, то ценность его как предмета ис-
следования определяется для Пиаже тем, что его можно срав-
нивать с интеллектом и противопоставлять последнему. Оценки
и позиции рассматриваются Пиаже как познавательные систе-
мы, приобретающие на поздних стадиях развития ту же фор-
мальную организацию, что и интеллектуальные образования
(1954 с).
Как это выясняется в главе 2, мотивация трактуется Пиаже
почти исключительно как побуждение к интеллектуальной адап-
тации. Более того, мотивы, которые Пиаже рассматривает как
наиболее важные, считаются присущими функционированию ин-
теллекта, их можно приблизительно выразить такими термина-
ми, как исследовательское побуждение, стремление к усвоению
и пр.; обычные же органические потребности, столь излюблен-
ные сторонниками теорий научения, упоминаются Пиаже в ка-
честве мотивирующих сил лишь петитом. Наконец, его интересы
в области педагогики, логики и эпистемологии имеют почти
исключительно интеллектуальную направленность.
РАЗВИТИЕ
Пиаже является одновременно и генетическим психологом, в
духе великих традиций Хэлла (Hall), Штерна (Stern), Болдуина
(Baldwin), Шарлоты и Карла Бюлеров (Bilhlers), Бине (Binet),
Вернера (Werner) и др. Он твердо верит в то, что изучение
онтогенетических изменений уже само по себе стоит того, чтобы
им заниматься.
Более того, он даже убежден, что поведение взрослого чело-
века невозможно понять целиком, рассматривая его вне перспек-
тивы развития, и осуждает существующее в настоящее время
разделение между детскими психологами и психологами, изуча-
ющими только взрослых (1957 b, стр. 18—19).
Введение «генетического параметра», как он его называет,
не только придает исторический характер познавательной дея-

33

тельности взрослого, — оно позволяет, как убежден Пиаже, до-
стичь хотя бы предварительного решения вековых проблем эпи-
стемологии, и в особенности тех из них, которые касаются онто-
генетических предшественников некоторых важных видов по-
знавательных актов.
Необходимо уточнить, что именно означает для Пиаже гене-
тический подход — изучение генетического параметра. Такой под-
ход, несомненно, означает для него тщательное описание и тео-
ретический анализ последовательных онтогенетических состояний
данной культуры. Таким образом, первичным фактом для него
становится изменение поведения в направлении перехода от ме-
нее совершенной к более совершенной функции.
Далее, генетический подход означает для Пиаже необходи-
мость тщательного сравнения этих последовательных состояний;
доминирующие особенности данного состояния описываются от-
носительно к характеру предшествующих и последующих со-
стояний. Обычно его не привлекает сколько-нибудь систематиче-
ское исследование других независимых переменных, которые
могут временно ускорять или задерживать появление изучаемых
форм поведения. Этот исключающий все другое интерес к воз-
растным изменениям per se резко отличает Пиаже от многих
современных специалистов по детской психологии (см. гла-
вы 11 и 12).
СТРУКТУРА, ФУНКЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
Третьей важной чертой системы Пиаже является его особая
склонность к изучению структуры развивающегося интеллекта,
которая противопоставляется функции и содержанию последне-
го. В целом ряде работ (1928 а, 1931 а, 1931 с, 1952 с) Пиаже
различает эти три понятия, и особенно резко два первых.
Говоря о содержании, он имеет в виду сами по себе сырые,
никак не истолкованные факты поведения. Так, например, в тех
случаях, когда один из испытуемых Пиаже утверждает, что этот
предмет тонет, потому что он тяжелый, а тот — потому что он
легкий (1930 а), или если ребенок ведет себя так, словно время
является функцией расстояния, пройденного предметом, а не
его скорости (1946 а), то мы наблюдаем содержание поведения.
К этому же разряду относится и предметный, внешний аспект
ранних форм сенсо-моторного поведения, таких, например, как
способности ребенка обходить препятствия, зрительно оценивать
расстояние и т. д. (1954 а).
С другой стороны, понятие функции Пиаже относит к тем
широким характеристикам интеллектуальной деятельности, ко-
торые сохраняют свое значение во всех возрастах и которые оп-
ределяют само существо интеллектуального поведения.

34

Как мы увидим в главе 2, интеллектуальная деятельность
всегда представляет собой активный, организованный процесс
ассимиляции нового на основе уже имеющегося знания и приспо-
собления старого к новому. Содержание интеллекта в процессе
онтогенетического развития изменяется от возраста к возрасту
в самых широких пределах, но общие функциональные свойства
процесса адаптации остаются при этом одними и теми же.
Познавательные структуры, согласно постулату Пиаже, за-
нимают промежуточное место между функцией и содержанием.
В отличие от функции структура, так же как и содержание, из-
меняется с возрастом, и эти генетические изменения составляют
для Пиаже основной предмет изучения. Чем же являются струк-
туры в системе Пиаже?
Они представляют собой организационные свойства интел-
лекта, то есть построения, возникающие благодаря функциони-
рованию и вытекающие из содержания поведения, природу ко-
торого они определяют. Вот почему Пиаже говорит о них как о
посредниках, осуществляющих связь неизменных функций, с од-
ной стороны, и постоянно варьирующего содержания поведе-
ния— с другой (1928 а).
Если обратиться к приведенному выше примеру, когда ребе-
нок объяснял погружение предмета двумя прямо противополож-
ными причинами, то можно будет сказать, что это содержание
опосредуется или определяется некоторыми свойствами струк-
туры интеллекта.
Во-первых, ребенок является феноменологом в том смысле,
что организация структуры его познавательной деятельности
определяет чрезмерное внимание к внешней видимости вещей;
его мышление находится под властью свойств окружающей сре-
ды, поражающих прежде всего и больше всего; в нашем примере
этими свойствами были легкость или тяжесть предмета. Далее,
ребенок не способен логическим образом связывать свои после-
довательные познавательные впечатления; именно поэтому тя-
жесть и легкость предмета привлекаются им последовательно в
качестве объяснительных принципов без всякой мысли об имею-
щемся здесь противоречии, так, как если бы для структуры
познавательной деятельности ребенка не была характерна по-
требность связать и согласовать противоречивые впечатления.
Эти свойства относятся к особенностям структуры интеллек-
та в том смысле, что они определяют, что именно произойдет
при попытке познающего организма приспособиться к данным
событиям в окружающей среде. Если попытаться дать простое
и недостаточно точное замкнутое определение всем трем поня-
тиям, то можно будет сказать, что функция характеризует спо-
соб, с помощью которого любой организм осуществляет позна-
ние; содержание обозначает внешнее поведение, свидетельству-
ющее об осуществлении функции, а структура — наше представ-

35

ление об организационных свойствах интеллекта, объясняющих,
почему в данных обстоятельствах наблюдалось именно такое
содержание поведения, а никакое другое.
Различные особенности структур, свойственные разным воз-
растным уровням, являются главным предметом обсуждения в
последующих главах, и поэтому здесь мы не будем их опреде-
лять. Достаточно сказать, что научную деятельность Пиаже
можно приблизительно разделить на два этапа соответственно
тому, каким образом он описывал структуры интеллекта.
В течение первых примерно двадцати лет определение струк-
тур давалось прежде всего в словесной форме, в интуитивно
выбранных терминах. Так, структурные свойства поведения в
отношении погружения предметов в приведенном выше примере
характеризовались такими фразами, как феноменологическое
поведение, отсутствие потребности в увязывании противоречи-
вых впечатлений и т. д.
Пиаже предложил множество понятий подобного типа, осо-
бенно в более ранних работах, — это эгоцентризм, синкретизм,
рядоположение, обратимость, предикативное мышление, реа-
лизм, анимизм, артифициализм, динамизм, допричинность,
трансдуктивное рассуждение. Однако, начиная с введения поня-
тий группы перемещений в начале тридцатых годов (1954 а) и
несколько позднее группировки (1937 Ь, 1942 а), обнаружилась
тенденция ко все более и более строгому отбору для характери-
стики структуры интеллекта терминов логической алгебры и тео-
рии равновесия.
Это стремление заменить словесную описательную термино-
логию математической нельзя понимать как отказ от предло-
женного ранее толкования фактов в пользу новых и совершенно
отличных от прежних интерпретаций. Скорее его следует рас-
сматривать как попытку открыть ( или даже изобрести, если это
было необходимо) математические структуры, которые выра-
жали бы само существо этих словесно определенных свойств
организации.
Так, если немного забежать вперед, оказывается, что ребенок
8 лет, обладающий структурой группировки, в силу этой струк-
туры обнаруживает обратимость мысли, относительное отсутст-
вие эгоцентризма, способность к синтезу, а не только к рядополо-
жению фактов и ряд других характерных особенностей.
В заключение следует отметить, что внимание Пиаже к струк-
туре в отличие от содержания и функции интеллекта вовсе не яв-
ляется абсолютным. Едва ли было бы правильно сказать, что он
пренебрегал анализом функции и содержания. Если говорить о
функции, то одной из наиболее ярких особенностей его теории
является попытка изолировать абстрактные свойства функциони-
рующего интеллекта, которые распространяются на все чувству-
ющие организмы. Эти свойства — организация и два упомянутых

36

выше компонента адаптации — ассимиляция и аккомодация —
называются функциональными постоянными (1952 с, стр. 4).
Как это будет показано в главе 2, исследование этих функ-
циональных постоянных является решающим моментом при лю-
бом обсуждении изменений структуры. Подобным же образом и
содержание приобретаемого в течение развития нового поведения
представляет для Пиаже значимость не только потому, что оно
просто свидетельствует о структурных свойствах. Если ограни-
читься одним примером, то вспомним, что Пиаже предложил пре-
подавать элементарную математику на основе особенностей со-
держания при развитии понятия числа у детей (1956). Содержа-
тельный аспект работ Пиаже сам по себе заинтересует среднего
читателя, едва ли менее интересным был он и для самого Пиаже.
КАЧЕСТВЕННЫЕ СТАДИИ
Четвертое и последнее слово, использованное нами при опре-
делении целей Пиаже, — это качественный. Его интересовали ка-
чественные характеристики развития. Это доказывается его вни-
манием не столько к содержанию, сколько к структуре поведе-
ния, поскольку последняя изменяется в ходе развития именно
качественно.
В системе Пиаже панорама изменяющихся структур, наблю-
даемая в ходе развития, сознательно подразделяется на стадии,
качественное сходство и отличие которых служат ориентирами
при попытке охватить процесс в целом. Пиаже и Инельдер ста-
раются выделить основные критерии понятия «стадии» (Пиаже,
1955 d, Tanner and Inhelder, 1956).
Реальность стадий
Они указывают, что, для того чтобы наметить последователь-
ность стадий развития данной области поведения, прежде всего
нужно, чтобы изменения поведения в этой области поддавались
такому подразделению. Другими словами, если поведение просто
становится все более совершенным, изменяясь совершенно не-
прерывным образом без четких качественных изменений, если ха-
рактер предшествующего поведения качественно не отделяется
сколько-нибудь естественным образом от позднейших образова-
ний, любое понятие «стадии» становится чисто условным.
Так, хотя между ранними и более поздними структурами вос-
приятия и существуют некоторые отчетливые различия, Пиаже
считает, что их недостаточно, чтобы оправдать стадийный анализ
развития восприятия, и он его и не производит. Что касается ин-
теллектуальных структур, то здесь, напротив, предполагается, что
подобный анализ и оправдан и плодотворен; интеллектуальное

37

развитие действительно обнаруживает достаточную качественную
разнородность, много coupures naturelles bien nettes (1955 d,
стр. 33), которые позволяют произвести анализ стадий.
Неизменная последовательность стадий
Если генетический ряд поддается стихийному описанию, вы-
деляемые в этом процессе стадии должны обладать некоторыми
определенными качествами. Прежде всего они должны возникать
в ходе развития в неизменном и постоянном порядке или после-
довательности; согласно этому критерию стадия А должна у каж-
дого ребенка появляться прежде стадии В. Если те формы пове-
дения, которые характеризуют эти две стадии, появляются не в
постоянной онтогенетической последовательности, ошибочно го-
ворить о них как о стадиях. Хотя последовательность должна
быть неизменной, возраст, в котором каждая стадия появляется,
конечно, может очень значительно варьировать (1928 а).
Другими словами, ряд стадий составляет порядковую, а не
интервальную шкалу. Так, Пиаже легко допускает, что множе-
ство разнообразных переменных может влиять на календарный
возраст, в котором данная стадия функционирования становит-
ся преобладающей для данного ребенка: к ним относится интел-
лектуальное развитие, прежний опыт, культурный уровень сре-
ды, в которой живет ребенок, и т. д.
По этой причине он предостерегает против чрезмерного свя-
зывания стадии с возрастом и указывает, что полученные им
факты дают в лучшем случае приближенную оценку того сред-
него возраста, в котором ребенок достигает тех или иных ста-
дий, живя в определенной культурной среде.
Из предшествующего ясно далее, что каждый индивид вовсе
не обязательно должен достичь конечной стадии развития.
В этой связи Инельдер, например, показала прекращение раз-
вития у умственно отсталых лиц (Inhelder, 1944). И Пиаже по-
стоянно повторял, что не все «нормальные» индивиды, живущие
даже в одной и той же среде, достигают одинакового генетиче-
ского уровня; взрослый человек обнаруживает зрелое мышление
в области только того содержания, в которой он был социализо-
ван (1928 а). Другими словами, как это будет показано при об-
суждении décalages ниже, интеллект данного индивида при ре-
шении разных задач не обязательно функционирует на одном и
том же уровне.
Иерархические отношения
между последовательными стадиями
Второй существенной характеристикой истинной стадии яв-
ляется тот факт, что структуры, свойственные ранним стадиям,

38

вливаются или включаются в структуры, свойственные последу-
ющим стадиям. Например, стадия формальных операций — по-
следняя стадия в генетической системе Пиаже — включает те
виды познавательной деятельности, которые выполняются при
осуществлении конкретных операций, отрабатываемых как раз
на предшествующей стадии. Конкретные операции должны пред-
шествовать формальным операциям во временном ряду как ло-
гически, так и психологически, так как формирование первых
совершенно необходимо для складывания последних.
Целостный характер стадий
Третья и самая решающая особенность стадии состоит в том,
что свойства структуры, определяющие данную стадию разви-
тия, должны составлять единое целое. Цельность этого типа
Пиаже называет structure d'ensemble. Это означает, что когда
свойства структуры достигают состояния равновесия (подроб-
нее об этом смотри ниже), то они обычно обнаруживают высо-
кую взаимосвязь так, как если бы они представляли собой част-
ные процессы внутри устойчивой цельной системы.
Или, лучше сказать, существование состояния равновесия
предполагает эту взаимозависимость (1957 с). Этот единый и ор-
ганизованный характер структур позволяет определить и то
целое, которое они составляют, например группировку, группу
четырех преобразований и т. д., а затем объяснять широкий круг
разнообразных актов поведения, по-видимому, никак сюда не
относящихся, на основе этого объединяющего их структурного
целого.
Как видно из биографии Пиаже, его жизненная цель как уче-
ного и состояла в отыскании таких структурных целых, отлича-
ющихся большой абстрактностью и общностью, которые могли
бы правильно определить сущность организации интеллекта на
разных уровнях его развития.
Периоды подготовки и реализации
Далее, стадия характеризуется тем, что она имеет период
первоначальной подготовки и конечный период реализации.
В подготовительном периоде структуры, которые определяют
данную стадию, находятся в процессе формирования и органи-
зации. Вследствие этого во время первоначального периода
(подготовительной подстадии любой стадии) поведение при ре-
шении познавательных проблем, требующих данной стадии раз-
вития структуры интеллекта, еще лишено строгой организован-
ности и стабильности, хотя оно, конечно, не остается дезоргани-
зованным и неустойчивым при решении задач, осуществимых на
уровне предшествующей структуры.

39

При столкновении с проблемой, требующей еще только орга-
низующегося процесса, познавательная деятельность ребенка со-
ставляет скорее всего смесь из элементов организованной, но не
пригодной для этого прежней структуры и эпизодического и
спорадического применения пока еще не полностью организо-
ванных новых структур.
Подготовительная фаза с ее текучестью и неустойчивостью
постепенно сменяется следующим периодом, во время которого
рассматриваемые структуры образуют хорошо подогнанное, ор-
ганизованное и устойчивое целое. И только в этой фазе дости-
жения устойчивого равновесия структуры, свойственные данной
стадии, существуют в описанной нами выше форме structures
d'ensemble.
Таким образом, процесс развития оказывается далеко не од-
нородным во всех своих пунктах, если смотреть на него с точки
зрения организации познавательной деятельности. Некоторые
периоды развития индивида в отношении своих структурных ка-
честв являются гораздо более устойчивыми и цельными, чем
другие.
Однако периоды меньшей устойчивости в конце концов сме-
няются периодами большей стабильности. Как мы увидим даль-
ше, трактовка развития интеллекта как движения от неуравно-
вешенной структуры к структуре уравновешенной, повторяющего-
ся на каждом следующем уровне функционирования, является
центральной концепцией Пиаже.
Горизонтальные и вертикальные декаляжи
Другая важная особенность стадийного развития воплощена
Пиаже в понятии décalage (1941, 1955 d)—понятии, которое
легче проиллюстрировать, чем точно определить. В самом общем
значении слова декаляж (буквальный перевод — расклинивание
или расхождение) относится к тому факту, что сходные формы
познавательного развития часто могут наблюдаться на разных
возрастных стадиях онтогенеза1. В процессе развития многие
структуры появляются как бы вновь, и настоящая теория не
должна упускать этот факт из виду. Пиаже выделяет два общих
класса таких повторений: горизонтальные и вертикальные де-
каляжи.
Горизонтальный декаляж означает повторение явления в од-
ном и том же периоде развития. Он предполагает единый общий
уровень функционирования — уровень, на котором ребенок мо-
жет символизировать или мысленно представлять себе события,
1 В одном переводе работы Пиаже понятие «декаляж» было передано
выражением «смещение во времени» (1954 а), схватывающим смысл термина
автора: формирующиеся структуры повторяются или «смещаются» в течение
онтогенеза.

40

с которыми он имеет дело, в отличие от того более низкого уров-
ня, на котором он мог выполнять с ними лишь внешние развер-
нутые действия (сенсо-моторный уровень).
На рассматриваемом уровне повторение проявляется следу-
ющим образом. Структура познавательной деятельности, харак-
терная для данного уровня, первоначально может успешно при-
меняться к решению, например, только задачи X, но не У; через
год или немного больше (в этом-то и состоит повторение) та же
организация операций может распространяться на задачи
как X, так и У. Более того, генетический процесс, с помощью
которого решается задача У (то есть с помощью которого дан-
ную структуру можно успешно применить к этой задаче), в
сущности остается тем же, который характеризовал решение
задачи X.
Но обратимся лучше к примеру. Для того чтобы ребенок
понял, что общая масса и количество вещества в данном пред-
мете остаются прежними при изменении его формы, необходимо
наличие у него некоторой познавательной структуры (см. ниже,
главу 9). Понимание того факта, что при этом остается прежним
и вес предмета, требует той же самой структуры.
Следовательно, общий уровень функционирования в обоих
случаях оказывается одним и тем же; в обоих случаях ребенок
должен выполнить внутренние, мыслительные операции, а не
простые внешние действия. Однако дело в том, что неизменность
массы дети обычно постигают на год или на два раньше, чем
неизменность веса (Piaget, Inhelder, 1941).
Таким образом, генетическая последовательность приобрете-
ния структур, ведущих к правильному решению задачи, пример-
но одинакова в обоих случаях, хотя она и совершается в разном
возрасте. Это пример горизонтального декаляжа.
Приведем другой пример. Младенец может заметить доступ-
ное для прямого наблюдения изменение предметом простран-
ственного положения раньше, чем ему удается обнаружить
перемещение, не наблюдаемое им прямо, о котором он может
умозаключить лишь на основе других перемещений (1954 а). Это
означает, что процессом, которым ребенок уже овладел по от-
ношению к зрительно воспринимаемым перемещениям, он дол-
жен овладеть вторично по отношению к перемещению, не вос-
принимаемому им зрительно. И здесь организация процессов в
обоих случаях сходная (сетка взаимосвязанных пространствен-
ных отношений, в которой перемещаются постоянные, устойчи-
вые предметы), но применение ее к разному содержанию про-
текает асинхронно.
Вертикальный декаляж означает повторение, происходящее
не на одном и том же, а на отчетливо различающихся между
собой уровнях функционирования. С одной стороны, структуры
на этих двух уровнях обладают формальным сходством, а с дру-

41

гой стороны, похожи, или даже идентичны, и содержания, к
которым применяются эти структуры.
Уровень же функционирования оказывается принципиально
различным; в обоих случаях применяются операции совершенно
разного типа. Приведем пример. Вследствие развития констант-
ности предметного восприятия младенец начинает узнавать объ-
ект, то есть ведет себя по отношению к нему совершенно одина-
ково, несмотря на изменение позиции, с которой он рассматри-
вается. Лишь гораздо позднее этот же ребенок может мысленно
представить себе систему возможных точек зрения, уже не со-
вершая при этом никаких действий. Так, только в среднем дет-
ском возрасте ребенок, сидя в позиции А, может предсказать
(то есть представить себе), каков будет воспринимаемый образ
данного зрительного объекта у другого человека, сидящего в по-
зиции Б (Piaget, Inhelder, 1956).
Познавательные структуры в этих двух случаях действитель-
но будут иметь определенное формальное сходство (координа-
ция перспектив) ; в обоих случаях в сущности не изменяется и
содержание, с которым оперирует ребенок (предмет, рассматри-
ваемый с позиций, разных по своему удобству для восприятия).
Однако решение обеих задач осуществляется в совершенно раз-
личных плоскостях деятельности — сенсо-моторной и символи-
ческой, или в плоскости представления.
Можно привести и другой пример. В конце сенсо-моторного
периода ребенок постепенно составляет точную схему поведения
в своем непосредственном окружении. Он может быстро и точно
пройти от пункта А к В или С и вернуться обратно в пункт А;
он может обойти препятствия, встающие на его пути, и т. д.
(1954 а).
Другими словами, его моторные движения обладают крепкой
структурой, строгой организацией их в пространстве. Но пройдет
еще несколько лет, прежде чем ребенок сумеет представить
себе местность и отношение ее частей символически, в отличие
от прямого моторного действия в этих условиях. Еще долго он
не сможет составить даже простейшую схему непосредственно
окружающей его среды или расставить предметы на карте, со-
ставленной другими (Piaget, Inhelder and Szeminska, 1960). Од-
нако в этих двух случаях имеется явное сходство реального
содержания и формальной познавательной организации (но не
характера входящих в эту организацию операций).
Оба понятия — горизонтальный и вертикальный декаляжи, —
по-видимому, могут принести пользу при выделении важнейших
аспектов интеллектуального развития. Понятие горизонтально-
го декаляжа отражает тот факт, что, хотя, вероятно, и удобно
считать характерной для данного индивида в общем одну опре-
деленную структуру познавательной деятельности, он вовсе не
обязательно может применять ее к решению любых задач.

42

Содержание задач может в различной степени сопротивлять-
ся применению к ним познавательной структуры и даже препят-
ствовать этому. С этим фактом приходится считаться любой
теории стадийного развития, сколько бы оговорок она ни при-
совокупляла к утверждению типа: «Индивид А находится на
стадии X». Короче говоря, наличие горизонтального декаляжа
указывает, по-видимому, на существование известной разнород-
ности там, где можно было бы предполагать наличие одной
только однородности.
Вертикальный декаляж указывает скорее на прямо противо-
положные факты. Действительно, он подчеркивает скрытое еди-
нообразие разных стадий, несмотря на все видимые различия
между ними. Немного общего можно усмотреть между про-
странственным передвижением едва научившегося ходить ре-
бенка и составлением карты местности учеником пятого класса.
И все же за очевидными различиями этих явлений кроется их
структурное сходство, а такое повторение и представляет собой
вертикальный декаляж.
Во взглядах Пиаже на стадии развития есть еще несколько
пунктов, которые важно учитывать, чтобы не истолковать пре-
вратно его позицию. Прежде всего, он вовсе не считает, что вы-
делением генетических стадий дело должно и ограничиться.
Напротив, классификация стадий служит средством понимания
процесса развития почти так же, как в зоологии и ботанике
классификация служит первой ступенью анализа и понимания
биологических явлений ( 1955 d, стр. 56—57).
Он также понимает, что, поскольку установление стадий есть
процесс выделения опорных пунктов, производимого на опре-
деленной основе в общей панораме постепенных изменений,
естественно, что сторонники разных теорий придут к установле-
нию несколько отличающихся между собой стадий.
Далее, Пиаже считает несомненным тот факт, что в основе
ряда последовательных стадий, выделяемых теориями развития,
лежит или за ними кроется непрерывный процесс. Так, он при-
знает, что между поведенческими образованиями, характеризу-
ющими смежные стадии, как правило, можно усмотреть еще
целый ряд промежуточных, переходных ступеней. Степень не-
прерывности — количество таких промежуточных ступеней —
оказывается весьма различной в зависимости от содержания
изучаемого поведения, теории экспериментатора и т. д., и сам
по себе этот вопрос не представляет особой важности для гене-
тической психологии (Piaget, 1957 с, стр. 91—95).
В настоящее время Пиаже и многие его сотрудники (Piaget,
1955—1956 b; Gréco, 1956—1957) связывают вопрос о прерывно-
сти развития и с различием между структурой и функцией, и с
теорией равновесия (см. главу 7). Так, познавательные структу-
ры, то есть состояния равновесия, достигаемые в результате раз-

43

вития, являются принципиально прерывными и качественно
различными. Но каждое из них возникает на основе процесса
генетического уравновешивания, который на протяжении всего
онтогенеза остается непрерывным, составляя более или менее
единое целое.
Наконец, совершенно ясно, что теория, подчеркивающая ка-
чественные изменения, происходящие в процессе развития, тео-
рия, строящаяся на выделении отдельных стадий и на установ-
лении различий между разными стадиями, неизбежно приходит
к преуменьшению сходства между ними. Говоря точнее, теория
Пиаже несколько недооценивает различия между детьми, на-
ходящимися на одной и той же стадии, и недооценивает сход-
ство между детьми, находящимися на разных стадиях. Возмож-
но, таков неизбежный результат процесса абстрагирования, с
помощью которого составляется понятие разных стадий: две
соседние стадии разделяются в основном по их различиям.
Но Пиаже не присоединяется к тому мнению, что взрослый
человек и ребенок — это два совершенно различных существа,
не имеющих между собой ничего общего (1931 с). С чем он дей-
ствительно согласен, так это с признанием существования (вдо-
бавок к очевидному сходству) важных различий между ними и
с утверждением, что теория развития должна иметь дело преж-
де всего с этими последними.
МЕТОДИКА
Методы, применявшиеся Пиаже для сбора и сопоставления
экспериментальных данных о процессе развития ребенка, зна-
чительно варьируют в зависимости от содержания изучаемого
поведения. Методика его работ по восприятию коренным обра-
зом отличается от его подхода к изучению развития интеллекта.
Большие вариации имеются и внутри каждой из этих областей;
в особенности это относится к работам по интеллекту, к кото-
рым мы сначала и обратимся.
МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯВШИЕСЯ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ВАРИАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО МЕТОДА
В некоторых опубликованных работах, посвященных разви-
тию интеллекта, Пиаже и его сотрудники тщательно наблюдали
развертывающееся перед их глазами поведение ребенка без
всякого экспериментального вмешательства. Так, например, доб-
рая половина первой книги Пиаже (1926) посвящена изложе-
нию тщательного наблюдения за спонтанным речевым поведе-

44

нием детей. Точно так же многие из тех форм поведения, кото-
рые описаны в трех книгах Пиаже о развитии в младенческом
и раннем возрасте (1951 а, 1952 с, 1954 а), не были вызваны
специальными воздействиями экспериментатора.
Однако в большинстве его работ применялось вмешательство
экспериментатора в деятельность ребенка в той или иной форме.
В некоторых случаях это вмешательство состояло в простом
введении определенного раздражителя в данном пункте спон-
танной последовательности действий.
Однако в большинстве случаев его работы обладают всеми
формальными признаками настоящего эксперимента в том
смысле, что изучаемое поведение с самого начала вызывается
некоторым раздражителем, подаваемым экспериментатором.
Огромное большинство работ Пиаже о развитии интеллекта
относится к этому широкому классу. Внутри этого класса соб-
ственно эксперимента имеется множество подвидов, различа-
ющихся по признаку значимости словесных раздражителей и
реакций в ситуации опыта.
Речевое поведение, связанное с прошлыми событиями
Во многих ранних работах Пиаже и раздражители, приме-
няемые экспериментатором, и реакции, которые они вызывали
у детей, были целиком вербальными. Кроме того, содержание
общения экспериментатора с ребенком касалось событий и пред-
метов, отсутствовавших в ситуации опыта. Ниже мы приводим
образчик работы этого типа; в начале протокола регистрации
поведения ребенка приводятся его условное имя и возраст в
годах и месяцах:
Метр (5; 9). «Откуда появляются сны? — Я думаю, что когда очень
хорошо спишь, то тебе снятся сны.— Приходит ли он к нам изнутри или
снаружи? — Снаружи.— А в каком месте находится у нас сон? — Я не
знаю.— В руках? ... Или нигде? — Да, нигде.— Когда ты лежишь в постели
и видишь сон, где он находится? — У меня в кровати, под одеялом. Я не
знаю точно. Если бы он был у меня в желудке (!), его бы закрывали
кости, и я бы не мог его видеть.— Так сон находится там, когда ты
спишь? — Да, он в кровати, рядом со мной». Мы выдвинули предполо-
жение: «Может быть, сон находится в твоей голове? — Это я нахожусь во
сне, а не сои в моей голове (!). Когда видишь сон, ты не знаешь, что
лежишь в кровати. Ты думаешь, что ходишь. Ты находишься во сне.
Лежишь в кровати, но не знаешь, что ты там.— Могут ли два человека
видеть один и тот же сон? — Никогда не бывает двух (одинаковых)
снов.— А откуда сны приходят? — Я не знаю. Просто они случаются.—
Где? — Сначала они попадают в комнату, а затем подходят к детям. Они
приходят сами собой.— Ты видишь сон, когда ты находишься в комнате,
ну, а если бы и я был в комнате, должен ли был бы и я его увидеть? —
Нет, взрослые (les messieurs) никогда не видят снов.— Могут ли когда-
нибудь два человека увидеть один и тот же сон? — Нет, никогда.— Когда
сон в твоей комнате, он находится близко к тебе? — Да, вот здесь (пока-
зывает точку сантиметрах в 30 впереди от своих глаз)» (1929 с, стр. 97—98).

45

Словесное поведение, касающееся непосредственно
происходящих событий
Во втором подвиде экспериментов также применяется сло-
весное интервью, но с тем важным отличием, что здесь и вопро-
сы экспериментатора, и ответы ребенка имеют отношение к не-
которому событию, свидетелем которого является ребенок.
Регистрируются одни только словесные реакции ребенка, но они
касаются не прошлых, а наличных событий. Например, в одной
работе Пиаже описывает, как он проколол резиновый мяч, на-
правив при этом воздушную струя на щеку ребенка. А затем он
стал спрашивать, откуда появился воздух, куда он девался
после того, как шарик лопнул, и т. д.
Вот образец протокола:
Ре (8). «Что это случилось? — Это воздух. Потому что там дырка,
и он вышел наружу.— Откуда появился воздух? — Его туда поместили.—
Кто? — Человек. Тот человек, который взял мяч и надул его». Мяч спу-
стили, а потом дали ему снова наполниться: «Воздух снова возвращается.—
Как? — Через дырку.— Но откуда он берется? — Он туда заходит.— Какой
воздух туда заходит, тот, что в комнате, или тот, который я выпустил из
мяча? — Тот воздух, который вы выпустили» (1930 а, стр. 16—17).
В более поздней работе экспериментатор давал ребенку
комок глины (А) и просил ребенка сделать другой такого же
размера и формы (В). После того как ребенок выполнял зада-
ние, экспериментатор изменял форму или А, или В или же делил
его на несколько кусков, а затем задавал ребенку ряд вопросов,
направленных на выяснение того, считает ли ребенок, что А и В
имеют по-прежнему одинаковые массу, вес и объем.
Пи (7; 1). «Вот перед тобой два маленьких шарика. Сколько глины
в этом? Столько же, сколько и в другом, или нет? — Да. — А теперь
смотри (экспериментатор придает одному из шариков форму колбаски).—
В колбаске глины больше.— А если я снова скатаю ее в шарик? — Тогда,
наверно, в ней будет опять столько же глины». Глину скатывают в комок,
а другой расплющивают, превращая его в диск: «Здесь глины осталось
столько же, сколько было и раньше (в диске)? — В мячике глины больше»
(Piaget, Inhelder, 1941, стр. 11).
Смешанное поведение речевого и неречевого характера
Третий методический вариант похож на только что описан-
ный, за исключением того, что реакции, составляющие экспери-
ментальные данные, теперь могут быть и словесными, и двига-
тельными. Другими словами, для решения задачи ребенок
должен выполнить определенное действие; однако вдобавок к
этому его просят высказаться по поводу своих действий.
В одном эксперименте исследователь клал на столе перед
ребенком шесть марок или фишек, располагая их по прямой

46

линии на равном расстоянии друг от друга. Задача ребенка
состояла в том, чтобы взять из коробки точно такое же число
фишек. Вот отрывок из протокола:
Жон (4; 5). «Возьми столько же, сколько здесь (6 фишек). (Ребенок
кладет рядышком 7 фишек, а потом подравнивает два ряда.) — Здесь по-
ровну?— Да. (Ряд фишек ребенка растягивают.)—А так поровну? —
Нет.— Кто из нас взял больше? — Я.— Сделай так, чтобы у тебя было
(фишек) столько, сколько у меня. (Он сдвигает свои фишки теснее.) —
Теперь у нас поровну? — Да.— Почему? — Потому что я свои сдвинул
вместе» (1952 Ь, стр. 79).
В целом можно сказать, что методы изучения познаватель-
ного развития, использовавшиеся Пиаже, почти всегда включа-
ют определенный вербальный компонент, вроде беседы с ребен-
ком, во всех случаях, где возможно произвести опрос.
Однако в работах, сделанных после 1930 года, Пиаже стал
больше склоняться к экспериментам, не ограничивающимся
словесным поведением ребенка, а использующим и его непосред-
ственные манипуляции с предметами; другими словами, он
отдает предпочтение второй и третьей вариациям методики.
Поведение неречевого характера
Наконец, при изучении развития младенцев какое-либо сло-
весное общение с испытуемыми было невозможно, и эти опыты
составляют четвертую разновидность методов Пиаже.
В (1; 6). Жаклин сидит на зеленом коврике и играет с картофелиной,
которая ее чрезвычайно занимает (для нее это новый предмет). Она
говорит: «По-терр» — и забавляется, кладет ее в пустую коробку и выни-
мает обратно...Тогда я беру картофелину и кладу ее в коробку, а Жаклин
наблюдает за этим. Затем я кладу коробку под коврик и переворачиваю
ее вверх дном, оставляя предмет спрятанным под ковриком, так что ребе-
нок не видит моих манипуляций, и вынимаю пустую коробку. Я обра-
щаюсь к Жаклин, которая по-прежнему смотрит на коврик и понимает,
что я что-то под ним делал: «Дай папе картошку». Она ищет предмет
в коробке, смотрит на меня, затем снова ненадолго заглядывает в коробку,
смотрит на коврик и т. д., но ей не приходит в голову поднять коврик,
чтобы поискать под ним картофелину (1954 а, стр. 68).
ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ВСЕХ ВАРИАНТОВ МЕТОДИКИ
Подход Пиаже к сбору материала во всех работах, не сво-
дящихся к простому наблюдению развертывающегося стихийно
поведения, имеет некоторые общие черты. Во-первых, ребенку
предъявляется определенная задача, и он должен на нее как-то
реагировать. Не всем детям, даже одной возрастной группы,
дается одна и та же задача, и способ предъявления данной за-
дачи не является совершенно одинаковым в опытах со всеми
детьми, которым эта задача дается. Как только ребенок про-

47

реагирует, экспериментатор задает ему вопрос, производит из-
менение задачи или каким-нибудь другим способом изменяет
ситуацию эксперимента. Новая тестовая ситуация отчасти яв-
ляется реакцией на реакцию ребенка.
Таким образом, экспериментатор выбирает определенный во-
прос или задачу, которые, как он ожидает на основе своего
опыта и теоретической позиции, помогут ему выяснить, что
определяет реакцию ребенка, и позволят ему получить допол-
нительные сведения о структуре познавательной деятельности
ребенка.
Затем этот процесс продолжается, причем каждая следую-
щая реакция ребенка частично определяет следующий ход экс-
периментатора. Вследствие взаимной зависимости между пове-
дением ребенка и экспериментатора нет ни одного ребенка,
который бы получил в точности те же воздействия, что и какой-
нибудь другой ребенок; как правило, процедура эксперимента
весьма широко варьирует от одного испытуемого к другому в
любом исследовании.
В протоколах, которые мы выше цитировали, передан этот
дух экспериментального метода Пиаже, и он в большей или
меньшей степени свойствен всем работам этого автора. Сам
Пиаже называет свою экспериментальную технику клиническим
методом и справедливо обращает внимание на ее сходство с
процедурой, применяемой психиатрами (1929 с).
Действительно, его подход к ребенку имеет много общего с
диагностической и терапевтической беседой, с прожективными
тестами и с тем предварительным зондированием, которое про-
изводят специалисты в науке о поведении в своих предвари-
тельных работах. Суть этого подхода состоит в обследовании
всего многообразия возможных форм поведения ребенка в
ситуации, где действует последовательность: раздражитель —
реакция — раздражитель — реакция; в ходе быстрой смены чле-
нов этого ряда экспериментатор использует все свои возможно-
сти и способности, чтобы понять слова и действия ребенка и
изменить свое поведение так, чтобы добиться наиболее точного
ответа на свои вопросы.
ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДА
Нет сомнений, что метод Пиаже нельзя считать единствен-
ным, подходящим для изучения поведения ребенка, и естествен-
но спросить, почему он снова и снова обращался именно к нему.
Ответ на этот вопрос состоит в том, что Пиаже считает свой
метод единственным средством, обеспечивающим проникновение
в самое сердце познавательной структуры ребенка и описание
ее во всей ее реальности. Он полагает, что следует применять

48

методику, каковы бы ни были при этом опасность риска и труд-
ности, позволяющую ребенку выполнять по собственному по-
чину интеллектуальные операции, и он обнаружит именно ту
направленность познавательной деятельности, которая свойст-
венна ему в этот период развития. Вот почему эксперимент
Пиаже начинается обычно с тщательного и продолжительного
наблюдения спонтанного поведения ребенка.
Экспериментальные задачи, которые будут использоваться
позднее при более систематическом исследовании, строятся и
выбираются на основе предчувствий и интуиции, определяемых
этими исходными наблюдениями. Автор надеется, что постав-
ленные таким образом вопросы действительно будут адекватны
настоящему уровню функционирования интеллекта ребенка и
вызовут к жизни реакции, интересующие экспериментатора и
поддающиеся его толкованию. Когда ребенку предложена зада-
ча, нужно попытаться следовать за мыслью ребенка, в каком
бы направлении она ни шла, а стандартное, неизменное ин-
тервью не дает такой возможности.
Пиаже с готовностью признает пользу более стандартизиро-
ванных, «тестоподобных» методик для достижения психометри-
ческих целей (1929 с, стр. 3). Однако он считает, что если иссле-
дователя интересует прежде всего описание и объяснение раз-
нообразных интеллектуальных структур, которыми обладают
дети на разных уровнях развития, а не создание строгих шкал
развития с диагностическими целями, то следует выбрать кли-
нический метод.
ОПАСНОСТИ И ТРУДНОСТИ
Сам Пиаже вскоре признал, что применение клинического
метода чревато определенными опасностями и трудностями.
Даже у самого тренированного психолога, проводящего интер-
вью, иногда появляется искушение вести ребенка за собой и
невольно внушать ему те или иные мысли; его подстерегает
опасность не понять значение важных форм поведения и другие
ловушки.
И при оценке полученных в результате опыта протоколов
поведения необходимо постараться избегать как недооценки, так
и переоценки уровня развития интеллекта ребенка из-за неосто-
рожного толкования высказываний и действий испытуемого.
Далее, необходимо отделять общее и повторяющееся от идио-
синкразического и случайного; коротко говоря, следует опреде-
лить, какие структурные характеристики свойственны многим
детям одного и того же возраста, потому что только их можно
считать содержательной стадией или уровнем психологического
развития.

49

Наконец, внутренние дефекты клинического метода исследо-
ватель должен хотя бы частично попытаться компенсировать
своим опытом и находчивостью. В одной из своих первых книг
Пиаже очень отчетливо выражает эту точку зрения:
«Кроме того, мы считаем, что в детской психологии, так же
как и в патопсихологии, нужно ежедневно практиковаться по
крайней мере целый год, чтобы преодолеть первую неизбежную
стадию, когда работаешь, как неумелый новичок. Как трудно
удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу,
расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного
внушения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний
путь, избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее
разработанной концепцией, и полной хаотичности фактов, к ко-
торой приводит отсутствие какой-либо направляющей гипотезы!
В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять
в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать,
как наблюдать, то есть позволять ребенку говорить совершенно
свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни
в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоян-
но настороже, чтобы не пропустить ничего важного; каждую
минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипоте-
зу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремить-
ся ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает
ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подска-
зывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего
определенного; нечего и говорить, что в этом случае он ничего
и не найдет.
Короче, это нелегкая задача, и материал, который в резуль-
тате получаешь, нуждается в самом строгом критическом ана-
лизе. Психолог должен преодолеть неопределенность метода
опроса отточенностью своей интерпретации... Существо критиче-
ского метода состоит... в отделении злаков от плевелов и во
включении каждого ответа в умственный контекст, потому что
таким контекстом может быть и размышление, и стихийная
уверенность, и игра, и болтовня, и сознательное усилие мысли,
и заинтересованность или даже усталость» (1929 с, стр. 8—10).
В заключение можно сказать, что Пиаже считает необходи-
мым для исследователя понять опасность риска, которую таит
его методика, и привыкнуть к ней, потому что все остальные
методы, какой бы выигрыш они ни сулили в отношении просто-
ты и объективности, просто не соответствуют той научной за-
даче, которую он перед собой поставил.

50

АНАЛИЗ И ОПИСАНИЕ ДАННЫХ
Рассуждения, которые определили выбор Пиаже метода для
своих исследований, привели к избранию им определенного спо-
соба анализа и описания полученных данных. Почти во всех ра-
ботах основные факты представлены в тексте в виде протоколов
регистрации поведения ребенка. Этим протоколам предшествуют,
с ними сочетаются и их сопровождают многочисленные толко-
вания и объяснения автора.
В разных работах варьируется способ приведения протоко-
лов и комментариев в зависимости от характера работы, а ча-
стично и от того, в какой период деятельности Пиаже была
выполнена соответствующая работа. Но, пожалуй, наиболее ти-
пичной формой представления данных является та из них,
которая была применена им при создании после 1940 года книг
о развитии у детей понятий о числе, количестве, пространстве.
В этом случае Пиаже предваряет изложение каждого экспе-
римента или группы экспериментов постановкой конкретного
экспериментального вопроса и описанием теории, на фоне кото-
рой он возник. Далее довольно подробно характеризуется экс-
периментальная методика; если по каким-то причинам с неко-
торыми детьми общая экспериментальная процедура применя-
лась в видоизмененной форме, описываются и эти вариации.
Вслед за этим Пиаже представляет общее резюме тех фактов,
которые он собирается далее изложить подробнее. В этом ре-
зюме читателю сообщают, что в отношении предложенной ре-
бенку задачи было выявлено столько-то генетических стадий
(обычно их три или четыре, иногда с несколькими подстадиями)
и что эти стадии характеризуются следующими основными
чертами. Затем дается более подробное описание стадий и под-
стадий, каждой в отдельности и в порядке их появления, в со-
провождении ряда словесных протоколов, присовокупляемых
для подтверждения и иллюстрации анализа Пиаже. После этого
в отдельной заключительной главе или разделе Пиаже широко
обсуждает эти факты, их теоретическое значение, их отношение
к фактам, полученным в других работах, и т. д.
В сообщении может быть указано количество детей каждого
возрастного уровня, принявших участие в эксперименте. Часто
оно и не указывается, хотя обычно можно предполагать по ряду
признаков, что группы детей были достаточно многочисленными.
Сведения о данных интеллектуальных тестов, социально-эконо-
мическом статусе и т. д., обычно содержащиеся в публикациях
по детской психологии, в работах Пиаже почти всегда отсутст-
вуют. Общепринятая статистическая обработка результатов —
зависимость количества детей, обнаруживших то или иное по-
ведение, от методики или других факторов и т. д., — как правило,
очень ограничена или не производится вовсе.

51

ПРИЧИНЫ ПРЕДПОЧТЕНИЯ ОПИСАТЕЛЬНОГО МЕТОДА
Предпочтение, которое отдает Пиаже описанию отдельных
случаев по сравнению с количественно-статистическим пред-
ставлением фактов, — это действительно результат его предпоч-
тения, а не незнания количественных методов. Достаточно за-
глянуть хотя бы в одну из его книг по логике, чтобы понять,
что отсутствие математической обработки никак нельзя отнести
за счет отсутствия у него нужной подготовки. Дело просто в том,
что, поскольку его интересует прежде всего характеристика
познавательных структур, последовательно возникающих в про-
цессе онтогенетического развития, с помощью методов, которые
неизбежно разнятся от одного ребенка к другому, он не видит
никакой необходимости производить то, что придаст, по его
мнению, лишь иллюзию объективности и точности его данным.
Вот что он говорил в этой связи:
«Первоначально в цели этих работ не входило составление
шкалы развития и точное определение возраста, в котором появ-
ляются те или иные стадии. Они были направлены на понимание
механизмов интеллекта, применяемых для решения разных
задач, и на характеристику механизмов рассуждения. По этой
причине мы применяли нестандартизированный, клинический
метод свободной беседы с ребенком... Вот почему лично я всег-
да относился с подозрением к статистической обработке наших
результатов. Не то чтобы я не любил статистику. Будучи зооло-
гом, я с энтузиазмом занимался биометрией. Но составлять
статистические таблицы по поводу детей, опрос каждого из
которых происходил по-разному, кажется мне весьма сомнитель-
ным в отношении дисперсии данных» (Tanner and Inhelder,
1956, стр.89).
Сказанное выше ничуть не значит, что Пиаже склонен к
поспешным, необдуманным выводам на основе беглых немно-
гочисленных и несистематических опытов с горсточкой детей.
Напротив, создается впечатление, что, экспериментируя с деть-
ми, он работает очень напряженно, выдвигая и проверяя гипо-
тезы, привлекая к опытам новых детей, пересматривая и заново
обдумывая теоретические концепции и т. д. Например, в одной
статье он почти жалуется на то, что содержание его ранних
книг представляется ему таким скудным и непропорциональ-
ным времени, усилиям и горам собранных фактов, которые оста-
лись при этом за сценой (1928 а).
Тем не менее приходится признать, что по сравнению с основ-
ной массой публикаций по детской психологии человек, читаю-
щий работы Пиаже, должен очень многое брать на веру — веру
в экспериментальный опыт Пиаже, его теоретическую изобрета-
тельность и интеллектуальную честность. Мы оставляем пока
открытым вопрос, действительно ли прав Пиаже, утверждая, что

52

это условие столь необходимо для изучения избранных им проб-
лем и поэтому неизбежно (см. главу 12).
МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯЮЩИЕСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВОСПРИЯТИЯ
РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ ЭКСПЕРИМЕНТАМИ
ПО ВОСПРИЯТИЮ И ПО ИНТЕЛЛЕКТУ
Работы Пиаже, посвященные явлениям восприятия, отли-
чаются от исследований по интеллекту по целому ряду призна-
ков. Как правило, в своих публикациях по этому вопросу Пиаже
и его сотрудники сообщают подробные сведения об испытуемых,
аппаратуре, методике, полученных результатах. Последние со-
браны в общепринятые у психологов таблицы или представлены
цифрами, которые дают количественное выражение фактов.
Кроме того, в этих работах обычно присутствует системати-
ческое исследование зависимых переменных как функции не-
которых независимых переменных. В большинстве этих экспери-
ментов, так же как и в работах по интеллекту, одной из незави-
симых переменных является возраст, но здесь последний
рассматривается лишь как одна из нескольких независимых
переменных. Например, в одном из исследований иллюзии Мюл-
лера-Лайера (Muller-Lyer), (Piaget and Albertini, 1950—1952)
экспериментаторы определяли зависимость величины иллюзии
от возраста и от целого комплекса других переменных, касаю-
щихся размера и формы фигуры, вызывавшей иллюзию. Такого
рода мультивариативная схема совершенно никогда не приме-
нялась им при исследовании интеллекта. Наконец, теория Пиа-
же о функциях восприятия сама по себе носит принципиально
количественный характер [Piaget, Albertini and Rossi, 1944—
1945; Piaget, 1955—1956 a; Piaget, Vinh-Bang and Matalon, 1958),
а теория интеллектуального развития, будучи отчасти матема-
тической, совершенно не является количественной. Вследствие
этого цифровые данные экспериментов по восприятию часто
прямо вводятся в теоретические уравнения — вещь неслыханная
для работ Пиаже по интеллекту.
СХОДСТВО МЕЖДУ ЭКСПЕРИМЕНТАМИ
ПО ВОСПРИЯТИЮ И ПО ИНТЕЛЛЕКТУ
Хотя сходство между работами по восприятию и интеллекту
и менее очевидно, чем их различия, оно тем не менее существует.
Эксперименты по восприятию носят печать принадлежности их
перу Пиаже, отличаясь некоторыми едва уловимыми особыми
признаками.

53

Во-первых, Пиаже и его сотрудники часто используют ту ва-
риацию психофизического метода постоянных раздражителей,
которую они называют клиническим концентрическим методом
(Lambercier, 1946 а). При применении этого метода, как и в слу-
чае традиционной методики постоянных раздражителей, опре-
деление порога производится путем предъявления ряда раздра-
жителей разной величины, которые испытуемый должен
оценивать, сравнивая с некоторым стандартным раздражителем
(больше стандарта, меньше его или равен ему).
Однако в отличие от традиционной процедуры эксперимен-
татор не составляет предварительно некоторый фиксированный
набор варьирующих раздражителей, которые он затем будет
предъявлять в определенном, заранее установленном порядке
всем испытуемым. Вместо этого он пытается определить порог
с помощью своеобразной «пристрелки», в процессе которой раз-
дражители значительно большей величины, чем стандарт, снача-
ла обычно чередуются с раздражителями значительно меньши-
ми, а порог определяется потом благодаря постепенному дви-
жению к центру от этих крайних точек (отсюда и выражение
«концентрический»).
Если отвлечься от его психофизических особенностей, опи-
санный метод подобен клиническому, повсеместно применяемому
Пиаже в работах по интеллекту, по целому ряду признаков.
Здесь экспериментатор пытается следовать за ребенком, решая,
какие раздражители предъявить ему в тестовом периоде, точно
так же, как это было в экспериментах по интеллекту. Например,
если маленький испытуемый обнаруживает усталость или рас-
сеянность, он может сократить количество предъявляемых ему
изменяющихся раздражителей. Если испытуемому кажется, что
он решает задачу неправильно, экспериментатор может наме-
ренно включить легко различаемые раздражители. Наконец,
экспериментатор, не добиваясь совершенной случайности в
предъявлении раздражителей, старается избегать фиксирован-
ной и неизменной последовательности пристрелочных проб,
то есть экспозиции раздражителей разной величины в законо-
мерной последовательности, например 12—6—11—7—10—8
и т. д.
В сущности, Пиаже и его сотрудники пытаются адаптировать
традиционную психофизическую процедуру к тем специальным
проблемам, которые, по их мнению, встают при использовании
детей в качестве испытуемых в экспериментах по восприятию.
Им кажется, что клинический концентрический метод сохраняет
в основном точность послужившего его основой психофизиче-
ского метода, устраняя в то же время те его черты, которые
нежелательно сохранять, проводя опыты с детьми.
Имеются и некоторые другие черты сходства между рабо-
тами по восприятию и по интеллекту, несколько менее очевид-

54

ные. В частности, и в работах по восприятию обнаруживается
знакомая нам склонность Пиаже к очень длинному и подроб-
ному описанию и обсуждению экспериментов, хотя и не столь
ярко, как в работах по интеллекту.
Например, одна из публикаций по восприятию насчитывает
204 страницы (Lambercier, 1946 а), ряд других превышает
100 страниц. Более значительно другое сходство: Пиаже и его
сотрудники намеренно кодируют свои данные по восприятию
с помощью символов, позволяющих производить прямое сопо-
ставление перцептивных и интеллектуальных форм поведения
(Piaget, Lambercier, Boesch, Albertini, 1942—1943). Выше уже
упоминалось, что Пиаже рано проявил интерес к описанию со-
стояний равновесия в структурах восприятия для сравнения их с
равновесием интеллектуальных структур.
Несмотря на определенное сходство экспериментального ме-
тода, письменного оформления работ и употребления символов,
неподготовленного читателя при знакомстве с работами Пиаже
больше всего поражает именно различие книг по восприятию и
по интеллекту, а не точки их совпадения. Поэтому еще важнее
подчеркнуть тот факт, что Пиаже считает изучение восприятия
составной частью своей единой работы, состоящей в описании
и анализе развития адаптационных структур, познавательных
структур в широком смысле слова и различных систем равно-
весия, которые они образуют (1957 с).
ИДИОСИНКРАЗИИ СИСТЕМЫ
Для формы и содержания работ Пиаже характерны неко-
торые особенности, которые нельзя отнести ни к теоретическим
концепциям, ни к экспериментальным фактам, ни к методике, ни
к его научным целям. Однако в своей совокупности эти особен-
ности отличают его систему от всех других столь же несом-
ненно и определенно, как и содержание его теории и экспери-
ментов.
Они не составляют взаимосвязанную и целостную струк-
туру свойств или черт; некоторые из них относятся к стилю
опубликованных работ, другие — к построению книг, третьи —
к экспериментальному содержанию и т. д. Автору не удалось
отыскать для обозначения этого разнородного собрания особен-
ностей более подходящей рубрики, чем «идиосинкразии систе-
мы Пиаже».
Нет сомнения, что вполне возможно схватить основную сущ-
ность трудов Пиаже и без исследования, и даже без определения
этих идиосинкразии, и тем не менее есть причины, заставляющие
нас проделать эту работу. В большей степени именно эти черты,
а не существо трудов Пиаже, придают последним особый аромат.

55

Отчетливое осознание их позволяет легче погрузиться внутрь
системы, увидеть и рассмотреть вопросы так, как их видит и рас-
сматривает сам Пиаже. Пиаже как научный работник и автор —
это, несомненно, яркая индивидуальность, чуждая конформиз-
ма, и уяснение идиосинкразии его системы придает его индиви-
дуальности четкий абрис.
Книга, посвященная системе Пиаже, должна охватывать ее
целиком; за вычетом теории, экспериментов, методов и целей,
от всего, что создал Пиаже, остается еще нечто важное, хотя и
не поддающееся четкому определению, к рассмотрению чего мы
теперь и переходим.
ХОЛИЗМ
Как свидетельствует описание научной карьеры Пиаже, с мо-
лодых лет его глубоко интересовал вопрос об отношении части
к целому. В своих работах он снова и снова подчеркивает свое
убеждение в том, что интеллектуальные операции никогда не
существуют изолированно от общего целого, от той организации,
раскрытие построения законов которой имеет решающее зна-
чение.
Он пытался, особенно в поздних работах, описать возможно
более точно свойства равновесия различных целостных струк-
тур, с которыми приходится сталкиваться, наблюдая онтогене-
тическое развитие. Создается впечатление, что каждое новое
исследование, каждый новый анализ развития усиливает холист-
ское кредо Пиаже: приспособительное поведение и в раннем
младенчестве, и в зрелом возрасте можно содержательно объ-
яснить, только если понимать его организацию как целостную
систему, состоит ли последняя из простых сенсо-моторных схем,
перцептивных актов или комбинаторных логических систем вы-
сочайшей сложности и подвижности (1957 с).
МАТЕМАТИКА, ЛОГИКА, ФИЗИКА И БИОЛОГИЯ
Пиаже стремится насытить свою работу на всех уровнях ма-
тематикой и логикой, физикой и биологией.
Математика и логика
Математика входит и в структуру теории, и в содержание
экспериментальной работы. В теории развития интеллекта ло-
гико-алгебраические системы — группы, решетки и группиров-
ки — используются для объяснения структуры интеллекта. Точ-
но так же и теория восприятия определенно носит количествен-

56

ный характер, она содержит уравнения с переменными и
константами, величина которых устанавливается на основе экс-
периментальных данных.
Можно сказать, что Пиаже стремится придать логико-мате-
матическое выражение теоретическим конструкциям во всех
случаях, когда последние поддаются такой операции. Кроме
того, он старается подобрать выражение, наиболее соответст-
вующее формализуемому поведению: качественную, или нециф-
ровую, алгебру для понятийных структур; количественные урав-
нения для некоторых перцептивных функций.
Математика и логика насыщают также и всю эксперимен-
тальную работу, на этот раз в качестве изучаемого содержания.
Пиаже п его сотрудники провели генетическое исследование по-
нятия о числе (Piaget, 1952 b), о вероятности (Piaget and Inhel-
der, 1951), о топологических, проекционных отношениях и отно-
ношениях в евклидовом пространстве (Piaget and Inhelder, 1956),
о разнообразных измерительных операциях (Piaget, Inhelder
and Szeminska, 1960). И конечно, почти во всех экспериментах
предметом изучения прямо или косвенно являются логические
рассуждения.
Физика
Подобно математике, физика входит в систему и как сред-
ство построения теории, и как объект изучения. Понятие урав-
новешенных систем, постоянно употребляемое при теоретическом
анализе в работах и по восприятию, и по интеллекту, было за-
имствовано из области термодинамики и механики.
Как объект изучения, физику нередко можно встретить, на-
чиная уже с самых ранних экспериментов. Так, в четвертой
книге Пиаже (1930 а) выражение «физическая причинность»
входит в заголовок; в ней описывается, как дети объясняют
множество явлений элементарной физики. В более поздних ра-
ботах речь идет о понятиях массы, веса и объема (Piaget and
Inhelder, 1941), длительности временных интервалов и временной
последовательности (Piaget, 1946 а), об отношениях между ско-
ростью, временем и расстоянием (Piaget, 1946 b) и снова о ши-
роком круге явлений, рассматриваемых в учебниках по элемен-
тарной физике (Inhelder and Piaget, 1958). Одна из статей оза-
главлена даже так: «Ребенок и современная физика» (1957 d).
Если объединить логико-математические и физические яв-
ления в одну группу, то можно представить себе, насколько за-
нимали Пиаже проблемы генезиса реакций на основные великие
категории человеческого опыта — пространство, время, движе-
ние и пр. (например, 1952 с, стр. 9).
Дело обстоит так, как если бы философ кантовского толка
превратился в генетического психолога и решил изучить anlagen

57

основ эпистемологии. Если учесть постоянный интерес Пиаже
к эпистемологическим проблемам, аналогия покажется доволь-
но правдоподобной, хотя в области эпистемологии Пиаже яв-
ляется сторонником Канта лишь в некоторых отношениях.
Биология
Третьей важной линией в системе Пиаже является биология.
В отличие от математики и физики биологические понятия ис-
пользуются прежде всего в теоретических целях. Конечно, со-
держание некоторых экспериментов можно отнести к области
биологии, например работы Пиаже о понятии возраста (1946 а)
и жизни (1929 с) у детей.
Однако вклад биологии в создание основной теории является
гораздо более существенным. Выдвинутое Пиаже понятие функ-
циональных инвариант, описываемое в главе 2, проистекает
прежде всего из первоначальной биологической модели обмена
между организмом и средой (1952 с).
Обсуждая вопрос о выборе адекватной формулировки для
функционирования интеллекта, Пиаже показывает, что различ-
ные концепции биологической адаптации имеют свою парал-
лель в понятиях интеллектуальной адаптации: ламаркизму
соответствует ассоциационизм, витализму — интеллектуализм
и т. д.
Нет сомнения, что и то толкование познавательной адаптации,
к которому склоняется сам Пиаже, прямо восходит к его ранним
биологическим работам по моллюскам. На него произвело боль-
шое впечатление, что эти низшие организмы, приспособляясь
к окружающей среде, в то же время активно ассимилируют ее
в соответствии со своей структурой.
Представление об активном организме, который отыскивает
и усваивает раздражители способом, диктуемым его структурой,
и который в то же самое время приспосабливает свою структуру
к этим раздражителям, возникло из этих ранних работ в качест-
ве готовой модели познавательного развития. Согласно взгля-
дам Пиаже, познавательное развитие должно восходить своими
корнями к биологическому росту, и основные принципы первого
можно отыскать только среди принципов, сохраняющих свое
значение и для последнего.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ РОЛЬ ПРЕДПОЛОЖЕНИЙ
И ОПИСАНИЯ, И ОБЪЯСНЕНИЯ
Систему Пиаже характеризует еще целый ряд и других осо-
бенностей разного рода. Прежде всего следует указать, что
Пиаже тяготеет к описанию и объяснению генетических изме-

58

нений гораздо больше, чем к составлению предположений насчет
результатов генетических экспериментов 2.
Его систему, несомненно, можно считать описательной в том
смысле, что в течение многих лет она обеспечивала получение
богатейшей подробной информации об изменении характера
познания в ходе онтогенетического развития.
Менее ясной ее целью является также объяснение описывае-
мых ею явлений. В теоретической статье, излагающей понятие
равновесия, особенно очевидно это стремление не только опи-
сать процесс развития обобщенным, абстрактным способом, но
и объяснить его (1957 с). Однако характерный для данной об-
ласти стиль отчетливого формулирования экспериментальных
гипотез, сопровождаемого представлением фактов, подтверж-
дающих или опровергающих эти гипотезы, в работах Пиаже
можно увидеть очень редко. Логично возразить, что предполо-
жения, за исключением самых грубых и поверхностных, не пред-
ставляют особого смысла в работах, в которых применяется
обычно лишь одна независимая переменная — календарный
возраст.
Нет нужды говорить, что Пиаже согласен с нашим общим мне-
нием на тот счет, что возраст является только носителем причин,
а не причиной сам по себе. Тем не менее в работах Пиаже не
производится экспериментальное варьирование каких-нибудь
конкретных причин (хотя в них и делаются попытки определить
их теоретически) и поэтому выдвигается очень мало предвари-
тельных предположений.
Общая «гипотеза» Пиаже всегда сводится к тому, что позна-
вательное развитие есть целостный процесс последовательного
уравновешивания познавательных структур, причем каждая
последующая структура и свойственное ей равновесие логически
неизбежно возникают из предшествующих им форм (1957 с).
Многое в его теории так или иначе связано с деталями этой
гипотезы, и можно с уверенностью сказать, что большинство
экспериментов нацелено не столько на строгое испытание выте-
кающих из нее предположений, сколько на демонстрацию ее
валидности.
«РАСПЛЫВЧАТЫЕ» И «ТОЧНЫЕ» ПОНЯТИЯ
Поскольку теория Пиаже, и в особенности его теория интел-
лекта, носит не столько предсказательный, сколько описатель-
но-объяснительный характер, можно сказать, что и определения
содержания понятий она дает скорее не точные, а расплывчатые.
Теоретические понятия отличаются недостаточной определен-
2 Это утверждение меньше относится к работам по восприятию, содер-
жащим количественные уравнения, на основе которых могут быть выдвинуты
и реально делаются конкретные предположения.

