Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — 2008

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. [и др.] : Питер, 2008. — 398 с. — (Мастера психологии). — Библиогр.: с. 386-389.
Ссылка: http://elib.gnpbu.ru/text/bozhovich_lichnost-i-ee-formirovanie_2008/

Обложка

МАСТЕРА
ПСИХОЛОГИИ

Л. И. Божович

ЛИЧНОСТЬ

и ее формирование в детском возрасте

ПИТЕР

Обложка (последняя страница)

Божович Лидия Ильинична (1908—1981) — доктор психологических
наук, профессор, специалист по возрастной психологии и психологии
личности, долгие годы возглавлявшая лабораторию в Психологическом
институте Российской академии образования. Л. И. Божович
со студенческих лет сотрудничала с Л. С. Выготским, была его
ученицей и единомышленницей, воплотившей основные положения
предложенной им культурно-исторической теории в собственной
концепции личности. Работы Л. И. Божович по праву входят в золотой
фонд отечественной и мировой психологии.
В книге представлены наиболее значимые произведения Л. И. Божович:
монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968)
и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978, 1979),
а также последняя работа автора — доклад, подготовленный к конференции,
посвященной Л. С. Выготскому.
Книга дает целостное представление о становлении личности на разных этапах
онтогенеза, позволяет не только увидеть фактуру психологических исследований
личности детей различных возрастов, условия и закономерности ее формиро-
вания, но и проследить логику развития идей Л. И. Божович.
Издание адресовано психологам, педагогам, студентам психологических
и педагогических специальностей и всем, кто интересуется проблемами
развития личности.

1

МАСТЕРА ПСИХОЛОГИИ

2

3

Л. И. Божович

ЛИЧНОСТЬ

и ее формирование в детском возрасте

ПИТЕР

Москва · Санкт-Петербург · Нижний · Новгород · Воронеж Ростов-на-Дону · Екатеринбург · Самара · Новосибирск Киев · Харьков · Минск

2008

4

ББК 88.8

УДК 159.922.7

Б 76

В подготовке издания принимали участие:

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО И. В. Дубровина,

кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,

доктор психологических наук, профессор А. М. Прихожан,

кандидат психологических наук Н. Н. Толстых.

Божович Л. И.

Б76 Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

ISBN 978-5-91180-846-4

В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога Лидии Ильиничны Божович: монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978, 1979). Завершает книгу последняя работа автора — доклад, подготовленный к конференции, посвященной Л. С. Выготскому, учителю и многолетнему соратнику Л. И. Божович.

Книга дает целостное представление о становлении личности на разных этапах онтогенеза, позволяет не только увидеть фактуру психологических исследований личности детей различных возрастов, условия и закономерности ее формирования, но и проследить логику развития идей Л. И. Божович.

Издание адресовано психологам, педагогам, студентам психологических и педагогических специальностей и всем, кто интересуется проблемами развития личности.

ББК 88.8

УДК 159.922.7

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 978-5-91180-846-4

© ООО «Питер Пресс», 2008

5

Содержание

Вступительное слово 9

Предисловие от автора 33

Часть I. Личность и ее формирование в детском возрасте

Раздел I. Психологические исследования личности и их значение для педагогики 36

Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении 36

1.1. Значение психологических исследований для педагогики 36

1.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания 37

1.3. Роль психологии в разработке методов воспитания 45

1.4. Роль психологии в определении системы воспитательных воздействий 49

1.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий 51

Глава 2. Борьба за конкретную психологию и целостное изучение личности 54

2.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис 54

2.2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной психологии 58

2.3. Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению личности 63

2.4. Подход З. Фрейда к психологии личности 68

Глава 3. Состояние исследований личности в современной психологии 80

3.1. Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа 80

3.2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа 89

3.3. Теория личности К. Роджерса 92

3.4. Теория личности К. Левина 97

3.5. Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики 101

3.6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания 104

6

3.7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта 107

3.8. Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии 110

3.9. Понимание личности и подход к ее изучению в советской психологии 114

Раздел II. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка 127

Глава 4. Социальная ситуация развития ребенка 127

4.1. Различные подходы к характеристике возраста и понятие социальной ситуации развития 127

4.2. Переживание и его функция в психическом развитии ребенка 133

Глава 5. Характеристика первичных потребностей ребенка как движущих сил его развития 151

5.1. Биологизаторский подход в понимании психического развития ребенка 151

5.2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом развитии ребенка 156

5.3. Потребность во впечатлениях и возникновение индивидуальной психической жизни 161

5.4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка 165

Раздел III. Возрастные закономерности формирования личности школьника 169

Глава 6. Проблема готовности ребенка к школьному обучению 169

6.1. Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению 169

6.2. Готовность ребенка к школьному обучению в области познавательной деятельности 170

6.3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника 175

6.4. Процесс формирования готовности ребенка к школьному обучению 179

6.5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций» 191

Глава 7. Формирование личности в младшем школьном возрасте 196

7.1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте 196

7.2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников 200

7

7.3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности 204

7.4. Формирование произвольности поведения и деятельности у младших школьников 213

7.5. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе 220

Глава 8. Формирование личности ребенка в среднем школьном возрасте 226

8.1. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте 226

8.2. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему 229

8.3. Значение коллектива для подростков и их стремление найти в нем свое место 242

8.4. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте 245

8.5. Формирование общественной направленности личности подростка 253

8.6. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания 261

8.7. Влияние самосознания подростка на другие особенности его личности 265

8.8. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка 271

Глава 9. Формирование личности в старшем школьном возрасте 275

9.1. Необходимость определить свое место в жизни как основной компонент социальной ситуации развития старшего школьника 275

9.2. Характеристика внутренней позиции старших школьников 281

9.3. Формирование мировоззрения в старшем школьном возрасте и его влияние на познавательную деятельность школьника 285

9.4. Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение старших школьников 289

9.5. Мировоззрение и особенности морального сознания в старшем школьном возрасте 294

9.6. Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной сферы старшего школьника 304

Часть II. Проблемы формирования личности

Раздел I. Психологические закономерностиформирования личности в онтогенезе 312

Раздел II. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) 321

8

Раздел III. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) 334

Раздел IV. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) 345

Раздел V. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности 357

Заключение 367

Литература 386

9

Вступительное слово

Л. И. Божович: человек, личность, ученый

В укромном углу кладбища Донского монастыря, рядом с роскошными памятниками, в небольшой нише траурной стены за стеклом стоит урна, на переднем плане — подставка для цветов, которые время от времени появляются здесь, и надпись: Лидия Ильинична Божович, 1908—1981. Каждый раз, приходя сюда, ощущаешь несоответствие между скромностью этого последнего печального пристанища человека и тем, что он сделал в своей жизни, что оставил людям.

Кто такая была Лидия Ильинична Божович? Как человек, как личность, как ученый?

Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 года в Курске. Закончила Государственный институт им. В. И. Ленина. Еще будучи студенткой, она под руководством Л. С. Выготского провела свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания. По окончании учебы работала завучем в психо-неврологическом санатории, а затем в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л. С. Выготский. В начале 30-х годов Лидия Ильинична совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.

10

В 1939 году защитила кандидатскую диссертацию. Одним из значимых выводов этого исследования было положение о том, что усвоение школьником знаний существенно обусловлено его личностным отношением к усваиваемому материалу. Этот вывод в дальнейшем станет одним из стержневых направлений ее научно-исследовательской деятельности.

В годы Великой Отечественной войны Лидия Ильинична работала начальником отдела трудовой терапии эвакогоспиталя.

С 1944 года почти 40 лет она проработала в Психологическом институте АПН СССР, из них 30 лет была бессменным руководителем лаборатории психологии формирования личности.

В 1967 году ей была присуждена ученая степень доктора педагогических наук (по психологии), в 1968-м — звание профессора.

Л. И. Божович была награждена медалями «За победу над Германией», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», знаком «Отличник просвещения».

Когда думаешь о Лидии Ильиничне, вспоминаются слова С. Л. Рубинштейна: «Личность заставляет окружающих людей самоопределяться; у личности есть своя позиция, свое лицо». Лидия Ильинична прежде всего была Личностью в подлинном смысле этого слова.

Иногда про нее говорили: «женщина с мужским характером». Но это было не совсем так. «Мужские черты» — настойчивость, несомненно сильная воля, способность давать отпор оппоненту, защитить слабого — соединялись в ее характере с мягкостью, истинно женской, часто трогательной заботой о тех, кто работал с ней в одной упряжке, — от ближайших помощников, с кем начинала свою научную деятельность (Лия Соломоновна Славина, Лариса Васильевна Благонадежина, Наталья Григорьевна Морозова, Татьяна Ефимовна Конникова, Татьяна Васильевна Ендовицкая), до лаборанта.

Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и с достоинством отстаивавшим свою позицию, что в те времена немало осложняло ей жизнь. В пылу полемики она могла употребить острое, а то и резкое выражение. Однажды стенгазета Института психологии (была такая когда-то) в отчете о прошедшем ученом совете поместила фрагмент выступления Лидии Ильиничны: «Она давала отповедь критикам, которые, не понимая сути дела, норовят схватить за ляжки». И примечание редколлегии: «Выражения смягчены».

Лидия Ильинична была самодостаточным человеком. Вспоминается такой эпизод. Группа сотрудников института ехала в Берлин, на симпозиум по проблемам личности. В купе поезда, разумеется, шли жаркие споры о том, чье научное кредо «правее» и адекватнее. Василий Васильевич Давыдов в пылу полемики резко и пренебрежительно отозвался о научной позиции Лидии Ильиничны. Интересно, что по возвращении из командировки, рассказывая на заседании лаборатории о поездке, она дословно воспроизвела реплику Давыдова.

Ее пламенной страстью и главным смыслом жизни были поиск истины и решительное отстаивание своих взглядов и убеждений. Показателен такой эпизод.

11

На том же симпозиуме был организован круглый стол. Постепенно его содержанием стала острая дискуссия между Лидией Ильиничной и Даниилом Борисовичем Элькониным. Немецкие коллеги с интересом наблюдали, как летят научные «пух и перья» участников дискуссии. Полемика с Даниилом Борисовичем была «перманентной». Благо их лаборатории располагались в соседних кабинетах, через стенку — впрочем, острота полемики не мешала их добрым, дружеским отношениям. Заседания лаборатории поражали деловитостью, творческой атмосферой, заинтересованностью обсуждения результатов исследования, полученных каждым сотрудником. К заседанию лаборатории готовились как к экзамену. Порой страсти накалялись, обсуждение переходило в многоголосый «ор», но главной движущей силой его было стремление докопаться до истины, или, как говорила Лидия Ильинична, «распонять» сущность того, что лежит на поверхности. Критиковали, невзирая на лица. Однажды на заседании Лидия Ильинична излагала содержание написанной ею статьи. Началось обсуждение. Молодая сотрудница, только поступившая на работу в качестве лаборанта (обычно выступления начинали молодые, и только потом к ним подключались «тяжеловесы»), краснея и заикаясь от смущения, высказала несогласие с одним из тезисов статьи. Лидия Ильинична внимательно выслушала, поблагодарила за храбрость и сказала: «Над этим стоит подумать». Заседания лаборатории были хорошей научной школой, и не только для молодых.

Одним из главных ее личностных качеств была порядочность высшей пробы. В самых трудных ситуациях она предпочитала оставаться самой собой, действовала так, как ей подсказывала совесть. В период борьбы с педологией, когда научные идеи Л. С. Выготского оказались под запретом, тогдашний директор Института предложил ей переделать свой план исследовательской работы, «освободив» его от влияния идей своего учителя. Лидия Ильинична предпочла написать заявление об увольнении из института. Был и вызов на Лубянку, где ей настойчиво предложили написать донос на одного из сотрудников. Она отказалась, хотя и предполагала негативные последствия этого шага.

Лидия Ильинична не умела и не желала лицемерить, приспосабливаться, льстить начальству. Будучи человеком, уверенным в себе, она вместе с тем в глубине души была очень ранима, прикрывая свои переживания надежным щитом «бойцовских» качеств.

Она остро переживала противоречия эпохи социализма, изъяны воспитательной системы, направленной на формирование человека с психологией «винтика» государственной машины. Лидия Ильинична ратовала за «суверенитет» личности и сама была суверенной личностью, поступавшей по совести, справедливости.

Л. И. Божович оставила нам огромное научное наследство, обстоятельно проанализировать которое в рамках данной статьи невозможно. Укажем некоторые вехи ее научно-исследовательской деятельности, этапы которой материализовывались в публикациях — в сборниках научных работ, статьях и монографиях. Следует отметить, что сборники научных исследований, выходившие под ее редакцией

12

(совместно с Л. В. Благонадежиной) и при ее непосредственном участии, отличали добротность, полное отсутствие пустословия, логически последовательный, конкретно-деловой стиль изложения, тщательность анализа эмпирических и экспериментальных данных, аргументированность выводов. Объем работы, проведенной авторами при подготовке этих публикаций, иллюстрирует такой формально-количественный и тем не менее красноречивый пример: помещенная в сборнике в 1972 году статья М. С. Неймарк «Изучение подростков с разной направленностью личности» насчитывала более 100 страниц.

В 1960 году под редакцией Л. И. Божович выходит сборник научных работ «Психологическое изучение детей в школе-интернате». Это был итог большой работы ее лаборатории. «Психологический десант» высадился в обычной школе-интернате. Психологи не просто проводили в нем наблюдения и эксперименты. Они стали частью педагогического коллектива школы, консультировали воспитателей, помогали им, учили психологическому наблюдению, умению проникнуть за поверхность явления и выявить суть проблемы ребенка. Постоянное общение с детьми, доброжелательность и участливость сделали их людьми, близкими для воспитанников интерната. (Показательная деталь: Лия Соломоновна Славина, которой тогда было за 50, пришла проводить опыт. Ребята кричат: «Бабушка пришла!») Помещенный в книге обстоятельный анализ результатов наблюдений за детьми, особенностей индивидуального подхода к ним, психологические характеристики отдельных воспитанников, описание результатов конкретной деятельности психолога в интернате позволяют считать эту работу предшественницей современной психологической службы в школе.

Важным этапом научной биографии Л. И. Божович стало изучение мотивов учебной деятельности, которое затем переросло в более общую проблему изучения мотивов поведения детей и подростков. Более пяти часов обсуждал ученый совет доклад о мотивах учения, подготовленный Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой. Это был новый подход к проблемам учения, не ограничивающийся вопросами организации учебной деятельности как внешнего воздействия на ребенка, но делающий акцент на его внутренних побудителях. Проблема, кстати, не менее (если не более) актуальна и сегодня.

Позднее Лидия Ильинична писала об этой работе, что, в отличие от социологических и социально-психологических исследований, в центр внимания ставится проблема развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.1

В 1968 году вышла в свет книга Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Помнится, Лидия Ильинична была не очень довольна розовым цветом обложки, считая его мало подходившим для серьезного научного издания. Однако эта «цветовая гамма» очень органично соединилась, слилась с содержанием книги. «Розовая Божович», как окрестили ее сотрудники института,

1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 7—44.

13

очень многое проясняла, высветляла ранее темное и смутное, как делают это розовые лучи утреннего рассвета.

Это была удивительная книга по богатству заложенных в ней идей, безупречной логике изложения, четкости и последовательности утверждения научной позиции автора. Она органически соединяла в своем содержании его глубокий теоретический интеллект, оригинальный экспериментальный подход к обоснованию выдвинутых научных гипотез и результаты конкретной психолого-педагогической практики руководимого автором коллектива.

Книга неоднозначно была встречена психологической общественностью. Нашлись «бдительные люди», которые усмотрели в ней несоответствие незыблемым в то время канонам. Официально были сформулированы две претензии:

1) в книге почти не было цитат из произведений Маркса и Ленина;

2) анализируя концепцию З. Фрейда, автор наряду с недостатками указал на рациональное зерно его взглядов, подчеркнув стремление Фрейда раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль неосознаваемых процессов в поведении человека.

Разумеется, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество цитат и даже не только признание некоторых заслуг З. Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л. И. Божович не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим установкам и воспитательной стратегии тех лет. Для последней была характерна абсолютизация социального и недооценка природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подравнивании» учащихся под некий стандарт «среднего ученика» и пресловутом проценте успеваемости. В психологических теориях личности последняя рассматривалась главным образом как результат присвоения общественных форм сознания, в большей мере как «момент деятельности», чем как ее субъект.

«Почему-то, — писала Лидия Ильинична, — в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона “присвоения”. Но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии 1.

Следует отметить, что монография Л. И. Божович вызвала большой интерес и положительную оценку большинства сотрудников и дирекции института (который многие годы возглавлял Анатолий Александрович Смирнов). Вскоре книга получила первую премию Академии педагогических наук.

Завершающим этапом исследовательской деятельности Л. И. Божович является цикл статей, где подводятся итоги многолетней работы автора по изучению основных закономерностей становления психологически зрелой личности, центральной характеристикой которой является «возникновение у человека

1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 141.

14

способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями»1.

Рассматривая научный вклад Л. И. Божович в проблему психического развития вообще и формирования личности в особенности, выделим три фундаментальных направления ее научно-исследовательской деятельности.

1. Раскрытие проблемы «единой линии» психического развития человека как единства его внешних и внутренних побудителей.

2. Проблема личности и ее становления как высшего уровня психического развития.

3. Разработка научных основ психологии воспитания и конкретно-психологических рекомендаций, направленных на повышение эффективности воспитательной работы в школе.

В своих исследованиях Л. И. Божович исходила из концепции психического развития Л. С. Выготского. «В данной концепции, — писала она, — был заложен ряд идей, которые стали исходными для целого ряда дальнейших исследований. Одним из основополагающих для Выготского было понятие социальной ситуации развития, которая “представляет собой соотношение внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка”»2.

При этом Выготский придавал особое значение исследованию роли внутренних факторов в психическом развитии. Недостатком многих периодизаций психического развития было то, что они брали за основание, хотя и характерные, но внешние признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. «Только внутренние изменения самого развития, — писал он, — только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»3.

Основной пафос теоретических исследований Л. И. Божович составляло изучение именно внутреннего существа процесса развития, его «переломов и поворотов».

«Психическое развитие ребенка, — писала она, — представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий». И далее, «Об этом приходится специально говорить, потому что до сих пор еще встречаются попыт-

1Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — С. 195.

2Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — С. 291.

3Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. Т. 4. — С. 247.

15

ки вывести возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни»1.

Известно положение С. Л. Рубинштейна о том, что «внешнее» действует через «внутреннее», что внешние социальные влияния «преломляются» через личность. Но Лидия Ильинична вышла за пределы этого тезиса. «...Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека в конкретно-психологическом анализе, — отмечала она, — не признает решающей роли в человеческом поведении раз возникших психологических образований... Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологии личности». И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается»2.

Следует подчеркнуть значимость понятия «внутренней логики»: одно дело, когда речь идет об опосредствовании, «преломлении» внешнего внутренним, и другое, если мы исходим из признания собственной логики развития «внутреннего».

Лидия Ильинична, конкретизируя и (можно без преувеличения сказать) развивая концепцию Выготского, выстроила достаточно выразительную «цепочку» своеобразного на разных возрастных этапах соотношения двух составляющих — потребностей и сознания, обусловливающих единую линию психического развития, его «внутреннюю логику».

Следует отметить, что для отечественной психологии советского периода была характерна недооценка значимости указанных феноменов в жизни человека. Это во многом было обусловлено идеологическими установками социума на абсолютизацию роли социального внешнего за счет индивидуального, личностного и его значимости в психическом развитии.

В отечественной психологии экспериментальное изучение потребностей началось Л. И. Божович и А. В. Запорожцем под руководством А. Н. Леонтьева в «харьковский период» их исследовательской деятельности. С тех пор на протяжении многих десятилетий проблема потребностей была центральной в исследовательском поиске Лидии Ильиничны. Исходным в этой работе был тезис о том, что именно потребности являются основой развития побудительных сил жизни и деятельности человека. Л. И. Божович создала оригинальную концепцию развития потребностно-мотивационной сферы человека, чрезвычайно актуальную для современной науки и практики. Построение концепции было результатом органической взаимосвязи теоретических изысканий автора и повседневной конкретно-психологической эмпирической и экспериментальной деятельности руководимого им научного коллектива.

1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 149.

2Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 141—142, 144.

16

Критикуя К. Левина за то, что создаваемые им в эксперименте потребности лишены жизненного содержания, в результате чего он не смог «перебросить мост» между потребностями и квазипотребностями, Л. И. Божович наметила свой путь экспериментального изучения потребностей.

«Надо изучать, — писала она, — реальные, формирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы. Моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида, и устанавливать их функцию в формировании его личности»1.

Именно этот путь позволил существенно продвинуться в понимании сущности побудительных сил психического развития человека.

Традиционно потребность характеризуется как нужда человека в чем-либо, без чего он не может существовать. То есть потребность является выражением зависимости человека от окружающей среды. И это несомненно. Но при этом остается в тени другая функция потребности: именно нужда человека в чем-либо побуждает его к преобразующей деятельности, направленной на постепенную эмансипацию от непосредственных воздействий окружающей среды. Имея в виду эту двуединую функцию потребностей, исследователь подчеркивает значимость изучения закономерностей становления системы потребностей в ходе психического развития. Таким образом, сама логика исследования привела к необходимости сделать акцент на рассмотрении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л. И. Божович подтвердили положение об исключительной значимости потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.

«Полноценное формирование человеческой личности, — писала Лидия Ильинична, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения»2.

Несомненной заслугой Л. И. Божович является выяснение и конкретно-психологическая характеристика ведущей роли сознания в психическом развитии ребенка.

В отечественной психологии прошлых десятилетий, хотя в общетеоретическом плане подчеркивалась значимость сознания в жизни и психическом развитии, вместе с тем делался акцент на «отражательной» характеристике сознания, его вторичности, производности от бытия. Недостаточно внимания уделялось тому факту, что не только бытие определяет сознание, но и сознание определяет бытие. Очень выразительно заметил по этому поводу В. П. Зинченко: «сознание не отпускалось с короткого поводка деятельности»3.

Выражаясь метафорически, Лидия Ильинична отчетливо показала конкретно-психологическую «работу» сознания в преобразовании потребностей, становлении

1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 18.

2Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 34.

3Зинченко В. П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии, 1991. — № 6. — С. 122.

17

возрастных этапов и создании предпосылок для перехода на новый этап возрастного развития.

Известно положение Выготского о том, что элементарные психические функции — восприятие, память, мышление и другие — имеют свою логику развития, преобразуясь в высшие психические функции — логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление. Иначе говоря, суть формирования высших психических функций заключается в том, что элементарные функции опосредствуются сознанием.

Л. И. Божович применила эту логику к анализу процесса развития потребностно-мотивационной сферы, обусловливающей психическое развитие в онтогенезе.

Традиционно в психологии существует резкое разделение и даже противопоставление двух категорий потребностей: низших, врожденных, и высших, духовных. Думается, что большая научная заслуга Лидии Ильиничны заключается в том, что она показала несостоятельность такого противопоставления. На основе теоретического анализа, подкрепленного обобщением экспериментальных данных, полученных сотрудниками руководимого ею коллектива, было обосновано положение о тесной связи указанных категорий потребностей и показано, что психическое развитие представляет собой последовательное преобразование потребностей. Звенья и перипетии этого процесса были обстоятельно проанализированы Л. И. Божович на примере формирования познавательной потребности, которая берет свое начало и побудительную «энергетику» у врожденной потребности в новых впечатлениях.

Младенец — «раб» актуально действующей на него ситуации. Но уже на втором году жизни формируется первое личностное образование — мотивирующие представления, которые являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов (а иначе говоря — потребностей и сознания) и обеспечивают ребенку возможность в определенной мере выйти за пределы непосредственной ситуации. Мотивирующее представление порождает у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывает «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды.

На следующем этапе (кризис трех лет) происходит новый шаг в развитии сознания — первичное осознание «Я» как субъекта, что рождает стремление, потребность активно воздействовать на ситуацию.

Депривация этой потребности и порождает кризис. Следующий этап (кризис 7 лет) имеет в своей основе возникновение социального «Я», что порождает стремление занять новое место в жизни и вызывает протест ребенка, если обстоятельства мешают проявлению его активности.

Кризис подросткового возраста связан с новым уровнем развития сознания, появлением самосознания в собственном смысле этого слова, появлением способности познать себя как личность, что рождает стремление (потребность) в самоутверждении, самовыражении. Ее депривация составляет основу подросткового кризиса.

18

Следующее новообразование в психическом развитии — способность к самоопределению, рождающаяся потребность понять самого себя, свои возможности, свое место в настоящей и будущей жизни.

Таким образом, мы имеем здесь логически, убедительно и аргументированно выстроенную единую линию развития, «переломы» и «повороты» которой существенно обусловлены последовательно появляющимся «тандемом» — взаимодействием потребности и сознания.

Следующий шаг в построении единой линии психического развития в концепции Л. И. Божович связан с организацией систематического изучения мотивации и мотивационной сферы личности. Прежде всего это касается самого понятия мотива, его этимологии, понимания психологической сути данного феномена, его соотношения с другими психологическими образованиями.

Известно, что согласно «топологической психологии» Курта Левина, мотивы — это объекты «жизненного пространства» индивида, являющиеся для него потребностно-значимыми или побуждающими к формированию намерения (квазипотребности). Индивид, в соответствии с этим представлением, находится во власти «психологического поля», обусловленного влиянием внешней среды.

Лидия Ильинична, отнюдь не отрицая роли внешней, в первую очередь социальной, среды в жизни человека, сделала акцент на характеристике мотивов как внутренних побудителей поведения. При этом, в отличие от Фрейда, утверждавшего, что подлинные властители человеческого поведения — врожденные глубинные силы организма, Л. И. Божович, пожалуй, впервые в отечественной психологии с достаточной четкостью и полнотой обосновала значимость сформированных и формирующихся при жизни человека психологических образований в его дальнейшем развитии и становлении личности.

Известна ее полемика по поводу психологической сущности мотива с А. Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, побуждающий к деятельности. Л. И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию, ее интересовала прежде всего субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка. Разумеется, психологическая природа этих феноменов различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Мотив, согласно концепции Л. И. Божович, — феномен, отражающий взаимосвязь потребностей и сознания, — это тот самый «мост» между элементарными и высшими потребностями, который, по словам Лидии Ильиничны, не смог перебросить К. Левин.

Начало циклу работ по экспериментальному изучению мотивации положили исследования учебной деятельности школьников, проведенные в 1945—1949 годах. Учебная деятельность в качестве предмета изучения была выбрана не случайно: имелось в виду, что для школьника она является ведущей деятельностью. Последнюю Лидия Ильинична вслед за А. Н. Леонтьевым понимала как деятельность, в процессе которой осуществляются основные приобретения

19

в психическом развитии ребенка. Это была новаторская работа, в которой, как отмечает Л. И. Божович, «была поставлена задача сделать предметом изучения сами мотивы, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние “готового” мотива на деятельность детей»1.

Прежде изучалось влияние отдельных мотивов, но не сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее генезис, строение и развитие. В данной работе были изучены возрастные различия по побудительной силе мотивов, особенности соподчинения мотивов, выделены две большие категории мотивов, одна из которых связана с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другая обусловлена особенностями взаимоотношения ребенка с окружающей социальной средой. Было установлено, что обе категории мотивов необходимы для полноценной учебной деятельности. Экспериментально-практическая работа по изучению мотивации школьника дает адекватное представление о характере и основной направленности исследовательской деятельности научного коллектива, которым руководила Л. И. Божович. Исследование обычно начиналось с анализа конкретной психологической реальности, что давало возможность выявить особенности поведения и учебной деятельности школьников, причину его поступков, сформулировать гипотезу и наметить способы воздействия на ребенка. Но это было лишь начало работы. Ее существенную часть составляло создание специальной воспитательной ситуации. И если исследователю удавалось существенно изменить поведение ребенка, разрешить конфликт, снять остроту проблемы, мешающей ему жить и учиться, общаться со сверстниками, это служило подтверждением правильности выдвинутой гипотезы. Были обстоятельно проанализированы недостатки в организации учебной деятельности и воспитательных воздействий на школьника. Было показано также, что в школьной практике часто имеет место лишь поверхностный анализ недисциплинированности и неуспеваемости: учитель нередко реагирует на результат, на внешние проявления поступков, не учитывая и не анализируя ни причин, их вызвавших, ни мотивов переживаний, скрывающихся за ними.

В 1951 году вышла в свет книга Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам». В книге было введено понятие смыслового барьера — феномена, получившего «путевку в жизнь» в лаборатории Божович и впоследствии ставшего прочным достоянием педагогической психологии. Суть данного феномена в том, что ребенок становится невосприимчивым к воздействию воспитателя, а основная причина — неучет или неправильный учет мотивов поступков школьника, что, в свою очередь, является следствием ориентации педагога на внешние проявления поведения школьника, но не на подлинную причину его поступка 2.

1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 23.

2Славина Л. С. Трудные дети. — М. — Воронеж, 1998. — С. 10.

20

В лаборатории Лидии Ильиничны была разработана конкретная методика, помогающая учителю добиться устранения смыслового барьера. В период, когда процветали процентомания и формально-бюрократические способы борьбы с неуспеваемостью, в исследованиях лаборатории был раскрыт психолого-педагогический механизм неуспеваемости. Показано, что проблема неуспеваемости не может быть решена как глобальная, что нужен поиск и дифференциация причин, анализ и формирование мотивов учения. Большая теоретическая и экспериментальная работа была направлена на повышение интеллектуальной активности учащихся, которых считали малоспособными к интеллектуальной деятельности и учению. Результатом этой работы было создание методики, направленной на изменение учебной мотивации этих детей. Экспериментальное обоснование и проверка данной методики в школьной практике показали ее эффективность, возможность активно «строить» интеллектуальное действие ребенка. В лаборатории Л. И. Божович фактически впервые был научно обоснован и широко применен в школьной практике формирующий эксперимент, впоследствии получивший большое распространение в педагогической психологии. В «Этапах формирования личности в онтогенезе» Лидия Ильинична на основе накопленных в прошлые десятилетия научных фактов дает обстоятельный анализ роли «высшей мотивации» в психическом развитии вообще и в жизни взрослеющего человека в особенности. Делая акцент на мотивирующей работе сознания, исследователь выстраивает своеобразную «мотивационную вертикаль» — единую линию развития от более простых к высшим мотивирующим системам. Была поставлена задача показать, как цели, намерения, решения приобретают побудительную силу, становятся мотивами. Чрезвычайно значимым для теории и практики воспитания (в том числе сегодняшней практики) стало исследование психологической сущности намерения.

«Намерение, — пишет Л. И. Божович, — представляет собой сложный, опосредствованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к цели, не имеющей собственной побудительной силы. Намерение является результатом опосредствования потребностей человека его сознанием»1.

В научном коллективе, руководимом Лидией Ильиничной, были изучены условия принятия и реализации намерения детьми разного возраста, выявлены различия в реализации намерения у младших школьников и подростков. Показано, что в первом случае борьба мотивов при реализации намерения обычно происходит стихийно, во втором — в большей мере связана с сознательным выбором. Показана роль в формировании и реализации намерения определенных форм поведения, ставших чертами характера. Одним из значимых выводов этой работы было определение психологической сущности сформированного качества личности, как соединения и «сплава» определенного способа поведения и соответствующего ему мотива.

1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 35—36.

21

Высшую ступень «мотивационной вертикали», согласно данной концепции, занимают чувства, возникающие в процессе развития человеческих потребностей (нравственные, эстетические, интеллектуальные).

Они «представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными (натуральными) эмоциями, они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека»1.

Лидия Ильинична сформулировала некоторые особенности «высших переживаний»: «Они могут приобретать самостоятельную ценность и стать предметом потребности, мотивирующей деятельность человека (потребность в любви, переживания, проявляющиеся в нравственных, эстетических, гуманистических чувствах).

Такие переживания сами по себе становятся ценными для человека, превращаются в «ненасыщаемую потребность»2.

Следует заметить, что эта характеристика высших переживаний, сформулированная на основе научных фактов, полученных в лаборатории Л. И. Божович, очень близка взглядам А. Маслоу на функцию высших чувств в жизни человека и процессе обучения: «высшие переживания служат не только запускающим механизмом для процесса обучения, но их стоит рассматривать и как конечную цель его, награду за него».3

В исследовании психологической сущности мотива Лидию Ильиничну интересовала не только «мотивационная вертикаль» — взаимосвязь между элементарными и высшими мотивами, — но целостная система мотивов, мотивационная сфера человека, особенности соотношения мотивов внутри этой сферы, закономерности возникновения мотивационных иерархий. То есть, если можно так сказать, — мотивация не в «плоскостном», а в «объемном» ракурсе. Логика изучения потребностей и мотивов человека поставила исследователей перед необходимостью понять психологическую сущность личности — феномена, обусловливающего формирование этой целостности. Приступая к исследованию проблемы личности, Л. И. Божович обстоятельно проанализировала теории личности в зарубежной и отечественной психологии. Нужно отметить ее основательность и объективность в этой работе. Лидия Ильинична не пошла по пути модной в то время огульной критики взглядов зарубежных психологов, главным образом на том основании, что они «буржуазные». Рассматривая психоаналитическую теорию личности, подходы к данной проблеме К. Роджерса, К. Левина, представителей

1Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — С. 298.

2Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995. — С. 298—299.

3Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. — М., 1997. — С. 201—202.

22

«теории социализации», она наряду с тем, что ее не удовлетворяло в этих концепциях, показывает то ценное, что можно и нужно использовать в дальнейших исследованиях психологии личности. Излагая позицию А. Фрейд, она выделяет положение данного автора о значимости собственной активности детей при решении воспитательных задач, у Курта Левина она подчеркивает стремление понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой, у представителей теории «роли» — попытку представить личность как некую структуру, социальную по своему происхождению. Характеризуя точку зрения С. Л. Рубинштейна на проблему личности и отмечая ее позитивные стороны, она вместе с тем возражает против понимания личности как совокупности внутренних условий, опосредствующих воздействия среды: «Это определение настолько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую определенность»1.

Анализируя исследования по психологии личности, Лидия Ильинична писала о том, что у нас пока еще отсутствует сколь-нибудь законченная целостная концепция личности. Следует подчеркнуть, что ее собственные исследования, ее подход к рассмотрению личности внесли существенный вклад в создание такой концепции.

В изучении личности Л. И. Божович исходила из двух кардинальных для ее научной позиции идей — целостного подхода к рассмотрению психики и наличию внутренней логики психического развития. В работах тех лет психологи уделяли много внимания рассмотрению личности в общефилософском, социологическом, методологическом аспектах. (Личность как совокупность общественных отношений — высшая ступень развития психики.) Усилия Божович были направлены на то, чтобы раскрыть личность в конкретно-психологическом плане. Согласно ее представлениям, личность — особое психическое образование, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека, формирует его внутреннюю позицию, освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее и самого себя.

«Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которых он стремится. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризует активная, а не реактивная форма поведения»2.

Такое понимание личности противоречило идеологическим установкам тоталитарного общества. Кардинальное расхождение с жизненной практикой тоталитаризма — характерная черта внутренней позиции Л. И. Божович, что, как уже отмечалось, создавало немалые трудности в ее жизни и научной деятельности.

1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 140.

2Божович Л. И. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Л. И. Божович . Проблемы формирования личности. — М. — Воронеж, 1995. — С. 299—300.

23

В ходе исследования проблемы личности возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс образования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие»1.

В этой связи она вводит понятие «внутренняя позиция», которое отражает новый уровень самосознания. Внутренняя позиция — особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности и самому себе. Полемизируя с А. Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, она писала: «Нам кажется, что А. Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие “позиция” и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям “сама жизнь”, “реальные процессы жизни”, “деятельность ребенка”»2.

«Внутренняя позиция, — пишет она, — то есть система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействие внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств»3.

Сформировавшись в рамках данного возрастного периода, внутренняя позиция становится фактором, обусловливающим переход на новый этап личностного развития. Именно здесь главное отличие личностной концепции Л. И. Божович от теории развития личности как усвоения (присвоения) социального опыта.

Внутренняя позиция, по мысли Лидии Ильиничны, раз возникнув, становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути. В этой связи исследователь характеризует различные «ипостаси» внутренней позиции в онтогенезе: у ребенка и подростка она выражается в стремлении к более взрослому положению в жизни, в период зрелости — к положению, более соответствующему запросам и возможностям субъекта (как это ему представляется), в период старости — в желании сохранить то положение в жизни, которое он занимал раньше.

Личность, подчеркивает Л. И. Божович, — это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств.

1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 174.

2Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 179.

3Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 176.

24

Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом»1.

Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б. М. Тепловым тезиса о том, что личность это целое, которое больше, чем сумма составляющих его частей.

Лидия Ильинична так формулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность2.

Существенным для позиции Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью психических особенностей, а своеобразием целостной структуры личности ребенка наличием специфических для данного типа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в это время публикации — сборники «Психология младшего школьника» под редакцией Е. И. Игнатьева (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста (заметим, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное и личностное развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или, во всяком случае, мало связанные между собой проблемы).

В научном коллективе Л. И. Божович была обстоятельно изучена психологическая сущность отдельных личностных образований и качеств личности: организованности, дисциплинированности, аффекта неадекватности — и разработаны конкретные практические рекомендации для учителя и воспитателя.

Вместе с тем Лидия Ильинична не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных особенностей личности.

Конкретно психологической проработкой целостного подхода к рассмотрению личности стало изучение ее направленности. Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей, Лидия Ильинична считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип — рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом. В течение ряда лет проводилось конкретно-психологическое исследование фундаментальных для формирования внутренней позиции личности видов направленности — просоциальной,

1Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 44.

2Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 142.

25

деловой, узко личностной (эгоистической). Путем монографического изучения жизни и поведения отдельных школьников было показано влияние определенных видов направленности на общий процесс становления личности школьников, в частности — на особенности их аффективного поведения. Длительное, «включенное» наблюдение за поведением учащихся, занимавших руководящее положение в школьных самодеятельных организациях, показало, что несоблюдение демократических принципов в работе этих организаций, существование, с одной стороны, узкой группы несменяемого в течение многих лет руководящего актива, с другой — пассивного большинства рядовых членов организации негативно сказывалось на формировании личности многих «активистов», способствовало формированию у них эгоистической направленности.

В лаборатории Л. И. Божович и при ее непосредственном участии впервые в отечественной психологии были разработаны экспериментальные методики, позволяющие подвергнуть количественной обработке и определять статистическую значимость эмпирических данных, характеризующих проявления направленности личности. В основу указанных методик был положен известный в психологии феномен, заключающийся в том, что мотивы, побуждающие поведение человека, оказывают влияние на некоторые психические функции, в частности на точность восприятия (методики М. С. Неймарк, Т. Е. Конниковой), скорость простых реакций (методика В. Э. Чудновского). Было проведено сопоставление данных указанных методик и установлена степень их надежности 1.

Эмпирические и экспериментальные исследования направленности подтвердили гипотезу о том, что последняя является центральным образованием характеристики мотивационной сферы, что она структурирует и организует мотивы и потребности личности.

Следующим шагом в изучении структуры личности и особенностей формирования ее внутренней позиции были постановка и исследование проблемы устойчивости личности. Впервые эта проблема была поставлена Л. И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе в 1966 году, где она выступила с докладом «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования».

В докладе феномен устойчивости личности был рассмотрен как такой уровень ее сформированности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям. Нужно сказать, что сама постановка данной проблемы в условиях авторитарного режима, где процветал конформизм, а так называемая «механическая педагогика» (термин С. Л. Рубинштейна) исходила из того, что педагогические воздействия должны непосредственно проецироваться в ребенка, — была неординарным событием.

1 См.: Неймарк М. С., Чудновский В. Э. Сопоставление различных экспериментальных методик по выявлению направленности личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 249—258.

26

С тех пор проблема устойчивости личности становится предметом систематического изучения. В ходе этой работы была выявлена роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива, проанализирована психологическая сущность конформизма как проявления неустойчивости личности, рассмотрено соотношение между феноменом устойчивости личности и ее смысложизненными ориентациями и показано, что психологические феномены «направленность личности», «устойчивость личности», «смысложизненные ориентации» взаимосвязаны и взаимообусловлены, они представляют собой разные стороны единого процесса, стержнем которого является отдаленная ориентация поведения и деятельности человека.

Известно, что в отечественной психологии существовали два альтернативных подхода к проблеме формирования личности, выросшие на одной и той же «почве» — научном наследии Л. С. Выготского: деятельностный подход А. Н. Леонтьева и концепция Л. И. Божович, подчеркивающая роль внутренней логики развития в становлении личности. При жизни лидеров этих направлений имела место полемика по ряду принципиальных проблем психологии личности — роли деятельности в ее становлении, понимания психологической сущности мотива, соотношения внешнего социального влияния и внутренних побудительных сил личностного развития — между тем с годами становится все более очевидным, что между этими подходами существует органическая связь.

Вся многолетняя и многотрудная работа научного коллектива Л. И. Божович по обоснованию и реализации ее научного «кредо» была направлена на организацию соответствующей деятельности детей, созданию такого образа их жизни, который оптимально способствовал бы воспитанию у них позитивных качеств личности. Один из фундаментальных принципов позиции Божович — рассмотрение психологической сущности качества личности как единства, «сплава» определенной формы, способа поведения и соответствующего мотива. Но что такое воспитание нужной формы поведения, как не помощь ребенку в определенной организации его деятельности?

С другой стороны, в деятельностном подходе рассматривается и с годами выступает все более отчетливо проблема активности «внутреннего» в психическом развитии. Она была намечена А. Н. Леонтьевым уже в характеристике личностного смысла как связующего звена между сознанием и деятельностью. Более отчетливо эти тенденции проявились с введением понятий «смысловые образования» и «смысловая установка»1.

Е. Е. Насиновская в работе с красноречивым названием «Методы изучения мотивации личности» подчеркивает активно-действенный характер смысловых образований, которые формируются в индивидуальной жизни субъекта и определяют личностно-смысловую сторону его мотивации2.

1 См.: Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976; Асмолов А. Г. и другие. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979. — № 3. — С. 35—45.

22 Насиновская Е. Е. Методы изучения мотивации личности. — М., 1988. — С. 3—4.

27

В фундаментальном труде «Психология смысла» Д. А. Леонтьев приходит к выводу, что непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы. «Смысл обладает действенностью. Он характеризует не только особенности понимания, осознания и концептуализации субъектов действительности, но и выполняет функции регуляции практической деятельности»1.

Таким образом, есть основания утверждать, что происходит сближение позиций двух школ в рассмотрении кардинальной проблемы процесса психического развития — роли «внутренних побудителей» в этом процессе. По-видимому, со временем становится все более очевидным, что различия в позициях двух школ являются взаимодополняющими, обогащающими и, думается, делающими более полным и адекватным наше представление о процессе становления личности.

Предлагаемая читателю книга содержит богатейший материал по психологии воспитания — Л. И. Божович оставила нам оригинальную и чрезвычайно содержательную концепцию воспитания, которая является результатом органического взаимодействия научного поиска и систематической психолого-педагогической практики руководимого ею коллектива. Педагогическая практика была не только средством обоснования и проверки полученных научных данных, но и постановки новых гипотез, новых задач и направлений исследовательского поиска.

Эта концепция противостоит позиции «механической педагогики», которая сводила воспитательный процесс к проведению мероприятий («мероприятиемания», основанная на убеждении в том, что само участие в таких мероприятиях ведет к позитивному развитию личности), к наставлениям, требованиям, поощрениям и наказаниям. Она подчеркивает необходимость воспитания человека с устойчивой внутренней позицией, обладающего определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям, способного преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя. Фактически речь шла о воспитании «психологического суверенитета» личности, что коренным образом расходилось с существовавшими в то время идеологическими стереотипами.

Воспитательная концепция Божович выстроена на кардинальной для ее научной позиции идее наличия внутренней логики психического развития и становления личности. Она требует от воспитателя проникновения «вглубь» процесса развития, учета роли внутренней позиции в становлении личности воспитанника, особенностей сформировавшейся у него системы потребностей и мотивов.

«Полноценное развитие человеческой личности, — писала она, — решающим образом зависит от того, какие потребности приобретут форму самодвижения...» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она

1Леонтьев Д. А. Психология смысла. — М., 2003. — С. 104.

28

не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов»1.

Подчеркивая, что успех в воспитании не может быть достигнут путем прямолинейного воздействия, «давления» на ребенка, Лидия Ильинична писала: «Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. А потребность выполнить то или иное требование возникает лишь в том случае, если его выполнение может удовлетворить его внутреннюю позицию»2.

Таким образом, в данной концепции акцент делается не на воспитании внешних форм поведения, а на преобразовании внутренней структуры личности, ее потребностно-мотивационной сферы, ее направленности. Воспитание, согласно позиции исследователя, есть процесс, в результате которого переживание «высших чувств» (нравственных, эстетических, интеллектуальных) приобретает форму самодвижения.

Сегодня, как и много лет назад, весьма значимым для теории и практики воспитания является проведенный Л. И. Божович конкретно-психологический анализ проблемы возрастного подхода в воспитании.

Она обосновала чрезвычайно важную мысль о том, что возрастные этапы развития характеризуются не простой совокупностью отдельных психических особенностей (памяти, внимания, мышления и пр.), а своеобразием целостной личности ребенка. Она пишет о том, что в практике воспитания нередко происходит смешение двух различных процессов: последовательного усложнения знаний и навыков, которые усваивает ребенок, и процесса его развития. Логика усвоения, подчеркивает она, не совпадает с логикой развития.

Нередко учет возрастных особенностей понимается как приспособление содержания и форм педагогической работы к уровню психического развития детей соответствующего возраста. Лидия Ильинична считала это неправильным. Обосновывая положение о ведущей роли воспитания в психическом развитии ребенка, она подчеркивала значение учета перспектив возрастного развития, необходимость в процессе воспитания уделять особое внимание тем качествам личности, которые на данном этапе находятся лишь в зачаточном состоянии, но которым принадлежит будущее.

Одно из ключевых положений воспитательной концепции Божович состоит в том, что использование новых научно и экспериментально обоснованных методик обучения может в известной мере «сдвигать» возрастные особенности, ускорять психическое, в том числе личностное развитие. В этой связи она высоко оце-

1Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 34.

2Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 174.

29

нила экспериментальные программы, созданные Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, применение которых дало не только обучающий, но и личностно-развивающий эффект.

Вообще, нужно сказать, что теоретические изыскания и конкретно-психологические наработки руководимого Л. И. Божович коллектива заложили фундамент современной концепции личностно-развивающего обучения.

Лидия Ильинична подчеркивала роль детского коллектива в формировании личности, необходимость учитывать «социальный статус ребенка», его самочувствие в коллективе, особенности его взаимоотношений со сверстниками. Под ее руководством была подготовлена и защищена Я. Л. Коломинским диссертация на тему «Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе» (1984), где впервые в отечественной психологии были использованы социометрические методы исследования. Стоит отметить, что эта работа была выполнена в то время, когда социология вообще и социометрия в частности фактически находились под запретом.

Позиция Л. И. Божович по отношению к проблеме коллектива и его роли в воспитании отчетливо выступает в опубликованной ею совместно с Т. Е. Конниковой (ее соратник и последователь в исследовательской и научно-практической работе) книге «Возрастной подход в работе пионерской организации» (1969). В ней дан критический анализ работы пионерской организации того времени, выявлены и обстоятельно рассмотрены негативные тенденции в ее деятельности и их причины: неадекватное понимание возрастного подхода руководителями пионерской организации; нарушение элементарных демократических принципов деятельности организации — противопоставление несменяемого в течение ряда лет (нередко не избираемого, а назначенного взрослыми) «руководящего» актива и основной массы рядовых пионеров. При этом «активисты» привыкают чувствовать себя над коллективом, возникает чувство своей исключительности, превосходства по отношению к «рядовым» членам коллектива; воспитывается формализм и циничное отношение к коллективной жизни; у «рядовых» накапливается опыт постоянного подчинения, что рождает пассивность, безразличие к делам коллектива.

Вместе с тем весь пафос книги состоит в том, чтобы показать значимость в воспитании личности подлинно самодеятельного коллектива, построенного на демократических принципах, коллектива, в котором дети учатся соотносить свои интересы с интересами других людей, в котором создается атмосфера взаимопомощи, взаимоподдержки и взаимной ответственности.

В процессе многолетней работы Л. И. Божович и ее сотрудниками была выстроена целостная система конкретных практических рекомендаций для педагога, воспитателя. Важнейшая составляющая этой системы — принцип: не только требовать от воспитанника определенного поведения, но и помогать ему овладеть данной формой поведения. Исходная мысль: существует элементарное дидактическое правило: сначала научить чему-либо (решению определенного класса задач, грамматическому правилу), а потом уже требовать, контролировать, оценивать результаты научения. Иное в воспитании — здесь мы постоянно

30

требуем, оцениваем, не научив способам выполнения требования. Научно-практическая работа коллектива, руководимого Л. И. Божович, и была направлена на реализацию этого принципа.

Во вступительной статье невозможно охарактеризовать все то, что наработано сотрудниками, соратниками, учениками, последователями Лидии Ильиничны. Приходится ограничиться лишь кратким упоминанием основных направлений этой работы.

1. Работы Лии Соломоновны Славиной, которая была сотрудником, помощником, подругой Лидии Ильиничны, отдавшей большую часть своей жизни практической реализации и развитию ее научных идей. Знакомясь с ее трудами, рассказывающими о путях и методах преодоления недисциплинированности, неуспеваемости, интеллектуальной пассивности учащихся, воспитания детей с аффективным поведением, поражаешься продуктивности деятельности психолога, умеющего органически соединить научные разработки с конкретной воспитательной практикой. Невольно возникает сравнение исследователя с врачом-хирургом, который точно ставит диагноз и в результате квалифицированно проведенной операции освобождает человека от болезненного образования, мешающего ему жить.

2. Экспериментальное исследование М. С. Неймарк, выявляющее психологическую сущность аффекта неадекватности, ставшее предпосылкой для психолого-педагогической работы с аффективными детьми.

3. Психолого-педагогическая работа по формированию у детей отдельных качеств личности: организованности, трудолюбия, дисциплинированности (С. М. Якобсон, Н. Ф. Прокина, Л. С. Славина).

4. Психологический анализ творческой игры как фактора воспитания положительных качеств личности у ребенка (Е. С. Махлах).

5. Изучение роли самооценки в нравственном воспитании (М. С. Неймарк, Е. И. Савонько).

6. Исследование путей и методов воспитания у детей чувства эмпатии (Т. П. Гаврилова).

7. Психологический анализ тревожности как качества личности, приемов и способов работы с тревожными детьми (А. М. Прихожан).

8. Психология сиротства — труд, продолжающий и развивающий идеи и принципы психологии воспитания детей, оставшихся без родителей, наработанные в период проведения исследований в школе-интернате (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых).

9. Изучение конформизма, исследование психологических факторов, обусловливающих устойчивость к убеждающим воздействиям, противоречащим взглядам и убеждениям личности (В. Э. Чудновский, Т. И. Юферева, В. С. Трипольский).

10. Исследование роли временной перспективы в формировании личности школьника (Н. Н. Толстых).

31

11. Психология готовности к школе (Н. И. Гуткина).

12. Изучение роли смысложизненных ориентаций в процессе становления личности (В. Э. Чудновский).

Непосредственным продолжателем дела, которому посвятила жизнь Л. И. Божович, является Лаборатория изучения научных основ детской практической психологии, возглавляемая действительным членом Российской академии образования И. В. Дубровиной. В активе лаборатории разработки проблемы психологической культуры и ее воспитания у учащихся, теоретических и практических основ психического развития, научно-методических принципов организации деятельности психологической службы в системе образования.

Следует особо сказать о большой работе, проделанной лабораторией по созданию цикла учебников психологии для школы — с 3 по 11 класс. Знакомство учащихся с основными закономерностями психической деятельности человека, несомненно, будет способствовать реализации фундаментальной задачи, поставленной в свое время Л. И. Божович: развитию «внутренних побудителей», внутренней активности школьника, направленной на формирование собственной личности, способной преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя.

Больше четверти века прошло с тех пор, как ушла из жизни Лидия Ильинична Божович. Много изменений произошло за это время, в том числе в области образования: создание компьютерных классов, использование Интернета, распространение дистантного обучения... Достижения научно-технического прогресса во много раз увеличивают возможности получения информации, усвоения знаний. И все же они остаются средствами, существенно помогающими процессу образования. Беда, если средства становятся целью... Анализ научного наследия Лидии Ильиничны свидетельствует о том, что процесс становления личности ребенка, подростка, юноши чрезвычайно сложен и суть его в том, чтобы пробудить внутренние силы развития. Решение этой задачи требует постоянного, систематического участия педагога в процессе воспитания не только в качестве «информатора», но и (прежде всего) как личности. И это чрезвычайно важно иметь в виду в современных условиях.

Знакомясь с научными трудами Л. И. Божович, читатель может убедиться, что результаты ее исследований не только не устарели, но во многих случаях стали еще более актуальными.

Л. И. Божович фактически создала модель личностно-развивающего обучения — обучения, в процессе которого приобретаемые школьником знания становятся личностно-значимыми, а целью которого является формирование личности в подлинном смысле этого слова. Лидия Ильинична выявила и научно обосновала и основные направления этого процесса:

□ воспитание «личностного суверенитета» — личности, обладающей устойчивой внутренней позицией, способной противостоять воздействиям, противоречащим выработанным взглядам и убеждениям;

□ воспитание у школьника самооценки и уровня притязаний, оптимально способствующих раскрытию его потенциальных возможностей;

32

□ воспитание «высших переживаний» (нравственных, эстетических, интеллектуальных чувств), которые, становясь ненасыщаемой потребностью, существенно обусловливают процесс становления личности;

□ воспитание отчетливо выраженной просоциальной, гуманистической направленности личности, в которой ведущее место занимают мотивы поиска человеком смысла своего существования, построения своей судьбы.

Думается, само научное содержание предлагаемой читателю книги поможет ему воссоздать образ Лидии Ильиничны Божович, выдающегося ученого, всю свою жизнь честно и бескорыстно служившего науке, человека принципиального, яркого, душевно щедрого, во многом опередившего свое время.

В. Э. Чудновский, доктор психологических наук, профессор.

Москва, октябрь 2007 г.

33

Предисловие от автора

В данной монографии сделана попытка обобщить и свести в единую систему разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности ребенка. Эти исследования проводились в лаборатории психологии воспитания Института психологии АПН СССР на протяжении многих лет ее существования.

Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрасте, мы привлекали материалы и других психологов, однако лишь в той мере, в какой они помогали нам осмыслить проблемы, встающие в ходе собственных исследований.

В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности.

Мы считали, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с нашей точки зрения, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Мы считали также, что у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, определяющие иерархическое строение этой сферы.

Вместе с тем мы понимали, что такого развития личность достигает лишь у взрослого человека. Однако указанные стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие.

Задачу психологического исследования личности ребенка мы видели в том, чтобы проследить закономерности ее формирования, по возможности выявить условия, благоприятствующие или мешающие этому процессу. Личность в обозначенном понимании, в качестве предмета психологического исследования, требовала и определенного методического принципа. Этот принцип заключался в том, что, изучая ту или иную сторону личности ребенка, те или иные его качества, мы стремились рассматривать их в контексте общей структуры личности и той функции, которую они выполняют в процессе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью.

34

Построение некоторой общей концепции личности и концепции ее формирования не являлось для нас самоцелью. Такая задача возникла в ходе исследования и стала необходимым условием его дальнейшего развития. Надо было объяснять противоречивые экспериментальные факты, намечать дальнейшие пути и задачи исследования. Это требовало все более и более углубленного теоретического подхода к фактам и все более широких теоретических обобщений.

Большое значение при этом имело и стремление расширить психологическое понимание и объяснение процесса формирования личности ребенка, выйдя за рамки экспериментальных фактов в область жизненных педагогических явлений.

Последнее, с нашей точки зрения, важно не только само по себе, то есть практически, но является и обязательным условием плодотворного научного исследования и построения самой научной теории. Жизненная и педагогическая практика выступает здесь как та действительность, которая вносит необходимые коррективы в постановку психологических проблем и в само исследование и его выводы.

Таким образом, и теоретически — ходом наших исследований — и практически — требованиями жизни — мы оказались перед необходимостью построить первоначальную, еще гипотетическую концепцию психологии личности ребенка и возрастных закономерностей ее формирования. Такой подход к указанной задаче — построение концепции личности в меру ее необходимости для исследований по детской и педагогической психологии — наложил свой отпечаток и на саму эту концепцию. Во-первых, она не затрагивает всех возникающих при этом проблем; во-вторых, решение некоторых проблем еще не имеет полной научной доказательности. И тем не менее мы считали нужным сделать такую попытку. Она дает возможность подняться над частными фактами, понять их в известной системе, намечает перспективы дальнейших исследований, позволяет увидеть отличие нашего подхода от тех концепций личности, которые имеют место за рубежом.

Считаем необходимым выразить большую благодарность Т. Е. Конниковой, а также сотрудникам лаборатории психологии воспитания Института психологии АПН СССР Л. С. Славиной, М. С. Неймарк и Л. В. Благонадежиной, без участия которых вряд ли удалось бы написать эту книгу.

35

ЧАСТЬ I
Личность и ее формирование
в детском возрасте1
1 Публикуется с некоторыми редакторскими правками по тексту книги: Божович Л. И. Личность и ее
формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968.

36

РАЗДЕЛ I
Психологические исследования
личности и их значение
для педагогики
Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место
психологии в их решении
1.1. Значение психологических исследований для педагогики
При современном уровне научного знания вся созидательная деятельность людей
опирается на знание закономерностей тех явлений и процессов, которыми человек
стремится овладеть и управлять в соответствии с поставленными задачами.
Педагогика также должна быть построена на основе научных данных. Чтобы
систематически и целеустремленно формировать человека, необходимо знать за-
коны этого процесса и опираться на них в своей педагогической работе.
Следовательно, психология является одной из важнейших дисциплин, состав-
ляющих научную основу педагогики. Как в теоретическую основу агрономии, име-
ющей дело с растительными организмами, включается знание биологических за-
кономерностей их развития, так и в теоретическую основу педагогики включается
знание законов психического развития ребенка. И так же как агрономия неотде-
лима от биологии, так и педагогика неотделима от психологии; говорить о науч-
ных основах педагогики — это значит, прежде всего, говорить о вскрытых и поня-
тых законах активного формирования психики ребенка.
Педагогика всегда испытывала потребность в психологических знаниях, а лучшие
представители педагогической науки прошлого, такие, например, как Я. А. Комен-
ский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и особенно К. Д. Ушин-
ский, не только глубоко знали психологию, но и были ее пропагандистами и ори-
гинальными мыслителями в этой области.
К. Д. Ушинский, например, писал, что в том случае, когда педагогика не опира-
ется на изучение «тех явлений природы и души человеческой», на которых осно-
ваны ее правила и учебники, она с неизбежностью превращается в простой сбор-
ник практических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способ-
ной помочь учителю [180].
Правда, признание значения психологии для педагогики не означает еще, что
педагогика на деле строилась и строится на научных психологических данных.
Часто научное знание законов психической жизни детей заменяется практически
«педагогическим чутьем», непосредственно вырабатывающимся в результате дли-
тельной практической работы с детьми.