59

ностью и глобальностью, их трудно однозначно соотнести с кон-
кретными формами поведения и друг с другом.
Например, конструкции вроде таких, как схема, обратимость,
ассимиляция, предпонятие и т. п., приобретают для вниматель-
ного читателя большой смысл и все же остаются весьма неточ-
ными. Мы намеренно употребили выражение «приобретают
смысл», потому что Пиаже часто раскрывает содержание поня-
тия постепенно, по кусочкам, и делает это на протяжении целой
книги (или даже нескольких книг); вследствие этого и понимание
термина достигается читателем как бы «в рассрочку».
В более поздних работах, несомненно, появляется тенденция
к более точному формальному или почти формальному опреде-
лению вводимых понятий (например, 1957 с); но все же и здесь
проблема заземления понятия в конкретной форме поведения не
решается полностью.
Правда, можно спорить, поддаются ли совершенно точному
определению понятия, относящиеся к такой сложной области.
Но здесь мы просто хотели бы отметить, что неточность понятий
характерна для системы Пиаже, хотя едва ли это существенно
отличает ее от других психологических систем.
ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ОБСУЖДЕНИЕМ И ФАКТАМИ
Другая особенность системы Пиаже, о которой мы уже
упоминали выше, более существенно отличающая ее от других
систем, состоит в высокой пропорции, которую имеют в его ра-
ботах обсуждение, анализ и толкование данных. Эта черта
свойственна в одинаковой степени работам и по восприятию, и
по интеллекту.
Пиаже склонен к тщательному и неторопливому анализу
всех мыслимых компонентов своих экспериментальных данных,
как общих, так и самых мелких, в несравненно большей степе-
ни, чем американские психологи в своих публикациях. Работа,
которая под пером многих авторов стала бы статьей, у Пиаже
приобретает объем монографии, а исследование, которое, будучи
написанным другим автором, было бы монографией, в руках
Пиаже превращается в ряд больших книг.
Почему же его книги отличаются таким объемом и обилием
рассуждений? Прежде всего нужно отметить, что эксперимен-
тальные факты обсуждаются с позиций теории, не поддающейся
краткому изложению ни по своему существу, ни в отношении
к конкретно обсуждаемым фактам. Далее, Пиаже часто рас-
сматривает свои работы как части единого общего труда, и по
этой причине экспериментальные данные, относящиеся к одной
области, как правило, соотносятся с фактами из других областей,
а это тоже отнимает немало места. Наконец, Пиаже гораздо ча-

60

ще, чем другие психологи, связывает полученные им результаты
с традиционными философскими проблемами, что добавляет к
тексту еще несколько лишних страниц.
СИММЕТРИЯ
Работы Пиаже обнаруживают стремление их автора к сим-
метрии и искусной классификации. Например, в своей книге
1942 года автор подразделяет конкретные операции точно на
8 основных группировок, которые затем, как в работах по фак-
ториальной схеме, подразделяются на подвиды «класс или от-
ношение», «сложение или умножение» и третью дихотомию, ко-
торую трудно определить одним словом.
Подобно этому у подростков выделяется 16 бинарных опера-
ций пропозиционной логики и у них же — 8 операциональных
схем (Inhelder and Piaget, 1958). В любой конкретной области
количество выделяемых стадий составляет обычно 3 или 4, и да-
лее каждая из них подразделяется еще на 2 подстадии.
Таблица функциональных постоянных и категорий мышления
в первой книге о младенцах также построена очень тщательно
и симметрично (1952 с, стр. 9). Можно было бы привести еще
и много других примеров, показывающих стремление Пиаже соз-
дать такую упорядоченную и симметричную классификацию яв-
лений, какую только допускают имеющиеся факты; Антони имел,
по-видимому, в виду именно эту тенденцию Пиаже, когда го-
ворил о его «классификаторском рвении» (Anthony, 1957,
стр.260).
С этой особенностью стиля Пиаже тесно связана и его тен-
денция к выдвижению двух противоположных позиций, подхо-
дов и пр. с последующим разрешением их конфликта на геге-
левский манер через выделение третьего, среднего члена. И здесь
мы видим своего рода симметрию.
Так, психологическая конструкция числа, одновременно и по-
рядкового и количественного, является результатом синтеза
системы включения классов (кардинация) и системы асиммет-
ричных отношений (ординация) (1952 b).
Аналогичным образом и понятие единицы измерения выво-
дится из синтеза подразделения и перемещения (Piaget, Inhelder
and Szeminska, 1960). Третьим примером примирения различий
может служить выдвинутое Пиаже понятие об интеллектуальной
адаптации как о координации двух противоположных функций
ассимиляции и аккомодации.

61

ЛОГИКО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Еще две особенности стиля Пиаже, связанные с теми, кото-
рые были охарактеризованы выше, и друг с другом, составляют
его склонность к тому, что можно обозначить как логический,
аналитический подход к интерпретации экспериментальных дан-
ных, с одной стороны, а с другой — как его тенденцию рассмат-
ривать факты в контексте традиционных философских проблем.
Говоря по поводу первой из этих особенностей, лучше всего
привести конкретный пример. В общем здесь речь идет
об уверенности автора в том, что углубленное размышление
способно обеспечить правильный выбор среди нескольких воз-
можных толкований. Выдвигается способ, напоминающий рас-
суждения Фомы Аквинского или Сократа: разнообразные воз-
можные интерпретации выстраиваются в один ряд, и затем все
они, кроме одной, отбрасываются на основании логических ар-
гументов.
Если обратиться к упомянутому выше примеру об анало-
гиях между взглядами на проблему адаптации в биологии и
в теории познания (ламаркизм — ассоционизм, витализм — ин-
теллектуализм и т. д.), то следует напомнить, что Пиаже анали-
зирует каждую пару позиций одну за другой, а затем выдвигает
логически продуманные аргументы против всех из них, кроме
одной. Такого рода анализ, конечно, должен производиться в
любом психологическом исследовании, и в той или иной форме
он обычно и производится, но читателя, знакомящегося с тру-
дами Пиаже, поражает придаваемое ему здесь значение и его
повсеместность в его статьях и книгах.
РАССМОТРЕНИЕ ДАННЫХ В ФИЛОСОФСКОМ КОНТЕКСТЕ
Пиаже всегда считал, что генетические данные имеют важ-
ное значение для философских, и в особенности для эпистемо-
логических, проблем. Он впервые рискнул обратиться к изучению
ребенка, побуждаемый именно своими интересами к эпистемоло-
гии. Поэтому не следует удивляться постоянными переходами в
его работах от экспериментальных данных к философским проб-
лемам и обратно. Так, обсуждение проблемы адаптации происхо-
дит в контексте рассмотрения традиционных взглядов на отно-
шение между познающим субъектом и познаваемым им миром
(1952 с).
Подобно этому Пиаже обнаруживает готовность перейти от
экспериментального изучения логико-арифметических операций
у детей к рассмотрению философского статуса логико-арифмети-
ческих систем (например, 1957 b). Представляют ли такие систе-
мы просто своего рода формальный язык или общий синтаксис,

62

передаваемый каждому ребенку по наследству обществом, в ко-
тором он живет, как это утверждают позитивисты? Но если это
так — и здесь автор снова возвращается к экспериментальным
данным, — то почему наблюдаются определенные стадии их ус-
воения? Подобные рассуждения очень типичны для работ Пиа-
же. В другом случае он переходит от генетического изучения
понятия числа к формулировке природы чисел, противопостав-
ляемой понятиям, выдвинутым Расселом (Russell) и Пуанкаре
(Poincaré) (Piaget, 1952 b)*.
Наконец, создание Centre International d'Êpistémologie Gé-
nétique задумывалось, конечно, как следующий шаг в деле даль-
нейшего увязывания генетической психологии и эпистемологии.
Нельзя недооценивать значение философских вопросов для пси-
хологов, считая, что время, когда они господствовали в их раз-
мышлениях, уже прошло; но чрезвычайная насыщенность ими
мышления Пиаже, действительно, резко отличает его систему
от всех других современных систем.
ОТНОСИТЕЛЬНАЯ ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ДРУГИХ РАБОТ
Последней отличительной особенностью работ Пиаже яв-
ляется тенденция их автора представлять свою работу в отрыве
от других исследований и теорий, посвященных тем же вопросам.
Конечно, это всего лишь тенденция, и было бы ошибкой ее аб-
солютизировать. Однако приходится удивляться редкости ссы-
лок на смежные работы в любом взятом наугад томе Пиаже.
До некоторой степени эта особенность оправдывается оригиналь-
ным характером его трудов; пожалуй, во многих случаях просто
существует очень немного работ, которые имеют действительное
отношение к рассматриваемым Пиаже вопросам.
Однако едва ли это может объяснить многочисленные случаи
умолчания о несомненно относящихся к делу исследованиях, и
приходится признать, что тенденция размышлять, работать и пи-
сать относительно обособленно от общего психологического пото-
ка действительно свойственна Пиаже. Но и здесь к определению
«относительно» нужно отнестись со всей серьезностью.
Таковы в целом те наиболее яркие «диагностические призна-
ки», которые, взятые в совокупности, с большой степенью ве-
роятности позволяют отнести рассматриваемую работу к ав-
торству Пиаже. Ни их определение, ни тот почти клинический
способ, которым было дано определение, не следует понимать
как их определенную оценку нами. Они существуют, и они по-
могают передать особый дух системы Пиаже. Конечно, их мож-
но и оценивать точно так же, как и более существенные стороны
его системы, но оценку эту следует производить очень продуман-
но и с учетом достоинств каждой особенности в отдельности.

63

Глава вторая
ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ФУНКЦИЙ
В главе 1 мы говорили о различии, которое проводил Пиаже
между функцией и структурой интеллекта. При этом было ска-
зано, что в основном работы Пиаже посвящены подробной
характеристике изменений структуры, то есть определенной орга-
низации интеллекта, обнаруживаемой в процессе развития,
и взаимоотношений между разными такими организациями.
Однако Пиаже довольно детально описал и свое общее пони-
мание природы функций интеллекта. Он стремился раскрыть
основные, неделимые свойства процесса интеллектуального при-
способления, одинаково действительные для всех генетических
уровней.
Такие неизменные и фундаментальные качества следует
искать не в структуре, а именно в функциях интеллекта; функ-
циональные характеристики составляют самую суть интеллекта,
его ipse intellectus, пользуясь словами Пиаже, делают возмож-
ным само возникновение познавательных структур из взаимо-
действия между организмом и окружающей средой (1952, стр.2).
Главный предмет настоящей главы и состоит в описании общего
понимания Пиаже функций интеллекта и смежных вопросов.
БИОЛОГИЯ И ИНТЕЛЛЕКТ
Пиаже считает, что любая теория интеллекта должна исхо-
дить из некоторого основного понимания его существа. Что такое
интеллект, который мы изучаем? Имеет ли он какое-нибудь отно-
шение к иным процессам, которые называют по-другому? С точ-
ки зрения Пиаже, эти два вопроса связаны друг с другом. Поиски
определения интеллекта и его принципиальных особенностей
должны начинаться с поисков еще более фундаментальных про-
цессов, на основе которых возникает интеллект и сходство с кото-
рыми он всегда сохраняет. Для Пиаже ключ к ipse intellectus
лежит в тщательном исследовании этих «еще более фундамен-
тальных процессов». Что же они из себя представляют?
По своей природе они являются биологическими. Пиаже,
бывший одно время биологом, считает, что содержательное
рассмотрение интеллекта может означать только толкование его

64

как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологи-
ческих характеристик, фундаментальных в том смысле, что они
неотделимы от жизни. (Показателем биологической ориентации
Пиаже при рассмотрении проблем интеллекта может служить то,
что он нередко говорит о познавательном развитии как об «умст-
венной эмбриологии», например, 1947, стр. 143.)
Функционирование интеллекта представляет собой особую
форму биологической деятельности и вследствие этого обладает
свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой
оно возникло. Другими словами, интеллект носит печать своего
биологического происхождения, и эта печать определяет его
существенные особенности. Но говоря о том, что в основе интел-
лекта лежит биологический субстрат, можно иметь в виду две
совершенно разные вещи (1952, стр. 1—3). Рассмотрим их по
порядку.
СПЕЦИФИЧЕСКАЯ НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ
Интеллект связан с биологией прежде всего потому, что уна-
следованные организмом биологические структуры определяют,
какое содержание мы можем воспринять непосредственно. На-
пример, наша нервная и сенсорная система устроена таким
образом, что цветовые ощущения вызываются у нас волнами
только некоторой определенной длины и мы способны восприни-
мать пространство только в трех измерениях. Наши восприятия
представляют собой только небольшую часть из совокупности
всех возможных восприятий. Не приходится сомневаться, что по-
добные биологические лимиты влияют на строение <самых основ-
ных наших понятий. В этом смысле, конечно, можно утверждать,
что между основными особенностями физиологических и анато-
мических структур и интеллектом имеется внутренняя связь.
Однако эта связь между биологией и познанием еще не самая
важная. Действительно, характерной особенностью интеллекта
является именно его способность в конце концов преодолевать
границы, поставленные ему этими особенностями структуры
организма, этой специфической наследственностью, как называет
ее Пиаже (там же, стр. 2). Нам удается познать волны такой
длины, которой мы никогда не видим. Мы можем гипотетически
предполагать существование пространственного измерения, кото-
рое мы никогда не сможем воспринять чувственно.
Короче говоря, можно утверждать, что неврологические
и сенсорные структуры, составляющие нашу специфическую
видовую наследственность, затрудняют или облегчают функцио-
нирование интеллекта, но едва ли можно считать, что они
объясняют само по себе это функционирование. В поисках объ-
яснений мы должны обратиться ко второго рода связи между
биологией и интеллектом.

65

ОБЩАЯ НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ
Связь этого второго типа гораздо тоньше и труднее уловима,
чем первая. Упрощая, можно охарактеризовать ее так. В каче-
стве биологического anlagen мы получаем по наследству не
только ограниченную в своих возможностях структуру, но и кое-
что еще, позволяющее, как мы дальше увидим, преодолеть эту
ограниченность. Другими словами, в дар от биологии мы прини-
маем не только врожденные структуры, которые можно рассмат-
ривать как препятствие для прогресса интеллекта, но и нечто,
делающее вообще возможным этот прогресс и лежащее в основе
интеллектуальных успехов. Тогда возникают два вопроса. Во-
первых, какова природа этого «нечто»? И во-вторых, в каком
отношении оно стоит к общим биологическим процессам?
Пиаже утверждает, что то позитивное, конструктивное нечто,
которое мы получаем по наследству, состоит в способе функцио-
нирования интеллекта. Мы не получаем по наследству познава-
тельные структуры, как таковые; они появляются на свет только
в ходе развития. Но мы действительно получаем в наследство
modus operandi, тот особый способ, которым мы осуществляем
наши взаимодействия с окружающей средой.
Указанный способ функционирования отличается двумя осо-
бенностями.
Во-первых, он порождает познавательные структуры. Струк-
туры складываются в процессе функционирования интеллекта,
и они могут сложиться только благодаря его функциониро-
ванию.
Во-вторых,— и это самый важный пункт — способ функциони-
рования, который, как говорит Пиаже, составляет нашу биоло-
гическую наследственность, остается совершенно неизменным
на протяжении всей жизни. Это значит, что основные свойства
интеллектуальных функций всегда и всюду одни и те же, не-
смотря на огромное разнообразие порождаемых ими познава-
тельных структур.
Вследствие указанного постоянства интеллектуальных функ-
ций перед лицом постоянно изменяющихся структур основные
свойства первых, к которым мы вскоре перейдем, и получили
название функциональных инвариант.
Давайте еще раз обратимся к тому, что было сказано выше.
Самое важное биологическое наследство, по крайней мере
постольку, поскольку речь идет об интеллекте, состоит в группе
функциональных характеристик, а вовсе не во врожденных
структурах, ограничивающих наши возможности. Указанные
функциональные характеристики составляют основу основ интел-
лекта потому, что они представляют собой неизменные общие
элементы панорамы структурных изменений, и потому, что имен-
но благодаря функционированию интеллекта возникает опреде-

66

ленная последовательность структур. Искомое ipse intellectus
можно найти только в самих функциях интеллекта, и нигде
больше.
Нужно еще остановиться на вопросе, в каком смысле функ-
ционирование интеллекта можно считать биологически унасле-
дованным. Но для этого необходимо сначала дать хотя бы самое
предварительное представление об основных характеристиках
интеллектуальных функций, составляющих качества, считающие-
ся неизменными на протяжении всего хода развития.
Имеются две такие основные характеристики. Первой из них
является организация, а вторая — это приспособление, или адап-
тация; она включает два внутренне связанных между собой, но
имеющих разное содержание свойства: уподобление, или ассими-
ляцию, и аккомодацию. Природа этих функциональных инвари-
ант будет рассматриваться в следующем разделе. Но перед тем
как мы перейдем к их определению, важно понять следующее.
Инвариантные характеристики, определяющие сущность функ-
ционирования интеллекта и, следовательно, самое его существо,
являются также свойствами биологического функционирования
вообще.
Вся живая материя приспособляется к окружающей среде
и обладает организационными свойствами, позволяющими осу-
ществить адаптацию. Функционирование интеллекта представ-
ляет собой только частный случай, конкретное применение
закона, общего для любой биологической функции; и основные,
и постоянные свойства первого можно найти в каждом виде
биологической деятельности.
Таково то второе и гораздо более важное значение, которое
можно придать выражению, что биологический субстрат лежит
в основе интеллекта.
В добавление к специфической наследственности, состоящей
в наличии у нас врожденных и ограниченных по своим возмож-
ностям анатомических структур, мы имеем еще и общую наслед-
ственность функционального типа, над которой надстраиваются
все положительные приобретения познавательной деятельности
(там же, стр. 2).
Будучи живыми организмами, мы появляемся на свет с неко-
торыми конечными свойствами, характерными для всех организ-
мов, представляющими собой систему особых функциональных
характеристик. Именно эти последние и обеспечивают непрерыв-
ность линии, идущей от биологии вообще к интеллекту в част-
ности. Несмотря на свое «низкое» происхождение, именно эти
особенности делают возможными самые возвышенные достиже-
ния интеллекта. Пиаже суммирует эти взгляды следующим
образом:
«Этот второй тип наследственной психологической реальности
имеет первенствующее значение для развития интеллекта. Если
66

67

в действительности существует функциональное ядро интеллек-
туальной организации, имеющее истоки в биологической органи-
зации в самом широком смысле, то ясно, что эта инварианта
будет направлять в целом все те последовательные структуры,
которые разработает затем ум при соприкосновении с реаль-
ностью. Таким образом, она сыграет роль того, что философы
обозначали как a priori, то есть она будет составлять по отноше-
нию к структурам некоторое необходимое и неизбежное условие»
(там же, стр. 2—3).
Он снова останавливается на неразрывной связи интеллек-
туальных функций с общебиологическими:
«Действительно, в умственном развитии существуют элементы
переменные и элементы, которые остаются неизменными... Точно
так же как основные функции живого существа одинаковы для
всех организмов, но соответствуют органам, очень различным
в разных группах живых существ, так и между периодом детства
и зрелости можно наблюдать создание вариативных структур,
хотя основные функции мышления остаются при этом постоян-
ными» (там же, стр. 4).
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ИНВАРИАНТЫ
Вторая из двух основных функциональных инвариант —
организации и приспособления — подразделяется на два взаимно
связанных между собой компонента: ассимиляцию и аккомода-
цию. Эти инварианты тесно связывают биологию и интеллект,
потому что они в одинаковой степени их характеризуют.
Такой изоморфизм позволяет нам рассмотреть интеллект в его
собственном контексте как чрезвычайно интересное и высокое
развитие более примитивных видов деятельности, имеющих те
же самые общие свойства — функциональные инварианты. По-
этому давайте начнем наш анализ функциональных инвариант
с рассмотрения вопроса о том, как они характеризуют элемен-
тарный биологический процесс, а уже затем перейдем к приме-
нению их в области интеллекта.
Такой подход к делу имеет два преимущества. Во-первых,
для большинства из нас основные физиологические явления
являются более «материальными», чем психические, и потому
нам будет легче достичь предварительного понимания этих поня-
тий, если они первоначально выступят перед нами в биологиче-
ском контексте. В сущности говоря, и сам Пиаже вводит их
таким же образом (там же, стр. 5—6). Во-вторых, изоморфизм
между биологией и интеллектом в отношении рассматриваемых
инвариант нуждается не только в декларации, но и в подтверж-
дении. Иллюстрация на биологическом примере поможет добить-
ся этого.

68

БИОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИМЕР
Чрезвычайно важная, а может быть и самая фундаменталь-
ная, функция живой материи состоит во включении в свою
структуру питательных элементов из внешней среды. Организм
поддерживает свое существование и растет посредством такого
взаимодействия со своей средой. Инвариантные свойства функ-
ционирования этого рода будут следующие.
Прежде всего указанный процесс представляет собой приспо-
собление к окружающей среде. Приспособлением называется
процесс, при котором взаимный обмен между организмом и сре-
дой приводит к изменению организма, усиливающему впоследст-
вии дальнейшие акты обмена, благоприятствующие сохранению
организма. Конечно, не все действия организма можно считать
приспособительными в этом смысле слова, но усвоение питатель-
ных веществ обычно является адаптивным. В свою очередь
данная форма приспособления (а также и все виды приспособ-
ления вообще) включает два принципиально различных ком-
понента.
Прежде всего для полноценного включения пищевых веществ
в свою систему организм должен преобразовать и преобразует
все, что поступает внутрь его. Первое преобразование происходит
путем разжевывания вещества. В результате твердые предметы
с четким контуром размягчаются и теряют форму. Еще более
существенные изменения вызывает медленное переваривание
вещества, и постепенно последнее совершенно изменяется, стано-
вясь частью структуры организма.
Процесс изменения элементов внешней среды для последую-
щего включения их в структуру организма называется ассимиля-
цией; следовательно, при этом элементы уподобляются системе.
Способ усвоения элементов и структуры, в которые последние
включаются, чрезвычайно разнообразны. Но сам по себе этот
процесс, qua процесс, имеется повсюду, где происходит приспо-
собление. В этом смысле Пиаже считает ассимиляцию функцио-
нальной инвариантой.
Ассимилируя пищевые вещества, организм этим не ограничи-
вается: он также приспособляется к ним. Этот акт совершается
в разных формах и на всех этапах процесса приспособления.
Вещество никогда не станет частью системы, если индивид не
откроет рот или то, что у существ данного вида его заменяет.
Если структура предмета требует его пережевывания, его при-
дется разжевать. И наконец, пищеварительный процесс должен
соответствовать химическим и физическим качествам предмета,
иначе организм не сможет его переварить.
Если предметы в любом акте приспособления должны пере-
строиться так, чтобы соответствовать особенностям структуры
организма, то и организм тоже в свою очередь должен ответить

69

на идиосинкразические требования предмета. Первый аспект
адаптации получил название ассимиляции. Второй ее аспект —
приспособление к объекту — Пиаже называет аккомодацией.
Следовательно, организм должен приспособить свои функции
к специфическому абрису объекта, который он пытается ассими-
лировать. Как и в случае ассимиляции, детали аккомодацион-
ного процесса чрезвычайно широко варьируют. Неизменно лишь
самое наличие этого процесса в любом акте приспособления.
Хотя по своему содержанию акты ассимиляции и аккомодации
весьма различны, очевидно, что они неотделимы друг от друга
в конкретной реальности любого акта приспособления. Как это
выяснится при обсуждении интеллектуальной адаптации, каждый
случай ассимиляции предмета организмом одновременно пред-
полагает аккомодацию организма к предмету; и наоборот, любая
аккомодация есть в то же время ассимиляторное преобразование
предмета, к которому аккомодируется организм. Взятые в сово-
купности, они представляют собой постоянные атрибуты даже
самого простого акта приспособления.
Благодаря своим парным компонентам — ассимиляции и ак-
комодации — приспособление составляет динамический аспект
биологического функционирования. Но приспособительный акт
предполагает наличие организации, а последняя и является дру-
гой основной функциональной инвариантой (там же, стр. 5).
Отдельные действия скоординированы между собой, ими
управляет закон целостности ( здесь мы снова видим пример уже
знакомого нам холизма Пиаже). Ассимиляция пищевых веществ
организмом и одновременная аккомодация организма к этим
питательным веществам — это организованные акты, осущест-
вляемые организованным существом. Приспособительное, целе-
направленное поведение не может иметь в качестве источника
нечто хаотическое и совершенно недифференцированное. Имеется
целый ряд соподчиненных структур. Конкретный тип организа-
ции, лежащий в основе актов адаптации, может широко варьиро-
вать, но какая-то организация при этом всегда необходима.
Как указывалось выше, по мнению Пиаже, функционирование
интеллекта можно охарактеризовать через те же инварианты,
которые свойственны и более элементарным биологическим
процессам ]. Обратимся сначала к организации.
1 При объяснении функциональных инвариант познания мы намеренно
(хотя и очень немного) отойдем от того способа, какой избрал для изложения
сам Пиаже, чтобы достичь большей ясности и последовательности рассказа.
Говоря об интеллектуальных аналогах таких биологических инвариант, как
организация, ассимиляция и аккомодация, Пиаже сначала использует соот-
ветствующие им выражения: регулятивная функция, импликативная функция
и экспликативная функция (там же, стр. 9). В последующем изложении эти
термины уже больше не употребляются, и поэтому нам кажется излишним
определять и обсуждать их здесь. По этим же соображениям мы воздержи-
ваемся и от систематического изложения категорий ума (там же, стр. 9).
Г»9

70

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Познание, как и пищеварение,— это организованная деятель-
ность. Каждое действие интеллекта предполагает наличие опре-
деленной интеллектуальной структуры, некоторой организации,
внутри которой это действие и совершается. Понимание реальных
событий всегда предполагает наличие множества взаимных
связей между познавательными актами и между понятиями
и значениями, которые эти акты выражают.
Что касается природы этой организации, то ее конкретные
особенности, как и черты биологической организации, значитель-
но изменяются от одной стадии развития к другой. Хотя Пиаже
изучает изменения структуры интеллекта, последний обладает
некоторыми качествами, не зависящими от стадии развития
и определяемыми самим фактом существования организации
познавательной деятельности. Любую интеллектуальную орга-
низацию следует понимать как нечто целое, как систему взаимо-
отношений между элементами, говоря словами Пиаже (там же,
стр. 10).
Любой акт интеллекта, будет ли это простое движение мла-
денца или сложное и абстрактное суждение взрослого человека,
всегда связан с некоторой системой, с цельной структурой таких
актов, по отношению к которым отдельное действие составляет
только его часть.
Отношение части к целому не обязательно должно быть
просто статическим и конфигурационным, как отношение деревь-
ев к лесу в известной поговорке. Отдельные действия организу-
ются также в определенном направлении, как средства для
достижения некоторых целей или как ценности, направленные
к некоторому идеалу, по выражению самого Пиаже (там же,
стр. 10—11).
Такая нацеленность на результат, характерная для отдельных
групп действий,— например ребенок стучит погремушкой (сред-
ство), для того чтобы услышать шум (цель),— в основном свой-
ственна и самому познавательному развитию. Как мы покажем
в главе 7, онтогенетическое развитие структур можно представить
себе как процесс постепенного и последовательного приближения
к некоторому идеальному равновесию, конечному состоянию,
которого никогда нельзя достичь полностью.
Таким образом, само по себе развитие представляет собой
нечто целое, имеющее свою цель, или идеал, и средства, подчи-
ненные последнему.

71

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ:
АССИМИЛЯЦИЯ И АККОМОДАЦИЯ
Функционирование интеллекта со стороны его динамики тоже
характеризуется инвариантными процессами ассимиляции и ак-
комодации. Интеллектуальный акт, в котором процессы ассими-
ляции и аккомодации сбалансированы и уравновешены, пред-
ставляет собой акт интеллектуальной адаптации2. Адаптация
и организация — это две стороны одной и той же медали, так
как, с одной стороны, адаптация предполагает наличие взаимо-
связанных процессов, а с другой стороны, и организация возни-
кает благодаря приспособлению. Вот как говорит об этом сам
Пиаже:
«...Организация неотделима от приспособления: они являются
двумя взаимно дополняющими процессами одного механизма,
причем первая представляет собой внутренний аспект того цикла,
внешнюю сторону которого составляет приспособление... «Соот-
ветствие мысли вещам» и «соответствие мысли самой себе» слу-
жит выражением этой двойственной функциональной инварианты,
состоящей из приспособления и организации. Эти две стороны
мышления неотделимы: приспособляясь к вещам, мышление
самоорганизуется, а самоорганизуясь, оно структурирует вещи»
(1952 с, стр. 7—8).
Что отличает познавательную ассимиляцию и аккомодацию
от физиологической? В области познавательной деятельности
ассимиляция означает тот факт, что каждая встреча познания
с внешним объектом обязательно предполагает некоторое позна-
вательное структурирование (или воссоздание структуры) этого
объекта в соответствии с характером наличной интеллектуальной
организации индивида.
2 Такое ограничение содержания понятия, вероятно, вызовет у читателя
недоумение: ведь приспособление считается инвариантой функционирования
интеллекта в любом случае! Хотя при дальнейшем знакомстве с данной гла-
вой этот вопрос станет немного яснее, кое-что следует сказать уже заранее.
Действительно, организация, ассимиляция и аккомодация являются инва-
риантами; познавательные функции всегда обладают этими свойствами. Од-
нако отношение между ассимиляцией и аккомодацией может быть очень
разным, изменяясь как в ходе развития, так и внутри каждого его этапа.
В самом узком смысле, который Пиаже придает этому слову, адаптацией
считается только такой обмен между организмом и средой, при котором
ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, и ни один
из этих процессов не преобладает над другим (1951 а, 1952 с). Это озна-
чает, что одни интеллектуальные действия представляют собой более истинное
приспособление, чем другие. Но за исключением тех случаев, когда автор
специально подчеркивает различие между степенью приспособительности
разных действий (например, при анализе подражания и игры, 1951 а), Пиаже
употребляет понятие адаптации гораздо шире, а временами использует его
даже как синоним функционирования интеллекта. Таким образом, взятое в
самом широком своем значении, приспособление, несомненно, является функ-
циональной инвариантой.

72

Пиаже говорит, что «ассимиляция является, следовательно,
функционированием той самой системы, структуру которой со-
ставляет организация» (там же, стр. 410). Любое действие
интеллекта, даже самое примитивное и конкретное, предполагает
наличие толкования какой-то части реального мира, ассимиля-
цию, уподобление ее некоторой системе значений, входящей
в познавательную организацию субъекта.
Если воспользоваться удачным выражением Келли (Kelly,
1955), то можно сказать, что интеллектуально приспособиться
к реальной действительности — значит сконструировать эту ре-
альность, причем сконструировать в понятиях некоторой устой-
чивой конструкции, имеющейся у субъекта.
Эпистемологическая позиция Пиаже по этому вопросу совпа-
дает с описанной выше. Достаточно просто заменить конструиро-
вание ассимиляцией, а конструкцию — организацией. И Пиаже
доказывает, что интеллектуальная ассимиляция не отличается
по существу от более простой, биологической ассимиляции;
в обоих случаях основное содержание процесса сводится к под-
тягиванию реального события к шаблону структуры, имеющейся
у индивида в данный момент.
Если интеллектуальное приспособление всегда представляет
собой по существу ассимиляторный акт, то оно тем не менее
является и актом аккомодации. Даже в самых элементарных
познавательных процессах должна присутствовать способность
индивида схватывать отличительные свойства познаваемого объ-
екта. Реальность не может быть беспредельно податливой, какой
бы аутистической ни была позиция познающего субъекта,
и несомненно, что интеллектуальное развитие стало бы вообще
невозможным, если бы организм не приспосабливал как-то свои
интеллектуальные рецепторы к противостоящим ему реальным
формам.
А сущность аккомодации как раз и составляет этот процесс
приспособления к разнообразным требованиям, выдвигаемым
перед индивидом объективным миром. И здесь снова Пиаже
раскрывает принципиальное единство биологической аккомода-
ции, с одной стороны, и познавательной аккомодации — с другой:
в принципе рецепция и аккомодация, осуществляемые ртом или
пищеварительной системой, не отличаются от действий познава-
тельной системы, тоже рецепирующей и аккомодирующей си-
стемы.
Описывать ассимиляцию и аккомодацию приходится порознь
и одну за другой; однако необходимо учитывать, что они проте-
кают в процессе живого познания одновременно и в неразрывной
связи друг с другом. Приспособление — это единый акт, из
реальности которого лишь абстрагированы ассимиляция и акко-
модация. Как и при переваривании пищи, познавательное усвое-
ние реальной действительности всегда означает одновременно

73

и ассимиляцию, производимую структурой, и аккомодацию этой
структуры.
Для того чтобы ассимилировать какое-нибудь событие, необ-
ходимо одновременно аккомодироваться к нему, и наоборот. Как
это выяснится на следующих страницах, баланс между двумя
инвариантами может изменяться, и он реально варьирует как
от одной стадии развития до другой, так и внутри каждой стадии.
В некоторых познавательных актах относительно преобладает
компонент ассимиляции; в других обнаруживается большая
склонность к аккомодации. Но никогда в познавательной жизни
не встречается «чистая» ассимиляция или «чистая» аккомодация;
интеллектуальные акты всегда предполагают наличие и той и дру-
гой в определенной степени.
«...C самого начала ассимиляция и аккомодация неотделимы
друг от друга. Аккомодация умственных структур к реальной
действительности предполагает существование ассимиляторных
схем, без которых никакая структура не могла бы существовать3.
И наоборот, формирование схем в процессе ассимиляции требует
опоры на внешнюю действительность, к которой первая должна
хотя бы приблизительно аккомодироваться...» (Пиаже, 1954 а,
стр. 352—353).
«Ассимиляция никогда не может существовать в чистом виде,
потому что интеллект, включая в свои старые схемы новые
элементы, постоянно изменяет первые для того, чтобы приспо-
собить их к новым элементам. И наоборот, мы никогда не знаем
вещей самих по себе, потому что эта работа по аккомодации
может возникнуть только как функция противоположного ей
процесса ассимиляции» (1952 с, стр. 6—7).
Установив, что организм располагает этими парными меха-
низмами интеллектуальной адаптации, мы встаем перед двумя
новыми проблемами. Первая заключается в следующем: каким
образом действие ассимиляции и аккомодации приводит к про-
грессу познавательной деятельности организма, а не заставляет
его постоянно оставаться на уровне знакомых и привычных форм
познания? Другими словами, почему организм оказывается спо-
собным на что-то, кроме повторения прежних аккомодаций
и ассимиляции результатов этих аккомодаций на основе старой
системы значений?
Вторая проблема такова: если предположить, что познава-
тельный прогресс или познавательное развитие может каким-то
образом обеспечиваться операциями аккомодации и ассимиля-
ции, то что мешает ему произойти сразу, целиком? Другими
словами, почему развитие интеллекта представляет собой тот
медленный и постепенный процесс, который мы можем наблю-
3 Смысл и значение понятия схемы рассматривается в следующем разде-
ле этой же главы.

74

дать? Если прибегнуть к метафоре, то можно спросить, что
заставляет машину познания вообще двигаться вперед и что
при этом ограничивает ее скорость и ускорение, если она спо-
собна к движению?
Согласно системе Пиаже, прогресс познания становится воз-
можным по целому ряду причин. Прежде всего акты аккомодации
постоянно распространяются на новые, отличные от прежних
особенности окружающей среды. В той мере, в какой новая черта,
к которой организм только что аккомодировался, может как-то
войти в старую систему значений, она ею ассимилируется. Однако
сразу после ассимиляции она стремится в какой-то мере изме-
нить данную структуру, а благодаря этому изменению становится
возможным и дальнейшее расширение области аккомодации.
В свою очередь и ассимиляторные структуры, как это будет
показано выше, не остаются статическими и неизменными, даже
при отсутствии раздражений из внешней среды. Системы значе-
ний непрестанно внутренне преобразуются и увязываются с дру-
гими системами. Этот процесс постоянного внутреннего обнов-
ления, согласно взглядам Пиаже, является важным источником
познавательного прогресса (1952 с, стр. 414).
Таким образом, оба вида изменений — и реорганизация чисто
эндогенного происхождения, и реорганизация, более или менее
непосредственно вызванная попытками аккомодироваться к но-
вым особенностям окружающей среды,— обеспечивают прогрес-
сирующее проникновение интеллекта в природу вещей. И здесь
снова парные инварианты реципрокно иннервируют друг друга:
изменения в ассимиляторной системе направляют в определенное
русло новые аккомодации, а попытки аккомодации к новым
явлениям стимулируют реорганизацию ассимилирующих систем.
Если приведенное выше толкование инвариант позволяет
понять, каким образом они обеспечивают прогресс познаватель-
ной деятельности, то остается еще вторая проблема. Эмпирически
отлично известен факт, что познавательный прогресс осущест-
вляется медленно и постепенно. Не совсем ясно, почему это так,
а не иначе. Что мешает организму одним стремительным броском
охватить в своем ближайшем окружении все, что поддается по-
знанию?
Ответ состоит в том, что организм способен ассимилировать
только те вещи, которые могут быть усвоены на основе, подго-
товленной прошлыми ассимиляциями. Должна иметься в наличии
уже готовая система значений, определенная организация, доста-
точно продвинутая, чтобы измениться и принять кандидата
в ассимилируемое содержание, которого аккомодация выдвигает
перед ней.
Между прошлым и настоящим никогда не может быть пол-
ного разрыва; те события, интерпретация которых требует
абсолютного расширения или реорганизации существующей сис-

75

темы, просто не смогут добиться аккомодации системы и поэтому
не будут ассимилированы. Как говорит об этом Пиаже (1954 а,
стр. 352—354), ассимиляция по своей природе — процесс консер-
вативный в том смысле, что его основной функцией является
превращение незнакомого в знакомое, сведение нового к старому.
Новая ассимилирующая система всегда должна быть только
вариантом ранее приобретенной, а это обеспечивает и постепен-
ность, и непрерывность интеллектуального развития.
В общем функциональные характеристики механизмов асси-
миляции и аккомодации обеспечивают возможность познаватель-
ных изменений, но величина каждого отдельного изменения при
этом всегда ограничена. Организм повторяет акт приспособления
снова и снова, и каждая адаптация прокладывает путь для
последующей. Структуры нельзя изменять безгранично, и поэтому
вовсе не всякое потенциально поддающееся ассимиляции содер-
жание обязательно будет усвоено организмом А в пункте X
своего развития. Напротив, субъект способен усвоить только те
компоненты реальной действительности, которые структура,
имеющаяся у него, может ассимилировать без коренных изме-
нений.
КОНКРЕТНЫЙ ПРИМЕР
Концепции Пиаже становятся гораздо содержательнее, если
рассматривать их применительно к поведению. Давайте возьмем
какой-нибудь образец поведения и проанализируем, как его
можно описать в тех понятиях, которые мы обсуждали выше.
Младенец впервые сталкивается с кольцом, подвешенным на
веревочке. Он совершает серию исследовательских аккомодаций:
он смотрит на кольцо, трогает его, раскачивает, схватывает и т.д.
Конечно, эти акты аккомодации не совершаются in vacuo; бла-
годаря взаимодействию в прошлом с различными другими объек-
тами у ребенка уже создались ассимилирующие системы
(структуры, или схемы), которые и вызывают, и направляют эти
аккомодации.
Пиаже сказал бы в этом случае, что кольцо ассимилируется
на основе представлений прикосновения, движения, рассматри-
вания и т. д., то есть тех представлений, которые уже стали
частью познавательной организации ребенка. Действия ребенка
по отношению к кольцу являются одновременно и аккомодацией
этих представлений, или структур, к реальному контуру кольца,
и ассимиляцией этого нового объекта на основе этих представ-
лений.
Но ребенок не просто повторяет действия, усвоенные им ранее.
Структуры, состоящие в схватывании, рассматривании, прикосно-
вении и т. д., сами изменяются по мере аккомодации к этому
кольцу и ассимиляции последнего.

76

Разные формы преобразования структуры составляют предмет
изложения следующего раздела, посвященного понятию схемы,
но о двух из них мы должны сказать здесь.
Во-первых, структуры обобщаются, чтобы ассимилировать но-
вый объект. Говоря обычным языком, ребенок узнает, что и коль-
цо тоже можно сосать, тянуть, рассматривать и т. д. Изменение
его познавательных структур состоит в том, что они распростра-
няются еще на один объект.
Во-вторых, они изменяются еще и потому, что структура
нового объекта требует некоторой вариации того способа, кото-
рым ребенок сосет кольцо, тянет его к себе, рассматривает.
Другими словами, познавательные структуры не только обобща-
ются, распространяясь на новый объект, но одновременно и диф-
ференцируются вследствие идиосинкразических требований
структуры этого объекта.
Это означает, что ребенок узнает, что предмет вроде кольца
сосут немножко не так, как другие предметы, которые он сосал
раньше, и что похожий на кольцо предмет выглядит и ощущается
не так, как объекты, которые он рассматривал и ощупывал
раньше.
Изменение структуры, вызванное этой генерализацией и диф-
ференциацией, имеет важное значение, потому что позволяет
в будущем производить новые и отличные от старых акты акко-
модации к предметам, которые ребенок встретит в последующем.
Эти новые аккомодации породят дальнейшие изменения интел-
лектуальной организации, и весь цикл повторится затем снова
и снова.
Пример с ребенком и кольцом может также проиллюстриро-
вать ограниченность изменения структуры в отдельном акте
взаимодействия организма с реальной действительностью.
Прежде всего кольцо обладает некоторыми потенциально
вполне познаваемыми особенностями, к которым младенец на-
верняка не аккомодируется и которых он не ассимилирует. В ре-
пертуаре тех структур, которыми обладает младенец, нет ничего,
что позволило бы ему аккомодироваться к кольцу как к предста-
вителю общего класса окружностей. Он не сможет также понять,
что кольцо — это предмет, который можно катить, как обруч,
носить, как браслет, и т. д.
Говоря словами Пиаже, организм не может аккомодироваться
к тем потенциальным особенностям предмета, которые он не
может уподобить ничему в имеющейся у него сейчас системе
значений. Между новым и старым не должна лежать непрохо-
димая пропасть. Тот факт, что новые структуры должны возни-
кать почти незаметно на основе уже имеющихся, и определяет
постепенность познавательного развития.

77

ПОНЯТИЕ СХЕМЫ
Выше мы говорили, что функции ассимиляции и аккомодации
предполагают наличие у организма некоторой квазипостоянной
организации или структурированной системы. Объекты всегда
ассимилируются чем-то. Хотя отличительные особенности позна-
вательных структур на различных уровнях онтогенеза и состав-
ляют предмет последующих глав, мы должны рассмотреть здесь
общий характер структур, те их свойства, которые не зависят от
стадии развития.
Пиаже широко пользуется определенным понятием о струк-
туре, которое, будучи более узким, чем общий термин структура,
тем не менее не связано с понятием 'развития и не принадлежит
ни к одной его стадии. Это понятие Пиаже неизменно использует
в предложениях такого типа, как: «Младенец ассимилирует
рожок на основе... сосания». В системе Пиаже пропущенное
в этом предложении слово может быть только схема.
ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА
Излагая систему Пиаже, необходимо тщательно рассмотреть
понятие схемы. Во-первых, оно имеет очень важное значение для
объяснения познавательного развития, которое дает Пиаже, осо-
бенно познавательного развития в младенческом возрасте4.
Во-вторых, исчерпывающее объяснение того, что представляют
собой схемы и как они функционируют, дополнительно пролива-
ет свет на такие функциональные инварианты, как организация
и приспособление, которые в теории очень тесно связаны.
Что же такое схема? Как и в случае других теоретических
понятий, Пиаже не дает подробного и тщательного определения
этого понятия в каком-нибудь одном месте; вместо этого его
содержание постепенно раскрывается в отдельных частях, рас-
сеянных на протяжении нескольких томов (1951 а, 1952 с, 1954 а,
1958 а).
Несмотря на свою недостаточную отчетливость, понятие схемы
отличается богатством и тонкостью, оно полно изменчивых
4 Хотя понятие схемы, несомненно, не зависит от стадий развития и
употребляется Пиаже в отношении ко всем возрастным уровням, чаще всего
оно используется и наиболее широко освещается в связи с сенсо-моторным
периодом младенчества, может быть, потому, что для описания развития в
более позднем возрасте Пиаже располагал более точными и конкретными
понятиями структуры (группировки и пр.). Тем не менее и в связи с этими
более поздними периодами упоминаются те или иные схемы, часто рядом
с понятиями, более точно характеризующими особенности структур. Пожа-
луй, наиболее важной из таких схем, применяемых для характеристики по-
знавательной деятельности детей более старшего возраста, можно считать
операциональные схемы подростков (Inhelder and Piaget, 1958).

78

нюансов и совершенно неразрывно связано со всей концепцией
Пиаже о познавательном развитии в целом. Предварительно
и несколько неадекватно его можно определить следующим обра-
зом. Схема — это познавательная структура, относящаяся к клас-
су сходных действий, имеющих определенную последователь-
ность; указанная последовательность обязательно представляет
собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составляющие
его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом.
А впрочем, гораздо легче дать хотя бы глобальное представ-
ление о том, что представляет собой схема и как она действует,
чем пытаться понять это из того довольно неуклюжего определе-
ния, которое мы привели выше.
Но сначала я должен сделать одно предупреждение. Понятия
организации, ассимиляции и аккомодации, несомненно, обога-
тятся, когда мы объясним, что такое схема, но точно так же
и последнее понятие можно будет действительно адекватно по-
нять только после детального описания развития в младенческом
возрасте, в том периоде, когда роль схемы выступает особенно
отчетливо.
Первое и самое несомненное, что можно сказать о схемах,—
это то, что они получают свое название по характеру той после-
довательности актов поведения, к которой относятся. Так, при
обсуждении сенсо-моторного развития Пиаже говорит о схемах
сосания, схемах схватывания, схемах рассматривания и т. д.
(1952 с).
Подобным же образом и в среднем детском возрасте выде-
ляются схемы интуитивного установления качественного соответ-
ствия, которые обозначают стратегию, с помощью которой ребе-
нок пытается определить, являются ли две группы элементов
численно равноценными (1952 b, стр. 88). Как указывалось
в подстрочном примечании на странице 77, у подростков имеется
и ряд операциональных схем, которые также в конечном счете
определяются путем указания на поведение, появляющееся
у детей при столкновении с определенными задачами.
Однако, хотя схемы и получают название в соответствии
с последовательностью действий, было бы неточно утверждать,
что они и есть эти самые последовательности, и ничего больше.
Пожалуй, Пиаже мог бы сказать, что младенец, выполняющий
последовательный ряд реакций при схватывании предмета, при-
меняет к реальной действительности схемы схватывания и что
само по себе его поведение и составляет эту схему (1952 с,
стр. 405—407; 1957, стр. 46, 74).
Но если говорится, что последовательность реакций схваты-
вания составляет схему, то это выражение отличается от простой
констатации того факта, что младенец совершает организован-
ный акт схватывания, хотя различие это очень тонкое. Первое
высказывание означает, что ассимиляторные функции породили

79

специфическую познавательную структуру, сформировали в ре-
зультате повторного своего протекания склонность к схватыва-
нию предметов. Оно означает также, что в общей познавательной
структуре произошло какое-то изменение, в результате которого
в интеллектуальный репертуар ребенка вошел новый элемент,
состоящий из нового цельного акта поведения.
Наконец, оно означает, что образовался некоторый психоло-
гический «орган», функционально (но, конечно, не структурно)
равноценный физиологическому аппарату пищеварения в том
смысле, что он является средством усвоения «пищевых веществ»
из внешней среды (1952 с, стр. 13, 359). Короче говоря, схема
есть содержание организованного и проявляющегося во вне
поведения, дающего ей название, но имеющее структурное зна-
чение, отличное от этого конкретного содержания 5.
Для того чтобы последовательность актов поведения могла
приобрести значение схемы, она должна обладать некоторыми
определенными качествами. Конечно, схема допускает самые
широкие вариации поведения по его объему и сложности,—
сравните, например, короткую и простую последовательность
реакций, входящих в сосание у новорожденного ребенка, со
сложными построениями действий при решении задачи талантли-
вым взрослым человеком.
Схема принимает любую форму и размер. Однако она должна
иметь одну общую особенность: последовательно развертываю-
щиеся реакции составляют в ней одно организованное целое.
Таким образом, для того чтобы составить схему, последователь-
ные действия должны отличаться взаимосвязанностыо и поддер-
живать свою определенность как квазистабильная, воспроизво-
димая единица. Действия должны тесно между собой связываться
и иметь единое смысловое ядро. Какой бы простой ни была
схема, она является схемой только в силу того факта, что компо-
ненты поведения, которые она вызывает к жизни, составляют
прочное целое, что она способна к воспроизведению и поддается
выделению как фигура на фоне менее прочно организованных
форм поведения. Пиаже говорит об этом так:
«Что касается «целостности», то мы уже подчеркивали, что
каждая схема ассимиляции представляет собой истинную целост-
ность, то есть совокупность сенсо-моторных компонентов, зави-
сящих друг от друга или не способных существовать отдельно
друг от друга. Именно благодаря тому, что схема является
5 Связь понятия схемы с познавательной структурой становится более
очевидной в период после окончания младенчества. Там, где очень значи-
тельная часть интеллектуального поведения уже интериоризована и симво-
лизирована, Пиаже использует этот термин, прямо придавая ему значение
составления плана действий, стратегии или, в буквальном смысле слова,
схемы. Такова, например, схема интуитивного установления качественного
соответствия, о которой мы уже упоминали выше.

80

структурой подобного типа, и становится возможной умственная
ассимиляция, и любой компонент может быть включен в систему
и послужить для данной схемы «питательным веществом»
(1952 с, стр.244).
В любом ряду актов поведения, образующих схему, можно
видеть описанную «совокупность сенсо-моторных компонентов,
зависящих друг от друга или не способных существовать отдель-
но друг от друга». Например, элементарная схема схватывания
включает взаимосвязанные действия протягивания руки к объ-
екту, сгибания пальцев и последующего отведения руки к телу,
составляющие вместе определенную и повторяющуюся единицу
поведения.
На определенном уровне развития младенца эта конкретная
схема как особая единица обнаруживает тенденцию к проявлению
каждый раз, когда рядом с ребенком появляется какой-нибудь
предмет. Согласно Пиаже, все достижимые объекты становятся
«пищей», которая «питает» эту схему.
На другую особенность схемы намекало использованное нами
в предварительном определении этого понятия выражение «класс
сходных действий, имеющих определенную последовательность».
Схема представляет собой своего рода понятие, категорию, или
основную стратегию, которая объединяет всю совокупность раз-
личных, но сходных последовательных действий. Например,
несомненно, что два акта схватывания никогда не бывают совер-
шенно одинаковыми; тем не менее считается, что в каждом слу-
чае появления такой последовательности действий работает
схема схватывания — «понятие» схватывания.
Следовательно, схемы относятся ко всему классу целостных
актов, несколько отличающихся друг от друга, но все же обла-
дающих общими чертами. Хотя термины «схема» и «понятие»
не полностью совпадают, Пиаже признает определенное сходство
между ними: «Нам кажется, что схема представляет собой нечто
вроде сенсо-моторного понятия, или, говоря более широко, мо-
торного эквивалента системы отношений и классов» (там же,
стр. 385).
Проведенное нами выше обсуждение функциональных инва-
риант позволяет наметить еще две важные общие особенности
схем. Будучи познавательной структурой, схема является более
или менее текучей формой, или пластической структурой, которая
ассимилирует действия и предметы в процессе познавательного
функционирования.
Как выражается Пиаже, схемы — это «подвижная рамка»,
последовательно прилагаемая к различным содержаниям (там
же, стр. 385—386). Тот факт, что схемы аккомодируются к вещам
(приспосабливают и изменяют свою структуру, чтобы достичь
соответствия с реальной действительностью), подтверждает их
динамический характер и гибкость. Короче говоря, они представ-

81

ляют собой прямую противоположность застывшим формам,
в которые бы переливалась действительность.
Будучи структурами, схемы создаются и преобразуются
в результате функционирования интеллекта. Их можно рассмат-
ривать как структурный осадок, возникающий в ходе повторных
актов ассимиляции. Однако при этом к делу относится не
все содержание термина осадок: в отличие от химического
осадка схемы далеко не статичны и ничем не похожи на инерт-
ный остаток. Создание схем в процессе функционирования и
их высокая подвижность и пластичность много раз подчеркива-
лись Пиаже:
«С психологической точки зрения ассимиляторная деятель-
ность... есть, следовательно, первичный факт. В той мере, в какой
эта деятельность повторяется, она порождает элементарную схе-
му...» (там же, стр. 389). И далее: «В сущности мы никогда не
представляли себе схемы в качестве автономных совокупностей,
а считали их продуктами непрерывной деятельности, имманентно
присущей им и по отношению к которой они представляют собой
последовательные моменты кристаллизации» (там же, стр. 388).
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СХЕМ
До сих пор мы описывали схемы с более или менее статич-
ной точки зрения (по их свойствам) и говорили о том, в чем
они состоят и какими качествами обладают. Теперь остается
описать их со стороны динамической: как они функционируют
и изменяются в процессе развития, как они связаны друг с дру-
гом и т. д.
Одной из самых важных отличительных характеристик асси-
миляторной схемы является ее склонность к повторному приме-
нению. В "сущности говоря, понятием схемы и обозначаются
только те структуры поведения, которые в процессе познаватель-
ного функционирования повторяются снова и снова. Для концеп-
ции развития, созданной Пиаже, очень важно утверждение, что
организованные целостные образования поведения можно наблю-
дать начиная с самого момента рождения и дальше (как мы
видели, организация — это функциональная инварианта) и что
эти целостные образования вызываются к жизни снова и снова.
Говоря об этой постоянной тенденции к повторению, Пиаже
называет ее репродуктивной или функциональной ассимиляцией
(1951 а, 1952 с, 1954 а). Позднее в этой же главе будет показано,
что это понятие репродуктивной ассимиляции — почти навязчи-
вая тенденция ассимиляции к повторению — имеет важное отно-
шение к выдвинутой Пиаже концепции интеллектуальной моти-
вации и к понятию циркулярной реакции (о последней будет
говориться в главе 3).

82

Пока же достаточно сказать, что для схем очень характерно
стремление к повторному применению их к ассимилируемым
объектам реальной действительности сразу после их образо-
вания.
В ходе этих постоянных повторений отдельные схемы, конеч-
но, очень значительно изменяются (1952 с, стр. 33—36); функ-
ционирование не только создает структуры, но и непрерывно их
изменяет, как мы это видели. Прежде всего схемы все время
расширяют область своего применения, чтобы ассимилировать
новые и все более отличные от прежних объекты. Указывая на
это важное свойство ассимиляторной деятельности, Пиаже гово-
рит об обобщающей ассимиляции.
Описывая рефлекторные схемы раннего младенческого возра-
ста, Пиаже говорит:
«Эта потребность в повторении составляет только одну сто-
рону того более общего процесса, который мы можем определить
как ассимиляцию. Благодаря тому что рефлекс обнаруживает
тенденцию к воспроизведению, он включает в себя любой объект,
способный выполнить функцию возбудителя. Здесь следует упо-
мянуть о двух различных явлениях... Первое из них мы называем
«обобщающей ассимиляцией», оно означает включение в рефлек-
торную схему все более различных объектов... Так, вследствие
случайных прикосновений ребенок начиная с первых двух недель
жизни сосет свои пальцы, протянутые ему пальцы, подушку,
одеяло, постельное белье и т. д., следовательно, он ассимилирует
эти объекты на основе рефлекторной деятельности... новорожден-
ный ребенок сразу включает в глобальную схему сосания ряд
объектов, все более отличающихся друг от друга, откуда и воз-
никает эта особенность — обобщенность — процесса ассимиля-
ции» (там же, стр. 33—34).
Как уже давно известно психологам, изучающим процесс
научения, обобщение дополняется различением. И поэтому вто-
рое важное изменение, которое претерпевают схемы, состоит во
внутренней дифференциации. Весьма примитивным способом уже
младенец постепенно начинает различать предметы, которые
можно сосать, и предметы, которые не следует сосать, во всяком
случае при сильном голоде.
Следствием такой дифференциации, происходящей внутри
первоначально недифференцированной схемы, является некото-
рое элементарное «узнавание», и поэтому Пиаже говорит об
опознавательной ассимиляции:
«Этот поиск и эта избирательность означают, как нам кажет-
ся, начало дифференциации глобальной схемы сосания и вслед-
ствие этого — начало узнавания, несомненно, совершенно прак-
тического и двигательного узнавания, но достаточно выраженно-
го, чтобы его можно было назвать опознавательной ассимиля-
цией» (там же, стр. 36).
82

83

«Говоря точнее, повторение рефлекса ведет к обобщенной
и обобщающей ассимиляции объектов на основе деятельности
с ними, но вследствие вариаций, которые постепенно проникают
в эту деятельность (сосание ради самого сосания, сосание для
того, чтобы заглушить голод, чтобы есть, и т. д.), схемы ассими-
ляции становятся дифференцированными, и в самых важных от-
дифференцированных случаях ассимиляция становится опозна-
вательной» (там же, стр. 37).
Таким образом, мы видим, что все ассимиляторные схемы
обладают тремя основными функциональными и генетическими
характеристиками: повторностью, обобщенностью и дифференци-
рованностью (опознавательной способностью).
Как указывает Пиаже, в общем потоке функционирования
интеллекта все эти три особенности естественно сосуществуют.
Следующее резюме, сделанное в связи с рефлекторными схемами
новорожденного, распространяется на операции схем на всех
уровнях развития: «В заключение ...можно сказать, что ассими-
ляция проявляется в трех формах: кумулятивное повторение,
обобщение деятельности путем включения в нее новых объектов
и, наконец, двигательное узнавание. Но в конечном счете все эти
три формы составляют одну; рефлекс нужно понимать как орга-
низованное целое, природа которого состоит в том, чтобы сохра-
ниться посредством функционирования и, следовательно, рано
пли поздно функционировать ради самой этой деятельности
(повторение), в то же время включая объекты, благоприятствую-
щие этому функционированию (обобщенная ассимиляция), и вы-
деляя ситуации, необходимые для некоторых специальных видов
этой деятельности (двигательное узнавание)» (там же, стр. 37—
38).
До сих пор мы рассматривали, как осуществляется познава-
тельное развитие на примере превратностей, испытываемых
отдельной схемой. Повторение ее укрепляет и стабилизирует,
а также обеспечивает ей необходимые условия для изменения.
Обобщение расширяет ее, увеличивая область ее применения.
А дифференциация приводит к разделению первоначальной
глобальной схемы на несколько новых, каждая из которых
отражает действительность в более четком и ограниченном
фокусе.
Но для схемы характерно не только индивидуальное измене-
ние подобного типа — ей свойственно также образовывать все
более сложные и тесные отношения с другими схемами. Две схе-
мы могут развиваться по отдельности, например обобщаться,
распространяясь на новые объекты, дифференцироваться и т. д.,
но только до известного пункта, чтобы объединиться затем в одну
единую схему более высокого порядка.
Основное отношение, объединяющее раздельные до того схе-
мы, называется реципрокной ассимиляцией. Это означает, что

84

каждая схема ассимилирует другую: «Как только возникает схе-
ма ассимиляции, представляющая собой реальное целое, в кото-
рой каждый элемент наделен значением, связывающим его с этим
общим целым, внутри нее создается и существует организация...
Но над всем этим имеется еще и общая организация, то есть
координация между различными схемами ассимиляции. Как MI?I
видели, эта координация образуется подобно каждой отдельной
схеме с тем исключением, что каждая из них поглощает другую
в результате реципрокной ассимиляции... Короче говоря, соеди-
нение двух циклов или двух схем следует понимать как создание
нового целого, замкнутого в себе» (там же, стр. 142—143).
Можно привести конкретный пример объединения первона-
чально отдельных и независимых структур, обратившись к тому,
как Пиаже объясняет развитие зрительных схем:
«Таким образом, можно сказать, что независимо от какой-
либо координации между зрением и другими схемами (схваты-
ванием, прикосновением и т. д.) зрительные схемы организуются
между собой и образуют более или менее точно координирован-
ные общие целые. Но очень важно в этой связи отметить, что
зрительные схемы координируются далее уже не между собой,
а с другими схемами. Наблюдения показывают, что очень рано,
может быть с самого начала появления зрительной ориентировки,
существует координация зрения со слухом... Затем появляется
связь между зрением и сосанием... позднее — между зрением и
схватыванием, прикосновением, кинестетическими впечатлениями
и т. д.
Эти межсенсорные координации, эта организация разно-
родных схем все более обогащают значение зрительных образов
и приводят к тому, что зрительной ассимиляцией дело больше не
ограничивается — она становится средством для все более широ-
ких ассимиляций. Когда ребенок 7—8 месяцев жизни впервые
рассматривает незнакомый объект еще до того, как он его раска-
чивает, царапает, бросает или ловит и т. д., он смотрит на него
уже не просто для того, чтобы смотреть (чисто зрительная асси-
миляция, в которой объект является просто пищей для рассмат-
ривания), и даже не для того, чтобы видеть (обобщающая или
опознавательная ассимиляция, в результате которой предмет
включается в схему, ничего не добавляя к уже разработанным
зрительным схемам),— он теперь смотрит на предмет, чтобы дей-
ствовать с ним, то есть для того, чтобы ассимилировать новый
объект на основе схем взвешивания, ощупывания, бросания на
пол и пр.
Таким образом, теперь организация существует не только вну-
три зрительных схем, но и между ними и другими схемами. Имен-
но эта постоянно прогрессирующая организация и наделяет зри-
тельные образы смыслом и значением и закрепляет их путем
включения в общий мир» (там же, стр. 75—76).

85

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ АССИМИЛЯЦИЕЙ
И АККОМОДАЦИЕЙ
Ассимиляция и аккомодация составляют самые основные
ингредиенты интеллектуального функционирования. Обе эти
функции присутствуют в любом действии интеллекта, к какому
бы типу он ни относился и на каком бы уровне развития ни
находился.
Однако, хотя их совместное протекание можно назвать строго
инвариантным, отношение между ними вовсе не так постоянно.
Наоборот, можно показать, что их отношение изменяется корен-
ным образом и от одной стадии к другой, и внутри каждой стадии.
Поскольку сами функциональные инварианты составляют сердце-
вину интеллекта в системе Пиаже, ясно, что изменение отношений
между ними неизбежно должно иметь важные последствия для
характера функционирования интеллекта. По этой причине ана-
лиз природы отношения между ними для объяснения теории
Пиаже так же важен, как и основное описание самих этих
инвариант.
Первая эволюция такого рода происходит в период сенсо-
моторного развития в младенческом возрасте и сразу же привно-
сит с собой изменение отношений между познающим и познавае-
мым. Основные черты этой эволюции впоследствии повторяются
снова в явлениях вертикального декаляжа (см. главу 1) и на
последующих этапах онтогенеза, после окончания периода мла-
денчества, и здесь они снова приводят к сходным изменениям
во взаимоотношении между организмом и средой.
Наконец, можно наблюдать изменения и негенетической при-
роды: они начинаются в первой фазе сенсо-моторного периода
и постепенно приобретают все большее значение, они представ-
ляют собой преходящие, кратковременные вариации отношений
между ассимиляцией и аккомодацией внутри данной стадии.
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ:
ОСНОВНАЯ ПАРАДИГМА
Основное преобразование отношения между ассимиляцией
и аккомодацией, происходящее в первые два года жизни, можно
в общем сформулировать следующим образом: развитие идет
в направлении от первоначального состояния глубокого эгоцент-
ризма, в котором ассимиляция и аккомодация не отдифференци-
рованы друг от друга и в то же время взаимно антагонистичны
или противоположны в своем функционировании, к конечному
состоянию объективности и равновесия, в котором обе функции
относительно отделены друг от друга и отчетливо различаются,
с одной стороны, а с другой — хорошо координированы и вза-

86

имно дополняют друг друга (1954 а, Выводы). А сейчас проана-
лизируем понятия, входящие в этот «закон эволюции», как его
называет Пиаже (там же, стр. 352).
Младенец первых месяцев жизни располагает некоторыми
элементарными схемами, которые в соответствии с развитием
вскоре начинают стабилизироваться, дифференцироваться и обоб-
щаться благодаря повторному применению их к окружающему
миру (1952 с).
Например, новорожденный стремится ассимилировать пред-
мет, помещенный ему в рот, на основе медленно формирующейся
схемы сосания, производя при этом неизбежные грубые попытки
аккомодации. Согласно Пиаже, для этого раннего периода ха-
рактерны неотдифференцированность ассимиляции от аккомода-
ции и парадоксальный антагонизм, или противоположность их
друг другу при их действии (1952 с, стр. 19, 364; 1954 а,
стр.350—354).
Недифференцированность ассимиляции и аккомодации в ран-
нем периоде состоит в том, что объект и деятельность, на основе
которой ассимилируется объект, составляют для младенца еди-
ное переживание. Вот почему действия ассимиляции объекта на
основе данной схемы (сенсо-моторный эквивалент понимания
предмета) слиты с аккомодационным приспособлением, внутрен-
не присущим этому акту, и не дифференцированы от него.
Дело не в том, что младенец не может учитывать особенности
предметов, то есть аккомодировать свои движения к их конкрет-
ной форме. Это он как раз умеет делать, и его неуклюжие
аккомодации вызывают изменение ассимиляторных схем. Скорее,
младенец не владеет способами различения своих действий от
реальных событий, которые этими действиями производятся, и
от реальных объектов, с которыми они связаны.
Короче говоря, в каждом действии младенца в неразрывной
связи сосуществуют действующее лицо и объект его действий,
ego и внешний мир, а различие между ассимиляцией объектов,
то есть их уподоблением себе, и аккомодацией своего существа
к объектам просто не существует. Пиаже следующим образом
описывает эту совершенную недифференцированность аккомода-
ции и ассимиляции:
«В самом начале ассимиляция сводится по существу к ис-
пользованию субъектом внешней среды для питания унаследо-
ванных или приобретенных им схем. Нечего и говорить, что такие
схемы, как сосание, смотрение, схватывание и т. д., должны
аккомодироваться к вещам и что требования этой аккомодации
часто мешают ассимиляции. Но эта аккомодация оказывается
настолько неотдифференцированной от процессов ассимиляции,
что она не вызывает сколько-нибудь оформленную группу кон-
кретных активных реакций, а состоит просто в подгонке такой
группы к особенностям ассимилируемых объектов.

87

Отсюда вполне естественно, что на этом уровне развития ре-
бенок еще не представляет себе, что мир состоит из постоянных
объектов, что ни время, ни пространство еще не организуются
им в группы и объективные ряды, а причины он еще не адресует
вещам и не локализует в них.
Другими словами, вначале мир представляется ребенку со-
стоящим из подвижных и пластичных образов восприятия, кон-
центрирующихся вокруг его деятельности. Но само собой очевид-
но, что в той мере, в какой эта деятельность не отдифференциро-
вана от вещей, которые на ее основе постоянно ассимилирует
ребенок, последний не осознает своей собственной субъектив-
ности. Следовательно, внешний мир первоначально сливается с
ощущениями субъекта, не осознающего себя, и лишь затем оба
фактора отделяются друг от друга и соответственно организуют-
ся» (1954 a, стр. 351).
Противоположность аккомодации и ассимиляции возникает
из их недифференцированности. Поскольку младенец не умеет
отделить свои действия от изменений, которые они вызывают во
внешнем мире, необходимость производить все новые и трудные
для ребенка акты аккомодации с целью ассимиляции новых
объектов на основе уже образованных схем может привести лишь
к переживанию фрустрации.
На этом этапе развития существует глубокий антагонизм
между уподоблением нового объекта знакомому (ассимиляцией),
действием в сущности «консервативным», и аккомодацией к но-
вому, действием внутренне «прогрессивным». Мы уже видели,
что для ассимиляторных схем характерна тенденция к повтор-
ному применению их в отношении любого «вещества» реальной
действительности, способного их питать и поддерживать.
Новая, ориентировочная аккомодация вначале переживается
не как желанное вторжение в неизвестное, сулящее дифферен-
циацию наличных схем, а просто как беспокоящее субъекта пре-
пятствие на пути привычной ассимиляции, и она осуществляется,
по-видимому, только под давлением.
«Первоначально ассимиляция и аккомодация имеют, несом-
ненно, противоположное направление, так как ассимиляция
консервативна и стремится подчинить окружающую среду
организму, в то время как аккомодация служит источником
изменения и подчиняет организм требованиям, последовательно
выдвигаемым перед ним окружающей средой» (там же, стр. 352).
Это исходное состояние недифференцированности и антаго-
низма между функциональными инвариантами и составляет су-
щество того понятия Пиаже, которое получило наиболее широ-
кую известность, хотя, пожалуй, одновременно и наиболее пре-
вратное толкование понятия эгоцентризма.
Понятие эгоцентризма, начиная с самых ранних работ (на-
пример, 1926), приобрело в размышлениях Пиаже чрезвычайно

88

важное значение. Оно означает такое состояние познавательной
деятельности, когда познающий субъект смотрит на мир с един-
ственной точки зрения — своей собственной, не отдавая себе при
этом отчета вообще в существовании каких-либо точек зрения
или позиций, и a fortiori, не осознавая, что он является пленни-
ком собственных взглядов.
Таким образом, по самому своему определению, эгоцентризм,
согласно Пиаже, не может осознаваться субъектом; можно ска-
зать, что субъект-эгоцентрист является солипсистом, не понима-
ющим ни своего «я», ни своего солипсизма (1927 а, 1954 а).
Процитируем опять Пиаже:
«Благодаря тому, очевидно, парадоксальному механизму,
аналог которого мы уже описали à propos, характеризуя эго-
центризм мышления старших детей, субъект знает о себе меньше
всего именно тогда, когда он наиболее концентрирован на себе,
и только по мере того, как он открывает факт своего существо-
вания, он находит для себя место в мире и в силу этого факта
осознает последний. Другими словами, эгоцентризм означает
отсутствие и самовосприятия, и объективности, а овладение объ-
ектом, как таковым, идет рука об руку с выработкой самовос-
приятия» (1954 а, стр. XII).
Если в период глубокого эгоцентризма новорожденного
ассимиляция и аккомодация недифференцированны и противо-
положны друг другу, то одним из самых значительных итогов
сенсо-моторного развития является их все возрастающая рас-
члененность и взаимодополняемость.
По мере постепенного выделения себя из окружающего мира
тонкие аккомодации к нюансам объектов начинают переживаться
субъектом как интересные сами по себе, отличаемые теперь от
ассимиляций, которые становятся возможными вследствие новых
открытий. Сеть ассимиляторных схем оказывается настолько бо-
гатой, что без усилий распространяется на продукты реально-
сти, предлагаемые аккомодацией, включает и истолковывает их.
Можно представить себе, что подобное богатство и сложность
схем обеспечивают создание направляющей системы значений,
прямо продвигающей аккомодационное исследование действи-
тельности все дальше и глубже в область неизвестного. Если на
мгновение максимально упростить содержание понятий для
удобства изложения, то можно будет сказать, что схемы не толь-
ко лучше истолковывают то, что предоставляет им аккомодация,
но они также подсказывают последней, на что ей нужно будет
обратить внимание в следующий раз.
В общем ассимиляция и аккомодация находятся теперь в
состоянии и отчетливого расчленения, и взаимного баланса или
относительного равновесия:
«По мере умножения новых аккомодаций вследствие требо-
ваний окружающей среды, с одной стороны, и координации

89

отдельных схем — с другой, аккомодация отдифференцировы-
вается от ассимиляции и именно в силу этого начинает дополнять
последнюю.
Аккомодация дифференцируется, потому что, помимо того,
что она постоянно требуется в обычных обстоятельствах, субъ-
екта начинает просто привлекать новизна, и он стремится к ней
ради нее самой. Чем больше дифференцируются схемы, тем
меньше оказывается пространство, отделяющее каждую новую
схему от уже знакомых, так что новизна больше уже не пред-
ставляет собой неприятности, которой он склонен был бы избе-
гать, а становится проблемой, побуждающей его к исследованию.
После этого — и в той же мере — ассимиляция и аккомодация
вступают в отношения взаимной зависимости. С одной стороны,
реципрокная ассимиляция схем и многократная аккомодация,
строящаяся на их основе, благоприятствуют дифференциации
этих функций и, следовательно, их аккомодации. С другой сторо-
ны, аккомодация к новым явлениям рано или поздно превра-
щается в ассимиляцию, потому что интерес к новому является
одновременно функцией и сходства и различия его с тем, что
уже знакомо, и поэтому такой интерес требует сохранения новых
приобретений и увязывания их со старыми» (там же, стр. 353—
354).
ПОСЛЕДСТВИЯ ИЗМЕНЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
МЕЖДУ АССИМИЛЯЦИЕЙ И АККОМОДАЦИЕЙ В СЕНСО-МОТОРНЫЙ
ПЕРИОД РАЗВИТИЯ
С возрастанием дифференциации и уравновешенности двух
функций в течение сенсо-моторного периода происходит разви-
тие, имеющее громадное значение для интеллекта: одновременно
развертывается центробежный процесс постепенного объективи-
рования внешней действительности и центростремительный про-
цесс расцвета самосознания — собственное «я» постепенно начи-
нает рассматриваться как объект среди многих других объектов.
Как мы уже говорили, первоначально младенец не знает ни
себя, ни окружающий мир как отличные друг от друга и разли-
чающиеся между собой целостности; он переживает только
особую смесь из чувствований и восприятий, сопровождающую
то, что взрослый наблюдатель назвал бы контактом между свои-
ми действиями и внешними объектами.
Реально познание возникает на стыке между «я» и объектом
и в процессе дальнейшего развития распространяется из этой
«зоны недифференцированное™» на собственную личность и на
объекты (там же, стр. 356).
Таким образом, познание самого себя и познание объектов
является двойным результатом последовательной дифференциа-

90

ции и уравновешивания функциональных инвариант — процесса,
характеризующего сенсо-моторное развитие. Пиаже следующим
образом описывает этот чрезвычайно важный результат:
«Итак, как мы видим, интеллектуальная деятельность начи-
нается со смешения чувственного опыта и осознания самого себя
в силу хаотической недифференцированности аккомодации и ас-
симиляции. Другими словами, познание внешнего мира начи-
нается с непосредственного использования вещей, а познание
самого себя тормозится вследствие этого чисто практического и
утилитарного взаимодействия. Значит, здесь имеет место простое
взаимодействие между самой поверхностной зоной внешней дей-
ствительности и всей периферией собственного организма. С дру-
гой стороны, постепенно, по мере того как происходит дифферен-
циация и координация ассимиляции и аккомодации, экспери-
ментальная и аккомодационная деятельность проникает внутрь
вещей, и в то же время ассимиляторная деятельность обогащает-
ся и организуется.
Следовательно, происходит прогрессивное формирование
взаимоотношений между двумя зонами, все более углубляющих-
ся и отходящих от действительности и становящихся все более
тонкими операциями деятельности личности. Таким образом,
интеллект начинает свое существование не с познания челове-
ком самого себя и не с познания им вещей, как таковых, но с
познания их взаимодействия, и, только распространяясь одно-
временно по направлению к обоим полюсам этого взаимодей-
ствия, интеллект организует мир, организуя самого себя.
Рис. 1.
Понять это положение помогает диаграмма. Пусть организм
изображается маленьким кружочком, вписанным в большой
круг, соответствующий окружающему его миру. Организм
п окружающая его среда соприкасаются в точке А и других,
аналогичных ей, которые являются одновременно самыми край-
ними и для организма, и для среды. Другими словами, самое
первое познание мира или самого себя, которое может приобре-
сти субъект, связано с самой непосредственной видимостью
вещей или с самыми внешними и материальными сторонами его

91

собственного существа. С точки зрения сознания это примитив-
ное отношение между субъектом и объектом характеризуется
недифференцированностью, свойственной фотоплазменному со-
знанию в первые недели жизни, когда не существует никакого
различия между «я» и «не-я».
С точки зрения поведения это отношение представляет собой
морфологически-рефлекторную организацию, поскольку она яв-
ляется необходимым условием примитивного сознания. Но затем
познание движется от этой точки А — пункта контакта и недиф-
ференцированное™— по двум прямо противоположным путям.
В силу того самого факта, что всякое знание служит одновре-
менно аккомодацией к объекту и ассимиляцией субъектом,
интеллект прогрессирует в двойном направлении — экстериори-
зации и интериоризации, и двумя полюсами этого знания являют-
ся приобретение физического опыта (->У) и осознание деятель-
ности самого интеллекта (—>Л^)» (там же, стр. 354—356).
Особого внимания заслуживает центробежный процесс объ-
ективации и оформления вещей в окружающем мире, потому
что он имеет важное отношение к генетическим изменениям
ассимиляторных схем. Подробности, особенно эмпирические де-
тали, этой объективации мы оставим до главы 3.
Позиция Пиаже в этом вопросе состоит в следующем: объек-
тивация сенсо-моторной действительности есть следствие возра-
стающего богатства связей между ассимиляторными схемами,
которые создает в течение этого периода ребенок (1952 с,
стр. 413—415).
В начале младенческого возраста внешние объекты, как мы
это видели, неотделимы в познании от некоторых простых схем
действий (сосания, схватывания и др.), благодаря которым
младенец входит в соприкосновение с ними. Объекты, как тако-
вые, здесь отсутствуют, имеются лишь недифференцированные
сплавы объекта с действиями.
Объективация реальности, состоящая в том, что внешний мир
населяется вещами, осознаваемыми как не зависящие от лично-
сти познающего их субъекта, может произойти только в том
случае, если объекты начинают включаться в целостную сетку
взаимно координированных схем. Можно сказать, что объект
стул имеет в глазах взрослого человека статус независимого
образования с отличительными качествами потому, что у этого
человека существует сеть взаимосвязанных понятий или классов,
в которые он может быть включен: «деревянный», «с четырьмя
ножками», «служащий для сидения» и т. д.
То же самое верно и для ребенка. Погремушка постепенно
выступает для него как вещь, отличная от его действий, только
когда он может включить ее во множественные сенсо-моторные
схемы, например, когда он может осознать ее как нечто, что
можно зрительно фиксировать (схема 1), для того чтобы затем

92

схватить (схема 2), чтобы потом встряхнуть и услышать изда-
ваемый ею звук (схемы 3 и 4) и т. д. Пиаже говорит об этом так:
«Объяснение процесса объективации следует искать в самой
координации, то есть в многократной ассимиляции, приводящей
к созданию все возрастающего числа отношений между комплек-
сами «действие× объект» (там же, стр. 415).
В общем постоянное функционирование ассимиляции и акко-
модации в течение сенсо-моторного развития приводит к повы-
шению детальности и сложности организации схем. В свою оче-
редь разветвленная сеть взаимосвязанных схем, образующаяся
при этом, позволяет рассматривать объекты как внешние вещи,,
не зависящие от деятельности индивида.
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ
ПОСЛЕ ПЕРИОДА МЛАДЕНЧЕСТВА
Итак, фундаментальное изменение отношения между ассими-
ляцией и аккомодацией в течение младенческого возраста проис-
ходит в направлении от недифференцированности и антагонизма
между ними к дифференциации и сбалансированности, или
уравновешенности. Было показано, что вследствие.этого развития
происходит переход познания от состояния первоначального
и глубокого эгоцентризма, при котором субъект и объект неотде-
лимы друг от друга, к расчленению этих функций и объективации
внешней действительности с параллельным расчленением и объ-
ективацией и самого субъекта. Обсуждение в предыдущей главе
понятия вертикального декаляжа должно было подготовить
читателя к мысли о том, что только что описанная онтогенетиче-
ская схема повторится в процессе развития и после окончания
периода младенчества.
Рассмотрим сначала общий случай — эволюцию от недиффе-
ренцированности и антагонизма ассимиляции и аккомодации
к их дифференциации и равновесию. Как мы опять-таки говорили
в главе 1, в последних высказываниях Пиаже о^процессе раз-
вития понятие равновесия занимает центральное место; в главе 7
основная часть текста будет посвящена этому вопросу решаю-
щего значения.
Для настоящих наших целей важно заметить только, что
Пиаже рассматривает в целом онтогенетическое развитие как
ряд состояний различного равновесия, или, вернее, как последо-
вательность фаз или узловых пунктов в едином процессе урав-
новешивания (1955 е, 1957 с, 1957 f).
Этот довольно сложный по своему содержанию тезис имеет
следующее прямое и конкретное значение для проблемы взаимо-
отношения ассимиляции и аккомодации. Хотя мы сказали, что
ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии достаточного

93

равновесия пли баланса во внешних, сенсо-моторных действиях
ребенка двух лет, это вовсе не распространяется на символизацию
или представление им мира. Как раз наоборот — первые попытки
ребенка этого возраста установить понятийные или символиче-
ские отношения с миром носят на себе печать относительной
неуравновешенности, относительной недифференцированное™ и
антагонизма между ассимиляцией и аккомодацией, похожи на те,
которые наблюдались в первых актах обмена новорожденного
со своим сенсо-моторным миром (1954 а, Выводы).
Тот факт, что в результате вертикального декаляжа недиф-
ференцинованность и противоположность функциональных инва-
риант характеризует теперь не столько сенсо-моторное познание,
сколько символизации и представления, вовсе не уменьшает
последствия этого обстоятельства.
Дошкольник обнаруживает эгоцентризм, обычно связанный
с недифференцированностью и антагонизмом функций, во всей
его красе. Вот почему Пиаже впервые ввел понятие эгоцентризма
не в связи с сенсо-моторным интеллектом, а именно для описания
характера понятийного мышления ребенка дошкольного и млад-
шего школьного возраста (например, 1923, 1926).
Как мы увидим дальше, эгоцентрист-дошкольник аналогично
трехмесячному младенцу не осознает, что его представление
о действительности весьма искажено вследствие неумения уви-
деть вещи с иной точки зрения, кроме своей собственной. Как
и у младенца, его аккомодации к действительности на уровне
представления одновременно и слиты с односторонней ассимиля-
цией и антагонистичны ей, и на основе этой ассимиляции они
вынуждены толковать внешние воздействия.
Эгоцентризм, который всегда характеризуется недифферен-
цированностью субъекта и объекта, конечно, на уровнях разви-
тия более поздних, чем младенчество и дошкольный возраст,
появляется в более завуалированной форме. Как указывает
Пиаже, ребенка среднего школьного возраста и подростка тоже
можно считать находящимися в состоянии эгоцентризма и срав-
нительной неуравновешенности в отношении тех более абстракт-
ных символических операций, которые пробуют выполнять дети
этого возраста (Inhelder and Piaget, 1958, гл. 18).
Подобно тому как в процессе развития по окончании младен-
ческого возраста эгоцентризм снова и снова появляется в разных
формах, на более высоких уровнях происходят также и противо-
положные ему явления: мы имеем в виду объективацию внешней
действительности и неискаженное познание самого себя.
Как и на стадии сенсо-моторного развития, этот двойствен-
ный прогресс составляет одно нераздельное целое: только благо-
даря пониманию своей личности как свободного и отдельного от
всего остального центра, воспринимающего действительность
с некоторой определенной точки зрения, становится возможным

94

выправить эгоцентрическое искажение действительности; только
благодаря все более глубокому проникновению в устройство
действительности становится возможным познание самого себя.
Таким образом, и на стадии элементарного сенсо-моторного
поведения, и на всех других уровнях развития символических
конструкций познание возникает всегда на границе между лич-
ностью и средой и прокладывает себе в дальнейшем путь одно-
временно внутрь каждого из этих образований.
ИЗМЕНЕНИЯ НЕГЕНЕТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА
На предшествующих страницах рассматривались изменения
отношения между ассимиляцией и аккомодацией в процессе
развития ребенка, а именно онтогенетическое движение в направ-
лении дифференциации и уравновешивания инвариантных функ-
ций сначала в младенчестве в отношении сенсо-моторного позна-
ния, а затем благодаря явлению вертикального декаляжа и на
более поздних этапах в отношении понятийно-символических
форм познания.
Повторяем, что во всех случаях идеалом, к которому стре-
мится интеллект, является та или иная форма равновесия между
парными вариантами. Хотя потом мы покажем, что понятие рав-
новесия в системе Пиаже гораздо содержательнее, применительно
к ассимиляции и аккомодации оно означает некоторый баланс,
функциональное состояние, в котором акты аккомодации к дей-
ствительности, склонные к рабскому следовании]) последней и
наивному реализму (в эпистемологическом смысле), эффективно
контролируются ассимиляторным процессом, способным органи-
зовывать и направлять аккомодации, и в котором ассимиляция
не становится чрезмерно аутистической благодаря непрерывным
аккомодационным приспособлениям к реальному миру.
Короче говоря, функционирование интеллекта в состоянии
равновесия складывается из сбалансированного поступления
примерно равных порций ассимиляции и аккомодации. Благодаря
такому точному балансу между субъектом и объектом обеспечи-
вается установление отношений одновременно и реалистических
(аккомодация) и содержательных, осмысленных (ассимиляция).
Однако существуют два важных вида познавательной дея-
тельности, не обнаруживающие такого тонкого баланса между
функциями. Первый из них — это игра в широком смысле слова,
включая все виды сновидений и сновидных форм деятельности,
а также разнообразные формы собственно игры и фантазии.
Второй — это подражание, включающее всякое копирование
или подражательное поведение, проявляющееся во вне или
мысленно. Сложностям игры и подражания Пиаже посвятил
отдельную книгу (1951 а), основное содержание которой мы

95

рассмотрим немного позднее. Для настоящих же целей достаточ-
но будет сказать, что значение игры и подражания состоит
прежде всего в том, что они являются познавательными дея-
тельностями несбалансированного характера.
Игра направлена прежде всего на подчинение действитель-
ности капризам познающего субъекта, другими словами, на асси-
миляцию действительности путем включения ее в разнообразные
схемы без особого стремления точно аккомодироваться к этой
действительности.
Таким образом, по словам Пиаже (там же, стр. 87), в игре
имеется «примат ассимиляции над аккомодацией». При подра-
жании, наоборот, главенствует аккомодация. Вся энергия позна-
ющего сосредоточивается на том, чтобы в точности учесть все
мельчайшие подробности структуры той части реальности, кото-
рой он подражает, и точно подогнать собственный репертуар
схем к этим деталям.
Другими словами, если основной смысл игры состоит в при-
способлении реальности к собственной личности (ассимиляция),
то первостепенной целью подражания является адаптация к ре-
альной действительности (аккомодация). В отношении тех
случаев, когда ни одна функция не доминирует над другой,
Пиаже использует такие термины, как адаптированный интел-
лект, интеллектуальное приспособление, приспособление или
просто интеллект (там же). Разницу между этими тремя поня-
тиями лучше всего выражает конкретный-пример:
«...Интеллект стремится к установлению постоянного равно-
весия между ассимиляцией и аккомодацией. Например, для того
чтобы подтянуть к себе предмет с помощью палки, ребенок дол-
жен включить и палку, и объект в схему схватывания и в схему
перемещения путем соприкосновения и, кроме того, должен акко-
модировать эти схемы к объектам — их длине, удаленности
и т. д.— в соответствии с причинным рядом рука — палка —
объект.
Напротив, подражание является продолжением аккомодации,
которая подчиняет себе ассимиляцию. Так, например, подража-
ние приведет к воспроизведению движения палки, протянутой
к объекту, а движение pym-при этом будет определяться дви-
жением палки и объекта (что определяется как аккомодация)
без воздействия руки на объект (это была бы ассимиляция).
Имеется еще и третья возможность — это ассимиляция per se.
Предположим, например, что палка не достала до объекта и что
ребенок утешает себя, достав ею что-нибудь другое, или что его
внезапно заинтересовывает само движение палки, или что, не
имея палки, он забавляется, беря вместо нее листок бумаги
и применяя к ней схему действия с палкой.
В этих случаях мы имеем некоторую свободную ассимиля-
цию, не сочетающуюся с аккомодацией к пространственным

96

условиям задачи или к содержанию объекта. Это будет просто
игра, в ходе которой реальность подчиняется искажающей ее
ассимиляции, неадекватной из-за отсутствия аккомодации.
Таким образом, интеллект, подражание и игра составляют
в совокупности три возможности, и их реализация зависит от
того, имеется ли при этом устойчивое равновесие или же примат
одной из двух тенденций перед другой» (там же, стр. 85—86).
Остается еще показать, в каком смысле изменение отношений
между ассимиляцией и аккомодацией, присущее игре и подра-
жанию, можно считать негенетическим в противоположность
описанным ранее изменениям, происходившим в результате раз-
вития ребенка.
Дело, конечно, не в том, что ,игра и подражание сами по себе
являются феноменами негенетического порядка, наоборот, с мо-
мента их постепенного появления в сенсо-моторном периоде
и игра, и подражание претерпевают целый ряд очень важных
генетических изменений (там же). Дело скорее в том, что внутри
любой данной стадии развития (за исключением, пожалуй, сен-
со-моторной) познание может обнаруживать или относительную
сбалансированность ассимиляции и аккомодации и, таким обра-
зом, свидетельствовать о наличии приспособленного интеллекта
известного типа, или нарушение баланса в том или ином направ-
лении и, таким образом, приводить к возникновению игры или
подражания в одной из множества присущих им форм.
Другими словами, внутри любого периода развития можно
видеть кратковременные, в сущности негенетические флуктуации
долей ассимиляции и адаптации, и перед нами появляются то
игра, то подражание, то интеллектуальная адаптация. Таким
образом, можно считать, что отношение между функциями из-
меняется одновременно по двум параметрам.
Имеются «горизонтальные» генетические изменения, идущие
в направлении от недифференцированности и антагонизма к рав-
новесию и взаимодополняемости; это развитие имеет циклический
характер и повторяется снова на каждом новом уровне генезиса.
Кроме того, существуют и «вертикальные» сдвиги баланса
между ассимиляцией и аккомодацией негенетического характера,
происходящие время от времени и накладывающиеся на изме-
нения, вызванные процессом развития ребенка.
МОДЕЛЬ АССИМИЛЯЦИИ И АККОМОДАЦИИ В КАЧЕСТВЕ
ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА
До сих пор содержание настоящей главы было посвящено
началам теории об основных свойствах интеллекта. Мы сказали,
что интеллект возникает на основе биологического субстрата,
рамки которого он вскоре раздвигает. Сердцевину интеллекта

97

составляют инвариантные функции — организация и приспособ-
ление, причем последняя включает две взаимодействующие друг
с другом функции: ассимиляцию и аккомодацию. Благодаря их
непрерывному осуществлению рождаются структурные единицы,
называемые схемами, они развиваются и в конце концов обра-
зуют прочные системы или сети. Мы видели, что отношение между
ассимиляцией и аккомодацией изменяется как внутри каждой
стадии развития, так и от одной стадии к другой, и эти изменения
в основном и определяют природу познания.
В соответствии со своей склонностью к включению психоло-
гических проблем в историко-философский контекст (см. гла-
ву 1) Пиаже с самого начала стремился рассмотреть, как отно-
сится выдвинутая им теория интеллекта к другим имеющимся
толкованиям (1921 а, 1931 с, 1937 а, 1952 с).
Одновременно с этим и опять-таки в соответствии со своими
теоретическими пристрастиями он дает нам, хотя и не выражен-
ный достаточно отчетливо, предварительный набросок своей
основной эпистемологической позиции, своей концепции отноше-
ния между умом и действительностью6.
Для нашего изложения было бы важно дать короткий обзор
попыток Пиаже связать свою теорию интеллекта с другими
теориями и сделать это именно сейчас, по крайней мере по трем
причинам. Во-первых, как это обычно и бывает при использо-
вании метода сравнения и противопоставления, это позволит нам
точнее выделить контуры всей системы в целом как раз тогда,
когда мы готовы погрузиться в детали познавательного развития.
Во-вторых, это позволит нам отшлифовать наше понимание
теоретического содержания, изложенного в настоящей и в преды-
дующей главах, потому что в процессе сравнения концепции
Пиаже с другими придется снова затронуть вопрос о различии
структуры и функции, о характере функциональных инвариант,
о природе схем и т. д. И наконец, подобный обзор прольет свет
на некоторые новые проблемы, недостаточно отчетливо выступив-
шие в предыдущем изложении, например взгляды Пиаже на роль
опыта в развитии интеллекта.
Свою позицию Пиаже сопоставляет с четырьмя следующими
толкованиями интеллекта: ассоциационистским, интеллектуалист-
ским, гештальтистским и с теорией нащупывания (1952 с, Вы-
воды) 7. Из этих четырех позиций первая и третья позволяют
выяснить теорию Пиаже несколько лучше других и поэтому
будут рассмотрены более подробно.
6 Более полное обсуждение многогранных мыслей Пиаже по вопросам
эпистемологии мы оставляем до главы 7.
7 Все указанные теории берутся лишь в своем психологическом аспекте
(теория интеллекта), без рассмотрения их позиции по биологическим или
эпистемологическим проблемам, хотя интерпретация интеллекта, например,
гештальтизмом с философской точки зрения является кантианской, априор-

98

АССОЦИАЦИОНИЗМ
Первым толкованием развития интеллекта, рассматриваемым
Пиаже в отношении к его собственной интерпретации, является
эмпирическое объяснение, согласно которому познавательное
развитие состоит в накоплении ассоциаций, запечатлеваемых
пассивным, но чувствительным организмом при соприкосновении
с внешней действительностью.
Эмпиризм, который обсуждает Пиаже, имеет крайнюю и ярко
выраженную форму: действительность рассматривается им как
совершенно неподвижная и лежащая «вне субъекта», и эта
действительность воздействует на послушного ей субъекта и на-
вязывает ему ассоциативные комплексы, вырабатывающиеся со-
гласно простейшей схеме образования классических условных
рефлексов. Пиаже с готовностью соглашается (там же, стр. 362),
что в настоящее время очень немногие теории (например, науче-
ния) разделяют такую крайнюю точку зрения и поэтому его
критика распространяется только на те из них, которые скроены
по такой мерке.
Свой анализ ассоциационистской позиции Пиаже начинает
с тех ее догматов, которые созвучны его собственной теории. Так,
например, наблюдения совершенно убеждают его в решающей
роли, которую играет чувственный опыт в развитии и интеллекта,
и восприятия (1955, стр. 21).
С самого первого дня после появления на свет (а возможно
также и in utero, хотя прямо Пиаже ничего не говорит об этом)
развитие чрезвычайно сильно зависит от тех внешних объектов,
с которыми вступает в соприкосновение ребенок. Смешно и не-
лепо было бы думать иначе.
Но если чувственный опыт per se имеет неотъемлемое значе-
ние для умственного развития, отсюда еще вовсе не следует,
что правильно эмпирическое, ассоциационистское объяснение
того, как именно воздействует опыт на развитие. Пиаже говорит:
«Короче, на любом уровне для развития интеллекта необходим
опыт. Это исходный факт, на котором строятся эмпирические
гипотезы и в привлечении внимания к которому состоит их основ-
ная заслуга. Наш анализ происхождения интеллекта ребенка
подтверждает такую точку зрения на этот вопрос. Но эмпиризм
не ограничивается простой констатацией роли опыта: эмпиризм
означает прежде всего определенное толкование того, что пред-
ставляет собой такой опыт и как он действует. С одной стороны,
ной. Ограничиваясь только психологическим аспектом, можно избежать упо-
требления громоздких, хотя и гораздо более точных, названий, вроде апри-
орно-гештальтистская точка зрения, или мутационно-прагматическая теория
нащупывания и т. д. В более поздней и более систематической книге по проб-
лемам эпистемологии Пиаже изменил приведенную нами выше классифика-
цию (1950 b).

99

он склонен считать, что опыт навязан субъекту извне, и индивид
не должен его организовывать, то есть опыт прямо накладывает
свой отпечаток на организм, и от субъекта вовсе не требуется
никакой активности, чтобы представить себе окружающий мир.
С этим связан, с другой стороны, взгляд на опыт как на нечто,
существующее само по себе, ценность чего связана с системой
внешних готовых «вещей» и отношений между этими вещами
(метафизический эмпиризм), или же этот опыт сводится к некото-
рой системе самодовлеющих навыков и ассоциаций (феномена-
лизм)» (1952 с, стр. 362).
С таким толкованием роли чувственного опыта Пиаже не
соглашается. Он резко отвергает представление о том, что
субъект находится в простом и прямом контакте с «реальным»
внешним миром в самом начале развития или в любом после-
дующем его пункте 8.
Его эпистемологическая позиция состоит скорее в утвержде-
нии того, что отношение между субъектом и объектом является
делом тонким и сложным, также подверженным генетическим
изменениям.
Прежде всего факты говорят о том, что значение чувствен-
ного опыта, глубина и точность понимания субъектом реальных
объектов и использование последних с возрастом увеличиваются.
Младенец первых месяцев жизни в своем эгоцентризме не может
отличить простейшие аккомодации к вещам от ассимиляции их
на основе схемы тех видов деятельности, которые он при этом
совершает.
Деятельность субъекта и реальная действительность, на ко-
торую он воздействует, сливаются,- и подобная недифференци-
рованность препятствует сколько-нибудь правильному пониманию
мира, независимого от субъекта. Но в онтогенезе происходит
постепенная дифференциация ассимиляции и аккомодации, *и
младенец начинает устанавливать отношения между внешними
вещами, обследовать свойства объектов, короче говоря, по-на-
стоящему пользоваться плодами своего чувственного опыта.
В одной из ранних статей Пиаже писал:
«Мы, с одной стороны, утверждаем, что контакт с опытом
есть нечто тонкое и более высокое, к чему мы стремимся, но чего
сначала очень трудно достичь при тех первоначально субъектив-
ных и эгоцентрических связях, которые устанавливаются между
вещами и умом» (1931 а, стр. 137).
Таким образом, опыт вовсе не является простым и неделимым
целым, сохраняющим свою однородность на всех ступенях раз-
8 Как правильно заметил Рапапорт (Rapaport, 1951, стр. 184), Ding an
sich для Пиаже, так же как и для Канта, остается непознаваемой. Однако,
как это выяснится из следующих фраз, сказанное вовсе не отрицает того,
что субъект по мере развития все глубже проникает в структуру вещей.

100

вития, неизменным в своем непрерывном давлении на субъекта.
Но что может означать этот факт, спрашивает Пиаже, как не то,
что характер деятельности субъекта есть фактор, определяющий,
как и в какой степени приобретенный опыт будет использоваться
для изменения поведения в последующем?
Таков тот центральный вывод, который вынуждают сделать
Пиаже генетические изменения характера чувственных контак-
тов: осознание действительности всегда является ассимиляторной
конструкцией субъекта в той же точно мере, в какой оно служит
и аккомодацией субъекта к внешней действительности.
Такова эпистемологическая формулировка того положения,
что парные инварианты — ассимиляция и аккомодация — неотъ-
емлемо включены в любой акт соприкосновения с действитель-
ностью. В начале фазы сенсо-моторного развития существенная
роль ассимиляции совершенно очевидна. По словам Пиаже,
«вещи служат только пищей для рефлекторного их использова-
ния» (1952 с, стр. 365).
Но едва ли она менее очевидна и тогда, когда две функции
дифференцируются и когда в познавательной жизни начинает
доминировать активная экспериментальная аккомодация. Мы
видели, что и в этом случае только благодаря сети взаимосвя-
занных ассимиляторных схем ребенок получает возможность
объективировать реальность, то есть исследовать ее взаимосвязи,
выяснять ее свойства и т. д.:
«Чувственный опыт объективируется только в той мере, в ка-
кой субъект оказывается активным. Таким образом, объектива-
ция означает не установление независимости от ассимиляторной
деятельности интеллекта, а только отделение ее от своей лич-
ности и от эгоцентрической субъективности.
Объективация чувственного опыта является совместным до-
стижением аккомодации и ассимиляции, а не первичным данным,
полученным субъектом извне. Следовательно, роль ассимиляции
нисколько не становится в ходе эволюции сенсо-моторного интел-
лекта менее важной только из-за того, что аккомодация прогрес-
сивно все более дифференцируется.
Наоборот, в той мере, в какой аккомодация превращается
в центробежную деятельность схем, ассимиляция выполняет свою
роль по координации и унификации все более энергично. Тот
факт, что две функции все сильнее взаимно дополняют друг дру-
га, приводит нас к заключению, что чувственный опыт, никак не
очищаясь от интеллектуальной деятельности, только прогресси-
рует, когда интеллект организует и одушевляет его» (там же,
стр. 367—368).
«Другими словами, познание никак не может быть простой
копией, потому что оно всегда состоит в установлении взаимо-
отношения объекта и субъекта, оно всегда означает введение

101

объекта в схемы, обязанные своим возникновением активности
и просто аккомодирующиеся к объекту, причем последний ста-
новится понятным для субъекта. Если сказать еще по-другому,
то для познания объект существует только в своих отношениях
с субъектом, и если ум все же приближается к овладению
вещью, то это обеспечивается все более активной организацией
им опыта, а не простой имитацией, рассматриваемой со стороны
готовой и неизменной реальной действительности. Объект — это
не «количество познанного», а результат построения» (там же,
стр. 375).
Наконец, имеется еще одно возражение против ассоциацио-
нистского толкования, связанное с первыми двумя. Даже на са-
мых ранних стадиях сенсо-моторного развития внешние объекты
не познаются как простые образования или следующие отсюда
ассоциации между образованиями; даже самые примитивные
соприкосновения с действительностью влекут за собой возникно-
вение организованных целостных конструкций.
Аккомодация к объекту, даже на уровне рефлексов новорож-
денного, всегда предполагает его ассимиляцию путем включения
в те организованные схемы, которые вызывали аккомодацию.
Простой навык сохраняется до следующего упражнения только
постольку, поскольку его компоненты принадлежат к определен-
ным схемам, придающим им смысл и значение. Коротко говоря,
любая ассоциация между действием х и реальным объектом у
сохраняется только в том случае, если комплекс xy имеет значе-
ние для организма, то есть ассимилирован некоторой совокуп-
ностью схем, придающих комплексу смысл.
В общем ассоциационизм не вызывает у Пиаже никаких
упреков тем, что подчеркивает решающее значение чувственного
опыта для онтогенеза познавательной деятельности. Теория
Пиаже вовсе не отрицает такого утверждения. Однако в отличие
от чистого эмпиризма Пиаже утверждает, что чувственный
опыт — это тонкое и сложное образование, роль которого изме-
няется в ходе развития, и что соприкосновение с вещами под-
разумевает понимание комплекса событий на основе определен-
ной системы значений, организующей эти события 9.
8 совокупности эти положения приводят к основному тезису
эпистемологии Пиаже: познающий организм на любом уровне
развития — это чрезвычайно активно действующее лицо, которое
всегда встречает воздействия окружающей среды больше чем на
полдороге и которое действительно конструирует свой мир, асси-
милируя его на основе имеющихся у него схем и аккомодируя
в то же время эти схемы к его требованиям.
9 Более поздние формулировки взглядов Пиаже на отношение между
познанием и чувственным опытом и на смежные вопросы можно найти в сле-
дующих источниках: 1959 b, 1959 с, 1960 b.

102

С точки зрения Пиаже, по-другому и быть не может. Истинно
тонкая и проницательная аккомодация к реальной действитель-
ности — действительно «реалистическая» по отношению к послед-
ней— была бы просто невозможна вне рамок ассимиляции, ко-
торые, чтобы снова укрепить ассимиляцию, направляют организм,
говоря ему, куда нужно смотреть и как организовать затем то,
что обнаружено. Познаваемый мир, не организованный субъек-
том (если бы такая вещь была возможна), представлял бы собой
просто неорганизованный мир, хаос разрозненных аккомодаций.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗМ
Максимально упрощая, можно сказать, что с интеллектуалист-
ской точки зрения ум — это некоторая способность или конечный
центр интеллектуальных сил, которые в ходе развития просто
применяются ко все более и более сложным фактам действитель-
ности. Биологическим аналогом интеллектуализма является ви-
тализм, согласно основному постулату которого существует неко-
торая энтелехия, или жизненная сила, направляющая биологиче-
ский рост и развитие.
Позиция Пиаже отличается от интеллектуалистской в двух
важных пунктах. Первый и, пожалуй, самый значительный из
них состоит в том, что, в то время как интеллектуализм относит
свойства инвариантности и неделимости к интеллекту в целом,
Пиаже связывает их только с его функциями.
Функции интеллекта действительно инвариантны и постоянны,
но — в этом и состоит основное расхождение — постоянство
функций вовсе не означает постоянства структур. Как мы уже это
видели, существенную часть содержания генетической психологии
Пиаже составляет изучение изменений познавательной структуры
в ходе онтогенеза.
Интеллектуалистская доктрина просто не оставляет места для
таких изменений: «Совершенно очевидно, что в этой перманент-
ности функционирования нельзя искать доказательств неизмен-
ности структур. Тот факт, что осуществление рефлексов, цирку-
лярных реакций, подвижных схем и т. д. тождественно
логическим операциям, никак не доказывает, что понятия — это
сенсо-моторные схемы или что последние — это рефлекторные
схемы.
Следовательно, необходимо допустить существование на-
ряду с функциями еще и структур и признать, что одной и той
же функции могут соответствовать самые различные органы.
Психологическая проблема интеллекта и заключается именно
в формировании структур, или органов, и решение этой проблемы
никак не предрешается фактом признания постоянства функций.
Такая перманентность вовсе не обязательно предполагает суще-

103

ствование готовой «способности», выходящей за рамки генетиче-
ской причинности» (1952 с, стр. 373).
Вторым важным пунктом критики является черта, общая для
интеллектуализма и эмпиризма,— стремление к эпистемологиче-
скому реализму, согласно которому функцией интеллекта являет-
ся отражение готовой реальности, причем акт познания никак
существенно не изменяет этой реальности. Подобный взгляд,
конечно, находится в конфликте с позицией Пиаже по вопросам
ассимиляции и аккомодации, подчеркивавшего коренную зависи-
мость объекта и субъекта во всех актах познания. Интеллектуа-
листский, или виталистский, реализм так же чужд Пиаже, как
и реализм ассоциационистского толка.
ГЕШТАЛЬТИСТСКАЯ ТЕОРИЯ
Одна известная психологическая теория не является ни ассо-
циационистской, ни виталистской: это гештальтистская теория
формы, которую Пиаже считает психологическим отражением
кантианского априоризма 10.
Пиаже суммирует гештальтистскую позицию и причины,
которые побуждают его считать ее априорной, следующим об-
разом:
«Наконец, в области психологии такое же решение проблемы
было выдвинуто вместо ассоциационистского эмпиризма и интел-
лектуалистского витализма. Это решение состоит в объяснении
каждого нового приобретения интеллекта тем, что произошло
некоторое новое и эндогенное структурирование перцептивного
поля или же системы понятий и отношений. Появляющиеся таким
образом друг за другом структуры всегда представляют собой
целостные образования, другими словами, не сводятся к ассо-
циациям или комбинациям эмпирического происхождения. Кроме
того, гештальтистская теория, о которой мы говорим, не апел-
лирует ни к какой-либо «способности», ни к «жизненной силе»,
или «организации». Поскольку эти формы не исходят ни сами
из себя, ни из какой-либо формальной способности, считается,
что они уходят своими корнями в нервную систему, или, говоря
более общо, в преформированную органическую структуру.
В этом смысле мы можем считать описанное решение проблемы
10 Заявление Пиаже о том, что гештальтистская психология является
в своей основе априорной, или нативистской, в отношении эпистемологических
проблем, было прямо отвергнуто по крайней мере одним психологом, аргу-
менты которого обладают известной убедительностью (Koffka, 1928, стр. 150).
Можно соглашаться с Коффкой или с Пиаже, но во всяком случае несом-
ненно, что некоторые более тонкие особенности позиции Пиаже (а она-то
и интересует нас здесь больше всего) лучше всего вырисовываются именно
тогда, когда он старается противопоставить описываемую им систему ге-
штальтистскому априоризму (1952 с, стр. 376—395, 1955).

104

«априорным». Конечно, в большинстве случаев гештальт-психо-
логи не выясняют происхождения структур и ограничиваются
заявлением, что в данной ситуации они неизбежно навязываются
субъекту. Этим доктрина несколько напоминает точку зрения
Платона на восприятие. Но гештальтистская психология, объяс-
няя необходимость определенных форм, постоянно обращается
к психофизиологической конституции самого субъекта, и поэтому
предлагаемое ею толкование, несомненно, представляет собой
биологический априоризм, или разновидность преформизма»
(1952 с, стр.377).
Совершенно очевидно, что Пиаже должен был установить
родственность многих важных компонентов описанной позиции
собственным размышлениям. Обе теории отвергают, как неэко-
номное, приписывание интеллекту какой-нибудь специальной
способности или силы; поэтому они едины в своей противополож-
ности интеллектуалистской гипотезе. Они сходятся также в том,
что познавательная деятельность и реальная действительность,
с которой связано познание,— это с самого начала структуриро-
ванные целостные образования, а не изолированные элементы
или ассоциативные синтезы (согласно классическому ассоциацио-
низму).
Обеим этим теориям внутренне присущ холизм (см. об этом
во введении). В более поздней публикации был указан еще один,
третий пункт согласия между двумя теориями, тесно связанный
со вторым: с обеих позиций интеллект и восприятие рассматри-
ваются как прогрессивно уравновешивающиеся системы, и Пиаже
отдает в этой связи свой собственный и наш общий долг теории
гештальтизма (1955 а, стр. 72).
Но хотя Пиаже и находит в гештальтистском толковании ин-
теллекта многое, с чем можно согласиться, он ясно говорит
и о наличии у него с ним важных разногласий. Одно из них
относится к конкретному процессу складывания интеллектуаль-
ных структур, хотя и не касается основ эпистемологии per se
(там же); это разногласие не будет представлять для читателя
особого смысла, пока мы не перейдем к описанию взглядов
Пиаже на уравновешенные структуры.
Два других, более значительных разногласия между двумя
системами, по-видимому, можно свести в сущности к одному:
Пиаже считает схему более динамичной и изменчивой структур-
ной единицей, чем гештальт-теория.
Прежде всего гештальтистам не свойствен исторический под-
ход к опыту, в то время как схемы понимаются всегда как
конечный продукт опыта, имеющего сложную и длительную
предысторию. Для гештальтизма реорганизация представляет
собой неизбежное выражение того факта, что нервная и сенсор-
ная зрелость достигла некоторого определенного предела, а в
данном перцептивном поле сложились такие-то условия; она не

105

рассматривается как продукт имевших место в прошлом взаимо-
действий с окружающей средой.
Напротив, для Пиаже схема всегда является продуктом диф-
ференциации, обобщения и объединения прежних схем, причем
эти преобразования служат отчасти продуктом последователь-
ных многократных попыток аккомодации к окружающим усло-
виям. Согласно теории Пиаже, между любой данной схемой
и предшествующими всегда имеется полная преемственность,
и даже драматические переживания типа инсайта, на которые
так охотно указывает гештальтизм, не возникают в историческом
вакууме, и это можно доказать. Словом, схемы в генетическом
отношении динамичны, а гештальты нет.
«Поэтому схема — это гештальт, имеющий свою предысто-
рию. Но как же случилось, что теория формы стала оспаривать
роль прошлого опыта? Отказ от рассмотрения схем поведения
как простого результата внешнего воздействия (например, как
суммы пассивных ассоциаций), конечно, вовсе не обязательно
должен приводить к мнению о том, что их структура создается
на основе предустановленных законов независимо от истории.
Достаточно признать взаимодействие формы и содержания, как
станет ясно, что структуры постепенно преобразуются по мере
приспособления их ко все более изменчивым условиям» (там же,
стр. 384).
Представление о схеме как о динамическом центре деятель-
ности противоположно пониманию гештальта и в целом ряде
других отношений. Например, схемы — это пластичные и под-
вижные структуры, постоянно преобразующиеся по мере их обоб-
щения, производимого для распространения на новые факты
действительности.
Гештальтистские формы, напротив, не рассматриваются как
обобщающиеся структуры, непрерывно изменяющие свое строе-
ние вследствие неотъемлемо присущей им обобщающей ассими-
ляторной деятельности. Это различие тонкое, попутное, и оно
снова приводит к мысли о том, что схемы подразумевают внут-
реннюю деятельность в том смысле, в каком гештальты ею не
обладают.
В отличие от схем гештальты рассматриваются как статичные
автоматы, бездумно включающиеся и выключающиеся по тре-
бованию условий поля восприятия или уровня созревания орга-
низма. Но появление или отсутствие перцептивной реорганизации
поля реально не может активно контролироваться субъектом.
Хотя было бы совершенно неправильно утверждать, что
Пиаже не детерминист, можно сказать, не стремясь к особой
точности, что гештальтистская реорганизация кажется ему
чересчур жестко детерминированной, слишком неизбежной в сво-
ей зависимости от данных условий поля и состояния организма,
чтобы эту реорганизацию можно было согласовать с той авто-

106

номной активностью, которую он сам признает за познающим
организмом:
«Эта относительная дифференциация и обобщение выявляют,
как нам кажется, что «форма» — это не то застывшее целостное
образование, к которому восприятие приводит под влиянием как
бы заранее заданной детерминации, а пластическая организация,
рамки, приспосабливающиеся к своему содержимому и поэтому
частично от него зависящие. Это означает, что «формы» едва ли
существуют до начала деятельности: их скорее можно сравнить
с понятиями или системами отношений, которые постепенно все
более детализируются, по мере того как обобщаются» (там же,
стр. 387).
Наконец, повторим еще раз, что вследствие динамического
характера схем, согласно системе Пиаже, лучшие формы при-
ходят на смену менее совершенным не в результате более или
менее неизбежного и порождаемого внутренними причинами про-
движения к хорошим гештальтам,— скорее схемы, более адек-
ватные задачам приспособления к действительности, заменяют
менее адекватные благодаря корригирующим их контактам с ре-
альной действительностью.
Схемы нащупывают путь к «хорошей форме» в результате
многократных контактов с вещами в процессе проб и ошибок.
Нащупывание пути не есть внеинтеллектуальная деятельность,
какой, по мысли Пиаже, оно остается в гештальтистской теории
(там же, стр. 391), но с самого начала представляет форму
функционирования интеллекта. Схемы образуются в результате
опыта взаимодействия с вещами, имеющего характер постепен-
ного приближения к образцу, а их видоизменение в направлении
лучшего приспособления к действительности происходит точно
так же.
Как указывает Пиаже, все сказанное означает, что те формы,
которых достигает интеллект, никогда не являются «хорошими»
в априорном, абсолютном смысле, но только сравнительно с пред-
шествующими или последующими, а также относительно к явле-
ниям окружающей среды, которые эти схемы пытаются соргани-
зовать.
В этом смысле можно сказать, что «хорошая» схема Пиаже —
это менее претенциозное понятие, чем гештальтистская «хоро-
шая форма»: она хороша относительно, а не абсолютно; это
лишь одна из многих возможных структур для организации
накопленного опыта, а вовсе не нечто вроде «идеала» Платона,
к которому обязательно тяготеют все остальные структуры.
Пожалуй, достаточно правдоподобно было бы утверждать,
что, несмотря на всю критику, Пиаже все же ощущает родствен-
ность своей теории и гештальтизма гораздо в большей степени,
чем в отношении ассоциационизма или интеллектуализма. Про-
стой подсчет его согласий и разногласий -с этой теорией, конечно,

107

не обнаружит этого факта, поскольку он не позволяет оценить
относительный вес каждого отдельного пункта.
Однако возникает определенное впечатление, что, для того
чтобы привести его в соответствие с теорией Пиаже, гешталь-
тизм не пришлось бы изменять с ног до головы, как это нужно
было бы сделать с ассоциационизмом. В следующем отрывке
хорошо передан весь смысл /позиции Пиаже в отношении ге-
штальтизма и суммирована его критика:
«Таким образом, наша критика теории формы должна сохра-
нять все то положительное в ней, что отличает ее от ассоциацио-
низма, то есть указание на активность ума, открытую ею, но
отвергнуть все, что представляет собой просто реставрацию эм-
пиризма, то есть свойственную гештальтизму статичную априор-
ность. Короче говоря, критиковать гештальтистскую психоло-
гию— значит не отвергнуть ее, а сделать ее более подвижной
и, следовательно, заменить ее априорный характер признанием
генетической относительности явлений» (там же, стр. 380).
ТЕОРИЯ НАЩУПЫВАНИЯ
Концепция интеллекта, на которую указывает наш не слиш-
ком изящный заголовок, описывается Пиаже следующим об-
разом:
«Согласно знаменитой гипотезе, предложенной Дженнингсом
(Jennings) и подхваченной Торндайком (Thorndike), существует
активный .способ приспособления к новым обстоятельствам — это
метод нащупывания: с одной стороны, ряд последовательных
«проб», сулящих возможность и «ошибок», и случайного успеха,
а с другой стороны, прогрессирующий отбор, происходящий по
окончании пробы и зависящий от ее успеха или неудачи.
Таким образом, теория «проб и ошибок» соединяет идею
априорности, согласно которой решение задачи является эмана-
цией деятельности субъекта, и идею эмпиризма, согласно кото-
рой принятие правильного решения происходит только под дав-
лением внешней среды. Не признавая в отличие от нас нераз-
рывной связи между субъектом и объектом, ...гипотеза проб и
ошибок различает два явления: появление проб, зависящее от
субъекта и случайное по отношению к объекту, и отбор среди
них, зависящий только от объекта. Здесь априоризм и эмпи-
ризм не преодолеваются, а накладываются друг на друга. Таков
двойной источник вдохновения прагматической системы эписте-
мологии и мутационной системы биологии. Интеллектуальная
или жизненная деятельность остается не зависящей от внешней
среды по своему происхождению, но ценность ее продукта опре-
деляется тем, какого успеха она позволяет добиться в этой самой
внешней среде» (там же, стр. 395).