37

Исторически это имело свои причины. Ведь практика воспитания предшество-
вала развитию научной психологии. Первоначально воспитание детей осуществ-
лялось так, как это казалось более целесообразным с точки зрения здравого смыс-
ла. Однако постепенно, по мере того как накапливался опыт, вырабатывались из-
вестные приемы воспитания и обучения, которые, оправдываясь практически,
делались образцами для подражания, сохранялись, передавались из поколения
в поколение и, наконец, закреплялись в определенную, по существу своему эмпи-
рическую систему.
Конечно, в любых педагогических приемах и традициях, как правило, есть доля
истинного, так как они рождались в конкретной практике, на основе педагогического
наблюдения, и в свое время так или иначе решали задачи воспитания. Но если они
не поняты и не обобщены с учетом психологических данных, то вполне могут пре-
вратиться в догму, в фетиш, стать «рецептами», потерявшими свое основание.
Как бы ни был хорош педагогический опыт, как бы ни был удачен основанный
на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием
педагогической науки и широкой педагогической практики, когда будет изучен
и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка. Педаго-
гика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять пе-
ред дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо заняться
построением лишенных конкретного содержания общих теорий.
Мы остановились подробно на этом вопросе потому, что, хотя представление
о педагогическом опыте как о якобы могущем заменить научное психологическое
знание о ребенке уже давно перестало существовать в педагогической науке, в душе
многих учителей-практиков и даже некоторых педагогов-теоретиков оно еще
остается жить, составляя то «ядро сомнения», которое мешает им правильно отнес-
тись к научной психологии и ее данным.
Понимание законов психической жизни ребенка необходимо и для построения
общей теории педагогики, и для разработки методики воспитания, и для учителя,
практически осуществляющего формирование человека.
Однако связь психологии с педагогикой нужна не только для педагогики. Раз-
витие психологических исследований и психологической теории должно постоян-
но получать коррекцию со стороны практики. Организация воспитательного
процесса с учетом психологических закономерностей служит проверке этих за-
кономерностей, а также ставит перед психологической наукой новые научные про-
блемы.
Иначе говоря, связь психологии с педагогикой дает правильное направление
и развитию самой психологической науки. Это тем более важно, что при еще недо-
статочном уровне психологической теории отсутствие постоянной связи с практи-
кой легко может приводить к соскальзыванию психологии в область искусствен-
ных построений и артефактов.
1.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания
В настоящее время с большой остротой стоит задача организации единого целена-
правленного процесса воспитания с момента рождения ребенка и вплоть до его
гражданской зрелости. При этом необходимо построить воспитательный процесс

38

так, чтобы он исключал случайность и стихийность и позволял добиваться полно-
ценного формирования личности каждого ребенка. А для этого формирование лич-
ности должно, с одной стороны, осуществляться в соответствии с тем нравствен-
ным образцом, с тем идеалом, который воплощает требования общества к челове-
ку; с другой стороны, преследовать цель свободного развития индивидуальных
особенностей ребенка.
Научно организованное воспитание детей с самого раннего возраста предупреж-
дает появление в ходе детского развития тех отрицательных черт, которые часто
возникают в условиях стихийно протекающего воспитательного процесса и требу-
ют серьезной работы по их преодолению. Вот почему, с нашей точки зрения, главной
задачей педагогических наук сейчас является разработка единой системы воспи-
тания детей, а не решений отдельных, хотя и важных, проблем, связанных с ликви-
дацией прорывов, вызываемых еще недостаточным научным уровнем воспитатель-
ной работы с детьми.
Это не значит, конечно, что такими, например, проблемами, как правонаруше-
ния среди несовершеннолетних, вообще не надо заниматься; но наиболее актуаль-
ными, первоочередными, на наш взгляд, являются проблемы научной организации
воспитательного процесса, способного обеспечить планомерное и целенаправлен-
ное формирование личности ребенка. И эта задача не только актуальна, но и прин-
ципиально разрешима.
Замечательный опыт воспитательной работы А. С. Макаренко свидетельству-
ет о возможности создать методику сознательного управления развитием ребенка,
не подавляя при этом его личность, а, напротив, сохраняя индивидуальное своеоб-
разие каждого воспитываемого ребенка.
А. С. Макаренко подверг самой уничтожающей критике тех буржуазных педа-
гогов, которые преклоняли голову перед «врожденными задатками», «природны-
ми особенностями», якобы ограничивающими возможности нравственного воспи-
тания, перед теориями «наследственной обреченности» некоторых детей и под-
ростков. В противовес таким взглядам он писал: «Я исповедую бесконечную,
бесшабашную и безоглядную уверенность в неограниченном могуществе воспитатель-
ной работы, в особенности в общественных условиях Советского Союза. Я не знаю ни
одного случая, — утверждал он, — когда бы полноценный характер возник без здо-
ровой воспитательной обстановки или, наоборот, когда характер исковерканный
получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу» [113, с. 66-67].
А. С. Макаренко не только на деле доказал свои взгляды, но и описал найденную
им в его замечательной педагогической практике «технику» массового воспитания
детей и подростков.
Располагая исходными теоретическими данными и целой системой конкретных
педагогических положений, установленных в опыте А. С. Макаренко и творчески
реализуемых в школе, советская педагогика в последнее время поставила задачу
создать программу воспитания учащихся. Согласно замыслу такая программа дол-
жна дать четкое выделение целей воспитания по определенным возрастным эта-
пам (то есть наметить содержание воспитательного процесса на протяжении всего
периода детского развития), а также разработать методы, при помощи которых эти
цели могут быть достигнуты. Кроме того, стоит задача установить объективные

39

критерии, по которым можно судить об успешности формирования личности ре-
бенка и вносить в этот процесс необходимые коррективы.
Если указанная программа будет построена на научных основах, она обеспечит
единство воспитательного процесса, его целеустремленность и планомерность. Она
позволит огромной армии педагогов, практическая деятельность которых организо-
вана сейчас в значительной степени эмпирически, действовать на основе и в со-
ответствии с требованиями педагогической науки. Она обеспечит также возможность
постоянного и систематического контроля за ходом воспитательного процесса.
В настоящее время советская педагогика уже приступила к реализации этой
научной задачи.
Первую, еще очень несовершенную, попытку сделал коллектив научных работ-
ников Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук [141].
Доказательством того, что задача разработки программы воспитания поставлена
своевременно и что потребность в такой программе назрела, является то, что вслед
за этой попыткой последовали и другие, как у нас, например на Украине, так и за
рубежом, в социалистических странах.
Однако разработка программы воспитания — дело чрезвычайно трудное и слож-
ное. Она предполагает высокий уровень развития как самой педагогической науки,
так и тех психологических исследований, на которые должна опираться теория и
практика воспитания. Неуспех, который терпят буквально все разработанные до
сих пор проекты программ воспитательной работы как у нас, так и за рубежом, по-
видимому, в значительной степени зависит от нерешенности тех проблем, которые
предполагают совместные усилия педагогической и психологической мысли.
Прежде всего остается неразработанным вопрос о педагогических целях воспи-
тания.
В советской педагогике мысль о том, что цели воспитания не могут быть выве-
дены непосредственно из закономерностей детского развития, давно уже стала ак-
сиоматичной. Воспитание всегда руководствуется теми целями, которые на данном
конкретном историческом этапе ставит общество. Однако значит ли это, что для
педагогики как науки, в задачу которой входит определение содержания воспита-
тельного процесса и его метода, достаточно, говоря о целях воспитания, обозначить
лишь те общие требования, которые должны быть в конечном счете предъявлены
к человеку? Иначе говоря, достаточно ли ей указать тот образец, тот идеал человека-
гражданина, к которому должно стремиться воспитание, чтобы можно было счи-
тать, что проблема целей воспитания уже получила свое научное, педагогическое
решение? По-видимому, нет. Для того чтобы цели воспитания были поставлены
как педагогические, то есть чтобы они смогли стать руководством к практическо-
му педагогическому действию, необходима их специальная разработка, их конкре-
тизация с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны
привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому
результату. А это уже сложная научная проблема, которая пока еще педагогикой
решена недостаточно.
На неудовлетворительный характер решения вопроса о целях воспитания в пе-
дагогической науке очень часто в резкой критической форме указывал А. С. Ма-
каренко. И это понятно: ведь именно он впервые остро и решительно поставил

40

задачу «проектировки» личности воспитываемого ребенка и требовал целенаправ-
ленности как всего педагогического процесса, так и каждого применяемого сред-
ства воспитания. Вместе с тем А. С. Макаренко принадлежит мысль, что «в спе-
циальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале
воспитаний, как это уместно делать в философских высказываниях» [114, с. 345].
От педагога-теоретика он требовал, чтобы цели воспитания формулировались кон-
кретно, чтобы они включали в себя точное и четкое изложение «программы чело-
веческой личности», «человеческого характера» и тех конкретных педагогических
задач, которые должны быть решены при реализации этой «программы».
«В начале революции, — говорил А. С. Макаренко, — наши педагогические писате-
ли и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах,
прыгали очень высоко и легко "брали" такие идеалы, как "гармоническая личность".
Потом они заменили гармоническую личность "человеком-коммунистом", в глуби-
не души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно". Еще через год
они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать "борца, полного
инициативы".
С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было оди-
наково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об "идеале" прове-
рить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь
указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [114, с. 345-346].
А. С. Макаренко ставил задачу специальной педагогической разработки кон-
кретных целей воспитания, непосредственно направляющих и организующих са-
мый ход воспитательного процесса, целей, которые могут быть использованы учи-
телем, воспитателем для проверки и коррекции своих действий в самом ходе их
работы. При этом он сожалел, что такие науки, как психология, биология, а также
учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности еще недостаточно разрабо-
таны и поэтому не могут в должной мере служить опорой в сложном процессе вос-
питания человека. Сам А. С. Макаренко не раз пытался сформулировать цели воспи-
тания, обозначая тот комплекс конкретных качеств личности и ту систему поведения,
которые должны быть сформированы у подрастающего поколения на соответству-
ющем этапе развития нашего общества.
Но, признавая заслуги А. С. Макаренко в этой области, мы все же не можем
считать в настоящее время проблему целей воспитания достаточно педагогически
разработанной. И прежде всего должно быть отмечено отсутствие научно обосно-
ванной конкретизации общих целей воспитания по определенным возрастным
периодам, что возможно сделать, только опираясь на возрастные психологические
особенности ребенка.
Конечно, можно перечислить, и при этом достаточно подробно, те качества лич-
ности, которые необходимо воспитать у детей, скажем, начальных, средних и стар-
ших классов школы; именно так и делается в программах воспитательной работы,
составляемых в настоящее время как в Советском Союзе, так и в некоторых странах
социализма. Однако возникает вопрос: могут ли абстрактно обозначенные качества
личности рассматриваться как действительные цели воспитания, способные опре-
делить содержание, методику и направление педагогической работы с учащимися
соответствующего возраста? По-видимому, нет, и вот по каким соображениям.

41

Любое качество личности (например, организованность, дисциплинирован-
ность) не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне си-
стемы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его пережива-
ний, убеждений и пр. Каждое качество будет менять свое содержание и строение
в зависимости от того, в какой структуре личности оно дано, то есть в зависимо-
сти от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связа-
но, а также в какой системе связей оно выступает в данном конкретном акте пове-
дения человека.
Рассмотрим с этой точки зрения хотя бы особенности волевых качеств челове-
ка. Воля является как будто бы вполне определенным, всегда равным самому себе
психологическим качеством. Однако волевое поведение человека, целью которого
является стремление добиться личного благополучия, будет включать в себя иные
психологические компоненты и будет опираться на иное соотношение конкретных
психологических процессов, чем волевое поведение человека, направленное на
достижение коллективных целей. У первого для осуществления волевого акта не-
обходимо наличие сильно развитых эгоистических потребностей, их значительная
устойчивость и напряженность; только в этом случае человек будет достаточно
упорен в преодолении препятствий, встречающихся на пути удовлетворения этих
потребностей. Кроме того, он должен уметь игнорировать интересы других людей,
не замечать их нужд, не считаться с тем ущербом, который он им наносит, и т. д.
У второго человека для осуществления волевого акта, как раз напротив, необ-
ходимо сочетание прямо противоположных психологических компонентов: соб-
ственные эгоистические потребности у него должны быть выражены достаточно
слабо, чтобы их удовлетворение не становилось для субъекта актуальным и не
определяло его поведения и деятельности; у него должно быть воспитано умение
видеть потребности окружающих людей, их нужды, умение считаться с их интере-
сами. У него, наконец, должно быть ясное представление о коллективных целях,
которых он добивается, и напряженное стремление к их достижению.
Еще отчетливее разное психологическое содержание одного и того же свойства
у отличающихся по структуре и направленности личности людей можно видеть
в таком качестве, как дисциплинированность. В одном случае это может быть лишь
слепое беспрекословное послушание, которое требует полного отказа от собствен-
ной инициативы, находчивости, активности, умения распорядиться своим поведени-
ем. В другом случае то же самое качество — дисциплинированность — предполагает
ясное понимание стоящих перед человеком задач, наличия у него самостоятельно-
сти, организованности, настойчивости и активности. Иначе говоря, дисциплини-
рованность во втором случае опирается как раз на те психологические особеннос-
ти, которые являются мешающими для осуществления дисциплинированного по-
ведения в первом случае.
Правда, обычно в психологии при рассмотрении психических процессов их со-
держательная сторона игнорируется на том основании, что содержание психичес-
кой деятельности составляет предмет других наук, в частности социологии. С этой
точки зрения возможно возражение, что в обоих приведенных случаях нет суще-
ственного психологического различия, так как волевой акт и в первом и во вто-
ром случае характеризуется одним и тем же: умением подчинять свое поведение

42

сознательно поставленной цели независимо от того, какова эта цель по своему со-
держанию: является ли она общественной или узко личной. Однако такой взгляд
на предмет психологической науки, ограничивающий ее изучение анализом лишь
формальной динамической стороны психической деятельности человека, ведет
к смешению очень различных по своему конкретному составу и по механизму дей-
ствия психологических явлений и не дает возможности разобраться во всей слож-
ности реального человеческого поведения.
Например, при указанном подходе должны быть отождествлены и рассмотре-
ны как нечто психологически единое, с одной стороны, такие отношения между
людьми, которые возникают в условиях совместной борьбы за высокие обществен-
но значимые цели, с другой — отношения людей, строящиеся на основе взаимной
выручки, как это часто бывает в шайках воров и среди детей-правонарушителей.
Оба эти вида отношений должны быть отождествлены с указанных выше позиций
потому, что все имеющиеся между ними различия определяются лишь неодинако-
вым содержанием тех целей, на которые направлены в первом и во втором случае
совместные усилия людей. А между тем нельзя не видеть то глубокое, принципи-
альное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистичес-
кие отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки. Это своеоб-
разие заключено и в мотивации тех и других отношений, и в характере связанных
с ним переживаний, и в тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся
с другими особенностями личности человека. Несомненно, что будет существенно
различной и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содер-
жанию деятельности людей, то есть длительность этих отношений, их устойчи-
вость, их перенос и пр.
Следовательно, игнорирование содержательной стороны психики оставляет за
бортом исследования ту психологическую действительность, знание которой по-
зволяет понять конкретную человеческую психологию в ее повседневных жизнен-
ных проявлениях. А между тем беспомощность научной психологии в анализе
и объяснении именно таких повседневных переживаний и поступков людей дела-
ет ее оторванной от жизни и от решения практических педагогических задач.
Итак, изолированные, абстрактно взятые психические качества не могут слу-
жить непосредственной целью воспитания, так как сами эти качества получают
свое подлинное раскрытие лишь в контексте целостной личности, куда с необхо-
димостью входят цели и задачи, которые преследует человек, его взгляды, убежде-
ния. Строение и характер любых психологических качеств зависят от направлен-
ности личности, от соотношения с другими его свойствами и от той функции, ко-
торую эти качества выполняют в общей системе поведения человека.
Но дело становится еще более сложным, когда возникает задача определить
конкретные цели воспитания в возрастном аспекте. Здесь каждая черта приобре-
тает иное содержание не только в зависимости от общей структуры личности че-
ловека и его общей идейной направленности, но и в зависимости от возрастного
психологического облика ребенка.
Таким образом, определение целей воспитания по отношению к детям разных
возрастов вырастает в очень сложную психолого-педагогическую проблему, реше-
ние которой предполагает не только знание тех требований, которые предъявляет

43

общество к взрослым и детям, но и знание возрастных особенностей ребенка и за-
кономерностей его развития.
Например, если перед педагогикой общество поставило задачу воспитать у под-
растающего поколения ненависть к эксплуатации человека человеком, интернаци-
ональную солидарность, нетерпимое отношение ко всяческому угнетению и дис-
криминации, то спрашивается, какие черты поведения и деятельности, какие чувства
и переживания, какую систему отношений к действительности и какие представ-
ления и понятия мы должны воспитать у детей дошкольного возраста, у младших
школьников, подростков и юношей, чтобы можно было с уверенностью сказать, что
воспитание молодого поколения осуществляется последовательно в соответствии
с поставленной задачей?
Иначе говоря, необходимо определить, какими особенностями должен обладать
ребенок для того, чтобы можно было сказать, что он хорошо воспитан для своего
возраста. А для этого надо создать конкретный образец поведения и деятельности
ребенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к формированию ко-
торого должна стремиться педагогика именно на данном этапе возрастного разви-
тия ребенка.
Следует отметить, что теоретически эта проблема не только не разработана
современной педагогикой — она даже ею не поднята. Правда, задача создания про-
граммы воспитательной работы в школе поставила современную педагогику перед
необходимостью выделить и сформулировать конкретные цели воспитания для
каждого года обучения. Однако делается это ощупью, эмпирически, без достаточ-
но научного обоснования. Например, в нашей программе решение вопроса свелось
в основном к перечислению определенного количества конкретных знаний, навы-
ков, умений, которыми должен владеть ребенок того или иного возраста; но почти
совсем не указываются основные, ведущие линии развития личности школьника:
развитие мотивации, общей направленности, системы отношений к действитель-
ности, интересов, стремлений и переживаний; а именно это определяет весь нрав-
ственно психологический облик ребенка и его поведение.
В результате ребенок оказался как бы «разложенным на части» и воспитывае-
мым «по частям».
В таком решении вопроса в значительной степени повинна и психология, так
как здесь имеет место еще полностью не изжитый традиционный атомистический
взгляд на детское развитие. Правда, в психологии, особенно современной, уже мож-
но найти некоторые попытки дать более синтетическую, целостную характеристи-
ку возрастного формирования личности ребенка (об этом несколько ниже мы бу-
дем говорить специально). Но все эти попытки дают еще мало оснований для
научного программирования воспитательной работы и тем самым толкают педа-
гогику на путь указанного выше эмпирического решения данного вопроса.
Довольно интересную попытку найти принцип распределения воспитательных
задач по возрастам сделали польские педагоги 3. Кшиштошек и X. Свида [98]. Они
попытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно-
психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответству-
ющего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно долж-
но проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика.

44

Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в ка-
кой деятельности, в каком поведении должен накапливаться тот опыт отношений,
который составляет предпосылку формирования данного качества.
Например, стремясь провести через всю программу воспитательной работы
в школе воспитание у учащихся интернациональной солидарности с угнетенными
и ненависти к угнетателям, они следующим образом развертывают эту задачу на
последовательных возрастных этапах. В самом начале они ставят цель — воспитать
у детей умение замечать, когда обижают товарища, нетерпимое отношение к вы-
смеиванию физических недостатков, стремление и привычку защищать слабого.
В дальнейшем по отношению к учащимся более старшего возраста они выдвигают
цель приучать школьников замечать настроения окружающих, считаться с ними;
затем они требуют от учащихся умения сочувствовать не только окружающим, но
и людям, с которыми они непосредственно не встречаются. Только в старших клас-
сах они более прямо ставят задачу формирования у подрастающего поколения со-
лидарности со всеми трудящимися и с угнетенными, эксплуатируемыми народа-
ми, ненависти к эксплуатации человека человеком.
Приведя этот пример, мы тем не менее не утверждаем, что такое понимание
конкретного содержания данного качества на разных годах обучения является со-
вершенно правильным. Здесь, несомненно, есть еще очень много спорного и не-
раскрытого. В частности, остается неясным, может ли опыт личных товарищеских
отношений послужить почвой для формирования более широких интернациональ-
ных связей, в какой мере система чувств и переживаний, вызываемых у ребенка его
взаимоотношениями с окружающими людьми, может служить опорой при вос-
питании у него аналогичных чувств, но имеющих иное общественное содержание.
И, главное, возникает вопрос, может ли опыт нравственных чувств и привычек,
идущих в плоскости общегуманистических установок ребенка и никак не связан-
ных при своем возникновении с определенными общественными знаниями и мо-
тивами, стать в дальнейшем почвой для формирования соответствующих граждан-
ских чувств и убеждений.
Однако, несмотря на все имеющиеся возражения, опыт 3. Кшиштошека и X. Сви-
ды представляется нам интересным в двух отношениях.
1. Во-первых, в нем отчетливо выступает поиск той психологической характе-
ристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество лич-
ности взрослого человека.
2. Во-вторых, в нем содержится предположение, что формирование нравствен-
ных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка,
на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми, и преж-
де всего со сверстниками.
Оба этих момента дают известный толчок для нахождения правильного подхода
в разработке сложнейшего вопроса о конкретных педагогических целях по отно-
шению к детям различного возраста.
Вместе с тем в этих поисках обнаруживается та же трудность, о которой мы уже
говорили выше: здесь так же остается непреодоленным полностью традиционный
подход к развитию ребенка и его воспитанию. Проект программы 3. Кшиштошека

45

и X. Свиды представляет собой последовательное развертывание по годам обуче-
ния отдельных качеств ребенка (самостоятельность, критичность, прилежание
и пр.), недостаточно связанных в единую структуру, определяющую психологичес-
кий облик ребенка данного возраста.
Подводя итог главной мысли, выраженной в этом параграфе, можно сказать,
что, на наш взгляд, важнейшей задачей педагогики, без решения которой невозмож-
на организация целенаправленного во всех своих звеньях воспитательного процесса,
является задача разработки конкретных целей воспитания для каждого возрастно-
го периода в развитии ребенка. Эти цели воспитания должны явиться результатом
воплощения требований, предъявляемых к человеку обществом, в конкретные тре-
бования к ребенку, к его интересам, стремлениям, чувствам и поступкам, состав-
ляющим главную характеристику его возрастного психологического облика. Имен-
но система таких требований, которые, с одной стороны, вытекают из общих целей
воспитания, с другой — опосредствуются возрастными особенностями личности
ребенка, и должна стать педагогической целью, определяющей содержание и ме-
тоды воспитания детей на каждом этапе их развития. Задачей психологической
науки в связи с этим является исследование возрастных психологических особен-
ностей ребенка, но не ограничивающихся характеристикой отдельных психичес-
ких процессов, а раскрывающих структуру целостной личности ребенка в ее ста-
новлении и развитии. В контексте воспитания этой целостной личности должна
быть дана и характеристика отдельных психологических процессов и функций.
1.3. Роль психологии в разработке методов воспитания
Не менее остро для построения программы воспитания стоит и вопрос о методах,
то есть о том, как и какими путями можно достигнуть поставленных целей воспи-
тания.
Надо сказать, что и этот вопрос является в педагогике пока еще недостаточно
разработанным.
Здесь так же, как и при решении проблемы о целях воспитания, задача заклю-
чается не только в том, чтобы наметить общие пути и исходные принципы комму-
нистического воспитания и выделить некоторое количество возможных методов,
описать их и дать их классификацию, а в том, чтобы разработать методы достиже-
ния именно данной, совершенно конкретной воспитательной цели.
Например, выдвигается цель воспитать прилежание у школьников I и II классов.
Спрашивается, как этого можно достигнуть? Что должен делать для этого учитель?
Ведь от того, что он знает о существовании методов убеждения, приучения, при-
нуждения и прочее, ему не становится ясным, какими путями и средствами можно
добиться того, чтобы в его классе ученики всегда проявляли должное прилежание,
или сформировать у них прилежание как черту характера.
В этом отношении методика воспитания далеко отстает от методики обучения.
Там учитель знает не только то, какие вообще существуют дидактические требова-
ния, но знает также и то, как надо работать, например, над безударными гласными
корня, над сомнительными согласными, падежными окончаниями и т. п.; у него
существуют методические разработки того, как надо проводить тот или иной урок

46

в том или ином классе по литературе, биологии, физике. Представим себе на одну
минуту, как беспомощен стал бы учитель, если бы он знал только то, что в обуче-
нии надо идти от известного к неизвестному, что необходимо опираться на нагляд-
ность и что чем моложе школьник, тем большее значение для него имеет такая опора.
Кроме этого, ему необходимо знать конкретные пути решения именно данной пе-
дагогической задачи.
А что в этом отношении он имеет в области воспитания? Можно сказать — по-
чти ничего. Он не знает, что и как надо делать для того, чтобы сплотить ученичес-
кий коллектив в классе, и уж во всяком случае у него нет для этого научно обосно-
ванных методических указаний. А без такого рода конкретных методических раз-
работок, в которых были бы даны в неразрывном единстве воспитательные задачи
и методы их разрешения, программа воспитания легко превращается в схоласти-
ческий, бессодержательный, практически ненужный документ.
Итак, подлинная методика воспитания не может создаваться сама по себе, аб-
страктно, то есть в отрыве от определенных воспитательных целей. Несомненно,
что именно отсутствие достаточно разработанной детальной системы педагогичес-
ких целей и определило в значительной степени отставание в разработке методи-
ки воспитания.
О том, какое значение для методики воспитания имеют цели, специально и очень
подробно говорил А. С. Макаренко.
При этом он указывал на необходимость учитывать и общие, политические,
цели и цели конкретные, практические, воплощенные в развернутой «программе
человеческой личности».
«...Педагогика, в особенности теория воспитания, — говорил А. С. Макаренко, — есть,
прежде всего, наука практически целесообразная». И потому никакие средства вос-
питания не могут быть разработаны, если эта теория не вооружена «...ясной, развер-
нутой, детально известной целью...» [114, с. 113].
У нас в учебниках педагогики, в частности и в учебнике под редакцией И. А. Ка-
ирова, Н. К. Гончарова и других [136], традиционным стало положение о том, что
цели воспитания диктуются обществом, а методы избираются в зависимости от
обстоятельств и возрастных особенностей ребенка. У А. С. Макаренко совсем иной
и, как нам кажется, более правильный подход к этому вопросу. Он утверждал, что
именно общественные цели воспитания в первую очередь определяют и выбор, и
построение метода. Обосновывая свою мысль, А. С. Макаренко показывает, что
одни и те же качества личности должны воспитываться по-разному, в зависимос-
ти от той цели, которую ставит данное общество.
«К примеру, — говорит А. С. Макаренко, — возьмем такую важную способность, как
деловитость.
Ведь и в буржуазном представлении деловитость — это хорошее качество. Но как
понимается деловитость в буржуазном мире? "Ты должен быть деловитым, потому
что много есть шляп неделовитых, и ты должен быть сильнее их". Буржуазная дело-
витость — это качество для того, чтобы победить неделовитых, взять над ними верх,
обратить их в рабов, в эксплуатируемых. Такая деловитость — орудие эксплуатации.
А у нас каждый советский человек должен быть деловитым, деловитость одного че-
ловека не может мешать деловитости другого человека. Значит, у нас деловитость —

47

нравственное качество, и требование деловитости — моральное требование. И вос-
питывать деловитость мы должны в каждом человеке» [114, с. 286].
Таким образом, с точки зрения А. С. Макаренко, ценность метода воспитания
никогда не может быть определена вне зависимости от того, какую педагогическую
задачу мы стремимся решать при помощи этого метода. Метод сам по себе не мо-
жет быть ни хорош, ни плох:
«Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас счита-
ется и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть
признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях
обязательно будет самым плохим» [114, с. 117].
Исходя из такого взгляда, А. С. Макаренко очень убедительно дает крити-
ческий анализ конкретных случаев применения тех или иных педагогических
средств. В качестве примера он приводит такой случай, когда учитель, обнаружив
в своем классе вора, укравшего у товарища три рубля, ограничился тем, что пого-
ворил с укравшим наедине и добился у него раскаяния в своем поступке.
А. С. Макаренко считает, что учитель действительно кое-чего достиг при помо-
щи своего метода: ребенок перестал красть. Но, пишет он:
«Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения кол-
лектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пе-
режил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складывать-
ся в формах индивидуальных расчетов с учителем» [114, с. 351-352].
Это, заключает А. С. Макаренко, не наша мораль. Следовательно, с его точки зре-
ния, метод, который применил учитель с позиции целей воспитания, которые ста-
вятся нашим обществом, является плохим методом, в то время как взятый в отноше-
нии целей буржуазного воспитания, он является методом вполне положительным.
Итак, для того чтобы правильно решить проблему методов воспитания, необхо-
димо разрабатывать их в неразрывном единстве с теми общими и конкретными пе-
дагогическими задачами, которые ставятся воспитанием именно в данном обществе.
Это одна сторона тех зависимостей, которые определяют выбор методики вос-
питания. Но есть и другая — зависимость метода от возрастных и индивидуальных
особенностей детей и, главное, от тех закономерностей, которые лежат в основе фор-
мируемого при помощи данного метода качества, при этом качества не абстрактно
взятого, а рассмотренного в его конкретно исторической характеристике. Здесь сле-
дует снова опереться на взгляды А. С. Макаренко. В сущности, вся его методическая
система, вся его «техника» воспитания исходит из определенной, его собственной
концепции личности и законов ее развития. Правда, он нигде не формулирует пря-
мо свою концепцию (как это сделал, например, К. Д. Ушинский), но она у него есть,
и она служит для него научной базой для построения теории и методики воспитания.
Существенным в его концепции для построения методики воспитания являет-
ся представление о том, что качества личности имеют различную характеристику
у людей с различной направленностью. В связи с этим он ставит вопрос о значе-
нии для воспитания потребностей и стремлений ребенка, определяющих его на-
правленность, а так же о значении воспитания самих детских потребностей. Также
существенным являются и его взгляд на место и роль привычек в формировании

48

нравственности человека и вытекающее отсюда требование «упражнять» детей
в нравственных поступках.
Возвратимся снова к вопросу о разработке конкретных методик, направленных
на решение определенных воспитательных задач. Такого рода методики могут быть
разной степени сложности. Одни из них могут иметь в виду более общие воспита-
тельные задачи (например, задачу воспитания пионерского коллектива), другие —
более частные (например, задачу проведения пионерского сбора или воспитание
прилежания у школьников I класса).
Однако какую бы конкретную педагогическую задачу ни решал тот или иной
метод, его построение обязательно должно исходить из общих целей воспитания,
из характера данной, частной педагогической задачи и из закономерностей разви-
тия тех психологических явлений, которые подлежат формированию.
Конечно, и сейчас в педагогике разрабатываются такого рода методические
указания, однако их очень мало, и они ведутся не систематически — от случая
к случаю.
Очень интересную попытку построить новую систему и классификацию мето-
дов нравственного воспитания сделала Т. Е. Конникова [136а]. Постоянно имея
в виду цели коммунистического воспитания, она группирует методы, опираясь на
научно установленные закономерности процесса формирования нравственной сто-
роны личности школьника. Исходя из положения, что подлинная нравственность
может быть воспитана лишь на основе практики общественного поведения, она
выделяет первую группу методов, направленных на формирование у школьников
опыта общественных отношений и общественного поведения.
Затем она останавливается на положении о том, что опыт общественных от-
ношений и общественного поведения, для того чтобы он мог служить базой для
формирования нравственных убеждений, должен быть обобщен и осознан ребенком
в системе соответствующих нравственных понятий. На этом основании она вы-
деляет вторую группу методов воспитания, методов, направленных на формиро-
вание нравственно-политического сознания школьника. Эту группу методов она
объединяет под общим названием — методы нравственного просвещения, хотя, по
существу, они, конечно, выполняют более сложную функцию в формировании
нравственного сознания. Наконец, в третью группу она относит вспомогатель-
ные методы, а именно методы поощрения и наказания, а также метод «взрыва» не-
правильно сложившихся взаимоотношений между личностью и коллективом.
Дав такую общую классификацию методов нравственного воспитания, исходя-
щую из анализа места и роли каждого метода в достижении общих целей комму-
нистического воспитания, она затем переходит к рассмотрению условий, позволя-
ющих наиболее эффективно применить тот или иной метод при решении более
конкретных педагогических задач. Методы воспитания, указывает Т. Е. Коннико-
ва, только тогда могут служить эффективным средством решения воспитательных
задач, когда их применение учитывает и данные конкретные условия, в которых
осуществляется воспитательный процесс, а также возрастные и индивидуальные
особенности ребенка или детского коллектива.
Поэтому, рассматривая методы нравственного воспитания «в действии» (по
возрастным группам), она анализирует на конкретных случаях наиболее типичные
условия эффективности их применения.

49

Конечно, предложенная Т. Е. Конниковой новая оригинальная классификация
методов нравственного воспитания, так же как и совершенно новая попытка сис-
тематизировать в определенных методических принципах условия их успешного
применения, является пока еще очень несовершенной и во многом спорной. Тем
не менее нельзя не отметить прогрессивности ее замысла и правильности общего
подхода к принципам построения метода. После этой попытки уже нельзя, как
нам кажется, возвращаться к традиционной классификации методов воспитания
и к общепринятым сейчас исходным позициям при их анализе и построении.
1.4. Роль психологии в определении системы воспитательных
воздействий
Остановимся еще на одном вопросе, который, с нашей точки зрения, является не
менее актуальным и требует своего скорейшего разрешения. Это вопрос о созда-
нии научно обоснованной системы педагогических воздействий. В настоящее вре-
мя далеко не определено еще, в каких отношениях друг с другом и к общим зада-
чам воспитания состоит тот или иной метод или та или иная форма педагогической
работы с детьми. Например, в чем задача и специфика работы предметных круж-
ков в отличие от урока, пионерского сбора — от кружка, в каком отношении друг
к другу находятся этическая беседа и организация практической общественно по-
лезной деятельности учащихся и т. д. А между тем нельзя забывать, что различных
форм педагогической работы очень много, что в практике воспитания и обучения
учителя применяют множество разнообразных методов педагогического воздей-
ствия и что все эти воздействия падают на одного и того же ребенка, производя
в его психике соответствующие изменения. Именно поэтому все педагогические
воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма
работы будут, во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную вос-
питательную функцию, а во-вторых, будут включены в общую структуру воздей-
ствий как необходимое звено единого воспитательного процесса.
Наличие такой системы позволит исключить противоречивые влияния на ре-
бенка, избежать дублирования и перегрузки и, более того, создаст условия для орга-
низации такого рода комплексных воздействий, которые, дополняя друг друга,
смогут дать максимальный педагогический эффект. Однако для того, чтобы по-
строить такую систему, снова необходим научный психологический анализ процес-
са воспитания с точки зрения того, какую роль выполняет то или иное педагоги-
ческое воздействие в общем ходе формирования личности ребенка.
Например, цели пионерской организации едины с целями школы, а ее работа
подчинена решению стоящих перед школой общих воспитательных задач. Вместе
с тем пионерская организация, как и всякий другой участок школьной работы,
имеет в общей системе коммунистического воспитания детей свои, особые задачи,
которые она решает своими, особыми методами. Для того чтобы правильно поста-
вить конкретные педагогические задачи пионерской работы и найти адекватные
методы их решения, необходимо опираться на знание процесса формирования
нравственной стороны личности ребенка. Сущность этого процесса заключается
в том, что глубокое, неформальное усвоение норм и правил поведения предпола-
гает не простое их понимание и знание, а такое их усвоение, при котором эти нор-
мы и правила становятся мотивами поведения и деятельности ребенка.

50

Анализ превращения моральных знаний ребенка в его убеждения, а следова-
тельно, и в мотивы его поступков обнаруживает, что соответствующие знания дол-
жны ложиться на подготовленную нравственно-психологическую почву. Эта по-
чва создается в практике общественного поведения ребенка, где он не на словах,
а на деле учится поступать в соответствии с интересами других людей и в интере-
сах достижения общих для всего коллектива общественно значимых целей. В та-
кого рода практике общественного поведения у детей формируется определенная
система нравственных чувств и привычек, составляющих ту необходимую почву,
на основе которой усвоение нравственных норм и правил происходит глубоко и не-
формально.
Само собой разумеется, что пионерская организация, как массовая политичес-
кая организация детей, и должна прежде всего взять на себя функцию формирова-
ния их нравственного опыта. Ее задача — организовать общественную активность
пионеров, на почве которой и будет наиболее эффективно формироваться их идей-
ная, гражданская направленность.
Если бы логика формирования нравственной стороны личности ребенка была
иной, если бы воспитать коммунистические убеждения и коллективистические
черты личности и характера можно было вне активной общественно полезной деятель-
ности школьника, то необходимости в пионерской организации как особом сред-
стве воспитания не было бы. Достаточно было бы, с одной стороны, хорошо органи-
зовать воздействия, направленные на сознание ребенка (политпросвещение и пр.),
с другой — организовать их учебно-трудовую деятельность.
Однако действительная логика формирования гражданских чувств и идеалов
требует создания такой самодеятельной организации детей, которая пробудила бы
и направила их общественно полезную активность.
Такое понимание специфической роли пионерской организации в общей сис-
теме коммунистического воспитания детей и подростков определяет содержание
и формы пионерской работы в отличие от любых других видов воспитательной
работы с учащимися.
Слабость педагогической теории и отсутствие необходимых психологических
данных о процессах формирования личности детей мешают в настоящее время до-
статочно четко и научно обоснованно раскрыть для каждого вида воспитательной
работы его специфические задачи и методы и, таким образом, создать стройную
методическую систему воспитания детей. А это приводит к тому, что и теорети-
чески, и практически стираются грани между различными участками воспитатель-
ной работы и получается не система воспитательных влияний, а их конгломерат.
Продолжая анализ нашего примера, можно утверждать, что недостаточный на-
учный уровень понимания функции пионерской работы в процессе нравственно-
го развития личности способствовал тому, что содержание и методы пионерской
организации стали часто отождествляться с методами внеклассной и даже учебной
работы. В результате пионерская организация начала утрачивать свою специфи-
ческую роль, а тем самым начала стираться острота оказываемых ею воспитатель-
ных воздействий.
Итак, составление программы воспитания обязательно требует тщательного
продумывания всей системы воспитательной работы и ее реализации в соответ-

51

ствующих конкретных требованиях. А это, в свою очередь, предполагает анализ
места и роли тех или иных видов воспитательной работы в психическом развитии
ребенка. Только понимание того, какое влияние оказывает каждый вид педагоги-
ческого воздействия на психическое развитие ребенка, позволит объединить все
воздействия в единую систему, а следовательно, и определить точно содержание
и формы педагогической работы в отношении каждого раздела программы.
1.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных
воздействий
В заключение данной главы необходимо остановиться еще на одной проблеме, ко-
торая стоит перед современной педагогической наукой и без решения которой не-
возможно осуществить планомерный и целенаправленный процесс воспитания
молодого поколения. Это проблема учета результатов воспитательной работы, то есть
тех изменений в личности ребенка (или целых детских коллективов), которые про-
исходят под влиянием воспитания. В педагогике в этих случаях принято говорить
о выявлении «уровня воспитанности школьников».
Такого рода учет необходим в нескольких отношениях. Прежде всего он необ-
ходим для индивидуализации воспитательной работы в классе. Ведь программа
воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию сто-
ящих в ней задач, и по методам их решения рассчитана на всех детей определенно-
го возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не
только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику
и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личности ребенка или
детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандарт-
но. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и вос-
питания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая и по-
знавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недоста-
точно развитой их общественная активность или их отношение к труду, к своим
обязанностям и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития,
выражающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств.
Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены
в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда долж-
ны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные толь-
ко на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика.
Иначе говоря, вопрос об учете «уровня воспитанности» класса и отдельных
учащихся возникает уже в период планирования воспитательной работы с клас-
сом. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из
требований программы, относящихся к данному периоду, с другой — из «уровня
воспитанности» учащихся данного класса.
Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность полу-
чать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагоги-
ческой работы и об эффективности запланированных им воспитательных меро-
приятий в самом ходе воспитательного процесса. Только в этом случае он сможет
достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной ра-
боты. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат

52

педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность лю-
бого педагогического воздействия определяется не только характером самого это-
го воздействия, но и отношением к нему учащихся. В то же время учет «уровня
воспитанности» является сложной научной задачей, разработка которой в совет-
ской педагогике, можно сказать, даже не начата. Правда, на протяжении последних
20-30 лет вопрос об изучении учащихся и о нахождении наиболее рациональных
методов этого изучения поднимался неоднократно. Вышли и две книги, специаль-
но посвященные этому вопросу. Одна из них — сборник под редакцией И. А. Ка-
ирова [73], в котором изложены некоторые материалы и соображения, относящие-
ся к изучению отдельных учащихся; другая — книга под редакцией Л. И. Божо-
вич [144], посвященная психологическому изучению детей в школах-интернатах.
И в той и в другой книге приводятся разработанные коллективом научных работ-
ников совместно с учителями-практиками программы изучения детей и излагают-
ся некоторые общие принципы подхода к составлению педагогических характерис-
тик по этой программе. Но ни в той, ни в другой из указанных книг нет изложения
методов изучения детей, методов, которыми можно вооружить учителя и которые
способны вскрыть изменения в формировании личности учащихся, происходящие
под влиянием воспитания.
В результате до настоящего времени учители и администрация школы судят об
«уровне воспитанности» как отдельных учеников, так и целых классных коллек-
тивов главным образом по успехам в учении и «примерному поведению». Но это
является далеко не исчерпывающими и даже не наиболее существенными крите-
риями «уровня воспитанности», так как последний предполагает выявление обще-
ственной направленности личности ребенка, его нравственного развития, особен-
ностей его интересов, стремлений, формирования его характера. Часто об эффек-
тивности воспитательной работы судят по количеству и характеру проведенных
воспитательных мероприятий, а не по их влиянию на формирование личности уча-
щихся. Что касается отдельных учителей, то многие из них умеют учесть и инди-
видуальные особенности своих учеников, и то воспитательное влияние, которое
они на детей оказывают. Однако делают они это лишь на основе своей педагоги-
ческой интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей.
Само собой разумеется, что на таком уровне решения проблемы изучения учащих-
ся, выявления уровня их воспитанности и учета их продвижения в развитии нельзя
основывать организацию педагогического процесса.
Как известно, за рубежом для этой цели широко практикуется тестологичес-
кое исследование. Существуют многочисленные тесты для определения уровня
развития познавательных процессов школьников, особенностей их эмоциональной
сферы, их воображения, фантазии, их волевых качеств. Существуют тесты и для
определения особенностей личности ребенка, например наличия или отсутствия
у детей таких качеств, как честность, правдивость, самостоятельность, организо-
ванность и пр.
Однако беда заключается в том, что современные тесты, наводняющие европей-
скую и американскую психологию, в своем подавляющем большинстве носят эм-
пирический характер и поэтому не могут правильно охарактеризовать и оценить
ход психического развития ребенка. Они, как правило, не учитывают качествен-

53

ной характеристики явления, не вскрывают структуры процесса развития, не вы-
являют причин тех или иных недостатков. Однако сама идея создания методов
психологической диагностики развития, несомненно, является правильной, до-
ступной современному уровню развития научных знаний и практически необходи-
мой. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание
по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы воздействия,
а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит
с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информа-
цию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные
методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с уче-
ником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.
Следовательно, важнейшей педагогической задачей в настоящее время являет-
ся задача разработки методов изучения отдельных учащихся в практических це-
лях и совершенных в научном отношении тестов, определяющих уровень их вос-
питанности. Это, в свою очередь, ставит перед психологией серьезные проблемы
изучения процессов детского развития и их научной психологической диагностики.
Все вышесказанное позволяет выделить три группы психологических вопросов,
на которых необходимо сосредоточить внимание детской и педагогической психо-
логии.
1. Вопросы, связанные с разработкой содержания воспитательного процесса
и распределения его по определенным возрастным периодам. Здесь необхо-
дима психологическая характеристика возрастного облика ребенка и его воз-
растных возможностей.
2. Группа вопросов, направленных на выяснение психологических закономер-
ностей процесса формирования детской личности и на анализ движущих сил
этого формирования. Решение этих вопросов должно стать научной базой
для построения методики воспитания, для выделения ее общих принципов
и для разработки конкретных, целевых методических систем.
3. Вопросы, связанные с задачами учета результатов воспитательного процес-
са, осуществляемого по соответствующей программе. Со стороны психоло-
гии помощь в решении этих проблем заключается в разработке путей и ме-
тодов изучения индивидуальных особенностей учащихся и в выявлении тех
качественных сдвигов, которые происходят в развитии личности ребенка под
влиянием воспитания.
Однако для того, чтобы детская и педагогическая психология смогла удовлет-
ворить растущие потребности теории и практики воспитания, она должна решить
некоторые проблемы своего собственного развития и подняться на новый, более
высокий научно-методический уровень.

54

Глава 2. Борьба за конкретную психологию
и целостное изучение личности
2.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис
История психологической науки показывает, какой длинный и трудный путь при-
шлось проделать детской и педагогической психологии, прежде чем она смогла
хотя бы отчасти помочь педагогике в решении актуальных для нее вопросов. Да и сей-
час еще эта помощь, особенно в разработке проблем воспитания, остается крайне
недостаточной.
Очень долго, как известно, психология была в основном умозрительной наукой.
Только к концу XVIII столетия она становится эмпирической, а затем и экспери-
ментальной наукой. В 1879 году В. Вундт организовал экспериментальную лабо-
раторию и тем самым фактически положил начало для развития новой естествен-
нонаучной психологии.
Внедрение в психологию экспериментального метода, позволяющего проникать
во внутреннюю структуру психических процессов, выявлять причины психических
явлений и устанавливать законы их изменений, сыграло решающую роль в превра-
щении психологии в подлинную науку. Наряду с этим огромное значение для фор-
мирования научной психологии имело и проникновение в нее идеи развития, что
определило появление исследований по психологии ребенка.
И тем не менее прошло еще очень много времени, пока детская психология смогла
стать на путь обслуживания педагогической практики.
В начале XX столетия парижский муниципалитет обратился к французскому
психологу А. Бинэ, чтобы он, используя методы психологического исследования,
произвел отбор учащихся в специальные школы. Это был один из первых больших
заказов, обращенных к психологии со стороны практической жизни. И А. Бинэ этот
заказ выполнил. Конечно, сейчас мы знаем несовершенство тестов одаренности
А. Бинэ и то, что они послужили средством дискриминации многих детей из мало-
культурных и недостаточно обеспеченных слоев населения. Однако в данном слу-
чае нам важно отметить, что к этому времени детская психология была уже на-
столько развитой и заслужившей признание наукой, что к ней обратились за опре-
деленной практической помощью и она смогла ее оказать.
Примерно в это же время, то есть в первые десять лет XX столетия, выход пси-
хологии в педагогическую практику оформился организационно и структурно: из
общей психологии выделилась особая ее ветвь, особая отрасль науки, которая ста-
ла именоваться педагогической психологией.
В этот период появляются многочисленные труды западноевропейских, амери-
канских и русских ученых, ставящих перед собой специальную задачу — раскрыть
психологические основы педагогического процесса.
В 1906 году в России был созван I Всероссийский съезд по педагогической
психологии [176]. Он провозгласил своей главной целью найти пути применения
психологических знаний в школе.
Выступая на этом съезде, академик В. М. Бехтерев высоко оценил достижения
психологии своего времени. Он считал, что с тех пор как психология «стала перера-

55

батываться на почве эксперимента», она начала быстро приобретать ту устойчи-
вость своих положений, которая дала возможность применять выводы этой науки
к различным отраслям практической жизни, где особое положение по своей важ-
ности занимает педагогика.
Однако вундтовская экспериментальная психология не смогла найти правиль-
ного пути изучения педагогических явлений и фактов.
Сначала педагогическая психология вообще не занималась постановкой соб-
ственных исследований и не стремилась помочь педагогике в научной разработке
ее проблем; она занималась лишь популярным изложением общих психологичес-
ких знаний для учителя, с тем чтобы последний сам мог лучше понять ребенка
и оценить свой педагогический опыт.
Типичной книгой такого рода является книга У. Джемса «Беседа с учителями
о психологии».
«Моим главным желанием, — писал он, — было заставить учителей понять духов-
ную жизнь ученика... и моя основная цель не была бы достигнута, если бы на эту
книжку стали смотреть, как на путеводитель Бедекера или учебник арифметики»
[58, с. 3-4]. «...B том виде, в каком я теперь записал свои лекции, — пишет в другом
месте У. Джемс, — они содержат в минимальных размерах то, что считается «науч-
ным» в психологии; они в высшей степени популярны и приноровлены к практичес-
ким требованиям» [58, с. 3].
Такой характер взаимоотношений между психологией и педагогикой нашел свое
отражение на I Всероссийском съезде по педагогической психологии (1906), где по-
чти не было выступлений, в которых бы делались попытки психологического под-
хода к решению конкретных проблем воспитания и обучения. В основном там были
представлены доклады либо по педагогике (независимо от психологии), либо по
общей и детской психологии (независимо от педагогики), но в большинстве выступ-
лений утверждалась и доказывалась необходимость связи между обеими науками
и возлагались надежды на их будущее близкое сотрудничество. «На данных экспе-
риментальной психологии, — говорится в постановлении съезда, — общество неда-
лекого будущего будет строить рациональное воспитание и обучение».
Однако ближайшее будущее не оправдало этих надежд. Психология продолжа-
ла оставаться в стороне от решения актуальных задач педагогики. Она продолжа-
ла вести пропаганду психологических знаний и предоставлять в распоряжение
педагогики хотя и твердо установленные, экспериментальные, но лишенные жиз-
ненной конкретности психологические факты и закономерности. Такое положение
не могло удовлетворить ни психологов, ни педагогов, и эта неудовлетворенность
сказалась очень скоро.
Уже на II Всероссийском съезде по педагогической психологии, который был
созван всего через 3 года после первого (в 1909 году), в некоторых докладах звуча-
ли нотки разочарования и высказывались сомнения в том, что экспериментальная
психология способна помочь в решении реальных жизненных задач, выдвигаемых
педагогической теорией и практикой [177].
В одном из ведущих выступлений съезда, в докладе профессора Н. Д. Виноградова
неудовлетворенность психологией была выражена особенно отчетливо. Он говорил
о том, что если попытаться суммировать те результаты, которые дала психология

56

педагогике за последние годы интенсивной экспериментальной работы, то оказа-
лось бы, что сделано очень немного:
«...многие из нас, прослушав достаточно докладов из области педологии и экспери-
ментальной педагогики, уедут отсюда с довольно тяжелым чувством, что в своей обы-
денной практической работе нам придется руководиться той же традиционной педа-
гогикой, которую мы практиковали и прежде...» [177, с. 33].
Здесь же, на съезде наметились и причины очевидной для всех беспомощности
педагогической психологии. В основном указывались две такие причины.
Первая заключалась в том, что педагогическая психология не нашла своего
собственного предмета исследования; она не должна ставить и решать общие во-
просы экспериментальной психологии, ее задача — ставить перед собой проблемы,
подсказываемые педагогикой. Слова Г. Мюнстенберга о том, что педагогическая
психология не должна питаться крохами со стола экспериментальной психологии,
а что она должна «испечь свой собственный хлеб», стали крылатыми на этом съезде.
Вторую причину беспомощности педагогической психологии участники съез-
да видели в несостоятельности ее метода. Многие из них говорили о том, что нельзя
изучать сложные психические процессы, возникающие в условиях воспитания
и обучения, так же, как изучаются изолированные психические функции, их надо
рассматривать в «совместной деятельности».
Таким образом, уже в тот период было намечено в общем правильное направ-
ление в поисках тех причин, которые мешали психологии оказывать реальную по-
мощь педагогической теории и практике. Конечно, причины эти не были еще рас-
крыты во всей полноте (да они и до сих пор еще не всегда понимаются правильно),
но даже само указание на то, что изучение изолированных психических процессов
и функций не может помочь в решении педагогических проблем, является очень
существенным. Правда, участники второго съезда не отдавали себе отчета в том, что
педагогическая психология не может «испечь свой собственный хлеб», то есть най-
ти свой собственный предмет и метод изучения, до тех пор пока не произойдут
коренные изменения общей психологической теории, на основе которой она стро-
ится.
Иначе говоря, в то время было еще недостаточно ясно, что несостоятельность
педагогической психологии, которая так отчетливо обнаружилась на втором съез-
де, была лишь отражением общего кризиса психологической науки. Кризис этот
наступил в начале XX столетия и до сих пор не является полностью преодоленным.
Основная беда вундтовской экспериментальной психологии и всех тех психо-
логических исследований, которые продолжали нести на себе ее печать, заключа-
лась в том, что, расчленяя в целях естественнонаучного эксперимента сложную
психическую жизнь человека на простейшие элементы, она утратила свой основ-
ной предмет — отказалась от изучения живой, конкретной человеческой личности.
«Психология, развивавшаяся до сих пор, — писал в 30-х годах XX века Л. С. Выгот-
ский, — ...подходила к внутреннему миру человека метафизически... Она отрывала
психические процессы от всей реальной цельной личности и рассматривала их в та-
ком изолированном виде. Поэтому она была обречена волей-неволей на то, чтобы
заниматься тощими абстракциями» [46, с. 471].

57

При этом важно отметить, что этот свой недостаток психология возводила в прин-
цип. Она утверждала, например, что содержание психики (содержание интересов,
целей, намерений, переживаний человека и пр.) и не должно быть предметом пси-
хологического исследования; изучение целостной личности человека с присущи-
ми ему особенностями внутренней духовной жизни она отдавала на откуп худо-
жественной литературе.
В течение некоторого времени психология тешила себя видимостью точной
академической науки, возможностью расчленить сложные психические явления на
составляющие их элементы и экспериментально изучать те закономерные связи,
в которых эти элементы находятся. Однако постепенно такого рода «тощие аб-
стракции» перестали удовлетворять психологов и педагогов. Традиционная пси-
хология зашла в тупик, обнаружив полную неспособность понять и объяснить
сложные формы психической жизни человека. А это прежде всего и острее всего
сказалось на педагогической психологии. Поэтому не случайно столь большие надеж-
ды, которыми отмечен первый съезд по педагогической психологии, угасли уже ко
второму съезду, хотя между первым и вторым съездом прошло всего несколько лет.
Ведь для того, чтобы правильно построить обучение, мало знать, каковы особен-
ности внимания, памяти или мышления ребенка. Педагогика должна располагать
сведениями о том, что представляет собой по своей психологической структуре
учебная деятельность школьника, как, по каким закономерностям осуществляет-
ся процесс усвоения знаний (причем усвоение разных по своему содержанию зна-
ний имеет и разные конкретные закономерности). А для того, чтобы правильно
организовать воспитание, необходимо знать возрастные особенности личности
ребенка: знать, к чему он стремится, что и как переживает, знать особенности его
нравственной сферы и закономерности ее развития. Иначе говоря, для педагогики
нужны такие знания, которые не могут быть получены даже при самом тщатель-
ном изучении отдельных психических процессов и функций. Усвоение знаний или
процесс формирования убеждений имеют свои собственные, присущие им как
целостным процессам закономерности, и раскрытие этих закономерностей требу-
ет особого подхода, особого метода. Более того, даже в том случае, когда возникает
необходимость понять, как работает внимание, мышление или память ученика,
выполняющего ту или иную учебную задачу, этого нельзя сделать, опираясь на
знание лишь общих закономерностей этих процессов. Для этого их надо изучать,
не вырывая из контекста той учебной деятельности, которую выполняет ребенок,
и от содержания и характера которой зависят и особенности данных процессов,
и конкретные закономерности их протекания.
Особенно мало могла дать традиционная психология для решения проблем
воспитания. Поэтому необходимость коренного изменения самой психологической
теории и методов психологического исследования можно видеть именно в этих
проблемах.
Здесь психология может принести пользу только в том случае, если предметом
ее изучения станет личность ребенка. Но психология, шедшая и в понимании сво-
его предмета и в методах по стопам традиционной вундтовской психологии, мень-
ше всего была способна изучать личность.