108

Мы уже указывали, что Пиаже настойчиво подчеркивает роль
корригирующего опыта в создании и преобразовании схем. Ко-
нечно, соприкасаясь с реальной действительностью, ребенок дол-
жен продвигаться на ощупь; каждый акт ассимиляции действи-
тельности на основе имеющихся у него схем является в то же
время процессом последовательного продвижения к познанию
структуры вещей, то есть серией аккомодаций.
В этом пункте также Пиаже весьма симпатизирует теории
нащупывания.
Однако Пиаже не может принять эту теорию, поскольку она
перекладывает основную тяжесть развития интеллекта на бес-
системные и ненаправленные нащупывания, аутистически иду-
щие изнутри организма и «случайные по отношению к объекту».
Если же все эти пробы и ошибки предполагают хотя бы самую
слабую направленность .в отношении к реальной действитель-
ности— какую-нибудь ассимиляторную схему, форма которой
определяется прошлыми актами аккомодации к действитель-
ности, то тогда теория нащупывания становится весьма близкой
к системе Пиаже. Как и в том случае, когда речь шла об опыте,
сомнению подвергается именно понимание нащупывания, сам
же факт его 'существования считается несомненным.
Пиаже вовсе не отрицает, что ребенок может совершать хао-
тические случайные аккомодации, одна из которых случайно
успешно «разрешает» проблему реальной действительности,
предположительно выходящую за пределы возможностей ре-
бенка. Как правило, эти приобретения ребенка не столько реаль-
ность, сколько внешняя видимость, потому что ребенок обычно
не сохраняет решения, на которое наткнулся случайно.
Например, младенец нескольких месяцев жизни в процессе
ориентировочно-исследовательского поведения может суметь
снять ic коробки крышку и в результате добраться до ее .содер-
жимого; если младенец совсем маленький, то он, вернее всего, не
сможет повторить это действие (даже не попытается повторить
его), пока не пройдет еще несколько месяцев.
Но возникает важный вопрос: было ли исследовательское
поведение, приведшее в этом случае к случайному успеху, дей-
ствительно .совершенно ненаправленным, если исключить данное
частное решение проблемы?
Скорее всего нет, и можно будет доказать, что поведение
ребенка основывалось на имевшихся у него схемах более низкого
уровня, таких, как схватывание, притягивание, толкание и т. д.,
образовавшихся в прошлых столкновениях субъекта с объекта-
ми, и поэтому их нельзя считать не зависящими от направляю-
щих воздействий реальной действительности.
Суть аргумента Пиаже состоит в том, что степень направлен-
ности данного акта нащупывания может широко варьировать,
но возможность совершенно ненаправленного, «чистого» нащу-

109

пывания исключается в силу самой природы функционирования
интеллекта.
«Но толковать нащупывание можно двояко. Можно утвер-
ждать, что деятельность нащупывания с самого начала направ-
ляется пониманием внешней .ситуации, и тогда нащупывание
никогда не бывает чистым, роль случайности становится второ-
степенной, а решение задачи совпадает с ассимиляцией (нащу-
пывание, таким образом, сводится к прогрессирующей аккомо-
дации ассимиляторных схем); но можно утверждать и то, что
существует чистое нащупывание, происходящее случайно и вклю-
чающее отбор успешных проб по окончании процесса. Сначала
было дано именно второе толкование деятельности нащупыва-
ния, и принять его мы не можем» (там же, стр. 397).
И далее:
«После этого факт внешней действительности воспринимается
как функция сенсо-моторных схем, понимание значения вещей
обеспечивается беспрерывными ассимиляциями, обусловливаю-
щими степень первого. Этот самый факт помогает понять, по-
чему любой акт нащупывания всегда является направленным
хотя бы в .самой малой степени: нащупывание обязательно тре-
бует аккомодации прежних схем, а последние ассимилируются
или стремятся ассимилировать объекты, с которыми производят-
ся пробы» (там же, стр. 407).
ТОЛКОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ
АССИМИЛЯЦИИ И АККОМОДАЦИИ
Основные элементы теории интеллекта Пиаже, рассматри-
ваемой в связи с другими теориями, можно коротко резюмиро-
вать следующим образом. Как и теория эмпиризма, Пиаже при-
нимает опыт, как sine qua поп, но указывает на его тонкость
и сложность, на зависимость его использования от структурных
и функциональных особенностей субъекта и, следовательно, от
уровня его развития.
Признается наличие основной сущности интеллекта, сохра-
няющейся неизменно на протяжении всего развития, как это
утверждает и интеллектуалистская теория. Но эта сущность ин-
теллекта не олицетворяется в какой-либо особой «силе» или
«способности» и, кроме того, связывается не столько с изменчи-
выми структурами, сколько 'С функциональными инвариантами
интеллекта.
Подобно гештальтистской теории, Пиаже подчеркивает зна-
чение организованных целостных образований, существующих
у субъекта, важность интеллектуальных форм, которые освобо-
ждают организм от роли пассивного приемника готовых объек-
тов реальной действительности. Однако схема Пиаже — более

110

динамичная и подвижная .структура, чем форма гештальтистов^
она не лишена предыстории и не является преформированной
идеей, к которой стремится развитие.
Наконец, наряду с теорией нащупывания Пиаже соглашается
с тем тезисом, что действия, рождающиеся у субъекта, отбрасы-
ваются, закрепляются в данной форме или закрепляются с неко-
торыми поправками в зависимости от того, насколько успешными
они оказались при столкновении с объектами. Однако подобные
акты нащупывания с последующим отбором, производимым
среди них реальной действительностью, никогда не появляются
совершенно независимо от окружающей среды: любое наличное
познавательное поведение строится на основе прежнего опыта
аккомодаций к внешнему миру, и его цель всегда ориентирова-
на вовне.
Таким образом, теория Пиаже — это своего рода смесь, или
синтез, как, конечно, предпочел бы выразиться сам Пиаже, ряда
эпистемологических позиций. Например, она сохраняет некото-
рые элементы априоризма, особенно в том, как она подчеркивает
созидательную деятельность субъекта и уверенность в непозна-
ваемости объектов, существующих независимо от этой деятель-
ности; однако теория Пиаже отказывается от .статичности и аб-
солютизма априоризма в пользу тезиса о генетическом развер-
тывании последовательности познавательных форм, целиком
возникающих в пределах опыта субъекта и никогда не достигаю-
щих уровня абсолюта, или идеала.
Точно так же указанная теория избирательно включает или
исключает некоторые тезисы ассоциационизма, интеллектуализ-
ма и теории нащупывания. В результате мы имеем точные, креп-
ко сбитые теоретические рамки, которые направляют и окраши-
вают особым образом генетические исследования Пиаже.
Пожалуй, можно даже .сказать, что в ряде случаев почти невоз-
можно было бы понять, куда ведет Пиаже, если бы нам был
неизвестен эпистемологический контекст замысла его работ.
МОТИВАЦИЯ И ДЕЙСТВИЕ
Краткое изложение теории интеллектуальных функций Пиаже
было бы неполным, если бы мы не остановились хотя бы вкратце
на его взглядах на мотивацию и действие в их связи с познава-
тельным развитием. Концепция мотивационных основ интеллекта
и мотивационно-аффективного поведения вообще имеет перво-
степенное значение для понимания всего того, что было до сих
пор нами .сказано о теории познания, созданной Пиаже; только
требование ясности изложения заставило нас отложить этот во-
прос и посвятить ему отдельный раздел. То же самое можно
повторить и в отношении взглядов Пиаже на действие, потому

111

что действие -в том особом смысле, который придает этому тер-
мину Пиаже, есть основной элемент функционирования интел-
лекта, та материя, из которой построен последний.
МОТИВАЦИЯ
Как было сказано в главе 1, Пиаже концентрирует свое вни-
мание на проблемах познавательного развития per se\ «динами-
ческие» силы — мотивы, аффекты и вообще развитие личности
и ее социализация — не занимают заметного места в его рассу-
ждениях или экспериментальных исследованиях (Tanner and
Inhelder, 1956, .стр. 180). Все, написанное им на эту тему, можно
разделить на две категории.
Во-первых, в целом ряде мест (1927 а, 1935 а, 1937 а, 1951 а,
1952 с, 1959 b) Пиаже затрагивает вопрос о том, какие мотивы
вообще движут познавательным поведением, то есть какие основ-
ные мотивы или потребности удовлетворяются в результате ин-
теллектуального приспособления организма к реальной действи-
тельности.
Во-вторых, иногда он пускается в умозрительные рассуждения
об отношении между познанием и аффектами, интересами и тому
подобным и о развитии аффективных систем вообще (Piaget,
1929 b, 1932, 1951 а, 1951 b, 1953—1954 а, 1954 с, 1955 d, 1955—
1956 b; Inhelder and Piaget, 1958) ».
Интеллектуальная мотивация
Здесь встает такой вопрос: что побуждает субъекта — мла-
денца, ребенка более старшего возраста или взрослого — зани-
маться познавательной деятельностью? Пожалуй, большинство
психологов ответило бы на этот вопрос, что эти действия моти-
вированы первичными потребностями — голодом, жаждой, сексом
и т. д. — или вторичными потребностями, возникшими на основе
первичных.
Пиаже не отрицает роли органических потребностей и их
производных, но в то же время утверждает, что основной мотив,
руководящий интеллектуальными усилиями, действительно необ-
ходимый и достаточный, — это мотив совершенно другого рода.
Его позиция состоит в признании того факта, что, раз возникнув
в результате функционирования интеллекта, познавательные
органы, или структуры, просто имеют внутренне присущую им
потребность поддерживать себя с помощью нового функциони-
рования.
11 Лучшая ученица и сотрудник Пиаже, Инельдер несколько больше
интересовалась приложением теории к развитию социальной личности ребенка
(например, Inhelder, 1956; Noelting, 1956).

112

Схемы — это структуры, и одна из важных, заложенных в их
сущности характеристик состоит .в повторных попытках ассими-
лировать любое внешнее образование, поддающееся ассимиля-
ции. Следствием особой природы процесса ассимиляции является
создание схем, которые, возникнув, сохраняются с помощью вы-
полнения ассимиляторных функций.
На красочном языке Пиаже это звучит так: организм просто
должен «вскармливать» свои познавательные схемы, беспрерыв-
но снабжая их «пищей», добываемой из реальной действитель-
ности, усваивая «питательные вещества» из окружающей среды,
необходимые для поддержания их жизнедеятельности. Как неод-
нократно повторяет Пиаже 12, ассимиляция является доминирую-
щим элементом интеллекта. А главным качеством ассимиляции
служит повторение — ее внутренняя тенденция снова и .снова об-
ращаться к окружающей среде и усваивать из нее все возможное.
Таким образом, для Пиаже потребность в познании вовсе не
выступает как внешний мотив, отдельный от интеллектуальной
деятельности и как бы подталкивающий ее сзади. Потребность
эта есть внутреннее, почти что самое определяющее свойство
самой ассимиляторной деятельности; эта потребность присуща
деятельности ассимиляции с 'самого начала. И биологические,
и психические органы создаются в процессе функционирования,
а раз возникнув, они должны продолжать функционировать. По-
требность в функционировании никак нельзя отделить от самого
функционирования.
Дух этого толкования могут передать короткие отрывки из
работ Пиаже:
«Другими словами, ребенок сосет не только для того, чтобы
есть, но и для того, чтобы спастись от голода, продлить возбу-
ждение от еды и т. д., и, наконец, он сосет ради самого процесса
сосания. Именно в этом смысле следует понимать выражение,
что объект, -включенный в схему сосания, действительно ассими-
лируется на основе деятельности этой схемы. Предмет, который
ребенок .сосет, нужно рассматривать не только как пищу для
организма вообще, но и, так 'Сказать, как вещество, питающее
самую деятельность сосания соответственно разным его формам»
(1952 с, стр. 35).
«Объяснять эти последовательные акты обобщения действием
ассоциаций — это значит ничего не объяснить, потому что вопрос
в том-то и состоит, почему среди бесконечного множества воз-
можных ассоциаций образовались именно эти, а не какие-
нибудь другие ассоциации. В действительности каждая такая
новая ассоциация зависит от обобщающей ассимиляции: впервые
12 Доказательством той важности, которую придавал Пиаже ассимиля-
ции, является то, что один раздел в своей основной книге, посвященной сенсо-
моторному развитию, он озаглавил «Ассимиляция как основной факт психи-
ческой жизни» (1952 с, стр. 42).

113

тянут за веревку именно потому, что она ассимилируется как
член общего класса объектов, поддающихся хватанию; это дей-
ствие повторяется .потому, что его результат ассимилируется на
основе целой совокупности зрительных, слуховых и других схем,
ребенок снова тянет за веревочку .потому, что ассимилирует ви-
сящую перед ним новую куклу, уподобляя ее погремушкам, кото-
рые трясут, потягивая за .веревочку» (1937 а, стр. 177—178).
«Говоря о некоторой инстинктивной тенденции (подражать),
нужно только прибегнуть к еще более общей потребности — по-
требности повторять интересный результат или переживание.
Таким образом, тенденция подражать имеет .в качестве источника
механизм той же самой ассимиляции» (1935 а, стр. 2).
«Ребенка интересует возможность воспроизведения (дей-
ствия), то есть его интерес не является посторонним по отноше-
нию к действию, имманентно присущ ему, этот интерес совпа-
дает с опознавательной или репродуктивной (воспроизводящей)
ассимиляцией» (1951, стр. 81—82).
«...у маленького ребенка основные его потребности относятся
к функциональной категории. Функционирование органов поро-
ждает благодаря самому этому факту психическую потребность
sui generis ...так что главной мотивирующей силой интеллек-
туальной деятельности становится потребность инкорпорировать
вещи в схему субъекта» (1952 с, стр. 45—46).
Совершенно ясно, что мотивационная теория Пиаже в основ-
ном родственна тем концепциям обучения и личности, которые
подчеркивают важность любопытства или исследовательских
побуждений, потребностей в деятельности и сенсорных потреб-
ностей и т. д., вместо того чтобы придавать исключительное
значение подкреплению первичных побуждений (например, Вег-
lyne, 1960 b; Murphy, 1947; Maslow, 1954; Harlow, 1953; White,
1959).
Кроме того, она, несомненно, вырастает прямо непосред-
ственно из его эпистемологической позиции. Внешние раздражи-
тели не притягивают прямо организм и не вытягивают, не извле-
кают из него, как припарки, реакции; нельзя сказать также, что
его прежде в,сего подталкивают изнутри могущественные орга-
нические потребности, по отношению к которым познание яв-
ляется только средством (как и в ранней теории Фрейда). Ско-
рее следует полагать, что «потребность» познания содержится
в самой интеллектуальной деятельности и почти .синонимична
ей — этой ассимиляторной активности, основная сущность кото-
рой состоит в том, чтобы функционировать.
Познание и чувства
Тот факт, что интеллектуальная деятельность для своего
функционирования не нуждается в каком-либо толчке, помимо

114

того, который заключен внутри нее самой, конечно, не означает,
что Пиаже сводит познание к совокупности деятельностей чело-
века или по этой причине считает ее холодным «чистым разу-
мом».
Хотя проблемы эмоций, ценностей, развития личности и т. п.
не были основными темами, интересующими Пиаже, как специа-
листа, он все же нисколько не отвергал их значения и вовсе
не желал отрицать необходимость их изучения. Однако, обсу-
ждая вопросы этого рода, он в соответствии со своим постоянным
интересом к интеллекту, естественно, стремился рассматривать
их с точки зрения познания.
Например, он обнаруживает взаимную зависимость познава-
тельных и личностно-эмоциональных реакций в процессе их
функционирования, в сущности это две стороны одной монеты:
«Что касается аффективных новообразований ,в этом же са-
мом возрасте( подростковом)... то, как обычно, мы находим, что
они идут параллельно преобразованиям интеллектуальным, так
как эффективность можно считать энергетической базой поведе-
ния, в то время как структуру последнего определяют познава-
тельные функции. (Это не значит, что эффективность опреде-
ляется интеллектом или, наоборот,— просто оба они неразрывно
связаны в процессе функционирования личности)» (Inhelder and
Piaget, 1958, стр. 347—348).
«Аффективная жизнь, так же как и интеллектуальная, — это
непрерывное приспособление, и обе эти стороны не только парал-
лельны друг другу, но и взаимозависимы, так как чувства выра-
жают интерес и значение, придаваемые действиям, структуру
которых определяет интеллект. Поскольку аффективная жизнь
есть приспособление, она тоже подразумевает постоянную асси-
миляцию, уподобление наличных ситуаций — прежним, а эта
ассимиляция приводит к возникновению аффективных схем, или
относительно устойчивых способов чувствования и реагирования;
это означает также, что происходит постоянная аккомодация
этих схем к наличной ситуации» (1951 а, стр. 205—206).
При этом формы познания, имеющие в основном аффектив-
ное, межличностное содержание, функционируют подобно фор-
мам более чистым, собственно интеллектуальным: «Прежде всего
необходимо указать, что такое обобщенное применение первона-
чальных аффективных схем не вызывает никаких специальных
вопросов относительно механизмов ассимиляции, которые ими
обязательно подразумеваются. Это те же механизмы, что и в слу-
чае сенсо-моторной или интуитивной ассимиляции. Действия,
связанные с другими лицами, подобны всем другим действиям.
Они стремятся к повторению (воспроизводящая ассимиляция)
и к открытию новых схем действий (обобщающая ассими-
ляция), идет ли речь о привязанности, агрессивных стремлениях
или о чем-нибудь другом. Это все та же ассимиляция, потому что

115

личностные схемы, подобно всем другим, одновременно и интел-
лектуальные, и аффективные. Нельзя любить — и не стремиться
понять; и, даже ненавидя, мы все же прибегаем хотя бы к самым
несовершенным рассуждениям. Поэтому, когда мы говорим об
«аффективных схемах», то следует учитывать, что под этим под-
разумеваете^ просто аффективный аспект схем, которые яв-
ляются также и интеллектуальными» (там же, стр. 207).
Несколько лет назад Пиаже дал, пожалуй, наиболее подроб-
ное объяснение отношения между аффектом (в широком смысле
слова) и познанием в .серии лекций, прочитанных в Париже.
Опубликованное краткое изложение этих лекций (1953—1954 а)
содержит все основные высказывания Пиаже по этому вопросу.
Так, говорится, что аффект можно отделить от познания для
целей их обсуждения, но в реальной жизни они неразделимы;
оба они (так же как ассимиляция и аккомодация) обязательно
входят в любой акт приспособления человека к среде. Аспект
аффективно-мотивационный обеспечивает énergétique поведения,
в то время как его познавательный аспект определяет его струк-
туру (аффект не может сам по себе создавать структуру, хотя он
и влияет на отбор того .содержания действительности, на кото-
ром функционируют структуры).
На протяжении всего развития интеллектуальных структур,
начиная от рождения и до юношеского возраста, обнаружи-
ваются и параллельные им формы аффективных организаций,
то есть параллельные структуры, которые относятся не столько
к объектам, сколько к личности других людей. Например, ребе-
нок-дошкольник обычно стремится понять предмет на основании
самых заметных его особенностей в данное время и в данном
месте, не пытаясь соотнести это преходящее впечатление
с устоями знаний, приобретенных в прошлых контактах с объек-
тами.
Точно так же и ценности, существующие у этого ребенка, его
желания, страхи и т. д. преходящи и текучи, они зависят от
наличного поля больше, чем от устойчивой и соотнесенной со
временем организации. Подобно этому логико-арифметическим
организациям, возникающим в период конкретных операций
(7—11 лет), изоморфны высоко структурированные системы
ценностей, понятий о -справедливости и долге, межличностных
отношениях, основанных на взаимности и самостоятельности
каждого индивида, и т. д.
Здесь нет необходимости более тщательно прослеживать под-
робности концепции Пиаже об аффективном развитии в добавле-
ние к сказанному, потому что тут мы несколько отклоняемся от
основной линии его работ. Пожалуй, самый важный вклад этого
аспекта теории Пиаже состоит в указании им на необходимость
рассматривать область аффективных, личностных и социальных
отношений в контексте познания.

116

Согласно взглядам Пиаже, вовсе не случайность, что ребенок,
скажем, -в возрасте 10 лет начинает развивать иерархию ценно-
стей и строго упорядоченную систему представлений о правилах
и законах, взаимных обязанностях между сверстниками и т. п.
(1932): ведь он развил познавательные структуры, которые де-
лают все это в 10 лет возможным, хотя в 4 года это было бы
невозможно.
Процессы, происходящие в сфере «внепознавательного при-
способления», если можно использовать такой термин, в каждом
возрасте очень сильно зависят от природы достигнутой к этому
времени познавательной организации, и поэтому исследование
последней имеет (первостепенную важность для всех, изучающих
психологию личности и социальную психологию; этот вывод ка-
жется нам действительно очень значительным вкладом Пиаже
в данную область (см. главу 12).
ДЕЙСТВИЕ
Есть еще одна основная характеристика интеллекта (а также
и восприятия), на которую Пиаже настойчиво указывает в ряде
своих публикаций: на всех генетических уровнях познание яв-
ляется делом реальных действий, совершаемых субъектом
{Piaget, 1949 b, 1950 а, 1950 b, т. I, 1954 с, 1954 е, 1955 d, 1957 b,
1957 с; Piaget and Inhelder, 1956; Inhelder and Piaget, 1958).
В этом банальном на первый взгляд утверждении содержится
больше .смысла, чем кажется.
Эта концепция и связанные с нею мысли проникают в самые
различные сферы содержания, затрагиваемые в работах Пиаже,
и влияют на теоретический анализ многих и самых разных
проблем.
Чтобы закончить наш краткий обзор общей теории, необхо-
димо хотя бы немного остановиться на указанной концепции и
на том, что из нее следует.
Согласно Пиаже, действия, совершаемые субъектом, пред-
ставляют собой материю, или сырой материал, любой интеллек-
туальной и перцептивной адаптации. В период младенчества эти
действия относительно открыты наблюдению и принадлежат
к сенсо-моторному типу: младенец берет предмет, сосет его, зри-
тельно обследует и т. д. В ходе развития интеллектуальные дей-
ствия прогрессивно интериоризуются 13 и становятся скрытыми
от глаз.
Как покажут последующие главы, первоначально интериори-
зация носит фрагментарный и чересчур буквальный характер:
ребенок, по-видимому, просто повторяет в уме те элементарные
13 Пиаже использует термин: intériorisée.

117

ряды действий, которые он только что совершил или готовится
выполнить.
В дальнейшем познавательные действия становятся все более
и более схематичными и абстрактными, более широкого диапа-
зона, все более обратимыми, ino выражению Пиаже, и организо-
ванными в системы, которые по своей структуре являются изо-
морфными логико-алгебраическим системам (например, группам
и решеткам).
Таким образом, открытые, протекающие замедленно действия
новорожденного в конце концов превращаются в молниеносные,
высоко организованные системы внутренних операций. Однако,
несмотря на огромные различия между простыми сенсо-мотор-
ными приспособлениями и абстрактными операциями, характе-
ризующими зрелую логическую мысль, последняя есть такое же
истинное действие, как и первое.
«Операции — это только интериоризованные действия, эффе-
рентные импульсы которых не развились во внешне видимые дей-
ствия» (1954 с, стр. 141).
«В сущности, операция психологически является действием,
которое было интериоризовано и стало обратимым благодаря
координации его другими интериоризованными действиями
внутри данного структурного образования, причем подчиняется
определенным законам целостности» (1957 b, стр. 35).
Такое подчеркивание тезиса о том, что познание есть дей-
ствие, влечет за собой некоторые не совсем обычные последствия.
Во-первых, оно влияет на теоретическое толкование, которое дает
Пиаже психологическим явлениям.
Например, говорится, что образ — это интериоризованное, или
«отсроченное», подражание и, следовательно, он уходит корнями
в двигательную активность (Piaget, 1951 a; Piaget and Inhelder,
1956). Это значит, что образ есть следствие некоторого интерио-
ризованного действия, а именно скрытой, но активной аккомода-
ции или «прослеживания» субъектом воображаемого объекта
или события.
Такое толкование играет важную роль в объяснении раннего
символического мышления, даваемом Пиаже. Подобным же об-
разом математическая модель зрительного восприятия Пиаже
акцентирует происходящее при перцепции зрительное «опробо-
вание» раздражителя, то есть снова указывает на квазидвига-
тельную деятельность в противоположность пассивным ощуще-
ниям (например, Piaget, Vinh-Bang and Matalon, 1958). Можно
смело утверждать, что если данная форма познавательного пове-
дения может быть истолкована с упором на конкретные действия
(особенно двигательные действия), Пиаже истолкует ее именно
так (например, Inhelder and Piaget, 1958, стр. 246, сноска 1).
Во-вторых, понимание интеллекта как действия является
связующим звеном или мостом между последовательно возни-

118

кающими генетическими формами интеллекта и. Оно объединяет
воедино все интеллектуальные формы, ранние и поздние, и по-
тому обеспечивает ту непрерывность линии, идущей сквозь все
стадии, в существование которой так верит Пиаже. Новые и бо-
лее сложные формы интеллектуальной организации рассматри-
ваются как действия, выделенные из ранних, простейших орга-
низаций и затем определенным образом измененные, например
все более интериоризующиеся, и подвижные, уравновешиваю-
щиеся с реальной действительностью и с другими действиями
и т. д.
«Короче, ни одна структура никогда не является радикально
новой, каждая есть просто обобщение того или иного действия,
заимствованного из предыдущей структуры» (1957 с, стр. 114).
Следовательно, теория Пиаже позволяет ему рассматривать
логические операции взрослого как сенсо-моторные действия,
которые претерпели ряд превращений, а вовсе не как абсолютно
особый вид поведения. Оба эти явления объединяются на основе
общего опознавательного признака — действия: внешнего (и по-
тому медленно протекающего, конкретного и т. д.) действия
в случае простых схем или интериоризованного (и потому под-
вижного, абстрактного и т. д.) действия в случае операций.
Наконец, рассматриваемая концепция влечет за собой неко-
торые последствия и в отношении взглядов Пиаже на обучение
(Piaget, 1951 b, 1956; Aebli, 1951) 15. Он рассуждает следующим
образом. Пытаясь научить ребенка какому-нибудь общему прин-
ципу или правилу, следует, насколько это возможно, идти парал-
лельно генетическому процессу интериоризации действий. То есть
вначале ребенок должен работать над этим принципом в кон-
тексте, возможно, более конкретном и ориентированном на его
действия; нужно позволить ему самому манипулировать объек-
14 Заметим в скобках, что оно позволяет объяснить причину тщательного
изучения грубых, напоминающих обычные навыки сенсо-моторных действии,
как истинных, хотя и примитивных, форм интеллекта, вместо отказа от их
рассмотрения, как «раннего двигательного поведения» или чего-то в этом
роде. Раз действия являются кирпичиками всех интеллектуальных построений,
то особо важно исследовать именно эти самые ранние их организации.
15 Есть еще один вопрос, в рассмотрении которого концепция интеллекта
как действия выделяется очень отчетливо, но он касается тех аспектов систе-
мы Пиаже, которые мы еще не обсуждали, а именно генетической эпистемо-
логии и теории равновесия. Сущность его такова. Согласно Пиаже, логический
характер мышления взрослого появляется не как простое следствие опыта
его научения при столкновении с физической, социальной или языковой сре-
дой. Напротив, логические формы мышления скорее представляют собой ко-
нечный продукт интериоризации и координации познавательных действии
(в этом и кроется важность концепции действия). Эта координация начи-
нается до овладения речью; можно видеть нечто вроде «логики в действиях»,
уже наблюдая сенсо-моторное поведение. Однако ее конечной формой яв-
ляются уравновешенные структуры взрослого, носящие характер решеток и
групп.

119

тами и «видеть» принцип, как он действует в его собственных
операциях.
Затем действия ребенка следует постепенно все более инте-
риоризовать и схематизировать, сокращая перцептивные и двига-
тельные опоры, например, переходить от объектов к их символам,
от моторных движений к речи и т. д. Таким образом, акцент, ко-
торый Пиаже ставит в своей теории на действенном (и активном)
характере интеллекта, объясняет предлагаемые им конкретные
рекомендации для процесса обучения.
Концепция Пиаже о роли действия в познавательном функ-
ционировании напоминает «двигательные теории мышления»
Джекобсона (Jacobson), Уошберн (Washburn), Дунлэпа (Dun-
lap) и др. (Humphry, 1951). На этом основании можно было бы
предполагать, что Пиаже должно интересовать изучение скрытых
речевых движений при мышлении (как Джекобсона и др.) или
что он по крайней мере будет высказываться по этому поводу.
Однако его размышления пошли по другому пути. Его
особенно заинтересовали нервные корреляты интеллектуальных
структур, и, в частности, в одной статье (1949 b) он высказал
некоторые догадки о мозговых механизмах, лежащих в основе
действия в ходе прогрессивной интериоризации. Таким образом,
объектом изучения вместо скрытых двигательных реакций были
избраны системы действий в мозгу.

120

Глава третья
СЕНСО-МОТОРНЫЙ ПЕРИОД.
ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ
Цель этом и трех следующих глав состоит в описании интел-
лектуального развития от рождения и до полной зрелости.
Настоящая глава посвящена основным и общим свойствам пер-
вого большого периода жизни — сенсо-моторного периода мла-
денчества. Глава 4 начинается с анализа некоторых более част-
ных линий эволюции — развития подражания, игры, представле-
ний ребенка о предметах и др. и заключается описанием
дооперационального мышления. В главе 5 описывается образо-
вание конкретных операций в среднем детском возрасте. И нако-
нец, глава 6 (частично) отводится для описания формальных
операций подростков.
Указанные четыре главы неодинаково охватывают соответст-
вующие периоды развития. С младенцами Пиаже эксперимен-
тировал намного меньше, чем с детьми других возрастных групп.
Поэтому имело смысл в полутора главах сделать обзор и теории,
и исследований по младенческому периоду, но по отношению
к последующим стадиям это оказалось невозможным. По этой
причине в главах 5, 6 и в конце главы 4 описываются прежде
всего свойства структуры мышления, выделенные (в общей систе-
ме, то есть более теоретические вопросы мышления ребенка и
подростка, а экспериментальные доказательства приводятся
лишь время от времени с иллюстративными целями. Основные
же экспериментальные данные, относящиеся к этим периодам,
будут даны позже, во второй части книги.
КРАТКИЙ ОБЗОР ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ
Для того чтобы создать общую перспективу в этой и трех по-
следующих главах, полезно коротко очертить предложенный Пи-
аже реестр генетических периодов, суммируя в одной-двух фра-
зах важнейшие стороны каждого. В соответствии с тем, как
Пиаже недавно (1955, стр. 36, сноска 1) сформулировал свое от-
ношение к некоторым терминам, в дальнейшем мы будем при-
менять термин период для обозначения основных этапов раз-
вития и термин стадия для более мелких единиц, входящих в пе-

121

риод; кроме того, при необходимости будут применяться термины
подпериод и подстадия К
Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года). В течение
этого важнейшего .первого «периода младенец переходит от реф-
лекторного уровня новорожденного, когда личность и окружаю-
щий мир абсолютно не дифференцируются, к относительно свя-
занной организации сенсо-моторных действий vis-â-vis его непо-
средственного окружения. Однако эта организация совершенно
«практична» в том смысле, что ее составляют простые акты
перцептивного или двигательного приспособления к вещам, а не
символические манипуляции с ними. В этом периоде выделяются
шесть основных стадий, имеющих в ряде случаев свои подстадии.
Период подготовки и организации конкретных операций (2 го-
да— // лет). Этот период начинается с первых грубых символи-
зации в конце сенсо-моторного периода и кончается с первым
появлением формального мышления в раннем подростковом
возрасте. Здесь выделяются два важных подпериода. Первый
из них — это подпериод дооперациональных представлений
(2 года — 7 лет) — мы имели в виду, когда, называя этот период,
говорили, что здесь происходит подготовка к конкретным опера-
циям. Это тот период раннего детства, когда индивид делает свои
первые, еще довольно неорганизованные и неумелые попытки
овладеть новым и странным для него миром символов.
В этом первом подпериоде Пиаже иногда различает три ста-
дии: 1) истоки репрезентативного мышления (2—4 года);
2) простые представления, или интуиции (4 года—5 1/2 лет);
3) расчлененные представления, или интуиции (5 1/2—7 лет). Ра-
бота, проделанная в этот подготовительный период, начинает
приносить свои плоды в следующем подпериоде конкретных опе-
раций (7—11 лет). Здесь понятийная организация ребенком
окружающей среды медленно стабилизируется и закрепляется
с помощью создания ряда познавательных структур, называемых
группировками.
В этот период, в частности, ребенок в своих адаптациях впер-
вые начинает производить впечатление разумного и вполне орга-
1 Хотя Пиаже полностью сохраняет во всех своих статьях описание из-
менений познавательного поведения в течение онтогенеза, он менее постоянен
в отношении выделения периодов и стадий, в течение которых имеют место
эти изменения, и не дает их устойчивой и постоянной классификации. Напри-
мер, в одной публикации в подпериоде дооперационального мышления
(2—7 лет) могут быть выделены три составные стадии, а в другой—две. Даже
названия стадий иногда могут слегка изменяться от одной статьи к другой.
Такое отсутствие строгой упорядоченности может объясняться тем, что Пиаже
смотрит на стадии скорее как на абстракцию, облегчающую генетический ана-
лиз, чем как на конкретные неизменные образования, запечатленные в процес-
се онтогенеза. Во всяком случае, мы приводим здесь некоторую усредненную
или типичную классификацию, лишь немного отличающуюся от тех ее вер-
сий, которые может встретить читатель.

122

низованного существа; становится очевидным, что у него имеются
достаточно устойчивые и упорядоченные понятийные основы, ко-
торые он систематически прилагает к окружающему его миру
предметов.
Период формальных операций (11—15 лет). В течение этого
периода происходит новая и последняя реорганизация с появле-
нием новых структур, изоморфных группам и решеткам логиче-
ской алгебры. Короче, подросток может успешно действовать
в отношении не только окружающей его реальной действитель-
ности (как в предшествующий подпериод), но и в отношении
мира чистых возможностей, мира абстрактных, словесных пред-
положений, мира типа «а если бы...».
Этот вид познания, в существовании которого у подростков
Пиаже убеждают многочисленные факты, свойствен и взрослому
человеку в том смысле, что именно этими структурами оперирует
взрослый в своей наилучшей познавательной «форме», то есть
когда он размышляет логически и абстрактно.
СЕНСО-МОТОРНЫЙ ПЕРИОД. ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ
Материалы, служащие источником для характеристики сенсо-
моторного развития, разбросаны в ряде книг и статей Пиаже. Ос-
новным из этих источников является трехтомное издание, впервые
опубликованное на французском языке между 1935 и 1945 года-
ми, но (Построенное на наблюдениях, собранных несколькими
годами раньше. Первый том этой серии (1952 с) .содержит основ-
ное изложение теории и наблюдений, относящихся к фундамен-
тальным, общим характеристикам сенсо-моторного развития;
содержание настоящей главы почти полностью заимствовано из
этой работы.
Второй том (1954 а) посвящен вопросу о том, как младенец
охватывает своим интеллектом пространство, время, причинность
и цели. В третьем томе (1951 а) описывается начало развития
подражания и игры, а также и эволюция понятий в первые годы
по окончании младенчества. Две последние книги послужили ос-
новным источником для главы 4, особенно ее первого раздела.
Наконец, имеются многочисленные публикации, начиная
с 1920 года, которые так или иначе затрагивают вопросы сенсо-
моторного развития (например, Piaget, 1952 а, 1927 а, 1937 а,
1941, 1942 b, 1950 а; Piaget and Inhelder, 1956); как правило, они
мало что прибавляют к трем основным работам, указанным
выше.
Факты, дающие Пиаже эмпирическую основу для анализа
сенсо-моторного развития, почти исключительно состоят из систе-
матического, тщательного и детального наблюдения за своими
тремя детьми — Жаклин, Люсьенн и Лораном — в течение их

123

младенчества и раннего детства (это было примерно 30 лет на-
зад). Множество таких наблюдений наполняют текст его работ,
причем каждое из них снабжено порядковым номером и содер-
жит указание на имя ребенка и его возраст в момент наблюде-
ния; например, 0; 3 (20) означает возраст 3 месяца и 20 дней.
Поскольку эти наблюдения представляют собой эксперимен-
тальную основу-созданной Пиаже теории сенсо-моторного разви-
тия, следует сказать о них несколько слов. В ряде случаев Пиаже
остается простым наблюдателем, хотя и с очень острым взгля-
дом, регистрирующим все, что делает младенец, и никак ни во
что не вмешивающимся.
Однако во многих случаях Пиаже принимает на себя роль
отца-экспериментатора, то есть он ставит перед ребенком прос-
тые задачи, изменяет некоторые внешние условия, связанные
с деятельностью ребенка, и т. д. Очень часто эксперимент про-
изводится с некоторой определенной целью—иногда просто по-
смотреть, что произойдет, если сделать то-то и то-то, а чаще —
проверить некоторый способ толкования, подтвердить получен-
ные прежде факты и т. д.
В этой последней связи следует сказать, что иногда Пиаже
предусмотрительно оставляет свое толкование неокончательным,
для того чтобы разрешить поставленный им вопрос ic помощью
последующих наблюдений. Иногда он использует преимущества
длительного («лонгитудинального») наблюдения, причем данные
всех трех детей объединяются.
Пиаже выделяет шесть основных стадий в общей генетической
последовательности сенсо-моторного периода (1952 с).
На первой стадии (0—1 мес.) ребенок обнаруживает почти
одни только рефлексы, которые были заданы ему при рождении.
С накоплением у ребенка опыта на второй стадии (1—4 мес.)
различные виды рефлекторной деятельности претерпевают неко-
торые преобразования и координируются между собой сложным
образом.
На третьей стадии (4—8 мес.) младенец начинает выполнять
действия, уже более определенно направленные на предметы и
события, существующие вне его и отдельно от него. Пытаясь
снова и снова воспроизвести во внешней среде те изменения, ко-
торых он первоначально достиг совершенно случайно, малыш
обнаруживает формы поведения, предваряющие появление у него
преднамеренности или целенаправленности.
На четвертой стадии (8—12 мес.) уже имеется настоящая
преднамеренность действий, проявляющаяся в первых попытках
применить для достижения цели определенные средства и в ря-
дах инструментальных действий.
Если на этой стадии ребенок довольствуется воспроизведе-
нием в новой ситуации' только знакомых, или привычных, форм
поведения как «средства достижения цели, то на следующей, пя-

124

той стадии (12—18 мес.) он ищет новые средства и, по-видимому,,
здесь впервые новизна начинает занимать его сама по себе.
И наконец, на последней, шестой стадии (18 мес. и далее)
ребенок начинает создавать внутренние, символические образы
сенсо-моторных задач и открывает их решение путем больше
скрытых, чем проявляющихся вовне, проб и ошибок. С появле-
нием этих первых и элементарных представлений ребенок пере-
ходит в сущности из .сенсо-моторного периода в период доопера-
ционального мышления.
Прежде чем обратиться к деталям каждой стадии, необходи-
мо сделать несколько уточнений и дать некоторые объяснения.
Ряд оговорок мы уже делали раньше. Во-первых, каждую ста-
дию определяет наиболее совершенная форма поведения, обнару-
живающаяся внутри нее; сохранение наряду .с нею генетически
более ранних форм поведения представляет, несомненно, не ис-
ключение, а правило.
Конечно, во многих случаях предшествующая форма прямо
включается в последующую, но правда и то, что она может со-
храняться, как есть; например, ребенок двух лет, получив буты-
лочку, может обнаружить ранние сосательные реакции, несмотря
на свою очевидную способность к более совершенным формам
приспособления. «В общем нужно подчеркнуть, что формы по-
ведения, характерные для разных стадий, не просто сменяют
друг друга так, что формы одной стадии исчезают, как только
появляются формы следующей стадии, а накладываются друг на
друга на манер колец пирамидки, снизу вверх или сверху вниз,
так что новые формы поведения просто добавляются к старым,
чтобы дополнить их, исправить или сочетаться с ними» (там же,
стр. 329).
Во-вторых, достаточно беглого взгляда на протоколы наблю-
дений, приведенных в книгах по младенчеству, чтобы убедиться,
что возрастные границы, установленные для стадий, — это в луч-
шем случае очень приблизительные средние данные; например,
Люсьенн могла впервые обнаружить формы поведения пятой
стадии на месяц (или более) раньше одного или другого из де-
тей, и наоборот.
Отсюда ясно, что стадия — это не более чем кадры, вырезан-
ные из целого фильма. Все эти пояснения неоднократно повто-
ряет и сам Пиаже (там же), и стоит еще раз на них указать,
даже рискуя повториться, во избежание каких-либо недоразу-
мений.
Область сенсо-моторного поведения особенно легко поддает-
ся краткому изложению, если иметь в виду особенности экспози-
ции материала, которым читатель имеет полное право уделять
большое внимание. Суммируя вообще работы Пиаже, невозмож-
но избежать их перепланировки, перестановки акцентов и других
отклонений от первоисточника; причины этого кроются в идио-

125

синкразиях способа выражения своих мнений и подчеркивания
некоторых из них, свойственного Пиаже; они зависят от того,
когда книга была сделана и написана, какой аудитории она
предназначалась и т. д.
В частности, в случае с сенсо-моторным периодом Пиаже от-
водит много места двум вопросам, на которых автор настоящего
обзора считает возможным не акцентировать внимание. Один из
этих вопросов включает пространное теоретическое обсуждение
сложных изменений, испытываемых инвариантными функция-
ми — организацией, ассимиляцией и аккомодацией,— при объяс-
нении поведения, наблюдаемого на каждой стадии.
Второй вопрос касается многократного сопоставления собст-
венного теоретического объяснения развития младенца на основе
этих инвариантных функций и других возможных толкований,
которые, по мнению Пиаже, дали бы тем же явлениям ассоциа-
ционисты, гештальтисты или сторонники других теорий. Оба эти
вопроса в делом уже обсуждались в главе 2.
ПЕРВАЯ СТАДИЯ: УПОТРЕБЛЕНИЕ РЕФЛЕКСОВ (0—1 МЕСЯЦ)
Каждому, кто когда-нибудь наблюдал за новорожденным, из-
вестно, что репертуар поведения, которым располагает младенец,
крайне ограничен. Он почти сводится к немногим видам некоор-
динированной, рефлексоподобной деятельности: сосанию, движе-
ниям языка, глотанию, крикам, разлитым движениям всего тела
и т. п. Эту стадию характеризует прежде всего отсутствие интел-
лектуального поведения, *даже самого элементарного, сенсо-мо-
торного типа, и по этой причине Пиаже останавливается на этом
периоде очень коротко. Тем не менее он не сомневается, что этот
период представляет чрезвычайную важность, являясь тем тиг-
лем, в котором позднее выплавляется интеллект. Это утвержде-
ние правильно в двух разных отношениях.
Во-первых, как это со всей очевидностью выясняется из об-
суждения следующей -стадии, простые рефлексы, имеющиеся
у новорожденного, вскоре несколько преобразуются вследствие
соприкосновения с окружающей средой; при этом они почти неза-
метно из простых рефлексов, «вмонтированных» в индивида
реакций чисто эндогенной детерминации, становятся приспособ-
лениями, приобретенными в течение жизни. Поэтому имеющиеся
при рождении рефлексы — это настоящие строительные кирпичи
для здания сенсо-моторики; интеллект начинается с них и впер-
вые оформляется как функция их приспособления к окружающей
среде.
Во-вторых, — и это имеет особое значение для теоретической
концепции Пиаже — рефлекторное поведение уже в первый ме-
сяц жизни или около того несет зачатки инвариантных функ-

126

ций — организации, ассимиляции и аккомодации, которые затем
сохраняются как функциональные константы на протяжении все-
го развития.
Что касается аккомодации, то о ее присутствии, хотя бы в эм-
бриональной форме, можно говорить, имея в виду две разные
вещи. Первая и самая очевидная состоит в том, что, как считает
Пиаже, сосательный рефлекс (возьмем его в качестве примера)
«нуждается» в объектах, чтобы поддержать свое существование.
Это не означает, что структура рефлекса сразу же и коренным
образом изменяется, то есть аккомодируется, вследствие опыта
сосания различных предметов. Просто предметы выполняют свою
простейшую, но основную функцию, обеспечивая деятельность
веществом, функциональной пищей, которая скрепляет и усили-
вает рефлекс.
Но, кроме того, Пиаже находит факты, свидетельствующие
о существовании очень слабых и ограниченных, но тем не менее
истинных аккомодационных изменений рефлексов почти с самых
первых часов жизни. Например, Лоран обнаруживает малень-
кий, но определенный прогресс в выделении и локализации соска
и в различении его от остальной области кожи. Изменяется не
столько сама по себе форма сосания — действительная форма
реакции, сколько окружающие условия, которые становятся для
этого акта пусковым сигналом, или инструментальная деятель-
ность, подводящая к нему (там же, стр. 30—31).
В слабой форме обнаруживаются также функциональная (или
воспроизводящая), обобщающая и опознавательная ассимиля-
ции, описанные в главе 2. Что касается первой ее формы, то
Пиаже приводит наблюдения, позволяющие предполагать, что
деятельность сосания сама себя поддерживает с помощью своего
рода обратных связей, или самовозбуждения: само упражнение
схемы сосания, по-видимому, влечет за собой новые акты соса-
ния, тем самым схема усиливается и закрепляется.
Наблюдается также поведение, предвосхищающее обобщаю-
щую и опознавательную ассимиляцию; что касается первого из
этих ее видов, то постоянно растет количество объектов, вклю-
чающихся в область применения данной схемы, входящих в сен-
со-моторную категорию «объектов, которые сосут»; что касается
ассимиляции второго из указанных видов, то младенец посте-
пенно начинает «узнавать», хотя и в самом элементарном смысле
этого слова, что некоторые объекты «сосательные и питатель-
ные» (грудь, рожок и др.)» а другие «сосательные, но непита-
тельные» (пальцы, простынка и др.), так что, например, будучи
голодным, младенец начинает очень резко и определенно отвер-
гать предметы этой второй категории.
Если последняя из описанных форм поведения представляет
собой высший предел разумных действий на первой стадии, то
нужно также подчеркнуть и ее недостатки. Схема рефлекса со-

127

сания почти совершенно пуста и аутистична; она просто снова
и снова функционирует как застывшее целое, «ничего не зная»
об объектах, которые на основе этой схемы ассимилируются.
Точно так же и ее аккомодации представляют собой нечто неот-
дифференцированное от ассимиляции; они почти не вызывают
в схеме заметных изменений, которые могли бы в свою очередь
получить отражение в следующих актах ассимиляции.
Поэтому младенец живет в состоянии крайнего и совершенно-
го эгоцентризма, на который никак существенно не влияют не-
систематические и имеющие лишь минимальную пользу сопри-
косновения организма со смутной внешней действительностью.
В целом первая стадия является скорее прологом, чем первым
действием; ее значение состоит не столько в том, что она прямо
производит, сколько в том, что она предвещает.
ВТОРАЯ СТАДИЯ: ПЕРВЫЕ ПРИОБРЕТЕННЫЕ ПРИСПОСОБЛЕНИЯ
И ПЕРВИЧНАЯ ЦИРКУЛЯРНАЯ РЕАКЦИЯ (1—4 МЕСЯЦА)
Началом этой стадии можно считать тот момент, когда реф-
лексы новорожденного ребенка подвергаются изменению и пре-
образуют свою форму под влиянием опыта. Это тот период, когда
действительно появляются первые простые навыки.
«При употреблении рефлексов, как мы видели, происходит
только фиксация их механизма, и в этом отношении можно ска-
зать, что аккомодации унаследованной схемы, хотя и предпола-
гают наличие опыта и контактов с окружающей средой, состав-
ляют одно целое вместе с ассимиляцией, то есть с функциональ-
ным употреблением этой схемы.
Напротив, в данное время деятельность ребенка сохраняет
в себе нечто от реальной действительности, то есть она превра-
щается в функцию опыта; в этом отношении имеется и приобре-
тенная аккомодация. Например, когда ребенок постоянно сосет
свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения
с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать
приобретенной аккомодацией. Ни рефлексы рта, ни рефлексы
руки не могут обеспечить такую координацию по наследству (не
существует инстинкта сосания пальца!), и только один опыт
может объяснить ее формирование» (там же, стр. 48).
Эти первичные приобретения, несмотря на их несомненное
генетическое превосходство над врожденными рефлексами, все
еще чрезвычайно примитивны; в частности, они лишены того ха-
рактера преднамеренности и ориентировки на окружающую
среду, которыми отличаются более поздние действия.
«В общем можно сказать, что изученные нами модели пове-
дения ... состоят в поиске, который продолжает рефлекторную
активность, он пока лишен преднамеренности, но ведет к резуль-

128

татам, простое достижение которых уже плодотворно, а закрепле-
ние этих результатов достигается благодаря механизму, .состоя-
щему из объединенной сенсо-моторной ассимиляции и аккомода-
ции... Эти модели поведения продолжают модели первой стадии
в том смысле, что потребности, связанные с рефлексами (сосание,
смотрение, слушание, крик, схватывание и др.), все еще явля-
ются их основными движущими мотивами, а потребности, связан-
ные с производными и отсроченными целями (схватывание для
бросания, для раскачивания предмета и т. д.), все еще не су-
ществуют.
Но в противоположность чисто рефлекторному поиску тот
поиск, который характерен для данной стадии, обнаруживается
в пробах, ведущих к достижению нового результата. В противо-
положность последующей стадии эти результаты достигаются
пока еще ненамеренно» (там же, стр. 137—138).
Особый интерес и важность представляют два аспекта длин-
ного и подробного изложения Пиаже этой стадии. Здесь дается
общий понятийный анализ поведения на второй стадии. Он вле-
чет за собой описание операций и игры функциональных вари-
ант, а также разработку понятия циркулярной реакции. Второй
аспект относится к более эмпирическому материалу по развитию
отдельных областей поведения, в частности сосания, зрения, слу-
ха, вокализаций, схватывания и различных видов координации
между всеми ними.
Функциональные инварианты
и первичная циркулярная реакция
Как показывают две приведенные выше цитаты, на данной
стадии поведение обнаруживает медленный, но определенный
сдвиг в сторону дифференциации ассимиляции и аккомодации.
Мы говорили, что на рефлекторной стадии эти две функции
были по существу нераздельны. Рефлекторная схема приводится
в действие всегда en bloc, как фиксированное целое. Если она
способна, не изменяясь, ассимилировать объект и аккомодиро-
ваться к нему, то так это и происходит. Но если свойства объекта
требуют некоторых новых аккомодационных изменений (которые,
конечно, изменят схему в последующих актах ассимиляции),
никакое приспособление оказывается невозможным.
Напротив, на данной стадии последовательность актов, со-
ставляющих приспособление, немножко прогрессирует (там же,
стр. 138—139). Как и раньше, применение схемы к любой реаль-
ности, которая есть под рукой, происходит автоматически и аути-
стически. Однако, если структура действительности сопротив-
ляется привычной ассимиляции, младенец впервые оказывается
способен слегка изменить свои аккомодационные движения. Это
изменение вызывает слабое преобразование структуры схемы,

129

что в свою очередь заставляет будущие акты ассимиляции и ак-
комодации несколько отличаться от прежних.
В этом смысле можно сказать, что здесь мы имеем дело с на-
чалом различения ассимиляции и аккомодации; младенец конча-
ет действие, производя аккомодации, которые он, так сказать,
«не намеревался» делать, когда вступила в действие ассимиля-
торная схема, причем эти аккомодации представляют собой не-
большой отход от первоначальной схемы.
Такое расхождение ассимиляции и аккомодации, еще совсем
минимальное на второй стадии, .становится гораздо ярче на по-
следующих стадиях. На этих более поздних стадиях обе функции
работают в паре, как дополняющие друг друга деятельности: ас-
симиляция обеспечивает исходное направление и организацию
действий, а аккомодация изменяет последующие ассимиляции
(через посредство изменения схемы) в соответствии с требова-
ниями структуры действительности, к которой приспособляется
ребенок.
На второй стадии различие между функциями и их взаимная
дополняемость едва заметны и, так же как и на первой стадии,
возможность приспособления резко ограничена. Младенец все
еще остается существом глубоко эгоцентричным, гораздо более
погруженным в применение схем, чем в исследование и понима-
ние внешней действительности, к которой эти схемы прилагают-
ся. Единственно новое явление — но, конечно, чрезвычайно важ-
ное,— здесь состоит в том, что схемы ребенка начинают претерпе-
вать определенные изменения под влиянием опыта. Как и первая,
вторая стадия более важна, пожалуй, тем, что она предвещает,
чем тем, чего действительно достигает ребенок на этом этапе.
Для того чтобы зафиксировать сущность приспособления, со-
вершаемого детьми на второй стадии, и связать его с поведением
на последующих стадиях, Пиаже вводит понятие циркулярной
реакции2.
Этот термин обозначает ряд повторений определенной сенсо-
моторной реакции или одно из таких повторений. Первая реакция
каждого ряда для ребенка всегда новая в том смысле, что он не
предвидит ее конкретных результатов — не испытывает никакого
«намерения» перед тем, как ее совершить. Важным компонентом
реакции, который и позволяет называть ее циркулярной, то есть
круговой, является то, что происходит после выполнения этой
новой, исходной реакции. Благодаря воспроизводящей, или функ-
циональной, ассимиляции, присущей интеллектуальной деятель-
2 Это понятие Пиаже заимствовал у Дж. М. Болдуина (Baldwin, 1925,
гл. 9), применявшего его для того, чтобы объяснить почти на дарвинский
манер отбор и сохранение навыков у младенцев. Существенно не изменяя
основного значения, которое Болдуин первоначально придавал этому термину,
Пиаже применяет его гораздо шире и систематичнее.

130

ности, младенец стремится повторять эту новую, случайную
адаптацию снова и снова. В ходе ряда таких повторений реакция
закрепляется и образует новую, прочно установленную схему.
Таким образом, последовательность событий включает,
во-первых, случайное столкновение с новым переживанием вслед-
ствие некоторого действия и, во-вторых, попытки снова уловить
это переживание путем повторного выполнения первоначальных
движений в форме ритмического цикла3. Значение циркулярной
реакции кроется в том факте, что она представляет собой преоб-
ладающий сенсо-моторный способ достижения новых адаптации,
а новые адаптации — это, конечно, душа и сердце интеллектуаль-
ного развития на любой стадии.
Пиаже описывает три типа циркулярной реакции: первичную,
вторичную и третичную. Они различаются как'тем, в чем состоит
у каждой из них исходная реакция каждого ряда, так и харак-
тером ее повторения.
Первичные циркулярные реакции встречаются на второй ста-
дии; пожалуй, они даже определяют ее (1952 с, стр. 49); вторич-
ная и третичная циркулярные реакции появляются соответствен-
но на третьей и пятой стадиях.
Хотя различие между типами циркулярных реакций станет
яснее при обсуждении третьей стадии, отметим здесь, что пер-
вичная реакция отличается от вторичной тем, что гораздо больше
сосредоточена на самом теле ребенка и вокруг него и меньше
обращена наружу, слабее направлена на манипулирование объ-
ектами окружающей среды. Конечно, это различие не очень жест-
кое, и понять, в чем оно состоит, будет легче, если сравнить кон-
кретные образцы двух типов реакций.
Наблюдение 53. С 0; 2 (3) Лоран обнаруживает циркулярную реакцию,
которая потом становится все определеннее и предваряет настоящее схва-
тывание; он скребет предмет и пытается его взять, отпускает, царапает
и схватывает снова и т. д. В 0; 2 (3) и 0; 2 (6) наблюдать это можно
было только при кормлении. Лоран мягко поскребывает обнаженное
плечо матери. Но начиная с 0; 2 (7) это поведение становится достаточно
хорошо выраженным и в то время, когда ребенок лежит в колыбели.
Лоран скребет простыню, откинутую на одеяло, потом схватывает ее и
одно мгновение удерживает, затем отпускает, царапает ее снова и снова.
В 0; 2 (12) он царапает и схватывает мой кулак, который я прикладывав
к тыльной стороне его правой руки. Ему даже удается отделить мой
средний согнутый палец и взять его отдельно, удерживая у себя несколько
мгновений. В 0; 2 (14) и 0; 2 (16) я замечаю, как отчетливо в захваты-
вании простыни обнаруживаются свойства циркулярной реакции — сначала
нащупывание действия, а затем правильная ритмичная деятельность (по-
скребывание, схватывание, удерживание и отпускание) и, наконец, посте-
пенная потеря интереса (там же, стр. 91—92).
3 Пиаже отличает ритм, характерный для сенсо-моторных циркулярных
реакций, от регуляции, присущей системам более высокого уровня (восприя-
тию и дооперациональному мышлению), и от группировки (конкретные опе-
рации) (1942 b).

131

Развитие отдельных областей поведения
На примере своих наблюдений Пиаже пытается проследить
развитие разных видов поведения, обнаруживающихся на второй
стадии, как по отдельности, так и в связи друг с другом: соса-
ния, зрения и т. д. Хотя для самого Пиаже эти данные, несом-
ненно, представляют важность прежде всего постольку, посколь-
ку они подкрепляют его общую теорию, они, конечно, весьма
интересны и сами по себе, как чрезвычайно тонкое наблюдение
за развитием в раннем детстве.
Приобретенные навыки сосания. В течение этого периода име-
ются три различных вида поведения, .связанного с сосанием.
Во-первых, образуются циркулярные реакции высовывания и
движения языка и сосания пальцев. Сначала движения языка и
рта непосредственно сопровождают сосательный рефлекс, но по-
степенно они претерпевают независимо от него сложное раз-
витие.
Наблюдение 14. В течение второй половины второго месяца, то есть
уже научившись сосать палец, Лоран продолжает играть языком и сосать,
но лишь время от времени. Так, в 0; 1 (20) я замечаю, что он делает
гримаски, просовывая язык между деснами и губами и надувая губы,
а также издает чмокающий звук, когда быстро закрывает рот после этих
упражнений (там же, стр. 50).
Пиаже прослеживает также постепенное развитие способно-
сти подносить руку ко рту и сосать ее. Это первая из ряда
координации между разными схемами, обнаруживающихся
в сенсо-моторном периоде. Вначале ребенок несколько мгнове-
ний сосет руку, случайно прикоснувшуюся ко рту или приложен-
ную к нему взрослым, а потом упускает ее. Постепенно он на-
учается удерживать руку у рта все дольше и дольше и даже
обнаруживает движения руки и кисти, которые являются, по-ви-
димому, настоящими, хотя пока и безуспешными попытками
поднести руку ко рту произвольным усилием. И, наконец, к треть-
ему или четвертому месяцам координация движений руки и рта
совершенно оформляется: рука более или менее уверенно дви-
жется ко рту, уже открывшемуся навстречу ей.
Ко второму типу поведения, наблюдавшемуся на этой стадии,
относятся ассоциации между сосанием и различными «позными»
сигналами. Хотя точно установить эти ранние исходные формы
очень трудно (там же, стр. 57), совершенно ясно, что младенец
постепенно начинает совершать предвосхищающие сосательные
движения, когда его помещают в обычную для кормления позу:
«Перед едой ребенок, находясь в колыбели, склонен только
сосать пальцы, если он не плачет и не дремлет; но как только
его помещают в положение кормления (на руках у матери или
в кровати и т. д.), он теряет интерес к своим рукам, оставляет
в покое свой рот, и становится ясно, что ребенок не ищет теперь

132

ничего, кроме груди, то есть контакта с пищей. В течение второго
месяца координация между положениями тела ребенка и поис-
ком груди значительно прогрессирует. Так, в конце этого месяца
Лоран совершал пищевые движения только на руках у матери
и никогда не делал их на пеленальном столике» (там же, стр. 58).
И наконец, несколько позже по времени появляется новое
поведение, которое нужно отличать от описанного выше: ребенок
обнаруживает предвосхищающее сосание при наличии одних
только зрительных сигналов.
Наблюдение 27. Жаклин в 0; 4 (24) и в следующие дни открывает
рот, как только увидит бутылочку. Она перешла на смешанное вскармли-
вание всего в 0; 4 (12). В 0; 4 (13) я заметил, что она открывает рот
по-разному в зависимости от того, дают ли ей бутылочку или ложку.
Люсьенн в 0; 3 (12) прекращает плач, когда видит, что мать рассте-
гивает платье для кормления.
Лоран тоже в возрасте от 0; 3 (15) до 0; 4 (0) реагирует на зритель-
ные сигналы. Когда мне дают его на руки в положении кормления, переодев
его, как обычно, перед едой, он взглядывает на меня, озирается вокруг,
снова смотрит на меня и т. д., но не делает пищевых движений. Когда я
кладу его на руки матери, так что он не прикасается к ее груди, он
взглядывает на нее и сейчас же широко открывает рот, кричит, беспокоит-
ся, короче, реагирует весьма многозначительным образом. Следовательно,
теперь уже не положение, а вид становится пусковым сигналом (там же,
стр. 60).
Зрение. В развитии зрительных схем имеются три основные
подстадии. На первой стадии появляется пассивная, рефлектор-
ная реакция на зрительные раздражители; однако при движении
источника раздражения младенец почти не прослеживает его или
не следит за ним вовсе. Незаметно из рефлекторного «видения»
вырастает новая форма поведения — «смотрение» (типа цирку-
лярной реакции). То есть ребенок делает все более активные ак-
комодационные попытки смотреть на неподвижные предметы и
потом прослеживать их, когда они движутся. Затем, переплета-
ясь на второй стадии с описанной выше формой поведения, но
сохраняясь и после ее окончания, наблюдаются многочисленные
и сложные взаимные связи между активным смотрением и дру-
гими схемами — слушания, прикосновения, схватывания и т. д.
Об этих координациях мы будем говорить позднее, а о связях
между зрением и сосанием уже упоминалось.
Что касается циркулярной реакции смотрения, то Пиаже счи-
тает ее развитие особенно удобным примером для иллюстрации
трех видов ассимиляции. Прежде всего о функциональной, или
воспроизводящей, ассимиляции. Ребенок смотрит беспрерывно,
с каждым днем все больше, причем предметы, которые он видит,
представляют собой вещество, питающее и поддерживающее
схему.
Понятно также, что зрительная ассимиляция быстро обоб-
щается: все более разнообразные предметы включаются в рамки
схемы смотрения. Вначале, как мы говорили, смотрение пассивно

133

и ненаправленно. Но потом ребенок систематически пробует
смотреть на предметы и следить за ними — сначала за одним, а
затем за другим и за третьим. Ребенок не только смотрит и на но-
вые предметы, он даже предпочитает их знакомым, к которым
он уже адаптировался.
И наконец, возникает опознавательная ассимиляция. В этой
связи Пиаже выдвигает интересную гипотезу, что улыбка мла-
денца, которая впоследствии становится преимущественно соци-
альной реакцией, .сначала является простой реакцией (выраже-
нием удовольствия) на знакомые объекты, сенсо-моторным экви-
валентом узнавания предмета (там же, стр. 71—72).
Как и на стадии употребления рефлексов, младенец еще не
воспринимает объекты qua объекты, когда он совершает первич-
ные зрительные циркулярные реакции. Как мы уже сказали, по-
строение познавательного мира, состоящего из устойчивых внеш-
них предметов, требует ассимиляции вещей на основе не единич-
ной схемы, а целой сети взаимно скоординированных схем.
«Для того чтобы представлять собой внешний объект,
сенсорному образу недостаточно быть опознанным при вторичном
своем появлении. Любое субъективное состояние может быть уз-
нано и все же не соотнесено с воздействием объектов, независи-
мых от ego. Новорожденный во время кормления узнает сосок
с помощью комбинации сосательных и глотательных рефлексов,
не превращая сосок в особую вещь. Точно так же и одномесячный
ребенок может узнавать некоторые зрительные образы, реально
их не экстериоризуя. Какое же еще условие необходимо для ове-
ществления таких образов? Нам кажется очень существенным,
чтобы зрительные схемы были координированы с другими схе-
мами ассимиляции, такими, как схемы хватания, слушания или
сосания. Другими словами, они должны сорганизоваться в мире.
Именно включение их в одно единое целое и придает им перво-
начальную объективность» (там же, стр. 74—75).
Вокализации и слушание. Ранние вокализации также обнару-
живают постепенное превращение из рефлексов в приобретенные
циркулярные реакции. Вот как описывает Пиаже это превраще-
ние на примере своей дочери Жаклин:
Наблюдение 40. До середины второго месяца жизни Жаклин пользо-
валась своим голосом только, чтобы плакать, и иногда испускала настой-
чивые крики, выражавшие желание и гнев, когда голод становился настой-
чивым. В возрасте около 0; 1 (4) крики перестали просто выражать голод
или физический дискомфорт (особенно боли в кишечнике) и стали немного
дифференцироваться. Например, крики прекращаются, когда ребенка вы-
нимают из колыбели, но возобновляются с новой силой, когда его на
минутку кладут, перед тем как кормить. Если прервать кормление, можно
услышать настоящие крики ярости.
Из этих двух примеров явствует, что крики и плач вступают в связь
с моделями поведения, означающими ожидание и разочарование, что под-
разумевает наличие приобретенных способов приспособления.

134

Такая дифференциация психических состояний, сопутствующих голо-
совым реакциям, вскоре приводит к дифференцировке и издаваемых ре-
бенком звуков. Иногда крики кажутся повелительными и яростными,
а временами — жалобными и кроткими. Именно в это время и можно со
всей определенностью обнаружить первые «циркулярные реакции», связан-
ные с фонацией. Например, иногда вопли, которые предшествуют плачу
или сопровождают его, издаются без всякой причины, просто потому, что
это интересный для ребенка звук: 0; 1 (22). Иногда крики гнева заканчи-
ваются резким взвизгом, который отвлекает ребенка от испытываемой им
боли и сопровождается чем-то вроде короткой трели: 0; 2 (2) (там же,
стр. 78).
Сходным образом и реакции на внешние звуки в течение не-
скольких первых месяцев обнаруживают постепенную дифферен-
циацию. Вначале в ответ на определенные звуки ребенок мог са-
мое большее прекратить свою деятельность и обнаружить свое
внимание. Впоследствии он более или менее постоянно проявляет
удовольствие от одних звуков и неудовольствие от других (опо-
знавательная ассимиляция) и вообще обнаруживает настоящий
интерес ко все более широкому диапазону шумов (обобщающая
ассимиляция).
Имеется также и предполагаемая координация между зрени-
ем и слухом и между слухом и вокализациями в самой их на-
чальной форме. Пиаже утверждает, что эта координация пред-
ставляет собой не столько простые ассоциации, сколько реци-
прокные ассимиляции одной схемы другой (см. главу 2).
Возьмем в качестве примера зрение и слух. Если младенец
в ответ на звук поворачивает голову, можно предполагать, что
он старается увидеть предмет, произведший звук. Однако Пиаже
сомневается, чтобы на первом месяце это могло иметь место, и
предполагает, что просто активация одной схемы (слуха) при-
водит к возбуждению других (в данном случае — зрения). Как
выражается Пиаже, в то время, как кажется, что младенец
пытается увидеть то, что он слышит, в действительности он толь-
ко пытается смотреть, в то время когда он слушает (там же,
стр. 86).
И наоборот, он считает, что возбуждение схемы смотрения
усиливает склонность ребенка к слушанию. Таким образом, здесь
имеет место не просто ассоциация между видом и звуком, а вза-
имная ассимиляция одной схемы другой.
Это значит, что ребенок пытается ассимилировать слуховую
деятельность на основе схемы смотрения, а зрительные образы —
на основе схемы слушания; по выражению Пиаже, ребенок ста-
рается прислушаться к видимому образу и смотрит на звук, про-
изводимый данным предметом (там же, стр. 87).
Это относится также и к вокализациям, и к слушанию и даже
в этом случае выступает еще более отчетливо. Младенец, без-
условно, ассимилирует свои собственные звуки на основе схемы
слушания; звуки, которые он производит, стимулируют слуховую

135

активность, а отчасти и регулируются последней. И наоборот,
младенец первых месяцев жизни обнаруживает нечто вроде при-
митивного подражания, или явление «заражения», то есть внеш-
ние звуки способны вызвать у него вокализации, особенно если
эти звуки и вокализации сходны между собой. Таким образом,
как и в случае со зрением и слухом, ребенок ассимилирует услы-
шанные им звуки на основе схемы собственных вокализаций, а
также ассимилирует вокализации на основе схем слушания.
Хватание. Самую сложную эволюцию на второй стадии про-
ходит, без сомнения, такая форма поведения, как хватание. Здесь
только что описанное выше понятие реципрокной ассимиляции
приобретает особое значение. Пиаже использует его, чтобы внес-
ти организованную стройность и понятийную ясность в эту труд-
ную и запутанную область. Развитие хватания проходит пять
этапов. Самые ранние из них сначала подразумевают деятель-
ность руки per se; более поздние связаны с координацией этой
деятельности и схем сосания и зрения.
Хотя в целом мы хотели бы отложить оценку положительных
и отрицательных сторон работ Пиаже до последних глав, здесь
нам трудно удержаться от комментариев по поводу даваемого
им описания развития хватания. Тщательное знакомство с этими
материалами создает впечатление, что здесь Пиаже показывает
все, на что он способен, и в отношении вещей, которые он делает
исключительно хорошо.
Здесь его эмпирические наблюдения кажутся особенно тонки-
ми и творческими—творческими в том смысле, что он ищет и
находит скрытые явления, которые вряд ли стал бы искать кто-
нибудь другой и которые поэтому едва ли бы кто-нибудь нашел.
Глубоко присущее Пиаже знание того, что нужно искать и как
это делать, — это следствие того, что он располагает своей тео-
рией, которая применительно к хватанию лучше, чем в других
случаях, показывает свои возможности и полезность.
Если понятие ассимиляции, рассматриваемое абстрактно, мо-
жет показаться очень неточным, то оно становится удивительно
полезным для упорядочения и осмысления материала, который
иначе представлялся бы ошеломляющей массой разрозненных
наблюдений. А теперь можно перейти к деталям.
Первой наблюдается подстадия импульсивной рефлекторной
деятельности, которая поэтому принадлежит к первой стадии.
В частности, новорожденный обладает рефлексом захлопывания
кисти в ответ на раздражение ладони. Пиаже так говорит об
этих ранних автоматических реакциях:
«Действительно, зажимая рукой объект, притронувшийся
к его ладони, ребенок проявляет при этом некоторый интерес.
Лоран в 0; 0 (12) перестает плакать, когда я вкладываю ему
в ручку свой палец, но вскоре плач возобновляется. Таким обра-
зом, рефлекс захватывания можно сравнить со зрением и слухом

136

в первые две недели жизни, но не с такими рефлексами, как чи-
хание, зевание и др., которые никак не привлекают к себе внима-
ния ребенка.
Правда, дело долго остается в том же положении; в отличие
от сосания, хватание с самого начала не используется .сколько-
нибудь систематически. Но можно спросить, не представляют ли
собой те импульсивные движения рук, кистей и пальцев, которые
почти беспрерывно происходят в первые недели жизни (разма-
хивание рукой, медленное открывание и закрывание кисти, шеве-
ление пальцами), нечто вроде функционального использования
этих рефлексов» (там же, .стр. 89—90).
На второй подстадии появляются циркулярные реакции, вклю-
чающие только одно хватание, не координированное с другими
схемами. На этой подстадии имеются уже описанные выше коор-
динации движений руки и рта (сосание пальца и др.) ,и пока од-
носторонняя, еще не взаимная ассимиляция движений кисти и
пальцев на основе зрительной схемы, то есть ребенок с интересом
глядит на действия своей собственной руки.
Что касается первичных циклических реакций, то они следуют
общему правилу постепенного и прогрессивного развития реф-
лексов. Ребенок начинает с недифференцированного и автомати-
ческого рефлекторного схватывания, которое медленно становит-
ся все более систематическим и частым, обобщается и
дифференцируется в настоящую циркулярную реакцию (см. на-
блюдение 53, стр. 130). В качестве частных форм первичной
циркулярной реакции выделяются действия прикосновения и хва-
тания младенцем разных частей собственного тела, особенно
лица, часто наблюдающиеся в первые месяцы жизни.
В то время как на указанной подстадии движения руки оп-
ределенно подпадают под контроль схемы сосания, например
ребенок подносит руку ко рту, чтобы сосать ее, удерживает ее
у рта во время сосания и т. д., зрительные схемы пока еще не ре-
гулируют движений руки. Конечно, ребенок заинтересо-
ванно следит за движениями своей руки, и в этом отношении
можно с уверенностью сказать, что мануальные схемы ассимили-
руются на основе зрительных.
Но обратная ассимиляция зрительных образов на основе схем
движения руки и хватания еще отсутствует; на этой подстадии
ребенок еще не пытается .схватить то, что он видит (то есть не
манипулирует с помощью руки своими зрительными образами);
в сущности ему еще даже не удается удерживать руки в поле
своего зрения для того, чтобы не упускать их из виду. Таким об-
разом, связь глаза с рукой отстает от связи руки со ртом. Хотя
у нас нет наготове логичного объяснения для такого декаляжа
(там же, стр. 99), он сохраняется также и на третьей подстадии.
В течение этой третьей подстадии отмечаются еще два важ-
ных новых достижения. Во-первых, между схемами хватания и

137

сосания образуется реципрокная ассимиляция. Ребенок не толь-
ко подносит ко рту то, что он схватил, но и хватает все, что попа-
ло ему .в рот. Эта координация схем, конечно, помогает ему сде-
лать еще один интеллектуальный шаг в направлении приближе-
ния к миру объектов (там же, стр. 101).
Под покровительством первичных циркулярных реакций
хватания ребенок овладевает способом тактильно-двигательного
узнавания различных предметов. Однако такое узнавание служит
лишь зародышем понимания объектов именно как объектов, то
есть как вещей, находящихся вне «субъекта и отличных от его
действий с ними. Но еще более важный шаг в направлении объ-
ективации достигается, когда ребенку удается включить объект
одновременно в две схемы: в схему сосания и схему хватания
(там же, стр. 101).
Во-вторых, отмечается некоторый прогресс в связях между
хватанием и зрением, но определенная взаимная ассимиляция
между ними еще отсутствует. Ребенок еще не хватает предмета
потому, что он его увидел, но он уже делает две другие вещи,
указывающие на определенное продвижение вперед по сравне-
нию с предыдущей подстадией. Прежде всего простое разгляды-
вание руки часто приводит к очевидному увеличению ее актив-
ности, а это уже нечто вроде примитивной зрительной регуляции
мануальных реакций. Далее младенец овладевает способностью
удерживать в поле зрения руку, случайно, ненамеренно туда по-
павшую. Ниже дается иллюстрация этого факта.
Наблюдение 70. Жаклин в 0; 4 (1) внимательно смотрит на свою
правую руку, которую она, по-видимому, удерживает в пределах зритель-
ного поля. В 0; 4 (8) она иногда взглядывает на предметы, которые несет
ко рту, и, забыв о том, чтобы их сосать, удерживает их перед глазами.
Но в это время еще отсутствует хватание, направляемое зрением, нет
и введения объектов в поле зрения. Только когда рука случайно попадает
ей на глаза, взгляд может остановить руку (там же, стр. 103).
Этот начальный контроль деятельности руки со стороны зре-
ния, хотя и совершенно зачаточной на данной подстадии, очень
важен, потому что вскоре он приводит к хватанию, уже по-на-
стоящему направляемому зрительно. Для того чтобы это произо-
шло, младенец должен узнать, что его собственная моторная
деятельность может трансформировать зрительные образы. Пос-
ле этого ассимиляция между схемами становится не односторон-
ней, а уже взаимной.
«Ребенок открывает тот факт, что, двигая свою руку особым
образом (например, замедленно), он сохраняет возможность рас-
сматривать этот интересный образ. Ассимилируя взгляд на осно-
ве движений руки, он точно так же ассимилирует зрительный
образ на основе деятельности своей руки. Он передвигает рукой
рассматриваемый образ, и точно так же он смотрит на произ-

138

.водимые им движения. Если до этого пищей для мануальных
схем служили только тактильные объекты, то теперь и зритель-
ные образы становятся материалом для упражнения рук. В этом
смысле их можно назвать «уподобившимися» сенсо-моторной
деятельности кисти и руки» (там же, стр. 107—108).
На четвертой подстадии происходит дальнейшее развитие
отношений между зрением и хватанием, но и здесь оно достигает
лишь определенного предела. Теперь младенец впервые оказы-
вается способным схватить предмет, который видит. Но это мо-
жет случиться, только если и предмет и рука, которая его берет,
-воспринимаются в едином поле зрения.
Наблюдение 79. Люсьенн в 0; 4 (15) глядит на погремушку с большим
желанием, но руку к ней не протягивает. Я кладу погремушку возле ее
правой руки. Как только Люсьенн увидела одновременно погремушку и
свою руку, она стала подвигать руку к погремушке и наконец взяла ее.
Минуту спустя она рассматривает свою руку. Тогда я откладываю по-
гремушку в сторону; Люсьенн взглядывает на нее, затем устремляет взор
на свою руку, переводит его снова на погремушку и после этого медленно
тянет руку к погремушке. Как только она к ней прикасается, появляется
попытка взять ее и, наконец,— успех. После этого я убираю погремушку.
Тогда Люсьенн смотрит на свою руку. Я кладу погремушку в сторону.
Она поочередно глядит то на руку, то на игрушку и затем начинает пере-
мещать руку. Случайно последняя выходит из поля зрения. Тогда Люсьенн
берет одеяло и тянет его ко рту. После этого ее рука вдруг движется
в сторону. Как только она вновь попадает в поле зрения, Люсьенн видит
ее и немедленно взглядывает на неподвижную погремушку. Потом она
смотрит попеременно то на руку, то на погремушку, после чего рука
приближается к погремушке и схватывает ее (там же, стр. 111).
Почему ребенок должен видеть одновременно и свою руку, и
предмет, для того чтобы произошло направляемое зрением хва-
тание? Здесь оказывается полезным наше знание предшествую-
щих подстадии.
«Действительно, как только на третьей стадии произошла
взаимная ассимиляция зрительных схем и сенсо-моторных схем
руки (глаз смотрит за рукой, а рука воспроизводит те движения,
которые видит глаз), эта координация рано или поздно приме-
няется и к самому акту хватания. Глядя на руку, берущую пред-
мет, ребенок .стремится удержать с помощью руки сцену, которую
созерцает его глаз, а с помощью глаза — продолжать смотреть
на то, что делает его рука. Когда эта двойная схема образовалась,
само собой очевидно, что ребенок будет пытаться схватить пред-
мет, если он в это же время смотрит на руку, хотя он еще не спо-
собен сделать это, если он не видит своей руки» (там же,
стр. 115).
На пятой и последней подстадиях взаимная ассимиляция схем
хватания и зрения становится полной и безоговорочной. Ребенок
старается смотреть на то, что ему случилось взять, и в то же вре-
мя, к огорчению своей матери, в течение еще многих месяцев он

139

пытается схватить все, что видит. Интересно отметить, что обе
ассимиляции возникают, по-видимому, приблизительно в одно
время.
Наблюдение 84. В 0; 6 (3), то есть через три дня после начала чет-
вертой стадии, Жаклин сразу же хватает карандаш, пальцы, галстуки,
часы и др., которые я показываю ей на расстоянии 10 см от ее глаз неза-
висимо от того, видит ли она при этом свои руки или нет.
Наблюдение 85. В этот же день Жаклин подносит к глазам предметы,
которые я вкладываю ей в руку вне поля ее зрения (карандаши и пр.).
Это новая реакция, отсутствовавшая в предыдущие дни (там же, стр. 116).
Едва ли стоит подчеркивать, что координация хватания и зре-
ния в еще большей степени, чем координация хватания и сосания,
является решающим шагом вперед к сенсо-моторной объектива-
ции мира (там же, стр. 121). В отличие от сосания, обреченного
позднее на роль относительно второстепенного инструмента по-
знания (принимать ли психоаналитическую теорию или ее отвер-
гать), зрение приобретает все большее значение как средство
установления связей с реальной действительностью. Следователь-
но, координация зрения и хватания является критическим мо-
ментом и больше, чем что-нибудь другое, в конце концов выводит
ребенка из душного мира эгоцентризма раннего младенчества.
ТРЕТЬЯ СТАДИЯ: ВТОРИЧНАЯ ЦИРКУЛЯРНАЯ РЕАКЦИЯ
И СПОСОБЫ ПРОДЛЕНИЯ ИНТЕРЕСНЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ
(4—8 МЕСЯЦЕВ)
Достижения этой стадии удобно классифицировать согласно
их отношению к воспроизводящей, опознавательной и обобщаю-
щей ассимиляции. Во-первых, вторичную циркулярную реакцию
можно рассматривать как новую и более высокую форму воспро-
изводящей, или функциональной, ассимиляции, так как она
означает закрепление посредством повторений определенных
двигательных навыков, приводящих к изменению окружающей
среды, интересному для ребенка.
Во-вторых, и опознавательная ассимиляция также принимает
новую, чрезвычайно интересную форму: ребенок демонстрирует
«двигательное узнавание» знакомых предметов, применяя по от-
ношению к ним сокращенный вариант схемы действий, обычно
связанных с этими предметами.
В-третьих, обобщение вторичных циркулярных реакций при-
водит к образованию любопытного класса реакций, которые Пиа-
же называет просто «способами продления интересных впечатле-
ний». Опробовав и закрепив в ходе повторений вторичную цир-
кулярную реакцию, скажем встряхивания погремушки с целью
услышать ее шум, младенец может совершить движения встря-

140

хивания для того, чтобы продлить любой слышимый им звук,
который его заинтересовал.
Наконец, в целом поведение, наблюдаемое на этой стадии,
составляет первый определенный шаг к преднамеренности или
ориентировке на цель, которая начиная с этой стадии становится
все более характерным свойством сенсо-моторного приспособ-
ления.
Воспроизводящая ассимиляция:
вторичная циркулярная реакция
Овладев координацией зрения и хватания в конце второй ста-
дии, младенец начинает обнаруживать новые модели поведения,
которые Пиаже называет вторичной циркулярной реакцией. Эти
модели подобны первичным циркулярным реакциям тем, что
в силу воспроизводящей ассимиляции они представляют собой
повторение случайных адаптации, совершенно не предвосхищае-
мых ребенком перед тем, как он их совершает. Но они и отличны
от них в одном очень важном отношении.
Максимально упрощая, можно сказать, что на второй стадии
младенец обращен главным образом на деятельность своего
собственного организма per se, то есть на сосание ради сосания,
хватание ради хватания и т. д., а влияние этой деятельности на
внешнюю среду интересует его сравнительно мало.
Напротив, на третьей стадии ребенка гораздо больше зани-
мают изменения в окружающей среде, вызванные его действия-
ми, и вторичная циркулярная реакция состоит именно в попытках
ребенка удержать с помощью повторения действия интересное
для него изменение среды, случайно вызванное его поведением.
Таким образом, на второй стадии ребенок просто хватает,
трогает, смотрит, слушает и т. д., а на третьей стадии младенец
раскачивает, ударяет, царапает, встряхивает предметы с силь-
нейшим интересом к тем видимым изменениям и звукам, которые
возникают в объектах вследствие этих действий.
Конечно, первичные реакции временами трудно с уверен-
ностью отличить от вторичных, особенно в начале третьей ста-
дии; но, как и все генетические различия, эта разница становится
тем яснее, чем больше отличаются по возрасту младенцы, являю-
щиеся носителями каждого вида реакций.
В целом можно сказать, что первичная реакция более ауто-
центрична, больше концентрирована на функционировании соб-
ственного организма, а вторичная циркулярная реакция более
аллоцентрична, то есть более ориентирована наружу, за пределы
собственного организма.
Нетрудно понять, каким образом развитие зрительно направ-
ляемой мануальной активности — наивысшее достижение второй
стадии — обеспечивает переход от первичных реакций ко вторич-
но

141

ным. Эта деятельность больше, чем любая другая, позволяет
производить настоящие изменения в окружающей среде, что су-
щественно важно для вторичных циркулярных реакций.
Совершенно неизбежно в ходе своих повседневных первичных
мануальных реакций хватания, постукивания, потягивания и др.
ребенок в конце концов замечает, что погремушка, которую он
хватает, издает особый звук, подвешенная кукла, по которой он
ударяет, начинает раскачиваться и т. д. После этого воспроизво-
дящая ассимиляция обеспечивает тот факт, что младенец попы-
тается сохранить новообразование, повторяя акты хватания и
постукивания снова и снова. Именно так сначала формировались
сами первичные схемы. Таким образом, вторичные циркулярные
реакции рождаются в контексте первичных, и так возникает пер-
вое настоящее исследование внешнего мира.
Пиаже приводит многочисленные примеры вторичных цирку-
лярных реакций, которые он наблюдал у своих детей. Имеется
ряд разных классов вторичных реакций, большинство из которых
подразумевает деятельность руки (ребенок тянет, ударяет, рас-
качивает, царапает и др.), а некоторые — общие движения тела,
особенно когда ребенок взбрыкивает ногами или энергично
встряхивается всем телом. Приводимое ниже наблюдение иллю-
стрирует постепенную эволюцию вторичной реакции руки.
Наблюдение 104. Последний, заслуживающий рассмотрения пример —
это модель поведения, состоящего в проведении предметом по твердой
поверхности, например по прутьям колыбели. Люсьенн начиная с 0; 5 (12),
а Жаклин — немного позднее, около 0; 7 (20), часто проводили игрушками,
которые держали в руке, по стенке колыбели. Лоран открыл эту возмож-
ность в 0; 4 (6) при обстоятельствах, которые заслуживают специального
анализа.
В 0; 3 (29) Лоран схватил впервые увиденный им нож для разре-
зания бумаги; мгновение он на него смотрел, а затем стал раскачивать,
держа его в правой руке. В ходе этих движений предмет случайно про-
шелся по прутьям колыбели; тогда Лоран стал энергично махать рукой
и, очевидно, пытался воспроизвести услышанный им звук, но не понимал,
что для этого нужно прикоснуться ножом к прутьям, и потому прикосно-
вения получались у него лишь случайно.
В 0; 4 (3) Лоран делает те же реакции, но при этом смотрит на
предмет в тех случаях, когда он прикасается к прутьям колыбели. То же
происходит и в 0; 4 (5), но здесь уже отмечается небольшой прогресс
в отношении систематичности.
Наконец, в 0; 4 (6) движения становятся преднамеренными; как только
предмет оказывается у ребенка в руке, он обязательно проводит им по
прутьям колыбели. Потом он делает это и с помощью кукол и погремушек
(см. наблюдение 102) и т. д. (там же, стр. 168—169).
Пример немануальной схемы:
Наблюдение 95. Люсьенн в 0; 4 (27) лежит в своей колыбели. В ногах
у нее я подвешиваю куклу, которая немедленно приводит в действие
схему встряхивания (см. предыдущее наблюдение). Но ее ноги как раз
достают до куклы и заставляют последнюю очень сильно раскачиваться,
что Люсьенн наблюдает с восторгом. Потом она секунду смотрит на свою

142

неподвижную ножку и начинает все сначала. Зрительного контроля за
ногой нет, потому что ее движения одинаковы и когда Люсьенн только
смотрит на куклу, и когда я подвешиваю куклу у нее над головой. Но
очевиден тактильный контроль за ногой: после первого встряхивания ею
Люсьенн делает ногой медленные движения, как бы для того, чтобы их
уловить и исследовать. Например, когда она пытается толкнуть ногой
куклу и промахивается, она начинает движение сначала и очень замед-
ленно, пока не достигает успеха (не видя своей ноги). Точно так же, когда
я прикрываю лицо Люсьенн или на мгновение отвлекаю ее внимание
в сторону, она тем не менее продолжает толкать куклу ногой и контро-
лирует свои движения (там же, стр. 159).
Прежде чем обратиться к производным явлениям, связанным
с опознавательной и обобщающей ассимиляцией, нужно сказать
о вторичной ассимиляции еще две вещи. Новый интерес к внеш-
ним .событиям приводит к возникновению первых сенсо-моторных
аналогов классов и отношений. Что касается классов, то ребенок
рассматривает погремушку как образец вещей, «которые потря-
сешь— и услышишь шум», подвеску — как пример вещей, «кото-
рые толкнешь — и увидишь, как они двигаются» и т. д. Точно так
же здесь имеются и формы, предшествующие пониманию отноше-
ний, даже отношений квазиколичественных, между интенсивно-
стью действия ребенка и интенсивностью результата его дей-
ствия.
Наблюдение 106. В 0; 3 (13), держа во рту пальцы, Лоран случайно
ударяет по цепочке (наблюдение 98): он хватает ее и медленно двигает,
глядя на погремушку. Затем он начинает очень мягко ее качать, что вызы-
вает легкое движение подвешенных погремушек и даже слабый шум у них
внутри. Тогда Лоран явно постепенно усиливает свои движения: он встря-
хивает цепочку все энергичнее и энергичнее и хохочет во вес голос, наблю-
дая результат. Глядя на выражение лица ребенка, нельзя не считать эта
постепенное наращивание преднамеренным.
В 0; 4 (21), ударяя рукой по игрушкам, свисающим с полога его
колыбели (наблюдение 103), он тоже отчетливо градуирует свои движения
в зависимости от их результата: сначала он постукивает совсем слабо,
а потом продолжает наносить удары все более и более сильные (там же,
стр.# 185).
Второй заслуживающий внимания -пункт — это чрезвычайная
важность вторичных циркулярных реакций для интеллектуаль-
ной деятельности, и не только на данной ступени, но и в течение
всей жизни. Пиаже утверждает, что взрослый, столкнувшись
с механизмом, о котором он ничего не знает, в сущности прибе-
гает к вторичным циркулярным реакциям: он толкает тут и тянет
там, повторяя только те действия, непредвиденный результат
которых оказался в каком-то смысле интересным.
Но в этом отношении между младенцем и взрослым имеются
два различия. Во-первых, для младенца, находящегося на треть-
ей стадии, вторичные реакции представляют .собой венец его воз-
можностей, а для большинства взрослых это, конечно, не так.
Во-вторых, реакции взрослого имеют более чистый и произволь-
ный характер исследования и опробования; он с самого начала

143

систематически пытается добиться новой адаптации. У младенца
же на этой .стадии дело обстоит иначе, как мы увидим при об-
суждении проблемы преднамеренности..
Опознавательная ассимиляция: двигательное узнавание
Самыми очаровательными из наблюдений Пиаже на третьей
стадии являются те, в которых описываются реакции, называе-
мые Пиаже двигательным узнаванием.
«Рассмотренные выше факты в сущности представляют собой
явления (воспроизводящей ассимиляции: благодаря повторению
вновь совершается открытие случайного результата. Прежде чем
рассматривать, как это поведение переходит в обобщающую асси-
миляцию и приводит тем самым к появлению «способов продле-
ния интересных впечатлений», обратимся еще раз к группе ре-
акций, уже не являющихся прямо циркулярными, но производ-
ными от них,— к опознавательной ассимиляции.
В этом случае ребенок, столкнувшись с предметами или
сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркуляр-
ные реакции, ограничивается тем, что дает лишь контур обычных
движений, но реально их не выполняет. Дело обстоит так, как
если бы ребенок удовлетворился тем, что узнал эти предметы
или сцены и отметил факт своего узнавания, но мог бы узнать их,
только практически применив, а не просто мысленно вспомнив
схему, требующуюся для узнавания. А схема—это не что иное,
как схема вторичной циркулярной реакции, связанной с данным
предметом» (там же, стр. 185—186).
Ниже следует образец таких наблюдений.
В 0; 6 (12) Люсьенн замечает на расстоянии двух целлулоидных попу-
гаев, подвязанных к люстре, а раньше они несколько раз были у нее
в кроватке. Как только она их увидела, она отчетливо, но коротко взбры-
кивает своими ножками, не пытаясь достать до них на таком расстоянии.
Это могло быть только проявлением двигательного узнавания. В 0; 6 (19)
ей также было достаточно увидеть на расстоянии свои подвески, чтобы
выполнить рисунок движения раскачивания их рукой.
Начиная с 0; 7 (27) некоторые очень хорошо знакомые ситуации боль-
ше уже не вызывают появления вторичных циркулярных реакций, а ведут
просто к наброску схемы действия. Так, видя подвески, которые она много
раз раскачивала, Люсьенн ограничивается тем, что сжимает и разжимает
руки или взбрыкивает ножками, но очень коротко и без настоящего усилия
(там же, стр. 186—187).
Если толкование этих наблюдений правильно, то описанные
двигательные акты являются предшественниками чисто созерца-
тельного узнавания, очищенного от предвосхищения. Так, в отли-
чие от младенца, который при виде бутылочки вытягивает губки,
опознавательное поведение, описанное здесь, по-видимому, не
является простой антиципацией того действия, которое ребенок

144

надеется вскоре выполнить, — Люсьенн совершенно, очевидно, не
стремится к тому, чтобы сейчас же качать подвески. Младенец
скорее показывает единственным способом, возможным на его
уровне развития, что ему известен смысл данного события.
В этой связи интересно подумать о том, не имеют ли эти наблю-
дения отношения к теории значений Озгуда (Osgood), согласно
которой значимые реакции редуцируются и становятся лишь
частицей прежних развернутых, полных реакций, совершавшихся
ранее в ответ на знакомый объект (Osgood, Suci and Таппеп-
baum, 1957).
Обобщающая ассимиляция: способы продления интересных
впечатлений
Пиаже считает, что, чем старше младенец, тем активнее он
ищет аккомодации к новым свойствам незнакомых предметов.
Так, например, будет показано, что на пятой стадии сенсо-мотор-
ного развития ребенок реагирует на новую ситуацию программой
по-настоящему активного и гибкого исследования.
Привычные схемы он изменяет на тысячу ладов, специально
обращая внимание на то, как реагируют новые раздражители
на разные его действия.
В отличие от этого младенцы более раннего возраста обра-
щаются с новыми чертами незнакомых предметов жестче, про-
сто ассимилируя их на основе привычных для них схем, то есть
обращаясь с ними, насколько это возможно, так, как если бы
они были по всем своим признакам ближайшими эквивален-
тами знакомых предметов. Пиаже говорит об этом так: «Очень
примечательно, что, чем младше ребенок, тем менее новой ка-
жется ему новизна» (там же, стр. 196).
Поведение младенца на третьей стадии приближается к это-
му пункту линии развития: перед лицом новой ситуации он
обычно довольствуется применением привычных схем.
В 0; 4 (8) я ставлю перед Лораном большую резиновую обезьяну;
подвижные конечности и хвост, выразительная морда — это для него со-
вершенно новая вещь. И действительно, Лоран выражает сильное изумле-
ние и даже слегка пугается. Но он сейчас же успокаивается и применяет
к обезьяне те же схемы, которые он уже использовал для качания под-
весок: он весь сотрясается, ударяет кулачками и т. д., соразмеряя свои
усилия с получаемыми результатами...
В 0; 6 (7) я даю ему несколько новых предметов, чтобы проверить,
возобновит ли он свои попытки исследовать пространственные свойства,
проявившиеся у него в связи с последним предметом. Но этого не происхо-
дит: ребенок использует новый предмет для питания своих привычных
схем. Так, на пингвина с длинными ногами и качающейся головой он
только мельком взглянул; сначала Лоран ударяет по нему, затем проводит
им по прутьям колыбели и т. д., не замечая даже, за какой конец он его
держит. Так же обращается он и с безделушками: хватает их одной рукой,
бьет по ним другой и т. д. (там же, стр. 197—198).

145

Это поведение, несомненно, является обобщенным в том смыс-
ле, что новые элементы включаются в старые схемы, но это обоб-
щение без должного различения, без дифференциации схем в
результате точной аккомодации их к новым особенностям.
На третьей стадии имеется еще одна форма обобщения без
различения, более экзотическая, чем те, примеры которых были
приведены выше.
Временами новым раздражителем служит не новый объект,
с которым ребенок может прямо манипулировать, а некоторые
события, свидетелем которых, и притом на расстоянии, является
ребенок. Что здесь происходит?
Ребенок начинает выполнять одну или более из своих цирку-
лярных вторичных реакций, по-видимому, пытаясь с помощью
этих действий продлить происходящую в отдалении сцену. Это
поведение отличается от описанной ранее реакции двигательного
узнавания тем, что здесь ребенок совершает развернутую, ак-
тивную попытку возвратить данное событие, а не просто отмечает
его наличие посредством редуцированных действий.
Указанный способ действия нерационален, конечно, только
с точки зрения наблюдателя, уже знакомого .с причинно-след-
ственным строением окружающего мира; для младенца же он
представляет собой совершенно естественное обобщение накоп-
ленного ранее опыта применения вторичных циркулярных реак-
ций. Приведем несколько примеров.
В 0; 7 (7) он (Лоран) смотрит на жестянку, лежащую перед ним на
подушке слишком далеко, чтобы он мог ее взять. Минуту я барабаню по
ней пальцами, и этот звук вызывает у него смех, а затем я показываю
ему свою руку на расстоянии 2 см от его лица. Он взглядывает на нее,
но тут же поворачивается к жестянке; затем, продолжая на нее глядеть,
он всплескивает ручками (потом он приподнимается, стучит по одеялу,
встряхивает головой и т. д., то есть использует все имеющиеся в его
распоряжении способы). Он, очевидно, ждет повторения явления. В разных
обстоятельствах такая же реакция наблюдалась в возрасте 0; 7 (13),
0; 7 (22), 0; 7 (29) и 0; 8 (1) (см. наблюдение 115).
Следовательно, можно полагать, что движение всплескивания ручками,
первоначально входившее в некоторую целостную циркулярную реакцию,
было взято из этого контекста для того, чтобы применять его, и, чем
дальше, тем чаще, в качестве определенного «способа» продления интерес-
ного впечатления (там же, стр. 201).
Наблюдение 118. Наконец, остановимся на том, как Лоран стал при-
менять движения головы в качестве эффективного «приема». С 0; 3 Лоран
может подражать движениям головы в сторону. И вот, когда ему было
всего 0; 3 (23), я обнаруживаю, что он двигает таким образом головой,
когда видит подвешенную погремушку, как бы сообщая ей этим реальное
движение (см. том II, наблюдение 88).
В 0; 3 (29) он встряхивает головой, когда я останавливаю качание
ножа для разрезания бумаги. В течение следующих недель он так же
реагирует всегда, когда я прекращаю наблюдаемое им движение.
В 0; 7(1) он делает это, чтобы побудить меня продолжать щелкать
пальцами. В 0; 7 (5) та же реакция в отношении газеты, которую я раз-
вернул и держу неподвижно. В 0; 7 (7) он встряхивает головой, а также

146

всплескивает руками и приподнимается при виде жестянки, по которой
я барабанил пальцами.
Вплоть до 0; 8 он продолжает таким образом применять эту схему,
чтобы заставить продлиться любую сцену, представляет ли собой последняя
зрительно воспринимаемое движение независимо от его направления, или
даже звук (например, напевание и т. д.) (там же, стр. 205).
Проблема преднамеренности
Различные формы поведения, характерные для третьей ста-
дии, представляют для Пиаже важность в связи с еще одной
проблемой, отличной от той, которую мы уже обсуждали: эта
стадия является переломной в развитии произвольной познава-
тельной деятельности. Для Пиаже «преднамеренность — это про-
извольное достижение цели .с помощью инструментальных реак-
ций, подчиненных этой цели, и она является одним из отличи-
тельных признаков интеллекта (взятого не столько в широком,
сколько в узком смысле слова).
В сенсо-моторном периоде наблюдается знаменательный пере-
ход от непреднамеренных навыков к экспериментальной и иссле-
довательской деятельности, которая совершенно очевидно яв-
ляется преднамеренной, или ориентированной на достижение
определенной цели. В связи с этим переходом перед Пиаже
встают две проблемы.
Во-первых, хотя нетрудно интуитивно почувствовать наличие
или отсутствие преднамеренности, сравнивая младенцев очень
разного возраста, например новорожденного и пятимесячного
ребенка, определение характера поведения детей промежуточных
возрастных ступеней представляет собой известную проблему.
Необходимы определенные критерии, которые могли бы слу-
жить путеводной нитью и говорили бы, является ли данное пове-
дение более преднамеренным или хотя бы несомненно более
преднамеренным, чем другое. И во-вторых, необходимо тщатель-
но исследовать, каким образом младенец переходит от непред-
намеренности к преднамеренности. По нашему мнению, это
означает необходимость повторного рассмотрения третьей ста-
дии с новой точки зрения.
Пиаже предлагает несколько взаимосвязанных критериев,
чтобы облегчить определение уровня преднамеренности данной
совокупности поведенческих реакций. Прежде всего, в какой
степени действие обладает внешней, нацеленной на объект на-
правленностью? Характер упражнения ради упражнения, несом-
ненно присущий рефлексам новорожденного и ранним первич-
ным циркулярным реакциям, конечно, отбрасывает их к нижнему
делению шкалы.
Только когда поведение оказывается связанным с объектом
и с отношением между разными объектами, только тогда может
возникнуть истинное различие между средствами и целью, обя-

147

зательно предполагаемое преднамеренностью. Продолжая эту
же линию, можно сказать, что преднамеренность выступает все
более отчетливо по мере того, как все большее количество про-
межуточных реакций, служащих средствами достижения цели,
совершается до появления конечного действия, уже непосред-
ственно связанного с целью. Этот критерий представляет для
Пиаже особенную важность.
«С тех пор мы видим только один способ, для того чтобы
отличить преднамеренное приспособление от простых циркуляр-
ных реакций, свойственных сенсо-моторному навыку: он состоит
в подсчете промежуточных ступеней между раздражителем, вы-
звавшим действие, и его результатом. Если двухмесячный ма-
лыш сосет палец, то это действие нельзя назвать преднамерен-
ным, потому что координация руки и сосания проста и пряма.
Поэтому ребенку достаточно поддерживать с помощью цирку-
лярной реакции благоприятные движения, удовлетворяющие его
потребности, .и это поведение становится привычным.
Напротив, когда восьмимесячный ребенок преодолевает пре-
пятствие, чтобы достигнуть цели, то здесь можно говорить о на-
личии намерения, потому что потребность, возникшая под влия-
нием раздражителя (предмет, который можно схватить), удов-
летворяется только после более или менее длинного ряда
промежуточных действий (преодоление препятствий)» (там же,
стр. 147—148).
И наконец, преднамеренное действие состоит не столько
в простом и бездумном повторении привычных схем, сколько
в произвольном приспособлении к новой ситуации. Если взять
все три критерия вместе, то можно будет сказать, что ряд сле-
дующих друг за другом реакций поведения является тем более
преднамеренным, чем больше эти реакции направлены вовне,
на объекты, чем больше промежуточных инструментальных дей-
ствий, или «средств», при этом выполняется и чем отчетливее
они представляют собой обращенную в будущее адаптацию
к новому, а не сводятся к обращенному в прошлое повторению-
старого.
На третьей стадии наблюдается поведение, которое можно
назвать полупреднамеренным с точки зрения перечисленных кри-
териев. Оно наряду с более выраженным преднамеренным пове-
дением на последующих стадиях отличается ориентировкой на
внешний мир. Напомним, что вторичными циркулярными реак-
циями называются действия, направленные на продление только
что происшедшего интересного сенсорного впечатления — произ-
ведено ли последнее самим ребенком («чистые» вторичные реак-
ции) или же кем-нибудь другим («способы продления интерес-
ных впечатлений»). Эти действия также можно скорее считать
настоящими средствами для достижения сенсорной цели, чем
более концентрированные на самом субъекте первичные реакции.

148

Однако следует признать известную ограниченность произ-
вольности на третьей стадии.
Прежде всего это относится к тому, каким образом возникает
здесь преднамеренность. На позднейших стадиях младенец перед
началом ряда последовательных поведенческих реакций уже
имеет определенную цель и затем ищет подходящие для ее дости-
жения способы.
На этих стадиях преднамеренность присутствует с самого
начала и группа последовательных реакций в целом представ-
ляет собой не столько механическое поведение, сколько новый
способ приспособления (поскольку средства прямо не даны и еще
должны быть открыты).
Напротив, при вторичной циркулярной реакции интересное
сенсорное .событие превращается в цель только после того, как
средства были пущены в дело.
Другими словами, преднамеренность появляется здесь post
hoc; отсутствуя вначале, она появляется на сцену только после
того, как открывается цель, то есть скорее при повторении, чем
в течение исходного действия. А поскольку вторичные циркуляр-
ные реакции, как и первичные, направлены не столько на дости-
жение новых способов приспособления, сколько на повторение
старых, это еще дополнительно ограничивает их преднамерен-
ность.
Таким образом, на третьей стадии Пиаже обнаруживает чрез-
вычайно интересную переходную форму при эволюции от не-
преднамеренности к преднамеренности. Появляясь на третьей
стадии только после повторения активного ряда действий, пред-
намеренность затем передвигается к началу этого ряда и наконец
начинает направлять новые действия уже с самого начала. Пер-
вые достаточно четкие образцы намерения в такой более чистой
форме можно наблюдать на стадии, к обсуждению которой мы
сейчас и перейдем.
ЧЕТВЕРТАЯ СТАДИЯ: КООРДИНАЦИЯ ВТОРИЧНЫХ СХЕМ
И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В НОВЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ (8—12 МЕСЯЦЕВ)
К концу первого года жизни у младенца отмечается ряд но-
вых достижений. Вторичные циркулярные реакции, сформиро-
вавшиеся на третьей стадии, начинают вступать друг с другом
во взаимную связь, образуя новые целостные образования, пред-
намеренность которых теперь уже не вызывает .сомнений. Про-
исходит определенный прогресс и в использовании младенцами
знаков и .сигналов для предвосхищения грядущих «событий. На-
конец, здесь имеется и тонкая, но важная разница в реакциях
младенца на новые и совершенно незнакомые предметы.

149

Новые способы адаптации с помощью координации
знакомых схем
Как было показано, вторичные циркулярные реакции на
третьей стадии, получаемые посредством генерализации первич-
ных реакций, состоят в повторных попытках воспроизвести внеш-
нее событие, которое .произошло неожиданно для ребенка в ре-
зультате некоторого его действия. С точки зрения четвертой
стадии эти реакции ограничены в двух отношениях. Во-первых,
как мы уже видели, большинство вторичных «циркулярных реак-
ций получает видимость дифференциации средств и целей и ква-
зипреднамеренный характер только после того, как цель была
достигнута, то есть при первом повторении действия.
Во-вторых, различные вторичные реакции, развившись, суще-
ствуют как совершенно раздельные ряды реакций. Напротив, на
четвертой стадии две или более независимых схем объединяются
в новое единое целое, играющее роль либо средства для дости-
жения цели, либо самого целевого действия. Кроме того, вслед-
ствие такой координации цель имеется с самого начала, а «сред-
ства выступают на сцену именно для того, чтобы обеспечить
достижение цели.
Помимо обычных переходных и промежуточных форм, на
четвертой стадии имеются два основных типа взаимных коорди-
нации. Наиболее отчетливо выражены ряды поведенческих
реакций, направленных на устранение препятствий и необходи-
мых для достижения некоторой желанной цели. Модель такой
взаимной координации претерпевает сложное, но весьма опре-
деленное развитие.
Сначала ребенок при появлении препятствия пренебрегает
целью или же в лучшем случае прибегает к привычным, но не
годящимся для данного случая схемам, чтобы достичь цели как
бы с помощью заклинаний. Позднее, по крайней мере у одного
из детей Пиаже, появляются попытки побороть мешающее ему
препятствие, и из этой «схемы борьбы с препятствием постепенно
развивается схема успешного способа отбрасывания препят-
ствия, как некоторое «средство» для достижения цели.
На четвертой стадии ребенок должен видеть позади предмета,
служащего препятствием, хотя бы часть того предмета, который
служит его целью, чтобы он выполнил нужное действие; на по-
следующих стадиях это ограничение отпадает. Ниже приводятся
отрывки из наблюдений за развитием Лорана.
До 0; 7 (13) Лорану никогда не удавалось отбросить препятствие...
Например, в 0; б (0) я показываю Лорану спичечный коробок и в то же
время протягиваю свою руку поперек, чтобы воспрепятствовать схватыва-
нию Лораном предмета. Лоран пробует обойти мою руку сверху или сбоку,
но он не пытается отодвинуть ее. Поскольку я каждый раз препятствую
его манипуляциям, он в конце концов начинает горячиться, глядя на ко-

150

робок и в то же время размахивая рукой, сотрясаясь всем телом, раска-
чивая из стороны в сторону головку, короче, заменяя этой магически-
феноменалистической процедурой сделавшееся невозможным действие хва-
тания...
Наконец, в 0; 7 (13) Лоран почти с самого начала эксперимента реа-
гирует совершенно по-иному. Я показываю ему коробок спичек над своей
рукой, но позади нее, так что он не может достать его, не отодвинув
препятствия в сторону. Сначала Лоран пытается не обращать на мою руку
внимания, а затем вдруг ударяет по ней как бы для того, чтобы ее
убрать или опустить, я поддаюсь ему, и он хватает коробок. Я заслоняю
ему путь, но в качестве экрана применяю довольно мягкую подушку,
которая сжимается от его движений.
Лоран пытается достать коробок и, раздражаемый препятствием, сразу
же бьет по нему, определенно заставляя подушку опускаться до тех пор,
пока она не освободит ему дорогу (там же, стр. 217).
Наблюдение 123. Начиная с 0; 7 (28) у Лорана слегка дифференци-
руется переходная схема «отталкивания препятствия с дороги»: вместо того
чтобы просто ударять по предметам, встающим между его рукой и целью,
он отталкивает их прочь или даже отодвигает их.
Например, в 0; 7 (29) я показываю ему колокольчик на расстоянии
в 5 см позади от угла подушки. Тогда Лоран, как и прежде, бьет по
подушке, но потом одной рукой сминает ее и в то же время второй
достает цель. Та же реакция наблюдается и в случае с моей рукой.
В 0; 7 (29) он сразу же левой рукой сминает подушку, чтобы достать
коробочку правой. То же самое он повторяет и в 0; 8 (1): когда в качестве
препятствия выступает моя рука, я ясно чувствую, как он нажимает на
нее и толкает ее все сильнее, стараясь преодолеть мое сопротивление
(там же, стр. 218—219).
Вторая схема в некотором смысле противоположна той, кото-
рую мы только что описали. Вместо того чтобы удалять предмет,
мешающий достигнуть цели, младенец старается применить
предмет в качестве инструмента, помогающего ее осуществле-
нию.
Наблюдение 127. Жаклин в 0; 8 (8) уже способна удалить рукой
предмет, представляющий препятствие для осуществления ее желания, но
она не отстает и в овладении противоположной моделью поведения: она
использует руку другого человека как промежуточное средство для полу-
чения желаемого результата. Так, в 0; 8 (13) Жаклин наблюдает, как ее
мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кон-
чается, Жаклин, вместо того чтобы подражать увиденному движению (это
она делает немного позже), начинает искать руку матери, кладет ее на
оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие... В 0; 10
(30) Жаклин берет меня за руку, кладет мою руку на подвешенную
куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на мой
указательный палец, чтобы заставить меня сделать то, что ей требуется;
эта реакция повторяется три раза подряд (там же, стр. 223).
Координации между схемами, возникновение которых опре-
деляет начало четвертой стадии, знаменуют, по мнению Пиаже,
появление первых видов, несомненно, преднамеренного поведе-
ния. До этой стадии никак нельзя отличить намерение от акта,
который, по-видимому, должен его выражать. А здесь впервые
появляется настоящее разведение этих моментов.

151

Младенец пытается выполнить некоторое желательное для
него действие и видит, что на пути к нему встает препятствие.
Тогда он откладывает выполнение непосредственно обращенного
на цель действия на будущее и пускается на поиски действия,
которое, будучи выполненным в настоящий момент, сделало бы
возможным достижение и этой будущей отдаленной цели.
Хотя Пиаже не выдвигает здесь совершенно никаких пред-
положений о сознании, описанную ситуацию можно охарактери-
зовать и такими словами: «желание» достичь цели существует
здесь ранее, чем выполняется непосредственное действие с пред-
метом, представляющим собой цель, и существует отдельно от
этого действия; именно этот факт и позволяет нам говорить те-
перь об истинной преднамеренности.
«Нам могут возразить, что межсенсорные координации,
свойственные некоторым первичным циркулярным реакциям,
позволяют засвидетельствовать существование того же рода се-
риаций уже в очень раннем возрасте. Когда ребенок берет пред-
мет, чтобы пососать его, рассмотреть и т. д., он, по-видимому,
отличает средства достижения цели от самой цели и, следова-
тельно, заранее ставит перед собой определенную цель. Но при
отсутствии препятствия, способного привлечь внимание ребенка,
ничто не оправдывает приписывания сознанию субъекта такого
разделения.
Хватание, производимое для того, чтобы сосать предмет, со-
ставляет единый акт, в котором средства и цель слиты воедино,
и этот единый акт образуется благодаря мгновенной реципрокной
ассимиляции наличных схем.
Таким образом, не субъект, а только наблюдатель производит
в этом случае разделение схем. И только когда ребенок стремит-
ся установить взаимоотношение объектов как таковых, самих по
себе, только тогда возникает разделение средств и цели, другими
словами, субъект обретает сознательность, характеризующую на-
личие намерения и возникающую в условиях, когда имеются
внешние препятствия к достижению цели» (там же, стр. 226—
227).
Эта новая модель поведения влечет за собой и другие послед-
ствия. Вторичные схемы становятся теперь подвижнее и обоб-
щеннее, поскольку они освободились от пут своего первоначаль-
ного контекста, чтобы путем комбинаций составить многочис-
ленные новые способы приспособления к окружающим условиям.
Получив такую -подвижность, они обеспечивают еще более высо-
кую гибкость и многосторонность познавательного функциониро-
вания.
И так же как и на третьей стадии, на четвертой стадии
тоже можно обнаружить интересные функциональные аналоги
логики классов и отношений, свойственной детям старшего воз-
раста и взрослым.