58

Следуя принципу разложения целого на составляющие его части, эта психоло-
гия изучала личность не как единство, а как совокупность различных ее свойств —
темперамента, характера, способностей, одаренности и пр. Все эти свойства изуча-
лись как самостоятельные психические явления, не связанные в общую структуру
личности ребенка, не зависящие от его направленности, от того жизненного опы-
та, который определяется конкретными обстоятельствами его жизни.
Итак, для того, чтобы педагогическая психология стала не только самостоятель-
ной наукой, но и такой наукой, которая способна решать жизненно важные прак-
тические задачи, ей надо было коренным образом изменить свою общетеоретичес-
кую позицию.
Из науки, задача которой заключалась в изолированном исследовании отдельных
психических процессов и функций, она должна была стать наукой о конкретной
психической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях реального педаго-
гического процесса, и об особенностях целостной личности ребенка, являющегося, по
выражению А. С. Макаренко, не только объектом, но и субъектом воспитания.
2.2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной
психологии
Борьба за жизненность и конкретность психологической науки, а следовательно,
и стремление найти новые пути в изучении психологии личности человека, нача-
лась на рубеже XIX и XX столетий; но особенно развернулась она в 20-х и 30-х го-
дах прошлого века, когда стали оформляться новые психологические взгляды
и концепции.
В этот период с критикой эмпирической психологии и с попыткой наметить
новое понимание как предмета, так и метода психологического исследования вы-
ступили все крупнейшие психологи своего времени (К. Н. Корнилов, Л. С. Выгот-
ский, П. П. Блонский — у нас, К. Бюлер, Э. Торндайк, Э. Шпрангер, 3. Фрейд,
К. Левин и многие другие — за рубежом). Возникает большое многообразие пси-
хологических концепций — рефлексология, реактология, культурно-психологи-
ческая теория, бихевиоризм, гештальтпсихология, психология духа, фрейдизм и т. д.
Все они направлены на поиски нового содержания и новых методов психологичес-
кого исследования.
Однако в контексте данной работы интерес представляют не все эти концепции.
Мы будем останавливаться лишь на тех, в которых делается попытка найти новые
пути в области изучения психологии личности и проблем психологии воспитания.
Но и анализ психологических учений о личности, о которых будет идти речь в даль-
нейшем, также не рассчитан на то, чтобы дать исчерпывающую характеристику или
даже исчерпывающий обзор этих учений. Предполагается заглянуть лишь в неда-
лекое прошлое с тем, чтобы оценить то, что уже было достигнуто в этом отноше-
нии нашими предшественниками, и лучше понять те усилия, которые и сейчас еще
приходится делать, для того чтобы вырваться в области изучения личности ребен-
ка из плена традиционной психологии и вместе с тем не утратить строгости и объек-
тивности исследований в этой области. Ведь только при таких условиях детская
и педагогическая психология сможет давать педагогике нужные ей знания и о воз-
растных особенностях ребенка, и о закономерностях формирования его личности.

59

Если хотя бы бегло посмотреть на историю развития исследований, посвящен-
ных изучению психологии личности, то станет очевидным, что в отличие от всех
других психологических проблем, интерес к которым держится сравнительно ров-
но и стойко на протяжении всей истории нашей науки, внимание к проблемам
личности возникало периодически, какими-то толчками, волнами. Это объясня-
ется, с одной стороны, потребностями общества, с другой — логикой развития са-
мой психологической науки.
Особый интерес к психологическому изучению личности, возникший в первой
четверти нашего столетия, является прежде всего реакцией на традиционную экс-
периментальную психологию, обанкротившуюся в глазах практики.
«Центральной проблемой всякой психологии, — писал в 1920-х годах Э. Штерн, —
должна быть проблема человеческой личности. Психология элементов оказывалась
беспомощной, когда дело касалось рассмотрения человеческой личности; поэтому
она отодвигала эту проблему, как правило, на задний план, считая, что наука еще не
созрела для того, чтобы разрешить ее».
«Причина такого отказа, — однако оговаривает Э. Штерн, — лежит не в незрелости
науки, а в ее основной установке: из простых, чуждых смысла (Sinnfremden) состав-
ных частей никогда нельзя построить цельную личность; скорей мы должны здесь
исходить от целого, от структуры» [198, с. 78].
В том же приблизительно духе высказывается в этот период и О. Тумлирц.
«Экспериментальное исследование, — пишет он, — по крайней мере, поскольку оно
последовало идеалу Вундта, недостаточно, так как оно ограничивалось формальным
рассмотрением и к тому же исследованием лишь формальных элементов. Правда, —
отмечает он, — экспериментальная психология стала теперь... неизмеримо плодотвор-
нее, чем она была еще недавно; тем не менее естественно, что, уставшая от исследова-
ния элементов, результаты которого к тому же принесли разочарование, психология
начала стремиться к расширению точек зрения и методических границ» [178, с. 174].
О. Тумлирц имеет при этом в виду возникновение в этот период многих новых
психологических концепций, пытающихся включить в психологическое исследо-
вание содержательную характеристику процессов и изучение психологии личнос-
ти человека: эйдетику, персонализм, характерологию, гештальтпсихологию, а так-
же фрейдизм, оказавший на теорию самого О. Тумлирца очень большое влияние.
В советской психологии того времени с утверждением, что личность является
главным предметом психологической науки, выступил Л. С. Выготский. Для дет-
ской психологии, писал он:
«...до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психоло-
гии — проблема личности и ее развития. В лице лучших своих представителей дет-
ская психология приходит к выводу, что "описание внутреннего образа жизни че-
ловека как целого относится к искусству поэта или историка". В сущности, это означа-
ет testimonium paupertatis — свидетельство о несостоятельности детской психологии,
признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в преде-
лах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская пси-
хология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детс-
кой психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего
психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью
ребенка» [49, с. 60].

60

В этом же направлении и по тем же самым мотивам в начале столетия возника-
ет большой интерес к вопросам индивидуальной психологии. Сторонникам этого
направления казалось, что изучение человека в его индивидуальном своеобразии
может стать тем методом, следуя которому удастся преодолеть нежизненность,
абстрактность традиционной психологии.
Ф. Оллпорт достаточно отчетливо обнаружил это в своем собственном подходе.
Согласно его мнению, вундтовская психология слишком много занималась объяс-
нением единообразия общих психологических явлений. Для этого она отодвигала
в сторону индивидуальные особенности психики, рассматривая их как «хлопотли-
вую случайность», мешающую исследователю в изучении главного — «обобщен-
ной человеческой психики».
«И вот, — говорит далее Ф. Оллпорт, — внутри психологической науки постепенно
выросло новое движение, цель которого состояла в том, чтобы добавить к этому аб-
страктному портрету другой, более жизненный. Разными путями и с многих точек
зрения оно пытается обрисовать и объяснить индивидуальную природу психики. Это
новое движение вскоре стало известно (в Америке) как психология личности» [206а].
Всем этим попыткам преодолеть кризис традиционной психологии через изу-
чение личности, ее особенностей и ее переживаний современники придавали очень
большое значение.
«Психология, — писал в 1926 году последователь фрейдизма 3. Бернфельд, — нахо-
дится в настоящее время в состоянии быстрого преобразования, она вырывается из
оков, которые наложил на нее Вундт. Ее уже больше не удовлетворяет узкая область
периферических явлений, составляющих сферу экспериментальной психологии,
и она начинает захватывать в качестве предмета своего исследования подлинно пси-
хические феномены» [10, с. 122].
Однако время показало, что возникшие в этот период психологические иссле-
дования личности и лежащие в их основе теоретические психологические взгляды
не смогли вывести психологию из того кризиса, в который она попала. Более того,
некоторые из них даже затормозили на довольно значительное время научный
подход к изучению личности.
Неумение преодолеть традиционный атомистический способ изучения лич-
ности прежде и яснее всего обнаружилось в области индивидуальной психоло-
гии.
В первой четверти XX столетия это направление во всех его вариантах (диф-
ференциальная психология, психография, типология, характерология и пр.) сде-
лалось одним из самых активных направлений психологии личности. Да и сейчас
оно продолжает существовать и развиваться, применяя новые методы исследова-
ния, например факторный анализ.
Однако подход к изучению индивидуальных особенностей и здесь остается тра-
диционным.
В одних случаях (это типично для дифференциальной психологии) в исследо-
вании избиралось какое-нибудь отдельное свойство личности, которое можно так
или иначе изолировать от всех остальных (например, общительность или замкну-
тость, одаренность, склонность к персеверациям и пр.), и производилось изучение
особенностей этого свойства у разных людей. Иногда к этому присоединялось изу-

61

чение соотношений между особенностями данного свойства и некоторыми други-
ми свойствами и функциями, столь же изолированно изученными.
Оценивая дифференциальную психологию с точки зрения ее роли в преодоле-
нии старой, вундтовской психологии, Ф. Оллпорт справедливо отмечает ее не-
состоятельность. Интерес индивидуальной психологии, указывает он, так же как
и в традиционной психологии, сосредоточен на изолированных функциях, а не на
людях, обладающих этими функциями.
«Это, — говорит он, — подход "снизу", в категориях элементов психики, а не "сверху",
в категориях их организации и структуры» [206а].
Но дело не меняется и в других случаях, когда предметом изучения становится
отдельная личность со всеми ее индивидуальными особенностями. Ведь дело за-
ключается не только в том, что изучать, но и в том, как это изучать, с каких пози-
ций подходить к этому изучению.
Иначе говоря, как бы тщательно мы ни изучали все отдельные свойства лично-
сти, но если мы изучаем их изолированно, как самостоятельные явления, мы затем
никогда не сможем понять личность из их соединения, из связи этих отдельных
изолированных свойств. Здесь не могут помочь ни различные способы их соотне-
сения, ни различная их комбинация.
Понять психологию личности из совокупности отдельных элементов нельзя
потому, что никогда то или иное свойство, та или иная функция или сторона лич-
ности не равна сама себе. Забывчивость или, например, рассеянность одного чело-
века не равна забывчивости или рассеянности другого человека, так как этиология
этих особенностей, их проявление и их роль в психической жизни субъекта могут
быть в одном и в другом случае совершенно различными. Изучая то или иное свой-
ство как изолированное и самостоятельное, мы тем самым изучаем лишь внешнюю
сторону явления, оставляя неизученным его действительную психологическую
природу. Вот почему, изучив все особенности личности, как таковые, мы затем
никак не можем собрать из них живого человека. Очень выразительную иллюст-
рацию к критике такого метода изучения индивидуальности дает Ф. Оллпорт.
Он приводит в своей книге пример неудачи, которая постигла Е. Тулуза в его этю-
де о личности математика Пуанкаре. Е. Тулуз констатировал, что Пуанкаре об-
ладал памятью, способной удерживать одиннадцатизначные числа, что его чис-
ловые ассоциации отличались плодовитостью, что по слуховым образам он сто-
ял на высшем уровне, что он страдал бессонницей, любил музыку и не любил
охоту и т. д. Тем не менее, по словам Ф. Оллпорта, Е. Тулуз, оценивая свою по-
пытку, признал, что в синтезе полученных им качеств «гений Пуанкаре демонст-
ративно отсутствует». В связи с этим можно сказать, что, как это ни странно на
первый взгляд, в дифференциальной психологии (во всех ее разновидностях)
характеристика живой конкретной человеческой личности также отсутствует,
как и в общей психологии.
Личность здесь составляется из совокупности различных свойств, в то время как для
настоящего личностного подхода нужно как раз обратное: рассмотрение каждого
отдельного свойства в аспекте личности в целом.
Необходимость такого подхода в образной форме прекрасно выразил В. Кел-
лер, сказав, что у данного конкретного сердца больше общего с парой легких, чем

62

с другими сердцами. Таким образом, и по своему теоретическому, и по принципи-
альному методическому подходу индивидуальная психология не смогла вырвать-
ся за рамки традиционной психологии и приблизить изучение личности к реше-
нию конкретных жизненных проблем.
Этому вопросу здесь уделено относительно много места потому, что и сейчас
еще продолжает существовать смешение психологического изучения личности
с изучением индивидуальных особенностей человека. При этом многим психоло-
гам кажется, что изучение индивидуальных особенностей уже само по себе делает
психологическое исследование конкретнее, содержательнее, приближает его к жиз-
ни и к практике.
А между тем еще в 1957 году С. Л. Рубинштейн правильно утверждал, что «инди-
видуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства инди-
вида, то есть свойства, характеризующие его как личность» [150, с. 309]. А в 1959 году
в небольшой популярной книжке для родителей, прекрасно и на хорошем научном
уровне написанной В. С. Мерлиным [120], содержатся убедительные возражения
против смешения личности с индивидуальными особенностями. В частности, он
указывает, что индивидуальное своеобразие психики присуще не только челове-
ку, но и животным, которые обладают различными темпераментами, разной сте-
пенью понятливости и т. д.
«Животные, — пишет В. С. Мерлин, — обладают индивидуальностью, но не личнос-
тью. Личностью является только человек. Индивидуальные особенности психики
животного — результат приспособления животного к среде. Среда накладывает ин-
дивидуальный отпечаток на психику каждого животного. Наоборот, под личностью
мы понимаем то, что само, в свою очередь, отпечатывается в окружающей действи-
тельности в результате творческой продуктивной деятельности человека» [ 120, с. 12].
Однако это лишь отдельные высказывания, отдельные точки зрения, которые
далеко не всеми разделяются. Более того, до сих пор еще у нас существуют по-
пытки подменить исследования по психологии личности исследованиями инди-
видуальных особенностей характера. А. Г. Ковалев попытался даже воскресить
«звездочку» А. Ф. Лазурского, то есть графическое выражение различных ком-
бинаций индивидуальных свойств, и полагал таким образом найти пути и мето-
ды исследования личности (правда, во втором издании своей книги [80] он от
этой работы отказался).
Следует сказать, что А. Ф. Лазурский в свое время, безусловно, играл прогрес-
сивную роль в этом отношении. Он так же, как и многие другие психологи того
времени, стремился «сблизить научную психологию с реальной жизнью, свести ее
с заоблачных, метафизических высот на землю и трактовать психологию как на-
уку о личности человека» [99, с. VI].
Прогрессивным был в то время и метод естественного эксперимента, разра-
ботанный А. Ф. Лазурским. Он позволял обычные опыты по изучению отдель-
ных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию
и тем самым лишал их той искусственности, которую они приобретали в лабо-
раторных условиях. Несомненным завоеванием была и «звездочка» А. Ф. Ла-
зурского, которая отражала в наглядной форме своеобразное сочетание важней-
ших с точки зрения эмпирической психологии процессов и функций («наклон-

63

ностей», по терминологии А. Ф. Лазурского). Таким образом, характерология
А.Ф. Лазурского, не преодолевая традиционного расчленения личности на отдель-
ные функции да и не ставя перед собой такой задачи, все же позволяла в рамках
эмпирической психологии давать описание индивидуальных особенностей кон-
кретных людей и находить типичные соотношения для разных человеческих
характеров.
Однако, признавая прогрессивность работ А. Ф. Лазурского, его естественно-
го эксперимента, в том числе и его «звездочки», для психологии начала XX века,
мы тем не менее считаем, что перенесение его методов в современные психоло-
гические исследования личности не способствует продвижению этих исследо-
ваний.
2.3. Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению
личности
Борьба за конкретную психологию и психологию личности в начале нашего столе-
тия шла и в других направлениях. В частности, Э. Шпрангер, Э. Штерн и многие
другие, особенно немецкие психологи, развернули критику естественнонаучного
подхода и экспериментального метода вундтовской психологии. Они провозгла-
сили в качестве основного предмета психологического исследования изучение
духовной структуры целостной личности человека, но не смогли найти к этому
предмету ни правильного методологического, ни методического подхода. Дав бой
традиционной эмпирической психологии и отвергнув ее естественнонаучный под-
ход к изучению психических явлений, они вместе с тем оторвали дух от материи
и в принципе отвергли возможность научного и тем более экспериментального изу-
чения психологии человеческой личности.
Кратко и вместе с тем четко эту точку зрения выразил Э. Штерн.
«Мне представляется, — писал он, — что психология, ориентирующаяся исключи-
тельно на естествознание, никоим образом не оправдывает своеобразие духовной
жизни; духовное является чем-то существенно отличным от чисто природного бы-
тия и требует особого рассмотрения. Естественные науки образуют только одну груп-
пу наук, по отношению к которым науки о духе обладают безусловной самостоятель-
ностью. У них другие задачи и другие методы...»
«Правда, — пишет он несколько дальше, — и человек связан с природой, будучи под-
чинен ее законам, и исследовать человека с этой точки зрения путем естественнонауч-
ных методов вполне оправдано и необходимо... Однако специфическая особенность
человека заключается именно в том, что это биологическое существование не ис-
черпывает его бытия, что он повсюду умеет подняться над природой, что он приоб-
щен и к другой сфере, которую мы называем царством духа. На основе того, что мы
определяем как природное начало, воздвигается особая область, содержание которой
никоим образом не исчерпывается бытием в естественнонаучном смысле этого сло-
ва» [198, с. 77-78].
Так возникла идея о необходимости двух психологии. Одна из них — психо-
логия, которая подходит к изучению психики с естественнонаучной точки зре-
ния, другая — новая психология, психология как наука о духе, о духовной струк-
туре личности человека, имеющая свой особый предмет и метод исследования.

64

Так, Э. Штерн, не умея решить вопроса о сущности общественного развития
психики человека и тем самым выйти из тупика путем внутренней научной пере-
стройки самой вундтовской психологии, произвел акт вивисекции и над психо-
логией, разорвав ее на две различные науки (психологию тела и психологию
духа) и над самим человеком, отделив в нем природное, биологическое начало от
общественного, духовного.
Очень сходные взгляды относительно невозможности понять собственно пси-
хические, духовные явления путем их естественнонаучного экспериментального
изучения развивает и Э. Шпрангер.
Однако, вырываясь из плена естественнонаучной психологии, он, так же как
и Э. Штерн, попадает в другой, не менее тяжелый плен: в плен метафизики В. Диль-
тея. Он, так же как и Э. Штерн, говоря словами Л. С. Выготского, спешит «отдать
кесарю кесарево, а богу богово»: расчленяет психику на телесное и духовное нача-
ло и каждой из этих сфер человеческой психологии приписывает изначальное
и относительно независимое друг от друга существование.
Суммируя эти попытки преодолеть атомизм старой психологии, обратиться
к целостным переживаниям, включить в круг психологических исследований со-
держательную сторону психических явлений и, главное, поставить в центр психо-
логического изучения «духовную жизнь» личности, можно сказать, что они окон-
чились неудачно.
Рассматривая эти попытки, особенно многочисленные в начале XX столетия,
некоторые советские психологи и философы склонны даже расценивать их как
отступление от тех завоеваний, которые были достигнуты психологией на предше-
ствующем этапе. В частности, Н. С. Мансуров в своем критическом очерке «О со-
временной психологической науке за рубежом» [172] представляет дело следую-
щим образом: он считает, что на рубеже XIX-XX столетий психология под давле-
нием потребностей производства сделала решительный рывок в своем развитии.
Главное, с его точки зрения, заключается в том, что на основе «физиологической»,
экспериментальной психологии В. Вундта стали развиваться отраслевые психоло-
гические исследования. Развитие прикладных отраслей психологии имело, по мне-
нию Н. С. Мансурова, важное значение, так как получаемые ими факты укрепля-
ли позиции материализма и способствовали преодолению идеалистических пред-
ставлений. Он пишет:
«Идеалисты-психологи не могли мириться с создавшимся положением. Поэтому
как реакция на "физиологическую" психологию, с одной стороны, на прикладные
направления — с другой, в психологии конца прошлого века возник ряд идеалис-
тических школ — вюрцбургская школа, гештальтпсихология, психология как "на-
ука о душе и духе", фрейдизм, персоналистическая психология и др. Сторонники этих
школ активно выступали против материалистических идей, получивших распростра-
нение среди психологов, в частности, они были против союза психологии с физиоло-
гией и естествознанием в целом, против материалистической идеи об ассоциациях
ит. п.» [172, с. 9].
Доказательством того, что перечисленные направления сделали шаг назад в раз-
витии психологической мысли, для Н. С. Мансурова является и тот факт, что пси-
хология этого периода снова вернулась в тесные объятия философского идеализма.

65

Однако такая оценка психологических исканий, характерных для начала наше-
го столетия, представляется нам во многом неправильной, не говоря уже о том, что
в ней есть неточности и огульные обвинения1.
Для того чтобы понять действительное место этого периода в развитии психо-
логической науки, необходимо разобраться в нем несколько глубже.
Прежде всего надо понять, что старая ассоциативная психология в силу своей
абстрактности и схоластики как раз и не могла ответить все возраставшим запро-
сам практики. На этом вопросе мы уже подробно останавливались выше, когда
рассматривали беспомощность педагогической психологии и разочарование в ней,
наступившее на втором съезде по педагогической психологии.
Таким образом, поиски нового предмета и путей исследования были не реакци-
ей на практические успехи психологии, как это думает Н. С. Мансуров, а как раз,
напротив, реакцией на ее несостоятельность2.
Именно стараясь преодолеть бесплодность старой психологии, приблизить ее
к жизни, к возможности понимать повседневные человеческие переживания и по-
ступки, психология этого времени строила свои теории. Она стремилась, по выра-
жению В. Дильтея, создавшего философский фундамент психологии как «науки о
духе», «выйти за пределы школьной психологии», охватить всю «могучую действи-
тельность жизни», добившись тем самым понимания сложных проявлений чело-
веческого духа. Таким образом, по своим замыслам, по устремлениям, по своим
требованиям перейти к изучению психологии личности и присущих ей целостных
процессов, искания, о которых идет речь, являются в истории психологической
науки скорее прогрессивным, нежели реакционным явлением.
Разве не прогрессивно с точки зрения развития самой психологической науки
звучат слова Э. Шпрангера о том, что в целостном психическом переживании каж-
дая часть и каждая отдельная функция выполняют существенную для этого цело-
го работу и что строение и деятельность каждой функции, в свою очередь, обуслов-
лены целым и, следовательно, могут быть поняты, только исходя из этого целого.
При этом прогрессивность этих положений надо расценивать не с нашей сегодняш-
ней позиции, а с точки зрения того времени, когда психология стремилась любое,
даже самое сложное психологическое явление рассматривать как механическую
совокупность ощущений, все разнообразие которых может быть сведено к незна-
чительному количеству простейших ассоциаций.
1 Например, нельзя смешивать столь разные психологические направления, как психология духа
и фрейдизм, как персонализм и экспериментальные исследования личности К. Левина. Нельзя так-
же утверждать, что все эти направления пренебрегали физиологией и не хотели союза с естество-
знанием. Союза психологии с естествознанием скорее не хотел сам Вундт, как об этом в другом
месте говорит и сам Н. С. Мансуров [172, с. 8]; 3. Фрейда же скорее можно упрекнуть в биологиз-
ме, чем в «философском идеализме».
2 Кстати, на это прямо указывали многие сторонники гештальтпеихологии. В частности, крупнейший
ее представитель — М. Вертгаймер, сетуя на бесплодность ассоциационистической психологии, гово-
рил, что можно прочесть сотни страниц по психологии, получить из них сведения о том, как строятся
ассоциации, но не узнать при этом даже такой простой вещи, как то, что значит «ученик понял». Кро-
ме того, именно быстрые темпы капиталистического развития общества требовали от психологии
практической полезности, и вряд ли правильно предполагать, что идеалистические направления
в психологии были реакцией на практические успехи отраслевых разделов психологии.

66

Следовательно, несомненной заслугой и Э. Штерна и Э. Шпрангера является
то, что они утверждали несводимость высших форм психической жизни к более
элементарным психическим процессам и таким образом выделили в качестве осо-
бого предмета психологического исследования специфически человеческие фор-
мы психики. При этом (и это следует особенно подчеркнуть) они вовсе не стояли
на позициях субъективной психологии. Напротив, одним из центральных тезисов
Э. Шпрангера является тезис о том, что как бы верно мы ни отображали в интро- или
ретроспекции наше субъективное бытие, мы не можем путем такого отображения
объяснить субъективный мир человека. Э. Шпрангер (так же как и многие другие
психологи этого периода) фактически утверждал положение о детерминированно-
сти психических процессов непсихической действительностью. Он не видел ника-
кой возможности понять сознательные психические явления из них самих. Суще-
ствуют, с его точки зрения, более широкие смысловые связи, которые определяют
субъективную жизнь, не проникая в само субъективное переживание. При этом
к таким внепсихическим связям Э. Шпрангер относил не физиологию, изучение
которой согласно его утверждениям, не способно объяснить сложные психические
явления; он имел здесь в виду определяющее влияние на психику субъекта идео-
логии и культуры, этики и философии. Согласно его взглядам психическое разви-
тие есть «врастание» единичной психики в «объективный и нормативный дух» той
или иной эпохи.
Учитывая все сказанное, никак нельзя разделить точку зрения Н. С. Мансуро-
ва относительно реакционной роли, которую якобы сыграли психологические те-
ории, возникшие на рубеже прошлого и нашего столетия, в отношении развития
психологической науки. Напротив, с нашей точки зрения, они оказали этому раз-
витию известную услугу как острой критикой вундтовской психологии, так и целым
рядом позитивных утверждений, главным из которых является утверждение спе-
цифического своеобразия человеческой психологии и несводимости ее ни к более
элементарным формам психической жизни, ни тем более к физиологическим
процессам. Важной также являлась и их попытка поставить психологию челове-
ка в связь с духовной культурой своей эпохи.
Конечно, эти психологические учения, признавая субстанциональность психи-
ки, являются глубоко идеалистическими. Но они стояли на позициях объективно-
го идеализма и противостояли механистическому материализму и в этом отноше-
нии в каком-то смысле были ближе к истине, чем психологи физиологического
направления. Им удалось уже в то время увидеть и провозгласить в качестве цен-
трального предмета психологического исследования ту психологическую действи-
тельность, которая не сводима к физиологической и должна быть понята не столько
в ее отношении к мозгу, сколько в ее отношении к исторически сложившейся об-
щественной среде.
Однако, признавая известную историческую заслугу перед развитием психоло-
гической науки учений о личности начала XX века, мы все же должны согласиться
с Н. С. Мансуровым, что в некотором отношении они сделали шаг назад от науч-
ного исследования, которым отличалась вундтовская, ассоциативная психология.
Причем шаг этот далеко не маловажный, так как он касается понимания основных
методов психологической науки. Ведь ассоциативная психология была вместе

67

с тем и экспериментальной психологией; собственно, потому она и стала ассоциа-
тивной, что пыталась подойти к изучению сложных явлений психической жизни
строго научно, следуя для этого экспериментальному методу естественных наук.
Выдвинув тезис о несводимости сложных процессов к элементам, требуя изучения
психики человека в целом, и Э. Шпрангер и Э. Штерн вместе с тем выбросили за
борт применявшиеся в старой психологии обычные методы любой научной дис-
циплины — объективное наблюдение и эксперимент; они утверждали, что для по-
нимания психологического своеобразия личности эти методы неприменимы.
Итак, подводя итог изложенным попыткам некоторых крупнейших психологов
начала нашего столетия включить в центр внимания психологии изучение духов-
ного мира человека, мы можем сделать вывод, что им не удалось решить постав-
ленную задачу. Они правильно указали на несводимость психики человека к эле-
ментарным процессам и тем более к физиологии; они правильно требовали целост-
ного изучения психологии личности, при котором каждая часть целого может
быть понята только в связи с той функцией, которую она в этом целом выполняет.
Но они не сумели ни правильно методологически понять специфичность челове-
ческой психологии, ни найти правильного научного пути для ее изучения.
Очень интересную и еще недостаточно оцененную попытку с марксистских
позиций преодолеть проблему двух психологии, возникшую в ходе развития самой
психологической науки, сделал Л. С. Выготский. Он поставил перед собой задачу
закрыть при помощи экспериментальных исследований пропасть между элемен-
тарными и высшими психическими процессами, вырытую эмпирической психоло-
гией. Последняя, как утверждал Л. С. Выготский, либо вовсе отказывалась разли-
чать низшие и высшие психические процессы и функции, либо механически отде-
ляла первые от вторых, создавая для каждого из этих слоев свою психологию и свои
исследования.
«Дилемма, которую эмпирическая психология осознала как роковую и неизбеж-
ную, — пишет Л. С. Выготский, — заключается в выборе: или физиология духа, или
метафизика. Психология как наука невозможна — таков исторический итог эмпири-
ческой психологии» [49, с. 25].
Преодолевая кризис, возникший в эмпирической психологии, Л. С. Выготский,
в отличие от других психологов, не отверг «духовный мир личности» как непозна-
ваемый вообще или недоступный для познания средствами научной психологии.
Он не отверг также и экспериментальный метод в психологии как якобы не спо-
собный раскрыть психологию человеческой личности. Он приступил к пере-
стройке самой психологической науки — ее теории и ее метода — с тем, чтобы она
смогла в дальнейшем «прочертить путь развитию личности ребенка». Вся научная
деятельность Л. С. Выготского заключается в том, что он путем тончайших психо-
логических экспериментов, по специально им разработанной методике «двойной
стимуляции» показал закономерность перехода от натуральных психических про-
цессов, свойственных и животным, к сложным формам опосредствованной психи-
ческой деятельности человека. Таким образом, он принципиально решил в пси-
хологии ту же проблему, которую Ч. Дарвин решил в биологии, а именно: он пере-
кинул мост от психики животных к психике человека, показав, что те высшие
психические процессы и функции, которые отличают человека от животного

68

и которые обеспечивают ему господство над природой, являются результатом об-
щественно-исторического (культурного) развития самих психических процессов
и функций. И хотя сам Л. С. Выготский не успел вплотную заняться изучением
психологии личности и не построил законченной концепции ее формирования,
он своим исследованием высших психических функций нанес сокрушительный
удар идеалистическим концепциям личности и вместе с тем позволил преодолеть
атомистический подход вундтовской психологии. Тем самым он подготовил тео-
ретически возможность перехода к научным исследованиям в области психоло-
гии личности.
2.4. Подход 3. Фрейда к психологии личности
Существенной попыткой изучения конкретной психологии личности, возник-
шей на рубеже XIX-XX столетий, была попытка 3. Фрейда и его последователей.
И хотя фрейдизм с фанатической последовательностью игнорировал все, что было
установлено в психологии до него или без него, и полностью замкнулся в свою соб-
ственную теорию и в круг только им самим добываемых фактов, он тем не менее
сыграл и играет до сих пор исключительно большую роль и в построении психоло-
гической теории личности, и в методах ее разработки.
Вместе с тем до сих пор критика психоанализа ведется главным образом с точ-
ки зрения тех отрицательных (философских и общественных) последствий, к ко-
торым приводит фрейдовское учение, а не с точки зрения научной несостоятель-
ности самой психоаналитической концепции личности, на которой оно основыва-
ется. Может быть, именно поэтому опыт фрейдизма по изучению личности, как
положительный, так и отрицательный, не использован в нашей психологии и из
него не извлечены полностью необходимые уроки.
А между тем психоанализ — это, пожалуй, наиболее значительная попытка по-
дойти к пониманию и объяснению психологии конкретного человека. Поэтому,
несмотря на то что это объяснение относится, в сущности (что бы об этом ни гово-
рили сами фрейдисты), лишь к патологическим формам человеческого пережива-
ния и поведения, психоанализ не мог не оказать огромного влияния на многие
области науки, искусства и практической жизни, в том числе, конечно, и на воспи-
тание.
От всех психологических исследований личности, о которых мы говорили до
сих пор, фрейдизм отличается наличием определенного, адекватного его теории
метода. Этот метод позволил ему глубоко проникать в сложный клубок человечес-
ких переживаний, добывать систему психологических фактов и как будто бы даже
проверять на практике правильность выдвигаемых им положений. Сами фрейдис-
ты гордились тем, что обладают методом, как им казалось, подлинно научного ис-
следования, и постоянно указывали на это свое преимущество. Когда А. Адлер по
целому ряду очень существенных вопросов разошелся с 3. Фрейдом и попытался
ограничить место и роль сексуального влечения, 3. Фрейд обрушил на него целую
лавину упреков, среди которых главный заключался в том, что А. Адлер изменил
науке, отверг истину в угоду совершенно произвольным, лишенным достоверности
теоретическим измышлениям. А так как психоанализ в начале своего существова-
ния подвергался большим гонениям со стороны официальной науки и обществен-

69

ного мнения, то любое несогласие со стороны своих учеников 3. Фрейд рассмат-
ривал как измену научно установленным фактам, как слабость и ренегатство.
Такую же позицию 3. Фрейд занимал и в тех случаях, когда его упрекали в пре-
увеличении роли сексуального влечения и в том, что он рисует слишком отталки-
вающую картину глубинных источников человеческого поведения.
«К сожалению, — говорил он, — человеческой природе свойственно считать все не-
желательное заблуждением... Вот почему люди отрицают истинность психоаналити-
ческих положений логическими и фактическими аргументами, диктуемыми, однако,
всегда чувством, а не умом, и упорно продолжают держаться старых предрассудков,
несмотря на все попытки их опровергнуть. Со своей стороны, мы можем утверждать,
что, устанавливая эти неприемлемые для общества положения, мы были совершен-
но свободны от какой-либо тенденциозности. Мы утверждали только такие положе-
ния, фактическое обоснование для которых мы почерпнули из нашей упорной рабо-
ты» [188, с. 30].
В одной из своих лекций на вопрос, почему он переоценивает в невротических
заболеваниях этиологическую роль полового влечения и не учитывает роль иных
переживаний, 3. Фрейд ответил:
«Я не знаю, почему другие, не сексуальные, душевные волнения не должны вести
к тем же самым результатам, и я ничего не имел бы против этого; но опыт показыва-
ет, что они подобного значения не имеют... Это положение не было мной установле-
но теоретически... Я должен был встать на эту точку зрения, когда мой опыт стал
богаче и я глубже проник в предмет» [186, с. 47].
Не только сам 3. Фрейд, но и его ученики были глубоко убеждены в подлинной
научности психоаналитического метода и в полной обоснованности и объективной
достоверности его выводов.
Таково отношение самих фрейдистов к психоаналитическому методу и к чис-
тоте психоанализа как научной системы. И в известном смысле они были правы:
так или иначе, при помощи психоанализа изучались целостные психические пере-
живания, а не теряющие жизненный смысл отдельные элементы, и путем активно-
го вмешательства врачи-психоаналитики часто помогали людям избавиться от тя-
желых переживаний и навязчивых поступков. Это и давало основание фрейдис-
там считать, что выдвигаемые ими положения (на основе которых они строили
свою терапевтическую практику) являются научно обоснованными и достоверны-
ми, и с этих позиций третировать все другие психологические учения о личности,
не располагающие специфическим для этого методом исследования. Вот почему
прежде всего следует остановиться на критическом анализе самого психоаналити-
ческого метода, а затем показать ошибки и слабости психологической интерпрета-
ции полученных при помощи этого метода фактов.
Несмотря на то что фрейдисты гордились своим методом, именно метод в ка-
ком-то смысле подвел фрейдизм. Психоанализ оказался обманчивым приемом
исследования: он дал в руки 3. Фрейда многие достоверные факты относительно
источника невротических заболеваний и помог в лечении этих заболеваний; он
показал, что и в здоровой психике при помощи глубокого психоаналитического
зондирования можно нащупать болезненные очаги, объясняющие «патологию обы-
денной жизни». Таким образом, психоанализ создавал иллюзию того, что наконец
найден объективный метод, раскрывающий сущность человеческих переживаний

70

и поступков, их глубокие, скрытые от непосредственного наблюдения корни. Все
это на фоне огромной потребности новой психологии в создании, с одной сторо-
ны, психологической концепции личности, с другой — научного метода иссле-
дования, адекватного ее задачам, привело 3. Фрейда и его последователей к не-
закономерному расширению получаемых ими выводов. Следовательно, не ложная
психологическая концепция личности привела 3. Фрейда к его извращенному
взгляду на человека, а скорее, наоборот, его концепция личности оказалась по-
строенной на основе ошибочной интерпретации добытых психоаналитическим
методом фактов. Возникнув в качестве средства лечения и объяснения невро-
тических симптомов, психоанализ спустя некоторое время стал рассматривать-
ся 3. Фрейдом и его сторонниками как метод, раскрывающий внутренний мир
и поведение здоровых людей, а затем и как всеобъемлющий принцип, объясняю-
щий ход социального и культурного развития человечества. Так, психоанализ из
конкретного психотерапевтического метода превратился в биологизаторскую, ме-
ханистическую концепцию человеческой личности, а затем и в метафизическую
философскую систему.
Став навязчивой теоретической концепцией, психоанализ начал предвзято тол-
ковать все окружающие явления действительности, втискивать факты в прокрус-
тово ложе своих идей и, таким образом, из науки постепенно превратился в анти-
научную, спекулятивную систему, а духовный мир человека приобрел в его трак-
товке чудовищно искаженные формы.
И это понятно: психоаналитический метод в силу своего происхождения и харак-
тера, будучи погруженным в душевный мир даже здорового человека, неизбежно на-
ходил в нем лишь то, что составляет источник патологических явлений, а именно —
подавленные самим человеком, неприемлемые для него потребности и желания.
Так метод привел 3. Фрейда к типичным для него ошибкам. Всегда имея дело
с извлеченными из глубины человеческого подсознания, отвергнутыми самим че-
ловеком потребностями и стремлениями (которые, по-видимому, действительно
играют значительную роль при душевных и нервных заболеваниях), Фрейд решил,
что именно эти подавленные, низменные инстинкты заполняют всю область бес-
сознательного и являются единственным источником человеческого поведения.
Все другие побуждения человека — его нравственные чувства и стремления, его
воля, наконец, вся его жизнь, контролируемая сознанием, — все это только ширма
для истинной неблаговидной сущности человека или все те же перекрасившиеся
в порядке мимикрии инфантильные переживания, которые, рано или поздно, спо-
собен разоблачить психоанализ.
Построив такого рода концепцию человеческой личности, 3. Фрейд сам оказал-
ся в ее плену. Часто ему приходилось сталкиваться с фактами, которые явно не
укладывались в систему его психоаналитических толкований. Но это не могло из-
менить общую точку зрения 3. Фрейда. На такие факты ему указывали ученики,
впоследствии отошедшие от психоанализа (они их использовали, пытаясь оспо-
рить теоретическую концепцию 3. Фрейда). Надо признать, что сам 3. Фрейд ни-
когда не отрицал противоречащие его пониманию факты: для этого он был доста-
точно честным и крупным ученым. Но он проявлял буквально эквилибристику ума
для того, чтобы примирить эти факты со своей теорией.

71

К такого рода фактам относится прежде всего то, что в состав бессознательного
входят не только отвергнутые человеком чувства и стремления, но и очень высо-
кие и значительные по своей общественной и моральной ценности мысли и пере-
живания. Вот как об этом пишет сам 3. Фрейд:
«Мы привыкли всюду привносить социальную или этическую оценку, и поэтому нас
не удивляет, что игра низших страстей происходит в подсознательном, но мы зара-
нее уверены в том, что душевные функции тем легче доходят до сознания, чем выше
указанная их оценка. Психоаналитический опыт не оправдывает,
однако, наших ожиданий (разрядка наша. — Л.Б.). С одной стороны, мы
имеем доказательства тому, что даже тонкая и трудная интеллектуальная работа, ко-
торая обычно требует напряженного размышления, может быть совершена предсоз-
нательно, не доходя до сознания. Такие случаи совершенно бесспорны, они происхо-
дят, например, в состоянии сна и выражаются в том, что человек непосредственно
после пробуждения находит разрешение трудной математической или иной задачи,
над которой он бился безрезультатно накануне.
Однако гораздо большее недоумение вызывает знакомство с другим фактом. Из на-
ших анализов мы узнаем, что существуют люди, у которых самокритика и совесть,
то есть бесспорно высоко ценные душевные проявления, оказываются бессознательны-
ми и, оставаясь таковыми, обусловливают важнейшие поступки (раз-
рядка автора). Еще более смущает нас новое наблюдение, приводящее к необходи-
мости... считаться с бессознательным чувством вины, факт, кото-
рый задает новые загадки... Возвращаясь к нашей оценочной шкале, мы
должны сказать: не только наиболее глубокое, но и наиболее вы-
сокое в " Я" может быть бессознательным (разрядка наша. — Л. Б.)»
[190, с. 23-24].
Все это явилось, по словам 3. Фрейда, «неожиданностью, требующей разъясне-
ния» [190, с. 25], и он попытался эти разъяснения дать, привлекая для этого весь
арсенал своих психоаналитических понятий и рассуждений. Как же он это сделал?
В более поздних работах 3. Фрейд расчленил Я на две части: на Я и сверх-Я. При
этом первую его часть он сделал совершенно сознательной, разумной, руководству-
ющейся принципом реальности, вторую же путем сложной и очень сомнительной
механики допущений слил с бессознательным Оно. Сверх-Я, по мнению Фрейда,
и по содержанию и по функции представляет самое лучшее, самое высокое в чело-
веке — его идеал, его совесть. Однако своим происхождением оно обязано «комп-
лексу Эдипа» и потому остается бессознательным.
Несколько упрощая и схематизируя, но отнюдь не искажая сути дела, можно
следующим образом передать ход рассуждений 3. Фрейда. В том случае, когда эро-
тическое влечение не может получить удовлетворения путем обладания объектом,
оно как бы вбирает этот объект в себя, отождествляется с ним и таким образом
получает удовлетворение. Возникновение сверх-Я обязано, по мнению 3. Фрейда,
именно такому механизму: оно образуется в результате отождествления ребенком
себя с тем из своих родителей, на кого было направлено его либидонозное стрем-
ление. Человек, с которым отождествляет себя ребенок, тем самым становится для него
тем высочайшим моральным авторитетом, тем примером для подражания, который
и составляет сущность его идеального Я. На основании этого анализа 3. Фрейд
следующим образом отвечал критикам, утверждавшим, что «должно же быть

72

в человеке высшее начало». Это высшее начало, с его точки зрения, есть сверх-Я (или
идеальное Я), которое выражает собой особое отношение ребенка к родителям.
«Будучи маленькими детьми, — пишет он, — мы знали этих высших существ, удив-
лялись им и испытывали страх перед ними, впоследствии мы приняли их в себя са-
мих... Идеальное Я, — продолжает 3. Фрейд, — является таким образом наследником
эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно
и самых важных либидонозных судеб его. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть
эдиповым комплексом и одновременно подчиниться Оно» [190, с. 34-35].
Следовательно, в то время как Я осталось представителем внешнего мира,
сверх-Я стало принадлежностью бессознательного Оно и вместе с тем внутренним
и при этом очень деспотичным его цензором. Более того, сверх-Я не удовлетворяет-
ся, по мысли 3. Фрейда, властью только над бессознательным Оно. Не меньшую
суровость и строгость оно проявляет и к самому Я, если стремления последнего
вступают в конфликт с моральными стремлениями сверх-Я.
Такова психоаналитическая теория происхождения идеалов и убеждений чело-
века, его нравственных стремлений и чувств. В дальнейшем согласно этой теории
роль отца переходит к учителям и другим авторитетам, так, постепенно сексуаль-
ные влечения преображаются в моральное мировоззрение человека, в его сверх-Я.
Итак, первоначально в теории 3. Фрейда все же отдавалась некоторая дань со-
циальному началу в человеке. Правда, общественная, моральная сторона челове-
ческой личности всегда была для психоанализа чем-то внешним по отношению
к ее истинной, природной сущности. Она представлялась небольшим сознатель-
ным островком в мире бессознательно бушующих страстей, и функция сознания,
по существу, ограничивалась лишь цензурой, сознание выступало лишь в качестве
средства консервации инфантильных стремлений. Но все же это было нечто взя-
тое от реальности и противопоставленное инстинктивному началу человека.
Конечно, и на этой ступени психоанализ 3. Фрейда являлся глубоко ошибочным
по существу: он биологизировал человека, лишал его психику подлинного разви-
тия, представлял его духовный мир в искаженном виде. Но столкновение с факта-
ми, не укладывающимися в первоначальную концепцию 3. Фрейда, заставило его
впоследствии уничтожить в своей концепции и этот единственный социальный
островок. Согласно его новому толкованию и самое общественно ценное в челове-
ке — его идеалы, его моральные взгляды и убеждения оказались лишь формой су-
ществования все тех же самых инфантильных сексуальных влечений, лишь особым
способом их удовлетворения.
Но при таком понимании ясная до сих пор и по-своему стройная концепция
3. Фрейда совершенно запутывается. Запутывается понимание бессознательного
как мира аморальных, низменных переживаний, так как в него начинают входить
и моральные мотивы человеческого поведения. Запутывается понятие цензуры как
сознательного антагониста аморальных потребностей и стремлений, так как сама
мораль субъекта оказывается принадлежностью Оно. Запутывается и понимание
конфликтов, возникающих между различными аффективными тенденциями, так
как теперь уже невозможно разобраться, из какого «резервуара энергии» в конеч-
ном счете черпает свою силу то или иное влечение, и что, и во имя чего подавляет-
ся человеком.

73

Но на всю эту неясность и путаницу пошел 3. Фрейд, чтобы не рухнуло под
напором фактов воздвигнутое им с таким трудом здание психоанализа.
Весь приведенный здесь материал показывает, как 3. Фрейд оказался рабом
своей собственной системы идей. Казалось бы, столкнувшись с такими яркими
и бесспорными фактами, как наличие у человека не осознаваемых им самим, но
очень мощных нравственных мотивов поведения, обнаружив и другое содержание
бессознательной сферы человека, не имеющее никакого отношения к его инстинк-
тивным влечениям, 3. Фрейд должен был бы в корне пересмотреть основные по-
ложения своего учения, и прежде всего все то, что относится к пониманию бес-
сознательного.
У всякого непредвзятого ученого указанные выше факты должны были бы
породить сомнение в первоначальной концепции происхождения, содержания
и функции бессознательного и толкнуть на новые научные гипотезы: действи-
тельно ли главным содержанием бессознательного являются инстинктивные вле-
чения? Действительно ли оно заполнено мыслями и побуждениями, вытеснен-
ными или не допущенными в сознание в силу их аморального характера? Дей-
ствительно ли «цензура» подавляет лишь то, что несовместимо с нравственными
требованиями людей? А может быть, нравственные мотивы поведения в силу их
решающего значения для человека как общественного существа усваиваются им
настолько непосредственно и органично, что приобретают видимость инстинк-
тивных побуждений, независимых или даже противостоящих сознанию? В этом
случае, для того чтобы объяснить их силу и автономность, вовсе нет необходи-
мости представлять их как модификацию биологических влечений. Напротив,
возникает задача раскрыть механизм их образования, то есть показать, при каких
обстоятельствах и в какой структуре поведения и деятельности человека они им
усваиваются, не будучи осознанными, или как они приобретают неосознанный
характер.
Возникает также предположение, что, может быть, не допускаются в сознание
любые, вступившие в конфликт между собой аффективные тенденции, если этот
конфликт мучительно переживается человеком.
Ведь нам хорошо известны случаи, когда человек в силу каких-либо обстоя-
тельств или соображений решается на преступление, но не может его осуществить
в силу непосредственного внутреннего сопротивления, основанного на глубоко
и органично усвоенном им нравственном принципе1.
Анализ сознательных аморальных и неосознанных моральных стремлений
в художественной форме дает Ф. М. Достоевский в «Преступлении и наказа-
нии», и многие современные писатели, которые изображают некоторых нацистов,
оказавшихся не в силах вынести свое же собственное зверство, совершаемое во имя
1 См. замечательные в этом отношении страницы у В. Г. Короленко («История моего современника».
Кн. 1 и 2. — М., 1948. — С. 389-390). Он описывает и анализирует явление, когда у человека «рука
не поднимается» совершить поступок, который кажется ему правильным и необходимым, но кото-
рый противоречит бессознательно усвоенному им нравственному опыту. «...Мне часто приходило
в голову, — пишет он по этому поводу, — что очень многое было бы у нас иначе, если бы было боль-
ше той бессознательной, нелогичной, но глубоко вскоренившейся нравственной культуры, которая
не позволяет некоторым чувствам слишком легко, почти без сопротивления, следовать за "расколь-
никовскими" формулами» (то есть формулами Раскольникова. — Л. Б.).

74

фашистских идеалов. Наконец, может быть, область бессознательных психических
процессов и переживаний гораздо шире и многослойнее, чем это представлялось
3. Фрейду, а та сфера бессознательного, которую нащупал 3. Фрейд, пользуясь
психоаналитическим методом, составляет лишь его незначительную часть, не име-
ющую существенного значения для нормального человеческого поведения? В этом
случае надо было бы найти какие-то другие механизмы и закономерности для
объяснения происхождения бессознательных психических процессов, раскрыть
иное их содержание и иную их функцию.
Однако все эти вопросы в корне подрывают основные устои фрейдовского учения,
и он их даже не ставит. Столкнувшись с фактами, противоречащими его взглядам,
3. Фрейд пошел не по линии пересмотра своего учения, а по линии его приспособ-
ления к этим фактам.
При этом он делал допущения, совершенно не опирающиеся даже на психоана-
литически добытые факты. Так, например, ему пришлось допустить, что полным
комплексом Эдипа обладают не только невротики, но и все люди вообще. Для это-
го допущения 3. Фрейд не имел никаких фактических оснований, но он был вы-
нужден его сделать, так как в противном случае выдвигаемая им концепция про-
исхождения бессознательных моральных стремлений и чувств (которыми облада-
ют в той или иной степени все люди) не могла быть построена, а следовательно, не
могла быть спасена и вся его психоаналитическая система.
Не касался Фрейд и таких вопросов, как, например, вопроса о времени наибо-
лее интенсивного формирования в человеке его духовных идеалов. Ведь если иде-
альное Я представляет собой реактивное образование на влечение «эдипова ком-
плекса», то почему же оно развивается и формируется главным образом в юношеские,
а иногда даже и в зрелые годы, а не в раннем детстве, как это было бы можно ожидать
с точки зрения выдвигаемого 3. Фрейдом объяснения? Он совсем обошел молча-
нием и тот факт, что бессознательными могут быть и весьма рациональные и про-
дуктивные процессы мышления. Таким образом, центральное звено психоанали-
за — учение о бессознательном — оказалось беззащитным перед лицом фактов.
Но 3. Фрейд не захотел и не смог отказаться от своей идеи о происхождении
бессознательного, его функции и роли в жизни человека. Он понимал, что с кру-
шением этой идеи наступит крушение и всей психоаналитической концепции лич-
ности и всего фрейдизма как социально-философского учения.
Вернемся теперь к анализу методов психоаналитического исследования лично-
сти и степени научной достоверности тех фактов, на основе которых выводы, сде-
ланные в отношении невротиков, переносятся 3. Фрейдом на нормальных, здоро-
вых людей.
Нам кажется, что не будет ошибочным утверждение, что никаких твердых на-
учных оснований он для этого не имел; «перенос» сделан им совершенно необос-
нованно. Однако сам 3. Фрейд убежден, что все его выводы строятся на прочном
фактическом основании: во-первых, на основании толкования сновидений, во-вто-
рых, на анализе ошибочных действий людей — оговорок, описок, утери вещей, спо-
тыканий и т. д.
Остановимся на первом методе, составляющем как бы фундамент психоанали-
тического исследования.

75

Допустим, что мы даже признаем правомерной и убедительной технику толко-
вания сновидений, и вслед за 3. Фрейдом придем к выводу, что у человека во вре-
мя сна при резко сниженной деятельности коры действительно высвобождаются
и начинают действовать какие-то примитивные потребности и стремления.
Но, спрашивается, разве этот факт дает право на утверждение, что поведение
и деятельность нормального, здорового человека в бодрственном состоянии управ-
ляется теми же примитивными потребностями и стремлениями? Что именно они
представляют глубокую, истинную сущность человека? Такой вывод неправоме-
рен прежде всего с логической точки зрения, так как здесь имеется замкнутый круг:
надо доказать, что сознательные процессы не являются определяющими в жизни
и деятельности человека, что на самом деле здесь царствуют процессы бессозна-
тельные, инстинктивные, а для доказательства люди берутся в том состоянии, ког-
да у них выключены именно эти сознательные процессы.
Но еще более неправомерным этот вывод является с фактической стороны.
Приведя результаты анализа тех немногих сновидений нормальных людей, ко-
торые 3. Фрейду удалось сделать, он замечает, что сами лица, видевшие сон, «ре-
шительным образом неполным правом (разрядка наша. — Л. Б.) отвергают
желания, которые мы им приписываем на основании нашего толкования» [188,
с. 150]. Один из них, возражая 3. Фрейду, говорил:
«Основываясь на сновидении, вы хотите доказать, что мне жаль денег, потраченных
мной на приданое сестры и воспитание брата? Этого быть не может; я только на них
и работаю, у меня нет в жизни никаких других интересов». А одна из женщин, сон
которой также был подвергнут толкованию, с возмущением воскликнула: «Я, по-ва-
шему, желаю смерти моему мужу?! Ведь это возмутительная нелепость! Вы мне, по-
жалуй, не поверите, если я стану вас уверять, что у нас самый счастливый брак. Но
это еще не все; ведь согласитесь, что его смерть лишила бы меня всего, что у меня есть
в жизни». Иначе говоря, 3. Фрейд сам утверждает, что лица, которым он, основыва-
ясь на анализе их сновидений, пытался приписать определенные бессознательные
желания, «...утверждают нечто прямо противоположное тому желанию, которое мы
у них открыли, и могут доказать нам это всем своим поведением
и образом жизни (разрядка наша. — Л. Б.)» [188, с. 150].
Следовательно, сам 3. Фрейд прекрасно понимал, что люди в их реальной жиз-
ни не испытывают того, что обнаруживает у них анализ сновидений, и, что самое
главное, живут и действуют они не по законам бессознательных потребностей
излечений, а по совершенно другим законам: они руководствуются социальными
мотивами и совершенно реальными, практическими соображениями. И действи-
тельно, если бы человек в бодрственном состоянии начал бы действовать по той
же аффективной логике, по которой строятся его сновидения, то его немедленно
отправили бы в психиатрическую больницу, так как в условиях его нормальной
жизни в обществе он следует (да и не может не следовать!) совершенно иным мо-
тивам. Так почему же истинной сущностью человека надо считать то, что, даже
допустим, и скрывается в области бессознательного, а не то, что составляет содер-
жание его действительной жизни? И почему нежелание испытуемых 3. Фрейда
признать наличие у себя низменных побуждений, которые он им приписывает на
основании анализа сновидений, надо рассматривать не как естественный протест
нормальных людей, всем образом своей жизни доказавших наличие у них других

76

побуждений, реально обусловливающих их поведение, а как явление «сопротив-
ления», якобы лишь подтверждающего истинность психоаналитических толко-
ваний?
Итак, даже следуя логике того материала, которым располагает 3. Фрейд, надо
сделать выводы прямо противоположные тем, которые делает он сам. Нормальный,
здоровый человек, находящийся в бодрствующем состоянии, живет и действует по
совершенно иным законам, чем человек во сне, заболевший неврозом или находя-
щийся в каком-либо ином патологическом состоянии (недаром 3. Фрейд назвал
свой труд по анализу ошибочных действий «психопатологией обыденной жизни»).
Более того, все те примитивные стремления и желания, которые открываются в бес-
сознательной сфере человека при его заболевании или в любых других случаях,
когда у него оказывается выключенной деятельность коры, могут только служить
доказательством того, что эти примитивные стремления и желания находятся в че-
ловеке в снятом виде, что они подчинены сознанию и не играют существенной роли
ни в характеристике его личности, ни в характеристике его поведения. У 3. Фрейда
не было никаких научных оснований утверждать, что Я по отношению к Оно по-
добно всаднику, который должен обуздать превосходящую силу лошади и который,
если он не хочет расстаться с этой лошадью, вынужден вести ее туда, куда она сама
хочет [190, с. 22]. Примат глубинной патологии инфантильных переживаний над
всей сознательной жизнью человека, ее решающая роль в формировании челове-
ческого характера и морального мировоззрения — это фрейдистский миф, не име-
ющий прочных научных оснований. Прав был Ф. Оллпорт, который говорил, что
«черты характера и интересы, подобно растениям, обладают способностью сбрасы-
вать с себя скорлупу семени, из которого вы росли. Они растут вверх — в будущее,
а не вниз — в прошлое». И он был трижды прав, когда утверждал, что всю слож-
ность личных мотивов и черт нельзя понять, пользуясь для этого «одним только
искусством глубинного ныряния» [206, с. 13].
Однако у последователей фрейдовского учения всегда был и остается еще один
довод: если психоаналитическая концепция является ложной, то каким образом,
опираясь на нее, психоанализ лечит больных людей и избавляет от тяжелых пато-
логических переживаний здоровых?
В этом контексте остановимся на терапевтических удачах 3. Фрейда и на том,
в какой мере они могут служить доказательством правильности его психоанали-
тической концепции. Казалось бы, что может быть более убедительным для тео-
рии, чем проверка ее на практике? Однако для того, чтобы такая практика была убе-
дительна, необходимо еще доказать, что она однозначно связана с якобы лежащей
в ее основе теорией, то есть что данная практика реализует именно эту систему
взглядов и ее успех не может быть отнесен за счет каких-либо иных, недостаточно
учтенных факторов.
Раньше чем перейти к анализу психотерапии Фрейда с указанных позиций,
отметим, что лечебные успехи 3. Фрейда, хотя и значительные, все же сильно пре-
увеличиваются. Надо заметить, что психоаналитическое лечение длится иногда
годами и далеко не всегда заканчивается излечением, а в тех случаях, когда изле-
чение и достигается, оно часто бывает нестойким. Недаром сам 3. Фрейд в конеч-
ном счете пришел к пессимистическому выводу, что инстинкты, на которых бази-

77

руется невроз, настолько сильны и неукротимы, что никакой психоанализ не в си-
лах их изменить.
Первое, что бросается в глаза при рассмотрении психотерапевтической практи-
ки лечения невроза, — это наличие положительного лечебного результата и в том
случае, когда вытесненным предполагается эротическое влечение, и в том случае,
когда в качестве возбудителя невроза предполагается какое-либо иное пережива-
ние. Отсюда могут быть сделаны два вывода: либо в том и в другом случае мы дей-
ствительно имеем разного характера переживания (что само по себе резко ограни-
чивает тезис 3. Фрейда об исключительно сексуальном происхождении неврозов),
либо в данном случае нет однозначной зависимости между психоаналитическим
толкованием заболевания и успехом в его лечении.
Что касается первого вывода, то нам он кажется безусловно правильным, хотя
сам 3. Фрейд и пытается его оспаривать, выдвигая для этого весьма произвольные
объяснения.
Однако более интересными нам кажутся некоторые соображения, связанные
с возможными, иными, чем у 3. Фрейда, объяснениями его терапевтических успе-
хов. Эти соображения в известной мере были выдвинуты Дж. Б. Фурстом [191].
Всякая система психотерапии, согласно его утверждению, включает в себя внуше-
ние больному определенных взглядов на окружающее, на самого себя и на те явле-
ния, которые его беспокоят. Врач-психотерапевт потому и может излечить боль-
ного, страдающего неврозом, что он помогает ему занять определенную позицию
по отношению к своему страданию, то есть как отнестись к вызвавшим ее причи-
нам, чтобы снять те трудности, перед которыми он оказался.
«Больной, — говорит Дж. Б. Фурст, — направляется к врачу именно затем, чтобы
услышать суждения и получить помощь в разрешении своих личных проблем»
[191, с. 266].
Если с этой точки зрения подойти к психоанализу, если учесть его технику
(а именно то, что психоаналитик постоянно и упорно истолковывает для боль-
ного «истинный» смысл его высказываний и постепенно навязывает ему оп-
ределенное понимание причин и источников его страдания), если учесть, что пси-
хотерапия Фрейда часто длится годами, то станет очевидным, что здесь мы имеем
дело с определенным перевоспитанием больного. Излечение может здесь насту-
пить потому, что психоаналитик внушает больному свой собственный взгляд на
ту жизненную ситуацию, которая вызвала соответствующий аффективный кон-
фликт, и дает ему возможность, хотя подчас и по ложным путям, выйти из кон-
фликтного состояния. Короче говоря, может быть, психоанализ «лечит» чело-
века аналогично тому, как его может «вылечить» религия. Психоанализ стано-
вится как бы религией больного, дающей исход для его внутреннего конфликта.
Такого рода «механизм» излечения подтверждается следующим свидетельством
Дж. Б. Фурста.
По его утверждению, пациент, прошедший курс психоаналитического лечения «...как
правило, становится более индивидуалистичен и эгоцентричен, чем раньше. Он куда
меньше, чем раньше, понимает внешний мир и его людей; он убедился в мужском
превосходстве, одержим мифическим пониманием пола, ему внушена такая филосо-
фия, мировоззрение, в результате которого его внимание обращается внутрь самого
себя» [191, с. 204].

78

Иначе говоря, пациент, длительно подвергавшийся психоанализу, становится
человеком определенного склада: он как бы воплощает в себе черты фрейдовского
представления о человеке1.
Такая характеристика итогов психоаналитического лечения подтверждает мысль
0 том, что психоанализ есть не столько метод лечения, сколько метод перевоспитания
человека, лечебный эффект которого является лишь его побочным продуктом.
На этом мы пока заканчиваем критическое рассмотрение психоаналитического
подхода в исследовании целостной личности человека. В дальнейшем, пользуясь
материалами собственных исследований, мы еще не раз будем возвращаться к раз-
личным сторонам учения 3. Фрейда и его последователей. Сейчас мы хотели бы
только подчеркнуть, что анализ одной лишь методической стороны психоанали-
тического исследования и лечения убеждает нас в том, что ни у 3. Фрейда, ни у его
соратников не было оснований кичиться научной достоверностью и обоснованностью
их утверждений. С этой точки зрения психоанализ крайне неоднороден. 3. Фрейду,
несомненно, удалось, пользуясь главным образом клинической практикой, устано-
вить известную систему психологических явлений и их механизмов, специфичных
прежде всего для людей, страдающих неврозом. Главной заслугой 3. Фрейда, как
нам кажется, является стремление раскрыть динамику побудительных сил чело-
веческого поведения, их взаимозависимостей, конфликтов. Очень важным явля-
ется также обнаружение области бессознательных психических процессов и их
влияния на поведение.
Конечно, и наличие напряженных аффективных тенденций, и патогенный ха-
рактер их конфликта, и значение для психики и поведения человека бессознатель-
ных процессов не было новостью.
И до 3. Фрейда, и, главное, независимо от него были известны некоторые дан-
ные, относящиеся к указанной области, добытые как в экспериментальных клини-
ческих исследованиях, так и при помощи гипноза. Однако систематическая раз-
работка всей суммы указанных вопросов, сведение и обобщение полученных при
этом материалов, открытие ряда конкретных психологических закономерностей
и, что самое важное, попытка с позиций этих закономерностей понять повседнев-
ные переживания людей, несомненно, являются заслугой 3. Фрейда. И как бы мы
ни критиковали психоаналитическую концепцию в целом, в своих конкретных
психологических положениях учение 3. Фрейда сыграло и положительную роль
в поисках научного подхода к изучению психологии личности человека, его кон-
кретных жизненных переживаний.
Мы так подробно остановились на анализе и критике учения 3. Фрейда пото-
му, что в настоящее время фрейдизм приобрел колоссальное распространение.
Сейчас он не просто течение в психиатрии или психологии, это философское уче-
ние, определяющее мировоззрение его сторонников, их взгляды на человека и его
деятельность, на судьбу общества, их отношение к окружающему и к самому себе
и весь строй их мироощущения. И хотя сам 3. Фрейд считал себя только ученым
1 Следует подчеркнуть, что свидетельству Дж. Б. Фурста можно вполне довериться, так как его суж-
дения основаны на значительном опыте. Дж. Б. Фурсту, как известному американскому практику-
ющему психиатру, не раз приходилось иметь дело с больными, раньше лечившимися у врачей-пси-
хоаналитиков.

79

и нигде прямо не формулировал свои идейные и политические позиции, они объек-
тивно заключены в его учении, глубоко реакционном по существу, пессимистичес-
ком, лишенном веры в человека и в возможность прогрессивного развития обще-
ства.
Именно этот характер фрейдизма заставил многих, в том числе и советских,
ученых отшатнуться от него и нацело исключить возможность извлечь из данных
фрейдовского учения какие-либо полезные для науки закономерности или хотя бы
извлечь пользу из его ошибок. Более того, учение 3. Фрейда оттолкнуло многих
ученых не только от самого психоанализа, но и от тех проблем, которые связаны
с этим учением. На долгое время в Советском Союзе были забыты проблемы аф-
фективной жизни человека, проблемы бессознательного и его отношения к созна-
нию. Человек оказался представленным в одной плоскости — плоскости сознатель-
ных психических процессов и действий, а тем самым он оказался изученным в зна-
чительной степени однобоко. Да и сознательная деятельность человека в силу ее
изоляции от его потребностей и стремлений, от его переживаний, от всей сферы
его неосознанных психических процессов получила неправильную интерпрета-
цию. Подлинная и могущественная роль сознания как источника специфически
человеческой активности не была достаточно полно психологически раскрыта;
получилась незакономерная интеллектуализация всей психической жизни че-
ловека.
Только сейчас, в самые последние годы в советской психологии начали появ-
ляться исследования, направленные на изучение тех же бессознательных, аффек-
тивных феноменов, которые изучал и по-своему толковал 3. Фрейд. Однако и сей-
час это еще очень незначительные в количественном отношении попытки. Ведут-
ся аналогичные отдельные исследования и в других областях, преимущественно
в области патопсихологии. Но все это пока очень разрозненные исследования,
несистематизированные, не объединенные общей психологической концепцией
личности, и потому им трудно противостоять напору тех положений и фактов, ко-
торые в изобилии поставляются психологическими исследованиями за рубежом.
Такое положение в психологии отрицательно сказалось на педагогической тео-
рии и практике. Слишком большое значение в педагогике стали придавать воздей-
ствию на сознание ребенка, преувеличивать роль слова и словесного убеждения
и вместе с тем недооценивать значение организации опыта ребенка и формирова-
ния его потребностей, стремлений и переживаний.

80

Глава 3. Состояние исследований личности
в современной психологии
3.1. Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа
До сих пор мы говорили об ортодоксальном психоанализе, то есть об учении само-
го 3. Фрейда и его взглядах на личность.
Однако далеко не все психоаналитики отличаются верностью фрейдизму. Ведь
еще при жизни 3. Фрейда от него отошли и заняли самостоятельную позицию та-
кие крупные психоаналитики, как А. Адлер и К. Юнг. А сейчас появились новые
психологические учения, в которых делаются еще более решительные попытки
преобразования классического фрейдизма и выдвижения самостоятельных кон-
цепций относительно движущих сил поведения человека и формирования его
личности. Эти концепции очень многочисленны и разнообразны, начиная от бо-
лее близких к 3. Фрейду (например, концепция К. Хорни) и кончая наиболее от-
даленной от фрейдизма интерперсональной теорией Г. Салливена. С нашей точки
зрения, нет необходимости останавливаться на анализе всех разновидностей нео-
фрейдизма. Но у всех реформаторов классического психоанализа есть одна общая
тенденция, на которой следует остановиться подробнее: она заключается в стрем-
лении отойти от биологизаторского толкования человеческой личности и в попыт-
ках найти место социальным факторам ее развития. Все направления, отпочковав-
шиеся от учения 3. Фрейда и так или иначе ставшие к нему в оппозицию, в своей
критике фрейдизма, в его исправлении или дополнении шли по линии, во-первых,
ограничения роли сексуального влечения, во-вторых, по линии поиска каких-то
иных, несексуальных сил, движущих человеческим поведением. В этом втором
случае подчеркивались такого рода побуждения, которые определяются характе-
ром взаимоотношений человека с обществом. У А. Адлера это было стремление
к самоутверждению, у К. Юнга — некоторое нравственное начало, которое изнут-
ри, а не извне, как это думал 3. Фрейд, ограничивает и трансформирует сексуаль-
ные влечения; у современных неофрейдистов это исходный страх или беспокой-
ство, которые возникают из столкновения человека с враждебной ему социальной
действительностью.
По существу, уже у А. Адлера и К. Юнга движущие силы поведения человека
представляют собой явления социального порядка, хотя сами они рассматривали
эти силы как врожденные, первичные влечения.
Как это часто бывает в науке, теоретически ложные концепции А. Адлера
и К. Юнга тем не менее выделили реальные психологические факторы развития,
которые при правильном их понимании действительно могли бы стать отправной
точкой для научной критики фрейдизма. Беда этих психоаналитиков заключалась
в том, что они, оставаясь в плену исходных позиций 3. Фрейда, пытались рассмат-
ривать найденные ими факторы, имеющие социальное происхождение, как неко-
торые первичные, изначально данные влечения. Это делало их общие построения
не только менее последовательными, чем психоанализ 3. Фрейда, но и более тео-
ретически реакционными, так как они биологизировали (или мистифицировали)
социальные человеческие потребности, которые выдвинули в качестве основных
сил психического развития.

81

Например, А. Адлер правильно выделил присущее человеку стремление завое-
вать себе определенную социальную позицию и правильно оценил огромную силу
этого стремления. Но из того факта, что человек с самого раннего детства начи-
нает стремиться найти свое место среди окружающих его людей, А. Адлер сделал
вывод о том, что человеку якобы изначально присуще стремление к могуществу,
к власти.
Беда А. Адлера заключалась в том, что он исходил в своих теоретических посыл-
ках из ницшеанской философии, а в своих конкретных наблюдениях — из особен-
ностей развития ребенка в условиях общества с такой общественно-экономической
формацией, при которой действительно стремление человека занять определенную
социальную позицию выражается, как правило, в стремлении к самоутверждению,
к могуществу, к власти. Таким образом, не поняв, что открытая им движущая сила
развития является лишь конкретно-исторической формой выражения подлинной
социальной потребности человека найти свое место в жизни, в обществе, А. Адлер
стал рассматривать самоутверждение как всеобщее и изначально присущее людям
инстинктивное стремление.
К. Юнг также верно подметил огромную силу социальных по своей природе,
хотя и не всегда осознанных, нравственных стремлений человека. Именно эти нрав-
ственные стремления и переживания, часто действующие не только автономно,
то есть независимо от сознательно принятых намерений, но даже вопреки им,
К. Юнг и сделал еще одной (наряду с сексуальным влечением) силой, определяю-
щей психическое развитие человека. Казалось бы, убедившись на опыте в значе-
нии часто неосознаваемых самим человеком нравственных установок и пережива-
ний, следовало бы прежде всего попытаться понять их действительную природу,
то есть психологические механизмы образования и функционирования этих уста-
новок. Однако К. Юнг, подобно А. Адлеру, уклонился от решения этой задачи.
В соответствии со своим философским мировоззрением и не располагая необхо-
димыми для научного анализа материалами, он предпочел увидеть в этих явлениях
не глубоко (до степени «инстинкта») усвоенные нормы и правила общественной
морали, а опять-таки первичную врожденную категорию божественного происхож-
дения. Таким образом, в анализе движущих сил поведения человека, их происхож-
дения и развития К. Юнг оказался еще менее состоятельным, чем 3. Фрейд, так как
последний все же попытался со своих позиций (через понятие сверх-Я, привлекая
«комплекс Эдипа», процесс «отождествления» и «вытеснения») объяснить логи-
ку и механизм возникновения неосознанных моральных стремлений, а К. Юнг
просто отнес их за счет божественного начала, присущего человеку.
Однако, на наш взгляд, нет существенного различия в том, приписаны ли эти фак-
торы к разряду инстинктивных биологических (как это сделал А. Адлер) или к раз-
ряду божественных сил, заложенных в человеке (у К. Юнга). Важно, что и в том
и в другом случае они рассматривались как нечто первичное, раз и навсегда дан-
ное, метафизическое, действующее в человеке по своим, им самим присущим за-
кономерностям, независимым от внешней действительности и воспитания. Такая
позиция лишила указанные психоаналитические концепции возможности дать
правильное научное объяснение социальной природы человеческой психики.
У современных неофрейдистов, родиной и плацдармом которых являются
США, психоанализ еще более явно приобретает социальную направленность. Эта

82

социализация и степень отхода от «классического» психоанализа различна у раз-
личных авторов. Например, К. Хорни значительно ближе стоит к нему, чем, ска-
жем, Г. Салливен, который настолько отошел в ряде своих положений от фрейдиз-
ма, что с известным основанием его можно даже не причислять к разряду неофрей-
дистов. Однако если рассмотреть его взгляды по существу, то станет очевидным,
что фундаментом развиваемых им положений служит все же психоанализ 3. Фрей-
да, которому он обязан и общим подходом к психологии личности человека, и теми
отправными понятиями, на которые он опирается. Поэтому при рассмотрении не-
которых прогрессивных тенденций среди современных крупных неофрейдистов
мы будем иметь в виду и концепцию Г. Салливена.
Причину того, что современный неофрейдизм сделал решительную попытку
внести в психоанализ социальную трактовку человеческих конфликтов, некоторые
психологи (например, К. Халл и Г. Линдсей [216]) видят в том влиянии, которое
оказали на него быстро развивающиеся социальные науки и, в частности, соци-
альная психология. Другие (к ним относятся и наши социальные психологи —
Е. В. Шорохова, Н. С. Мансуров) склонны рассматривать этот поворот как дань
моде, как уступку общественному мнению и на этом основании отрицают действи-
тельность такого поворота; они рассматривают положения неофрейдистов о соци-
альной обусловленности психики человека как простую декларацию, ничего не
дающую для понимания социальной природы человеческой личности.
По-видимому, оба указанных обстоятельства — и развитие социальной психо-
логии, и требования общественного мнения — действительно имели влияние на
неофрейдизм, однако не они были решающими. Обратиться к анализу «интерперсо-
нальных отношений» и признать существенное значение социальной среды совре-
менных психоаналитиков заставили прежде всего факты. Дж. Б. Фурст правиль-
но заметил, что поворотом в сторону «социализации» психоанализ обязан практи-
ческому опыту. Именно практический опыт, согласно его точке зрения, постоянно
убеждал психоаналитиков, что внешний социальный мир играет значительно боль-
шую роль в человеческих конфликтах, чем это думал 3. Фрейд [191, с. 93]. Неда-
ром среди ученых, ставших на путь «социализации» фрейдовской концепции лич-
ности, наиболее крупные фигуры, создавшие этот поворот, — К. Хорни, Э. Фромм,
Г. Салливен — были практикующими психиатрами. Анализируя проблемы, сто-
ящие перед пациентами, они постоянно наталкивались на межчеловеческие отно-
шения как на источники, порождающие «человеческие проблемы» и приводящие
к патологическому изменению в поведении и личности людей, обращавшихся
к помощи психоанализа. У одних это были семейные конфликты, у других — кон-
фликты, связанные с работой и положением в обществе. Но наиболее острыми и труд-
нопреодолимыми были конфликты человека с самим собой, со своими притязани-
ями, с переоценкой или недооценкой своей личности. Такого рода конфликты,
возникающие в связи с нереалистическим представлением о своем Я и столкнове-
нием этого представления с действительностью, по мнению многих неофрейдис-
тов, составляют центральный внутренний конфликт личности. Именно в конфлик-
те между «самоидеализацией» и «самореализацией», говоря словами К. Хорни, они
видят источники «внутренних неурядиц», которые часто делаются неустранимы-
ми. Из осмысливания такого рода данных, как нам кажется, и родились наиболее
интересные и содержательные концепции личности таких психоаналитиков, как

83

К. Хорни, Э. Фромм и Г. Салливен. Так, например, К. Хорни выдвинула положе-
ние о значении, которое имеет для формирования личности соотношение между
«реальным» и «идеализированным Я», а Г. Салливен пытается проследить влия-
ние различного рода ранних «персонификаций» (эмоционально насыщенных об-
разов о себе и других людях) на формирование характера.
Попытка современных неофрейдистов найти и проанализировать внутрен-
ние конфликты личности и именно конфликты, связанные с самооценкой челове-
ка и с оценкой его со стороны окружающих, с уровнем его притязаний и с его ре-
альными возможностями (в какой бы терминологии они сами ни обозначали эти
конфликты), представляется нам интересной и идущей в нужном направлении.
Особенно важно, что положения о внутренних конфликтах были выдвинуты нео-
фрейдистами на основе реальных фактов, почерпнутых из практики анализа аф-
фективных состояний и невротических переживаний пришедших к ним за помо-
щью людей. Таким образом, критика современными неофрейдистами классичес-
кого психоанализа, так же как и критика его А. Адлером и К. Юнгом, содержит
рациональное и, как нам кажется, прогрессивное зерно — еще один шаг к правиль-
ному пониманию конкретных социально обусловленных закономерностей, опре-
деляющих психическую жизнь людей и их психическое развитие. Кроме того,
нельзя не согласиться с К. Халлом и Г. Линдсеем, давшими содержательное изло-
жение современных учений о личности [216], что признание неофрейдистами зна-
чения социальной среды, отрицание ими всепоглощающей роли либидо, а также
их стремление найти новые движущие силы поведения человека и формирования
его личности помогло созданию того «интеллектуального климата», который спо-
собствовал развитию современных социально-психологических исследований.
Нельзя также не отметить, что попытка упоминавшихся нами неофрейдистов об-
ратиться к социальным факторам психического развития во многом повлияла и на
их общее представление о человеке. Бессознательное перестает занимать в их кон-
цепциях ведущее место, хотя и продолжает играть значительную роль. Большин-
ство из них признает в человеке творческое созидательное начало; особенно К. Хор-
ни подчеркивает значение целей, которые ставит перед собой человек и которыми
он сознательно руководствуется. Иначе выглядит у них и внутренний, духовный
мир человека. Они не считают человека от природы агрессивным, склонным к раз-
рушению; признавая за ним такие качества, они видят источник их формирования
в несовершенстве существующих условий жизни и порочности человеческих
отношений. На этом основании и Э. Фромм, и К. Хорни, и Г. Салливен являются
довольно резкими критиками современного им общества и даже вносят предложе-
ния (правда, с нашей точки зрения, подчас наивные и беспомощные) к его пере-
устройству.
Несмотря на шаги, сделанные современными психоаналитиками по пути соци-
ального понимания психики человека и движущих сил его развития, им все же не
удалось создать по-настоящему новую, оригинальную психологическую концеп-
цию личности. Подобно тому, как это было в учениях А. Адлера и К. Юнга, они не
использовали те конкретные зависимости, которые находили в своей психоанали-
тической практике для действительного преодоления фрейдизма. Скорее наоборот:
фрейдизм оказал на них настолько сильное влияние, что заставил подчинить до-
бываемые факты теориям, по духу своему более или менее близким к теории

84

3. Фрейда. К. Халл и Г. Линдсей правильно говорят, что все они стоят па плечах
у 3. Фрейда и знают свой долг перед ним.
Прежде всего, следует указать на то, что «социальные» психоаналитики, хотя
и провозглашают тезис о социальной обусловленности личности человека, прак-
тически допускают влияние среды, образно говоря, только до порога развития,
а затем заставляют личность человека развиваться спонтанно, под определяющим
влиянием внутренних психических факторов. Для К. Хорни (и отчасти Г. Салли-
вена) такими факторами являются исходный страх или исходное беспокойство, ко-
торые возникают у ребенка в результате его столкновения с несовершенной со-
циальной действительностью. Хорни прямо говорит, что «исходный страх» — это
чувство, которое ребенок испытывает от рождения, будучи беспомощным в «по-
тенциально враждебном» ему мире. При этом она подчеркивает, что этот страх,
в отличие от обычного страха, не зависит от данных конкретных обстоятельств
и проявляется в присущем человеку с раннего детства эмоциональном стремле-
нии к безопасности.
Салливен видит причину возникновения беспокойства в интерперсональных
отношениях. Последние начинают складываться уже в самом раннем детстве между
младенцем и матерью и согласно его точке зрения имеют решающее влияние на
весь ход его психического развития. Например, если мать не удовлетворяет полно-
стью органических потребностей ребенка, не проявляет к нему достаточной нежно-
сти, а, напротив, сама испытывает беспокойство и напряжение, у ребенка также
появляется беспокойство и стремление избавиться от него. Это вырабатывает у де-
тей механизмы избавления от беспокойства (крик, отказ от еды в раннем детстве,
позицию «я — хороший» или «я — плохой» в более старшем возрасте), что, в свою
очередь, обусловливает особенности личности ребенка и процесс ее формирования.
Наконец, для Э. Фромма фактором, определяющим развитие, является стрем-
ление «избежать свободы», так как свобода, согласно его точке зрения, накладыва-
ет на человека личную ответственность и делает его беспомощным в окружающем
его мире борьбы и конкуренции.
Рассмотрим в этом контексте несколько более подробно некоторые положения
интерперсональной теории Г. Салливена. Его теория является наиболее отошед-
шей от классического психоанализа и наиболее критична в отношении концепции
3. Фрейда; именно поэтому особенно интересны те ее положения, которые продол-
жают нести на себе печать фрейдизма. Г. Салливен утверждает, что личность пред-
ставляет собой модель (pattern) интерперсональных ситуаций, которые характери-
зуют человеческую жизнь. Он считает, что личность в известной мере является
абстракцией, так как ее нельзя изолировать от интерперсональных отношений
и интерперсонального поведения. Более того, Г. Салливен считает, что человек все-
гда является членом «социального поля», даже в тех случаях, когда он остается
один, и что продуктом социальной среды является не только психология человека,
но в какой-то мере и его физиология; человеческий организм, говорит он, является
«социализированным» организмом с «социализированным» дыханием и пище-
варением. И тем не менее понимание Г. Салливеном влияния социальной среды
и формирования основных психологических структур личности остается под силь-
ным влиянием психоанализа 3. Фрейда.

85

Основной «единицей личности» Г. Салливен считает «динамизм», который ха-
рактеризует личность в ее существенных особенностях [233]. Все психические
процессы — речь, мышление и пр., все формы поведения и привычки являются
«динамизмами». Но, спрашивается, откуда берутся «динамизмы» и чем они опре-
деляются? Оказывается, сами «динамизмы» являются трансформацией изначаль-
но существующей энергии (которую Салливен никак не определяет и в понима-
нии которой, по-видимому, следует за взглядами гештальтпсихологии) и направ-
лены на удовлетворение потребностей организма. Для человека (помимо обычных
органических потребностей, свойственных и животным) такими потребностями
являются «потребность в нежности» (в спокойной заботе, внимании, ласке), по-
требность в овладении, стремление освободиться от беспокойства, возникающего,
как мы уже говорили, у него с самого раннего детства и обычно сопутствующего
ему всю жизнь. Преодолевая беспокойство, индивид вырабатывает «динамизмы»,
которые являются способами трансформации энергии организма. С их помощью
человек сохраняет или восстанавливает нарушенный энергетический баланс.
Эти «динамизмы», связанные с беспокойством, являются важнейшими для чело-
века; в конечном счете они составляют его Я-систему (например, «я — хороший»,
«я — плохой»), функция которой — охранять человека от беспокойства и преодоле-
вать его. Салливен перечисляет, например, такие «динамизмы», как динамизм агрес-
сии, враждебности, подозрительности и пр. Все люди имеют в общем одинаковые
«динамизмы», но способ их выявления различен у различных людей и зависит от
социального опыта. Я-система берет контроль над поведением человека — она сан-
кционирует одни формы поведения и запрещает другие. В целях охраны человека
от чувства беспокойства Я-система исключает информацию, способную нарушить
его покой. Поэтому Я-система ограничивает опыт индивидуума и мешает ему по-
настоящему использовать этот опыт; Я-система консервативна, она препятствует
перестройке личности, хотя и придает ей известную устойчивость и целеустрем-
ленность. Таким образом, у Г. Салливена (и в этом мы видим его близость к Фрей-
ду) психические процессы, по существу, являются реактивными образованиями,
возникающими у человека в ответ на требования среды и выполняющими функ-
цию защиты организма от ее отрицательных влияний. А движущей силой всего
этого механизма образования специфически человеческой психологии является
прежде всего беспокойство, возникающее опять-таки из столкновения индивиду-
ума с враждебными ему интерперсональными отношениями. Печать психоанали-
за 3. Фрейда несет на себе и понятие персонификации. Персонификация, то есть
тот образ, который человек имеет о себе и о другом человеке, — комплекс представ-
лений чувств и отношений, которые возникают на основе общения индивида с дру-
гими людьми. Характер этих чувств и переживаний зависит от опыта удовлетво-
рения потребностей человека и прежде всего потребности освободиться от беспо-
койства.
Персонификации, согласно точке зрения Г. Салливена, образуются очень рано,
часто уже в младенческом возрасте. Прежде всего возникает персонификация хоро-
шей или плохой матери, хорошего или плохого отца. Эти персонификации оказывают
затем свое влияние на отношения человека с другими людьми. Например, ребенок,
который персонифицировал своего отца как посредственного и деспотического

86

человека, может перенести ту же персонификацию на учителей, полицейских, ра-
ботодателей и пр. Из этого примера можно заключить, какое значение придает
Г. Салливен инфантильным переживаниям, что бы он ни говорил вместе с тем
о роли последующих интерперсональных ситуаций.
Аналогично Г. Салливену, только в гораздо более откровенной и прямолиней-
ной форме, рассматривают источники и движущие силы развития и другие нео-
фрейдисты. К. Хорни, например, считает исходный страх или исходное беспокой-
ство важнейшей силой, управляющей человеческим поведением; она, так же как
и Г. Салливен, относит его возникновение к ранним этапам формирования чело-
века, но, в отличие от Г. Салливена, рассматривает его как нечто постоянное и не-
изменное на протяжении всей жизни индивида.
Правда, и К. Хорни не ограничивается лишь констатацией страха как движущей
силы развития. Она пытается построить концепцию, позволяющую интерпретиро-
вать реальные факты, свидетельствующие о значении сознания и самосознания
человека, которые поставляет ей ее психоаналитическая практика. Поэтому наря-
ду с первичным страхом она утверждает наличие у человека стремления к само-
сознанию и потребности в оценке и самооценке. Но основой того и другого она
считает первичное эмоциональное стремление человека к безопасности, удовлет-
ворение которого снимает беспокойство.
Подводя итог проведенному анализу, можно сказать, что современным «соци-
альным» психоаналитикам все же не удалось преодолеть фрейдовское понимание
развития, хотя они и вскрыли некоторые очень интересные конкретные факты,
характеризующие развитие ребенка (мы имеем ввиду прежде всего факты, указы-
вающие на роль сознательно выдвигаемых целей, значение оценки и самооценки,
значение факта персонификации самого себя и других людей и пр.).
Основная теоретическая ошибка неофрейдистов заключается, с нашей точки зре-
ния, в том, что, пытаясь определить характер воздействий социальной среды на лич-
ность, они решали этот вопрос принципиально с тех же позиций, что и 3. Фрейд.
Они искали такие движущие силы поведения, которые, раз возникнув (пусть даже
под влиянием социальной действительности), затем продолжали бы действовать
спонтанно, изнутри, с такой же неизменной принудительной силой, как и влече-
ние 3. Фрейда. Поэтому у неофрейдистов, так же, как и у сторонников «классичес-
кого психоанализа», главными силами развития являются те бессознательные аф-
фективные тенденции (чувство страха, беспокойства), которые возникают у ребен-
ка при рождении или в самом раннем детстве и которые в дальнейшем остаются
неизменными. Иначе говоря, представители «социализированного» психоанали-
за, отбросив роль инстинктивных влечений, отказавшись полностью или частично
от признания главенствующей роли либидо, стали на путь поиска социального за-
менителя этих влечений. Вместо того чтобы понять специфичность человеческих
потребностей и того, как под влиянием общества сами потребности изменяются
и развиваются, современные психоаналитики низвели человеческие потребности
в разряд каких-то гибридных образований — социальных по своему происхожде-
нию, но инстинктивных по характеру существования и способу действия. Именно
поэтому им и не удалось конкретно и содержательно раскрыть декларируемый ими
тезис об определяющем влиянии социальной среды на человека.

87

Критики неофрейдизма за рубежом (например, Дж. Б. Фурст, Г. Уэллс) упре-
кают это направление в том, что во всех его теориях личности не указывается «ме-
ханизм», способ, при помощи которого общество оказывает влияние на формиро-
вание своих членов, или, иначе говоря, как происходит «социализация» человека
и становление его личности. В современной американской (да и не только амери-
канской) психологии уделяется большое внимание теории и механизмам обучения,
анализу процесса усвоения социального опыта. Критика указывает на то, что ин-
терес к этим вопросам отсутствует у неофрейдистов.
Но если понять психологическую сущность теоретических концепций неофрей-
дизма, то станет ясно, что эти проблемы и не должны их занимать. Ведь для со-
временных психоаналитиков роль социальной среды принципиально негативна.
Социальный мир всегда рассматривается ими как враждебный человеку, враждеб-
ный имеющимся у него потребностям, стремлениям, склонностям. Поэтому стол-
кновение с действительностью ведет к подавлению естественных потребностей че-
ловека, к извращению его природной сущности, а вся внутренняя энергия челове-
ка направлена на самозащиту от вредоносного влияния среды и на сохранение
(пусть в бессознательном бытии) своих исходных влечений. Таким образом, вся
психика в ее специфических человеческих качествах есть защитный механизм от
отрицательных воздействий «культурной» среды, механизм отгораживания от сре-
ды, а вовсе не результат ее усвоения. Кроме того, возникнув под негативным вли-
янием среды, специфические человеческие потребности и стремления, согласно
взглядам неофрейдистов, сами далее не развиваются, а так же, как и в учении
З. Фрейда, лишь удовлетворяются или подавляются.
Такое понимание характера взаимоотношений между индивидом и средой не
позволяет неофрейдистам полностью преодолеть выдвинутое З. Фрейдом понятие
бессознательного и отвести ему соответствующее место. Оно требует сохранения
за бессознательными процессами ведущего места в мотивации поведения, хотя
некоторые неофрейдисты и пытаются критически отнестись к этому понятию и по
возможности снизить его значение.
Следовательно, центральной ошибкой всех психоаналитических теорий, при-
водящей к преувеличению роли бессознательных процессов, является признание
ими консервативности изначальных влечений, которые, помимо сознания, вопре-
ки ему требуют своего удовлетворения и как бы из подполья определяют и поведе-
ние человека, и формирование его личности. А между тем отрицание развития са-
мих движущих сил человеческого поведения не позволяет правильно понять и ход
развития всей психической жизни ребенка. В этом случае движущие силы всегда
будут внешними по отношению к развитию, помещены ли они авторами соответ-
ствующих теорий вне субъекта или внутри его. Диалектическое же понимание
развития предполагает самодвижение процесса, то есть видит силы, определяющие
развитие, в существе тех изменений, которые происходят в самой развивающейся
субстанции. С этой точки зрения неофрейдизм смог бы преодолеть концепцию так
называемого классического психоанализа лишь в том случае, если бы он отказался
от основного тезиса фрейдизма, а именно от его понимания влечений, как глубин-
ных, неизменных, изначально данных (или в самом раннем детстве возникших),
всегда неосознанных сил, побуждающих поведение человека. Иначе говоря, если

88

бы он отказался не только от фрейдизма (то есть от либидо!), но и от фрейдовско-
го понимания движущих сил человеческого поведения. Но от этого последнего
неофрейдизм не отказывается.
Близость неофрейдистов к психоанализу в понимании движущих сил поведе-
ния создает близость того и другого направления и во многих других отношениях.
Мы уже указывали на то, что неофрейдистам не удалось до конца преодолеть
фрейдовское понимание сущности бессознательных процессов и их места в общей
психологической структуре личности человека. Это, в свою очередь, заставляло
неофрейдистов обращаться к психоанализу (или его функциональному эквивален-
ту) как основному методу решения проблем, возникающих перед индивидуумом,
и как к методу восстановления его личности. Близок неофрейдизм к классическо-
му фрейдизму и по эмоциональной, если так можно выразиться, характеристике
внутреннего мира человека. Ведь основная сила, направляющая человеческое по-
ведение и формирующая его личность, согласно учению всех неофрейдистов, ро-
дится из конфликта между индивидуумом и обществом, то есть из слабости чело-
века, из его ущемленности. Поэтому люди представляются в современном психо-
анализе как безнадежно одинокие, беспомощные, страдающие, склонные уйти от
окружающей действительности, защититься от нее; они действуют всегда под вли-
янием страха и беспокойства, и благополучие индивида рисуется в основном как
состояние покоя, наступающего в результате преодоления этого страха и беспокой-
ства. Общий пессимистический характер концепций неофрейдизма, их экзистен-
циалистическая философия также роднит эти концепции с фрейдизмом.
На основании всего сказанного следует сделать вывод, что неофрейдизм никак
нельзя рассматривать как принципиально новый по сравнению с фрейдизмом этап
в развитии учения о личности. Более того, нельзя сказать, что в нем заложены эле-
менты, способные преодолеть или коренным образом реформировать фрейдизм.
Неофрейдизм является лишь разновидностью фрейдизма, попыткой его дальней-
шего развития и улучшения в соответствии с некоторыми новыми фактическими
данными и требованиями современных социальных наук. Кстати, с таким выводом
может согласиться и большинство неофрейдистов. Например, К. Хорни прямо
указывала на то, что в ее задачу не входит перестройка фрейдовского учения. Она
говорила, что стремится лишь устранить из него все, с ее точки зрения, сомнитель-
ные (а мы бы сказали второстепенные) положения с тем, чтобы помочь его даль-
нейшему распространению и развитию. Ей же принадлежит и оценка ее собствен-
ной концепции с точки зрения близости этой концепции к психоанализу.
Если «...считать, — пишет она, — что основные идеи психоанализа заключаются в оп-
ределенной направленности их взглядов на роль бессознательных процессов и путей
их выражения, а также в определенной форме терапии, при помощи которой эти про-
цессы доводятся до сознания, то тогда моя система есть психоанализ» (цитируется
по Г. Уэллсу [236, с. 105]).
В заключение этого параграфа хочется спросить: почему же такой бессильной
оказалась теоретическая борьба неофрейдистов с биологизмом 3. Фрейда? Поче-
му им не удалось по-настоящему «социализировать» психоанализ? Нам кажется,
что неудача неофрейдистов заключается в том, что фрейдизм вообще нельзя «со-
циализировать». В нем нельзя просто подменить одно звено другим, например,
вместо биологических детерминант подставить социальные. Если сделать такой

89

шаг, то он потребует перестройки всей системы 3. Фрейда, в противном случае эта
система перемелет и ассимилирует не только выдвигаемые против нее отдельные
критические положения, но даже и те факты, на которых эти положения строятся.
В том-то и дело, что учение Фрейда — это в каком-то смысле стройная, внутри себя
замкнутая и цельная система. Она строилась постепенно, в процессе большой пси-
хоаналитической практики, на основе конкретных фактов, которые осмысливались
3. Фрейдом в определенных теоретических понятиях. Такую систему нельзя ре-
формировать и доработать: ее надо либо развивать, либо отвергнуть.
Иначе говоря, здесь нужен путь, прямо противоположный тому, который избра-
ли неофрейдисты: надо отвергать не частные положения 3. Фрейда, сохраняя его
большую концепцию, а, напротив, сохранить добытые им конкретные положения
и факты, включая их в принципиально иную теоретическую концепцию. И цент-
ральным в этой теоретической концепции должно быть диалектико-материалис-
тическое понимание психического развития человека и его отношения к окружа-
ющей общественной среде.
3.2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа
Если признать, что критика неофрейдистами основ фрейдовского учения не уда-
лась, то спрашивается, как обстоит дело с критикой, которая дается этому учению
не изнутри, а извне, то есть с совершенно иных теоретических позиций.
Нам представляется, что в настоящее время общая методологическая критика
психоанализа, критика его философских и социологических взглядов, дана до-
статочно полноценно и убедительно, но с психологической концепцией личнос-
ти 3. Фрейда, а следовательно, и с научной психологической критикой фрейдизма
дело обстоит недостаточно благополучно.
Анализ работ, направленных на критику психоанализа, как классического, так
и современного, обнаруживает, что в них содержится еще очень мало конкретных,
собственно психологических положений, которые опирались бы на установленные
в исследованиях факты и закономерности и которые могли бы быть противопо-
ставлены положениям фрейдизма.
Более того, часто попытки конкретных психологических объяснений, сделан-
ные как будто бы на основе правильных марксистских посылок, оказываются
ошибочными (механистическими или интеллектуалистическими), упрощающи-
ми, а иногда даже и вульгаризирующими марксизм. Например, на основе общего
марксистского положения о том, что общественное бытие людей определяет их со-
знание, делались попытки понять психологию данного конкретного человека как
результат прямого воздействия на него окружающей среды; или же на основе по-
ложения диалектического материализма о вторичности психики, сознания не учи-
тывалась активная роль психического фактора в поведении человека и его разви-
тии. Такое упрощение объясняется тем, что реализация общих методологических
положений в той или иной области конкретного научного знания, а в данном слу-
чае в области понимания и объяснения закономерностей психической жизни че-
ловека является процессом очень сложным, творческим, требующим обязательно
соответствующих исследований и их теоретического обобщения в понятиях дан-
ной науки. Именно на этом пути мы часто и встречаем в психологии личности

90

несовпадающие между собой взгляды и концепции даже у тех психологов, кото-
рые опираются на общие марксистские положения, относящиеся к вопросам фор-
мирования личности человека. Поэтому и в критике психологических положений
фрейдизма мы часто встречаем ошибки, которые, вместо того чтобы разоблачить
фрейдизм, дают ему возможность праздновать победу.
Проанализируем в качестве примера ту очень развернутую критику психоло-
гического содержания фрейдистских концепций личности, которая дается извест-
ным американским практикующим психиатром, бывшим психоаналитиком, ставшим
затем на позиции исторического и диалектического материализма Дж. Б. Фурстом.
Мы остановились именно на этой критике, так как она носит довольно типичный
характер и поддержана в основных своих тезисах нашими психологами и филосо-
фами (А. Р. Лурия [109]; Е. В. Шороховой [172]; Н. С. Мансуровым [116]).
Прежде всего Дж. Б. Фурст делает совершенно справедливый упрек 3. Фрейду
и всем его последователям в том, что, рассматривая этиологию невроза, они отры-
вают невротика от окружающей его среды и пытаются найти корни невроза в кон-
фликте взаимно борющихся аффективных влечений, не принимая во внимание
реальные отношения человека к действительности.
«Фрейд, — говорил Дж. Б. Фурст, — описывал и объяснял психические явления,
не выходя за пределы психических же явлений; следовательно, фактически он их
никак не объяснил» [191, с. 31].
Тот же упрек он адресует и неофрейдистам, в частности Хорни: «...она сосредоточи-
вает свое внимание, — пишет Дж. Б. Фурст, — исключительно на внутрипсихических
процессах невротика, а его общественные отношения и те объективные материаль-
ные условия, в которых он живет, совершенно игнорируются» [191, с. 32].
Это серьезный упрек фрейдизму; однако посмотрим, что Дж. Б. Фурст этому
противопоставляет. Оказывается, он предлагает заменишь анализ внутренних про-
тиворечий, порождающих невроз, анализом объективных противоречий, существу-
ющих в самом капиталистическом обществе. Научный подход к проблемам лич-
ности, согласно мысли Дж. Б. Фурста, должен начаться с признания того, что мы
живем в условиях капиталистической системы, для которой в настоящее время
характерны раздоры, беспорядки и сумятица. Эти условия и противоречия капи-
талистического общества отражаются в сознании людей и создают их внутренние
противоречия, дисгармонию личности, невроз [191, с. 37]. Таким образом, для
Дж. Б. Фурста не существует вопроса о том, как психическая жизнь человека, осо-
бенности его аффективной сферы, его сознания, а также его нервно-психические
заболевания определяются внешними условиями. Он не ставит проблемы о том,
каким образом внешние обстоятельства воздействуют на личность. Для него духов-
ный мир человека есть как бы прямое отражение действительности, прямое его
следствие. Это и есть механистическая точка зрения, игнорирующая то важнейшее
положение (ставшее аксиоматичным для советской психологии), что внешние
условия определяют психологию личности через внутренние.
Механистическое понимание воздействия среды на человека не только мешает
Дж. Б. Фурсту по-настоящему понять невротика, но ведет и к более общим непра-
вильным следствиям: снимая проблему внутренних противоречий, Дж. Б. Фурст
снимает и проблему движущих сил развития личности как психологическую про-

91

блему. Ведь как только он отказался от внутренних противоречий, так тем самым
он отказался и от идеи развития в ее диалектическом понимании и от признания
законов формирования личности человека.
Таким образом, вместо того, чтобы с принятых им марксистских позиций пока-
зать и объяснить, как формируется психическая жизнь личности, как и почему
появляются у человека те или иные особенности, качества, переживания, поступ-
ки, часто абсолютно необъяснимые, из анализа только внешней действительнос-
ти, Дж. Б. Фурст снял эту проблему и лишил подлинного объяснения поведение
человека и особенности его внутреннего мира.
Иначе говоря, именно на том плацдарме, на котором утвердились фрейдисты,
он отказался дать решающий бой, ушел от проблемы, вместо того чтобы решить ее
по-новому, оставив важнейшую область психологии — внутреннюю жизнь личности
в руках психоаналитиков. В этом отношении Дж. Б. Фурст нашел союзников и сре-
ди наших психологов и философов, которые постоянно упрекают фрейдизм в том,
что он оперирует понятиями внутренних конфликтов и «пытается объяснить пси-
хическое через психическое». Все недоразумение заключается здесь в следующем:
принимая азбучную для нас философскую истину о том, что психическое есть
вторичное, что оно является отражением бытия, многие почему-то забывают (не
в общеметодологическом плане, а при конкретных психологических рассуждени-
ях), что, возникнув на определенном этапе развития материи, психические процес-
сы приобретают определенную реальность, становятся особой формой движения
материи, способной в порядке обратного влияния определять поступки человека,
его деятельность, его дальнейшее развитие. А ведь без этого нельзя понять функ-
цию психики вообще и в особенности то специфическое в психологии человека, что
отличает его от животного: активность человека, его воздействие на среду и пере-
стройку среды и самого себя в соответствии с сознательно поставленными целя-
ми. С этой точки зрения ошибки механицизма, свойственные Дж. Б. Фурсту, пред-
ставляются нам, может быть, столь же опасными, как и ошибки, которые он крити-
кует.
Второй упрек, который мы должны сделать Дж. Б. Фурсту, это его крайний
интеллектуализм. Конечно, он не отрицает огромного значения мотивов человечес-
кого поведения; да и как он может это сделать, будучи врачом-психоневрологом!
«Поведение людей, — пишет он, — определяется сильными желаниями, стремления-
ми и потребностями... В поведении и психической жизни невротика господствуют вле-
чения такой огромной силы, что приходится назвать их непреодолимыми» [191, с. 89].
Однако это признание, как и многие другие в этом же роде, практически и тео-
ретически снимаются Дж. Б. Фурстом, как только он начинает толковать об источ-
никах этих влечений и о том, что определяет и управляет этими влечениями.
«Если бы, — говорит Дж. Б. Фурст, — психоаналитическая теория не затемнила этот
вопрос, то было бы совершенно очевидно, что мы можем желать сделать что-то лишь
постольку, поскольку мы восприняли и поняли необходимость этого». Для Дж. Б. Фур-
ста «...влечения являются отражением в сознании законов необходимости» [191, с. 97].
Такой подход к влечениям с неизбежностью приводит Дж. Б. Фурста к отрица-
нию того, что он сам только что утверждал, — к отрицанию решающей роли моти-
вов человеческого поведения.

92

«...влечение, — говорит он, — только по видимости решающий элемент личности; на
самом деле решающим является разумное понимание ... Говоря точнее, эмоции
и влечения являются аспектами понимания (разрядка наша. —
Л. Б.)» [191, с. 98].
Отсюда и психотерапия Дж. Б. Фурста.
«Мы можем, — говорил он, — изменить нездоровые влечения невротика только пу-
тем исправления и изменения его понимания людей и их взаимоотношений. Если мы
действительно изменим основные неправильные представления невротика, то его
влечения также существенно изменятся, ибо влечения невротика являются неизбеж-
ным выражением его взглядов на жизнь» [191, с. 99].
Итак, точка зрения Дж. Б. Фурста на происхождение невроза и психологию не-
вротической личности достаточно ясна. Объективная экономическая структура
общества порождает определенную практику людей, систему их взаимоотношений,
мораль, право, религию. Все это в капиталистическом мире полно противоречий.
Эти противоречия неизбежно отражаются в сознании людей, в их представлениях,
а представления определяют и характер влечений. Влечения человека полны про-
тиворечий потому, что они лишь воспроизводят объективные противоречия. Унич-
тожьте объективные противоречия, уничтожьте капитализм — и вы уничтожите
невроз. Нам представляется, что на таком упрощенном механистическом и интел-
лектуалистическом пути мы вряд ли сумеем преодолеть концепцию 3. Фрейда.
Нам думается, что это можно сделать, только идя по пути раскрытия и показа
других по своему содержанию и происхождению человеческих потребностей и по-
каза того, что именно эти собственно человеческие, то есть общественно обуслов-
ленные и постоянно развивающиеся потребности, а не животные инстинкты, явля-
ются истинными побудителями человеческого поведения.
3.3. Теория личности К. Роджерса
Анализ психоаналитических теорий последнего периода, о которых шла речь в пре-
дыдущем параграфе, свидетельствует о том, что современную психологию и даже
психопатологию уже не могут удовлетворить концепции, игнорирующие соци-
альную сущность человеческой личности и рассматривающие общество и культу-
ру лишь с точки зрения их отрицательного влияния на якобы «истинную» биоло-
гическую природу человека. Можно сказать больше: начиная с 40-х годов прошлого
столетия интерес к социальной обусловленности личности растет все убыстряю-
щимися темпами и многих психиатров (а тем более психологов) перестает удов-
летворять лишь «социализация психоанализа». Все более и более настойчиво
интерес психологов возвращается к личности как эмпирическому Я, то есть как не-
которому психологическому образованию, возникающему в процессе жизни чело-
века и выполняющему известную психологическую функцию. При этом конкрет-
но психологическое понимание личности очень различно у разных психологов, но об-
щий подход все же определился. Личность понимается не как особая субстанция, а как
продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения («социализации»,
«интернализации») человеком общественных форм сознания и поведения.
По функции личность чаще всего рассматривается как то центральное психо-
логическое образование, которое позволяет человеку так или иначе отнестись

93

к себе и которое обеспечивает наиболее сознательную ориентацию человека в окру-
жающей действительности и приспособленности к ней.
Среди психиатров, освободившихся от фрейдизма и разработавших собствен-
ную психологическую концепцию личности, следует упомянуть К. Роджерса [230].
Концепция К. Роджерса складывалась в процессе его терапевтической практи-
ки и была как бы рабочей гипотезой, направляющей его лечебную работу и обеспе-
чивающей ее успех. Первоначально он получил опыт клинического лечения «труд-
ных» детей и подростков, а затем и опыт работы со взрослыми. В ранний период он
был еще под сильным влиянием неофрейдистов. Однако «поразительная несовме-
стимость», по его собственному выражению, фрейдистского метода с чисто стати-
стическим, торндайковским подходом, сделали свое дело, и К. Роджерс стал искать
собственный путь понимания больных и их лечения.
Свой метод лечения К. Роджерс назвал «недирективной, сосредоточенной на
пациенте терапией». Этот метод завоевал популярность не только среди психиат-
ров, но и среди психологов, так как он связан с психологией не меньше, чем с меди-
циной. Суть метода Роджерса заключается в том, что врач входит в такой контакт
с больным, который воспринимается последним не как лечение и не как изучение
его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт, дающий обоим огромное
удовлетворение. Для того чтобы мог установиться такой контакт, врач должен от-
носиться к больному как к личности, представляющей безусловную ценность незави-
симо от того, здоров он или болен. При таком контакте больной начинает воспри-
нимать врача как человека, который способен его понять, оценить и перед которым
он может свободно и открыто выявлять свою сущность. В результате врач получа-
ет возможность влиять на пациента, помочь ему правильно осознать свой жизнен-
ный опыт, свои силы, стоящие перед ним задачи и т. д. Иначе говоря, врач получа-
ет возможность воспитывать своего подопечного, правильно строить его самооцен-
ку, его отношение к самому себе, направлять его переживания и поступки.
Из описания терапевтического метода К. Роджерса становится очевидным, что
он вместе с тем является и методом изучения больного. Поэтому неудивительно,
что на основе большой терапевтической практики этот талантливый психиатр по-
лучил огромный запас наблюдений и фактов, позволивший ему сформулировать
на их основе свою концепцию личности и разработать подход к ее пониманию
и изменению.
К. Роджерс является не только психиатром. Начиная с 1940 года (не бросая
терапевтическую практику) он стал работать в области психологии как таковой,
а в 1946-1947 годах занимал пост президента американской ассоциации психо-
логов.
Нам думается, что К. Роджерсу удалось разработать если и не законченную пси-
хологическую теорию личности, то во всяком случае систему интересных, имею-
щих большую познавательную и практическую ценность положений.
Мы не будем останавливаться на всех положениях теории Роджерса, но следу-
ет отметить те из них, которые представляются нам особенно интересными.
К. Роджерс понимает индивида как организм, который всегда стремится сохра-
нить, усилить и усовершенствовать себя, свои органы восприятия и движения. Ради
этого он способен преодолевать боль и готов к очень большим усилиям: ребенок

94

начинает ходить, несмотря на ушибы; взрослый человек — танцевать, несмотря на
первоначальный неуспех и смущение и т. д. Как бы ни были разнообразны моти-
вы, побуждающие индивида, они все, с точки зрения К. Роджерса, имеют один и тот
же источник — стремление организма к самосохранению и росту. Именно с этой
целью индивид реагирует на все окружающее как единое организованное целое1.
Индивид обладает совокупностью различных, постоянно меняющихся опытов
(входящих в «феноменологическое поле»), причем под опытами К. Роджерс пони-
мает все, что происходит в организме, включая не только восприятие и движение,
но и физиологические процессы.
Опыт индивида далеко не всегда является осознанным; возможно, говорит К. Род-
жерс, что только незначительная его часть воспринимается сознательно. Однако,
в отличие от 3. Фрейда, он считает, что неосознанный опыт является не столько
опытом, подавляемым сознанием, сколько находящимся в «предсознательном»
состоянии и осознается индивидом по мере возникающей в этом необходимости.
Осознание опыта происходит путем обозначения его символами (прежде всего
речевыми); не обозначенный символами опыт остается вне сознания.
Личность, с точки зрения К. Роджерса, представляет собой дифференцирован-
ную (и при этом центральную) часть общего феноменологического поля, то есть
часть опыта индивида, его ядро. Она возникает в процессе развития индивида
и заключает в себе осознание им самого себя, своего опыта, своего бытия.
Первоначальные проявления индивида предопределены наследственностью.
Но по мере приобретения опыта он формируется как личность, которая, диффе-
ренцируясь, складывается в особую индивидуальную структуру. По мере развития
личность становится все более и более «социализированной» и более самостоя-
тельной.
Наличие у человека прежнего опыта, с точки зрения Роджерса, приводит к тому,
что условия среды сами по себе не определяют его поведения, как не определяют
его и внутренние стимулы, идущие от самого индивида. Человек живет, действует
и развивается под влиянием некоторой особой, как бы промежуточной реаль-
ности, представляющей собой опыт взаимодействия индивида с окружающими
его условиями. Наличием этой реальности К. Роджерс и пытается объяснить тот
несомненный факт, что люди реагируют по-разному в одних и тех же ситуациях
и одинаково — в разных. Таким образом, К. Роджерс пытался понять единство орга-
низма и среды и движущие силы, определяющие поведение и развитие индивида,
сняв противоречие между субъектом и объектом и слив их в единое феноменоло-
гическое целое.
Наибольший интерес, с нашей точки зрения, имеют те положения К. Роджерса,
которые касаются внутренней структуры личности и ее связи с поведением.
По существу (если отбросить некоторые, как нам кажется, несущественные
и надуманные понятия, вводимые К. Роджерсом), центральным звеном в структу-
1 Следует отметить, что для К. Роджерса слова «единое организованное целое» не являются случай-
ными. В своей концепции он действительно стремится преодолеть расчленяющий подход к психо-
логии личности, следуя здесь (как и в некоторых других пунктах своей теории) за представления-
ми гештальтпсихологии. Организм, с его точки зрения, — это цельная организованная система, в ко-
торой изменение одной ее составляющей может вызвать изменение в любой другой ее части.

95

ре личности и ее формировании он делает самосознание и самооценку человека.
В результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и прежде всего в ре-
зультате «оценочного взаимодействия с другими людьми» у него возникает и пред-
ставление о себе и самооценка. Все поведение ребенка, его опыт, его дальнейшее
развитие, структура его личности согласуются с его самооценкой.
Однако формирование самооценки и накопление опыта совершается отнюдь не
гладко. Часто ребенок испытывает конфликт между стремлением что-то сделать
и оценкой окружающих. В этих случаях он оказывается перед дилеммой: либо обес-
ценить свое стремление, либо оценку окружающих, либо признать себя «плохим
ребенком», либо признать плохими тех, кто дает отрицательную оценку его пове-
дению. Из этого конфликта ребенок часто находит выход в том, что начинает иска-
жать свой опыт, отрицать свои истинные ощущения и желания. Тогда эти ощуще-
ния и желания будут продолжать оказывать влияние на него, хотя он сам и не будет
их осознавать. В этих случаях ребенок становится ареной борьбы и столкновения
разнонаправленных стремлений и чувств, он будет испытывать напряжение, не-
удобство, неудовлетворенность, наконец, он будет переживать себя так, как будто
он не знает, кто он такой и чего он хочет.
Роджерс указывает, что чаще всего люди имеют о себе неправильное представ-
ление и в соответствии с ним, чтобы избежать перестройки этого своего представ-
ления, искажают свой опыт и ту реальность, с которой имеют дело.
Таким образом, драма конфликта в теории К. Роджерса, в отличие от теории
психоаналитиков, переносится из плоскости «биосоцио» в плоскость противоре-
чия, возникающего в процессе жизни индивида, между его представлением о себе
(сложившимся в результате прежнего опыта) и данными опыта, который он про-
должает получать. При этом К. Роджерс подчеркивает, что человек вовсе не все-
гда держится за положительное отношение к себе и высокую самооценку. Есть
люди, признавшие свою никчемность; в этом случае они будут игнорировать опыт,
связанный с успехом, способный опровергнуть сложившуюся у них низкую само-
оценку1.
Механизм игнорирования и искажения опыта, как правило, является подсо-
знательным: явление, угрожающее нарушить самооценку индивида, может вызвать
вегетативную реакцию, которая субъективно воспринимается как волнение, хотя
человек и не может понять вызвавшую его причину. Ощущение волнения и при-
водит, с точки зрения К. Роджерса, в действие механизм отрицания или искаже-
ния опыта, который предотвращает сознательное восприятие угрожающего явле-
ния. Этот механизм является средством борьбы личности за свою структуру, за
самосохранение; при его помощи она воздвигает как бы оборонительные сооруже-
ния, закрывающие доступ в сознание всего того, что способно ее поколебать или
разрушить.
Бывают, однако, случаи, когда человек под напором физических, не получивших
символического обозначения потребностей совершает поступки, не согласующие-
ся с его личностью. Тогда он обычно переживает свое поведение как необъяснимое
1 С этой точки зрения нам представляются интересными опыты Е. Аронсона, который эксперимен-
тально показал, что неожиданный для субъекта успех возбуждает часто чувство «дискомфорта»
и заставляет испытуемого стремиться к обесцениванию своего успеха [208].