152

Так, подчинение средств цели напоминает подчинение посы-
лок выводу в логических рассуждениях. Здесь имеется и форма,
аналогичная классификации: младенец рассматривает препят-
ствие как нечто тормозящее и нежелательное, а цель — как нечто
возбуждающее и желанное. Но, пожалуй, интереснее всего
остального можно .считать примитивные прототипы простран-
ственно-временных отношений. Препятствие рассматривается как
нечто, располагающееся «перед» целью, и поэтому его следует
устранить «перед» тем, как пытаться пустить в действие целевую
схему, и т. д.
Применение знаков для предвосхищения событий
Как и все другие сенсо-моторные стадии, четвертая стадия
характеризуется особыми успехами в приближении ребенка
к объективации реальной действительности. Так, например,
описанная выше координация вторичных схем впервые предпо-
лагает установление взаимоотношений между двумя объекта-
ми — препятствием, или средством, и целевым объектом — вместо
прежней простой и недифференцированной связи между пред-
метом и действием. Усиливающаяся объективация проявляется
и в реакциях младенца на четвертой стадии развития на знаки
и сигналы.
На второй стадии реакции совершались в ответ только на те
сигналы, которые давали знать о зарождающемся действии са-
мого ребенка.
Например, младенец слышит звук, и это заставляет его искать
источник звука; значит, сигнал возвещает о его собственном дей-
ствии, а не о некотором событии во внешнем мире, которое проис-
ходит независимо от его действий.
Хотя на третьей стадии в этом отношении происходит опре-
деленный прогресс, только на четвертой стадии можно действи-
тельно увидеть ясные примеры предвосхищения события неза-
висимо от действий самого ребенка.
Из нескольких приводимых Пиаже примеров (там же,
стр. 249—250) наиболее содержательным является, пожалуй,
следующий. Взрослый собирается встать со стула, и ребенок
предвосхищает плачем приближающуюся разлуку. Или еще —
младенец видит, как мать надевает шляпу, и, так как в прошлом
это сопровождалось тем, что мать уходила, ребенок тоже плачет.
Таким образом, предвосхищающие реакции на знаки разви-
ваются так же, как и все остальные сенсо-моторные модели: вна-
чале объекты не отделяются от собственного поведения ребенка,
и только постепенно осознается, что они независимы от этого
поведения. Учитывая все сказанное ранее, не-приходится удив-
ляться, что Пиаже не видит необходимости в том, чтобы усмат-
ривать в качестве посредников знакового поведения в этом ран-

153

нем периоде какие-нибудь сложные символические процессы или
акты воображения.
«Когда Жаклин, видя отворяющуюся дверь, ожидает увидеть
человека .или, заметив бутылочку, предполагает, что ей дадут
фруктовый сок, для понимания этих знаков и следующего из них
предвидения вовсе нет необходимости считать, что она вообра-
жает себе эти предметы в их отсутствии. Достаточно считать, что
знак приводит в действие установку на ожидание и соответст-
вующую схему узнавания человека или пищи» (там же, стр. 252).
Исследование новых предметов
До сих пор мы говорили о том, как реагирует находящийся
на четвертой стадии ребенок на знакомые раздражители. Но
остается еще вопрос о том, как он реагирует на новые и незнако-
мые предметы. Было показано, что на третьей стадии младенец
склонен на действие новизны реагировать беглым опробованием
всего наличного репертуара вторичных циркулярных реакций по-
очередно. Это относится и к детям, находящимся на четвертой
стадии, с одним небольшим отличием, касающимся их ориенти-
ровки.
«Подобно «обобщению вторичных схем», модель настоящего
поведения состоит, в сущности, в применении ранее приобретен-
ных .схем к новым предметам или явлениям. Точно так же как
в возрасте от четырех до шести месяцев ребенок, которому пред-
ложен незнакомый предмет, ударяет его, трясет, трет и т. д., так
и в возрасте от восьми до десяти месяцев он этот предмет пере-
двигает, раскачивает, встряхивает и т. д.
Таким образом, исследование, о котором мы говорим, проис-
ходит, ничего не изменяя в обобщенности схем, так что между
двумя формами поведения существует множество промежуточ-
ных ступеней и четко их разграничить невозможно. Тем не менее
мы не считаем их одинаковыми, поскольку они имеют разную
ориентировку, хотя определение этой особенности — дело весьма
тонкое.
Действительно, в начале третьей стадии новые -предметы во-
все не занимают ребенка .своей новизной. Последняя вызывает
у него лишь мимолетное любопытство, после чего предмет сейчас
же используется для укрепления привычных схем ребенка. Сле-
довательно, интерес привлекает не предмет, как таковой, а его
утилитарное использование. В то же время когда ребенок восьми
месяцев исследует портсигар или висящий галстук, все в его
поведении наводит на мысль, что объекты представляют как бы
проблему для ума ребенка, как будто бы ребенок старается что-
то «понять». Он не только дольше, чем дети четырех-пяти меся-
цев, .смотрит на предмет, прежде чем перейти к действиям
с ним, — он, кроме того, производит множество исследователь-

154

ских движений, имеющих отношение именно к предмету, а не
к самому ребенку. Он ощупывает поверхность, обследует ее,
переворачивает предмет, медленно его двигает и т. д., и эти по-
следние формы поведения совершенно ясно свидетельствуют
о возникновении у ребенка новой позиции.
Незнакомый объект, очевидно, уже представляет для него
внешнюю реальную действительность, к которой он должен при-
способиться, а не вещество, которое можно мять, как хочешь,
или просто материал, позволяющий развернуть с ним деятель-
ность. В конце концов к этой реальной действительности приме-
няются привычные для ребенка схемы. Но, опробуя поочередно
все свои схемы, ребенок, находящийся на этой стадии, произво-
дит впечатление, будто он осуществляет эксперимент, а не просто
обобщает уже имеющиеся у него формы поведения: он пытается
«понять» (там же, стр. 258—259).
Совершенно очевидно, что описанные реакции радикально не
отличаются от тех реакций, которые рассматривались нами выше.
Ребенка более младшего больше занимает то, что с данным
предметом можно сделать, а ребенок постарше больше ориенти-
руется на те свойства предмета, которые дают ему эту возмож-
ность. Достаточно привести короткий пример исследовательского
поведения на четвертой стадии:
Наблюдение 136. В 0; 8 (16) Жаклин схватывает незнакомую ей
прежде папиросную коробку, которую я ей показываю. Сначала она очень
внимательно ее исследует, переворачивает, а потом держит обеими руками
и произносит звук «апф-ф» (свист, обычно производимый ею в присутствии
людей). Затем она проводит коробкой по прутьям колыбели (привычное
движение ее правой руки, наблюдение 104), приподнимается, продолжая
глядеть на коробку (наблюдение 115), раскачивает ее над головой и в конце
концов берет ее в рот (там же, стр. 253).
ПЯТАЯ СТАДИЯ: ТРЕТИЧНАЯ ЦИРКУЛЯРНАЯ РЕАКЦИЯ
II ОТКРЫТИЕ НОВЫХ СРЕДСТВ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ
ПУТЕМ АКТИВНОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ (12—18 МЕСЯЦЕВ)
Если на мгновение считать третью и четвертую стадии одним
единым периодом, то станет ясно, что здесь происходит развитие
двух разных, но связанных между собой процессов. Во-первых,
младенец разрабатывает определенный способ для сохранения
новообразований и превращения их в новые схемы (вторичная
циркулярная реакция). Эти новые вторичные схемы, как мы ска-
зали, характеризуются тем, что подразумевают элементарное
познание внешних событий и объектов и поэтому (Представляют
собой примитивное исследование окружающей среды. Во-вто-
рых, после образования этих вторичных схем они могут комби-
нироваться друг с другом, вступая в отношение как средство
и цель, и благодаря этому возникают новые целостные структуры

155

поведения, уже с самого начала преднамеренные и целенаправ-
ленные.
Основное достижение пятой стадии состоит в воспроизведении
этого двойственного развития на более высоком уровне. Из вто-
ричных реакций постепенно возникает третичная циркулярная
реакция, как более совершенный и эффективный способ обсле-
дования свойств новых объектов. А когда развивается modus
operandi третичной реакции, ребенок овладевает способностью
открывать .новые «схемы средств», чтобы применять их в цепи
действий, направленных на достижение цели.
Таким образом, третичная циркулярная реакция пятой ста-
дии является аналогом вторичной реакции третьей стадии, а опи-
санное выше новообразование — Пиаже называет его «откры-
тием новых средств достижения цели путем активного экспери-
ментирования»— параллельно координации средств и цели на
четвертой стадии.
Третичная циркулярная реакция
Как и в случае с первичной и вторичной циркулярными реак-
циями, различие между вторичной и третичной реакциями едва
уловимо и его трудно точно сформулировать. Обе реакции начи-
наются одинаково: младенец наталкивается на какой-нибудь
новый факт в том чудесном и полном .неожиданностей мире, ко-
торый его окружает; чаще всего знакомое ему действие, выпол-
няемое по отношению к новому объекту, приводит к неожидан-
ному, но интригующему ребенка следствию. И во вторичной,
и в третичной реакциях имеется вторая фаза — фаза повторения,
многократной встречи с новым явлением.
Но характер этих повторений в обоих случаях существенно
различен. Что касается вторичной реакции, то здесь младенец,
самое большее, смутно ощущает связь между своим поведением
и результатом, который оно вызывает, и он старается воспроиз-
вести последний, просто пуская снова и снова в дело схему по-
ведения, действуя механически и стереотипно, так и хочется ска-
зать — «бездумно».
Напротив, в третичной реакции повторение хотя и имеется, но
оно сочетается с вариациями. Истинное значение третичной реак-
ции для развития интеллекта и состоит в том, что, совершая ее,
младенец, кажется, исследует потенциальные возможности
объекта, действительно варьируя свои действия с предметом и
действительно подчиняя свои действия особенностям предмета,
рассматриваемого как особая вещь, «существующая вне» и от-
дельно от субъекта. Пиаже суммирует отличительные черты
этого нового способа приспособления следующим образом:
«Третичная циркулярная реакция протекает совершенно по-
другому; если она и возникает тоже путем дифференциации из

156

вторичных циркулярных схем, то эта дифференциация теперь
уже не диктуется окружающей средой, а, так сказать, прини-
мается субъектом и даже<с готовностью.
Действительно, будучи не в состоянии ассимилировать неко-
торые объекты или ситуации на основе ранее опробованных
схем, ребенок обнаруживает неожиданную форму поведения:
с помощью деятельности, напоминающей экспериментирование,
он старается установить, в каких отношениях данный объект
или событие является новым. Другими .словами, ребенок не толь-
ко подчиняет свои действия результату, но даже провоцирует
новые результаты, не удовлетворяясь больше воспроизведением
тех, которые он обнаружил случайно.
Таким образом, ребенок открывает тот способ, который полу-
чил на научном языке название «констатирующего эксперимен-
та»— опыта, поставленного с целью увидеть, что произойдет,
если... Конечно, новые результаты, которые ребенок бескорыстно
стремится получить, при этом должны быть им воспроизведены,
и первоначальная фаза эксперимента .сейчас же сопровождается
циркулярной реакцией. Но и в этом отношении существует осо-
бенность, отличающая эти «третичные» реакции от «вторичных».
Когда ребенок воспроизводит движение, приведшее его к ин-
тересному результату, он уже не повторяет его в том же виде,
но изменяет по силе и по форме, чтобы наблюдать флуктуа-
цию результата. Следовательно, «констатирующий эксперимент»
с самого начала направлен на овладение внешней окружающей
средой» (там же, стр. 266, 267).
Сущностью третичной реакции является погоня за новым, за
теми чертами предмета, которые невозможно, во всяком случае
полностью, ассимилировать на основе привычных схем. Такое
стремление к новизне с помощью «констатирующего эксперимен-
та» влечет за собой по крайней мере два важных следствия.
Оно предполагает наличие весьма значительной дифферен-
циации между ассимиляцией и аккомодацией. От едва заметного
различия между ними на второй стадии две инвариантные функ-
ции поднимаются теперь до такого уровня, когда они отчетливо
отличаются друг от друга и друг друга взаимно дополняют. На-
стоящее исследование нового предмета требует отделения акко-
модационной функции от первоначального акта ассимиляции,
с тем чтобы аккомодация становилась на службу отражения
структуры предмета и в результате этого преобразовывала бы
схемы для целей новых встреч с действительностью.
Именно это и происходит, как мы видим, на пятой стадии.
С этим фактом тесно связан и другой: стремление к новизне
означает переход от аутоцентрической ориентировки действия
к ориентировке аллоцентрической, направленной на объект. Ре-
бенок, обладающий третичными реакциями, как мы это покажем
подробнее в дальнейшем, в отношении развития понятия об
156

157

объектах находится на довольно высоком уровне. Он ясно и от-
четливо отличает действия от объекта и энергично старается
аккомодировать первое ко второму. Вот почему Пиаже квалифи-
цирует пятую стадию «прежде всего как стадию разработки по-
нятия «объект» (там же, стр. 264).
Нет нужды говорить, что переход от вторичных реакций к тре-
тичным совершается очень постепенно, почти незаметно и вклю-
чает массу переходных форм. Примером последних могут слу-
жить реакции на новые объекты, наблюдающиеся на четвертой
стадии.
Кроме того, даже самые несомненные третичные реакции
обычно возникают, как правило, в контексте вторичных. Обычно
ребенок начинает данный ряд действий, повторяя движения
почти без изменений, как это свойственно вторичным реакциям,
а потом приступает к вариациям движения, характерным для
третичной циркулярной реакции. Приведем несколько примеров
третичных циркулярных реакций Лорана, демонстрирующих воз-
никновение их из более ранних форм поведения.
Наблюдение 141. Этот первый пример позволит нам понять переход
©т вторичных реакций к «третичным»: последние представляют собой
хорошо известную форму поведения, с помощью которого ребенок иссле-
дует пространство и составляет свое представление о движении, ту форму
поведения, которая состоит в выпускании из рук предмета или в бросании
его для того, чтобы затем его подобрать.
Вспомним (наблюдение 140), как в 0; 10 (2) Лоран, «исследуя» кусок
мыла, -открыл возможность бросать его и выпускать из рук. Так вот при
этом его интересовало не объективное явление падения, скажем траектория
движения, а именно само действие выпускания предмета из рук. Поэтому
вначале Лоран ограничивается тем, что просто воспроизводит случайно
увиденный им результат и, значит, выполняет «вторичную» реакцию, прав-
да, «производную», но весьма типичную по структуре.
В отличие от этого в 0; 10 (10) реакция изменяется и становится
-третичной». В этот день Лоран играет кусочком хлеба (не интересуясь
им в качестве пищи: он никогда не ел хлеба и не думает его пробовать)
и все время его выпускает. Он даже отщипывает маленькие кусочки и их
тоже бросает. Затем в отличие от того, что было в прошлые дни, он уже
не обращает никакого внимания на действие выпускания хлеба из рук,
а вместо этого с величайшим интересом наблюдает падение тела; в част-
ности, он долго смотрит на него, когда оно падает, и потом сразу же
подбирает.
В 0; 10 (11) Лоран лежит на спине, но все же возобновляет опыты,
которыми занимался вчера. Он берет по очереди целлулоидного лебедя,
коробку и т. д., вытягивает ручку и выпускает их. Он явно меняет место,
с которого их бросает. Иногда он поднимает руку вертикально, иногда —
под углом, перед глазами или над глазами и т. д. Когда предмет падает
в новое место, например ему на подушку, он заставляет его падать туда
еще два или три раза, как бы изучая пространственные отношения, а потом
снова изменяет ситуацию. Однажды лебедь падает возле его рта, но он
не сосет игрушку, хотя обычно пользуется ею именно так, а бросает ее
три раза и при этом открывает рот (там же, стр. 268—269).
Наблюдение 146. Жаклин держит в руках новый для нее предмет:
круглую плоскую коробку, которую она поворачивает, трясет, проводит
ею по прутьям колыбели и т. д. Она выпускает ее и пробует поднять, но

158

ей удается только коснуться коробки указательным пальцем, а не схва-
тить ее. Тем не менее она продолжает попытки и нажимает на край»
коробки. Тогда коробка встает на ребро и снова падает. Жаклин, чрезвы-
чайно заинтересовавшись этим случайным результатом, немедленно при-
ступает к его изучению... До сих пор речь шла только о попытках ассими-
ляции, аналогичных тем, которые были описаны в наблюдениях 136 и 137,.
и о случайном открытии нового результата, но это открытие, вместо того
чтобы вызвать простую циркулярную реакцию, ведет к постановке «кон-
статирующих экспериментов».
Действительно, Жаклин сразу же кладет коробку на землю и толкает
ее как можно дальше (знаменательно, что она старается толкнуть коробку
подальше, чтобы воспроизвести те же условия, которые существовали при
первой попытке, как будто бы они были необходимы для получения ре-
зультата). Затем Жаклин кладет палец на коробку и нажимает на нее.
Но поскольку она приложила палец к центру коробки, она просто сдвигает
ее и заставляет скользить, а не ставит на ребро.
Она забавляется этой игрой и поддерживает ее (возобновляет после
перерывов и т. д.) в течение нескольких минут. Потом, изменяя точку
прикосновения, она, наконец, кладет палец на край коробки, и это за-
ставляет последнюю приподняться. Она повторяет это действие много раз,
изменяя условия, но сохраняя суть своего открытия: теперь она нажимает
только на край! (там же, стр. 272).
Открытие новых средств достижения цели путем активного
экспериментирования
Эта форма поведения подобна последовательности реакций
(относящихся друг к другу, как средства и цель), наблюдаемой
на четвертой стадии, с одним исключением. Ребенок на четвер-
той стадии способен создать ряд реакций, относящихся друг
к другу, как цель и средства, только в том случае, если соответ-
ствующие .инструментальные реакции — средства — уже имеются
в репертуаре его поведения.
Новым здесь являются не сами по себе отдельные схемы,
а координация двух схем. В отличие от этого на пятой стадии
ребенку удается решать и такие задачи, которые требуют нахо-
ждения новых, неизвестных ранее средств. С помощью метода
третичной циркулярной реакции, то есть путем активного иссле-
дования в процессе проб и ошибок, ему в конце концов удается
найти эффективный инструментальный способ, являющийся для
него по-настоящему новым.
Таким образом, в отличие от четвертой стадии новыми здесь
являются и сами средства, и координация между целью и сред-
ствами. Само собой разумеется, что систематическое нахождение
новых средств достижения целей требует от ребенка ярко выра-
женной экспериментальной ориентировки, и по этой причине
настоящие образцы такой формы поведения почти не приходится
наблюдать ранее стадии, на которой появляются третичные цир-
кулярные реакции.
Пиаже описывает множество рядов «средства — цель», появ-
ляющихся на пятой стадии. Например, какой-нибудь предмет

159

лежит так далеко от ребенка, что тот не может до него дотя-
нуться, и находится на какой-нибудь подстилке (например, на
одеяле), в этом случае младенец подтягивает к себе объект,
хватаясь за одеяло и подтаскивая его к себе.
Аналогичным образом он открывает, что предмет, к которому
привязана веревочка, можно заполучить, потянув за эту вере-
вочку. Наконец, он изобретает способ для доставания предмета,
разумно манипулируя палочкой.
Имеются схемы и совершенно иного рода. Младенец откры-
вает тот факт, что для того чтобы протащить сквозь прутья
к себе в колыбель длинный предмет, его нужно наклонить. Он
научается складывать предметы только в такие контейнеры,
в которые они по своим размерам могут поместиться, он находит
способ для протаскивания часовой цепочки и других мягких
и гибких вещей через узкие отверстия и т. д.
В качестве примера достаточно будет привести первую форму
поведения — подтягивание предмета за подставку, на которой он
находится.
Приводимая ниже цитата представляет, помимо основного,
еще и побочный интерес, так как позволяет увидеть Пиаже
в роли экспериментатора-наблюдателя, который варьирует экс-
периментальные условия, пытается исключить альтернативные
гипотезы и т. д.
В отношении «формы поведения с подставкой» многочисленные экспе-
рименты, проведенные повторно в период между 0; 7 (29) и 0; 10 (16),
показывают, что Лоран вплоть до окончания этого этапа не умел систе-
матически ее применять... Напротив, в 0; 10 (16) Лоран открывает истин-
ные отношения между подставкой и целевым объектом и вследствие этого
возможность использовать первую, для того чтобы подтянуть к себе
последний. Вот какие реакции совершает ребенок:
1) Я кладу свои часы на большую красную подушку (одноцветную
и без бахромы) и помещаю ее прямо перед ребенком. Лоран пробует
прямо взять часы, но это ему не удается, он хватает подушку и тащит ее
к себе, как он это делал и раньше. Но потом, вместо того чтобы оставить,
как прежде, подушку сразу же в покое и снова попытаться взять инте-
ресующий его предмет, он вдруг начинает с явным интересом двигать
подушку, глядя при этом на часы. Все это выглядит так, как если бы
он впервые обнаружил существование отношения между подставкой и
предметом и изучает его, как таковое. Таким образом, ему легко удается
схватить часы.
2) Тогда я немедленно делаю следующий ход. Я кладу перед ребенком
две цветные подушки одинаковой формы и величины. Первая, как и пре-
жде, лежит прямо перед ребенком. Другая располагается позади под углом
45 градусов, то есть так, что против ребенка приходится ее угол. Этот угол
заходит на первую подушку, но я постарался пригладить их в этом месте
таким образом, что в том пункте, где две подушки накладываются друг
на друга, вторая особенно не выступает над первой и не слишком бросается
в глаза. Наконец, я кладу часы на другой, дальний угол второй подушки.
Увидев часы, Лоран сейчас же протягивает руки, хватает первую
подушку и постепенно подтягивает ее к себе. Затем, видя, что часы не
двигаются (он не выпускает их из виду), он исследует то место, где одна

160

подушка накладывается на другую (несмотря на смещение первой, они
все еще соприкасаются друг с другом), и затем прямо переходит ко второй
подушке. Он хватает ее за угол, тянет к себе, так что она поднимается
на первую подушку, и берет часы (там же, стр. 282—283).
Комментируя это и другие наблюдения, Пиаже резюмирует
форму поведения типа «средства — цель» на пятой стадии и ее
отношение к сходной форме поведения на четвертой стадии (зна-
комые средства и т. д.), а также третичную реакцию, свойствен-
ную пятой стадии, следующим образом:
«Первый пример сразу же показывает нам, в чем состоит та
форма поведения, которую мы называем «открытием новых
средств достижения цели путем активного экспериментирова-
ния». В целом здесь мы имеем ту же ситуацию, что и в наблюде-
ниях 120—130, а именно «применение знакомых средств в новых
обстоятельствах»: ребенок пытается достичь цели, но ему ме-
шают различные препятствия (расстояние и др.). Поэтому си-
туация является «новой», а проблема состоит в том, чтобы найти
средства для ее решения.
Но в противоположность упомянутым выше формам поведе-
ния (см. наблюдения 120—130) ребенку больше не предостав-
ляется никаких знакомых ему средств. Следовательно, требуется
внести что-то новое. Вот тогда-то и появляется форма поведения,
аналогичная третичной циркулярной реакции, то есть «конста-
тирующий эксперимент»: ребенок нащупывает новый путь. Един-
ственное отличие состоит в том, что теперь нащупывание на-
правляется самой целью, поставленной перед ребенком задачей
(потребностью, предшествующей действию), а не производится
просто «для того, чтобы посмотреть, что будет, если...» (там же,
стр.288).
ШЕСТАЯ СТАДИЯ: ИЗОБРЕТЕНИЕ НОВЫХ СПОСОБОВ
ПУТЕМ УМСТВЕННЫХ КОМБИНАЦИЙ (18 МЕСЯЦЕВ И СТАРШЕ)
Пиаже выделяет три формы преднамеренного или направлен-
ного на достижение цели поведения в сенсо-моторном периоде.
Первая состоит в координации знакомых схем и наблюдается
на четвертой стадии. Вторая, только что описанная выше при об-
суждении пятой стадии, означает открытие новых средств путем
экспериментирования, заменяющего теперь простое применение
привычных, уже сформировавшихся схем. Третья, самая высокая
форма определяет наступление шестой стадии: она состоит
в изобретении новых средств достижения цели путем внутрен-
них, умственных координации. Эту новую важную форму пове-
дения можно кратко описать следующим образом.
Ребенок желает достичь некоторой цели и видит, что ни одна
из имеющихся у него схем не может служить для этого средством.

161

Таким образом, начало цепи действий совпадает с тем, что
мы видели на пятой стадии: подходящих средств нет, их нужно
открыть. Однако, вместо того чтобы нащупывать решение по-
средством длинного ряда развернутых и внешне видимых сенсо-
моторных исследовательских реакций, как на пятой стадии, ре-
бенок «изобретает» решение благодаря некоторому скрытому
процессу, поднимающемуся до уровня внутреннего эксперимен-
тирования, исследования разных путей и средств.
В отличие от всех предшествующих стадий приобретение дей-
ствительно нового действия может теперь происходить скрытно
от глаз, перед действием, а не обязательно с помощью серии
реально выполняемых ассимиляций и аккомодаций. Прежде
чем проанализировать реакции шестой стадии более подробно,
рассмотрим несколько их примеров, которые наблюдал Пиаже
у своих детей:
Наблюдение 181. В 1; 6 (23) Люсьенн впервые играет с игрушечной
коляской, ручка которой достает ей до лица. Она катает ее по ковру,
толкая вперед. Когда она доходит до стены, то.начинает тянуть коляску,
отступая при этом назад. Но это ей неудобно, она останавливается и потом,
не колеблясь, переходит на другую сторону, чтобы снова толкать коляску
впереди себя. Следовательно, она нашла нужный способ с первой попытки,
по-видимому, по аналогии с другими ситуациями, но без упражнений,
научения и не вследствие случайной удачи.
Как пример такого же, так сказать, изобретения в области кинемати-
ческих представлений можно привести следующий факт. В 0; 10 (27)
Люсьенн пытается встать на колени перед стулом, но, наклонившись на
него, она толкает его от себя. Тогда она поднимается, берет стул и при-
ставляет его к дивану. Когда он занимает там прочную позицию, она
наклоняется, опираясь на него, и становится на колени уже без всякого
труда.
Наблюдение 181, повторное. Сходным образом Жаклин в 1; 8 (9) под-
ходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает
правую руку к ручке дверного замка, но тут видит, что, для того чтобы
открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет траву на
пол, открывает дверь, снова поднимает траву и входит в комнату. Но
когда ей захотелось выйти из комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет
траву на пол и берется за ручку. Но тут она замечает, что, открывая
дверь на себя, она при этом сметет прочь траву, которую положила между
дверью и порогом. Тогда она поднимает ее и кладет за пределами зоны
движения двери (там же, стр. 338—339).
Мы процитируем еще одно наблюдение, довольно длинное, но
представляющее особенно яркую иллюстрацию процесса сенсо-
моторного изобретения.
Наблюдение 180. В другом случае умственное изобретение, сделанное
на основе комбинаций в уме, а не сенсо-моторного научения, позволило
Люсьенн отыскать предмет, спрятанный в спичечной коробке. В 1; 4 (0),
то есть сразу после предыдущего эксперимента, я играю, пряча цепочку
в ту же коробку, которую использовал в 179-м наблюдении. Я начинаю
с того, что открываю коробку возможно шире и кладу туда цепочку
(глубже, чем это делает Люсьенн). Люсьенн, которая уже практиковалась
в наполнении и опоражнивании своего ведерка и других сосудов, хватает

162

коробку и, не колеблясь, ее перевертывает. Конечно, здесь нет никакого
изобретения (просто применяется схема, открытая путем постепенного на-
щупывания), но знать эту форму поведения Люсьенн важно, чтобы понять,
что произошло дальше.
После этого я кладу цепочку в пустую спичечную коробку (где обычно
находятся спички), затем закрываю коробку, но не до конца, оставляя ее
открытой на 10 мм. Люсьен начинает с того, что переворачивает всю ко-
робку, затем пытается схватить цепочку сквозь оставленное отверстие. Не
добившись успеха, она просто засовывает свой указательный пальчик в
щель, и таким образом ей удается схватить кончик цепочки; тогда она
начинает ее тянуть и окончательно решает задачу.
В этом месте начинается эксперимент, на который мы хотели бы об-
ратить особое внимание. Я снова кладу цепочку в коробку и оставляю
щель всего в 3 мм. Понятно, что Люсьенн не знает о закрывании и от-
крывании коробки и не видит, как я подготавливаю эксперимент. Она
обладает только двумя предшествующими схемами: переворачивания
сосуда с целью освободить его от его содержимого и засовывания паль-
чика в щель, чтобы захватить и вытащить цепочку. Конечно, сначала она
пробует применить последний способ: засовывает пальчик внутрь и щупает
там, чтобы достать до цепочки, но терпит неудачу. Наступает пауза, в те-
чение которой Люсьенн обнаруживает очень любопытную реакцию, сви-
детельствующую о том, что она не только пытается обдумать ситуацию
и представить себе с помощью комбинаций в уме, какие операции ей нуж-
но выполнить, но и указывающую на роль подражания в генезисе пред-
ставлений. Люсьенн подражает действию открывания коробки.
Она смотрит на щель, затем несколько раз подряд открывает и за-
крывает рот, сначала слегка, а потом открывает его все шире и шире!
Очевидно, Люсьенн поняла, что ниже щели имеется полость и ей хочется
ее расширить. Таким образом, ее попытка представить себе ситуацию вы-
ражается, так сказать, пластическими средствами; вследствие невозмож-
ности продумать ситуацию словесно или представить ее себе в отчетливых
зрительных образах, она использует простые двигательные показатели как
«знаки» или символы.
Итак, двигательная реакция, выполняющая эту роль, представляет со-
бой не что иное, как подражание, то есть представление с помощью
действия, которое, несомненно, ранее, чем любой умственный образ, позво-
ляет не только расчленить сложную сцену, но также вспомнить или вос-
произвести при желании отдельные ее части.
Таким образом, Люсьенн, открывая рот, выражает этим или даже
отражает свое желание увеличить отверстие в коробке. Эта схема под-
ражания, ей уже знакомая, представляет для нее средство обдумывания
ситуации. Несомненно, к этому присоединяется и элемент магически-
феноменалистической причинности или эффективности. Точно так же, как
она часто использует подражание для воздействия на людей, с тем чтобы
заставить их повторить интересные ей движения, возможно, что и, откры-
вая рот перед щелью, которую нужно расширить, она имела в виду неко-
торую идею о действенности такого способа.
Вскоре после этой фазы пластического размышления Люсьенн реши-
тельно вставляет пальчик в щель и, вместо того чтобы попытаться, как
прежде, достать цепочку, тянет коробку так, чтобы отверстие увеличилось.
Ей это удается, и она берет цепочку (там же, стр. 337—338).
Пиаже считает полезным рассматривать формы поведения,
свойственные шестой стадии развития, применяя для этого два
основных термина: представление и изобретение. Первый термин
означает, что различные схемы, составляющие в совокупности
форму поведения, ребенок представляет себе мысленно перед

163

тем, как реально произвести их внешне. Второй термин отно-
сится ко взаимоотношениям между этими представлениями.
Что касается представлений, то Пиаже считает, что развитие
знакового поведения, описанного на предыдущих стадиях, на
шестой стадии испытывает крутой перелом. Теперь ребенок мо-
жет представлять себе события, отсутствующие в поле его вос-
приятия, с помощью того, что Пиаже называет символическими
образами. Наиболее яркая иллюстрация символического образа
содержится в цитированном выше наблюдении.
Согласно Пиаже, Люсьенн совершает примитивное, но тем
не менее самое настоящее символическое представление потен-
циальной, но еще не выполненной схемы расширения отверстия
спичечной коробки. Это представление имеет форму открывания
и закрывания рта. Пиаже утверждает, что еще до овладения
речью — преимущественной символической системой, с помощью
которой происходит в конце концов социализация ребенка,—
как говорят об этом факты, младенец имеет в своем распоряже-
нии определенные двигательные или образные средства, кото-
рые позволяют ему производить в уме некоторые ограниченные
манипуляции с реальной действительностью.
Действительно, хотя недостаток места и не позволяет доста-
точно полно обсудить этот вопрос в настоящей книге, на некото-
рых стадиях, предшествующих шестой, обнаруживаются еще бо-
лее примитивные формы знакового поведения, на основе которых
и развились указанные символические образы (там же,
стр. 185—196; 247—252; 327—328; 355—356). Проблема довер-
бального представления снова всплывет в четвертой главе при
рассмотрении развития подражания и игры.
Природу изобретения, свойственного шестой стадии, можно
сформулировать просто: оно состоит во внутреннем комбиниро-
вании с помощью уже известного процесса реципрокной ассими-
ляции представлений различных схем, входящих в то действие,
которое ребенку предстоит выполнить, причем комбинация эта
приводит к созданию некоторой новой целостной структуры.
«В случае изобретения новизна состоит, напротив, в том, что
начиная с этого времени схемы, входящие в данное действие,
остаются постоянно в состоянии латентной активности и комби-
нируются друг с другом до, а не после их внешнего и реального
применения. Вот почему кажется, что изобретение возникает из
ничего. Действие, появляющееся внезапно, является результа-
том предшествующей взаимной ассимиляции, а вовсе не ро-
ждается до нее и независимо от нее» (там же, стр. 347).
«Короче, изобретение, происходящее путем сенсо-моторной
дедукции, — это не что иное, как спонтанная реорганизация
прежних схем, которые аккомодируются к новой ситуации с по-
мощью взаимной ассимиляции. Это значит, что до настоящего
пункта, даже в периоде эмпирических поисков, прежние схемы

164

функционировали только при реальном их употреблении, во вре-
мя действительного применения их к конкретным воспринимае-
мым данным... В отличие от этого в процессе предварительной
дедукции схемы функционируют сами по себе в уме ребенка и не
требуют постоянного выполнения внешних актов для своего пи-
тания извне» (там же, стр. 347—348).
С появлением у ребенка возможности не только просто вы-
полнять действия, но и представлять их себе, сенсо-моторный
период близится к завершению и ребенок приобретает готов-
ность к аналогичному, но еще более длительному и тернистому
пути усвоения пользования символами.
Таким образом, конец сенсо-моторного периода совпадает
с началом дооперационального периода. Конечно, это не озна-
чает, что сенсо-моторная сфера ребенка больше не развивается.
Это значит только, что начиная с этого времени наиболее совер-
шенная интеллектуальная адаптация, на которую только спосо-
бен данный ребенок, будет происходить не в сенсо-моторной,
а в основном в понятийно-символической сфере. А Пиаже всегда
и прежде всего интересует именно интеллектуальное приспособ-
ление к окружающей среде.

165

Глава четвертая
ЧАСТНЫЕ ВИДЫ СЕНСО-МОТОРНОГО
РАЗВИТИЯ И ПОДПЕРИОД
ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
В главе 3 были описаны общие черты сенсо-моторного раз-
вития в целом — генезис основных способов приспособления
к окружающей среде, начиная от рождения и до конца младен-
чества. В первом большом разделе настоящей главы рассматри-
ваются более частные виды интеллектуальных достижений ре-
бенка в этом же .самом периоде: конкретно говоря, сенсо-мотор-
ные формы подражания, игры, понятие в этом периоде об
объектах, пространстве, причинности и времени. Остальная часть
главы посвящается общетеоретическому описанию способов
интеллектуальной адаптации, обнаруживающихся в так назы-
ваемом подпериоде дооперациоыального мышления.
СЕНСО-МОТОРНЫЙ ПЕРИОД. ЧАСТНЫЕ ВИДЫ
СЕНСО-МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ
Шесть основных линий, развитие которых мы собираемся
здесь рассмотреть, нельзя считать чем-то отдельным от основ-
ного хода развития, описанного в главе 3. Скорее наоборот, каж-
дый частный вид эволюции представляет особой конкретный
аспект общей эволюции, или, лучше сказать, он и есть процесс
этой общей эволюции, рассматриваемый с некоторой частной
точки зрения.
Например, развитие подражания связано с теми видами сен-
со-моторной деятельности, которые отличаются сравнительной
неуравновешенностью ассимиляции и аккомодации с преоблада-
нием аккомодации, а о развитии игры можно сказать как раз
обратное (см. главу 2). Генезис понятий об объектах, простран-
стве, причинности и времени также относится ко все тем же зна-
комым сенсо-моторным формам первичной, вторичной и третич-
ной реакций, координации знакомых схем и т. д., но рассматри-
вается с точки зрения конструкции этих конкретных категорий
опыта.
Исследуя частные процессы развития, скоро убеждаешься,
что достижения по каждой отдельной линии тесно переплетаются
с успехами развития остальных пяти линий и зависят от них и от
общего развития в целом. Чтобы оттенить поярче эту взаимоза-

166

висимость, Пиаже описывает развитие по каждой отдельной ли-
нии на основе тех шести стадий общего развития, которые были
представлены в главе 3; так, например, четвертая стадия разви-
тия понятий о пространстве приходится примерно ,на тот же воз-
раст, что и четвертая стадия общего сенсо-моторного развития.
Потребовалось бы слишком много времени, чтобы точно опи-
сать, как на каждой стадии отдельные достижения связаны
с успехами развития остальных линий; вероятно, читатель и сам
сможет вывести эти связи после того, как мы представим опи-
сание развития отдельных линий. Пожалуй, будет достаточно
привести только один пример этого рода.
Напомним, что шестая стадия (возраст—18 месяцев и бо-
лее) — это период, когда ребенок формирует свои первые пред-
ставления о реальной действительности и внутренне их комбини-
рует, чтобы найти решение задачи до экспериментирования
с нею. Это достижение является результатом (а отчасти и осно-
вой) того, что ребенок уже умеет имитировать модели, не вос-
принимаемые им непосредственно; заниматься игрой (притво-
ряться спящим, играть с игрушками и т. д.); правильно
представлять себе местоположение предмета, маршрут движения
которого он индуктивно вывел, но прямо ,не видел; локализовать
себя и предметы в общем и всеобъемлющем пространстве; умо-
заключать о причинах на основе одних результатов и, наоборот,
вспоминать о прошлых событиях.
ПОДРАЖАНИЕ
В главе 2 было сказано, что в целом сенсо-моторное развитие
можно охарактеризовать как переход от первоначального состоя-
ния крайнего смешения ассимиляции и аккомодации к их диффе-
ренциации и взаимной дополняемости. Поскольку подражание
и игру можно представить как деятельность аккомодационную
и ассимиляторную, их генезис поддается описанию в тех же са-
мых понятиях.
Следовательно, и подражание, и игра почти незаметно возни-
кают в виде раздельных функций из первоначального способа
приспособления, в котором ни одну из них точно определить
было невозможно. А когда на шестой стадии они действительно
выступают как различные варианты интеллектуального действия,
они продолжают взаимодействовать и дополнять друг друга
(1951 а, стр. 102—103). Например, когда находящийся на шестой
стадии развития ребенок притворяется, что он засыпает, то он
не только играет, то есть свободно ассимилирует непосредствен-
ную реальную действительность, включая ее в схему игры (или
ludic, как называет ее Пиаже), но он также явно подражает
прошлым действиям, совершаемым при засыпании.

167

Важным следствием гипотезы о постепенном переходе от
недифференцированности ассимиляции и аккомодации к их диф-
ференциации в отношении игры и подражания является то, что
Пиаже принимается искать в раннем сенсо-моторном периоде
предшественников этих двух видов деятельности, то есть такие
формы поведения, которые, не являясь еще реально ни подра-
жанием, ни игрой, предваряли бы их функционально, служили
как бы их ретроспективной экстраполяцией в процессе развития.
Этот способ возвратной экстраполяции Пиаже нередко ис-
пользует в поисках разумного объяснения явлений развития.
Как мы уже видели в главе 3, первую и третью стадии можно
считать такими экстраполяциями в отношении преднамеренных
форм приспособления к окружающей среде (интеллектуальных
в узком смысле слова). А теперь перейдем к особенностям про-
цесса развития подражания.
Первая стадия
Как обычно, это .стадия в основном нулевого поведения. Са-
мое большее, что здесь можно отметить, — это то, что младенец
начинает плакать под влиянием услышанного им плача других
младенцев, но факты в пользу этого утверждения очень шаткие
и двусмысленные. Было бы большой смелостью утверждать, что
ребенок при этом ассимилирует плач других детей на основе
схемы собственного крика и что таким образом слуховое вос-
приятие плача активизирует схему на обычный манер воспроиз-
водящей ассимиляции.
Вторая стадия
Здесь уже более оправданно можно прибегнуть в качестве
объяснения к воспроизводящей ассимиляции. По мере того как
младенец развивается и координирует между собой свои первич-
ные циркулярные реакции, можно видеть отдельные и разроз-
ненные случаи, когда ребенок совершает или по крайней мере
усиливает некоторые привычные формы поведения, видя, как
кто-то другой их выполняет, например:
В 0; 2 (17) Лоран подражает мне, как только я начинаю произносить
звуки, идентичные его собственным (вроде арр-р-р) или напоминающие их
только интонацией. Снова подражает мне, даже когда непосредственно
перед этим он сам не гулил. Он сначала улыбается, затем производит
какое-то усилие, открывая рот, но некоторое время все еще остается без-
молвным и только потом производит звук. Такое поведение явно свидетель-
ствует о наличии определенной попытки подражать (1951 а, стр. 9).
Однако Пиаже считает, что на этой стадии настоящего под-
ражания еще нет, а вместо него существуют подготовительные
к подражанию формы поведения. В сущности ребенок рассмат-

168

ривает моделируемое действие как одно из своих собственных
действий, просто ассимилируя его на основе одной из первичных
схем, как если бы это он сам повторил его. Ребенок никогда не
пытается подражать звуку, движению и т. д., которые для него
на этой стадии являются новыми. Наоборот, подражание проис-
ходит только в том случае, если сначала сама модель имитиро-
вала действия ребенка.
Третья стадия
На этой стадии происходит существенное продвижение впе-
ред. Здесь часто можно наблюдать, как ребенок произвольно
подражает звукам и движениям других людей.
В С; 4 (23) я без всякой предварительной практики показываю
Люсьенн руку, которую медленно сжимаю и разжимаю. Она, кажется,
подражает мне. Все время, пока длится мое внушение, она продолжает
выполнять сходное движение, а как только я останавливаюсь, она тоже
останавливается или начинает делать что-нибудь другое.
Когда в 0; 4 (26) я повторяю эксперимент, реакция сохраняется преж-
ней. Но не была ли указанная реакция Люсьенн просто ее попыткой схва-
тить мою руку? Чтобы проверить это предположение, я показываю ей дру-
гой предмет. Она снова сжимает и разжимает руку, но.только два раза,
а затем сразу же старается схватить предмет и сосать его. Я возобновляю
опыт со своей рукой, и она явно подражает мне, причем ее движения сей-
час совершенно отличаются от тех, которые она выполняла, глядя на иг-
рушку.
В 0; 5 (6) я снова провожу свои наблюдения, показывая ей мою руку.
Она поочередно то сжимает, то разжимает руку, даже не пытаясь под-
нести ее ближе к моей руке. Следовательно, она не старается схватить ее.
Когда, однако, я для проверки помещаю на то же место морковку, не-
медленно появляется попытка взять ее. Таким образом, нет сомнения, что
в первом случае она совершала подражание (там же, стр. 23).
Тем не менее возможность подражания на третьей стадии
существенно ограничена. Во-первых, ребенок в общем может
пока подражать тем реакциям, которые уже входят в его репер-
туар, здесь появляется лишь самый слабый намек на аккомода-
цию к новым реакциям. И во-вторых, отмечается еще одно инте-
ресное условие: ребенок может подражать только тем движе-
ниям, которые им воспринимаются зрительно или на слух. Оба
эти ограничивающие условия обнаруживаются в следующем на-
блюдении.
В 0; 6 (1) я делаю рукой «до свидания», потом высовываю язык, от-
крываю рот и кладу в него свой палец. Реакция отсутствует, поскольку
соответствующие части своего лица она видеть не может. То же повто-
ряется в 0; 6 (22) и в 0 ; 6 (25) —движения не соответствуют ни одной
известной ребенку схеме и поэтому заменяются другими (там же, стр. 28).

169

Четвертая стадия
Возрастающая гибкость и подвижность схем и увеличиваю-
щаяся координация между зрительной, слуховой, тактильной
и кинестетической модальностями позволяют ребенку на четвер-
той стадии преодолеть оба указанных выше ограничения, если не
полностью, то частично.
Прежде всего, ребенок начинает подражать новым моделям.
Таким образом, возникает отчетливое разведение прошлого —
это то, что он уже умеет делать, и будущего — это те звуки
и зрительные впечатления, к которым он может аккомодировать-
ся и которым он, следовательно, может подражать. Подражание
теперь начинает отделяться от общей адаптации и становится
специальным инструментом приобретения нового опыта (там же,
стр. 50).
Младенец начинает также воспроизводить те действия дру-
гих людей, которые соответствуют его собственным не видимым
и не слышимым им действиям. Например, он может подражать
движениям высовывания языка, открывания и закрывания рта
и др. Любопытной и поучительной вариацией этой формы пове-
дения является подражание, при котором ребенок производит
движения, не тождественные модели, а лишь структурно анало-
гичные ей.
Наблюдение 29. Начиная с 0; 10 до 0; 11 (0) действие открывания и
закрывания глаз не вызывает у Люсьенн никакой реакции. Однако
в 0; 11 (5), когда я открываю и закрываю глаза, она сначала очень мед-
ленно и ритмично разжимает и сжимает свои руки, а потом также мед-
ленно открывает и закрывает свой рот, говоря тата (там же, стр. 39).
Пятая стадия
В соответствии с той общей стратегией экспериментирования
и исследования, которая, как мы видели, характерна для этой
стадии, подражательное поведение ребенка становится более
произвольным и активным и, помимо всего прочего, гораздо точ-
нее аккомодируется к модели. Хотя разница здесь не столько
качественная, сколько количественная, на пятой стадии младе-
нец выполняет подражание гораздо тоньше и лучше.
Наблюдение 42. В 1; 1 (23) Люсьенн пристально наблюдает, как я
раскачиваю часы, держа их за конец цепочки. Как только я их кладу, она
начинает мне подражать, но берет цепочку близко к часам. Поскольку ее
рука держит цепочку слишком близко к часам и это мешает ей хорошо
их раскачивать, она кладет их перед собой, а потом берется за цепочку
снова, стараясь увеличить расстояние руки от часов (там же, стр. 54).

170

Шестая стадия
Появлению примитивных представлений соответствуют
и дальнейшие успехи подражания. Последние выражаются
в трех формах.
Во-первых, ребенок может сразу же, без научения, как на
пятой стадии, воспроизводить новые сложные модели.
Во-вторых, он начинает воспроизводить действия не только
людей, но и предметов. Примером последнего может служить
случай с Люсьенн, подражавшей движениями рта открыванию
и закрыванию спичечной коробки (см. главу 3). Подобно этому
Лоран в 1; 0 (11) имитирует звук и вибрацию дребезжащего
окна (1951 а, стр. 66).
Однако наиболее важной новой формой поведения является
здесь та, которую Пиаже называет отсроченным подражанием:
ребенок воспроизводит по памяти отсутствующую модель. Пиаже
приводит ряд интересных примеров отсроченного подражания,
но наиболее любопытен из них следующий.
Наблюдение 52. В 1; 4 (3) к Жаклин пришел маленький мальчик в
возрасте 1;6, которого она часто видела. После полудня он страшно рас-
капризничался. Он кричал, пытаясь выбраться из манежа, отталкивал его,
нанося по нему удары ногой. Жаклин изумленно наблюдала за ним, по-
тому что раньше она ничего подобного не видела.
На следующий день она и сама стала кричать в манеже и пыталась
оттолкнуть его, нанеся по нему несколько легких ударов ногой подряд.
Воспроизведение всей сцены было поразительно. Если бы оно произошло
сразу же, для этого не потребовалось бы никаких представлений, но,
будучи совершено после перерыва больше чем в двенадцать часов, это
воспроизведение обязательно должно было потребовать каких-то элемен-
тов представления или предшествующих последнему форм (там же,
стр.63).
ИГРА
Как и в случае с подражанием, выделить с уверенностью
начальные формы игры гораздо труднее, чем указать разные
ее развитые формы на более поздних стадиях. Стремление к ас-
симиляции ради ассимиляции, которое Пиаже считает сущностью
игры, возникает как modus operandi, лишь постепенно обособ-
ляясь и выделяясь из общего недифференцированного приспособ-
ления к окружающей среде.
Первая стадия
Здесь можно сказать еще меньше, чем о первой стадии под-
ражания: новорожденный обнаруживает некоторый функцио-
нальный эквивалент игры, совершая «впустую» свободные от
аккомодации сосательные движения в отсутствие груди и рожка.

171

Вторая стадия
Здесь тоже едва ли можно увидеть настоящую игру, отли-
чающуюся от обычной адаптации. Но тут действительно обна-
руживаются первичные циркулярные реакции, упражняясь
в которых ребенок максимально концентрирует свое внимание;
но после овладения этими реакциями они начинают выполняться,
по-видимому, ради простого удовольствия.
Наблюдение 59. Напомним, что Лоран в 0; 2 (21) приобрел при-
вычку закидывать назад головку, чтобы рассматривать знакомые вещи с
новой позиции... В 0; 2 (23 или 24) он повторяет это движение со все
возрастающим удовольствием, все меньше интересуясь при этом внешним
результатом: он поднимает голову вверх, а затем откидывает ее назад раз
за разом с громким смехом. Другими словами, циркулярная реакция пере-
стала быть «серьезной» или поучительной, если можно применить эти вы-
ражения к малышу моложе трех месяцев, и превратилась в игру (там же,
стр. 91).
Третья стадия
На этой стадии становится немного легче различать свобод-
ную ассимилятивную игру и моменты приспособления к окру-
жающей среде.
Наблюдение 60. Достаточно перечитать наблюдения 94—104 из перво-
го тома (1952 с), чтобы обнаружить все необходимые образцы переход-
ных форм от ассимиляции, свойственной вторичным реакциям, к чистой
ассимиляции, которая характеризует игру в собственном смысле этого
слова.
Например, во время наблюдения 94 Люсьенн открыла, что предметы,
свисающие с полога ее колыбели, можно заставить раскачиваться. Снача-
ла, в период от 0; 3 (6) до 0; 3 (16) % она изучала это явление без всякой
улыбки или лишь слегка улыбаясь, но с выражением сильнейшего интере-
са, как если бы она действительно занималась исследованием.
Однако позднее, начиная примерно о 0; 4, она занималась этой де-
ятельностью (а это продолжалось примерно до 0; 8 и даже дольше) всегда
с величайшей радостью и энергией.
Другими словами, ассимиляция перестала сопровождаться аккомода-
цией и, следовательно, уже не выражала усилия понять что-то: это была
уже простая ассимиляция, производимая на основе данной деятельности,
то есть явление служило источником удовольствия от развертываемой с
ним деятельности, а это и есть игра (1951 а, стр. 91—92).
Четвертая стадия
С оформлением поведения, в котором выделяются средства
достижения цели и действия, прямо направленные на цель, у нас
появляется более удобный критерий для различения игры и
приспособления к окружающей среде: в случае игры ребенок
предает забвению цель ради того, чтобы забавляться со сред-
ствами.

172

Наблюдение 61. В 0; 7 (13), после того как он научился отодвигать
в сторону препятствие, чтобы достичь цели, его начинают забавлять эти
упражнения. После того как я несколько раз подряд ставлю между ним и
игрушкой, которую он хочет достать, свою руку или кусок картона, он
достигает стадии, когда совершенно забывает об игрушке, и, отталкивая
в сторону препятствие, заливается смехом.
Таким образом, те реакции, которые раньше были интеллектуальным
приспособлением к окружающей среде, превратились в игру вследствие
переноса интереса на само действие независимо от цели, на достижение
которой они направлены (там же, стр. 92).
Здесь имеется и другая форма игры, которая позднее, на
шестой стадии, приобретет большее значение; Пиаже называет
ее ритуализацией. Приведем пример. Ребенок наталкивается на
раздражители, которые обычно связаны с подготовкой ко сну
(например, видит подушку, одеяло и др.)> и сейчас же совершает
ритуал, связанный со сном: он ложится, начинает сосать свой
пальчик и т. д.
Пятая стадия
К началу пятой стадии дифференциация игры и адаптация
уже значительно продвинулись вперед. Ребенок очень часто
превращает новый способ приспособления в ритуальную игру
почти сразу же, как только он им овладеет.
Наблюдение 63. В 0; 10 (3) Жаклин прижимается носом к щеке мате-
ри, из-за чего звук ее дыхания становится гораздо громче. Это явление
сейчас же заинтересовало ее, но, вместо того чтобы просто его повторить
или видоизменить с целью исследования, она быстро усложняет его, пре-
вращая в забаву: отодвигается на дюйм-два назад, морщит носит, с сопе-
нием втягивает в себя воздух и тут же с шумом его выдыхает, как бы
прочищая нос, а потом снова тыкается носом в щеку матери и от всей
души хохочет. Эти действия она повторяла ежедневно по меньшей мере
месяц, если не больше, как особый ритуал (там же, стр. 94).
Шестая стадия
Возникновение на шестой стадии символизации оказывает
на игру столь же глубокое воздействие, как и на подражание,
а именно — теперь ребенок может по-настоящему что-то изобра-
жать и притворяться.
На четвертой стадии ребенок совершал простые ритуальные
действия, только когда он сталкивался с раздражителями, аде-
кватными соответствующим схемам; например, вид подушки
влечет включение схем, обычно связанных с этим раздражи-
телем.
В отличие от этого на шестой стадии раздражители уже
вовсе не обязательно должны быть адекватными в этом смысле.
Ребенок, играя, может включить в действие схему, обращаясь
с неадекватными по отношению к ней раздражителями так, как

173

если бы они были ей адекватны, то есть рассматривая их как
символы каких-то других раздражителей. Это различие станет
ясным из следующего примера:
Наблюдение 64 (а). У Жаклин, которая была основным примером в
предшествующих наших наблюдениях, настоящий игровой символ, совер-
шенно явно осознаваемый как замещающий «понарошку» какой-то другой
объект, впервые можно было наблюдать в возрасте 1 ; 3 (12) в следующих
обстоятельствах.
Она увидела материю, сборчатый край которой смутно напомнил ей
оборку ее подушки. Тогда она схватила материю, зажала ее в правой
руке, принялась сосать пальчик этой же руки и улеглась на бочок, громко
смеясь. Ее глаза были открыты, но время от времени она медленно ими
моргала, как бы изображая закрытые глаза. Наконец, смеясь все громче,
она закричала né-né (баю-бай);
Этот же кусок материи вызывал появление такой же игры и в следу-
ющие дни. В возрасте 1; 3 (30) подушку изображал уже хвост ее резино-
вого ослика! А начиная с 1; 5 она заставляла говорить «баю-бай» своих
игрушечных животных — мишку и плюшевую собачку.
Точно так же в 1 ; 6 (28) она сказала avon (savon — мыло), потирая
руки одна о другую и изображая, что она их моет (без всякой воды).
В 1; 8 (15) ив последующие дни она делала вид, что кушает разные
вещи, например кусочек бумаги, говоря при этом: «Очень вкусно» (там
же, стр. 96).
Обсуждение игры, подражания и других связанных с ними
явлений Пиаже не прекращает после шестой стадии сенсо-мотор-
ного развития. Например, позднее будет показано, что достиже-
ния шестой стадии в области подражания и игры сыграли ре-
шающую роль в переходе от сенсо-моторного способа приспо-
собления к понятийному.
Можно было бы сказать еще о многом, но на это, к сожале-
нию, у нас в данной книге нет места. Мы имеем в виду, например,
то, как объясняет Пиаже дальнейшую судьбу игры и подражания
на более поздних стадиях, какое общее толкование игре он дает
и как классифицирует разные игры в зависимости от развития
их структуры; большой интерес представляет также критика
Пиаже теории сновидений, выдвинутой Фрейдом, и его собст-
венный чрезвычайно любопытный анализ сновидных форм дея-
тельности и бессознательного, или «вторичного», символизма.
ПОНЯТИЕ ОБ ОБЪЕКТЕ
Рассмотрение четырех других частных видов сенсо-моторно-
го развития потребует подхода к поведению младенцев, несколь-
ко отличного от того, который мы применяли при анализе об-
щего сенсо-моторного развития и генезиса подражания и игры
(1954 а, стр. XXI).
В трех последних случаях основной акцент приходился на
приспособительные свойства поведения ребенка независимо от

174

того, было ли это поведение направлено на объект и носило ли
оно исследовательский характер, мог ли ребенок подражать от-
сутствующим в поле его восприятия моделям и т. д.
Говоря же о первых линиях развития, основное внимание,
напротив, направлено на то, как рассматривает младенец окру-
жающий его мир — какие рабочие гипотезы об объектах он, по
всей вероятности, имеет, как связывает между собой те события,
отношения между которыми мы называем «причинно-следствен-
ными», и т. п.
Эти два подхода не являются полной противоположностью
один другому; например, Пиаже считает, что в обоих случаях
главным судьей остается тщательное наблюдение за поведением
ребенка. Но тем не менее указанное различие существует, и это
станет очевидным, когда мы перейдем к анализу остальных че-
тырех линий развития.
Первой из них является развитие у ребенка понятия об объ-
екте. Чтобы понять все частности этой эволюции, необходимо с
самого начала дать себе ясный отчет о позиции Пиаже на счет
того, в каком вообще направлении происходит это развитие, ка-
кое понятие об объекте будет служить критерием того, что
субъект «имеет» генетически зрелое понятие об объекте.
С точки зрения Пиаже, зрелое понятие об объекте отличается
прежде всего тем, что объект рассматривается как нечто целое,
существующее само по себе и движущееся в пространстве, об-
щем для него и для наблюдающего за ним субъекта. Кроме
того, еще один очень важный пункт состоит в том, что объект
должен осознаваться как имеющий свое собственное непрерыв-
ное существование, отдельное и не зависящее от той деятель-
ности, которую время от времени разворачивает по отношению
к нему субъект.
Таким образом, для индивида, обладающего таким понятием,
характерна уверенность в том, что объект продолжает жить
своей собственной жизнью, когда он сам на него уже больше
не воздействует, то есть не смотрит на него больше, не слышит
его, не манипулирует с ним и т. д.
И последнее,— неизбежным следствием признания независи-
мости и непрерывности существования внешних объектов яв-
ляется осознание себя самого 'как одного из объектов среди
других объектов, который, подобно всем остальным, обладает
пространственными свойствами и перемещается в общем для
всех объектов едином пространственном поле.
Таким образом, анализ развития понятия об объектах, кото-
рый дает Пиаже, отличается тремя ведущими принципами.
Во-первых, перечисленные выше критерии позволяют объяс-
нить указанный процесс развития.
Во-вторых, с точки зрения этих критериев в раннем младен-
честве дети определенно не имеют того понятия об объекте, кото-

175

рое имеется у взрослых, они еще не обладают понятием об объ-
екте, как таковом.
И наконец, образование этого понятия вовсе не подчиняется
правилу «все или ничего». Формирование этого понятия подраз-
деляется на отчетливые этапы — стадии, на каждой из которых
у ребенка возникает один из аспектов понятия, но еще отсутст-
вуют все остальные. Другими словами, существует истинное
развитие понятия об объектах.
Первая и вторая стадии
Если в первые месяцы жизни ребенок понимает объекты не
так, как взрослый, то какими все-таки они ему представляются?
Пиаже считает, что предметы существуют для младенца этого
возраста прежде всего как его ощущения — образы, или картины,
которые он в своем эгоцентризме не умеет отличить от действия,
на основе которого они ассимилируются им. Младенец «может
рассматривать картину, которую он созерцает, как продолжение,
а может быть, и продукт его стремления увидеть» (там же,
стр. 8).
Предметом его переживания являются его собственные дей-
ствия (но, конечно, без всякого осознавания себя как действую-
щего лица), и он чрезвычайно далек от того, чтобы рассматри-
вать мимолетные ощущения, сопровождающие эти действия, как
свидетельство существования постоянных материальных тел,
которые могут находиться как внутри поля его восприятия, так
и вне его. Самое большее, полагает Пиаже, ребенок, находящий-
ся на первых двух стадиях развития, пытается продлить или
вновь поймать приятный для него образ, продолжая для этого
свои действия рассматривания, прислушивания или захватыва-
ния предмета.
Пиаже считает, что такое толкование знаний младенца об
объектах подтверждают наблюдения за поведением детей на этих
двух стадиях. В ответ на исчезновение интересного предмета
ребенок обычно просто продолжает совершать аккомодационные
движения, которые он перед этим с ним совершал. Например,
младенец продолжает смотреть на то место, где он только что
видел предмет.
Наблюдение 2. Что касается зрения, то Жаклин уже в возрасте
•0; 2 (27) провожает мать глазами и, когда та выходит из поля ее зрения,
продолжает смотреть в том же направлении, пока та же сцена не повто-
рится.
То же наблюдалось и у Лорана в 0; 2 (1). Я смотрю на него сквозь
прутья поднятого верха его плетеной колыбели и время от времени
появляюсь примерно в одной и той же точке; тогда Лоран начинает на-
блюдать за этим пунктом, когда я нахожусь вне поля его зрения, и, оче-
видно, ожидает увидеть меня здесь снова (там же, стр. 9).