96

(«Черт в меня вселился», «Голову потерял») и склонен осуждать такое поведение,
отказаться от него.
Здесь, как нам кажется, К. Роджерс отдает известную дань психоанализу, при-
знавая наличие как бы двух определяющих человеческое поведение систем: созна-
тельной, составляющей сущность личности, и бессознательной, принадлежащей
организму. Если обе системы действуют согласованно, человек чувствует само-
удовлетворение; если между обеими системами возникает разлад, появляется на-
пряженность, беспокойство и даже болезненное переживание внутренней разоб-
щенности, потери самого себя, безысходность, дающие картину психического за-
болевания.
Такое понимание факторов, определяющих поведение и самочувствие индиви-
да, диктует и терапевтический метод К. Роджерса как психиатра. Для того чтобы
вылечить человека, ему надо внести изменения в его представление о себе, согла-
совать его опыт с этим представлением (добиться согласия пациента с самим со-
бой, Я с организмом) и таким образом открыть ему путь дальнейшего правильного
накопления опыта и дальнейшего развития.
К. Роджерс считает, что одним из условий психической цельности индивида
и его психического здоровья является гибкость в оценке самого себя, а также в уме-
нии под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. Гиб-
кость, согласно мысли К. Роджерса, есть необходимейшее условие безболезненно-
го приспособления индивида к меняющимся условиям жизни.
Для того чтобы лучше понять теорию личности К. Роджерса, необходимо еще
раз подчеркнуть ее социальную направленность. В отличие от психоаналитиков,
он утверждает, что даже самые первичные, исходные потребности и стремления
могут действовать у человека лишь при том условии, если они поддержаны соот-
ветствующими символами, определяемыми другими людьми. Так вырастает тезис
К. Роджерса о значении для человека положительной оценки со стороны общества
и принятой им морали. Потребность в положительной оценке, говорит он, вмес-
те с развитием личности становится все более и более настоятельной, и в конеч-
ном счете индивид начинает нуждаться в одобрении и уважении других людей даже
больше, чем в удовлетворении потребностей своего организма. На почве уважения
возникает и самоуважение, которое также становится важнейшей потребностью
индивида. Причем свою функцию регуляции поведения и опыта она может выпол-
нять и вне ситуации взаимоотношений индивида с другими людьми.
Таковы в кратких чертах те конкретные положения теории личности К. Роджер-
са, которые, как мы думаем, являются наиболее интересными и продуктивными
с психологической точки зрения.
Что касается его теоретических обобщений, то мы ограничимся тем немногим,
что мы о них уже сказали, так как положительное влияние на современную науку,
по нашему мнению, оказали не философские и общеметодологические рассужде-
ния К. Роджерса, а именно конкретное содержание его учения.
Главная заслуга К. Роджерса, как нам кажется, заключается в том, что он сде-
лал предметом своего эмпирического исследования и анализа внутреннюю психо-
логическую структуру личности. Он сосредоточил внимание на таких существен-
ных для формирования человеческой психологии явлениях, как явления самосо-

97

знания и самооценки, на их функции в поведении и развитии субъекта. Он пытал-
ся понять эмоциональное состояние пациентов, причину и характер их заболева-
ний из того соотношения, в котором находятся между собой их самооценка и оцен-
ка их другими людьми, их самооценка и опыт. Он тщательно изучал различные
виды этих соотношений, он пытался до тонкости проанализировать, как возника-
ет и формулируется то или иное отношение человека к самому себе, как оно изме-
няется и приспосабливается к обстоятельствам или, напротив, как оно препятству-
ет правильному накоплению и использованию опыта.
Такого рода анализ позволял ему многое понять в поведении и деятельности
больных и здоровых людей, в их взаимоотношениях с окружающими, позволял
глубже проникнуть в причины их аффективных переживании и даже в их общее
мироощущение. Неудивительно поэтому, что система взглядов К. Роджерса име-
ла очень большой резонанс как в психологии, так и в психиатрии и вызвала к жиз-
ни много конкретных исследований внутренней структуры личности человека.
3.4. Теория личности К. Левина
До сих пор мы останавливались на теориях личности, которые в той или иной мере
связаны с учением 3. Фрейда, хотя, как мы видели, концепция Г. Салливена и осо-
бенно концепция К. Роджерса уже мало чем напоминают психоанализ 3. Фрейда,
а во многом даже явно противоречат ему.
Однако наш анализ современных попыток решить проблему целостного подхо-
да к изучению личности, преодолеть его атомизм и механицизм был бы совершен-
но неполон, если бы мы не попытались рассмотреть психологические исследова-
ния и теорию личности К. Левина. Его работы имели исключительно большое
значение для развития исследований по психологии личности. Конечно, влияние
3. Фрейда на области, лежащие за пределами психологии (на философию, исто-
рию, литературу и пр.), и особенно на общественное мнение несоизмеримо с влия-
нием К. Левина; однако в отношении собственно психологических исследований
личности влияние последнего ничуть не меньше, чем влияние 3. Фрейда, а глав-
ное, оно дало толчок таким исследованиям личности, которые совершенно недо-
ступны Фрейду и его последователям. Мы имеем в виду прежде всего эксперимен-
тальные исследования К. Левина и его учеников в области аффективно-потребно-
стной сферы человека, его воли, намерений, его целей и стремлений.
Надо отчетливо различать К. Левина первого, так сказать, немецкого периода
(20-е годы XX века) и К. Левина американского периода, то есть периода, когда он,
спасаясь от фашизма, уехал в Америку и его система взглядов претерпела суще-
ственные сдвиги под влиянием бихевиоризма и американской социальной психо-
логии.
В первый период — это единственный из всех крупных психологов, попытав-
шийся с позиций гештальтпсихологии изучать личность — ее аффективно-потреб-
ностную и волевую сферы.
Нам представляется, что заслуга К. Левина перед психологией очень велика.
И она главным образом относится к первому периоду его научного творчества.
Прежде всего, его заслуга заключается в том, что он пытался подойти к изуче-
нию личности как к некоторому целому. Именно ему принадлежит мысль о том,

98

что психологическое исследование требует расчленения изучаемого предмета
не на элементы, а на «единицы», то есть на такого рода структурные части, в кото-
рых сохраняется специфика целого [225].
Одним из первых положений, доказанных К. Левином при помощи очень тон-
ких и остроумных экспериментов, было положение о том, что ассоциации как та-
ковые не обладают собственной активностью и не могут служить побудителями
человеческого поведения. Напротив, согласно его точке зрения, протекание самих
ассоциативных процессов определяется действием тех систем «напряжений» и тех
детерминирующих тенденций, которые возникают в личности в результате взаи-
модействия потребностей человека с «актуальной ситуацией», в которой он нахо-
дится. Следовательно, К. Левину удалось при помощи системы эксперименталь-
ных фактов опровергнуть механистическую концепцию ассоциационизма и пока-
зать, что сама ассоциация образуется лишь в том случае, если она оказывается
необходимым звеном деятельности субъекта, направленной на удовлетворение его
потребностей.
Левин ввел в психологию новые параметры экспериментального изучения че-
ловека: он сделал предметом своего исследования потребности и мотивы челове-
ческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферы; при
этом он первый в психологии нашел экспериментальный путь изучения этих
сугубо личностных процессов и изучал их с функциональной и динамической сто-
роны.
На этом пути ему удалось найти многое: он отчетливо показал, что человек все-
гда существует в определенной «актуальной ситуации», в некотором «силовом
психологическом поле», где каждая вещь выступает не сама по себе, а в ее отноше-
нии к человеку, точнее, к его потребностям и стремлениям. При этом К. Левин
вскрыл динамичность этих отношений, так как любое действие человека в данной
актуальной ситуации уже тем самым изменяет соотношение сил в этой ситуации
и по-новому определяет поведение субъекта.
Конечно, интерпретация сущности и характера взаимоотношений человека
и окружающей его среды дается К. Левином с позиций гештальтпсихологии, но тем
не менее она интересна, так как проблема отношения человека к действительности
была им поставлена как конкретная психологическая проблема. Субъект со всеми
его потребностями был включен в мир окружающих его предметов, был обозначен
потребностный характер этих отношений, среда стала рассматриваться не сама по
себе, а в ее отношении к действующему индивиду.
Исключительно важное значение для психологии имеет и попытка К. Левина
показать, что цели и намерения человека по своим функциональным и динамичес-
ким свойствам стоят в одном ряду с его потребностями и, так же как последние,
играют важнейшую роль в качестве побудителей человеческого поведения. Более
того, он считал, что именно та система «напряжений», которая происходит в ре-
зультате принятых намерений («квазипотребностей»), является наиболее типич-
ной для человека [225].
Левин и целая плеяда его берлинских учеников (Б. Зейгарник, Т. Дембо, М. Ов-
сянкина, И. Б. Маллер и др.) создали серию блестящих экспериментальных работ,
раскрывающих динамические закономерности, которым подчиняются напряже-
ния, возникающие под влиянием образованных намерений, сознательно постав-
ленных целей, принятых задач. Они показали протекание этих динамических тен-

99

денций, их судьбу, взаимозаменяемость, их влияние на поведение и деятельность
субъекта.
Сближение сознательно принятых намерений с непосредственными потребно-
стями подготовили возможность подойти к психологическому изучению убежде-
ний человека, его моральных ценностей, жизненных целей и пр., как к особого рода
побудителям поведения и стержневым элементам в формировании личности.
Впоследствии дальнейшее развитие этих идей привело и самого К. Левина, и его
последователей в области социальной психологии к изучению «временных пер-
спектив» личности, которые возникают у субъекта в результате его индивидуаль-
ного опыта и представляют собой его взгляд на свое психологическое будущее.
Временные перспективы расширяют «жизненное пространство» субъекта, выво-
дят его за рамки непосредственного окружения и приводят исследователей в плос-
кость анализа моральных установок личности, его социальных устремлений и свя-
занных с ними социальных эмоций.
Исследования К. Левина открыли для психологов целую систему интересней-
ших проблем, позволяющих экспериментально раскрывать глубочайшие структур-
ные соотношения, существующие не только между личностью и средой, но и внут-
ри самой личности. Сюда относятся проблемы, связанные с уровнем притяза-
ний, который, согласно пониманию К. Левина, определяется степенью трудности
тех целей, которые субъект ставит перед собой и которые он стремится достичь.
Согласно его работам, уровень притязаний образуется в процессе жизни ребен-
ка, причем важнейшую роль в его образовании играет влияние успеха и неуспеха
(см. работу Ф. Хоппе [219] о влиянии успеха и неуспеха на поведение субъекта
и работу Т. Дембо [213]).
Уровень притязаний является важнейшим образованием личности, он побуж-
дает активность субъекта, с ним связана его самооценка и та сложная аффектив-
ная жизнь, которая способна определить не только поведение человека, но и фор-
мирование многих особенностей его характера.
Нет возможности перечислить все конкретные психологические положения
и факты, добытые К. Левином и его учениками и ставшие отправными для развер-
тывания многочисленных психологических исследований как у нас, так и за рубе-
жом. В последнее время эти работы приобрели и отчетливо выраженный практи-
ческий уклон: они ставят перед собой задачу найти способы, помогающие ребенку
принять поставленную перед ним цель, а также задачу, направленную на раскры-
тие условий, предотвращающих отрицательное влияние на субъекта испытывае-
мых им неудач. Они изучают также влияние на формирование личности «блоки-
рования» намерений, целей, желаний и стремлений ребенка.
В настоящее время в США даже существует специальный тест, при помощи
которого оценивается «потребность человека в достижении». По-видимому, не без
влияния К. Левина была развита и теория личности К. Роджерса.
Нам думается, что по силе и богатству высказанных отдельных психологичес-
ких идей, добытых экспериментальных положений и фактов, установленных пси-
хологических понятий и зависимостей работы К. Левина и его школы являются
важнейшей вехой развития психологических учений о личности.
Тем не менее общая психологическая концепция личности К. Левина [226] пред-
ставляется нам надуманной, искусственной и малоперспективной.

100

Характерной чертой этой общей концепции (которую К. Левин обозначил как
«топологическую» и «векторную») является ее бихевиористический уклон. Эта
концепция есть плод второго периода научного творчества К. Левина, периода
«американизации» его взглядов.
Нам представляется, что основной сдвиг (сдвиг, конечно подготовленный его
предшествующей работой) заключается в том, что он отказался от изучения самой
личности с присущими ей, как таковой, внутренними психологическими особенно-
стями, а также и от изучения среды как некоторой объективно существующей и воз-
действующей на субъекта действительности. Он сделал предметом своего рассмот-
рения некоторое промежуточное образование, которое он обозначил как «жиз-
ненное» (или топологическое) пространство. По существу, это пространство есть
некоторая гипотетическая реальность, представляющая собой как бы единицу вза-
имодействия субъекта и его окружения; это то неразрывное целое, что объединяет
в одну динамическую систему личность и среду, человека и действительность. Изу-
чать личность — это значит изучать индивида в «жизненном пространстве» и систе-
му тех взаимодействующих сил, которые направляют и определяют его поведение.
«Жизненное пространство», с точки зрения К. Левина, не является гомогенным,
оно разделено на отдельные сферы, которые благодаря индивиду — его потребно-
стям, намерениям и целям - так или иначе соотносятся между собой. В нем суще-
ствуют предметы, минимально связанные с потребностями субъекта, они как бы
отодвинуты от него, не включены в сферу его активности. Существуют, напротив,
предметы, которым присуща притягательная и воздействующая сила, связанная
с «валентностью», то есть значимостью их для субъекта. Таким образом, внешний
предметный мир сам по себе не существует для психологического рассмотрения,
как не существует сама по себе человеческая личность. Субъект помещен в «пси-
хологическое жизненное пространство», он движется в этом пространстве, подчи-
няясь тем равнодействующим, которые складываются в результате столкновения
сил, идущих как от самого субъекта, так и от того «психологического поля», в ко-
торое он включен. Причем драма столкновения, борьбы и взаимодействия этих сил
происходит не в субъекте, но разыгрывается в «жизненном пространстве».
Личность понимается К. Левином главным образом как совокупность, вернее,
как система или даже структура определенных потребностных состояний, обуслов-
ливающих его поведение, структура, легко видоизменяющаяся под влиянием как
внешних, так и внутренних воздействий. В результате этих воздействий в указан-
ной системе возникают напряжения, определяющие силу и направление локомо-
ций субъекта в «жизненном пространстве».
В связи с таким пониманием личности и ее окружения предметом изучения
стало для Левина изучение локомоций субъекта, то есть изменения того места,
которое он занимает в «жизненном пространстве», потенциальные возможности
его движения, его индивидуального и социального поведения.
Центральной задачей психологии на этом этапе своей научной деятельности
К, Левин стал считать предсказание того, как именно субъект будет вести себя
в той или иной жизненной ситуации; причем это предсказание он считал возмож-
ным делать на основе складывания и вычитания сил актуально существующего
«векторного поля».

101

Нам представляется, что «бихевиоризация» К. Левина привела его к утрате того
главного направления, по которому должны идти исследования психологии лич-
ности, а именно исследования внутренней психологической структуры личности
человека и роли окружающей общественной среды в ее формировании. А у К. Ле-
вина и личность, и среда оказались «снятыми» в той гипотетической действитель-
ности, которая была выдвинута им в понятии локомоций субъекта в «жизненном
пространстве» и которая представляет собой смешение субъекта и объекта, личнос-
ти и окружения в некий искусственный конгломерат достаточно абстрактных
силовых измерений.
3.5. Поиски целостного подхода к изучению личности
и их значение для педагогики
Изложением взглядов К. Левина мы заканчиваем рассмотрение психологических
теорий личности, пытавшихся понять личность как некоторое целостное образо-
вание, находящееся в единстве с окружающей средой. Как в психоаналитических
теориях, так и в теориях К. Роджерса и К. Левина была сделана попытка понять
поведение и психическую жизнь человека как существа целенаправленного, обла-
дающего определенными потребностями и стремлениями. Характер соотношения
этих потребностей и стремлений с окружающей средой является с точки зрения
упомянутых ученых тем, что определяет поведение субъекта и формирование его
личности.
Эти теории сильны тем, что отошли от ассоциационизма, от изучения личности
как совокупности психических процессов и функций и пытались рассматривать пси-
хические явления, не отрывая их от жизнедеятельности всего организма в целом.
Конечно, мы рассмотрели далеко не все многочисленные концепции этого рода.
Мы выбрали лишь те, которые, во-первых, наиболее популярны, а во-вторых, со-
держат интересные и полезные, на наш взгляд, положения для изучения личности
и ее воспитания.
Напомним, что традиционная эмпирическая психология была бессильна по-
мочь теории и практике воспитания. Сейчас мы кратко остановимся на том, в ка-
кой мере эти теории, преодолевая недостатки «элементной психологии», дают
основание для организации педагогического процесса.
В самой общей форме можно сказать, что их главной заслугой является то, что
они раскрыли ведущее значение мотивационной стороны личности в психической
жизни ребенка и в его психическом развитии. Роль побуждений, необходимость их
учитывать, их регулировать, бесцельность воздействий, идущих вразрез с собствен-
ными потребностями и стремлениями детей, показ тяжелых последствий, к кото-
рым приводит простое подавление потребностей, их конфликт — все это ценней-
шие данные, способные дать существенные психологические основания для раз-
работки теории и практики воспитания.
В этом отношении очень интересна, например, работа А. Фрейд, показывающая,
при каких условиях воздействие на детей приводит к положительному воспита-
тельному результату [185]. Она много работала с детьми капризными, обладающи-
ми дурными привычками, воришками, короче говоря, с детьми не столько невро-
тиками и психопатами, сколько с безнадзорными и плохо воспитанными.

102

В результате опыта такой работы она приходит к следующим выводам.
Во-первых, она считает, что для успешности перевоспитания необходимо, что-
бы у ребенка возникло ясное сознание «своего дефекта»; причем, оказывается, нуж-
но не только сознание дефекта, но и желание от него избавиться.
Вторым условием должна быть уверенность ребенка в успехе, уверенность в том,
что ему удастся в конечном счете «стать хорошим».
Наконец, третьим условием является доверие ребенка к воспитателю (в изло-
жении А. Фрейд — к психоаналитику). Таким образом, А. Фрейд подчеркивает
необходимость для перевоспитания ребенка совместной работы взрослого и ребен-
ка. Воспитатель, по ее словам, должен прежде всего стать на сторону воспитывае-
мого, предположить, что он прав в своей установке по отношению к окружающим
людям; только таким образом ему удастся работать со своим пациентом, вместо
того чтобы работать против него [185, с. 17].
Во всех положениях А. Фрейд нам представляется особенно важным то, что
в них подчеркивается значение собственной активности детей при решении вос-
питательных задач. Это положение, несомненно, является следствием учета по-
требностей и стремлений ребенка.
Интересной работой по психологическим основам воспитания является и ра-
бота Р. Драйкурса [214], опирающаяся в значительной степени на учение о лично-
сти А. Адлера. В работе Р. Драйкурса дается тонкий анализ чувств, побуждающих
поведение ребенка, рассматриваются ошибки педагогики, игнорирующие эти чув-
ства, и предлагаются методы педагогической работы с детьми, которые, учитывая
сложную психическую жизнь ребенка, позволяют избежать многих ошибок авто-
ритарного воспитания. Он, так же как и А. Фрейд, подчеркивает важность контак-
та с детьми, доброжелательного и искреннего отношения к ним со стороны взрос-
лых, понимания мотивов, побуждающих детское поведение, и проникновения в их
личность. Он также очень настаивает на значении активности самого ребенка в про-
цессе его воспитания. Он подчеркивает, что индивид не просто реактивный меха-
низм, а активный участник в решении конфликтов вокруг него и в нем самом.
Другое дело, что и А. Фрейд, и Р. Драйкурс во многом по-разному и оба, с на-
шей точки зрения, ошибочно понимают природу и источники тех побуждений,
которые определяют поведение ребенка. Но, несмотря на это, они часто правильно
оценивают само побуждение и то, какое влияние оно оказывает на поведение ре-
бенка и какое значение оно имеет для его взаимоотношений с окружающими людь-
ми. А это, в свою очередь, позволяет им дать правильные решения относительно
методики и тактики педагогической работы.
Р. Драйкурс вслед за А. Адлером считает, что основным двигателем поведения
детей и основным содержанием их переживаний является чувство неполноценно-
сти, которое неизбежно возникает у ребенка в силу того, что он живет «в мире ги-
гантов», все время испытывает чувство слабости и беспомощности. То же чувство
толкает его, по мнению Р. Драйкурса, к соперничеству с другими детьми и к борь-
бе за определенное положение в группе.
Мы не можем согласиться ни с А. Адлером, ни с его последователями в педаго-
гике в том, что детьми движет неизбежное переживание своей неполноценности.
Однако и в своих исследованиях мы постоянно обнаруживаем, что ребенок, как

103

существо социальное, стремится найти свое место в коллективе сверстников, что
ему хочется получать признание своих достоинств и одобрение от окружающих его
людей, и особенно от взрослых. Как ни трактовать источники тех побуждений,
которые определяют поведение ребенка, остается несомненным, что дети очень
чувствительны к отношению окружающих, что их легко ранит неодобрение, отри-
цательная оценка, что они тяжело переживают неуспех, что у них легко образуется
неправильное представление о себе, сниженная самооценка, а это, в свою очередь,
вызывает серьезные аффективные переживания, препятствующие нормальным
взаимоотношениям данного ребенка с окружающими людьми. А раз это так, то все
теории, рассматривавшие аффективную жизнь ребенка и ее связь с воздействия-
ми окружающей среды, дали несравненно больше для решения вопросов воспи-
тания, чем многочисленные экспериментальные исследования, проводившиеся
в духе традиционной эмпирической психологии.
Однако далеко не все педагогические выводы, вытекающие из изложенных
выше концепций личности, являются правильными. Все зависит от того, какие
именно положения этих учений берутся в педагогике в качестве основы. Извест-
но, какой большой вред принесли психоаналитические концепции личности для
развития прогрессивных педагогических идей. Преувеличение роли биологичес-
ких влечений, недооценка социальных влияний, взгляд на ребенка как на существо,
движимое инстинктами, требования либо подавлять эти инстинкты, либо, напротив,
давать им свободное выявление — все эти взгляды, безусловно, оказали на педа-
гогику отрицательное влияние. Много вреда принесла также идея о роли раннего
инфантильного опыта, который якобы способен определять поведение и деятельность
людей, особенности их личности в период, когда они уже стали взрослыми.
Приведем в этом отношении лишь один, но, на наш взгляд, достаточно убеди-
тельный пример отрицательного влияния указанных выше взглядов на практику
воспитания детей. В американской педагогике до сих пор существует мнение о том,
что общественное воспитание детей (во всяком случае, в раннем возрасте) резко
отрицательно сказывается на благополучном формировании их личности. Эта точ-
ка зрения находит свою аргументацию в положении психоаналитиков о том, что
инстинктивное влечение детей к матери, будучи неудовлетворенным и нереализо-
ванным, порождает такого рода аффективные состояния, которые затем фатально
определяют дефектное формирование их личности. Многие конкретные исследо-
вания американских психологов, заключающие в себе сравнительную характерис-
тику благополучности развития детей, находящихся в раннем возрасте в условиях
общественного воспитания (ясли, дома ребенка) и в условиях воспитания в семье,
обнаруживают, что последнее дает, как правило, значительно лучшие результаты
в отношении детского развития. При этом семейные дети показывают лучшие ре-
зультаты не только в развитии речи и мышления, но и в нравственном формирова-
нии их личности. Хотя ни в одном из этих исследований не прослеживается (да это
и не может быть прослежено), каким образом неудовлетворенность потребности
в материнской любви приводит к тому, что подросток становится, например, во-
ришкой, хулиганом, бездельником и т. п., тем не менее такая зависимость утверж-
дается, а на этой основе высказывается мнение о нежелательности общественного
воспитания детей в раннем возрасте.

104

А между тем такая зависимость не подтверждается наблюдениями и данными
воспитания детей в Советском Союзе. Более того, в хорошо поставленных детских
учреждениях развитие детей часто опережает развитие детей, живущих в домаш-
них условиях, а их поведение и личность являются более общественно направлен-
ными и полноценными. Следовательно, отрицательное влияние общественного
воспитания на психическое развитие объясняется, прежде всего, плохой организа-
цией этого воспитания, а не подавлением инстинктивных стремлений и потребно-
стей ребенка.
Таким образом, изложенные нами учения о личности, хотя и дают основания
для разработки некоторых правильных подходов в деле воспитания детей, в целом
все же оказывают на педагогику отрицательное влияние.
Развитие исследований в области целостной психологии личности, попытки
понять и объяснить психический мир ребенка конкретными условиями его жиз-
ни, наконец, попытки понять возникающие в процессе развития особенности лич-
ности ребенка из той функции, которую они выполняют в общей системе его взаи-
моотношений со средой, приблизили психологию к жизни, а тем самым и к прак-
тике воспитания.
Вместе с тем содержание и характер существующих в настоящее время учений
о личности, давая в целом неправильную, с нашей точки зрения, интерпретацию
источников и закономерностей развития, не могут правильно ориентировать вос-
питательный процесс. Может быть, отчасти этим объясняется рождение за рубе-
жом так называемой науки «социализации».
3.6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение
для воспитания
«Социализация» как самостоятельная область знаний возникла за рубежом (пре-
имущественно в Америке) на протяжении двух-трех последних десятилетий.
Согласно определению Л. Чайльда [211], это наука о процессе превращения
индивидуума со всеми его врожденными задатками и потенциальными возможно-
стями в члена современного ему общества, происходящем под влиянием воздей-
ствий социальных условий и воспитания. «Социализация» использует данные раз-
личных научных дисциплин — социологии, социальной антропологии, психоло-
гии, психиатрии и т. д. Иными словами, она использует данные всех наук, так или
иначе изучающих человека.
«Социализация» ставит перед собой две важнейшие проблемы.
1. Изучение роли процесса социализации как «механизма передачи и сохране-
ния культурного наследия прошлого».
2. Влияние этого процесса на формирование личности.
Нас будет интересовать лишь вторая проблема.
Как пишет и сам Л. Чайльд, несмотря на уже давно возникший интерес к про-
цессу социализации, это понятие еще не имеет научной определенности. Действи-
тельно, нет достаточной ясности ни в том, что собой представляет предмет изуче-
ния этой науки, ни в том, каковы ее исходные теоретические положения.
Процессом «превращения индивидуума в члена общества» уже давно факти-
чески занимаются разные науки, и прежде всего педагогика и психология. В каком

105

отношении находится «социализация» к этим наукам? Л. Чайльд считает, что она
является как бы синтезом всех других наук, рассматривающих процесс социаль-
ного формирования личности человека. Однако вряд ли можно согласиться с воз-
можностью такого построения науки. Это напоминает в известном смысле когда-
то популярную педологию — науку о ребенке как о «естественном целом», задачей
которой является сведение различных знаний о ребенке, добываемых другими на-
уками.
Теперь возникает такая же «наука о человеке». По-видимому, потребность в ней
диктуется тем, что существуют проблемы, относящиеся к человеку как целостно-
му биосоциальному явлению и к его формированию, которые не могут быть реше-
ны усилиями какой-либо одной научной дисциплины. Но ведь такие проблемы
возникают при изучении любого другого достаточно сложного предмета, однако
в этих случаях соответствующие проблемы разрешаются путем комплексного ис-
следования, то есть совместными усилиями соответствующих наук. Правда, суще-
ствует география как наука о Земле, но она не случайно носит описательный ха-
рактер. Поэтому неудивительно, что, так же как педология, «социализация», по
существу, не имеет собственной теории и представляет собой лишь эклектическое
соединение различных взглядов на интересующий ее процесс. Л. Чайльд прямо
указывает, что, рассматривая формирование личности человека и роль в этом про-
цессе различных факторов, сторонники «социализации» исходят из двух наиболее
важных, с их точки зрения, теорий: теории поведения и психоанализа. Однако нам
кажется, что и это является лишь декларацией. По существу, «социализация» во-
обще отвергает значение каких-либо теорий на том основании, что все они в настоя-
щее время являются еще очень несовершенными. «Нет еще, — пишет Л. Чайльд, —
твердого единства, хорошо обоснованных и взаимосвязанных принципов, вокруг
которых можно было бы сосредоточить изучение социализации. Имеется скорее
целый ряд плохо подобранных идей и весьма шатких гипотез» [211].
В связи с этим сторонники «социализации» ставят перед собой задачу накоп-
ления значительного количества конкретных фактов, имеющих как практическое
значение для воспитания, так и значение для построения «социализации» как на-
уки. В настоящее время за рубежом имеется бесчисленное количество частных
исследований, которые зачастую строятся без всяких предварительных научных
гипотез. Целью этих исследований является установить характер влияния различ-
ных «факторов социализации» на последующее поведение «социализирующегося»
индивида, при этом факторы выбираются самые разнообразные, начиная, напри-
мер, с того, с какой мерой строгости ребенок отнимается от груди матери, и кончая
такими фактами, как авторитарность воспитания, характер поощрений и наказа-
ний, строгость запретов, контроль за поведением и т. д.
Существует и типичный для этих исследований метод получения материала.
Преимущественно он состоит из количественного сопоставления «факторов социа-
лизации» и соответствующих особенностей поведения. При этом в большом коли-
честве используются всякого рода опросники, анкеты, прожективные тесты и срав-
нительно редко встречается качественное описание поведения и эксперимент.
Среди массы работ в области «социализации» существует ряд исследований,
устанавливающих интересные зависимости, которые хотя и не решают соответ-
ствующей проблемы, но тем не менее толкают на новую постановку вопроса или

106

на те или иные соображения и гипотезы. К такого рода исследованиям можно от-
нести изучение роли различных социальных факторов в формировании «зависи-
мого поведения» ребенка, то есть степени его самостоятельности, «социальной
адаптированности» и так называемой «автономности» его морали. В последнем
случае обычно имеется в виду формирование у детей собственных (не таких, как
у взрослых) моральных суждений и морального поведения.
Однако нам кажется, что все эти исследования дают далеко не то, что они мог-
ли бы дать (если учесть высокую технику их проведения) в том случае, если бы они
исходили из определенной научной теории.
Укажем хотя бы на два последствия, к которым приводит в таких случаях отказ
от теории.
Первое заключается в том, что отсутствие теории не позволяет авторам иссле-
дований по-настоящему проникнуть ни в причины изучаемых ими связей, ни в при-
роду тех психологических явлений, возникновение которых в этих исследованиях
изучается. А это значит, что получаемые результаты лишены подлинной научной
значимости.
Например, Л. Чайльд описывает исследование Е. Холленберга и М. Сперри,
в котором авторам удалось показать положительную роль наказания в снижении
агрессивности детского поведения. Это тем более кажется интересным, что всту-
пает в противоречие с психоаналитическими концепциями, согласно которым пря-
мое подавление агрессивных стремлений ребенка должно, напротив, лишь усилить
эти стремления. Чайльд считает, что исследования Е. Холленберга и М. Сперри
экспериментально доказывают, что опасения за последствия агрессии сдержива-
ют ее проявления и что, следовательно, строгость наказания за агрессивность на-
ходится в негативной связи с интенсивностью последующих ее проявлений.
Однако можно ли считать такой вывод достаточно научно обоснованным и мож-
но ли на его основе дать соответствующие рекомендации педагогике, например,
рекомендовать родителям и учителям строго наказывать детей за агрессивное по-
ведение? Все данные, которые мы имели в наших исследованиях по поводу агрес-
сивных проявлений ребенка, свидетельствуют, что такого рода рекомендация
являлась бы не только ошибочной, но и очень опасной. Дело в том, что проявление
ребенком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьезного не-
благополучия в ходе его развития. Он может проявлять агрессию в ответ на обиду,
на недооценку окружающими его возможностей, на недостаток общения с окружа-
ющими, на потерю им ранее занимаемого положения и т. д. и т. п. При этом нали-
чие агрессии обязательно скрывает за собой тяжелые эмоциональные пережива-
ния и является результатом ошибок, допущенных в воспитании ребенка. Отсюда
ясно, что строгое наказание само по себе не может уничтожить агрессию, а может
лишь подавить ее внешнее проявление. А если это так, то наказание приведет к тя-
желым педагогическим последствиям: дети будут скрывать свои агрессивные стрем-
ления, приспосабливаться к требуемому поведению, и таким образом у них будут
формироваться многие отрицательные черты.
Другое следствие отказа от теории заключается в том, что авторы исследований,
думая, что они стоят на исключительно эмпирических позициях, по существу ока-
зываются во власти тех или иных устоявшихся теорий, причем далеко не всегда
прогрессивных. Так, например, в исследованиях по «социализации» предметом

107

изучения часто становится зависимость, существующая между такими факторами,
как различные способы ухода за ребенком в раннем детстве и последующими ста-
диями формирования его характера (резкое отнятие от груди соотносится с осо-
бенностями «зависимого поведения», строгость в приучении к туалету — с нали-
чием или отсутствием бесстрашия и т. п.).
Но ведь совершенно очевидно, что даже идея такого рода сопоставлений поко-
ится на откровенных психоаналитических концепциях. За такими сопоставления-
ми кроется и признание огромной силы и напряженности либидонозных влечений
ребенка, и признание решающего значения раннего инфантильного опыта для по-
следующего формирования личности человека.
Хотя исследования по «социализации», с нашей точки зрения, являются про-
явлением теоретической беспомощности, отказа от трудного пути построения на-
учной теории личности, тем не менее они пользуются за рубежом сейчас очень
большой популярностью. Более того, именно эти исследования кажутся многим
имеющими подлинную научную значимость как накапливающие якобы ценные
научные факты. Между тем, как мы видим, факты, добытые вне научной теории
и их теоретически правильной интерпретации, перестаю! быть в собственном
смысле научными фактами, способными объяснить явления действительности
и дать в руки человеку средства для управления ею.
3.7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта
Хотя изучение процессов социализации имеет сейчас за рубежом самое широкое
распространение, а признание значения социальных факторов в развитии ребенка
стало почти общепринятым, закономерности самого процесса социализации оста-
ются до сих пор недостаточно раскрытыми. В этом контексте мы остановимся на
кратком изложении «теории роли», пожалуй, единственной, пытающейся раскрыть
«механизм» усвоения ребенком социального опыта.
Теория роли стала оформляться в Америке лет 25-30 тому назад и своими
основными понятиями обязана Г. Миду. Она рассматривает взаимодействия субъек-
та с окружающей его социальной действительностью, и прежде всего с другими
людьми. В ее задачу входит объяснение поведения людей на самом высоком уровне
сложности этого поведения. В отличие от многих других исследований взаимодей-
ствия, эта теория отличается тем, что рассматривает и субъекта, и общественную
среду как некоторые целостные единицы, обладающие внутренней структурой.
Основными понятиями этой теории являются «роль», «позиция» и «Я».
Первоначально все они носили очень абстрактный характер и оказывали сла-
бое влияние на конкретные исследования и на взгляды американских психологов.
Однако за последние 15 лет эти понятия, и особенно «роль», стали предметом изу-
чения и применяются для объяснения процесса социализации многими психоло-
гами (С. Д. Катрелл, Т. Парсонс, А. Шиле, Т. Сарбин и др.). Это не значит, что тео-
ретические концепции всех этих психологов идентичны. Однако все они пользуют-
ся указанными понятиями для анализа и объяснения определенных психических
явлений. Несовпадение же теоретических позиций сказывается в том, что разные
психологи, пользуясь указанными выше понятиями, вкладывают в них различный
смысл (часто даже не уточняя свою интерпретацию), что крайне затрудняет точ-
ное определение этих понятий.

108

Нам представляется, что содержание всех основных понятий теории роли («роль»,
«позиция», «Я», «ожидание» и пр.) можно с относительной точностью раскрыть
следующим образом.
Человек всегда занимает в обществе определенную позицию или должность.
С позицией связана соответствующая ей совокупность прав и обязанностей. Напри-
мер, позиция учителя связана с одной совокупностью прав и обязанностей, пози-
ция ученика — с другой. С этой точки зрения говорится о позиции отца и сына,
жены и матери, директора завода и рабочего и т. д. Иначе говоря, все общество орга-
низовано в виде отдельных, взаимодействующих между собой единиц, позиций
или должностей; с этой точки зрения «позиция» есть структурно оформленная
«единица общества».
Роль, по существу, рассматривается как совокупность тех действий, которые
производит субъект для реализации занимаемой им позиции. Позиция связана не
только с определенной системой действий человека, но и с определенной системой
ожиданий. Это значит, что от человека, занимающего ту или иную позицию, окру-
жающие люди ждут соответствующих этой позиции действий (определенного вы-
полнения роли); вместе с тем и сам человек ждет от других определенного отноше-
ния к себе и представляет себе те ожидания людей, которым он сам должен отве-
тить. Вот как поясняет эти понятия Т. Сарбин [231]. Ребенок научается ожидать,
что он будет накормлен, вымыт, обласкан и т. д. взрослым, который, конечно, дей-
ствует, осуществляя соответствующую роль. Эти ожидания становятся организо-
ванными в понятие, позднее вербализуемое как «мать». Взрослый, в свою очередь,
ожидает определенных реакций от ребенка. Эти последние ожидания становятся
организованными, например, в понятие «сын». Однако ни выполнение роли, ни
ожидания вовсе не обязательно должны быть преднамеренными и осуществлять-
ся индивидом сознательно. Их осуществление может иметь любой уровень осо-
знанности, от вполне сознательных преднамеренных ожиданий и действий до пол-
ностью бессознательных.
Таким образом, мы бы сказали, что позиция в психологическом ее рассмотре-
нии есть обобщенная в понятии определенная структура ожиданий, зависящая от
занимаемого индивидом положения в системе общественных отношений.
Роль же есть оформленная (или организованная в структуру) последователь-
ность действий или поступков, выполняемых человеком в ситуации взаимодей-
ствия с другими людьми, го есть в тех случаях, когда он действует как член об-
щества.
Такое понимание позиции и роли обнаруживает внутреннюю связь того и дру-
гого: роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть,
по существу, система ожиданий. И то и другое, казалось бы, есть аспекты того объек-
тивного положения, которое занимает субъект в жизни. Однако эта «деталь» сто-
ронниками теории роли как-то опускается, не уточняется. В результате получает-
ся смешение объективного и субъективного, а также психологического и социоло-
гического. По-видимому, здесь сказывается влияние распространенной сейчас за
рубежом философии феноменализма.
Понятие «Я» в теории роли рассматривается как структурная единица личнос-
ти. Поясняя это понятие, Т. Сарбин говорит, что человек характеризуется внутрен-
ней организацией качеств или диспозиций, которая появляется у него как у участ-

109

ника взаимодействия. С этой точки зрения Я представляет собой концептуализа-
цию того опыта, который получает человек, выполняя различные роли. Важней-
шей проблемой теории роли является проблема взаимосвязи Я и роли; мы бы ска-
зали — проблема того, как в результате выполнения роли происходит усвоение
субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительно-
стью. Иначе говоря, как роль формирует Я.
Рассматривая «процесс приобретения ролей» (процесс социализации), сторон-
ники излагаемой теории выделяют две формы такого приобретения: через предна-
меренное инструктирование и путем случайного обучения. Обе формы тесно пе-
реплетаются между собой, и в едином жизненном процессе их иногда трудно рас-
членить.
В отличие от традиционного бихевиористического взгляда, сторонники теории
роли рассматривают действия субъекта как определенные формы поведения, воз-
никающие в ответ на соответствующие ожидания.
Большое значение придается в теории роли игре как средству, позволяющему
ребенку гораздо более интенсивно и успешно овладевать различными ролями.
Таким образом идентификация и имитация (то есть отождествление себя с други-
ми и подражание им) представляются в этой теории центральными факторами
развития.
В игре, говорит Т. Сарбин, ребенок может переходить из одной роли в другую,
без учета формальной логики взрослых. С возрастом он получает возможность
идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он наблюдает в окружа-
ющей среде, но и с теми, о которых он узнает путем чтения литературы, знаком-
ства с кино, радио, телевидением и пр.
Если ребенок не имеет достаточно большого опыта выполнения ролей, то это
приводит к задержке социализации и влияет на полноценное выполнение им сво-
их собственных ролей.
Получаемый некоторыми психологами экспериментальный материал, по утвер-
ждению Т. Сарбина, свидетельствует о правильности этого положения. Дети, у ко-
торых опыт выполнения ролей был сужен, обнаруживают затем низкий уровень
социальной адаптированное•.
Большое количество исследований посвящено в теории роли проблеме ожи-
даний. Здесь и исследование понимания связанных с ролью ожиданий, и уме-
ние ориентироваться на эти ожидания в разных возрастах, и изменение самих
ожиданий в зависимости от социальных условий, и, главное, изучение состоя-
ний конфликта, возникающих в связи с несовместимостью различных ожиданий,
например, изучение того, что происходит в Я или в роли, если человек вынуж-
ден выполнять роль, которая не соответствует Я (конфликт «Я—роль»), или же
изучение того, что происходит, если человек выполняет две конкурирующие
роли и ожидания, связанные с ними, противоречат друг другу (конфликт «роль-
роль») и т. д.
В теории роли Я выступает в виде как бы промежуточной структуры между
организмом и стимулирующими его объектами и событиями. Я рассматривается и
в функции мотивации и в функции организации действий субъекта. При этом выд-
вигается положение, что Я, интегрируя всю ту информацию, которую получает
организм, обеспечивает ему «устойчивое положение». В младенческом возрасте,

110

например, «устойчивое положение» образуется качествами соматических ощу-
щений. В дальнейшем организация информации осуществляется на более высо-
ком уровне, требующем вербализации. Чем выше уровень организации опыта,
тем большее значение имеют социальные факторы развития и функция Я.
Нам представляется, что исследования по социализации, проводимые с исполь-
зованием теории роли, выгодно отличаются от тех исследований, которые прин-
ципиально игнорируют какую-либо теорию. Попытка проникнуть в «механизм»
социализации и введение новых понятий, которые, как нам кажется, являются
интересными операционными понятиями, позволяет вести достаточно плодотвор-
ные конкретные исследования.
Наиболее ценной в подобного рода исследованиях нам представляется попыт-
ка понять личность как определенную структуру, социальную по своему происхож-
дению и выполняющую в жизни индивида важную функцию. Ценной нам кажется
также попытка найти структурную единицу взаимодействия субъекта с окружаю-
щей его действительностью. Мы имеем в виду понятия позиции, роли и ожиданий.
Однако мы уже указывали на смешение в этих понятиях субъективных и объек-
тивных моментов, что мешает сторонникам теории роли плодотворно анализиро-
вать условия воздействия внешних обстоятельств на развитие личности и ограни-
чивает возможность понять процесс ее формирования.
Кроме того, теория роли не является теорией личности в собственном смысле
слова. Ее содержание, как мы уже говорили, ограничено главным образом лишь
признанием ведущей роли социальных условий в формировании человека и вы-
движением некоторых понятий, дающих подход к изучению процесса этого влия-
ния. Но эти понятия используются в очень разных психологических концепциях
личности, начиная от психоаналитиков и кончая сторонниками теории обучения.
Естественно, что в зависимости от того, кем используются эти понятия, они в зна-
чительной степени меняют свой смысл.
3.8. Попытки создать общую теорию личности
в зарубежной психологии
На этом мы заканчиваем рассмотрение различных направлений в области изуче-
ния личности, существовавших ранее и существующих в настоящее время за рубе-
жом.
Предпринятый нами анализ является далеко не исчерпывающим. В настоящее
время существуют десятки, если не сотни, различных теорий, концепций, взглядов
и направлений в изучении и поднимании личности: психоаналитики и социальные
психологи, персоналисты и гештальтпсихологи, бихевиористы, антропологи, сто-
ронники «социализации» и т. д. Этих направлений так много потому, что у каждо-
го психолога есть тенденция на любом количестве фактов строить свою собствен-
ную, отвечающую лишь этим фактам теорию.
Такого рода дурное теоретизирование и разноголосица мнений породили в по-
следние 15-20 лет, по существу, две тенденции:
• одна из них заключается в стремлении вовсе отказаться от построения об-
щих теорий и обратиться к добыванию фактов, установленных по возмож-
ности с математической точностью;

111

• другая, напротив, в попытке найти такие общие положения, которые смогли
бы объединить существующие сейчас самые различные концепции личнос-
ти. Одну из таких попыток сделали К. Халл и Г. Линдсей [216]1.
Рассмотрев многие современные теории личности, они поставили перед собой
задачу найти в них то общее, что их объединяет, и на этой основе создать некую
«полную теорию», обладающую качествами, максимально приемлемыми для всех
работающих в этой области, в то же время более плодотворную, чем любая из су-
ществующих в настоящее время теорий.
Они составили таблицу, из которой видно, как автор той или иной теории лич-
ности относится к соответствующей проблеме, например, как он относится к бес-
сознательным детерминантам, наследственности, понятию вознаграждения, к по-
нятию области и т. д. В результате анализа степени распространенности того или
иного подхода К. Халл и Г. Линдсей либо включают его в будущую «общую» кон-
цепцию, либо отодвигают на задний план. На основании этой работы они устано-
вили, что психология последних лет склонна придавать меньшее значение созна-
тельным стремлениям индивида и подчеркивает роль бессознательных детер-
минант.
Согласно их данным, для современной психологии идея ассоциации, то есть
признание в качестве детерминанты поведения пространственное и временное со-
впадение данных опыта, отошла на второй план по сравнению с идеей вознаграж-
дения. Иначе говоря, наиболее общей точкой зрения является взгляд на ассоциа-
цию как на то, что само требует объяснения, которое надо искать в различного рода
потребностях и мотивах, побуждающих поведение индивида.
Нет надобности перечислять все общие выводы, к которым приходят К. Халл
и Г. Линдсей в результате скрупулезного рассмотрения многочисленных проблем.
Отметим только, что, по их данным, большинство психологов признает и подчер-
кивает важность наследственных факторов и подтверждает это положение фунда-
ментальными эмпирическими исследованиями.
Далее К. Халл и Г. Линдсей отмечают, что общим для всех теорий личности
является подход к индивидууму как к «цельной функционирующей единице».
Согласно их выводу, стало общепринятым то положение, что ни один компонент
поведения не может быть понят в отрыве от остальных проявлений организма,
включая и его биологическую сущность.
Авторы отмечают, что в психологии последних двух-трех десятилетий стало
популярным понятие области (или поля), то есть той феноменологической реаль-
ности, которая дана в поведении индивида, осуществляющегося в определенной,
непосредственно данной ситуации, и которая включает в себя как субъективный
фактор (прежний психофизиологический опыт индивида), так и воздействующие
на него условия среды. Понятие области стало, по свидетельству К. Халла и Г. Лин-
дсея, очень распространенным среди психологов, изучающих личность, а для не-
которых из них (в частности, для К. Левина и К. Роджерса) оно выдвинулось в каче-
стве важнейшего предмета эмпирического исследования.
1 Вернее, они сделали лишь «первый заход» в этом направлении, оставляя окончательное заверше-
ние этого замысла на будущее.

112

Следовательно, по свидетельству К. Халла и Г. Линдсея, для современной пси-
хологии стало типичным изучение целостной системы поведения (системы «орга-
низм — среда»), а не выделение и изолированное исследование отдельных сегмен-
тов этого поведения.
Попытка К. Халла и Г. Линдсея выделить и обобщить наиболее распространен-
ные положения в различных теориях личности является интересной, так как по-
зволяет понять существующие в настоящее время за рубежом некоторые общие
тенденции в исследованиях личности. Тем не менее никакой общей концепции
явно не получилось, да и не могло получиться таким методом.
Другую попытку создать общую теоретическую платформу для объединения
всех психологов, занимающихся изучением личности и проблемой «социализа-
ции», сделали несколько известных ученых Америки — Т. Парсонс, А. Шиле,
Э. Толмен, Ф. Оллпорт и другие [234].
Их работа интересна тем, что она является выразительным документом совре-
менного состояния психологической науки за рубежом.
Авторы начинают изложение выработанной ими теории (которую они назвали
«теорией действия») с вопроса о принципах построения психологической теории
и понимании ее функции. Они подробно обосновывают необходимость общей те-
ории, так как такую необходимость признают далеко не все даже очень крупные
психологи за рубежом. Аргументируя свою точку зрения, они указывают на то, что
общая теория поможет «кодификации» существующего конкретного знания и свя-
жет воедино элементы этого знания, находящиеся сейчас в разрозненном, фрагмен-
тарном виде. Кроме того, они указывают, что общая теория позволит выдвинуть
гипотезы и сосредоточить внимание на участках, нуждающихся в дальнейшей раз-
работке, а также облегчит контроль над предвзятостью наблюдений и интерпрета-
ций, разобщающих современные исследования.
Изложив тезисы в защиту теории, авторы затем переходят к определению и рас-
шифровке основных понятий «теории действия» и к изложению основных ее по-
ложений. Однако, с нашей точки зрения, никакой последовательной общей теории
у них не получилось, а получилось некоторое количество абстрактных и довольно
эклектических понятий, соединенных между собой такой же абстрактной и эклек-
тической концепцией. И это понятно, так как авторы «теории действия» попыта-
лись найти положения и формулировки, равно приемлемые для психологов, сто-
ящих часто на противоположных научных позициях, и объединить факты, добы-
вавшиеся десятилетиями в исследованиях совершенно различных направлений.
По их словам, выдвигаемая теория подготавливалась данными, идущими от куль-
турно-антропологических исследований, психоанализа, теории обучения, эконо-
мической теории и современных социально-культурных исследований.
При знакомстве с «теорией действия» обращает на себя внимание стремление
авторов избежать традиционной психологической терминологии и искусственно
сконструировать совершенно новую систему понятий. По-видимому, это было не-
обходимостью, так как для создания задуманной ими теории были нужны поня-
тия, лишенные устоявшейся смысловой нагрузки, в противном случае они не мог-
ли бы быть приняты всеми создателями общей теории. Так, например, одним из
основных терминов в «теории действия» является понятие «актора» — некоторой
действующей единицы, взятой в единстве с объектами окружающей ситуации

113

и другими акторами. Спрашивается, почему авторы не могли обойтись терминами
«индивид», «организм», «субъект», а выдвинули новое понятие — «актор»? Оче-
видно, последнее позволяет вкладывать в него различное содержание и в зависи-
мости от контекста рассматривать эту «единицу» то как организм, то как индиви-
да, то как «субъекта-Я», действующего согласно той роли, которую он выполняет,
будучи членом социального целого.
В результате такого рода понятий и положений «теория действия» приобрела
такую степень абстрактности и схоластичности, что, с нашей точки зрения, вряд
ли может выполнить ту функцию, которую на нее возложили авторы: системати-
зировать конкретные факты, направить научные поиски, объединить силы различ-
ных ученых. И уж, безусловно, она не может выполнить ту функцию, которую
в первую очередь, с нашей точки зрения, должна выполнять научная психологи-
ческая теория (о которой авторы даже не упоминают): помочь понять сущность
изучаемых психических явлений, объяснить их происхождение и природу, проник-
нуть в закономерности их развития.
Тем не менее нам представляется, что и попытка К. Халла и Г. Линдсея, и эта
попытка построения общей теории являются очень важными. Они не только обна-
ружили трудности в современных социальных и психологических исследованиях
личности, но и отчетливо обозначили те направления, в которых современные пси-
хологи за рубежом пытаются разрешить многие сложные теоретические проблемы,
связанные с изучением личности и ее формирования. Для этих направлений харак-
терны отход от биологизма и обращение к социальным детерминантам поведения;
отход от ассоциационизма и попытка понять индивида как некоторую единую це-
лостную систему; поиски единства между организмом и средой, между индивидом
и окружающей его действительностью; стремление рассматривать личность не как
особое духовное начало, а как некоторую совокупность психических процессов
и явлений, возникающих в индивидуальной жизни человека в результате его опы-
та и составляющих объект эмпирического исследования. При этом подчеркивает-
ся интерес подавляющего большинства психологов к анализу структуры личности,
к взаимоотношению между личностью и Я, между личностью и поведением и меж-
ду личностью и опытом. Наконец, это попытки в ответ на отказ от теории, типич-
ный для многих психологов США, найти некоторую общую теорию, максимально
адекватно объединяющую все эмпирически добытые психологические факты.
К сожалению, синтезируя результаты современных исследований в области
психологии личности, все авторы, сделавшие эту попытку, недостаточно, с нашей
точки зрения, подчеркнули существующую сейчас тенденцию проникнуть в аф-
фективную жизнь человека, а также в те внутренние соотношения между его стрем-
лениями и реальными возможностями, которые выступают в качестве важнейших
факторов формирования личности человека. Эти тенденции наметились во мно-
гих теориях личности, в том числе у Г. Салливена, К. Роджерса, К. Хорни и др.
Однако в «теории действия» заметно усилена противоположная тенденция — отой-
ти от анализа внутренней структуры личности субъекта, от анализа его пережива-
ний и сделать предметом изучения поведение человека и его взаимосвязь с окру-
жающей средой. Такого рода «бихевиоризация» психологии представляется нам
отступлением от правильного пути изучения психологии личности и ее формиро-
вания.

114

3.9. Понимание личности и подход к ее изучению
в советской психологии
В отличие от западноевропейской и американской психологии, где мы находим
очень большое количество различных концепций личности, в советской психоло-
гии господствует единый марксистский подход, обеспечивающий некоторые общие
теоретические взгляды советских психологов на личность и ее формирование.
В советской психологии психика понимается не как эпифеномен, не как побоч-
ное, сопутствующее мозговым процессам явление, бессильное на что-либо повли-
ять или что-либо изменить в поведении и деятельности человека: она понимается
как та новая качественно своеобразная форма движения материи, которая возни-
кает на определенном этапе филогенетического развития, заключается в способ-
ности живого организма отражать существующую независимо от него объектив-
ную действительность и тем самым обеспечивать индивиду наилучшую ориента-
цию в этой действительности. Таким образом, психике придается активная роль
регуляции взаимоотношений живого организма со средой.
Возникновение внутренних психических процессов делает индивида способ-
ным, выражаясь словами Ф. Энгельса, к «самостоятельному реагированию», вслед-
ствие чего результат любого воздействия на существо, обладающее психикой,
определяется не только объективными особенностями воздействующего фактора,
но и особенностями самого индивида.
Советская психология исходит из положения, что психика человека имеет со-
циальную природу и развивается под определяющим влиянием социальной сре-
ды. На определенном уровне социального и психического развития человек стано-
вится личностью. Таким образом, личность рассматривается в нашей психологии
не как некоторая духовная сущность, а как продукт общественно-исторического
развития. Главным, определяющим условием формирования личности человека
является то место, которое он занимает в системе общественных отношений, и та
деятельность, которую он при этом выполняет.
Формирование личности имеет решающее значение для характеристики че-
ловека: оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения
и деятельности, а также создает единство всех его отношений к действительности.
В результате любая реакция человека и весь строй его внутренней аффективной
жизни определяются теми особенностями личности, которые сложились у него
в процессе его социального опыта. Только патология, болезнь личности, может
привести, как говорил Л. С. Выготский, к примитивной реакции, представляющей
собой «непосредственные аффективные разряды, не интерполированные через
сложную структуру личности» [47, с. 30].
Такое понимание личности определяет подход советских психологов и патопси-
хологов к психологическим исследованиям личности, ее формирования и распада.
Очень большое место в этих исследованиях занимает изучение зависимости про-
текания отдельных психических процессов от тех потребностей и мотивов, кото-
рые побуждают человека, ребенка к осуществлению этих процессов.
Начало таким исследованиям положили А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и их
сотрудники, затем эти исследования приобрели довольно широкое распростране-
ние. В результате было установлено значительное количество фактов, свидетельст-

115

вующих о том, как решительно изменяются отдельные психические процессы (на-
пример, процесс запоминания [75] или процесс организации своего поведения [117])
в зависимости от того, какими мотивами они побуждаются.
Идея «личностного подхода» проникла и в исследования распада психической
деятельности субъекта.
«Разрушая психическую деятельность человека, — пишет Б. В. Зейгарник, — болезнь
изменяет часто именно этот его личностный компонент». Поэтому «...при анализе
психопатологического явления должно быть учтено нарушение личности больного,
изменение его установок, потребностей, интересов» [70, с. 9-10].
Эту точку зрения Б. В. Зейгарник противопоставляет сохранившемуся еще до
сих пор подходу, при котором психопатологический симптом трактуется как на-
рушение отдельных психических функций, а в качестве объяснения констатиру-
ются нарушения физиологических процессов.
«Между тем, — пишет она, — нередко материал забывается именно вследствие изменен-
ного отношения больного к нему и к своей деятельности с ним. Так, исследуя больных
с поражением лобных долей мозга, мы неоднократно могли убедиться в том, как они за-
бывали свои намерения, не выполняли принятых обязательств, решений. Вместе с тем
экспериментальные данные показывали, что ни процесс усвоения, ни процесс воспроиз-
ведения у этих больных не был нарушен. Изменения проявлялись в их мотивационной
сфере, в сфере их отношения к выполняемой деятельности и в плане их отношения к дру-
гим людям. Эти больные были глубоко безучастны ко всему тому, что происходило вок-
руг них, к продукту своей деятельности, и это отсутствие отношения вызывало "забыв-
чивость" больных... Исследуя больных с нарушениями мыслительной деятельности, мы
также могли убедиться в том, что многие виды распада мышления являются не столько
следствием изменения интеллектуальных операций больных, сколько следствием той
«смысловой и аффективной смещенности», которая им присуща» [70, с. 10].
На основании фактов, показывающих зависимость психических процессов от
мотивов поведения и деятельности субъекта, а также на основании теоретических
исследований исторического развития человеческого сознания А. Н. Леонтьев
пришел к выделению понятия смысла, отличая его от понятия значения. Значение
понимается им как то, «...что открывается в предмете или явлении объективно —
в системе объективных связей, отношений, взаимодействий» [105, с. 286-287]. Оно
представляет собой то обобщение действительности, которое кристаллизовано,
фиксировано в слове, отражается индивидуумом, но представляет собой факт об-
щественного сознания. Таким образом, «...значение принадлежит прежде всего
миру объективно-исторических явлений» [105, с. 287].
Став фактом индивидуального сознания, значение не утрачивает, однако, по
мысли А. Н. Леонтьева, своего объективного содержания и не становится вещью
«чисто психологической».
«Конечно, — пишет он, — то, что я мыслю, понимаю, знаю о треугольнике, может и не
совпадать точно со значением "треугольник", принятом в современной геометрии. Но
это — не принципиальное противопоставление. Отличие здесь не логического от пси-
хологического, а скорее общего от единичного, индивидуального» [105, с. 223-224].
В отличие от этого, «смысл создается отражающимся в голове человека объективным
отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие на-
правлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный
смысл выражает отношение мотива к цели» [105, с. 225].