176

Третья стадия
С точки зрения развития понятия об объекте третья стадия
является довольно сложной. Существенным достижением этого
периода является то, что младенец начинает экстраполировать
за пределы своего непосредственного восприятия, когда он со-
вершает попытки продлить или восстановить сенсо-моторные
отношения с объектом. Но это достижение существенно ограни-
чено тем фактом, что при этом ребенок стремится сохранить или
восстановить не объект per se, а по-прежнему только свои пере-
живания, в которых объект слит с действием по отношению
к нему. Успехи и ограниченность развития, характерные для этой
стадии, выражаются в пяти основных формах поведения.
Во-первых, благодаря возрастающей способности аккомоди-
роваться к быстрым движениям в поле зрения младенец начи-
нает предвосхищать следующую позицию движущегося предмета
путем экстраполяции на основе видимой им траектории переме-
щения. Когда, например, предмет падает на пол, младенец теперь
не глядит больше просто на то место, с которого он был брошен,
а наклоняется и ищет его на полу. Аналогично этому, потеряв
предмет, который он держал в руке, младенец совершает нелов-
кие поисковые движения руками вне пределов поля своего
зрения.
Однако в обоих случаях ребенок быстро прекращает поиски,
если исчезнувший объект не сразу попадает ему под руку или
на глаз; объект все еще представляется ему скорее продолжением
его собственных действий с ним, чем отдельным, постоянно
существующим целостным образованием. Например, Жаклин
тянется к предмету, который лежит перед ней, но немедленно
прекращает попытки, как только Пиаже прикрывает предмет
рукой, и в общем ведет себя после этого так, как если бы пред-
мет больше уже не существовал (там же, стр. 21—22).
Третья форма поведения, обнаруживающая определенный
прогресс в развитии понятия об объекте,— это то явление, кото-
рое Пиаже называет отсроченной циркулярной реакцией: ребе-
нок что-то делает с предметом, затем на короткое время его
оставляет и занимается чем-то другим, а потом снова находит
местоположение первого предмета, не совершая ни ошибок, ни
колебаний. Но и здесь, как полагает Пиаже, зарождающуюся
самостоятельность приобретает не столько объект, сколько дей-
ствие с ним.
Четвертая, чрезвычайно интересная форма реакции состоит
в предвосхищении всего объекта на основе восприятия только
одной его части. Пиаже приводит на этот счет богатую коллек-
цию наблюдений (там же, стр. 28—32), некоторые из которых
обнаруживают существование любопытной последовательности:
реакции нет, если показывают определенную часть предмета; ког-

177

да показываемую часть увеличивают, реакция появляется, но
исчезает снова, когда видимая часть объекта опять уменьшается,
и т. д. На вопрос о том, указывают ли эти реакции на сущест-
вование понятия о постоянных и материальных объектах, Пиаже
отвечает отрицательно:
«Дело выглядит так, что ребенок как бы верит в то, что
предмет то существует, то не существует... Когда ребенок видит
появляющуюся из-за экрана часть предмета и предполагает, что
и весь этот объект тоже существует, он пока еще вовсе не счи-
тает, что целый предмет находится за экраном, он просто
предполагает, что, выходя из-за экрана, предмет образуется при
этом как нечто целое» (там же, стр. 31). В пятую и последнюю
формы поведения входит и то, что ребенок уже умеет делать,
и то, чего он не умеет еще делать, хотя с точки зрения последу-
ющих стадий это последнее очень важно. Он уже умеет и дейст-
вительно освобождает свое восприятие, устраняя лежащие на
пути этого действия препятствия, например снимает с лица
одеяло.
Но, несмотря на этот прогресс и на значительную ловкость
движений руки, приобретенную к этому возрасту, ребенок все
еще не может освободить предмет, отыскивая его позади экрана.
Наблюдение 28. В 0; 7 (28) Жаклин пробует взять целлулоидную утку,
лежащую поверх ее одеяла. Она уже почти схватила ее, но сильно задви-
галась, и утка медленно соскользнула с одеяла позади нее. Она упала
совсем рядом с ее рукой, но была прикрыта складкой простыни. Жаклин
глазами проследила движение утки, она даже повторила его своей вытя-
нутой ручкой. Но как только утка скрылась с ее глаз, все кончилось! Ей
не пришло в голову поискать за складкой простыни, что было бы очень
легко сделать (она механически мяла ее в руках, не совершая никаких
поисковых движений)...Тогда я вынимал утку из ее тайника и трижды клал
ее возле ручки Жаклин. Все три раза она пыталась взять ее, но, когда она
уже почти касалась утки, я перекладывал ее под простыней, так что это
было очень хорошо заметно. Жаклин немедленно отдергивала руку и пре-
кращала поиски. Во второй и в третий раз я дал ей схватить утку сквозь
простыню, и она ее встряхнула, но ей не пришло в голову поднять мате-
рию (там же, стр. 36—37).
Четвертая стадия
Подвести итог четвертой стадии с точки зрения развития
понятия об объекте очень легко: ребенок начинает активно
искать спрятанный предмет, но форма его поискового действия
имеет весьма любопытную ограниченность. Сначала появляется
подстадия, переходная между третьей и четвертой стадиями,
когда ребенок ищет предмет за экраном только в том случае,
если он уже почти достал его, в момент когда его спрятали.
Пот^м эта форма поведения обобщается; он систематически
отодвигает экран, чтобы достать спрятанный за ним предмет, без
указанного выше ограничивающего условия (но, конечно, только

178

если ребенок перед этим ясно видел, как предмет прятали). Что
же касается «весьма любопытной ограниченности», то Пиаже
суммирует ее следующим образом:
«Главный интерес на этой стадии представляет то, что по-
иски исчезнувшего предмета не сразу становятся общим прави-
лом, но подчиняются одному ограничивающему условию: ребенок
ищет предмет и представляет его себе только в одном опреде-
ленном месте — там, где он раньше был спрятан и обнаружен.
Эта конкретная особенность позволяет нам противопоставить
настоящую стадию последующим, и потому ее нужно здесь под-
черкнуть.
Процедура эта выглядит, по крайней мере в течение самого
характерного периода этой стадии, следующим образом. Предпо-
ложим, что предмет был спрятан в пункте А: ребенок его ищет
и находит. Затем предмет прячут в пункте В и закрывают его
на глазах у ребенка; несмотря на то что ребенок продолжал все
время следить за предметом и видел, как тот исчез в пункте В,
он тем не менее пробует отыскать его в пункте А\ Мы считаем
Vry реакцию характерной для четвертой стадии. К концу стадии
появляется реакция, которую мы называем остаточной. Она со-
стоит в следующем: ребенок прослеживает глазами предмет
в пункте В, ищет его в этом втором пункте, и если сразу же его
не находит (например, если он заложен слишком глубоко), то он
возвращается к поискам в пункте А» (там же, стр. 49—50).
Приведем два примера поведения этой формы.
Наблюдение 40. Жаклин сидит на матрасике в 0; 10 (18), ничто ее не
беспокоит и не отвлекает (ни одеяло и ничто другое). Я беру у нее из рук
попугая и два раза подряд прячу его под матрацем в пункте Л, слева от
нее. Оба раза Жаклин немедленно принимается искать попугая и хватает
его. Тогда я беру его у нее из рук и очень медленно перемещаю его на
ее глазах в соответствующий первому пункт справа от нее, под матрац, —
пункт В. Жаклин очень внимательно наблюдает это перемещение, но в тот
момент, когда попугай исчезает в точке В, она поворачивается налево и
смотрит туда, где он был прежде, — в пункт Л.
В следующих четырех случаях я все время прячу попугая в пункте В,
не помещая его предварительно в пункт А. Каждый раз Жаклин следит
за мной очень внимательно. И тем не менее всякий раз она старается най-
ти предмет в пункте Л; она отворачивает матрасик и добросовестно его
исследует. Однако во время двух последних проб поиск ослабевает (там
же, стр. 51).
Наблюдение 52. Разрешите нам процитировать наблюдение, которое мы
провели не на своих детях, а на их двоюродном брате более старшего
возраста; он-то и внушил нам намерение провести все описанные выше
опыты. Жерар, тринадцати месяцев от роду, умеет ходить, он играет с
мячом в большой комнате. Он бросает мяч или скорее выпускает его из
рук прямо перед собой и спешит поднять его, передвигаясь на ногах или
на четвереньках. Однажды мяч закатился под кресло. Жерар это заме-
чает и не без труда извлекает его оттуда, чтобы продолжить игру.
Потом мяч закатился под диван, стоящий в другом углу комнаты. Жерар
видел, как мяч прокатился под нижним краем дивана, он наклоняется,
чтобы отыскать его. Но диван шире кресла, а его бахрома не позволяет

179

хорошо рассмотреть то, что под ним находится. Жерар на время прекра-
щает поиски. Он поднимается, пересекает комнату, лезет прямо под кресло
и тщательно исследует то место, на котором перед этим был мяч (там
же, стр. 59).
Какое значение имеют эти примеры для понимания развития
у ребенка понятия об объекте? Предоставим слово снова Пиаже:
«Возможно, что... для ребенка объектом является все еще не
то, что им служит для нас,— материальное тело, имеющее свою
собственную индивидуальность и расположенное в пространстве
независимо от того, в контекст каких действий оно включено.
Для ребенка же, вероятно, объект — это только наиболее за-
метная деталь общей картины, которой он принадлежит; во вся-
ком случае он никак не обладает таким количеством «степеней
свободы», как наш образ. Значит, нет одной цепочки, одной
куклы, одних часов, одного мяча и т. д., предметов индивидуаль-
ных, постоянных и не зависящих от деятельности ребенка, то
есть от той конкретной ситуации, в которой эта деятельность
протекала или протекает, а вместо этого имеются только отдель-
ные образы, такие, как «мяч под креслом», «кукла, привязанная
к гамаку», «часы под подушкой», «папа у своего окна» и т. д.
Конечно, появляясь в разных практических ситуациях или
контекстах, один и тот же объект узнается, опознается и приоб-
ретает постоянство как особый предмет. В этом смысле он имеет
относительную независимость. Но хотя ребенок и не считает
в действительности, что объект имеет несколько собственных
копий, он все же может представлять себе, что объект способен
принимать ограниченное число различных форм, будучи таким
образом чем-то средним между единичной вещью и множеством,
и в этом смысле объект остается частью контекста, в который
он входит» (там же, стр. 62—63).
Пятая стадия
На этой стадии ребенок преодолевает свою зависимость от
прежних навыков отыскивания предмета в определенном месте
и научается искать предмет только там, где он его в последний
раз видел. Однако, если движение предмета к тому месту, где
его прячут, ребенок не воспринимает непосредственно (хотя ре-
бенок более старшего возраста легко может это умозаключить),
отыскать его ему не удается.
Следующий пример иллюстрирует и достижение, и ограничен-
ность, свойственные формам поведения на пятой стадии. Если
передвигать небольшой предмет позади экранов сначала Л, по-
том В и, наконец, С и за последним экраном его оставить, то
ребенок на данной стадии, в отличие от детей предшествующей
стадии, немедленно тянется к экрану С и находит там предмет.
Но если перемещать тот же самый маленький предмет в закры-

180

той ладони за экраном А и там его оставить, то ребенок станет
прилежно искать его в руке; не найдя его там, придет в крайнее
замешательство, но и не подумает искать предмет позади эк-
рана Л.
Это явление типа декаляжа. Подобно тому как на четвертой
стадии ребенок испытывает трудности в случае видимого ему
перемещения предмета, на пятой стадии он не может сладить
с перемещениями, которых он не видит, то есть с такими, которые
он должен представить себе или о которых он должен умозаклю-
чить (там же, стр. 77).
Шестая стадия
По-видимому, вовсе не случайно, что сенсо-моторное разре-
шение задачи с перемещением невидимого предмета происходит
на шестой стадии, на той стадии, когда ребенок впервые оказы-
вается способным адаптироваться к окружающей среде с по-
мощью представлений или символов. Это достижение иллюстри-
руется следующим примером:
Наблюдение W. I. В 1; 7 (20) Жаклин следит за мной, когда я беру
в руку монету, а потом кладу руку под покрывало. Я вынимаю оттуда
руку, продолжая ее сжимать; Жаклин ее открывает, а потом ищет под
покрывалом, пока не обнаруживает там предмет. Я сейчас же снова заби-
раю монету, зажимаю ее в кулаке и проскальзываю рукой под подушку,
расположенную с другой стороны (уже не справа, а слева от нее); Жаклин
сейчас же начинает искать предмет под подушкой. Я повторяю экспери-
мент, пряча монету под пиджак; Жаклин без всяких колебаний находит
ее и здесь.
II. Тогда я осложняю опыт следующим образом: зажимаю монету
в кулак, а потом кладу руку под подушку. Крепко прижимая ее, я пере-
ношу руку под покрывало и немедленно прячу ее там. Наконец, я вытас-
киваю руку и протягиваю ее, не разжимая, к Жаклин. Тогда, не раскрывая
ее, Жаклин отталкивает мою руку в сторону (она догадывается, что в ней
ничего нет, и это нечто новое!), ищет под подушкой, а потом прямо под
покрывалом, где она и находит предмет.
В течение второй серии опытов (с подушкой и пиджаком) она ведет
себя точно так же.
Тогда я пробую применить цепь из трех перемещений предмета: я за-
жимаю монету в кулаке и передвигаю сжатый кулак последовательно
из пункта А в пункт В и из пункта В в пункт С; Жаклин отодвигает мою
руку и ищет сначала в Л, потом в В и, наконец, в С (там же, стр. 79).
Пиаже полагает, что поведение описанного типа говорит
о наличии понятия об объекте, которое является генетически
зрелым с точки зрения приведенных выше критериев. Теперь
ребенок представляет себе совершенно независимо от своих дей-
ствий с предметом ряд возможных мест, где он может нахо-
диться, и понимает его как нечто материальное и постоянно су-
ществующее в одном и том же пространстве.
Предмет определенно рассматривается уже как отдельная
вещь, подчиняющаяся своим собственным законам перемещения

181

точно так же, как подчиняется им и сам ребенок — тоже пред-
мет, но только другой.
Что касается этого последнего пункта, то в разделе о разви-
тии у ребенка понятия о пространственном поле Пиаже цитирует
факты, показывающие, что на шестой стадии ребенок действи-
тельно рассматривает себя как объект, занимающий определен-
ную часть пространства, изменяющий время от времени свое
пространственное положение по отношению к другим объектам
и т. д. (там же, стр. 206—208). Конечно, как покажут последую-
щие главы, ребенок в конце концов узнает гораздо больше о по-
стоянных и переменных свойствах объектов — не только об их
материальности и существовании независимо от субъекта. Но
осознание этого «простого факта» уже само по себе имеет очень
большое значение, так как на нем впоследствии строятся все
последующие успехи.
ПРОСТРАНСТВО
Не удивительно, что эволюция понимания ребенком простран-
ства очень сильно напоминает эволюцию понятия об объекте.
В самом начале для младенца пространство, по-видимому, пред-
ставляет собой собрание отдельных «пространств», каждое из
которых абсолютно привязано к его собственной деятельности.
В отличие от этого к концу сенсо-моторного развития ребенок
отдает себе отчет в существовании единого, объективного про-
странства, в котором находятся все объекты, включая и самого
наблюдателя, причем во взаимосвязи друг с другом. Точно так
же как и в случае развития понятия об объекте, развитие по-
нятия о пространстве состоит прежде всего в прогрессивной
экстериоризации и десубъективизации.
Алгебра групп
На протяжении всего своего обсуждения развития понятий
о пространстве Пиаже постоянно обращается к тому, что в алге-
браической логике называется группами. Понятие группы для
Пиаже представляет большую важность. На всех уровнях разви-
тия оно представляет собой как бы отправной пункт для срав-
нения при анализе структуры познавательной деятельности
в среднем детском возрасте и у подростка, а также при рассмот-
рении развития понятия о пространстве у младенцев. Следова-
тельно, прежде чем перейти к рассмотрению последнего, необ-
ходимо немного отклониться в сторону и описать, что представ-
ляет собой группа.
Группа — это абстрактная структура или система, обладаю-
щая некоторыми определенными свойствами. Систему можно

182

назвать группой, если она состоит из конкретной совокупности
элементов (условных единиц) и включает некоторую конкретную
операцию, совершаемую по отношению к этим элементам (тоже
условную), и если при этом соблюдаются следующие условия:
Композиция. Результат комбинации любого элемента с дру-
гим элементом с помощью определенной операции также являет-
ся элементом данной системы. Таким образом, если А и В— это
два элемента группы, а «о» — совершаемая с ними операция, то
при АоВ = С величина С также является элементом группы.
Ассоциативность /А о В/ о С=А о /В о С/1. Это значит, что
комбинация С с результатом комбинации В и А дает такой же
результат, что и комбинация А с результатом комбинации С и В.
Конечно, ассоциативность сохраняется и в отношении более
сложных комбинаций, например: /А о В/ о /С о D/ = /A о В о С/
oD=A о/В о С/о D и т. д.
Тождественность. Совокупность элементов содержит один и
только один элемент, который называется элементом тождест-
венности: при комбинации с любым другим элементом группы
он оставляет этот последний неизменным. Если условно обозна-
чить элемент тождественности как X, то тогда А о Х=А, В оХ=В
и т. д.
Обратимость. Каждому элементу группы соответствует один
и только один другой элемент, называемый обратным; при ком-
бинации с этим элементом любой элемент группы дает в резуль-
тате элемент тождественности. Если обозначить обратные эле-
менты соответствующей буквой, скажем со значком (например,
Л'), то тогда А оА' = Ху ВоВ' = Х и т. д.
Можно привести целый ряд хорошо всем знакомых примеров
групп. Например, совокупность положительных и отрицательных
целых чисел (это элементы), к которым применяется операция
сложения, составляет группу.
Если рассматривать по порядку все четыре неотъемлемых
свойства группы, то можно будет сказать, что любое число при
сложении с любым другим дает тоже целое число; несомненно,
что 2 + (3 + 4) = (2 + 3) +4; здесь имеется один и только один
элемент тождественности — нуль, так как 0 + 2 = 2, 0 + 3 = 3 и т. д.;
и по отношению к каждому элементу существует один и только
один обратный элемент, например: 2+(—2)=0, 3+(—3)=0
и т. д.
Можно привести пример и неарифметического порядка —
вращение прямого рычага, закрепленного одним концом в фик-
сированной точке (вроде стрелки часов). В этом случае враща-
1 Если при этом также А о В о С = С о В о Л, В о С о А и т. д., то есть
любые элементы группы взаимозаменяемы, то эта группа называется Abelian,
если же взаимозаменяемость отсутствует, то группа называется non-Abelian.
Большинство пространственных групп, которые Пиаже описывает в связи
с сенсо-моторным развитием, принадлежат к non-Abelian.

183

тельные движения являются элементами, а сложение вращатель-
ных движений — операцией.
Сложение любых двух вращений дает в результате вращение;
сумма двух вращений, сложенная с третьим, равна первому вра-
щению, сложенному с суммой двух других, так что (Л + В) +С =
=Л+(В + С); вращение на 360 градусов (или нулевое вращение,
которому равноценно первое) служит элементом тождественно-
сти (Л+360°=Л); и для каждого и любого поворота в данном
направлении существует равный ему и противоположный обрат-
ный поворот, дающий в сумме с ним нуль (то есть тождествен-
ное вращение).
Однако вовсе не любая совокупность элементов и применяе-
мая к ним операция составляют группу. Например, совокупность
положительных целых чисел от 1 до 10 при сложении нарушает
все условия, требующиеся для того, чтобы признать их группой,
кроме разве ассоциативности. Так, 9+10=19 (а 19 уже не яв-
ляется элементом данной совокупности); здесь нет элемента
тождественности (0 не входит в указанную совокупность) и об-
ратного элемента (отрицательные целые числа также в совокуп-
ность не входят).
Как Пиаже применяет понятие группы
Как же использует Пиаже понятие групповой структуры при
анализе интеллектуального развития? На этот вопрос нельзя
дать сколько-нибудь полный ответ, пока мы не рассмотрим
в подробности организацию познавательной деятельности в сред-
нем и подростковом возрасте и понятие уравновешенной системы
(главы 5, 6 и 7). Однако и здесь кое-что сказать можно.
Во-первых, Пиаже считает, что некоторые свойства групп,
в частности свойство обратимости, сохраняют свое самое общее
значение для очень различных по форме и сложности способов
приспособления к окружающей действительности (Пиаже, 1954 а,
стр. 101).
Например, можно оказать, что в известном смысле все цир-
кулярные реакции обладают по крайней мере свойством обра-
тимости: ребенок выполняет некоторое действие (Л), затем
возвращается к исходному (тождественному) пункту с помощью
обратной реакции (Л'), потом снова повторяет прямое действие
Л и т. д.
Этот ритмический характер со сменой циклов прямое — об-
ратное действие — прямое и т. д. можно видеть, например, на-
блюдая первичную циркулярную реакцию царапания предмета,
отведения руки, царапания снова, отведения руки и т. п.
Мы увидим, что гораздо позднее, в 8 лет, дети снова обнару-
живают сходное использование прямых и обратных операций в
ходе познавательных манипуляций с реальной действительностью,

184

однако теперь в плоскости деятельности не столько сенсо-мотор-
ной, сколько символической.
Хотя Пиаже не рассматривает их в этом аспекте, но
групповая структура напоминает функциональные инварианты
(ассимиляцию, аккомодацию и организацию) в том отношении,
что составляет нечто вроде постоянной стандартной организации,
на основе которой или в понятиях которой затем анализируется
познание на всех стадиях развития.
Что касается конкретно проблемы пространственной органи-
зации, то Пиаже считает удобным анализировать последователь-
ные ступени развития этого процесса, описывая, какого рода
пространственная группа преобладает на каждом уровне. Выде-
ляются три пространственные группы: практическая, субъектив-
ная и объективная, и каждая из них, естественно, связывается
с тем аспектом, в котором освещалось развитие понятия об
объекте, а именно насколько в познавательной деятельности
собственная личность и свои действия отделяются от внешних
явлений, с которыми они взаимодействуют. В определенном
смысле краткое описание этих трех групп позволяет создать
почти полную картину развития понятия о пространстве в сенсо-
моторном периоде.
Под практической группой понимается определенная органи-
зация сенсо-моторных действий с расположенными в пространст-
ве объектами, которая, с точки зрения наблюдателя, обладает
некоторыми или всеми свойствами математической группы.
Однако термин практическая группа означает, что сам мла-
денец не рассматривает действия и объект отдельно друг от
друга и поэтому не воспринимает эти закономерности, свойст-
венные группам, в отношениях ни между объектами, ни между
действиями и объектами.
Например, с точки зрения наблюдателя, трехмесячный младе-
нец демонстрирует свойства группы, когда он смотрит сначала
на Л, потом последовательно на В, С, D и т. д., а после этого
изменяет движение на обратное и снова возвращается к Л. Но
сам младенец в этом возрасте еще не воспринимает, как он
действует, и поэтому он совсем не осознает организацию, внут-
ренне присущую его действиям, не говоря уже о закономерностях
объектов, перемещающихся в пространстве.
В отличие от сказанного выше при наличии объективной
группы пространственные объекты рассматриваются как прямо
связанные друг с другом независимо от субъекта, поскольку и
последний — это только еще один объект в пространственной
матрице.
Освободившись от эгоцентрических иллюзий, ребенок начи-
нает понимать, как предмет переходит из одной пространственной
позиции на другую, и способен дать себе отчет в том, что объект,
движущийся из Л в В, может вернуться из В в Л, что достичь

185

точки С можно либо постепенно, проделав сначала путь AB, а
потом ВС, или же пройти без остановки прямо путь АС (ассоци-
ативность) .
Короче, теперь образуется организованное пространство, от-
личное от субъекта, но охватывающее и его, состоящее из
множества упорядоченных и взаимосвязанных позиций и преду-
сматривающее потенциальную возможность перемещаться между
этими позициями.
Субъективная группа лежит посередине между двумя описан-
ными выше группами. В отличие от того, что мы видели на уров-
не практической группы, ребенок воспринимает свои действия
по отношению к расположенным в пространстве объектам (осо-
бенно это относится к движениям его руки и кисти).
Но в отличие от уровня объективной группы воспринимаемые
ребенком действия еще не отделяются от тех объектов, на кото-
рые они направлены. Ребенок еще не улавливает отношений
между объектами per se; здесь «группируются» сплавы из дей-
ствия и объекта. Проще всего субъективной группой можно счи-
тать практическую группу, в которой субъект частично осознает
влияние своих собственных действий на появление тех или иных
результатов (там же, стр. 121, 150).
Первая и вторая стадии
Это те стадии2, в пределах которых встречаются практические
группы. Ребенок совершает обратимые действия, например
теряет и снова отыскивает сенсорный образ и т. д., но не отделяя
ощущения от раздражителей и, следовательно, совершенно не
осознавая роли своих собственных действий.
Пиаже делает интересное добавление к характеристике пер-
вой и второй стадий, говоря, что здесь ребенок отдает себе отчет
(в самом примитивном смысле этого слова) в существовании не
единого и единственного пространства, а собрания не связанных
между собой пространств, концентрирующихся вокруг основных
сфер сенсо-моторной деятельности. Так, например, имеется зри-
мое пространство, слышимое пространство, пространство, вос-
принимаемое на ощупь, и т. д., а не общая пространственная
протяженность, охватывающая их все. Только после координации
этих различных сфер деятельности для ребенка может возник-
нуть единое пространство.
2 В своей книге о пространственных понятиях (Piaget and Inhelder, 1956,
гл. 1) Пиаже описывает другой подход к сенсо-моторной эволюции восприя-
тия пространства, параллельный тому, который мы здесь рассматриваем,
и дополняющий его (1954 а). Не имея возможности останавливаться в нашей
книге на этом подходе, скажем лишь, что здесь основной акцент ставится
на том, какого типа геометрические отношения — топологические, проекцион-
ные или евклидовы — усваивает ребенок на разных ступенях развития.

186

Третья стадия
Благодаря растущим связям между схемами, особенно зри-
тельными и хватательными, появляются два новообразования,
преобразующие практические группы в субъективные. Во-первых,
ребенок^ начинает активно манипулировать объектами в ходе
вторичных циркулярных реакций; при этом он впервые попадает
в положение, когда у него появляется возможность обнаружи-
вать пространственные отношения, объединяющие воспринимае-
мые им объекты.
Во-вторых, он начинает замечать, что он сам воздействует
на вещи, или, говоря точнее, он замечает, как его руки взаимо-
действуют с объектами. Но здесь полностью сохраняется основ-
ная ограниченность субъективной группы: он воспринимает
организацию, являющуюся произведением недифференцирован-
ного действия, умноженного на объект, а вовсе не объективное
пространство, в которое входит и он сам, и все другие объекты
вокруг него.
Частные детали достижений третьей стадии в развитии вос-
приятия пространства трудно коротко суммировать (к нашему
сожалению, это в известной степени относится ко всей трактовке
Пиаже раннего развития понятия о пространстве).
В основном они связаны с успехами зрительного обнаружения
быстро движущихся предметов, нахождения глазами объектов
после временного отвлечения в сторону, поворота рукой разных
предметов (например, нахождение «рабочего конца» бутылочки,
поданной ребенку в необычной позиции), с пространственным
аспектом обычных вторичных циркулярных реакций и с восприя-
тием глубины (различение передней и задней частей предмета,
близких и удаленных объектов и др.).
В отношении этого последнего вопроса Пиаже выдвигает
интересную гипотезу, основанную на наблюдении им поведения
детей, о том, что ближнее пространство (особенно в пределах
хватания) осознается на третьей стадии совершенно по-другому,
чем далекое. Ближнее пространство постепенно включается в
субъективные группы, связанные с восприятием глубины, и в это
же время далекое пространство все еще остается такой же плос-
кой картиной, как и на двух первых стадиях. Взгляды Пиаже на
ранний период развития восприятия глубины и на пространствен-
ное восприятие младенца вообще ярко передаются следующим
отрывком:
«Так как же мы можем представить себе это пространство
третьей стадии? Продолжая наше сравнение, можно сказать, что
далекое пространство остается похожим на небо, как оно непо-
средственно нами воспринимается, в то время как ближнее
пространство сравнимо с нашим восприятием наземной окружа-
ющей среды, в которой на основе действия выделяются разные

187

планы глубины. Но небо здесь близко подступает к субъекту и
удаляется от него очень постепенно.
До появления хватания видимых предметов ребенок находит-
ся как бы в центре движущейся цветной сферы, картины которой
пленяют его, но воздействовать на которые он никак не способен,
разве что может заставить их появиться вновь с помощью дви-
жений головы и глаз.
Потом, когда он начинает схватывать то, что видит, сфера
понемногу расширяется, а взятые в руку предметы регулируются
по своей удаленности от тела; теперь далекое пространство пред-
ставляется просто своего рода нейтральной зоной, в которой
ребенок еще не решается производить хватание, в то время как
ближнее пространство оказывается зоной предметов, которые
можно взять в руки.
Несомненно, лишь к концу этой стадии, после того как обра-
зование разных планов глубины позволяет приспособить пред-
меты ближнего пространства для целей хватания, далекое
пространство действительно начинает казаться отдаленным, то
есть превращается в фон, внутри которого относительные рас-
стояния уже не вычленяются» (там же, стр. 145—146).
Четвертая стадия
Это стадия перехода от субъективных пространственных
групп к объективным. Здесь отмечается ряд важных достижений,
которые можно коротко резюмировать; все они указывают на
продвижение вперед по пути к созданию субъектом понятия об
объективных, не зависящих от него пространственных отноше-
ниях между объектами.
Сначала ребенок создает одну очень простую объективную
группу: произвольно прячет и находит предмет за каким-нибудь
экраном (например, за пледом). Здесь ребенок впервые строит
истинно объективное отношение между двумя образованиями в
пространстве (предмет и экран).
Далее ребенок обнаруживает константность величины и фор-
мы предметов; во всяком случае он ведет себя так, как будто
«изучает» эти виды константности.
Наблюдение 86. Люсьенн в возрасте 0; 10 (7) и в следующие дни
медленно придвигается лицом к предметам, которые держит в руке (по-
гремушка, подвеска и др.). пока не прижимается к ним носом. Потом она
отодвигается от них, глядя на предметы очень внимательно, и повторяет
эти действия снова и снова (там же, стр. 156).
Третье достижение в восприятии пространства, связанное с
двумя первыми, состоит в том, что ребенок открывает законы
перспективы или факт изменения формы предмета вследствие
перемещения головы. Пиаже полагает, что поведение этого вида
уже не является просто попыткой, как на прежних стадиях,

188

«причинить» с помощью собственных действий изменение окру-
жающей среде, хотя и признает, что эта разница трудноуловима;
действительно, ребенок, по-видимому, изучает явление на манер
третичной, исследовательской реакции.
Наблюдение 91. В 0; 11 (23) Жаклин сидит на детских качелях и видит
свою ножку через одно из двух отверстий, предназначенных для ног.
Она смотрит на нее с величайшим интересом и с очевидным изумлением,
потом прекращает рассматривание, чтобы наклониться через край и по-
смотреть на ногу снаружи. Затем она обращается вновь к первому отвер-
стию и смотрит на ту же свою ножку с этой точки зрения. Таким образом
она пять или шесть раз подряд меняет поочередно точку рассматривания
(там же, стр. 160).
Четвертое достижение состоит в дальнейших успехах при
поворачивании предмета рукой — модели поведения, возникшей
на предшествующей стадии.
Ребенок теперь определенно рассматривает объект как трех-
мерное устойчивое образование, которое имеет невидимую, но
совершенно реальную и постоянно существующую у него обрат-
ную сторону. На этой стадии ребенок по своему почину начинает
приводить предметы в движение, для того чтобы изучить потом
их траекторию.
Он не только прячет и снова находит предметы, но и переме-
щает их с места на место без какой-либо ясной цели, кроме
разве того, чтобы увидеть и исследовать их движение. Соответ-
ственно он пристально отмечает движение предмета, которое
было вызвано кем-то другим, и ведет себя при этом так, что
становится ясно, насколько у него продвинулось вперед различе-
ние своего действия и объективной траектории движения внеш-
него по отношению к нему образования.
«Но подходящий эксперимент здесь можно провести, двигая
предметы по прямой линии позади ребенка (ср. наблюдение 74).
Например, в 0; 9 (12) Лоран сидит в саду, в коляске, за которую
не может заглянуть из-за ее приподнятого верха; тем не менее,
если кто-нибудь тихо проходит позади его коляски слева направо
и обратно, он прослеживает глазами это движение слева от себя
до того пункта, где он уже больше ничего не может видеть, а
потом резко поворачивается вправо, чтобы снова обнаружить
движущийся объект» (там же, стр. 167—168).
И наконец, начинает исчезать различие между ближним и
несколько более отдаленным пространством; в частности, это
последнее перестает быть единичным, недифференцированным
планом и подразделяется на разноудаленные районы.
В 0; 11 (7) Жаклин сидит на диване. Я прячу предмет под диван; она
наклоняется, пытаясь его увидеть. Это действие показывает, что, по ее
мнению, объект теперь помещается в плоскости, расположенной глубже,
чем край дивана, хотя и эта последняя плоскость принадлежит к отдален-
ному пространству (недоступна для хватания) (там же, стр. 172).

189

Пятая стадия
Объективные группы, которые на четвертой стадии появля-
лись спорадически и имели упрощенную форму, на пятой стадии
усложняются и встречаются почти повсеместно. Можно сказать,
что на четвертой стадии ребенок овладевает отношениями между
собой и объектом и только начинает открывать тонкие взаимоот-
ношения между самими объектами.
На пятой стадии ребенок не только более активно прослежи-
вает эти последние, но и начинает включать себя — все тело, а
не только руки — в пространственные связи. Достигнутые в ре-
зультате развития на пятой стадии успехи проявляются, как и
на третьей-четвертой стадиях, в разнообразных моделях пове-
дения.
Здесь отмечается усиленное зрительное исследование всех
видов движения, развивающееся на основе исследовательской
стратегии третичной реакции, столь характерной для этой стадии:
ребенок передвигает объекты из Л в В, а потом обратно в Л,
заставляет их скользить вверх и вниз, наклоняет, в общем изу-
чает свойства предметов заполнять собой пространство и
двигаться в нем.
Отличительной особенностью всех этих моделей поведения
является то, что здесь предметом изучения служит не действие
ребенка, а сами предметы: как они себя ведут и как они связаны
между собой в пространстве. На интерес к пространственным
отношениям между объектами указывают и такие новые формы
поведения, как постройка башни из положенных друг на друга
предметов, складывание предметов в какое-нибудь вместилище и
последующее извлечение их из него, вращение и переворачива-
ние предметов и уже по отношению не только к себе и к их
перспективе, но и к другим объектам; и, наконец, организация
собственных передвижений ребенка в пространстве с созданием
групповидных структур. Приведем пример этой последней формы
поведения.
Наблюдение 117. Начиная с 1; 2 (15) Лоран узнал, как с помощью
ходьбы можно создать настоящие группы перемещения. Приведем два
примера.
Первый пример связан с калиткой, привлекавшей его внимание при
ежедневных прогулках по саду. Чтобы дойти до калитки P, Лоран должен
был пройти или по двум дорожкам — AB и BP, составляющим прямой
угол с вершиной в В, или же придерживаться прямой АР и идти прямо
по траве.
Выйдя на прогулку, Лоран, попав в пункт А, издали смотрел на
калитку P, но он считал, что, для того чтобы к ней подойти, ему нужно
выбрать путь АВР. Кроме того, он возвращался тем же путем, продолжая
линию ВА так, чтобы она дошла до второй калитки в противоположном
конце сада.
Через несколько дней он начал при возвращении следовать по линии
РА, на основе чего образовалась группа AB, BP и РА. Затем он тем же

190

путем стал ходить и в противоположном направлении — АР, PB и ВА.
Таким образом, здесь можно видеть, как перемещения ребенка в прост-
ранстве составляют настоящую группу (там же, стр. 197).
Шестая стадия
На шестой стадии ребенок умеет выполнять две вещи, еще
недоступные для младенцев на пятой стадии. Во-первых, он уже
может вести счет своим движениям в пространстве, мысленно
представляя себе свои прошлые перемещения относительно к
движению других тел. Во-вторых, как мы знаем из раздела о
развитии у ребенка понятия об объектах, он способен представ-
лять себе не наблюдаемые им прямо смещения внешних объектов.
Первый факт иллюстрируется таким примером: если спросить
ребенка, который отошел от своего дома так, что уже не видит
его, где его дом, то он сейчас же повернется и укажет в правиль-
ном направлении (там же, стр. 207). В качестве примера,
иллюстрирующего второй факт, лучше всего привести случай с
обходом препятствий.
Наблюдение 123. В 1; 6 (8) Жаклин бросает мяч под диван. Но вместо
того чтобы сразу же наклониться и поискать его на полу, она смотрит
вокруг, понимает, что мяч должен был пересечь пространство под диваном,
и собирается подойти к дивану сзади. Но справа от нее стоит стол,
а диван своим левым боком примыкает к кровати; тогда она поворачи-
вается спиной к тому месту, где скрылся мяч, обходит вокруг стола и,
наконец, подходит к дивану сзади в нужном пункте. Таким образом она
описывает замкнутый круг, пройдя маршрут, отличный от пути, проделан-
ного мячом, и тем самым строит группу с помощью представления о не
виденном ею прямо перемещении мяча и об обходном пути, который нужно
пройти, чтобы снова найти мяч (там же, стр. 205).
ПРИЧИННОСТЬ
Так же как и в случае с другими частными видами сенсо-
моторного развития, понимание развития причинности облег-
чается, если вначале мы дадим некоторое общее понятие о том,
с чего начинает младенец и к чему стремится его развитие. Что
касается первого вопроса, то Пиаже считает полезным выделить
два типа допричинности, логически различные, но по существу
неразделимые в любом акте познавательного функционирования,
подобно ассимиляции и аккомодации (1925 а, стр. 33; 1927 а,
стр. 108; 1954 а, стр. 228).
Первый из них — действенность (иногда этот термин заменя-
ют другим — динамизмом)—означает смутное ощущение того,
что первоначальное чувство усилия, стремления и т. д., пронизы-
вающее действия субъекта, каким-то образом ответственно за
происходящие вовне явления.

191

Следовательно, действенность — это причинность действия на
расстоянии (поскольку наличие или отсутствие пространственной
связи между своим «я», как причиной, и явлением, как следст-
вием, в этом случае несущественно), когда причинность смутно
переживается как нечто, присущее собственному действию, но
без того, однако, чтобы субъект достиг уровня, достаточно высо-
кого, чтобы рассматривать самого себя и свои действия как
отдельные причинные агенты действительности.
Второй тип допричинности — это феноменализм. Он означает
ощущение того, что из двух смежных во времени (но не обяза-
тельно и в пространстве) событий одно является причиной
другого. Он ведет к возникновению своеобразной причинной анар-
хии, при которой, как выражается Пиаже, «не важно что вызы-
вает, не важно что» (1925 а, стр. 33).
Согласно гипотезе Пиаже, для ранних стадий сенсо-моторно-
го развития характерна причинность, которую лучше всего можно
описать как недифференцированную смесь действенности и фено-
менализма.
Как и следовало ожидать, исходя из эволюции понятий об
объектах и пространстве, эта ранняя причинность ничего не
знает об объектах, действующих как причинные агенты друг на
друга путем соприкосновения в пространстве.
В ходе развития, однако, причинность приобретает простран-
ственный и объективный характер, а ранее недифференцирован-
ные действенность и феноменализм расходятся и имеют каждый
свою собственную судьбу (1954 а, стр. 288—289).
Действенность в конце концов превращается в психологиче-
скую причинность, под которой Пиаже понимает ощущение
субъектом, уже осознающим теперь свои мысли и желания, что он
произвольно вызывает у себя те или иные действия просто по-
тому, что, перед тем как выполнить их, хочет сделать то-то и
то-то. А феноменализм превращается в физическую причин-
ность — причинное воздействие одного объекта, оказываемое им
на другой объект благодаря пространственному контакту с по-
следним.
Первая и вторая стадии
Как и в предыдущих случаях, Пиаже полагает, что об этом
периоде развития он может в лучшем случае высказать лишь
более или менее разумные догадки, отправляясь от тех явлений,
которые происходят позднее.
Выше уже указывалось, что догадка его сводится к тому, что
младенец смутно ощущает, что при совпадении во времени (это
уже от феноменализма) определенного результата с некоторым
комплексом, состоящим из действия, напряжения, потребности
и т. д., этот комплекс обладает действенностью.

192

В определенном смысле эта гипотеза является более осторож-
ным и смягченным вариантом психоаналитической концепции
«чувства всемогущества». Как и следовало ожидать, Пиаже
отвергает всякую возможность того, что младенец, например,
считает движения видимой им погремушки объективной причи-
ной слышимого им звука или бутылочку — причинным источни-
ком вкусовых ощущений при еде и т. д.
Причинность, как ее толкует взрослый человек, просто
требует слишком высокого развития в смежных областях — в
понимании объектов, пространства, времени и т. д. — и потому
на данной стадии невозможна.
Третья стадия
На этой стадии причинность все еще выступает по преиму-
ществу в форме недифференцированных допричинных образова-
ний— действенности и феноменализма. Но с развитием зритель-
но регулируемого хватания и вторичных циркулярных реакций
младенец начинает видеть, как он действует, и поэтому посте-
пенно улавливает различие между действием и внешним его
результатом.
«Именно в этом пункте развития причинность впервые отдиф-
ференцировывается и принимает ту форму, которая характерна
для нее в течение третьей стадии. Природа причинности, однако,
пока не изменяется, и по-прежнему ее отличает единство дейст-
венности и феноменализма.
Но различие все же, несомненно, имеется, потому что благо-
даря хватанию и манипулированию предметами поведение
ребенка становится более систематическим и, следовательно,
более преднамеренным... он успешнее отличает цель или жела-
ние, предшествующие результату, от действия и самого
результата.
До этого причина и следствие были сконденсированы, так
сказать, в единую массу, в центре которой лежал воспринимае-
мый ребенком результат; ощущение действенности составляло
просто одно целое с результатом действия, так как действие было
слишком глобальным, чтобы в нем можно было выделить две
фазы — поиск и его результат. Начиная с этого момента и впредь
в результате возросшей сложности действий и, следовательно, их
большей целенаправленности появляется тенденция к интерио-
ризации причины и к экстериоризации результата» (там же,
стр. 230—231).
Успехи и ограниченность развития на третьей стадии обна-
руживаются в трех разных типах причинно-следственных ситуа-
ций.
К первому типу относятся те случаи, когда действия субъекта
не вызывают внешнего, объективного эффекта. На этой стадии

193

ребенок впервые изучает различные движения собственных рук,
причем единственным очевидным мотивом здесь является его
интерес к овладению ими. Как бы ни было сильно искушение
приписать здесь ребенку подлинную психологическую причин-
ность и осознание самого себя, Пиаже полагает, что, исходя из
наших общих сведений о ребенке, находящемся на третьей
стадии, это было бы ошибкой.
Ко второму типу причинных ситуаций относятся случаи,
когда действия ребенка имеют внешне выраженный результат,—
это, например, обычные вторичные циркулярные реакции. И тут
можно предположить, что, выполняя вторичную циркулярную
реакцию — потягивая за веревочку, привязанную к погремуш-
ке, чтобы встряхнуть последнюю, ребенок ясно осознает
последовательные, пространственно соотнесенные звенья цепи
(рука должна потянуть за веревочку, в свою очередь веревочка
должна потянуть за собой погремушку и т. д.) как неизбежный
результат действия причин.
Но в главе 3 мы видели, что ребенок в конечном счете скло-
нен применять допричинный акт (типа действенности) как
квазимагическое средство для воспроизведения любого интерес-
ного для него явления, особенно если последнее пространственно
удалено от него и лежит за пределами прямого, объективного
причинного контакта.
Вместо объективной и пространственной причинности здесь
скорее имеется смутное ощущение силы, присущей действию, и
сопутствующие ему ощущения, желания и т. д. (действенность),
которые актуализируются, как только слитный комплекс ощу-
щения и действия совпадает во времени с каким-нибудь инте-
ресным внешним событием (феноменализм).
К третьему типу причинных ситуаций принадлежат случаи,
когда ребенок наблюдает явления, действительно не зависящие
от его действий, например, когда рука экспериментатора (А)
служит объективной причиной некоторого события (В), интерес-
ного для ребенка.
Здесь возникает вопрос, как выяснить, считает ли ребенок А
причиной, вызывающей В. Пиаже рассуждает следующим обра-
зом. Если ребенок действительно трактует А таким образом, то
он должен при всякой возможности воздействовать прямо на А,
чтобы заставить А повторить причинное действие, например
толкать руку в соответствующем направлении. Но ребенок еще
не совершает таких реакций; вместо этого он перебирает весь
свой репертуар «магических действий» или, самое большее, без-
успешно бьет или размахивает ручками.
«Все поведение ребенка указывает на то, что в случае пре-
кращения интересующей его сцены он прибегает только к одному
причинному агенту — собственной деятельности. Иногда он пы-
тается прямо сам воспроизвести наблюдавшийся им эффект В.

194

и для этого он всегда прибегает к способам, основанным на
явлениях действенности и феноменализма. Иногда он старается
воздействовать на руку Л, но при этом он ведет себя так, как
если бы не высвобождал этим подлинную движущую силу, а счи-
тал, что рука А подчиняется его собственной деятельности,
причем и деятельность другого лица также воспринимается им
как зависящая от его активности» (там же, стр. 247).
Четвертая стадия
По мере того как развитие продвигается вперед, ребенок не
так-то просто отказывается от причинности, основанной на яв-
лениях действенности и феноменализма, как и от большинства
примитивных моделей поведения.
Пиаже описывает несколько ярких примеров такой причинно-
сти на шестой стадии (там же, стр. 301—304). Нечего и говорить,
что на четвертой стадии она встречается в изобилии3. Однако
наряду с этими живучими формами незрелого поведения начи-
нают возникать новые -модели, которые говорят о наличии
причинности, по меньшей мере частично уже объективирован-
ной и увязанной с пространством.
Этот факт ярче всего выступает в различных ценных реакци-
ях, относящихся друг к другу, как цель и средства, и столь
характерных для четвертой стадии. Например, теперь ребенок
отталкивает в сторону руку экспериментатора, если она прикры-
вает предмет, который хочет получить ребенок.
Еще более показательно поведение, с помощью которого ре-
бенок хочет заставить взрослого выполнить определенное при-
чинное действие, которое тот до этого совершал. Напомним, что
на третьей стадии ребенок не делал никаких прямых, объективно
эффективных попыток заставить причинный агент продолжить
свое действие. В отличие от этого теперь ребенок действительно
рассматривает этот агент как внешний источник причины и соот-
ветственно этому и ведет себя.
В 0; 8 (19) Жаклин смотрит, как я то развожу свой указательный
и большой палец, то свожу их вместе. Если я останавливаюсь, она слегка
подталкивает либо указательный, либо большой палец, чтобы заставить
меня продолжать свои действия. Ее движение резко и коротко, это просто
стартовый сигнал, а не длительное надавливание.
Наконец, появляется самая важная, как мы отметили, форма поведения...
ВО; 10 (30) Жаклин берет мою руку, кладет ее на звенящую куклу,
которую сама она привести в действие не может, и надавливает на мой
указательный палец, чтобы заставить меня сделать нужное действие.
3 Зная понятие декаляжа, можно ожидать повторного появления прими-
тивной причинности на понятийном уровне в первые годы после окончания
младенчества; так оно в действительности и происходит (1930 а; 1954 а,
стр. 376-379).

195

Это наблюдение показывает, до какой степени моя рука превратилась
для Жаклин в самостоятельный источник действий, осуществляемых путем
прикосновения (там же, стр. 260).
Однако имеется один фактор, до некоторой степени ограни-
чивающий пространственный и объективный характер причинно-
сти на четвертой стадии. Он состоит в том, что ребенок рассмат-
ривает внешние объекты как истинные источники причинных
действий только в тех случаях, когда в этом как-то участвуют
и его собственные действия, например если он подталкивает
руку взрослого. Преодоление этого последнего препятствия
в формировании подлинной причинности выпадает на долю
пятой стадии.
Пятая стадия
Два главных достижения пятой стадии в развитии интеллек-
та — третичная циркулярная реакция и изобретение новых
средств достижения цели путем активного экспериментирова-
ния— вносят оба свой вклад в дело объективации причинности
и приобретения ею пространственного характера. Старательное
исследование ближайшего окружения, обеспечиваемое третич-
ными реакциями, постоянно ставит ребенка перед лицом систе-
мы причин, не зависящих от него. Это особенно хорошо видно
в тех случаях, когда ребенок помещает предмет в такие условия,
в которых он начинает двигаться. Например, теперь он может
положить мяч на слегка наклоненную плоскость, а сам откиды-
вается и ждет, что мяч покатится (там же, стр. 273). Подобно
этому и люди, и объекты рассматриваются как источники при-
чин, совершенно не зависящие от действий самого ребенка.
Наблюдение 152. В 1; 0 (3) Жаклин сидит передо мной, и я дую ей
на волосы. Когда ей хочется продолжить эту игру, она уже не прибегает
к жестам действенного характера и даже не подталкивает, как прежде,
мои руки или губы, она просто становится передо мной в нужной позе,
наклонив голову, уверенная, что все остальное я сделаю уже сам. В 1; 0 (6)
та же реакция наблюдается, когда я шепчу что-нибудь ей на ушко; когда
ей хочется, чтобы я повторил это действие, она просто прикладывается
ушком к моим губам (там же, стр. 275).
Подобно этому и формы поведения, в которых средства раз-
личаются от причин, свойственные пятой стадии, говорят ребенку
о необходимости пространственного соприкосновения последо-
вательных звеньев цепи причинных рядов.
Видеть усиление пространственного характера причинности
можно, например, наблюдая, как ребенок постепенно усваивает
тот факт, что, для того чтобы заставить двигаться предмет,
воздействуя на него палкой, необходимо коснуться этой палкой
объекта, а ведь этот жизненный факт вовсе не самоочевиден для

196

существа, прежняя причинная стратегия которого была насквозь
пропитана действенностью и феноменализмом.
Постепенную эволюцию претерпевает и аналогичное поведе-
ние, состоящее в подтягивании одного предмета, для того чтобы
заполучить другой, стоящий на первом или привязанный к нему
веревочкой; а ведь вначале ребенок, не колеблясь, повторял при-
несшее ему раньше успех действие даже после того, как
экспериментатор на его глазах снимал интересный для ребенка
предмет с подставки или развязывал соединяющую его с первым
предметом веревочку!
Естественным следствием предшествующих достижений яв-
ляется то, что ребенок начинает рассматривать и себя самого как
предмет, подчиняющийся действию причинности, один из многих
предметов, подверженных действию сил, влияющих на все объ-
екты. Он понимает теперь, что представляет собой не только
причину, но и нечто, подверженное действию причин.
Таким образом, в 1; 3 (10) Жаклин, находясь в манеже, открывает
возможность сесть; она держится за перекладину и медленно опускается,
пока до пола не остается несколько сантиметров, тут она отрывается от
опоры. Раньше она не отпускала перекладину до тех пор, пока не усажи-
валась окончательно, но теперь она опускается, предвидя, что траектория
ее движения падения не будет зависеть от какой-либо активности с ее
стороны.
Отметим еще раз, что в 1; 3 (12) она уже умеет отступить назад,
если ее платье зацепится за гвоздь, и пробует отцепиться от него, а не
просто тянет платье, чтобы преодолеть сопротивление; ее отношение к этим
событиям указывает на то, что она осознает наличие зависимости между
ее движениями и внешними объектами (там же, стр. 291).
Шестая стадия
Способность иметь представления, свойственная этой стадии,
позволяет достичь двух новых успехов в сфере причинности:
ребенок на основании одного результата может благодаря пред-
ставлениям вывести заключение о вызвавших его причинах, а на
основе причины предвидит результат. Примеры каждого из них
следуют ниже.
В 1; 1 (4) Лоран сидит в коляске, а я — рядом с ним на стуле. Читая
и не обращая как будто на него никакого внимания, я помещаю свою
ногу под коляску и медленно ее двигаю. Лоран без колебаний перевеши-
вается через край коляски и ищет причину движения, глядя на колеса.
Заметив мою ногу, он испытывает удовлетворение и улыбается (там же,
стр. 296).
Наблюдение 160. В 1; 4 (12) Жаклин только что заставили прервать
игру, которую ей хотелось бы продолжить, и поместили ее в манеж, из
которого ей хочется выбраться. Она кричит, но безрезультатно. Тогда она
явно показывает, что ей нужно что-то сделать, хотя события на протяже-
нии десяти последних минут убеждают, что такой потребности у нее быть
не должно. Но как только она покидает манеж, она сейчас же показы-
вает, что ей хотелось бы возобновить прерванную игру!

197

Таким образом, мы видим, что Жаклин, понимая невозможность до-
биться освобождения одними просьбами о помощи, придумала более дей-
ственное средство, более или менее ясно предвидя последовательность
событий, к которым оно приведет (там же, стр. 297).
ВРЕМЯ
Этому частному виду сенсо-моторного развития Пиаже уде-
ляет сравнительно немного места, возможно по той очень осно-
вательной причине, что в этой области чрезвычайно трудно полу-
чить ясные факты. Он полагает, что добиться хотя бы минималь-
ного понимания того, что здесь происходит, можно только с
помощью одной-единственной стратегии: нужно положиться на
данные о развитии понимания причинности, объектов и особен-
но пространства и попытаться провести параллельную им линию
(там же, стр. 321). Будучи вообще склонным к риску высказы-
вать слабо обоснованные и неоднозначные догадки в большин-
стве тех областей, изучением которых он занимался, Пиаже, по-
видимому, готов тут пойти в этом направлении еще дальше,
только чтобы получить хотя бы самые рудиментарные сведения
о том, как познает младенец временные явления.
Первая и вторая стадии
В раннем младенчестве время, по-видимому, является для
ребенка такой же практической категорией, как и пространство,
отражение которого в этом возрасте было описано выше. Для
наблюдателя действия ребенка кажутся организованными во
временные ряды (например, он подносит ручку ко рту до того, как
начинает ее сосать; он слушает звук до того, как начинает
искать его источник, и т. д.), но нет никаких оснований предпо-
лагать, что и сам младенец имеет какие-либо представления о
таких вещах, как «до» и «потом», «сейчас» и «позднее» и пр.
По выражению Пиаже, последовательность восприятий вовсе
не предполагает обязательно восприятия последовательности
(там же, стр. 325). Как же ощущает время младенец? По догад-
ке Пиаже, его переживания представляют собой смутные
ощущения длительности (имманентно присущей его собственным
действиям), переплетающиеся с другими, столь же смутными
ощущениями усилия, потребности в чем-то и т. п.
Третья стадия
По аналогии с развитием пространства и причинности на этой
стадии младенец впервые оказывается в состоянии видеть свои
собственные действия и выстраивать их в одну линию с теми

198

изменениями в окружающей среде, которые этими действиями
вызываются.
Таким образом, практические ряды уступают место субъек-
тивным: в процессе выполнения вторичных циркулярных реакций
(например, потягивания за цепочку с целью привести в движе-
ние предмет) ребенок, вероятно, имеет какое-то элементарное
осознание того, что случается «сначала» и что происходит «по-
том» в последовательности событий, состоящей из действия и его
результата. С этим тесно связано и развитие способности про-
слеживать события, только что имевшие место.
Наблюдение 170. В 0; 8 (7) Лоран видит, как его мать входит в ком-
нату и наблюдает за ней, пока она не усаживается позади него. Тогда
он возобновляет игру, но несколько раз подряд снова оборачивается, чтобы
посмотреть на нее. Но о ее присутствии ему не напоминал ни какой-нибудь
звук, ни шум (там же, стр. 332).
Субъективные ряды отличаются той же ограниченностью, ко-
торая характеризовала все поведение на третьей стадии разви-
тия. Ребенок понимает порядок событий только в том случае,
если его действия также входят в их последовательную цепь.
Следующие друг за другом во времени события еще не выстраи-
ваются по порядку, если субъект не играет в них никакой роли
(там же, стр. 334).
Четвертая стадия
На этой стадии можно наблюдать переход от субъективных
временных рядов к рядам объективным. Когда ребенок впервые
связывает один объект как средство (он по времени появляется
первым) с другим как с целью (этот объект во времени появ-
ляется вторым), то этот факт знаменует собой определенный
успех в деле объективации временных последовательностей.
Но, пожалуй, наиболее ярким примером может служить слу-
чай, который мы уже обсуждали при описании развития
представления об объектах, когда ребенок ищет за экраном пред-
мет, который перед этим на его глазах спрятал туда эксперимен-
татор. Пиаже считает, что в этой форме поведения впервые
обнаруживается способность ребенка удерживать в памяти ряд
событий, в который не входят его собственные действия, с тем
чтобы потом вспоминать не просто о своем прошлом действии,
а действительно о происшедшем событии.
Пятая стадия
Сериация событий, не зависящих от собственных действий
субъекта, неустойчивая и случайная на четвертой стадии, на
пятой стадии становится вполне развитой. И здесь успехи в дей-
ствиях с объектами, перемещаемыми на глазах ребенка (объект

199

прячут в Л, затем перемещают его под Вит. д.), свидетельству-
ют о развитии у ребенка способности устанавливать последова-
тельность событий per se. Эта способность проявляется также во
все возрастающих возможностях ребенка сохранять события в
памяти на все более длительные периоды времени.
В 1; 3 (12) она (Жаклин) играет с футляром от очков; в это время
я кладу книгу с внешней стороны от перекладин манежа, в котором она
сидит. Захотев достать книгу, она кладет мешающий ей футляр позади
себя. В течение не менее чем пяти минут она безуспешно старается про-
тащить книгу в манеж сквозь его перекладины. Каждый раз книга вы-
скальзывает у нее из рук. Устав, она затем уверенно отыскивает футляр,
который ей непосредственно не виден; сделав полуоборот назад, она про-
тягивает руку себе за спину и нащупывает его (там же, стр. 343).
Шестая стадия
Вследствие возрастания возможностей ребенка представлять
себе события, выходящие за пределы его непосредственного вос-
приятия, естественно, важный толчок получает и его способность
вспоминать о все более отдаленных во времени событиях.
Точно так же в возрасте 1; 7 (27) Жаклин, сидя на террасе горной
хижины, показывает, где находятся называемые мною люди, принимая во
внимание их недавние передвижения. «Где мама?» Она указывает на
хижину. «Где дедушка?» Она показывает вниз на долину, в которую ее
дедушка спустился два дня назад. «Где мальчик?» Она показывает на
хижину. «Где Вивианн?» Она показывает на лес, куда Вивианн отправилась
погулять. И т. д. (там же, стр. 346—347).
Пиаже уверен, что на этой стадии ребенок начинает пони-
мать, что время — это некоторая обобщенная среда, вроде про-
странства, в которой можно разместить в определенных
отношениях друг к другу и себя, и другие объекты. Нечего -и го-
ворить, что развитие познания времени в этом периоде вовсе не
заканчивается. Но здесь по крайней мере субъективная длитель-
ность увязывается с длительностью внешних по отношению к ре-
бенку вещей, и это проторяет путь для упорядочения событий
во времени с опорой на лежащие вне личности факты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В третьей и четвертой главах мы коротко, неизбежно опуская
многие интересные подробности, описали общее развитие в сенсо-
моторном периоде и частные виды эволюции. В ходе этого раз-
вития ребенок совершает поистине замечательную метаморфозу,
переходя от стадии новорожденности, представляющей собой
общий хаос, к такой стадии, когда он оказывается в состоянии
умело управляться с разнообразными аспектами непосредственно
окружающей его среды и наводить среди них известный порядок.

200

Конечно, наблюдаемые в этом периоде умение и упорядочен-
ность распространяются только на несимволические и разверну-
тые внешние действия неречевого характера. Лишь через много
лет ребенок достигнет аналогичной связности в способах приспо-
собления, все более отличающихся от сенсо-моторного поведения,
которые требуют от него обдумывания реальной действительно-
сти и высказываний по поводу ее, а не прямого воздействия
на нее.
Следовательно, ребенку требуется пройти длительный и .изви-
листый путь вторичного развития представлений о пространстве,
причинности, времени и обо всем остальном в новой плоскости
символической деятельности. В основном научная работа Пиаже
и была посвящена изучению этого процесса повторного развития,
поскольку он более доступен для исследования, чем аналогичные
ему формы в период младенчества.
Прежде чем перейти к событиям, происходящим в процессе
развития по окончании младенческого возраста, было бы полезно
попытаться выделить те элементы шести сенсо-моторных стадий,
которые являются общими и для всего развития в этом периоде
в целом, и для шести частных его видов.
При составлении резюме, а в особенности резюме из резюме,
всегда имеется опасность чересчур упростить дело и создать ил-
люзию ясности и замкнутости изложения; но все же такие резю-
ме помогают составить картину общего положения вещей.
Первая и вторая стадии представляют собой период, когда
младенец замыкается в своем эгоцентризме. Он ограничивается
наблюдением за беспорядочной массой раздражений, не имея
возможности воздействовать на вещи и благодаря этому наблю-
дать, хотя бы в самом ограниченном виде, как соотносятся эти
действия с вещами, к которым они прилагаются.
На третьей стадии он начинает входить в окружающую его
незнакомую среду, прежде всего благодаря все возрастающей у
него важнейшей способности направлять движения своих рук.
Производя эти действия, он впервые получает возможность уло-
вить наличие .простых связей между двумя сферами мира: между
собой и окружающей средой.
Конечно, это восприятие все еще весьма эгоцентрично, по-
скольку ребенок воспринимает себя и остальной мир как одно
недифференцированное целое; и тем не менее это движение из-
нутри наружу открывает для познания большие возможности,
которые младенец постепенно начинает реализовывать.
Четвертая стадия является переходным этапом, на котором
совершается решающий шаг к замене отношений типа «я — пред-
меты» на новые отношения типа «предметы — предметы». Ребе-
нок начинает понимать, что вещи связаны между собой. Вначале,
конечно, восприятие связей происходит только в контексте его
собственных действий, но постепенно его независимость от по-

201

следних все увеличивается. Вследствие расхождения первона-
чального намерения и конечной объективной цели раздел между
собственной личностью и всем остальным миром расширяется и
комплексные образования, составленные из действия, слитого с
предметом, начинают делиться на составляющие их элементы.
Настоящей кульминацией описанного процесса является
пятая стадия, если говорить о сенсо-моторном в строгом смысле
слова развитии. Здесь объекты становятся совершенно отдель-
ными и самостоятельными образованиями, которым ребенок мо-
жет подражать или которые он может включать в свои игровые
схемы и соотносить между собой во времени, в пространстве
или на основе причинно-следственных связей.
Собственная личность начинает рассматриваться как один из
объектов, обладающий собственной структурой и запасом
прочности, имеющий способность перемещаться в пространстве
по отношению к неподвижным предметам, и т. д.
Наконец, на шестой стадии ребенок увенчивает эти достиже-
ния, прибавляя к ним утонченность и умелость движений, и обо-
гащает их с помощью такого мощного орудия, как постепенно
расцветающая символизация.
В результате всего описанного ребенок вступает в новую эру,
на протяжении которой не проявляющиеся вовне действия, а в
основном именно эта способность к символизации представляет
собой важнейший инструмент познания.
ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Подпериод дооперационального мышления приблизительно
охватывает ту эру в развитии, которую ограничивает, с одной
стороны, конец шестой стадии сенсо-моторного развития (Р/2—
2 года), а с другой — начало образования конкретных операций
(6—7 лет). Последняя часть этого периода (5—7 лет)—это
возрастная группа, которую Пиаже изучил особенно досконально,
во всяком случае по сравнению с любым другим периодом, начи-
ная от рождения ребенка и до достижения им полной зрелости.
Наоборот, первая часть этого периода (2—4 года) изучена, как
это признает сам Пиаже (1955 а, стр. 38), меньше всех осталь-
ных отрезков процесса развития.
Указать статьи и книги, в которых описывается один или
несколько разных аспектов дооперационального мышления,—
значило бы перечислить более половины обширной библиогра-
фии работ Пиаже. Относящийся сюда материал можно найти во
многих объемистых книгах, посвященных проблемам развития у
детей речи, рассуждения, понимания ими пространства, времени,
случайности, количества и т. п., особенно в отношении более
изученного конца указанного подпериода (1926, 1928 Ь, 1929 с,
1930 а, 1932, 1946 а, 1946 Ь, 1952 b и т. д.).

202

Короткий очерк содержится, конечно, и в двух обзорных кни-
гах Пиаже (1950 а, 1957 а). Важные вопросы поднимаются
также в многочисленных журнальных статьях, в качестве приме-
ра которых можно указать следующие: 1923, 1937 Ь, 1941, 1942 Ь,
1951 d, 1954 e, 1957 с, 1957—1958, 1959 d; Krafft and Piaget, 1926;
Inhelder, 1955. Особенно ценными источниками подробной ин-
формации являются две публикации: одна из них — это самая
ранняя статья Пиаже (1924 b), а вторая — его книга об игре,
сновидениях и подражании (1951 а).
ПЕРЕХОД К ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОМУ МЫШЛЕНИЮ
В течение подпериода дооперационального мышления ребенок
превращается из существа, самыми высокими интеллектуальны-
ми функциями которого были сенсо-моторные, развернутые во-
вне действия, в существо, самыми высокими формами познава-
тельной деятельности которого служат внутренние, символиче-
ские манипуляции с реальной действительностью.
Сам Пиаже дает сложное объяснение этой трансформации,
временами его даже трудно понять (1951 а, 1954 е); наше описа-
ние будет более схематическим и, как мы надеемся, не столь
сложным 4. Все объяснение сводится в основном к двум пунктам.
Во-первых, оно состоит в разъяснении того, чем именно представ-
ление отличается от сенсо-моторного действия и каковы его
важнейшие отличительные особенности. Во-вторых, оно указыва-
ет, как или каким образом от сенсо-моторной стадии младенец
переходит к манипулированию представлениями.
Природа представления
Согласно Пиаже, представление характеризует прежде всего
способность, по его выражению, отличать обозначение от обо-
значаемого и вследствие этого возможность использовать первое
для того, чтобы вспомнить второе или указать на него. Обобщен-
ную способность к осуществлению такого различения и, следо-
вательно, к выполнению действия замещения Пиаже называет
символической функцией (1951 а, стр. 69; 1954 е, стр. 53).
Хотя он признает, что уже на сенсо-моторном уровне мла-
денец обнаруживает некоторые формы замещающего поведения,
например рассматривает сенсорный сигнал как знак события,
которое за ним последует, он все же утверждает, что младенец
не способен производить подлинное различение обозначения и
4 Самым лучшим единичным источником для читателя, интересующегося
деталями взглядов Пиаже, недостаточно освещенными здесь, является его
книга, посвященная игре, сновидениям и подражанию (1951 а), особенно
стр. 66—78; 97—104; 213—214; 273—284.

203

обозначающего, необходимое для овладения символической
функцией.
В раннем младенчестве ребенок не может самостоятельно во-
спроизвести во внутреннем плане обозначение (слово, образ
или др.), символизирующее не воспринимаемое при этом непо-
средственно событие (обозначаемое) и не являющееся конкрет-
ной частью последнего, то есть, очевидно, отличное от обозначае-
мого. Другими словами, в младенческом периоде, несомненно,
имеются замещающие сигналы (Пиаже называет их показате-
лями и сигналами), но они лишь выполняют функцию будущих
подлинных обозначений, не будучи им тождественны (1950 а,
стр. 124).
Разумеется, оперирующий представлениями интеллект благо-
даря символической функции глубоко отличается от интеллекта
сенсо-моторного (1941, стр. 230—233, 1950 а, стр. 120—121;
1951 а, стр. 238—239; 1954 а, стр. 359—361). Во-первых, сенсо-
моторный интеллект способен устанавливать только одиночные
связи между последовательными действиями или перцептивными
состояниями, с которыми он имеет дело. Пиаже сравнивает его
с медленно развертывающимся фильмом, представляющим один
статический кадр за другим, но не позволяющим обозреть все
кадры одновременно и во всей их совокупности.
В отличие от этого образное мышление благодаря своей спо-
собности к символизации обладает потенциальными возможно-
стями в один миг внутренне охватить весь поток последователь-
ных событий. Он представляет собой гораздо более быстродейст-
вующий и подвижный аппарат, с помощью которого можно
вспомнить прошлое, представить себе настоящее и предвосхитить
будущее одним коротким организованным действием.
Во-вторых, сенсо-моторный интеллект, будучи интеллектом
действия, применяется лишь для достижения конкретных целей
данного действия, а не для удовлетворения потребности в зна-
нии, стремления к познанию истины вообще.
Образное же мышление по своей природе способно отражать
организацию умственных действий, направленных на познание
вещей, а не только регистрировать эмпирические успехи и не-
удачи, хотя это и не значит, что интеллект всегда занят выпол-
нением только первой задачи. Ему внутренне присущ характер
не столько просто действенный, сколько созерцательно-действен-
ный.
В-третьих, благодаря своей потенциальной возможности
выйти за пределы непосредственно данного образное мышление
способно оперировать не только наличными конкретными дейст-
виями субъекта и представлениями о наличных, конкретных
предметах окружающей среды. Конечной формой освобождения
от этой конкретной действительности является символическое
манипулирование образованиями, которые не только нельзя

204

пощупать, но и представить себе (как, например, в научном и
математическом мышлении).
И последнее. Поскольку сенсо-моторное познание распростра-
няется не столько на представление о действительности, сколько
на действия с отдельными аспектами этой действительности, оно
неизбежно принимает характер частного события, индивидуаль-
ного, особенного действия.
В отличие от этого понятийный интеллект может стать и в
конце концов действительно становится социализованным бла-
годаря применению системы кодированных символов, общих для
всей данной культуры.
Таким образом, в целом можно сказать, что овладение сим-
волизацией и выполнение символической функции, способность
различать обозначение от обозначаемого и замещать второе
первым, обеспечивает возникновение формы познания, потенци-
альные возможности которой далеко превосходят сенсо-мотор-
ный интеллект. Следующая проблема касается того, каким путем
младенец приходит к овладению этой новой формой познаватель-
ной деятельности.
Развитие символической функции
Пиаже полагает, что ребенок овладевает символической
функцией благодаря особому развитию у него ассимиляции и в
особенности аккомодации (1951 а). Мы уже видели, что важным
продуктом развития обобщенной аккомодации является подра-
жание, то есть активное аккомодационное воспроизведение субъ-
ектом определенного внешнего события, играющего роль модели.
Далее, основным пунктом рассуждения Пиаже является ука-
зание на то, что функция аккомодации, выступающей в форме
подражания, дает ребенку в руки первые обозначения, с по-
мощью которых он оказывается способным представить себе
отсутствующее обозначаемое.
Как он полагает, с возрастанием способности к подражанию
ребенок в конце концов научается производить внутреннее под-
ражание, а не только внешне видимые подражательные действия.
Он овладевает возможностью не только совершать вовне, но и
воспроизводить мысленно подражательные действия, проделан-
ные им в прошлом.
Это внутреннее подражание принимает форму образа в ши-
роком смысле слова, а образ этот и представляет собой первое
обозначение (обозначаемым в этом случае является действие,
предмет или слово, сокращенным и схематическим воспроизведе-
нием которых служит образ) 5.
5 Хотя мы и не собираемся рассматривать всю концепцию образов Пиа-
же, стоит подчеркнуть, что обсуждаемая здесь теория представляет собой
не только попытку объяснить, каким образом ребенок овладевает вообще

205

После появления способности иметь образы-обозначения, ре-
бенок, конечно, может применять их для того, чтобы предвосхи-
щать схему будущего действия. Вначале аккомодация является
довольно-таки пассивным процессом приспособления субъекта к
объекту; по выражению Пиаже, простая, взятая как отдельная
крупинка аккомодация — это нечто вроде негатива того объекта,
к которому она подгоняется (там же, стр. 84).
Напротив, внутренний подражательный образ — это скорее
фотографический позитив, служащий предвосхищающим наброс-
ком, планом или схемой (в обыденном смысле этого слова, по-
нимаемого как планирование действия), способной направлять
последующее действие; аккомодации воспроизводятся в данный
момент как внутренние образы, которые в свою очередь служат
посредниками для будущих, еще не выполненных действий.
В качестве примеров, подтверждающих его концепцию про-
исхождения образа-обозначения от аккомодации-подражания,
Пиаже указывает на переходные случаи, когда ребенок может
символизировать возможные, но практически еще не выполнен-
ные им действия, подражая им и воспроизводя их хотя и в со-
кращенной, но все же пока еще выраженной вовне, неинтериори-
зованной форме.
Самым ярким является пример с Люсьенн, уже цитированный
выше (стр. 227—228): ребенок подражает потенциальной воз-
можности расширения отверстия в спичечной коробке, открывая
свой рот. В ходе развития эти сокращенные подражательные
действия уходят все глубже внутрь, принимая форму внутренних
схематических образов; тогда-то и рождается подлинное обо-
значение.
Роль ассимиляции в развитии символической функции опи-
сать не так сложно. Ассимиляция обеспечивает образование
обозначаемого, с которым связано обозначение (производный
продукт подражания) (там же, стр. 102). Другими словами,
субъект придает определенный смысл обозначаемому, уподобляя
его событиям (или, точнее, схемам, прилагаемым к событиям),
к которым относится обозначение.
Таким образом, так же как и на уровне сенсо-моторного ин-
теллекта, представление появляется вследствие дифференциа-
ции ролей, выполняемых двумя партнерами: ассимиляцией и
аккомодацией. Однако Пиаже обращает внимание на тот факт,
что с появлением представлений функционирование этих инва-
риант намного усложняется.
способностью создавать представления, но и особую теорию о том, что такое
образ и откуда образы появляются. Для Пиаже образ — это вовсе не пас-
сивный след вызвавшего его внешнего воздействия, а активная аккомодация
к образцу, отличающаяся от сенсо-моторной аккомодации только своей ин-
териоризованностью. Более поздняя экспериментальная работа Пиаже
о воображении коротко описывается в первой части главы 11.

206

Младенец, находящийся на сенсо-моторном уровне, ассими-
лирует объекты и аккомодируется к объектам, находящимся не-
посредственно в поле его восприятия; на уровне образного мыш-
ления ребенок плюс к этому должен выполнить параллельный
ряд актов ассимиляции и аккомодации: он должен ассимилиро-
вать наличные данные на основе отсутствующего обозначаемого
и одновременно аккомодироваться к этому последнему с по-
мощью воспроизведения подражательного образа.
Жан Пиаже описывает этот сложный процесс следующим
образом:
«Основное различие между равновесием сенсо-моторным и
равновесием на уровне представления состоит в том, что в пер-
вом случае ассимиляция и аккомодация направлены всегда на
настоящее, а в последнем случае с текущими актами ассимиля-
ции и аккомодации взаимодействуют подобные же акты, выпол-
ненные в прошлом. Правда, сама по себе сенсо-моторная схема
тоже есть прошлое, воздействующее на настоящее, но это дей-
ствие локализовано в прошлом не так, как, скажем, воспроиз-
веденный образ памяти в отличие от навыка. Представление же,
напротив, характеризует именно то, что прежние аккомодации
продолжают жить в настоящем как «обозначения», а прежние
ассимиляции — как «обозначаемое».
Таким образом, умственный образ, продолжение прежних
аккомодаций, как средство символизации вмешивается и в иг-
ровую, и в понятийную деятельность, благодаря чему (и конеч-
но, благодаря словесным, общепринятым в коллективе знакам,
которые сопровождают эту деятельность в мышлении индивида)
наличные данные могут ассимилироваться на основе сейчас не-
воспринимаемых объектов, о которых ребенок просто вспомина-
ет, то есть на основе тех объектов, которые получили для него
определенный смысл вследствие их ассимиляции в прошлом.
Следовательно, на уровне оперирования представлениями
аккомодация оказывается двойной: и наличной (это простая
аккомодация), и проделанной прежде (это образы подражания
и представления).
То же можно сказать и об ассимиляции, которая относится
и к настоящему (включение фактов в адекватные им схемы), и
к прошлому (связи, устанавливаемые между этими схемами и
другими схемами, содержание которых просто вспоминается, но
никак не вызывается наличным восприятием)» (там же, стр. 241).
Из сказанного Пиаже делает по крайней мере два важных
вывода для эволюции символического поведения. Прежде всего
он заключает, что крайние трудности, которые долго испытывает
ребенок при попытках познать мир с помощью символов, про-
истекают из тех сложностей функционирования ассимиляции и
аккомодации, которые мы только что описали (там же, стр. 241—
242).

207

Ребенку требуется теперь не только, как прежде, уравнове-
сить ассимиляцию и аккомодацию в отношении к данному полю
восприятия, ему нужно также стараться сбалансировать эти
процессы в отношении воспроизведенных им символических
схем как между собой, так и в связи с первой группой этих
функций.
Одно из многочисленных проявлений этой.трудности сбалан-
сирования функций состоит в склонности маленького ребенка
постоянно колебаться между игрой, подражанием и интеллекту-
альным способом адаптации к окружающим условиям (там же,
стр. 283). Согласно теории Пиаже, подобные колебания служат
симптомом нарушения равновесия между ассимиляцией и акко-
модацией (см. главу 2).
Второй вывод имеет более общее значение и включает не-
сколько частных положений. Но прежде всего остановимся на
различии терминов. Пиаже выделяет два общих типа обозна-
чений (1950 а, стр. 124; 1951 а, стр. 68; 1954 е, стр. 52).
Во-первых, это знаки, значение которых является общим для
всей социальной среды, в которой растет ребенок; они условны
в том смысле, что обычно не имеют никакого сходства с тем, что
ими обозначается. Самыми распространенными знаками служат
слова, но есть и другие знаки (например, это математические
и научные символы). Во-вторых, имеются символы — это более
личные, частные, некодированные обозначения, как правило,
имеющие определенное физическое подобие с содержанием, ко-
торое они замещают. В последнюю группу Пиаже включает
фантастические символы, обозначения-образы, используемые ма-
ленькими детьми в символической игре и при отсроченном подра-
жании; это также понятия, которые он старается сформировать
на первых этапах дооперационального мышления, и лингвистиче-
ские знаки, которые он берет из социального окружения.
Пиаже делает два важных указания. Он очень упорно наста-
ивает на том, что образное мышление вовсе не имеет своим
источником усвоение вербальных символов, взятых из социаль-
ной окружающей среды, и не является результатом этого про-
цесса (1954 е, стр. 52—54). Напротив, первые обозначения — это
личные, неречевые символы, появляющиеся к концу сенсо-мотор-
ного развития; их эволюцию мы описали как процесс интериори-
зации подражания с формированием на этой основе образов-
обозначений.
Самые первые обозначения — это не лингвистические знаки,
а такие вещи, как, например, кусок материи, который Жаклин
использовала для изображения подушки в игре, где она притво-
рялась, что ложится спать; кусочек бумаги, который она при
игре использовала вместо пищи, и т. д. (см. стр. 244).
Символическая функция появляется вовсе не потому, что
ребенок овладевает речью. Как раз наоборот — именно симво-

208

лическая функция представляет собой самое общее и основное
приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение и лич-
ными символами, и социальными знаками.
Пиаже, конечно, признает и даже усиленно подчеркивает ту
громадную роль, которую играет кодированная и социально об-
щепринятая лингвистическая система в развитии понятийного
мышления. Язык — это первейшее орудие символизации, без него
мышление никогда не достигло бы подлинной социализации и тем
самым логичности. И тем не менее мышление никак не сводится
к вербальной деятельности ни в пору своего полного развития,
ни, еще того меньше, на заре развития.
Дело по существу обстоит так, что язык, первоначально ус-
ваиваемый при постоянной поддержке символической функции,
возникающей ранее него, потом в свою очередь оказывает гро-
мадную помощь последующему развитию этой функции (1954 е,
стр. 54).
Таким образом, первые обозначения имеют свойства не
столько социальных знаков, сколько сугубо личных символов, и
второе указание Пиаже обращает наше внимание именно на этот
пункт. Первые слова, усваиваемые ребенком, функционируют в
лучшем случае как полузнаки или знаки, отягощенные свойст-
вами личных символов (1951 а,стр. 215—221).
Эти полузнаки связаны больше с идиосинкразическими и по-
стоянно меняющимися схемами действия, а не с фиксированными
и устойчивыми категориями объективной реальности. Подобно
тому как кусочек материи обозначает прошлую схему действия
засыпания на подушке, одно из первых слов.— «мама» — может
обозначать (помимо прочего, в зависимости от контекста) не
класс объектов, а просто тот факт, что ребенок чего-то хочет
(там же, стр. 217).
Дело в том, что для ребенка вербальные знаки, как таковые,
долго остаются и трудно схватываемыми, и в общем мало под-
ходящими для выражения на основе представлений тех вещей,
которые его занимают (1950 а, стр. 127). Он реагирует на это
тем, что еще долго полагается в основном на неречевые символы
и ассимилирует слова на основе своей символической ориента-
ции, то есть обращается с ними, как с еще одним личным сим-
волом.
ПРИРОДА ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
Дооперациональное мышление едва ли можно назвать «хо-
рошим» по сравнению с теми формами понятийного мышления,
в которые оно в конце концов превращается. Проще говоря, оно
не является «хорошим» мышлением потому, что представляет
собой первый шаг на пути к новой и неизвестной области, совер-

209

шенно отличной от той, в которой функционировал сенсо-мотор-
ный интеллект. Но следует точно указать, в каких отношениях
эта форма мышления уступает позднейшим и в чем именно
состоят те особенности, которые делают его «нехорошим». Ниже
мы перечислим основные из этих особенностей.
Эгоцентризм
На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такой же
эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал ново-
рожденного в отношении к сенсо-моторным действиям (1954 а,
Заключение). Пиаже как-то охарактеризовал дооперациональ-
ное мышление ребенка как нечто среднее между социализиро-
ванным мышлением взрослого и совершенно аутистическим
и эгоцентрическим мышлением фрейдовского подсознания (1923).
Дооперациональный эгоцентризм — это очень общая харак-
теристика, влекущая за собой многочисленные последствия.
Ребенок постоянно обнаруживает свою относительную неспособ-
ность встать на позицию другого лица, то есть отнестись к своей
собственной точке зрения лишь как одной из многих возможных
и координировать ее с этими последними.
Это ясно выступает в области речи и общения ребенка, где
он, по-видимому, не прилагает особых усилий для того, чтобы
приспособить свою речь к потребностям слушателя (1926). Еще
более выпукло это выступает в ситуации, когда ребенку дают
задание смотреть на некоторую сцену из данной точки А и одно-
временно представить себе, как она выглядит с другой точки
зрения — В (например, расположенной сзади от раздражителя).
Наиболее частая реакция при решении этой задачи в раннем
детстве состоит в том, что ребенок просто дает эгоцентрическое
представление своей собственной перспективы (Piaget and
Inhelder, 1956, гл. 8).
Эгоцентризм ребенка влечет за собой еще две другие трудно-
сти (1924 b; 1928 b, гл. 4 и 5). Во-первых, ребенок из-за отсут-
ствия у него ориентировки на позицию другого человека не
чувствует потребности ни обосновать свои рассуждения для
окружающих, ни отыскать противоречия в своей логике. Поэтому
он испытывает крайние трудности, если приходится сделать
процесс собственного мышления объектом размышления. Напри-
мер, он не способен воспроизвести цепь рассуждений, которые
только что совершил; он мыслит, но не способен думать о своих
собственных мыслях.
Пиаже твердо уверен и повторяет это много раз в своих
работах (например, 1950 а, гл. 6), что мышление осознает себя,
может подвергнуть себя проверке и вообще способно придер-
живаться социально-логических норм непротиворечивости, связ-
ности и т. д. и что все эти и другие вещи могут появиться только

210

благодаря многократному общению с другими людьми (особенно
при спорах и разногласиях), в процессе которого ребенка вынуж-
дают снова и снова принимать во внимание интересы других
людей. Именно социальное взаимодействие и наносит последний,
окончательный coup de grâce детскому эгоцентризму. Но этот
процесс развития ребенку, находящемуся на стадии дооперацио-
нального мышления, еще только предстоит претерпеть.
Центрация и децентрация
Одной из наиболее ярких характеристик дооперационального
мышления является его тенденция к сосредоточению (центрации,
по выражению Пиаже) внимания на единичной, бросающейся
в глаза особенности предмета, пренебрегая в дальнейших рас-
суждениях остальными важными его аспектами и вследствие
этого извращая само рассуждение.
Ребенок не способен произвести децентрацию, то есть при-
нять во внимание другие черты, что могло бы компенсировать
искажающий эффект центрации на единственном признаке (см.,
например, 1924 Ь, 1950 а, 1957—1958).
Подобно младенцу первых месяцев жизни, находящемуся на
сенсо-моторном уровне, ребенок на дооперациональном уровне
ограничивается внешней видимостью вещей, о которых думает,
ассимилируя только те их наглядные черты, которые больше
всего останавливают его внимание. Например, признавая, что
два одинаковых высоких тонких сосуда (А и А') содержат иден-
тичное количество жидкости, он склонен отрицать равенство
количества жидкости после того, как на его глазах содержимое
сосуда А перелили в низкий и широкий сосуд В, то есть он начи-
нает утверждать, что содержимое А ^ содержимого В (1952 b,
гл.1).
В этой ситуации его центрация может быть направлена толь-
ко на ширину сосуда В, и тогда он говорит, что в этом сосуде
жидкости больше, «потому что он широкий»; но она может быть
направлена и исключительно на высоту столба жидкости в сосуде
Л, и тогда он заявляет, что в сосуде А жидкости больше, «потому
что он высокий». Характерно, что при этом он не может произ-
вести децентрацию и принять во внимание одновременно и ши-
рину, и высоту сосудов и рассудить на этом основании, что узость
сосуда А компенсируется его высотой, а малая высота сосуда В—
шириной столба жидкости, которая в него налита, и т. д.
Состояния и преобразования
Принятие во внимание лишь сугубо внешней видимости вещей
при ограниченности восприятия конфигурации предметов очень
сильно влияет и на характер реакций ребенка на состояния и их

211

преобразование (например, Piaget, 1955 d, 1957 с; Inhelder and
Piaget, 1958, стр. 246—248). Ребенок более склонен принимать
во внимание последовательные состояния или особенности фор-
мы раздражителей, чем те преобразования, с помощью кото-
рых одно состояние превращается в другое (опыт с жидкостью
построен по этой схеме: здесь имеется первоначальная форма А,
последующая форма В и процесс превращения А в В).
Следовательно, дооперациональное мышление статично и не-
подвижно. Это мышление такого рода, что оно может случайно
и поверхностно сосредоточиваться на том или ином преходящем
статическом условии, но не способно адекватно связать между
собой всю совокупность последовательных условий в единую
целостную структуру, учтя преобразования, объединяющие все
звенья цепи и логически их связывающие.
А если ребенок все же обращает внимание на преобразование,
то он испытывает большие трудности; как правило, он кончает
тем, что ассимилирует их на основе соответствующих схем собст-
венных действий, вместо того чтобы включить их во взаимосвя-
занную систему объективных причин (Inhelder and Piaget, 1958,
стр. 247).
Трудности понимания преобразований, испытываемые малень-
кими детьми, хорошо иллюстрирует недавний эксперимент
(1959 d), во время которого ребенка просили описать (с помощью
рисования или выбора одной из многих картинок и т. д.) после-
довательные движения рычага, падающего из вертикального
положения в горизонтальное, например карандаша, падающего
после неудачной попытки поставить его на кончик.
Совершенно очевидно, что находящийся на уровне доопера-
ционального мышления ребенок с чрезвычайным трудом может
представить себе, какие последовательные положения («кадры»)
занимает рычаг в течение этого быстрого преобразования.
Равновесие
Принципиально важной особенностью дооперационального
мышления является относительная неуравновешенность в этом
процессе ассимиляции и аккомодации (например, 1941, стр. 230—
233; 1957 с, стр. 89—90).
Ассимиляторная сетка — познавательная организация ребен-
ка — смещается и рвется при аккомодации к новым ситуациям.
Ребенок не может приспособиться к новому, уподобляя его ста-
рому разумным и упорядоченным образом, обеспечивающим
сохранение основных особенностей прежней ассимиляторной
организации.
Так, например, как мы видели выше (при решении задачи
с объемом жидкости), он не столько хозяин, сколько раб изме-
нений формы столба жидкости; последовательные изменения

212

раздражителя заставляют его бросаться то в одну, то в другую
сторону, вступать в вопиющее противоречие с прежними знани-
ями, в общем, разрушают все те преходящие состояния равнове-
сия между ассимиляцией и аккомодацией, которых он достигал
прежде.
Не особенно искажая истину, можно сказать, что на уровне
дооперационального мышления ребенок в целом не обладает
прочной, устойчивой и внутренне последовательной познаватель-
ной организацией, уравновешенной системой, с помощью которой
он мог бы упорядочить свои знания и установить связи и отно-
шения в окружающем его мире. Его познавательная жизнь, как
и жизнь аффективная, характеризуется неуравновешенностью,
неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний.
Действие
Мы сказали, что дооперациональное мышление оперирует не
столько абстрактными, высокосхематизированными знаками,
сколько конкретными и статичными образами реальной действи-
тельности.
Так, хотя ребенок и представляет себе действительность, а не
просто действует в ней, его представления гораздо ближе к внеш-
не развернутым действиям как по форме, так и по их деятельно-
сти, чем у старших детей и у взрослых.
Пиаже полагает, что познание маленького ребенка часто при-
нимает ту форму, которую он называет умственным эксперимен-
том (например, 1924 b, стр. 81), то есть представляет собой
изоморфное детальное повторение в уме конкретного действия
или события.
Вместо того чтобы схематизировать события, перестраивать
их и преобразовывать, как это делают дети более старшего воз-
раста, маленький ребенок просто пробегает в уме действитель-
ную последовательность событий так, как если бы воспроизводил
их вовне.
Таким образом, дооперациональное мышление исключительно
конкретно. Указанная конкретность может, в частности, прини-
мать форму реализма, если прибегнуть к выражению Пиаже
(1928 b, 1929 с, 1932). Вещи при этом выступают для ребенка
так же, как при непосредственном эгоцентрическом восприятии;
явления невещественного порядка (фантазии, имена, мысли,
моральные обязательства и т. д.) превращаются в квазиматери-
альные образования.
Необратимость
Пиаже считает, что самой важной из отдельно взятых харак-
теристик дооперационального мышления является его необрати-

213

мость (например, 1924 b, стр. 84—88; 1950 а, гл. 5; 1957 а, стр. 10—
12). Понятие обратимости, так же как и неразрывно связанное
с ним понятие равновесия, очень сложно, и передать здесь пол-
ный его смысл в системе Пиаже просто невозможно (см. гла-
вы 5 и 6).
Для настоящего изложения достаточно сказать, что познава-
тельная организация считается обратимой, если она способна
проделать в познании путь в одну сторону (например, проследить
цепь рассуждений, следовать за серией преобразований раздра-
жителя и т. д.), а затем изменить направление движения
на обратное и мысленно вернуться к той же самой отправной
точке (первой посылке, исходному состоянию раздражителя
и др.).
Кроме того, она является обратимой и в том случае, если
способна объединить в единую организованную систему различ-
ные компенсирующие друг друга изменения раздражителя, вы-
званные его преобразованиями, и, наблюдая за уничтожением
взаимно противоположных состояний, компенсаторных друг
другу, обеспечить константность или инвариантность системы
в целом.
В общем обратимое мышление гибко и подвижно, оно нахо-
дится в состоянии устойчивого равновесия и способно вносить
поправку в искаженное поверхностное отражение путем последо-
вательных быстрых децентраций.
Но медлительный и крайний конкретный умственный экспе-
римент, свойственный дооперациональному мышлению, необра-
тим, как необратимы и реальные события, которые он рабски
копирует.
Например, в случае с задачей на сравнение столбов воды
разной высоты ребенок, находящийся на уровне дооперациональ-
ного мышления, не видит, каким образом можно обеспечить
проверку неизменности количества воды путем обратной транс-
формации из последующего состояния в исходное (переливанием
ее обратно из В в А') и учета различного рода компенсаторных
процессов, происходящих в данной системе (по сравнению с А'
и А, В выигрывает в ширине столба столько же, сколько проиг-
рывает в его высоте, эти два факта уничтожают друг друга точно
так же, как число 4 аннулируется при сложении с обратным ему
числом —4 в группе целых чисел).
Подобно этому на уровне дооперационального мышления дети
постоянно противоречат сами себе, потому что они не способны
сохранить первоначальную посылку в ходе рассуждения, не
изменяя ее. Их мышление является необратимым в том смысле,
что у них отсутствует постоянная возможность возвратиться
(обратная операция) к исходной посылке, не изменяя ее (тож-
дественный элемент системы) (Krafft and Piaget, 1926; Piaget,
1928, гл.4).

214

Понятия и рассуждения
Первые примитивные понятия, применяемые маленькими
детьми, Пиаже называет предпонятиями (1951 а, стр. 221—230).
В соответствии с общим характером дооперационального мыш-
ления эти предпонятия прикованы к действиям, образны и кон-
кретны, а не схематичны и не абстрактны.
Укажем на одну отличительную особенность: они не имеют
отношения ни к индивидуальным объектам, обладающим устой-
чивой тождественностью независимо от времени и контекста,
в котором они появляются перед ребенком, ни к подлинным
классам или совокупностям таких индивидуальных вещей. По-
добно младенцу, для которого мяч под креслом и мяч где-нибудь
еще — это разные вещи, для ребенка на дооперациональном
уровне представляет трудность опознать устойчивую идентич-
ность объекта в процессе изменения окружающего его контекста.
«В 2; 7 (12) Жаклин, увидев Люсьенн в новом купальном
костюме и шапочке, снова спрашивает: «А как зовут этого ма-
лыша?» Мать объясняет ей, что это купальный костюм, но Жак-
лин указывает прямо на Люсьенн и говорит: «А как называется
вот это?» (показывая на лицо Люсьенн)—и повторяет свой
вопрос несколько раз. Но как только Люсьенн снова надевает
свое платье, Жаклин очень серьезно восклицает: «Это опять
Люсьенн!», как будто со сменой платья ее сестра изменила и свою
тождественность» (там же, стр. 224).
И наоборот, ребенку трудно рассматривать членов одного
класса, имеющих сходную внешность, как разные и отличаю-
щиеся друг от друга индивидуальные объекты. Например, Жа-
клин считала, что представители некоторого вида насекомых,
которых она последовательно встречала, были не разные пред-
ставители одного класса, а повторно попадающееся ей одно и то
же насекомое (она называла его «этот слизняк»), имевшее свой-
ства наполовину индивидуальные, наполовину родовые (там же,
стр. 225—226). Тип рассуждения, с помощью которого ребенок
связывает друг с другом свои разнообразные предпонятия на
дооперациональной стадии, Пиаже называет трансдуктивным
(там же, стр. 230—237; 1928 b, стр. 180—195, 233—244). В отли-
чие от подлинной индукции и дедукции это рассуждение идет
в направлении от частного к частному.
Сосредоточивая свое внимание на одном выделяющемся эле-
менте события, ребенок проделывает необратимый путь от по-
следнего к умозаключению о другом, также перцептивно воспри-
нимаемом событии. Пиаже высказывает важную мысль, говоря,
что фактическая правильность вывода ребенка (а ребенок,
конечно, временами бывает прав) нисколько не гарантирует того,
что механизм, с помощью которого он пришел к данному выводу,
был подлинно логическим, а не трансдуктивным (1951 а, стр. 236).

215

Подобно тому как неправильный вывод может иногда отражать
дедуктивное или индуктивное направление логики индивида,
правильное заключение может исходить из процесса, являюще-
гося в своей основе трансдуктивным.
Трансдуктивное рассуждение имеет некоторые особенности,
которые мы кратко упомянем. Прежде всего ребенок склонен
устанавливать между последовательными звеньями цепи рассуж-
дений не внутренние и причинно-следственные отношения, а ассо-
циативные связи, то есть он стремится просто рядополагать
элементы, по выражению Пиаже, а не увязывать их друг с дру-
гом, обращаясь к логической необходимости или физической
причинности (1924 b, стр. 67—73; 1928 b, стр. 221—237).
Отдельные части и представители больших классов не связы-
ваются с соответствующим им более общим образованием путем
применения методов инклюзии (включения), одностороннего
привлечения и др.; для маленького ребенка два соседних звена
просто «идут рядом».
Рассуждения ребенка являются также синкретическими; все
многообразие различных вещей на основе хаотических, но интим-
ных внутренних отношений объединяется в рамках глобальной
всеохватывающей схемы (1924 b, стр. 73—78; 1928 b, стр. 227—
232). Поскольку внутри синкретического целого почти все можно
«причинно» связать почти со всем остальным (конечно, на основе
не истинной причинности, а путем рядоположения), ребенок, если
его к этому принудить, может «объяснить» все на свете.
Если его спрашивают о причине А, он указывает в качестве
таковой В, хотя элемент В просто был воспринят ребенком одно-
временно с Л и поэтому попал вместе с этим элементом в одну
глобальную синкретическую схему. Из-за того, что требование
установления причины не кажется маленькому ребенку сколько-
нибудь ответственным делом, он считает, что все на свете долж-
но иметь совершенно очевидную и легко определяемую причину.
Интересно, что именно вследствие этой позиции ребенка он не
способен создать подлинное понятие о случайности и вероятно-
сти (1928 b, стр. 232; Piaget and Inhelder, 1951).
Другие особенности
Приведенный выше каталог едва ли исчерпывает черты доопе-
рационального мышления, которые установил Пиаже за многие
годы разработки теории и проведения экспериментов в этой
области. В частности, имеются характерные формы дооперацио-
нального поведения, которые мы встретим во второй части книги,
где рассматриваются эксперименты Пиаже с детьми этой воз-
растной группы.
Полученные в этих работах факты указывают, например, что
взгляд маленького ребенка на окружающий мир отличается

216

анимизмом и артифициализмом, что его понятия о нравствен-
ности и справедливости примитивны, а попытки разрешить проб-
лемы времени, пространства, измерения, числа, количества (при-
мером последней может служить задача с уровнем воды в сосу-
дах), движения и скорости, а также многих других категорий
отличаются в целом незрелостью.
Однако здесь следует упомянуть по крайней мере одну общую
характеристику мышления этого периода, поскольку она ока-
зывает глубокое воздействие на все остальные,— она состоит
в том, что ребенок, находящийся на уровне дооперационального
мышления, не проводит четкого различия между игрой и действи-
тельностью, как различными познавательными сферами, обла-
дающими особенными и различными «основными законами»
(1924 b, стр. 90—94). Пиаже описывает эту характерную особен-
ность следующим образом:
«Действительно, игра не ^противопоставляется реальной дей-
ствительности [у маленького ребенка], потому что в обоих слу-
чаях его мнения условны и -весьма страдают отсутствием разум-
ного обоснования. Игра — это действительность, в которую ребе-
нок склонен верить, когда он остается наедине с собой, а реаль-
ная действительность — это для него игра, в которую ему
хочется поиграть со взрослым и вообще с любым, кто в нее
верит... Таким образом, приходится сказать, что игра ребенка
представляет собой самостоятельную действительность, хотя
и следует отдавать себе отчет, что «подлинная» реальность, кото-
рой игра .противопоставляется, для ребенка «подлинна» гораздо
в меньшей степени, чем для нас» (там же, стр. 93).
Заключение
Возникает вопрос, можно ли соединить .все то собрание раз-
нообразных познавательных особенностей, которые были пере-
числены в предыдущих разделах, воедино путем краткого и сжа-
того их описания. Как и следовало предполагать, -сам Пиаже
считает их многочисленными проявлениями единой ориентировки
познания ребенка, а не рядом разрозненных особенностей.
Действительно, можно было бы выразить это их единство, взяв
почти наугад любую из описанных выше характеристик доопе-
рационального мышления и показав, каким образом она пред-
полагает возникновение каждой другой. Такую сетку взаимо-
связанных качеств мы уже видели, разбирая связь общего
сенсо-моторного развития и частных его видов.
Следовательно, выбор «объединяющей основы» в значитель-
ной степени является условным6. Автор склонен рассматривать
6 Пиаже склонен рассматривать в качестве таковой эгоцентризм, дейст-
вительно весьма общее и фундаментальное качество дооперационального
мышления (1954 b, стр. 50).

217

дооперациональное мышление как мышление, носящее ясный от-
печаток своего сенсо-моторного происхождения, то есть насыщен-
ное сенсо-моторными связями. Оно исключительно конкретно,
свойственные этому мышлению обозначения-образы напоминают
не столько истинные знаки, сколько внутреннее воспроизведение
конкретных действий; оно замедленно и статично и обращено
больше на неподвижные, охватываемые глазом конфигурации,
чем на утонченные и менее наглядные компоненты (взаимно
компенсирующиеся особенности, преобразования и др.); оно
относительно слабо социализировано, не заинтересовано в дока-
зательстве и логических обоснованиях и в целом не осознает
влияния сообщения своих выводов окружающим людям.
Короче, в подавляющем большинстве своих проявлений оно
напоминает .сенсо-моторное действие, просто перенесенное в но-
вую плоскость. В этом (факте нет ничего необыкновенного. Пред-
ставления не возникают ex nihilo; рождаясь на основе усовер-
шенствованного и высокоразвитого сенсо-моторного интеллекта,
мышление с помощью представлений обязательно должно напо-
минать свой источник, особенно на первых этапах своего суще-
ствования.
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ТЕЧЕНИЕ ПОДПЕРИОДА
ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
Охватывая интервал не менее пяти лет, подпериод доопера-
ционального мышления вовсе не является единым в отношении
своего генетического статуса. В нем можно выделить две боль-
шие фазы.
В течение первых двух-трех лет ребенок применяет свою ново-
приобретенную способность иметь представления ко все более
широкому кругу разнообразных явлений и в результате этого
получает в глазах наблюдателя все более отчетливые особенно-
сти дооперационального подпериода, как мы их описали выше.
В этом смысле можно сказать, что в первые годы своего су-
ществования дооперациональное мышление все более расцветает
и распространяется. Но позднее, на пятом, шестом и седьмом
годах жизни, можно видеть, как черты дооперационального мы-
шления ложатся в основу формирования характерных особенно-
стей конкретных операций.
Следовательно, ребенок вступает во вторую фазу, переходную
фазу, подобную той, которую мы наблюдали при переходе ре-
бенка от сенсо-моторного интеллекта к образному мышлению.
Особенный интерес представляют собой две особенности этой
второй переходной фазы.
Во-первых, начиная с четырех-пяти лет ребенка становится
все легче исследовать в формальном эксперименте (см., напри-

218

мер, 1955 d, стр. 38). Он теперь гораздо успешнее может сосре-
доточиться на решении определенной задачи и применить для
этого адаптационные возможности интеллекта, вместо того
чтобы, как раньше, просто ассимилировать задачу на основе
какой-нибудь из своих эгоцентрических игровых схем. Не слу-
чайно поэтому, что нижним пределом возрастного диапазона
в большинстве экспериментов Пиаже .служит возраст в 4 года.
К концу подпериода дооперационального мышления ребенок не
только становится более .податливым для экспериментирования
per se, но он получает возможность и размышлять в ситуации
эксперимента о все более сложных и обширных тестовых зада-
ниях7.
Во-вторых, важная характеристика фазы перехода к конкрет-
ным операциям состоит в следующем. Жесткие, статичные и не-
обратимые .структуры, типичные для организации дооперацио-
нального мышления, начинают, по выражению Пиаже (там же,
стр. 139), «оттаивать» и становятся все более гибкими, подвиж-
ными и, помимо всего прочего, децентрированными и обратимы-
ми в своих действиях.
В течение этой переходной фазы ребенок, сосредоточившись
сначала на одной ячейке сложного раздражителя, вызывающей
искаженное представление о целом, постепенно приобретает
способность к децентрации и учету других коррегирующих осо-
бенностей раздражителя.
Сначала процесс децентрации протекает отрывочно и напо-
ловину необратимо, лишь ,в самом начале ребенок способен
произвести частичные и кратковременные компенсации, которые
Пиаже .называет регуляциями (например, 1942 b; 1950 а, Заклю-
чение) .
Регуляции — промежуточный пункт между необратимыми
центрациями и способными на полную обратимость операция-
ми—отличают интеллектуальную структуру в конце доопера-
ционального подпериода8. Как правило, первоначально они по-
являются только тогда, когда условия воздействия особенно
благоприятствуют их возникновению. Например, в случае .с ре-
шением задачи на уровень воды .в сосудах ребенок шести лет
может начать с того, что будет настаивать, что в сосуде В воды
больше, «потому что он шире»; это типичное дооперациональное
мышление: искажающая понимание центрация делает невозмож-
ным установление равноценности А и В.
7 Дооперациональное мышление в середине и конце фазы его существо-
вания Пиаже часто называет интуитивным, отличая его от ранних допонятий-
ных и позднейших операциональных форм; этот термин кажется нам удачным',
поскольку характеризует мышление как процесс, осознанно направленный на
достижение цели, но все еще близкий к простым впечатлениям и недостаточ-
но систематизированный.
8 Регуляции характерны также для процесса восприятия вообще
(см. сноску 3 в главе 3), как мы это покажем в главе 6.

219

Однако, по мере того как экспериментатор переливает воду
во все^более и более широкие сосуды В, ребенок может обнару-
жить все более очевидное расхождение между высотой столба
жидкости в сосуде А по сравнению с В, произвести децентрацию,
и хотя и не без колебаний и замешательства, но все же прийти
к выводу, что теперь жидкости больше в Л, «потому что он
выше» (1952 b, .стр. 15—16).
Это уже регуляция, первый шаг к уверенному, обратимому
сопоставлению изменения высоты столба жидкости с изменением
его ширины. Если ребенок может постоянно и отчетливо уста-
навливать тот факт, что изменение высоты во всех случаях точно
компенсируется (обратными) изменениями ширины независимо
от того, какую форму имеет сосуд В, он сочтет равенство количе-
ства содержащейся в них жидкости за неизбежный и очевидный
факт (Пиаже, 1950 а, стр. 140; Inhelder and Noelting, 1957). Он
может даже удивиться, зачем вы задавали ему сначала такой
глупый вопрос! По окончании описанного процесса место регу-
ляций занимают обратимые операции, и мышление ребенка (по
крайней мере в отношении одной этой задачи) выйдет за пре-
делы дооперациональных представлений и достигнет уровня под-
периода конкретных операций.

220

Глава пятая
КОНКРЕТНЫЕ ОПЕРАЦИИ
Пиаже начинает рассмотрение интеллектуального развития
с новорожденного ребенка и заканчивает его в подростковом воз-
расте— в периоде, когда познание человека достигает своей
вершины, во всяком случае что касается основной структуры
интеллекта. В главах 3 и 4 было прослежено развитие ребенка
от рождения и до пяти-шести лет, то есть на протяжении сенсо-
моторного периода и подпериода дооперационального мышления.
Настоящая глава касается важнейших познавательных структур,
которых ребенок достигает к середине детства (около 7—11 лет) ;
это так называемый подпериод конкретных операций К
В библиографии Пиаже источников для раскрытия содержа-
ния этого подпериода — целый легион. Все книги, посвященные
так называемому содержательному аспекту интеллекта (отно-
сящиеся к развитию представлений о пространстве, числе, коли-
честве, геометрии, нравственных суждениях и т. д.), — это хра-
нилище богатейшего материала, особенно что касается частных
видов поведения, иллюстрирующих особенности структуры мыш-
ления -с помощью конкретных операций.
В двух книгах подробно описываются логико-математические
системы, обеспечивающие создание модели познавательной
структуры в среднем детском возрасте (1942 а, 1949 а). Полезны
в этом отношении и две обзорные книги Пиаже, дающие общее,
законченное представление об этом явлении (1950 а, 1957 а).
Наконец, имеется множество статей, содержащих сведения
о тех или иных аспектах рассматриваемой формы мышления:
Inhelder, 1954; Мог], 1957; Gonseth and Piaget, 1946; Piaget, 1922,
1924 b, 1937 d, 1937 c, 1941, 1949 b, 1951-c, 1952 e, 1953 b, 1953—
1954 b, 1955 d, 1955—1956 b, 1956, 1957 c, 1957—1958.
В главе 4 было сказано, что ребенок, находящийся на уровне
дооперационального мышления, глубоко отличается от младен-
ца сенсо-моторного периода тем, что оперирует в совершенно
1 В более ранних своих работах (например, 1924 b) Пиаже хотел назвать
эту стадию intelligence de perception (перцептивный интеллект); это непло-
хой термин, так как сущность указанного подпериода — это выработка ос-
нов, имеющих упорядоченную структуру и прочные взаимосвязи, отправляясь
от которых ребенок может представлять себе конкретный, воспринимаемый
мир вещей и событий и действовать в нем.

221

новой плоскости действительности, плоскости представления,
принципиально отличной от плоскости прямого действия.
Поскольку на уровне конкретных операций ребенок продол-
жает функционировать в той же самой плоскости, возникает во-
прос: каковы познавательные различия между этими двумя
детьми — дошкольником и школьником?
Если составить глобальное, импрессионистское впечатление
о представителях каждой из этих двух стадий, то, вероятно, мы
заметим множество различий между ними, и очень отчетливых,
и менее очевидных. Но если мы взглянем на них глазами Пиаже,
то увидим одно самое главное различие, подчиняющее себе все
более частные; это различие и определяет в большинстве случаев
то, что говорит Пиаже о подпериоде конкретных операций.
Различие это состоит в том, что дети более старшего возра-
ста, по-видимому, обладают связной и целостной познавательной
системой, с помощью которой они организуют окружающий их
мир и действуют в нем. Создается впечатление, что эти дети
гораздо в большей степени, чем младшие, располагают прочной
основой познания, представляющей из себя нечто гибкое и пла-
стичное и в то же время устойчивое и постоянное, с помощью
этой основы они могут структурировать настоящее, отправляясь
от своего прошлого без обязательного напряжения и неувязок,
то есть не впадая все время в замешательство и не вступая в веч-
ное противоречие с самими собой, что так характерно для до-
школьника.
Если выразить эту мысль словами Пиаже, то можно сказать,
что на уровне конкретных операций ребенок ведет себя при ре-
шении самых разнообразных задач так, как если бы он распола-
гал богатой и взаимосвязанной ассимиляторной организацией,
функционирующей в равновесии, или балансе, с точно отрегули-
рованным, дифференцированным механизмом аккомодации.
В этом состоит сущность различия двух периодов. Следует еще
раз повторить то, что мы говорили выше: подробное рассмотре-
ние Пиаже конкретных операций отправляется прежде всего
от этого фундаментального пункта.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ
В ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
Вспомним, что во второй главе мы указывали на то очень об-
щее и принципиальное значение, которое имеет в системе Пиаже
термин действие.
На всех генетических уровнях познание лучше всего можно
охарактеризовать как выполнение субъектом реальных действий,
имеющих отношение к какой-нибудь части действительности,
окружающей ребенка, или к его собственным действиям. В сенсо-

222

моторном периоде эти действия в большинстве случаев экстерио-
ризованы и поддаются прямому наблюдению: ребенок подносит
пальчик ко рту, отводит в сторону препятствие, чтобы получить
желанный предмет, и т. д.
В годы после окончания младенческого возраста познаватель-
ные действия ребенка, как мы знаем, становятся все более
интериоризованными, схематичными и подвижными и, конечно,
все больше освобождаются от .своих конкретных, материальных
качеств. Но для нашего изложения еще важнее, что теперь эти
внутренние, существующие на уровне представления познава-
тельные действия постепенно объединяются друг с другом, со-
здавая прочно интегрированные системы действий все возра-
стающей сложности.
Эти системы уравновешены и организованы в том отношении,
что одно действие может аннулировать или каким-нибудь дру-
гим способом компенсировать другое, выполненное ранее; два
действия, объединяясь, могут дать в результате некоторое третье
и т. д.
Другими словами, эти действия создают подлинную систему,
обладающую определенными структурными свойствами; она
представляет собой нечто, совершенно отличное от цепи или
связки рядоположенных единиц.
Когда познавательные действия достигают этого особого со-
стояния, то есть сорганизовываются во взаимосвязанные целост-
ные образования с определенной четкой структурой, они превра-
щаются в то, что Пиаже называет познавательными операциями
(например, 1950 а, гл. 2); отсюда и появляются такие производ-
ные термины, как дооперациональный, мышление с помощью
конкретных и формальных операций и т. п.
В период дооперационального мышления ребенок, конечно,
выполняет некоторые действия на уровне представления, присут-
ствующего на разных стадиях процесса интериоризации. Но эти
дооперациональные действия, которые Пиаже иногда называет
интуициями, образуют лишь спорадические и разрозненные про-
явления познавательной деятельности, еще не организованные
в рассматриваемые нами прочные соединения.
Если отправляться от того, как определяет этот термин Пиа-
же, то следует сказать, что операции представляют собой особую
область познания в среднем детском и подростковом возрасте.
Какого рода познавательный акт называется операцией? По
сути дела любой акт представления, являющийся составной
частью организованной сети соотнесенных друг с другом актов,
и есть операция. В работах Пиаже описан самый широкий круг
подобных операций: логические операции сложения, вычитания,
умножения, деления, соотнесения посылок и т. д. внутри системы
различных классов и отношений; числовые операции различного
типа; операции, называемые Пиаже инфралогическими, вклю-

223

чающие категории количества, измерения, времени, простран-
ства и др., и даже операции, имеющие отношение к -системам
ценностей и общению с другими людьми.
В настоящей и последующих главах мы ближе познакомим
читателя с особенностями этих разнообразных типов операций,
но несколько примеров следует привести уже сейчас.
Имеется, .например, такая операция, как реагирование на
группу вещей, как на нечто сходное с определенной точки зре-
ния,— создание или оформление некоторого класса явлений.
Субъект может также совершить операцию объединения сфор-
мированных таким образом классов (логически «складывая» их)
и получить класс более высокого порядка, а затем, по желанию,
восстановить исходные классы-члены (более общего объединения
путем логического «вычитания», то есть отчленения их .снова от
надстроенного над ними класса.
Аналогичным образом субъект может устанавливать отно-
шения асимметричные (А<ВУ А .находится дальше Вит. д.)
и симметричные (А равно В, А является братом В и т. д.), а за-
тем объединять эти отношения и устанавливать на этой основе
новые отношения, например: (А=В) + (В = С) = (А = С) или
(А<В) + (В<С) =|(Л<С).
Все эти умственные действия: констатация, сложение, вычи-
тание и т. д., — с точки зрения Пиаже, есть познавательные опе-
рации. Полезное правило большого пальца, применявшееся
Пиаже (там же, стр. 32—33), означает, что see действия, под-
разумеваемые обычными математическими знаками, такими, как
+ , —, X, -s-, =, <, > и т. д., принадлежат к той области, кото-
рую он именует интеллектуальной операцией, хотя и не исчер-
пывают эту последнюю.
Возникает вопрос: почему такие операции склонны, — а по
мнению Пиаже, обязательно стремятся, — объединиться в це-
лостные системы?
Пиаже отвечает ,на этот вопрос следующим образом (напри-
мер, 1949 а, Предисловие; 1950 а, гл. 2; 1957 а, стр. 8—9). Возь-
мем в качестве примера операцию анализа некоторых объектов,
как членов единого класса. Пиаже утверждает, что эта операция
была бы невозможна, если бы раньше нее не существовала более
общая наклонность к классификации.
Для того чтобы сформировать класс и относиться к нему как
к подлинному логическому классу, а не просто как к преходя-
щей перцептивной совокупности или -собранию элементов,
субъект должен обладать общей способностью формировать
и другие классы, складывать разнообразные классы и создавать
из них классы более высокого порядка, вычитать один класс из
другого и т. д.
Короче говоря, единичная, актуализирующаяся в данный мо-
мент операция формирования одного класса не могла бы иметь

224

место при отсутствии созданной ранее целостной системы потен-
циально возможных в настоящий момент операций. Невозможно
по-настоящему уловить понятие класса, не отдавая себе отчета
в том, что означает система классификации, потому что один
отдельный класс — это просто абстракция, отвлечение от неко-
торой целостной системы.
Холизм Пиаже в отношении познавательных операций озна-
чает в основном следующее: изолированная операция никогда
не может быть полноценной единицей анализа, потому что она
приобретает смысл только в связи с системой, частью которой
является.
Данная операция, конкретно совершаемая в данное время
и в данном месте, всегда предполагает существование структури-
рованной системы, которая включает и другие связанные с пер-
вой операции, находящиеся пока что в скрытом, неактивном со-
стоянии, но потенциально всегда способные актуализироваться
и, кроме того, представляющие собой силу, определяющую фор-
му и характер операции, которая находится на сцене в настоя-
щий момент2.
Само собой разумеется, что приведенный выше пример
с классификационной системой можно умножить другими много-
численными ^случаями; так, асимметричное отношение предпола-
гает .существование потенциала построения асимметричных ря-
дов неопределенной длины; ценность предполагает наличие
системы ценностей, выражением которой первая и является;
сложение двух протяженностей для получения суммарной протя-
женности (операция так называемого инфралогического типа)
предполагает общую способность соединять или разделять лю-
бые две или более длин и т. д.
Посмотрим, как можно применить такой подход к доопера-
циональному и конкретно-операциональному познанию в ситуа-
ции с задачей на количество вещества, описанной в главе 4;
имеются одинаковые сосуды А' и Л, содержащие одинаковое
количество жидкости; содержимое сосуда А' переливается в со-
суд В иной формы, и ребенка спрашивают, содержится ли в А'
и В одинаковое количество жидкости.
Как мы говорили, на дооперациональном уровне ребенок
склонен принять внешнюю видимость вещей за единственную
и конечную реальную действительность. Он сосредоточивает вни-
мание на конечном -состоянии б, являющемся следствием преоб-
разования, оказывается под влиянием либо высоты, либо ширины
столба жидкости и в соответствии с этим совершает ошибку.
Такое единичное, изолированное познавательное действие,
не соотнесенное совершенно или очень слабо с другими актами
2 Интересное обсуждение вопроса о роли потенциальных операций по
сравнению с операциями актуальными в познавательном поведении можно
найти в работе Inhelder and Piaget, 1958, стр. 255—266.

225

познания, выполненными в прошлом или потенциально возмож-
ными, является отличительной чертой ребенка, находящегося на
уровне дооперационального мышления.
А как обстоит дело с детьми старшего возраста? Благодаря
дальнейшему развитию и .связанному с ним процессу децентра-
ции, повышенному вниманию уже не только к состояниям, но
и к преобразованиям, благодаря координации между собой
обратимых познавательных действий и т. д. ребенок начинает
подходить к решению той же задачи совершенно иным спо-
собом.
О.н рассматривает частное преобразование А'В как еди-
ничный пример актуализации целостной системы возможных
преобразований: Л'-> Ви А' -+ В2, А/ В3 и т. д. Кроме того, он
знает, что каждое из этих возможных преобразований связано
с потенциально столь же возможным преобразованием, аннули-
рующим первое, то есть В ->А\ В\ -> А\ В2 -+ А' и т. д. (жид-
кость возвращается в первый сосуд).
Подобно этому ребенок способен представить себе бесконеч-
ный ряд обратных компенсаторных действий (для ряда возра-
стающих по