116

Эту свою мысль А. Н. Леонтьев поясняет следующим примером:
«Допустим, — пишет он, — учащийся читает рекомендованную ему научную литера-
туру... Его сознательная цель — усвоить содержание этой литературы. Какой, одна-
ко, личностный смысл имеет для учащегося эта цель... зависит от того, какой мотив
побуждает деятельность учащегося... Если мотив этот заключается в том, чтобы при-
готовить себя к своей будущей профессии, чтение будет иметь для него один смысл.
Если же мотив его занятий лежит, например, только в том, чтобы формально разде-
латься с экзаменами, то тогда, понятно, смысл чтения будет для него уже другим и он
будет читать эту же литературу другими глазами, будет иначе усваивать ее.
Таким образом, на вопрос о личностном смысле можно ответить путем раскрытия со-
ответствующего мотива» [105, с. 226].
Вместе с тем, отмечает А. Н. Леонтьев, личностный смысл выражает отношение
субъекта к осознаваемым им объективным явлениям.
Введение понятия смысла оказалось очень плодотворным. Оно внесло личност-
ный аспект в учение о сознании и тем самым позволило сделать существенный шаг
в преодолении интеллектуалистического понимания сознания и его развития. Кро-
ме того, оно позволило внести личностный аспект в понимание всех психических
процессов, направляя их анализ в сторону раскрытия побуждающих эти процессы
мотивов. Наконец, понятие смысла сделало психологически более конкретным
и понятие отношения, наполнив его определенным психологическим содержани-
ем. К сожалению, А. Н. Леонтьев не развернул впоследствии ни эксперименталь-
ных, ни теоретических исследований в этом направлении, и потому личностный
подход не получил в его работах дальнейшего развития.
Близко к понятию смысла стоит понятие значимости, введенное в психологию
Н. Ф. Добрыниным [59], [60]. К этому понятию он пришел от анализа психики как
условно-рефлекторного акта.
Так же как и другие советские психологи, он исходит из положения, что психика
является отражением воздействий, идущих от окружающей среды, и выполняет
функцию, способствующую наилучшему приспособлению организма к этой среде.
«В результате воздействия внешних или внутренних раздражителей, — пишет он, —
организм своими ответами на эти воздействия "уРавновешивает" взаимоотношения
между ним и средой» [59, с. 82].
Согласно учению И. П. Павлова, условный рефлекс не образуется, если не под-
крепляется непосредственно полезными или непосредственно вредными, то есть
значимыми для организма раздражителями. Следовательно, делает вывод Н. Ф. Доб-
рынин, ошибка ассоциационизма заключается в непонимании активности образо-
вания ассоциативных систем. Недостаточно только одного совпадения во времени
действующих раздражителей для того, чтобы между ними образовалась условно-
рефлекторная, то есть ассоциативная, связь, необходимо, чтобы одно из них имело
для организма жизненно важное значение, тогда и другие связанные с ним раздра-
жители приобретают также жизненно важное значение.
У животных сигнальная связь между раздражителями происходит на уровне
первой сигнальной системы и тем самым приводит к образованию рефлексов лишь
второго или третьего порядка. У человека благодаря наличию второй сигнальной
системы могут устанавливаться длиннейшие ряды ассоциаций, делающие его ак-

117

тивным в действиях, очень отдаленно связанных с жизненно важными для него
раздражителями. Этим объясняется, по мнению Н. Ф. Добрынина, также и тот
факт, что безусловные рефлексы не так уж часто определяют поведение человека,
а условные возникают на весьма отдаленные сигналы, но тем не менее сигналы,
достаточно для него значимые. Кроме того, в отличие от животных, для которых
образование временных связей основано на биологически важных раздражителях,
у человека жизненно важными (или, иначе говоря, «личностно значимыми») ста-
новятся воздействия общественного порядка.
Наличие второй сигнальной системы, вносящей новый принцип в высшую нерв-
ную деятельность человека и определяющей новый характер взаимоотношения
человека со средой, приводит и еще к одному крайне важному следствию — вторая
сигнальная система, выполняя функцию обобщения и систематизации опыта,
«...позволяет человеку... действовать не только активно, но и сознательно, на осно-
ве понятой им общественной значимости своих действий. Это качественно отлича-
ет условные временные связи или ассоциации у человека» [59, с. 83]. В связи с этим
Н. Ф. Добрынин указывает, что специфика человека заключается именно в том, что
его активность и воля позволяют ему не только приспосабливаться к условиям
жизни, но и воздействовать на них.
Конечно, понятие значимости, употребляемое Н. Ф. Добрыниным, разработа-
но теоретически далеко не так основательно, как понятие смысла у А. Н. Леонтье-
ва. Однако и в том и в другом случае имеет место общая и, с нашей точки зрения,
плодотворная тенденция — ввести в психологию в качестве определяющего пси-
хическую жизнь человека момента его реальные потребности и мотивы, интересы
и стремления. Введение этих понятий вместе с тем означает и попытку подойти
к вопросу о сознательной активности субъекта, ее истоках и значении.
Другая линия исследований по проблемам психологии личности, широко
представленная в Советском Союзе, это исследования условий формирования
личности ребенка, его поведения, морального сознания, нравственно-психологи-
ческих качеств, его интересов и отношений к окружающему. Все эти исследования
ставят перед собой задачу вскрыть закономерные отношения, существующие меж-
ду образом жизни и воспитанием ребенка, с одной стороны, и особенностями его
личности — с другой. Иными словами, в этих исследованиях разрабатывается во-
прос о том, как и под влиянием каких именно условий жизни и воспитания у детей
складываются те или иные черты, что в этих условиях является ведущим, опреде-
ляющим и как должна быть организована жизнь ребенка для того, чтобы форми-
рование его личности шло в соответствии с целями воспитания.
В зарубежной психологии, как об этом уже говорилось, также существует боль-
шое количество исследований, направленных на изучение социальных факторов
психического развития ребенка. Однако существенной чертой, отличающей совет-
ские исследования от исследований за рубежом, является попытка не только уста-
новить зависимость между определенными условиями жизни и особенностями
личности ребенка, но вскрыть сам процесс формирования этих особенностей, а тем
самым и их психологическую природу.
Эта задача диктует и соответствующий методический принцип: изучать законо-
мерности формирования личности ребенка в самом ходе педагогического процесса,

118

в реальных условиях воспитания. Поэтому главными методами здесь являются не ме-
тоды количественного статистического анализа материала, что типично для зарубеж-
ных исследований, а наблюдения над ходом педагогического процесса, обобщение
и анализ педагогического опыта, всестороннее изучение отдельных детей и т. п.
Еще одной характерной чертой советских исследовании является то, что они не
ограничиваются пассивной констатацией складывающихся особенностей ребенка.
Исследователи стремились сами активно формировать эти особенности, исходя
при этом из педагогических принципов, построенных на определенной психоло-
гической гипотезе. В соответствии с этим одним из основных методов исследова-
ния стал психолого-педагогический (так называемый «преобразующий») экспери-
мент, то есть изучение личности ребенка в процессе его активного и целенаправ-
ленного воспитания. В этом отношении проводившиеся исследования отвечали
одному из важнейших требований советской науки — видеть конечную задачу на-
учного исследования в том, чтобы научиться управлять теми процессами, законы
развития которых изучаются.
Одной из первых работ указанного типа исследований является работа А. Г. Ко-
валева, посвященная методике изучения школьников в педагогических целях [78].
В этой работе автор описывает, как классный руководитель, столкнувшись с отри-
цательным поведением ученика, определяет черты, обусловившие это поведение
(застенчивость, импульсивность, грубость и т. д.), а затем путем соответствующих
педагогических мероприятий добивается перевоспитания ребенка. Случаи, приве-
денные в работе, показывают зависимость указанных отрицательных черт харак-
тера от условий жизни и воспитания ребенка и раскрывают, как правильно по-
строенная педагогическая работа приводит к положительным результатам. К та-
кому же типу исследований относятся и другие ранние работы этого же автора.
Очень многообразно и широко исследования по выявлению условий формиро-
вания личности ребенка в целом или отдельных его качеств развернуты в настоя-
щее время в Украинском институте психологии, руководимом Г. С. Костюком. Это,
прежде всего, работы А. И. Жаворонко и ее группы [65], [66]. В них особое внима-
ние уделяется изучению влияния коллектива на формирование личности школь-
ника, причем исследование этого вопроса связывается с изучением особенностей
самих коллективов и их воспитания.
Особенно много внимания изучению коллектива детей среднего и старшего
школьного возраста уделял А. Л. Шнирман [196].
Следуя учению А. С. Макаренко и его положению о том, что коллектив есть
связующее звено между личностью и обществом, А. Л. Шнирман высказал мысль,
что изучение коллектива и его влияния на личность есть основной путь психоло-
гического исследования «социальной детерминации личности».
В его исследованиях, так же как и в исследованиях киевских психологов, наме-
чены те черты детского коллектива и те способы его формирования, при которых
коллектив оказывает положительное влияние на формирование личности школь-
ника. Среди этих условий важнейшими являются обеспечение каждому ученику
определенного места в коллективе и возможность проявлять свою активность
и самостоятельность.

119

Исследованию формирования отдельных качеств личности в условиях жизни
и деятельности школьников в коллективе уделяли внимание и многие другие ав-
торы. Так, формирование настойчивости изучалось Н. И. Судаковым, увереннос-
ти — Ф. И. Иващенко, требовательности к себе — А. А. Бодалевым и т. д.
Все эти исследования, использовавшие процесс воспитания для активного фор-
мирования как личности ребенка в целом, так и отдельных его качеств, несомнен-
но, имеют существенное педагогическое значение. Но вместе с тем они страдают
некоторыми общими недостатками, главными из которых являются их слабая на-
учная доказательность и недостаточная расчлененность изучаемых явлений; кро-
ме того, в этих исследованиях, как правило, не выявлялся ни удельный вес различ-
ных факторов воспитания, ни их специфическая функция.
В исследованиях личности, проводившихся в нашей лаборатории, мы пытались
преодолеть указанный недостаток, сделать работы по изучению условий и процесса
формирования личности ребенка более строго экспериментальными. Кроме того,
мы пытались проникнуть в структуру личности ребенка, ее направленность, аф-
фективную сферу, выявить особенности ее самосознания и самооценки, уровень
ее притязаний и т. д. Однако об этих работах, так же как и о работах нашей лабора-
тории по изучению коллектива, мы не будем говорить в данном обзоре, так как они
станут предметом изложения в последующих главах этой книги.
Итак, современная советская психология не только сформулировала общие
методологические позиции, с которых она подходит к пониманию личности, но
и развернула ряд исследований, одни из которых изучают психические явления
в их зависимости от потребностей и интересов ребенка, другие рассматривают
условия и процесс формирования различных сторон и качеств его личности.
Однако личность ребенка как некоторое единое целое, ребенок как субъект психи-
ческой деятельности оказывается до сих пор еще очень мало изученным. По-види-
мому, именно этим объясняется тот факт, что в советской психологии до сих пор
еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности
и ее формирования. Общие для всей советской психологии марксистские положе-
ния о личности разными советскими авторами по-разному интерпретируются, си-
стематизируются и обобщаются. Понятие личности хотя и постоянно употребля-
ется, но недостаточно раскрывается психологически и часто оказывается синони-
мом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.
Одним из немногих психологов, попытавшихся сформулировать психологичес-
кую концепцию личности, является С. Л. Рубинштейн. Правда, во многом здесь он
не оригинален — он лишь систематизировал положения, высказанные советскими
психологами: Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым и другими.
Тем не менее сведение всех этих положений и их изложение в свете диалектико-
материалистической теории познания и марксистского учения о личности являет-
ся его несомненной заслугой.
Прежде всего С. Л. Рубинштейн с особенной отчетливостью выразил мысль
о том, что психическая деятельность, как деятельность мозга, зависит от взаимо-
действия человека с внешним миром, от соотношения его деятельности с условия-
ми жизни и порождаемыми при этом его потребностями. «Чувства, как и мысли

120

человека, — пишет он, — возникают в деятельности мозга, но любит и ненавидит,
познает и изменяет мир не мозг, а человек».
«Взаимодействие индивида с миром, — говорит он несколько позже, — его жизнь, по-
требности которой и привели к возникновению мозга как органа психической дея-
тельности человека, практика — такова реальная материальная основа, в рамках
которой раскрывается познавательное отношение к миру, такова "онтологическая"
основа, на которой формируется познавательное отношение субъекта к объективной
реальности» [150, с. 7].
Эти положения сразу же показывают методологическую несостоятельность
попыток найти объяснение психических процессов, их причины, их основу в дея-
тельности мозга. Напротив, они подчеркивают зависимость деятельности самого
мозга от реальных условий человеческого бытия, человеческой практики.
В контексте своих рассуждений С. Л. Рубинштейн рассматривает всякий пси-
хический процесс как имеющий не только познавательную сторону, но и сторону,
затрагивающую потребности и интересы индивида, что и вызывает у последнего
определенное эмоционально-волевое отношение к окружающему (стремления,
чувства). Таким образом, всякий конкретный психический акт, всякая подлинная
«единица» сознания, согласно его утверждению, включает в себя оба компонента —
и интеллектуальный (или познавательный) и аффективный. Обращение к аффек-
тивной стороне психических процессов кажется нам очень важным, так как в на-
шей психологии вот уже почти полвека эта сторона, безусловно, недооценивается.
Удачно, с нашей точки зрения, развито и конкретизировано С. Л. Рубинштейном
и другое положение марксизма — положение о характере взаимодействия человека
с миром. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что отправная точка для преодоления
субъективистского понимания психической деятельности заключается именно
в признании того факта, что психические явления возникают под влиянием внеш-
него воздействия и таким образом внешний мир изначально участвует в детермина-
ции психической жизни. Однако, в отличие от механистического понимания детер-
минизма, он развивает диалектико-материалистическое его понимание, а именно:
любое внешнее воздействие влияет на индивида через внутренние условия, которые
у него уже сформировались ранее под влиянием внешних воздействий.
Развивая эту мысль, он привлекает положение Ф. Энгельса о том, что живое
тело, в отличие от неживой материи, обладает силой «самостоятельного реагиро-
вания». Можно полагать, что в этом случае живое тело становится субъектом, а раз-
витие приобретает форму взаимодействия субъекта с окружающей его средой.
Характеризуя дальнейшее развитие, С. Л. Рубинштейн пишет:
«От ступени к ступени изменяются соотношения между внешним воздействием и внут-
ренними условиями, через которые они отражаются. Чем "выше" мы поднимаемся —
от неорганической природы к органической, от живых организмов к человеку, — тем
более сложной становится внутренняя природа явлений и тем большим становится
удельный вес внутренних условий по отношению к внешним» [150, с. 12-13].
Именно это положение стало для С. Л. Рубинштейна важнейшим при форму-
лировании им психологической концепции личности.
Персоналистическая психология, по мнению С. Л. Рубинштейна, постоянно
соскальзывает на такое объяснение психических явлений, которое исходит лишь
из внутренних свойств и тенденций личности. Эта позиция, говорит он, представ-

121

ляет собой лишь оборотную сторону механистической концепции и, таким обра-
зом, не способна ее преодолеть. Он считает, что подлинное преодоление антитезы
механистического и идеалистического понимания развития нельзя искать также
и в том, чтобы соединить влияние внешних и внутренних условий, принимая та-
ким образом теорию двух факторов. Внешние воздействия и внутренние условия
должны быть, по его мнению, определенным образом друг с другом соотнесены.
«Мы исходим из того, — пишет он, — что внешние причины (внешние воздействия)
всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия» [150, с. 307].
С этим пониманием детерминизма связано, по мнению С. Л. Рубинштейна,
и истинное понимание личности как целостной совокупности внутренних условий,
определяющих закономерности психических процессов и их развития. Он счита-
ет, что такое понимание детерминизма освобождает проблему личности от мета-
физики, субъективизма и имеет решающее значение для психологии.
«При объяснении любых психических явлений, — пишет он, — личность выступает
как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломля-
ются все внешние воздействия (в число внутренних условий включаются свойства
высшей нервной деятельности, установки личности и т. д.)» [150, с. 308].
Взгляд С. Л. Рубинштейна на личность представляется нам теоретически
мало состоятельным, он крайне расширяет это понятие, вплоть до включения
в него и психофизиологических процессов, имеющих место и у животных, так как
последние также обладают способностью к психическому отражению и, безуслов-
но, имеют определенные внутренние условия, преломляющие этот процесс. Та-
ким образом, личность как специфическое целое, составляющее характеристику
только человека, осталось в концепции С. Л. Рубинштейна понятием совершен-
но не раскрытым.
Такое понимание личности является мало плодотворным и для конкретных
психологических исследований в этой области. Оно делает эти исследования
беспредметными, так как любое из них, направленное на выявление «внутренних
условий», должно быть, согласно логике С. Л. Рубинштейна, отнесено к исследо-
ваниям личности. И действительно, подвергая анализу «внутренние условия»,
С. Л. Рубинштейн выделяет троякого рода черты.
Во-первых, это черты, обусловленные природными условиями и свойствен-
ные каждой человеческой личности. К таким чертам он относит, например, свой-
ства зрения, вызванные распространением солнечных лучей на земле, определив-
ших общее для всех людей соответствующее строение глаза.
Во-вторых, черты, изменяющиеся в ходе социально-исторического развития
человечества. К ним он относит, например, особенности фонетического слуха,
обусловленные строем родного языка, к ним могут относиться и другие психологичес-
кие особенности, например особенности мотивации, общие для всех людей опре-
деленной общественно-исторической формации.
Третья группа черт создается, согласно точке зрения С. Л. Рубинштейна,
в результате специфического для каждого отдельного человека сочетания внешних
и внутренних условий. Это индивидуальные свойства, характеризующие челове-
ка как особую, неповторимую личность. Наконец, наряду с перечисленными чер-
тами С. Л. Рубинштейн выделяет (правда, не совсем понятно, по какой логике) и еще
одну группу свойств («собственно личностные свойства»), которые характеризуются

122

тем, что «обусловливают общественно значимое поведение или деятельность че-
ловека» [150, с. 309]. В этом аспекте в качестве особенно существенных свойств он
выделяет мотивы, задачи, которые ставит перед собой человек, качества его харак-
тера, то есть все те свойства, которые делают человека «...пригодным к историчес-
ки сложившимся формам общественно полезной деятельности» [150, с. 309]. Далее
С. Л. Рубинштейн рассматривает процесс формирования личности, указывая, что
решающую роль имеет здесь деятельность человека, в которой реализуется его вза-
имодействие с миром. «В качестве личности, — говорит он, — человек выступа-
ет как "единица" в системе общественных отношений, как их реальный носитель.
В этом заключается положительное ядро точки зрения, которая утверждает, что по-
нятие личности есть общественная, а не психологическая категория» [150, с. 311].
Однако несколько ниже он добавляет, что личность не может быть без психики, без
сознания, причем психические явления, органически вплетаясь в целостную жизнь
личности, регулируют ее деятельность. В этом аспекте С. Л. Рубинштейн говорит
о сознательности личности (которую он понимает, так же как и А. Н. Леонтьев, не
только как знание, но и как отношение), о значении для личности сознательно за-
нимаемой им позиции, о том, что для личности специфично наличие Я, то есть со-
знательный характер его побуждений и произвольность действий.
«Всякая личность, — пишет он, — это субъект в смысле "Я"» [150, с. 312]. Одна-
ко тут же делает оговорку, что понятие личности даже в психологическом аспекте
не исчерпывается сознательными процессами. Протекание психических процессов
на разных уровнях, в том числе и на уровне неосознанных побуждений и непроиз-
вольных действий, также является характеристикой личности, и учет их необхо-
дим для понимания психологического строения самой личности.
Кроме того, С. Л. Рубинштейн считает фундаментально важным для понима-
ния личности учет ее идеологии, мировоззрения, оценки и самооценки. «В психо-
логию личности, — пишет он, — входит изучение всех этих образований в их взаи-
мосвязи» [150, с. 313].
Пожалуй, на этом можно закончить изложение взглядов С. Л. Рубинштейна на
личность, ее формирование и психологическое изучение. Нам думается, что в этих
взглядах есть много ценных аспектов и утверждений, но целостной концепции
личности как психологического явления все же нет. Более того, в концепции
С. Л. Рубинштейна, как нам кажется, существуют противоречивые, взаимно ис-
ключающие друг друга положения, часто совершенно дезориентирующие читате-
ля в отношении его взглядов и мешающие понять излагаемую им концепцию.
Тем не менее взгляды С. Л. Рубинштейна на личность получили в советской
психологии значительный резонанс. Во всяком случае и Г. С. Костюк, и А. Г. Ко-
валев, и К. К. Платонов, и многие другие психологи часто исходит из положений,
высказанных С. Л. Рубинштейном. Так, например, А. Г. Ковалев также склонен
отождествлять понятие личности с понятием человека [81]. Правда, он оговари-
вается, что личность — это «человек как член общества», но ведь всякий человек
является членом общества, так что эта оговорка мало что изменяет в указанном
определении. А. Г. Ковалев, в отличие от С. Л. Рубинштейна, не ограничивается
лишь теоретическим исследованием проблем личности. Ему и его сотрудникам
принадлежит заслуга конкретно-психологического, подчас даже эксперименталь-

123

ного, изучения отдельных сторон и качеств личности ребенка; он собрал значитель-
ный материал о формировании у школьников самосознания и деятельности по са-
мовоспитанию и провел некоторые другие исследования. Однако беда всех кон-
кретно-психологических исследований А. Г. Ковалева, как нам кажется, заключа-
ется в том, что, изучая ту или иную сторону личности, он изменяет им же самим
выдвигаемому принципу — изучать отдельные стороны и проявления личности
в их функциональной роли по отношению к целостной характеристике ребенка,
и прежде всего к характеристике его потребностей и мотивов.
Еще на одном положении А. Г. Ковалева следует остановиться, так как оно ти-
пично не только для него одного и вместе с тем, по нашему убеждению, мешает
психологическому пониманию личности. Задача психологии, по мнению А. Г. Ко-
валева, в отличие от всех других наук, изучающих личность, «...состоит в том, что-
бы исследовать, как в процессе взаимодействия человека со средой, в процессе от-
ражения социальной и природной действительности формируется духовный мир
человека» [81, с. 22].
Аналогичные высказывания есть и у А. В. Веденова [40], который постоянно
призывает заниматься не отдельными психическими процессами и функциями, а рас-
крывать «субъективный мир» человека, его «нравственные и творческие силы».
Смысл, который видят эти авторы в выдвижении таких общих понятий, заклю-
чается, по-видимому, в том, чтобы обратить внимание психологов на необходи-
мость изучения некоторого сложного психологического целого, специфичного
только для человека. Поэтому в такого рода заявлениях не было бы ничего дурно-
го, если бы они сопровождались дальнейшим уточнением того конкретного психо-
логического содержания, которое авторы вкладывают в эти понятия. Ведь в том-
то и заключается проблема, чтобы теоретически и экспериментально раскрыть, что
представляет собой «духовный», или «субъективный», мир человека и в чем за-
ключается специфика его изучения, в отличие от изучения отдельных психических
процессов и функций. Употребление же этих понятий без дальнейшего их анализа
и уточнения имеет даже отрицательное значение, так как симулирует решение во-
проса там, где такого решения, по существу, нет.
Но если в советской психологии нет еще полностью удовлетворительных пси-
хологических концепций личности и ее формирования, то все же в настоящее вре-
мя мы уже обладаем многими интересными аспектами в подходе к ее изучению.
Помимо уже указанных, к таким исследованиям должны быть отнесены работы,
например, В. Н. Мясищева и работы, связанные с теорией установки, разрабатывав-
шейся Д. Н. Узнадзе и разрабатываемой сейчас его последователями и учениками.
В. Н. Мясищеву принадлежит несомненная заслуга внедрения в психологию идеи
изучения личности человека в системе ее отношений к действительности [124], [125].
Правда, он не раскрывает, по существу, психологической природы отношений че-
ловека и тех психологических особенностей, которые их определяют. Ему также
не удалось конкретно-психологически раскрыть процесс становления тех или иных
отношений к действительности, их изменение в онтогенезе и т. д. И тем не менее
введение в психологическое исследование самого этого понятия, теоретический
анализ места и роли отношений в характеристике человеческой личности и в ее фор-
мировании, несомненно, сыграло существенную положительную роль в развитии

124

советской психологической науки, особенно в области изучения личности. Кроме
того, В. Н. Мясищев показал в своих исследованиях важнейшую регулирующую
роль отношений человека в его поведении и деятельности и их влияние на проте-
кание всех его внутренних субъективных процессов — познавательных, волевых
и эмоциональных.
Остановимся очень кратко на попытке подойти к исследованию личности с по-
зиции теории установки, выдвинутой Д. Н. Узнадзе и развиваемой сейчас его уче-
никами и последователями.
Д. Н. Узнадзе, экспериментально изучая различного рода иллюзии (иллюзии
объема, веса, количества и т. д.), пришел к выводу, что решающую роль в возник-
новении любой иллюзии играет не то, что специфично для данной иллюзии (на-
пример, не сенсорный материал, на котором она возникает), а то, что является об-
щим для всех иллюзий, то, что их объединяет.
В определении этого общего Д. Н. Узнадзе и пришел к понятию установки. Реша-
ющим обстоятельством для возникновения иллюзии он считает предварительные
экспозиции. В процессе повторного предложения определенного рода экспозиций
«...у испытуемого вырабатывается какое-то внутреннее состояние, которое подго-
тавливает его к восприятию дальнейших экспозиций» [179, с. И]. Это специфичес-
кое состояние, согласно утверждению Д. Н. Узнадзе, является «досознательным»,
но тем не менее вполне реальным фактом, направляющим и определяющим со-
держание сознания субъекта и его активность. Оно не может быть охарактеризо-
вано как какое-либо «явление сознания», но предваряет появление определенных
явлений сознания, предшествует им. Иначе говоря, оно представляет собой свое-
образную тенденцию к определенным содержаниям сознания. Это состояние
Д. Н. Узнадзе и называет установкой субъекта. Он подчеркивает, что установка -
это не изолированное психическое явление, а «некоторое целостное состояние
субъекта», «не просто какое-нибудь из содержаний его психической жизни, а мо-
мент ее динамической определенности», и, наконец, он подчеркивает, что установ-
ка есть целостная направленность субъекта в определенную сторону, на определен-
ную активность.
«Словом, — говорит Д. Н. Узнадзе, — это скорее установка субъекта как целого, чем ка-
кое-нибудь из его отдельных переживаний, — его основная, его начальная реакция на воз-
действие ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи» [179, с. 13].
Установка, согласно концепции Д. Н. Узнадзе, возникает под влиянием специ-
фической для человека «теоретической потребности», то есть потребности как-то
объективировать и учесть условия выполняемой задачи, целью которой является
удовлетворение «функциональных потребностей» субъекта, то есть его потребно-
стей в активности, в деятельности. Следовательно, установка всегда возникает под
влиянием ситуации, ставящей перед человеком определенные задачи, и связана
с удовлетворением его потребности решить эту задачу. Такое понимание установ-
ки дало основание А. С. Прангишвили считать установку основным понятием лич-
ности [139]. Он справедливо возражает против имеющейся в психологии тенден-
ции рассматривать личность как совокупность (или структуру) индивидуальных
особенностей человека. И поскольку личность должна быть, по его мнению, рас-
крыта в общепсихологических понятиях, то установка, выражающая готовность

125

субъекта как некоторого единого целого, к активности, определяющая направлен-
ность и избирательность его деятельности, оказывается именно тем понятием, ко-
торое наиболее полно выражает основную общепсихологическую характеристику
личности. А. С. Прангишвили полагает, что при помощи понятия установки мож-
но преодолеть понимание личности как некоторого конгломерата ее свойств и вне-
сти в исследование личности целостный и динамический подход.
Очень важным в разработке установки как личностного понятия является то,
что грузинские психологи не ограничиваются лишь теоретическим исследовани-
ем этого вопроса. Сама установка, ее роль в активности субъекта стала для некото-
рых из них предметом экспериментального изучения. Например, в исследованиях
В. Г. Норакидзе была сделана попытка использовать фиксированную установку
в качестве средства изучения темперамента и характера [130], [131].
Вместе с тем следует признать, что в конкретно психологическом плане поня-
тие установки как личностное понятие еще не уточнено. Оно пока еще не способно
дифференцировать явления, специфичные для психологической характеристики
личности как таковой. Подобно пониманию личности как совокупности внутрен-
них условий, опосредствующих воздействия среды (С. Л. Рубинштейн), оно на-
столько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую
определенность, что, в свою очередь, позволяет включить в это понятие явления
и процессы, с нашей точки зрения, не имеющие прямого отношения к личности.
Подводя итоги проведенному обзору советских психологических исследований
личности и связанных с ними взглядов, можно сделать некоторые общие выводы.
В о - п е р в ы х, до настоящего времени изучение психологии человека как лич-
ности, как субъекта деятельности и отношений ведется совершенно недостаточно.
А между тем именно такого рода исследования, по нашему глубокому убеждению,
должны составлять главную задачу советской психологии
Во-вторых, приходится констатировать, что у нас пока еще отсутствует сколь-
ко-нибудь законченная, целостная психологическая концепция личности, хотя мы
и располагаем, с одной стороны, положениями марксистской философии, обеспе-
чивающими правильный методологический подход для разработки такой концеп-
ции, а с другой — известной системой добытых в исследованиях фактов.
Нам представляется, что причиной этого является, прежде всего, отсутствие
необходимых выводов, которые должны быть сделаны психологией из признания
активной роли человеческого сознания.
В нашей психологии есть тенденция понять психику лишь как результат усво-
ения («присвоения») общественных форм сознания и тех форм психической дея-
тельности, которые кристаллизовались в процессе исторического развития в про-
дуктах человеческого труда, человеческой культуры. С этой точки зрения развитие
психики понимается как особая форма обучения. Почему-то в нашей психологии
получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъек-
та с миром, сторона «присвоения», но осталась за бортом другая ее сторона, сторо-
на кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые
затем становятся источником формирования индивидуальной психологии. А ведь
без этого невозможно понять не только историческое развитие психики человека,
но и развитие психики в онтогенезе.

126

Многие психологи часто, используя известную мысль К. Маркса о том, что «об-
стоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства»
[1, с. 37], делают упор на первой ее части, забывая о второй. К. Маркс и Ф. Энгельс
справедливо упрекали традиционную психологию в бессодержательности и нере-
альности, так как она не исходила из понятия «действующего человека». А в на-
шей, советской психологии мы до сих пор не преодолели именно этот недостаток.
В нашей психологии не получило в достаточной мере психологической конкре-
тизации то положение марксизма, что психика человека развивается не столько
в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей его действи-
тельности («...разум человека, — говорил Ф. Энгельс, — развивался соответствен-
но тому, как человек научался изменять природу» [2, с. 545]). И в этом отношении,
нам думается, прав А. В. Веденов, который постоянно требует от психологии изу-
чения процессов творческой, созидательной деятельности человека [39].
Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активно-
сти сознания человека, в конкретно-психологическом анализе не признает опре-
деляющую роль в человеческом поведении раз возникших психологических обра-
зований; фактически он не признает, что психика является той реальностью, кото-
рая может влиять на протекание как субъективных, так и объективных процессов.
А без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологию личности,
так как ее функция во взаимодействии человека с миром как раз и заключается
в том, что она не только способствует возникновению у человека устойчивости
и независимости от непосредственного влияния окружающей среды, но и делает
его в каком-то смысле творцом и себя самого, и того мира, в котором он живет.
Нам представляется также, что для построения целостной психологической
концепции личности необходимо рассмотреть с позиции общих, изложенных выше
методологических положений конкретный психологический путь формирования
личности ребенка. Надо, опираясь на уже имеющиеся и на вновь добываемые в пси-
хологии факты, раскрыть особенности взаимодействия детей разных возрастов
с окружающей их средой и понять возрастные психологические закономерности
формирования личности ребенка. Только такой генетический подход, строящий-
ся на экспериментальном материале, позволит нам понять личность как определен-
ную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следо-
вательно, раскрыть ее психологическую сущность.
Последующие главы книги и направлены на такого рода анализ.

127

РАЗДЕЛ II
Социальная ситуация и движущие
силы развития ребенка
Глава 4. Социальная ситуация развития ребенка
4.1. Различные подходы к характеристике возраста и понятие
социальной ситуации развития
В настоящее время в психологии принято разделять развитие школьника на три
последовательных этапа: младший, средний и старший школьный возраст. Такого
рода деление не имеет строго установленной научной основы, оно носит в извест-
ной мере эмпирический характер.
Каждый из этих этапов характеризуется особой совокупностью условий жизни
и деятельности учащихся и структурой тех психологических особенностей, кото-
рые формируются под влиянием этих условий. При этом связь между условиями
жизни школьника и его психологическими особенностями носит сложный диалек-
тический характер. С одной стороны, переход к новым условиям жизни подго-
тавливается всем предшествующим ходом развития ребенка и становится возмож-
ным только благодаря тем успехам, которые он в этом развитии достигает. С дру-
гой стороны, требования, предъявляемые жизнью к ребенку на новом этапе его
развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики. Следовательно,
психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, понимание
которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые
воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики, через
которые преломляется влияние этих условий. Об этом приходится специально
говорить потому, что до сих пор еще встречаются попытки вывести и возрастные
и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних об-
стоятельств его жизни и тех воздействий, которым он подвергается. Иначе говоря,
еще и сейчас можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несом-
ненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю ло-
гику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением дей-
ствительности, в условиях которой это развитие совершается1.
Расчленяя психическое развитие школьника на три последовательных этапа —
младший, средний и старший школьный возраст, тем не менее следует указать, что
точных возрастных границ каждого из указанных этапов не существует; границы
возраста подвижны, они сдвигаются в зависимости от конкретных обстоятельств
1 См., например, с этой точки зрения сборник: Обучение и развитие. — М.: Просвещение, 1966.

128

жизни и деятельности ребенка и требований, предъявляемых к нему окружающи-
ми. Последние исследования в области детской и педагогической психологии
(см. исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [202], [42]) показывают, на-
пример, что путем определенной организации учебной деятельности ребенка,
путем изменения методики и содержания учебного процесса можно добиться уже
в младшем школьном возрасте формирования некоторых психологических особен-
ностей мышления, всегда считавшихся характерными только для учащихся сред-
них классов, то есть для подростков.
Однако подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсут-
ствии качественно своеобразных этапов детского развития, характеризующихся
всегда не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а сво-
еобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специ-
фических для данного этапа тенденций развития. Более того, можно даже предпо-
ложить, что искусственное ускорение развития какой-либо одной функции может
нарушить гармоническую структуру возрастного развития ребенка. Для иллюст-
рации этой мысли представим себе раннее развитие абстрактных форм мышления
ребенка. Можно, конечно, научить младшего школьника относительно сложным
формам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь кон-
кретность детского мышления не случайна: она связана с его общей направленно-
стью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее ознако-
миться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество фак-
тических знаний и навыков. Лишив ребенка всего этого, мы создаем условия, при
которых абстрактное мышление приобретет у него бессодержательный и схолас-
тический характер. Несвоевременно и искусственно ускоряя развитие абстрактно-
го мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребенка,
качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей.
Таким образом, каждый из школьных возрастов — младший, средний и стар-
ший — отличается друг от друга качественно своеобразной структурой своих осо-
бенностей, а переход от одного возрастного этапа к другому представляет собой не
эволюционный процесс, а диалектический скачок к новому качеству. В свое время
Л. С. Выготский, желая подчеркнуть эту мысль, сравнивал процесс детского раз-
вития с метаморфозами, имеющими место, когда гусеница превращается в кукол-
ку, а куколка в бабочку. Развитие ребенка, подчеркивал он, заключается не в про-
стом количественном увеличении того, что было дано с самого начала, а в каче-
ственном превращении одной формы в другую.
Есть много попыток дать психологическую характеристику отдельных возрас-
тов, однако нельзя сказать, чтобы данный вопрос был удовлетворительно решен
современной психологией. В этой области, как и в во многих других областях, еще
очень сильно влияние ассоциативной психологии, препятствующей как целостно-
му изучению ребенка, так и синтетической характеристике его возрастного психо-
логического облика.
Характерными в этом отношении являются последние издания по возрастной
психологии: «Психология младшего школьника», вышедшая в 1960 году под
редакцией Е. И. Игнатьева [72], и «Психология дошкольного возраста», вышед-
шая в 1964 году под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина [146]. И в той

129

и в другой книге дается изложение возрастных особенностей отдельных психичес-
ких процессов и функций, но полностью отсутствует попытка характеризовать их
специфическую структуру и их связь с особенностями личности детей соответству-
ющего возраста.
Следует учесть, конечно, что книга под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Элько-
нина [146] является лишь первой частью задуманной монографии и что во второй
ее части предполагается дать характеристику различных видов деятельности до-
школьника, в том числе и игры, которая, по мысли авторов, конституирует особен-
ности личности детей этого возраста. Кроме того, надо отметить, что при анализе
возрастных особенностей тех или иных психических процессов авторы стремились
показать зависимость этих процессов от общего характера деятельности ребенка,
в которую они включены, и от той ориентирующей функции, которую они в ней
выполняют. Это делает указанную книгу принципиально отличной от традицион-
ных работ по детской психологии, в том числе и от книги под редакцией Е. И. Игнать-
ева. Однако указанный подход все же не вносит радикального изменения в анализ
и изложение экспериментального материала: личность ребенка в разбираемой кни-
ге все же остается за бортом, в ней отсутствует попытка дать характеристику струк-
туры сознания дошкольника, а система потребностей и мотивов, без учета которых
не могут быть поняты, с нашей точки зрения, никакие возрастные особенности
психики ребенка, не нашла в книге своего места.
Правда, не во всех книгах по детской и педагогической психологии, вышедших
у нас в последнее время, отсутствует характеристика возрастных особенностей
личности ребенка. Так, например, Н. Д. Левитов сделал попытку наряду с характе-
ристикой отдельных психических процессов и функций дать также характеристи-
ку и личности детей разных возрастов [101]. Однако нельзя считать эту попытку
достаточно научно состоятельной. Характеристика возрастных психологических
особенностей личности в книгах Н. Д. Левитова не опирается на данные научного
исследования, она дается описательно, без раскрытия причин, обусловивших сво-
еобразие каждого возраста, и без указания источников этого своеобразия. Отсюда
ясно, что в такой характеристике отсутствует анализ движущих сил развития лич-
ности ребенка и закономерностей перехода от одного этапа возрастного развития
к другому.
Кроме того, возрастная характеристика личности дается у Н. Д. Левитова (как
и во всех других книгах и учебниках) после характеристики возрастных особенно-
стей отдельных психологических процессов и функции, а между тем последние
могут быть поняты только при рассмотрении их в аспекте возрастных особеннос-
тей. Личность же, в свою очередь, в характеристике Н. Д. Левитова, оказалась рас-
павшейся на отдельные ее свойства — направленность, интересы, волю и пр.
Таким образом, даже в тех книгах, где сделана попытка дать возрастные особен-
ности личности школьника, отсутствует характеристика структуры детской лич-
ности, не выделяется центральное для данного возраста новообразование, не ана-
лизируются его источники и влияние происшедшего в личности ребенка сдвига на
другие психологические особенности возраста.
Иную, но далеко не лучшую картину представляет собой изложение возраст-
ных особенностей в зарубежной психологии.

130

Правда, здесь, как правило, отсутствует традиционное описание возраста как
совокупности определенного уровня развития отдельных психических процессов
и функций. Но при целостной возрастной характеристике ребенка часто совершен-
но сознательно допускается эклектический и прагматический подход.
В современной зарубежной литературе этапы психического развития чаще все-
го рассматриваются с точки зрения тех естественных жизненных проявлений, ко-
торые типичны для детей данного возраста и которые ставят перед взрослыми спе-
цифические для этого возраста воспитательные проблемы1.
Так, например, ранний возраст чаще всего рассматривается в аспекте основных
биологических потребностей ребенка, его взаимоотношений с матерью и роли
матери в формировании его психики. Рассматривается также проблема обучения
в широком смысле слова: формирование у детей различных навыков, умений, при-
учение к опрятности, обучение ходьбе, языку и пр.
При изложении возрастных особенностей младшего школьника на первый план
выдвигаются новые проблемы; в первую очередь это проблемы поведения ребенка
в школе, его успеваемости в учении, словом, как говорят за рубежом, проблемы,
связанные с его «школьной адаптированностью».
Подростковый возраст опять-таки выдвигает свои специфические проблемы,
анализ и изложение которых заполняет содержание разделов, посвященных харак-
теристике этого периода детского развития. Это, прежде всего, проблемы конфлик-
тов подросткового возраста, их источников, содержания, мер преодоления; это про-
блемы сексуального развития подростка, проблемы взаимоотношений в группе,
формирования самооценки и пр.
Такого рода подход, несомненно, является более целостным и жизненным, чем
традиционный подход ассоциативной психологии. Однако он вовсе не свидетель-
ствует о более высоком теоретическом уровне современной зарубежной психоло-
гии. Характер изложения здесь определяется чисто прагматическим подходом
к научным психологическим данным. Из всех разработанных до настоящего вре-
мени психологических концепций для решения той или иной конкретной пробле-
мы возраста избирается та концепция, которая, как думают авторы, может лучше
объяснить соответствующее явление или весь ход психического развития ребен-
ка. Так, например, для того, чтобы объяснить явление фрустрации, особенно харак-
терное для подросткового возраста, патологическое развитие характера или нали-
чие «социальной неадаптированное•» ребенка, чаще всего используется психо-
анализ во всех его видах и разновидностях; для того, чтобы объяснить процесс
овладения навыками и умениями, процесс развития интеллектуальной сферы ре-
бенка и пр., используются теории обучения, а для того, чтобы понять социальное
развитие ребенка — взаимоотношения в группе, усвоение им норм и правил обще-
ственной морали, на помощь призывается социальная психология — социометрия,
теория роли и пр. При этом авторов, как правило, не смущает этот эклектизм, на-
против, он провозглашается как норма научного мышления, как принцип.
1 См., например, типичную в этом отношении монографию по детской и педагогической психологии
американских психологов П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [227]. Эта книга переиздавалась
6 раз (последнее издание 1964 года) и служит основным пособием при прохождении соответствую-
щих курсов в высших учебных заведениях США.

131

Очень показательны в этом отношении рассуждения П. Массена, Дж. Конжера
и Дж. Кагана, которые они предпосылают в своей книге изложению материала по
возрастной психологии. По их словам, в настоящее время нет ни одной исчер-
пывающей психологической теории, способной охватить всю ту информацию, ка-
кая уже собрана детской психологией. Наиболее ценными по широте охвата пси-
хологических фактов являются, с точки зрения этих авторов, теории психоанали-
за и теории обучения. Первые дают научные объяснения проблемам, связанным
с эмоциональным развитием ребенка, вторые позволяют понять процесс превра-
щения ребенка из существа беспомощного и зависимого в существо, способное
к самостоятельному и независимому поведению. Есть и другие, отмечают они, бо-
лее узкие, относящиеся к более частным проблемам развития психологические
теории (например, теория умственного развития ребенка Ж. Пиаже), которые,
по мнению авторов, все же должны быть использованы, так как они также вносят
существенную лепту в понимание развития психики ребенка.
Таким образом, авторы считают, что для целей детской психологии, требующей
понимания общего хода развития личности ребенка и проблем возраста, необхо-
димо не ограничиваться рамками какой-либо одной теории, а обращаться к тем из
них, которые кажутся им способными дать научное объяснение соответствующим
явлениям и фактам.
Следовательно, конкретность и жизненность подхода в детской психологии за
рубежом достигается не за счет создания новой психологической концепции раз-
вития, преодолевающей недостатки старой, ассоциационистической психологии,
а за счет отказа от единой психологической теории, способной вобрать в себя ос-
новные психологические факты и дать целостную характеристику возрастных осо-
бенностей личности ребенка.
Попытку подойти к характеристике качественного своеобразия структуры пси-
хологических особенностей детей разных возрастов сделал в свое время Л. С. Вы-
готский1.
Он развил и обосновал ту мысль, что на каждом этапе психического развития
ребенка существует не только своеобразие отдельных психических процессов
и функций, но и своеобразное их сочетание. Иначе говоря, согласно его точке зре-
ния, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменяются не толь-
ко отдельные психические функции, но и их соотношение, их структура. При этом,
указывает он, различные психические функции растут и развиваются неравномер-
но. Для каждой из них существует свой период оптимального развития, и в этот
период все другие функции действуют как бы внутри этой функции, через нее. Это
и обусловливает своеобразие структуры детского сознания на каждом возрастном
этапе развития [49, с. 369-370].
Например, в раннем возрасте, с точки зрения Л. С. Выготского, характерным
является доминирующее развитие восприятия. Все другие психические процессы
и функции — память, внимание, мышление, эмоции и т. д. — осуществляются только
1 Взгляды Л. С. Выготского на возрастное развитие школьника, так же как и многие другие его
положения, касающиеся развития ребенка, излагаются не только по его опубликованным рабо-
там, но и по неопубликованным лекциям, которые были им прочитаны (и застенографированы)
во 2-м МГУ в 1934 году.

132

через восприятие: память проявляется в форме узнавания, то есть функционирует
в меру деятельности восприятия, мышление носит наглядно действенный харак-
тер, то есть осуществляется также лишь в пределах воспринимаемого и т. п.; даже
радоваться и огорчаться ребенок раннего возраста может лишь по поводу того, что
он непосредственно сейчас воспринимает: он громко плачет, когда уходит мать, но
если мать уйдет так, чтобы он этого не видел, то соответствующего эмоционально-
го переживания не наступает.
В отличие от раннего возраста для детей-дошкольников, согласно взглядам
Л. С. Выготского, характерна доминирующая роль памяти как средства накопле-
ния интенсивно приобретаемого в этот период личного опыта. В этом возрасте все
психические функции, их своеобразие и их развитие, оказываются связанными
именно с этим фактом. В школьном возрасте постепенно на первый план начинает
выдвигаться мышление, а сама память, осуществляясь в связи и на основе мышле-
ния, начинает приобретать логический характер. Такой обмен местами между па-
мятью и мышлением, происходящий в ходе детского развития, Л. С. Выготский
иллюстрирует следующим простым примером. Если, говорит он, мы попросим
ребенка-дошкольника ответить на вопрос, что надо делать, когда человек опоз-
дал на поезд, то ребенок, как правило, решает эту мыслительную задачу при помо-
щи простого воспоминания. Он не станет выяснять все обстоятельства, взвешивать
их и на этой основе искать выход из создавшегося положения; он ответит: «Надо
сесть на скамейку и ждать другого поезда» или «Надо вернуться домой» и т. п.
И тот и другой ответ возникнет в зависимости от того, какой конкретный случай
ребенок при этом вспомнит. Напротив, школьник, особенно среднего или старше-
го школьного возраста, даже в тех случаях, когда перед ним стоит задача что-либо
вспомнить, начинает рассуждать, чтобы путем соответствующих умозаключений
вызвать нужные воспоминания. Следовательно, в то время как для дошкольника
подумать — это значит вспомнить, для школьника вспомнить — это значит поду-
мать.
Итак, согласно взглядам Л. С. Выготского, каждый возрастной период характе-
ризуется особым строением сознания в целом (особой структурой межфункцио-
нальных связей и отношений), что, в свою очередь, обусловливает особый характер
и особую роль каждой входящей в структуру сознания психической функции.
Этим учением Л. С. Выготский нанес существенный удар традиционному по-
ниманию развития как слагающемуся из развития отдельных психических функ-
ций. Однако ранняя смерть не дала ему возможности ни достаточно развить, ни
обосновать высказанные положения и не позволила завершить на их основе кон-
кретную психологическую характеристику возрастов.
Л. С. Выготский внес и еще один ценный вклад в проблему психического раз-
вития. Он пытался раскрыть не только его внутреннюю логику, но и понять связь
психического развития ребенка с воздействиями окружающей среды. При поста-
новке этой проблемы он исходил из положения, что условия жизни сами по себе,
то есть прямо, непосредственно, не способны определить психическое развитие
ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности
психики, и это, прежде всего, будет зависеть от того, в каких взаимоотношениях со
средой находится сам ребенок. По существу, это положение является конкретиза-

133

цией в области психологии известного диалектико-материалистического понима-
ния развития как взаимодействия организма и среды.
В лекциях, прочитанных им в 1934 году для студентов Московского медицин-
ского института, он выдвинул положение о том, что для правильного понима-
ния роли среды в развитии ребенка нужно всегда подходить к ней не с абсолют-
ной, а с относительной меркой. Среду, говорил он, надо рассматривать не как «об-
становку развития», которая в силу заключенных в ней качеств уже тем самым
определяет развитие ребенка; воздействия среды, по мысли Л. С. Выготского, сами
меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические
свойства ребенка они преломляются.
Это положение Л. С. Выготский считал важным не только для понимания про-
цесса возникновения индивидуального своеобразия детей, но и для раскрытия их
возрастных особенностей. Любой элемент среды, говорил он, по-разному воздей-
ствует на ребенка в зависимости от того, на какой стадии возрастного развития
находится сам ребенок. Например, речь окружающих ребенка людей может быть
совершенно одна и та же и тогда, когда ребенку 6 месяцев, и тогда, когда ему 3 года
и 6 месяцев, но влияние ее в обоих случаях будет разным, так как дети раннего и до-
школьного возраста стоят на разном уровне ее понимания. Следовательно, даже
в тех случаях, когда воздействия среды остаются в своем объективном содержании
неизменными, они по-разному влияют на ребенка в силу тех изменений, которые
происходят в нем самом. Таким образом, для того чтобы понять влияние среды на
формирование возрастных особенностей ребенка, следует учитывать не только те
изменения, которые произошли в среде (например, при переходе из детского сада
в школу), но и те изменения, которые произошли в самом ребенке и которые обу-
словливают характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.
В связи с таким пониманием роли среды в психическом развитии ребенка
Л. С. Выготский ввел очень важное понятие — понятие «социальной ситуации раз-
вития». Этим термином он обозначал то особое сочетание внутренних процессов
развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастно-
го этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соот-
ветствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологи-
ческие образования, возникающие к его концу.
4.2. Переживание и его функция в психическом развитии ребенка
Верный принципу вести анализ сложных явлений не по элементам, а но «едини-
цам», сохраняющим в простейшем виде свойства, присущие целому, Л. С. Выгот-
ский стал искать соответствующую «единицу» при изучении самой «социальной
ситуации развития». В качестве таковой он выделил переживание (или «аффек-
тивное отношение» ребенка к среде). Переживание, с точки зрения Выготского,
есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены, с одной
стороны, среда, то есть то, что переживается ребенком, с другой — субъект, то есть
то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется
уже достигнутым им ранее уровнем психического развития.
Отсюда следует, что для того, чтобы понять, какое именно воздействие оказы-
вает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо

134

понять характер переживаний ребенка, характер его аффективного отношения
к среде1.
Это положение Л. С. Выготского и введенное им понятие переживания пред-
ставляются нам очень важными и продуктивными для детской психологии. Одна-
ко понятие переживания оказалось не раскрытым им до конца. В самом деле, даже
в том случае, если для понимания причин, обусловивших индивидуальное (или
возрастное) своеобразие психики ребенка, мы возьмем за отправную точку анали-
за его переживание, мы все равно должны будем прийти к необходимости снова
вернуться к рассмотрению всех обстоятельств жизни и деятельности ребенка и всех
имевшихся в этот момент особенностей его личности. Только в этом случае нам
удастся понять и характер самого переживания, и его функцию в психическом раз-
витии ребенка.
Таким образом, можно сказать, что понятие переживания, введенное Л. С. Вы-
готским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действитель-
ность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка;
переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные
влияния различных внешних и внутренних обстоятельств. Но именно поэтому
нельзя рассматривать переживание в качестве далее неразложимого целого, необ-
ходимо ставить задачу дальнейшей расшифровки этого понятия и, следовательно,
раскрытия тех сил, которые лежат за ним и в конечном счете обусловливают ход
психического развития ребенка.
Л. С. Выготский сам не избежал необходимости постановки и решения этой
кардинальной задачи. Он попытался также найти то решающее звено в движущих
силах психического развития ребенка, которое определяет характер самого пере-
живания, а следовательно, и то, как преломляются субъектом воздействия внеш-
ней среды. Однако в этом пункте, как нам кажется, Л. С. Выготский сделал шаг
назад, отступив в известном смысле на старые рубежи.
Он считал, что характер переживания в конечном счете определяется тем, как
ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства, то есть уровнем разви-
тия его обобщений. Если, говорил он, дети по-разному будут понимать (осознавать,
1 Употребление слова «аффективный» («аффективное отношение», «аффективное переживание»,
«аффективное поведение» и т. д.) имеет в нашей книге несколько иное значение, чем то, которое
придается этому слову в учебнике психологии под редакцией А. А. Смирнова и др. [145], и то, в ка-
ком оно часто употребляется в педагогической, психологической и криминалистической литерату-
ре. Говоря об аффективном состоянии, мы имеем в виду не просто интенсивную эмоцию, вызывае-
мую каким-либо очень сильным внешним воздействием; в этом случае аффект проявляется в виде
острой эмоциональной вспышки, сопровождающейся затуманенностью сознания, ослаблением воли
и потерей контроля над своими действиями. Мы рассматриваем аффективные состояния как дли-
тельные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действую-
щими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение. В этом
смысле все люди обладают более или менее напряженной аффективной жизнью, без которой они
превратились бы в существа пассивные и равнодушные. Если у субъекта возникают одновременно
разнонаправленные, несовместимые друг с другом аффективные тенденции, то одни из них могут
«подавляться», что, как правило, приводит к неадекватным реакциям субъекта (эти аффективные
состояния мы вслед за М. С. Неймарк обозначаем как «аффект неадекватности») или даже к нервно-
психическому заболеванию. В современной психологической литературе в этом же смысле понятие
аффекта употребляется многими психологами — Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, К. Леви-
ном, К. Коффкой и др.

135

осмышлять) одно и то же событие, оно будет иметь для них совершенно разный
смысл, а следовательно, будет и переживаться ими по-разному. Например, болезнь
матери, обычно порождающая тяжелые переживания у детей младшего школьно-
го возраста и у подростков, может слабо переживаться маленьким ребенком или
даже переживаться им как веселое, радостное событие, так как глубоко понять эту
ситуацию он еще не может, а взрослые позволяют ему многое, что в других обстоя-
тельствах ему запрещалось. Поэтому указанное событие может наложить неизгла-
димый отпечаток на характер старших детей, но оказаться нейтральным по отно-
шению к формированию характера у малыша.
В этом контексте Л. С. Выготский ссылается на особенности переживаний, ха-
рактеризующих умственно отсталых детей, в отличие от нормальных. Одна и та же
объективная ситуация, говорил он, приводит к совершенно разным последствиям,
если центром ее является умственно отсталый, а не нормальный ребенок. В каче-
стве примера он рассказал о своих клинических наблюдениях за одним очень урод-
ливым по внешности умственно отсталым ребенком. Этого ребенка остальные дети
часто дразнили, смеялись над ним, не принимали в игру. Для детей с нормальным
интеллектом такая ситуация должна была бы стать источником очень тяжелых
переживаний, это, в свою очередь, могло бы привести к различным психогенным
расстройствам и к формированию определенных черт характера. Но у наблюдав-
шегося ребенка этого не случилось. И с точки зрения Л. С. Выготского, это понят-
но, так как умственно отсталый ребенок не был способен до конца понять смысл
и значение сложившейся для него ситуации. Конечно, замечает Л. С. Выготский,
всякий раз, когда ребенка дразнили или унижали, ему это было неприятно, но он
не мог обобщить эти свои переживания, и поэтому они не накладывали соответ-
ствующего отпечатка на формирование его личности.
Таким образом, Л. С. Выготский как бы замкнул круг своих рассуждений.
Он начинал с отрицания интеллектуалистического и атомистического понимания
психики ребенка, выделил в качестве далее неразложимого целого переживание,
как ту «единицу», которая позволяет понять характер влияния среды на ход пси-
хического развития, а затем поставил это переживание в зависимость от уровня ин-
теллектуальных возможностей ребенка. И если выдвинутое им понятие пережи-
вания (понятие аффективного отношения ребенка к среде) приблизило нас к пони-
манию истинных причин детского развития, то дальнейший поиск определяющего
это развитие звена, закончившийся понятием обобщения, опять вернул нас к ин-
теллектуалистическим позициям.
Положение Л. С. Выготского о том, что переживание в конечном счете опре-
деляется уровнем развития обобщений, то есть пониманием, является неверным
и фактически. Повседневные наблюдения и анализ многочисленных педагоги-
ческих явлений свидетельствуют, что при одном и том же понимании дети часто
по-разному относятся к одному и тому же факту действительности, по-разному его
переживают и по-разному на него реагируют.
Особенно отчетливо это можно видеть тогда, когда, например, ребенок, вполне
понимая разумность и даже необходимость предъявленного к нему требования, все
же отказывается ему подчиниться только потому, что оно вступает в противоре-
чие с другими имеющимися у него в данный момент потребностями и стремлени-
ями.

136

Положение Л. С. Выготского не подтверждается и практикой воспитания, ко-
торая свидетельствует, что сами по себе разъяснения, апеллируя к детскому созна-
нию, как правило, не способны привести к изменению аффективного отношения
ребенка к действительности, то есть к изменению его переживания. Более того,
педагогический опыт свидетельствует скорее об обратном: о зависимости понима-
ния (как и всех прочих психических процессов) от аффективного отношения ре-
бенка к воздействующим на него обстоятельствам. Психологические исследования,
которые в большом количестве проводятся сейчас у нас и за рубежом, в свою оче-
редь, показывают, что наличие у ребенка определенных аффективных состояний
часто мешает ему правильно воспринять, осмыслить те явления действительнос-
ти, которые имеют отношение к его аффективному состоянию, и адекватно реаги-
ровать на них.
Попытка поставить во главу угла развитие обобщений неверна и потому, что
последовательная реализация этой точки зрения (и это мы видели на примере рас-
суждении самого Л. С. Выготского) с неизбежностью должна замкнуть психоло-
гический анализ в область чисто субъективных процессов, привести к порочному
кругу, где одно из взаимосвязанных психических явлений получает свое объясне-
ние через другое (в данном случае переживание через уровень развития обобще-
ний). Тем самым психические явления как бы вырываются из реальных жизнен-
ных отношений, в систему которых они включены и внутри которых они только
и могут получить свое объяснение.
Поэтому нам представляется важным прежде всего правильно понять психоло-
гическую природу самого переживания, а затем уже подвергнуть анализу зависи-
мость особенностей переживания от того соотношения внутренних и внешних сил,
которое его определяет.
В психологии уже не раз выдвигалась мысль, что чувства, эмоции, аффекты —
словом, переживания субъекта являются отражением имеющихся у него актуаль-
но действующих потребностей. Например, У. Мак-Дауголл считает, что каждое
инстинктивное действие сопровождается специфичным для данного инстинкта
переживанием: когда мы убегаем, говорил он, мы испытываем страх, когда напада-
ем — гнев, когда плюемся — отвращение [57]. К аналогичной точке зрения прихо-
дит и Л. Морган [222]. К. Коффка идет дальше указанных авторов в развитии этой
мысли, утверждая, что аффекты (например, такие, как «сочувствие» или «ужас»)
«суть формы, под которыми осознаются потребности» [90, с. 66].
Согласно изложенным точкам зрения характер переживаний должен свидетель-
ствовать о характере и состоянии наличных у субъекта потребностей, и, по-види-
мому, чем более существенными будут эти потребности, тем более сильными и глу-
бокими окажутся его переживания.
В самом начале своей научной деятельности Л. С. Выготский также придержи-
вался мысли о глубокой внутренней связи между эмоциями субъекта и его потреб-
ностями.
Как и большинство психологов и биологов своего времени, он считал приспо-
собление основным принципом развития органической жизни, в том числе и основ-
ным принципом психического развития ребенка. Ничто живое не может существо-
вать, если его насущные, жизненно важные потребности не будут удовлетворены,
а человек не может существовать и в том случае, если он не способен ответить тем

137

требованиям, которые предъявляет к нему окружающая общественная среда. Отсю-
да ясно, что любое нарушение равновесия между субъектом и средой должно ак-
тивизировать соответствующие потребности субъекта и приводить к развитию
у него тех форм поведения и деятельности, тех свойств и качеств, которые необхо-
димы для восстановления утраченного равновесия.
Анализируя в одной из своих ранних работ [45] происхождение эмоций из ин-
стинктивных потребностей, Л. С. Выготский приходит к мысли, что эмоции «явля-
ются как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со сре-
дой». Они возникают в «критические и катастрофические минуты поведения»,
в момент, когда равновесие между организмом и средой так или иначе нарушает-
ся. Эмоции, в понимании Л. С. Выготского, являются не пассивным состоянием
организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его взаи-
моотношение с окружающей средой, осуществляют всякий раз «как бы диктатуру
поведения» [45, с. ПО].
Такой взгляд на эмоции, их происхождение и функцию позволяет понять, по-
чему Л. С. Выготский в своих поздних исследованиях выделил именно «пережи-
вание» как центральное звено в психическом развитии ребенка. Однако остается
непонятным, почему же, строя теорию психического развития ребенка, в этих сво-
их поздних работах он стал искать объяснение характера переживаний в уровне
развития интеллектуальных процессов. Следуя его же собственной концепции
о происхождении и природе эмоций, можно было бы сделать такой вывод: если мы
хотим понять, как именно воздействует среда на ребенка и какое влияние она ока-
зывает на его психическое развитие, нам надо проанализировать, в каком отноше-
нии эта среда находится к потребностям ребенка, в какой мере она способна их
удовлетворить или, напротив, лишить удовлетворения. А так как переживание от-
ражает именно эту сторону взаимоотношений субъекта и среды, то наиболее пря-
мым путем такого анализа будет анализ его переживаний. Другими словами, за
переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка — его стремлений,
желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении
с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот
мир потребностей и стремлений ребенка должен быть расшифрован для того, что-
бы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое
развитие ребенка.
Понимание, мера обобщения, с которой ребенок воспринимает окружающее,
конечно, имеет значение как один из факторов, обусловливающих влияние среды.
Более того, определенная мера понимания, безусловно, является необходимым
условием этого влияния; кстати сказать, еще более необходимым условием явля-
ется наличие у ребенка возможности, например, воспринять воздействующий на
него раздражитель. Однако все эти условия, будучи необходимыми, тем не менее
являются недостаточными для того, чтобы определить характер воздействия сре-
ды на ребенка. И следовательно, сколько бы мы ни изучали уровень мышления
ребенка, мы не поймем из этого ни особенностей его переживаний, ни характера
влияния на него тех или иных обстоятельств жизни.
Вернемся с этой точки зрения к примеру Л. С. Выготского, при помощи кото-
рого он пытался иллюстрировать свою мысль о ведущей роли понимания в детском
развитии. Он говорил, что болезнь матери может не оказать влияния на развитие

138

маленького ребенка, так как в силу ограниченности своего понимания он не смо-
жет глубоко пережить это событие, и что, напротив, на старших детей эта болезнь
может оказать сильнейшее влияние, она может повлиять на весь ход форми-
рования их личности. Действительно, может случиться именно так, как говорит
Л. С. Выготский, однако этого может и не случиться; например, старший ребенок
может понять все, чем угрожает болезнь матери, но остаться к этому равнодушным.
Следовательно, мера понимания не является здесь закономерно определяющей
и характер переживания, и характер развития ребенка. Для того чтобы выяснить,
какое именно влияние окажет тяжелая болезнь матери на дальнейший ход форми-
рования личности ребенка, по-видимому, надо рассмотреть, чего лишает его эта
болезнь, то есть, иначе говоря, какая система потребностей ребенка окажется те-
перь, вследствие указанного события, неудовлетворенной.
Действительно, можно легко себе представить, что тот или иной подросток,
несмотря на полное понимание происходящего, не будет переживать ни чувства
боли, ни боязни утраты, если мать выступала для него в качестве лица, постоянно
подавляющего его свободу, мешающего реализации его стремлений и намерений.
И также легко можно представить себе маленького ребенка, не способного понять
страшную угрозу болезни, страдания матери, опасность утраты и тем не менее
остро переживающего эту болезнь в виде чувства одиночества, покинутости, за-
брошенности и незащищенности, что, в свою очередь, не может не сказаться на фор-
мировании его характера.
Нам могут возразить, что при таком анализе также нет возможности с достовер-
ностью закона предсказать, какое именно влияние окажет болезнь матери на того
или иного ребенка. Однако нам кажется, что предвидение в этом случае принци-
пиально возможно, только пока трудно осуществимо практически, так как трудно
проанализировать всю сложнейшую систему мотивационной сферы ребенка. Это
тем более трудно, что такого рода анализ предполагает учет не только самих потреб-
ностей и мотивов, но и возможностей их удовлетворения, замены одних потребно-
стей другими, их переключения и овладения ими. Несмотря на указанную труд-
ность, такого типа анализ достаточно успешно проводился и проводится в нашей
лаборатории. Например, в исследовании Л. С. Славиной [169], направленном на
изучение отдельных детей с аффективными переживаниями и агрессивными фор-
мами поведения, ей не только удавалось распутать имевший место в отдельных
случаях сложный клубок детских переживаний и породивших эти переживания
причин, но и воздействовать на детей, устраняя последствия тех неблагоприятных
внешних и внутренних обстоятельств, которые в каждом отдельном случае имели
место в развитии ребенка.
Изучая аффективную сферу детей с агрессивными формами поведения, детей-
правонарушителей, просто недисциплинированных школьников или детей замк-
нутых, упрямых, нелюдимых, мы пришли к подтверждению мысли о том, что ха-
рактер переживаний (их содержание и сила) будет зависеть, во-первых, от того,
какие именно потребности (или их сочетание) отражает данное переживание, во-
вторых, от степени удовлетворенности этих потребностей. Сложные многообраз-
ные переживания, переживания внутренне противоречивые, амбивалентные скры-
вают за собой и сложную структуру разнообразных потребностей и стремлений,
разнообразных мотивационных тенденций. Таким образом, по характеру пережи-

139

ваний можно судить о структуре мотивационной сферы ребенка и, наоборот, зная
потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, мож-
но с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний.
Приведем в качестве примера анализ соотношений между структурой мотива-
ционной сферы и переживаниями несовершеннолетних правонарушителей, кото-
рый можно сделать на основании психологических исследований, посвященных
этой проблеме. Мы имеем в виду отчасти исследования П. Г. Вельского (в сотруд-
ничестве с В. Н. Никольским), направленные на изучение эмоциональной сферы
отклоняющихся от нормы несовершеннолетних правонарушителей [9], и главным
образом исследование мотивационной сферы несовершеннолетних правонаруши-
телей, проводимое в нашей лаборатории Г. Г. Бочкаревой [35].
П. Г. Вельский на основании очень большого и содержательного исследования
приходит к утверждению, что в каждом отдельном случае существует определен-
ное сочетание различных по своему характеру побуждений, которые и толкают
субъекта к совершению правонарушения. При этом он все время подчеркивает
нерасчленимое единство переживаний и побуждений. Более того, саму эмоцию
П. Г. Вельский (вслед за Л. И. Петражицким) рассматривает как двусторонний
процесс, заключающий в себе как переживание, так и побуждение.
В тех случаях, утверждает П. Г. Вельский, когда одна эмоция тормозит другую,
например, когда «утилитарно-практические» эмоции тормозят «социально-нрав-
ственную», то последняя гаснет не сразу. Она замирает постепенно, но, замирая,
может причинять субъекту мучительные переживания в виде стыда, раскаяния,
мук совести. Таким образом, согласно мысли П. Г. Вельского, указанные пережи-
вания являются выражением того, что энергия «правовых» или «нравственных
эмоций» не нашла выхода и не получила своей разрядки.
Обобщая это положение П. Г. Вельского, мы можем сказать, что и в его пони-
мании чувства и переживания являются не чем иным, как отражением динамичес-
ких процессов, составляющих сущность актуально действующих потребностей.
С этой точки зрения, например, победа «социально-этической» эмоции должна, по-
видимому, вызывать у человека чувство удовлетворенности, приподнятости, гор-
дости, а неразрешившийся конфликт потребностей должен переживаться как му-
чительная борьба с самим собой, должен вызвать чувство растерянности и ко-
лебания.
На основании такого рода предварительных соображений и было построено
исследование Г. Г. Бочкаревой, направленное на раскрытие особенностей мотива-
ционной сферы несовершеннолетних правонарушителей.
В результате этого исследования оказалось, что переживания детей-правонару-
шителей действительно могут помочь нам разобраться в системе имеющихся у них
потребностей и мотивов.
Например, есть дети, которые крадут очень легко, без каких бы то ни было от-
рицательных эмоций. Они берут чужие деньги, покупают на них сладости, ходят
в кино и т. д., не чувствуя при этом ни угрызений совести, ни даже сильной боязни
быть пойманными с поличным. В этих случаях анализ полученного материала рас-
крывает наличие следующих внутренних факторов: достаточно сильные мотивы
непосредственного порядка, связанные с желанием получить удовольствие и отсут-
ствие не только сознательных моральных устоев, но и тех внутренних нравственных

140

запретов, которые возникают у многих детей под влиянием непосредственно жиз-
ненного опыта и которые тормозят совершение аморальных поступков. Таким об-
разом, безмятежное настроение ребенка, совершившего правонарушение, свиде-
тельствует об отсутствии нравственных тенденций, способных конкурировать с
непосредственными потребностями ребенка, которые он удовлетворяет путем пра-
вонарушения. Отсутствие моральных тенденций, в свою очередь, свидетельствует
о том, что у данного ребенка не было опыта того поведения, который формирует
непосредственный нравственный протест против аморальных побуждений. Чаще
всего имеет место даже обратный опыт поведения: в биографии таких детей часто уже
с дошкольного возраста отмечается практика аморальных поступков, не встречав-
ших со стороны взрослых осуждения, а иногда даже поощрявшихся близкими.
Но бывают дети (особенно подростки), для которых характерна «положитель-
ная» система переживаний, связанная с совершаемыми ими правонарушениями.
Они не только не стыдятся своего аморального поведения, но переживают его как
доблесть, бравируют им, всячески подчеркивая свое превосходство над детьми,
которые придерживаются в своих поступках общепринятых нравственных норм.
Это, если можно так выразиться, «принципиальные» правонарушители, правона-
рушители «по убеждению», рассматривающие свои поступки как своеобразное
проявление мужества, ловкости, удальства. В этих случаях мотивами правонару-
шений является так или иначе сложившееся у подростка антиобщественное, амо-
ральное мировоззрение, которое и побуждает его к совершению правонарушений
даже в тех случаях, когда у него отсутствуют сколько-нибудь сильно развитые по-
требности, связанные с непосредственным желанием получить удовольствие.
Наконец, существуют и такие дети, для которых правонарушение связано с до-
вольно тяжелыми эмоциональными переживаниями. Они крадут деньги, употреб-
ляют их на удовольствия, но не испытывают при этом ни радости, ни удовлетворе-
ния. Они постоянно находятся в угнетенном состоянии духа, раскаиваются, пла-
чут, зарекаются больше этого не делать, но через некоторое время снова совершают
правонарушение.
Анализ материала показывает, что у таких детей очень сильны непосредствен-
ные потребности, которые способны затормозить имеющиеся у них нравственные
тенденции, но не способны вовсе уничтожить их влияние. Поэтому, как только
непосредственные потребности этих детей оказываются удовлетворенными и тем
самым снижается их напряженность, появляются условия для высвобождения
и активизации нравственных стремлений личности, которые и выражаются в рас-
каянии, принятии соответствующих нравственных решений и пр. Но проходит
время, запретные потребности опять набирают силу — и все повторяется снова:
проступок, тяжелые переживания в виде раскаяния, чувства вины, зароки и по-
вторные правонарушения.
Как показывает исследование Г. Г. Бочкаревой и другие исследования, прово-
димые в нашей лаборатории, такой же по своему типу анализ может быть осуще-
ствлен по отношению ко многим другим переживаниям.
Например, когда ребенок повышенно обидчив, негативистичен или агрессивен
по отношению к окружающим, то в подавляющем большинстве случаев он оказы-
вается неудовлетворенным в каких-то очень существенных для него потребностях
общения или столкнулся с тем, что взрослые помешали реализации значимых для

141

него притязаний. Изучение детей, отличающихся ярко выраженными аффектив-
ными переживаниями (исследование Л. С. Славиной [169]), всегда давало воз-
можность исследователю найти ту систему жизненных отношений, в которых
данный ребенок потерпел неудачу, либо обнаружить у него неуспех в достиже-
нии желаемого. Конечно, все, что мы здесь привели в качестве иллюстрации своей
мысли, очень упрощено и схематично. Действительность гораздо тоньше и слож-
нее, и для того, чтобы разобраться в индивидуальных (или даже типичных) осо-
бенностях переживаний и мотивационной сферы несовершеннолетних право-
нарушителей или детей, потерпевших ущемление своих потребностей, необходим
гораздо более многосторонний и детальный анализ. Однако даже в этих упрощен-
ных примерах можно видеть действительное наличие определенной внутренней
связи между характером переживания, его содержанием и силой, с одной стороны,
а с другой — той системой потребностей и мотивов, отражением которых это пере-
живание является1.
Вместе с тем эти примеры свидетельствуют также о том, что, идя от пережива-
ний, мы можем распутать весь клубок определивших это переживание потребнос-
тей и стремлений субъекта, а следовательно, и весь клубок определяющих форми-
рование личности внешних и внутренних обстоятельств.
Итак, проведенные исследования подтверждают мысль о том, что переживание
действительно отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотно-
шениях с окружающей общественной средой, и таким образом выполняет в жизни
субъекта крайне важную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении
со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуж-
дая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвиди-
рующем возникший разлад.
Такое понимание природы и функции переживания вполне оправдано и теоре-
тически. Для советской психологии положение о том, что психика возникла в про-
цессе филогенетического развития как аппарат, ориентирующий субъекта в окру-
жающей его действительности, является аксиоматичным. Но если образ, представ-
ление, понятие являются отражением окружающего человека предметного мира,
то переживания являются продуктами отражения его взаимоотношений с окружа-
ющей действительностью. Такое отражение не менее важно для сохранения жиз-
ни субъекта, чем отражение самой действительности, так как именно оно побуж-
дает его действовать в сторону регулирования этих взаимоотношений. Не случайно
поэтому любое отражение объективной действительности, даже самое элементар-
ное ощущение, всегда окрашено в тот или иной чувственный тон, определяющий
отношение субъекта к этой действительности. Конечно, такова лишь генетически
наиболее ранняя и наиболее элементарная функция переживания. Надо учесть, что
1 Нам представляется, что такое понимание психологической природы переживания открывает путь
для собственно психологического анализа чувств и эмоций. Ведь до сих пор психологическая ха-
рактеристика эмоций давалась, как правило, описательно, а изучалась лишь динамическая сторона
эмоций и те физиологические и биохимические процессы, которые лежат в их основе. Нам думает-
ся, что сейчас открывается возможность характеризовать эмоции более содержательно, раскрывая
их источники, причины возникновения, те психологические механизмы, которые порождают каче-
ственные отличия одних эмоциональных состояний от других, а также индивидуальные особенно-
сти одних и тех же эмоций у разных людей.

142

переживания, раз возникнув и образовав сложную систему чувств, аффектов, на-
строений, начинают приобретать значение для субъекта и сами по себе. Так, ребе-
нок может стремиться еще раз пережить нечто, уже однажды пережитое и ставшее
для него привлекательным. В этом случае переживание из средства ориентации
превращается в самоцель и приводит к возникновению новых потребностей — по-
требностей в самом переживании. Но и в этом отношении переживания не состав-
ляют исключения. Вся психика человека в процессе развития перестает быть лишь
аппаратом ориентации и приспособления. Постепенно она приобретает для субъек-
та самостоятельное значение, превращается как бы в особую форму его жизни.
Попытка понять особенности переживаний, характерных для детей определен-
ного возраста (или для данного конкретного ребенка), как мы уже говорили, при-
водит к необходимости анализа существующих у ребенка потребностей и стремле-
ний в сочетании с объективными возможностями их удовлетворения. Однако для
того, чтобы осуществить такого рода анализ, необходимо привлечь некоторые до-
полнительные понятия, без которых ни теоретически, ни практически не может
обойтись указанный психологический анализ. Это — понятия о месте, которое за-
нимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его соб-
ственной внутренней позиции в жизни.
По существу, оба этих понятия являются лишь выражением в области психо-
логии общего марксистского положения о том, что общественное бытие челове-
ка определяет его сознание.
К необходимости ввести понятия о месте ребенка среди окружающих и о его
внутренней позиции мы пришли в процессе психологического исследования от-
дельных детей, где перед нами стояла задача изучить индивидуальные особеннос-
ти их аффективного отношения к действительности и определить условия, по-
влиявшие на формирование этих особенностей. Для решения такой задачи общие
философские знания были недостаточно конкретны и требовалось на их теоре-
тической основе разработать собственно психологические положения и понятия,
опираясь на которые можно было бы раскрыть, как же именно данное индивиду-
альное бытие ребенка обусловило возникновение индивидуальных особенностей
его потребностей и стремлений, шире говоря, особенностей его отношения к дей-
ствительности.
Например, при изучении неуспевающих школьников было обнаружено, что
подавляющее большинство из них учится ниже своих интеллектуальных возмож-
ностей, так как у них сложилось к учению и школе отрицательное аффективное
отношение. У одних это была нелюбовь к самому учению, у других — равнодушие
к своим успехам, у третьих — неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим.
При этом характер этих переживаний определял и поведение учащихся в школе
и даже формирование у них целого ряда особенностей личности, прямо не связан-
ных с учением и школой.
Анализ условий возникновения такого отношения обнаружил, что и его нали-
чие и его характер зависят прежде всего от двух обстоятельств: с одной стороны,
от того, в какой мере учение фактически определяет положение ученика среди окру-
жающих его людей и его взаимоотношения с ними; с другой — в какой мере школь-
ник способен ответить тем требованиям, которые к нему предъявляются учением.
Например, если положение ребенка в семье и школе, отношение к нему родных

143

и сверстников, оценка его личности окружающими определяются его учебными
успехами, а он в силу недостаточной подготовленности к школьному обучению или
в силу каких-либо других причин не может добиться хорошей успеваемости, то
в таких случаях, как показывают исследования нашей лаборатории, ребенок дает
яркую аффективную реакцию на указанные обстоятельства и у него возникает от-
рицательное отношение к учению, а иногда даже и к школе [21], [166]. Если же,
напротив, школьник независимо от своих учебных успехов, благодаря каким-то
другим своим качествам пользуется расположением и вниманием окружающих, он
часто и не стремится учиться лучше, вполне удовлетворяясь положением средне-
го или даже слабого ученика [166]. Ряд конкретных фактов, подтверждающих это
положение, приведен в исследовании Л. С. Славиной [163], специально посвящен-
ном вопросу о роли семьи в формировании у детей отношения к учению и школе.
В работе описывается, в частности, такой случай, когда в одной и той же семье,
то есть в одних и тех же внешних обстоятельствах, у двух детей сформировалось
разное отношение к учению, источником чего было разное значение, которое ро-
дители придавали учебным успехам того и другого ребенка. В том же исследова-
нии описан также случай, когда ребенок с очень невысоким уровнем интеллекту-
ального развития и не обладающий достаточно выраженными познавательными
интересами, учился все же хорошо, прилагая для этого значительные усилия, толь-
ко потому, что, живя без отца, с матерью и маленьким братом, он занял в семье
положение старшего, который должен был в дальнейшем благодаря образованию
поддерживать и обеспечивать семью. В работе показано также, что те школьники,
которым учение давалось с трудом и которым удавалось занять определенное по-
ложение в семье при помощи другого вида деятельности (например, при помощи
участия в домашнем труде, ухода за малышами и пр.), часто вовсе переставали за-
ботиться о своих учебных успехах, спокойно пребывая в школе на положении сла-
бых учеников.
Все эти и аналогичные факты легче понять, если учесть, что поступление в шко-
лу знаменует перелом в жизни ребенка, характеризующийся прежде всего тем, что
ребенок, став школьником, получает новые права и обязанности и впервые начи-
нает заниматься серьезной, общественно значимой деятельностью, от уровня вы-
полнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения
с ними.
Имеющиеся в наших исследованиях данные [26] показывают, что подавляющее
большинство детей к концу дошкольного возраста начинает стремиться к новому
для них общественному положению школьника и к выполнению связанной с этим
положением новой общественно значимой деятельности — учению.
В свете этих данных становится понятным, почему отношение школьника к уче-
нию прежде всего зависит от того, в какой мере учение оказалось средством реали-
зации его стремления к новому общественному положению. Становится понятным,
например, что в тех случаях, когда, поступив в школу, дети непосредственно не
чувствуют изменения своего положения, то есть если их учебные успехи ничего не
меняют в их взаимоотношениях с родителями, то в глазах этих детей положение
школьника постепенно обесценивается, вместе с чем теряют свою привлекательность
и все обязанности школьника, а учение начинает выступать для них лишь своей
трудной стороной. В таких случаях у многих из этих детей начинает формироваться

144

равнодушное, а иногда даже отрицательное отношение к учению. Конкретный ха-
рактер такого отношения зависит от трудности, с которой дается ребенку учение,
от его общего развития, от наличия или отсутствия у него познавательных интере-
сов и, наконец, что самое главное — от того, нашел ли данный ребенок воплощение
своих стремлений к новому образу жизни в каком-либо другом виде деятельности
или нет.
Становится далее понятной и система аффективных переживаний, связанных
у некоторых детей с учением и школой. Ведь учение и те взаимоотношения, кото-
рые строятся на его основе, являются главным содержанием жизни и деятельнос-
ти в этом возрасте. Поэтому невозможность для некоторых детей по тем или иным
причинам завоевать себе в процессе учения определенное место в системе взаимо-
отношений с окружающими может вызвать у ребенка конфликт с ними, а иногда
и с самим собой.
Исследования недисциплинированных школьников целиком подтвердили по-
ложения и факты, полученные при изучении неуспевающих школьников. Они
показали, что плохое поведение ученика очень часто возникает как форма протес-
та против сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ
утвердить себя среди окружающих, а иногда, в более старшем возрасте, и как спо-
соб утвердить себя в своих собственных глазах. В наших исследованиях часто на-
блюдалось, что дети, не умевшие при помощи учения занять то положение в кол-
лективе, на которое они внутренне претендовали, начинали «утверждать» себя,
разыгрывая роли «неисправимых», «шутов» и пр. Особенно часто среди недисцип-
линированных школьников встречались учащиеся, потерявшие по тем или иным
причинам завоеванное ими ранее положение хорошего ученика или отличника.
Например, в исследовании Т. В. Драгуновой [144] у одной девочки-подростка был
обнаружен целый комплекс общественно отрицательных черт — упрямство, нега-
тивизм, злобное отношение к окружающим, зазнайство, полное нежелание под-
чиняться правилам поведения в школе. Анализ жизни этой девочки показал, что
в период начального обучения она незаслуженно (благодаря неправильному
отношению к ней учительницы) занимала в классе положение хорошей ученицы,
а в V классе потеряла это положение, и весь комплекс описанных черт явился ре-
акцией на эту потерю.
Таким образом, анализ всех фактов, полученных нами при изучении неуспева-
ющих и недисциплинированных школьников, обнаруживает, что воздействия сре-
ды не являются рядоположными с точки зрения их влияния на развитие. Они со-
ставляют известную систему, причем центром этой системы являются воздействия,
связанные с тем положением, которое данный ребенок занимает среди окружаю-
щих его людей, вернее, среди тех людей, от которых непосредственно зависит его
эмоциональное благополучие. В свою очередь, положение данного конкретного
ребенка определяется двумя условиями: во-первых, исторически сложившимися
требованиями общественной среды, предъявляемыми к детям соответствующего
возраста (с этой точки зрения мы можем говорить о положении дошкольника,
школьника, рабочего подростка, иждивенца и пр.); во-вторых, теми требованиями,
которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из индивидуальных
особенностей развития самого этого ребенка и из конкретной ситуации, сложив-
шейся в данной семье. Например, положение единственного ребенка или забро-

145

шенного ребенка в раннем и дошкольном возрасте, или положение одаренного
школьника, которому в семье прочат блестящее будущее, или, наконец, положение
подростка, который оказался единственным кормильцем в семье, и т. д. и т. п.
Здесь могут возникнуть и сложные противоречия в самих объективных требо-
ваниях, предъявляемых к ребенку. Например, учителя и воспитатели, как прави-
ло, рассматривают всякого ребенка прежде всего как ученика, как школьника.
Родители же могут рассматривать ребенка прежде всего как помощника по хозяй-
ству, а учение считать делом для него второстепенным и необязательным. Наконец,
может выступить и третья сила — детский коллектив, если он предъявляет к сво-
им членам особые требования, не совпадающие с требованиями учителей и роди-
телей. Кстати сказать, эта третья сила может оказаться решающей, особенно для
подростков, для которых их место в коллективе, взаимоотношения с товарищами
часто являются самыми важными. Все это создает очень сложную ситуацию, кото-
рую необходимо тщательно анализировать и учитывать при рассмотрении объек-
тивных обстоятельств, влияющих на формирование личности ребенка. И хотя
определить место, которое занимает ребенок в системе объективных отношений,
в случаях таких противоречивых требований становится трудно, так как оно выра-
жено менее четко и определенно, подход к рассмотрению ситуации развития ре-
бенка с этой точки зрения не теряет своего значения.
В сущности, и Л. С. Выготский, когда пытался понять конкретные условия раз-
вития того или иного ребенка и определить характер его переживаний, также фак-
тически учитывал то место, которое данный ребенок занимает в системе жизненно
важных для него отношений. В уже упомянутых выше лекциях он приводит при-
мер из клинической практики, отчетливо показывающий зависимость между по-
ложением ребенка в семье, переживанием им семейной ситуации и тем, какое все
это имеет значение для формирования его личности. Случай этот состоит в следу-
ющем: в одной и той же семье, где не было отца, а мать периодически страдала пси-
хическим расстройством, росли трое детей, на развитии которых тяжелая жизнен-
ная ситуация сказалась совершенно по-разному. В частности, в то время как млад-
ший ребенок оказался задержанным в своем психическом развитии, робким,
пассивным, застенчивым, старший, напротив, обнаруживал черты ранней психи-
ческой зрелости, был активен, рассудителен, заботлив, на него, по словам окружа-
ющих, можно было вполне положиться.
Отметив эти различия, Л. С. Выготский анализирует далее конкретную ситуа-
цию развития, сложившуюся для каждого из детей и вызвавшую эти различия.
Младший ребенок, как указывает Л. С. Выготский, и не мог ответить на эту ситуа-
цию иначе, чем развитием так называемых защитных невротических симптомов,
так как оказался в силу своей возрастной беспомощности в положении страдаю-
щего существа, вынужденного пассивно принимать на себя все отрицательные воз-
действия окружающей его тяжелой обстановки. В противоположность этому стар-
ший мальчик, которому к моменту заболевания матери было уже десять лет, был
поставлен в положение взрослого, на ответственности которого оказалась вся се-
мья, и он действительно в меру своих сил во время приступов болезни матери за-
ботился о младших детях, организовывая жизнь и быт семьи. На его долю, говорит
Л. С. Выготский, выпала особая роль в семье, она и обусловила тот тип развития,
который оказался характерным для этого ребенка.

146

Следовательно, хотя Л. С. Выготский и выдвинул общий тезис о том, что пере-
живание ребенка и весь ход его психического развития определяется уровнем по-
нимания ребенком окружающей среды, практически, чтобы объяснить описанный
им случай, он все же анализировал то реальное положение, которое каждый из де-
тей занимал в сложившихся обстоятельствах и которое фактически определило
и переживания каждого из них, и поведение, и специфические черты развития.
Интересно отметить, что и очень многие другие психологи, отнюдь не склонные
в теоретическом плане разделять изложенные здесь взгляды, фактически в своем
конкретном анализе тех или иных случаев развития отправляются от рассмотре-
ния того места, которое занимает ребенок в жизни со всеми вытекающими отсюда
психологическими последствиями. Например, в работе А. Г. Ковалева и В. Н. Мя-
сищева, посвященной изучению характера [81], приводится, в частности, пример
того, как по-разному сложились характеры двух девушек — однояйцевых близне-
цов — только потому, что каждой из них в семье было определено разное место.
Одну из девочек стали считать старшей, с раннего детства ее стали называть стар-
шей сестрой, ей поручалось присматривать за «младшей», отвечать за ее поведе-
ние и первой включаться в выполнение всякого рода поручений.
«Следовательно, — заключают авторы, — различие отношений родителей к детям оп-
ределяет и различие их характеров даже тогда, когда они живут и воспитываются
в одних и тех же условиях и имеют одни и те же природные задатки, как это бывает
у однояйцевых близнецов» [79, с. 192].
Хотя, как видно из этого заключения, авторы обошлись без понятий «соци-
альная ситуация развития», «место ребенка в жизни» и пр., а ограничились лишь
понятием «отношение», они фактически рассматривали не только это отношение,
но именно всю ситуацию развития каждого ребенка, то особое место, которое каж-
дый из них занял в семье благодаря отношению родителей, и ту деятельность,
которую он при этом выполнял. Ведь совершенно ясно, что никакое отношение
само по себе не может ничего определить в формировании личности ребенка, если
в результате этого отношения не изменится весь образ жизни ребенка, его права
и обязанности, требования, которые к нему предъявляют окружающие, а вместе
с тем и его собственные притязания, его собственные намерения и стремления.
Авторы цитируемой работы правильно описали ситуацию развития обоих детей
и фактически выделили ведущее звено — разное положение обеих сестер в семье,
определившее собой разное поведение девочек и разный характер их деятельнос-
ти и взаимоотношений с окружающими людьми и друг с другом; именно это опре-
делило различие и в формировании их личности.
А. Л. Шнирман, изучая коллектив как важнейшее условие формирования лич-
ности школьника, также пришел к выводу, что влияние коллектива на отдельную
личность зависит не только от черт самого коллектива, но и от того, какое место
занимает сам школьник в жизни и деятельности коллектива [196].
Таким образом, и наши собственные исследования, и исследования других пси-
хологов свидетельствуют о том, что, для того чтобы понять характер воздействия
среды на ребенка, надо прежде всего рассмотреть то место, которое он занимает
в этой среде. Такое рассмотрение позволяет понять идущие от среды воздействия
не как простую их совокупность, а как некоторую определенную систему.

147

Но если анализ факторов психического развития надо начинать с анализа того
места, которое ребенок фактически занимает в среде, то ограничиваться только
этим анализом никак нельзя. Ведь ребенок на каждом этапе своего возрастного
и индивидуального развития уже обладает определенными психологическими осо-
бенностями, возникшими в предшествующий период его развития. Эти особенно-
сти, раз возникнув под влиянием среды, становятся затем хотя и внутренними,
присущими субъекту, но тем не менее также вполне реальными факторами его раз-
вития. В самом деле, если, например, школьник, перейдя в V класс, не владеет теми
формами мышления и теми предварительными знаниями и навыками, которые
необходимы для успешного овладения программой V класса, то этот факт не ме-
нее объективен и значим для дальнейшего развития ребенка, чем тот факт, что он
учится в V классе и к нему предъявляются соответствующие требования. Более
того, исследования показывают, что именно соотношение внешних требований с
возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено,
определяющее его дальнейшее развитие.
Однако внутренние факторы, так же как и внешние, не являются рядоположен-
ными с точки зрения их влияния на поведение ребенка и на дальнейший ход его
психического развития. Так же как и внешние факторы, они представляют собой
систему, которую мы обозначаем понятием «внутренняя позиция» ребенка. Внут-
ренняя позиция складывается из того, как ребенок на основе своего предшествую-
щего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стрем-
лений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни
в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя
позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительно-
сти, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломля-
ются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды.
Исследования индивидуальных особенностей в развитии отдельных детей об-
наруживают, что какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы
требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут
в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительны-
ми факторами его развития; потребность же выполнить то или иное требование
среды возникает у ребенка лишь в том случае, если его выполнение не только обес-
печивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но
и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть
удовлетворяет его внутреннюю позицию.
Особенно отчетливо расхождение между требованиями к ребенку и его соб-
ственными потребностями и стремлениями обнаружилось в нашем исследовании
при изучении первоклассников, оказавшихся еще не готовыми к школьному обу-
чению [20]. В этих случаях положение, которое, поступив в школу, занял ребенок,
объективно расходилось с его собственным отношением к делу, его поведением,
потребностями и стремлениями, обусловленными предшествующей историей раз-
вития. Будучи объективно уже школьником, такой ребенок внутренне продолжал
еще оставаться дошкольником: он не воспринимал учение как серьезное обще-
ственно значимое дело, продолжал относиться к нему, как к игре, игнорировал тре-
бования учителя, легко, не придавая этому особого значения, нарушал правила

148

школьного поведения. В этих случаях требования, которые предъявила ребенку
жизнь, вступив в противоречие с его собственными стремлениями и потребностя-
ми, не были способны вызвать у него нужное поведение и не могли, следовательно,
в должном направлении повлиять на его дальнейшее психическое развитие.
Аналогичное противоречие, но у других детей и в других условиях, мы наблю-
дали в одной из школ-интернатов, где наше внимание было привлечено тем, что
у некоторых воспитанников стала обнаруживаться тенденция делать многое испод-
тишка, вести себя на глазах воспитателей иначе, чем в их отсутствие. Проанализи-
ровав это явление, мы убедились, что в основе его возникновения лежало опреде-
ленное соотношение воздействующих на детей внутренних и внешних факторов.
Эти дети пришли в интернат из очень неблагоприятных условий и потому крайне
дорожили и самим интернатом, и своим положением в нем. Однако в интернате
к ним, так же как и к другим детям, были сразу же предъявлены высокие требова-
ния: к дисциплине, опрятному виду, прилежанию и пр. Но они не могли выполнить
эти требования, так как их предыдущая жизнь в семье не подготовила их к этому.
Как реакция на создавшуюся ситуацию у этих детей начали формироваться ука-
занные отрицательные черты поведения. При этом характер и содержание форми-
рующихся черт — лицемерие, подхалимство, лживость и пр. — отвечали потребно-
сти детей сохранить свое место в школе-интернате, а не тем требованиям, которые
к ним были предъявлены взрослыми, — быть прилежными, организованными, ак-
куратными и т. д. Все сказанное обнаруживает, что, для того чтобы понять, как
именно формируются у ребенка те или иные новые черты, необходимо различать
объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, и его собственную
«внутреннюю позицию», то есть то, как он сам, благодаря истории своего развития,
создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окру-
жающему и прежде всего к своему положению и к тем требованиям, которые оно
к нему предъявляет. Анализ объективного положения ребенка дает возможность по-
нять систему требований, которые к нему предъявляет среда, а изучение «внутренней
позиции» — систему его собственных потребностей и стремлений. Наши исследова-
ния показали, что в тех случаях, когда удавалось понять внутреннюю позицию ребен-
ка, не только становилось ясным его отношение к тому или иному отдельному явле-
нию, но выявлялась и вся система его отношений к действительности. Вместе с тем
попытка в процессе исследования перестроить отношение ребенка к центральным для
него явлениям действительности обнаружила невозможность достигнуть этого, не
изменив его внутренней позиции. Мы убедились в том, что от характера этой пози-
ции ребенка и ее соотношения с его внешним положением и с его реальными возмож-
ностями зависит вся система переживаний и его дальнейшее психическое развитие.
Итак, подводя итог всему изложенному, мы можем сделать следующий вывод:
исследованиями нашей лаборатории можно считать установленным, что форми-
рование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, кото-
рое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений (а следователь-
но, и между соответствующими требованиями к нему), с одной стороны, и теми
психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в ре-
зультате его предшествующего опыта, — с другой. Именно из этого соотношения
возникает та внутренняя позиция ребенка, то есть та система его потребностей

149

и стремлений (субъективно представленных в соответствующих переживаниях),
которая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непосредствен-
ной движущей силой развития у него новых психических качеств.
Вышеизложенные положения имеют силу не только для понимания условий
формирования индивидуальных особенностей личности ребенка, но и для пони-
мания движущих сил возрастного развития детей и причин, обусловливающих
типичные особенности их возрастного психологического облика. Это положение
мы попытаемся обосновать в дальнейшем, при характеристике психологических
особенностей детей разных возрастов.
Впервые попытку объяснить своеобразие возрастной характеристики ребенка
тем местом, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений
на разных этапах своего развития, сделал А. Н. Леонтьев. Характеризуя в одной из
своих работ некоторые черты детей дошкольного возраста, он пишет:
«Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то
нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка,
с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая
обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях» [105, с. 498].
Это объективное место детей дошкольного возраста, согласно А. Н. Леонтьеву,
определяется прежде всего тем, что все их основные жизненные потребности удов-
летворяются взрослыми.
«Но, — пишет далее А. Н. Леонтьев, — если случится так, что основные жизненные
отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая
сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жиз-
ни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает,
мало понимает: тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его
общий психический облик» [105, с. 499].
Высказав эти положения и отвергнув, таким образом, механистическое и интел-
лектуалистическое понимание детского развития, А. Н. Леонтьев тем не менее не
был до конца последователен в дальнейшем развитии и конкретизации этих общих
положений.
«Итак, — пишет он далее, — изменение места, занимаемого ребенком в системе об-
щественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к ре-
шению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это
место не определяет, конечно, развития: оно только характеризует наличную, уже
достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребен-
ка, — это сама его жизнь, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внут-
ренней. А ее развитие, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий.
Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития
его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз-
ни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жиз-
ни ребенка, так и задатков, которыми он обладает» [105, с. 501-502].
Здесь, нам кажется, появляется какая-то неясность в основных отношениях,
которые должны быть учтены для понимания движущих сил психического разви-
тия ребенка. Ведь место, которое занимает ребенок в жизни, позиция, с которой,
по словам самого же А. Н. Леонтьева, для ребенка открывается окружающая его

150

действительность и мир человеческих отношений, и есть та социальная ситуация
развития, в которой в сложном единстве слиты внешние и внутренние условия
и от особенностей которой будет зависеть и деятельность ребенка, и его поведение,
и, следовательно, весь ход формирования его личности. С этой точки зрения оста-
ется непонятным высказывание А. Н. Леонтьева о том, что место, занимаемое ре-
бенком в жизни, характеризует лишь наличную, уже достигнутую ступень, а опре-
деляет развитие ребенка «сама его жизнь», то есть его реальная деятельность.
Нам представляется, что А. Н. Леонтьев правильно подчеркивает мысль о том, что
движущие силы развития имеют динамический характер и связаны с активностью
субъекта, то есть с тем способом, каким осуществляется его взаимодействие с окру-
жающей средой. Но нельзя отрывать понятие деятельности от понятия позиции,
так как сама деятельность определяется положением ребенка в среде и является
лишь средством удовлетворения связанных с этим положением потребностей.
Ведь не случайно сам А. Н. Леонтьев выделил в качестве ведущей деятельнос-
ти для детей дошкольного возраста игру, а для школьников — учение. И та и дру-
гая деятельность непосредственно связаны и определены характерной для детей
указанных возрастов жизненной позицией.
Кроме того, исследованиями, проведенными в нашей лаборатории (о которых
в дальнейшем мы будем говорить еще неоднократно), было установлено, что в про-
цессе одной и той же деятельности могут формироваться разные качества, разные
психические свойства, так как ребенок усваивает лишь то из окружающей его дей-
ствительности и из своей деятельности, что отвечает его потребностям.
Таким образом, мы можем сказать вслед за А. Н. Леонтьевым: конечно, разви-
тие психики осуществляется в процессе жизни и деятельности ребенка, но это
слишком общее положение. Надо понять конкретную социальную ситуацию раз-
вития, специфическую для каждого возрастного этапа развития ребенка, а это зна-
чит — определить то место в системе общественных отношений, которое занима-
ют дети соответствующего возраста, те требования, которые в связи с этим к ним
предъявляет общество, те права и обязанности, которые с этим связаны. Но для
понимания социальной ситуации развития надо иметь в виду также и то, с чем
приходят дети к данному возрастному этапу, с какими возможностями и потреб-
ностями, возникшими в предшествующий период и имеющими актуальное значе-
ние на данном этапе развития. Следовательно, нам необходим анализ как внешних,
так и внутренних факторов развития, взятых в их единстве и взаимообусловлен-
ности, так как, только учитывая это единство, мы сможем понять ту структуру
стремлений и потребностей ребенка, процесс удовлетворения которых определяет
его развитие в данный возрастной период. Именно в этом контексте Л. С. Выгот-
ский выделил в качестве «единицы» психологического анализа понятие «пережи-
вание», а А. Н. Леонтьев — понятие «позиции». Однако нам кажется, что последний
грешит против самого себя, когда снова в дальнейших своих рассуждениях (и ис-
следованиях) отбрасывает понятие «позиции» и возвращается к гораздо более об-
щим и психологически неопределенным понятиям — «сама жизнь», «реальные
процессы жизни», «деятельность ребенка».

151

Глава 5. Характеристика первичных потребностей
ребенка как движущих сил его развития
5.1. Биологизаторский подход в понимании психического
развития ребенка
Выдвинутое положение о развитии потребностей обязывает нас к построению ги-
потезы о том, какие же именно элементарные потребности побуждают поведение
детей и с самого раннего возраста определяют их психическое развитие. Иначе го-
воря, нам надо понять, каковы те исходные потребности, которые в процессе свое-
го дальнейшего качественного преобразования приводят к сложным формам так
называемых духовных потребностей человека, и каковы ступени их развития.
Лишь в этом случае мы сможем понять возрастную характеристику потребностей
и возрастные особенности личности ребенка.
Мы начнем с того, что попытаемся проанализировать развитие ребенка в самом
раннем возрасте, так как в этот период с наибольшей отчетливостью могут быть
вскрыты источники человеческих побуждений.
До сих пор многими зарубежными психологами младенец рассматривается как
существо, находящееся во власти инстинктивных влечений, полностью погружен-
ное в переживания потребностей своего организма. С этой точки зрения все спе-
цифически человеческое рассматривается как относительно шаткая социальная
надстройка, возникающая на мощном, все определяющем фундаменте инстинктив-
ных влечений. И чем моложе ребенок, чем меньше он «обработан» социальным
влиянием, тем больше он подчинен действию изначально присущих ему влечений
и инстинктов.
Наиболее значительным и последовательным выразителем такого понимания
первичных потребностей и влечений является 3. Фрейд, и именно он оказал в свое
время и продолжает оказывать до сих пор самое большое влияние на понимание
детских потребностей и их значения в развитии ребенка. Поэтому остановимся
несколько подробнее на его взглядах по указанному вопросу.
Для того чтобы понять учение 3. Фрейда о движущих силах психического раз-
вития ребенка и его представления об особенностях аффективной жизни в младен-
ческом возрасте, напомним его трактовку природы влечения [186, с. 103-124].
Понятие влечения 3. Фрейд противопоставляет понятию раздражения. Раздра-
жение, говорит он, исходит от внешнего мира, оно действует толчками, от случая
к случаю, и вызывает ответное рефлекторное действие. Смысл этого действия —
избавить организм от влияния раздражителя. Следовательно, существенным для
раздражения, по мысли 3. Фрейда, является не то, что оно есть необходимое для
жизни субъекта связующее звено между ним и внешним миром, а то, что оно нару-
шает покой субъекта, который во внешнем мире вовсе не нуждается. Кроме того,
для раздражения характерно то, что оно всегда вызывает рефлекс избегания, и то,
что от него можно уйти, убежать при помощи единого целенаправленного дви-
жения.
В отличие от этого, влечения исходят не из внешнего мира, а изнутри организма.
Они имеют характер постоянно действующей силы, присущей самому субъекту.

152

От влечения, согласно утверждению 3. Фрейда, нельзя избавиться бегством, от
него нельзя уклониться — его можно только удовлетворить. Таким образом, вле-
чения, с точки зрения 3. Фрейда, предъявляют к нервной системе субъекта гораз-
до более высокие требования. Если воздействия внешнего мира (раздражения)
ставят задачу избавиться от них, то влечения побуждают активность субъекта, тре-
буют от него сложной последовательной деятельности, направленной на измене-
ние внешнего мира, с целью удовлетворения имеющихся у субъекта влечений.
Поэтому для него именно влечения, а не внешние раздражения являются настоя-
щими двигателями развития самого субъекта, его нервной системы, его поведения,
его психики.
3. Фрейд с доходящей до абсурдности последовательностью развивает эту мысль.
Он считает, что все психическое развитие человека есть создание аппарата, обеспе-
чивающего наилучшее, наиболее совершенное приспособление его к действительно-
сти с целью удовлетворения его влечений. Так, например, внимание возникает как
функция, в задачу которой входит периодическое обследование внешнего мира для
того, чтобы субъекту наперед были известны данные, которые необходимо учиты-
вать, «если появится неотвратимая внутренняя потребность». Память возникает
для того, чтобы фиксировать результаты производимого вниманием обследования;
мышление выполняет функцию сравнения и отбора тех же данных и в тех же це-
лях [186, с. 84-85]. Таким образом, вся психика, все сознание человека представ-
ляется 3. Фрейду как огромное реактивное образование, созданное на потребу из-
начальных влечений человеческого организма. Как известно, наиболее мощными
влечениями он считает влечения Я и сексуальные влечения. При этом наиболее зна-
чительными он полагает последние, так как влечения Я выражают инстинкт само-
сохранения (то есть сохранение отдельного индивида), а сексуальные влечения име-
ют в виду сохранение рода (то есть воспроизведение многих индивидов).
Из указанного понимания влечений и развивается концепция 3. Фрейда от-
носительно содержания и особенностей первичных форм душевной жизни ребен-
ка и о движущих силах ее дальнейшего развития.
Согласно утверждению 3. Фрейда, ребенок начиная с младенческого возраста
находится во власти сексуальных влечений, данных в их начальной, то есть преге-
нитальной, форме. Так как целью влечений является их удовлетворение (выражаю-
щееся в переживании наслаждения) и так как на ранних стадиях развития сексуаль-
ным объектом, способным удовлетворить эту потребность, может быть собствен-
ное тело ребенка, то он, по выражению 3. Фрейда, «не нуждается во внешнем мире
и не стремится к нему». Ребенок на ранних стадиях своего развития представляет
собой «чистейшее наслаждающееся Я», для которого принцип наслаждения пре-
выше принципа реальности1 [186].
Психологическая характеристика младенца, данная 3. Фрейдом, оказала огром-
ное влияние на детскую психологию и до сих пор в значительной степени (полностью
1 Надо заметить, что такая характеристика младенческого возраста дана 3. Фрейдом не на основе кон-
кретного изучения детей этого возраста, но сделана им умозрительно, путем выводов из своей тео-
ретической концепции. Единственно, что он делал в плане реального изучения ребенка, — это тре-
бовал от своих сотрудников наблюдений, устанавливающих сексуальные проявления у детей, на-
чиная с самого раннего возраста.

153

или частично) определяет представления психологов и об особенностях душевной
жизни младенца, и о движущих силах психического развития ребенка.
Достаточно в этом отношении сослаться на крупнейших психологов XX столетия:
К. Бюлера и Ж. Пиаже. К. Бюлер также рассматривал младенца как существо ис-
ключительно биологическое, находящееся во власти инстинктов, которые состав-
ляют, по его словам, «ту почву, из которой произрастает все высшее». У человека,
утверждает он, нет ни одной области и формы духовной деятельности, которая
не уходила бы своими корнями в раннее детство. С самого начала у ребенка уже
намечены основные линии его жизни: стремление к существованию, к удовлет-
ворению, к деятельности, которые в дальнейшем лишь дополняются дрессурой
и интеллектом [36, с. 16]. Что касается психического развития в раннем детстве, то
К. Бюлер, как и большинство современных ему психологов, представляет его как
процесс целостный, единый в своем внутреннем ритме, спонтанно развертываю-
щийся, ничем принципиально не отличающийся от развития, свойственного жи-
вотным; вслед за животным, согласно взглядам К. Бюлера, ребенок повторяет
основные ступени их психического развития, эти ступени суть инстинкт, дрессу-
ра, интеллект [36]. Недаром, с легкой руки К. Бюлера, ранний возраст получил
в 20-х и 30-х годах прошлого столетия крылатое название «шимпанзеподобного
возраста».
Следовательно, в концепции К. Бюлера мы обнаруживаем принципиально тот
же подход, что и в концепции 3. Фрейда: спонтанность развертывания инстинк-
тивных, биологических влечений, стремление к наслаждению, отсутствие каче-
ственного развития самих потребностей и накопление опыта на инстинктивной,
биологической основе.
Ж. Пиаже также отдал немалую дань биологизаторским концепциям фрейдиз-
ма. Это сказалось и на его представлении о первом годе жизни ребенка и наложило
печать на его теорию детского развития, особенно популярную в 20-30-х годах
прошлого столетия.
С его точки зрения, младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который он
определяет как «солипсизм первого года жизни». Дальнейшее развитие ребенка
представлялось ему как борьба двух тенденций — «биологического эгоизма дет-
ской натуры», с одной стороны, и социальных форм, навязываемых ребенку взрос-
лыми, — с другой. Таким образом, путь детского развития лежит от эгоизма и эго-
центризма к социализации всех форм его душевной жизни. Так развивается мыш-
ление ребенка, так формируется его мораль, так складывается все его сознание.
Даже деятельность ребенка является изначально эгоцентричной, что и создает из-
вестную «непроницаемость ребенка для опыта», «нечувствительность к противо-
речиям», «соположения» и пр. Деятельность ребенка, говорит Ж. Пиаже, «вне вся-
кого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается
в ясных формах поздно. Первый критический период в этом отношении следует
отнести к 7-8 годам...» [229, с. 377].
В современной детской психологии биологизаторские взгляды на источники
человеческих побуждений и на движущие силы развития в раннем возрасте дале-
ко еще не преодолены, хотя и существуют отдельные исследования, позволяющие
принципиально иначе решать указанные вопросы.

154

Достаточно вспомнить, какое колоссальное место в современной психологии
капиталистических стран занимают психоаналитические теории, разные по свое-
му конкретному содержанию, но всегда одинаковые по признанию неизменности
изначальных движущих сил психического развития ребенка.
Правда, среди современных психоаналитиков, как мы уже говорили об этом
раньше, существуют попытки выдвинуть наряду с животными инстинктами дру-
гие, специфически человеческие, потребности (стремление к самоутверждению,
«исходный страх», беспокойство, потребность в самосовершенствовании и пр.).
Многие из этих сил рассматриваются неофрейдистами как потребности социаль-
ного порядка и включаются ими в социальные факторы развития. Однако это не
приводит авторов, «социализирующих» фрейдизм, к принципиально новому по-
ниманию детского развития. Напротив, эти «социализированные» силы, действуя
по принципу биологических влечений, лишены и собственного развития, и возмож-
ности определить социальное развитие ребенка. Что касается понимания младен-
ческого и раннего детского возраста, то все эти теории продолжают рассматривать
указанные периоды развития с чисто биологических позиций. Так, например,
Г. Салливен [233] считает, что в период младенчества (к которому он относит де-
тей от рождения до появления у них членораздельной речи) основу для взаимо-
действия ребенка со средой составляет «зона рта», так как именно с ней связаны
основные наиболее мощные влечения в этом возрасте. Кормление, по его мнению,
дает первый интерперсональный опыт, сохраняющий значение на протяжении всей
дальнейшей жизни ребенка, так как он в значительной степени определяет отбор
и усвоение последующего опыта, приобретаемого ребенком в жизни. Благодаря
тому, что Г. Салливен придает очень большое значение интерперсональным отно-
шениям и их влиянию на личность и даже привлекает к объяснению процесса фор-
мирования личности идеи, близкие социальным психологам (например, использу-
ет понятие роли для объяснения того, как усваивает субъект специфические для
данной социальной среды модели поведения), его учение является наиболее ото-
шедшим от фрейдизма. И тем не менее его понимание факторов развития в раннем
детстве остается по существу биологическим. Нечего и говорить о том, что другие
неофрейдистские концепции идут в этом отношении еще дальше. Некоторые из
сторонников «культурного» психоанализа (А. Кардинер, С. Дюбуа, М. Мид и др.)
в своих этнографических работах пытаются понять национальные психологичес-
кие особенности людей и даже особенности их национальной культуры (их тради-
ции, обычаи, нравы) из особенностей ухода за ребенком с момента его рождения
и на протяжении всего раннего возраста. Они придают решающее значение таким
факторам, как способы приучения детей к опрятности, способы, какими ребенка
отнимают от груди, как носят ребенка и т. д. Дж. Б. Фурст говорит, что некоторые
из сторонников этого направления не отказываются даже ни от «комплекса Эди-
па», ни от «комплекса кастрации», только относят их не за счет либидо, а за счет
воспитания в раннем детстве.
«По-моему, — замечает он по этому поводу, — такая позиция является почти бесчес-
тной. Все существенные аспекты теории инстинктов сохранены, только теперь они
приписываются "культуре"» [191, с. 74].

155

Не забыты до сих пор и психоаналитические концепции детского развития,
принадлежащие А. Адлеру и К. Юнгу. Так, например, и теперь имеет распростра-
нение мысль А. Адлера о том, что складывающееся в раннем детстве соотношение
между стремлением к могуществу и чувством неполноценности определяет ту основ-
ную формулу личности, которая, оставаясь почти неизменной на протяжении,
жизни человека, диктует особенности его взаимоотношений с людьми и особенно-
сти его характера.
Не забыто и юнговское понятие «комплекса», включающего в качестве важней-
ших своих компонентов мысли, чувства и переживания, возникающие у ребенка
в раннем детстве в связи с вытеснением его «аморальных» желаний и стремлений.
С этой точки зрения эмоциональная жизнь человека, вся система его отноше-
ний к окружающему и к самому себе рисуется как жизнь, над которой тяготеет
печать приобретенных еще в раннем детстве комплексов. При этом жизненный путь
человека, его судьба часто рассматривается как неизбежное развертывание собы-
тий, определяемых логикой взаимодействия засевших внутри человека детских
комплексов с обстоятельствами его жизни. Остается популярной и характерология
К. Юнга, признающая истоками характера то, что сложилось еще в раннем детстве.
Идущая от фрейдизма фетишизация того, что сформировалось в раннем и даже
младенческом возрасте, заставляет современную детскую психологию за рубежом
сосредоточить свое внимание преимущественно на изучении факторов семейного
воспитания, которое признается определяющим для формирования личности ре-
бенка. Особенно большое значение при этом придается характеру семейного «кли-
мата» — «авторитарности» или «демократичности» воспитания, наличию наказа-
ний и их характера, атмосфере любви, царящей в семье, или наличию в ней кон-
фликтов и т. д. Конечно, характер семейного воспитания действительно имеет
очень большое значение для развития ребенка. Однако ошибка следующих за пси-
хоанализом взглядов на роль факторов семейного воспитания заключается в том,
что им придается решающее значение для дальнейшего формирования личности
даже взрослого человека, перекрывающее роль всех последующих влияний. Таким
образом, факторы семейного воспитания оказываются фаталистически определя-
ющими формирование личности человека.
Роль фрейдизма до сих пор еще настолько велика, что даже те концепции, кото-
рые, оставаясь биологизаторскими, все же далеки от этого учения при рассмотре-
нии хода развития познавательных процессов ребенка или усвоения им соответ-
ствующих форм поведения, сохраняют психоаналитические позиции, как только
переходят к анализу аффективной жизни детей и формирования их характера.
Иллюстрацией к этому положению может служить книга по детской психоло-
гии П. Массена, Дж. Конжера и Дж. Кагана [227], выдержавшая много изданий
и до сих пор рекомендуемая в качестве учебного пособия для студентов высших
учебных заведений США.
В трактовке психического развития ребенка и факторов этого развития авторы
книги исходят из широко принятой в американской психологии теории обучения.
Для них развитие сводится к усвоению новых форм поведения, в основе которого
лежит механизм закрепления в условиях индивидуального опыта успешных реакций.

156

И мотивация и подкрепление, с точки зрения авторов пособия, носят в младенчес-
ком возрасте «первичный», то есть биологический характер; к ним относятся врож-
денные потребности — в пище, тепле, кислороде и пр., удовлетворение которых
необходимо для того, чтобы организм выжил. На основе этих первичных потреб-
ностей усваиваются потребности более высокого, социального порядка — потреб-
ности в одобрении, в общественной позиции, в деньгах и пр. Механизм этого усво-
ения лежит в образовании системы ассоциативных, или условно-рефлекторных,
связей. Эти положения, по существу, развивают обычные для бихевиоризма пред-
ставления о процессе детского развития и его факторах.
Свои положения о решающем значении первичных инстинктивных потребно-
стей как базы «обучения» ребенка авторы пытаются обосновать ссылками на экс-
периментальные данные. Они апеллируют для этого и к исследованиям, поставлен-
ным на животных, и к исследованиям, поставленным на детях раннего возраста.
Однако основными остаются данные, полученные на животных. На их основе час-
то делаются общие выводы, а из общих выводов априорные заключения о детях
раннего возраста.
В то же время, как только авторы книги пытаются более конкретно обозначить
содержание потребностей, определяющих поведение и развитие младенцев, в их
изложении начинают проглядывать отголоски фрейдистских взглядов. Например,
перечисляя различного рода награды (подкрепления), имеющие наиболее суще-
ственное значение для развития в младенческом возрасте, они указывают такие
«врожденно-приятные награды», как ощущения, идущие от генитальной области,
от тактильного контакта с матерью и т. п. Они также считают, что ребенок обуча-
ется новым реакциям и новым видам поведения прежде всего в ситуации кормле-
ния, и так же, как психоаналитики, полагают, что кормление имеет огромное зна-
чение для формирования «личности ребенка».
Если практика кормления, говорят они, является для ребенка приятной, его
привязанность к матери усиливается, распространяется на других, у него развива-
ется положительное отношение к людям, к обществу и ребенок вступает на путь
хорошего «эмоционального приспособления» [227, с. 157-159].
Подводя итог, можно сказать, что до сих пор рассмотрение младенца как суще-
ства прежде всего биологического, а его развития как процесса, движимого теми
же первичными потребностями, что и развитие животных, является наиболее
распространенным в психологии. Такой подход характерен и для психоаналити-
ков, и для сторонников теории обучения.
Не стали еще историей и те тесты, которые стремятся вскрыть некий внутрен-
ний, подчиненный биологическим законам ритм психического развития ребенка,
якобы лишь скрытый и затемненный социальными наслоениями. Тест с этой точки
зрения призван диагностировать «истинный» ход психического развития, отчле-
нив его от якобы лишь маскирующего этот процесс влияния окружающей среды.
5.2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом
развитии ребенка
Первый решительный удар биологизаторским концепциям психического разви-
тия в младенческом возрасте был нанесен в советской психологии Л. С. Выготским.

157

Он утверждал, что акт рождения ребенка кладет конец биологическому типу его
существования и представляет собой качественный переход к новому типу разви-
тия ребенка — социальному развитию. Анализируя условия, в которых происхо-
дит развитие ребенка в младенческом возрасте, он показывает, что они в силу
объективной необходимости являются максимально социальными.
Специфическая особенность этих условий, согласно взглядам Л. С. Выготско-
го, заключается в том, что ребенок, в отличие от детеныша животного, не способен
сам, на основе врожденных механизмов, поддерживать свое существование и при-
способиться к той действительности, в которой он оказался после рождения. Обя-
зательным условием такого приспособления является деятельность других людей,
взрослых, осуществляющих уход за ребенком и его воспитание. Социальная ситу-
ация развития младенца, согласно утверждению Л. С. Выготского, состоит в том,
что решительно все поведение младенца, вся его деятельность реализуется либо
опосредствованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. Ребенок хочет
есть — и взрослый удовлетворяет его голод; ему холодно — и взрослый укрывает
его; ребенок устал, он хочет изменить положение — и взрослый помогает ему в этом.
В отсутствие взрослого, говорит Л. С. Выготский, у ребенка как бы отнимаются
и руки, и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания
нужных предметов. Таким образом, в силу своей возрастной беспомощности мла-
денец оказывается накрепко связанным в своем поведении и деятельности с дру-
гим человеком. Все приспособление к действительности, начиная с удовлетворе-
ния примитивных органических потребностей младенца, является у него опосред-
ствованным через другого человека. Вот почему, с точки зрения Л. С. Выготского,
человек является для младенца всегда «психологическим центром» всякой ситуа-
ции и смысл ситуации определяется для него в первую очередь именно этим со-
циальным по своему содержанию центром. Конкретно это означает, что отноше-
ние ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самих непо-
средственных его отношений к взрослому человеку.
«Отсюда понятно, — говорит Л. С. Выготский, — почему любая потребность младенца,
в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится
для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним»1.
Итак, анализ социальной ситуации развития младенца привел Л. С. Выготского
к заключению, что начиная с первых дней жизни у ребенка имеются те объектив-
ные условия развития, которые создают необходимые предпосылки для возникно-
вения социальной как по своему содержанию, так и по происхождению потребно-
сти — потребности в общении — и что эта потребность и составляет основу и дви-
жущую силу всего дальнейшего психического развития ребенка.
Следует сказать, что современные научные данные подтверждают положение
Л. С. Выготского об огромном значении потребности в общении для психического
развития в раннем детстве. Действительно, эта потребность возникает очень рано
(примерно к концу первого месяца жизни) и становится важнейшим фактором для
усвоения ребенком специфически человеческих форм поведения и деятельности.
1 Изложение взглядов Л. С. Выготского ведется по его неопубликованной лекции «Младенческий
возраст»; из этой лекции взяты и цитаты.

158

Однако здесь появляется новый вопрос: раз потребность в общении возникает
в процессе жизни ребенка, а не дана ему с самого начала, то спрашивается: как и на
основе каких первичных потребностей она возникает?1
Л. С. Выготский утверждает, что базой для потребности в общении являются
потребности в пище, тепле, движении, то есть те самые потребности, которые обыч-
но и рассматриваются в психологии в качестве первичной биологической основы
высших социальных форм человеческого поведения.
Однако против такой точки зрения могут быть выдвинуты следующие аргументы.
Во-первых, если бы потребность в общении строилась на основе лишь тех
потребностей, на которые указывал Л. С. Выготский, то вряд ли можно было бы на-
звать ее уже в этот период подлинно социальной. Ведь и у большинства животных,
особенно высших, детеныши также длительное время нуждаются в материнском
уходе, без которого их существование является невозможным; они также испыты-
вают привязанность к матери и лишение их материнского ухода, заботы и защиты
извращает ход их дальнейшего развития (см. например, работы М. Риббл).
Во-вторых, остается непонятным, почему и как потребность в матери как
в существе, удовлетворяющем инстинктивные потребности детенышей, перерас-
тает у ребенка в «бескорыстную» социальную потребность в общении? Ведь этого
не происходит у животных, у которых, как правило, привязанность детенышей
к матери исчезает вместе с их ростом и с исчезновением у них нужды в материн-
ской заботе.
Кроме того, возникает вопрос, может ли так понимаемая потребность в обще-
нии быть ведущим фактором психического развития ребенка. Ведь в том случае,
если общение будет строиться вокруг чистоплотности ребенка, его кормления и пр.,
подлинное развитие специфически человеческих форм психики очень скоро зай-
дет в тупик. Трудно также представить себе возможность, чтобы эти инстинктив-
ные потребности могли перерасти в высшие духовные потребности человека.
По-видимому, следует предположить, что существует какая-то иная первичная
потребность, чем те, которые обычно указываются психологами в качестве инстинк-
тивно-биологической основы развития ребенка.
Эта потребность по своей внутренней природе должна заключать в себе возмож-
ность не только своего собственного качественного развития, но и возможность
побуждать развитие специфически человеческих форм психики ребенка. Иначе
говоря, она должна путем качественных преобразований перерастать в сложные
социальные потребности человека, побуждающие его к усвоению опыта, накоплен-
ного человечеством, и служить базой для рождения и развития потребности в об-
щении.
Мы выдвигаем гипотезу, что такой потребностью является потребность в но-
вых впечатлениях, наблюдаемая приблизительно на 3-5-й неделе жизни ребенка,
а в экспериментальных условиях отмечающаяся гораздо раньше (см. обобщающую
работу А. Пейпера [137, с. 58]).
1 Правда, до настоящего времени не только за рубежом, но и у нас существует точка зрения, что по-
требность в общении также является первичной, врожденной потребностью; например, такую точ-
ку зрения высказывает А. В. Веденов [38], [40]. Однако эта точка зрения не снимает проблемы того,
как же эта врожденная потребность превращается в социальную.

159

Пока о такой потребности известно еще очень мало, но даже то, что известно, убе-
дительно свидетельствует о ее силе, напряженности и о ее роли в развитии ребенка.
Очень многие исследователи — Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова [183], Н. М. Ще-
лованов [199], Р. Я. Лехтман-Абрамович [10], Г. Л. Розенгарт-Пупко [147] и дру-
гие — указывают, что при переходе детей от периода новорожденности к мла-
денческому возрасту у них возникает особая потребность в новых впечатлениях.
Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое, в свою
очередь, изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.
Вот как описывает появление зрительного сосредоточения Г. Л. Розенгарт-
Пупко:
«...в первом месяце жизни ребенка глаза у наблюдаемых нами детей были очень час-
то полузакрыты, либо глазное яблоко было опущено вниз. В этом состоянии глаза
ребенка двигаются так же, как остальные части тела — голова и лицо, но не всегда
одновременно и вместе с ними. Такие движения глаз, очевидно, вызваны внутрен-
ними импульсами, а не восприятием окружающего... Второе состояние глаз заклю-
чается в том, что во время импульсивных движений глаза ребенка на мгновение ус-
танавливаются в одну точку по направлению к окну... Лицо ребенка выражает при
этом устремление, рот вытягивается, и все движения останавливаются. Через мгно-
вение все точно гаснет и ребенок опять охвачен импульсивными движениями. Через
некоторое время мы опять наблюдаем такую мгновенную вспышку в глазах, которая
опять заменяется импульсивными движениями» [147, с. 12-13].
Н. М. Щелованов на основании как своих данных, так и данных М. Ю. Кистя-
ковской следующим образом характеризует поведение детей, у которых возникло
зрительное сосредоточение:
«Зрительные впечатления начиная с трех-, пятинедельного возраста действуют на ре-
бенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, пере-
неся с кровати, например, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше освещенном
месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше
не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с 1,5-2 месяцев можно поддерживать
спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а только привлекая его
взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам, помещенным на удобную для
рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко
начинает плакать; однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или дру-
гой игрушке, как он опять успокаивается и длительно сосредоточенно смотрит на нее.
Под влиянием зрительных воздействии у ребенка впервые возникает радостное
чувство. Первые проявления радости в виде улыбки, гуления и учащенных движе-
ний руками и ногами обычно возникают, а затем развиваются, если ребенок смот-
рит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с ним взрослого. Радость
проявляется у ребенка и при виде красочных, блестящих предметов, но в этом слу-
чае она возникает реже и бывает менее ярко выражена...» [199, с. 65].
По-видимому, человеческое лицо представляет собой более сильный комплексный
раздражитель, чем любая игрушка, и, главное, активный по отношению к ребенку.
Н. М. Щелованов утверждает на основе своих наблюдений, что отсутствие впечатле-
ний даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, ко-
торый прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. И наоборот, если
дети младенческого возраста начинают плакать под влиянием боли или голода,

160

то очень часто (если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности)
плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.
Появление у детей потребности в новых впечатлениях, согласно взглядам
Н. М. Щелованова, можно представить себе следующим образом. Известно, гово-
рит он, что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, на-
пример, развитие их движений, не является результатом только органического со-
зревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-психи-
ческое развитие ребенка, мало заботиться только о его питании и правильном
гигиеническом уходе, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в ран-
нем детстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные ре-
акции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н. М. Щело-
ванов рассказывает, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании
детей и уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном
и даже физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспитания» рез-
ко возрастает детская смертность1 [199].
По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включением
в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возник-
новение такой потребности. К моменту, когда кора головного мозга вступает в дей-
ствие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомичес-
ком), ни тем более в функциональном отношении. Известно также, что полноцен-
ное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного
мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нужда-
ется в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечиваю-
щих его анатомическое и функциональное развитие. Р. Я. Лехтман-Абрамович
утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «...так
же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как
и удовлетворение потребности во сне и прочих органических потребностей ребен-
ка» [107, с. 6]. Правда, мысль о том, что потребность во внешних впечатлениях
является основой психического развития, специфического именно для человека,
можно оспаривать на том основании, что наличие внешних раздражителей необ-
ходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отме-
тить, что для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей,
которые они получают в естественных условиях своей жизни; что же касается коры
головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган
такой степени сложности, при которой он для своего развития нуждается в специ-
альной организации раздражений со стороны взрослого человека и в постоянном
их усложнении. Если же раздражений не хватит, у ребенка возникает общая апа-
1 В этом контексте нам хочется рассказать об очень любопытном факте, на который ссылаются в сво-
ей книге П. Массен, Дж. Конжер и Дж. Каган [227]. Авторы рассказывают, что Фридрих II в при-
падке патриотизма решил выяснить, на каком языке начнут говорить немецкие дети, если они не
услышат от взрослого ни одного слова. С этой целью он запретил кормилицам в одном из детских
приютов разговаривать с детьми. Однако, пишут авторы, этот опыт потерпел неудачу, так как все
дети в этом приюте умерли.
У нас нет никакой уверенности в достоверности данного факта, по характерно здесь даже наличие
такого исторического анекдота.

161

тия, застой в развитии, а иногда даже смерть (имеются в виду данные о последстви-
ях «госпитализма», «дефицита воспитания» и пр.). Кроме того, у животного до-
статочными стимулами для развития их нервной системы являются тактильные
ощущения (прикосновения, вылизывания); для ребенка же ведущую роль имеют
зрительные впечатления. Иначе говоря, для развития сложных функциональных
систем исторически сложившегося человеческого мозга нужны впечатления, име-
ющие познавательный характер.
5.3. Потребность во впечатлениях и возникновение
индивидуальной психической жизни
Анализ имеющихся в литературе данных приводит к мысли о том, что появление
потребности во внешних впечатлениях знаменует собой переход на новую возраст-
ную стадию в психическом развитии ребенка — от новорожденности к младенчес-
кому возрасту.
Известно, что у новорожденных, то есть у детей первых двух-трех недель жиз-
ни нет четкого разграничения между сном и бодрствованием. Ребенок засыпает
и просыпается много раз в сутки, а когда бодрствует, то либо находится в каком-то
пассивном, безразличном состоянии, либо кричит. Н. М. Щелованов говорит, что
«во время бодрствования новорожденный очень редко бывает спокойным, а радост-
ное состояние у него совсем не возникает» [199, с. 63]. По-видимому, в этот период
из состояния сна и пассивного бодрствования ребенка выводит лишь ощущение
физического неблагополучия.
По мнению психологов, специально изучавших новорожденных (В. Штерн [197],
К. Бюлер [36], Ш. Бюлер [37], К. Коффка [90] и др.), у детей этого возраста нет
даже самых элементарных образов и представлений, которые могли бы соотнести
их с окружающей действительностью. Таким образом, они еще не общаются с вне-
шним миром (если не считать тактильного контакта с взрослым), и содержанием
их психической (как авторы говорят, аффективной) жизни является сплав недиф-
ференцированных эмоционально окрашенных ощущений, вызываемых органичес-
кими потребностями и их удовлетворением.
Невозможность воспринимать предметы внешнего мира лишает новорожден-
ных целенаправленной активности. Даже в тех случаях, когда, будучи голодными,
они начинают открывать рот и поворачивать головку в поисках материнского со-
ска, эти движения являются лишь развертыванием системы движений, связанных
с соответствующим инстинктивным механизмом. Здесь же следует еще раз отме-
тить, что удовлетворение всех имеющихся у новорожденного потребностей и даже
такой потребности, как голод, не вызывает у него радостного состояния; ребенок
лишь успокаивается и засыпает.
Такое содержание психической жизни у новорожденных детей определяется
уровнем зрелости их нервной системы и всей ситуацией развития. Ведь актом рож-
дения ребенок лишь физически отделяется от матери, но остается полностью
связанным с ней биологически. Он во всем, начиная с питания и кончая спосо-
бом передвижения, продолжает вести как бы слитное с матерью (или с другим,
ухаживающим за ним взрослым) существование. Таким образом, период ново-
рожденности является, по существу, лишь переходным этапом от внутриутробного

162

к внеутробному существованию, периодом, в процессе которого новорожденный
продолжает развиваться по типу плода.
Конечно, здесь не имеется в виду, что новорожденный вообще лишен какого бы
то ни было контакта с внешним миром. Он воспринимает некоторые внешние раз-
дражители, отвечает на них соответствующими безусловными рефлексами, и это
постепенно подготавливает его переход к новому типу взаимоотношений с окру-
жающей средой.
Таким образом, новорожденный действительно представляет собой существо
лишь потенциально общественное и в этот период живет в основном за счет реф-
лексов и инстинктов.
Однако к концу первого месяца период новорожденности заканчивается. К это-
му времени ребенок отделяется от матери не только физически, но и психически.
Это не значит, конечно, что он перестает удовлетворять свои органические потреб-
ности при помощи матери; но это значит, что в качестве новообразования у него
возникает, по выражению Л. С. Выготского, «индивидуальная психическая жизнь».
Физиологически этот переход связан с определенной степенью развития зритель-
ного анализатора, а психологически — с развитием новой, хотя и органической, но
тем не менее качественно своеобразной потребности, а именно потребности во впе-
чатлениях внешнего мира.
Какие же новые психологические особенности возникают у ребенка при пере-
ходе к младенческому возрасту?
Прежде всего, по данным многочисленных исследований, переход к младенчес-
кому возрасту знаменуется тем, что под влиянием возникшей в этот переломный
момент потребности во впечатлениях у детей появляется довольно отчетливая сме-
на сна и бодрствования; при этом бодрствование приобретает совершенно новый,
активный и направленный характер. По-видимому, как указывает Р. Я. Лехтман-
Абрамович, какой-то внешний раздражитель (лицо человека, яркое пятно, нерезкий
звук и т. п.), вызывающий у ребенка ориентировочную, а не оборонительную реак-
цию, является тем фактором, который переводит ребенка из пассивного состояния
в состояние активного бодрствования. Она пишет далее, что «возникающую в связи
со зрительным или слуховым сосредоточением остановку непроизвольных движе-
ний и крика можно рассматривать как первую активную форму деятельности цент-
ральной нервной сенсорно-двигательной системы ребенка» [107, с. 6).
Состояние активного бодрствования характеризуется двумя основными черта-
ми: во-первых, оно заполнено восприятием раздражителей внешнего мира и, во-
вторых, связанного с этим радостного эмоционального состояния.
Переход к активному бодрствованию делает совершенно иным все поведение
младенца и весь его психический облик. Главное здесь заключается в том, что вме-
сте с потребностью во внешних впечатлениях рождается и целенаправленная по-
знавательная активность ребенка, его стремление к объектам внешнего мира, как
бы сознательный поиск новых впечатлений. Н. Л. Фигурин отмечает, что у детей
начиная с первого месяца жизни быстро возрастает их сенсорная активность. Мла-
денец, утверждает он, находясь в состоянии бодрствования, «почти всегда что-ни-
будь рассматривает». Академик В. М. Бехтерев отмечает, что к концу второго ме-
сяца ребенок как бы ищет новых впечатлений.

163

Но особенно отличается младенец от новорожденного своей эмоциональной
жизнью. В конце первого, а иногда в начале второго месяца безразличное или эмо-
ционально-отрицательное состояние ребенка сменяется состоянием, выражающим
радостные, положительные эмоции. Эти эмоции оформляются в виде так называ-
емого «комплекса оживления», неоднократно описанного многими авторами. В от-
вет на внешний раздражитель ребенок начинает улыбаться, быстро двигать рука-
ми и ногами, учащенно дышать, иногда гулить. При этом у него начинают ожив-
ленно блестеть глаза, и он весь устремляется к источнику раздражения [183].
Таким образом, возникновение потребности во внешних впечатлениях изменя-
ет весь характер эмоциональной жизни ребенка.
Правда, до сих пор еще многие исследователи как у нас, так и за рубежом пы-
таются объяснить появление положительных эмоций в младенческом возрасте
другими факторами — удовлетворением инстинктивных влечений и потребности
в общении, причем последнее они опять-таки связывают преимущественно с ак-
том кормления ребенка. Однако все больше и больше накапливается фактическо-
го материала о том, что положительные эмоции у младенца возникают и развива-
ются лишь под влиянием внешних воздействий на его органы чувств. М. Ю. Кис-
тяковская [77], специально занимавшаяся изучением стимулов, вызывающих
положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни, утверждает, что послед-
няя точка зрения высказывалась еще в XIX веке крупнейшим педиатром того вре-
мени — С. Хатовицким. Позднее это положение было подтверждено работами
Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой и др. Сама М. Ю. Кистяков-
ская на основе значительного и тщательно собранного ею экспериментального
материала пишет, что эти материалы подтвердили мнение ряда ученых о том, что
проявление радости впервые возникает у ребенка при внешних воздействиях на его
органы чувств, в особенности на глаз и ухо.
«Тем самым, — говорит она, — выясняется неправильность той точки зрения, со-
гласно которой положительные эмоции появляются у ребенка при удовлетворении
его органических потребностей. Все полученные нами материалы говорят о том, что
удовлетворение органических потребностей лишь снимает эмоционально-отрица-
тельные реакции, создавая этим благоприятные предпосылки для возникновения
эмоционально-положительных реакций, но само по себе их не порождает... Уста-
новленный нами факт — появление у ребенка первой улыбки и других положитель-
ных эмоций при фиксации предмета — противоречит точке зрения, согласно кото-
рой улыбка представляет собой прирожденную социальную реакцию. Вместе с тем,
поскольку возникновение положительных эмоций связано с удовлетворением ка-
кой-то потребности организма... этот факт дает основание считать, что у младенца,
наряду с органическими потребностями, имеется также по-
требность в деятельности зрительного анализатора. Эта по-
требность проявляется в положительных, непрерывно совер-
шенствующихся под влиянием внешних воздействий, реак-
циях, направленных на получение, сохранение и усиление
внешних раздражении. И именно на их основе, а не на осно-
ве безусловных пищевых рефлексов возникают и закрепля-
ются положительно-эмоциональные реакции ребенка и про-
исходит его нервно-психическое развитие (разрядка наша. —Л. Б.)»
[77, с. 137-138].

164

Итак, на основе современных данных мы можем считать нашу гипотезу о харак-
тере исходной потребности, лежащей в основе психического развития ребенка,
если не доказанной, то во всяком случае достаточно обоснованной. Материал мно-
гих исследований позволяет заключить, что именно она служит фактором перехо-
да от периода новорожденности к младенческому возрасту.
Эта потребность, так же как и все другие потребности младенца, имеет органи-
ческую природу, но вместе с тем она отличается от собственно органических по-
требностей некоторыми существенными качественными особенностями.
Во-первых, в отличие от них она связана не с отрицательными, а с положи-
тельными эмоциями. А это значит, что здесь имеет место стремление к достиже-
нию, а не стремление к избавлению от чего-то, что мешает нормальному существо-
ванию организма.
Во-вторых, в отличие от других потребностей, потребность во внешних впе-
чатлениях является как бы ненасыщаемой. Если ребенок голоден и его накормят,
то он сразу успокаивается и напряжение, которое возникло у него в связи с утра-
ченным равновесием, пропадает. Совсем иное происходит тогда, когда младенец
направлен на внешние раздражители. В этих случаях (по данным М. Ю. Кистяков-
ской) чем больше впечатлений ребенок получает, тем в большей степени у него про-
является реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимает-
ся только утомлением.
Наконец, третья отличительная особенность потребности во впечатлениях
заключается в том, что она имеет перспективный характер: по самой своей природе
эта потребность прогрессивна, так как она связана с развитием человеческого моз-
га, которое осуществляется в процессе познавательной деятельности субъекта.
Вместе с тем потребность во внешних впечатлениях, перерастающая затем в по-
знавательную потребность, внутренне по существу связана с общим психическим
развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения
ребенком исторически накопленного человеческого опыта.
В заключение этого параграфа укажем, что от того, какие именно потребности
рассматриваются в качестве основных сил, побуждающих психическое развитие
младенца, зависит и представление об особенностях его психической жизни. Срав-
ним с этой точки зрения, например, ту характеристику, которую дает младенцу
3. Фрейд и некоторые его последователи, с той характеристикой, какую получает
младенец, если принять в качестве ведущей потребность во внешних впечатлени-
ях. Напомним, что младенец, согласно описаниям 3. Фрейда, представляет собой
замкнутую в самой себе психическую систему, живущую ради удовлетворения сво-
их биологических влечений. Он враждебен внешнему миру, избегает его и может
руководствоваться только принципом наслаждения, так как материнский уход
полностью избавляет его от необходимости считаться с принципом реальности.
В связи с этим 3. Фрейд характеризует младенца как существо глубоко асоци-
альное, аутистическое, отгораживающееся от внешнего мира и ненавидящее этот
мир. Он способен, по мнению 3. Фрейда, довольствоваться галлюцинаторным
удовлетворением своих влечений, и нужны какие-то особые обстоятельства (на-
пример, отделение ребенка от родителей) для того, чтобы принцип реальности стал
постепенно вытеснять принцип наслаждения.

165

Если же мы исходим из положения, что ведущей потребностью в психическом
развитии ребенка является потребность во внешних впечатлениях, то психическая
жизнь младенца и его поведение получают прямо противоположную характеристи-
ку. В этом случае младенец представляется как существо, целиком обращенное
вовне; он не только стремится удовлетворить свои потребности в пище, тепле, кисло-
роде и пр., но он стремится также воспринимать внешний мир, рассматривать его,
овладевать им. Таким образом, общение с внешним миром вызывает у младенца
чувство радости и удовлетворения и является для него более эмоционально при-
влекательным, чем удовлетворение первичных биологических потребностей.
Данное понимание отношения ребенка к миру прямо противоположно совре-
менным психоаналитическим концепциям, согласно которым изначальными побу-
дительными силами поведения ребенка являются исходный страх и беспокойство,
порождаемые его столкновением с внешним миром, и дело здесь не только в том,
что наше понимание ребенка представляется нам более правильным теоретичес-
ки, но прежде всего в том, что в описаниях 3. Фрейда и его последователей имеет
место априорный младенец, а характеристика, приведенная нами, соответствует
многочисленным данным о поведении младенца, полученным и в эксперименталь-
ных исследованиях, и в систематических научных наблюдениях, и в практике вос-
питания детей этого возраста.
В дальнейшем изложении станет очевидным, что характеристика психологичес-
ких особенностей ребенка младшего школьного возраста, подростка, юноши так-
же зависит от того, из какого понимания изначальной потребности, побуждающей
психическое развитие, будет она исходить.
5.4. Потребность во впечатлениях как база для развития других
социальных потребностей ребенка
Теперь мы можем вернуться к рассмотрению точки зрения Л. С. Выготского, ко-
торый выдвинул потребность в общении в качестве социальной основы психи-
ческого развития ребенка. Напомним, что мы полностью разделяем и положение
Л. С. Выготского о решающей роли общения в психическом развитии ребенка, и его
положение о том, что младенец в силу социальной ситуации своего развития уже
в этом возрасте является существом социальным. Вместе с тем напомним, что нам
представлялось сомнительным положение Л. С. Выготского о том, что потребность
в общении рождается на базе удовлетворения взрослыми первичных биологичес-
ких потребностей ребенка.
Нам думается, что все приведенные нами выше материалы и соображения от-
носительно развития детей в младенческом возрасте и роли потребности во вне-
шних впечатлениях в этом развитии позволяют несколько иначе понять и то, на
какой основе рождается потребность ребенка в общении, и то, как она развивается,
и то, почему она приобретает у него подлинно социальный характер.
Прежде всего необходимо отметить, что удовлетворение взрослыми насущных
биологических потребностей ребенка, безусловно, не является нейтральным для
установления между ними каких-то форм эмоционального общения. Прав был
Л. С. Выготский, когда подчеркивал, что беспомощность младенца превращает
любую его потребность в потребность в другом человеке. Но именно потому, что

166

взрослый сам удовлетворяет элементарные биологические потребности ребенка,
а ребенок не должен для этого овладевать какими-либо новыми социальными фор-
мами психической активности, эти потребности и не становятся основой ни для
развития специфически человеческих форм общения ребенка, ни для дальнейше-
го развития его психики. Можно сказать, что первичные биологические потребно-
сти в этом отношении бесперспективны: они сами не развиваются в более высокие,
социальные формы, а связанная с ними деятельность ребенка лишена того важно-
го социального содержания, которое могло бы стать базой для развития более вы-
соких форм общения.
Совсем иначе представляется возможность понять содержание общения и его
роль в психическом развитии ребенка, если предположить, что его основой явля-
ется удовлетворение взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях.
Развиваясь и усложняясь, эта первичная потребность побуждает многогранную
«обследовательскую» деятельность ребенка и на ее основе познавательную потреб-
ность, которая толкает ребенка все шире и глубже входить в окружающую среду
и овладевать ею.
Интересны в этом отношении данные, полученные М. И. Лисиной [108], изу-
чавшей развитие познавательной деятельности детей в возрасте от 2,5 до 6 меся-
цев. На основании достаточно точных экспериментов она показала, что на базе
рецепторной деятельности (в которой ведущую роль играет зрительный анализа-
тор) у детей уже в этот возрастной период развивается довольно сложная система
познавательных реакций, сопровождающихся положительными эмоциональными
проявлениями. Оказывается, что уже в 2-3 месяца ребенок способен выполнять
структурно оформленную деятельность, направленную на выявление свойств
внешнего объекта; причем в эту деятельность вовлекается также и двигательная
активность ребенка. М. И. Лисина показывает также, что строение этой познава-
тельной деятельности скачкообразно усложняется от месяца к месяцу. Вместе
с этим повышается и интенсивность (многообразие и яркость) эмоциональных ре-
акций ребенка. Последнее, как нам кажется, свидетельствует о том, что у младен-
цев прогрессивно изменяется не только сама познавательная деятельность, но раз-
вивается и потребность в познании, удовлетворение которой и вызывает эмоцио-
нально положительные переживания.
Однако ребенок не может сам, без помощи взрослых, овладевать усложняющими-
ся формами познавательной деятельности и тем самым удовлетворять имеющуюся
у него потребность в более новой и сложной информации. Следовательно, и для удов-
летворения этой потребности ребенок нуждается в другом человеке. Как мы думаем,
именно она является достаточно перспективной основой для развития социальных
форм общения между ребенком и взрослым и для его психического развития.
Действительно, окружающая ребенка среда (на познание и овладение которой
направлена его активность) является средой «очеловеченной», то есть воплощаю-
щей в себе социально организованный исторически сложившийся опыт людей,
данный в форме предметов материальной и духовной культуры.
«Перед вступающим в жизнь индивидом, — справедливо говорит А. Н. Леонтьев, —
не «ничто» М. Хайдеггера, но объективный мир, преобразованный деятельностью
поколений... и для того, чтобы жить, он должен активно и адекватно действовать
в этом мире» [106, с. 25].

167

Но так как в предметах материальной и духовной культуры находят свое во-
площение («кристаллизацию», по выражению А. Н. Леонтьева) исторически воз-
никшие формы психической деятельности людей, то ребенок, познавая культуру
и овладевая ею, вместе с тем усваивает эти формы и тем самым развивает свои,
специфически человеческие социальные свойства психики.
Таким образом, то, что взрослый вводит ребенка в окружающий его мир, орга-
низуя его восприятие и его действие, и создает ту перспективную базу развития,
на которой строится общение. Не следует при этом забывать, что роль взрослого
в обучении ребенка начинается с самого раннего детства и продолжается вплоть
до его гражданской зрелости.
Гипотеза о том, что базой для социальных форм общения между взрослым и ре-
бенком является прежде всего удовлетворение его потребности в новых внешних
впечатлениях, может быть поддержана некоторыми довольно убедительными фак-
тами. Так, например, в исследованиях М. И. Лисиной и М. Ю. Кистяковской полу-
чены данные о том, что тактильные ощущения играют значительно меньшую роль
в установлении контакта между младенцем и взрослым, чем воздействия взрослых
на слуховой и особенно зрительный анализаторы ребенка. Это положение подтвер-
ждается и наблюдениями за жизненными проявлениями детей младенческого воз-
раста. М. Ю. Кистяковская указывает, что дети, воспитывающиеся в домах младен-
ца, гораздо больше радуются появлению сестер, которые разговаривают и играют
с ними, чем матерям, приходящим кормить детей. Вообще, говорит М. Ю. Кистя-
ковская, когда ребенок начинает выделять лица, то оказывает предпочтение не тем,
кто его только кормит и ухаживает за ним, но тем, кто с ним общается. Это лицо
вызывает у него улыбку, голосовые реакции и оживленные движения [77, с. 137].
По наблюдениям М. И. Лисиной, внимание детей в возрасте от 1 до 6 месяцев
взрослый может удерживать значительно дольше не ласковыми прикосновения-
ми и поглаживаниями, а системой воздействий, дающих ребенку все новые и но-
вые впечатления. И дальнейшее развитие потребности в общении происходит, как
показывают наблюдения и исследования (в частности, и исследования Г. Л. Розен-
гарт-Пупко [147]), на основе сотрудничества взрослого и ребенка, их совместной
деятельности, игры, различного рода занятий. Первоначально это сотрудничество
носит характер практической деятельности, а затем, с появлением у ребенка речи,
оно приобретает и форму речевой деятельности. Однако потребность в общении,
возникая на основе потребности во внешних впечатлениях и первоначально неот-
делимая от нее, впоследствии приобретает для ребенка самостоятельное значение
и проделывает свой самостоятельный путь развития.
Следует отметить, например, тот факт, что в процессе игры и обучения основ-
ным показателем успешности поведения и деятельности детей раннего возраста
является одобрение взрослого. Но, раз возникнув, одобрение, выраженное в самых
разнообразных формах — начиная от улыбки и подбадривания и до словесной
оценки, становится вообще важнейшим самостоятельным мотивом поведения
и деятельности детей, а следовательно, и важнейшим фактором, побуждающим их
психическое развитие.
Итак, мы думаем, что рассмотренные здесь материалы и высказанные сообра-
жения позволяют заключить о правомерности выдвинутой нами гипотезы относи-
тельно значения для психического развития ребенка потребности в новых внешних

168

впечатлениях. Эта первичная потребность, имеющая с самого начала особое зна-
чение для формирования сложных функциональных систем человеческого мозга,
развиваясь (то есть превращаясь в познавательную потребность), сама становится
базой развития и других человеческих потребностей; она опосредствует и подни-
мает на новую, собственно социальную ступень и потребность в общении, и потреб-
ность в движении, которая становится потребностью в овладении, в усвоении сис-
темы разнообразных навыков и умений.
Таким образом, потребность во внешних впечатлениях должна быть принята как
изначальная сила, побуждающая психическое развитие ребенка и развивающаяся
вместе с ним.
Заканчивая рассмотрение вопросов, относящихся к социальной ситуации и дви-
жущим силам психического развития в детском возрасте, необходимо указать на
значение выдвинутых здесь положений для понимания возрастных психологичес-
ких особенностей ребенка и закономерностей формирования его личности.
Согласно нашему предположению изучение социальной ситуации развития
составляет ту первую и основную задачу, с которой должен начинаться анализ
и качественного своеобразия данной возрастной ступени, и характерных для нее
тенденций развития, и тех новых особенностей («новообразований», по выраже-
нию Л. С. Выготского), которые возникают в развитии ребенка к концу каждого
возрастного этапа.
Изучение социальной ситуации развития предполагает, с нашей точки зрения,
с одной стороны, анализ той системы объективных обстоятельств, в которых жи-
вет ребенок (его объективного положения), с другой — того, как он сам в силу уже
достигнутого уровня развития относится к этим обстоятельствам (его внутренней
позиции).
Такого рода анализ, как мы думаем, безусловно, приведет к рассмотрению соот-
ношения, в котором находятся друг к другу требования и ожидания, идущие со
стороны среды, и те возможности, которыми располагает ребенок для того, чтобы
ответить им. Именно из этого соотношения родятся те новые потребности ребен-
ка, те его желания и стремления, которые составляют специфическую для данного
возраста мотивационную систему ребенка, определяющую и общую направлен-
ность его личности, и его внутреннюю аффективную жизнь.
Лишь в свете такого анализа может стать плодотворным изучение качественного
своеобразия и отдельных возрастных психологических особенностей ребенка.
По существу, мы уже сделали попытку рассмотреть в этом аспекте (хотя и бег-
ло) социальную ситуацию развития в младенческом возрасте и те основные исход-
ные потребности, которые его характеризуют. В дальнейшем нам предстоит про-
должить такого рода рассмотрение в отношении детей других возрастов и в той
мере, в какой это возможно, наметить качественное своеобразие основных дви-
жущихся сил их психического развития и своеобразие психологической структу-
ры личности ребенка соответствующего возраста.

169

РАЗДЕЛ III
Возрастные закономерности
формирования личности школьника
Глава 6. Проблема готовности ребенка к школьному
обучению
6.1 - Требования к детям, поступающим в школу, и проблема
готовности к школьному обучению
Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни
ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, от-
ветственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта
деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного
усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что пред-
полагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познаватель-
ной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ре-
бенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных от-
ношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем
новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми
обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для об-
щества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень
лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой
ведущей деятельности - учения — перестраивается весь повседневный ход его
жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной
забот и ответственности, — он должен ходить в школу, заниматься теми предмета-
ми, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует
учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться
школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по
программе знаний и навыков.
Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается
школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родите-
лей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не
желающему учиться, окружающие относятся с осуждением — его упрекают, нака-
зывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополу-
чия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные пе-
реживания.
Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с до-
школьником место в обществе. Он получает обязанности, которые накладывает

170

на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность
перед школой и родителями.
Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Он может
претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному тру-
ду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время,
на тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оцен-
ку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, он может требовать от
них уважения к себе и своим занятиям.
Подводя итог сделанной нами беглой характеристике тех изменений, которые
происходят в жизни ребенка, поступившего в школу, можно сказать: переход от
дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением
места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего его об-
раза жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника благодаря
всеобщему обязательному обучению и тому идейному смыслу, который придается
в нашем обществе труду, в том числе и учебному, создает особую моральную на-
правленность личности ребенка. Для него учение является не просто деятельностью
по усвоению знаний и не только способом подготовить себя к будущему — оно
осознается и переживается ребенком и как его собственная трудовая обязанность,
как его участие в повседневной трудовой жизни окружающих людей.
Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей,
наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживания-
ми. Причем эта внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником,
получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она
прежде всего связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет
справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, наличие
успеха или неуспеха в его учебных делах, имеет для него острую аффективную
окраску. Утрата же соответствующего положения в школе или неумение оказать-
ся на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жиз-
ни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого об-
щественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения — это есть не
только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, но и вопро-
сы формирования его личности, вопросы воспитания.
Мы охарактеризовали кратко те изменения, которые наступают в жизни ребен-
ка—в его положении, деятельности, в его взаимоотношениях с окружающими
людьми — в результате поступления в школу. Было также обращено внимание и на
те изменения, которые происходят в связи с этим и во внутренней позиции ребен-
ка. Однако для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника,
необходима определенная степень готовности, с которой он приходит к школьно-
му обучению. При этом, говоря о готовности, мы имеем в виду не только соответ-
ствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень разви-
тия его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности.
6.2. Готовность ребенка к школьному обучению в области
познавательной деятельности
Психология длительное время видела основной критерий готовности ребенка
к школьному обучению только в уровне его умственного развития, точнее, в запа-

171

се тех знаний, представлений, с которыми ребенок приходит в школу. Именно ши-
рота «круга представлений», «объема умственного инвентаря» ребенка считалась
гарантией возможности его обучения в школе и залогом его успехов в приобрете-
нии знаний. Этот взгляд породил в конце XIX и начале XX столетия многочислен-
ные исследования, направленные на изучение «круга представлений» детей, посту-
пающих в школу, и на установление тех требований, которые должны быть в этом
отношении предъявлены ребенку.
Однако психологические и педагогические исследования, а также практика
школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представ-
лений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, который обеспечива-
ет его интеллектуальную готовность к школьному обучению, нет.
Л. С. Выготский один из первых в Советском Союзе четко сформулировал
мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального раз-
вития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений,
сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных
особенностях детского мышления. С этой точки зрения, быть готовым к школьно-
му обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных
процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей
действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен на-
учиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который
не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простей-
шим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Л. С. Вы-
готского, быть готовым к школьному обучению — значит прежде всего обладать
умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы
и явления окружающего мира. Ведь усвоение любого учебного предмета предпо-
лагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего созна-
ния те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обя-
зательно требует определенного уровня обобщения.
Дети дошкольного возраста часто еще не обладают таким уровнем развития
мышления. Например, они не умеют отличить физическую природу от того, что
сделано человеком, — общественное от естественного. В качестве иллюстрации
этой мысли Л. С. Выготский приводит высказывание одной девочки 6 лет, кото-
рое он считает характерным выражением дошкольного образа мысли: «Теперь
я догадалась наконец, — сказала она, — как произошли реки. Оказывается, люди
выбрали место около моста, вырыли яму и залили ее водой» [48, с. 463]. Мысль о том,
что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего по-
знания, особенно убедительно выступает при усвоении родного языка. Л. С. Выгот-
ский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов-
знаков и правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овла-
девая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредоточивают
свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотят обозначить или
выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения
желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский гово-
рил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за
которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом.
В наших собственных исследованиях нам удалось установить, что огромная трудность

172

при обучении грамматике, синтаксису и орфографии в школе заключается именно в
этом отсутствии осознания предмета усвоения. Так, например, в нашем исследовании
усвоения учащимися начальных классов школы правила правописания безударных
гласных корня было установлено, что дети этого возраста никак не хотят признать
«родственными» такие слова, как «сторож» и «сторожка», так как первое обозначает
человека, а второе — будку, или такие слова, как «стол», «столяр», «столовая», также
обозначающие разные конкретные предметы, и т. п. Здесь выяснилось, что становле-
ние для сознания ребенка слова как лингвистической категории в условиях, когда учи-
тель не ставит перед собой специальной задачи руководить этим процессом, происхо-
дит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития [18].
В другом нашем исследовании, посвященном усвоению частей речи, с аналогич-
ной трудностью мы столкнулись при усвоении детьми отглагольных существитель-
ных («ходьба», «бег», «борьба» и пр.), а также таких глаголов, в которых дети
непосредственно не воспринимают действия. Отглагольные существительные
дети часто относили к глаголам, учитывая в первую очередь значение слова, а не
его грамматическую форму; вместе с тем некоторые «бездейственные» глаголы
(«спать», «стоять», «молчать») они отказывались признать глаголами (например,
один из учеников, разнося слова по категориям частей речи, не отнес к глаголам
слово «лениться», так как «лениться, — сказал он, — это значит ничего не делать»).
Аналогичные данные, свидетельствующие о том, что язык не сразу выступает для
младших школьников в качестве предмета анализа и усвоения, были получены
и Л. С. Славиной при изучении процесса усвоения учащимися начальных классов
пунктуации. Оказалось, что наиболее типичной пунктуационной ошибкой детей
II-III классов является пропуск точек в тексте и постановка точки лишь в конце
всего изложения. Анализ такого рода ошибок показал, что дети этого возраста, из-
лагая свою мысль, имеют в виду не грамматическую структуру предложения, а со-
держание действительности, которую они излагают в речи. Поэтому они ставят
точку в тех местах, где, как им кажется, они закончили то, что им хотелось сказать
о данном предмете или ситуации (например, ученик III класса ставит в своем со-
чинении четыре точки: первую после того, как он все рассказал о том, как дети по-
шли в лес, вторую — о том, как искали потерявшегося мальчика, третью — о том,
как их застала гроза, и четвертую — о возвращении домой) [160].
Следовательно, для успешного усвоения грамматических знаний в школе необ-
ходимо прежде всего выделить для сознания ребенка язык как особую форму дей-
ствительности, подлежащую усвоению.
В настоящее время вопросу о выделении для сознания ребенка предмета усво-
ения большое внимание уделяют Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, изучающие про-
цесс формирования учебной деятельности в начальных классах школы. На осно-
вании экспериментальных исследований первоначального обучения чтению, а так-
же процесса усвоения элементарных правил правописания и программных знаний
по арифметике они пришли к выводу, что существуют два различных типа усвое-
ния в зависимости от того, стояла ли перед детьми практическая задача (в услови-
ях решения которой осуществлялось усвоение знаний) или задача учебная. При
этом под учебной задачей они понимают задачу, при решении которой основной

173

целью деятельности ученика становится усвоение данного ему учителем образца
тех действий или понятий, которые предлагает учитель [42, с. 36-37].
Следовательно, и в этих исследованиях подчеркивается значение выделения
для сознания ребенка учебного задания, то есть того предмета, который подлежит
усвоению.
Таким образом, начиная с Л. С. Выготского, центр тяжести в понимании интел-
лектуальной готовности ребенка к школьному обучению был перенесен с вопроса
о запасе представлений на способы детского мышления и на уровень осознаннос-
ти и обобщенности его восприятия действительности.
Однако исследования показывают, что проблема выделения учебной задачи и пре-
вращения ее в самостоятельную цель деятельности ученика требует от поступа-
ющего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития,
но и определенного уровня развития его познавательного отношения к действи-
тельности, то есть определенного уровня развития его познавательных интересов.
Мы уже говорили, что присущая еще младенцу потребность во внешних впе-
чатлениях постепенно с возрастом под воздействием взрослых перерастает в спе-
цифическую для человека познавательную потребность. Не будем сейчас останав-
ливаться на всех этапах качественного преобразования этой потребности, имеющих
место в раннем и дошкольном возрасте. Отметим только, что стремление к позна-
нию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста
почти неисчерпаемо. Детские «почему» и «что такое» были предметом многократ-
ных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать
огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.
«Если бы мне, — пишет Д. Селли, — предложили изобразить ребенка в его типичес-
ком душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру ма-
ленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь
новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружаю-
щем мире» [155, с. 78].
Однако наши наблюдения показывают, что развитие этой познавательной
потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко
и имеет, так сказать, «теоретическое» направление. У других она больше связана
с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено преж-
де всего воспитанием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться в окру-
жающей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим навы-
кам, но у которых слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему окружаю-
щему, который характеризует детей-«теоретиков». У этих последних наблюдается
яркая форма проявления периода вопросов «почему?» и «что это такое?», а также
периоды особого интереса к отдельным интеллектуальным операциям и «упраж-
нения» в них. Точно так же как некоторые дети по 100 и более раз могут открывать
и закрывать дверь, упражняясь в соответствующих движениях, так эти дети «упраж-
няются» то в актах сравнения, то в актах обобщения, то в актах измерения и т. п.
«У некоторых детей, — пишет Д. Селли, — сравнение посредством измерения стано-
вится даже известного рода страстью; они любят измерять величину одних предме-
тов другими и т. д> [155, с. 86].

174

Очень интересно исследование Л. С. Славиной [162], [164], которое показало,
что в первом классе среди неуспевающих школьников можно выделить определен-
ную категорию детей, характеризующихся отсутствием такого рода познаватель-
ной активности. Она назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интел-
лектуально пассивными». «Интеллектуально пассивные» школьники, согласно ее
данным, отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко об-
наруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они произво-
дят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не
могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один
из ее испытуемых никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному
прибавить еще один (он отвечал то «5», то «3», то «10»), до тех пор, пока она не
перевела эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: «Сколько бу-
дет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль»; на этот вопрос
мальчик почти не задумываясь ответил: «Конечно, два!»
Анализируя особенности интеллектуальной деятельности выделенной ею груп-
пы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интел-
лектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вы-
зывает у этих детей интеллектуальной деятельности. «...Они не привыкли и не
умеют думать, — говорит она, — для них характерно наличие отрицательного от-
ношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением
стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной
деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появ-
ляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без по-
нимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказ-
кой и т. д.)» [164, с. 186].
Правильность такого вывода была затем подтверждена Л. С. Славиной тем, что
она нашла способы воспитания у интеллектуально пассивных школьников нужной
для успешного обучения в школе познавательной активности. Мы не будет оста-
навливаться на этом вопросе подробнее, так как в данном контексте нас интересу-
ет лишь проблема готовности к школьному обучению и при этом та ее сторона,
которая связана со специфическими мотивационными моментами детского мыш-
ления. Совершенно очевидно, что, рассматривая готовность ребенка к школьному
обучению даже только со стороны его интеллектуальной сферы, мы не можем ог-
раничиться характеристикой лишь уровня развития его интеллектуальных опера-
ций. Исследования показывают, что значительную (а может быть, даже ведущую)
роль здесь играет наличие у детей определенного уровня развития их познаватель-
ной потребности.
Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных инте-
ресов также не исчерпывает всех параметров готовности ребенка к школьному обу-
чению. Сейчас мы остановимся еще на одном параметре, а именно на готовности
ребенка к произвольной организации своей познавательной деятельности.
Многими психологами отмечалось, что усвоение знаний об окружающей дей-
ствительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамереннос-
тью. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе
жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со взрос-

175

BE
лыми. Играя, слушая сказки и рассказы, участвуя в других видах дошкольных заня-
тий (лепке, рисовании, ручных поделках и пр.), он знакомится с миром окружающих
его предметов и явлений действительности, овладевает разнообразными навыка-
ми и умениями, осмысливает содержание и характер доступных его пониманию
человеческих отношений. Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот
период, являются как бы «побочным продуктом» разнообразных видов его игро-
вой и практической деятельности, а процесс их приобретения не носит ни целенап-
равленного, ни систематического характера — он совершается непроизвольно лишь
в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов.
В отличие от этого обучение в школе является самостоятельным видом дея-
тельности, специально организованным и направленным на свою прямую задачу —
систематическое усвоение определенной суммы знаний и навыков, предусмотрен-
ных школьной программой. Это в корне меняет структуру процесса усвоения зна-
ний, делая его целеустремленным, преднамеренным, произвольным. А. Н. Леонтьев,
анализируя то общее, что объединяет многообразные требования школы к психи-
ке ребенка, приходит к выводу, что оно заключается главным образом в требова-
нии именно произвольности психических процессов и подконтрольности их созна-
нию ребенка. Под руководством А. Н. Леонтьева было проведено большое количе-
ство исследований, которые показали, что, несмотря на непроизвольность усвоения
знаний в дошкольном детстве, известная степень произвольности в организации
психических процессов возникает уже у детей дошкольного возраста и является
необходимой предпосылкой готовности ребенка к школьному обучению.
6.3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего
школьника
Теперь нам надлежит остановиться на последнем и, как нам кажется, не менее су-
щественном вопросе готовности ребенка к школьному обучению, а именно на ха-
рактеристике его стремления к новой социальной позиции школьника, составля-
ющей основу и предпосылку формирования у него многих психологических осо-
бенностей, необходимых для успешного обучения в школе.
Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к усвоению зна-
ний, но и к тому новому образу жизни, к тому новому отношению к людям и к сво-
ей деятельности, которые связаны с переходом к школьному возрасту.
Изучение детей-первоклассников обнаружило, что среди них есть дети, кото-
рые, обладая большим запасом знаний и навыков и относительно высоким уров-
нем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Анализ пока-
зал, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес, они
быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные зада-
чи, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них
этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из
чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполняют ее более
небрежно, чем другие дети, меньше стремятся заслужить одобрение учителя. Это
характеризует недостаточную личностную готовность ребенка к школьному обу-
чению, его неумение правильно отнестись к обязанностям, связанным с положе-
нием школьника.

176

Мы не будем анализировать сейчас причины этого явления. Нам важно лишь
подчеркнуть, что готовность интеллектуальная и личностная далеко не всегда со-
впадают. Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся
в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает
известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ре-
бенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию
школьника.
Изучение мотивов учебной деятельности учащихся, которое проводилось нами
совместно с Л. С. Славиной и Н. Г. Морозовой [26], позволило вскрыть некоторую
последовательность в формировании позиции школьника и тем самым обнаружить
существенные черты этой позиции.
Наблюдения, проводившиеся в этом исследовании за детьми 5-7-летнего воз-
раста, показывают, что в этот период развития дети (одни несколько раньше, дру-
гие несколько позже) начинают мечтать о школе и выражать желание учиться.
Вместе с возникновением стремления к школе и учению поведение детей в дет-
ском саду постепенно меняется, и к концу этого возраста их начинают меньше при-
влекать занятия дошкольного типа; у них обнаруживается отчетливо выраженное
желание стать более взрослыми, заниматься «серьезным» делом, выполнять «от-
ветственные» поручения. Некоторые дети начинают выбиваться из режима дет-
ского сада, которому они еще так недавно охотно подчинялись. Даже сильная при-
вязанность к своему детскому саду не удерживает детей старшего дошкольного
возраста от стремления перейти в школу и учиться.
Откуда берется это стремление, чем оно определяется и к чему приводит?
Мы провели экспериментальные беседы с 21 дошкольником в возрасте от 6 до
7 лет, в которых путем прямых и косвенных вопросов пытались выяснить и нали-
чие у них соответствующего стремления, и его психологическую природу.
В результате этих бесед выяснилось, что все дети, за исключением одного маль-
чика (6 лет 11 мес), выразили очень большое желание «скорее пойти в школу и на-
чать учиться».
Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления
в школу у детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстанов-
ки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования при-
держиваются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкивают многие
наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно начинают тяготиться обществом младших
дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности
старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадле-
жать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошколь-
ника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника
и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставлен-
ным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь гово-
рят о своем желании учиться, а поступление в школу выступает для них в основ-
ном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех
детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В бесе-
де мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие ду-
мать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной

177

жизни является важным мотивом поступления в школу. Вот пример одной из та-
ких бесед с девочкой (6 лет 6 мес).
— Тебе хочется пойти в школу?
— Очень хочется.
— Почему?
— Там будут буквы учить.
— А зачем нужно буквы учить?
— Учиться надо, чтобы дети все понимали.
— А дома хочешь учиться?
— В школе лучше учат буквы. Дома тесно учиться, учительнице некуда приходить.
— А дома что будешь делать, когда из школы придешь?
— После школы буду букварь читать. Буду буквы учить, а потом рисовать и играть,
а потом гулять пойду.
— Что тебе нужно приготовить для школы?
— В школу надо букварь приготовить. Букварь у меня уже есть.
Некоторые дети соглашаются учиться даже не в школе, а дома.
— Хочешь пойти в школу? — спрашивает экспериментатор у девочки (6 лет 7 мес).
— Хочу! Очень даже.
— А хочешь только дома учиться?
— Все равно, что в школе, что дома, лишь бы учиться.
Для подтверждения данных, полученных путем беседы, мы решили поставить
эксперимент, который позволил бы нам более отчетливо выявить характер и соот-
ношение мотивов, связанных у детей с поступлением в школу и учением.
С этой целью мы провели с дошкольниками несколько экспериментальных игр
в школу (всего участвовало 26 детей — мальчиков и девочек — в возрасте от 4,5 до
7 лет). Игры проводились в разных вариантах: и со смешанным в возрастном от-
ношении составом детей, и с детьми одного и того же возраста, с каждым возрас-
том в отдельности. Это позволило проследить динамику становления отношения
детей к школе и выделить некоторые важные мотивы, связанные с этим процессом.
Выбирая данный методический прием, мы исходили из следующих соображе-
ний.
Как показали исследования Д. Б. Эльконина, центральным моментом игры
у детей дошкольного возраста всегда становится то, что является для них самым
важным, самым существенным в разыгрываемом событии, то есть то содержание,
которое отвечает наличным у ребенка актуальным потребностям. В силу этого одно
и то же содержание в игре получает для детей различных возрастов разный смысл
(см. исследование Д. Б. Эльконина [200], а также исследование Л. С. Славиной [161]).
При этом наиболее важные в смысловом отношении моменты разыгрываются деть-
ми наиболее развернуто, реалистично и эмоционально. Напротив, то содержание
игры, которое выступает для играющих детей как побочное, то есть не связанное
с удовлетворением доминирующих потребностей, изображается скупо, свернуто,
иногда даже приобретает чисто условную форму.

178

Таким образом, мы вправе были ожидать от экспериментальной игры в школу
ответа на вопрос: что же в действительности побуждает детей, стоящих на пороге
школьного обучения, стремиться к школе и учению? Какие реальные потребности
сформировались у них на протяжении дошкольного детства и теперь побуждают
их стремиться к новой социальной позиции школьника?
Результаты с игрой в школу оказались достаточно отчетливыми.
Прежде всего оказалось, что организовать игру в школу с детьми 4-5 лет очень
трудно. Их вообще не интересует эта тема.
— Давайте, — предлагает экспериментатор, — играть в школу.
— Давайте, — отвечают дети явно из вежливости, продолжая при этом заниматься
каждый своим делом.
— Вы будете учениками, хорошо?
— Я не хочу в школу играть, я хочу в детский сад.
— Кто хочет в школу играть? — Молчание.
— А я буду дочка.
— Хорошо, ты будешь в школу ходить.
— А я не хочу в школу, а буду в куклы играть.
— А я буду в домике жить. — И т. п.
Если же в конце концов экспериментатору удается организовать среди малы-
шей игру в школу, то она протекает следующим образом. Самое главное место
в игре занимает приход и уход в школу. «Урок» в школе длится всего несколько
минут, причем начало и конец урока обязательно отмечалось звонками. Иногда тот
ребенок, который дает звонки, вовсе не делает промежутка между первым и вто-
рым звонком. Совершенно ясно, что ему просто нравится звонить в звонок. Но глав-
ное в школе — это перемена. На перемене дети бегают, играют, затевают новые
игры, не имеющие никакого отношения к игре в школу.
Придя из «школы» «домой», одна девочка с облегчением сказала: «Ну, теперь
я буду обед приготовлять», и когда снова наступило время идти в школу, один из
участников игры вдруг заявил: «Уже воскресенье. Учиться не надо. Мы идем гу-
лять. Ой, снег какой, я пойду шапку надену» и т. п. Совершенно очевидно, что ни-
какого желания играть в школу у детей этого возраста нет и тем более нет желания
учиться в школе.
Совсем иначе выглядит игра в школу у детей 6-7 лет. Они очень охотно и быс-
тро принимают тему игры.
Экспериментатор спрашивает: «Хотите играть в школу?» Дети дружно отвечают:
«Хотим!» — и тут же приступают к устройству «класса». Расставляют столы, парты,
требуют бумагу, карандаши (обязательно настоящие), импровизируют доску.
В играх с детьми этого возраста, как правило, все участники игры хотят быть
учениками, на роль учительницы никто не соглашается, и обычно это удел наибо-
лее маленького или безответного ребенка.
Урок занимает центральное место и наполнен типичным учебным содержани-
ем: они пишут палочки, буквы, цифры. «Звонок» дети игнорируют, а если он дает-
ся, многие заявляют: «Звонка еще не надо, мы еще не научились». В перерыве
«дома» дети «готовят уроки». Все, что не относится к учению, свернуто до мини-

179

мума. Так, один мальчик, изображающий «учительницу» (Вася 6,5 лет), во время
перерыва в занятиях так и не вышел из-за стола, проделав весь перерыв в речевом
плане: «Вот я уже ушла, вот я пришла, вот уже пообедала. Теперь давайте опять
заниматься».
Особо следует отметить, что в результате игры в школу детей старшего до-
школьного возраста остаются такие продукты их деятельности, которые явно сви-
детельствуют о том содержании, которое больше всего связано с их потребностя-
ми. Это — целые листки, заполненные буквами, цифрами, столбиками, иногда ри-
сунками. Интересно, что на многих из них стоит оценка «учителя», выраженная
баллами «5», «5+», «4» (плохих отметок нет!).
Очень интересно наблюдать игру в школу, когда в ней принимают участие дети
разных возрастов. Тогда ясно обнаруживается, что для младших и старших детей
смысл игры лежит в совершенно разных моментах: для малышей — во всех вне-
шних сторонах школьной жизни (сборе в школу, переменах, приходах домой); для
старших — именно в учении, в занятиях, в решении задач и писании букв.
На этой почве в игре возникали даже конфликты, ссоры. Так, например, ребе-
нок помоложе тащит стул для устройства «дома», другой, постарше отнимает этот
стул для устройства «класса», одни хотят сохранить перемену, другие — урок и т. д.
Эти опыты убедили нас окончательно, что хотя детей, поступающих в школу,
очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения — ранцы, отмет-
ки, звонки и пр., но не это является центральным в их стремлении к школе. Их при-
влекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая
к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружаю-
щих взрослых. Здесь как бы в единый узел оказываются завязанными две основные
потребности ребенка, движущие его психическое развитие: познавательная потреб-
ность, которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение, и потреб-
ность в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении
школьника (эта потребность, по-видимому, вырастает на основе потребности ре-
бенка в общении). Стремление же к школе т